SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E

INOVAÇÃO/ SEMECTI

PROPOSTA MUNICIPAL

Codó
2022
 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO............................................................................................3

2. A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................4

2.1. MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL........................6

3.ESCOLA CÍVICO-MILITAR.......................................................................7

4. MAIS INTEGRAL........................................................................................8

4.1 Apresentação...............................................................................................8

4.2 Introdução....................................................................................................8

4.3 Caracterização da escola..............................................................................10

4.4 Componentes curriculares disciplinares da BNCC atividades funcionais....12

4.5 Matriz curricular ..........................................................................................13

5.EDUCAÇÃO DO CAMPO.............................................................................14

6. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA ......................................................................17

1. INTRODUÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação, Ciência, Tecnologia e Inovação -
SEMECTI, ciente da importância da educação como ferramenta de
transformação social, incumbida pelas políticas públicas voltadas ao progresso
da ação pedagógica, com vistas a assegurar à sociedade codoense o direito de
uma educação de qualidade, busca a elaboração/finalização da Proposta
Curricular Municipal, como documento norteador que apresente os padrões
básicos de aprendizagem e ensino, tendo como referência a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e o Documento Curricular do Território Maranhense
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental- DCTMA.
É sabido pelos órgãos competentes SEMECTI e Conselho Municipal de
Educação - CME que a proposta Curricular Municipal em vigor é do ano de
2017, no entanto a elaboração do novo documento teve início no ano 2019 e
até a presente data encontra-se inconcluso, haja vista que já foi devolvido à
SEMECTI com o parecer técnico simplificado (Nº 002/2021- CME) e as
orientações para as possíveis modificações/acréscimos necessários ao
documento.
Diante do exposto, a equipe técnica desta secretaria revisou o
documento e, com base nas orientações sugeridas pelo CME e algumas
mudanças ocorridas na BNCC neste intervalo de tempo, no que tange novas
propostas de ensino e aprendizagem, também apresenta os dois modelos
educacionais incluídos na rede municipal, no ano de 2021: Escola Cívico-
Militar e Escola em Tempo Integral. Desta forma, o presente documento tem
como objetivo apresentar as propostas a serem acrescentadas/e ou
modificadas no documento na Educação Infantil, Anos Finais (Educação Cívico
Militar e Escola em Tempo Integral), Educação Especial e Inclusiva e Educação
do Campo.
Ressaltamos, ainda, que a Educação de Jovens Adultos e Idosos –
EJAI, necessita de uma comissão para elaboração de sua proposta, de forma
minuciosa, com o apoio da equipe técnica da SEMECTI, conselheiros da
educação, professores, gestores, supervisores e especialistas na área. Sendo
assim, contamos com a colaboração do CME na seleção desta comitiva.
2. A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica

apresentada nesta Proposta Pedagógica em harmonia com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 20017) e o Documento Curricular do Território
Maranhense (DCTMA, 2019), e tem como objetivo conduzir as unidades de
ensino do município de Codó na construção dos seus Projetos Pedagógicos.
A Constituição Federal, desde 1988, garante às crianças o direito de
serem atendidas em instituição pública. Entre os direitos está o atendimento
em creches e pré-escolas para as crianças até os seis anos de idade.
Posteriormente, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em 1996, lei 9394/96 (BRASIL, 1996), a Educação Infantil foi
colocada como a primeira etapa da Educação Básica no Brasil, abrangendo as
crianças de zero a seis anos, perdendo seu aspecto assistencialista e
assumindo uma visão e um caráter pedagógico. Nesse momento acontece a
Municipalização, a Educação Infantil passa a ser responsabilidade dos
Municípios, com certo vínculo de verba com o Estado.
Em 1998, foi apresentado o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil- RCNEI, um documento que norteia o trabalho realizado
pelas escolas com crianças de zero a seis anos de idade, e representou uma
grande conquista pedagógica para o momento, contudo o objetivo era
esclarecer o que deve ser ensinado nessa etapa da Educação Básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
de 2009, mostram um avanço significativo na direção de colocar a criança em
foco. Esse documento reforça a importância de possibilitar a interação entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/linguísticos e sociais da
criança. As DCNEI focam nas interações e nas brincadeiras como eixos
estruturantes do currículo, além de considerar os princípios éticos, políticos e
estéticos que devem nortear a produção do conhecimento nas escolas infantis.
Outro ponto a ser observado é o marco conceitual da relação entre o cuidar e o
educar das DCNEI, binômio indissociável que serviram como fundamentação
teórica para a BNCC.
Com a finalidade de assegurar o desenvolvimento da criança através de
suas ações e interações com seus pares e adultos, possibilitando as condições
para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar
um papel ativo em ambiente que as convidem a vivenciar desafios e a
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRASI, 2017), apresenta-se os
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil

• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando

diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes
parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de
 acesso a produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas
crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao
desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio
de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar
e em seu contexto familiar e comunitário (BRASIL, 2017, p. 35).

