Célia Rique

Maria de Fátima de Souza Santos

(Organizadoras)

Edições Bagaço
2004
© Gajop

Capa:
Ricardo Rique

Revisão do original e de provas

Maria Alves de Albuquerque

Apoio:

FUNDAÇÃO FORD

D597 Direitos humanos nas representações sociais dos

policiais/Organização, Célia Rique e Maria de
Fátima de Souza Santos; Prefácio de Pedrinho
Guareschi; Posfácio de Marcos da Costa Lima.
Recife: Bagaço, 2004.
214p.

Inclui bibliografia

1. Direitos humanos – Brasil. 2. Representações

sociais. 3. Relações entre civis e militares. I. Título

CDU - 342.7
CDD - 323.4

ISBN: 85-7409-767-5
 Sumário

Prefácio ....................................................................................... 7

Introdução (Célia Rique e Maria de Fátima de Souza Santos) ............. 11

1ª Parte
Representações sociais no debate sobre direitos humanos ....... 23

A ausência das Representações Sociais no pensamento e

na ação em defesa dos direitos humanos
(Célia Rique e Maria de Fátima de Souza Santos) ............................... 25

O “lugar social” do curso de direitos humanos para policiais

(Célia Rique) ................................................................................ 37

A pesquisa sobre representações sociais no curso de direitos

humanos para policiais: recuperando o método
(Célia Rique, Elaine Aguiar, Maria de Fátima de Souza Santos e
Maria de Nazaré Tavares Zenaide) ............................................................ 75

2ª Parte
Olhares sobre direitos humanos nas representações sociais
dos policiais ............................................................................ 115

Psicologia social, representações sociais e direitos

humanos (Maria de Fátima de Souza Santos) ............................... 117

Identidade e direitos humanos: a prolongada crise da

Polícia Militar (Célia Rique e Maria de Fátima de Souza Santos) ....... 141

Educação em direitos humanos: o educador que precisa

ser educado (Maria de Nazaré Tavares Zenaide) ........................... 157

Entre a educação em direitos humanos e a educação

para os direitos humanos: por uma mudança de
perspectiva (Ana Tereza Lemos-Nelson) ....................................... 179

Posfácio ................................................................................... 205

 Prefácio

Direitos Humanos sem equívocos

Tudo o que puder ser falado, escrito, pesquisado,

discutido sobre Direitos Humanos, em nossa sociedade
brasileira e neste momento histórico, é bem-vindo. A
impressão que temos é de que, no campo dos Direitos
Humanos, ainda estamos arranhando a praia como o
caranguejo. Querem ver?
Como podemos explicar uma sociedade com a dis-
tribuição de renda mais desigual do mundo, em que me-
nos de 1% das pessoas se apoderam de 50% da renda? E
como entender uma sociedade em que 1% dos proprietá-
rios possui mais de 50% das terras? Tudo isso poderia ser
assim caso uma coisa não interferisse na outra, isto é, se
apesar de 1% dos brasileiros abocanhar 50% da renda, os
outros 99% tivessem com que viver dignamente. E tudo
bem que 1% dos proprietários possua 50% das terras, mas
que os outros 99% tivessem onde trabalhar e viver.
Mas não é esse exatamente o caso. Há, nessa ques-
tão, uma infeliz e inevitável relação! E é com respeito a isso
que gostaria de lançar uma provocação: de que direito esta-
mos falando, e de que humano estamos falando. Gostaria de
mostrar que ao falarmos de direitos humanos podemos estar
implicados num enorme e desastroso equívoco.
Comecemos pelo humano. Não deveria ser segredo
para ninguém que há diversas concepções de ser humano.
A filosofia liberal define o ser humano como um indivíduo,
isto é, alguém que é um, singular por um lado, mas (e isso é
fundamental!) separado de tudo, não tendo nada a ver com
os outros. Temos aí o endeusamento do indivíduo como

7
centro de tudo, que decide sobre tudo o que lhe convém ou
não convém. Num outro extremo, temos uma concepção
de ser humano como apenas “a peça de uma máquina”,
parte de um todo; o que importa é o todo, o sistema, a
organização, o partido, a instituição. É a concepção totali-
tária e coletivista em que ser humano permanece sujeito às
veleidades do Estado, sem autonomia própria.
Finalmente, e é para isso que queremos chamar a
atenção, o ser humano pode ser visto como pessoa = relação,
isto é, alguém que é um, singular, mas que somente faz
sentido à medida que é compreendido como a soma total
de suas relações, um ser em contínua construção, processo
infinito em realização. Nessa última visão, o ser humano se
realiza à proporção que vai estabelecendo relações que vão
constituindo sua subjetividade. Ele é singular, pois ao se
relacionar recorta sempre retalhos específicos dessas
relações, construindo, desse modo, uma colcha de retalhos
absolutamente singular, que constitui o tecido de sua
subjetividade. Ele é singular, mas sua subjetividade é feita
de outros, é uma construção a partir dos recortes das
relações estabelecidas.
E o direito? Direito, em latim, é jus. De jus vem jus-
tiça, justo. E justiça é uma relação. Ninguém pode ser jus-
to sozinho. Eu sou justo no momento em que me relacio-
no com alguém, ou alguma coisa, e essa relação passa a
ser justa ou injusta. E chegamos agora ao ponto central:
conforme o conceito de ser humano que assumo, vou
ter um tipo especial de direito. Assim, eu posso tomar
“direito” como se fosse um predicado de um ser huma-
no entendido como um indivíduo. Posso afirmar que ter
casa, comida, etc. é um direito dos indivíduos. Poderia
haver, então, indivíduos que os possuam e outros que
não os possuam; mas se alguns os têm e outros não, essa
é uma questão que não interfere no que seriam “direitos
humanos”. Do mesmo modo, se alguém é entendido
como “peça de uma máquina”, seus direitos estariam

8
garantidos no momento em que o todo - isto é, o sistema,
o Estado, o partido, a organização - estivesse bem. Se o
Brasil vai bem, tudo bem. As pessoas, nesse momento,
não são mais que um “detalhe”.
Já bem diferente é o caso quando assumo o ser hu-
mano como pessoa = relação. Nesse momento, o direito,
isto é, a justiça é uma relação, e alguém só poderá afirmar
que é justo, ou seja, que existem verdadeiramente direitos,
se a relação que se estabelece entre as pessoas e entre as
pessoas e as coisas for justa. O adjetivo justo (direito) não é
mais um adjetivo que se pode aplicar a um indivíduo. Quan-
do isso acontece, ele se torna um equívoco e uma ideolo-
gia, com a função de criar ou estabelecer relações assimé-
tricas, enganadoras, justificadoras de uma situação de do-
minação e exploração. O verdadeiro e autêntico direito hu-
mano é sempre uma relação que se estabelece entre pesso-
as = relação, por isso mesmo, verdadeiramente humano,
bem diferente do humano liberal e burguês, em que alguém
pode ter tudo sem nunca se questionar sobre as necessi-
dades e os sofrimentos dos outros, pois ele não tem nada
a ver com eles.
As conseqüências disso são imensas. Ao pensar os
“direitos humanos” de 1948, por exemplo, podemos ques-
tionar como é possível entender que haja direitos quando
alguns têm seus direitos garantidos, mas a grande maioria
das pessoas e povos viva em estado de pobreza e fome?
Como explicar que dois dos seis bilhões de seres humanos
vivam em estado de pobreza? Isso só é possível no mo-
mento em que entendo o ser humano como indivíduo, isto
é, alguém que não tem nada a ver com os outros, isolado,
separado de todo o resto.
Do mesmo modo, pode-se dizer que, para muitos, os
“direitos humanos” estariam garantidos no momento em
que o Estado, ou a instituição, estivesse bem, mesmo que
milhões passassem necessidade. Sabemos pela história que,
na prática, nesses casos sempre existiu uma elite que vivia

9
com muitos privilégios à custa de milhões que sofriam
penúrias e exclusões.Voltemos ao início de nossa discussão.
Como falar em autênticos direitos humanos numa situação
como a nossa? É por isso que essa publicação é oportuna e
bem-vinda. Cabe à psicologia, principalmente à psicologia
social, desvelar imensas áreas em que as agressões aos
direitos humanos são flagrantes. E a teoria das representações
sociais, no cumprimento dessa tarefa, presta-se muito bem,
pois recupera uma dimensão que muitas vezes permanece
oculta a nosso olhar, e ajuda a penetrar no mundo misterioso
do senso comum e das ideologias nas vicissitudes do
cotidiano, em que os saberes populares se constroem e se
reproduzem, tanto para a dominação como para a
emancipação.

Pedrinho A. Guareschi*
Pontifícia Universidade Católica (PUC)/RS
Porto Alegre, dezembro de 2003.
*Professor da Faculdade de
Psicologia.
Doutor em Psicologia
Social e
Comunicação Social

10
 Introdução

Numa realidade em que é flagrante a violação dos

direitos individuais e coletivos, a proposta de aprendi-
zagem de uma nova sociabilidade, que tenha como re-
ferência os Direitos Humanos (DH) e a cidadania, de-
safia a imaginação pela diversidade de contornos das
formas assumidas, as quais ainda não estão bem perce-
bidas pela educação para os direitos humanos. Nossa
vida cotidiana é feita de crenças silenciosas, da aceita-
ção tácita de evidências de como as frases que dizemos
e ouvimos naturalizam comportamentos, idéias, valo-
res, formas de viver e de agir. Essas crenças arraigadas
constituem as interpretações e justificativas daquilo que
se torna verdade para os grupos sociais.
“A Amélia que era a mulher de verdade [...]” não
Célia Rique é o único exemplo de como a música popular brasilei-
Assistente social, mem- ra ocupa e reproduz o nosso imaginário social com os
bro da Coordenação
Colegiada do Gajop,
estereótipos da mulher, tomada como “deusa” ou como
mestra em Serviço vilã e traidora das expectativas de seu parceiro amoro-
Social pela UFPE, so. Não é diferente, na grande maioria das famílias bra-
coord.ª do Programa sileiras, a situação das crianças negadas pela crença “cala
de Educação para a Ci-
dadania e do Projeto de a boca, que menino(a) não sabe de nada!”. Essa exem-
Pesquisa sobre Representa- plificação não é menor se analisarmos como a vida co-
ções Sociais. tidiana é permeada por imenso anedotário sobre a su-
Maria de Fátima de
Souza Santos
posta “burrice” do português e da mercantilização do-
Doutora em Psicologia minante no universo judaico quando se afirma que “ju-
Social e profª. do deu vende até a mãe”.
Departamento de Psi- Essas manifestações assumem uma expressão cruel
cologia e do Programa
de Pós-Graduação em quando referidas à raça, como se ouve com freqüência:
Serviço Social da UFPE. “preto quando não suja na entrada suja na saída.” Mas

11
sobretudo essas manifestações de depreciação e negação
presentes no sentido que atribuímos às relações com o
outro parecem estar sintetizadas nas várias formas
disfarçadas, ou não, do preconceito contra pobre na
sociedade, traduzido na atitude de “superioridade”,
sempre referida a pessoas reconhecidas como
“gentinha” ou perjorativamente como “mundiça”. As
tantas formas de desqualificação do outro encobrem a
perversa negação de sua humanidade como sujeito e
ser moral, o que significa desconhecer seu potencial de
agente criador de normas éticas e parceiro na obediência
às leis partilhadas e consentidas.
Em nosso mundo social, esse modelo de subjeti-
vação dá sustentação à vida política marcada pela ten-
dência de se considerar que a sociedade está hierarqui-
zada em relações de mando e obediência e, desse modo,
ninguém se relaciona com o outro de igual para igual;
sempre um é superior ao outro. O uso da expressão
“senhor doutor” é típica da ausência de poder político
por parte da maioria da população que vivencia as for-
mas de exclusão das decisões e ações políticas.
O exercício das formas despolitizadoras da po-
lítica, seja pelas prerrogativas e privilégios de alguns,
seja pelas formas de paternalismo e de tutela, inviabi-
liza a representação como ação política, dado que o
governante no posto não é visto como alguém que
nos deve prestar contas, mas como alguém que detém
o poder para nos prestar um favor. As relações de
poder, as dificuldades de constituição de sujeitos so-
ciais pela sociedade civil e o não-reconhecimento de
direitos dos cidadãos são questões imbricadas para
uma forma de fazer política que se separa da socieda-
de para poder controlá-la.
Considerando a mediação que as instituições rea-
lizam na gestão dos interesses na sociedade e principal-
mente as mediações exercidas pelas instituições do apa-
relho do Estado nas decisões e nas ações políticas, justi-
fica-se o espaço de estudo ocupado por esta coletânea
uma vez que a segurança é um dos direitos humanos

12
mais fundamentais e a polícia é uma instituição com atri-
buição histórica, desde a Declaração Universal dos Di-
reitos do Homem e do Cidadão de 1789 com a respon-
sabilidade de promovê-la.
É preciso apreender como uma teoria sobre as re-
lações sociais, construída por policiais, permite tornar
natural a ordem social, as divisões funcionais e hierár-
quicas, e, ainda, como a defesa dos valores sociais passa
pela naturalização enquanto categorias descritivas da
natureza humana, tornando os direitos humanos fami-
liares ao senso comum da Corporação Militar.
Uma vez que as representações constituem os
quadros no interior dos quais os sistemas de
categorização adquirem sentidos funcionando como
estabilizadores do meio e como redutores de novas
aprendizagens, a pesquisa terá de dar conta de como a
“novidade” direitos humanos ancora-se no real do
grupo policial, revolucionando o sistema de
pensamento e mudando o sistema de crenças e
percepções; ou fazendo uso de seu aspecto rígido e
conservador dos seus antigos quadros de pensamento.
São essas as questões que norteiam este livro. Foi
buscando respondê-las que desenvolvemos um trabalho
de pesquisa cujo produto final será apresentado agora.
O conjunto dos trabalhos está dividido em duas
partes. A primeira parte refere-se às Representações Sociais
no Debate sobre Direitos Humanos, com reflexões focaliza-
das em três artigos. O primeiro, A ausência das repre-
sentações sociais no pensamento e na ação em de-
fesa dos direitos humanos - em que Célia Rique e Maria
de Fátima Santos refazem o percurso do debate teórico
da base conceitual que explicita os elementos formado-
res das Representações Sociais (RS), vistos como pro-
cessos cognitivos, regulados por fatores sociais -, e ofe-
recem subsídios significativos para compreensão das con-
dições favoráveis ou desfavoráveis à aprendizagem de
uma nova sociabilidade que tenha como referência os
direitos humanos e a cidadania.

13
 Com “foco” na aprendizagem, as autoras buscam
respaldo à compreensão da forma como se organizam
os elementos constituintes das RS, que se tornam ex-
pressões de uma realidade vista como natural pela pro-
dução do sujeito. Mas o fundamental é apreender a fun-
cionalidade específica dessas teorias na dinâmica das re-
lações sociais e das práticas dos policiais, uma vez que
essas representações desempenham as funções essenci-
ais de formação de condutas e orientação das comunica-
ções sociais para o grupo.
Considerando a complexidade dos fundamen-
tos filosóficos dos direitos humanos e da noção de
Cidadania, destacam o necessário esclarecimento da
forma como se organizam os elementos constituintes
dessas representações, vendo como tais elementos
adquirem materialidade numa sociedade tão hierar-
quizada em relações de mando e obediência, favor e
clientela, na qual o sentimento da representação pela
igualdade social e política vai contra a corrente do
mundo contemporâneo, visto que no país a exclusão
social e a divisão são a norma e a regra.
Na tentativa de fazer a “ponte” entre as RS e a
representação como ação política, reportando-se à idéia
de que direito é poder, evidenciam que a maioria da
população brasileira é desprovida de direitos, porque
está desprovida de poderes. E se o processo de afirma-
ção de direitos humanos passa pelo processo político
no Brasil de constituição de poderes - populares, soci-
ais e culturais - que se exprimem como poderes políti-
cos, a possibilidade de uma política democrática exige
a reformulação da sociedade brasileira pelo reconheci-
mento da diferença; pela possível diminuição da desi-
gualdade; pela aceitação do princípio liberal da igual-
dade perante a lei. Mas respaldada pela justiça igualitá-
ria e pela compreensão de que o poder político é o
exercício da soberania social.
Nessa perspectiva de pensar o poder não como
uma lógica de força, mas como lógica da ação política,
as autoras propõem pensar o Estado no Brasil que se

14
exerce e se realiza por meio da Instituição Polícia. Ao
analisarem as construções simbólicas da realidade
sociopolítica da polícia, as ditas “coisas de polícia”
extrapolam os limites dos especialistas, para serem
recolocadas como parte do amplo debate sobre cultura e
democracia. Nesse sentido as outras destacou as
implicações do compromisso com a remontagem das
estruturas sociais voltadas para os DH, e, que no seu
limite, é a própria remontagem da tarefa republicana de
garantia dos direitos e, por conseguinte, dos direitos à
segurança e justiça para todos por parte do Estado.
Com o segundo artigo O “lugar social” do cur-
so de direitos humanos, Célia Rique reabre a discus-
são sobre o sentido da educação para os direitos hu-
manos diante dos questionamentos em torno das
possibilidades que o curso para policiais oferece à mu-
dança de comportamento desse profissional na socie-
dade. Na busca desse sentido, o papel emancipador da
educação remete ao contexto histórico cultural de cons-
tituição dos sujeitos da ação educativa, agentes da
democratização da segurança. Entretanto, a tentativa
de inteligibilidade da vida social não pode ocultar e si-
lenciar as determinações materiais necessárias à vida
social, e, nesse sentido, do ponto de vista concreto, te-
mos de levar em conta todas as contradições, obstácu-
los e bloqueios à ação de um sujeito ético, seja sujeito
individual, seja coletivo.
Na intenção de ressignificar o que se entende por
cultura policial e, de forma conseqüente, levantar a dis-
cussão de como redimensionar a crescente violação aos
direitos humanos, o item sobre o lugar, a cultura e a
condição de ser policial coloca em foco a análise da
polícia como instituição e a atividade policial como for-
ma de intervenção do Estado. O entendimento sobre as
instituições policiais pressupõe tanto uma compreen-
são de sua evolução histórica e de sua função no desen-
volvimento político e social do País como uma com-
preensão das características próprias das matrizes cul-
turais nas quais essas instituições estão imersas.

15
 Em vista dos duplos (funcional e legal) objetos das
representações sociais do sistema democrático, colocam-
se desafios à sociedade civil para negociar normas insti-
tucionais que viabilizem uma nova relação da polícia com
a sociedade. Na busca da conquista de espaços públicos
para garantir a legitimidade de uma ação capaz de expli-
citar a noção de segurança como condição de exeqüibili-
dade de direitos humanos, a autora situa a indagação
sobre a contribuição do curso de direitos humanos
como espaço de construção de um novo saber.
Diante da complexidade social em que vivemos, tor-
na-se necessária a idéia renovada de cidadania que incor-
pore elementos do ethos democrático - fundado no princí-
pio geral de direito e baseado na ideologia dos direitos
humanos - e seja respaldada pela ação educativa voltada
para o desejado grau de coerência entre o grau de sociali-
zação política dos atores e as operações de um regime
democrático. Portanto, para sedimentar a crença normati-
va na indivisibilidade e universalidade dos direitos huma-
nos, a fundamentação da educação está a exigir estudos
sobre as representações da cidadania. Esse conhecimento
permitiria compreender as estruturas comuns de conhe-
cimento que constituem a base do consenso social e da
compreensão dos esteios socioculturais que moldam e
condensam as interações sociais, capazes de oferecer opor-
tunidades para uma alternativa do modelo socialização.
É nesse escopo abrangente sobre as representações
sociais que emerge uma pedagogia renovada, portadora da
potencialidade do papel emancipador da educação e, por-
tanto, capaz de inserir a prática educacional para os direi-
tos humanos no âmbito ético da modernidade.
No terceiro artigo, A pesquisa sobre represen-
tações sociais no curso de direitos humanos para
policiais, Célia Rique, Elaine Aguiar, Maria de Fátima
de Souza Santos e Maria de Nazaré Zenaide refazem o
percurso metodológico e o desenvolvimento da pesqui-
sa realizada com policiais, considerando que a análise de

16
conteúdo é a técnica adequada à investigação de fenôme-
nos na área da psicossociologia, especialmente no estudo
da comunicação de massas, que serviu de referência à téc-
nica fundamental para a construção de categorias para
análise e interpretação de dados.
Como resultados da pesquisa, o artigo destaca os
aspectos motivacionais que mobilizam os interesses dos
policiais pelo curso de direitos humanos, destacando
como essa intencionalidade - vista como objetivos, ati-
tudes e desejos em relação ao curso - estaria associada a
experiências individuais no contexto específico da cor-
poração militar.
A análise detida e aprofundada sobre as repre-
sentações sociais dos policiais oferece um mapa de como
estão organizadas as referências comuns e as diferen-
ças individuais das suas percepções sobre DH. Ao or-
denarem as informações de modo a apreender como
os policiais organizam as relações simbólicas nos vári-
os domínios, isto é, as várias dimensões constitutivas do con-
ceito de DH, as autoras oferecem enormes subsídios
aos educadores para os DH ao explicitarem os desdo-
bramentos do conceito associados aos valores e às cren-
ças que os policiais desenvolvem na estruturação do
seu ambiente social.
A segunda parte do livro, Olhares sobre Direitos Hu-
manos nas Representações Sociais dos Policiais, reúne os arti-
gos de diferentes autores, tendo em comum o entendi-
mento desse campo de pesquisa como imprescindível
à tarefa de aprofundar e deixar claro os modos de orga-
nização do pensamento de grupos sociais não somente
como conteúdo, mas também como estrutura e forma
cognitiva, expressão dos sujeitos policiais, que a cons-
troem na sua relação com os processos simbólicos e
ideológicos e com a dinâmica social.
No artigo Psicologia social, representações so-
ciais e direitos humanos, a psicóloga Maria de Fátima
de Souza Santos, baseada na perspectiva de Willem Doi-

17
se, reflete sobre as relações sociais como relações de in-
terdependência entre os homens podendo assumir formas
diversas em razão da cultura ou da diversidade de posici-
onamentos grupais. Nesse sentido, alguns princípios são
institucionalizados em função do que se considera uma
sociedade mais justa. A institucionalização desses “con-
tratos de interdependência” é, em última instância, a ins-
titucionalização dos direitos de cada uma das partes en-
volvidas na relação.
Com base nessa perspectiva teórica, a autora
reflete sobre o papel que teria a psicologia social na
compreensão do modo como esses princípios são
transformados em uma forma social de pensar o
homem e seus direitos em diferentes contextos sociais,
contribuindo para o estudo e para a possibilidade de
efetivação dos direitos humanos. Dentre os diversos
aportes teóricos da psicologia social, destaca a teoria
das representações sociais, que possibilita a
compreensão dos aspectos psicossociais que se
manifestam nas relações interpessoais e intergrupais.
Nessa perspectiva, estudar as práticas de viola-
ção dos direitos humanos, por exemplo, remeteria ne-
cessariamente ao papel das representações sociais como
organizador simbólico dessas práticas. Partindo dessa
perspectiva teórica, analisa alguns dados da pesquisa
realizada com os policiais, levantando algumas hipóte-
ses e apontando a necessidade de novas investigações.
O artigo Identidade e direitos humanos: a pro-
longada crise da Polícia Militar traz à tona a discus-
são sobre a insatisfação dos jovens policiais com sua
formação educacional, vista como expressão de um dos
aspectos mais visíveis da crise de identidade vivida pela
Polícia Militar (PM). Para compreender a dimensão
da crise e seu reflexo na formação dos policiais, as au-
toras Célia Rique e M. Fátima Santos, fazem uma aná-
lise do percurso histórico dos papéis desempenhados
pelos policiais militares como intervenção institucio-

18
nal do Estado brasileiro. Nessa mesma linha, destacam
que essa crise de identidade vem propiciando uma análise
do processo formativo da Polícia Militar.
Depois da Constituição de 1988, as exigências de
reforma da polícia traz para o cenário a discussão dos
modelos de capacitação do policial. Dentre os diferen-
tes modelos, os cursos sobre Direitos Humanos ocupam
um lugar privilegiado uma vez que propiciam o debate
sobre a condição de ser policial, ator e sujeito em intera-
ção com os outros atores e com a instituição da qual
participa. No contexto dessa discussão, necessariamen-
te, vão emergir as diferentes dimensões da realidade in-
dividual e coletiva, as questões relativas às concepções e
vivências profissionais, expondo claramente a tensão
existente entre a condição de ser cidadão/policial. Ao
abrir espaço para a discussão sobre a natureza desses
conflitos, os cursos sobre Direitos Humanos abrem, tam-
bém, espaço para a reconstrução dessa identidade pro-
fissional.
Os dois últimos artigos têm como foco de
discussão a educação em direitos humanos. No artigo
Educação em direitos humanos, a psicóloga e
educadora Maria de Nazaré Tavares Zenaide -
problematizando as questões da ação pedagógica
entre os policiais militares - revela o dilema ético
que se explicita na relação de sua condição de
profissional de polícia com a de condição de ser
pessoa e cidadão. Apoiada nos dados demonstrados
na pesquisa de representações sociais dos policiais
sobre direitos humanos, objeto de discussão do
primeiro artigo desta coletânea, Zenaide argumenta
que, para o profissional de polícia, a representação
de que a condição de profissional sobrepõe a condição
de ser pessoa e a condição jurídico-política de ser
cidadão revela, de certo modo, que a estrutura social
excludente leva essas dimensões a tomar significados
distintos para os policiais.
É com esse foco de análise que o artigo abre a
discussão sobre a posição do educador na relação com

19
o educando, afirmando que esse processo de ensino-apren-
dizagem pode ser utilizado como lugar de reprodução do
sentimento de exclusão do policial diante das relações hi-
erárquicas e autoritárias da corporação, ou como lugar de
educação em direitos humanos.
Na explanação da sua proposta metodológica –
Da pessoa ao cidadão reivindicado -, o exercício educa-
tivo de facilitar para o policial a releitura de sua di-
mensão humana amplia-se com as possibilidades cria-
das pelo processo educativo de fazer essa percepção
transcender para a condição de ser cidadão e, desta,
para a de agente e ator da política de segurança públi-
ca. Esse processo pedagógico, dialógico e essencialmen-
te humano, está apoiado no pressuposto de que:

se os direitos humanos se apresentam como uma nova

direção ético-social, seu arcabouço teórico e prático
dirige-se a um novo horizonte, trazendo consigo ele-
mentos de críticas e, ao mesmo tempo, de orientação
para a atuação da polícia em relação à sociedade e des-
ta em relação à polícia.

A cientista política Ana Tereza Lemos-Nelson,

no artigo Entre a educação em direitos humanos e a
educação para os direitos humanos, faz um balanço
crítico das atuais perspectivas da educação em direitos
humanos marcadas pelos enormes limites apontados
pelos educadores dessa prática educativa para polici-
ais. Diante da descrença sobre o potencial transforma-
dor do ensino de direitos humanos em face da deterio-
ração do arcabouço formal-constitucional brasileiro e
dos índices de violência na sociedade, levanta um
contraponto às idéias presentes nos textos dos edu-
cadores em DH, afirmando:

Não são essas experiências de intervenção, de maneira

nenhuma, formas diminutas de mudança [...] Abrir uma
instituição total para o debate com a sociedade e com

20
 as idéias democráticas é, sem dúvida, uma conquista à qual
não se pode renunciar. Compare-se a instituição policial,
em sua totalidade, com as penitenciárias, por exemplo, onde
essa intervenção não ocorreu, e verificaremos a distância
civilizacional que hoje as separa.

