PEREIRA R. S. Proposições Da OCDE e Sua Materialização-0adac701c7a5498 Qyi5K0o

Roteiro
ISSN: 2177-6059
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Pereira, Rodrigo da Silva

Proposições da OCDE e sua materialização na política educacional brasileira
Roteiro, vol. 44, núm. 3, e20900, 2019, Setembro-Dezembro
Universidade do Oeste de Santa Catarina
DOI: https://doi.org/10.18593/r.v44i3.20900
Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=351964717013
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https://doi.org/10.18593/r.v44i3.20900
Proposições da OCDE e sua materialização na

política educacional brasileira
Proposiciones de la OCDE y su materialización en la política

educacional brasileña
Propositions of the OECD and its materialization in brazilian

educational policy
Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

Rodrigo da Silva Pereira1
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, Professor Adjunto, Vice-
coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação
https://orcid.org/0000-0003-0371-3789
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar as proposições da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com base nos resultados Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (Pisa), para a política educacional brasileira e como parte delas se materializam, sobretudo,
nas dimensões da gestão e avaliação do sistema educacional. Para tanto, analisou-se documentos
produzidos pela Organização que fazem recomendações à Educação Básica pública brasileira, tendo
como referência o período de 2000 a 2015. No contexto nacional, estudou-se documentos do Governo
Federal – Plano de Desenvolvimento da Educação (2007); Decreto n. 6.094/2007; Plano Nacional de
Educação (2014-2024) – evidenciando-se as articulações entre as duas esferas, Estado e OCDE.
Assinala-se o aprofundamento das relações políticas e educacionais entre Brasil e OCDE que resultam
na materialização das proposições daquele Organismo nas políticas nacionais para Educação Básica.
Conclui-se que esse processo vem redefinindo os pressupostos da gestão democrática e intensificando
as avaliações externas como mecanismo de controle e incentivo a um tipo de qualidade educacional
que atenda aos interesses do capital.
Palavras-chave: Política Educacional. Educação Básica. OCDE. Gestão Educacional. Avaliação Externa.
Resumen: Este artículo tiene como objetivo presentar las propuestas de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), basadas en los resultados del Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes (Pisa), para la política educativa brasileña y como parte de ellas se
materializan principalmente en las dimensiones gestión y evaluación del sistema educativo. Con este fin,
Doutor em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília;
1
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.
Roteiro, Joaçaba, v. 44, n. 3, p. 1-24, set./dez. 2019 | e20900 |E-ISSN 2177-6059 1

Rodrigo da Silva Pereira
analizamos documentos producidos por la Organización que hacen recomendaciones a la educación

básica pública brasileña, con referencia al período de 2000 a 2015. En el contexto nacional, estudiamos
documentos del gobierno federal: Plan de Desarrollo Educativo (2007); Decreto 6.094 / 2007; Plan
Nacional de Educación (2014-2024): destaca las articulaciones entre las dos esferas, el Estado y la
OCDE. Vale la pena señalar la profundización de las relaciones políticas y educativas entre Brasil y
la OCDE que resultan en la materialización de las propuestas de esa Organización en las políticas
nacionales de Educación Básica. En conclusión, este proceso ha redefinido los supuestos de la gestión
democrática e intensificado las evaluaciones externas como mecanismo para controlar y fomentar un
tipo de calidad educativa que satisfaga los intereses del capital.
Palabras clave: Política Educativa. Educación básica. OCDE. Gestión educativa. Evaluación externa.
Abstract: This article aims to present the propositions of the Organization for Economic Cooperation
and Development (OECD), based on the results Program International Student Assessment (Pisa), for
the Brazilian educational policy and as part of them materialize mainly in the dimensions management
and evaluation of the educational system. To this end, we analyzed documents produced by the
Organization that make recommendations to Brazilian public basic education, with reference to the
period from 2000 to 2015. In the national context, we studied federal government documents - Education
Development Plan (2007); Decree 6,094 / 2007; National Education Plan (2014-2024) - highlighting the
articulations between the two spheres, State and OECD. It is worth noting the deepening of the political
and educational relations between Brazil and OECD that result in the materialization of the propositions
of that Organization in the national policies for Basic Education. In conclusion, this process has redefined
the assumptions of democratic management and intensified external evaluations as a mechanism for
controlling and encouraging a type of educational quality that meets the interests of capital.
Keywords: Educational Policy. Basic education. OECD. Educational management. External Evaluation.
Recebido em 28 de maio de 2019

Aceito em 30 de setembro de 2019
Publicado em 19 de dezembro de 2019
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é apresentar as proposições da Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com base nos resultados do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), para a política educacional brasileira e como
parte delas se materializam, sobretudo, nas dimensões da gestão e avaliação do sistema
educacional.
2 Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro

Proposições da OCDE e sua...
O Brasil participa do Pisa desde sua primeira edição que aconteceu em 2000, contudo,
o processo de adesão ao Programa iniciou-se em 1998 como parte da política educacional do
governo de Fernando Henrique Cardoso. Nesse sentido, considero ser importante retomar o
debate sobre o papel do Estado a partir da década dos anos de 1990, entendendo esse contexto
histórico como elemento basilar da participação brasileira no Pisa. Não obstante, indico o recorte
deste trabalho entre os anos de 2000-2015, pois trata-se do período que abarca a participação
do País nas edições do programa que ocorreram em 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 e 2015, das
quais analisamos documentos oriundos de seus resultados e orientações.
Desde a década de 1990 está em curso o processo de redefinição do papel
do Estado Brasileiro. Esse movimento tem acompanhando as demandas oriundas das
crises cíclicas do capital a fim de responder as estratégias do processo de reestruturação

produtiva combinadas com a globalização neoliberal. Suas proposições intentam a captura
dos fundos públicos para interesses privados-mercantis a partir da conformação de redes
de governança (PEREIRA, 2019) e a formação de trabalhadores flexíveis e resilientes que
possam consentir com as engrenagens do sistema.
Na medida em que o Estado carrega uma dimensão educadora e um compromisso
de primeira ordem com a classe dirigente, a burguesia, busca combinar slogans que possam,
por um lado, atender as demandas do capital e, por outro, construir falsos consensos acerca
de um sistema educacional eficiente e eficaz garantidor de lugar para os filhos da classe
trabalhadora no mercado. Para isso, tem como parceiros Organismos Internacionais que, na
lógica do capital, adquiriram ao longo dos tempos caráter de Estado (HARVEY, 2011) e que
contam com fortes aparatos financeiros para subsidiar reformas educacionais em direção
ao que apregoam.
Desde os anos 2000, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) é responsável pelo Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa).
Este programa tem como objetivo verificar as competências e habilidades dos jovens na faixa
dos 15 anos de idade em diversos países. O programa é composto por países que fazem
parte da OCDE, por países considerados parceiros, como o caso do Brasil, e observadores2
que consentem com sua lógica. De periodicidade trianual, o Pisa faz uma fotografia das áreas
de Português, Matemática e Ciências a fim de aferir o nível do capital humano das nações
que dele participam.
Um dos conceitos que a OCDE utiliza para aferir o capital humano de um indivíduo
é o letramento científico, entendido como um conjunto de capacidades de processamento
de informações que poderão ser usadas ao longo da vida. Para medir esse conceito, a
Organização utiliza-se de vários mecanismos, entre eles o Pisa, e cria indicadores sobre o
2
Os Países observadores não são membros da OCDE, mas participam de seus programas e projetos.

