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Conceções e práticas de avaliação formativa e sua relação com os processos de

ensino e aprendizagem

Chapter · September 2019

DOI: 10.248224/978854443463.5

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Carlos Barreira
University of Coimbra
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 Conceções e práticas de avaliação formativa e sua relação com os processos de
ensino e aprendizagem

Carlos Barreira1

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Resumo
A evolução das conceções de avaliação educacional foi essencialmente devida ao
desenvolvimento da avaliação formativa que tem vindo a ser operacionalizada de diferentes formas
principalmente no âmbito das teorias da aprendizagem, desde a avaliação formativa tradicional até à
avaliação que interage sistematicamente com os processos de ensino e aprendizagem e que permite a sua
melhoria através do envolvimento dos alunos. Pretendemos, neste trabalho, acompanhar as mudanças na
avaliação formativa desde que foi criada por Scriven, em 1967, até à avaliação para a aprendizagem
baseada em orientações metodológicas para que os professores desenvolvam práticas reguladoras nas salas
de aula.

Abstract
The evolution of the conceptions of educational evaluation was essentially due to the development
of the formative assessment that has been operationalized in different ways primarily in the context of
learning theories, from the traditional formative assessment to the evaluation that interacts systematically
in teaching and learning processes and that allows its improvement through the involvement of student. In
this work, we intend to follow the changes in the formative assessment from the time it was created by
Scriven, in 1967, until the assessment for learning based on methodological orientations so that the
teachers develop regulatory practices in the classrooms.

Introdução

Embora a avaliação educacional tenha vindo sucessivamente a alargar o seu âmbito de

aplicação, desde a avaliação de escolas, à avaliação do desempenho docente passando também

1 Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
pela avaliação dos processos formativos e das políticas educativas, foi a avaliação das
aprendizagens que ao longo dos tempos ganhou maior protagonismo, quer ao nível das conceções
e práticas, quer ao nível da implicação que tem tido nos outros âmbitos, servindo até como elo de
ligação entre eles. Deste modo, a avaliação é simultaneamente considerada uma área científica,
com um corpus teórico bem delimitado, já com alguns conceitos fundadores, (Scriven, 1994), um
dos quais foi precisamente a avaliação formativa, mas também uma área de intervenção que
integra uma abordagem compreensiva como prática social, envolvendo a experiência dos actores
educativos, e baseada em standards, que ajuda a fundamentar os juízos de valor para tomar
decisões com maior rigor, adequação ética, e utilidade que visem credibilizar o domínio da
avaliação das aprendizagens, atendendo à cada vez maior complexidade das situações educativas
(Fernandes, 2010, 2013, 2018; House, 1993, 1997; Stake, 2006). Se, por um lado, a avaliação tem
alargado os seus âmbitos, por outro, tem existido, uma falta de unanimidade concetual, o que
levou Guba e Lincoln (2009) a dizer que não há uma única definição que ponha definitivamente
termo à discussão sobre os vários propósitos, metodologias e usos da avaliação, sendo um
conceito com uma pluralidade de significados. Este tem vindo a modificar-se, ao longo dos
tempos, de acordo com os referenciais teóricos dos diferentes autores que se têm dedicado a este
domínio das ciências da educação, mas também com as alterações económicas, sociais, políticas,
culturais que originam diferentes abordagens de ensino, aprendizagem e avaliação (Lobo, 1998;
Fernandes, 2014). Neste trabalho pretendemos abordar as conceções e as práticas de avaliação
formativa por considerarmos que, nos últimos 30 anos, mais trabalhos lhe foram dedicados e que
contribuíram para enriquecer o domínio da avaliação, sobretudo o da avaliação das
aprendizagens, sendo hoje considerada a principal modalidade em diferentes sistemas de ensino.