Lemos-Nelson se propõe a recolocar a questão

com a distinção “entre a educação em direitos huma-
nos e a educação para os direitos humanos” de forma
que - compreendendo os objetivos e instrumentos de
cada uma dessas propostas - se possa potencializar o
esforço, colocando-o no interior de um programa
político em longo prazo.
Com este livro - Direitos humanos nas repre-
sentações sociais dos policiais -, o Gajop pretende
ampliar o espaço público para a reforma das Polícias
brasileiras com o debate dos aspectos formativos dos
policiais à luz dos princípios dos direitos humanos e
da cidadania.
E já é voz corrente que se deve melhorar a ins-
trução e o ensino ofertado aos policiais militares,
mas, ainda, não há consenso quanto as formas pelas
quais essas mudanças deverão ocorrer. É nesse senti-
do que a contribuição do estudo das representações
sociais em direitos humanos deverá alimentar o de-
bate capaz de desnaturalizar o imaginário marcado
pela histórica Polícia a serviço do Estado, diante do
desafio de se afirmar um perfil do policial que refli-
ta sua função pública na sustentação das garantias
individuais e coletivas dos cidadãos.
E a teoria das representações sociais, no cumprimento
dessa tarefa, presta-se muito bem, pois recupera uma
dimensão que, muitas vezes, permanece oculta a nosso
olhar e ajuda a penetrar no mundo misterioso do senso
comum e das ideologias, nas vicissitudes do cotidiano,
em que os saberes populares se constroem e se
reproduzem, tanto para a dominação como para a
emancipação.

21
 A ausência das representações sociais no
pensamento e na ação em defesa dos
direitos humanos

No final do último século, precisamente em mea-

dos dos anos 90, o contexto institucional do Brasil des-
taca a criação do Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH) do Ministério da Justiça. Esse fato político-
administrativo vem objetivar as políticas públicas a se-
rem encaminhadas pelas instituições nacionais que, já
referenciadas pela Constituição Cidadã de 1988, deve-
rão respeitar as liberdades individuais e os direitos civis.
Entretanto, se o processo da Constituinte vivido
pela sociedade brasileira depois da abertura política não in-
corporou projetos que adequassem a polícia à democra-
cia, a criação desse plano ocupa um lugar singular na
trajetória histórica da democratização brasileira. Dian-
te de uma conjuntura nacional sob a enorme pressão
dos índices de violência, a formação da opinião pública
sobre o que é o papel da polícia no Estado democrático
de direito exige que as diretrizes políticas dos Direitos
Humanos (DH) atualizem a temática sobre a reforma
da Polícia a partir do debate sobre mudanças na forma-
ção dos policiais.
É nessa perspectiva de repactuação da polícia a servi-
ço da sociedade que os estudos sobre Representações Soci-
ais (RS) passam a assumir sua importância para a luta
em defesa e pela garantia dos direitos humanos, notada-
mente quando se trata de uma intervenção social volta-
Célia Rique da para o aperfeiçoamento institucional do sistema de
e
Maria de Fátima segurança e justiça; em termos amplos, quando essa ação
de Souza Santos destaca a Educação para a Cidadania visando à cons-

25
trução de uma cultura de direitos humanos na socieda-
de e, especificamente, na corporação policial, visando
à segurança como um bem público.
Na história do antagonismo entre a polícia e a
comunidade de direitos humanos, a Instituição Polícia
é entendida como objeto do trabalho de impacto soci-
al, acreditando que esse campo de educação para a ci-
dadania resultará nas novas formas de sociabilidade,
com impactos na vida conjunta de nossa Nação.
Historicamente, o Movimento Nacional de Di-
reitos Humanos (MNDH) tem ocupado o espaço de
denúncias às violações de direitos humanos, como for-
ma de depurar as instituições na busca da democratiza-
ção do sistema de segurança e justiça. Embora seja ina-
preciável, a denúncia tem uma eficácia pontual que não
é capaz de gerar sozinha uma cultura de direitos hu-
manos.
Na atualidade, o caráter da denúncia no debate
sobre a luta pela defesa e garantia de direitos humanos
define-se em termos complexos que remetem à respon-
sabilização da “esfera pública” - compreendida como
atuação do Estado e da sociedade civil em favor do in-
teresse público - pelas obrigações de respeito, proteção
e satisfação dos direitos humanos e, por sua vez, impli-
cando uma crescente legitimação de políticas públicas.
Essa legitimação, na sua forma imediata, tem co-
locado a denúncia em termos de atenuação dos impac-
tos negativos sobre segurança e justiça pela insuficiên-
cia de ação do poder público. Contudo, a amplitude
da noção de defesa de direitos humanos exige análises
críticas e propositivas do ponto de vista estrutural,
colocando a racionalidade do capitalismo global no
centro dessa discussão. Isso porque esse tipo de análise
- levantada pelo MNDH contrapondo o enfoque exclu-
dente de amplos setores sociais no projeto de desenvol-
vimento da sociedade - cria as bases para se pensar um
novo modelo econômico e estratégias ativas de pro-
moção de direitos humanos.

26
 Na compreensão do papel do Estado quanto aos
rumos do desenvolvimento globalizado e das possíveis
proposições de alternativas, essa abordagem estrutural
está atenta às várias contribuições de diferentes áreas
do conhecimento, mas ainda não se faz consideração à
esfera pública como representação social.
Como as microestruturas são também estrutu-
rantes de uma subjetividade do campo social, é impres-
cindível incorporar essas análises estruturais à compre-
ensão da esfera pública como um fenômeno histórico.
Mais especificamente, procurar entender de que for-
ma o “público” é concebido pelos atores sociais a par-
tir dos saberes do cotidiano que dão forma e sentido à
realidade brasileira.
Ao contrário do que parece, o campo simbólico
não é mera reprodução das estruturas, pois esse campo
também envolve as formas como os atores sociais lu-
tam, resistem e manifestam elementos de autonomia,
principalmente quando está na pauta o desejo de retratar
a questão dos direitos humanos, fazendo da sua não-realização
um escândalo a gerar indignação e ser combatido por todos.
Esse aporte de conhecimento sobre representações
sociais ao projeto político do MNDH para mudança de
hegemonia da negação de direitos da cidadania é cada
vez mais desafiante na sociedade, a qual vincula o signi-
ficado de direitos humanos à “defesa de bandidos”; vín-
culo emoldurado em uma cultura da violência, que a
torna corriqueira na vida social.
A preocupação com a ética na política, como tam-
bém nas práticas da vida cotidiana, levanta a investiga-
ção mais detalhada entre as estruturas subjetivas que, na
sociedade brasileira, estão cada vez mais privadas de uma
relação com a alteridade e a diferença. A junção do indi-
vidual e do social, perspectiva adotada no estudo das
RS, torna-se oportuna diante das questões contemporâ-
neas da democracia, como valor e como forma de governo.
Se a concepção da democracia tende a tornar-se
a expressão política do sujeito, o Brasil atravessa uma

27
crise em que as formas de viver e de pensar os fundamen-
tos materiais e simbólicos da sociedade brasileira apontam
para o esvaziamento, na prática, das condições de exeqüibi-
lidade dos valores democráticos. É preciso ampliar o esco-
po de análise da realidade brasileira a fim de captar o senti-
do que têm as questões políticas contemporâneas para os
indivíduos e os grupos sociais, ou seja, averiguar até que
ponto o homem contemporâneo introjeta os valores de-
mocráticos e, especialmente, se esses valores exprimem,
mesmo de forma fragmentada, conteúdos estabelecidos
pelos princípios dos direitos humanos.
No âmbito do MNDH, parece haver um consenso
de que os meios adequados para a defesa e a promoção dos
direitos humanos requerem a consciência clara sobre o pa-
pel da educação na construção de uma sociedade baseada
na justiça social.
Partindo do pressuposto de que o resgate da fun-
ção social do agente de segurança pública passa pela su-
peração da relação de ambigüidade que a sociedade tem
com a polícia, a experiência do Curso A Polícia como
Protetora dos Direitos Humanos é entendida como es-
paço de reflexão sobre a função policial na construção da cidadania.
Com essa proposta educativa, abre-se um campo para
discussão sistemática e de formulação da “pedagogia das
relações sociais que afirme o sentido democrático da
relação polícia - sociedade”.
Como a vida social é também formada por signi-
ficados compartilhados que guiam as condutas e as co-
municações cotidianas, que se constroem no bojo de
interações sociais, a Teoria das Representações Sociais im-
põe-se como proposição de análise e interpretação da
realidade cotidiana da vida moderna, esclarecendo esse
conhecimento socialmente elaborado e partilhado pelo
grupo social e visto como um saber prático do senso
comum.
O fenômeno das representações sociais refere-se a
uma forma de conhecimento de caráter primordial com a fi-

28
nalidade prática de conhecer e agir sobre o mundo atendendo às
necessidades do dia-a-dia. Nesse sentido, é preciso saber
como esse conhecimento joga um papel essencial nas
formas de convivência social, contribuindo para de-
terminar o gênero de explicações e de argumentos
admitidos como certos pelos policiais.
O conceito de representação social, no seu sen-
tido mais amplo, refere-se a um fenômeno comum a
todas as sociedades: a produção de sentido uma vez que
pertencem ao espaço simbólico, ou seja, ao espaço
das significações na organização social.
Mas esse projeto teórico envolve um problema
de âmbito vasto e universal. As representações sociais
alimentam-se não só de teorias científicas, mas tam-
bém dos grandes eixos culturais, das ideologias for-
malizadoras, das experiências e das comunicações co-
tidianas, dando lugar à expansão na utilização do con-
ceito e, também, à pluralidade de concepções incor-
poradas à noção de representação social aplicadas por
diferentes disciplinas. Hoje, entretanto, diferentes
áreas do conhecimento reconhecem que as represen-
tações sociais, enquanto fenômeno, referem-se ao pro-
duto das práticas sociais e começam a ser reconheci-
das pela comunidade científica como uma forma de
conhecimento, socialmente elaborado, tendo uma
intenção prática e concorrendo para a construção de
uma realidade comum a um conjunto social.
É esse rico debate que veio a constituir o movimen-
to do pensamento, geral e particular, na busca de demons-
trar o fenômeno e a construção do conceito de RS, que
alimenta e possibilita a definição das idéias desta pesquisa
sobre representações sociais dos policiais militares.
As discussões sobre RS conduzem a um modo de olhar
da Psicologia Social, enfocando os fenômenos psicológi-
cos do ponto de vista da vida social e cultural. A perspec-
tiva adotada por essa teoria vem romper com uma visão
dualista do mundo individual e do mundo social, deixan-
do claras as conseqüências da tendência dominante de

29
separar os fenômenos psíquicos dos fenômenos sociais, que
resultaram numa concepção estática dos indivíduos e da
sociedade.
A primeira argumentação esclarecedora diz res-
peito à idéia de que o conflito entre o individual e o
coletivo é tomado como uma realidade fundamental da
vida social. Essa concepção de conflito, de dissensão na
teoria e na prática não é somente do domínio da experi-
ência de cada um, mas torna-se elemento constitutivo
do dinamismo da sociedade e da mudança. No mundo
da vida cultural, as representações carregam sempre a
tensão entre a individualização e a socialização que as
instituições e as normas elaboram, conferindo sentido à
realidade.
O papel das representações partilhadas é assegu-
rar a possibilidade da coexistência desse conflito, resul-
tando em uma construção simbólica coletiva, que, de
modo especial, passa pela categoria da alteridade. E se a
alteridade for condição necessária para o desenvolvimen-
to simbólico e o desenvolvimento do Eu, é a esfera pú-
blica – enquanto lugar da alteridade - o terreno sobre o
qual as representações podem ser cultivadas e se estabe-
lecerem.
Esse debate inovador recupera na sociedade con-
temporânea o verdadeiro significado da esfera pública
ao destacar a pluralidade e a diversidade de perspectivas
que podem ou não levar ao consenso. Mas, sobretudo,
favorece o entendimento da importância da categoria
da alteridade, que passa a assumir uma centralidade no
projeto político de afirmação dos direitos humanos, por-
que, pressupondo a capacidade de pessoas diferentes ocu-
parem o espaço do discurso e da ação, passa a constituir
a expressão qualitativa do modo de viver humano.
Essa ruptura com as idéias que deram sustentação
ao entendimento da unidade do sujeito - percebida como
coesa, racional e idêntica a si mesma, a partir da qual a
busca de harmonia excluía de qualquer tensão entre o
ser humano e o mundo - cede lugar às representações
sociais, radicadas nos processos mediante os quais o ser

30
humano desenvolve uma identidade, cria símbolos e se
abre para a diversidade de um mundo de outros.
Nesse movimento de busca das ligações do con-
teúdo e da estrutura do pensamento coletivo às for-
mas de organização social, destaca-se a literatura que
esclarece o fenômeno das representações sociais em
sua particularidade (Abric, 1994; Doise; Palmonari,
1986; Farr, 1998; Guareschi; Jovchelovitch, 1994; Jo-
delet, 1991; Jovchelovitch, 2000; Moscovici, 1973; Sá,
1998; Vala; Monteiro, 1993, entre outros).
Tentando esclarecer essa particularidade do cam-
po conceitual das RS, a segunda argumentação discu-
te as dificuldades de se compreender as diferenças fun-
damentais da categoria analítica das representações sociais, as-
sociadas ao papel desempenhado pelas teorias psico-
lógicas funcionalistas, e as conseqüências teóricas que
trouxeram a compreensão da distinção desse campo
conceitual de outras noções próximas como opiniões,
atitudes, imagens, crenças.
O destaque nessa argumentação crítica é o aban-
dono da distinção clássica entre o sujeito e o objeto; a
tese de que não existe uma realidade objetiva a priori,
mas sim que toda realidade é representada, quer di-
zer, apropriada pelo indivíduo e pelo grupo, recons-
truída no seu sistema cognitivo, integrada ao seu siste-
ma de valores, dependente de sua história e do con-
texto social e ideológico que o cerca.
Essa perspectiva da atividade representativa, su-
pondo uma relação peculiar entre o Sujeito e o Obje-
to, é diferente dos estudos das imagens, opiniões ou
atitudes que subentendem os indivíduos e grupos como
meros usuários ou processadores das informações que
circulam na sociedade. Diferentemente, as RS são di-
nâmicas, e seu estudo supõe entender indivíduos e gru-
pos como agentes produtores da conduta e das rela-
ções uma vez que a atividade representativa é a ação
que modifica tanto a conduta como o meio social.

31
 Em síntese, esse campo conceitual da representa-
ção social, como construção de um objeto e expressão de um
sujeito, tem sua especificidade definida como construção
social da realidade. Essas contribuições teóricas ao con-
ceito de representações sociais apresentam novas possi-
bilidades, porque as tentativas de articulação do pensa-
mento individual e coletivo revelam, por um lado, que a
força concreta da realidade se impõe aos indivíduos como
um dado objetivo; e, por outro, não se pode esquecer
que a força do que é coletivo encontra sua mobilidade
social na dinâmica social que é consensual, mas abre-se
permanentemente para os esforços de sujeitos sociais que
a desafiam e a transformam. Essa esfera conceitual am-
pliada no campo da sociologia e da antropologia confere
novas “pontes” articuladoras ao binômio indivíduo - soci-
edade com a compreensão da relação das representações
sociais com a identidade individual e coletiva.
A sociedade concebida numa ótica relacional, e
não como somatório de indivíduos, é constituída pelas
inter-relações dos grupos sociais. Nessa perspectiva, é
possível apreender a inteireza da elaboração psicossoci-
al proposta pela teoria das RS a partir dos questiona-
mentos feitos, não só sobre a separação do individual e
o coletivo, como também sobre a separação do psíquico
e o social.
O homem, com sua identidade, é um ser insepará-
vel da totalidade em que está inserto socialmente, sendo
o Indivíduo e a Sociedade fruto de um mesmo processo
histórico e dialético. Nesse processo, o homem forma
sua identidade ao mesmo tempo em que constrói a soci-
edade, material e simbolicamente. Nesse sentido, a iden-
tidade não é uma essência, algo objetivo, mas uma ativi-
dade criativa, diferenciada pela natureza das relações
sociais; isto é, da forma em que se dá a inserção social de
determinados grupos, decorrem formas específicas de
atribuições de significados.A identidade, como fenôme-
no socialmente construído, remete à visão de como o

32
indivíduo se situa em relação à sociedade e ao mundo. O
fato de que a visão de mundo é uma visão política cria
possibilidades de apreensão de uma cultura política ali-
cerçada nas representações sociais do mundo da política.
É a possibilidade criada por essa via de análise que ofere-
ce uma demarcação da proposta desta pesquisa sobre re-
presentações sociais de policiais, uma vez que a cultura
política da sociedade define o contexto da política pública
de segurança e suas relações mais ou menos explícitas,
freqüentemente implícitas e necessariamente ambíguas,
com as garantias de direitos humanos e de direitos da ci-
dadania.
A relevância dos desdobramentos da “ponte” en-
tre Indivíduo e Sociedade dá-se pela contribuição aos
modos de pensar a pesquisa e, de modo conseqüente,
por projetos de intervenção social que, em termos ge-
rais, se constituam em mediações favoráveis à constru-
ção de formas de sociabilidade.
Em termos específicos, o debate conceitual que
explicita os elementos formadores das representações
sociais, vistos como processos cognitivos regulados por
fatores sociais, oferece elementos significativos à com-
preensão das condições favoráveis ou desfavoráveis à
aprendizagem de uma nova sociabilidade que tenha
como referência os direitos humanos e da cidadania.
É com “foco” nessa perspectiva de aprendizagem
que se busca o respaldo à compreensão da forma como
se organizam os elementos constituintes das RS, que
se tornam expressões de uma realidade vista como na-
tural pela produção do sujeito. Contudo, o fundamen-
tal é apreender a funcionalidade específica dessas teori-
as na dinâmica das relações sociais e das práticas dos
policiais uma vez que essas representações desempe-
nham as funções essenciais de formação de condutas e
orientação das comunicações sociais para o grupo.
Considerando a complexidade dos fundamentos
filosóficos dos direitos humanos e da noção de Cida-

33
dania, a discussão terá de esclarecer a forma como se
organizam os elementos constituintes dessas represen-
tações, como também o percurso pelo qual tais elemen-
tos adquirem materialidade. Entretanto essa materiali-
dade remete à questão do poder, da representação como
ação política numa sociedade tão hierarquizada em rela-
ções de mando e obediência, favor e clientela, na qual o
sentimento da representação pela igualdade social e po-
lítica vai contra a corrente do mundo contemporâneo,
visto que no País a exclusão social e a divisão são a nor-
ma e a regra.
A dimensão da representação como ação políti-
ca, sustentada pela idéia de que direito é poder, des-
nuda a chamada democracia formal no País quando
nos deparamos com a maioria da população brasilei-
ra desprovida de direitos porque está desprovida de
poderes. Em outras palavras, o processo da afirma-
ção de direitos humanos passa pelo processo político
no Brasil de constituição de poderes - populares, so-
ciais e culturais - que se exprimem como poderes po-
líticos. A possibilidade de uma política democrática
no Brasil exige uma reformulação da sociedade brasi-
leira pelo reconhecimento da diferença; pela possível
diminuição da desigualdade; pela aceitação do princí-
pio liberal da igualdade perante a lei, mas respaldada
pela justiça igualitária e pela compreensão de que o
poder político é o exercício da soberania social.
Na perspectiva de pensar o poder, não como
uma lógica de força, mas como lógica da ação políti-
ca, é que nos parece pertinente pensar o Estado no
Brasil que se exerce e se realiza por meio da Institui-
ção Polícia. Qual é a relação entre essas construções
simbólicas e a realidade sociopolítica da Polícia?
Como explicar as imagens, os símbolos e as represen-
tações que circulam e dão forma aos saberes que a
Polícia desenvolve sobre os direitos humanos? De que
forma esse sujeito social-policial se apropria dessa re-
alidade social e como dá sentido a ela?

34
 Essas questões sugerem repensar a ação política
como ação social e não só como ação governamental,
estatal. E, com isso, as ditas coisas de polícia extrapolam
os limites dos especialistas, da atribuição da
competência técnica restrita, portanto, do discurso
despolitizado. Assim, recolocar essa discussão como
parte do amplo debate sobre cultura e democracia
implica o compromisso com a mudança das
estruturas sociais voltadas para os direitos humanos,
que no seu limite é a própria remontagem da tarefa
republicana de garantia dos direitos e, por
conseguinte, dos direitos à segurança e justiça para
todos por parte do Estado.

Referências Bibliográficas

ABRIC, Jean-Claude. Pratiques sociales et

représentations. Paris, Presses Universitaires de
France, 1994.
DOISE, Willem; PALMONARI, Augusto (Ed.).
L’étude des représentations sociales. Lausanne,
Delachaux et Niestlé, 1986. 179 p. (Texte de Base en
Psychologie).
FARR, Robert. As raízes da psicologia social moderna.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH,
Sandra. (Org.). Textos em representações sociais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
JODELET, Denise. Folies et représentations sociales.
Paris, Presses Universitaires de France, 1991.
JOVCHELOVITCH, Sandra. Representações sociais
e esfera pública: a construção simbólica dos espaços
públicos no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

35
MOSCOVICI, Serge. Representação social da
psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
SÁ, Celso Pereira. A construção do objeto de pesquisa
em representações sociais. Rio de Janeiro, Editora da
UERJ, 1998.
VALA, Jorge; MONTEIRO, Maria Benedita (Ed.).
Psicologia social. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1993.

36
 O “lugar Social” do curso de direitos
humanos para policiais

Não podemos criar uma humanidade feliz, mas podemos caçar

as causas mais abjetas da infelicidade, a desigualdade, a dominação,
a exploração, o ódio, o fanatismo. Podemos lutar contra essas formas,
podemos aspirar a uma sociedade melhor, não a uma sociedade ideal, onde
as relações sejam melhores, não somente entre as nações, mas também entre as
pessoas da mesma nação, entre as pessoas da mesma família, entre os cônjuges,
e de cada um consigo mesmo, porque o maior inimigo de cada um é ele mesmo.

Edgar Morrin, A Construção da Sociedade Democrática...

No primeiro contato com os policiais - clientela

do Curso A Polícia como Protetora dos Direitos Hu-
manos -, por ocasião da sessão de Abertura Institucional
do Programa, havia uma voz corrente que se repetia, tur-
ma após turma, como se fosse refrão de um canto de uma
nota só: “Vocês deveriam dar este curso para eles [os oficiais], pois
somos nós que não temos nossos direitos humanos respeitados.”
Esse discurso, não facilmente inteligível sobre a
realidade, confronta a relação pedagógica estabelecida
com os praças no espaço do curso objetivando o resgate
da função social dos serviços prestados pelo policial à
sociedade e, sobretudo, põe em discussão o sentido da
educação para os direitos humanos com policiais. Os
questionamentos em torno das possibilidades que essa
proposta de curso oferece à mudança de comportamen-
to desse profissional, visto como violadora daquilo que
ele deveria assegurar - a sustentação das garantias indivi-
duais e coletivas dos cidadãos, remetem às discussões
ampliadas sobre a pedagogia da nova relação entre a
polícia e a sociedade.
Essas reflexões fazem emergir as questões específi-
cas de natureza psicopedagógica e, com isso, destacan-
Célia Rique do-se o sujeito do processo educativo da condição de ser

37
agente da segurança pública. E, a partir desse enfoque,
retoma-se o debate sociopolítico do sentido da educa-
ção para os direitos humanos em face das exigências de
explicitação do diferencial para condução da ação edu-
cativa: a existência ou não de uma política de segurança
pública.
É na perspectiva do aprofundamento dos proces-
sos de democratização da sociedade brasileira que o ques-
tionamento da existência de uma política de segurança
pública assume um lugar de destaque na condução da
proposta educativa para os direitos humanos.
A segurança - anunciada na Declaração dos Direi-
tos do Homem e do Cidadão de 1789 (art. 2.º) e reafir-
mada na Declaração Universal dos Direitos Humanos
de 1948 (art.3.º) - é vista como um dos direitos huma-
nos mais fundamentais, tendo a polícia como a institui-
ção capaz de provê-la. A noção de que a garantia dos
direitos do homem e do cidadão necessita de uma força
pública é instituída, para vantagem de todos, a partir da
função social daqueles a quem ela é confiada.
Entretanto, a sociedade brasileira sempre convi-
veu sem o controle social do exercício do monopólio da
violência legítima pelo Estado, cujos efeitos se fizeram
sentir com os métodos desastrosos de repressão policial
que tradicionalmente se abateram sobre as classes popu-
lares. Como a relação da atividade policial com a defesa
dos direitos humanos define-se pela oposição, até mes-
mo de forma contraditória, a proposta de uma polícia
protetora dos direitos humanos significa a árdua tarefa
do resgate de uma lição escrita há mais de duzentos anos.
Este artigo, ao pôr em discussão os desafios do
papel emancipador da educação para os direitos huma-
nos, faz emergir as implicações de uma pedagogia que
não só terá de confirmar os fundamentos jurídicos do
sistema democrático, mas, sobretudo, incorporar a ta-
refa da construção do sentido histórico das leis e, com
isso, assumir os impasses de capacitar a sociedade para
fazer evoluir e consolidar a democracia.