capital humano. Segundo o seu Panorama da educação (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006, p. 5), a medida do capital humano, balizada pelo letramento
“demonstra que um país que tem capacidade para atingir taxas de letramento superiores a 1%
em relação à média internacional [constituída por resultados do Pisa] conseguirá atingir níveis
de produtividade do trabalho e um PIB per capita superiores.” Baseada nessa concepção,
a Organização defende que o mais importante é que se necessita de pessoas com as
habilidades e competências para fazer com que aumente o capital humano e ele se transforme
em crescimento econômico (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO,
2007a). Dessa forma, direciona à educação uma de suas principais estratégias políticas de
atuação, pois acredita, defende e difunde a teoria do capital humano, entendendo a educação
como um instrumento para formar mão de obra adequada ao processo de reestruturação do
capital, que tem por ideologia subjacente a sociedade do conhecimento.

Na tese de doutoramento, que resultou na escrita deste texto, dentre outros
objetivos, procuramos analisar a política de verificação/avaliação externa em larga escala do
Pisa para a Educação Básica pública. Concluímos que tal política subjaz a estratégia político-
ideológica que sobrepõe a lógica das competências e habilidades de orientação mercadológica
à apreensão dos saberes acadêmicos construídos pela humanidade ao longo de sua história.
Na realidade, constatamos na metodologia do Pisa um processo de verificação e medição
de conteúdos instruídos aos alunos que busca também aferir se certas competências e
habilidades foram ou não incorporadas por eles.
Os parâmetros que compõem o exame em larga escala não buscam contribuir
com uma formação crítico-emancipadora, entendida como um processo que eleve o nível de
consciência dos educandos a fim de que possam compreender e analisar o conhecimento
construindo pela humanidade ao longo da sua história e, a partir do realidade concreta,
construir novos conhecimentos, métodos e técnicas (SAVIANI, 1990), sobretudo porque
sustentam fundamentos que vão ao encontro de práticas de treinamento para que os
estudantes sejam passivos em relação aos processos de superexploração do trabalho
engendrados pelo capital.
A cultura da avaliação tem sido uma das mais recorrentes na contemporaneidade.

Mesmo considerando a avaliação como uma prática secular na relação dos
homens com o mundo produtivo – em que a escola se constitui num exemplo
peculiar – é preciso registrar como essa dimensão do trabalho humano
potencializou sua importância, na medida em que as estruturas capitalistas
globalizadas se instituíram de forma efetiva. (CUNHA, 2011, p. 565).
A cultura da avaliação na contemporaneidade tem sido apropriada pelas estruturas

do capital a fim de verificar e aferir as competências e habilidades que ele demanda e

de responsabilizar escolas, professores e estudantes que não detêm as destrezas que

interessam aos mercados. Assim, o Pisa é um instrumento político-ideológico da OCDE que
busca engendrar nos governos nacionais a mesma avaliação meritocrática e instrumental da
cultura que conduz. Nesse sentido, indagamos: em que direção são utilizados os resultados
do Pisa? Quais dimensões assumem a política de competências e habilidades difundidas pela
OCDE? Como as proposições da OCDE/Pisa para a educação básica pública brasileira se
materializam, sobretudo nas dimensões da gestão e avaliação dos sistemas?
Para responder as indagações este texto está dividido em cinco seções: além desta
introdução, a seção seguinte explicita as estratégias da OCDE para que os resultados do Pisa
sirvam como parâmetros das políticas educacionais dos países que participam do programa.
Na terceira seção, identificamos as dimensões da política de competências e habilidades

da Organização; na penúltima seção apresentamos elementos que indicam o processo de
materialização de tal política em instrumentos das políticas educacionais brasileiras. Por fim,
tecemos algumas considerações que sistematizam a partir da análise empreendida.
2 OS RESULTADOS DO PISA COMO INDUTORES DA POLÍTICA

EDUCACIONAL
Desde a década de 1990 os fundamentos e pressupostos da lógica de

competências e habilidades de padrões mercadológicos vêm sendo criticados por um
conjunto de pesquisadores, a exemplo de Frigotto (1995), Ropé e Tanguy (1997), Ramos
(2001), Laval (2004) e Küenzer (2005). Em comum, esses autores entendem que a lógica das
competências e habilidades operou um deslocamento conceitual do que era conhecido como
qualificação e passou a centrar na aquisição de conhecimentos rudimentares e ligados às
técnicas instrumentais dissociadas dos fundamentos ético-políticos do mundo do trabalho.
Muitos deles vêm alertando para as consequências da adoção de tais lógicas nos sistemas
educativos e por processos de verificação e exames em larga escala que têm sido utilizados
para definição de políticas e programas educacionais.
No intuito de fortalecer a adoção da lógica das competências e habilidades, a OCDE
utiliza os resultados do Pisa como fundamento que fortalece sua estratégia político-ideológica
de adaptar os sistemas educacionais aos padrões empresariais nos termos de uma agenda
globalmente estruturada para a educação (DALE, 2004).

O escopo de nossa análise compreendeu seis edições do Pisa (2000, 2003,

2006, 2009, 2012 e 2015). Nessas edições constatamos o crescimento3 da adesão de países,
demonstrando o consentimento de parte dos governos nacionais aos intuitos do programa. A
cada ciclo do programa uma área é avaliada com prioridade (mais questões na prova). As três
primeiras edições foram assim distribuídas: Leitura, Matemática e Ciências, respectivamente.
Nesse interregno a Organização preocupou-se com a difusão do programa a partir de
uma narrativa que buscava consolidar sua proposição de que a lógica das competências e
habilidades deveriam ocupar o lugar central nos sistemas educativos.
Os ciclos posteriores, com possibilidades de comparabilidade em uma escala
longitudinal, iniciaram-se na edição de 2009 quando a Leitura foi a área novamente prioritária.
Nesse processo, o movimento da OCDE adquire uma nova direção, porém, não contraditória
em relação à anterior. Se antes o movimento se iniciava na propagação do discurso da lógica

das competências e habilidades e da necessidade de aferir o quanto os estudantes estão
aptos para dar respostas aos imperativos do mercado, a partir de 2013, os resultados do Pisa
passam a ser utilizados para reforçar a lógica que criou o programa.
Nesse sentido, desenvolve o documento Melhores competências, melhores
empregos, melhores condições de vida: uma abordagem estratégica das políticas de
competências, publicado em 2013, e traduzido para o português em 2014. Nele se utilizam
os resultados do Programa para Avaliação Internacional das Competências dos Adultos
(Piaac) e também se recorre aos resultados do Pisa para traçar uma estratégia político-
institucional para o uso e a formação de competências para o mercado de trabalho. Na visão
da Organização,
[...] as competências se transformaram na moeda global do século 21.