1. Conceções acerca da avaliação formativa

Foi Scriven que, em 1967, num artigo sobre a avaliação curricular, intitulado the
methodology of evaluation, que propôs, pela primeira vez, a distinção entre os conceitos de
avaliação formativa e sumativa. Enquanto a avaliação formativa era conduzida durante o
programa, por forma a proporcionar informação útil para fazer os ajustamentos necessários ao
seu aperfeiçoamento, a avaliação sumativa era realizada no fim do programa para apreciar o valor
ou mérito, a sua eficácia, no sentido de serem tomadas as decisões mais adequadas relativas à
continuação do programa, ao seu terminus ou à sua expansão e adoção. De acordo com Scriven
(op. cit.), tanto a avaliação formativa como a sumativa eram essenciais, porque se tornava
necessário tomar decisões, não só durante o desenvolvimento de um programa para tornar
possível a melhoria, mas também depois da sua aplicação para julgar o seu valor final ou
determinar o seu futuro. Poucos anos mais tarde, Bloom, Hastings e Madaus (1971), de forma a
alargarem as formas de avaliação, passaram a distinguir três modalidades (diagnóstica, formativa
e sumativa), consoante os momentos e as funções a desempenhar por cada uma delas. Assim,
segundo Bloom et al. (op. cit.), recorre-se: à avaliação diagnóstica com o objetivo de preparar
bem o aluno para iniciar o processo e para determinar os pré-requisitos necessários a novas
aprendizagens; à avaliação formativa para detetar as dificuldades sentidas, por alunos e por
professores, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de forma a ultrapassá-las e a reajustar
o trabalho desenvolvido e à avaliação sumativa, no final de uma etapa de ensino, para fazer um
balanço e certificar o domínio dos objetivos por parte dos alunos. Esta distinção levou a uma
verdadeira inovação no campo da avaliação escolar com implicações pedagógicas assinaláveis
(aposta no aluno, na diversificação de métodos pedagógicos e de avaliação), uma vez que se
passou de uma única modalidade, a avaliação final feita através de testes e exames, para três
modalidades com objetivos e funções diferenciados. Se podemos destacar a diferença entre as
três modalidades de avaliação, estas deviam atuar de forma articulada para poderem acompanhar,
na sua globalidade, os processos de ensino-aprendizagem, embora começasse a ser dado destaque
à avaliação formativa, que passaria a ser utilizada de forma sistemática, ficando assim
incondicionalmente ligada à evolução das teorias da aprendizagem e aos processos de ensino.
Desde Bloom et al. (1971) que a avaliação formativa, pela importância que começou a ter
no aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, conheceu vários desenvolvimentos, sendo aqui de
destacar o movimento criado no colóquio de Genebra, em 1978, pelos investigadores suíços,
belgas e franceses, dando depois origem à Association pour le Développment des Méthodologies
de l’Évaluation. Este movimento de Genebra, liderado por Allal (1986), veio diferenciar, de
forma muito precisa, a avaliação formativa de outras modalidades de avaliação, sendo também
propostas diferentes estratégias de operacionalização. Numa primeira etapa, o professor recolhe
informações relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos. Em
segundo lugar, interpreta estas informações numa perspetiva criterial e, na medida do possível,
diagnostica os fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no
aluno. Por fim, o professor adapta as atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a
interpretação das informações recolhidas, procurando flexibilizar e diversificar as estratégias
pedagógicas de forma a responder adequadamente à especificidade de cada situação educativa.
Tendo em conta a evolução que conceito de avaliação formativa experimentou, levou Hadji
(1990, 1992) a referir que devia ser considerada uma atividade de regulação permanente da
aprendizagem, a partir da utilização do feedback com vista ao aperfeiçoamento da prática
educativa levado a efeito pela orientação com base na utilização de estratégias pedagógicas
adequadas. Hadji (1992), ao criar o conceito de aprendizagem assistida pela avaliação, afirmou
tratar-se de uma “avaliação inteligente ao serviço de uma ação educativa mais eficaz” que tem
como “objetivo criar as condições para uma regulação otimizante” (p. 135). Mais do que servir
para emitir juízos de valor, a avaliação formativa devia ajudar o aluno a orientar-se com base nos
sucessivos feedbacks fornecidos ao longo do processo de aprendizagem, passando a ter como
objetivos fundamentais: verificar se os dispositivos pedagógicos utilizados pelo professor são
adequados e como se estão a realizar as aprendizagens, bem como tomar decisões adequadas de
forma a introduzir alterações ou fazer ajustamentos com vista ao seu aperfeiçoamento do
processo de ensino-aprendizagem (Hadji, 1994, 2001).
Neste sentido, a avaliação formativa tem sido relacionada com as funções pedagógicas de
ajuda, diagnóstico, informação, regulação, diferenciação pedagógica, acompanhamento e
envolvimento dos atores (Barreira, Boavida & Vaz, 1991; Barreira, 2001; Barreira, Boavida &
Araújo 2006; Barreira 2018; Boavida, Barreira & Vaz, 1992; Fernandes, 2006; Pinto & Santos,
2006; Santos et al., 2010), assumindo um papel de charneira nas mudanças de cultura
organizacional porque vai inevitavelmente mexer com rotinas instaladas e com o trabalho
desenvolvido nas escolas, quer a nível curricular e pedagógico, quer a nível institucional
(Cortesão, 1993; Perrenoud, 1993; Flores, Alves & Machado, 2017). São muitas as definições de
avaliação formativa, de uma avaliação reguladora das práticas de ensino e de aprendizagem, que
são destacadas na literatura, identificando-se essencialmente uma perspetiva francófona mais
orientada para a autoavaliação dos alunos e uma perspetiva anglo-saxónica que dá maior ênfase à
qualidade do feedback. No entanto, de acordo com Fernandes (2006, 2011) e Nicol e Macfarlane-
Dick (2006), existem denominadores comuns que podem identificar verdadeiramente o conceito
de avaliação formativa, como sejam: a) um feedback frequente, bem distribuído e diversificado,
de qualidade, que permita ao estudante regular o processo de aprendizagem, melhorando a sua
motivação e autoestima e ao docente orientar o processo de ensino; b) uma clarificação dos
objetivos, critérios e resultados esperados; c) uma boa comunicação e interação entre professores
e alunos; d) uma cultura de avaliação positiva e orientada para o sucesso, que possa
simultaneamente mostrar os pontos fortes e os aspetos a melhorar; e) uma convergência entre a
didática e a avaliação que possa servir de articulação entre os processos de ensino, aprendizagem
e avaliação, e f) tarefas que possibilitem o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação e de
reflexão.
As diferenças que constatamos relativamente ao conceito de avaliação formativa têm sido
sobretudo influenciadas pelas teorias de aprendizagem que, explícita ou implicitamente, estão
subjacentes e que têm contribuído simultaneamente para o complexificar e criar dificuldades na
operacionalização detetadas no trabalho docente. Neste sentido, Cizek (2010) sintetizou o
conceito de avaliação formativa em dez orientações metodológicas que integram o que de mais
importante se tem verificado na sua já extensa evolução, o que implica necessariamente: mudar
de paradigma do ensino para a aprendizagem, assumindo os alunos a sua própria
responsabilidade; comunicar objetivos de aprendizagem claros e específicos; concentrar em
metas que representam resultados educacionais valiosos com aplicabilidade além do contexto de
aprendizagem; identificar o conhecimento e as competências iniciais do aluno e as etapas
necessárias para atingir as metas desejadas; desenvolver planos com tarefas adequadas para
alcançar os objetivos desejados; incentivar os alunos a monitorarem o progresso em direção aos
objetivos de aprendizagem; Fornecer quando relevante, os critérios de avaliação específicos ou
rubricas que serão usadas para avaliar o trabalho do aluno; fazer avaliação frequente, incluindo a
autoavaliação e avaliação por pares, integrada nas atividades de ensino-aprendizagem; incluir
feedback não-avaliativo, específico, oportuno e relacionado com os objetivos pedagógicos,
criando oportunidades para o aluno revisar, melhorar e aprofundar os resultados; e, por fim,
promover a metacognição e reflexão pelos alunos sobre o seu trabalho.
Depois do apuramento do conceito de avaliação formativa, que não deixou de se reinventar
e tomar vários sentidos desde que foi criado e que inclui algumas características peculiares face a
outras práticas de avaliação, vamos dar conta dos múltiplos sentidos e modos de concretização,
que foi tendo ao longo das últimas décadas.

2. Práticas de avaliação formativa

A avaliação formativa evoluiu conceptualmente, incluindo cada vez mais caraterísticas que
se evidenciaram nas formas de concretização metodologicamente mais ricas, embora mais
difíceis de implementar, com uma forte ligação às teorias de aprendizagem behavioristas,
cognitivistas, construtivistas e sócio-construtivistas. Neste sentido, é possível destacar como
práticas essenciais da avaliação formativa, a avaliação pontual, a avaliação interativa, a avaliação
formadora e avaliação para as aprendizagens, que iremos desenvolver em seguida.