A tarefa de assegurar os seis direitos de aprendizagem é definida com

as orientações acerca da transição da criança para o ensino fundamental e o
papel de protagonista proposto a ela no processo educativo.
Para a garantia do desenvolvimento desses direitos, é importante
destacar que o/a professor/a acomode intencionalidade educativa em suas
práticas pedagógicas. Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos
de crianças na Educação Infantil, essa intenção pedagógica consiste na
organização e proposição, pelo educador, de experiências que serão
vivenciadas por estes grupos. Experiências estas que na BNCC estão
estruturadas em cinco campos, que tem como finalidade precípua o
desenvolvimento e a centralização do aprendizado da criança.
É necessário compreender a avaliação como norteadora de caminhos,
levando em conta suas mudanças e transformações. Avaliar deve ser um
exercício de conhecer melhor cada criança, de realçar sua identidade, assim
como a identidade da professora que trabalha com ela. Nessa perspectiva, a
avaliação implica ética, zelo, respeito e atenção especial para com as crianças
e seu bem-estar. (OLIVEIRA&MORO, 2015).
Vale ressaltar que o campo da avaliação educacional abrange diferentes
objetos, como: a aprendizagem, a instituição, as políticas educacionais, os
programas de formação dos educadores, sobre os quais, cabe distinguir a
avaliação na educação Infantil e a avaliação da educação infantil. A primeira se
refere aquela feita internamente no processo educativo, focada no processo de
ensino aprendizagem, aceita uma dada educação e procura saber seus efeitos
sobre as crianças e a segunda interroga a oferta que é feita às crianças,
confrontando-a com parâmetros e indicadores de qualidade, lembrando que as
duas vertentes precisam ser consideradas no acompanhamento e
desenvolvimento do processo avaliativo, ou seja, Desenvolvimento infantil tem
relação com as condições de aprendizagem a que as crianças foram expostas.
Os documentos nacionais que norteiam a primeira etapa da Educação
básica correlatam a avaliação como fundamental para garantir uma oferta na
Educação Infantil, de qualidade na perspectiva de educar, aprender,
desenvolver, sem ter efeito de promover ou aprovar, mas compreender o papel
da avaliação como processo de aprendizagem e também desconstruir a ideia
de que as crianças pequenas vão à escola somente para serem
assistencialismo, ser apenas cuidadas. Uma avaliação global comprometida
com o acompanhamento de todas as dimensões que envolvem o dia a dia
educativo das instituições de Educação Infantil.
Como principais documentos de registro de avaliação para observação e
acompanhamento do desenvolvimento das crianças sugere-se: O diário de
bordo ou livro da vida, o portfólio das aprendizagens, a auto avaliação (o que
aprendi x metas de aprendizagem traçadas de acordo com o contexto escolar),
entrevistas com os pais, relatórios descritivos e /ou fichas padronizadas
(construídas pelo corpo docente da escola) e mapeamento de aprendizagens
(metas semanais/mensais de acordo com o projeto político pedagógico).

2.1 Matriz Curricular da Educação Infantil

N.º de dias letivos: 200

N.º de semanas anual: 40
N.º de dias semanais: 05
N.º de hora/aulas diárias parcial: 04
N.º de hora/aulas diárias integral: 08

A seguir cada um dos campos de experiências será apresentado com os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e algumas possibilidades de
experiências sequencialmente organizado em três grupos de faixas etárias e
apresentados a partir de um organizador curricular.
Segue na Proposta Curricular da Rede Municipal de Codó.

3.ESCOLA CÍVICO-MILITAR

O Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 13.005, de

25 de junho de 2014, prevê, em sua Meta 7, o fomento da qualidade da
educação básica, em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as médias nacionais para o Ideb.
O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares((PECIM), sendo o
sustentáculo para uma educação de qualidade, conforme estabelecido no
Decreto nº 10.004, de 5 de setembro de 2019, e desenvolvido pelo Ministério
da Educação, com apoio do Ministério da Defesa e das Forças Armadas.
A Escola Cívico Militar – ECIM, foi implantada e funciona em parceria
com o município através da Secretaria Municipal de Educação, Ciência,
Tecnologia e Inovação-SEMECTI, e a Associação Brasileira de Educação
Cívico-Militar (ABEMIL), ofertando o ensino regular na Educação Básica, na
etapa Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano), nos turnos matutino e
vespertino.
O Pecim, tem por objetivo melhorar o processo de ensino-aprendizagem
nas escolas públicas e se baseia no alto nível dos colégios militares do
Exército, das Polícias e dos Corpos de Bombeiros Militares como uma medida
importante de combate às desigualdades de oportunidades e à violência e de
fomento à formação humana e cívica, além de proporcionar a boa gestão
escolar, oferecendo aos jovens a possibilidade de se tornarem protagonistas de
suas vidas e cidadãos que desenvolverão seu município, estado e país.
Ecim tem como base cinco valores: civismo, dedicação, excelência,
honestidade e respeito. Orientações aos militares quanto às prioridades da
escola em relação à gestão das áreas administrativa, didático-pedagógica e
educacional, compreendendo as seguintes composições: gestão administrativa:
composta de dois gestores: gestor geral e gestor adjunto, gestão didático-
pedagógica: supervisores e gestão educacional: militares.
4. ESCOLA MAIS INTEGRAL
O Programa Mais Integral, concebido pelo atual governo do estado do
Maranhão, propõe-se a prestar auxílio financeiro e consultoria pedagógica para
Implantação de Escolas de Ensino Fundamental (anos finais) que ofertem
Educação em Tempo Integral nos municípios maranhenses, por meio de
parcerias entre a Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) e as Secretarias
Municipais de Educação (SEMED). Com isso, o regime de colaboração entre
governo estadual e governos municipais será fortalecido, além de melhorar os
indicadores educacionais de todo o estado do Maranhão.
Inspirados no Modelo da Escola da Escolha, o Programa Mais Integral
destaca a importância da integralidade da ação educativa quando “assegura
uma formação para além da dimensão cognitiva” (BARRETO, 2020, p.16).
O Programa Mais Integral defende a integralidade não somente dos
elementos do currículo, mas de todos os agentes que podem construí-lo junto
com a equipe escolar com base na disponibilidade para o diálogo, respeitando
o outro e as diferenças, a cultura do estudante, a valorização do conhecimento
que ele traz consigo. Ter o protagonismo e o projeto de vida como centralidade
do Modelo Pedagógico constituem o eixo sobre o qual professores e equipe
gestora devem apoiar a prática pedagógica para além da dimensão cognitiva.
O Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão do Programa Mais Integral,
direcionados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental,
apresentam-se aqui organizadas em 02(duas) unidades didáticas divididas em
seções, de forma que favoreça a compreensão das bases históricas, teóricas,
metodológicas e operacionais do Modelo Pedagógico e do Modelo de Gestão
Escolar adotados pelo Programa Mais Integral.
O Modelo Pedagógico Mais Integral se encontra alicerçado em cinco
princípios educativos, que são: Protagonismo, Os 4 Pilares da Educação,
Pedagogia da Presença, Educação Interdimensional e Educação Inclusiva.