38
 Os sujeitos da ação educativa

Nas negociações do projeto de curso,1 a clientela

era constituída pela categoria de policiais militares
definida como praças – soldados, cabos e sargentos –
e, segundo o Comando Militar, nos idos de 1998, essa
proposta educativa não poderia ser destinada a outro
segmento da Corporação Militar. Desse modo, o curso
de direitos humanos realizou-se no Centro de
Formação e Aperfeiçoamento de Praças (CFAP), em
Pernambuco, para turmas de policiais militares, na
maioria soldados, cujos dados do perfil
socioeconômico foram objeto de análise do
monitoramento do projeto de curso.
Essa negociação vinha ao encontro das idéias
contidas no desenho original da proposta de curso,
apoiado no suposto de que a violação dos direitos
1 Negociações com o
Comando da Polícia humanos era atribuída aos policiais “de rua”, aqueles
Militar de Pernambuco que tinham contato mais direto com a população na
que resultaram na sua função de policiamento ostensivo. Entretanto, essa
celebração do convênio
com o Gajop para visão começa a ser modificada com os estudos que
realização de cursos focalizam o envolvimento de outros segmentos de
para policiais no CFAP comando das corporações das polícias com as diversas
em 1999 e 2000.
2 Levantamento dos
formas de violência institucional e de crimes;
delitos cometidos por sobretudo o impacto causado por reportagens de
policiais das jornalistas especializados a respeito de como “a polícia-
corporações policiais,
em nove Estados
bandida tornou-se um dos grandes motores do crime
brasileiros, destaca que, no Brasil e um pesado obstáculo à redução das taxas
para cada grupo de de criminalidade”.2
10.000 brasileiros, há
sete presos condenados
A conjuntura de meados dos anos 90 (século
por crimes pesados; mas XX), marcada pela emergência de uma série de
entre os policiais, a taxa denúncias envolvendo policiais nos atos de violação
de acusados de crimes aos direitos humanos, também foi o contexto
graves (seqüestro,
homicídio, tráfico de favorável à negociação da proposta do curso de
drogas, roubo a Banco e direitos humanos para policiais. Vale observar que
de carga de caminhão) é nessa ocasião dava-se a criação do Programa Nacional
de 500 para cada 10.000
homens do efetivo de Direitos Humanos do Ministério da Justiça, cujas
(Secco, 1999). diretrizes voltadas para a educação em direitos

39
humanos contempla a capacitação de policiais. 3 A
preocupação com a ética na vida do País, contida no
programa nacional, especialmente com a relação polícia
e sociedade à luz dos princípios dos direitos humanos,
abre um espaço para viabilizar a proposta educativa
no CFAP.
Entretanto, o referencial ético, como uma uni-
versalidade abstrata, faz exigências a condições para sua
realização, fundamentalmente pressupondo a existên-
cia de um sujeito racional, consciente, livre, responsá-
vel, capaz de se autodeterminar para a ação. Essa pri-
meira condição de um agente que se reconheça livre
como sujeito da sua ação não é uma abstração uma vez
que é um sujeito social e histórico; portanto, ele vive
sob determinadas condições materiais.
O simples fato de determinarmos as condições
pelas quais podemos falar de uma ação ética não signi-
fica que a realização dessas condições seja imediata. As
condições universais da ação ética vão esbarrar na ide-
ologia moral estabelecida pela sociedade de classes, fa-
zendo emergir o conflito entre o sujeito da ação e os
valores dominantes nessa sociedade e, também, o con-
flito entre uma classe cujas condições materiais ditam
seus valores e os valores universalmente propostos. 3 Cf. em Brasil (1996) as
Portanto, a inteligibilidade da vida social não políticas públicas para
pode ocultar, silenciar as determinações materiais ne- proteção e promoção
dos direitos humanos
cessárias da vida social e, nesse sentido, do ponto de no Brasil, conforme o
vista concreto, temos de levar em conta todas as con- Programa criado em
tradições, obstáculos e bloqueios à ação de um sujeito 1996, depois de ampla
consulta à sociedade
ético, seja sujeito individual, seja coletivo. civil em várias capitais
Discutindo essa contradição no Brasil, Marilena brasileiras, cujo projeto
Chauí traz como caso exemplar a questão da violên- foi apresentado e
cia. Contrastando a figura do sujeito ético com a no- debatido na I
Conferência Nacional
ção prevalecente da violência no País como um ato de Direitos Humanos
físico que produz a morte de alguém e, de modo geral, da Comissão da Câmara
identificada com a delinqüência, com o crime contra a dos Deputados, com o
apoio da CNBB, OAB,
propriedade e com o crime contra a ordem, afirma que MNDH, Inesc, Cimi,
a violência é muito mais ampla do que esse lugar res- entre outras grandes
trito à delinqüência e à desordem. Segundo Chauí: articulações nacionais.

40
 [...] do ponto de vista da ética, você comete um ato de
violência se você considerar que o outro não é um su-
jeito, isto é, ele não é racional, não é consciente, não é
livre e não é responsável, está realizando um ato de
violência e, portanto, um ato completamente fora da
ética. (Chauí, 2000, p. 52).

Isso significa que na sociedade brasileira a distân-

cia entre a moralidade abstrata e universal da classe do-
minante e o cotidiano social é quase intransponível. A
sociedade é autoritária, racista, sexista; e, no quadro de
discriminação de classe, transforma todas as diferenças
em desigualdades e as desigualdades em relação entre
um inferior que obedece e um superior que manda. Nesse
sentido, “ela não toma o coração mesmo das relações
sociais como o exercício cotidiano da violência e a au-
sência total de qualquer ética possível” (Chauí, 2000, p.
53). E apesar de discutir incessantemente a necessidade
da ética – na política, nas profissões, na empresa, etc. –,
esse tipo de análise não se dá conta de que inviabilizou a
realização da ética como sociedade, porque “ela é uma
sociedade que se realiza institucionalmente, estrutural-
mente sob a forma de violência” (Chauí, 2000, p. 53).
A discussão sobre essa quase intransponibilidade
da violência na sociedade brasileira contemporânea é cor-
roborada pela argumentação sobre a forma como a ex-
clusão é experimentada num contexto histórico-cultu-
ral que se traduz pela via da nossa modernidade, cujo
modelo foi, ao mesmo tempo, capitalista e politicamen-
te orientado, democrático e autoritário, promotor de
valores liberais e fortalecedor de tradições hierárquicas.
Esse drama da socialização ambivalente, cujas di-
nâmicas são determinantes na distribuição desigual dos
elementos da cidadania, é experimentado com posições
dúbias e assinalam, simultaneamente, com base no có-
digo igualitário liberal e no código hierárquico tradicio-
nal, uma dupla inscrição dos sujeitos na ordem da reali-
dade em suas dimensões prático-institucional e moral.

41
 Segundo o antropólogo Luís Eduardo Soares (1998),
a eficácia dessa dupla inscrição é autodestrutiva, gera inefi-
cácia socializante, pois produz estranhamento e rejeição
quando se cruzam as normas, os valores e as expectativas
referidos aos códigos opostos, com os quais os indivíduos
convivem.
Embora esses modelos sejam incompatíveis, e pa-
radoxalmente estejam funcionalmente combinados no
processo contemporâneo de dominação social no Bra-
sil, só se tornam evidentemente problemática quando
confrontados, na vida concreta dos indivíduos, com as
experiências do descarte social, da segregação socioeco-
nômica, da pobreza aviltante, da exclusão cotidianamen-
te reiterada da cidadania e, finalmente, com a própria
dualidade do sistema social, que, por um lado, evoca a
integração democrática e a comunhão no mercado; e,
por outro, exclui, interdita o acesso, descarta severamen-
te grupos sociais.
Em outras palavras, a duplicidade de códigos, in-
ternalizados por quem é socializado na cultura brasilei-
ra contemporânea, é instrumento que se auto-reproduz,
projetando uma involuntária cortina de fumaça, que o
neutraliza e oculta. “A cortina de fumaça não é mais
que a dupla naturalização que a dupla socialização sub-
mete a dualidade de modelos normativos (valorativo e
simbólico) que caracteriza o puzzle cultural brasileiro.”
(Soares, 2000, p. 33).
Diante da interrogação de como a sociedade bra-
sileira lida com a violência fundamental da exploração
econômica, da exclusão social e política e da dominação
para manter a universalidade de uma moralidade social
- e a suposição de que os sujeitos éticos são possíveis -, os
vários autores afirmam que a sociedade produz uma sé-
rie de mecanismos de naturalização de processos cultu-
rais e históricos de exercício da violência.
Para a filósofa Marilena Chauí, dada a incapacida-
de de a sociedade brasileira se realizar eticamente, cir-
cunscreve um espaço próprio à violência, para deixá-la

42
fora da sociedade. Esse mecanismo da circunscrição jurí-
dica do campo da violência se dá em três pontos: a violên-
cia é a chacina e o massacre, o crime contra a propriedade
ou é o roubo seguido de homicídio. Nesse sentido, a atri-
buição temporal da violência também serve de respaldo a
essa circunscrição jurídica, a partir do suposto de que há
períodos de anomia social, de esgarçamento do tecido
social e, portanto, a sociedade tem epidemia de violência
uma vez que aparece sob determinada circunstância e,
assim, a sociedade passa a pensar em si como não violen-
ta, mas como ética.
A discussão sobre a tentativa de se perceber os
mecanismos, que através dessas abstrações ocultam a
prática da violência e impossibilitam a realização da
ética na vida da sociedade, é corroborada pelo antro-
pólogo Santiago Villaveces-Izquierdo (2002) ao anali-
sar como, na contemporaneidade, a violência e seus
agentes têm ocupado um lugar privilegiado no imagi-
nário coletivo, a partir do argumento da conveniência do
exótico.
Esse é um lugar perverso que alimenta a banali-
zação, o fetichismo, a reificação de um outro como
espaço ou sujeito mítico. Diante das dinâmicas de cons-
trução social dos processos de diferenciação entre “eles”
- agentes da violência - e um “nós” (éticos, não violen-
tos), “a extensão das estruturas hierarquizadas, corte-
sãs e clientelistas apagam esses traços reificando a Polí-
cia como um Outro exótico, onde se condensa a bar-
bárie e a anomia” (Villaveces-Izquierdo, 2002, p. 83).
Mas como esse artifício isola o problema da violação
dos direitos humanos a espaços próprios de anomia,
posterga a confrontação das fantasias sociais de civili-
dade como máscaras que encobrem a aceitação de vio-
lações sistemáticas dos direitos do outro.
Diante de uma sociedade de divisão de classes,
exploração, dominação, uma verdadeira sociedade da
violência, torna-se decisiva a compreensão das idéias
fundamentais que definem um sujeito ético e a (im)
possibilidade de sua realização na sociedade de classes.

43
 Do mesmo modo que há a circunscrição de um es-
paço próprio para a violência, a fim de deixá-la fora da
sociedade, há uma circunscrição do campo ético para um
conjunto de normas fixas que permite ao indivíduo se
orientar na conduta diária de tal modo que a questão ética
fundamental, ou seja, a deliberação para agir com o co-
nhecimento da situação e o conhecimento da ação desa-
parece. Nesse contexto de automatismo da ação é destru-
ída qualquer possibilidade de ética.

[...] Por um lado, você destruiu porque excluiu aquilo

contra o que a ética se coloca, que é a violência. E, de
outro lado, você excluiu a possibilidade da ética por-
que você a transformou num pensamento rotineiro
determinado por um conjunto de normas e
condutas.(Chauí, 2000, p. 53).

O aprofundamento da análise dos efeitos do pro-

cesso de exclusão da cidadania e principalmente a tenta-
tiva explicativa da não-constituição de sujeitos são vis-
tos a partir de como na sociedade brasileira contempo-
rânea falham os instrumentos de interpelação, forma-
dores de estruturas simbólicas e de ordens subjetivas cor-
respondentes à formação de indivíduos aptos para a ex-
periência sociocultural e política da cidadania.
Essa experiência social aparece como um sinto-
ma ou uma formação reativa de uma ordem discursi-
va. “[...] ‘eles’ – expressão pela qual os brasileiros fre-
qüentemente se referem a uma responsabilidade difu-
sa por ações e decisões que escapam ao controle do
enunciador da expressão e de seus interlocutores.”
(Soares, 1998, p. 26). Esse pronome pessoal, na ter-
ceira pessoa do plural, transforma-se na categoria cen-
tral da cultura brasileira quando se afirma como cha-
ve de um discurso que apresenta poucas variações:

[...] ‘eles’ têm o poder, representam esses personagens

fantásticos e fantasmagóricos que são o ‘Estado’, os ‘po-
líticos’, os ‘agitadores ideológicos’, os ‘políticos’ e os

44
 ‘homens do dinheiro’, os ‘cientistas’ frente aos quais o lo-
cutor e seus interlocutores sentem-se desamparados, alhei-
os, estranhos, irrelevantes, externos à esfera de considera-
ção, impotentes, objetos de logro, desrespeitados. (Soares,
1998, p. 27).

Os sentimentos associados à categoria “eles”,

considerados na sua utilização dominante, são: repul-
sa, ressentimento de culpabilização genérica, tenden-
do a contagiar todos os atores ligados a posições de
poder, produzindo um discurso cínico, cheio de ódio
e de escárnio, que acaba por voltar-se contra si mes-
mo, incluindo o próprio locutor que se desqualifica a
si próprio como sujeito moral, cidadão responsável
ou ator político.
‘Eles’ não se redimem. Por definição, ‘eles’ não se
aliam a ‘nós’, que inclui o locutor da categoria ‘eles’ e
seus interlocutores, sugerindo a hipótese de que nenhu-
ma identidade se constrói por oposição a um plural tão
difuso e pervasivo, em um contexto como o da cultura
política brasileira contemporânea. (Soares, 2000, p. 28).
Numa ordem institucional democrática regida
pela igualdade sob as leis comuns, mas que, na práti-
ca, se traduz na ordem estabelecida pela rigidez hie-
rárquica, o sujeito individual experimenta-se a si pró-
prio como a fonte do desajuste identificada em face
do choque de interpelações ambivalentes e contradi-
tórias. Desse modo, a alusão culpabilizante a um “eles”
vago poderia ser lida como o esforço renovado da ela-
boração simbólica da própria experiência do fracasso
relativo ao projeto sempre individualizado de engate
possível e gratificante às relações sociais.

A categoria eles seria, assim, a materialização sublima-

da da culpa e da impotência - e da culpa pela própria
impotência – da subjetividade truncada entre dois
modelos incompatíveis, mas, paradoxalmente combi-
nados, no processo contemporâneo de dominação so-
cial no Brasil. (Soares, 2000, p. 32).

45
 É nessa perspectiva de exclusão cotidianamente rei-
terada da cidadania que a escuta daquele “canto” do po-
licial começa a fazer sentido. Cabe ressaltar que na ex-
posição e nos debates em sala de aula, durante a experi-
ência do curso em Pernambuco, percebeu-se que “um
dos pontos mais delicados e de maior revolta é a ques-
tão das diferenças/desigualdades institucionalizadas na
corporação, traduzida nas manifestações do comporta-
mento violento do policial na sociedade” (Silva, 2002,
p. 139).
Nesse contexto organizacional, a postura autori-
tária e/ou paternalista, nos diversos níveis hierárquicos,
afirma a forma de desigualdade policial, reproduzida tal
qual ocorre na estrutura social, uma vez que cada esca-
lão impõe sua força sobre o de menor poder, influenci-
ando diretamente nas construções das representações
sociais e de identidade. No que se refere ao policial:

[as] construções das relações pessoais e de autoridade

subjetiva ocorrem mediante reações às demandas e o
recebimento de sanções positivas/negativas que o le-
vam a apreender as expectativas de seu grupo, e a con-
formar-se com essa lógica coletiva. (Silva, 2002, p. 139).

Essa forma de internalização do que é “força e

poder” pelos policiais tem como suporte a argumentação
de que o conflito de representação social e,
principalmente, de identidade tem origem no exercício
dessa prática entre os diferentes escalões. Mais
precisamente, os efeitos da “naturalização” da
manifestação da força se fazem sentir no
desmembramento e na dicotomia cidadão/profissional
em face dos conflitos de identidade entre a condição de
defensor/repressor. Em outras palavras, a dificuldade
de admitir seus membros como cidadãos-policiais resulta
no distanciamento interno entre o escalão superior da
corporação com os policiais e, especialmente, no
distanciamento externo com a sociedade.

46
 No debate sobre o quadro político-institucional que
nos constitui (ou não) como sujeitos sociais, a aborda-
gem da violência é enfocada como uso da força com vis-
tas à exclusão de grupos e indivíduos de uma dada situ-
ação de poder. Esses estudos que resultam em significa-
tivas denúncias sobre formas de exploração e exclusão
social têm como ponto central de discussão “a noção de
abuso de poder, na invasão desestruturante de uma or-
dem desejável, posta no horizonte ético da cultura” (Cos-
ta, 1997, p. 67).
Para ampliar a discussão da ética democrática,
vista nos diversos enfoques sobre a prática política
de intervenção na construção da realidade, o psica-
nalista Jurandir F. Costa (1997) traz uma diferente
4 “Tomo o termo elite abordagem da violência, a partir da consideração do
no sentido de ‘elite no valor estratégico que tem para as mudanças sociais,
poder’ ou,
de como e em que pensam as elites brasileiras sobre
simplesmente, de donos
do poder. Este é sentido seu destino socioindividual. A análise da violência
restritivo. Refere-se à nesse ângulo constituiria a tentativa de refazer as
realidade histórica da pontes entre comportamentos privados e fenôme-
constituição da
sociedade brasileira, na nos públicos. A escolha desse ponto de vista tem para
qual a maioria da o autor duas razões, nas quais estaria apoiada a sua
população é excluída argumentação.
[...] Estamos cientes de
que o termo também
pode conotar aqueles A primeira concerne ao poder que o indivíduo de elite
que, dentre os cidadãos, tem de formar mentalidades. As elites4 brasileiras mo-
são considerados os nopolizam a maior parte das riquezas materiais do país
melhores pelas suas
virtudes cívicas. O
e os instrumentos que consagram normas de compor-
termo elite, portanto, é tamentos e aspirações como aceitáveis e recomendá-
deliberadamente usado veis [...] A segunda razão diz respeito ao hábito que
no sentido crítico de elas têm de tematizarem a si mesmas [...] Enquanto nas
desaprovação de
camadas populares, tomar a própria subjetividade como
determinadas condutas
ou comportamentos objeto de preocupação e discurso público é uma exce-
políticos, sociais e ção, nas elites, esse hábito é regra. Assim, por meio da
culturais vistos como discussão constante de seus conflitos, crenças, ideais e
indesejáveis na aspirações, elas revelam o modo como aprendem a
constituição de uma
sociedade democrática.” subjetivar-se e a maneira como interpretam seus pa-
(Costa, 1997, p. 84, péis na condução, conservação ou transformação da
nota 2.) realidade. (Costa, 1997, p. 68).

47
 Esse modelo de subjetivação ou individualização das
elites brasileiras é caracterizado pelo alheamento que con-
siste numa atitude de distanciamento e desqualificação do
outro como sujeito e como ser moral.

Desqualificar moralmente o outro significa não vê-lo

como um agente autônomo e criador potencial de nor-
mas éticas, ou como um parceiro na obediência às leis
partilhadas e consentidas, ou, por fim, como alguém
que deve ser respeitado na sua integridade física e mo-
ral. (Costa,1997, p. 70).

Com essas imagens do desconhecimento do ou-

tro como um semelhante, os pobres e os miseráveis
não são vistos como adversários de classe, de interes-
ses ou costumes, mas como um resíduo social que não
se pode absorver, com o qual se deve aprender a con-
viver, com a condição de poder puni-lo ou controlá-
lo em caso de insubordinação.
As elites não mais se preocupam em legitimar
sua visão de mundo, porque toda a sociedade conver-
teu-se à sua imagem da realidade social que, segundo

[...] as idéias neoliberais reuniram povo e elite, pois

tudo parece em ordem, na paz do mercado e do consu-
mo. O desemprego, o aumento da miséria, a decadên-
cia da vida urbana, ou a situação do campo e dos sem-
terra são definidos como etapas infelizes, porém pro-
visórias ou inevitáveis no correto rumo do desenvol-
vimento. (Costa, 1997, p. 72).

Estão convencidas de que a política é coisa do

passado, o mundo está globalizado e as velhas idéias de
nação, Estado ou país devem ser superadas pela nova
sociedade. Entretanto, impotentes para intervirem nas
decisões político-econômicas dos países ricos, vivem o
mito entre o país real em que vivem e a comunidade
internacional que imaginam viver. “Desenraizados lá

48
e cá, perderam o sentido da história e do bem comum
[...] deixaram-se absorver quase exclusivamente por
seus problemas privados, voltando as costas para os
problemas coletivos.” (Costa, 1997, p. 73).
Cotidianamente, os jornais mostram cenas es-
tarrecedoras em que o horror e o circo parecem mis-
turar-se tanto pela truculência das agressões noticia-
das quanto pela impotência com a qual reagimos a
tudo isso. Entretanto, os assuntos da vida privada são,
de longe, os que dominam a vida cotidiana de um in-
divíduo brasileiro socioeconomicamente privilegiado.
Para evitar a presença das frustrações, “o comércio
da felicidade”, orquestrado e reforçado pela mídia,
produz o mito da salvação individual, criando um cír-
culo vicioso em que a demanda por cuidados com a
juventude, a beleza, a forma física, a realização sexual
e o bem-estar perene nutre-se da miséria e alimenta a
miséria psíquica dos mais ricos.
Essa cultura narcísica no Brasil, segundo Juran-
dir F. Costa, produz uma inibição da esfera pública
com efeitos na omissão com que enfrentamos nossos
graves problemas sociais e humanos. Em primeiro lu-
gar, esse modo de subjetivação despolitiza radicalmen-
te o mundo, reduzindo todo mal-estar cultural a ques-
tões de competência ou incompetência para viver. Em
segundo lugar, a conversão a esses ethos remete, forço-
samente, os sujeitos para a solução que têm à sua dis-
posição, ou seja, a estratégia salvacionista do consu-
mo de bens e serviços do mercado de felicidade.
O mito da salvação individual, marcado pela
indiferença pelos problemas coletivos, produz uma
reação nas camadas mais amplas da população, seja de
adesão ao centro de poder - despolitizada e
despartidarizada -, seja de repulsa vaga e difusa da vida
pública em seu conjunto (Soares, 1998). O efeito político
de negação de seu pertencimento a um povo, classe ou
nação, leva os grupos sociais das grandes cidades a encarar

49
a vida dos privilegiados como mero objeto de barganha,
corpos que podem ser seqüestrados, estuprados e
assassinados em troca de dinheiro (Costa, 1997); mas,
também, em face da desestruturação dos elos societários
nas grandes cidades, a violência física se constituiria na
fala muda e desesperada dos que já perderam as ilusões do
futuro; não seria senão a forma de os “indivíduos sem
voz” da sociedade se expressarem (Neves, 2002).
Essa discussão sobre as idéias fundamentais que
definem a figura do sujeito ético e a (im) possibilida-
de de sua realização na sociedade de classes significa
que, freqüentemente, não se pode abordar a ação éti-
ca sem pensá-la como uma ação política. Não é possí-
vel separar com fronteiras nítidas até aonde vai uma
ação ética e onde começa a ação política:

[...] porque na medida em que a ação do sujeito entra

em contradição ou conflito com a moralidade univer-
sal e abstrata da sua sociedade, a ação que ele realiza ou
é de conformismo em face disso ou é de contraposição
a isso [...] embora ela seja uma ação aparentemente
apenas moral, é uma ação política, na medida em que
ela contesta um valor dominante. (Chauí, 2000, p.52).

Nessa perspectiva, a ação política é de desmas-

caramento dos traços culturais presentes no tecido
social que legitimam a intolerância, a violência e a
barbárie mediante um mergulho profundo nos pres-
supostos coletivos e inconscientes. Descobrir tanto
as formas discretas quanto as mais incisivas mostras
de silenciosidade e de apagamento do outro, exige um
exercício de crítica cultural que interrompa o senso
comum mediante a desnaturalização de lógicas e prá-
ticas que esvaziam a alteridade. Esse processo exige a
procura de pontes que endossem um reencontro das
instituições do Estado com os círculos de tomada de
decisão, na busca de alianças com sujeitos sociais ca-
pazes de articular outros “olhares” sobre os múltiplos
autoritarismos que tecem nosso cotidiano.

50
 Esse mecanismo de “desestranhamento” do outro
passa pela luta, pelo poder simbólico, pelas idéias defen-
didas, pelos diferentes grupos sociais. No confronto das
diversas posições ético-políticas informadas pelos deba-
tes no espaço público, vão-se consolidando certezas e
dúvidas sobre a política e, com isso, vão-se criando as pos-
sibilidades de cristalizar ou transformar as representações
sociais ainda hoje dominantes no país dos não-direitos dos
cidadãos.
Nesse sentido, a educação para os direitos hu-
manos para policiais pode ser, também, um mecanis-
mo de ampliação do espaço público da sociedade civil
no interior das instituições públicas, fazendo que su-
jeitos interlocutores da construção do Estado Demo-
crático de Direito possam afirmam um projeto de so-
ciedade marcado pela justiça social. Mas, sobretudo,
possamos vir a conhecer novas atitudes diante da nos-
sa tradição democrático-humanista capazes de nos con-
duzir à paixão transformadora de restituir à figura do
próximo a sua dignidade moral.

O lugar, a cultura e a condição de ser policial

Para levantar a discussão de como redimensionar a

crescente violação aos direitos humanos, na tentativa de
ressignifica o que se entende por cultura policial, tería-
mos de pôr em foco a análise da polícia como instituição
e a atividade policial como forma de intervenção do Esta-
do.
O entendimento sobre as instituições policiais pres-
supõe tanto uma compreensão de sua evolução histórica
e de sua função no desenvolvimento político e social do
País como uma compreensão das características próprias
das matrizes culturais nas quais essas instituições estão
imersas.
Os caminhos percorridos para o desenvolvimento
da sociedade brasileira nas últimas décadas têm sido mar-
cados pelos modelos neoliberais e pelos processos de

51
transformação democrática que, em princípio, buscavam
distanciar-se de passados autoritários. Entretanto, essa
conjugação se traduz tanto na exacerbação de desigual-
dades sociais que dividem os movimentos sociais quan-
to no crescente descontentamento e decomposição so-
cial.

Ambos os fenômenos exaltam, mesmo por lógicas di-

ferentes, um individualismo radical que quebra e
fragiliza as práticas de solidariedade, criando, então,
um espaço propício para novas articulações daqueles
traços autoritários latentes. (Villaveces-Izquierdo,
2002, p. 78).

Esses traços autoritários têm sido revitaliza-

dos diante das aspirais de violência desencadeadas
principalmente nas grandes cidades, onde as contra-
dições entre o neoliberalismo e a justiça social se
fazem mais profundas, com efeitos danosos nas ba-
ses ainda frágeis do exercício de cidadania. Com isso,
o cidadão médio já não espera que as instituições do
Estado, seu sistema jurídico e seu aparato policial,
em particular, sejam a garantia de seus direitos e que
cuidem da sua segurança, ou que controlem legal-
mente a violência.

Essa desconfiança cidadã reforça sua argumen-

tação diante da ineficiência estrutural e funcional dos
aparelhos judiciais que entorpecem a ação preventiva
e repressiva da polícia, fomentando as arbitrarieda-
des e o autoritarismo. Nesse complexo quadro social,
os governos têm dado respostas à população com a
militarização da segurança pública e, conseqüentemen-
te, acompanhada por uma tolerância cada vez maior
às violências para-institucionais que se expressam nos
grupos de extermínio, execuções sumárias, assassina-
tos seletivos, etc.

52
 A tensão resultante entre a não cumprida promessa de
uma melhora de vida e o aprofundamento do conflito
social determinam hoje, junto com as próprias carac-
terísticas culturais e as formas particulares de exercício
do poder, o tipo de relação entre o Estado e seus cida-
dãos. (Villaveces-Izquierdo, 2002, p. 79).

A alquimia entre violência, autoritarismo so-

cialmente implantado e culturalmente naturaliza-
do, resultam no fraturamento crescente de um frá-
gil Estado de Direito fazendo das instituições poli-
ciais, lugares eminentemente políticos, lugares que
não falam por si sós, mas como um campo de for-
ças, onde convergem múltiplos interesses que legi-
timam práticas mais ou menos repressivas, onde
estão sendo articuladas explicações sobre a violên-
cia, a segurança pública e o Estado.
Nesse contexto, a crise da polícia vem mobi-
lizando no País um posicionamento unânime a res-
peito das exigências de que é preciso adequar o sis-
tema policial às exigências do Estado Democrático
de Direito. Entretanto, as incertezas do presente
sobre os rumos da reforma da polícia carregam o
preço do divórcio entre a segurança pública e o pro-
cesso de consolidação da nossa democracia, além
do fato de esse processo ter sido sustentado pelo
desinteresse da classe política e das elites brasilei-
ras quanto à importância estratégica das organiza-
ções policiais na garantia de direitos individuais e
coletivos.
O fato marcante é que a discussão sobre a
adequação da prática policial aos desafios da socie-
dade democrática contemporânea põe em destaque
os papéis desempenhados pela Polícia Militar (PM)
ao longo de nossa história política. Com quase dois
séculos de existência, a polícia nem sempre funcio-
nou como organização policial propriamente dita,
atuando como polícias urbanas e ostensivas.