3.1 Avaliação das aprendizagens: da avaliação pontual à avaliação formadora

Na opinião de Baldy (1989), a avaliação pontual recorre essencialmente à perspetiva
behaviorista ou neo-behaviorista da aprendizagem, ou à pedagogia por objetivos, cujas práticas
de avaliação consistem, essencialmente, "em traduzir os conteúdos e objetivos, explicitando estes
sob uma forma operacional, em definir os critérios de êxito e estudar a articulação entre a
avaliação formativa e a sumativa" (p. 35). A avaliação faz-se com base em objetivos pedagógicos
definidos em termos de comportamentos observáveis e incide, fundamentalmente, nos resultados
da aprendizagem do aluno (Mager, 1986). Segundo Allal (1986), o professor recorre,
nomeadamente, a instrumentos de controlo escrito (testes, exercícios), com boas qualidades
psicométricas (fidelidade e validade), fornecendo, de preferência, medidas quantitativas de
referência criterial.
Na avaliação pontual, o professor organiza, então, uma avaliação formativa sob a forma de
prova, teste, passado à totalidade da turma. Os resultados dessa avaliação permitem, ao professor
e ao aluno, identificar os objetivos pedagógicos que foram ou não atingidos. Tratando-se de uma
avaliação pontual, as dificuldades encontradas pelos alunos não são detetadas durante o processo
de ensino-aprendizagem, pelo que tem de haver, na fase de remediação, um retorno aos objetivos
que não foram atingidos, servindo os que tenham sido de valorização das aprendizagens
efetivadas. Estamos, assim, perante uma avaliação de regulação retroativa, pois, só ao fim de uma
etapa de ensino, é que o professor regula a aprendizagem dos alunos propondo, a partir deste
momento, atividades de diferenciação pedagógica ajustadas a cada situação (Pinto & Santos,
2006; Roldão, 2003; Trindade, 2002; Santos et al. 2010). Ao verificar o perfil de resultados do
aluno, o professor procura determinar quais os fatores que estão na origem das dificuldades de
aprendizagem, procurando organizar "atividades de remediação (exercícios individuais, trabalhos
de grupo, leituras complementares), que irão permitir ao aluno dedicar um tempo suplementar de
estudo às atividades nas quais tem dificuldade" (Allal, 1986, p. 182).
Relativamente às limitações da avaliação pontual, contesta-se, essencialmente, o facto de
constatar resultados, sendo, por isso, desligada do processo contínuo e sistemático que é o ensino
e a aprendizagem. Desta forma a sua regulação é feita somente a posteriori, isto é, depois de um
período de ensino, e não quando surgem as dificuldades. A este propósito, Gimeno Sacristán
(1996) e Perrenoud (1993) afirmam que a avaliação pontual de regulação retroativa dá mais
ênfase à dimensão técnica da avaliação, que restringe o papel do professor à definição de
objetivos, à construção de provas e à verificação de resultados, em detrimento dos fatores
humanos, ou seja, das interações com os alunos e do seu envolvimento na avaliação entendida
como prática social complexa (Fernandes, 2013). Na opinião de Merle (1996), a avaliação,
qualquer que seja a situação, não se reduz somente à aplicação de critérios de notação por parte
do professor às produções efetuadas constitui, também, um entendimento, uma conciliação, entre
pessoas, que resulta na definição de critérios de justiça e equidade e na construção de um modus
vivendi entre alunos e docentes.
Para De Ketele (1986a, 1986b), ao contrário da avaliação pontual, na avaliação contínua o
professor procura assegurar a sua integração nas atividades de ensino e de aprendizagem, de
forma a proporcionar um diagnóstico e uma orientação individualizada durante as mesmas. Na
opinião de Ribeiro (1989), a avaliação contínua mais não é do que uma "avaliação formativa
permanente." (p. 84), ou seja, "uma verificação continuada do aproveitamento do aluno,
proporciona uma orientação que completa e vai fornecendo um feedback ao processo de ensino."
(Boavida, Lopes & Vaz, 1986, p. 272). Neste sentido, o professor para além de saber como
diagnosticar dificuldades de aprendizagem, é importante também saber como organizar e
desenvolver o ensino de forma a responder à crescente diversidade dos ritmos e níveis de
aprendizagem dos alunos (Alaiz, 1993; Ferreira, 2007).
Devido à especificidade da avaliação feita ao longo do processo educativo, começam a ser
utilizadas outras técnicas como a observação dos alunos ao longo da aprendizagem e a entrevista,
porque permitem, segundo Allal (1986) identificar as dificuldades logo que surgem, diagnosticar
os fatores que lhes estão na origem e formular, de seguida, "adaptações individualizadas das
atividades pedagógicas" (p. 191). Na opinião de Araújo e Almeida (1997), enquanto a observação
permite dar atenção ao comportamento do aluno, às suas reações verbais e não verbais, aos
sentimentos expressos e à autoavaliação, as entrevistas e os portefólios surgem como situações
privilegiadas de interação entre professor e aluno, mais apropriadas para “recolher informação
sobre o desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo e, sobretudo, sobre as estratégias e os
procedimentos usados na realização de determinada tarefa.” (p. 352). Na avaliação contínua
adquirem particular importância as interações do aluno com o professor, com os outros alunos e
os recursos e materiais pedagógicos, constituindo ocasiões de avaliação (ou autoavaliação), com
vista a fazer reformulações e aperfeiçoamentos no processo de ensino-aprendizagem (Fernandes,
2006; Pinto & Santos, 2006; Santos et al, 2010). A regulação das atividades de aprendizagem na
avaliação contínua passa a ser, segundo Allal (1986), de natureza interativa, uma vez que a
finalidade é proporcionar uma "orientação individualizada ao longo de todo o processo de
aprendizagem, mais vantajosa do que uma remediação a posteriori." (p. 191).
Na opinião de Bonniol (1984), a avaliação formativa de regulação interativa permite, antes
de mais, "compreender o funcionamento cognitivo do aluno face à tarefa proposta, analisar as
estratégias utilizadas pelo aluno e descobrir a origem das suas dificuldades, para que possam ser
ultrapassadas ou eventualmente corrigidas" (p. 160). Por isso Baldy (1989) e Nunziatti (1990)
relacionam esta estratégia de avaliação com a perspetiva cognitiva da aprendizagem, não
conduzindo tanto os professores a avaliarem bem os resultados dos alunos, mas a construírem os
meios para compreenderem como o aluno fez, qual o procedimento que utilizou, qual o seu
interesse pedagógico em relação aos objetivos/conteúdos avaliados. Na opinião de Brun (1986),
cabe ao professor compreender como o aluno constrói e desenvolve a sua aprendizagem, sendo a
avaliação considerada um "processo essencialmente social, interativo" que implica um "trabalho
coletivo de alunos e professores" (Boavida et al., 1986, pp. 266-267).
Neste sentido, os erros do aluno, de acordo com Amigues et al. (1996) e Serpa (1997;
2010), passam a ser, também, uma fonte de informação importante, quer para a própria
aprendizagem, quer para o diagnóstico de dificuldades, na medida em que são reveladores da
"natureza das representações ou das estratégias elaboradas pelo aluno." (Allal, 1986, p. 183). Os
