Estudo do modelo do Projeto de Simulação Empresarial do

ISCAP e da sua importância na transmissão de Competências

aos alunos de contabilidade e administração: uma solução de
implementação para o IMETRO

Eliseu Daniel Vunge Agostinho

Dissertação de Mestrado

em Contabilidade e Finanças

Porto – 2017

INSTITUTO SUPERIOR DE CONTABILIDADE E ADMINISTRAÇÃO DO PORTO

INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO
 Estudo do modelo do Projeto de Simulação Empresarial do
ISCAP e da sua importância na transmissão de Competências
aos alunos de contabilidade e administração: uma solução de
implementação para o IMETRO

Eliseu Daniel Vunge Agostinho

Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto Superior de

Contabilidade e Administração do Porto para a obtenção do grau de Mestre
em Contabilidade e Finanças, sob orientação do Professor Doutor Rui
Filipe Pereira Bertuzi da Silva

Porto – 2017

INSTITUTO SUPERIOR DE CONTABILIDADE E ADMINISTRAÇÃO DO PORTO

INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO
Resumo
A evolução constante na nossa sociedade, os novos desafios que têm vindo a ser
colocados às Instituições de Ensino Superior (IES), na formação de estudantes mais
capazes e com competências mais valorizadas e necessárias para os empregadores, induz
a necessidade de procurar alternativas complementares aos métodos de ensino
tradicionais.

O processo de Bolonha, também ele um indutor de mudança, colocou novos desafios aos
Docentes e Discentes, pois o número de horas de contacto decresceu e com isso a
necessidade de trabalho fora de aulas por parte dos alunos também aumentou
substancialmente.

Os Professores foram confrontados com a necessidade de se adaptarem às mudanças e

com isso foram surgindo novos métodos de ensino. Desses métodos de ensino, que foram
emergindo, iremos abordar na presente investigação, o método utilizado nas unidades
curriculares de Projeto de Simulação Empresarial (PSE), do Instituto Superior de
Contabilidade e Administração do Porto (ISCAP), como uma alternativa/complemento
ao método tradicional que ainda é o único utilizado em muitos países, caso de Angola,
país com fortes ligações a Portugal.

A presente investigação pretende elencar e contribuir para a melhoria do ensino superior

da contabilidade e da gestão no processo de reforço na aquisição de competências que os
estudantes das licenciaturas do departamento de ciências económicas e de gestão do
Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola (IMETRO), devem possuir
chegados ao termo do seu processo de formação

O objetivo da nossa investigação é demonstrar a utilidade deste método de ensino numa

IES Angolana, o Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola (IMETRO).

Na presente investigação realizámos questionários aos alunos do ISCAP e do IMETRO.

Além dos questionários foram ainda realizadas entrevistas a Docentes do ISCAP e do
IMETRO.

Palavras-chave

Competências, Contabilidade, Metodologias de Ensino, Simulação Empresarial.

ii
Abstract
The constant evolution in our society, the new challenges that have been placed on Higher
Education Institutions (HEIs), the training of more capable students and with more valued
and necessary skills for employers induce the need to look for alternatives that are
complementary to the Traditional teaching methods.

The process of Bologna also an inducer of change posed new challenges to Teachers and
Students, as the number of contact hours decreased and with this the need for out-of-class
work by students also increased substantially.

Teachers were confronted with the need to adapt to change and new teaching methods
emerged. From these teaching methods, which emerged, we will address in the present
research, the method used in the Business Simulation Project (PSE) course of the ISCAP,
as an alternative / complement to the method which is still the only one used in many
countries, in the case of Angola, a country with strong links to Portugal.

The present research aims to highlight and contribute to the improvement of higher
education in accounting and management in the process of reinforcement in the
acquisition of skills that the students of the degrees of the department of economic
sciences and management of the Institute Metropolitan Polytechnic Metropolitan of
Angola (IMETRO), Must have reached the end of their training process.

The main objective of our research is to demonstrate the usefulness of this method of
teaching in an Angolan HEI, the Metropolitan Polytechnic Institute of Angola
(IMETRO).

In the present investigation, we carried out questionnaires to ISCAP and IMETRO

students. In addition to the questionnaires, interviews semi structured, structured, open
were also conducted with ISCAP and IMETRO.

Key words

Skills, Accounting, Teaching Methodologies, Business Simulation.

iii
Dedicatória

Dedico este trabalho à minha família (Esposa e Filha), e aos meus pais. Em especial à
minha filha, que todas as vezes não tinha resposta para lhe dar a ela sobre esta ausência
de dois anos, em busca de uma formação diferente e acreditar num amanhã melhor para
ela. Gostaria de escrever muito mas guardo a emoção do reencontro.

iv
Agradecimentos

Agradeço a Deus pela proteção ao longo desta jornada, num país distante e diferente, por
colocar no meu caminho pessoas preciosas.

À “OI” o meu muito obrigado pela oportunidade de formação e por tudo.

Ao longo desta jornada e trabalho, contei com a disponibilidade, apoio e colaboração de

um grupo de pessoas, que se tornaram amigas e amigos (GRI, GEE, GASE, GCRP) e
ISCAP. Para todos o meu reconhecimento. À Doutora Alexandra Albuquerque, Doutora
Ana Maria Bandeira, à Dona Albertina e à Dra. Nathalie, sobretudo por me incentivarem
a ultrapassar grandes constrangimentos, nesta fase da minha vida, particularmente difícil
- o meu muito obrigado de coração.

A minha gratidão ao Doutor Rui Bertuzi da Silva, orientador desta dissertação, pela sua
forma de ser desde o nosso primeiro encontro, pelos conselhos e críticas, mas sobretudo
pelo estímulo e ajuda na concretização deste trabalho.

Agradeço a todos meus professores e colegas do mestrado e da equipa de PSE que me

dispensaram algum do seu tempo, para a aplicação do questionário e das entrevistas. A
todos eles estou grato!

A todos meus familiares e amigos(as) o meu muito obrigado!

v
Lista de abreviaturas

Sigla Designação

AAA - American Accounting Association

AECC - Accounting Education Change Comission

AICPA - American Institute of Certified Public Accountants

CC – Contabilistas Certificados

DCEG – Departamento de Ciências Económicas e Gestão

DGES – Direção Geral do Ensino Superior

IES – Instituição do Ensino Superior

IFAC – International Federation of Accountants

IPP – Instituto Politécnico do Porto

ISCAP- Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto

IMETRO - Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola

MES – Ministério do Ensino Superior de Angola

MEP – Ministério da Educação de Portugal

OCC – Ordem dos Contabilistas Certificados

OI – OMNEN INTELLEGENDA, S.A.

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PSE – Projeto de Simulação Empresarial

RIFA – Regulamento de Inscrição, Frequência e Avaliação

UC – Unidade Curricular

UCs – Unidades Currilares

UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

vi
Índice
Resumo..............................................................................................................................................ii
Abstract ............................................................................................................................................iii
Dedicatória .......................................................................................................................................iv
Agradecimentos ................................................................................................................................v
Lista de abreviaturas ........................................................................................................................vi
Índice de tabelas ............................................................................................................................... ix
Índice de ilustrações..........................................................................................................................x
Introdução ........................................................................................................................................ 1
Introdução .................................................................................................................................... 2
Enquadramento e justificação do tema ....................................................................................... 2
Apresentação da problemática em estudo ................................................................................... 3
Motivações académicas ............................................................................................................... 4
Pressupostos da investigação....................................................................................................... 6
Objetivos e questões de investigação .......................................................................................... 6
Estrutura do trabalho ................................................................................................................... 7
Capitulo I – Enquadramento Teórico .............................................................................................. 9
1.1 O Ensino Superior da Contabilidade assente na transmissão de competências ................. 11
1.2 As principais metodologias no ensino/aprendizagem da Contabilidade ............................ 13
1.3 As competências e o modelo de ensino .............................................................................. 15
1.4 A caracterização do ensino da contabilidade em Portugal e Angola ................................. 18
1.4.1 O Ensino Superior em Portugal........................................................................................ 18
1.4.2 O Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto................................... 20
1.5 O Ensino Superior em Angola ............................................................................................ 21
1.5.1 O Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola............................................. 23
1.5.2 O Sistema de Graduação e Ensino/Aprendizagem do Imetro ......................................... 25
1.5.3 Síntese ............................................................................................................................... 26
Capitulo II – Novas Abordagens no processo de Ensino Superior da Contabilidade e Gestão
baseada na resolução de problemas ............................................................................................... 27
2.1 As Simulações Empresariais ............................................................................................... 29
2.2 A Simulação Empresarial do ISCAP .................................................................................. 30
2.3 A Organização da unidade curricular de Simulação Empresarial no ISCAP .................... 33
2.4 O Modelo de avaliação em Simulação Empresarial no ISCAP ......................................... 35
2.5 Síntese .................................................................................................................................. 37

vii
Capitulo III – Metodologia ............................................................................................................ 38
3.1 Enquadramento metodológico............................................................................................. 39
3.2 Pressupostos e questões de investigação............................................................................. 39
3.3 Métodos e técnicas de recolha de informações ................................................................... 41
3.4 Metodologia qualitativa ....................................................................................................... 41
3.5 Metodologia quantitativa ..................................................................................................... 43
3.6 Análise documental ............................................................................................................. 44
3.7 Estudo de caso ..................................................................................................................... 44
3.8 Caracterização da população e da amostra ......................................................................... 45
3.9 Síntese .................................................................................................................................. 48
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados ................................................................... 49
4.1Análise dos dados ................................................................................................................. 50
4.1.1. Competências intelectuais ............................................................................................... 51
4.1.2. Competências interpessoais............................................................................................. 57
4.1.3 Competências de comunicação ........................................................................................ 62
4.1.4 Competências ao nível do conhecimento geral do negócio e o da compreensão do
sistema de informação de apoio à decisão ................................................................................ 66
4.1.5 Competências comportamentais e éticas desenvolvidas nas unidades curriculares de
Projeto de Simulação Empresarial ............................................................................................ 72
4.1.6 Análise à primeira questão aberta específica ao questionário do ISCAP ....................... 77
4.1.7 Análise à primeira questão aberta específica ao questionário do IMETRO ................... 78
4.2 Modelo de avaliação ............................................................................................................ 79
4.3 Metodologia tradicional versus Metodologia adotada em PSE.......................................... 80
4.4 Síntese .................................................................................................................................. 82
Capitulo V – Conclusão ................................................................................................................. 83
5.1 Limitações do estudo ........................................................................................................... 86
5.2 Contribuições do estudo ...................................................................................................... 86
5.3 Recomendações para projetos futuros de investigação ...................................................... 87
Referências Bibliográficas ............................................................................................................. 88
Apêndices ......................................................................................................................................... 1

viii
Índice de tabelas

Tabela 1 – Objetivos geral e específicos da investigação............................................................... 7

Tabela 2 - Competências em âmbito internacional ....................................................................... 18
Tabela 3 - Classificação das Empresas em Simulação Empresarial............................................. 34
Tabela 4 - Atividades desenvolvidas em Simulação Empresarial ................................................ 35
Tabela 5 - Os Componentes de Avaliação em Simulação Empresarial ....................................... 36
Tabela 6 – Objetivos geral e específicos da investigação............................................................. 40
Tabela 7 – Entrevistados e a duração das entrevistas ................................................................... 43
Tabela 8 – Competências intelectuais ........................................................................................... 46
Tabela 9 – Competências interpessoais ......................................................................................... 46
Tabela 10 – Competências de comunicação ................................................................................. 46
Tabela 11 – Competências ao nível do conhecimento geral do negócio e o da compreensão do
sistema de informação de apoio à decisão .................................................................................... 47
Tabela 12 – Competências comportamentais e éticas desenvolvidas nas unidades curriculares de
Projeto de Simulação Empresarial ................................................................................................ 47
Tabela 13 – Questões abertas aos estudantes do ISCAP e o IMETRO ........................................ 47
Tabela 14 - Estudantes inquiridos ................................................................................................. 48

ix
Índice de ilustrações
Ilustração 1 - Mercado em Simulação Empresarial no ISCAP .................................................... 34
Ilustração 2 - Caracterização da amostra dos alunos do ISCAP................................................... 50
Ilustração 3 – Caracterização da amostra dos alunos do IMETRO .............................................. 51
Ilustração 4 - Capacidade de Investigação .................................................................................... 52
Ilustração 5 - Capacidade de análise crítica .................................................................................. 53
Ilustração 6 - Capacidade para identificação e resolução de problemas ...................................... 54
Ilustração 7 - Capacidade de síntese para tomada de decisão ...................................................... 55
Ilustração 8 - Capacidade de gerar novas ideias (Criatividade) ................................................... 56
Ilustração 9 - Capacidade de aprendizagem e atualização de conhecimentos ............................. 56
Ilustração 10 - Respeito pelas hierarquias ..................................................................................... 57
Ilustração 11 - Aptidão para trabalhar com outros........................................................................ 58
Ilustração 12 - Capacidade de organização do trabalho ............................................................... 59
Ilustração 13 - Capacidade para delegar tarefas............................................................................ 60
Ilustração 14 - Capacidade de desenvolvimento de competências de liderança .......................... 60
Ilustração 15 - Capacidade de gestão de conflitos entre os colegas de grupo.............................. 61
Ilustração 16 - Aptidão para apresentar, discutir e defender os seus pontos de vistas ................ 62
Ilustração 17 - Capacidade para procurar, organizar e reportar a informação ............................. 63
Ilustração 18 - Capacidade para comunicar oralmente (a grandes plateias) ................................ 64
Ilustração 19 - Competências de relacionamento e de interação .................................................. 64
Ilustração 20 - Capacidade de motivar o compromisso de todos para alcançar os objetivos da
organização .................................................................................................................................... 65
Ilustração 21 - Capacidades de pesquisar, processar e analisar informações de múltiplas fontes
........................................................................................................................................................ 66
Ilustração 22 - Conhecimento das tarefas internas básicas das organizações .............................. 67
Ilustração 23 - Conhecimento do ambiente das organizações ...................................................... 68
Ilustração 24 - Capacidade de exercício de funções num contexto de globalização ................... 69
Ilustração 25 - Capacidade de desenvolver um negócio em diferentes contextos ....................... 70
Ilustração 26 - Capacidade de reporte no que respeita ao conteúdo, estrutura e conceitos para
apoio à gestão ................................................................................................................................. 70
Ilustração 27 - Compreensão dos sistemas de informação: ao nível de conceitos e princípios de
conceção e utilização ..................................................................................................................... 71
Ilustração 28 - Gestão do Tempo .................................................................................................. 73
Ilustração 29 - Cumprimento dos prazos definidos ...................................................................... 74
Ilustração 30 - Trabalho sob pressão ............................................................................................. 75
Ilustração 31 - Respeito pelas opiniões dos colegas de trabalho .................................................. 75
Ilustração 32 - Ética na profissão .................................................................................................. 76
Ilustração 33 - Ética no relacionamento com os outros ................................................................ 77
Ilustração34 – Respostas à primeira questão aberta colocada aos alunos no IMETRO .............. 78

x
Introdução

1
Introdução
Neste ponto, procede-se à apresentação da visão geral do trabalho começando pelo
enquadramento e a justificação do tema, e a apresentação de objetivos, questões de
investigação, a metodologia de investigação utilizada e por último à estrutura da
dissertação.

Enquadramento e justificação do tema

O presente trabalho, conduzido no âmbito do Mestrado em Contabilidade e Finanças,
incide sobre O Estudo do modelo do Projeto de Simulação Empresarial do ISCAP e da
sua importância na transmissão de competências aos alunos de contabilidade e
administração: uma solução de implementação para o IMETRO. Pretende elencar e
contribuir para a melhoria do ensino superior da contabilidade e da administração no
processo de aquisição de competências que os estudantes das licenciaturas do
departamento de ciências económicas e de gestão (DCEG) do Instituto Superior
Politécnico Metropolitano de Angola (IMETRO), devem possuir chegados ao termo do
seu processo de formação.

Este estudo tem como objeto a análise às metodologias pedagógicas utilizadas nas
unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial (PSE) I e II, que se substituem
ao estágio profissional e que pretendem dotar os estudantes de competências que lhes
confiram a necessária técnica e prática ao desempenho das suas funções ao nível
profissional, tal como acontece com os estudantes do curso superior de ciências
económicas e de gestão do IMETRO.

As Instituições de Ensino Superior (IES) continuam a ser muito teóricas no ensino e

focadas na transmissão de conhecimentos teóricos dando pouca importância ao
desenvolvimento de outras competências. Nas últimas décadas, muitas delas têm vindo a
fazer um esforço para dar resposta a esta questão, algumas vezes por opção e outras por
obrigação, caso de Portugal, em que a Ordem dos Contabilistas Certificados (OCC) exige
aos seus candidatos um estágio ou em alternativa a frequência das unidades curriculares
de PSE.

As instituições têm respondido a esta problemática incluindo, na estrutura dos seus

cursos, unidades curriculares que visam potenciar o desenvolvimento dessas
competências, como por exemplo as unidades curriculares de PSE, no caso do ISCAP.

Assim, resolvemos estudar o modelo adotado em PSE, com objetivo de analisar o seu
potencial como complemento do modelo tradicional adotado no IMETRO, ao nível do
reforço das competências dos futuros profissionais.

A aplicação deste modelo para o ensino da contabilidade em Angola reveste-se de grande

importância para o desenvolvimento de competências nos profissionais e estudantes desta
área para a devida resposta ao mercado em desenvolvimento em angola, com a adoção de
uma cultura de rigor e de promoção de competências será benéfica no quadro da mais
ampla promoção do bem-estar e do desenvolvimento socioeconómico de Angola.

2
A unidade curricular que é o objeto de estudo apresenta-se como uma solução para a
problemática de “formar verdadeiras competências” e responde a um dos pilares
educacionais propostos a nível global o “aprender a aprender”, Silva (2016) Bastos
(2011),Sá (2016),Arantes (2009).

Segundo Silva e Silva (2013) defendem que :

“ Num contexto de grandes mudanças os profissionais de hoje devem estar

devidamente preparados, não apenas numa vertente do saber, mas também numa
vertente do saber fazer”.

Para dar resposta a esta questão, o Instituto Superior de Contabilidade e Administração

do Porto (ISCAP), no ano letivo de 2002/2003, implementou no seu plano curricular do
curso de Contabilidade e Administração, as unidades curriculares de Simulação
Empresarial I (SEI) e Simulação Empresarial II (SEII) com a reforma decorrente do
processo de Bolonha, passaram a designar-se de Projeto de Simulação Empresarial I e II.
Estas unidades curriculares começaram por ser obrigatórias, tendo passado mais tarde a
ser opcionais em alternativa ao estágio curricular.

Estas unidades curriculares continuam a ser uma resposta às necessidades dos alunos e
dos empregadores, estando em permanente atualização para serem uma mais-valia no
currículo dos alunos que optem pela sua frequência.

Apresentação da problemática em estudo

As Instituições do Ensino Superior (IES) estão focadas na discussão sobre a necessidade
de melhoria contínua do seu processo de ensino-aprendizagem. A existência da formação
deficiente dos alunos, a falta de programas de formação contínua de professores, e os
conteúdos programáticos. São fatores que condicionam um bom processo de
ensino/aprendizagem.

Para além de os formar ao nível das competências técnicas, existe a necessidade de

formação de outras competências mais abrangentes, que lhes confira uma adaptabilidade
constante (Azevedo,L.F.,Oliveira,M.L.,& Bastos,S.A (2011).

Segundo Rodrigues (2006) as críticas normalmente apontadas ao ensino da contabilidade

resumem-se a questões como: a não formação de profissionais capazes de se adaptarem
de forma permanente à evolução da sociedade; os currículos académicos não são
adequados para a realidade empresarial em cada momento, dado que os professores não
acompanham a evolução dos tempos; a insatisfação dos empregadores com a capacidade
em resolver problemas, embora estejam satisfeitos com as capacidades técnicas no âmbito
da Contabilidade.

Por outro lado, é importante que os profissionais da área de educação estejam em

constante aprendizagem, desenvolvendo as suas competências para dar maior qualidade
aos programas de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidos na academia, além de serem
incentivadas e apoiados pelas IES.

3
Vesco (2000) defende que devem ser as IES, que são os principais centros de formação
de profissionais, a ter a preocupação de manter a sua formação curricular em contínua
sintonia com as reais necessidades do mercado de trabalho.

Arantes (2009) por sua vez argumenta que o professor terá que deixar de ser mero
reprodutor de ideias e terá que conduzir os estudantes num processo formativo em que
lhes é dada mais autonomia e exigida maior capacidade criativa e crítica.

Diante destas transformações torna-se fundamental a compreensão da contabilidade como

área de conhecimento. A propósito desta temática Carvalho (2006) refere que é
fundamental no exercício da profissão a utilidade da informação financeira, afirmando o
seguinte:

“ (…) Como referencial de topo, a utilidade da informação como base para a

tomada de decisões. A contabilidade revê-se agora como um sistema formal de
informação que procura recolher e comunicar todas as informações pertinentes
para a tomada de decisões em todos os níveis da organização e pelos utilizadores
externos detentores de diferentes interesses (…) ”.

O Projeto de Simulação Empresarial criado e implementado com objetivos muito

específicos e direcionado para o ensino centrado no estudante. Assim, entendemos ser a
altura de o analisar e de o apresentar como proposta para implementação em nos cursos
do Departamento de Ciências Económicas e de Gestão do IMETRO.

O presente trabalho justifica-se por ser um tema muito importante que merece uma
reflexão ao nível das IES em Angola, uma vez que não existem pesquisas aprofundadas
sobre este tema em Angola.

No entanto pretendemos analisar o Projeto de Simulação Empresarial e como ela

contribui para formação de competências nos estudantes do ISCAP bem como ajudar na
definição de um plano de implementação deste modelo para o reforço de competências
aos estudantes do IMETRO/ANGOLA.

Motivações académicas
A evolução constante da sociedade, os novos desafios que têm vindo a ser colocados nas
IES, para a formação de estudantes capazes e com competências, nos últimos anos no
ensino dos cursos das ciências económicas e de gestão em Angola, são as bases da
motivação da presente investigação.

Sentindo as necessidades e dificuldades que os estudantes no ensino superior em Angola,

têm ao terminar a sua formação e posterior enquadramento no mercado de trabalho
bastante competitivo, urge a necessidade das IES definir planos curriculares e a utilização
de metodologias que vão de em conta as necessidades do mundo empresarial e preparando
os estudantes para os vários desafios.

4
Desde os anos de 2002 que o país vai tendo a necessidade de ter quadros qualificados e
capazes para o crescimento e desenvolvimento de Angola, algo que ainda precisa
melhorar com a qualidade do ensino superior, a utilização de metodologias assente no
“saber fazer” e “aprender a aprender” tal como é feito no ISCAP com a inclusão destas
unidades curriculares do Projeto de Simulação Empresarial, chamou a minha atenção no
sentido de desenvolver este tema e sugerir a implementar desta metodologia numa IES
em Angola, em particular no IMETRO para o reforço na aquisição de competências e
obtenção de conhecimento da realidade empresarial.

O comprometimento e o envolvimento dos alunos em cada Unidade Curricular (UC)

variam muito em função de diversos fatores, individuais e de contexto, ligados à
motivação.

Segundo Murray (1986, p. 20), a motivação é identificada como:

"um fator interno que dá início, dirige e integra o comportamento de uma pessoa".
Essa perspetiva que relaciona a motivação com uma energia interna é também
defendida por outros teóricos.

Segundo Alcará e Guimarães (2007), o aluno motivado procura novos conhecimentos e

oportunidades, evidenciando envolvimento com o processo de aprendizagem,
participando nas tarefas com entusiasmo e revelando disposição para novos desafios.

Para Andere e Araújo (2008, p.92),

“Estudar a educação e a qualidade do ensino contribui para a promoção de

mudanças e para o progresso da sociedade, principalmente nesse momento de
rápida expansão dos cursos das Ciências Contabilísticas que da maior oferta de
vagas para professores nessa área”.

O estudante motivado inicia e persisti numa tarefa e a mantem-se com equilíbrio

emocional perante as dificuldades ou obstáculos, considerar a tarefa como um desafio
positivo e procurar encontrar novas estratégias para melhorar o seu desempenho (Dias et
al.,2003).

Segundo Balancho e Coelho (1996, p. 17) a motivação é

“Tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta”.

Os autores Vermunt e Vermetten (2004, p. 359) afirmam que:

“As orientações motivacionais académicas dos alunos também podem estar

associadas às estratégias de aprendizagem, mostrando as implicações relevantes,
que se traduzem em atitudes e comportamentos específicos visto que,
independentemente das características dos alunos, a aprendizagem destes pode
ser influenciada pela forma como são ensinados.”.

5
Com efeito, a motivação é tida como um elemento fundamental no uso de recursos do
individuo, de modo a se alcançar um objetivo.

Pressupostos da investigação
As alterações ocorridas na última década, nomeadamente o processo de Bolonha que
pretendia aproximar os docentes e os discentes, originou a adaptação dos seus planos
curriculares nas diversas IES.

Os novos planos curriculares Implicaram o desenvolvimento de novos modelos centrados

no aluno com um envolvimento na recolha, avaliação e tratamento de informação, bem
como, com a introdução das unidades curriculares.