 Protagonismo Princípio que estabelece o estudante como ator principal em

ações que dizem respeito a problemas concernentes ao bem comum, na
Unidade Mais Integral (UMI) e na sociedade de modo geral, percebendo-se
como parte da solução e não como parte do problema, agindo com
 autonomia, solidariedade e competência. Assim a UMI respeita o nível de
compreensão dos estudantes. O protagonismo tem espaço assegurado na
formação do educando, possibilitando participação ativa em sua formação,
com práticas apoiadas e acompanhadas pelos professores e pela equipe
escolar. Os estudantes participarão de experiências internas e externas à
escola, propondo solução aos problemas apresentados que acrescentem
qualidade de vida inclusive à comunidade. O cerne do protagonismo, portanto,
é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade
ou da sociedade mais ampla. (COSTA, 2001, p.179). 11 O Protagonismo
Estudantil pode se efetivar por meio de Clubes de Protagonismo, Liderança de
turma, Grêmio Estudantil ou ainda por meio de mobilizações estudantis, que
contribuirão de forma decisiva para a formação de estudantes autônomos,
autênticos, colocando em plena atuação todos eles.
 Os 04 Pilares da Educação Na compreensão dos quatro pilares da educação,
Jacques Delors (1998, p. 95) “aponta como principal consequência da
sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de
toda vida, fundamentada em quatro pilares, que são, concomitantemente, do
conhecimento e da formação continuada”. São quatro aprendizagens
fundamentais que se constituem em um dos princípios do Modelo Pedagógico
do Programa Mais Integral aqui adotado, com vistas ao desenvolvimento do
estudante, no processo de formação integral.
 Aprender a Conhecer: presente na prática pedagógica, no
cotidiano escolar ao se orientar e estimular o estudante
para o exercício do conhecer, ter uma convivência
respeitosa, digna, entendendo o direito do outro. Como
estratégia, os estudantes são estimulados a questionar
sobre o que não conhecem, buscar novas informações e
aprender a selecionar o que é relevante e o que os ajuda
a responder seus questionamentos.
 Aprender a Fazer: presente na prática pedagógica
quando os estudantes são envolvidos em processos que
conduzem a resultados, conclusões e/ou compromissos
com a prática cooperativa para a geração de resultados
comuns. Os estudantes colocam em exercício todo seu
aprendizado, por meio de suas habilidades cognitivas,
 assim lhes é possível fazer escolhas, pensar, solucionar
problemas e resolver as situações que surgirem ao longo
da vida.
 Aprender a Conviver: presente na prática pedagógica
quando, por exemplo, as diferenças culturais, étnicas,
físicas, sensoriais, intelectuais ou religiosas são tratadas
como oportunidades para aprender a compartilhar outras
formas de pensar, de sentir e de atuar.
 Aprender a Ser: essa aprendizagem está presente na
prática pedagógica quando, por exemplo, os estudantes
são estimulados, a partir de situações reais e cotidianas, a
desenvolver a capacidade de reflexão e 12
reconhecimento da existência do outro, de dominar a si
próprio pelo autocontrole, de assumir as consequências
da ação ou da não ação, respondendo por aquilo que
escolhe e aprende a deliberar entre as alternativas que
possui..
 Pedagogia da Presença Princípio Educativo, que fundamenta o Modelo
Pedagógico e o Modelo de Gestão Escolar Mais Integral, a Pedagogia da
Presença descrita por Antônio Carlos Gomes da Costa indica ao educador
permanecer junto ao estudante de maneira compromissada, presente e
recíproca garantindo seu desenvolvimento pleno. A Pedagogia da
Presença está alicerçada na ideia de estar próximo, estar com alegria,
sem oprimir, nem inibir; saber afastar-se no momento oportuno,
encorajar a crescer e a agir com liberdade e responsabilidade. Tem, pois,
como essência a reciprocidade. É o compartilhamento de tempo,
experiências, exemplos por meio do diálogo, da escuta ativa e respeitosa
e da observação ampla e cuidadosa.
Nenhuma lei, nenhum método ou técnica, nenhum
recurso logístico, nenhum dispositivo político-
inconstitucional pode substituir o frescor e a
imediaticidade da presença solidária, aberta e
 construtiva do educador junto ao educando. (COSTA,
2001, p. 2).