erros, em vez de serem considerados uma falha que deve ser criticada e punida, são ocorrências
naturais da aprendizagem, constituindo uma fonte de informação essencial tanto para o professor
como para o aluno em interação (Barbosa & Ferraz, 1995; Barreira, Boavida & Araújo, 2006;
Fernandes, 2006; Santos et al, 2010). Amor (1993) e Abrecht (1994), ao partilharem desta
opinião sobre o erro, definem-o como: um processo produtivo de construção do conhecimento
que deve ser integrado na aprendizagem, uma abertura para a multiplicidade dos modos de
aprender, que pode revelar diferentes estilos cognitivos e ajudar a diversificar as estratégias de
ensino. Neste sentido, o erro ganha uma importante função pedagógica (Alaíz, 1993), uma vez
que vai permitir, segundo Hadji (1992, 1994, 2001), ajudar o aluno a refletir sobre o seu próprio
processo de aprendizagem e a encontrar as melhores soluções para as dificuldades encontradas.
Nesta perspetiva de avaliação sistemática e contínua, o professor deve utilizar estratégias
diversificadas, como, por exemplo: trabalhos individuais com material didático apropriado,
interações professor/aluno através de um jogo de perguntas, sugestões e contra sugestões, debates
e trabalhos em pequenos grupos, que lhe permitam atuar como observador-participante,
explorando também as potencialidades das tecnologias de informação e comunicação (Heacox,
2006; Fullan, 2016; Knight, 2013; Michelli et al., 2017; Olsen, 2016). Deste modo, a função
reguladora da avaliação não atua somente no fim de uma etapa de ensino como na avaliação
pontual, mas, fundamentalmente, durante o processo de ensino-aprendizagem, quando o aluno
está a construir a sua aprendizagem, quando faz autoavaliação ou quando surgem dificuldades, de
forma a possibilitar, por um lado, um conhecimento mais aprofundado do funcionamento
cognitivo do aluno e, por outro, uma ação educativa de cariz preventivo ou de apoio específicos
mais adequada (Lidz, 1995; Not, 1991).
Neste contexto, assumem também particular relevo as práticas de avaliação formadora em
que a ênfase é colocada no aluno, enquanto sujeito ativo da sua própria aprendizagem, nos
contextos educativos em que ocorrem as aprendizagens e na diversidade das tarefas. A avaliação
formadora, proposta por investigadores como Nunziati, Bonniol, Amigues, na sequência das
ideias anteriores de autores da escola francesa, como Allal, Cardinet e Perrenoud, é considerada
por Abrecht (1994) uma das formas mais elaboradas de avaliação formativa. Bonniol (1986),
Nunziati (1990) e Vial (1998), ao realizarem investigações para verificar como os professores
desenvolvem a avaliação formativa nas situações educativas, concluem que o processo de
autorregulação tem uma importância crucial na aprendizagem dos alunos. Para Bonniol (op. cit.),
enquanto na avaliação formativa a regulação da aprendizagem é feita através de estratégias
pedagógicas utilizadas pelo professor, na avaliação formadora a regulação passa a ser realizada
pelo próprio aluno, quer no que diz respeito à apropriação de critérios e à autogestão dos erros,
quer no que se refere à planificação prévia da acção e aos esforços desenvolvidos, tendo
subjacente uma abordagem construtivista da aprendizagem.
Nunziati (1988a) esclarece da seguinte forma a mudança do conceito de avaliação
formativa para o de avaliação formadora: “Em Aix-en-Provence fala-se de avaliação formadora, e
não apenas de avaliação formativa, porque consideramos que a avaliação não é só um
instrumento de controlo, mas fundamentalmente um instrumento de formação que permite ao
aluno atingir os seus objetivos pessoais e construir o próprio percurso de aprendizagem.” (p. 92).
Segundo Nunziati (1990), a apropriação, a autoavaliação, a autocorreção, a autorregulação e o
autocontrolo são conceitos chave desta forma de avaliação, pois o cuidado em implicar o aluno
na sua própria aprendizagem é constante com vista a desenvolver mecanismos de orientação e
autonomia. A regulação da aprendizagem pelo próprio aluno, concretiza-se, na perspetiva de
Santos et al. (2010), em cinco fases que devem ser tidas em consideração: representação correta
dos objetivos a atingir e apropriação dos critérios de realização e sucesso, tendo em conta as
tarefas a realizar, com diferentes níveis de explicitação (critérios gerais de escola, critérios para
cada área curricular, critérios orientadores nos conselhos de turma e critérios definidos pelos
professores); antecipação dos procedimentos a empreender e das etapas intermédias; planificação
da ação ou escolha de uma estratégia de realização; execução propriamente dita e, por último,
controle das operações, avaliação dos resultados e análise dos erros.
O desenvolvimento de uma avaliação formadora que permita a regulação contínua do
processo educativo exige não só que os objetivos pedagógicos sejam definidos de forma clara,
mas, fundamentalmente, que os critérios de avaliação sejam conhecidos, clarificados e
apropriados pelos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, pois só assim se podem
ultrapassar alguns obstáculos que os estudos tem dado ênfase, tais como: o desconhecimento,
pelos alunos, dos critérios a partir dos quais são avaliados, as contradições entre os critérios e as
tarefas, as discrepâncias entre critérios explicitados e utilizados pelos diferentes grupos de
trabalho numa escola (Alaiz & Barbosa, 1994; Barreira, Boavida & Araújo, 2006; Fernandes,
2006; Pinto & Santos, 2006; Santos et al., 2010).
Cabe, também, ao professor uma tarefa não menos exigente, o que leva Nunziati (1988b) a
referir-se às transformações da mentalidade docente que são necessárias fazer, tanto ao nível das
conceções como das práticas pedagógicas e de avaliação, por forma a dar oportunidade ao aluno
de agir e se envolver, assumir o erro e tentar ultrapassá-lo para se apropriar das aprendizagens.
As críticas feitas por Abrecht (1994) à avaliação formadora dizem respeito, nomeadamente às
dificuldades de concretização prática, dadas as condições e a forma como estão organizadas as
escolas, com tempos segmentares e turmas com um número elevado de alunos, e as dificuldades
que os professores, muitas vezes sem formação adequada, têm sentido na mudança de
metodologias há muito instaladas. A concretização prática da avaliação formadora torna
necessário um grande investimento na formação, não só por parte dos professores, como também
por parte dos alunos, com vista ao desenvolvimento de competências de autoavaliação (Bonniol,
1986; Nunziati, 1990; Santos, 2008; Hopfenbeck, 2011), pois “as suas potencialidades
pedagógicas parecem ser tantas que por certo uma função importante lhe estará reservada num
estádio mais avançado da avaliação pedagógica" (Boavida & Vaz, 1987, p. 475), conforme
podemos constatar em estudos mais recentes (Barreira & Pinto, 2005; Pinto & Santos, 2006;
Fernandes, Fialho & Barreira, 2017; Flores, Machado & Alves, 2017). Vamos agora passar a uma
abordagem de avaliação formativa que inclui algumas orientações metodológicas, utilizadas em
contexto de sala de aula, e que fazem dela o principal elemento de ligação entre o ensino e
aprendizagem.