Sem investimento adequado em competências, as pessoas permanecem
às margens da sociedade, o progresso tecnológico não se traduz em
crescimento econômico e os países não podem competir em uma sociedade
mundial que se baseia cada vez mais no conhecimento. (ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2013, p. 3).
Há uma articulação refinada entre economia e educação sobre novas bases,

dando concretude ao que Harvey (2011) denomina de nexo Estado-finanças no interior da
estratégia capitalista de dominação e apropriação do fundo público. Sobretudo após a crise
de 2008, esse movimento político do capital assenta-se na recomposição de um projeto
hegemônico-conservador (PEREIRA; SILVA, 2018) que intenta não só dar continuidade às
3
Em 2000, foram 43 países e/ou economias; na edição de 2015 esse número saltou para 70, representando um acréscimo de
61% em relação à primeira edição.

reformas do Estado empreendidas a partir dos anos de 1990, mas aprofundar as redefinições
dos papéis e funções estatais. Ao mesmo tempo, a educação pública deve assumir a tarefa
de formar intelectuais de novo tipo (NEVES, 2010) que possam consentir com uma formação
instrumental e útil somente aos mercados e, simultaneamente, defender e difundir as ideologias
que sustentam tal instrução.
O documento de 2013 preconiza as bases elementares para uma política de
competências e habilidades eficaz. São elas:
a) antecipar e responder às necessidades do mercado de trabalho;

b) ajudar na formulação de currículos e programas de treinamento;

c) garantir que as competências e habilidades básicas sejam utilizadas pelos
sistemas educacionais;
d) identificar pessoas que estão fora do mercado e que possam receber
incentivos para retornar, com especial atenção às mulheres e às pessoas
com deficiência;
e) combater o desemprego e ajudar os jovens a utilizar as competências para
se posicionar no mercado de trabalho;
f) incentivar a utilização de competências mais elevadas e de maior valor
agregado para competir mais eficazmente na economia global atual;
g) aproveitar os vínculos entre os diversos campos das políticas econômicas
e sociais;
h) assegurar eficiência e evitar a duplicação de esforços (ORGANIZAÇÃO PARA A
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2013, p. 4).
Além disso, o documento reforça o argumento de que a política de competências

e habilidades tornou-se essencial para garantir mecanismos de coesão e adaptação social.
Julga que um ser humano dotado das competências básicas “é vital para o funcionamento
das democracias” (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2013,
p. 11), consolidando a ideia que, na estratégia do capital e de suas esferas, há um forte
componente ideológico que perpassa a construção de falsos consensos a fim de garantir
coesão social e manter sua hegemonia de dominação e controle.
Tal política, traduzida nos sistemas educacionais, foi conceituada como pedagogia
das competências ou pedagogia dos resultados (RAMOS, 2001; SAVIANI, 2007), concepções que

nortearam as atuais políticas educativas, impulsionadas por meio de verificações/avaliações

externas em larga escala, nacionais e internacionais, que constam das proposições dos
relatórios da OCDE e dos documentos oficiais de outros organismos internacionais, como o
Banco Mundial.
A OCDE apregoa que a qualidade da educação está ancorada em resultados
definidos a priori que servem para comparar países, estados, municípios e escolas, sobretudo
com ênfase no desempenho – ou na falta dele –, independentemente da história local e da
diversidade entre as populações. Sobre essa questão, concordamos com Cunha (2011, p. 567):
[...] quando as palavras-chave começam a se explicitar como competência,

excelência e produtividade de uma forma generalizada, a formação

é seriamente atingida, pois a ênfase nos resultados finais de produção
afasta-se da consideração das ricas cadeias de mediação e do processo
histórico de sua produção que explicitam escores finais.
Ou seja, impõe-se à educação pública um determinado tipo de formação que passa

stricto sensu pela instrução e treinamento com base na indução desencadeada pelas avaliações
externas em larga escala construídas para atender aos requisitos básicos das prescrições do
capital. Nesse movimento, os homens de negócios pressionam por uma concepção mercantil
na educação pública por intermédio da utilização de métodos próprios do mercado. Exemplos
dessas práticas recentes são a adoção de sistemas privados na escola pública (ADRIÃO;
DAMASO; GALZERANO, 2013); as críticas à formação docente nas universidades que não ensinam
ao professor as técnicas do “ensinar a ensinar”;4 os testes de verificação de conteúdo dos
alunos e os mecanismos de premiação e punição de docentes por meio de avaliações que
acabam por desestruturar a carreira e o senso coletivo de categoria (FRIGOTTO, 2011).
Desde 2013, a OCDE reforça e atualiza o processo de deslocamento conceitual dos
saberes acadêmicos para a lógica das competências e reorienta a política de certificação,
incluindo as competências e habilidades não cognitivas no escopo de sua estratégia de
competências que
[...] modifica(m) a abordagem dos agentes tradicionais de competências, tais

como anos de educação e treinamento formal ou certificações/diplomas
obtidos, por uma perspectiva muito mais ampla que inclui as competências
que as pessoas adquirem, utilizam e mantêm – e que também perdem –
4
Em entrevista ao Jornal Folha de S. Paulo em 28 nov. 2015, o então Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, declarou:
“[...] Não que a gente tenha que abdicar de uma reflexão teórica abrangente na educação, mas tem que ter a prática, como
aprender, como transmitir conhecimento, como liderar uma sala de aula, como observar os alunos, acompanhá-los”. (“SE
BRASIL..., 2015).

durante a vida. (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

ECONÔMICO, 2013, p. 12).
A política implementada está amparada em dois movimentos interligados. O primeiro

vincula e reforça a supremacia das questões macroeconômicas de interesse do grande
capital na definição de prioridades dos países; o segundo transfere essas prioridades aos
sistemas educacionais por meio da política de competências e habilidades. A Organização
defende que a implementação da política de competências é mais efetiva se os mundos
acadêmico e do trabalho estiverem conectados e formulando, juntos, currículos padronizados
da educação.
Para que esses currículos sejam de alta qualidade, a OCDE defende: o aprofundamento