53
 As falas dos policiais, identificados como
progressistas, revelam que “as PMs foram muito mais
uma corporação militar do que uma organização
policial”; ao longo de sua história, foram mais
empregadas para fins de segurança interna e de defesa
nacional do que para as funções de segurança pública.
Na contribuição desse debate sobre crise
institucional, a “militarização” das polícias militares
vai além da assimilação do modelo organizacional do
Exército ao evidenciar as tentativas de dissociar a
organização policial ostensiva da ideologia militar,
inspirada na Doutrina de Segurança Nacional, que a
distanciou das atividades civis de policiamento e que,
num momento da nossa história, justificou sua
criação. A dupla atribuição da PM, seja como
“polícia”, seja como “força militar”, perpassou por
todos os regimes políticos e formas de governo no
Brasil, não se restringindo apenas aos períodos de
exceção, uma vez que esteve mobilizada enquanto
segurança interna e da ordem do Estado.
A visão predominante do lugar da polícia estava
associada à:

[...] sustentação que pressupunha o Estado contra a

sociedade, ou melhor, uma concepção autoritária da
ordem pública que excluía os cidadãos de sua produção,
uma vez que eles eram percebidos como inimigos
internos do regime, ameaçavam a tranqüilidade e a paz
pública. (Muniz, 2001, p. 183).

Esse legado, que deixou características marcantes

na cultura institucional das PMs, tem sido apontado
como um dos principais núcleos de resistência às
mudanças substantivas necessárias à perda das antigas
prerrogativas de provedor da ordem pública para
assumir as funções civis da polícia responsável pela
segurança pública, mas sob o controle da sociedade.
Embora esse entendimento já tenha o respaldo
da Constituição de 1988, ao tratar das atribuições

54
 policiais, dissociadas das questões da segurança nacional,5
nos últimos dezoito anos, essa agência policial ostensiva,
apesar de prestar serviços civis à população, ainda se
encontra estruturada em moldes militares. É nesse sentido
que, “como organização de emprego militar, a tradição
das polícias militares é bicentenária. Mas, em contrapartida,
sua história como Polícia é extremamente jovem” (Muniz,
2001, p. 184).
A frágil tradição em questões propriamente
policiais revela que as transformações ocorridas no
mundo das leis não se traduziram automaticamente
em mudanças na realidade do mundo da Polícia
Militar, afastada por mais de um século de suas
verdadeiras atribuições. Do mesmo modo, toda a
modernidade dos assuntos de polícia, resultante da
revolução do conhecimento científico e tecnológico
que o mundo contemporâneo vem experimentando,
não foi imediatamente transposta para a realidade das
PMs apesar das exigências postas pelo enfrentamento
da realidade urbana, social e política, radicalmente
distinta e muito mais complexa do que as memórias
institucionais ainda preservadas no ambiente fechado
dos quartéis.
As dificuldades e resistências da realidade de Per-
nambuco, reveladas pelos dados da pesquisa sobre as
representações sociais do policial militar, indicam que
a condição de ser policial está referida à condição de ser
pessoa (8,0%) e de ser cidadão (6,7%), mas, preponderante-
mente, as respostas à questâo definem-se pela condição
de exercer a prática profissional (77,7%). Entretanto, ao se
5 Define a missão das
abordar essa prática, o universo de significações manifes-
polícias brasileiras: “A ta-se de forma dominante quando definidas em termos
segurança pública, dever da funcionalidade institucional (49,2%), embora que menos
do Estado, direito e de 8% dessas respostas manifestam-se como uma identi-
responsabilidade de
todos, é exercida para a dade profissional que se explicita em termos de: profissio-
preservação da ordem nal da segurança pública (3,0%); uma autoridade que respeita o
pública e da cidadão (0,3%) um servidor público (1,7%).
incolumidade das
pessoas e do
Esses dados, vistos na perspectiva de construção
patrimônio.” de uma polícia cidadã e protetora dos direitos humanos,

55
revelam a ambigüidade presente no mundo simbólico que
serve de suporte às relações sociais que a Instituição
Polícia estabelece com outros grupos da sociedade. Em
outras palavras, as respostas dizem respeito ao sistema
de representações sociais compartilhado entre os
policiais, o qual expressa não só o sistema legal, mas
também as crenças, os preconceitos e os estereótipos
produzidos no interior da própria organização policial
sobre os limites das experiências concretas e diárias da
prática que dêem sentido à cidadania.
Em verdade, a identidade policial das PMs ainda
está por se institucionalizar a partir do desafio do
aprendizado de um novo modo de fazer polícia, que,
apesar de difícil, é indispensável. A retomada de sua
identidade policial, diz respeito à reconstrução do seu
lugar e de sua forma de estar no mundo, implicando num
processo inevitável de revisão de seus valores
institucionais e dos fantasmas, da carga, do seu passado
paradoxal.
Ao analisarem a instituição de ensino, os policiais
participantes do curso de direitos humanos revelam a
estagnação do processo de formação dos policiais uma
vez que a organização não dá conta da amplitude da
educação para a cidadania em termos das exigências de
abertura à mudança de valores, crenças, mentalidade,
costumes e práticas. A instituição, na tentativa de tomar
conhecimento das transformações da sociedade:

[...] busca adequar-se a essas transformações, mas traduzi-

do em um Regimento, em que o conteúdo programático
para a formação do policial se traduz em uma prática que se
apresenta rígida e invulnerável a qualquer reestruturação,
principalmente dos contrapontos dos diferentes grupos so-
ciais. Seu caráter histórico propicia a negação - não no dis-
curso (sempre atualizado e sintonizado, ao modo da insti-
tuição, com as transformações da sociedade), mas na atua-
ção - a qualquer abertura, a qualquer possibilidade de am-
pliação da visão de mundo principalmente no que se refere
à construção da cidadania/policial. (Silva, 2002, p. 136).

56
 A pretendida construção dessa cultura institucional
singular e soberana da polícia remete a questões mais
complexas da articulação cultura - instituições e, por
conseguinte, encerram as características, as ambigüidades
e os paradoxos de nossa sociedade. Nesse sentido, nossa
reflexão exigiria um esforço para reconstruir os campos
de representação dentro e fora das instituições policiais,
tendo em vista a tarefa maior de recuperação de um
Estado de Direito. Esse investimento implica, em termos
gerais, na ampliação de alianças que permitam a
distribuição diferente da consciência política das práticas
policiais, do crime e, desse modo, uma textualização
diferente da polícia e sua responsabilidade na defesa dos
direitos humanos.
O traço importante dessa discussão ampliada sobre
a segurança pública na atualidade é ela fazer emergir a
relação entre direitos humanos e a condição de
funcionamento da polícia segundo valores democráticos
liberais. Partindo do suposto de que os direitos humanos
devem estar presentes tanto no interior da organização
policial como no espaço público de sua atuação, as
“práticas internas” da instituição estarão no foco de
análise e, com isso, a própria sociedade civil vai adquirir
mais condições de questionar a ação do policial.
Mais precisamente, a questão inicial apresentada
na Abertura do Curso pelo “canto” dos policiais sobre a
relação tensa entre oficial, soldado e Código Disciplinar
(Oliveira, 2002, nota 5), aparentemente privada e restrita,
passa a ocupar um lugar na cena política no momento
em que assume seu verdadeiro significado enquanto
dimensão pública. Segundo Adriano Oliveira, ao tratarem
da Corporação da Polícia Militar de Pernambuco, os
soldados afirmam que na instituição seus direitos não
são iguais, uma vez que existem duas polícias em uma
mesma instituição:

57
 [...] a polícia dos oficiais e a polícia dos praças [...] os oficiais não
permitem uma convivência sem conflito [...] são arbitrários nas
punições aplicadas [...] não aceitam a orientação do soldado
em operações de rua e não concebem o direito de ser
questionados.” (Oliveira, 2002, p. 197).

Ampliando a discussão sobre a democracia na

Polícia Militar, o autor aborda, além das críticas fei-
tas ao Código Disciplinar da Corporação como o
ponto básico das arbitrariedades no uso das normas,
a questão da igualdade de oportunidades, salientando
que não existe nenhuma possibilidade de os soldados
crescerem na instituição, “entram soldados e morrem
soldados” (Oliveira, 2002, p. 197).
Essas evidências quanto aos direitos não iguais
na corporação levantam um debate sobre a afirma-
ção feita pelos policiais de que “só vão respeitar os
direitos humanos no espaço público quando os de-
les forem respeitados na instituição militar” (Olivei-
ra, 2002, p. 198). A forte verticalização da hierar-
quia versus ausência de autonomia do policial dentro
da Corporação resulta na incapacidade do policial
para combater a criminalidade de forma igualitária
e, conseqüentemente, eficiente. O policial não pode
agir de forma autônoma perante as classes mais abas-
tadas da sociedade; portanto, não exerce sua liber-
dade de condição de sujeito ético para fazer cumprir
sua ação profissional no âmbito da lei. Desse modo,
contraria-se o princípio da isonomia em razão da
autonomia do policial limitar-se apenas a combater
o crime das camadas de baixa renda; conseqüente-
mente, contrariam-se, também, os valores da demo-
cracia liberal.
Nesse sentido, a desigualdade social que se re-
produz no âmbito da ação policial, contrariando os
valores democráticos, tem seus efeitos, pois ao atuar
apenas nas camadas mais pobres, outras práticas de
crime surgem e se reproduzem, a exemplo das diversas

58
modalidades de crime organizado. Mas os efeitos mais
perversos da forma de reprodução da desigualdade soci-
al - ou seja, de uma ação não respaldada na autonomia e
isonomia - dizem respeito aos mecanismos de exclusão
da cidadania.

Num ambiente social onde a polícia atua apenas em torno

dos pobres é criado um suspeito presumido, isto é, todo
pobre é suspeito, é um criminoso em potencial. Assim os
direitos civis e políticos dos pobres têm maior probabilidade
de serem transgredidos. (Oliveira, 2002, p. 201).

O suposto de que a institucionalização da polícia

cidadã passa pela discussão da normatividade da segu-
rança pública no contexto social remete à ampla refle-
xão de como a polícia e as práticas por ela e nela natura-
lizadas, assim como o sistema simbólico que as legitima,
são expressões da forma pela qual a cultura, em sua to-
talidade, exercita o poder, administra os conflitos e san-
ciona as diferenças.
Apesar de que no processo de construção sociois-
tórico da democracia no Brasil haja um arcabouço
constitucional para garantia de direitos dos cidadãos (di-
reitos humanos e liberdades), o funcionamento das ins-
tituições públicas resulta de uma ideologia dominante das
relações políticas no País, que não somente nega a segu-
rança e justiça para todos, mas ainda reforça uma cultura
autoritária responsável pela ampliação da violência insti-
tucionalizada que, cada vez mais, fragiliza os direitos dos
não-cidadãos.
Diante destes duplos objetos - funcional e legal -
das representações sociais do sistema democrático, os
desafios postos à Sociedade Civil, em face das mudanças
dos graves problemas atuais, passam pela conquista de
espaços públicos para garantir a legitimidade de uma ação
capaz de negociar normas institucionais que viabilizem
uma nova relação da polícia com a sociedade, começan-
do pela explicitação da noção de segurança como condi-
ção de exeqüibilidade de direitos humanos.

59
O curso de direitos humanos: espaço de construção
de um novo saber?

O debate público sobre a necessidade de se adequar

o sistema policial às exigências do Estado Democrático
de Direito, mobilizado por diferentes setores civis
organizados, é também engrossado por expressivos
segmentos das polícias ostensivas que desejam a reforma
das polícias, em especial, mudanças na formação do
policial.
Como essa questão da formação profissional reúne
um universo de insatisfações de uma nova geração de
policiais, está sendo vista como a manifestação mais
visível da crise de identidade vivida pelas Polícias
Militares. Ter uma atuação, segundo os princípios
democráticos, na vida das pessoas não é nada trivial.
Especialmente porque, diante de cada ocorrência
atendida, o policial terá de prevenir, dissuadir ou reprimir
negociando, conforme os requisitos legais e da
legitimidade. Essa atribuição não pode ser exercida tão-
somente com o apoio tradicional de técnicas de
adestramento militar.
Mas se é voz corrente que se deve melhorar o ensino
ofertado ao policial, ainda não há consenso de como esse
processo deverá ocorrer. Diante da indefinição quanto aos
rumos da formação das polícias no Brasil, as observações
trazidas por Jacqueline Muniz ao debate estão referidas
ao fato de que, por um lado, o momento reflete:

[...] o acervo discreto de reflexões já consolidadas sobre a

problemática da segurança pública e das polícias no Brasil.
Por outro, ela expressa um momento rico e peculiar, onde
se assiste a proliferação de diversas propostas e
experimentações em andamento em diversos Estados
brasileiros. (Muniz, 2001).

Mas pelo fato de essas experiências serem recentes,

ainda não se tem uma avaliação substantiva de seus
resultados, sucesso, limitações e correções de suas rotas.

60
 Diante desse universo de propostas, a contribuição
dos cursos de direitos humanos para a qualificação dos
serviços prestados pelo policial à população põe-se em
defesa da explicitação de uma pedagogia da nova relação
da polícia com a sociedade; desse modo, põe no foco das
discussões o sentido da educação para policiais. Em ou-
tras palavras, esse aprendizado exigiria o lugar necessário
à anterioridade da reflexão sobre a educação, diferentemente
da visão operatória, instrumental, cuja prioridade é con-
vencionalmente dada às especificidades da função do po-
licial, com as linhas de formação voltadas para os objeti-
vos técnico-instrumentais, administrativo-gerenciais e/ou
normativo-legais.
Mais especificamente, o sentido e os objetivos da
proposta educativa para a redefinição e o exercício da
cidadania pelos policiais dizem respeito à:

[...] formação do ser humano para desenvolver suas

potencialidades de conhecimento, julgamento e escolha
para viver conscientemente em sociedade, o que inclui
também a noção de que o processo educacional, em si,
contribui tanto para conservar quanto para mudar va-
lores, crenças mentalidades, costumes e práticas.
(Benevides, 1998 apud Silva, 2002, p. 129).

Dentro dessa abordagem, definem-se os desafios

da educação para os policiais, uma vez que o diferenci-
al proposto defronta-se com a tarefa de pensar e fazer
exercer a função social; por conseguinte, a função pú-
blica do agente da política de segurança.
Nessa perspectiva, as contribuições trazidas pela
proposta educativa para policiais, realizada por uma ONG
de defesa dos direitos humanos, abrem um debate para
explicitar o sentido da educação para os direitos huma-
nos com uma questão básica para a condução do pro-
cesso ensino-aprendizagem: educação centrada no indi-
víduo ou na organização? Esses dois eixos de discussão
aprofundam o debate sobre a contribuição para a for-

61
mação dos policiais proposta pela educação para direi-
tos humanos, uma vez que a pretensão não é fechar a
discussão de um modelo de curso supostamente admiti-
do como a proposta de formação mais adequada. Mas,
ao contrário, sua importância está referida à possibilida-
de de abrir o debate sobre questões fundamentais para a
formação do policial, definidora de uma identidade so-
cial nos marcos da problematização da ampla reforma
institucional que leve em conta a desmilitarização do con-
ceito de segurança, mas, fundamentalmente, a recons-
trução da relação polícia-sociedade.
A contribuição de cursos para os direitos huma-
nos ao debate sobre a formação do policial, com discus-
sões sobre a condução da proposta educativa focada no
indivíduo, parte da suposição de que só existem direitos
humanos se houver consciência de direitos humanos
entre os membros da sociedade. Entretanto, a proposta
de curso, tendo policiais como clientela, reúne críticas
severas a respeito da relação de assimilação de conteú-
dos de direitos humanos com a pretensa mudança de
comportamento do policial na sociedade.
A descrença quanto à eficácia dos cursos de direi-
tos humanos não só tem adeptos no próprio Movimen-
to Nacional dos Direitos Humanos (MNDH), como tam-
bém se expressa entre os representantes dos setores de
ensino da PM, que, diante das denúncias de violação aos
direitos humanos, costumam afirmar: “Depois de dezoito
anos de incorporação da disciplina Direitos Humanos
na carga curricular, os resultados têm sido os mesmos.”
Ou, ainda, não há mais espaço para esse tipo de discurso
na Corporação, “é mais indicado nomear o curso para
policiais com a noção de cidadania, e não de direitos
humanos”.
Os defensores da contribuição desses cursos para
a formação dos policiais partem da idéia central de que
a aprendizagem é uma construção, isto é, partem do pres-
suposto epistemológico de que o pensamento não tem
fronteiras; ele se constrói, desconstrói-se, reconstrói-se.

62
 O Construtivismo defende a idéia básica de que as estru-
turas de pensar, julgar e argumentar resultam, em verda-
de, de um trabalho de permanente de reflexão e de
remontagem das percepções que a criança tem, agindo
sobre o mundo físico e interagindo com outras pessoas
no mundo social. (Freitag, 1993, p. 27).

Como o construtivismo não é um instrumento que

se dispõe acabado sobre a aprendizagem, implica num
processo progressivo de reflexão sobre si mesmo, de
correção constante; é seu grande desafio e seu fascínio
sobre os educadores, “pelo fato de ele ter em si mesmo
a capacidade plástica de auto-renovação” (Stein, 1993,
p. 36).
O debate ampliado na educação sobre construti-
vismo e os campos do conhecimento abrangidos por essa
teoria nos põe em contato com pressupostos fundamen-
tais e centrais sobre questões do aprendizado. Mas as
teses e os contrapontos às idéias sobre a construção do
pensamento parecem estar reunidos nos pontos referen-
tes à onipotência do indivíduo e à onipotência da cons-
trução do mundo, da sociedade; e, esses debates, vão ter
significativos rebatimentos na reflexão da educação para
os direitos humanos.
As tentativas metodológicas das propostas de edu-
cação para os direitos humanos focadas no indivíduo têm
uma perspectiva teórica da aprendizagem que se explici-
ta por um sujeito epistêmico, visto como um sujeito que
seria o epicentro capaz de organizar suas formas de co-
nhecimento. Contudo, vale observar que a relação indi-
víduo-sociedade estaria contemplada com a concepção
construtivista de que somos produto do nosso meio,
somos co-estruturados pelas estruturas macrossociais,
pelas estruturas micro (da família, da escola, da classe
social em que vivemos), mas não somos meros reflexos
dessas estruturas, uma vez que há um espaço de autono-
mia e de liberdade em cada ser individual.
Para Bárbara Freitag (1993), é impossível julgar-
mos algo independente da influência dos demais; e,

63
com isso, defende a necessidade da contradição, do
conflito com os outros para construirmos nosso pen-
samento e nossa competência argumentativa. É medi-
ante a disputa e o diálogo que a criança constrói sua
visão de mundo e sua maneira de compreender as re-
gras sociais.

[...] é assim que, elucidando a si própria e aos outros,

ela reconstrói o mundo social e percebe, inclusive, que
o mundo social é o resultado de convenções, é o resul-
tado de acordos, é o resultado de elaborações conjun-
tas de normas, que são validadas se todos estiverem de
acordo com essas normas. (Freitag, 1993, p. 31).

É com essa compreensão que os defensores das

propostas de cursos de direitos humanos para polici-
ais investem na modelagem de programas para traba-
lhar os fundamentos dos direitos humanos e conteú-
dos afins, como sejam os conceitos de democracia,
cidadania, segurança pública entre outros temas.
Apesar das diferentes posições quanto às preo-
cupações metodológicas da ação educativa, o pressu-
posto psicológico de que a aprendizagem parte da ati-
vidade parece criar convergências em torno da pro-
posta educativa para policiais. Sem ação, não haveria
pensamento, não haveria argumentação, porque é
agindo no mundo e agindo sobre o mundo, intera-
gindo com o mundo, que se impõe o trabalho de assi-
milação e acomodação das estruturas do pensamento.

A ação em pensamento não é outra coisa senão a ação

refletida, interiorizada nas estruturas mentais [...] for-
mas de ação concretizadas que se transformarão em
operações mentais e, futuramente, em previsões, em
planejamento, em deduções de realidades ainda não
vividas. (Freitag, 1993. p. 32).

Esse arcabouço teórico fez emergir uma produ-

ção, resultado do esforço voltado para a construção de

64
propostas metodológicas que tentam diminuir/superar
a separação entre teoria e prática, pensamento e ação,
razão e emoção, de modo que os conteúdos trabalhados
na sala de aula fossem incorporados à prática do policial
como vivências no seu cotidiano da condição de ser pes-
soa, cidadão e como profissional agente da segurança
pública.
Durante a experiência do programa de curso em
Pernambuco, as falas dos policiais sobre sua atividade
revelaram facetas particulares da relação linguagem-ação.
O processo de reflexão/construção do conceito da rea-
lidade evidenciou o fato de que, depois de vinte anos de
abertura política reconquistada no País, ainda existiam
diferentes mecanismos de interdição da palavra na Cor-
poração.
Essa interdição da palavra como um dos mecanis-
mos do exercício da hierarquia na corporação, remete
aos limites postos ao processo de interação do eu com a
sociedade e tem seus efeitos no ambiente de construção
da identidade dos policiais militares. A identidade, en-
quanto construção social, faz-se no interior de contex-
tos sociais que determinam a posição dos agentes e, por
isso mesmo, orientam suas representações e escolhas
Nessa perspectiva, a ação educativa, como condi-
ção de possibilidade de conhecimento do mundo social,
assume sua dimensão política uma vez que constitui o
subsídio para a construção coletiva do social, cada um
participando ativa ou passivamente da organização e da
manutenção das regras e normas sociais que regulamen-
tam o mundo das relações sociais.
O curso para os direitos humanos passa a ser es-
paço político de conquista da “fala” viabilizada pelo diá-
logo na sala de aula não só entre o policial e o professor,
mas também com pesquisadores, militantes de direitos
humanos, representantes de movimentos sociais, etc.
O outro eixo das experiências de ação educativa
voltada para aprofundar os direitos humanos, tendo como

65
foco a Organização Polícia, levanta críticas sobre a visão
do curso como espaço de trabalho de disciplinas/expo-
sição de conteúdos de direitos humanos sob a alegação
de que o programa de pequena duração, apenas 40 ho-
ras, e constituído por uma clientela de adultos (polici-
ais), não estaria tratando de processo de aprendizagem
stricto sensu.
As propostas educativas desenvolvidas com po-
liciais, segundo metodologias que se negavam ao for-
mato, dito tradicional, de curso, privilegiam o espa-
ço para a reflexão sobre crenças e valores que orien-
tam a “função policial” e, ainda, como espaço de ten-
tativas da desarticulação dos mecanismos de resistên-
cia desse grupo social marcado pela cultura violadora
dos direitos humanos.6
Apesar das diferentes compreensões sobre a con-
dução metodológica da proposta educativa, a pesqui-
sa passa a ocupar um lugar significativo na experiên-
cia do curso para policiais, possibilitando um espaço
de convergência de posições pela necessidade eviden-
ciada de estudar a polícia por dentro. A perspectiva de
melhor conhecer as polícias define-se de forma dife-
renciada dos questionamentos dominantes na socie-
dade sobre a segurança pública vista apenas na sua
“aparência” institucional, isto é, pela quantidade de
policiais e de viaturas nas ruas.
Esses estudos permitem que se apreenda a cul-
tura institucional da polícia, mas nem tanto pelos ele-
mentos que se repetem quanto às suas nuances; con-
forme Villaveces - Izquierdo (2002, p. 85).

[...] tecendo uma certa radiografia da instituição como

espaço simbólico fechado e auto-referencial onde se ar-
ticulam em uma unidade organizacional, um ethos e um
pathos únicos e impermeáveis a aqueles próprios de ou-
tras tribos.

As modalidades de investigação tinham como di- 6 Cf. Neves

ferencial a preocupação com a descrição qualitativa das (2002, p. 161, nota 12).

66
 relações sociais percebidas e interpretadas pelos polici-
ais com a vivência cotidiana da sua prática. Esses estu-
dos, apreendidos nas falas desencadeadas pelos debates
com os policiais, a exemplo da experiência realizada em
Pernambuco, mostram como os policiais vêem a si mes-
mos e como atribuem que os diferentes grupos da soci-
edade os vêem (Rique; Lima, 2003, p. 139). São elemen-
tos muito importantes quando se pensa nas estratégias
da sociedade civil poderem influir na polícia e na cons-
trução de uma política de segurança pública.
Partindo-se do pressuposto de que as falas dos po-
liciais dizem além das palavras, porque revelam os con-
textos em que foram geradas, seus discursos sobre as
situações concretas de sua prática revelam temas trans-
versais indispensáveis à explicitação da realidade da or-
ganização policial.
O curso surge, então, como um espaço de com-
preensão sobre a organização policial, apreendida como
instituição pública, como lugar de manifestação concre-
ta do Estado; por um lado, exerce-se como espaços de
discriminação, onde as violências sancionadas são dife-
renciadas das violências não sancionadas.7 Por outro, as
instituições públicas se expressam como espaços de enun-
ciação, onde os traços e as ambivalências culturais se con-
jugam, de maneira dinâmica e mutante, em práticas de
exercício de poder que refletem as ideologias e formas
7 “Por violência
sancionada se entende de socialização vigentes e/ou naturalizadas.
todas aquelas violências O debate levantado sobre a organização policial
que estão socialmente destaca características das instituições públicas como
naturalizadas como
‘violência legítima’ (uso espaços liminares, em que a ordem sancionada é cons-
da força, discriminações tantemente posta em parênteses, deslocada e deixada em
e intolerâncias uma espécie de ambígua suspensão, em que violências
socialmente aceitas,
exclusões construídas “legítimas e ilegítimas se anunciam simultaneamente [...]
como óbvias e como componentes próprios do exercício do poder”
necessárias).” Cf. (Villaveces-Izquierdo, 2002, p. 84).
Benjamin (1969, nota 21
apud VILLAVECES- A propósito dessa análise, os estudos viabiliza-
IZQUIERDO, 2002, p. dos pelo debate, na experiência do curso realizada em
88). Pernambuco, fazem vir à tona aspectos significativos

67
da relação entre democracia e accountability, argumentan-
do que o envolvimento de policiais militares com gru-
pos de extermínio significa que a polícia não dá satisfa-
ção de seu trabalho à sociedade.

Isso revela que os agentes da legalidade se transformaram

em atores da ilegalidade [...] A atuação de policiais militares
em crimes de extermínio evidencia a ausência de controle
sobre a instituição Polícia Militar, a qual não permite a pres-
tação de contas à sociedade, como também ao Ministério
Público e ao Poder Judiciário. (Oliveira, 2002, p. 202).