3.2 Avaliação para a aprendizagem: rumo a uma metodologia integradora do ensino,

aprendizagem e avaliação
Da investigação levada a cabo por Paul Black e Dylan William surge em 2002 a decisão
conjunta do Department for Education and Skills, do Office of Standards in Education e da
Qualifications and Curriculum Authority, de adotarem o conceito Assessment for Learning (AfL)
desenvolvido pelo Assessment Reform Group (ARG), que pretendia dotar os intervenientes do
processo de ensino-aprendizagem com os meios necessários à prossecução dos métodos de
avaliação suportados pela investigação (OCDE, 2005, 2013). O conceito de Assessment for
Learning (AfL) constitui atualmente, sobretudo no Reino Unido e Estados Unidos da América,
um autêntico guião de orientação a aplicar de forma sistemática nas salas de aula integrando num
único processo – o ensino, a aprendizagem e a avaliação (Frean, 2007; Baird, Hopfenbeck,
Newton, Stobart, Stenn-Utheim, 2014). Black e William (1998) concluem nos seus estudos,
feitos intensivamente ao longo de mais uma década, que os alunos de baixo rendimento
académico usufruem ainda mais com a introdução de metodologias de tipo formativo; registando-
se o facto de que o aluno que obtém baixos resultados nos momentos de avaliação sumativa
tradicional será, possivelmente, um aluno de rendimento baixo ao longo de todo o seu percurso
académico. Uma das principais ideias de Black e William (2001, 2006) e de Black, Harrison,
Lee, Marshall e William (2004), claramente expressas no artigo inside the black box, é a de que a
aprendizagem é o reflexo da prática educativa desenvolvida de forma contínua, tornando-se
necessário compreendê-la enquanto interação, passível de descrição e análise crítica.
Para combater o insucesso repetido na aprendizagem, com fortes repercussões no percurso
académico do aluno, e a incapacidade de diferenciação entre a avaliação praticada nas escolas e a
avaliação de tipo formativo, que muitos docentes afirmam já utilizar, leva o Assessment Reform
Group (1999, 2002), com base nas investigações levadas a cabo por Black e William, a estruturar
a sua metodologia denominada Assessment for Learning com base em princípios orientadores da
prática docente sistemática diária, em contexto de sala de aula, que têm subjacente as teorias
sócio construtivistas de aprendizagem. Tais orientações mais holísticas visam assim promover a
motivação dos alunos através do feedback, o desenvolvimento profissional dos professores, a
centralidade e a necessidade de planificação da prática docente, o espírito crítico construtivo por
parte dos alunos, o reconhecimento do esforço e aquisição de aprendizagens, a autoavaliação e
avaliação por pares, a compreensão dos objetivos e critérios de avaliação, o apoio à melhoria do
trabalho do aluno e a consideração pela(s) forma(s) como os alunos aprendem (Barreira, Boavida
& Araújo, 2006; Hopfenbeck, 2011).
A motivação para aprender assume um carácter complexo assente em dois aspetos cruciais:
o gosto pela aprendizagem e a capacidade para aprender efetivamente (Assessment Reform
Group, 2002). Por isso mesmo, a motivação faz uso daquela que é uma das principais ferramentas
da metodologia AfL: o feedback – acompanhamento sistémico do aluno apoiado com
comentários aos seus progressos e falhas, sem perder de vista a necessidade de explicar ao aluno
que caminho deveria percorrer e o que tinha de fazer, em que ponto do seu percurso académico
obteve mais ou menos sucesso e o(s) porquê(s) do que aconteceu (Black, Harrison, Lee,
Marshall, & William, 2004), visando a utilização de procedimentos de regulação e
autorregulação. Torna-se assim fundamental utilizar a avaliação ao longo de todo o percurso
escolar do aluno, ao invés de lhe atribuir somente, e de forma esporádica, uma nota nos testes que
pouca informação veicula, favorecendo um fator de motivação, potencialmente externo à
aprendizagem. O que se afasta, em larga medida, não só da certeza de uma aprendizagem real e
efetiva de todos os conteúdos ensinados, mas também da motivação intrínseca que a médio e
longo prazo tem a capacidade de promover a aprendizagem e o gosto de aprender (Assessment
Reform Group, 2002).
O reconhecimento da necessidade de dominar as metodologias de ensino-aprendizagem
inerentes à AfL leva o Assessment Reform Group (Leaflet, 2002) a ponderar e aconselhar
alterações à formação profissional dos docentes. O estudo de Levine (2006) é disso um exemplo,
ao demonstrar que o trabalho do professor obedece ainda a critérios e obrigações de
complexidade, exigência e rigor técnico que não se compadecem com as práticas pouco
adequadas que ainda informam a praxis de muitos professores da atualidade: “(…) Today’s
teachers need to know and be able to do things their predecessors did not. They have to be
prepared to educate all of their students to achieve the highest learning outcomes in history. This
is a fundamentally different job than that of past generations of teachers” (Levine, 2006, p.11).
Por sua vez, Stiggins (2006) considera que um dos maiores entraves à implementação da AfL tem
sido o sistema de formação e acompanhamento profissional dos professores, o que, em sua
opinião, tem sido impeditivo de adotarem uma avaliação verdadeiramente formativa. Estas
necessidades são reconhecidas pelo Assessment Reform Group (2002, 2004) que aponta não só a
urgência de orientar o desenvolvimento profissional dos professores para o conhecimento das
metodologias de avaliação existentes e do seu impacto no sucesso académico dos alunos, mas
também a necessidade de alterar práticas que, ao nível da gestão socioeducativa das instituições e
dos sistemas de ensino, têm evidenciado a recolha e o tratamento de dados essencialmente
quantitativos com baixo valor educativo. As características que definem o sucesso de um
programa profissionalmente cuidado e orientado pela metodologia AfL passam pela flexibilidade
de ideias e adoção de uma diversidade de práticas de avaliação, bem como pela vontade de
aprender em colaboração com os outros docentes. Neste sentido, McCallum (2001) refere que a
aplicação da avaliação formativa obriga a uma gestão cuidada do tempo de aula, tendo em conta
as inúmeras atividades, algumas morosas e complexas, como, por exemplo, o feedback; sendo
esta uma das principais capacidades a desenvolver pelo docente e pelos próprios alunos
(Qualifications and Curriculum Authority, 2002, 2003).
De acordo com o Assessment Reform Group (Leaflet, 2002), todo o trabalho do docente em
contexto de sala de aula, pode representar um ato avaliativo, uma decisão, como afirma Stiggins
(2006), uma reflexão, uma ação pensada para influenciar o processo de ensino-aprendizagem de
cada aluno ou grupo turma, sendo assim a AfL considerada uma metodologia essencialmente