 Educação Interdimensional É um Princípio Educativo do Programa Mais

Integral que possibilita superar o trabalho pedagógico focado
predominantemente no desenvolvimento de habilidades cognitivas, de
forma que seja possível a formação integral do estudante 13 autônomo,
solidário e competente por meio do desenvolvimento integral das quatro
dimensões a seguir

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O currículo integrado tem como foco um trabalho pedagógico
colaborativo e participativo, capaz de integrar os componentes da Base
Nacional Comum Curricular, da Parte Diversificada, as Temáticas Obrigatórias
e Não-Obrigatórias e as Práticas Educativas concernentes ao Modelo
Pedagógico Mais Integral.
Matriz Curricular
A Matriz Curricular proposta (Ver Anexo D) visa responder às
expectativas da formação integral do estudante protagonista, resguardando-se
as características
locais e especificidades regionais de cada município em que está inserida a
Unidade Mais Integral (UMI), bem como as normativas curriculares brasileiras.
A referida matriz curricular organiza os componentes curriculares
disciplinares
em cinco áreas do conhecimento na Base Nacional Comum Curricular, quais
sejam:
a) Linguagens: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa;
b) Matemática: Matemática;
c) Ciências da Natureza: Ciências;
d) Ciências Humanas: História e Geografia;
e) Ensino Religioso: Ensino Religioso.
A organização curricular em cinco áreas de conhecimento favorece a
comunicação e integração entre diferentes conhecimentos sistematizados e
 acumulados de geração em geração e a relação entre estes e outros saberes,
mas sem deixar de preservar os referenciais próprios de cada componente
curricular (disciplina).
A quinta área do conhecimento, o Ensino Religioso, tem um único
componente curricular (Ensino Religioso), de oferecimento obrigatório pela
UMI, mas de matrícula facultativa ao estudante (Artigo 33 da LDBEN nº
9.394/96), cabendo à instituição uma programação pedagógica para aqueles
que optem por não cursá-lo, a fim de que estejam envolvidos em atividades
que lhes permitam desenvolvimento integral e protagonismo.
A mesma LDBEN no artigo 26 e as Diretrizes Curriculares Nacionais –
DCN para o Ensino Fundamental (Resolução nº 7 de 14/12/2010) propõem o
ensino de temáticas (algumas obrigatórias) no Ensino Fundamental,
perpassando transversalmente todo o currículo, quais sejam:
a) saúde, sexualidade e gênero;
b) vida familiar e social;
c) os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90);
d) preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de
educação ambiental (Lei nº 9.795/99);
e) educação para o consumo;
f) educação fiscal;
g) trabalho, ciência e tecnologia;
h) diversidade cultural;
i) condição e direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003);
j) educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97);
k) história e cultura afro-brasileira e indígena (Lei nº 11.645/2008), entre
outros.
Afere-se um tempo curricular para cada componente na matriz,
fundamentadose nas exigências normativas da BNCC e da LDBEN nº 9.394/96,
Em oportuno, destaca-se um dos objetivos do Ensino fundamental de 9 anos, no
artigo 32, Inciso I: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Esse aspecto da
lei nos remete ao compromisso de todos os professores, não somente os que
ensinam Língua Portuguesa e Matemática e ainda o compromisso de toda equipe
escolar com a aprendizagem dos estudantes para o letramento em todas as áreas
do conhecimento, a fim de que ao término do Ensino Fundamental estejam aptos
para dar continuidade aos seus Projetos de Vida, tendo consolidado as
aprendizagens essenciais exigidas na BNCC, documento que indica as
competências e habilidades para cada ano do Ensino Fundamental.
Ressalta-se a importância da Parte Diversificada que, segundo a
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, no artigo 15:
[...] enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o
estudo das características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental (...), independentemente do ciclo da vida no qual os

sujeitos tenham acesso à escola. (BRASIL, 2010, p.68).

Dessa forma, a Parte Diversificada da Matriz Curricular possui 7 (sete)