Como exemplo da introdução de novas unidades curriculares temos a simulação

empresarial. Esta nova unidade curricular assenta numa maior aproximação entre os
atores principais no processo de ensino e aprendizagem.

Objetivos e questões de investigação

Os objetivos da investigação dividem-se em dois, os gerais e os específicos, sendo que os
primeiros pretendem dar uma visão geral do tema investigado, enquanto os segundos
subdividem-se em metas mais elementares.

O objetivo geral deste estudo está relacionado com a metodologia de aprendizagem

utilizada e a identificação das competências que os estudantes que frequentam as unidades
curriculares de PSE do curso de Contabilidade e Administração do ISCAP conseguem
adquirir no final da sua formação

Pretendemos a partir do objetivo geral deste estudo explorar os seguintes objetivos

específicos:

✓ Identificar quais as principais competências que desenvolveram nas unidades

curriculares de Projeto de Simulação Empresarial;

✓ Aferir quais as competências mais valorizadas e a sua relação com as

competências definidas nas unidades curriculares de PSE;

✓ Obter a opinião dos estudantes relativamente à metodologia e ao respetivo

processo aprendizagem na aquisição de competências durante a frequência das
unidades curriculares PSE.

Com os objetivos identificados pretendemos dar respostas a seguinte questão de

investigação:

✓ Validar a aquisição de competências por parte dos estudantes do ISCAP pela

frequência nas unidades curriculares de PSE do curso de licenciatura em
contabilidade e administração

Para dar resposta a esta questão procuraremos aplicar questionários aos estudantes do
ISCAP e IMETRO, bem como entrevistas aos respetivos docentes das duas escolas, aos
primeiros envolvidos nas unidades curriculares de Projeto de Simulação
6
Empresarial.Deste modo, tendo em consideração o objetivo geral de investigação os
objetivos específicos são apresentados resumidamente no quadro abaixo:

Tabela 1 – Objetivos geral e específicos da investigação

Objetivo Geral Objetivos Específicos

Identificar quais as principais

competências que os estudantes
desenvolveram nas unidades curriculares
de PSE

Validar a aquisição de competências por Aferir quais as competências mais

parte dos estudantes do ISCAP pela valorizadas pelos estudantes e a sua
frequência nas unidades curriculares de relação com as competências definidas nas
PSE do curso de licenciatura em unidades curriculares de PSE
contabilidade e administração

Obter a opinião dos estudantes

relativamente à metodologia e ao respetivo
processo aprendizagem na aquisição de
competências durante a frequência das
unidades curriculares PSE

Fonte: Elaboração Própria

Estrutura do trabalho
O presente trabalho será estruturado em cinco capítulos principais. Inicialmente proceder-
se-á à introdução e uma abordagem da visão geral do estudo, descrevendo a justificativa,
a motivação e a importância do estudo, o objetivo geral e os objetivos específicos a
alcançar, o enquadramento metodológico e por fim a estrutura do trabalho.

No primeiro capítulo (I) é feito um enquadramento teórico e as principais abordagens no

ensino e aprendizagem da contabilidade, bem como evidenciando as principais
características das IES onde será feito o estudo, com objetivo de conhecer o estado da arte
do ensino da contabilidade e as sua transmissão e aquisição de competências.

De seguida o segundo (II) capítulo evidenciará as novas abordagens no processo de ensino

superior da contabilidade e gestão baseada na resolução dos problemas onde se destaca
as simulações empresariais, falaremos sobre a simulação empresarial desenvolvida no
ISCAP, o seu funcionamento, organização e o modelo de avaliação bem como a sua
interação.

7
No terceiro capítulo (III) abordaremos sobre a metodologia de investigação utilizada onde
se procederá sobre os pressupostos e questões de investigação, bem como o
enquadramento e a fundamentação das metodologias, o modelo de análise e explicação
das técnicas de recolha e análise de dados aplicados para encontrar as melhores soluções
na obtenção dos resultados.

O quarto capítulo (IV) tratará da apresentação e interpretação dos resultados de acordo

com os objetivos geral e específicos da investigação.

E por último no capítulo cinco (V) teremos as principais conclusões retiradas dos
resultados obtidos do estudo empírico, bem como as principais limitações do estudo e as
eventuais sugestões para projetos futuros de investigação.

8
Capitulo I – Enquadramento Teórico

9
A Contabilidade tem mudado nos últimos anos em função da evolução da sociedade,
surgindo novas leis, novas obrigações fiscais e alteração dos normativos contabilísticos.

Arantes (2009) diz que:

“A interação entre a escola e a sociedade deve aumentar e abrir caminhos para

a teoria e a prática encontrem o mesmo sentido e alcancem a convergência dos
saberes numa aplicação contínua da praxis reflexiva”.

As alterações ocorridas nos últimos anos decorrentes da globalização e das inovações

tecnológicas, levaram os profissionais a procurarem formas de desenvolverem as
competências e de adquirirem novas competências e conhecimentos (Mohamed &
Lashine,2003).

Arantes (2009) citando Kraemer (2005) afirma que o Ensino Superior deve estar adaptado
às exigências atuais onde as oportunidades e os desafios se apresentam em constante
mudança, e desse modo possibilitar que o ensino seja apropriado à realidade atual. Esta
ideia é corroborada por Cosenza (2011) que refere o seguinte:

“As universidades terão que se esforçar por implantar um modelo de ensino

voltado para ajudar o aluno a “aprender a aprender”, uma vez que somente assim
esses futuros profissionais da área contabilística terão condições de sucesso
nessa sociedade que estará sempre em mudança”

Atualmente o ensino da contabilidade, tem sofrido várias mudanças causadas pelas novas
diretrizes curriculares e pelas exigências do mercado de trabalho (Hofer et al.,2005).

Para Silva (2016), os novos desafios que têm vindo a ser colocados aos profissionais da
área da contabilidade têm de ser acompanhados pelo aumento das suas competências e
do domínio de outras áreas do saber, que antes não eram necessárias.

Segundo Arantes (2009), os contabilistas trabalham a informação que serve de suporte à

tomada de decisão pela gestão da empresa, pelo que é extremamente importante formar
estudantes capazes de pensar de forma construtiva e crítica.

Para AECC, (1992) uma melhor compreensão da contabilidade é necessária para o

sucesso da carreira, no que diz respeito à aquisição de capacidade de identificar os
objetivos, problemas e oportunidades, bem como, resolver os problemas do ambiente
empresarial, desenvolver o pensamento analítico e conceptual, e não a memorização.

Por sua vez Reis et al. (2003) dizem-nos que a contabilidade geral é uma ferramenta que
capacita o aluno para a adquisição de conhecimentos básicos essenciais para
especialização em contabilidade e na aquisição de informações úteis para o exercício da
profissão. Assim, as empresas vão criar expetativas sobre os alunos acerca da capacidade
de aplicação ou de tradução prática dos conhecimentos adquiridos durante a formação
académica.

10
Deste modo é criada a necessidade por parte dos profissionais de contabilidade possuírem
uma diversidade de capacidades incluindo a consciência crítica, criativa, participativa e
formação sólida que permita obter e aprender conteúdos de análise e interpretação da
realidade, criando uma ligação entre a teoria e a prática (IFAC,2003;Pinto et al.,2011)

Como resumo de todas as alterações e necessidades criadas aos profissionais da área da

contabilidade, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) na sua “Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI de 1998
em Paris: Visão e Ação”, convidou as escolas do ensino superior a rever a educação
superior permitindo por essa via uma formação mais dinâmica e capaz de adaptar-se aos
novos desafios colocados ao mundo empresarial.

Nas secções que se seguem iremos abordar teoricamente os conceitos base que sustentam
a presente investigação.

1.1 O Ensino Superior da Contabilidade assente na transmissão de competências

A sociedade encontra-se num período de transição entre a era industrial e a do
conhecimento, onde este passa a ser um dos recursos mais importantes para as nações.
Sendo assim, as Instituições de Ensino Superior (IES) possuem papel preponderante no
novo cenário económico.

A AECC, (1990) argumenta que o objetivo primordial da educação contabilística deve

ser o estabelecimento de uma base em que os alunos possam usar e desenvolver um
programa de aprendizagem ao longo da vida. Esta base assenta em:

(1) Competências de comunicação, interpessoais e intelectuais;

(2) Conhecimento geral, de organização e de negócios e de contabilidade; e

(3) Orientação profissional

Os organismos como a AICPA e a Federação Internacional de Contabilistas (IFAC)

destacaram a necessidade de os educadores da área da contabilidade integrarem a
tecnologia da informação no currículo dos alunos. A importância da tecnologia da
informação no mundo dos negócios continuará a crescer. A existência de vários estudos
identificam que o uso da tecnologia da informação ajuda na integração dos conteúdos
contabilísticos bem como no desenvolvimento dos futuros profissionais (AICPA, 2010).

Bui & Porter indicam em seu estudo que:

“Desde a década de 80 há uma área de contabilidade e administração de
instituições como a American Accounting Association (AAA), o American Institute
of Certified Public Accountants (AICPA) e o Institute of Management Accountants
(IMA) Que apontam falhas nas habilidades adquiridas pelos alunos ao nível de
seus conhecimentos, habilidades e qualidades individuais, não respondendo ao
esperado pelas empresas.”

11
Por sua vez, Prugh & Lüthje (2006, citados por Silva e Silva ,2016) mencionam o
fortalecimento do grupo de trabalho como uma competência a ser reforçada.

Albrecht e Sack (2000) identificam uma lacuna na investigação da inovação curricular,

que é fundamental para o desenvolvimento das competências na área da tecnologia da
informação.

Segundo Bastos (2011) as práticas pedagógicas existentes levam a um ensino unicamente

transmissivo e de memória. A abordagem curricular por competência dá privilégios ao
estudante, enquanto elemento ativo e criativo do seu processo de aprendizagem.

Segundo Adler & Milne (1997) argumentam que a aprendizagem ativa desenvolve
competências, além da competência técnica, e promove a aprendizagem ao longo da vida.

No entanto Bastos (2011), diz que a definição do que deve ser o contabilista e do que este
deve saber para desempenhar a profissão, de forma cabal, a sua profissão assim que
termina o seu percurso de formação superior, é muito ambígua.

Arantes (2009) citando Burnier (2001) evoca seis princípios fundamentais para a
aquisição de competências:

Primeiro - A educação deve proporcionar uma formação integral e sólida;

Segundo - O conceito de aprendizagem deve ser alterado e não é a mera

transmissão de um conteúdo;

Terceiro - Devem ser estabelecidos os mecanismos necessários para a

identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes e a sua visão do mundo,
de modo a facilitar a contextualização e o desenvolvimento de atividades que
procurem o desenvolvimento de competências;

Quarto - O professor deve planear um conjunto de atividades que desenvolvem as

competências, previamente identificadas, nos estudantes;

Quinto - Devem existir atividades que estimulem o trabalho coletivo ou em grupo,

de forma a desenvolver as capacidades sociais;

Sexto - Devem ser planeadas atividades que propiciem a investigação, que deve
estar integrada no ensino/aprendizagem.

Para Silva e Silva (2013) argumentam que algumas organizações a nível do mundo
que têm o objetivo de regulamentar a profissão de contabilidade. Sendo uma das
organizações mais importantes o IFAC.

Esta organização segundo estes autores indicam as diretrizes para a educação dos futuros
profissionais:

1) competências intelectuais;
2) competências técnicas e funcionais;

12
 3) competências pessoais;
4) competências interpessoais e de comunicação e competências de gestão;
5) organização e educação.

Segundo Ellis (2006, p. 389) diz que:

“As habilidades de escrita são muito importantes para facilitar a compreensão

dos alunos”.

Para Lin, Xiong e Liu (2005) argumentam que estudos realizados na China evidenciam
que os alunos têm de melhorar a comunicação oral e escrita.

Os autores mencionados defendem que os planos curriculares das IES no ensino da

contabilidade e gestão necessitam de se adequar às novas tendências do mundo
empresarial onde os estudantes irão intervir e agir. As alterações das práticas pedagógicas
são permanentes e como exemplo temos o desenvolvimento de práticas pedagógicas
vocacionadas para o desenvolvimento de competências. O modelo pedagógico de
simulação empresarial é assente no reforço das competências por parte dos estudantes
com ligação às tecnologias da informação.

1.2 As principais metodologias no ensino/aprendizagem da Contabilidade

As metodologias de ensino nas universidades e institutos politécnicos em Portugal e
Angola têm estado em constante mudança.

Para Silva (2016) o ambiente dinâmico em que os contabilistas trabalham tem exigido
uma reorientação do ensino da contabilidade, sendo que estas exigências surgem de
diversos utentes da informação financeira que têm necessariamente interesses distintos
na mesma.

Albrecht e Sack, (2000) consideram que é necessário formar profissionais de excelência

e é necessário ensinar para o futuro.

Por sua vez, Etxeberria e Pike citado por Silva, Aleixo e Teixeira (2011), afirmam que:

“Os futuros profissionais da contabilidade não só devem preparar-se com os

conhecimentos técnicos para o bom desempenho, mas também outras
competências como: pensamento e análise crítica, boa comunicação oral e
escrita, trabalho em equipa, responsabilidade e compromisso ético”.

Os autores Silva, Aleixo e Teixeira (2011) referem que tal só é possível com a
participação ativa do estudante no processo de aprendizagem e com o recurso a novas
metodologias de ensino que possam desenvolver todas estas competências de ordem
diversa.

Um dos objetivos das IES consiste em formar os alunos e fornecer-lhes atributos

necessários para poderem operar profissionalmente, dentro e fora do ambiente académico
(Gammie et al.,2002).

13
Para Albrecht e Sack (2000), chamam a atenção para o facto de os líderes e profissionais
da contabilidade consideram que o ensino, da forma que se encontra estruturado, está
desatualizado e a necessitar, urgentemente de ser remodelado e repensado.

No entanto, a AECC (1992), abordou a necessidade de desenvolvimento de perceções

positivas nos estudantes de contabilidade, porque a introdução à contabilidade tem um
grande significado para aqueles que consideram a contabilidade como carreira, bem como
para aqueles que de uma forma ou outra têm o interesse em especializar-se nesse ramo do
saber, a disciplina molda conhecimentos ao nível da profissão, aptidões e capacidades
necessárias para uma carreira de sucesso em contabilidade e a sua natureza de
oportunidades de carreiras.

Para Alves et al. (2013) referem que os estudantes têm uma motivação mais elevada
quando frequentam unidades curriculares onde a metodologia de ensino é focada na
aprendizagem.

Segundo Ariza (2011), a implantação do Espaço Europeu de Ensino Superior pressupõe

uma série de mudanças significativas que passam pelo ensino e desenvolvimento de
competências, tanto genéricas como específicas.

A American Accounting Association (AAA) e o International Financial Accounting

Committe (IFAC) citados por Silva (2016) & Sá (2016) dizem que no ensino da
contabilidade existem défices no desenvolvimento de competências tais como: resolução
de problemas, a comunicação e as relações interpessoais.

Sendo assim Silva e Silva (2012, p. 679) destacam que:

“Esse tipo de educação (baseada na ação) fornece competências e habilidades

que são mostradas por estudos científicos recentes como as melhores práticas.
Isso também está alinhado com a visão de nacional (OTOC) e internacional
associações profissionais (como a AIPCA) e outras organizações importantes
(como as Nações Unidas) Que consideram algumas das habilidades oferecidas
durante os cursos como as mais importantes para um profissional em prática. Por
exemplo, o trabalho em equipe é muito importante para essas organizações”.

Para Silva (2006), ensino pautado pela transmissão de conhecimento tem proporcionado
pouca relevância aos alunos, pois estes memorizam os conteúdos o que facilmente pode
ser esquecido e sem a produção de valor para o aprendiz.

Muitos são os autores consideram a vantagem de articular metodologias tradicionais de

ensino com a metodologia de ensino assente na resolução de problemas. Onde devem
utilizar metodologias baseadas em seminários, jogos, simulações e outras técnicas que
envolvam o estudante ativamente no processo de aprendizagem

14
Assim surgiram autores casos de Hansen (2006) que afirma que devem ser adotadas
metodologias que permitam aos estudantes reforçar competências como: reforço do
pensamento crítico, o trabalho em grupo, a capacidade de análise e comunicação,
aplicação e integração de conhecimentos, análise e resolução de problemas, sem descurar
a melhoria contínua ao longo da vida.

Saber escolher o método a ser utilizado é de fundamental importância para que o aluno
obtenha sucesso.

Assim, Marion (1998) defende que, uma vez que todas as pessoas são diferentes o
professor deve adotar uma metodologia que permita a compreensão de todos os alunos.
Acresce a este facto a necessidade do professor variar os métodos de ensino de acordo
com o conhecimento dos seus alunos.

As IES sentiram a necessidade de reestruturar os seus cursos de contabilidade para

acompanhar e satisfazer as necessidades das entidades empregadoras para as quais
preparam os seus estudantes (Bui e Porter, 2010), (Albrecht e Sack, 2000) e (Jones, 2010).
Uma das respostas das IES foi a criação das unidades curriculares de Projeto de
Simulação Empresarial que são assentes na metodologia de “saber fazer” e “aprender a
aprender”. (Silva e Silva, 2014 e Silva & Bertuzi, 2016).

Por forma a mudar as metodologias tradicionais vão sendo combinadas com o uso de
outros modelos orientados para uma aprendizagem autónoma do estudante, com a
participação do docente como facilitador do processo de ensino (Suárez & Ramos, 2011).

Assim, é preciso que as IES tomem o trabalho como princípio educativo, além de
promover a articulação entre teoria e prática

1.3 As competências e o modelo de ensino

No decorrer das décadas de 1970 a 1990 o conceito de competência desenvolveu-se com

enfoque nos autores norte-americanos, que utilizam o termo competência ligado a um
conjunto de qualificações.

Segundo os autores Cardoso, Riccio & Albuquerque (2009, p. 366) realçam que:

“O termo competência tem origem no latim competentia, significando a qualidade

de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, de fazer determinada coisa,
com capacidade, habilidade, aptidão e idoneidade”.

Para Fleury & Fleury (2004, p. 30), competência pode ser definida como:

“Um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar,

transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem à organização e
social ao indivíduo”.

15
Le Boterf (1995, p.16) diz-nos que:

“A competência de um individuo não se resume a um estado ou conhecimento, a

um saber ou a uma habilidade”.

Ott, Cunha, Cornachione Jr. & Luca (2011) justificam que as mudanças no mercado
exigem mais qualificação profissional, novas competências e conhecimentos, habilidades
e atitudes a um novo perfil do profissional de contabilidade, que esteja mais preparado
para enfrentar a atual realidade das organizações. As IES vêm-se aproximando
progressivamente do mundo empresarial.

Pires, Ott & Damacena, 2010, defendem que as IES devem formar os seus alunos para
serem profissionais dotados de competências necessárias capazes de suprir as novas
exigências do mercado. Já Ropé & Tanguy (2003) dizem que as IES têm vindo a
aproximar-se do mundo das empresas por meio de todo tipo de cooperação e também via
revisões na forma de pensar e dos conteúdos programáticos, de organizar as suas
metodologias e forma de avaliar.

Por sua vez Schlindwein (2007) realça o papel do moderno técnico da contabilidade, que
precisa desenvolver diferentes competências tais como: iniciativa, coragem, ética, visão
de futuro, negociação, agilidade, segurança para solucionar problemas, dinâmica,
flexibilidade, capacidade de inovar e criar, sobretudo na sua área de atuação.

Já Adler e Milne, 1995 alertam para:

“O facto de a literatura sobre o ensino da contabilidade estar repleta de

recomendações para que os programas de ensino contabilístico deixem de se
basear em abordagens focadas no conhecimento e passem a desenvolver
estudantes capazes de “aprender a aprender”.

Isabel Alarcão (2004) resume competência profissional como:

“ (…) O conhecimento da situação numa ação, holística, criativo, pessoal,

construído, um conhecimento que depende, entre outras coisas, da capacidade do
profissional para apreciar o valor das suas decisões e as consequências que delas
decorrem”.

Na mesma linha de pensamento segundo Leal, Soares e Sousa (2008):

“A complexidade e a incerteza no ambiente em que estão inseridas exigem destas

organizações a construção de capacidades dinâmicas de novas práticas de
gestão, e a busca constante por profissionais qualificados”.

Segundo Tavares e Alarcão (2005), reveste-se de grande importância a definição, numa

primeira instância, do conjunto de competências que o estudante deve adquirir ao longo
do seu processo formativo e, numa segunda instância, a reorganização e a utilização de
metodologias de ensino/ aprendizagem que facilitem essa aquisição de competências.

16
Segundo Ott et al. (2011), a American Institute of Certified Public Accountants (AICPA)
desenvolveu a Core Competency Framework (AICPA, 2010), que propõe um modelo de
competências padrão que devem ser desenvolvidas pelos profissionais. No contexto da
convergência aos padrões internacionais, entre as organizações reguladoras da profissão,
o International Education Standard 3 (IFAC, 2010) também descreveu um conjunto de
competências que os profissionais devem deter. A tabela seguinte resume as
competências definidas por estas duas entidades:

17
Tabela 2 - Competências em âmbito internacional
Competências Descrição
Competências Correspondem às competências técnicas, capacidade de
funcionais execução, análise crítica, avaliação e fornecimento de
American dados, desenvolvimento, análise e implementação de
Institute of sistemas de informação contabilísticos e de controlo de
Certified gestão;
Public Competências São a comunicação, os comportamentos e atitudes que
Accountants Pessoais contribuem para a formação como os indivíduos que se
(AICPA, relacionam com os demais e facilidade de aprendizagem
individual;
Competências São o conhecimento e compreensão sobre o ambiente
2010)
relacionadas aos interno e externo dos negócios e das organizações.
negócios

Contribuem para solucionar problemas, tomar decisões e

International Intelectuais julgar situações complexas, assim como relacionar o
Education conhecimento e o entendimento cognitivo;
Standard -IES Compreender as capacidades gerais e específicas de
3(IFAC, 2010) Técnicas e contabilidade, assim como a matemática, estatística e
funcionais conhecimento em tecnologias de informação;
Compreender as atitudes e comportamentos do
Pessoais profissional de contabilidade que proporcionam melhoria
na sua aprendizagem pessoal e profissional, assim como o
comportamento ético e a auto-aprendizagem.
Permitir que o profissional se relacione com outras áreas
Interpessoais e de de conhecimento, trabalho em equipa, transmissão de
comunicação informações, formação de julgamentos e tomada de
decisões;
São as competências relacionadas ao funcionamento da
Organizacionais e organização, planeamento estratégico e gestão de
de gestão de processo;
negócios
São as competências relacionadas com os conhecimentos
Conhecimentos específicos da contabilidade, como finanças e áreas afins,
acerca dos negócios e das organizações e sobre as
tecnologias da informação.
Fontes: AICPA (2010); IFAC (2011)

A maioria destas competências são trabalhadas nas unidades curriculares de Projeto de

Simulação Empresarial (Silva e Silva, 2014 e Silva e Silva, 2012).

Para Arantes (2009), o processo de desenvolvimento de competências dos estudantes

deve iniciar se no princípio da frequência do curso, permitindo, desta forma, uma gradual
emancipação do saber, no âmbito mais abrangente da estrutura curricular proposta.

Os estudantes devem ser preparados para tomar as decisões com base na informação
disponível e apoiados em tecnologias de informação eficazes.

1.4 A caracterização do ensino da contabilidade em Portugal e Angola

1.4.1 O Ensino Superior em Portugal

O sistema educativo português encontra-se regulado pela Lei de Bases do Sistema
Educativo e é desenvolvido em três níveis: ensino básico, secundário e superior.

18
O ensino superior português organiza-se num sistema binário, de acordo com o artigo 11º
da Lei de Bases do Sistema Educativo, compreende, o ensino universitário e o ensino
politécnico1:

O ensino universitário visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e

proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de atividades
profissionais e culturais, fomentando o desenvolvimento das capacidades de conceção,
de inovação e de análise crítica. Este ensino é ministrado em universidades e em
instituições universitárias não integradas.

O ensino politécnico pretende proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de

nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar
conhecimentos científicos de índole teórica e prática com vista ao exercício de atividades
profissionais. Este ensino é ministrado em instituições superiores especializadas.

A mobilidade entre o ensino universitário e o ensino politécnico é assegurada com base

no princípio do reconhecimento mútuo do valor da formação e das competências
adquiridas de acordo com o n.º4 do artigo 13º do Decreto n.49/2005.

O Decreto n.º62/2007 de 10 de Setembro que regula a constituição, atribuição e

organização das IES, públicas e privadas, o funcionamento e competência dos seus órgãos
e, ainda tutela e fiscalização pública do Estado sobre as mesmas, no quadro da sua
autonomia.

Segundo Fonseca e Encarnação (2012) os ciclos de estudos lecionados no subsistema

universitário são mais centrados na vertente científica, unindo esforços e competências
de unidades de ensino e investigação, enquanto a formação disponibilizada no ensino
politécnico está mais focada nas vertentes vocacionais e nas formações técnicas
avançadas orientadas profissionalmente.

O Conselho de Ministros de Portugal aprovou, no dia 30 de Abril de 2007, o Decreto-lei

43/2007 que altera os Decretos-Lei 74/2006, de 24 de Março, 316/76, de 29 de Abril,
42/2005, de 22 de Fevereiro, e 67/2005, de 15 de Março, promovendo o aprofundamento
do Processo de Bolonha no ensino superior em território português.