das aferições internas e externas como mecanismos de responsabilização dos gestores e
professores; que os governos criem canais de incentivo financeiro para que o setor privado
invista em treinamento pós-escolar; e que a educação básica seja considerada como pilar
fundamental de “uma estratégia eficiente para assegurar que as crianças comecem com vigor
sua carreira educacional e que as primeiras competências engendrem as futuras.” (ORGANIZAÇÃO
PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2013, p. 18).
Nesse movimento político-ideológico, a OCDE utiliza-se da política das competências
e habilidades para incidir nas formas de organização dos sistemas educativos, orientando-os
à aderência a uma gestão gerencial, de parâmetros privados, que atenda aos objetivos de
um determinado tipo de educação formal, orientada para as demandas das economias de
mercado e aos preceitos da nova gestão pública. Seus documentos também incentivam e
exaltam as parcerias com empresas privadas para gestão da educação e indicam formas de
transferência de verbas públicas para iniciativa privada via a política de vouchers.
Recentemente, um número cada vez maior de sistemas educacionais nos

países da OCDE e países parceiros tem recebido de bom grado o envolvimento
com entidades privadas, inclusive associações de pais, organizações não
governamentais e empresas comerciais, para financiar e administrar as
escolas [...]. Nos países em que as escolas privadas recebem mais recursos
públicos, a diferença entre os perfis das escolas públicas e privadas é
menor [...]. Há muitas formas de oferecer recursos públicos para escolas
privadas. Uma delas é por meio de bolsas que atendem diretamente aos pais
(ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2016, p. 1-3).
É notório considerar que no seu movimento há uma intencionalidade que faz parte
dos preceitos e processos de redefinição do papel do Estado no que tange à retração do
financiamento público da educação, induzindo a assunção dos setores empresariais na oferta
educacional. Na medida em que avançam as concepções da nova gestão pública, as parcerias

público-privadas se avolumam e abrem espaço para que os reformadores empresariais

empreendam ações no sentido da destruição dos sistemas públicos de educação, por meio
de variadas formas de privatização (BALL; YODELL, 2007; FREITAS, 2012).
Nesse sentido, o movimento político-ideológico da OCDE utiliza os resultados do
Pisa para: fortalecer a política de competências e habilidades; induzir as parcerias público-
privadas, a fim de reconfigurar os pressupostos da gestão; incentivar a transferência da
gestão das escolas para organizações sociais, aparelhos privados de hegemonia; e defender
a transferência de recursos públicos para a iniciativa privada, sob a tutela do conceito de
aprendizagem ao longo da vida que seria materializado pela instrução dos trabalhadores via
empresas, a exemplo do Sistema S no Brasil.
Esse movimento político-ideológico da Organização, a partir dos resultados do

programa, se desdobra em um conjunto de dimensões e sua identificação decorre da análise
de uma nova publicação da OCDE que passamos a analisar na próxima seção.
3 DIMENSÕES DA POLÍTICA DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Em 2015, a OCDE lançou um novo documento, Competências básicas universais:

o que os países têm a ganhar.5 Esse texto resulta de um relatório de pesquisa que buscou
identificar as relações entre o desempenho dos alunos no Pisa e o crescimento econômico
dos países. Escrito por Eric Hanushek, professor da Universidade de Stanford e Conselheiro
Sênior da OCDE, e Ludger Woessmann, professor de economia da Universidade de Munique
e diretor do Centro de Economia da Educação, o documento preconiza aos países que “uma
meta central de desenvolvimento pós 2015 para a educação deve ser a de que todos os
jovens atinjam, pelo menos, habilidades básicas como uma base para o trabalho e uma
aprendizagem futura e não apenas que eles ganhem acesso à escolaridade.” (ORGANIZAÇÃO
PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 3). Em seu editorial, o diretor do
Departamento de Educação e Habilidades da OCDE, Andreas Schleicher, dá o tom do conteúdo
das páginas do documento:
A primeira coisa que os resultados mostram é que a qualidade da educação

em um país é um poderoso prognosticador da riqueza que os países irão
produzir a longo prazo. Ou, dito ao contrário, a produção econômica que se
perde por causa das políticas e práticas de educação pobres deixa muitos
países no que equivale a um estado permanente de recessão econômica
Trataremos aqui apenas como Competências básicas.

5

– e que pode ser maior e mais profundo do que aquele que resultou da
crise financeira no início do milénio, da qual muitos países ainda estão
lutando para subir. (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO , 2015, p. 9).
A narrativa construída pelo documento de 2015 é baseada em dados dos

países membros e parceiros e é sustentada por tabelas, gráficos e figuras que expõem a
triangulação das informações utilizadas na pesquisa. Tal constructo consiste na afirmação de
que, à medida que os sistemas educativos transmitem as competências básicas universais
aos alunos, a aquisição destas elevará – em médio e longo prazo – o crescimento econômico
dos países. Além disso, difunde a ideia de que as competências individuais são o motor do
desenvolvimento e da diminuição das desigualdades de origem socioeconômica. Neste sentido,

advoga que
[...] o mundo não é mais dividido nitidamente em países ricos e bem-educados

e países pobres e mal-educados. Com as políticas certas, os países podem
romper com o ciclo de maus resultados na educação que conduzem a
resultados econômicos pobres no prazo previsto na agenda da educação
pós-2015. (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
, 2015, p. 13).
Torna-se imperativo demonstrar que a política defendida pela OCDE encontra

simetria com a agenda do Banco Mundial (BM) para as políticas educacionais. Em sua
denominada Estratégia 2020 para educação, divulgada em 2011, que apresenta a política
do Banco para a segunda década do século XXI, o vice-presidente da instituição, Tamar
Manuelyan Atinc, afirma que
Estamos a viver num período de extraordinária transformação. A

impressionante ascensão dos países de renda média, liderada pela China,
Índia e Brasil, intensificou o desejo de muitas nações de aumentar a sua
competitividade mediante o desenvolvimento de forças de trabalho mais
capacitadas. Os avanços tecnológicos estão a mudar os perfis e as
qualificações profissionais e, ao mesmo tempo, a oferecer possibilidades
de aprendizagem acelerada. Os níveis implacavelmente elevados de
desemprego, especialmente entre os jovens, ressaltaram a incapacidade
dos sistemas de educação para formar jovens com as competências
corretas para o mercado de trabalho e incentivaram os apelos de mais
oportunidades e responsabilidades. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 1).
Os países que almejam o crescimento econômico e as condições ideais de

competitividade na economia globalizada, dizem a OCDE e o BM, precisam conectar seus

objetivos com as demandas do mercado, formando cidadãos que estarão aptos a respondê-
las no processo produtivo. E, nesse caminho, não importam as diferenças estruturais dos
países, nem as consequências que delas decorrem, pois o centro é a melhoria dos níveis
de competências dos estudantes em idade escolar para apontar ao complexo do capital
possíveis nichos de investimentos.
O documento Competências básicas traz experiências de “políticas eficazes” a
serem assumidas por países e os pressiona com inúmeras expressões de alarde: “não há
tempo a perder”, “sem habilidades certas, as pessoas acabam nas margens da sociedade”,
“os países enfrentam uma grande batalha para permanecerem à frente neste mundo
interconectado” e, ainda, “o sucesso chegará aos indivíduos, instituições e países que se
apressarem para se adaptar, que reclamarem pouco e que forem abertos a mudanças”
(ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 14).