componentes integradores:
1.Projeto de vida- É o cerne do Modelo Pedagógico e do Modelo de Gestão
Escolar Mais Integral, pois é nele que se centram a dedicação, o foco e o
entusiasmo da Equipe Escolar de forma cinestésica, criando, assim, as
condições de elaboração e execução em virtude da excelente formação
acadêmica recebida, da base de valores constituída e consolidada pelas
experiências vividas e pelo desenvolvimento de um conjunto de competências
e habilidades que permitirão ao estudante viver, posicionar-se e enfrentar os
desafios deste século.
2. Estudo Orientado e Avaliação Semanal -Aulas e atividades com objetivo
de “ensinar” o estudante a construir seus conhecimentos de modo autônomo,
apoiando e orientando diariamente suas buscas por saberes, por meio da
utilização de técnicas de estudo e de verificação do rendimento escolar que o
auxiliarão em seu processo de aprendizagem. A avaliação semanal consiste
em horários reservados à aplicação de instrumentos avaliativos (provas) para
checagem e acompanhamento das aprendizagens efetivadas nos
Componentes Curriculares da Base Nacional Comum Curricular e/ou da Parte
Diversificada (Componente Integrador Municipal). Deve haver disponibilidade
de carga horária aos professores para fazerem-se presentes na aplicação dos
instrumentos avaliativos.
3. Disciplinas Eletivas São disciplinas temáticas, com nomes instigantes e
criativos, oferecidas semestralmente. Portanto, duas eletivas serão cursadas
em cada ano do Ensino Fundamental, com carga horária de 2 (duas) horas
semanais dispostas na parte diversificada do currículo. São propostas pelos
professores e/ou estudantes, visando diversificar e aprofundar/ampliar as
aprendizagens e temas trabalhados nos componentes curriculares da Base
Nacional Comum Curricular.
4. Práticas Experimentais O currículo da escola de tempo integral, concebido como
um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária
mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o
reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa
científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e
informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio
ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes
curriculares e às áreas de conhecimento, à vivências e práticas socioculturais. As
aulas estruturadas, disponíveis no ABC de Práticas Experimentais, permitem
experiências práticas sobre os conhecimentos teóricos aprendidos pelos estudantes.
Assim, o currículo do Ensino Fundamental apresentará o componente Práticas
Experimentais distribuído em 02 (duas) horas semanais, correspondendo a uma carga
horária de 80 (oitenta) horas anuais
5 IniCiência É um componente curricular disciplinar da Parte Diversificada
proposta na matriz do Programa Mais Integral, constituindo-se como uma
Metodologia de Êxito para estudantes do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental.
As aulas estruturadas e atividades, sistematizadas no ABC de IniCiência, visam
a alfabetização científica, combinando conhecimento científico com a
habilidade de analisar as evidências, a fim 18 de tirar conclusões
fundamentadas.
O trabalho desenvolvido nesse componente objetiva tornar a Ciência e a
Pesquisa acessíveis desde o Ensino Fundamental e ainda, formar estudantes
“pesquisadores” (), desejosos por realizar descobertas, analisar e interpretar
dados, situações, diferentes contextos e realidades, a partir da aplicação do
conhecimento que possui em prol de si e do outro.
 Há elementos de aprendizagem muito importantes para esse componente
curricular, como por exemplo: laboratórios de ciências, navegação em internet,
uso da informação, pesquisa na biblioteca, a observação e análise de dados.
Quando disponíveis, esses elementos permitem:
• despertar a curiosidade e estimular descobertas;
• reeducar o olhar do estudante para a investigação, dentro e fora da
escola;
• organizar o pensamento em busca do conhecimento, permitindo
sensibilidade e percepção.
Cada temática deve ter como propósito a consolidação de
aprendizagens, que se apresentam por meio de competências e habilidades a
serem desenvolvidas. Então, em 1 hora semanal, no 8º e 9º anos do ensino
fundamental, IniCiência tem a intencionalidade de desenvolver atitude
científica, reflexividade, trabalho em grupo e conteúdos
6. Protagonismo Os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental
inserem-se em uma faixa etária transitória entre a infância e a adolescência,
onde passam por transformações biológicas, psicológicas e emocionais
marcantes. Essas mudanças demandam práticas escolares diferenciadas,
capazes de contemplar as necessidades e diferentes modos de inserção social
do adolescente. Nesse contexto torna-se relevante, abordar formas para
desenvolver atitudes protagonistas para esse público com singularidades e
formações indenitárias e culturais próprias.
Entende-se Protagonismo como o processo no qual o jovem concebe,
planeja, desenvolve e se beneficia dos resultados de uma ação, em múltiplos
contextos da sua vida, seja escolar, pessoal, familiar, social etc. (COSTA, 2006).
Essa nova concepção, em que o jovem deve ser capaz de reconhecer-se e
ser visto “como parte da solução, não como problema”, atuando com iniciativa,
liberdade e compromisso no delineamento do seu projeto de vida, direciona todo
percurso educacional proposto pelos Modelos Pedagógicos e de Gestão Escolar
Mais Integral, de modo que o protagonismo é, concomitantemente: Princípio
Educativo, Metodologia de Êxito, Prática Educativa e Premissa do Plano de
Ação.
 O horário destinado ao Protagonismo, enquanto componente integrador,
objetiva o desenvolvimento de aulas estruturadas sistematizadas em material
complementar de apoio denominado ABC do Protagonismo.
Nesse sentido, a Unidade Mais Integral deve proporcionar condições
para que o conceito de protagonismo seja incorporado de forma significativa
pelos estudantes e equipe escolar para, então, materializar-se no cotidiano da
escola e fora dela.
As aulas estruturadas contidas no ABC do Protagonismo abordam
temáticas direcionadas ao desenvolvimento de competências e habilidades
para a formação de um Protagonista, tais como:
• protagonismo e valores humanos;
• participação social ativa;
• rabalho em grupo;
• cidadania;
• realidade social como espaço para atuação protagonista;
• temas sociais da atualidade (racismo, discriminação sociais, inclusão
etc.).
Tais temáticas devem fortalecer o potencial da escola como espaço
formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa, além
disso devem ser capazes de despertar no estudante:
• reflexões sobre o seu lugar no mundo;
• o interesse pela participação ativa em diversos contextos;
• o prazer do ‘poder sonhar’;
• o olhar para as oportunidades e possibilidades presentes;
• a autonomia; • o desejo em delinear o projeto de vida.

7.Componente Integrador Municipal O currículo integrado proposto para os

anos finais do Ensino Fundamental da Unidade Mais Integral (UMI) possui base
comum onde constam componentes curriculares organizados em áreas do
conhecimento, abrangendo obrigatoriamente "o estudo da Língua Portuguesa e
da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil" (Art. 26, § 1º da Lei nº 9.394/96). Então,
não se deve, nessa parte do currículo, inserir disciplinas para além das
estabelecidas no documento BNCC.
 Já na Parte Diversificada, podem ser incluídas disciplinas de livre
escolha, conforme os interesses e as possibilidades de execução na rede de
ensino municipal. Dessa forma, é designada parte da carga horária da matriz
curricular para inserção dos componentes integradores municipais que irão
também complementar a Base Nacional Comum nos aspectos regionais e
locais, trazendo identidade local para a estrutura curricular.
Não há delimitações temáticas para essa parte diversificada, sendo
possível optar por ministrar Robótica, Geografia Municipal, Educação
Ambiental, Dança de Salão, Informática, Língua Italiana, Francesa ou
Espanhola etc. (Art. 26, Lei nº 22 9.394/96).