Bolonha veio alterar as estruturas curriculares no sentido de lhes conferir uma maior
versatilidade de aquisição de saberes parcelares e isolados pelos estudantes (ECTS) e
introduziu também unidades curriculares de índole prática laboratorial ou simulada.

A Declaração de Bolonha, subscrita em 1999 pelos ministros responsáveis pelo ensino

superior de vinte e nove países europeus (atualmente quarenta e seis), tem como objetivo
central a construção da Área Europeia de Ensino Superior. O objetivo primordial da
Declaração de Bolonha, adiante designada unicamente de Declaração, é o de criar um
espaço europeu para o ensino superior, de forma a melhorar a empregabilidade e a

1 Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/sistema-de-ensino-superior-portugues.acedidoem24.02.2017

19
mobilidade de cidadãos, bem como a competitividade internacional do ensino superior
europeu.

1.4.2 O Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto

“O ISCAP, com a designação que lhe conhecemos hoje - Instituto Superior de
Contabilidade e Administração do Porto, advém do Decreto-Lei n.º 327/ 76, de 6 de Maio,
embora as suas raízes históricas sejam bem mais longínquas. De facto, foi em 1886 que
o Instituto Industrial e Comercial do Porto foi fundado (Decreto de 30 de Dezembro,
1886), pelo então ministro Emídio Navarro que lança as bases teóricas da organização do
ensino industrial e comercial do nosso País.

O ISCAP é uma escola de ensino superior politécnico que tem por missão específica a
formação, a investigação, a criação e difusão da cultura e do saber e a prestação de
serviços na área das ciências empresariais.

Só a partir de 1896 é que o Instituto Comercial e Industrial do Porto vê, reconhecidos os

seus Cursos Superiores, equiparados aos das demais escolas: o antigo Curso Superior de
Comércio (criado pelo Decreto de 30 de Dezembro de 1886) e o Curso Superior
ministrado nos Institutos Industriais e Comerciais.

O progresso do País exigia um bom desempenho de quadros técnicos superiores, que na

altura escasseavam. Assim, o ISCAP, é reconhecido como uma das escolas que, ao longo
dos séculos, formaram gerações de profissionais e é inserido nos estabelecimentos de
ensino superior.

O Decreto-Lei n.º 327/ 76, de 6 de Maio. É assim que nasce a atual designação de
Institutos Superiores de Contabilidade e Administração, com o estatuto de “escolas
superiores, dotadas de personalidade jurídica e autonomia administrativa e pedagógica”,
habilitadas a conferir “os graus de bacharelato, licenciatura e doutoramento”.

Os Institutos, foram habilitados a conferir os graus de Bacharelato, Licenciatura e

Doutoramento, deveriam ser integrados no Ensino Superior Universitário, mas
disposições legais posteriores procuravam o seu enquadramento no Ensino Superior
Politécnico.

Com a aprovação do Decreto-Lei n.º 70/88, de 3 de Março resultou no facto de os

Institutos visarem a formação superior de técnicos qualificados nos domínios da
Contabilidade e Administração e promover, num âmbito geográfico, o intercâmbio entre
o ensino e as estruturas económicas e sociais. Foram também encontradas semelhanças
entre os objetivos do Ensino Superior Politécnico e os dos Institutos de Contabilidade e
Administração, o que veio reforçar este novo enquadramento.

O Decreto-Lei n.º 443/ 85, de 24 de Outubro, estabelece a orgânica dos Institutos

Superiores de Contabilidade e Administração determina também que o seu pessoal
docente passe a reger-se pelo Decreto-Lei n.º 185/ 81, de 1 de Julho, que criou a carreira
de Ensino Superior Politécnico. Entretanto, foram também criados os Cursos de

20
Bacharelato e Estudos Superiores Especializados, graus que a Lei de Bases do Sistema
Educativo qualifica expressamente como próprios do Ensino Superior Politécnico.

O ISCAP passou a lecionar, a partir de 1998, as Licenciaturas de Contabilidade e

Administração (ramos Contabilidade e Administração, Gestão Financeira e Auditoria),
Comércio Internacional, Línguas e Secretariado (ramo Secretariado de Gestão e Tradução
Especializada) e Marketing. Já no ano letivo de 2001/2002 passaria também a ser
ministrado o ramo de Administração Pública.

Já com novas instalações, inauguradas oficialmente em 1996, o ISCAP recebe nos finais
desta década o Mestrado em Contabilidade e Administração, organizado pela
Universidade do Minho, e em parceria com o Instituto Politécnico do Porto. Apesar de
inauguradas em 1996, a mudança para o novo edifício processa-se um ano antes, em
Novembro.

No ano letivo de 2005/2006 também o curso de Línguas e Secretariado foi adequado ao

Acordo de Bolonha, adotando a designação de “Assessoria e Tradução” e passando,
assim, a ter a duração de apenas 6 semestres. Foi ainda proposto o funcionamento de três
Mestrados: Tradução Assistida por Computador (área científica de línguas e literaturas
estrangeiras); Tradução e Interpretação Especializadas (área científica de línguas e
literaturas estrangeiras) e Assessoria de Administração (área de científica de ciências
empresariais).

No ano letivo de 2007/ 2008 entraram em funcionamento os cursos de Contabilidade e

Administração, Comércio Internacional e Marketing adequados ao Acordo de Bolonha.
Estas licenciaturas passaram a ter 6 semestres. Foram ainda propostos os respetivos
mestrados mas ainda aguardam aprovação os de Comércio Internacional e Marketing”. in
sítio: http://www.iscap.ipp.pt/site/php/historial.php acedido em 27 de Fevereiro de 2017.

1.5 O Ensino Superior em Angola

O desenvolvimento necessário e harmonioso do ensino superior em Angola esteve
condicionado às vicissitudes da colonização e das guerras que assolaram o nosso país de
1961 à 2002. Os constrangimentos históricos não impediram a afirmação e
desenvolvimento do ensino superior em Angola (Teta ,2011).

O ensino superior foi implantado em Angola (então colónia portuguesa) somente no ano
de 1962, com a criação dos Estudos Gerais Universitários de Angola. A Igreja Católica
tinha, porém, criado em 1958 o seu Seminário, com estudos superiores em Luanda e no
Huambo. À criação dos Estudos Gerais Universitários de Angola seguiu-se a criação de
cursos nas cidades de Luanda (medicina, ciências e engenharias), Huambo (agronomia e
veterinária) e Lubango (geografia e pedagogia), Carvalho (2003).

Em 1968, os Estudos Gerais Universitários de Angola foram transformados em

Universidade de Luanda, tendo em 1969 sido inaugurado o Hospital Universitário de
Luanda. A Igreja Católica havia, entretanto, criado em 1962 o Instituto Pio XII, destinado
à formação de assistentes sociais. Carvalho (2012).

21
“No período colonial, o acesso ao ensino superior destinava-se somente a quem integrava
as camadas superiores da hierarquia social, podendo mesmo dizer-se que, nos primeiros
anos de implantação em Angola, era difícil que alguém pertencente às camadas médias
da hierarquia social tivesse acesso ao ensino superior. O local de nascimento, o local de
residência e a posição social determinavam claramente o acesso a este nível de ensino,
que reproduzia para as gerações seguintes a estratificação social da Angola colonial”
(Nabais e Sánchez,2013).

Com a proclamação da independência política de Angola, em 1975, foi criada a

Universidade de Angola (em 1976) através da Portaria nº76-A/76 de 28 de Setembro do
Ministério da Educação e Cultura, mantendo-se uma única instituição de ensino superior
de âmbito nacional. No ano de 1985, a Universidade de Angola passou a designar-se
Universidade Agostinho Neto, que se manteve até 2009 como única instituição estatal de
ensino superior no país (Buza,2012).

Para Silva e Mendes (2015) afirmam que a existência da Universidade Agostinho Neto
(UAN) em Angola marcou até ao ano 1992 uma situação de monopólio estatal. Esse
monopólio deixou de vigorar em 1992, com a autorização para a criação da Universidade
Católica de Angola.

Em contexto da liberalização e privatização do ensino superior, o que possibilitou o

surgimento de outras universidades privadas (Neto, 2008).

Neste momento, há registo de várias universidades, institutos superiores e escolas

superiores entre estatais ou privadas em muitos pontos de Angola.

A primeira instituição privada de ensino superior em Angola tal como referido

anteriormente foi a Universidade Católica de Angola, criada em 1992 e com
funcionamento a partir de 1999. Seguiu-se uma série de outras instituições privadas de
ensino superior, havendo a registar em 2011 a existência de 10 universidades privadas e
12 institutos superiores privados.

Nos últimos anos Angola regista progressos notáveis no desenvolvimento a nível do

ensino superior, que contribuíram para expansão de mais universidades e Institutos
Superiores bem como um aumento considerável de quadros com a formação superior
(Navais e Sánchez, 2013; Buza, 2012; Carvalho, 2012).

O Decreto- Lei n.º90/09 De 15 de Dezembro que regula o Subsistema do Ensino Superior

em Angola, Havendo necessidade de se melhorar a qualidade dos serviços prestados pelas
instituições de ensino superior devido ao aumento de instituições de ensino superior
públicas;

No entanto, o setor passou a ostentar de um estatuto orgânico, de acordo com o Decreto

Presidencial 70/10, de 19 de Maio, que consagra a criação do Ministério do Ensino
Superior e da Ciência e Tecnologia (MESCT), (Navais e Sánchez, 2013).

22
Atualmente compete ao Ministério do Ensino Superior (MES) de acordo com as diretrizes
do Executivo, a formulação, da Política Nacional para o Subsistema de Ensino Superior,
a coordenação da sua implementação, a conceção e o fomento de programas que visam
assegurar o pleno funcionamento do Subsistema do Ensino Superior.

Muito se tem questionado a qualidade do ensino superior em Angola, apontando-se a

ineficiência da gestão como resultado de estrangulamentos nos domínios da gestão, do
financiamento, dos currículos, do corpo docente e do corpo discente (SEES, 2005).

De acordo com artigo 36.º da lei de bases do sistema de educação o subsistema do ensino
superior prossegue objetivos que visam:

a) Preparar os quadros de nível superior com formação científico-técnica, cultural num

ramo ou especialidade correspondente a uma determinada área do conhecimento;

b) Realizar a formação em estreita ligação com a investigação científica, orientada para a

solução dos problemas postos em cada momento pelo desenvolvimento do País e inserida
no processo dos progressos da ciência, da técnica e da tecnologia;

c) Preparar e assegurar o exercício da reflexão crítica e da participação na produção;

d) Realizar cursos de pós-graduação ou especialização para a superação científico-técnica

dos quadros do nível superior em exercício nos distintos ramos e sectores da sociedade e
promover a pesquisa e a divulgação dos seus resultados para o enriquecimento e o
desenvolvimento multifacetado do país.

Para Day (2001, p.150), “os sistemas de avaliação são importantes para promover o
desenvolvimento das instituições educativas, encontrando-se implícitos os aspetos
relacionados com os currículos, as necessidades dos alunos, bem como as exigências
políticas quanto ao processo de formação dos cidadãos”.

1.5.1 O Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola 2

O IMETRO é uma instituição de ensino superior que há 6 anos forma quadros sob a
bandeira da excelência e do compromisso com o desenvolvimento de Angola com mais
de 650 estudantes formados nas diversas áreas do saber. IMETRO, Instituição de Ensino
Superior promovida pela OmnenIntellegenda, S.A devidamente reconhecida pelo
MESCT, conforme o Decreto Executivo nº 110/11 de 5 de Agosto.

O nascimento do IMETRO consagra a visão e o sonho de um grupo de idealizadores

angolanos que há mais de 10 anos se sentiram desafiados e sonharam em contribuir
concretamente nos esforços de desenvolvimento do País através de um Projeto de ensino
superior, vocacionado para a excelência.
Ao abrigo jurídico de uma empresa totalmente angolana, a OMNEN INTELLEGENDA.
SA, criada para a gestão de Projeto de educação, ensino superior e investigação científica
aplicada, um grupo de académicos angolanos, com a colaboração de especialistas
estrangeiros de alto gabarito, conduziu a execução de Projeto em duas fases:

2 Disponível em: http:// http:// http://www.imetroangola.com/sobre_imetro.php acedido em 01/03/2017

23
Análise do contexto nacional e identificação dos desafios específicos relacionados com a
educação de nível superior. Nesta fase, um estudo de viabilidade, com base na demanda
nacional por serviços de ensino, bem como uma estratégia de implantação, foram
elaborados para governar o Projeto. Concluiu-se que o período de implantação, de
expansão e consolidação do Projeto académico do IMETRO, à luz das políticas do Estado
e do governo deveria durar numa primeira fase dez anos.

Elaboração do Projeto académico, científico e pedagógico, bem como de Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) para a criação da Universidade Metropolitana de
Angola, mais tarde Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola, por força do
decreto Nº 90/09 que reestrutura o subsistema de Ensino Superior.

Cabe aqui destacar que a conceção do Projeto coincidirá com a divulgação do novo plano
diretor de expansão e urbanização da cidade de Luanda. Do ponto de vista das
sensibilidades académicas que guiavam os objetivos do Projeto, identificou-se como
desafio para a educação de futuro em Angola o crescimento e organização metropolitana
das nossas cidades, vindo, por isto, a Universidade a designar-se como Instituto Superior
Politécnico Metropolitano de Angola. À então Direção Nacional do Ensino Superior, do
Ministério da Educação de Angola, mais tarde Secretaria de Estado para o Ensino
Superior.

O IMETRO continua em sintonia com os programas nacionais de desenvolvimento

guiados pelo Estado e seu governo nacional, sempre inspirado nas modernas teorias de
organização do conhecimento e da educação para o futuro.

O Imetro é composto por quatro (4) departamentos de ensino: DTEC - Departamento de

Ciências Tecnológicas e Engenharia, DCH - Departamento de Ciências Humanas,
Educação e Artes e o DCEG - Departamento de Ciências Económico e Gestão que é o
foco principal para o reforço de competências dos seus estudantes para vida profissional
com a utilização do Projeto de Simulação Empresarial no futuro tal como utilizado pelo
ISCAP.

Tendo os seguintes cursos:

• Licenciatura em Economia (4 anos)
• Licenciatura em Gestão de Recursos Humanos (4 anos)
• Licenciatura em Administração de Empresas (4 anos)
• Bacharelato em Gestão Bancária (3 anos)
• Licenciatura em Gestão Pública (4 anos)

O IMETRO tem como meta inspirar seus estudantes por meio do ensino, bem como criar
uma ótima, excitante e encorajadora atmosfera de aprendizagem.
Ser referência nacional e internacional em termos de serviços de formação; A preferência
dos que privilegiem o conhecimento intelectual e científico, e ambicionam a excelência
e a competência profissional; Ser uma instituição superior indispensável no alargamento
das soluções científicas e tecnológicas necessárias ao desenvolvimento de Angola.

O objetivo do Imetro consiste em reforçar a consistência do plano curricular dos cursos

acima referidos visando proporcionar aos estudantes com conhecimentos técnicos e
capacidades analíticas que lhes permitirão compreender e abordar novos problemas e

24
desafios nas áreas económica, contabilística, financeira e bancária de um mundo em
plenas mutações que só com a implementação do Projeto de Simulação Empresarial é
possível elencar estas competências aos estudantes do DCEG.

“As universidades devem desenhar experiências educacionais para que os estudantes se

tornem elementos ativos no seu processo de formação, sejam independentes e capazes de
resolver os problemas, em vez de serem passivos relativamente ao processo de ensino”
(Comité Bedford, 1986).
1.5.2 O Sistema de Graduação e Ensino/Aprendizagem do Imetro
Segundo Silva (2006) define o plano curricular do ponto de vista pedagógico, como um
conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizadas com o objetivo de
possibilitar o alcance de uma certa meta proposta e fixada em função de um plano
educativo.

Torna-se imprescindível que os planos curriculares sejam bem definidos para o ensino da
contabilidade, bem como as bibliografias atualizadas e professores qualificados dentre
outros fatores necessários para o ensino de qualidade (Hofer et al.,2005)

O desenho curricular do IMETRO, é matricial, quer dizer, os seus cursos possuem um

núcleo científico que se refere aos conteúdos (disciplinas) necessários para se formar
numa determinada área do conhecimento, que por sua vez vincula todas as habilitações
relacionadas com essa área.

Os cursos que concentram esses conteúdos nucleares são as graduações plenas

(licenciaturas), e os cursos que derivam desses núcleos matriciais e produzem habilitações
profissionais específicas podem ser licenciaturas, quando acrescidas com um núcleo
complementar, geralmente constituído por disciplinas pedagógicas ou práticas sobre a
habilitação escolhida, ou bacharelatos, quando restritas ao saber (disciplinas) específico
da habilitação escolhida. Às graduações plenas chamamos cursos matriciais (mãe de
outros).

Todos os cursos numa determinada área do conhecimento (por exemplo, gestão) possuem
um núcleo curricular comum, constituído pelas disciplinas obrigatórias da licenciatura
correspondente, que compreende 3 a 4 anos de disciplinas obrigatórias (dependendo do
curso), mais um ano de disciplina de especialização (núcleo complementar, com
disciplinas obrigatórias e opcionais), e prática laboratorial.

Deste modo, ao optar por um determinado curso, o estudante do IMETRO tem duas
opções para a escolha da habilitação: Bacharelato, Licenciatura.

No sistema de integralização dos cursos do IMETRO, baseado em critérios científicos

ancorados no modelo universal de créditos e carga horária (como estabelece a Lei do
Ensino Superior).

Todos os alunos do IMETRO podem beneficiar da vantagem da progressão de estudo

com aproveitamento das cadeiras já cursadas. Assim, por exemplo, todos os alunos que
concluírem um bacharelato poderão requerer a complementação dos estudos em nível de
licenciatura, e poderão depois ingressar diretamente nos cursos de pós-graduação

25
(especialização, Lato Sensu), promovidos pelo IMETRO, cursando apenas aqueles
módulos muitos específicos.
1.5.3 Síntese
Ao procedermos ao enquadramento teórico, observamos que com a dinâmica e a evolução
do ensino da contabilidade as IES estão adaptando os seus planos curriculares à realidade
empresarial, esforçando-se em utilizar metodologias de ensino voltados para auxílio do
aluno a “aprender a aprender” desenvolvendo assim competências importantes para
execução e crescimento das suas carreiras, destacando-se as simulações empresariais,
cuja utilização de um método ativo de desenvolvimento de competências durante o
processo de ensino e aprendizagem tal como abordaremos no capitulo seguinte.

No entanto das IES estudadas e abordadas, apresentam identidades próprias que detêm
características de organização e funcionamento do ensino superior influenciadas pelas
Leis de cada país.
No próximo capítulo serão descritas as novas abordagens no processo de ensino superior
da contabilidade e da gestão suportados na resolução de problemas.

26
Capitulo II – Novas Abordagens no processo de Ensino Superior da
Contabilidade e Gestão baseada na resolução de problemas

27
As várias transformações que a sociedade vem sofrendo tem originado vários avanços nas
metodologias de ensino nas IES, embora seja ainda frequente a utilização de modelos de
ensino em que o docente ainda é o principal ator com a utilização do método tradicional.
Para Estanqueiro (1992), citado por Silva, Aleixo e Teixeira (2011) um bom processo de
aprendizagem passa por relacionar as matérias novas, com os conhecimentos adquiridos,
até porque, tudo o que é significativo permanece mais tempo na memória e pode ser
recordado com facilidade”.

Assim, é necessário que os estudantes tenham uma formação sólida e de qualidade

adquirindo competências humanas, sociais e de decisão procurando o conhecimento ao
longo da vida.

Na mesma linha de pensamento Silva e Silva (2013, p. 11) afirmaram que:

“O ensino deverá privilegiar como se deve fazer e não necessariamente como se

faz, pois nem sempre o que se costuma fazer é o mais correto”.

Segundo os autores Silva, Aleixo e Teixeira (2011) que consideram que são as IES que
têm um papel fundamental nas mudanças dos paradigmas do ensino e da aprendizagem.
Os mesmos autores defendem que (Silva, Aleixo e Teixeira (2011, p. 7):

“ (…) os estudantes deverão ser capazes de argumentar, discutir e desenvolver o

espírito crítico, onde “ensinar” deve progressivamente dar lugar a “aprender” e
por outro lado, os docentes recorrendo a novos métodos e recursos devem
fomentar uma maior interação com o estudante incentivando-o a ser um elemento
ativo do processo de aprendizagem”.

Para González et al. (2011), o espaço europeu de ensino superior está a impulsionar a
difusão de metodologias de ensino baseadas nas competências.

Na mesma linha de pensamento Estanqueiro (1992, p. 35), considera que:

“É necessário incentivar a aprendizagem através de uma maior

responsabilização e participação, desenvolvimento de técnicas de trabalho
individual ou de grupo, elaboração de horários com definição de prioridades,
incentivo à leitura e à recolha de informação, desenvolver estratégias de
organização de trabalho e gestão de tempo, de tal modo que o estudante adquira
competências que lhe permitam: procurar soluções/ resolver novos problemas,
auto avaliar-se, compreender um texto bem como, utilizar as informações
recolhidas e adquirir estratégias de resolução de problemas”

Segundo Barrows e Tamblyn (1980) a metodologia de ensino baseada em resolução de

problemas não deve ser aplicada numa fase inicial da aprendizagem, uma vez que essa
metodologia assenta no desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas e não
na de aquisição de conhecimentos.

Assim, as IES, devem transmitir competências que permitam fazer face às exigências da
realidade empresarial atual, através da implementação de novas metodologias de
aprendizagem que passam pela utilização de tecnologias de informação e comunicação.

28
Em países como Portugal e Angola, com fortes ligações culturais entre si, os seus planos
curriculares continuam a assentar no modelo de transmissão de conteúdos onde o docente
ainda é encarado como o detentor do saber e do método de ensino.
2.1 As Simulações Empresariais
Segundo Silva (2016), a investigação em torno das unidades curriculares de simulação
empresarial tem vindo a ser intensificada nos últimos anos, com vários professores,
alunos e investigadores a optarem por esta temática para realizarem os seus estudos.

Para Serra (2004) refere que as unidades curriculares devem incluir, entre outras, soluções
que permitam a auto-aprendizagem, que incentivam a aprendizagem acompanhada, a
aprendizagem em grupo e o uso das novas tecnologias.

Segundo Bernard (2004) o jogo de empresas é um instrumento fundamental para dotar os

profissionais de mercado e os estudantes de competências intelectuais, de habilidade
estratégica e de visão empresarial.

Por outro lado, Silva e Silva (2013, p. 11) argumentam que a “Simulação Empresarial
possibilita a prática e o treino da tomada de decisões. Ainda que erradas, as decisões dos
alunos são sempre importantes no processo de aprendizagem e de preparação para o
mundo dos negócios”.

Para os autores o trabalho em equipa é uma das competências que os alunos mais
necessitam de assimilar, pois o mercado de trabalho assim exige.

Já Marion (2006) prefere utilizar a expressão “simulação empresarial” que vem

conquistando cada vez mais espaço, em alternativa aos jogos de empresas.

Os simuladores foram desenvolvidos a partir dos chamados jogos de guerra, sendo o jogo
de xadrez, com quase 3000 anos, o primeiro representante desta modalidade de jogo
(Koller, 1969).

Para Marques Filho (2001, p. 175), define os jogos de empresas como:

“A simulação de um ambiente empresarial, onde os participantes atuam como

executivos numa empresa, avaliando e analisando cenários hipotéticos do
negócio e as possíveis consequências decorrentes das decisões adotadas”.

Por sua vez os autores Silva, Aleixo e Teixeira (2013, p. 8) definem simulação
empresarial como:
“As unidades curriculares de simulação empresarial, quebra o tradicional
método expositivo utilizado nas aulas teóricas para a exposição de conceitos e
conteúdos e do método participativo para a reflexão e resolução de exercícios
utilizado nas aulas práticas, para uma metodologia alinhada com a alteração do
paradigma do ensino centrando-se na aprendizagem participativa dos alunos
onde o docente orienta, acompanha e incentiva as atividades desenvolvidas pelos
estudantes”.

Para Azevedo, Bastos e Oliveira (2008), o modelo de simulação empresarial permite:

29
 • Trabalhar fenómenos complexos;
• Trabalhar grandes volumes de informação;
• Trabalhar variadíssimos fenómenos;
• Simular o trabalho em tempo real; e
• Trabalhar a interação entre os alunos.

A utilização destas metodologias ativas pretende por um lado aumentar o nível de

envolvimento e motivação dos estudantes e por outro, responsabilizá-los no êxito desse
mesmo processo (Suárez e Ramos, 2011).

Segundo Polvillo e Montaño (2011) o processo educativo baseado na definição de

aprendizagem como uma construção ativa de conhecimentos impõe ao estudante a
responsabilidade da sua própria evolução e aprendizagem, permitindo-lhe uma maior
facilidade em alcançar aprendizagens significativas.

Para Gold e Pray (1997) as simulações de negócio devem permitir aos estudantes visões
do funcionamento do “mundo real”, pelo que é importante que os programas sejam
estruturados de forma a aprender e desenvolver os elementos essenciais e características
do mundo dos negócios.