Do mesmo modo, no contato com policiais milita-

res na sala de aula, a disciplina Cultura e Sociedade reve-
la a organização policial vista pelo ângulo da instituição
de ensino responsável pela formação profissional do seu
efetivo. Esse estudo, ao evidenciar o confronto entre as
óticas diferenciadas de educação para a cidadania, tanto
na visão do CFAP quanto pela proposta do curso de di-
reitos humanos, propõe-se a pensar não só as funções e
os impactos de sua aplicabilidade entre os policiais, mas
também refletir sobre os dilemas, os compromissos éti-
cos e os desafios impostos pela dicotomia ser cidadão e o
agir como policial.
Na busca de compreender as regras do agir profis-
sional, o estudo descobre que, apesar da existência de
estratégias e dos mecanismos de controle externo e in-
terno aos quais os profissionais estão atrelados, estes
não impedem nem reduzem a diferença/dicotomia da
condição de ser cidadão/agir profissional. O estudo indica
que, de fato, o modo de ser cidadão decorre de regras do
agir profissional, definidas por outra ordem de fatores,
que, apesar de corresponderem a formas de normati-
zação não explícitas, estão presentes no “processo de
formação do policial que lhe imprime um caráter de
‘força’ e de ‘poder’ assimilado e internalizado pelos
policiais e externalizados junto aos segmentos da soci-
edade” (Silva, 2002, p. 129).

68
 Apesar dos paradoxos enfrentados pelo curso de
direitos humanos no contexto da organização policial,
nada impede de acreditar que a educação para a cidada-
nia é, ainda, o veículo para mediar um pensar e um fa-
zer emancipatório na perspectiva da inclusão social. Essa
dimensão do outro na construção do pensamento seria
o espaço do sentido sociopolítico da educação para os
direitos humanos, porque a geração de construções
coletivas passaria por um processo de reflexão, de des-
coberta e de criação de possibilidades de afirmação de
sujeitos históricos comprometidos com o processo de
conhecimento para a mudança social voltada para a
construção de um sentido e uma prática da cidadania.
O espaço do curso para os direitos humanos evi-
dencia as possibilidades para a construção de outro saber
e de outras formas de intervenção no terreno da seguran-
ça pública. As experiências educativas para afirmação da
cidadania no contexto coletivo - Corporação, Instituição
e ONGs - implicam o estreitamento da relação do Estado
com a sociedade. Mas, sobretudo, implicam a ruptura dos
limites de mecanismos usuais da polícia e da sociedade,
“buscando consolidar a democracia, passando pelo aper-
feiçoamento e pela adaptação dos instrumentos e veícu-
los mediadores da relação de policiais com cidadãos, ou
de cidadãos com cidadãos” (Silva, 2002, p. 141).
Diante da complexidade social em que vivemos,
a idéia de que a coesão social precisa de uma idéia re-
novada de cidadania, que incorpore o significado e o
espírito de igualdade socioeconômica e de solidarieda-
de, põe a proposta educativa em confronto com o que
está ocorrendo na sociedade e na cultura. Mais precisa-
mente, a proposta educativa rumo a uma cultura de paz
e de democracia é, em última análise, resultado de uma
ética universal compartilhada e inspirada pelos direitos
humanos.
Considerando que a democracia é uma construção
socioistórica relacionada com uma determinada ideolo-

69
gia das relações políticas, alguns elementos do ethos de-
mocrático podem variar em sociedades diferentes. Mas,
apesar dessa compreensão funcional do sistema, a so-
brevivência da democracia pressupõe o estabelecimento
de um arcabouço constitucional que defina direitos dos
cidadãos (direitos humanos e liberdade) e formas de con-
trole da autoridade pública.
Com a compreensão dessa dupla dimensão (funci-
onal e legal) do objeto das representações sociais, é pos-
sível pensar a ação educativa voltada para o desejado grau
de coerência entre grau de socialização política dos ato-
res e as operações de um regime democrático fundado
no princípio geral de direito e baseado na ideologia dos
direitos humanos.
Portanto, para sedimentar a crença normativa na
indivisibilidade e universalidade dos direitos humanos, a
fundamentação da educação construtivista está a exigir
estudos sobre as representações da cidadania. Esse co-
nhecimento permitiria compreender as estruturas co-
muns de conhecimento que constituem a base do con-
senso social e da compreensão dos esteios sociocultu-
rais que moldam e condensam as interações sociais, ex-
plicando as diferenças de comportamento entre indiví-
duos e grupos em relação à democracia.
É esse escopo abrangente sobre as representações
sociais, como ferramenta teórico-analítica sobre a inter-
face entre o indivíduo e a sociedade, que deve servir de
base para uma abordagem educacional construtivista ca-
paz de oferecer oportunidades para uma socialização
compatível com as exigências da cidadania participativa.

“Desse modo, o construtivismo pedagógico renovado

emerge como um portador do potencial de vivificar o
papel emancipador da educação e, portanto, inserir a
prática educacional no âmbito ético da modernidade.”
(Albala-Bertrand, 1999, p. 162).

É nessa perspectiva que a escuta do “canto” dos

direitos negados ao policial amplia-se para a apreensão

70
sobre a dimensão do interesse comum dos cidadãos. O
direito é algo de alcance universal. E, se a democracia é
cidadania definida por direitos, o “lugar social” do curso
A polícia Como Protetora dos Direitos Humanos
começa a significar a condição de superação no âmbito
da segurança de uma esfera dos direitos que ainda não
consegue se constituir no país.

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STEIN, Ernildo, Aspectos filosóficos e sóci antropoló-
gicos do construtivismo pós-piagetiano. In: GROSSI,
Esther Pillar.
BORDIN, Jussara (org.) Construtivismo pós-peagetia-
no: um novo foradigma sobre a aprendizagm. Petrópo-
lis, Cj. vozes, 1993.
VILLAVECES-IZQUIERDO, Santiago. Culturas ins-
titucionais e direitos humanos. In: ZAVERUCHA,
Jorge; BARROS, Maria do Rosário Negreiros (Org.).
Políticas de segurança pública: dimensão da forma-
ção e impactos sociais. Recife: Fundaj/Massangana,
2002. passim. (Série Gestão Pública e Cidadania, 2).

73
74
 A pesquisa sobre representações sociais no
curso de direitos humanos para policiais:
recuperando o método

A demanda social por segurança pública emerge

em razão de uma crise nacional, reforçada pela mídia,
que cada vez mais se amplia no espaço público, desta-
cando a incapacidade da administração do setor de su-
perar o quadro de violência instaurado. Os efeitos soci-
ais se fazem sentir com o descrédito da população na
ação do Estado - responsável pela segurança como um
bem comum - uma vez que, com a incidência da violên-
cia, ao mesmo tempo, destaca-se a imagem da polícia
Célia Rique
associada à criminalidade.
Elaine Aguiar Entretanto, o conflito surge quando as iniciativas
Mestranda em Ciências nacionais de renovação das práticas policiais demons-
Sociais pela UFPE,
técnica do Gajop e tram ser incompatíveis para a convivência de uma cultu-
coordenadora do mo- ra de violação dos direitos humanos com o desenvolvi-
delo de quantificação
dos dados da Pesquisa mento de um projeto de segurança pública para a cida-
sobre Representações dania democrática.
Sociais.
Nesse ambiente propício a mudanças, desde 1996,
Maria de Fátima de Souza a ênfase nas propostas voltadas para a humanização das
Santos
Maria de Nazaré Tavares
práticas policiais conta com o respaldo das diretrizes do
Zenaide Programa Nacional de Direitos Humanos do Ministério
Psicóloga, mestra em da Justiça. Desse modo, nesse conjunto de forças políti-
Serviço Social e mem-
bro da Comissão de cas, oportuniza-se a parceria da organização policial com
Direitos Humanos da o Gabinete de Assessoria Jurídica às Organizações Po-
UFPB e assessora da
pesquisa sobre repre- pulares (Gajop) para a realização do Curso A Polícia
sentações sociais. como Protetora dos Direitos Humanos, destinado a
policiais civis e militares.

75
O projeto do curso e o lugar da pesquisa

A proposta educativa do curso, 1 com o desafio

de estabelecer a clara articulação entre o conhecimen-
to da violência e da garantia dos direitos humanos,
exige dinâmicas metodológicas que veiculem as dimen-
sões dos DH aos conteúdos teóricos dos vários temas
trabalhados; mas, sobretudo, que contemplem a preo-
cupação com a inteireza do ensino-aprendizagem, fo-
cado na reflexão sobre o cotidiano das práticas dos
policiais.
Desse modo, o curso - também visto como um 1 Na negociação feita
com a Polícia Militar de
espaço de conversação resultante do contato dos instru- Pernambuco (PMPE), o
tores na sala de aula e durante as dinâmicas de grupo curso de 44 horas é
com os policiais - é marcado pela escuta de como esse estruturado em quatro
módulos: Abertura
segmento social entende e se relaciona com os direi- (apresentação do
tos humanos. São noções, formas distintas de concep- programa e trabalho
ções impregnadas de uma carga de preconceitos e es- psicopedagógico),
Sociedade e Direitos
tereótipos construídos historicamente em sua vivên- Humanos (cultura e
cia no contexto de relações sociais demarcadas pelas sociedade, história e
desigualdades sociais e econômicas e de todo tipo de fundamentos dos DH,
sistema internacional,
exclusão social. Estado e Sociedade nas
Nesse universo de prática social, a concepção de doutrinas políticas),
direitos humanos é apreendida como “direitos de ban- Direitos e Cidadania
(cidadania e Constituição
dido”, e, de forma conseqüente, o Gajop é identifica- brasileira, grupos
do como o guardião desses direitos. Atentos a essas vulneráveis, conteúdos de
questões de como a imagem do pobre construída soci- DH na Constituição
Federal, a criança sujeito
almente impregna as diferentes práticas sociais e ins- de direitos e
titucionais, e especialmente a prestação dos serviços procedimentos policiais
públicos aos setores empobrecidos, verifica-se que os relativos à criança e ao
adolescente) e Segurança
agentes dos serviços de segurança e justiça também Pública e Direitos
convivem com esses preconceitos, estereótipos e es- Humanos (segurança
tigmas sociais. pública no contexto das
políticas públicas no
A negação do pobre como sujeito de direito em- Brasil).
basa as práticas sociais de estigmatização, discrimina-
ção e violação dos direitos humanos; valendo observar
que a própria clientela do curso – os praças -, oriunda

76
dos segmentos pobres da população, manifesta, por
meio da verbalização de seus problemas, a forma pela
qual é submetida a tratamento diferenciado no interior
da Corporação.
O suposto de que as dificuldades vividas pela so-
ciedade de reconhecimento dos outros como seres hu-
manos e sujeitos de direitos revela, de modo abrangen-
te, como as desigualdades sociais - baseadas nas dife-
renciações de raça, etnia, gênero, idade, classe social e
ideologia do País - impregnam sentimentos e relacio-
namentos entre os homens e produzem práticas de ex-
clusão, modos de gerir políticas e serviços sociais, mo-
dos de governar.
A realidade vista nesses termos permite a formu-
lação da hipótese de que na proporção em que segmen-
tos sociais mais amplos e diferenciados são incorpora-
dos à vida política, cultural e social do País é que se
torna possível a revisão de um modo de compreensão
distinto a respeito do tema da segurança e sua relação
com a prática dos direitos humanos.
Com essa compreensão, a tarefa da educação
para a cidadania e os direitos humanos é de um traba-
lho pedagógico participativo e crítico, com o propó-
sito levar o outro a perceber o limite das leituras pre-
conceituosas a respeito dos direitos humanos. E, as-
sim, tornando possível a ampliação de outros eixos
de compreensão e de possibilidades de práticas que
fortaleçam a construção de uma cultura, viabilizando
a produção de práticas engajadas com a construção
da democracia.

As primeiras constatações do curso

Baseando-se na experiência do processo educativo

desenvolvido pelo programa do curso para policiais, en-
tende-se que a retomada da função social do agente de
segurança pública é fundamental para a superação da re-
lação de ambigüidade que a sociedade tem com a polícia.

77
 Tendo como objeto da proposta educativa a reflexão
sobre a função policial na construção da cidadania, o curso
de direitos humanos, objetivando o resgate da função soci-
al da Polícia, abre um campo de discussão sobre a pedago-
gia das relações sociais que afirme o sentido democrático
da relação polícia-sociedade.
Para melhor desenvolvimento da proposta pe-
dagógica, criou-se um sistema de informações, enten-
dido como uma tentativa de reunir e sistematizar da-
dos e informações que permitam ampliar a reflexão
sobre o conhecimento produzido, capaz de explicitar
o sentido da educação para os policiais.
Nessa perspectiva, os dados e as informações ob-
tidas dizem respeito à tentativa de responder à ques-
tão básica: qual é a contribuição que a proposta de educação em
direitos humanos possibilita para a qualificação dos serviços pres-
tados pelo policial à sociedade?
O primeiro trabalho de avaliação do projeto
quanto à importância atribuída pelos policiais ao
curso e quanto aos conteúdos de cada módulo, em
face de sua prática profissional, gera grande perple-
xidade, pois as informações trabalhadas sobre a rea-
ção dos policiais ao programa do curso, em sua tota-
lidade, evidenciam um conflito: 60% das respostas
sobre os conteúdos específicos de direitos humanos
eram avaliadas como de menor importância para a
prática policial mesmo quando o desempenho dos
respectivos professores era considerado muito bom.
Dessa realidade empiricamente comprovada, a
proposta de educação para a mudança social defronta-
se com o desafio de uma pesquisa qualitativa que re-
pense os valores e as crenças que sustentam a institui-
ção policial, tendo em vista estabelecer novas relações
na construção do sentido da democratização da Polí-
cia. É preciso reunir elementos que favoreçam a refle-
xão sobre o conjunto de crenças e valores aceitos na
direção de mudanças dos indivíduos e da sociedade em
que estão introduzidos.

78
 Esse projeto de estudo prioriza a metodologia da
pesquisa qualitativa, considerando que ela permite apre-
ender as significações construídas pelos policiais sobre
direitos humanos. A opção pela metodologia qualitativa
fundamenta-se na possibilidade de detectar as aproxima-
ções, diferenciações e dimensões das idéias, superando
concepções reduzidas e, de forma conseqüente, permi-
tirá trabalhar pedagogicamente uma produção conceitu-
al interdisciplinar e abrangente com a clientela constitu-
ída pelos policiais.
Entretanto, as tentativas de apreender o poder dos
processos de significação e suas implicações para o po-
sicionamento individual nas suas relações com o coleti-
vo e a estrutura social dependem das teorias explicativas
eleitas como responsáveis pelo funcionamento da socie-
dade. Essa perspectiva teórico-metodológica tem “como
substrato a inversão da posição do sujeito na questão do
conhecimento: de observador neutro e passivo, este passa
a ter um papel central enquanto formulador de teorias-
científicas ou do senso comum – na criação de uma rea-
lidade consensual” (Spink, 2000, p. 140).
Segundo Tereza Haguette, para inovar e buscar for-
mas de conhecer a sociedade, os indivíduos e os grupos
que interagem no dia-a dia, o desafio é: como abrir uma
brecha à subjetividade e ao significado, ausentes das pro-
postas de natureza estrutural dos clássicos, como tenta-
tiva de fazer a ponte entre a estrutura e a ação individu-
al. Não são as estruturas as responsáveis pela manuten-
ção da sociedade, nem são as ações sociais que as mo-
vem, mas “são as duas - as estruturas e as ações – que tor-
nam a sociedade possível e que fazem a modelagem de
seu caráter, ora na direção da permanência, ora na dire-
ção da mudança” (Haguette, 1997, p. 211).
Mas a perspectiva de valorização da ação social e os
sentidos dados a ela pelos atores sociais privilegiam a
metodologia de pesquisa qualitativa mais preocupada com

79
a questão da significação da ação social individual ou
coletiva na reconstrução do real.
Contudo, se as representações podem ser analisa-
das pelas estruturas e comportamentos sociais, “essa
questão traz ao debate uma ressalva teórico-metodoló-
gica fundamental: a representação não flui diretamente dos dis-
cursos dos atores sociais, mas é um processo de reconstituição por
parte do cientista social” (Jardim, 1996, p. 27, grifo nosso).

As condições de produção da pesquisa

São três as questões teórico-metodológicas indis-

pensáveis à compreensão do objeto de estudo do qual
a pesquisa sobre Representações Sociais (RS) se ocupa:

a) a primeira questão refere-se à consideração de que

as RS partem do estudo de grupos, uma vez que,
por sua inserção na totalidade social, eles têm uma
relação peculiar com o objeto da representação.
Diferentemente dos estudos tradicionais - tendo
como foco os indivíduos e cuja base conceitual
sobre a opinião, a atitude e a imagem não incluem
as relações entre os grupos sociais -, neste estudo a
busca de compreensão sobre a natureza da relação
Polícia- Sociedade remete à atribuição de signifi-
cados e à inserção social dos grupos na totalidade
social. Mais precisamente, como a totalidade soci-
al é constituída das relações entre os grupos, signi-
fica que no contexto das relações desenvolvidas
entre o grupo de policiais e os grupos sociais se
estruturam suas representações ao mesmo tempo
em que essas RS se tornam justificadoras e antecipadoras
dessas mesmas relações (D’ Unrug, 1974);
b) a segunda questão explicita que os estudos sobre
opiniões e atitudes visualizam apenas uma face do
processo cognitivo/comportamental, remetendo à
observação de que “direitos humanos são defesa de
bandido” ou “bandido só entende na pancada” como

80
 as expressões mais explícitas e aparentes do sistema.
Considerando que este estudo visa compreender a
dimensão subjacente à persistência e organização das
atitudes, buscou-se explicar esse fenômeno com base
nos elementos que estruturam o campo das repre-
sentações desse grupo social;
c) a terceira questão diz respeito ao fato de que o
conteúdo das RS é composto por informações,
imagens, atitudes, valores, crenças e opiniões, en-
fim, por uma série de elementos disponíveis no
ambiente social. Assim sendo, apesar da dificulda-
de de definir com precisão os elementos
constitutivos da estrutura cognitiva, ao se analisa-
rem aquelas manifestações próprias do grupo de
policiais, o conteúdo é menos importante do que
a organização desse conteúdo, porque o sentido
de uma representação lhe advém de sua articula-
ção com outros sentidos significantes. Desse modo,
como a representação não pode ser desarticulada
do seu campo representacional, a proposta é ana-
lisar as RS não em termos de elementos, mas que
os conteúdos trabalhados pela pesquisa sejam con-
siderados como dimensões, como organização de
conteúdos manifestos pelos policiais que se arti-
culam com o contexto social no qual vivem.

Considerando as questões acima, optamos por

adotar uma metodologia qualitativa no processo de
investigação e utilizar a técnica de Análise de Con-
teúdo para os dados coletados.

Análise de conteúdo

Partindo do entendimento de que por trás de um

discurso aparente - geralmente simbólico e polissêmico
- esconde-se um sentido que convém desvendar, a atitu-
de interpretativa é sustentada por processos técnicos de
validação. Entretanto, “como esforço de interpretação,

81
a análise de conteúdo oscila entre dois pólos: o rigor da
objetividade e a fecundidade da subjetividade de modo a viabilizar
a sua função: a inferência (Bardin, 1977, p. 9, grifo nosso).
Esse processo se realiza com base nos indicadores de
freqüência ou, cada vez mais, com a ajuda de indicado-
res combinados.
Estes dois pólos - desejo de rigor e necessidade
de descobrir, de ir além das aparências - expressam
linhas de forças que marcam o desenvolvimento his-
tórico da análise de conteúdo. Na atualidade, essas
duas orientações metodológicas aparecem de forma
complementar e expressam o desejo de reunir condi-
ções de “verificação prudente e a interpretação brilhante” (Bar-
din, 1977, p. 29, grifo nosso).
A análise de conteúdo é um método empírico
dependente do tipo de “fala” a que se dedica e do tipo
de interpretação que se pretende como objetivo.
Como não existe uma “receita”, mas apenas uma re-
gra de base, o analista orientado por uma problemáti-
ca teórica poderá no decorrer da investigação possi-
bilitar até mesmo que a análise de conteúdo seja “in-
ventada” de modo a favorecer novas interpretações.
Apesar de tornar-se corrente a afirmação de que
tudo que é dito é suscetível de ser submetido à análise
de conteúdo, algumas questões estão apresentadas em
termos das regras de funcionamento. As discussões
sobre como ela funciona remetem às questões sobre a ra-
zão e a finalidade pela qual recorremos a esse instru-
mento de análise.
No plano metodológico, essa discussão evidencia
questões de importância para a melhor compreensão da
definição da análise de conteúdo. A primeira delas refe-
re-se à superação da dicotomia entre a abordagem quan-
titativa e a qualitativa. Na análise quantitativa, o que
serve de informação é a freqüência com que surgem cer-
tas características de conteúdo apreendidas na mensa-
gem. Na análise qualitativa, é a presença ou ausência de

82
uma dada característica de conteúdo captada num frag-
mento e mensagem que se toma em consideração.
Diante dessa polarização, duas iniciativas desblo-
queiam a análise de conteúdo. Por um lado, as exigências
de objetividade tornaram-se menos rígidas com as inter-
rogações postas à regra dominante, a qual confundia
objetividade e cientificidade com a minúcia de análise de
freqüência. Por outro, a contribuição das estatísticas é
mais bem-aceita principalmente em razão das possibili-
dades criadas pelo computador para apuração de freqüên-
cia do conteúdo.
Contraditoriamente, esses procedimentos quanti-
tativos fazem exigências qualitativas à preparação dos tex-
tos a tratar, à definição mais precisa das unidades de co-
dificação e, sobretudo, de como tornar operacionais os
procedimentos de definição das unidades de contexto
quando o sentido da unidade de registro é ambíguo. Di-
ante desse fato, o analista é obrigado a apelar para a lin-
güística a fim de formular regras justificadoras.
Nesse debate, com a tomada de consciência de que
a análise de conteúdo já não é entendida como se tivesse
alcance exclusivamente de caráter descritivo, o que per-
siste é a necessidade de ser mais bem esclarecida a ques-
tão da função da inferência.
Embora as características sistemática e objetiva não
sejam exclusivas da análise de conteúdo, são muito im-
portantes. Isto é, sem negar o lugar desse aspecto técni-
co, o método teria de dar conta dos elementos de signi-
ficação constitutivos da mensagem segundo critérios de
classificação, mas diferentemente do aspecto de mani-
pulação objetiva ligada à exigência histórica de fornecer
à prática da psicossociologia um aval de objetividade ci-
entífica.
O diferencial desse debate apóia-se na suposição
de que o conjunto de técnicas de análise das comunica-
ções que utilizam procedimentos sistemáticos e objeti-
vos de descrição de conteúdo não é suficiente para defi-
nir a especificidade da análise de conteúdo. O interesse

83
da análise não reside na descrição dos conteúdos, mas
sim naquilo que eles nos poderão ensinar depois de se-
rem tratados relativamente às outras coisas, e esses sa-
beres serem deduzidos dos conteúdos que podem ser de
natureza diversa. Para tanto, o analista tira partido do
tratamento das mensagens para inferir, de maneira lógi-
ca, conhecimento sobre o emissor da mensagem ou so-
bre seu meio.
Essa discussão sobre a especificidade da análise de
conteúdo enfatiza a tese levantada por Laurence Bardin
de que:

[...] a descrição, vista como a enumeração resumida das

características do texto, é a primeira etapa necessária, e a
interpretação – vista como significação concedida a es-
sas características – é a última fase; a inferência é o procedi-
mento intermediário que vem permitir a passagem explícita e con-
trolada de uma etapa a outra do processo. (Bardin, 1977, p. 39,
grifo nosso).

Nesse sentido, a intenção da análise de conteúdo é

a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção segundo indicadores quantitativos ou não. Com
o procedimento de inferência, deseja-se pôr em evidên-
cia as avaliações (opiniões, julgamentos, tomadas de po-
sição, conscientes ou não) e as associações subjacentes a
partir da procedência dos enunciados da comunicação.
A esses fatos, alguns autores chamam de “condições de
produção”.
Nessa perspectiva, o objeto da análise de conteú-
do não é o estudo da língua ou da linguagem, mas as
condições de produção dos textos.
No processo dedutivo ou inferencial, mediante ín-
dices e indicadores, a leitura efetuada pelo analista do
conteúdo da comunicação não é unicamente uma leitura
“ao pé da letra”, mas antes uma tentativa de realçar um
sentido que se encontra em segundo plano. Trata-se de
atingir, por meio de significantes, os significados de na-

84
 tureza psicológica, sociológica, política, histórica subja-
centes ao discurso.
As iniciativas de análise nesta pesquisa sobre Di-
reitos humanos nas representações sociais dos po-
liciais, tendo em vista a explicitação e sistematização de
tais significados, foram realizadas com base em um con-
junto de técnicas parciais e complementares, com a fina-
lidade de efetuar deduções lógicas e justificadas referen-
tes à origem das mensagens – o policial e o contexto da
Instituição Polícia – tomadas em consideração como cam-
po de determinação da produção dos textos.
O analista cria um jogo de operações analíticas
adaptadas à natureza material que, no caso, é a palavra
escrita; mais precisamente, a prática da língua realizada
pelos emissores identificados como policiais militares.
Toma em consideração a palavra e suas significações na
2 Os dados e as
informações
busca de evidenciar os indicadores que permitam inferir
provenientes do projeto sobre outra realidade a ser explicitada para além da men-
de curso de turmas sagem, e procura enriquecer os resultados e aumentar
sistemáticas que o Gajop
vem realizando, desde sua validade, garantindo uma interpretação final funda-
maio de 1999 nas mentada na Psicologia, Política, História e Educação.
instalações do CFAP,
foram disponibilizados
no Banco de Dados - O desenvolvimento da pesquisa
Programa de
Gerenciamento Tendo como população-alvo do estudo a clientela
ACCESS - criado em
apoio ao projeto, onde do curso, esta pesquisa analisa as teorias do senso co-
estão organizados em mum sobre direitos humanos elaboradas coletivamente
dois blocos: a) sobre os pelo grupo social constituído de policiais. Como fonte
policiais do curso
(identificação e perfil de investigação, três objetos foram focalizados: expectati-
profissional); b) sobre o vas em relação ao curso, concepção espontânea sobre os direitos
curso (avaliação do
desempenho tema/
humanos e identidade profissional.
professor; avaliação/ A pesquisa tomou por base a amostra de 300 res-
reação do aluno ao postas às perguntas abertas do questionário aplicado
projeto do curso);
avaliação ao contato
entre os soldados, cabos e sargentos que participaram
com entidades de das primeiras turmas do curso.2 A escolha dessa meto-
direitos humanos dologia qualitativa evitando abordagens fechadas, limi-
(laboratório de práticas
sociais).
tadas a objetivos de pesquisa segundo modelos mentais

85
e ideológicos do pesquisador (que formula hipóteses, do-
mina as relações, prioriza os dados, estabelece suas inter-
pretações) para dar lugar ao tratamento das expressões mais
espontâneas dos entrevistados. Essa espontaneidade ocor-
re com mais freqüência na perspectiva aberta, quando o
entrevistado pode revelar as estilísticas próprias e genuínas
de expressão, enriquecendo, então, a leitura sobre a realida-
de do objeto pesquisado.
Desse modo, o processo de análise classificatória dos
conteúdos precedeu a análise quantitativa dos dados. Inici-
almente, foi realizada a leitura do conjunto das respostas
dadas ao questionário, permitindo, assim, a criação de algu-
mas unidades de análise. Com essas unidades definidas,
passou-se ao processo de categorização dos temas e subte-
mas, construídos com base na leitura do material obtido,
tentando, de um lado, aproximar as idéias dos entrevista-
dos e, de outro, sistematizá-lo, organizando os dados na
busca da articulação com os fundamentos teóricos. As ca-
tegorias de respostas foram codificadas para possibilitar a
análise de freqüência, fazer cruzamentos com o apoio do
programa de computação.3
A análise qualitativa das expressões espontâneas a
respeito do que se espera do curso, da compreensão dos
direitos humanos e da identidade do policial possibilitou
a elegibilidade de temas e subtemas que construíram as
categorias e subcategorias de análise abaixo explicitadas.
3 Statistic Program
As questões foram construídas mediante os temas reti-
Science Social (SPSS). No
rados da leitura das expressões espontâneas em resposta programa SPSS, cada
ao questionário aplicado no primeiro contato com os alu- coluna refere-se a uma
variável (perguntas do
nos-policiais por ocasião da abertura do curso. questionário - no caso,
A análise inicial centrou-se naqueles três grandes questão 1: Que espera do
eixos do questionário, apoiada na consideração de que curso?; questão 2:
Direitos humanos são...;
“as respostas a perguntas abertas em um questionário, questão 3: Ser policial é...;
nas entrevistas, nas reuniões de grupo, freqüentemente, correspondendo aos
são analisadas em base temática” (Richardson, 1942 apud casos individuais
apreendidos em cada
D’ Unrug, 1974). O tema como unidade de significa- questionário.
ção complexa “[...] tem sido amplamente utilizado como

86
unidade de registro no estudo das motivações, opiniões,
atitudes e crenças” (Richardson, 1942 apud D’ Unrug,
1974).
Na busca dos sentidos que o policial dá à sua men-
sagem, este estudo resgata o “dicionário” elaborado pe-
los pesquisadores na tentativa de reescrever o fragmen-
to do discurso para ir extraindo seus significados con-
forme exposição que se segue.