O Brasil mereceu destaque nessa publicação, com notas explicativas sobre a
elevação de seu desempenho no Pisa.6 São apresentadas as “medidas exitosas” que o
País adotou, como: incremento de financiamento focalizado na Educação Básica; reformas
curriculares voltadas às competências; e políticas de formação e certificação de professores
vinculadas ao neotecnicismo. O conjunto de tais medidas inclui desde a defesa da abertura
dos mercados internos ao comércio internacional – o que nos leva a recordar a Rodada de
Doha da Organização Mundial do Comércio que tem como uma de suas estratégias a inclusão
da educação como mercadoria – até a pressão para que os países qualifiquem melhor seus
gastos em educação “naquilo que realmente importa ao desenvolvimento” (ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 15).
A estratégia anunciada – que centra a análise do documento no crescimento
econômico – vem sendo, novamente, justificada pela “simples razão de que o crescimento
expande as possibilidades para ambos os resultados econômicos e sociais.” (ORGANIZAÇÃO
PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 18). No campo econômico, países
como o Brasil, considerados de renda média-alta,7 se atingissem o objetivo de tornar universais
as competências básicas, num intervalo de quinze anos conseguiriam, nesse mesmo tempo,
ter um crescimento médio sete vezes maior em relação aos níveis de crescimento atual de
seu PIB (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015).
6
Segundo o documento, “com uma economia que tradicionalmente se baseou na extração de recursos naturais e sofreu
estagnação do crescimento e períodos de hiperinflação até o início dos anos 1990, o Brasil está hoje em rápida expansão
do seu setor industrial e de serviços [...] e reconhece o papel crítico que a educação tem no desenvolvimento econômico do
país. Como em apenas um punhado de outros países, o desempenho do Brasil em matemática, leitura e ciências melhorou
notavelmente durante a última década.” (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 31).
7
O estudo de cada um dos 76 países que participam do Pisa, incluídos na pesquisa, agrupou as nações de acordo com as
categorias de renda: os países de renda média-baixa, os países de renda média-alta, países não-membros da OCDE de
rendimento elevado e países membros da OCDE de alta renda. (As categorias seguem a classificação do Banco Mundial de
países por grupos de renda) (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 49).

No campo social, o Competências básicas preconiza que, à medida que os indivíduos

adquirem mais habilidades, ocupam melhores lugares no mercado de trabalho e, ao ocupá-
los, reduzem-se as pressões por conta dos efeitos da pobreza, ao mesmo tempo em que se
dinamiza a produtividade e se reduz a necessidade de programas de distribuição de renda.
É muito mais fácil garantir a inclusão e aliviar os encargos da pobreza

quando todo o bolo econômico é maior. As habilidades expandidas permitem
que um segmento mais amplo da sociedade contribua para a economia;
e este aumento da participação contribui diretamente para o aumento
de produtividade e reduz as necessidades de redistribuição. Dentro de
uma economia estável, mesmo a tentativa de redistribuir os recursos
geralmente é politicamente difícil, e a redistribuição excessiva pode ameaçar
o desempenho geral da economia. (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO , 2015, p. 20).
O excerto citado evidencia os dois movimentos a que nos referimos, ou seja,

por um lado, a OCDE prioriza as questões macroeconômicas e, por outro, transfere essas
prioridades para os sistemas educacionais. Dessa maneira, a política de competências e
habilidades da OCDE/Pisa, forjada nos interesses do grande capital, apresenta-se vinculada
a cinco dimensões interligadas.
A primeira consiste no discurso político-ideológico e em ações empreendidas pelos
intelectuais orgânicos e tradicionais que vinculam as competências e habilidades ao cerne
do mundo acadêmico para atender às demandas do mercado de trabalho, estando este
subsumido à lógica do capital. Assim, estimulam-se mudanças nos sistemas educacionais,
particularmente em sua gestão e metodologia de avaliação, na forma de contratação de
professores, que devem ser eficientes e eficazes independente das condições de trabalho
docente, e na padronização e esterilização dos conteúdos escolares.
A segunda dimensão fomenta ordenamentos político-jurídicos consoantes aos
preceitos da nova gestão pública e busca incorporar, na dinâmica da oferta educacional,
os setores empresariais por meio das organizações sociais e parcerias público-privadas,
implementando um processo governança corporativa da política educacional (PEREIRA, 2019)
sob os pressupostos mercadológicos que devem gerir as políticas públicas e sociais.
A terceira dimensão vincula a aquisição de competências e habilidades ao
crescimento econômico dos países de maneira linear e intencional. Desconsidera os
determinantes político-econômicos e sociais das crises cíclicas do capital, que incidem na
redefinição do papel do Estado e na reconfiguração da teoria do capital humano, e impulsiona
o individualismo como valor moral radical e a competitividade entre escolas, estudantes,
professores, trabalhadores e nações.

A quarta constrói um discurso e estimula ações que, na aparência, buscam

diminuir as desigualdades sociais sob o pretexto da aquisição das destrezas vinculadas
às necessidades do mercado de trabalho, mas que, na essência, ocultam que é falsa a
promessa da empregabilidade, sobretudo porque no sistema do capital não há espaço para
todos. Assim, busca responsabilizar trabalhadores e estudantes por seu suposto fracasso –
suposto porque, na verdade, é construído pelas estruturas econômicas e sociais dominantes.
A quinta busca transformar a Educação Básica pública em objeto de comércio
e mercados. Quando as aferições feitas se transformam em análises dos resultados, o Pisa
busca identificar e divulgar quais são os países e sistemas que apresentam as melhores
condições para desenvolvimento e reprodução do capital.
Essas dimensões corroboram o entendimento de que, por meio do Pisa, a OCDE

busca adaptar os sistemas educacionais dos países a fim de que estes possam atender às
demandas oriundas do processo de reestruturação produtiva do capital consignadas na
lógica das competências e habilidades. Para isso, induz a determinado tipo de gestão dos
sistemas educativos, ancorado em metodologias de verificação/avaliação externa em larga
escala tendo como objetivo a aferição dos resultados almejados pelo mercado.
Nesse percurso, a política de competências e habilidades básicas da OCDE
compreende que o mínimo a ser alcançado pelos países refere-se aos níveis8 elementares que
são aferidos pelo Pisa que, por sua vez, são “as habilidades necessárias para a participação
produtiva no mercado de trabalho.” (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO, 2015, p. 21). Os resultados do Pisa, sobretudo a partir de 2010, são utilizados para
justificar e fortalecer a passagem da lógica para a política de competências e habilidades,
difundida e implementada pelos organismos multilaterais, com destaque para a OCDE.
Após a análise dos documentos de 2013 e 2015, que se utilizam dos resultados do
programa das edições ocorridas entre 2000 e 2015, pode-se afirmar que há um movimento
político-ideológico da OCDE em direção ao fortalecimento da política das competências e
habilidades. A sua estratégia político-ideológica tem caráter cíclico e se utiliza de variadas
representações a fim de normatizar determinada concepção educacional. Se antes era a
lógica das competências e habilidades que justificava a implementação do Pisa, agora são os
resultados do Pisa que condicionam a adoção da política.
No Nível 1, os alunos conseguem responder a questões envolvendo contextos familiares onde toda a informação relevante
8
está presente e as perguntas estão claramente definidas. Eles são capazes de identificar as informações e realizar
procedimentos de rotina de acordo com instruções diretas em situações explícitas. Eles podem realizar ações que são quase
sempre óbvias e resultam imediatamente dos estímulos dados. No Nível 2, os alunos podem interpretar e reconhecer situações
em contextos que não requerem mais do que inferência direta. Eles podem extrair informações relevantes de uma única
fonte e fazer uso de um único modo de representação. Os estudantes nesse nível podem empregar algoritmos, fórmulas,
procedimentos ou convenções básicas para resolver problemas envolvendo números inteiros. Eles são capazes de fazer
interpretações literais dos resultados.