Freis (1985) indica que os jogos de empresas são considerados um modelo específico de
simulação, visto que a simulação é uma técnica que pretende adotar modelos
representativos e simplificados da realidade complexa e suas dependências, visando obter
determinados resultados, que seriam inviáveis de serem obtidos no ambiente real.

Arantes (2009) afirma que estas simulações, ao contrário dos modelos de ensino de
carácter teórico, excessivamente expositivos, confrontam o estudante com a necessidade
de tomada de decisão, de pro-ação e de se tornar um elemento chave da sua própria
aprendizagem.
2.2 A Simulação Empresarial do ISCAP3
A funcionar no ISCAP/IPP desde o ano letivo de 2002/2003, a Simulação Empresarial, é
para além de uma unidade curricular, um Projeto cujo sucesso assenta na aplicação de
uma metodologia de ensino inovadora que associa docentes e estudantes, sendo estes,
parte ativa no processo de aprendizagem. Esta unidade curricular, com este modelo de
ensino, a funcionar 14 anos no ISCAP com resultados muito positivos, mas que pode e
devem ser melhorados. Tal como no mundo empresarial, é um processo sempre em
evolução para aproximar o ISCAP das empresas e para ajudar os estudantes a desenvolver
competências que de outra forma dificilmente seriam desenvolvidas.

O objetivo global de SE é, adquirir, consolidar, reforçar e articular conhecimentos e

competências, incentivar a investigação e fazer a ponte entre a escola e a profissão,
através de um mercado simulado.

Esta UC tem uma carga horária de 180 horas, distribuídas por dois semestres (90 horas
por semestre), tal como preconizado no regulamento da OCC e no protocolo estabelecido
entre a OCC e o ISCAP. Inicialmente a SE I enquadrava-se no 2.º semestre do 2.º ano

3Informação adaptada do projeto para estruturação e implementação das unidades curriculares de Simulação
Empresarial (atualmente designadas de Projeto de Simulação Empresarial), Setembro de 2002,ISCAP

30
curricular e a SE II no 1.º semestre do 3.º ano curricular, sendo mais tarde, passaram
ambas, a ser enquadradas no 3.º ano curricular, no 1.º e 2.º semestre, respetivamente.

Este novo enquadramento revela-se mais acertado, uma vez que as UC têm precedências
como sejam, as unidades curriculares de contabilidade e são unidades curriculares de
consolidação e aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo de todo o percurso
académico.

No sentido de promover a convergência, no tratamento multidisciplinar de casos

concretos, dos múltiplos saberes específicos correspondentes ao perfil de um profissional
das áreas da contabilidade e da gestão de empresas, e, ainda, com a preocupação de
reforçar a dimensão de formação pragmática dos seus formandos, enriqueceu-se o
curriculum do curso de Contabilidade e Administração do ISCAP com as novas unidades
curriculares de Simulação Empresarial (SE).
Se atualmente praticadas em ambiente didático, poderá ser sintetizada nos seguintes
termos, sendo os principais objetivos:
• Orientar a formação para os níveis de mercado de procura mais exigentes e mais
bem remunerados;
• Preparar os profissionais para funções mais especializadas;
• Fomentar o desenvolvimento de novas competências;
• Estimular a capacidade para estruturar, pesquisar e reorganizar informação em
ambiente integrado;
• Treinar e promover o trabalho em grupo e cooperativo;
• Fazer medrar a capacidade de trabalho sob pressão;
• Ativar a capacidade de tomada de decisões;
• Enriquecer a capacidade de comunicação;
• Familiarizar o formando com a estrutura organizacional;
• Consolidar as atitudes profissionais, pessoais e éticas;
• Inclinar para a gestão pela qualidade;
• Homogeneizar o tratamento dos alunos; e
• Abrir a Escola ao meio envolvente;

As UC de PSE são marcadas por grande complexidade e multidisciplinaridade e onde se

confrontam os alunos com:
• Grandes volumes de informação;
• Polivalência fenomenológica;
• Gestão em tempo real;
• Interação intensa;
• Aplicação de conhecimentos adquiridos;
• Cumprimento das obrigações de acordo com o calendário real.

Estas UC utilizam software profissional e meios afetos com caráter de exclusividade tais
como: laboratórios, secretariado próprio e sala de apoio aos alunos fora das sessões
calendarizadas.

A SE no ISCAP foi a primeira unidade curricular a ser certificada pela qualidade do

serviço prestado e é periodicamente auditada tendo mantido tal distinção desde 2003.

Para Silva e Silva (2013, p. 11) afirmaram que:

31
 “No ISCAP-IPP, foram utilizados sistemas de informação integrados, conhecidos
como ERP (Enterprise Resource Planning) possibilitando uma melhor integração
dos alunos em atividades que são desenvolvidas normalmente em empresas de
maior dimensão”.

No entanto estes autores realçam a utilização da tecnologia que é sempre uma mais-valia
no ensino simulado, desde que essa mesma tecnologia seja utilizada como um facilitador
e não como um fim.

O arranque das sessões de PSE são marcadas pela formação das empresas. Os alunos são
agrupados em empresas de três estudantes e distribuídos em turmas de acordo com os
horários disponíveis. Os alunos têm de cumprir o calendário das sessões, que é definido
no início de cada semestre.

Ao longo das sessões a aplicação dos conhecimentos é efetuada através da execução de

tarefas. O trabalho em grupo é a única forma prevista para as sessões destas UC. Os alunos
ao longo do seu curso realizam muitos trabalhos de grupo, mas em nenhuma outra UC o
fazem permanentemente, esta situação muitas das vezes é geradora de alguns problemas
que os alunos têm de aprender a lidar e resolvê-los da melhor forma possível. A
elaboração destes relatórios tem a obrigatoriedade de ser apresentada, permitindo desse
modo ao aluno adquirir ou reforça a competência da comunicação oral. Esta competência
é muito importante e cada vez mais valorizada pelas empresas. A este propósito Silva
(2016, p. 47) diz-nos que:

“Uma componente muito importante que é trabalhada nestas unidades

curriculares é a elaboração de relatórios, que incidem sobre as contas da
empresa e sobre alguns temas contabilísticos propostos pelos docentes, uma outra
razão é pelo facto de que para muitos alunos ser a primeira vez que fazem um
relatório de cariz financeiro que tem normalmente como alvo os utentes das
demonstrações financeiras, que têm necessidades e expectativas diferentes
consoante a necessidade o interesse nas contas da empresa”.

O cumprimento do calendário real é outra questão bastante relevante. Para Sá (2016, p.

34)

“O calendário é muito importante pois dessa forma, os estudantes começam a ter

o seu primeiro contacto com uma realidade que pesa, e muito, na organização do
trabalho de um contabilista que é o calendário fiscal. Tem a responsabilidade de
passa por todo o processo burocrático inerente à sua constituição, desde o pedido
de certificado de admissibilidade até ao registo do início de atividade, bem como
o cumprimento das obrigações declarativas e de pagamento de impostos a que as
empresas estão sujeitas em Portugal. Como exemplo destacamos a entrega da
declaração de início de atividade, das declarações periódicas do IVA, declaração
recapitulativa, da declaração mensal de remunerações, da declaração periódica
de rendimento modelo 22 e da Informação Empresarial Simplificada – IES/
declaração anual”.

32
Para Silva e Silva (2013, p.12) consideram que uma das vantagens da utilização do
calendário real é o de criar rotinas e responsabilidade aos alunos sobre o exercício das
funções no futuro.

Nas UC de PSE pretende-se ainda que os estudantes, futuros profissionais, sejam capazes
de:
• Adquirir/aperfeiçoar capacidades de trabalho em grupo;
• Trabalhar sob pressão;
• Ter capacidade de gestão do tempo e do stress;
• Ativar a capacidade de tomada de decisões de gestão;
• Consolidar atitudes éticas e profissionais;
• Melhorar a comunicação oral e escrita;
• Adquirir conhecimento relativo à utilização de software integrado de gestão

Assim, a metodologia adotada nas UC de PSE pretende permitir aos estudantes a

aplicação de conhecimentos adquiridos e a aprendizagem de novas competências através
das premissas “aprender a apreender” e “saber fazer”. No final anseia-se que os estudantes
ingressem no mercado de trabalho após um primeiro contacto com a realidade, mesmo
que de forma simulada.

Os autores Silva (2016) & Sá (2016) afirmaram que em Portugal, a oferta deste tipo de
unidades curriculares surgiu nos finais da década de 90, por imposição da Ordem dos
Técnicos Oficiais de Contas (OTOC), atual Ordem dos Contabilistas Certificados (OCC)
que em 2003 previa no seu regulamento de inscrição a obrigatoriedade de os candidatos
a contabilistas, para além dos conhecimentos teóricos resultantes do seu curso superior
também deviam adquirir algum conhecimento prático, quer através de estágios ou em
ambiente simulado.
2.3 A Organização da unidade curricular de Simulação Empresarial no ISCAP
A organização desta UC é um aspeto muito relevante neste projeto. Segundo o que
podemos encontrar no sítio do ISCAP o PSE é organizado do seguinte modo:

“A partir de grupos de três alunos, são formadas empresas virtuais, cada uma
integrada numa entre as quatro classes de atividades comerciais mais correntes,
com uma dimensão média correspondendo a um quadro de pessoal de 35
trabalhadores, impondo-se a cada uma a transação de um mínimo de três
mercadorias e um serviço, enquadrados em catálogo de formato eletrónico,
competindo aos formandos a execução de todas as tarefas inerentes à criação das
empresas e à gestão do desenvolvimento da sua atividade”, in sítio do ISCAP:
https://www.iscap.ipp.pt/site/php/s_empresarial.php acedido em 17 de março de
2017.

Para se criar o ambiente simulado é preciso proceder-se à criação de empresas. No PSE

existem diferentes tipos de empresas: as empresas dos estudantes, as empresas dos
professores e as empresas nucleares em qualquer mercado (Estado, Banca, Seguradora,
Segurança Social, Sindicato, Associações Patronais, Clientes e Fornecedores
estrangeiros). As empresas dos estudantes são classificadas do seguinte modo:

33
 Tabela 3 - Classificação das Empresas em Simulação Empresarial

Fonte: Caderno de Apoio

As empresas mencionadas anteriormente formam um mercado virtual como podemos ver

na ilustração seguinte:

Ilustração 1 - Mercado em Simulação Empresarial no ISCAP

Fonte: Caderno de Apoio

As sessões de trabalho têm a duração de 3h x 2 dias/semana, algumas das quais em horário

noturno, sendo disponibilizado aos alunos em cada sessão um guião específico, através
do qual se distribuem as tarefas que cada empresa tem de cumprir. É através do
cumprimento destas tarefas que se procede à interação entre os agentes no mercado

Cada empresa tem à sua disposição ferramentas adequadas (computadores, impressoras,

scanners, digitalizadores, telefones, fax, etc.) e um software profissional com módulos
integrados que permitem a gestão das várias áreas de uma empresa de grande dimensão.

Aos alunos é incutida desde o início a gestão por processos, características da gestão pela
qualidade, dando aos alunos o contacto com esta lógica fundamental nas empresas
atualmente.

Ao corpo docente, o sucesso da equipa resulta da sua estabilidade, onde a maioria dos
docentes da unidade curricular se mantêm há vários anos

Como síntese apresentamos a seguinte tabela resumo das atividades desenvolvidas nas
UC de PSE:

34
Tabela 4 - Atividades desenvolvidas em Simulação Empresarial
Área da Contabilidade Área da Gestão
Criação de empresas e respetivos registos Realização do plano económico e financeiro
contabilísticos de abertura de atividade anual
Elaboração de documentos tais como: guias de Gestão da tesouraria da empresa, negociando e
remessa, faturas a clientes, notas de encomenda a controlando prazos de recebimento e de
fornecedores e guias de entrada pagamento
Compras de matérias-primas, mercadorias e prestação Avaliação da decisão de investimento e
de serviços e Gestão de stocks Avaliação da decisão de financiamento de médio
e longo prazo
Contratos de trabalho, de seguros de vida, de acidentes Contratação de aplicações financeiras, para
de trabalho, de viaturas rentabilização dos excessos de tesouraria
Fichas de empregado, processamento de salários e Controlo financeiro face ao orçamento inicial
procedimentos referentes à Segurança Social
Classificação dos fluxos para elaboração da Análise económica e financeira no âmbito dos
Demonstração dos Fluxos de Caixa relatórios e contas (intercalar e anual)
Repartição dos custos pelas respetivas funções, para Negociação de instrumentos de financiamento
elaboração da DRF para cobrir défices de tesouraria
Procedimentos fiscais e registo contabilístico dos Contratos de Leasing e de financiamento
diferentes impostos, nomeadamente, IVA, IRC, IRS e bancário a curto (livrança), médio e longo prazo
Imposto de Selo
Aumentos de Capital, Criação de Reservas e Aplicações financeiras em ações e obrigações
Distribuição de lucros
Prestação de Contas e Elaboração do Dossier Fiscal Subscrição de unidades de participação de fundos
de investimento
Apresentação e discussão da situação económica e financeira da empresa, que se realiza na assembleia -
geral de cada empresa para apreciação dos resultados alcançados no exercício económico

Fontes: Caderno de Apoio as Sessões (Guia de Tarefas) 2016-2017 e adaptação dos autores (Silva
(2016), Bastos (2011), Sá (2016), Arantes (2009).

Silva e Silva (2013, p.12) destacam que:

“Embora fosse possível conseguir desempenhar todas estas atividades num

estágio de uma empresa, dificilmente tal seria exequível num período tão curto
de tempo”.
2.4 O Modelo de avaliação em Simulação Empresarial no ISCAP
O modelo de avaliação da unidade curricular de PSE é extremamente complexo e
detalhado, sendo que assenta nos princípios da avaliação contínua. Por esta razão, a
avaliação, de cada fase resulta de avaliações contínuas e ainda da avaliação do relatório
previsto em cada uma das fases. Ao longo das sessões são feitas auditorias, umas com
aviso prévio e outras sem aviso. As auditorias podem incidir sobre aspetos contabilísticos,
de gestão, fiscais, legais ou outros.

Em síntese, a avaliação dos graus de competência adquiridos ao longo da frequência nas

unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial obedece a um modelo com as
seguintes características:

✓ Momento de verificação e notação: contínua, ao longo das sucessivas etapas

de formação; pontual, intermédia, mediante auditorias periódicas; e pontual,
final, no termo do processo formativo;
✓ Responsabilidade da avaliação: do professor;

35
 ✓ Sub-domínios de competência objeto de apreciação: cargas de trabalho;
diversidade de tarefas; volume de documentos por tarefa; oportunidade de
execução das tarefas; comportamentos; nível de conhecimento (relatórios e
apresentação de conclusões); grau de cumprimento de objetivos de gestão da
empresa; qualidade de interpretação, execução e organização;
✓ Natureza: formativa, orientada para ajudar o estudante a aprender;
✓ Base instrumental de suporte: em formato eletrónico;
✓ Personalização do mérito: discriminando a ponderação dos fatores avaliativos
em função da co-responsabilidade de outros agentes com que o estudante
interage;
✓ Retroação: em cada sessão, segundo os critérios pré-definidos, cada estudante
é imediatamente informado da pontuação eletronicamente atribuída em função
dos diversos fatores comportamentais. (Adaptação do RIFA-SE citados por
Arantes, 2009; Bastos ,2011)

Segundo Silva e Silva (2013), destacaram que no ISCAP-IPP, a avaliação de tipo

contínua, muito promovida com a implementação do processo de Bolonha no ensino
superior português, é um dado adquirido desde a introdução destas unidades curriculares
nos cursos de licenciatura, sendo que o método de avaliação dos alunos, para além de
complexo, é bastante exigente para os docentes.

A tabela que se segue resume a complexidade da avaliação da UC de PSE e das várias

componentes que são avaliadas.
Tabela 5 - Os Componentes de Avaliação em Simulação Empresarial

Fonte: Adaptação das apresentações em RIFA – SE 2016/2017

Passando para a explicação da tabela anterior, a avaliação contínua (Gestão Documental,

Informação Contabilística, Informação Fiscal e Informação de Gestão) de um grupo é em
função do grau de cumprimento das tarefas agendadas para cada sessão. A avaliação
pontual (fiscalização e auditoria das pastas) de um grupo é função do grau de
cumprimento das normas do arquivo definidas. Por sua vez, o relatório final tem, como
tarefas obrigatórias, a sua elaboração e defesa oral. A nota de avaliação coletiva do grupo

36
é atribuída individualmente aos respetivos membros depois de multiplicada pela nota
individual expressa em percentagem 4.

A nota individual de participação é atribuída proporcionalmente em função do número de

presenças. A falta de assiduidade/pontualidade na sessão implica, respetivamente, a total
ou parcial penalização do comportamento individual, de acordo com o controlo de
presenças referido no Artigo 8º do RIFASE.

O Método Pedagógico utilizado em Simulação Empresarial no ISCAP é abordado com:

• O objetivo pedagógico das unidades curriculares é o do reforço das competências
adquiridas noutras unidades curriculares do Curso e a consolidação das atitudes
profissionais, pessoais e éticas;
• O método pedagógico é orientado para o “saber fazer” e o “aprender a aprender”,
e tem por intuito proporcionar aos alunos uma visão prática da sua futura atividade
profissional e facilitar a sua transição para o mundo do trabalho;
• O ensino/aprendizagem tem uma perspetiva multidisciplinar (orientação para a
consolidação e integração de conhecimentos) e deve estimular a capacidade de
pesquisa e o trabalho em grupo.
2.5 Síntese
As novas abordagens no processo de ensino superior da contabilidade e da gestão baseada
na resolução de problemas, destacando as metodologias assente na transmissão do
conhecimento e aquisição de competências onde as simulações empresariais têm um
papel importante. Com a dinâmica das investigações em torno das UCs de simulação
empresarial tem vindo a ser intensificada nos últimos anos, com vários investigadores a
optarem por esta temática para realizarem os seus estudos.

Muitos são os autores que realçam a importância deste método no desenvolvimento e na

aquisição de competências por parte dos alunos que frequentam as UCs de simulação
empresarial. Tal como vimos anteriormente o ISCAP tem o seu PSE há 14 anos com o
objetivo de preparar os alunos para a complexa realidade do mundo empresarial,
trabalhando várias competências e ajudando os estudantes a ter uma visão mais
abrangente das atividades desenvolvidas pelas empresas.

No capítulo seguinte será feita a abordagem sobre a metodologia de investigação utilizada

no presente estudo.

4 RIFA SE 2017 - Regulamento de Inscrição, Frequência e Avaliação

37
Capitulo III – Metodologia

38
Neste capítulo, pretende-se clarificar a metodologia de investigação aplicada ao estudo,
tendo em consideração a revisão da literatura efetuada. Desta forma, em primeiro lugar,
serão definidas as questões de investigação e a amostra selecionada, de seguida serão
enunciadas as técnicas e métodos utilizadas na pesquisa e sua caracterização.

3.1 Enquadramento metodológico

A metodologia definida neste estudo trata de dados de índole quantitativa e qualitativa,
tendo como delimitação temporal o período de abril a maio de 2017.

Os dados foram recolhidos através de um questionário aos estudantes que frequentaram

a unidade curricular do Projeto de Simulação Empresarial I e II do ISCAP no ano letivo
de 2016/2017 e aos estudantes finalistas do IMETRO do ano letivo 2016/2017. Além
destes questionários foram realizadas entrevistas aos docentes do ISCAP e do IMETRO.

Outra das fontes de dados utilizada foi a recolha documental sobre o PSE. Assim, foram
analisados documentos internos (nomeadamente o RIFASE 2016/2017) bem como outros
documentos utilizadas nas sessões de PSE.

Segundo Marconi e Lakatos (1999) no método de recolha de dados por inquérito, por
questionário e a entrevista, podem ser constituídas uma série de questões ordenadas e
respondidas por escrito não sendo necessária a presença de um entrevistador.

O estudo exploratório é o que melhor caracteriza o presente estudo uma vez que
pretendemos identificar e avaliar as competências transmitidas nas UC de PSE aos
estudantes que as frequentam.

3.2 Pressupostos e questões de investigação

O presente estudo é descrito como um estudo descritivo exploratório. Segundo Andrade
(2002) um estudo exploratório é:

“Esta técnica proporciona maiores informações sobre o assunto que se vai

investigar, facilita a delimitação do tema de investigação, fixando objetivos e
formular hipóteses ou descobrir novo tipo de pesquisa sobre o assunto”.

Após uma breve revisão da literatura sobre a metodologia do Projeto de Simulação

Empresarial e, depois, de ter sido realçada a sua importância no ensino da Contabilidade
e da Gestão na IES, a realização de um estudo empírico sobre o PSE I e II, irá permitir
aprofundar os conhecimentos sobre esta matéria. No entanto, e antes de realizar o referido
estudo empírico, é necessário desenvolver um método de trabalho (Quivy,2008), que
permita obter conclusões relativamente aos objetivos da investigação. Sousa (2005)
advoga que:

“A investigação em pedagogia tem por objetivo promover a educação ajudando-

a na realização do seu fim, que é o desenvolvimento holístico da pessoa”
(Sousa,2005,p.29).

39
O objetivo principal deste trabalho é o de validar a aquisição de competências por parte
dos estudantes do ISCAP pela frequência nas unidades curriculares de PSE do curso de
licenciatura em contabilidade e administração. Além do objetivo enunciado foram ainda
definidos três objetivos específicos conforme podemos constatar na tabela seguinte:

Tabela 6 – Objetivos geral e específicos da investigação

Objetivo Geral Objetivos Específicos

Identificar quais as principais

competências que os estudantes
desenvolveram nas unidades curriculares
de PSE

Validar a aquisição de competências Aferir quais as competências mais

por parte dos estudantes do ISCAP pela valorizadas pelos estudantes e a sua
frequência nas unidades curriculares de relação com as competências definidas nas
PSE do curso de licenciatura em unidades curriculares de PSE
contabilidade e administração

Obter a opinião dos estudantes

relativamente à metodologia e ao respetivo
processo aprendizagem na aquisição de
competências durante a frequência das
unidades curriculares PSE

Fonte: Elaboração própria

O primeiro objetivo específico procuramos fazer um levantamento nas IES no ISCAP e

IMETRO aplicando um questionário aos estudantes que frequentam o PSE, bem como os
estudantes finalistas do IMETRO e entrevistas aos docentes do ISCAP/IMETRO para em
função dos resultados obtidos analisar e identificar as principais perceções dos estudantes
e docentes sobre esta metodologia.

Para Aferir quais as competências mais valorizadas e a sua relação com as competências
definidas nas unidades curriculares de PSE;

A partir deste objetivo específico procuramos entender as competências necessárias e

valorizadas pelos estudantes e a sua relação com as unidades curriculares se estão
conforme os objetivos que se propuseram na idealização desta metodologia.

E Obter a opinião dos estudantes relativamente à metodologia e ao respetivo processo

aprendizagem na aquisição de competências durante a frequência das unidades
curriculares PSE.

40
Este terceiro objetivo específico será analisado através da aplicação dos questionários aos
estudantes com perguntas qualitativas que dá a oportunidade de resposta não linear, bem
como as entrevistas feitas aos docentes do ISCAP/IMETRO. Para identificar quais os
métodos de ensino aplicados nestas unidades curriculares e as opiniões sobre esta
metodologia bem como ideias de melhoramento do Projeto de Simulação Empresarial.

Procuramos desenvolver hipóteses e clarificar determinados conceitos sobre

competências, identificando as competências desenvolvidas nestas unidades curriculares
da Licenciatura em Contabilidade e Administração no ISCAP, bem como recolher as
opiniões dos estudantes sobre estas unidades curriculares e, simultaneamente, validar as
propostas alternativas para a implementação desta metodologia de ensino no IMETRO.

3.3 Métodos e técnicas de recolha de informações

Madureira (1990) diz-nos que o método científico é o encadeamento de procedimentos
que se empregam na investigação e na forma de comprovar a verdade.

Para Yin (2009) e Flick (2005) a combinação das metodologias, quantitativa e qualitativa,
são mais-valia e não as classificam como rivais mas sim como complementares. Muitos
são os autores que defendem a utilização dos dois métodos para compreender, explicar
ou procurar a realidade do estudo em profundidade (Serrano,2004).

Na mesma linha de pensamento segundo Dooley (2002) o investigador deve recolher e

organizar dados de múltiplas fontes e de forma sistemática.

No entanto Fragoso (2004) diz que:

“O investigador deve assegurar-se ao longo do estudo, que os métodos e técnicas

de recolha de informação são utilizados de forma a obter informação suficiente e
pertinente.”

Tal como abordado, optamos pela utilização de questionários e entrevistas aos

intervenientes no processo formativo (Estudantes e Professores), tendo como meta a
resposta das questões de investigação. Desse modo iremos tratar dados quantitativos e
qualitativos.

3.4 Metodologia qualitativa

Este método permite o acesso à complexidade e diversidade da realidade em estudo e à
compreensão de um determinado fenómeno.

Segundo Bogdan e Bikler (1994) a expressão investigação qualitativa é um termo

utilizado para agrupar diversas estratégias de investigação. Para os autores uma das
características fundamentais da investigação qualitativa prende-se com a descrição e
compreensão dos fenómenos estudados em toda a sua complexidade, privilegiando o
contacto direto e prolongado com os sujeitos no seu meio natural.