centrada na prática educativa com benefícios que vão desde a melhoria da autoconfiança dos
alunos, com reflexos claros no desenvolvimento da capacidade de lidar com os sucessos e as
falhas do próprio percurso de aprendizagem, até à melhoria da capacidade de aprender (Clarke &
McCallum, 2001; Baird, Hopfenbeck, Newton, Stobart, Stenn-Utheim, 2014).
Com o ressurgimento das pesquisas sobre avaliação, que deram origem à AfL, esta começa
a ser interpretada forma diferente, intensificando esforços em torno da relevância dos processos e
estratégias que levam ao domínio essencial dos conteúdos, ao invés de os alunos “estudarem para
o teste” (Stiggins, 2006) e de se focarem nos resultados com a quase exclusividade tradicional.
Estudam-se técnicas e estruturam-se métodos capazes de constituírem uma metodologia coerente
e sistémica de avaliação que apoia o ensino e a aprendizagem, gerando resultados positivos e
maior sucesso escolar. Para Harlen (2005, 2006), a articulação entre uma avaliação formativa e a
avaliação sumativa deve ser trabalhada de forma a conjugar ambas no mesmo objetivo: o sucesso
escolar, o que implica transformar o processo de avaliação em fator crucial e central da
planificação inerente à sistematicidade do trabalho docente. A harmonização entre as duas lógicas
de avaliação (Rotberg, 2006), depende, essencialmente, segundo Harlen (op. cit.), da criação de
uma cultura de avaliação extensível a todo o sistema de ensino, capaz de potenciar o uso dos
meios ao alcance das escolas, para não só registar os resultados numéricos das avaliações, mas
também para refletir, em cada instituição, sobre o porquê desses resultados no sentido de se
tomarem as melhores decisões (Harlen, 2005).
De acordo com o QCA, o docente deve incentivar no aluno a ideia de que é possível
melhorar as aprendizagens, promovendo assim tentativas de sucesso que vão ao encontro das
expectativas do aluno, alvo de comentários estruturantes – de um feedback descritivo, de
qualidade e orientado para as tarefas e trabalho desenvolvido (Qualifications and Curriculum
Authority, 2006). Os professores conseguem assim ultrapassar, em certa medida, a exclusividade
dos juízos de valor esporádicos e quantitativos, passando a focar o ensino na aprendizagem, ou
seja, num processo de acompanhamento sistemático necessário ao reforço da autoconfiança no
âmbito do domínio efetivo dos conteúdos curriculares. A valorização de um feedback preciso e de
qualidade faz-se com demonstrações claras do que constitui um bom trabalho e de como, passo a
passo, se dominam as matérias a aprender; evitando assim o medo e a angústia dos momentos de
avaliação sumativa (Stiggins, 2006).
O feedback no ensino refere-se, geralmente, à informação que é dada por um professor a
um estudante após a avaliação, podendo ocorrer em diferentes momentos da aprendizagem, por
exemplo, na preparação de uma apresentação oral ou escrita, num teste ou durante a
aprendizagem em várias situações de interação. Vários estudos indicam que nem sempre os
estudantes recebem feedback por parte dos professores e quando o recebem, parecem ignorar, não
valorizando assim o seu potencial formativo (Alves, 2019). É por isso necessário ter em conta a
forma como se pode desenvolver um feedback capar de promover as aprendizagens dos alunos e
o ensino dos professores (Black & Wiliam, 2006; Gardner, 2006; Gipps & Stobart, 2003; Harlen,
2006; Stiggins & Chappuis, 2005).
Neste contexto, um feedback construtivo deve ser claro e conciso, acompanhado de
exemplos de bons trabalhos, evitando juízos de valor sobre o próprio aluno e entre os colegas do
grupo turma, segmentado em tão pequenas fases quanto as necessárias, até ao cumprimento dos
objetivos mais complexos das aprendizagens essenciais que constam dos programas curriculares
(Qualifications and Curriculum Authority, 2006). Segundo Alves (2019, Hattie e Timperley
(2007), Ribeiro, Teixeira e Oliveira (2019), Sadler (1998) e Wiggins (1998) o feedback deve ser:
descritivo, explicitando o que se pretende e não meramente avaliativo; produzido em tempo útil
para possibilitar a melhoria da aprendizagem; focado nos atributos do trabalho desenvolvido pelo
aluno; bem entendido por este, permitindo-lhe assim fazer as alterações necessárias para
melhorar; específico em relação ao conteúdo; frequente e utilizado durante a atividade;
individualizado e que potencie a autoavaliação e autorregulação. O que pressupõe proporcionar
um ambiente educativo profícuo e estimulante que incentive a aprendizagem (Black & William,
2001, 2006), motivando-a e agindo sobre ela, onde e quando esta acontece – em contexto de sala
de aula, de forma interativa e sistemática com o envolvimento dos alunos (Barreira, Boavida &
Araújo, 2006; Barreira, 2018; Pinto & Santos, 2006).
Neste sentido, o Assessment Reform Group (Leaflet, 2002) incluiu, na metodologia AfL, o
conceito de reforço do esforço de aprendizagem, que define como sendo a capacidade, por parte
dos docentes, de reconhecimento do esforço individual do aluno e do acompanhamento e
estruturação das iniciativas de aprendizagem. Para Young (2005), o reconhecimento do esforço
de cada aluno deve basear-se na constatação do progresso, rumo ao domínio das aprendizagens
essenciais, envolvendo não só a relação professor-aluno, mas também a relação de
responsabilidade que deve ser assumida pelos encarregados de educação no sentido de darem
continuidade, no âmbito das suas competências, às medidas de aprendizagem iniciadas nas
escolas.
Com efeito, a capacidade de autoavaliação por parte do aluno assume também uma posição
transversal na AfL, por representar a necessidade de sistematizar o autoconhecimento
aprofundado de cada um face à sua própria aprendizagem (Barber, 1990; Barreira, Boavida &
Araújo 2006; Santos, 2008; Santos et al., 2010). A capacidade de autoavaliação deve estender-se
ao longo do percurso escolar do aluno, de forma a segmentar as grandes temáticas em secções
mais pequenas e fáceis de ensinar, clarificando melhor quais as aprendizagens essenciais
(Qualifications and Curriculum Authority, 2006). O Assessment Reform Group (Leaflet, 2002)
define a autoavaliação como uma orientação teórico-prática que visa confirmar as capacidades
necessárias para que o aluno possa ser corresponsável em cada fase do seu percurso, pelos
sucessos e insucessos, porque lhe é dado acesso ao conhecimento dos critérios de avaliação que
testemunham com rigor o que aprendeu e as ferramentas de progressão que lhe permitem
desenvolver-se com a necessária autonomia no âmbito da relação pedagógica professor-aluno.
Para Dochy e McDowell (1997), quer a autoavaliação, quer a avaliação interpares permitem
a orientação dos alunos para a melhoria das aprendizagens porque potenciam o desenvolvimento