Assim, além de atuar no interior dos sistemas educacionais, a OCDE age no interior
das escolas, na perspectiva de materialização dos conceitos emanados da nova gestão pública,
preconizando a eficiência do gasto público em detrimento da ampliação de recursos. Ademais,
associa de forma linear gestão eficiente com desempenho dos estudantes e, ao mesmo tempo,
sustenta a responsabilização dos sujeitos da gestão pelo não atendimento dos objetivos
esperados, comprometendo o princípio democrático que permeia a Educação Nacional.
Adiciona-se a esse movimento a compreensão da autonomia da escola por um
viés burocrático, como liberdade para contratação e demissão de professores, associada
a uma noção de responsabilização também de tipo burocrática, emanada do conceito de
accountability.

Os resultados do PISA sugerem que, quando se combinam de forma inteligente
a autonomia e a responsabilização, esses dois fatores tendem a associar-se
com melhores desempenhos dos estudantes [...]. A autonomia das escolas
na alocação de recursos é maior na República Tcheca, na Holanda, no país
parceiro Bulgária e na economia parceira China-Macau. Em todos eles, mais
de 90% dos alunos frequentam escolas que têm autoridade para contratar e
demitir professores [...]. Em resumo, a autonomia das escolas na alocação de
recursos tende a estar associada ao bom desempenho, no caso dos sistemas
educacionais em que a maioria das escolas torna públicos seus resultados
de rendimento. Isso leva a crer que é a combinação de várias políticas
relacionadas à autonomia e responsabilização da escola, e não apenas uma
política isolada, o que conduz a desempenhos melhores dos estudantes.
(ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2016, p.1-4).
A lógica da responsabilização burocrática, linear e ideológica, tem como

pressuposto o controle do trabalho docente, reduzindo a autonomia dos professores. Por
sua vez, o discurso da autonomia busca imprimir valores do mundo privado na escola pública.
Concordamos com Afonso (2014, p. 494), quando afirma que
Não é, portanto, por acaso que a responsabilização negativa (ou a

culpabilização) dos professores constitui, em diferentes medidas de
política educativa e nos discursos dominantes, uma das estratégias mais
frequentes. Ela decorre, aliás, da indução da desconfiança social e política
no seu trabalho e na sua formação (sobretudo no que diz respeito aos
professores da escola pública), pretendendo assim justificar políticas de
privatização e de liberalização, e a introdução de modelos não democráticos
e coercitivos de accountability.
Para isso, a OCDE oferece o Pisa como um tipo de avaliação externa em larga
escala dos sistemas que, na realidade concreta, opera a partir de uma lógica de aferição para
construção de rankings nos quais os países que não ocupam o topo da lista são induzidos

a adaptar seus sistemas – sem reclamar – para que possam ver o crescimento econômico
em médio e longo prazo e criar as condições para competir na economia cada vez mais
globalizada. Dessa forma, o tipo de educação almejada pelo Pisa é a instrução requerida pelos
mercados e determinada pelas demandas da globalização econômica.
Julgar o desempenho geral do sistema escolar nos mercados econômicos

internacionalmente conectados de hoje exige uma avaliação precisa do
desempenho pelos padrões internacionais. Existe agora meio século
de experiência com testes internacionais, e isso proporciona às nações
participantes uma visão de como seu desempenho atual está à altura do que
é possível. Estes testes internacionais se alimentam diretamente da meta de
desenvolvimento de habilidades básicas universais. As habilidades básicas de
hoje podem ser definidas apenas pelos padrões internacionais. Além disso,
no interior dos países, é improvável que pessoas sem competências básicas

possam ser incluídas nos ganhos de qualquer desenvolvimento. (ORGANIZAÇÃO
PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 83).
O trecho selecionado evidencia como a OCDE constrói falsos consensos em torno

da pretensa necessidade de se comparar os níveis educacionais dos países. Em outras
palavras, tem-se aqui a ideologia como a capacidade de uma classe, ou fração de classe, de
propor e executar ideias, programas e projetos de seu interesse, transformando-os como
se fossem a vontade geral (MARX; ENGELS, 2007). A globalização econômica, ao romper as
barreiras dos Estados-Nação e ao esfumaçar suas características culturais, econômicas,
políticas e sociais, desfaz também as funções das instituições escolares pensadas a partir
das demandas nacionais e impõe um processo de normatização internacional de acordo
com proposições estabelecidas que expressam os desígnios reais e concretos do modo de
produção e reprodução do capital.
O movimento político-ideológico da Organização terá como objetivo materializar sua
concepção nos variados sistemas educativos. O conjunto de determinações que fazem parte
da política adquirem cariz diversa de acordo com o processo e características nacionais,
contudo, é possível identificar elementos comuns que dão base à políticas e programas
implementados no contexto brasileiro.
4 A MATERIALIZAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES DA OCDE NA

POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
O objetivo desta seção é analisar como as proposições da OCDE/Pisa para a

educação básica pública brasileira se materializam, sobretudo nas dimensões da gestão e

avaliação dos sistemas. Para tanto, recorremos a alguns documentos que retratam esses
movimentos e relações.
Desde os anos de 1990, o Brasil realiza avaliações externas em larga escala,
porém, após sua participação no Pisa, vem remodelando os métodos desses exames. A partir
de 2005, o Governo Federal, sob a administração do Partido dos Trabalhadores, promoveu
profundas mudanças no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que, em um
movimento de mediação entre as demandas internacionais e locais, ampliou e aprofundou as
aferições como estratégia de gestão dos sistemas educacionais. Tais mediações não deixam
de levar em conta mecanismos oriundos das orientações e métodos da OCDE, como apontam
os objetivos da participação do Brasil no Pisa:

1) Obter informações para situar o desempenho dos alunos brasileiros no
contexto da realidade educacional, nacional e internacional. 2) Fomentar
a discussão sobre indicadores de resultados educacionais adequados
à realidade brasileira. 3) Participar das discussões sobre as áreas de
conhecimento avaliadas pelo Pisa em fóruns internacionais de especialistas.
4) Promover a apropriação de conhecimentos e metodologias na área de
avaliação educacional. 5) Disseminar as informações geradas pelo Pisa, tanto
em termos de resultados quanto em termos de conceitos e metodologias,
entre diversos atores do sistema educacional, governamentais e não-
governamentais. (BRASIL, 2001, p. 22).
A restruturação do SAEB incluiu provas para aferir níveis de alfabetização

das crianças do terceiro ano do Ensino Fundamental por meio da Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA); a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como
Prova Brasil e aplicada aos estudantes do nono ano do Ensino Fundamental (de forma
censitária) e aos concluintes do Ensino Médio (de forma amostral). Parece-nos que o Brasil
tem materializado as políticas de verificação/avaliação externa da educação básica pública
que encontram simetria com as proposições internacionais. A implementação da Prova Brasil e
as mudanças no SAEB, em 2005, ensejaram reformulações em direção à aferição pragmática
da eficácia e eficiência do desempenho dos sistemas educacionais.
Outro elemento que corrobora com análise em tela, encontra sustentação no
processo de compatibilização entre os resultados do SAEB e do Pisa, segundo o Ministério
da Educação (MEC): “A partir dessa compatibilização, por exemplo, é possível realizar uma
comparação entre o desempenho dos alunos brasileiros e estrangeiros, e estabelecer metas de
performance no SAEB condizentes com níveis de referência do PISA.” (BRASIL, 2019, grifo nosso).
Em 2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e promulgado
o Decreto n. 6.094/2007 (BRASIL, 2007a) que dispôs sobre a implementação do Plano de Metas
e Compromissos Todos pela Educação. Intencionalmente, esse plano recebeu o mesmo nome

de um dos aparelhos de privados de hegemonia, a organização não governamental Todos

Pela Educação, hoje Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), constituída
por representantes do empresariado brasileiro, materializando a estratégia de governança
corporativa da política educacional.
Em que aspectos do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) de 2007 se
encontra simetria com proposições da OCDE e de outros organismos internacionais? Para
responder a essa questão analisamos a atenção que o documento dá ao processo de
responsabilização da comunidade acadêmica na obtenção dos resultados prescritos e não
dialogados. O MEC sintetizou os fundamentos da seguinte forma:
Se a educação é definida, constitucionalmente, como direito de todos

e dever do Estado e da família, exige-se considerar necessariamente
a responsabilização, sobretudo da classe política, e a mobilização da
sociedade como dimensões indispensáveis de um plano de desenvolvimento
da educação. Com efeito, a sociedade somente se mobilizará em defesa da
educação se a incorporar como valor social, o que exige transparência
no tratamento das questões educacionais e no debate em torno das
políticas de desenvolvimento da educação. Desse modo, a sociedade poderá
acompanhar sua execução, propor ajustes e fiscalizar o cumprimento dos
deveres do Estado. (BRASIL, 2007b, p. 11, grifo nosso).
Embora ressalte que a responsabilização seja “sobretudo da classe política”,

na prática, o Governo Federal, no esteio do PDE, lançou o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) que, a partir da construção de escores educacionais e sua divulgação,
responsabiliza escolas, gestores, docentes e estudantes, pelo suposto fracasso escolar,
que é construído pela própria lógica gerencialista do Estado e, além disso, induz e reforça
essa lógica nos sistemas estaduais e municipais de ensino, instâncias dotadas de autonomia
relativa e que dispõem de mecanismos mais diretos e rígidos de controle e regulação que
afetam diretamente as instituições e professores a partir de políticas de bonificação salarial
como acontece nos estados de São Paulo e Pernambuco.
Nesse sentido, concordo com Sousa e Lopes (2010, p.58) quando afirmam que: “ao
estabelecer a premiação ou o incentivo financeiro como mecanismo de gestão do sistema de
ensino, fortalece-se a perspectiva da competição, minorando as possibilidades de cooperação
e de construção de identidade de rede entre as escolas.”
Assim, os fundamentos externados pelo MEC vão encontrar simetria com as
proposições da OCDE:
As medidas de responsabilização destinadas a estudantes, professores e

escolas podem complementar-se mutuamente para melhorar os resultados

dos alunos. Os exames de conclusão externos e a utilização de avaliações

para a tomada de decisões sobre a aprovação e a reprovação de alunos
incentivam a aumentar o desempenho, enquanto o uso de avaliações para
alunos em grupo reduz o desempenho. Testes padronizados regulares são
benéficos somente onde padrões claros e objetivos são definidos por meio
de exames de conclusão externos. O desempenho dos alunos aumenta
também quando os professores são responsabilizados, porque seus
diretores e inspetores externos monitoram suas aulas. Da mesma forma,
os alunos têm melhor desempenho se suas escolas são responsabilizadas,
porque são usadas avaliações para compará-las com o desempenho
local ou nacional. (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO, 2007b, p. 58, tradução nossa).
Não obstante, tal simetria ainda reverbera quando da justificativa governamental

sobre o objetivo da Prova Brasil, elemento central que compõe o Ideb:
[...] a avaliação do aluno individualmente considerado tem como objetivo a

verificação da aquisição de competências e habilidades que preparam uma
subjetividade, na relação dialógica com outra, para se apropriar criticamente
de conhecimentos cada vez mais complexos (BRASI, 2007b, p. 19, grifo nosso).
Na justificativa que sustentou o lançamento do IDEB, o Governo Federal afirmou

que o objetivo consistia em “alcançarmos o nível médio de desenvolvimento da educação
básica dos países integrantes da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), no ano em que o Brasil completará 200 anos de sua independência, meta
que pode ser considerada ousada.” (BRASIL, 2007b, p. 22). Essa política se fará presente
também no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024).
A meta 7 do Plano trata da qualidade da educação, alça o IDEB a uma política de
Estado e prescreve as seguintes metas a serem alcançadas, conforme mostra o Quadro 1:
Quadro 1 – Metas a serem alcançadas no IDEB – 2015-2021

IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Médio 4,3 4,7 5 5,5
Fonte: Brasil (2014).
O mesmo PNE (BRASIL, 2014), na estratégia 7.11 da meta 7, apresenta o objetivo

almejado no Pisa: “melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações
da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA, tomado

como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com as

seguintes projeções:”
Quadro 2 – Projeções resultados do Pisa

PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em Matemática, Leitura e Ciências 438 455 473
Fonte: Brasil (2014).
É possível constatar um movimento político de consentimento ativo do Governo