Para Sousa e Baptista (2011) a investigação qualitativa caracteriza-se por:

41
 “Apresentar um maior interesse no próprio processo de investigação e não
apenas nos resultados, o investigador desempenha um papel fundamental na
recolha de dados o plano de investigação é flexível pois, o investigador estuda
sistemas dinâmicos. É uma investigação que produz dados descritivos a partir de
documentos, entrevistas e da observação, tal descrição tem de ser profunda e
rigorosa.” Sousa e Baptista (2001, p. 55).

Na presente investigação foram efetuadas entrevistas semiestruturadas aos professores,

monitores e ao coordenador, pessoal envolvidos nestas UCs de PSE, bem como análise
documental aos cadernos de apoio às sessões e todo material disponível para os alunos.

A entrevista é um instrumento importante para recolher informações e interpretações que

os intervenientes têm sobre a realidade estudada.

Na recolha de dados um dos métodos mais utilizado na investigação qualitativa é a

entrevista. Para vários autores a entrevista trata-se de uma conversa efetuada
presencialmente, de forma direcionada a fim de obter informações a respeito de um
determinado assunto ou questão (Ghiglione e Matalon, 1997).

Yin (2005) pronuncia-se sobre entrevista como sendo:

“A entrevista é uma das fontes de informação mais importantes e essenciais, nos

estudos de casos”.

As entrevistas foram realizadas em simultâneo com a recolha de dados dos questionários,

tendo sido entrevistados o coordenador do PSE/ISCAP e seis intervenientes
(ISCAP/IMETRO) no processo, sendo três (3) docentes do ISCAP e dois (2) monitores
do ISCAP e um (1) docente do IMETRO, que foram selecionados, tendo como objetivo
a justificação das respostas obtidas para confirmar os resultados obtidos nas várias
categorias.

Com a autorização dos entrevistados foi utilizado um gravador do telefone, o que ajudou
para a transcrição verdadeira das respostas obtidas. Foi também utilizado as letras C e E
para proteger a identificação pessoal dos entrevistados.

42
 Tabela 7 – Entrevistados e a duração das entrevistas

Entrevistado Duração das entrevistas

Entrevistado (E1) 14:58

Entrevistado (E2) 13:09

Entrevistado (E3) 12:04

Entrevistado (E4) 11:25

Entrevistado (E5) 34:48

Coordenador (C1) 40:30

Fonte: Elaboração própria

Para Stake (1999) o investigador que utiliza dados qualitativos tem nas entrevistas um
instrumento que permite captar realidades múltiplas.

Na presente investigação as entrevistas decorreram em locais propostos pelos próprios

intervenientes do estudo, na sua maioria (com exceção dos docentes do IMETRO)
preferiram que a mesma se realizasse no seu local de trabalho, o que proporcionou um
ambiente calmo para a conversa.

Para Marconi e Lakatos (2003), a entrevista proporciona uma maior oportunidade para
avaliar atitudes, condutas e podendo o investigador observar em simultâneo as reações
dos entrevistados, dando oportunidade de recolha de outras informações.

No entanto Bell (1997), considera existir vantagens na entrevista, pois permite explorar
ideias, testar respostas, investigar motivos e sentimentos. Já Bardin (2007) argumenta que
esta técnica permite a descrição objetiva, sistemática do conteúdo da informação e
comunicação dos dados recolhidos através da apresentação das questões do guião das
entrevistas.

Como síntese podemos dizer que escolhemos esta técnica para ir de encontro aos
objetivos definidos, pelas vantagens que o mesmo apresenta e por nos parecer a mais
adequada para a recolha dos dados em questão.

3.5 Metodologia quantitativa

Segundo Richardson et al. (1999), a pesquisa quantitativa caracteriza-se pelo emprego de
quantificação dos dados recolhidos.

Para Fortin (2003), este é um processo sistemático de recolha de dados observáveis e

quantificáveis, centrado na observação de factos objetivos, de acontecimentos e de
fenómenos que existem independentemente do investigador.

Para este trabalho será efetuada uma análise quantitativa com vista a validar a
metodologia e a identificar as principais competências que os estudantes que frequentam

43
o PSE I e II devem ter, chegados ao final da sua formação por meio de um inquérito por
questionário em ambas IES (ISCAP/IMETRO).

Os dados quantitativos foram apresentados e editados através de tabelas do programa

Excel depois de recolhidos dos questionários do Google, ferramenta utilizada para a
realização dos questionários aos alunos.

Segundo Quivy e Campenhoudt (2008) a escolha desta técnica deve-se às muitas

vantagens da sua aplicação tais como: a possibilidade de quantificar uma diversidade de
dados e de proceder, a numerosas análises de correlação e permitir a descrição mais
acessível das características da população estudada.

3.6 Análise documental

A análise documental é uma técnica de recolha de dados e obtenção de informações
necessária em todo tipo de investigação.

Para Pimentel (2001) a análise de documentos é útil para efetuarmos uma análise e
interpretação da informação nela contida tendo em conta os objetivos do estudo. Assim,
realizou-se uma análise documental das informações contidas nos cadernos de apoios da
respetiva UC bem como de alguns trabalhos feitos na área de investigação tais como:
regulamentos, teses, dissertações e artigos publicados sobre a temática estudada.

3.7 Estudo de caso

Uma das características dos estudos de casos é a possibilidade de obter informação a partir
de múltiplas fontes de dados.

Vários autores como Stake (1999), Yin (1993,2005) entre outros autores afirmam que um
caso pode ser algo bem definido ou concreto, como um indivíduo, um grupo ou uma
organização, mas também pode ser algo menos definido ou definido num plano mais
abstrato como, decisões, programas, processos de implementação ou mudanças
organizacionais.

Para Dooley (2002) o estudo de caso tem a sua vantagem na aplicabilidade das situações
humanas, a contextos contemporâneos de vida real.

Segundo Yin (2009) existem estudos de caso que podem ser holísticos, mas também
existem outros estudos de caso que não o são, dependendo do desenho do projeto de
estudo de caso. Para o autor a necessidade de realizar estudos de caso surge da
necessidade de estudar fenómenos sociais complexos. Já Stake (1999) argumenta que a
finalidade dos estudos de caso é tornar compreensível o caso, através da sua
particularização.

Assim, a possibilidade de utilizar várias fontes de evidência é um ponto forte e importante

dos estudos de caso, bem como a triangulação dos dados (Yin, 2005).

A triangulação aparece como um conceito comum e importante na metodologia

qualitativa e de estudo de caso. Segundo Stake (1999), a triangulação é um processo que

44
utiliza múltiplas perspetivas para clarificar significados, na medida em que observações
adicionais podem ser úteis na revisão da interpretação do investigador.

Segundo Dooley (2002) os estudos de casos são complexos porque envolvem geralmente
múltiplas fontes de dados, podem incluir vários casos dentro de um estudo, e produzem
grande volume de dados para análise.

3.8 Caracterização da população e da amostra

Este estudo incidiu sobre os estudantes da Licenciatura em Contabilidade e
Administração do ISCAP, inscritos em PSE no ano letivo de 2016/2017, bem como aos
estudantes dos cursos de Licenciatura do IMETRO afetos ao DCEG no ano letivo
2016/2017, que constituem a população em análise.

Foram utilizadas questões de escala do tipo Likert, que consiste num conjunto de itens
apresentados em forma de afirmações ou juízos perante os quais se pede a reação dos
indivíduos, o investigador entrega a escala ao indivíduo. No entanto o inquirido marca,
com relação a cada afirmação, a categoria que melhor descreve sua reação ou resposta
(Sampieri, Collado & Lucio, 2006).

O questionário encontra-se dividido em quatro partes. A primeira mostra e clarifica o

objetivo do questionário e da investigação e a segunda os dados pessoais do estudante a
ser inquirido, como o género, a idade, a sua condição académica que se encontra inscrito.

A terceira parte corresponde às questões de resposta fechada, tendo todas elas por base a
escala de Likert, em que as opções de resposta correspondem respetivamente a 1=
“representa discordo totalmente”, 2=“representa discordo”, 3=“representa neutralidade”,
4=“representa concordo” e 5=“representa concordo totalmente”.

Foi realizado inicialmente um pré teste para examinar quais as competências mais
valorizadas pelas partes interessadas (Estudantes) neste processo onde tivemos 46
respostas do IMETRO e 7 respostas do ISCAP. Depois de inquiridos e consultados os
estudantes definimos as principais competências que iriam fazer parte do questionário
final. Além deste pré teste a definição primária das competências resultou da pesquisa
efetuada junto de alguns autores, que estudam este fenómeno a nível mundial, bem como
do defendido pelas principais organizações mundiais reguladoras da profissão de
contabilista. Entre os diferentes autores salientamos dois artigos que serviram de base ao
desenvolvimento do questionário inicial. Esses artigos descreveram as competências mais
importantes e mais trabalhadas nas aulas de PSE (Silva, R., & Silva, P. (2016) e Silva, P.,
Mesquita, A., & Bertuzi, R. (2016)).

Optamos por organizar as várias categorias de competências, que deveriam ser

desenvolvidas em todos os cursos, finalizando com as questões abertas para obtenção de
mais dados qualitativos e sugestões dos estudantes. De seguida apresentamos tabelas
síntese das competências e das questões inquiridas:

45
Tabela 8 – Competências intelectuais
Competências intelectuais

Capacidade de Investigação

Capacidade de análise crítica

Capacidade para identificação e resolução problemas;

Capacidade de síntese para tomada de decisão;

Capacidade de gerar novas ideias - Criatividade;

Capacidade de aprendizagem e atualização de conhecimentos

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 9 – Competências interpessoais

Competências interpessoais

Respeito pelas hierarquias

Aptidão para trabalhar com outros

Capacidade de organização do trabalho

Capacidade para delegar tarefas

Capacidade de desenvolvimento de competências de liderança

Capacidade de gestão de conflitos entre os colegas de grupo

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 10 – Competências de comunicação

Competências de comunicação

Aptidão para apresentar, discutir e defender os seus pontos de vista

Capacidade para procurar, organizar e reportar a informação

Capacidade para comunicar oralmente (a grandes plateias)

Competências de relacionamento e de interação

Capacidade de motivar o compromisso de todos para alcançar os objetivos da organização

Capacidade de pesquisar, processar e analisar informações de múltiplas fontes

Fonte: Elaboração Própria

46
Tabela 11 – Competências ao nível do conhecimento geral do negócio e o da compreensão do
sistema de informação de apoio à decisão
Competências ao nível do conhecimento geral do negócio e o da compreensão do sistema
de informação de apoio à decisão

Conhecimento das tarefas internas básicas das organizações

Conhecimento do ambiente das organizações

Capacidade de exercício de funções num contexto de globalização

Capacidade de desenvolver um negócio em diferentes contextos

Capacidade de reporte no que respeita ao conteúdo, estrutura e conceitos para apoio à gestão

Compreensão dos sistemas de informação: ao nível de conceitos e princípios de conceção e utilização

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 12 – Competências comportamentais e éticas desenvolvidas nas unidades curriculares de

Projeto de Simulação Empresarial
Competências comportamentais e éticas desenvolvidas nas unidades curriculares de
Projeto de Simulação Empresarial

Gestão do tempo

Cumprimento dos prazos definidos

Trabalhar sob pressão

Ética na profissão

Ética no relacionamento com os outros

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 13 – Questões abertas aos estudantes do ISCAP e o IMETRO

Questões abertas aos estudantes do ISCAP e o IMETRO

Considera que o trabalho desenvolvido nas unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial
lhe possibilitaram o desenvolvimento de competências não trabalhadas em outras unidades curriculares,
onde se aplica a metodologia tradicional de ensino

Caso pretenda pode de seguida acrescentar mais algum dado que ache relevante para a presente
investigação

Caso não sinta que lhe foram transmitidas estas competências acha que a implementação de uma
metodologia assente no " Saber fazer" e " aprender a aprender" aqui no IMETRO ajudaria na transmissão
destas competências

Caso pretenda pode de seguida acrescentar mais algum dado que ache relevante para a presente
investigação.

Fonte: Elaboração Própria

Segundo Hill e Hill (2005), os dados são informações na forma de observações, ou

medidas, dos valores de uma ou mais variáveis normalmente fornecidos por um conjunto
de entidades.
47
Tendo em consideração que o principal objetivo da presente trabalho investigação
consiste em validar e identificar as principais competências que os estudantes que
frequentam o PSE I e II adquiriram no final da sua formação.

Relativamente aos questionários foram recolhidas 208 respostas no ISCAP e 126 no

IMETRO tal como podemos constatar na tabela abaixo.

Tabela 14 - Estudantes inquiridos

Género ISCAP % IMETRO %

Masculino 74 36% 69 55%

Feminino 134 64% 57 45%

Total 208 100% 126 100%

Fonte: Elaboração Própria

Realçamos que o inquérito por questionário para o ISCAP foi aplicado em Abril a Maio
de 2017 tendo a maioria dos estudantes de PSE I e II respondido num total de 215
possíveis foram obtidas 208 respostas. No caso do IMETRO e com as dificuldades de
aplicação a distância, foram enviados por correio eletrónico os pedidos e a rede social
(Facebook) conseguindo obter-se 126 respostas.

3.9 Síntese
Neste capítulo foi abordado o enquadramento e o desenho da metodologia de investigação
usada e desenvolvida ao longo do presente trabalho. No entanto a metodologia aplicada
é de índole qualitativa e quantitativa. Foram aplicadas ainda diversas técnicas de
investigação tais como: entrevistas, análise documental e de conteúdo, bem como a
análise estatística.

No capítulo a seguir será feita a análise e discussão dos resultados obtidos com a aplicação
dessas técnicas de investigação.

48
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados

49
Neste capítulo da investigação serão analisados os resultados obtidos tendo em
consideração os objetivos formulados e expostos anteriormente.

Segundo Flick (2005), o interesse do investigador é o de combinar as investigações

qualitativas e quantitativas, pois dessa forma será mais fácil atingir resultados mais
completos.

Pretende-se fazer uma comparação e identificação das competências que os estudantes

que frequentam as unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial I e II obtêm
ao participar da mesma no final do seu percurso de formação. E as perceções dos
estudantes no ISCAP (Portugal) e no IMETRO (Angola), com o objetivo de averiguar
quais as principais competências desenvolvidas e adquiridas pelos estudantes ao longo da
sua formação com base nas metodologias tradicional e o de simulação empresarial ou
método ativo de aprendizagem quanto aos conteúdos, métodos e critérios de avaliação.

4.1Análise dos dados

Nesta secção iremos proceder à análise dos dados, iniciando com a análise aos
questionários efetuados aos estudantes do ISCAP e do IMETRO.
Ilustração 2 - Caracterização da amostra dos alunos do ISCAP

Fonte: Elaboração Própria

Analisando a caracterização da amostra, podemos constatar que a maioria são alunos

internos com uma percentagem de 92%, os alunos externos totalizam 6% e 2% tratam-se
de antigos alunos. No que respeita à idade o grupo de alunos com idades compreendidas
entre os 21- 25 constituem o grupo maioritário com 66,83%. Como forma de corroborar
estes dados destacamos os seguintes extratos das entrevistas aos entrevistados:

“ (…) Penso que sim, exemplo disso são o facto de termo sempre uma grande influência
de alunos em detrimento do estágio e ter alunos externos a fazer a UC de PSE porque
além de precisar para aceder a OCC poderia tratar por optar em outras UC ou em outros
lugares, nos moldes diferentes ou optar por estágios. Vem cá fazer o PSE muitas vezes
recomendado pela OCC (…)” (E1)

“ (…) Completamente, ver a PSE como uma UC que neste momento dá aos alunos que a
frequentam, uma equivalência a um estágio curricular que no final quando do acesso a
OCC, dão uma equivalência de estágio profissional de 600 horas (…)” (E2)

50
 “ (…) Acho que é uma mais – valia, alias a PSE já foi obrigatória, agora é opcional
agora temos mais ou menos o mesmo número de alunos quando era obrigatório, a
maioria continua a optar por PSE (…)” (E3)

“ (…) É sem dúvida, no início ela foi criada naquele momento porque era uma exigência
ou havendo um estágio em condições, o teria uma UC que teria de prover os estudantes
de conteúdos programáticos pedido pela OCC. Agora não creio que seja uma imposição,
isso já passou em termos de tempo, creio não tenho a certeza que a PSE, é necessário
tem que existir nas escolas deve existir num ambiente simulado (…)” (E5)

Por sua vez o Coordenador de PSE disse que:

“(…) Repare que a UC não é obrigatória ela quase que se diz que é obrigatória pois
todos os alunos querem aceder a OCC e se fazer a UC têm mais possibilidades. A OCC
exige que os alunos devem ter o PSE, estou convencido que se a OCC não exigisse
também teríamos um bom número de alunos bastante razoável. O PSE é extremamente
importante na preparação dos técnicos para as empresas (…) ” (C1)

Ilustração 3 – Caracterização da amostra dos alunos do IMETRO

Fonte: Elabora Própria

Analisando os dados da amostra dos alunos do IMETRO, verificamos uma diversidade

de idades, o que não acontece nos dados do ISCAP. Este facto justifica-se por vários
fatores, com destaque para o acesso ao ensino superior, bem como situações particulares
que o país atravessou (guerra civil), que prejudicou o acesso com idade inferior dos alunos
ao ensino. Relativamente à origem dos alunos que responderam ao inquérito constatamos
que 68% são alunos internos e 30 % são antigos alunos que concluíram a sua formação.
Os alunos do IMETRO não frequentam uma unidade curricular com as características do
Projeto de Simulação Empresarial. Desse modo não é de estranhar que apenas 47,62%
dos alunos tenham idade compreendida entre os 21- 25, o que pode revelar as condições
atuais são mais favoráveis à continuação dos estudos e o aumento de IES no país.

4.1.1. Competências intelectuais

Esta secção trata das competências intelectuais. Assim iremos começar por analisar a
competência “capacidade de investigação” com a apresentação dos resultados na
ilustração seguinte:

51
Ilustração 4 - Capacidade de Investigação

Fonte: Elaboração Própria

De uma maneira geral podemos verificar que a maioria dos inquiridos, em ambas as
instituições, atribuíram muita importância a esta competência com percentagens de
resposta consideráveis. Os alunos do ISCAP, embora valorizando menos esta
competência quando comparados aos alunos do IMETRO, admitem que adquirem esta
competência nas UC de PSE com uma percentagem de 53,37% nas opções
Concordo/Concordo Totalmente. Por outro lado, 41,35% demonstraram neutralidade no
que respeita a esta competência. Podemos então inferir que os alunos não sentem a
transmissão desta competência mas os docentes e monitores de PSE transmitiram uma
opinião contrária. Segundo estes, é transmitido aos alunos esta competência e dão alguns
exemplos da sua aplicação, como provam os seguintes extratos:

“(…) Eles aqui como são avaliados todos dias têm de se preparar todos dias com as
tarefas de avaliação é mais trabalhoso, mas mesmo assim penso ser motivadora porque
eles sentem que retiram alguns proveitos e aprendem alguma coisa para o mundo do
trabalho(…)” (E1)

“(…)Aqui os alunos todas aulas são avaliados em tarefas. Logo isso implica que os
professores estejam constantemente a avaliar essas tarefas para também dar o feedback
e dizer onde erraram para poderem compreender os erros e corrigir em próximas
execuções, em termos de modelos de avaliação é exatamente complexa e efetivamente é
muito mais complicada (…)” (E2)

“(…)O que faz com que eles façam as tarefas e que vão percebendo do que estavam nas
tarefas e como têm tarefas repetidas todos os meses. Acabam por fazê-las mais do que
uma vez, a primeira vez pode ter erros mais como procuram os erros acabam depois por
melhorar. (…)” (E3)

“(…)Nós, durante as sessões recolhemos elementos para avaliação. Imagina que na

próxima sessão ou daqui a duas sessões vamos dar declarações do IVA duas sessões
antes nós avisamos que vamos fazer apuramento, declarações e apuramento do IVA para
que o aluno têm interesse e vai para casa, para saber como isso se faz depois de fazer as
sessões nos intervimos e avaliamos as sessões, eles tem de trazer os conhecimentos que
aprenderam relembram as várias matérias que tiveram e as tem de aplicar não podem
esquecer as matérias do 1ª ano não coisas que se aplicam aqui, já não me lembro então
vão ver e depois aplicamos, devem se preparar nem sempre é fácil mas temos de exigir,
há um maior acompanhamento na aplicação destas matérias agora eles vão busca-las
daquilo que aprenderam e as aplicam Dto Fiscal, Sociedades, Gestão, RH, Gestão de
stocks e aprovisionamento é extremamente rico como evidente(…) ” (C1).

52
Não obstante os alunos do IMETRO, não terem contacto com a metodologia usada em
PSE, valorizaram em 68,25% as opções “Concordo/Totalmente” no que respeita à
transmissão desta competência na metodologia de ensino tradicional.

Passando para a competência da capacidade de análise crítica, as respostas obtidas

também são semelhantes em linha com as anteriores.

Ilustração 5 - Capacidade de análise crítica

Fonte: Elaboração Própria

As opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” representam cerca de 64,90% de

respostas no ISCAP e 29,81% respostas representam a neutralidade. Os entrevistados
também concordaram com os alunos, dizendo que esta capacidade crítica vai evoluindo
ao longo das sessões de PSE. Apresentamos de seguida alguns extratos:

“ (…) Mas penso que eles vão evoluindo ao longo da frequência na unidade curricular
PSE pelo trabalho desenvolvido vão adquirindo competências e experiência (…) ” (E1).

“ (…) Os alunos ao olharem para a tabela de avaliação conseguem ver onde erraram e
fazer a correção e pelo menos vejam e podem ver o que fazer para solucionar (…) ” (E2).

“ (…) Damos as coisas do dia-a-dia das empresas não tentamos fazer coisas difíceis que
nas empresas nunca são aplicadas, tentamos aqui preparar as pessoas para o mercado
de trabalho para chegar a uma empresa e começar a trabalhar e fazer, tratar das coisas
(…) ” (C1).

No IMETRO as respostas com a opção “Concordo” e “Concordo/totalmente”

representam 65,08 % não obstante não terem contacto com a metodologia utilizada em
PSE.

No que concerne à competência “capacidade para identificação e resolução de problemas”

os resultados obtidos estão em concordância com os anteriores.

53
Ilustração 6 - Capacidade para identificação e resolução de problemas

Fonte: Elaboração Própria

Da análise da ilustração ressalta a concentração da maior parte das respostas do ISCAP

se situarem nas opções “Concordo” “Concordo/Totalmente” com 68,27% e no IMETRO
com 68,25% para as mesmas opções. Assim podemos dizer que os estudantes do ISCAP
confirmam que durante a sua frequência em PSE adquiriram a competência de resolução
de problemas. Por forma a reforçar esta constatação apresentamos os seguintes extratos
das entrevistas:

“ (…) Portanto, claramente é uma metodologia que só dará a ganhar a quem está do
outro lado aos alunos em termos de experiência e conhecimentos (…) ” (E2).

“ (…) PSE como é uma cadeira mais prática, no fundo eles saem daqui mais preparados
para o mundo real o que acontecia antes é que eles davam a teoria toda, e depois
chegavam lá fora, era a primeira vez que viam, uma fatura, um cheque, um contrato e
portanto agora quando eles chegam lá fora já tiveram o contacto com tudo isso, pelo
menos já viram o que é uma fatura e já nada é novo para eles (…) ” (E3).

“ (…) Sempre com objetivo de procura que os alunos ponha em prática aquilo que
aprenderam durante o curso e que na altura não lhes foi dito, digamos que não se
aperceberam da importância destas matérias e agora a polas em prática, nós
procuramos que as aulas sejam o dia-a-dia das empresas a polas em prática eles se
apercebem da importância das matérias que deram. E portanto, tem imensas e varias
tarefas que os ocupe em cada uma das sessões para dar a ideia e a impressão do que é o
dia-a-dia de uma empresa, tendo esse foco sempre e sempre em ter atenção de
acompanhar a realidade do que se passa lá fora (…) ” (C1).

Sobre a competência “capacidade de síntese para a tomada de decisão” as semelhanças

nas respostas são evidentes, como podemos ver na ilustração seguinte:

54
Ilustração 7 - Capacidade de síntese para tomada de decisão

Fonte: Elaboração Própria

As opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” com 59,13% são representativas das

semelhanças com as respostas anteriores. Mais uma vez também aqui a “neutralidade”
obteve uma percentagem significativa com 37,50% nos alunos do ISCAP. No que respeita
às entrevistas também elas confirmam as respostas dos alunos:

“ (…) Ela esta exatamente aí no feedback que os alunos recebem no facto de ver onde
erraram, ainda que o professor não diga vocês erraram aqui, os alunos ao olharem para
a tabela de avaliação conseguem ver onde erraram e fazer a correção e pelo menos vejam
e podem ver o que fazer para solucionar (…)” (E2).

“ (…) Eles vão tomando responsabilidade da obrigatoriedade das tarefas todos meses, e
aqui eles vão trabalhar na prática e vão se preparar para gerir empresas e lidar com
aspetos contabilísticos e fiscais de uma empresa fora de PSE a um conjunto da parte
fiscal, organização de arquivos, comunicação e trabalho de equipa que não tem em
outras unidades, é importante esta UC porque prepara de uma forma diferente para o
trabalho. (…) ” (E4).