Temas, categorias e subcategorias: os sentidos

e a busca de significados no discurso do policial

A análise das questões apresentadas aos polici-

ais permitiu, inicialmente, a emergência das seguin-
tes respostas conforme o “dicionário” a seguir:

QUESTÃO A –
Expectativas em relação ao curso: Que espera do
curso?

• Mudança comportamental; efetivação de apren-

dizagem com fins de reconhecimento social;
efetivação de aprendizagem para usufruto social e
próprio; obtenção de conhecimento; mudança no
Código Penal; reconhecimento por parte das ins-
tituições; aproveitável; optativo; não espero resul-
tados.

QUESTÃO B –
Concepção espontânea sobre os direitos humanos:
Direitos humanos são...

• Internacionais; promoção de bem-estar social;

direitos regulamentados; aquisição de cidadania.

QUESTÃO C –
Identidade profissional: Ser policial é...

87
 • Dever social; cumprir a lei mediante o bom senso;
profissional responsável pelo cumprimento das leis;
profissional especializado; profissão comum; realiza-
ção pessoal; herói; falta de alternativa; árduo.

Com a definição dos temas e subtemas, elabo-

rados e colhidos com base no material de pesquisa,
passou-se à discussão entre alguns professores en-
volvidos com o tema, a fim de ampliar a compreen-
são, análise e classificação dos conteúdos obtidos
pelo questionário, permitindo, então, que algumas ca-
tegorias fossem desdobradas, outras aperfeiçoadas de
forma a atender a todas as diversidades apresentadas
nos discursos dos policiais.
Na Questão B - Concepção espontânea sobre os
direitos humanos -, foram observadas diferentes dimen-
sões por eles destacadas, que, por sua vez, incluíam dife-
rentes categorias e subcategorias de respostas. As qua-
tro categorias de dimensões conceituais detectadas são:
Dimensão Ético-Filosófica; Dimensão Jurídico-Política;
Dimensão Educacional-Cultural; e Dimensão Econômi-
co-Social.
Dimensão Ético-Filosófica - essa categoria
implicou as características de universalidade e in-
divisibilidade dos direitos humanos e seus valores
ético-morais e jurídicos; incluiu, ainda, as defini-
ções de direitos humanos que remetiam à liberda-
de, dignidade, justiça, solidariedade, paz, indivisi-
bilidade, universalidade e ao respeito. Essa catego-
ria se desdobra nas seguintes subcategorias:

a) Direitos humanos como expressão de valores éti-

cos e filosóficos.

• Liberdade
– Exercício do direito de escolha, de expressão e de
ir e vir.

88
 • Igualdade
– Direitos que o cidadão tem independentemente
de raça, posição hierárquica, nacionalidade, religião,
crença e de classes sociais.

– Igualdade de tratamento: família, justiça,

segurança e cidadania.
– Igualdade social.
– Direitos de todos.

• Respeito
– Saber respeitar o outro.
– Saber respeitar todos.
– Tratar com cordialidade.
– Respeitar a si.

• Solidariedade
– Amor ao outro.
– Ajuda ao outro.

• Dignidade
– Respeito ao outro.
– Integridade física e moral.
b) Direitos humanos como expressão de universalidade.

• Internacionais
– São direitos internacionais.

c) Direitos humanos como expressão dos direitos ine-

rentes à vida do homem.

• Direitos fundamentais inerentes à vida

– Direitos inerentes à vida e ao exercício de cidadania.
– Direito à vida.

Dimensão Jurídico-Política - aborda os direi-

tos humanos enquanto aspectos legais e normativos na
diversidade de nuanças: especialidade do direito; afir-

89
mação da institucionalidade dos direitos sociais; rela-
ções de poder e cultura política; e luta dos movimentos
sociais. Nessa categoria, estão inclusas as idéias que re-
metem ao legal, respeito à lei, ramo do Direito, à polí-
tica social, estrutura de poder e cultura política, orga-
nização (órgão), prática institucional, lutas e movimen-
tos sociais.
Com as respostas obtidas, emergiram as seguintes sub-
categorias:

a) Direitos humanos como expressão de direitos e de-

veres.

• Direitos e deveres do homem e do cidadão

– Direito de cidadania.
– Direito do cidadão.
– Direitos que o ser humano tem.

b) Direitos humanos como mecanismos jurídicos e

institucionais de proteção e como práticas de defesa.

• Conjunto de normas e leis

– Direitos que se tem perante a lei.
– Direitos de acordo com a Constituição.
– Normas que se devem respeitar.

• Órgãos de proteção e defesa

– Para defender a sociedade.
– Para defender o cidadão da marginalidade.

• Práticas de defesa
– Fazer valer o direito do cidadão.
– Zelar pelo bem-estar do cidadão.

c) Direitos humanos como processos de conquistas his-

tóricas, perdas e/ou negação de direitos.

90
 • Direitos humanos como conquistas e como direitos adquiridos
– Direitos conquistados pelo cidadão em termos de
cidadania.
– Conquista na sociedade.
– Direitos adquiridos pela pessoa.

• Direitos “invertidos”, ou seja, expressos como

– Os que nos tiram o que não se tem.
– O que ainda está oculto.
– O que não está reconhecido.
– O que é exigido, mas não é concedido.
– O direito dos que transgridem, dos infratores,
das pessoas erradas.

Dimensão Educacional-Cultural - categoria que

apresenta as noções de direitos humanos às vezes relaci-
onadas com os modos de vida, o processo de internali-
zação das normas sociais, a área do conhecimento. Os
direitos humanos são assim expressos mediante noções
de como educar para a cidadania, conjunto de saberes,
relações e práticas sociais, aspecto psicológico, aspecto
cultural e normalização.
A diversidade de idéias, aqui presentes, permitiu a
elaboração de algumas subcategorias de respostas:

a) Direitos humanos como espaço de conhecimentos e

saberes referentes aos direitos humanos e à cidadania.

• Um saber, uma forma de conhecimento sobre os direitos do

homem e da cidadania
– Saber o que é cidadania.
– ter conhecimento para uma prática.

• Uma ação educativa, um curso de educação para a cidadania

– Educar para a cidadania.
– Ensinar os direitos das pessoas.
b) Direitos humanos como modos de ser e agir em rela-
ção ao outro.

91
 • Formas de convivência baseadas em valores humanos
– Conviver melhor com os seres humanos.
– Reconhecer o direito da vida humana.

• Visão e reconhecimento do outro como pessoa e como sujeito

de direitos
– Reconhecer todos os direitos do cidadão.
– É tudo que faz do homem um cidadão
reconhecido pela sociedade.

Dimensão Econômico-Social - na abordagem dessa

categoria, os policiais articulam a noção de direitos huma-
nos com os direitos econômicos e sociais: necessidades
básicas, condições de vida, direitos econômicos e sociais.
Assim estão inclusas as subcategorias abaixo:

a) Direitos humanos como reconhecimento da necessi-

dade de sobrevivência social.
– Necessidades básicas de sobrevivência.
– Condições básicas de vida condizente e digna de
um ser humano.

b) Direitos humanos como garantia de bem-estar.

– O bem-estar de cada homem.
– Vida em harmonia na sociedade.

c) Direitos humanos como garantia dos direitos funda-

mentais e sociais para todos.
– Direito à propriedade, à liberdade e ao bem-estar.
– Direito a condições de vida, saúde, educação e
moradia.

d) Direitos humanos como condições de trabalho.

– Condições de trabalho, salário, plano de saúde e
moradia para o policial.
– Trabalho, moradia, segurança, educação e saúde.

92
 Descrição objetiva, sistemática e quantitativa
do conteúdo das manifestações

Com base nesse processo de análise categorial,

montou-se uma matriz com os dados da pesquisa. As
duas outras questões receberam o mesmo tratamento,
ou seja, foram categorizadas todas as respostas dadas à
Questão A - Expectativas em relação ao curso: Que
espera do curso? e à Questão C - Identidade
profissional: Ser policial é..., seguindo-se os
procedimentos utilizados para a elaboração das categorias
descritas referentes à Questão B - Concepção espontânea
sobre os direitos humanos: Direitos humanos são...
Nesse processo de classificação, mais duas
categorias foram apreendidas na análise dos três eixos
temáticos:
Outras respostas

– Não sei nem quero saber.

– Ter tudo aquilo que nós não temos.

Respostas em branco.

Em seguida, os dados foram trabalhados para a

obtenção da freqüência de resposta em cada categoria e
subcategoria, tendo em vista a construção de gráficos
que permitissem melhor visualização da descrição dos
dados. Esse conjunto de procedimentos é a condição para
se apreenderem os significados do discurso dos policiais
sobre direitos humanos.
Os resultados obtidos com este estudo sobre os
três grandes eixos da investigação serão apresentados a
seguir.

93
 Resultados da pesquisa
TABELA 1 - Expectativas em relação ao curso

94
 Os dados revelam que 50,8% dos policiais espe-
ram do curso obtenção e atualização de conhecimento. Desse
total, 23,7% têm expectativa de conhecimento dirigido aos
direitos humanos; e 19,4% apresentam expectativa do cur-
so referida à questão de conhecimento que relacione teoria
e prática.
A expectativa dos que afirmam o desejo de mudan-
ça de comportamento é de 10,7%. Desses, apenas 8,0% situ-
am a mudança de comportamento na relação com o cidadão num
contexto em que direitos humanos como concepção e
ação implicam uma mudança (no modo de pensar, sentir
e agir) do conjunto das relações sociais.
Apesar de 50,8% refletirem uma visão “generalis-
ta” da expectativa de conhecimento, a expressão de sig-
nificados começa a aparecer em termos de mudança de
comportamento (2,7 %) e reconhecimento pessoal (5,0%), va-
lendo destacar com relação a esse último dado que ape-
nas 1,0% tem expectativa de o curso proporcionar o re-
conhecimento da cidadania do policial pela sociedade.
Vale observar que, quando o policial aborda a te-
mática reconhecimento social, a subcategoria se apresenta
com o seguinte escalonamento: reconhecimento da cidada-
nia policial pela cor poração (2,7%), reconhecimento pessoal
(1,3%) e reconhecimento da cidadania do policial pela sociedade
(1,0%). Esse índice de reconhecimento pela organização
policial é maior do que a soma das outras formas de re-
conhecimento.
Articulando-se as informações acerca do reconhe-
cimento social (5,0%), da mudança de comportamento
(10,7%) e da relação teoria e prática (19,4%), pode haver
construção de significados entre os policiais?
A busca de compreensão da dimensão motivacional
do curso, tendo em vista apreender os elementos que fazem
as relações indivíduo e seu contexto significativas para o
desenvolvimento dos policiais, fundamenta-se na idéia de
que o sujeito se constitui a rede de relações sociais, e, como
afirma Jovchelovitch (2000, p. 72), “somente quando

95
o ser humano está preparado para integrar a si mesmo
em uma rede de perspectivas globais que vai além de si
mesmo para o conjunto da humanidade, é que ele se torna
um EU”. A tese da autora de que não há possibilidade
do Eu sem a internalização de Outr os trata da
“importância da comunidade que evidencia um Nós
necessário para a constituição de cada ser humano, que
atesta que vidas privadas não surgem a partir de dentro,
mas a partir de fora, isto é, em público” (Jovchelovitch,
2000, p. 72).
Da análise desses dados, observa-se que os aspec-
tos intencionais – objetivos, atitudes e desejos – em rela-
ção ao curso estão associados às experiências individuais
no contexto específico da corporação militar. As estraté-
gias educacionais de conquistas bem-sucedidas de interação
individual na vida social refletem a forma pela qual cor-
respondem às expectativas de outros. Desse modo, a im-
portância para o policial de um conhecimento teórico-prá-
tico (19,4%) apresenta-se de modo restrito, uma vez que
apenas 8,0% dos policiais esperam do curso o conheci-
mento em favor da mudança de comportamento social
para afirmação da cidadania. De modo mais específico, os
significados das possibilidades de construção da legitimi-
dade social da prática policial apresentam-se nas estraté-
gias de reconhecimento social centrado no seu reconheci-
mento pela corporação (5,0%), e apenas 1,0% no reco-
nhecimento da cidadania do policial pela sociedade.

Representações sobre os direitos humanos

Os resultados obtidos demonstram a existência de

quatro dimensões, como visto, ligadas aos direitos hu-
manos pelos sujeitos entrevistados: a dimensão ético-fi-
losófica, a dimensão jurídico-política, a dimensão edu-
cacional-cultural e a dimensão econômico-social.
Como os direitos não se dissociam da consciência
dos direitos, as representações sociais ocupam um

96
lugar de princípios organizadores das relações simbólicas
de indivíduos e grupos. Parte-se do entendimento de que
as representações sociais são produzidas em sistemas de
comunicação que fazem necessários marcos de referência
pelos quais um grupo compartilha o modo de ver sobre
um dado assunto social. Considerando que princípios
orientadores para avaliar as relações humanas são parte
da cultura, “os DH fazem parte de tais princípios. Eles
devem, pelo menos, ter a intenção de organizar a nossa
interação social” (Doise, 1997, p. 2).
Este estudo dos direitos humanos como
representações sociais dos policiais oferece o mapa de
como estão organizadas as referências comuns e as
diferenças individuais de suas percepções sobre DH. As
informações foram organizadas de modo a se apreender
como os policiais organizam as relações simbólicas nos
vários domínios, isto é, enquanto dimensões constitutivas
do conceito dos direitos humanos. A elas estão associados
os valores e as crenças que os policiais desenvolvem na
estruturação do seu ambiente social.

97
 TABELA 2 - Dimensão ético-filosófica

98
 As respostas dadas, enquanto dimensão ético-
filosófica (35,1%), desdobram-se em termos de valores
éticos e filosóficos (33,1%), como expr essão de
universalidade (0,7%) e como expr essão de dir eitos
inerentes à vida humana (1,3%).
Como valores éticos e filosóficos, as respostas
dadas estão referidas às noções de respeito (16,4%),
igualdade (12,4%), solidariedade (1,3%), liberdade (1,7%)
e dignidade (1,3%).
Considerando que a compreensão de DH do
policial incorpora com destacado peso (33,1%) a
dimensão ético-filosófica, de que modo esses
valores que referenciam a ação profissional se
traduzem como diferencial qualitativo da sua
prática, da sua relação com a instituição e com a
sociedade?
O significado das noções de respeito (16,4%) e
igualdade (12,4%), como valores referenciais dos DH
para o seu reconhecimento enquanto pessoa e como
referencial à prática policial, revela que a noção de
respeito expressa uma expectativa do direito do
indivíduo em relação ao outro; ao passo que a
abordagem da noção de igualdade está referida a um
valor intrínseco do indivíduo ao mesmo tempo em
que o policial percebe uma perspectiva coletiva
(“para todos”). Ainda ao focalizar a “utopia” da
igualdade, essa noção incorpora a visão das
diferenças de cada um (etnia, classe, religião, etc.).
Entretanto, vale observar que a compreensão
de DH como direitos inerentes à vida é expressa
apenas por 1,3% dos policiais.
Como pode ser identificado o papel
profissional do policial na condição de protetor
dos DH se apenas 1,3% das respostas reconhece a
noção de DH como direito fundamental à vida?

99
 TABELA 3 - Dimensão jurídico-política

100
 A dimensão jurídico-política reúne 36,7% das
respostas e aparece desdobrada, envolvendo os seguintes
aspectos: como mecanismos jurídicos institucionais de proteção
e como práticas (15,7%), como expressão de direitos e deveres
(11,7%), como processo de conquistas históricas, perdas ou
negação de direitos (9,3%).
Desse conjunto de respostas, destacam-se os dados
relativos aos mecanismos jurídicos institucionais de
proteção (15,7%), que aparecem explicitados como
conjunto de normas e leis (11,0%), órgãos de proteção e defesa
(3,0%) e práticas de defesa (1,7%).
Outras respostas dessa dimensão referem-se ao
conjunto de dados que expressa a visão de conquistas
históricas (9,3%), as quais aparecem desdobradas como
conquistas como direitos adquiridos (5,0%) e como direitos
“invertidos” (4,3%).
Dentro desse conjunto de respostas referente à
dimensão jurídico-política (36,7%), apesar de o foco de
respostas apresentar-se ligado aos mecanismos legais de
proteção (15,7%), esses aspectos jurídicos sobrepõem os
aspectos políticos na representação da concepção de DH
no policial. Esses sentidos dos DH expressos pelos
policiais significam a reprodução de uma forma de
concepção dominante na sociedade.
Merece destaque o dado (11,7%) referente ao
entendimento de DH como expressão de direitos e
deveres pela manifestação da sua clareza quanto a limites
e possibilidades da ação do indivíduo.
Apesar de no plano legal haver restrição da
corporação militar à participação política do policial,
observa-se que, por um lado, 5,0% dos policiais associam
a dimensão política dos DH à conquista histórica e
coletiva; por outro lado, se apenas 5,0% das respostas
fazem essa associação, de que forma esse dado vai-se
manifestar no cotidiano da prática policial em
permanente conflito com o movimento instituinte da
sociedade (movimentos sociais e os da própria instituição

101
policial) para garantia de direitos e afirmação de novos
direitos?
Vale observar também que, apesar da existência do
aparato institucional-legal que orienta a prática do
policial, as respostas (4,3%) revelam que, na prática, há
outra face dos direitos, ou seja, a dos “direitos invertidos”,
explicitados pela negação, pelo não-reconhecimento e por
aquilo que é tirado do policial em contraponto ao
reconhecimento dos direitos dos “infratores, pessoas
erradas, vadios, bandidos”.
Essa ambigüidade é expressa pelo sentido
dominante da legalidade que respalda a prática
institucional. Nesse confronto com a existência de
“direitos invertidos”, o policial afirma seu desejo de
reconhecimento social centrado na corporação.
De que forma, então, essa ambigüidade possibilita
e/ou limita a construção da representação do policial
como protetor dos direitos humanos?

102
 TABELA 4 - Dimensão educacional-cultural
(%)

103
 A dimensão educacional-cultural responde apenas
por 6,6% dos dados, e as respostas apresentam-se
desdobradas em espaço de conhecimento e saberes referentes aos
DH e à cidadania (3,3%) e como modo de ser e de agir em
relação ao outro (3,3%).
Os dados referentes à dimensão educacional-
cultural destacam duas vertentes: uma relacionada com
os DH como espaço de produção e socialização de saber
sobre os direitos do homem e da cidadania (3,3%) e outra
relacionada com a convivência ética, isto é, referente às
formas de convivência e ao reconhecimento social do
outro (3,3%).
Em que sentido esse percentual restrito expressa,
de fato, a dimensão cultural que dá sustentação à noção
dos DH? Se for verdadeira, como pensar na polícia cidadã
e protetora dos direitos humanos com uma visão de
convivência ética tão restrita? Esse dado de 6,6% revela
o não-reconhecimento da dimensão cultural dos DH?
Que implicações tem na forma como é sentida e vivida a
existência individual do policial?

104
 TABELA 5 - Dimensão econômico-social

105
 A dimensão econômico-social agrega 3,0% das
respostas; e a noção de DH se explicita como
reconhecimento da necessidade de sobrevivência
social (1,0%), garantia de bem-estar (0,3%), garantia
de todos os direitos fundamentais e sociais (1,0%) e
como condição de trabalho e vivência (0,7%).
Essa dimensão teve o menor percentual (3,0%)
de conhecimento dentre as noções das dimensões
constituintes dos DH. Esse restrito índice revela como
o policial reproduz a visão de afastamento entre os
direitos econômicos e sociais e direitos civis e
políticos.
Em que sentido esse afastamento possibilita e/
ou limita uma compreensão global dos direitos
humanos e da construção de uma prática policial
cidadã?
Vale salientar que a quase ausência da noção
dessa dimensão dos DH revela-se quando relacionada
com a noção de igualdade utópica expressa na
qualidade de valor ético-filosófico (11,4%). A visão
ético-filosófica – igualdade – não se expressa como
igualdade de direitos à sobrevivência e à qualidade de
vida.
Em que sentido essa relação desproporcional
interfere na compreensão dos direitos humanos, na
reflexão sobre o exercício de conquista da cidadania e
na construção da democracia?
O índice representativo de 16,4% de respostas em
branco levanta dúvidas sobre os significados de DH para
esse conjunto de policiais, podendo significar
desconhecimento, insegurança, resistência, medo de
errar, recusa.

106
 TABELA 6 - Identidade profissional
(%)

107
 Os dados apresentados revelam que o policial se
identifica de modo significativo com sua profissão, uma
vez que o percentual maior (77,7%) de respostas à ques-
tão ser policial está concentrado na categoria prática pro-
fissional além das respostas relativas a ser pessoa (8,0%) e
ser cidadão (6,7%).
Ao abordar a sua prática, o policial expressa um
universo de significações manifestas nas respostas: fun-
ções socioinstitucionais (49,2%), implicações da prática profis-
sional (20,8%) e, por último, identidade profissional (7,7%).
Dentro da manifestação dos aspectos relativos à
funcionalidade institucional (49,2%) da profissão, o po-
licial explicita essa significação ao abordar o “para que”
de sua ação profissional, situada em três direções: na di-
reção da sociedade e da cidadania (22,4%), na direção da
defesa da legalidade (6,4%) e da proteção e defesa da ordem pú-
blica (20,4%).
Enquanto identidade profissional (7,7%), o policial ex-
plicita-se como um profissional da segurança pública
(3,0%); um servidor público (1,7%); um trabalhador
(0,7%); um empregado (1,7%); uma autoridade que res-
peita o cidadão (0,3%); e uma atividade (0,3%).
As implicações da prática profissional (20,8%) são
outro tema relevante dessa prática. Nela, o policial ex-
pressa dois movimentos: um em relação à imagem social
do policial e da instituição policial (5,4%); e outro relaci-
onado com os impactos da profissão sobre a saúde e a
subjetividade do policial (15,4%).
O policial é pessoa; revelado por 8,0% das respos-
tas explicitadas mediante a lista de atributos pessoais ex-
pressos como conjunto de virtudes. O policial é visto
como condição de ser cidadão; manifestado apenas por
6,7% das respostas embora essa proposição seja refor-
çada tanto pela noção de identidade com outros cida-
dãos quanto pelo exercício da cidadania.
Em que sentido a identificação do policial com a
profissão (7,7%) traz implicações à construção de uma
polícia cidadã e protetora dos direitos humanos?

108
 Se a identidade do policial como pessoa (8,0%) e
como cidadão (6,7%) é tão inexpressiva, que esperar da
qualidade dessa prática quando seu autor se percebe fo-
cado apenas como sujeito profissional?
Do total de 49,24% das respostas sobre a funcio-
nalidade institucional da prática profissional, 22,4% es-
tão referidos ao sentido de defesa socioinstitucional di-
recionada à sociedade e à cidadania.
Qual é o significado dessa prática de defesa se o
policial só se percebe como cidadão num índice de 6,7%?
Até onde se pode entender que os 22,4% direcio-
nados à função de proteção e defesa da cidadania ex-
pressam uma mudança de direção na atuação profissio-
nal do policial?
Em que medida essa autoperspectiva profissiona-
lizante incorpora-se às noções de direitos humanos e de
cidadania quando, ao falar de sua identidade profissional,
apenas 1,7% dos policiais se identifica como servidor
público e 0,3%, como autoridade que respeita os direi-
tos humanos?
Até que ponto as implicações da prática (20,8%),
percebidas negativamente pelo policial em termos de
saúde e subjetividade (15,4%) e pelo não-reconhecimento
da imagem social e institucional (5,4%), apresentam-se
como fator de ambigüidade, e não de identificação com
seu papel social de protetor dos DH?
A ambigüidade torna-se mais expressiva quando o
policial se autodefine como pessoa mediante atributos pes-
soais (virtudes) positivos (8,0%); no entanto, ao falar de
identidade profissional, apresenta apenas um índice de
0,3% como autoridade que respeita os direitos humanos.