Avaliação da Aprendizagem e Nivelamento

A avaliação nas Unidades Mais Integral (UMI) atendidas pelo Programa
Mais Integral será processual, contínua e terá os seguintes objetivos, levando
em consideração as avaliações sistêmicas/externas:
● ser contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
● diagnosticar competências prévias e adquiridas, as dificuldades e o
rendimento dos estudantes;
● orientar o estudante, a fim de que haja superação das suas
dificuldades de aprendizagem;
● subsidiar a reorganização do trabalho docente;
● subsidiar as decisões do Conselho de Classe para promoção,
retenção ou reclassificação de estudantes.
Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os
aspectos qualitativos da aprendizagem sobre os quantitativos, considerada a
interdisciplinaridade e a contextualização no processo ensino-aprendizagem. O
processo de avaliação nas UMI assistidas pelo Programa Mais Integral
compreende:
● verificação do
● promoção;
● retenção;
 ● reclassificação
A Unidade Mais Integral (UMI) poderá desenvolver a avaliação da
aprendizagem, conforme regido em seus documentos normativos. Contudo,
apontamos algumas sugestões: a) utilização de atividades avaliativas para
compor NOTA 1 (N1) e NOTA 2 (N2):

COMPOSIÇÃO DE NOTA ATIVIDADES AVALIATIVAS

Participação em conjunto de atividades
socioeducativas desenvolvidas pela escola a cada
NOTA 1(N1) semana –AVALIAÇÃO Semanal, individual, por
componente curricular, constituída de prova escrita
com questão de múltiplas escolhas e/ou discursivas:
o (zero) na 10(dez) pontos.
Proposta de atividades, individual ou em grupo,
envolvendo aspectos qualitativos e quantitativos,
desenvolvida a critério do professor ao longo de
cada período, totalizando 0(zero) a 10(dez) pontos:
seminário, júris, pesquisa, debates, portfólios, feira
de ciências , mostra ...
NOTA 1(N1) Atividade avaliativa(simulado) composta pror
questão de múltipla escolha, podendo ser realizada
por 1(um) componente reunidos por afinidades,
contemplando os conteúdos mínimo definidos pela
Unidade Mais Integral (UMI)aplicada ao final de
cada período: O0(zero) a 10(dez) pontos

O Programa Mais Integral propõe que a avaliação da aprendizagem seja

formativa, somativa e diagnóstica.

5. EDUCAÇÃO DO CAMPO
Segundo a LEI n° 9.394 de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), Art. 28 – a educação abrange na oferta de
educação básica para a população rural, os sistemas de ensaio que
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região.
 Evolução na legislação que fez da criança e dos habitantes da área
rural um sujeito de direitos. Atualmente podemos afirmar que grande parte do
território brasileiro inexiste uma educação que leve em conta as necessidades
especificas das famílias que vivem e trabalham no campo.
Segundo Molina (2006) a especificidade da Educação do Campo, em
relação a outros diálogos sobre a educação deve-se ao fato de sua
permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no
qual ela se enraíza.
A Constituição Federal determina a educação como direito de todos e
dever do Estado, tornando-a em direito público subjetivo, independentemente
de os cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais. Esse compromisso, que
é da sociedade, é reafirmado pela LDB/1996 que, ao abordar a Educação do
Campo, determina, em seu Art. 28, que:
Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente: I- conteúdos
curriculares e metodologias adequados às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II-
organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola, e às
condições climáticas; III- adequação à natureza do
trabalho na zona rural. (BRASIL, 1988)

Embora o país tenha leis, decretos e resoluções que garantam a

educação no meio rural, no Brasil, de modo geral, e em Codó, de modo
particular, muitos desafios ainda são impostos aos estudantes e suas famílias.
A falta de políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a
desvalorização do homem do campo, estabelecendo uma vida limitada aos
seus filhos e ao futuro do município, visto que durante muito tempo a educação
do campo tem buscado soluções para os diversos conflitos não unicamente
educacionais, mas que também permeiam através de resultados de
inquietações histórico-culturais, político-econômico e de natureza comunitária.
A partir dos estudos das produções sobre a educação do campo
constataram desafios problemáticos, dificuldades e contradições que permeiam
a tentativa de construção de uma perspectiva de educação do campo.
Desenvolvido inicialmente no interior do movimento dos trabalhadores rurais
sem-terra (MST) e demais movimentos sociais do campo que, a partir da
pressão política e das reivindicações para que o estado assumisse a educação
pública no campo tomou a dimensão de política pública.
A educação do campo é estrutura com base nos pilares educacionais
garantidos em leis, nos currículos escolares e nas práticas de ensino que
consideram a realidade das populações do campo, para atender as novas
metodologias dos agronegócios, formar mão de obra para a agricultura
“moderna” que se instaurava no campo, juntamente com um forte aparato da
ideologia de mercado.
 Para a oferta da Educação do Campo, conforme determina a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, é necessário
considerar a vida do povo campesino de cada região, seus aspectos
relevantes, os quais são essenciais à organização da ação pedagógica. É
necessário que os conteúdos curriculares considerem a equidade normatizada
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) quando enfatiza que:
As rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar
em consideração a necessidade de superação das
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino,
as instituições escolares devem se planejar com um claro
foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes. De forma
particular, um planejamento com foco na equidade
também exige um claro compromisso de reverter a
situação de exclusão que marginaliza diversos grupos -
como os povos indígenas e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos [...] (BRASIL,
2017).

Nesse contexto, pode-se observar que a Educação do Campo ainda

necessita de políticas educacionais que possibilitem aos estudantes a
emancipação e valorização de sua identidade. Ao se referir às políticas
públicas na perspectiva do atendimento educacional para o campo, as DCNs
afirmam que:
Uma política adequada à Educação do Campo necessita,
desde logo, da adoção de ações conjuntas de cooperação
entre as três esferas do Poder público - União, Estados
(mais o Distrito Federal) e Municípios com a finalidade de
se expandir a oferta de Educação Básica que viabilize a
permanência das populações rurais do campo (BRASIL,
2013)

Um dos traços fundamentais da constituição do movimento por uma educação

do campo, e também para sua conceituação:

[...] é a luta do povo do campo por políticas públicas que

garantam o seu direito a educação, e a uma educação
que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada a sua cultura e as suas
necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2002,
p.26, grifos no original).