de competências ao nível da consciencialização da necessidade e importância de avaliar o seu
trabalho e o trabalho dos colegas; da capacidade para planear e refletir sobre os objetivos de
aprendizagem; da motivação e consequente aumento do empenho na aprendizagem; e da
comunicação, observação e autocrítica. Também denominada de coavaliação, a avaliação por
pares é um procedimento pelo qual os alunos avaliam os próprios colegas, tendo em vista a
atividade proposta e os critérios estabelecidos. Na avaliação por pares os colegas deixam de ser
agentes passivos para compartilhar o papel de “professores observadores de si mesmos” e agir de
forma cooperativa, acrescentando valor às produções de todos os envolvidos (Santos, 2008).
Segundo Wride (2017), essa forma de avaliar reflete o papel do educador que prioriza o
envolvimento ativo dos estudantes nas aprendizagens, por meio de uma relação dialógica, ao
mesmo tempo que promove o desenvolvimento de competências metacognitivas. Existem
inúmeras razões para adotar a avaliação por pares: incentiva a aprendizagem colaborativa através
da consideração do que constitui um "bom trabalho" e promove a melhoria; os alunos adquirem
uma compreensão mais sofisticada das suas lacunas e ganham melhor compreensão do processo
de aprendizagem; promove a capacidade dos alunos de dar e receber feedback, aumentando as
suas competências de argumentação e elaboração de juízos de valor.
O ARG afasta-se assim daquilo a que Popham (2006) chama o mercado dos exames,
aproximando-se do que o mesmo considera ser a avaliação formativa: “For an assessment to be
formative, teachers (and ideally students as well) need to have the results in sufficient time to
adjust – that is form – ongoing instruction” (Popham, op. cit. p.86). A ideia de ajustamento
(adjust) de Popham, no âmbito da AfL, pressupõe a tomada de decisões baseada na avaliação
sustentada na comunicação em contexto de sala de aula entre o professor e o aluno e entre alunos
com vista a favorecer a aprendizagem, através da apropriação dos objetivos e critérios de
avaliação – a metodologia para que, ensinando, se verifique que os alunos aprenderam, antes de
passar à fase seguinte do seu percurso. Assim, na AfL, não se distingue o momento da avaliação
do da exposição interação, realizam-se ao mesmo tempo que se verificam as aprendizagens. Pelo
contrário, avaliação formativa tradicional baseia a sua prática na multiplicação de momentos de
avaliação, que fazem com que alguns a considerem de tipo formativo, pensada de forma sumativa
(Stiggins, 2006).
A explicitação, em contexto prático de sala de aula, dos objetivos da aprendizagem e dos
critérios de avaliação, não se confina à explicação da melhor forma de conseguir os melhores
resultados nos momentos de avaliação, antes pelo contrário, favorece o acompanhamento no
estudo e trabalho ao nível dos conteúdos e das aprendizagens, orientando todo este processo
através de um feedback de qualidade, como é defendido por Clarke (2001) e também como já
tivemos oportunidade de referir. Neste contexto imprime-se um novo ritmo ao ensino: o
compasso da aprendizagem, acompanhado dos apoios necessários, mobilizando os recursos
didáticos e as estratégias pedagógicas diversificadas mais adequadas (Assessment Reform Group
(Leaflet), 2002).
A capacidade de análise, por parte dos professores, dos caminhos de aprendizagem
seguidos pelos seus alunos depende, em grande parte, das suas expectativas positivas nas
capacidade dos mesmos, que só assim conseguirão corresponder à exigente tarefa de alterar de
forma relevante as atitudes dos alunos perante o seu próprio ensino (Clarke & McCallum, 2001),
tornando-os mais autónomos e capazes de responder aos novos desafios de um processo de
ensino e aprendizagem centrado nas ocorrências em contexto de sala de aula mas com
preocupações de transferência das competências adquiridas para a vida real. Para o Assessment
Reform Group (Leaflet, 2002), a Assessment for Learning pressupõe, pois, uma autonomização
do trabalho do aluno, que passa a ser corresponsável pela sua aprendizagem. Autonomia esta que,
nos modelos tradicionais de ensino e avaliação, se baseia, sobretudo, em tentativas de
memorização e/ou reflexão acerca dos conteúdos nos momentos de avaliação sumativa. No
entanto, nesta outra forma de ensinar e aprender que tem, essencialmente, em conta os vários
estilos cognitivos dos alunos e os diferentes caminhos que utilizam para se apropriarem das
aprendizagens, os ambientes marcadamente expositivos dão lugar a cenários de interatividade em
que professores e alunos trabalham para o mesmo fim: a aprendizagem assistida ou apoiada pela
avaliação no mesmo espaço e tempo (Knight, 2013; Michelli et al., 2017; Olsen, 2016). Mudança
que necessita de tempo e vontade sociopolítica para se firmar, e poder vencer as condições que,
ao longo de gerações, reforçaram as metodologias tradicionais de ensino e avaliação, mas que
atualmente não são suficientes para fazer face à complexidade das situações com que os
professores se confrontam no seu dia a dia e as respostas educativas que têm de encontrar para
fazer face à diversidade, equidade e inclusão de todos os alunos (Heacox, 2006; Fullan, 2016).
Apesar da evidência empírica dos efeitos positivos da AfL na aprendizagem, a literatura
sugere que a forma como a avaliação formativa tem sido concebida e implementada pelos
professores é pouco compreendida (Ayala, Shavelson, Ruiz Primo, Brandon, Yin, Furtak, Young
& Tomita, 2008; Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2001; Neesom, 2000), manifestando estes
dificuldade na sua concretização prática. Alguns dos desafios discutidos na literatura relacionam-
se com a falta de uma compreensão teórica coerente sobre a AfL e de um léxico acordado sobre o
conceito de avaliação formativa, bem como com a falta de estudos empíricos que sustentem e
fundamentem atualmente o trabalho realizado nas escolas com os professores e alunos (Bennett,
2011; Dunn & Mulvenon, 2009; Elwood, 2006). Isto porque os dados destas investigações têm
utilizado fundamentalmente abordagens metodológicas muito orientadas por estudos de caso,
investigações ação e documentais e pouco por estudos experimentais, quasi-experimentais e
longitudinais, o que tem tornado difícil recolher evidências explícitas acerca dos efeitos da AfL,
sobretudo no que respeita aos resultados escolares dos alunos (Baird, Hopfenbeck, Newton,
Stobart & Steen-Utheim, 2014; Hopfenbeck, 2011). Estes para serem alcançados de forma
sustentável é necessário algum tempo de aplicação e permanência dos princípios subjacentes à
avaliação para as aprendizagens, o que não tem acontecido pela dificuldade de operacionalização
de alguns deles aquando da transferência de aprendizagens realizadas durante a formação para os
contextos reais de trabalho docente.