“ (…) Para que os alunos tenham contacto com a realidade e saiam daqui quase que com
o comboio apanhado se não chegam lá fora tudo é estranho, a ideia e o grande objetivo
é sempre isso, e para além disso há a parte prática em que os alunos têm que se colocar
a par daquilo que se passa na empresa em termos de pressão de trabalho. E portanto,
tem imensas e varias tarefas que os ocupe em cada uma das sessões para dar a ideia e a
impressão do que é o dia-a-dia de uma empresa (…) ” (C1).

Os alunos do IMETRO valorizaram com uma percentagem elevada com as opções

“Concordo” e “Concordo/Totalmente” totalizando 67,46%, mostrando assim de uma
maneira geral que também adquiriram esta competência durante a sua formação.
Relativamente a este ponto salientamos a resposta do docente do IMETRO que reforça as
conclusões obtidas nas respostas dos estudantes:

“ (…) Os estudantes são imersos em situações bastante próximas da realidade com o

objetivo de fazer questionamentos, argumentar, chegar a conclusões por conta própria e
encontrar as devidas soluções para os problemas. (…) ” (E6).

Sobre a “capacidade de gerar novas ideias (criatividade) ” estamos perante uma ligeira
divergência com os resultados anteriores em que os alunos optaram pela neutralidade em
maioria com 46,63%. Já os resultados do IMETRO continuam em linha com os anteriores

55
e valorizam em 66,67% as opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente”, conforme a
ilustração seguinte:

Ilustração 8 - Capacidade de gerar novas ideias (Criatividade)

Fonte: Elaboração Própria

Os docentes e monitores também sentem que esta não é uma competência muito
trabalhada pelos alunos. De seguida apresentamos extratos das entrevistas que nos
elucidam da concordância entre alunos, docente e monitores:

“ (…) Vem do secundário, e o básico os alunos estão mais dependente de nós, parecendo
que não o objetivo de Bolonha era torna os alunos mais independentes, faze-los trabalhar
fora mas eles acabam mesmo tornar-se mais dependente de nós (…) ” (E3).

Relativamente à competência Capacidade de aprendizagem e atualização de

conhecimentos as respostas voltam a ser coincidentes com as das obtidas com as
competências analisadas anteriormente, como podemos ver na ilustração.

Ilustração 9 - Capacidade de aprendizagem e atualização de conhecimentos

Fonte: Elaboração Própria

As percentagens obtidas com as opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” atingiram

uma percentagem de resposta de 77,89% nos alunos do ISCAP. Já no que se refere aos
estudantes do IMETRO para as mesmas opções a percentagem foi muito semelhante, com
71,43%. Por forma a reforçar os dados obtidos apresentamos extratos de entrevistas dos
docentes e monitores, que atestam as percentagens obtidas:

“ (…) Agora não podemos só ficar pelo ensino tradicional não chega é preciso
fundamentar, temos de criar as bases para que depois possam vir para PSE e já terem
outra bagagem. Claro que o ensino aqui, dos dois este se calhar é o que mais se aproxima
da realidade pós empresarial e acaba por ser importante (…) ” (E4).

56
 “ (…) Devem existir breves flash se assim quisermos dizer ao longo do percurso de
qualquer estudante de conceitos teóricos mas depois de aprendermos ou não a parte
teórica devemos ir lá fora e ver o que na prática se faz e compara o que nos foi dito
teoricamente porque ele esta em todo lado. Devemos ver para mim a PSE não é trabalhar
com software o que está em causa é a metodologia e o processo de aprendizagem e
avaliação isto é o que está em causa. Podemos fazer o que estamos a fazer com qualquer
software porque hoje em dia temos as tecnologias e precisamos dela (…) ” (E5).

“ (…) É evidente que um tipo de aula não pode existir sem o outro, não tinha sentido
virmos para aqui se não existissem aulas expositivas teóricas digamos assim, nem tinha
sido contrário. Agora se os alunos mesmo assim tiverem só aulas expositivas e não aulas
práticas eles vão ter uma adaptação muito mais difícil depois quando chegarem ao
mercado de trabalho, aqui já lidaram com a situação pratica principalmente com aquelas
situações que vão lidar mais em primeiro lugar quando chegarem lá fora no mercado de
trabalho, a ideia é que eles se sintam muito mais a vontade para progredirem nas suas
carreiras profissionais (…) ” (C1).

4.1.2. Competências interpessoais

De seguida iremos tratar as competências enquadradas no grupo “competências
interpessoais”.
Ilustração 10 - Respeito pelas hierarquias

Fonte: Elaboração Própria

Acerca da competência “Respeito pela hierarquias” foram obtidas respostas elevadas no

conjunto das opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” com uma percentagem de
76,44% no que respeita aos alunos do ISCAP, atestando desse modo a aquisição desta
competência, muito importante nas relações empresariais. Já para os estudantes do
IMETRO as respostas mais valorizadas apresentaram um valor ligeiramente inferior de
62,70%. Os docentes e os monitores concordam com os estudantes e acrescentam
algumas informações importantes, tais como a não possibilidade de escolha dos colegas
de trabalho no seu futuro profissional. Estas conclusões foram retiradas dos seguintes
extratos de entrevistas:

“ (…) Acrescentam valores aos alunos que participam neste processo por isso acho que
é reconhecido (…) ” (E1).

“ (…) A forma como as próprias aulas desenvolvem, o facto de trabalhar em grupo, os

alunos sem se aperceber muito acabam por aprender uns com os outros, portanto a
partilha de ideias, trabalhos de grupo tudo isso é motivador, claro que coisas não correm

57
 como queremos, nós sabemos que existem grupos que as coisas não funcionam bem as
pessoas não se dá, mas mesmo esses acredito que há situações motivadoras (…) ” (E2).

“ (…) Porque vocês não vão escolher com quem trabalhar no mercado de trabalho, pois
vocês vão ter de se esforça para ter um bom ambiente de trabalho (…) ” (E5).

Ilustração 11 - Aptidão para trabalhar com outros

Fonte: Elaboração Própria

Os resultados para esta competência são ainda mais reveladores da importância dada
pelos alunos, com respostas a totalizarem 84,62% nas opções “Concordo” e “Concordo/
Totalmente”. Esta situação foi semelhante ao que aconteceu no IMETRO com 73,02%.
Podemos acrescentar que sem dúvida esta é uma competência que tem grande impacto e
é muito valorizada por parte dos alunos, que sentem que lhes é transmitida ao longo das
aulas. Segundo que os restantes entrevistados acrescentam através das respostas dadas
que os estudantes trabalham diariamente esta competência sendo um trabalho contínuo,
como podemos constatar nos seguintes extratos:

“ (…) Ao nível de competências, há aqui uma competência que eles desenvolvem que
dificilmente desenvolveriam em outra UC que é a competência de trabalho em grupo.
Portanto é uma das competências como trabalham em grupo são obrigados a trabalhar
com outras pessoas que muitas vezes nem se conhecem outras se conhecem, acho que é
uma mais-valia para os estudantes acho que é bom para eles trabalhar com outras
pessoas pois eles não vão escolher as pessoas que vão trabalhar (…) ” (E3).

“ (…) Portanto já sabem que vão dar muito trabalho que é muito estressante e muita
avaliação e no final percebem que é motivador e trabalhar em grupo não é fácil e existe
sempre choque entre grupos a ideia que tenho é que gostam muito (…) ” (E4).

“ (…) Para mim um grupo tem de funcionar bem nestes termos como: liderança, relações
interpessoais, gestão de grupo em termos do vosso próprio comportamento perante os
colegas em determinadas organizações vocês devem ter determinados comportamentos
se calhar com determinados comportamentos fossem despedidos em determinadas
organizações, eu defendo que vocês não devem escolher grupos (…) ” (E5).

58
Ilustração 12 - Capacidade de organização do trabalho

Fonte: Elaboração Própria

Esta competência apresenta resultados relativamente diferentes das restantes com uma
percentagem elevada de respostas nas opções “Concordo /Totalmente” 84,13% ISCAP,
Para o IMETRO mas distribuídos com 68,25% nas opções “Concordo”. De notar que
estes resultados vêm na sequência dos resultados obtidos na aptidão para trabalhar com
outros confirmando o grau de exigência na transmissão de conhecimentos desta
metodologia que eles consideram benéfica no futuro para eles como justificam:

“ (…) O grupo de alunos que nós chamamos de empresas tem tarefas que são avaliados
continuamente num trabalho desenvolvido nas aulas, acho que aqui é realmente uma
avaliação continua diferente de outras UC (…) ” (E1).

“ (…) Os alunos sem se aperceber muito acabam por aprender uns com os outros,
portanto a partilha de ideias, trabalhos de grupo tudo isso é motivador para permitir aos
alunos dá uma sensação ou feedback que os alunos dão aos professores em querer
trabalhar mais é cansativo 3 horas, e mesmo assim continuam a trabalhar, mesmo tendo
muitas tarefas, e ainda assim existe motivação para fazer e continuar a tirar maior
proveito (…) ” (E2).

“ (…) Aprende a se organizar, uma parte muito importante na simulação, em ter

organização da empresa. E tivemos alunos que fizeram o PSE e vieram cá fala connosco
e disseram, mesmo que os nossos arquivos são iguais aos dá empresa onde eles
trabalham, portanto eles acabam por adquirir algumas competências, técnicas que
depois lá fora eles acharem que é o trabalho a mais e desperdício e percebem que será
importante no futuro (…) ” (E3).

“ (…) Existe outra parte que não é gerida na aula, no geral se levarem as aulas certinhas
e forem organizados podem cumprir com as tarefas acho que não devem aumentar a
carga horaria, acho que esta UC já tem carga horaria mais que a outra UC (…)” (E4).

59
Ilustração 13 - Capacidade para delegar tarefas

Fonte: Elaboração Própria

Esta competência apresenta resultados com uma percentagem elevada de respostas nas
opções “Concordo /Totalmente” 69,23% ISCAP e uma percentagem significativa na
opção “neutralidade” 28,37%, Para o IMETRO mas distribuídos com 69,84% nas opções
“Concordo”. De notar que estes resultados vêm na sequência dos anteriores resultados
obtidos confirmando o grau de exigência na transmissão de conhecimentos desta
metodologia que eles consideram benéfica no futuro sendo que ninguém pode fazer tudo,
por isso há a necessidade de distribuir tarefas pelos membros do grupo o que tem de ser
feito de forma organizada e eficaz como justificam:

“ (…) O tempo para serem mesmo um gestor e conhecer os processos numa primeira fase
devem partir de uma forma partilhada, porque acho que era necessário houver mudanças
mas também fazer uma avaliação por par e vocês são grupos de três (3) neste momento
acho que avaliação de trabalho em grupo e a componente grupal em termos de avaliação
é muito importante na vossa avaliação e vossa nota final, o que resulta do grupo deveria
para mim dever-se-iam ver uma avaliação de par em vocês avaliarem-se para não
chegarmos ao extremo em que temos que esta muito atento, em que alguém no grupo que
faça IVA apuramento, reconciliação bancária isto ou aquilo, alguém que não participa
muito no grupo o que vai acontecer em vossa performance de grupo as coisas não vão
evoluir (…) ” (E5).

Ilustração 14 - Capacidade de desenvolvimento de competências de liderança

Fonte: Elaboração Própria

Nesta competência temos uma percentagem elevada de respostas na opção

“Concordo/Totalmente”64,91% e uma percentagem significativa da opção”
neutralidade” 28,37% o que vai um pouco de encontro a algumas respostas obtidas nas
entrevistas, sendo para o IMETRO a opção “Concordo/Totalmente” representam 73,81%
por vários fatores os alunos do IMETRO desenvolvem está competência por meio de

60
trabalho de grupo no método tradicional, diferente do método ativo de aprendizagem que
é utilizado em PSE como justificam as respostas na entrevista:

“ (…) Portanto, claramente é uma metodologia que só dará a ganhar a quem está do
outro lado aos alunos em termos de experiência e conhecimentos (…) ” (E2).

“ (…) O que resulta do grupo deveria para mim dever-se-iam ver uma avaliação de par
em vocês avaliarem-se para não chegarmos ao extremo em que temos que esta muito
atenta, para mim um grupo tem de funcionar bem nestes termos como: liderança,
relações interpessoais, gestão de grupo em termos do vosso próprio comportamento
perante os colegas em determinadas organizações (…) ” (E5).

Ilustração 15 - Capacidade de gestão de conflitos entre os colegas de grupo

Fonte: Elaboração própria

Para esta competência tal como a anterior apresenta resultados elevados nas opções “
Concordo/Totalmente” 70,2%, sendo que para opção “ neutralidade" também apresenta
uma percentagem significativa 23,56%. Para o IMETRO ela apresenta um gráfico mais
distribuído mas a opção “Concordo/Totalmente” 66,66% tal como afirma:

“ (…) Os estudantes são imersos em situações bastante próximas da realidade com o

objetivo de fazer questionamentos, argumentar, chegar a conclusões por conta própria e
encontrar as devidas soluções para os problemas (…) ” (E6).

“ (…) Portanto a partilha de ideias, trabalhos de grupo tudo isso é motivador, claro que
coisas não correm como queremos, nós sabemos que existem grupos que as coisas não
funcionam bem as pessoas não se dá, mas mesmo esses acredito que há situações
motivadoras, não temos muitas desistência (…) ” (E2).

“ (…) Pois quando começam a trabalhar começam a ver os problemas que se calhar não
existia, acabam por aprender a trabalhar em grupo e a confiar no trabalho dos colegas
(…) ” (E3).

“ (…) Portanto já sabem que vão dar muito trabalho que é muito estressante e muita
avaliação e no final percebem que é motivador e trabalhar em grupo não é fácil e existe
sempre choque entre grupos a ideia que tenho é que gostam muito (…) ” (E4).

61
4.1.3 Competências de comunicação
Relativamente às competências de comunicação iremos começar por apresentar a
ilustração relativa à “aptidão para apresentar, discutir e defender os seus pontos de vistas”.
Ilustração 16 - Aptidão para apresentar, discutir e defender os seus pontos de vistas

Fonte: Elaboração própria

Esta competência apresenta uma percentagem elevada na opção “Concordo” 47,60% e

uma percentagem significativa na opção “Concordo Totalmente” de 13,94%. No entanto
a opção “neutralidade” com uma opção de 33,65% refletem o modelo de avaliação da
unidade curricular, que obriga à elaboração de relatórios escritos nas várias fases. Já os
resultados para os alunos do IMETRO, onde apenas existe a metodologia tradicional,
apresentam uma elevada percentagem nas repostas na opção “Concordo/Totalmente”
com 69,84%, dando conta que também adquirem esta competência por meio de
apresentação de trabalhos. Acaba por ser motivada pelas UCs de PSE a prática da
apresentação e discussão dos trabalhos, tal como podemos analisar das opiniões dos
demais entrevistados:

“ (…) Tem relatório a meio do semestre é dado o feedback do relatório os alunos acabam
por ter um intercâmbio com o professor que acaba por fazer com que eles acabam por
melhorar fazemos um relatório intercalar, acabamos por avaliar este relatório objetivo
é no final melhorarem o intercalar, eles tem sempre vários apoios ao longo do semestre
que lhes permitem melhorar a nota (…) ” (E3).

“ (…) Ter alguém que nos oriente no trabalho e nós depois termos de olhar para as coisas
e tentar percebê-los ou seja, efetivamente passa a execução e não ficar só a ouvir. Para
permitir aos alunos dá uma sensação ou feedback que os alunos dão aos professores em
querer trabalhar mais é cansativo 3 horas, e mesmo assim continuam a trabalhar, mesmo
tendo muitas tarefas, e ainda assim existe motivação para fazer e continuar a tirar maior
proveito, é uma questão de irmos vendo (…) ” (E2).

“ (…) Essa nossa PSE acaba por trazer muitas vantagens a eles porque desenvolvem
muitas competências que não tem em outras UC e acabam por ter um feedback a
comunicação, a apresentação (…) ” (E4).

“ (…) Em que nos coloquemos os nossos estudantes a olhar para as coisas e pensar ora
bem, eu já falei disso ora aonde lembrar e tentar fazer com autonomia algo na prática
nem que não consiga fazer na totalidade ir buscar o que aprendeu em termos teóricos, O
anterior coordenador dizia algo que ainda hoje digo nos temos que fazer tudo ou até
meter eles no colo que o aluno se sinta bem e participe das aulas e que realmente esteja
bem para num ambiente confortável para fazer bem as coisas aprender as coisas com
motivação e gosto, só assim é que nos vamos desenvolver determinadas técnicas. (…) ”
(E5).

62
Passando para a análise da competência seguinte, também esta apresenta uma elevada
percentagem de respostas nas opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” com 69,84%
para os alunos do ISCAP, em muito motivada pela necessidade de procura de informação
para a realização de várias tarefas. Para os alunos do IMETRO as percentagens de
resposta nas opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” foram também muito elevadas
67,79%.

Ilustração 17 - Capacidade para procurar, organizar e reportar a informação

Fonte: Elaboração própria

Mais uma vez os testemunhos recolhidos estão em linha com os resultados apresentados
para os alunos:

“ (…) É necessário trabalho prévio na preparação de documentação e informação, que

é preparada pelo monitor de PSE, minha principal função é preparar as sessões e durante
as sessões apoiar os estudantes (…) ” (E1).

“ (…) Preparar a documentação e sessões (Tarefas) tudo que têm a ver com a resolução
de problemas essencialmente fora das aulas organizamos tudo que é anterior a aula, a
documentação que passa nas aulas, mas acredito que efetivamente que esta mais do que
comprovado que uma metodologia assente não na mera transmissão do conhecimento
funciona muito melhor na aquisição não só de conhecimentos mas de outras
competências que não só competências relacionadas com o conhecimentos
contabilísticos (…) ” (E2).

“ (…) Aprende a se organizar, uma parte muito importante na simulação, em ter

organização da empresa. Portanto eles acabam por adquirir algumas competências,
técnicas que depois lá fora eles acharem que é o trabalho a mais e desperdício e
percebem que será importante no futuro (…) ” (E3).

“ (…) Agora não podemos só ficar pelo ensino tradicional não chega é preciso
fundamentar, temos de criar as bases para que depois possam vir para PSE e já terem
outra bagagem. PSE acaba por trazer muitas vantagens a eles porque desenvolvem
muitas competências que não tem em outras UC e acabam por ter um feedback a
comunicação, esse feedback ajuda-nos a evoluir nestas componentes. Existe outra parte
que não é gerida na aula, no geral se levarem as aulas certinhas e forem organizados
podem cumprir com as tarefas (…) ” (E4).

Uma das competências mais importantes e que é trabalhada nas UCs de PSE é a
capacidade para comunicar oralmente. O gráfico seguinte mostra-nos resultados
divergentes entre as duas instituições.

63
Ilustração 18 - Capacidade para comunicar oralmente (a grandes plateias)

Fonte: Elaboração própria

Nesta competência a opção “Neutralidade” 39,42% destaca-se entre as opções para os

alunos do ISCAP. Os alunos do IMETRO transmitiram-nos uma ideia completamente
diferente, pois segundo estes a sua evolução é sentida ao longo do seu curso, como se
pode constatar no gráfico em que as opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente”
perfizeram 65,08%. No que respeita aos entrevistados as opiniões são diferentes das dos
alunos do ISCAP. Segundo estes os alunos evoluem com as apresentações que fazem
durante as sessões de PSE, mesmo sem se aperceberem desse facto, como podemos
analisar nos seguintes extratos:

“ (…) PSE acaba por trazer muitas vantagens a eles porque desenvolvem muitas
competências que não tem em outras UC e acabam por ter um feedback a comunicação
(…) ” (E4).

Passando agora para a competência da interação, os resultados voltam à tendência

verificada na maioria das competências analisadas.

Ilustração 19 - Competências de relacionamento e de interação

Fonte: Elaboração própria

Analisando os resultados, as opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” representam

71,63% das respostas dos alunos do ISCAP. Por outro lado, os alunos do IMETRO deram
respostas mais repartidas como podemos ver no gráfico. No entanto são as opções de
resposta “Concordo” e “Concordo/Totalmente” recolheram uma percentagem de
65,88%. Os resultados obtidos nas entrevistas reforçam as percentagens obtidas na análise
dos alunos:

“ (…) Pois quando começam a trabalhar começam a ver os problemas que se calhar não
existia, acabam por aprender a trabalhar em grupo e a confiar no trabalho dos colegas,
acho que é uma mais-valia para os estudantes acho que é bom para eles trabalhar com
outras pessoas pois eles não vão escolher as pessoas que vão trabalhar (…) ” (E3).

64
 “ (…) Trabalhar em grupo não é fácil e existe sempre choque entre grupos (…) ” (E4).

A competência que se segue é da “capacidade de motivar o compromisso de todos para

alcançar os objetivos da organização”. Sobre a análise desta competência, podemos
afirmar que se trata de mais uma em que os resultados convergem com a generalidade das
competências analisadas até ao momento.

Ilustração 20 - Capacidade de motivar o compromisso de todos para alcançar os objetivos da

organização

Fonte: Elaboração própria

A ilustração demonstra que os alunos do ISCAP optaram em 60,58% pelas opções de

resposta “Concordo” e “Concordo/Totalmente”. Por outro lado os alunos do IMETRO
optaram pelas mesmas opções numa percentagem de 67,47%. No concerne aos
entrevistados estes são da opinião de que existem situações em que a motivação está
presente e dão alguns exemplos que podemos verificar a seguir:

“ (…) Há situações motivadoras, não temos muitas desistências (…) ” (E2).

“ (…) O grupo de alunos que nós chamamos de empresas têm tarefas que são avaliadas
continuamente num trabalho desenvolvido nas aulas, acho que aqui é realmente uma
avaliação contínua diferente de outras UC (…) ” (E1).

“ (…) Ao nível de competências, há aqui uma competência que eles desenvolvem que
dificilmente desenvolveriam em outra UC que é a competência de trabalho em grupo.
Aprendem a se organizar, uma parte muito importante na simulação, em ter organização
da empresa. E tivemos alunos que fizeram o PSE e vieram cá fala connosco e disseram,
mesmo que os nossos arquivos são iguais aos dá empresa onde eles trabalham (…) ”
(E3).

“ (…) Aqui há um conjunto de avaliação que são componentes de mais – valia para eles
pontualidade, assiduidade, esse feedback ajuda-nos a evoluir nestas componentes. Com
os prazos já não precisam estar a lembrar eles vão tomando responsabilidade da
obrigatoriedade das tarefas (…) ” (E4).

“ (…) Um gestor e conhecer os processos numa primeira fase devem partir de uma forma
partilhada (…) ” (E5).

Outra competência analisada foi a das “Capacidades de pesquisar, processar e analisar

informações de múltiplas fontes” como podemos ver na ilustração seguinte.

65
Ilustração 21 - Capacidades de pesquisar, processar e analisar informações de múltiplas fontes

Fonte: Elaboração própria

Os resultados prevalecem com as opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” a

recolherem 68,27% das respostas, nos alunos do ISCAP. Os alunos do IMETRO também
optaram por valorizar as mesmas opções de resposta com uma percentagem de 65,88%.
Na opinião dos docentes os alunos trabalham muito mais nestas UCs do que na
generalidade das demais UCs que compõem o seu curso, como provam as seguintes
afirmações.

“ (…) Requer do aluno muito mais trabalho do aluno do que em outra unidade curricular
que é avaliado pontualmente mesmo que avaliado varias vezes ao longo do semestre, eles
aqui como são avaliados todos dias têm de se preparar todos dias com as tarefas de
avaliação é mas trabalhoso, mas mesmo assim penso ser motivadora porque eles sentem
que retiram alguns proveitos e aprendem alguma coisa para o mundo do trabalho (…) ”
(E1).

“ (…) Acredito que efetivamente que esta mais do que comprovado que uma metodologia
assente não na mera transmissão do conhecimento funciona muito melhor na aquisição
não só de conhecimentos mas de outras competências que não só competências
relacionadas com o conhecimentos contabilísticos, mas conhecimentos de base (…) ”
(E2).

“ (…) PSE como é uma cadeira mais prática, no fundo eles saem daqui mais preparados
para o mundo real o que acontecia antes é que eles davam a teoria toda, e depois
chegavam lá fora, era a primeira vez que viam, pois a contabilidade está sempre em
atualização e mudança constante, poderão ter dúvidas mais já não será a primeira vez
que vejam (…) ” (E3).

“ (…) A ideia aqui é transmitir a informação e o conhecimento executar um conjunto de

tarefas e depois tem um conjunto de tarefas (Trabalho) que deve ser feito fora da aula
para completar a aula (…) ” (E4).