Portanto, é necessário implementar ações que favoreçam a

permanência das populações campesinas em sua área de origem e ofereçam
condições que proporcionem o empoderamento do conhecimento científico e
cultural. Nessa pespectiva, o Documento Curricular do Território Maranhense
apresenta medidas pedagógicas específicas, voltadas para a diversidade
cultural Educação do Campo, a saber:
 Organização de tempo e espaço necessários para o
desenvolvimento de aprendizagens como a "pedagogia da
alternância"; Agrupamentos diversificados e
multisseriados de estudantes e recursos didáticos
específicos; (MARANHÃO, 2019, p.41-42)

À vista disso, é essencial uma pedagogia que viabilize um currículo

equânime para o campo, para que oportunidades estejam realmente
disponíveis para todos.

EDUCAÇÃO DO CAMPO DE CODÓ

O município de Codó é demarcado por uma grande área rural, que
apresenta desafios complexos para o atendimento educacional da população
que vive nesses povoados. Em função disso, houve a necessidade da
nucleação escolar, que compreende um agrupamento de escolas de uma
mesma região, com o objetivo de melhorar a ação pedagógica e,
consequentemente, o processo ensino aprendizagem. Esse processo foi
iniciado em 2017 através de comissões formadas por técnicos da secretaria
municipal de educação juntamente com uma comissão administrativa e jurídica
da Prefeitura Municipal de Codó. A abrangência desse agrupamento composto
por 18 (dezoito) polos e 99 (noventa e nove) escolas ativas que atendem à
demanda de alunos da Educação Infantil ao Ensino Fundamental Anos Finais e
a modalidade EJAI, apresentando um percentual de 30% dos alunos em
escolas na zona rural.
Para a realização desse processo, o município está ancorado na
Resolução nº2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas de
atendimento à Educação Básica do Campo. A resolução trata, em seu
parágrafo único, da necessidade de garantir a adequação e a melhoria da
qualidade do ensino para os estudantes nessas áreas. Esse dispositivo
menciona ainda que:
§ 1º Os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas
nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos,
cabendo aos sistemas estaduais e municipais
estabelecer o tempo máximo dos alunos em
deslocamento a partir de sua realidade. § 2º Em
nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma
turma crianças de Educação Infantil com crianças do
Ensino Fundamental. Art. 7º A Educação do campo
deverá oferecer sempre o indispensável apoio
pedagógico aos alunos, incluindo condições
infraestruturas adequadas, bem como materiais e livros
didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e área
 de lazer e desporto, em conformidade com a realidade
local e a diversidade dos povos do campo (BRASIL,
2008).

A nuclearização, no entanto, é um incentivo para transportar crianças e

adolescentes do campo para o campo, se considerar o Art. 5º da Resolução nº
2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo: 1º Sempre que possível, o deslocamento dos
alunos, como previsto no caput, deverá ser feito do campo para o campo,
evitando se, ao máximo, o deslocamento do campo para a cidade.

Uma educação do campo contextualizada, possibilita uma formação

sólida e consciente para os filhos e filhas de agricultores e agricultoras
familiares. Com os inúmeros resultados, contribuímos para formação dos
nossos alunos, fortalecendo a solidariedade através dos mutirões que as
famílias realizam na escola e nas comunidades, melhorando a convivência e a
permanência no campo, e diminuindo o êxodo rural.

Por conseguinte, uma educação de qualidade e que se concilie ás suas

peculiaridades é um direito assistido a todos os estudantes. Nesse sentido, o
principal objetivo de uma escola do campo não é ser uma escola agrícola, mas
ser necessariamente uma instituição vinculada à cultura que se manifesta e se
caracteriza por meio de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra, e que
garanta o desenvolvimento das competências e habilidades de seus alunos,
tornando-os cidadãos na sua integralidade.
Por educação compartilhamos da concepção teorizada por Saviani
(2007), que acredita ser a formula de produzir em cada indivíduo singular a
humanidade produzida humanizada no convívio e nas relações com os outros e
esta relação inclui a escola e a educação sistematizada para a apropriação dos
bens materiais e não matérias produzidas por cada geração. A necessidade de
uma educação de classes por entender que o atual modelo de produção da
vida há uma negação do conhecimento a classe trabalhadora, impedindo assim
o avanço da luta de classes por falta dos elementos necessários para pensar e
compreender a realidade atual.

Atualmente a produção pedagógica do município trata os movimentos

sociais para uma educação que reforce os princípios da liberdade, das
autonomias dos sujeitos, da construção de condições democráticas e
solidarias, compreendendo o campo como o lugar do pensar diverso, do
exercício de saberes, compartilhamento de sonhos, da valorização e
emergência da cultura camponesa.

A produção pedagógica dos movimentos aponta para um diálogo entre

teoria pedagógica e prática em que o projeto educativo não pode estar
dissociando de um projeto político social. Desse modo a Educação do Campo
para ser coerente com um projeto popular para o país, numa educação
comprometida com um modelo de desenvolvimento, necessita também da
pluralidade dos projetos educacionais e esta, somente pode ser construída, se
tivermos clareza do que significa para os camponeses o princípio da
universalidade. Abre, portanto, espaço para o reconhecimento da diferença,
bem como a sua problematização.

6. EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

A Educação do Campo como um paradigma é um norte, um
direcionamento para prática da relação professor/aluno, para o processo de
aprendizagem, a prática da gestão enfim, para os processos envolvidos na
educação. Sua constituição dentro das lutas e dos movimentos sociais fez com
que essas assimilassem conceitos de participação, horizontalidade nas
relações e de constantes movimentos, em que o conhecimento nunca é pronto
e acabado.

É de fundamental importância a inserção de um modelo de educação

diferenciado e direcionado para o ensino destas comunidades, considerando
que para garantir uma melhor percepção do cotidiano, da cultura e das
tradições dessas comunidades, é de imprescindível importância alcançar um
amplo conhecimento das vivencias, das histórias, e das experiências do dia a
dia deste povo.

A Educação Escolar Quilombola é destinada às populações quilombolas

rurais e urbanas, em suas mais variadas formas de produção cultural, social,
política e econômica, e que necessita de uma proposta curricular que leve em
consideração seus costumes e tradições. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica normatizam que a Educação Escolar Quilombola,
deverá:
Ser ofertada por estabelecimentos de ensino, públicos e
privados, localizados em comunidades reconhecidas pelos
órgãos públicos responsáveis como quilombolas, rurais e
urbanas, bem como por estabelecimentos de ensino próximos
aos territórios quilombolas e que recebem parte significativa
dos seus estudantes (BRASIL, 2013).

Em conformidade com esse documento, pode-se afirmar que é direito da

população quilombola, a garantia de uma escola que lhe assegure a formação
básica comum, respeitando seus valores culturais. Essencialmente, é
necessário garantir às comunidades quilombolas codoenses, uma organização
curricular e pedagógica próprias, com respeito à especificidade étnico-racial e
cultural de cada uma, que torne evidente a história e a construção da memória
coletiva desses povos. Uma proposta que considere o desenvolvimento de
práticas de resistência e afirmação indenitária, com a finalidade de preservar e
reproduzir costumes e modos de vida característicos dessas comunidades.
Nessa perspectiva, a educação do campo, com o objetivo de garantir a
educação nesses territórios onde vive uma grande parcela da população
brasileira, respeitando suas histórias e suas práticas culturais no município de
Codó-MA, pressupomos a fundamentação de uma educação antirracista. A
implementação da cultura africana não se limita ao espaço escolar das
comunidades quilombolas, todavia, os esforços para garantir uma educação
que contemple as particularidades étnicas, culturais e políticas dessas
comunidades é uma das formas de cumprimento da lei, uma vez que a sua
história constitui o exemplo da resistência e persistência da cultura afro-
brasileira na região.
Portanto, a estruturação e o acompanhamento da educação quilombola
e a implementação de uma educação escolar que contemple as culturas
africanas e quilombolas em todo o sistema público de ensino devem ser
entendidas como ações interdependentes. Há um longo caminho a percorrer,
tanto no sentido de romper o silêncio e a invisibilidade histórica que
acompanham a trajetória dessas comunidades, como reconhecer a importância
da cultura afro-brasileira e a longa história de luta dos afro-brasileiros por
dignidade e cidadania.

O município de Codó-MA possui atualmente 17 escolas rurais

localizadas em áreas de comunidades negras e quilombolas, dentre elas
existem as comunidades certificadas, as tituladas e as que ainda não se auto
definiram. É importante fazer referência a auto definição e auto reconhecimento
da comunidade enquanto remanescente de quilombo e em seguida a busca
pela certificação.
A materialidade do art. 68 da Constituição de 1988 trouxe a garantia
territorial para as comunidades quilombolas, “Aos remanescentes das
comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida
a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos”. A
partir do reconhecimento territorial, da cultura negra no Brasil, as comunidades
passaram a reivindicar seus direitos, visto que. as terras são de grande
relevância para estes povos. Para além de sua subsistência, a terra é o elo que
liga presente e passado, é o que define o ser quilombo.
Através da Educação do Campo onde mostra os direitos da população
do campo, e da população dos assentamentos, o município vem
implementando políticas públicas educacionais, para atender à demanda
dessas comunidades população do campo, perpassando pela afirmação de
suas peculiaridades de cultura, gênero, étnico racial, econômica, ambiental e
territorial. Educação. Trata-se de educar pessoas como sujeitos humanos,
sociais e políticos como intencionalidade no desenvolvimento humano.

Um olhar e um tratamento mais público para a Educação Escolar

Quilombola do Campo poderá ser a garantia ou o começo de novos tempos
para a história da educação. Ao reconhecer a educação como um direito
universal de todo o ser humano e o Estado assumir o seu dever, a educação
do povo do campesino poderá ser construída e idealizada sobre novas bases.
REFERÊNCIAS
Ministério da Educação: Saiba quais são as 54 escolas que receberão o
modelo cívico-militar do MEC. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/51651-escolas-civico-militares.
Acesso em 21/09/2022
BNCC: objetivos e desafios para a sua implementação . Disponível em
https://www.google.com/search?
q=objetivo+da+escola+civico+militar+na+bncc&oq=objetivo+da+escola+civico+
militar+na+bncc&aqs=chrome..69i57j33i160.20445j0j15&sourceid=chrome&ie=
UTF-8 Acesso em 23/09/2022
Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares disponível em
https://www.gov.br/mec/ptbr/media/acesso_informacacao/pdf/10DIRETRIZESP
ECIMVERSO_observaes_14072021convertido2.pdf acesso em 05/10/2022
Estado do Maranhão: Orientações Pedagógicas para Implantação do Programa
Mais Integral No Maranhã - Anos Finais do Ensino Fundamental: São Luis 2022

VENDRAMINI, C.R. Terra, trabalho e educação: experiências socioeducativas

em assentamentos do MST. Ijuí: Ed. UNIJUÍ,2000
Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB, art. 10, XV)
SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 2007. 473p.