Considerações finais
A avaliação formativa tem vindo a assumir uma pluralidade de sentidos e significados cada
vez mais enriquecidos essencialmente em associação com a evolução das teorias da
aprendizagem e a investigação que tem sido desenvolvida nesta área. Os resultados ainda pouco
consistentes conseguidos na aplicação dos princípios da AfL, atendendo às diferentes conceções e
estratégias utilizadas no âmbito da avaliação formativa que se têm revelado de difícil
concretização pelos professores nas escolas, torna necessário a sua consolidação através de um
maior investimento na investigação nesta área por forma a tornar a (in)formação mais clara e
adequada de modo a contribuir essencialmente para a mudança das práticas de avaliação. Estas
devem ser orientadas por uma abordagem mais direta (porque resulta da relação e da observação
dos alunos), processual (porque é realizada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem),
interativa (porque exige uma relação constante entre o professor e o aluno), partilhada (porque
colaboram no processo de avaliação vários intervenientes educativos), contextual (porque tem em
conta os diferentes contextos educativos onde ocorrem os processos educativos) e, por fim,
alternativa (porque utiliza uma diversidade de tarefas que substituem com vantagem os
instrumentos de avaliação tradicional) (Chapman, 1990; Dutcher, 1990; Fernandes, 2008;
Barreira, 2018). Neste contexto, Fernandes (2006, 2011) refere-se à importância de adotar, no
desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem, a avaliação formativa que denomina de
alternativa, ou avaliação para a aprendizagem, que realmente valorize a autoavaliação e a
participação dos alunos também em processos de coavaliação, a qualidade do feedback, a
articulação entre as modalidades de avaliação formativa e sumativa que reclamam um maior
cuidado quer na seleção e utilização adequada de diferentes metodologias de ensino, quer no
desenvolvimento de processos de avaliação mais contextualizados e interativos que possam
proporcionar mais e melhores aprendizagens. Esta forma de encarar a avaliação requer por parte
dos professores essencialmente muito trabalho, devido também à utilização de práticas
pedagógicas diversificadas, dando, assim, aos alunos a possibilidade de demonstrarem a sua
aprendizagem através de uma multiplicidade de atividades e tarefas; produtos escritos,
apresentações orais, exibições/dramatizações, discussões em grupo, investigações e resoluções de
problemas com recurso à utilização das ferramentas que são potenciadas pela utilização das
tecnologias da informação e comunicação (Arends, 2008; Knight, 2013; Olsen, 2016; Roldão,
2003; Trindade, 2002; Wiggins, 1990), bem como de instrumentos de avaliação variados de
forma a recolher mais e melhor informação para manter os alunos mais envolvidos nos processos
educativos.
Para além de todo o esforço que tenha que ser feito por investigadores e professores para
ajudar a implementar as principais orientações metodológicas, em contexto de sala de aula, que
decorrem da evolução do conceito de avaliação formativa, realçadas e reforçadas ao longo do seu
já longo percurso, de forma a tornar mais visíveis os seus efeitos na melhoria das aprendizagens e
resultados escolares, com repercussões no desenvolvimento organizacional, é necessário que haja
também vontade política para que se criem melhores condições de organização nas escolas e de
formação adequada que responda às verdadeiras necessidades dos docentes.

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Nota biográfica
Carlos Manuel Folgado Barreira é doutorado em Ciências da Educação na especialidade de Formação de Professores
e professor na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, onde desenvolve
atividade de investigação e ensino em diferentes unidades curriculares, essencialmente no domínio da avaliação
educacional, nos cursos de licenciatura, mestrado e doutoramento.
Tem participado, como perito, no programa de Avaliação Externa de Escolas, em diferentes projetos financiados pela
Fundação para a Ciência e Tecnologia, e como investigador responsável no projeto Observatório Virtual sobre
Supervisão Pedagógica e Autoavaliação de Escolas, no âmbito do consórcio entre a Universidade de Coimbra e a
Universidade Aberta. Atualmente é membro integrado do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX
(CEIS20) da Universidade de Coimbra e autor ou coautor de diversas publicações no âmbito da avaliação dos alunos,
supervisão pedagógica e desempenho docente e avaliação de escolas.

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