4.1.4 Competências ao nível do conhecimento geral do negócio e o da compreensão

do sistema de informação de apoio à decisão

Passando para mais um grande grupo de competências começaremos por analisar a

competência “Conhecimento das tarefas internas básicas das organizações”, cujos
resultados estão expressos na ilustração 22:

66
Ilustração 22 - Conhecimento das tarefas internas básicas das organizações

Fonte: Elaboração própria

Esta competência apresenta uma percentagem elevada de 57,69% nas opções “Concordo”
e “Concordo/Totalmente” e uma percentagem ainda maior para os alunos do IMETRO
com 65,88% nessas mesmas opções. Os entrevistados além de concordarem com os
alunos nas suas respostas, reforçam-nas com exemplos de tarefas e da avaliação, que
servem para os alunos acompanharem o seu progresso:

“ (…) O que faz com que eles façam as tarefas e que vão percebendo do que estavam nas
tarefas e como tem tarefas repetidas todos os meses. Acabam por fazê-las mais do que
uma vez, a primeira vez pode ter erros mais como procuram os erros acabam depois por
melhorar. Isso também faz que como eles vão se a percebendo das avaliações que vão
tendo, faz quer fazer bem as coisas para ter (…) ” (E3).
“ (…) Essa nossa PSE acaba por trazer muitas vantagens a eles porque desenvolvem
muitas competências que não tem em outras UC e acabam por ter um feedback a
comunicação, a apresentação (…) ” (E4).

“ (…) Eu acredito que as avaliações devem ter o feedback ao aluno para ele saber onde
errou, se é que errou o que fez , o que não fez e porque que não fez, nós professores
devemos entender isso e vocês tem que entender no sentido que só não fez porque não
teve tempo ou não percebeu (…) ” (E5).

“ (…) Aqui os alunos fazem também relatório obviamente faz mais do que um, mas as
aulas são acompanhadas, têm dúvidas elas são retiradas ao longo das sessões, e nós
durante as sessões recolhemos elementos para avaliação. Imagina que na próxima sessão
ou daqui a duas sessões vamos dar declarações do IVA duas sessões antes nós avisamos
que vamos fazer apuramento, declarações e apuramento do IVA para que o aluno têm
interesse e vai para casa, para saber como isso se faz depois de fazer as sessões nos
intervimos e avaliamos as sessões e ver o feedback por parte dos alunos que nós tivemos
mas depois explicamos que isso esta mal feito isto não está correto, façam isso assim ou
assim e chegamos ao fim e vermos que não sabe isso nem que for para dar uma aula, os
alunos são acompanhados (…) ” (C1)

A ilustração seguinte trata da competência “Conhecimento do ambiente das

organizações”.

67
Ilustração 23 - Conhecimento do ambiente das organizações

Fonte: Elaboração própria

Tal como a competência anterior, esta apresenta uma percentagem elevada nas opções
“Concordo” e “Concordo/Totalmente” com 62,5% nas respostas dos alunos do ISCAP e
pelos alunos do IMETRO em 65,08%. Mais uma vez os entrevistados mencionam o
acompanhamento dos alunos para mostrarem que esta competência é transmitida ao longo
das sessões, como podemos constatar nos seguintes extratos:

“ (…) Eles aqui como são avaliados todos dias têm de se preparar todos dias com as
tarefas de avaliação é mas trabalhoso, mas mesmo assim penso ser motivadora porque
eles sentem que retiram alguns proveitos e aprendem alguma coisa para o mundo do
trabalho (…) ” (E1).

“ (…) As vezes até inconscientemente não saem daqui com a noção que aprenderam,
muitas deles depois vem dizer que as coisas que aprenderam foi um fator de mais-valia
no mercado de trabalho. A potencialidade é enorme (…) ” (E2).

“ (…) Acabam por aprender a trabalhar em grupo e a confiar no trabalho dos colegas.
Aprende a se organizar, uma parte muito importante na simulação, em ter organização
da empresa (…) ” (E3).

“ (…) Dos dois este se calhar é o que mais se aproxima da realidade pós empresarial e
acaba por ser importante. Eu acho que sim, porque de alguma forma trabalham em grupo
e vão tendo informação a medida que fazem as tarefas vão tendo feedback do que estão
a fazer regra geral depois de terminar eles gostam muito a maior parte dos alunos vejam
de forma diferente e tem um carinho especial pelo PSE (…) ” (E4).

“ (…) Para mim um grupo tem de funcionar bem nestes termos como: liderança, relações
interpessoais, gestão de grupo em termos do vosso próprio comportamento perante os
colegas em determinadas organizações vocês devem ter determinados comportamentos
se calhar com determinados comportamentos fossem despedidos em determinadas
organizações (…) ” (E5).

No tocante à competência “Capacidade de exercício de funções num contexto de

globalização”, as respostas são divergentes do que temos vindo a referir.

68
Ilustração 24 - Capacidade de exercício de funções num contexto de globalização

Fonte: Elaboração própria

Analisando a ilustração anterior as respostas dos alunos do ISCAP são na maioria na

opção “Concordo” mas a opção de “Neutralidade” recolheu uma percentagem de 38,94%
o que é muito elevada, tendo em conta os resultados anteriores. Os alunos do IMETRO
mantiveram o seu padrão de resposta, cifrando-se a percentagem de resposta nas opções
“Concordo” e “Concordo/Totalmente” com uma percentagem de 65,08%. Os
entrevistados dão-nos respostas que convergem com as dos alunos do ISCAP. Pese
existirem tarefas que são desenvolvidas em PSE ligadas aos mercados internacionais, é
normal os alunos não sentirem a assimilação desta competência. Os extratos que se
seguem ajudam a validar as constatações que fizemos:

“ (…) Eu acho que a PSE como é uma cadeira mais prática, no fundo eles saem daqui
mais preparados para o mundo real o que acontecia antes é que eles davam a teoria toda,
e depois chegavam lá fora, era a primeira vez que viam, uma fatura, um cheque, um
contrato e portanto agora quando eles chegam lá fora já tiveram o contacto com tudo
isso, pelo menos já viram o que é uma fatura e já nada é novo para eles. Também é o que
se diz com as declarações do IVA todos esses documentos que eles já preenchem aqui
obviamente poderão ter dúvidas quando chegarem lá fora, pois a contabilidade está
sempre em atualização e mudança constante, poderão ter dúvidas mais já não será a
primeira vez que vejam, nós aqui focamos um pouco de tudo portanto quando os alunos
chegam lá num gabinete de contabilidade já não precisam de ensinamentos outra vez, é
completamente diferente (…) ” (E3).

“ (…) E aqui eles vão trabalhar na prática e vão se preparar para gerir empresas e lidar
com aspetos contabilísticos e fiscais de uma empresa fora de PSE a um conjunto da parte
fiscal, organização de arquivos, comunicação e trabalho de equipa que não tem em
outras unidades, é importante esta UC porque prepara de uma forma diferente para o
trabalho (…) ” (E4).

“ (…) O mundo esta em constante mudança, as empresas mudaram os gestores mudaram

e pedem novas competências do que esperam dos nossos estudantes, é necessário que as
IES mudem e criem uma ligação, entre o que estamos a transmitir ou desenvolver em
termos de coreskill aos nossos estudantes. e relacionar com o que o mercado quer, não
devemos estar de costas voltadas, e tem havido um esforço neste sentido, mas temos de
fazer sempre mais, o mundo de 2003 não é o que temos em 2017(…) ” (E5).

“ (…) É uma UC que esta sempre a evoluir acompanhando a realidade lá fora e que os
alunos digam que valeu a pena, atualizamos na hora se sair um decreto-lei nós trazemos
já cá para dentro e estamos acompanhar. Nem sempre os alunos tiram maior proveito
disto, as vezes alguns que já trabalham colhem aqui e levam para as empresas portanto
a este enriquecimento (…) ” (C1).

69
Sobre a competência “Capacidade de desenvolver um negócio em diferentes contextos”
os resultados sofrem uma mudança no padrão de respostas dos alunos do ISCAP, como
prova a ilustração seguinte:

Ilustração 25 - Capacidade de desenvolver um negócio em diferentes contextos

Fonte: Elaboração própria

Nesta competência a opção “Neutralidade” com 42,31% foi a mais escolhida para os
alunos do ISCAP. Já os alunos do IMETRO são convergentes com as obtidas até ao
momento, com as opções “Concordo” e “Concordo/Totalmente” a receberem 65,08% das
respostas.
As respostas dos entrevistados provam que nem sempre os estudantes se apercebem que
estão a desenvolver esta competência. É normal que assim seja, pois os alunos estão a
frequentar UCs e não estão a praticar num mercado real. Pese a existência desta limitação
é possível desenvolver a competência de forma menos vincada. Destacamos duas
respostas extraídas das entrevistas realizadas:

“ (…) Sim, penso que sim, muitas vezes sem se aperceberem. Mas penso que eles vão
evoluindo ao longo da frequência na unidade curricular PSE pelo trabalho desenvolvido
vão adquirindo competências e experiência (…) ” (E1).

“ (…) É necessário tem que existir nas escolas deve existir num ambiente simulado, mas
na escola deve existir a prática onde vocês vão absorver os vossos conhecimentos
teóricos e os vão aplicar na prática simulada (…) ” (E5).

De seguida iremos abordar as respostas à competência “Capacidade de reporte no que

respeita ao conteúdo, estrutura e conceitos para apoio à gestão”, espelhadas na ilustração
26:

Ilustração 26 - Capacidade de reporte no que respeita ao conteúdo, estrutura e conceitos para

apoio à gestão

70
Fonte: Elaboração própria

Esta competência apresenta percentagens elevadas nas opções “Concordo” e

“Concordo/Totalmente” com 58,25% pelos alunos do ISCAP. Por seu turno, os alunos do
IMETRO deram respostas que classificamos como mais distribuídas entre as opções de
resposta, mas mesmo assim a opção mais escolhida foi a do “Concordo/Totalmente”.
Relativamente aos entrevistados não existe qualquer dúvida de que esta competência é
muito trabalhada nas sessões de PSE. As respostas por nós selecionadas são disso
exemplo:

“ (…) Eu acho que sim, eu acho que qualquer nos estamos a trabalhar durante o semestre
sem termos a mínima noção de como estamos, sem receber um feedback, como está a ser
a nossa avaliação acaba sendo desmotivadora e a que como vamos dando feedback tem
apresentação do tema, a apresentação é boa ou não avaliações de trabalhos, tem
relatório a meio do semestre é dado o feedback do relatório os alunos acabam por ter
um intercambio com o professor que acaba por fazer com que eles acabam por melhorar
fazemos um relatório intercalar, acabamos por avaliar este relatório objetivo é no final
melhorarem o intercalar, eles tem sempre vários apoios ao longo do semestre que lhes
permitem melhorar (…) ” (E3).

“ (…) Devem existir breves flash se assim quisermos dizer ao longo do percurso de
qualquer estudante de conceitos teóricos mas depois de aprendermos ou não a parte
teórica devemos ir lá fora e ver o que na prática se faz e compara o que nos foi dito
teoricamente porque ele esta em todo lado, em que nos coloquemos os nossos estudantes
a olhar para as coisas e pensar ora bem, eu já falei disso ora aonde lembrar e tentar
fazer com autonomia algo na prática nem que não consiga fazer na totalidade ir buscar
o que aprendeu em termos teóricos (…) ” (E5).

Outra competência investigada foi a da “Compreensão dos sistemas de informação: ao

nível de conceitos e princípios de conceção e utilização”, constante na seguinte ilustração.
Ilustração 27 - Compreensão dos sistemas de informação: ao nível de conceitos e princípios de
conceção e utilização

Fonte: Elaboração própria

Nesta competência, pese a maioria das respostas se situarem nas opções “Concordo” e
“Concordo/Totalmente” com 53,85%, é uma das menos percecionada pelos alunos do
ISCAP. Curiosamente os alunos do IMETRO sentem a aquisição desta competência com
uma percentagem de resposta de 62,70% nas opções “Concordo” e
“Concordo/Totalmente”. Estes resultados são um pouco surpreendentes porque os alunos
do IMETRO não têm prática com nenhum sistema de informação da área da gestão. Por
parte dos docentes as respostas demonstram que a transmissão da competência surge com
a prática e não da preocupação de explicar o sistema de informação em concreto, daí

71
podemos inferir que as respostas dos alunos do ISCAP convergem com a opinião dos
docentes. Analisemos duas respostas muito importantes:

“ (…) Ela está exatamente aí no feedback que os alunos recebem no facto de ver onde
erraram, ainda que o professor não diga vocês erraram aqui, os alunos ao olharem para
a tabela de avaliação conseguem ver onde erraram e fazer a correção e pelo menos vejam
e podem ver o que fazer para solucionar (…) ” (E1).

“ (…) Costumo a dizer aos meus alunos sempre não olhe para o guião, nem o número de
tarefas, mas eu prefiro que vocês façam duas ou três tarefas mas que vocês percebam
depois o resto veremos, para mim a PSE não é trabalhar com software o que está em
causa é a metodologia e o processo de aprendizagem e avaliação isto é o que está em
causa. Podemos fazer o que estamos a fazer com qualquer software porque hoje em dia
temos as tecnologias e precisamos dela (…) ” (E5).

4.1.5 Competências comportamentais e éticas desenvolvidas nas unidades

curriculares de Projeto de Simulação Empresarial

Passando para o último grupo de competências investigadas, iremos começar por analisar
a “Gestão do tempo”.

72
Ilustração 28 - Gestão do Tempo

Fonte: Elaboração própria

Os resultados obtidos nesta competência representam o regresso à tendência verificada

para a maioria das competências estudadas. Os alunos do ISCAP valorizaram as opções
de “Concordo” e “Concordo/Totalmente” com 68,75% e os alunos do IMETRO
valorizaram as mesmas respostas com uma percentagem de 70,63%. A questão do tempo
é vista pelos docentes de forma unânime como uma questão sensível. Segundo os
entrevistados era melhor para os alunos terem mais tempo de aulas, pois isso traria ganhos
na aprendizagem e solidificação de conhecimentos. Assim, apresentamos alguns extratos
reveladores da ideia descrita:

“ (…) Acho que eles precisariam de muito mais tempo, as 6horas semanais que os alunos
tem de PSE, se calhar são bastante insuficiente mas isso é uma questão que muito
dificilmente será resolvida porque implicaria aumentar a carga horária do curso ou
diminuir a carga horária de outra UC. Por isso seria uma conjugação difícil de
conseguir, mas penso que os alunos teriam muito a ganhar se aumenta-se a carga horária
de PSE (…) ” (E1).

“ (…) Deveria ser mais ligeiramente elevada, está unidade curricular se calhar 6 horas
por semana ou uma distribuição de mais dias ou então efetivamente aos dois dias da
semana com 4 horas, para permitir aos alunos dá uma sensação ou feedback que os
alunos dão aos professores em querer trabalhar mais é cansativo 3 horas, e mesmo assim
continuam a trabalhar, mesmo tendo muitas tarefas, e ainda assim existe motivação para
fazer e continuar a tirar maior proveito (…) ” (E2).

“ (…)Está bem definida eles os alunos acham que antes de fazer o PSE acham que é
muita carga horária depois de estar a fazer PSE não acham que é muito, porque em todas
aulas temos de os mandar embora porque todas aulas tem mais coisas, acho que não
deveria ser aumentada a carga horário, aumentar mais dias ainda pode ser, mais acho
que é cansativo(…) ” (E3).

“ (…) No limite era ideal eles trabalharem e respeitarem o horário normal de uma
empresa, a ideia aqui é transmitir a informação e o conhecimento executar um conjunto
de tarefas e depois tem um conjunto de tarefas (Trabalho) que deve ser feito fora da aula
para completar a aula, em termos de trabalho os alunos não necessitam só trabalhar nas
3 horas de aulas, existe outra parte que não é gerida na aula, no geral se levarem as
aulas certinhas e forem organizados podem cumprir com as tarefas acho que não devem
aumentar a carga horaria, acho que esta UC já tem carga horaria mais que as outras
UC (…) ” (E4).

“ (…) Eu defendo que o PSE deveria esta tal como está no 3º ano estou a fala do PSE I
e II, deveríamos ter um semestre só para tal e seria o ultimo semestre do ano que já não
tivesse esporadicamente, teriam duas unidades curriculares que tivéssemos uma carga

73
 horaria de 8 horas e não de 3 mais 3, estivessem como numa empresa horário definido e
conseguiríamos fazer outras coisas que era o que estava inicialmente previsto (…) ” (E5).

Relativamente ao cumprimento dos prazos, competência extremamente importante na

profissão de Contabilista, por exemplo, os alunos sentiram a sua transmissão no decurso
das aulas de PSE, como prova a ilustração seguinte:

Ilustração 29 - Cumprimento dos prazos definidos

Fonte: Elaboração própria

Os alunos do ISCAP valorizaram em cerca de 78,36% as opções “Concordo” e

“Concordo/Totalmente”. Estes resultados convergem com os obtidos pelos alunos do
IMETRO, cuja percentagem de resposta foi de 69,05%.

Os entrevistados por sua vez são da opinião que é fundamental que os alunos cumpram
os prazos e por isso mesmo têm de ser avaliados de acordo com as datas definidas. Caso
não cumpram os prazos são penalizados na avaliação. Os extratos seguintes ajudam a
percecionar a análise efetuada:

“ (…) Eles aqui como são avaliados todos dias têm de se preparar todos dias com as
tarefas de avaliação é mas trabalhoso (…) ” (E1).

“ (…) Aqui não os alunos todas aulas são avaliados em tarefas. Logo isso implica que os
professores estejam constantemente a avaliar essas tarefas, os alunos ao olharem para a
tabela de avaliação conseguem ver onde erraram e fazer a correção e pelo menos vejam
e podem ver o que fazer para solucionar (…) ” (E2).

“ (…) O que faz com que eles façam as tarefas e que vão percebendo do que estavam nas
tarefas e como tem tarefas repetidas todos os meses. Acabam por fazê-las mais do que
uma vez, a primeira vez pode ter erros mais como procuram os erros acabam depois por
melhorar. Isso também faz que como eles vão se a percebendo das avaliações que vão
tendo, faz quer fazer bem as coisas para ter (…) ” (E3).

“ (…) Com os prazos já não precisamos estar a lembrar eles vão tomando
responsabilidade da obrigatoriedade das tarefas todos meses (…) ” (E4).

A competência “Trabalho sob pressão” é uma das mais importantes de se analisar. Assim
começaremos por analisar a ilustração seguinte.

74
Ilustração 30 - Trabalho sob pressão

Fonte: Elaboração própria

Após análise da ilustração podemos verificar que tanto os alunos do ISCAP como os do
IMETRO sentem que a competência do trabalho sob pressão lhes é transmitida no seu
curso. Os alunos do ISCAP e do IMETRO valorizaram as opções “Concordo” e
“Concordo/Totalmente” com uma percentagem de 77,89% e 65,87% respetivamente.
Os entrevistados partilham de que o trabalho sobre pressão é fundamental e muito útil
para os estudantes. Os seguintes extratos são disso reveladores:

“ (…) No PSE é o mais próximo que conheço de uma avaliação contínua porque no PSE
todas sessões os alunos são avaliados quanto mais não seja pela sua presença ou não do
aluno na aula, essa presença ou não é parte constituinte da avaliação. Se o aluno não
estiver presente não tem avaliação naquela aula, isso faz parte da avaliação contínua,
enquanto nas restantes UC daquilo que conheço não existe uma UC que tenha um
completo rigor e consideração se o aluno esteve ou não, não há ponderação exata para
aquela aula (…) ” (E1).

“ (…) No limite era ideal eles trabalharem e respeitarem o horário normal de uma
empresa, a ideia aqui é transmitir a informação e o conhecimento executar um conjunto
de tarefas e depois tem um conjunto de tarefas (Trabalho) que deve ser feito fora da aula
para completar a aula, em termos de trabalho (…) ” (E4).

“ (…) Os alunos tenham contacto com a realidade e saiam daqui quase que com o
comboio apanhado se não chegam lá fora tudo é estranho, a ideia e o grande objetivo é
sempre isso, e para além disso há a parte prática em que os alunos têm que se colocar a
par daquilo que se passa na empresa em termos de pressão de trabalho (…) ” (C1).

A competência “Respeito pelas opiniões dos colegas de trabalho” é muito importante,

pois tanto na vida profissional como na académica é uma competência valorizada.

Ilustração 31 - Respeito pelas opiniões dos colegas de trabalho

Fonte: Elaboração própria

75
Esta competência concentra a maior parte dos resultados nas opções “Concordo” e
“Concordo/Totalmente” com uma percentagem de resposta de 86,53% para os alunos do
ISCAP e para os alunos do IMETRO com uma percentagem de 76,20% para as mesmas
opções de resposta. O respeito pelos colegas e do trabalho em grupo os entrevistados não
têm dúvidas em afirmar que é uma competência trabalhada todos os dias pelos alunos,
como podemos ver:

“ (…) Aqui os alunos sabem onde erraram e poderem corrigir, a forma como as próprias
aulas desenvolvem, o facto de trabalhar em grupo, os alunos sem se aperceber muito
acabam por aprender uns com os outros, portanto a partilha de ideias, trabalhos de
grupo tudo isso é motivador (…) ” (E2).
“ (…) Ao nível de competências, há aqui uma competência que eles desenvolvem que
dificilmente desenvolveriam em outra UC que é a competência de trabalho em grupo.
Portanto é uma das competências como trabalham em grupo são obrigados a trabalhar
com outras pessoas que muitas vezes nem se conhecem outras se conhecem (…) ” (E3).

“ (…) No final percebem que é motivador e trabalhar em grupo não é fácil e existe sempre
choque entre grupos a ideia que tenho é que gostam muito (…) ” (E4).

“ (…) Eu defendo que vocês não devem escolher grupos, porque vocês não vão escolher
com quem trabalhar no mercado de trabalho, pois vocês vão ter de se esforçar para ter
um bom ambiente (…) ” (E5).

No que respeita à competência da “Ética na profissão” foi sem dúvida a que é mais sentida
a sua assimilação por parte dos alunos, como podemos constatar na ilustração seguinte:

Ilustração 32 - Ética na profissão

Fonte: Elaboração própria

As respostas obtidas são as obtiveram maior percentagem de resposta nas opções

“Concordo” e “Concordo/Totalmente” com os alunos do ISCAP e do IMETRO a
valorizarem com 84,14% e 74,60% respetivamente esta competência, ou seja foi uma das
competências que os alunos mais sentiram a sua transmissão, em ambas as instituições.
No que concerne aos entrevistados salientamos um extrato de um dos docentes:
“ (…) Acho que é uma mais-valia para os estudantes acho que é bom para eles adquirir
está competência(…) ” (E3).

Por último, a análise da competência “Ética no relacionamento com os outros”. Nesta

competência os resultados foram semelhantes aos obtidos na competência anterior.

76
Ilustração 33 - Ética no relacionamento com os outros

Fonte: Elaboração própria

Após análise da ilustração anterior, verificamos que as respostas nas opções “Concordo”
e “Concordo/Totalmente” que os alunos do ISCAP e do IMETRO deram, obtiveram
percentagens de resposta de 83,65% e 75,39% respetivamente para esta competência, ou
seja foi a par competência anterior uma das competências que os alunos sentiram a sua
transmissão. Por forma a reforçar estas conclusões apresentamos dois extratos das
entrevistas realizadas:
“ (…) Claro que coisas não correm como queremos, nós sabemos que existem grupos
que as coisas não funcionam bem as pessoas não se dá, mas mesmo esses acredito que
há situações motivadoras (…) ” (E2).

“ (…) Acabam por aprender a trabalhar em grupo e a confiar no trabalho dos colegas
(…) ” (E3).

De seguida iremos analisar as respostas às questões abertas realizadas nos questionários

aos alunos.

4.1.6 Análise à primeira questão aberta específica ao questionário do ISCAP

No questionário do ISCAP foi colocada a seguinte questão aberta:
“Considera que o trabalho desenvolvido nas unidades curriculares de projeto de
simulação empresarial lhe possibilitaram o desenvolvimento de competências
não trabalhadas em outras unidades curriculares, onde se aplica a metodologia
tradicional de ensino? (ISCAP)”
Em relação a esta questão os alunos do ISCAP, cerca de 82% concordaram positivamente
que desenvolveram competências com a frequência das UCs de PSE, contra os 13,94%

77
que responderam negativamente. Das várias respostas recolhidas transcrevemos algumas
que nos pareceram as mais elucidativas dos resultados obtidos:
“Esta UC é muito útil pela forma alternativa ao ensino tradicional, no entanto, a
quantidade de tarefas em relação ao tempo disponível não permite grande espírito crítico
sobre o que se faz, não há muito tempo para pensar mas apenas para fazer”.
“Um pouco, mas só na prática em contacto do mundo real (numa empresa) é que vou ter
melhor essa preparação”
“Deviam perder mais tempo a ensinar as partes chaves deste processo para melhor
sairmos preparados para o mercado de trabalho”.
“Novos sistemas de trabalho (Programas de gestão)”.
“Depois de feitas as tarefas, as mesmas deveriam ser corrigidas”.
“É pouco tempo para realizar as tarefas de forma ponderada”
As afirmações recolhidas conferem com a opinião do coordenador do PSE que na sua
entrevista descrever a frequência dos alunos em PSE da seguinte forma:
“Já começamos a ver alunos que preferem fazer PSE do que a formação profissional, o
que nos deixa digamos mais alegres e confiantes, sem dúvida ela é motivadora acho que
sim, aliás os alunos são os primeiros a dizer que sim, alguns dizem que trabalham mais
aqui do que nas próprias empresas dia-a-dia”.
Na sequência dos resultados verificados para o ISCAP parece-nos premente analisar a opinião
dos alunos do IMETRO, através de uma questão aberta que formulamos e adaptamos à realidade
Angolana. Essa análise será referida de seguida.