109
A pesquisa sobre representações sociais dos policiais:
abertura ao debate sobre direitos humanos

O primeiro olhar sobre os resultados deste estudo

evidencia a importância descritiva dos dados do discur-
so do policial a respeito dos direitos humanos. Com isso,
o estudo cumpre sua tarefa técnico-analítica de inferir
significados que podem ser enriquecidos num quadro in-
terpretativo sobre a determinação desses fatores à luz da
Sociologia, da Ciência Política, da Antropologia e da Psi-
cologia Social.
Além dessa contribuição técnica, a tarefa da
pesquisa se amplia uma vez que oferece o Mapa resultante
da sistematização do conteúdo das mensagens e a
expressão do conteúdo do discurso demonstrado na
riqueza do detalhamento das variáveis presentes nesse
“vocabulário”. Nesse mapa intelectual, ao qual o grupo
de policiais recorre para orientar-se no mundo e
pararesolver suas questões, estão presentes os referentes
de sua identidade: mitos, crenças, idéias próprias de seu
grupo, marcas de uma subjetividade instituída por uma
cultura.
A partir dos bens simbólicos que servem de su-
porte para as relações sociais, a proposta educativa para
a cidadania demanda novas leituras sobre a relação ensi-
no-aprendizagem. “É impossível pensar que possam exis-
tir relações sociais, nem tampouco instituições políticas
destituídas de sua relação simbólica sem que os homens
se vejam nessas relações, sem a imagem que têm de si e
dos outros.” (Ferreira; Eizirik, 1994).
Como as relações sociais não se reduzem a seus
componentes físicos e materiais, uma vez que as cren-
ças, os mitos, os tabus são produções sociais que se con-
cretizam em práticas sociais coletivas, fica a indagação:
de que modo essas abordagens compreensivas sobre a
dimensão simbólica da realidade têm oferecido alterna-
tivas para o entendimento dos processos que regulam a
vida em sociedade? De que modo os educadores de di-
reitos humanos são capazes de estabelecer novos para-

110
digmas na relação de ensino-aprendizagem com outro
olhar sobre o sentido que a educação para a cidadania
vem assumindo em nossa sociedade?
Segundo Ferreira e Eizirik (1994), o imaginário
social mascara os problemas reais, as pressões e os con-
flitos cotidianamente vividos pelos indivíduos. Desse
modo, a aceitação ou a recusa das instituições, dos pro-
jetos de organização social, de adesão a certas utopias
depende do universo simbólico que se criam em todas
essas questões. As condutas coletivas, a exemplo da
emoção que aparece em uma festa cívica, e o empenho
em resolver problemas comuns expressam o sentido das
crenças do grupo; caso contrário, o que se pode ver
são apenas reflexos de condicionamentos ou atos de
obediência a ordens. “Quando o sentimento coletivo
de ser integrante de um grupo não existe mais, quando
cada um se vê como um estranho, a sociabilidade se
enfraquece, dando lugar à indiferença, a uma certa re-
sistência passiva, uma espécie de morte coletiva.” (Fer-
reira; Eizirik, 1994, p. 8).
Entretanto, a apreensão dos significados da carga
negativa contida nas manifestações espontâneas dos poli-
ciais redefine a importância desta pesquisa e sua contri-
buição para um trabalho de intervenção social. As con-
tradições e as ambigüidades presentes nesse discurso não
poderiam estar desfocadas das relações que esse grupo
de policiais estabelece com outros grupos sociais, vendo
como os problemas amplos da (in) segurança se podem
converter em oportunidades e conflitos potencializado-
res de reformas sociais.
Nessa perspectiva, teria lugar a leitura sobre a atu-
al conjuntura como sinais da democracia centrada na vida
social, que começa a questionar a legitimidade dos direi-
tos como mero instrumento legal e a expressar uma con-
cepção de direitos instituindo-se como prática social que,
na sua expressão pública, pode encenar novas regras de
sociabilidade. Nesse sentido, esses processos sociais de

111
luta por direitos humanos podem ser percebidos medi-
ante a tentativa de análise da característica básica de uma
nova conjuntura e seu efeito sobre a estrutura política, e
seu impacto sobre a democracia e o desenvolvimento.
Conforme é observado por Pedro Bocayuva (2002,
p. 11):

La federalización de las iniciativas y el intercambio entre

las acciones des redes y movimientos, las acciones de
exequibilidad y justicialidad de los derechos económicos,
sociales y culturales, se vienen materializando como factor
cultural, subjetivo e organizador de la nueva cultura de los
movimientos sociales en el continente americano.

Segundo o autor, a diversidade de realidades e pro-

blemas enfrentados pelas diferentes camadas das classes
populares acaba exigindo uma cultura de integração de
demandas e unificação, que partem de ações que só ga-
nham força na sua vinculação com dimensões universais
de direitos e de políticas públicas.
As novas transições democráticas e esses novos
processos constituintes de autonomias de sujeitos soci-
ais coletivos precisam ser apoiados como princípios nor-
mativos de direitos humanos internacionais, condição
para a consolidação do avanço democrático e a constru-
ção dos direitos humanos como medida do desenvolvi-
mento.

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Edições 70; São Paulo: Martins Fontes, 1977. passim.
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representações sociais normativas. In: SIMPÓSIO
INTERNACIONAL SOBRE REPRESENTAÇÕES

112
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Trabalhos apresentados... Geneva: University of
Geneva, 1997. p. 2.
D’UNRUG, M. C. L’analyse de contenu et acte de
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In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH,
Sandra (Org.). Textos em representações sociais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 140.

113
 Psicologia social, representações sociais e
direitos humanos

Longa é a trajetória da humanidade no sentido de

estabelecer princípios de convivência social que assegu-
rem o respeito pela vida e pelos direitos do homem. Em
1689, o Parlamento Inglês aprovou uma Declaração de
Direitos que visava limitar as prerrogativas reais garan-
tindo a liberdade e os direitos fundamentais de seus ci-
dadãos.
Em 1789, a França vota na sua Assembléia Nacio-
nal Constituinte uma Declaração dos Direitos do Ho-
mem e do Cidadão, baseada nas doutrinas filosóficas do
século VIII, estabelecendo como direitos naturais e im-
prescritíveis do homem a liberdade, a propriedade e a
igualdade diante da lei. Ao mesmo tempo, declarava os
direitos das nações relativos à soberania nacional, à se-
paração dos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário.
A Declaração de 1789 avança em relação às declarações
inglesa e americana ao defender a racionalidade e a uni-
versalidade.
As duas grandes guerras mundiais que marcaram
o século XX parecem ter trazido, paradoxalmente, uma
grande preocupação com uma sociedade mais justa. A
preocupação com a justiça de modo geral e com a jus-
tiça social de modo particular, como assinala De La-
tour (2001, p. 5), é uma preocupação política uma vez
que “a justiça é um valor que engaja a natureza social
do homem e o fato de que ele compartilha sua vida
Maria de Fátima de com outros indivíduos, igualmente dotados de julga-
Souza Santos mento moral”.

117
 As relações sociais são, necessariamente, relações
de interdependência entre os homens, podendo assumir
formas diversas em função da cultura ou da diversidade
de posicionamentos grupais. A institucionalização de
certos princípios e esquemas que visam regulamentar
essas relações de interdependência, partindo de uma to-
mada de posição quanto ao que se considera uma socie-
dade mais justa, foi-se fazendo necessária por motivos
históricos, econômicos, políticos e religiosos (Doise,
2001). À medida que se institucionalizam esses “contra-
tos de interdependência”, institucionalizam-se os direi-
tos de cada uma das partes relacionadas, isto é, os direi-
tos de cada homem envolvido na relação.
Camino (1998) e Guareschi (2001) chamam a aten-
ção para a existência de duas concepções básicas subja-
centes à natureza desses direitos. Por um lado, a concep-
ção naturalista que defende os direitos “como inerentes
à natureza humana, portanto, seriam características ina-
tas, essenciais desta. Os direitos existiriam por si mes-
mos e seriam independentes das experiências individu-
ais e culturais” (Camino, 1998, p. 40). Contrapondo-se à
idéia de uma ordem natural e considerando o relativis-
mo cultural, a concepção de um direito positivo (teoria
culturalista) defenderia a construção histórica dos direi-
tos. “O critério ético passa a ser o que foi escrito e pro-
mulgado, após diversas instâncias de discussão. É o que
se passou a chamar de contratualismo. Uma vez discuti-
da e estabelecida uma negociação social, ela passa a ser
válida.” (Guareschi, 2001, p.12).
Camino (1998) salienta que, se do ponto de vista
da consciência do sujeito os direitos se apresentam como
“naturais”, se pode observar, do ponto de vista históri-
co, a construção paulatina de direitos hoje considerados
próprios à natureza humana.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de
1948, portanto logo após a 2ª. Guerra Mundial, traz em
seu bojo alguns princípios que não se limitam apenas à

118
garantia de direitos aos cidadãos, mas implica, também,
uma responsabilização do Estado, um dever dos gover-
nantes diante desses mesmos cidadãos. Como afirma
Doise (2001, p. 15):

Estamos longe de uma simples afirmação da existência de

direitos que respeitariam de algum modo o estado natural,
pré-estatal de um indivíduo. Se os princípios organizadores
das primeiras declarações visavam, sobretudo, a afirmar
os direitos do indivíduo com relação aos governantes, as
declarações e pactos mais recentes introduziram efetiva-
mente direitos a uma solidariedade acordada pelo Estado
às vítimas de toda sorte de injustiça, mas também às vezes
a indivíduos simplesmente desfavorecidos pela sorte,
notadamente porque eles sofreram doenças ou outras pri-
vações. A Declaração Universal de 1948 proclama assim
um direito aos cuidados (art. 25) ou um direito a um nível
de vida suficiente (art. 22 e 25).

Desse modo, a Declaração Universal dos Direitos

Humanos, continua Doise, não se limita apenas a defen-
der as liberdades individuais. Ela traz no seu cerne a con-
cepção, embora embrionária, de um Estado social de
bem-estar que deveria promover, minimamente, a igual-
dade social e a redistribuição de recursos para garantir a
satisfação das necessidades básicas de todos os seus ci-
dadãos. Os princípios ali defendidos deram aos movi-
mentos sociais respaldo suficiente para lutar contra as
discriminações em qualquer nível, contra a opressão às
minorias, contra a violência de modo geral. Para Doise
(2001), ao ser introduzida na vida política, a visão dos
direitos humanos passou a justificar e servir como “prin-
cípio organizador” comum aos movimentos sociais que
lutavam em defesa do homem.
Os princípios contidos na Declaração Universal dos
Direitos Humanos defendem, como o próprio nome ex-
plicita, uma universalidade de direitos que traduzem uma
suposta universalidade de princípios morais e políticos a

119
ser seguidos pelos países. Tais princípios são, segundo
Doise (2001, p.10), “idéias-forças”, representações soci-
ais normativas institucionalizadas que, “ao menos no
nível da intenção, deveriam permitir aos humanos avali-
ar e organizar suas relações e interações”.
Nesse sentido, a universalidade contida na De-
claração Universal dos Direitos do Homem pretende
que as interações sociais, as relações entre os homens,
independentemente de sua origem, sejam reguladas
pelo respeito à integridade física, à liberdade e à dig-
nidade, possibilitando a todos o acesso aos recursos
mínimos de uma vida digna (Doise, 2001).
Não caberia nos limites deste artigo uma dis-
cussão mais aprofundada sobre os princípios subja-
centes à Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos. 1 Porém, é importante para nós buscarmos en-
tender como esses princípios são transformados em
uma forma social de pensar o homem e seus direitos
em diferentes contextos sociais.
Podemos perguntar, por exemplo, como cada
país reinterpreta esses princípios à luz de seu contex-
to político, econômico e cultural em um dado mo-
mento histórico. Podemos ir mais além e perguntar
como em um dado país, considerando a diversidade
de acesso às informações dos sujeitos e de interesses
que compõem uma sociedade, os princípios presen-
tes na Declaração Universal dos Direitos Humanos
são compreendidos e reinterpretados pelos diferen-
tes grupos sociais.
Como um sujeito pode, ao mesmo tempo,
defender fortemente os direitos humanos e admitir
que um preso apanhe para confessar um crime? É
nessa perspectiva que a psicologia social pode
contribuir para o estudo e a possibilidade de efetivação
1 Para maior
dos direitos humanos. Dentre os diversos aportes aprofundamento das
teóricos da psicologia social, consideramos que a idéias de justiça,
teoria das representações sociais oferece subsídios igualdade e respeito à
diferença, cf. De Latour
importantes para tal compreensão. (2001).

120
 As proposições contidas na teoria das representa-
ções sociais podem contribuir para a compreensão dos
aspectos simbólicos que organizam e justificam as dife-
rentes práticas sociais. Como afirma Moscovici (1986, p.
68):

Colocamos em relevo o que me parece ser a tarefa da psi-

cologia social no domínio cognitivo: estudar o que acon-
tece, quando se produzem transformações de um modo
de conhecer as coisas para uma outra forma de conheci-
mento – por exemplo, da ciência ao senso comum – e
qual o efeito que têm essas transformações sobre a comu-
nicação e a ação.

Em síntese, a teoria das representações sociais tem

como objetivo apreender a construção do conhecimen-
to do senso comum a partir de conhecimentos produzi-
dos em outros âmbitos da sociedade e a relação que tem
esse conhecimento com as práticas sociais e as comuni-
cações cotidianas.
Nesse sentido, é importante ressaltar que, por ve-
zes, alguns trabalhos de intervenção que buscam mudar
formas de pensar determinados objetos, na tentativa de
possibilitar novas práticas sociais por grupos específi-
cos, não levam em conta a produção do conhecimento
do senso comum e se restringem a comunicar o conhe-
cimento científico, considerado correto, esperando que
isso seja suficiente para mudar as práticas das pessoas.

Muita gente comete o erro partindo de uma idéia genero-

sa e da crença de que injetando uma boa quantidade de
informação livre e correta, podemos dissipar os efeitos
das ‘teorias implícitas’, dos preconceitos e dos estereóti-
pos que reinam num grupo. É a filosofia das luzes nos
laboratórios! A verdade da coisa é que só a informação
ligada pode ter um efeito constrangedor sobre a maioria
dos sábios amadores que somos. (Moscovici, 1986, p. 69).

121
A teoria das representações sociais

A teoria das representações sociais surge no fim

da década de 50 com a tese de doutorado de Serge Mos-
covici, publicada sob o título La psychanalyse, son
image et son public.2 Naquele momento, o interesse
de Moscovici centrava-se na tentativa de compreender
como o público leigo se apropriava de um conhecimen-
to que havia sido produzido no âmbito da ciência, tor-
nando-o parte da sua forma de pensar e interpretar a
realidade cotidiana. O autor observava que conceitos
produzidos pela psicanálise passavam a fazer parte do
vocabulário do grande público, guiando sua conduta e
comunicação, possibilitando a interpretação e o julga-
mento de determinados aspectos da realidade, bem como
orientando suas práticas sociais.
Para Moscovici:

A melhor estratégia consiste em estudar como e por que

uma teoria científica, tal como a psicanálise, torna-se uma
psicologia do senso comum, criando novas maneiras de clas-
sificar os indivíduos, de explicar seus comportamentos e de
falar deles e com eles. É exatamente o processo que eu sigo.
Eu empreendi o estudo de um choque cultural, não um
choque causado pela realidade. O leigo não é um sábio in-
gênuo, mas um sábio amador, tipo humano e intelectual
que teve efetivamente um lugar na ciência. (Moscovici, 1976).

O sábio amador é estimulado pelo conhecimento anteri-

ormente elaborado e persegue seus esforços adaptando-
os aos seus interesses pessoais. Graças a este conhecimento,
ele cria informações que o ajudam a compreender o mun-
do no qual ele está vivo. (Moscovici, 1986, p. 65).
2 No Brasil, parte da
Importa nessa perspectiva compreender como os publicação francesa foi
grupos sociais constroem formas de pensar e interpre- traduzida e publicada
pela Editora Zahar com
tar a realidade, traduzindo nessas teorias leigas as posi- o título A
ções que ocupam, o momento histórico em que vivem e representação social da
o acesso que têm à informação. psicanálise em 1978.

122
 Falar em representações sociais é remeter-se ao
conhecimento produzido no senso comum. Porém, não
a todo e qualquer conhecimento, mas a uma forma de
conhecimento compartilhado, articulado, que se consti-
tui uma teoria leiga a respeito de determinados objetos
sociais.
O processo de construção desse “conhecimento
amador” segue caminhos diversos da construção do co-
nhecimento científico. O conhecimento do senso co-
mum é elaborado a partir dos processos de objetivação e
ancoragem, segue uma lógica natural e tem como fun-
ção orientar condutas, possibilitar a comunicação, com-
preender e explicar a realidade social, justificar, a posteri-
ori, as tomadas de posição e a conduta do sujeito; e uma
função identitária que permite definir identidades e sal-
vaguardar as especificidades dos grupos.
O processo de objetivação permite tornar concre-
to o que antes era abstrato. Os grupos, ao se apropria-
rem de um novo objeto social, retiram informações de
um conjunto dado, descontextualizam essas informações
fazendo novas ligações possíveis com conhecimentos an-
teriores.
Como afirmam Bonardi e Roussiau (1999), há nesse
processo uma perda de informações; entretanto, há tam-
bém ganhos no que se refere à compreensão das infor-
mações apropriadas. Só aquelas informações que “fazem
sentido” são retidas pelos grupos. Tal processo provoca
uma transformação do novo objeto. Concomitantemen-
te, o conjunto de informações anteriores dará sentido ao
novo objeto, enraizando-o no conjunto de representa-
ções do grupo. É mediante esse processo de ancoragem
que podemos compreender o enraizamento histórico,
político e cultural das representações.
Para Abric (1994, p. 13):

Isto permite definir a representação social como uma vi-

são funcional do mundo, que permite ao indivíduo ou gru-
po dar um sentido a suas condutas e compreender a reali-

123
 dade através de seu próprio sistema de referência, logo,
adaptar-se e definir seu lugar nessa realidade.

A representação social “é ao mesmo tempo o pro-

duto e o processo de uma atividade mental pela qual um
indivíduo ou um grupo reconstitui o real ao qual ele é
confrontado e lhe atribui uma significação específica’”
(Abric, 1987, p. 64).
Sendo a representação social compreendida como
conteúdo e processo, seu estudo remete necessariamen-
te aos processos perceptivos e imaginários do sujeito, às
forças sociais e aos conteúdos culturais subjacentes às
relações numa sociedade determinada, bem como à sua
função mediadora entre indivíduo e sociedade.
Qualquer análise das representações sociais deve,
por conseguinte, abordar estes dois componentes: o cog-
nitivo e o social.
Do ponto de vista de seu componente cognitivo,
há de se levar em conta que, sendo a representação sem-
pre de alguém, significa que é uma forma de conheci-
mento submetido às regras dos processos cognitivos do
sujeito. Entretanto, tais processos são considerados di-
retamente determinados pelas condições sociais nas quais
são elaboradas e transmitidas as representações.
Logo, do contexto social, emergem regras diferen-
tes da lógica formal, da “lógica cognitiva”. O conheci-
mento do senso comum é regido por uma “lógica natu-
ral”, que lhe é própria, e estaria na intersecção da lógica
cognitiva e da lógica social, segundo Abric (1994), o que
possibilita a integração de contradições, do racional e do
irracional, dando, na maioria das vezes, a impressão de
um conhecimento incoerente ou ilógico.
É nessa intersecção do individual e do social que
Doise desenvolve seus trabalhos de pesquisa em repre-
sentações sociais. Como afirma Almeida (2001, p. 5):

124
 Uma das características dos trabalhos do grupo de Ge-
nebra é a busca de articulação de explicações de ordem
individual com explicações de ordem societal, evidenci-
ando que os processos que os indivíduos dispõem para
funcionar em sociedade são orientados por dinâmicas
sociais (interacionais, posicionais ou de valores e de cren-
ças gerais).

Buscando essa articulação entre as explicações no

âmbito individual e as explicações de ordem societal, Doi-
se, Clémence e Lorenzi-Cioldi (1992) propõem que a exis-
tência mesmo de uma representação social se deve à ne-
cessidade de campos comuns de referências que possi-
bilitem a comunicação entre os indivíduos e entre os gru-
pos. No entanto, o fato de se compartilhar de referênci-
as comuns não implica, necessariamente, a mesma to-
mada de posição. Os indivíduos podem divergir segun-
do a maior ou menor adesão às diferentes opiniões, es-
tereótipos e atitudes. Essa adesão será função das posi-
ções assumidas nos diferentes grupos sociais.
Ângela Maria Almeida (2001) destaca que, em de-
corrência dessa posição teórica, Doise, Clémence e Lo-
renzi-Cioldi (1992) propõem uma abordagem tridimen-
sional nas pesquisas que utilizam a teoria das represen-
tações sociais. E a cada fase do processo, corresponde-
ria uma hipótese específica. A autora assim descreve a
abordagem proposta pelo Grupo de Genebra:

A primeira hipótese é que há uma partilha de crenças

comuns, entre os diferentes membros de uma popula-
ção, acerca de um dado objeto social, visto que as repre-
sentações sociais se constroem em relações de comuni-
cação que supõem linguagem e referências comuns àque-
les que estão implicados nessas trocas simbólicas. Estu-
dar as representações sociais nesta fase significa identifi-
car os elementos desta base comum e a forma como eles
se organizam, ou seja, identificar o campo comum das repre-
sentações sociais.

125
 A segunda hipótese refere-se à natureza das diferenças,
das heterogeneidades nas tomadas de posições em rela-
ção a um dado objeto de representação. Trata-se de expli-
car como e por que os indivíduos diferenciam entre si nas
relações que eles mantêm com esses objetos de represen-
tação. Nesta fase, estudar as representações equivale a iden-
tificar os princípios organizadores das variações individuais.

A terceira hipótese considera que as representações soci-

ais, além de exprimirem um consenso entre indivíduos,
marcado por certas modulações ou oposições individuais,
são também caracterizadas por ancoragens das tomadas
de posição em outras realidades simbólicas coletivas. Elas
se explicitam nas hierarquias de valores, nas percepções
que os indivíduos constroem das relações entre grupos e
categorias e nas experiências sociais que eles partilham
com o outro, em função de sua pertença e posição. Nesta
fase, a ênfase do estudo das representações sociais recai
sobre a ancoragem das diferenças individuais. (Almeida, 2001,
p. 138-139, grifo nosso).

No caso específico do estudo sobre as representa-

ções sociais dos direitos do homem, Doise, Clémence e
Lorenzi-Cioldi (1992) defendem a idéia de que, inicial-
mente, deve-se verificar se existem referências comuns
aos sujeitos estudados, isto é, se uma população investi-
gada compartilha das mesmas crenças a respeito desses
direitos. Desse modo, ressalta Doise (2001, p. 66), “se as
representações sociais podem assim ser consideradas
como uma espécie de mapa mental comum do qual se
servem os membros de um grupo, isto pode decorrer do
fato de que eles se referem aos sistemas de significação
institucionalizados”.
Pode-se, então, verificar se as definições instituci-
onais sobre os direitos do homem são, de fato, referên-
cias comuns para países e culturas diversas. Em seguida,
busca-se verificar as diferentes posições dos sujeitos a
respeito dos direitos dos homens (segundo nível de aná-
lise). E, por fim, investigam-se as crenças e os valores
gerais, as percepções dos sujeitos a respeito da relação

126
entre eles, entre grupos e entre categorias e as posições
ocupadas pelos sujeitos que estariam na base das dife-
renças de posicionamento individual.

Representações sociais dos direitos humanos

Um dos trabalhos mais importantes sobre as re-

presentações sociais dos direitos do homem é o progra-
ma de pesquisa que vem sendo desenvolvido pelo Gru-
po de Genebra. Em 1990, Doise e seus colaboradores,
Alain Clémence, Annamaria De Rosa, Annick Perche-
ron, Horia Vasilescu e Rodica Stanoiu, desenvolveram
uma pesquisa em cinco países (Suíça, França, Costa Rica,
Itália e Romênia) com estudantes em final da escolarida-
de obrigatória de 13 a 20 anos de idade. Apresentavam-
se aos sujeitos vinte situações que atingiam os direitos e
as liberdades individuais e solicitava-se que indicassem
para cada situação, sobre uma escala de quatro pontos,
em que medida ela atingia os direitos do homem.
Os resultados obtidos apontam para uma concep-
ção comum dos direitos fundamentais (integridade físi-
ca, liberdade de expressão) e dos direitos à defesa jurídi-
ca. Nos países investigados, os sujeitos utilizaram como
referência os direitos contidos na Declaração Universal.
No que se refere, entretanto, às liberdades individuais e
à área do controle institucional, houve divergências nas
tomadas de posição. Segundo Doise (2001, p. 79):

Parece que de algum modo sobre o pano de fundo do

relativo consenso face à definição dos direitos do homem
vem se superpor uma oposição entre pontos de vista que
reclamam mais ou menos liberdades para os indivíduos
face às instituições e às convenções sociais, políticas, eco-
nômicas e morais.

Tais resultados levantam a questão dos limites dos

direitos do homem tal como eles são pensados pelos

127
sujeitos quando chamados a responder sobre a violação
desses direitos. As concepções gerais sobre a relação su-
jeito-sociedade, os aspectos culturais, ideológicos, os in-
teresses grupais entram em jogo no momento de definir
se uma dada situação se constitui ou não violação dos
direitos humanos. Doise (2001) salienta que uma das mais
poderosas justificativas dos sujeitos é a de que “as insti-
tuições devem poder funcionar”. Baseados nessa idéia,
os sujeitos aceitam com maior facilidade a restrição ou a
ampliação de alguns direitos do homem.
O autor chama, ainda, a atenção para o fato de que
há também uma defasagem freqüente entre a adesão aos
princípios gerais dos direitos humanos e a aplicação des-
ses princípios em situações concretas. Assim, alguém
pode ser capaz de defender o direito à integridade física
e, ao mesmo tempo, considerar “correto” e “natural” a
violência física contra um infrator, sobretudo se o pró-
prio sujeito foi a vítima da infração.
Nessa perspectiva, Doise (2001, p. 82) cita o tra-
balho desenvolvido por Moghaddam e Vuksanovic, no
qual era solicitado a estudantes canadenses que expres-
sassem seu grau de acordo ou desacordo com relação a
21 frases que remetiam à liberdade de expressão, à obri-
gação ou não do Estado em sustentar seus cidadãos se
eles se recusam a trabalhar, etc. Havia, entretanto, três
situações distintas: cada lista de frase era localizada em
um país específico: Canadá, União Soviética e um dos
países do Terceiro Mundo. Assim, as frases eram apre-
sentadas no seguinte formato: “A liberdade de expres-
são deveria ser garantida a todos os habitantes do país X
sem exceção.”
Os resultados demonstraram que os sujeitos con-
cordavam mais com uma política em defesa dos direitos
humanos quando os problemas se referiam aos países
estrangeiros. Acontecimentos mais próximos do contexto
em que vivem acabam por ativar outras representações
que vão influenciar seu posicionamento. Desse modo,

128
comportamentos que podem estar violentando os direi-
tos humanos são, então, considerados “naturais”.
Maria Cristina Mendonça (2002) demonstra em seu
estudo com mães de nível socioeconômico baixo, que
cometeram violência contra as filhas, esse processo de
naturalização da violência. As mães entrevistadas defi-
nem o ato violento como um ato disciplinador necessá-
rio ao desenvolvimento moral de suas filhas e mesmo
um “direito” materno, uma vez que, “naturalmente”, elas
vão submeter-se à violência física do futuro companhei-
ro. As justificativas dadas remetem às representações que
têm essas mulheres sobre a maternidade e sobre as rela-
ções de gênero.
Desse modo, a violência física contra as filhas é
parte de suas “obrigações maternas”, assim como é “na-
tural” a mulher sofrer violência física na relação com o
homem. Compreender esse modo social de pensar é uma
tarefa essencial para um trabalho de intervenção no sen-
tido de mudança.
A experiência relatada nesse livro, englobando in-
tervenção e pesquisa, é uma das formas encontradas para
provocar a mudança social rompendo com um modo de
pensar que dificulta a efetivação dos direitos humanos.
No caso da pesquisa apresentada, três objetos fo-
ram investigados e trabalhados durante o curso ofereci-
do aos policiais: as expectativas relacionadas com o cur-
so, os direitos humanos e a identidade profissional. Dos
três objetos, os direitos humanos caracterizam-se como
objeto de representação social; enquanto as respostas
obtidas com relação ao curso e à identidade profissional
fornecem subsídios para a compreensão das representa-
ções sociais dos direitos humanos e, sobretudo, do posi-
cionamento dos policiais a respeito desses direitos. Se-
guindo os eixos propostos na análise geral dos dados,
algumas questões podem ser discutidas abrindo, também,
espaço para novas investigações.