Federal que vem sendo ampliado e aprofundado por sucessivas administrações de distintas
colorações partidárias, aprofundando o processo de submissão da educação pública aos

interesses diretos do capital. Ademais, cria narrativas para construir falsos consensos e
constranger as opiniões contrárias que resistem à implementação do modelo de várias formas.
Essa política também implica em consequências para os princípios e práticas de
gestão democrática, isso porque a nova gestão pública de cariz gerencialista que sustenta
o IDEB apresenta valores como mérito, eficácia, desempenho, competitividade e competências
técnicas, na perspectiva do ideário neoliberal e dos interesses de mercado. As políticas de
verificação/avaliação externa em larga escala, sob esse modelo de gestão, que estão sendo
desenvolvidas no Brasil carregam a ideologia e a política de competências e habilidades da
OCDE, com um discurso aparente de melhoria da educação para todos, mas que, na essência,
buscam imiscuir nos trabalhadores e estudantes o “sucesso” e por isso a adesão à política
de competências no contexto dos processos de produção e reprodução ampliada do capital.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do texto buscamos apresentar a direção para a qual caminha a utilização

dos resultados do Pisa. Compreendemos que, em um primeiro momento, foi necessário
que a OCDE difundisse a lógica de competências e habilidades com um caráter redentor
da educação pública dos países. Construída a ideia da importância de tais categorias, a
Organização apresenta o instrumento político para aferi-las, o Pisa. Após um ciclo de sua
implementação, o mesmo discurso irá sustentar ações políticas obstinadas em adaptar os
sistemas educacionais àquela mesma lógica, agora, com “evidências cabais” das necessidades
materializadas em reformas educacionais.
Nesse movimento, a política de competências e habilidades difundida pela
OCDE assume dimensões que incluem a narrativa ideológica sobre as necessidades de

aderência aos parâmetros que atendam às demandas de mercado. Estimula-se um tipo

de gestão meritocrática e de formação básica e instrumental, passando por alterações em
ordenamentos jurídicos que possibilitem maior inserção dos representantes dos interesses
privados-mercantis na formulação e implementação da política, conformando a educação
pública como um nicho de negócios rentáveis para o capital.
No contexto brasileiro, em que pese o país manter relações econômicas com
a OCDE desde os anos de 1970, é a partir dos anos 2000, com a adesão ao Pisa, que se
inaugura um sistema de troca de interesses mais constantes, marcado por administrações de
diferentes colorações partidárias. Inicia-se com Fernando Henrique Cardoso (PSDB), amplia-se
e aprofunda-se com Lula e Dilma, do PT, intenta-se uma relação mais orgânica no Governo
de Michel Temer a partir do pedido, em 2016, de adesão como membro pleno da Organização

que tende a se consolidar no Governo Bolsonaro, após a declaração de “apoio” dos Estados
Unidos ao pleito do Brasil. Não por acaso, na carta enviada por Michel Temer à OCDE o
ponto de destaque e que justifica o pedido de adesão refere-se ao compromisso do país
em relações às medidas que adotou após sua participação no programa e na execução do
acordo de cooperação estabelecido entre as esferas em 2015.
Tais compromissos estão materializados no aprofundamento da avaliação externa
como mecanismo de controle da educação básica pública subordinada aos resultados
do Sistema de Avaliação da Educação Básica, sobretudo, sua reformulação e criação da
Avaliação Nacional de Alfabetização e da Avaliação Nacional de Rendimento Escolar – Prova
Brasil, da criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, da adoção do Pisa como
instrumento externo de referência, alçando-o como política de Estado no interior do Plano
Nacional de Educação.
Após esses elementos, consideramos que o processo de aprofundamento
das relações econômicas, políticas e educacionais entre o Brasil e a OCDE vem redefinindo
os pressupostos da gestão democrática e intensificando as avaliações externas como
mecanismo de controle e incentivo a um tipo de qualidade educacional que atenda aos
interesses do capital.
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Endereços para correspondência: Faculdade de Educação, Sala 18, Universidade Federal da Bahia,
Avenida Reitor Miguel Calmon, s/n, Campus Canela, 40110 100, Salvador, Bahia, Brasil; rodrigosilvaperei-
ra@ufba.br
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Roteiro

Pereira, Rodrigo da Silva

Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=351964717013

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Proposições da OCDE e sua materialização na

Proposiciones de la OCDE y su materialización en la política

Propositions of the OECD and its materialization in brazilian

Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

Roteiro, Joaçaba, v. 44, n. 3, p. 1-24, set./dez. 2019 | e20900 |E-ISSN 2177-6059 1

analizamos documentos producidos por la Organización que hacen recomendaciones a la educación

Recebido em 28 de maio de 2019

O objetivo deste artigo é apresentar as proposições da Organização para a

2 Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro

Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

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capital humano. Segundo o seu Panorama da educação (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E

capital, que tem por ideologia subjacente a sociedade do conhecimento.

A cultura da avaliação tem sido uma das mais recorrentes na contemporaneidade.

A cultura da avaliação na contemporaneidade tem sido apropriada pelas estruturas

4 Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro

de responsabilizar escolas, professores e estudantes que não detêm as destrezas que

Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

2 OS RESULTADOS DO PISA COMO INDUTORES DA POLÍTICA

Desde a década de 1990 os fundamentos e pressupostos da lógica de

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O escopo de nossa análise compreendeu seis edições do Pisa (2000, 2003,

em relação à anterior. Se antes o movimento se iniciava na propagação do discurso da lógica

[...] as competências se transformaram na moeda global do século 21.

Há uma articulação refinada entre economia e educação sobre novas bases,

6 Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro

a) antecipar e responder às necessidades do mercado de trabalho;

Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

Além disso, o documento reforça o argumento de que a política de competências

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nortearam as atuais políticas educativas, impulsionadas por meio de verificações/avaliações

[...] quando as palavras-chave começam a se explicitar como competência,

excelência e produtividade de uma forma generalizada, a formação

Ou seja, impõe-se à educação pública um determinado tipo de formação que passa

[...] modifica(m) a abordagem dos agentes tradicionais de competências, tais

8 Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro

durante a vida. (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

A política implementada está amparada em dois movimentos interligados. O primeiro

Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

Recentemente, um número cada vez maior de sistemas educacionais nos

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público-privadas se avolumam e abrem espaço para que os reformadores empresariais

Esse movimento político-ideológico da Organização, a partir dos resultados do

3 DIMENSÕES DA POLÍTICA DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Em 2015, a OCDE lançou um novo documento, Competências básicas universais:

A primeira coisa que os resultados mostram é que a qualidade da educação

Trataremos aqui apenas como Competências básicas.

10 Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro

A narrativa construída pelo documento de 2015 é baseada em dados dos

Seção temática: Educação Brasileira e Organizações Multilaterais

[...] o mundo não é mais dividido nitidamente em países ricos e bem-educados

Torna-se imperativo demonstrar que a política defendida pela OCDE encontra

Estamos a viver num período de extraordinária transformação. A

Os países que almejam o crescimento econômico e as condições ideais de

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(ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 14).