4.1.7 Análise à primeira questão aberta específica ao questionário do IMETRO

Nesta secção iremos analisar a primeira questão aberta colocada aos alunos do IMETRO,
que constava do seguinte:
“Caso não sinta que lhe foram transmitidas estas competências acha que a
implementação de uma metodologia assente no “Saber fazer” e “aprender a
aprender” aqui no IMETRO ajudaria na transmissão destas competências”
Por forma a ser mais clara a interpretação dos resultados optamos por criar uma ilustração
elucidativa dos resultados obtidos. Ficou claro nestes resultados que os alunos do
IMETRO desejavam ter uma metodologia complementar à utilizada na sua instituição.

Ilustração34 – Respostas à primeira questão aberta colocada aos alunos no IMETRO

78
Fonte: Elaboração própria

Á análise feita a ilustração nº34 constatamos que a maioria das respostas dos alunos do
IMETRO concentrou-se na opção “Concordo/Totalmente” com 86,51%, onde reafirmam
a necessidade da implementação no IMETRO de uma metodologia complementar assente
na transmissão e aplicação do conhecimento, tal como é feito pelo ISCAP. Esta posição
foi sustentada e reforçada pelas seguintes afirmações feitas pelos alunos do IMETRO:

“Creio que a instituição devia apostar mais em dar estágios curriculares para os alunos
finalistas para que possas conciliar a teoria da prática, pois assim, estarão a lançar
quadros qualificados para o mercado de negócios”.

“Aposta nos estudantes com melhores técnicas de aprender”.

“Mais Estágios para os alunos ou ter uma cadeira como esta que vi neste questionário
para o Imetro”.

“Creio que para melhor compreensão de todos os pontos que se refere-se a organização
precisa-se apostar mais em estágio ou este programa que o questionário apresenta”.

“Implementar mais aulas práticas nos diferentes cursos” e “Incentivar os estudantes

para investigação científica”.

“Atualmente o Imetro não tem um programa curricular fixo para os cursos estão sempre
a acrescentar as cadeiras é uma boa iniciativa implementar isso aqui falta de
profissionalismo por parte dos funcionários do Imetro”.

“Acho que o Imetro deveria implementar uma cadeira mais prática para nós os alunos”.

“Implementar isto seria muito bom para nós os alunos do Imetro”.

“Acho que deveriam ter mais aulas práticas para completar a teoria isso sim o Imetro
deve apostar em bons métodos de ensino”.

Estas constatações foram reforçadas com a opinião do docente do IMETRO que nos disse
o seguinte:

“ (…) Facilitará no processo ensino e aprendizagem na componente prática (…) ” (E6).

Quando questionados sobre a questão acima de uma forma geral todos os alunos
inqueridos consideraram importante a implementação da metodologia utilizada em PSE
para o reforço de aquisição de competências no IMETRO.
4.2 Modelo de avaliação
No seguimento da análise dos resultados e após feitas as entrevistas, constatou-se que a
maioria dos entrevistados teve a mesma opinião sobre o modelo de avaliação utilizado
em PSE no ISCAP. Foi referido que o modelo de avaliação tem sido eficaz e tem
espelhado os bons resultados obtidos pelos alunos. Todos concordaram com a sua
utilização e acrescentaram que não viam motivos para que se efetuassem alterações na
mesma a curto prazo. Para sustentar a nossa análise extraímos alguns comentários que
mostramos de seguida:
“(…) Traz, acho que é indiscutível também que esta metodologia é incomparavelmente
melhor e mais justa do que a metodologia adotada em outra UC porque apesar como

79
 obvio de não ser uma metodologia perfeita e estar longe disso, o PSE é o mais próximo
que conheço de uma avaliação continua porque no PSE todas sessões os alunos são
avaliados quanto mais não seja pela sua presença ou não do aluno na aula. O grupo de
alunos que nós chamamos de empresas tem tarefas que são avaliados continuamente num
trabalho desenvolvido nas aulas, acho que aqui é realmente uma avaliação contínua
diferente de outras UC (…)” (E1).

“(…) A nossa avaliação é contínua, contínua não em dois ou três momentos, mas sim ao
longo das sessões, o que faz com que eles façam as tarefas e que vão percebendo do que
estavam nas tarefas e como tem tarefas repetidas todos os meses. Isso também faz que
como eles vão se a percebendo das avaliações que vão tendo. Na UC de PSE os alunos
na primeira aula tem 20 valores, depois vão perdendo esta avaliação porque vão tendo
penalizações no trabalho que vão desempenhado ex.: tem uma sessão100% avaliação e
isso corre mal e ai terão 70 % de avaliações vão perdendo um bocadinho das notas ao
longo das sessões, eles vão tendo mais ou menos noção do que tem e andam a fazer (…)”
(E3).
“(…) Neste momento como está a ser feito o processo de avaliação em PSE eu só crítica,
e tenho a certeza que depende de professor para professor mas nós estamos a avaliar
momentos vocês entregam determinados documentos e determinadas tarefas que vão
fazendo e nós vamos avaliando dependendo dos professores que vão dando o feedback
todas as sessões, eu acredito que as avaliações devem ter o feedback ao aluno para ele
saber onde errou, se é que errou o que fez, o que não fez e porque que não fez, nós
professor devemos entender isso e vocês tem que entender no sentido que só não fez
porque não teve tempo ou não percebeu. Esta forma de avaliação para mim não é a
verdadeira avaliação que foi concebida neste PSE no entanto avaliação de um método
ativo é muito difícil de fazer, não quer dizer que a anterior era perfeita. (…) ” (E5).
“(…) Traz, eu até diria mais, o ideal é que isso não tivesse avaliação e o aluno viesse
aqui com interesse de aprender e saber ganha ferramentas ou então ter um certo a
vontade com determinada ferramentas para chegar lá fora e poder argumentar e poder
executar, avaliação em PSE é uma das mais difíceis que nos temos aqui nas UCs em
termos de curso, porque o aluno tem uma componente de avaliação que é dado em
conjunto com outros colegas porque cada turma é dividido em grupo de três (3) alunos
e estes três (3) alunos formam uma empresa. Ora a nota é uma parte da avaliação dada
a empresa no trabalho conjunto dos três (3) e a outra parte dada individualmente, só
aqui já é uma grande dificuldade porque no trabalho que é feito pelos três (3) podemos
cometer injustiças se não estivermos atentos a situação (…)” (C1).

Após a leitura dos extratos referidos ficou evidente a concordância e a valorização do

modelo de avaliação adotado em PSE. Embora extremamente complexo e abrangente a
dificuldade de avaliação de um trabalho, maioritariamente desenvolvido em grupo, torna
a avaliação destas UCs muito difícil.

4.3 Metodologia tradicional versus Metodologia adotada em PSE

Para este ponto tentamos fazer um balanço entre as várias opiniões recolhidas aos
entrevistados (Docentes, Monitores e Coordenador), todos eles ligados a estas UCs. Foi
visível o reconhecimento da importância da metodologia de ensino, usada em PSE, para
o reforço e aquisição de competências dos alunos, bem como salientam que esta é

80
complementar à metodologia tradicional neste processo. Como prova destas conclusões
apresentamos os seguintes comentários, justificativos das nossas conclusões:
“(…) Para o transmitir conhecimento, se calhar a metodologia mais tradicional de
exposição dependendo das matérias poderá ser mais eficaz para aquisição de
competências. Não tenho dúvidas a metodologia adotada em PSE é de longe a melhor,
se for e pensarmos única e exclusivamente na transmissão de conhecimentos teóricos, se
calhar a metodologia adotada em PSE não é a melhor, para nós em PSE pressupomos
que os conhecimentos teóricos já foram adquiridos não dedicamos muito tempo na
transmissão de conhecimento, dedicamos sim em por em prática os conhecimentos que
supostamente já foram adquiridos nas outras UCs anteriores (…) ” (E1).

“ (…) Eu acho que a PSE como é uma cadeira mais prática, no fundo eles saem daqui
mais preparados para o mundo real o que acontecia antes é que eles davam a teoria toda,
e depois chegavam lá fora, era a primeira vez que viam, uma fatura, um cheque, um
contrato e portanto agora quando eles chegam lá fora já tiveram o contacto com tudo
isso, pelo menos já viram o que é uma fatura e já nada é novo para eles. Ao nível de
competências, há aqui uma competência que eles desenvolvem que dificilmente
desenvolveriam em outra UC que é a competência de trabalho em grupo. (…) ” (E3).

“ (…) Acho que eles completam-se as duas, acho que deve ter um ensino tradicional e
este da simulação empresarial mais inovador, é por isso que este ensino é mais pelo fim
do semestre, tem de haver mais uma parte teórica inicial. Agora não podemos só ficar
pelo ensino tradicional não chega é preciso fundamentar, temos de criar as bases para
que depois possam vir para PSE e já terem outra bagagem. (…) ” (E4).

“ (…) Nos não podemos dissociar o prático e a teoria, a teoria é importante, nos temos
de ter bases, mas eu considero que devem existir mentes, num curso de formação seja no
superior, secundário seja em qualquer nível, devem existir breves flash se assim
quisermos dizer ao longo do percurso de qualquer estudante dever conceitos teóricos
mas depois de aprendermos ou não a parte teórica devemos ir lá fora e ver o que na
prática se faz e compara o que nos foi dito teoricamente porque ele esta em todo lado.
(…) ” (E5).

Tal como sucedido para outras questões também aqui o Coordenador teve um contributo
elucidativo, que segundo a sua opinião as duas metodologias abordadas não são
concorrentes mas sim complementares, e quando usadas em simultâneo os alunos saem
muito beneficiados. De seguida apresentamos o comentário transmitido pelo
Coordenador:

“ (…) Ora bem são as duas muito importantes, nós não poderíamos dar aqui PSE estas
aulas tal como nós as damos, se não tivessem anteriormente estas aulas expositivas da
matéria não era possível, portanto é importante que elas recolham os conhecimentos
teóricos, tragam para aqui algum à vontade que não é fácil, a boa vontade destes
conhecimentos e para depois aqui podermos aplicar, agora uma coisa é aprendermos
conceitos teóricos e outra coisa depois aplicarmos em prática e dai a grande importância
desta UC que é a aplicação prática daquilo que se aprendeu no curso, é evidente que um
tipo de aula não pode existir sem o outro, não tinha sentido virmos para aqui se não
existissem aulas expositivas teóricas digamos assim, nem tinha sido contrário. (…) ”
(C1).

Já no que respeita ao IMETRO, o docente entrevistado, através do conhecimento que

possui de ambas as metodologias, considera a metodologia adotada em PSE seria uma
mais valia para os alunos do IMETRO:

81
 “ (…) O método de ensino construtivista, o método construtivista coloca o aluno no
centro do processo de aprendizado, desempenhando um papel ativo ao buscar
conhecimento na medida em que interesses e questionamentos surgem. Nesse caso, cada
estudante tem seu próprio tempo de aprendizado e o currículo é extremamente flexível,
contando com a participação dos alunos inclusive em sua estruturação. Os estudantes
são imersos em situações bastante próximas da realidade com o objetivo de fazer
questionamentos, argumentar, chegar a conclusões por conta própria e encontrar as
devidas soluções para os problemas (…) ” (E6).

Terminada a análise as principais conclusões e resultados obtidos iremos de seguida fazer

uma breve síntese.
4.4 Síntese
Neste capítulo, os resultados evidenciaram e comprovaram que uma metodologia assente
não na mera transmissão do conhecimento funciona muito melhor na aquisição, não só
de conhecimentos mas de outras competências, que não são trabalhadas em outras UCs.
No entanto, os resultados mostraram que os alunos do ISCAP vão evoluindo ao longo da
frequência nestas UCs de PSE pelo trabalho desenvolvido nas mesmas. Para os alunos do
IMETRO os dados obtidos mostram a identificação das competências que gostariam de
adquirir, bem como sugeriram a implementação desta metodologia no IMETRO.

Das entrevistas feitas constatamos que as duas metodologias não devem ser dadas de
forma isolada, pois uma é complemento da outra. No final com os resultados obtidos nos
inquéritos aos alunos do ISCAP, confirmaram que adquirem as competências
questionadas mas mesmo assim, sugeriram alguns pontos a melhorar. Segundo eles as
UCs de PSE variam muito em termos de aprendizagem em função da sua metodologia de
avaliação e funcionamento.

No capítulo que se segue iremos apresentar as principais conclusões retiradas do estudo

por via da análise dos resultados, bem como as principais limitações e as eventuais
sugestões para projetos futuros de investigação.

82
Capitulo V – Conclusão

83
Neste capítulo apresentam-se as principais conclusões retiradas da análise aos resultados
obtidos efetuada no estudo empírico na presente investigação, com o objetivo de
responder às questões de investigação formuladas no início. Serão ainda abordadas as
contribuições e as limitações da presente investigação e por último, faremos referência a
algumas sugestões para projetos investigação futuros.

São várias as metodologias de ensino existentes, no entanto na Simulação Empresarial é

utilizada uma metodologia inovador e que despoletou os objetivos da investigação. A
metodologia ensino da Simulação Empresarial proporciona aos estudantes que
frequentam estas UCs a vivência de diversas situações do dia-a-dia de uma empresa, que
origina os lemas “aprender a aprender” e “saber fazer”.

A revisão de literatura efetuada evidenciou a importância, da aplicação das novas

metodologias de ensino para resolução de problemas e para o sucesso no ensino e
aprendizagem dos alunos, bem como a motivação para aprender e adquirir competências
pessoais e técnicas. A investigação realizada teve como objetivo geral validar a aquisição
de competências por parte dos estudantes do ISCAP pela frequência nas unidades
curriculares de PSE do curso de contabilidade e administração, para possível
implementação no IMETRO. O histórico do projeto de PSE e desta metodologia no
ISCAP remonta desde o ano de 2003 até ao presente, perfazendo 14 anos de existência.

A partir do objetivo atrás mencionado, foram delimitados os objetivos específicos,

apoiados em teorias de diferentes autores referenciados na revisão de literatura. Para
atingir o objetivo deste estudo foram utilizadas as metodologias de investigação
qualitativa e quantitativa, suportadas em inquéritos por questionário, em entrevistas e a
análise documental. A utilização de múltiplas fontes de informação e aplicação das duas
metodologias serviram para reforço dos resultados obtidos.

Os objetivos específicos apresentados nesta investigação encontravam-se intrinsecamente

relacionadas com a validação desta metodologia, bem como a confirmação por parte dos
estudantes sobre aquisição de competências e obtenção de conhecimentos pela frequência
das UCs, em função do seu funcionamento, organização e método de avaliação, não
obstante os estudantes do IMETRO não terem esta metodologia no seu plano curricular.

Os objetivos específicos colocados e posteriormente respondidos ao longo do trabalho

com a confirmação dos resultados obtidos foram:

➢ Identificar quais as principais competências que desenvolveram nas unidades

curriculares de Projeto de Simulação Empresarial;

➢ Aferir quais as competências mais valorizadas e a sua relação com as

competências definidas nas unidades curriculares de PSE;

➢ Obter a opinião dos estudantes relativamente à metodologia e ao respetivo

processo aprendizagem na aquisição de competências durante a frequência das
unidades curriculares PSE.

84
Os resultados obtidos demonstram que a simulação empresarial é um caso de sucesso no
ISCAP comprovado por uma grande participação dos estudantes que frequentam estas
UCs, e analisando as respostas recolhidas nos inquéritos, transmitem a opinião que valeu
a pena optarem pela frequência das UCs de PSE, pois adquiriram as competências
questionadas. As entrevistas reforçaram os resultados revelados pelos estudantes e
constaram que houve uma evolução por parte dos estudantes desde o início até ao final
da frequência nos dois semestres (PSE I e II).

Apesar dos resultados referidos, é de realçar que estas UCs são reconhecidas pela Ordem
dos Contabilistas Certificados (OCC), sendo uma alternativa ao estágio profissional
exigido aos candidatos a Contabilista Certificado (CC), como confirmado pelo
coordenador destas UCs. Esta situação nem sempre foi desse modo, pois anteriormente
a frequência de PSE era obrigatória para todos os alunos, tendo sofrido uma alteração
fruto de uma revisão curricular. Hoje a frequência é opcional e mesmo assim os alunos
optam pela sua frequência em elevado número em detrimento do estágio profissional.
Este facto é revelador do sucesso desta UC no ISCAP, muito por força da metodologia
utilizada, que assenta no ensino baseado na resolução de problemas práticos do dia a dia
das empresas, facto muito valorizado pelos alunos, que consideram ser uma mais-valia
para a sua aprendizagem e aquisição de competências, com vista à sua inserção no
mercado de trabalho.

Constatamos ainda, que os estudantes do ISCAP identificaram competências adquiridas

em PSE e consideraram que foi importante frequentar estas UCs, sentindo que
aprenderam a ver a contabilidade como um todo. Por outro lado, os estudantes do
IMETRO identificaram competências que gostariam de ter adquirido, mas não o sentiram
como desejavam. No entanto, não podemos deixar de referir a necessidade da inclusão da
metodologia adotada nas UCs de PSE no plano curricular do IMETRO para o reforço de
competências não trabalhadas em outras UCs no IMETRO, que utilizam exclusivamente
o método tradicional de exposição de aula.

As UCs de cariz prático e assentes nesta metodologia têm como objetivo a transmissão
de competências e conhecimentos das várias situações aproximando-se da realidade das
empresas. Os estudantes e professores reconhecem e validam a importância deste modelo
de ensino.

As IES são chamadas a refletir e a organizar os seus planos curriculares para a realidade
empresarial e suas constantes transformações, capacitando os seus docentes e formandos
a estarem aptos para dar resposta a estas situações que vão ocorrendo no dia a dia.

Tal como descreve Arantes (2009): “cada IES é um caso, inserido num determinado
contexto e ambiente, pelo que as metodologias de ensino/aprendizagem devem ser
adaptadas a esse mesmo contexto e ambiente”. Por esse facto, procuramos estudar as duas
realidades completamente distintas (ISCAP e IMETRO), apesar de terem muitas
influências culturais e históricas dos respetivos países. Ambas as IES têm as suas
particularidades mas apenas uma delas utiliza as duas metodologias – o ISCAP - enquanto
a outra uma apenas utiliza a metodologia tradicional – o IMETRO. A aplicação e
85
implementação desta metodologia assente na transmissão do conhecimento e obtenção de
competências utilizada em PSE, seria um fator de reforço de competências para os
estudantes do IMETRO, tal como os resultados evidenciaram e as respostas dos
estudantes do IMETRO atestaram a necessidade dessa implementação na sua instituição.

A inclusão das unidades curriculares de PSE com tarefas complexas e reais, é uma mais-
valia para os estudantes que são colocados à prova para resolução de problemas diários
das empresas que eles gerem e são acompanhados pelos docentes ao longo das sessões,
em que têm necessidade de se organizarem e gerirem o tempo (das sessões) que é uma
competência muito importante para execução do plano delineado para cada aula.

Com este estudo concluímos que durante as entrevistas os resultados obtidos, fruto das
várias afirmações recolhidas, demonstraram que as competências pessoais são uma das
mais requeridas pelas empresas, e uma das competências que os estudantes adquirem ao
frequentarem as UCs de PSE no ISCAP.

Tanto os autores e os estudantes reconhecem que melhoram muito as suas capacidades de

trabalho em grupo, bem como as suas capacidades de comunicação oral e escrita. Pois
também, os estudantes valorizam o contacto com uma grande diversidade de tarefas
muitas vezes complexas.

No entanto existem outras competências importantes que foram desenvolvidas e

adquiridas pelos estudantes tais como: a liderança, a motivação de realizar e executar
tarefas, comunicação e o comportamento ético e outros. Não bastando só a competência
e conhecimento na área contabilística e de gestão.

5.1 Limitações do estudo

Um trabalho de investigação apresenta sempre limitações que afetam o resultado final.
No entanto a presente investigação apresentou muitas dificuldades e barreiras que
limitaram a obtenção do resultado final tais como:

• A aplicação e o envio dos questionários aos estudantes do IMETRO por correio

eletrónico e redes sociais, fruto da dificuldade de deslocação por parte do
investigador, que não permitiu obter um número superior de estudantes bastante
significativo da amostra recolhida no IMETRO;
• Outra dificuldade prende-se com a pouca investigação deste tipo de estudos
empíricos em Angola, direcionada à temática das metodologias de ensino.

Uma vez que se trata de um estudo de caso limita que se possa generalizar os resultados
obtidos, pois apenas estudamos uma realidade em concreto.

5.2 Contribuições do estudo

A presente investigação pretende dar o seu contributo e ser um incentivo para a futura
implementação no IMETRO desta metodologia, que assenta na transmissão dos
conhecimentos através da sua aplicação prática para o reforço e a aquisição de
competências por parte dos alunos, e na melhoria do ensino da contabilidade em Angola.
Tendo como modelo as UCs de PSE inseridas e desenvolvidas no plano curricular do
86
curso da Licenciatura em Contabilidade e Administração do ISCAP há 14 anos, esta
investigação proporcionou conhecer, participar e analisar como funcionam estas UCs.
Pretendemos com este trabalho de investigação fomentar e incentivar a pesquisa e
investigação destas temáticas em Angola onde ainda não existem estudos voltados para
esta área.

5.3 Recomendações para projetos futuros de investigação

Como recomendações de investigação futuras sugerimos a continuação de um estudo
comparativo com outras IES que tenham adotado a metodologia utilizada em PSE, bem
como aprofundar o conhecimento sobre o funcionamento e organização destas UCs. Além
disso, sugerimos que sejam validadas junto das entidades empregadoras quais as
competências mais valorizadas, tanto em Portugal como em Angola, por forma a integrá-
las nos planos curriculares das UCs de PSE.

Por último, sugere-se que se façam estudos mais aprofundados sobre as metodologias
adotadas em Angola, para que possam ser introduzidas melhorias nos planos curriculares,
com a introdução de metodologias alternativas à utilizada – a metodologia tradicional.

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95
Apêndices
Apêndice 1 - Questionário dos estudantes do ISCAP
Apêndice 2 - Questionário dos estudantes do IMETRO
Apêndice 3 - Entrevista com o Coordenador

• Como Gere o Projeto de Simulação Empresarial

• Como descreve a sua função no Projeto de Simulação Empresarial?
• Comparando as duas metodologias (Tradicional X PSE) qual deles reflete ser
capaz para transmissão do conhecimento e obtenção de competências?
• O modelo de avaliação em PSE, têm algumas particularidades. Acha que trás
vantagens na avaliação dos estudantes, se sim indique quais?
• Na sua experiência ao longo dos anos em PSE, acha que os alunos vão evoluindo
com a frequência em PSE?
• Na sua opinião esta metodologia adotada em PSE e seu sistema de avaliação são
motivadores para os alunos?
• Acha que a carga horaria estabelecida é adequada as necessidades apresentadas
pelos alunos no decorrer das aulas?
• Na sua opinião a inclusão das unidades curriculares de PSE é uma mais-valia no
curriculum dos alunos?
• Na sua opinião existe algum outro dado que acha relevante para presente
investigação?
Apêndice 4 - Guião de entrevista aos docentes e monitores do ISCAP

• Como descreve a sua função no Projeto de Simulação Empresarial?

• Comparando as duas metodologias (Tradicional X PSE) qual deles reflete ser
capaz para transmissão do conhecimento e obtenção de competências?
• O modelo de avaliação em PSE, têm algumas particularidades. Acha que trás
vantagens na avaliação dos estudantes, se sim indique quais?
• Na sua experiência ao longo dos anos em PSE, acha que os alunos vão evoluindo
com a frequência em PSE?
• Na sua opinião esta metodologia adotada em PSE e seu sistema de avaliação são
motivadores para os alunos?
• Acha que a carga horaria estabelecida é adequada as necessidades apresentadas
pelos alunos no decorrer das aulas?
• Na sua opinião a inclusão das unidades curriculares de PSE é uma mais-valia no
curriculum dos alunos?
• Na sua opinião existe algum outro dado que acha relevante para presente
investigação?
Apêndice 5 - Guião de entrevista ao docente do IMETRO

• Qual a sua área de formação, o seu nível académico e a função que desempenha?
• O tempo de experiência profissional?
• Qual dos métodos de ensino utilizados têm demonstrado maior envolvimento dos
estudantes no processo de ensino/aprendizagem?
• Se Sim, Tais métodos têm mostrado resultados satisfatórios?
• Quais os critérios têm utilizado para avaliar a aprendizagem dos alunos nas
unidades curriculares?
• Acha que a carga horária estabelecida pela instituição tem sido suficiente para
ministrar as aulas?
• Que temas os alunos têm considerado mais difíceis. E quais as principais
dificuldades que tem constatado por parte destes?
• Após ministrada a aula qual é a sua perceção sobre a motivação dos alunos em
aprenderem?
• Quais os aspetos que acha que deveriam ser melhorados no programa estabelecido
pela instituição no ensino geral?
• Será a implementação da metodologia do Projeto de Simulação Empresarial no
Imetro um fator de vantagem para o desenvolvimento de competências aos
estudantes e docentes?
• Que competências devem ser trabalhadas aos estudantes do Imetro nas Disciplinas
ministradas?