129
Expectativas relativas ao curso

No que concerne às expectativas relativas ao curso,

as informações obtidas levam, inicialmente, a dois tipos
de observação. A maioria das respostas situa-se nas
categorias obtenção e atualização de conhecimento
(50,8%) e conhecimento dirigido aos direitos humanos
(23,7%). Essas categorias parecem refletir um tipo de
resposta em que aparecem os elementos normativos do
grupo. Vale ressaltar que os policiais foram convocados
para um curso sobre direitos humanos, e qualquer curso
produz, supostamente, a obtenção e atualização do
conhecimento.
As respostas que indicam uma expectativa de rela-
cionar teoria e prática podem ser indicadoras tanto de
um desejo de mudança - apreender novos significados
da relação por meio da teoria de modo a compreender e
realizar sua prática de forma diversa - como uma solici-
tação implícita dos policiais para que o curso não se rea-
lize desvinculado da realidade prática em que vivem (é
importante ressaltar que as perguntas foram feitas antes
do início do curso). Essa segunda possibilidade pode,
também, ser indicadora de um espaço aberto para a ob-
tenção de algumas mudanças já que o curso levaria os
policiais a pensar sua prática cotidiana com base nos
conteúdos veiculados pelo curso.
Chamam a atenção, entretanto, os pequenos per-
centuais daqueles que apontam a possibilidade de mu-
dança como uma das expectativas relativas ao curso.
Essa baixa expectativa de mudança pode estar relacio-
nada com o fato de que esses policiais não foram es-
pontaneamente procurar o curso; foram designados por
outros e, possivelmente, muitas vezes em detrimento
de seus interesses. Certa resistência, portanto, é com-
preensível. É importante refletir sobre as possibilida-
des de mudança de uma prática quando o sujeito não
escolheu mudar e, portanto, não modificou suas repre-
sentações a respeito do objeto.

130
 Jean-Claude Abric (1994) chama a atenção para a
relação mudança de representação e práticas sociais. Em
seus estudos, salienta dois modos de se perceber a mu-
dança nas práticas sociais que afetam ou não as mudan-
ças nas representações. Se a mudança nas práticas é per-
cebida pelos sujeitos como reversível, isto é, se ele con-
sidera que está sendo “obrigado” a realizar uma nova
prática, mas a qualquer momento pode retornar às práti-
cas anteriores, dificilmente isso provocará uma mudan-
ça das representações. Entretanto, se ele percebe as no-
vas práticas como irreversíveis, isto é, sem possibilidade
de retorno às práticas antigas, três tipos de transforma-
ções podem ocorrer:

a) transformação resistente – alguns elementos perifé-

ricos das representações são modificados, sem atin-
gir o núcleo central das representações. De fato, a
mudança é superficial e apenas alguns elementos adap-
tam-se à nova situação sem provocar uma transfor-
mação no modo de conceber a situação, ou melhor,
o objeto. As práticas, então permanecem com uma
roupagem diferente;

b) transformação progressiva – a mudança atinge o nú-

cleo central das representações e novos elementos
passam a conviver com os antigos elementos, provo-
cando uma mudança que muitas vezes acarreta posi-
ções conflituosas. Há uma mudança nas práticas,
porém com antigos elementos ainda presentes;
c) transformação brutal – os novos elementos questio-
nam o núcleo central das representações de tal for-
ma que elas se modificam, transformando completa-
mente, também, as práticas relativas ao objeto.

No caso dos policiais, se são obrigados a fazer o

curso, portanto a obter informações que podem ser con-
flitantes com as informações de que dispõem e com as

131
práticas desenvolvidas, ao menos três possibilidades po-
dem ser pensadas, seguindo a perspectiva de Abric:

a) talvez eles percebam a situação como reversível; isto

é, ao terminarem o curso, poderão voltar às práticas
antigas, pois não há a obrigatoriedade institucional
de mudança. Nesse caso, o curso não provocaria ne-
nhuma transformação em termos de representações;

b) o curso, uma vez que mobiliza também aspectos da

identidade profissional, pode mobilizar, por conse-
qüência, mecanismos de defesa dessa identidade.
Nesse caso, as informações obtidas podem apenas
atingir o sistema periférico, não causando, de fato,
mudanças nas representações sociais;

c) o curso traria informações relevantes e conflitantes a

tal ponto que romperia com as antigas representa-
ções, atingindo os elementos do núcleo central e pro-
vocando, assim, mudanças nas representações soci-
ais e, por conseqüência, nas práticas profissionais.

Para avaliar o efeito do curso nas representações e

práticas dos policiais, seria importante investigar as re-
presentações e práticas dos policiais que participaram de
todo o processo após algum tempo de finalização do
curso. Se o objetivo inicial foi fornecer um espaço de
discussão e a aquisição de conhecimentos que provocas-
sem mudanças nos policiais a ponto de refletir em uma
nova prática profissional, é fundamental que tais mudan-
ças sejam duradouras.
Seguindo a linha de pensamento de Abric, pode-se
afirmar ser importante que os policiais que passaram pelo
processo de discussão considerem as novas práticas ir-
reversíveis. Assim, uma nova investigação poderia for-
necer os subsídios necessários para a verificação das hi-
póteses levantadas.

132
Identidade profissional

Os primeiros elementos que aparecem sobre a iden-

tidade do policial são os elementos normativos, aquilo
que eles “devem” fazer de acordo com as expectativas
sociais: defesa da legalidade, proteção e defesa da ordem
pública (funções socioinstitucionais). É necessário conside-
rar os objetivos e a dinâmica da instituição a qual per-
tencem esses policiais, a História recente do País e a ên-
fase dada à “defesa da ordem pública”, para se compre-
ender como esses significados ainda estão presentes na
definição do que é ser policial.
Os elementos ligados às implicações da prática profis-
sional (imagem social do policial e da instituição Polícia
e, ainda, os impactos da profissão sobre a saúde e subje-
tividade do policial), bem como os elementos que defi-
nem o policial pelos atributos pessoais (positivos), pare-
cem expressar a tentativa de manutenção e proteção da
identidade profissional, destacando o que, do ponto de
vista deles, não é visível ao público.
Considerando o momento atual em que a polícia
tem sido desvalorizada socialmente com certa freqüên-
cia, os dados parecem apontar para uma tentativa de res-
gate da identidade. Parece estar expresso o conflito en-
tre a identidade atribuída (pelo outro) e a identidade apro-
priada (pelo sujeito). Tudo se passa como se os policiais
dissessem: “Fazem-nos acusações, mas não percebem que
somos pessoas com tais virtudes, e nosso trabalho tem
conseqüências sobre nossa saúde”.
Resgatam-se, assim, aspectos positivos necessári-
os ao sentimento de valorização para a manutenção da
identidade. Nesse sentido, é importante verificar que uma
das expectativas referentes ao curso relaciona-se com o
resgate da imagem do policial na sociedade e o respeito
dos direitos do policial pela corporação.
A questão levantada quanto à possibilidade de mu-
dança profissional do policial como protetor e defensor

133
da cidadania pode esbarrar, entretanto, na idéia de cida-
dania para esses policiais. De fato, essa parece uma ques-
tão que perpassa toda a análise dos dados. Para os poli-
ciais, ser cidadão é a pessoa individual, é um sujeito de
direito ou é alguém que é “parte da sociedade?”.
Na Região Nordeste, utiliza-se na linguagem coti-
diana a expressão cidadão para indicar um sujeito espe-
cífico (por exemplo: o cidadão quer uma informação).
Utiliza-se, ainda, para indicar apenas aqueles considera-
dos “parte da sociedade”. Nesse caso, não seriam cida-
dãos, por exemplo, os “marginais”, tal como na Roma
Antiga, onde os escravos e mulheres não eram cidadãos.
Utiliza-se, enfim, a palavra cidadão em sua concepção
de sujeito de direito. E só nesse sentido a cidadania é
algo extensivo a todos.
Em que sentido os policiais se referem a ser “cida-
dão”? Eles podem, por exemplo, concordar sobre os di-
reitos do cidadão à integridade física e, no entanto, con-
siderar que um “marginal” (portanto, não cidadão) não
tem esse mesmo direito já que ele se constitui uma ame-
aça para o “verdadeiro cidadão”. Os dados obtidos na
pesquisa não permitiram uma análise mais acurada des-
sa questão, o que, evidentemente, não invalida a riqueza
das informações obtidas; e o trabalho realizado nos for-
nece pistas para outras pesquisas.

Direitos humanos

No que se refere às representações sociais sobre

direitos humanos, a análise dos dados aponta para o
campo comum das representações sociais. Retomando
a perspectiva de Doise (2001), vale ressaltar que o fato
de se compartilhar de referências comuns não implica
necessariamente a mesma tomada de posição. Os indi-
víduos podem divergir segundo a maior ou menor ade-
são às diferentes opiniões, estereótipos e atitudes. Essa

134
adesão será função das posições assumidas nos diferen-
tes grupos sociais.
Os elementos da dimensão ético-filosófica parecem
expressar esse campo comum de referências, assim como
alguns elementos da dimensão jurídico-política. Tal como na
pesquisa de Doise (2001), os sujeitos utilizam como
referência comum os direitos existentes na Declaração
Universal dos Direitos Humanos: liberdade, igualdade,
solidariedade, direito à vida são algumas das referências
feitas pelos policiais como definidoras dos direitos
humanos.
Uma questão crucial, entretanto, chama a atenção
do ponto de vista qualitativo: são as respostas da catego-
ria denominada “direitos invertidos”. Alguns policiais
chegam mesmo a definir os direitos humanos como “os
direitos dos que transgridem, dos infratores, das pessoas
erradas”. Aqui, pode haver um indicador das diferentes
posições em face do campo comum das representações.
O fato de aparecerem significados relativos ao “ex-
cesso de direito” dos “infratores, pessoas erradas, vadi-
os, bandidos” parece reforçar a hipótese de que há, para
os policiais, as categorias de cidadão e não-cidadão, isto
é, as pessoas erradas, os vadios e os bandidos não seriam
sujeitos de direito uma vez que não seriam considerados
cidadãos. Cidadão, aqui, parece assumir o sentido do “su-
jeito de deveres”, isto é, aqueles que cumprem seus de-
veres, obedecem às leis e desempenham os papéis soci-
ais esperados.
Mais uma vez, aparece um elemento de defesa da
identidade policial pelo fato de que eles que defendem a
lei e protegem a categoria de cidadãos são desvaloriza-
dos socialmente (até no interior da corporação); enquanto
os outros são defendidos pela mesma sociedade.
Observa-se, assim, que as posições assumidas com
relação aos direitos humanos podem ser relativizadas de-
pendendo do contexto, da percepção que se tem do ou-
tro como sujeito ou não de direitos e refletindo, ainda,

135
uma estreita relação com os estereótipos e atitudes a res-
peito dos sujeitos infratores, os valores defendidos pe-
los policiais e a defesa da identidade profissional.

Conclusão

O trabalho político de efetivação dos direitos hu-

manos, assim como a pesquisa nessa área, é necessaria-
mente um trabalho que exige a interdisciplinaridade. Fi-
losofia, Direito, História, Antropologia, Sociologia, Ci-
ências Políticas e Psicologia são certamente áreas do co-
nhecimento que podem contribuir trazendo à tona as-
pectos diversos de uma realidade complexa. Cada área,
nos limites de sua competência, pode levantar aspectos
relevantes e fundamentais na luta para a construção de
um mundo mais justo.
No âmbito da psicossociologia, a teoria das re-
presentações sociais pode contribuir para a compreen-
são dos aspectos simbólicos que se manifestam nas re-
lações interpessoais e intergrupais. Nessa perspectiva,
estudar as práticas de violação dos direitos humanos,
por exemplo, remete-nos necessariamente ao papel das
representações sociais como organizador simbólico
dessas práticas.
O estudo dos direitos humanos nessa perspectiva
põe em evidência o comportamento de determinados
grupos diante da violação desses direitos, o julgamento
que fazem dele, as práticas que se consolidam no cotidi-
ano e o lugar que a elas atribuem. Parece-nos fundamen-
tal compreender como a institucionalização de uma con-
cepção de justiça que regulamenta as relações sociais é
apreendida no cotidiano e transformada em modos de
pensar compartilhados.
Consideramos que os saberes constituídos nas co-
municações cotidianas concorrem para a construção da
realidade social, orientam as condutas, construindo e
sendo construídos pelas e nas práticas sociais.

136
 Concordamos com Camino (1998) quando afirma
que há dois níveis de análise na relação entre a Psicolo-
gia e os Direitos Humanos. Um nível de responsabilida-
de moral, portanto uma análise no nível das responsabi-
lidades individuais. Desse modo, o psicólogo está inevi-
tavelmente comprometido com o respeito aos direitos
humanos em sua atuação profissional. O segundo nível
de análise diz respeito à responsabilidade social da Psi-
cologia uma vez que se constitui uma profissão exercida
nas relações e nos interesses grupais.
Na condição de profissionais, temos a responsabi-
lidade de romper com um modo de pensar que torna as
coisas e as relações “naturais”. Pensar as relações, os pro-
blemas, os objetos, o modo de compreender e explicar o
mundo como uma construção histórica, um trabalho
coletivo de construção da realidade social é uma forma
de romper com a idéia de um mundo natural. E é aí que
abrimos espaço para a mudança.
A prática profissional da psicologia - se limitada
ao indivíduo isolado sem que se compreenda sua di-
mensão econômica, política e social - é uma prática
sobre um objeto inexistente, fictício. Não existe o hu-
mano isolado dessas dimensões. É isso que o caracteri-
za como humano e como sujeito. O homem é, assim,
um ser social “por natureza”. A prática profissional do
psicólogo é, pois, uma prática comprometida com a
realidade social.

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139
 Identidade e direitos humanos:
a prolongada crise da polícia militar

Diante do consenso nacional sobre a necessidade

de promover mudanças no atual sistema de segurança
pública, toma corpo uma voz corrente, que emerge
entre uma nova geração de policias militares, de que é
necessário adequar o sistema policial brasileiro às
exigências do Estado Democrático de Direito. Essa
clareza da importância estratégica das organizações
policiais na sustentação das garantias dos direitos
individuais e coletivos põe em questão o papel das
academias de polícia com a atribuição de repasse de
técnicas tradicionais de adestramento, confrontadas
com as exigências das sociedades democráticas e
contemporâneas.
A insatisfação dos jovens policiais com sua
formação educacional expressa um dos aspectos mais
visíveis da crise de identidade vivida pela Polícia
Militar (PM). Entretanto, para compreender a
dimensão dessa crise identitária e seus reflexos na
formação dos policiais, é oportuna uma análise do
percurso histórico dos papéis desempenhados pelos
policiais militares como intervenção institucional do
Estado brasileiro. Contudo, a análise dessa crise de
identidade vem dando lugar à analise do processo
formativo de policiais, destacado no debate público
Célia Rique sobre a reforma da polícia. Com isso, apresentam-se
e
Maria de Fátima de outros focos de entendimento sobre essa crise
Souza Santos institucional.

141
Das doutrinas do “militarismo” à do “bacharelismo”:
impasses ao provimento da ordem pública

A Polícia Militar brasileira, em quase dois séculos

de existência, nem sempre funcionou como organização
policial propriamente dita e, vem sendo, ao longo de sua
história, mais empregada para fins de segurança interna
e defesa nacional que para funções de segurança públi-
ca. Nascida no início do século XIX como organização
paramilitar, subordinada à burocracia do Estado coloni-
al português, gradativamente sua estrutura organizacio-
nal foi tornando-se um modelo profissional inspirado
no modelo do Exército brasileiro:

Assim como no Exército, as PMs possuem Estado Maior,

Cadeia de comando, Batalhões [...] Seus profissionais não
fazem uso de uniforme como os agentes ostensivos das
recém-criadas Guardas Municipais, eles utilizam fardas
bastante assemelhadas aos trajes de combate dos militares
regulares. (Muniz, 2001, p. 180, grifo nosso).

Mas essa militarização das PMs foi além da assimi-

lação do modelo organizacional do Exército. Ao longo
da história, suas missões e atribuições foram ficando cada
vez mais distantes das atividades civis de policiamento.
“Em outras palavras, as PMs foram transformando-se,
paulatinamente, em forças aquarteladas especiais ou extraor-
dinárias que atuavam menos nos serviços de proteção da
sociedade e mais nas questões de defesa do Estado.”
(Muniz, 2001, p. 182, grifo nosso).
Vale observar que a dupla atribuição da PM,
como “Polícia” e “Força Militar”, perpassou todos
os regimes políticos, e, respaldada pelas cartas consti-
tucionais republicanas, veio a constituir a “tradição”
de salvaguardar a segurança nacional mobilizando seus
esforços para a segurança interna e a manutenção da
ordem do Estado.

142
 Diante dessa concepção autoritária da ordem pú-
blica em que os cidadãos eram percebidos como inimi-
gos que ameaçam a ordem e a paz pública, segundo Ja-
queline Muniz (2001), essa prioridade pode ser resumi-
da em uma frase: “[...] cabia às PMs ir para as ruas manter
a segurança do Estado através da disciplinarização de
uma sociedade rebelde à normalidade e à boa ordem.” E,
especialmente durante o período de ditadura militar, a
PM se presta a fazer o serviço sujo de repressão política
que, além do controle das multidões e das operações de
choque nas situações ditas de distúrbios civis, deveria
realizar a atividade de caça às bruxas, integrando os servi-
ços de informação e contra-informação do Exército.
Na história da sociedade brasileira, somente a par-
tir da promulgação da Constituição de 1988, os assuntos
de polícia passaram a receber um tratamento próprio,
dissociado das questões de segurança nacional. Entre-
tanto, as mudanças do marco legal não se traduzem au-
tomaticamente em transformações da realidade do mun-
do policial. As marcas deixadas pelo legado da doutrina
de segurança nacional, durante o longo período, contri-
buíram de forma significativa para o desvirtuamento das
instituições policiais e teriam deixado, no presente, uma
herança cultural no que concerne à instrução e ao ensi-
no da Polícia Militar.
Atualmente, há no cenário político um forte argu-
mento de que o preparo dos quadros de profissionais é
uma variável importante na afirmação de uma identida-
de policial, como também para a prestação de serviços
ostensivos civis de polícia. Mas, se o tradicional modelo
pedagógico militar prioriza o adestramento e o condici-
onamento voltados para a constituição de uma força com-
batente, o horizonte do uso da força está constrangido
pelos princípios da legalidade e da legitimidade.
Desse modo, o esforço de tentar ultrapassar as
marcas do “militarismo” conduziu a PM a outro tipo
de armadilha doutrinária, ou seja, ao “bacharelismo”,

143
visto como experiência de apego acrítico à perspectiva
criminal do Direito. De fato, fazem-se presentes no coti-
diano das polícias os contatos freqüentes com os opera-
dores do mundo jurídico formal e o trânsito da sua roti-
na administrativa pelos meandros do Ministério Público
e do Judiciário. E isso lhes demandam um esforço de
entendimento da gramática da linguagem penal. Mas,
apesar dessa proximidade do Direito Penal e do reco-
nhecimento de que esse conhecimento subsidia a polícia
ostensiva, a questão fundamental é que o amplo espec-
tro do provimento da ordem pública não se confunde
com o processamento das leis criminais nem se restrin-
ge a ele.
Esse enfoque de análise ampliada da ordem públi-
ca, buscando esclarecer o que é diferente e o que é próprio da
polícia, traz uma contribuição significativa à noção de
polícia preventiva. A argumentação trazida pela sociólo-
ga Jaqueline Muniz sobre essa diferenciação faz vir à tona
aspectos significativos sobre o papel de polícia militar.
Segundo a autora, essas atividades de policiamento os-
tensivo - majoritariamente preventivas - estão circuns-
critas pela legalidade, mas que, em boa medida:

[...] colocam-se num momento anterior à conformação de

um ato criminal propriamente dito. [...] a prática ostensiva
está sempre engajada no atendimento de ocorrências
difusas e heteróclitas que interferem diretamente na pro-
dução da ordem pública; por exemplo, o resgate de um
alienado mental, a retirada de um bêbado ou a querela de
vizinhos. (Muniz, 2001).

E, para os quais, os expedientes penais pouco

podem ajudar no cotidiano da tomada de decisão do
policial.
Apesar dessa argumentação sobre as evidências de
que a racionalidade jurídica é incapaz de dar conta das
exigências do ambiente em que a polícia ostensiva atua,
marcado pela descontinuidade da vida diária, o ensino

144
do Direito Penal tornou-se uma tradição nas Academias
da Polícia Militar nas duas últimas décadas. Essa ênfase
ao conteúdo das ciências jurídicas, além de não recobrir
a interdisciplinaridade necessária ao profissional da po-
lícia ostensiva, tem seus efeitos no reforço de uma visão
criminalizante da ordem pública.
A discussão da criminalização do mundo social traz
no seu bojo a idéia de que há uma espécie de legalismo
moral com efeitos danosos sobre a ação cotidiana da po-
lícia. Diferentemente da ação diferenciada dos operado-
res do sistema criminal, o espaço dos policiais ostensi-
vos é demarcado pela interação com os cidadãos em todo
tipo de evento com que esse profissional se defronta nas
ruas da cidade. Mas se:

[...] motivados por um imaginário excessivamente penal –

quase sempre revestido de uma aparente aparência legalista
–, eles tendem a produzir e a multiplicar os fatores
criminológicos que ambicionam provir. Como uma espé-
cie de profecia que se autocumpre, esses policiais, no afã
de buscar enquadrar a conduta criminosa, acabam elevando o
universo de elementos suspeitos ao limite da vida social -
ela mesma passando a ser, paradoxalmente, identificada
como suspeita e ilegal. (Muniz, 2001, p. 188, grifo nosso).

Essa visão generalizante da criminalidade na vida

social acaba exercendo-se em termos dos segmentos mais
pobres da população. Como o ambiente social no qual,
preponderantemente, o exercício coercitivo policial atua
sobre os pobres, afirma-se a noção do “[...] ‘suspeito pre-
sumido’, isto é, todo pobre é suspeito; é um criminoso
em potencial” (Oliveira, 2002, p. 201).
Para o jurista Dalmo Dallari (1996), há uma atitu-
de preconceituosa na ação dos agentes da lei em relação
às camadas mais pobres da população, porquanto, dian-
te de uma ocorrência, as pessoas consideradas de “supe-
rioridade social” recebem dos policiais um tratamento ex-

145
cepcional. “Nesses casos, a categoria social é o fator de-
cisivo, pois existe a idéia generalizada, evidentemente pre-
conceituosa, de que membros de camadas sociais mais
elevadas não podem receber o mesmo tratamento que se
dá a pobre.” (Dallari, 1996, p. 103).
Essa discussão sobre o preconceito na área de ação
dos agentes legais remete à problemática mais ampla da
reiterada exclusão social, pois, conforme a afirmação da
psicanalista Maria Rita Khel (1996), “[...] o maior pre-
conceito em vigor no Brasil, hoje, não é contra raça, gê-
nero ou credo - é o preconceito contra os pobres”. Esta-
mos convencidos de que na sociedade brasileira os que
não têm poder de consumo, valem muito menos do que
os indivíduos de outros estratos sociais. Ampliando sua
observação sobre os milhões de brasileiros excluídos, que
parecem não pertencer a nossa mesma ordem simbólica
pelo fato de não serem consumidores, chega a conclu-
são de que os segmentos pobres da população também
não seriam cidadãos. Conforme a autora expressa:

Em outras palavras: quem é e quem não é cidadão, no

sentido definido pela Declaração dos Direitos do Ho-
mem (que fundou a modernidade!), passa a ser decidido
em termos de quem é e quem não é consumidor. No
Brasil isto fica ainda mais terrível, uma vez que cerca de
um terço da população está abaixo dos padrões de con-
sumo considerados mínimos pelas pesquisas de merca-
do. (Khel, 1996, p. 26).

O importante a ser destacado nesse debate sobre a

consolidação da vida democrática no País é o fato de
que há formas próprias de manifestação da ideologia
política das desigualdades sociais no âmbito da Institui-
ção Polícia Militar mediante a enorme hierarquização das
relações sociais no interior da Corporação. As ques-
tões do relacionamento no interior da caserna têm sido
apontadas como um dos maiores problemas na vida do

146
profissional da polícia, que se expressam no desejo dos
policiais de que seus comandantes devem tratá-los como seres
humanos e ainda nos que pedem que cessem o abuso de autorida-
de dos superiores; enfim “o que os policiais querem é pôr
fim ao velho recurso de impor a autoridade pelo grito”
(Bahé, 2002).
Essas informações são parte de um quadro social
da PM em Pernambuco, cujas informações revelam um
profissional desestimulado, revoltado e descrente de seus
superiores. “Os policiais apontam a instituição a qual per-
tencem como desrespeitada, desprestigiada e sem força
política.” (Bahé, 2002).
Nesse ambiente de desejadas mudanças, as tentati-
vas de superação do descompasso entre as missões cons-
titucionalmente atribuídas à polícia e sua capacidade de
poder respondê-las, efetivamente, nas ruas de nossas ci-
dades requerem um aprofundamento das implicações da
retomada da identidade policial no contexto social.
Do passado, temos o legado de uma lógica de sus-
tentação de segurança interna e da manutenção da ordem do
Estado pelo pressuposto do “Estado contra a socieda-
de”. No presente, a reconstrução do seu lugar e de sua
forma de estar no mundo exige um processo inevitável
de revisão dos fantasmas de seu passado paradoxal, mas,
sobretudo, requer uma análise dos valores institucionais
que dão sustentação à interação dos policiais com os ci-
dadãos na prática da ação ostensiva e preventiva.

As novas interações polícia e sociedade: além da

transição, mas... aquém da imaginação

Após a Constituição de 1988, a questão da refor-

ma da polícia para adequação dessa prática profissional
à sua função de proteção dos direitos individuais e cole-
tivos dos cidadãos põe no foco de discussão os modelos
de capacitação do policial.

147
 Entretanto, as tantas propostas resguardam o po-
der de uma racionalidade técnica capaz de subsidiar prá-
ticas bem estruturadas; partem do suposto de que a vida
social pode ser gerida por um cientificismo capaz de re-
gular atitudes, e, desse modo, a segurança pública pode
ser resolvida com a criação de normas e procedimentos
elaborados pelas análises técnicas de especialistas.
Sem negar a utilidade da racionalidade técnica como
subsídio à estruturação de práticas sociais, também não
se pode desconsiderar o conjunto dos interesses que elas
veiculam, inclusive, reforçando hierarquias e obrigações.
O fato é que essa lógica cientificista dominante na soci-
edade mostra sua força de atravessamento da realidade
contaminando os modos de convivência social e dificul-
tando a criação de espaços necessários à sustentação de
comportamentos ético-políticos consistentes.
Os efeitos desse mito se fazem sentir negativamen-
te na produção de uma ordem pública pelos atropelos à
necessária negociação cotidiana de interesses e valores
capaz de viabilizar as condições coletivas da realização
dos desejos individuais (Mendonça, 2003, p. 6).
Ao prescindir dos espaços públicos de discussão,
não possibilita relações ético-políticas de reconhecimento
dos comuns e de pertencimento a uma comunidade, nem possibi-
lita o esclarecimento de funcionamentos autoritários desqua-
lificadores dos diferentes. Essa lógica - que se traduz no saber
dominante - preenche o lugar do outro com a sustentação da
imagem de uma parcela da população, dentro e fora da
Corporação policial, que não tem valor, podendo, por-
tanto, ser eliminada da discussão sobre diferentes pon-
tos de vista e interesses envolvidos nas relações ético-
políticas no campo da segurança pública. Conforme de-
fende o autor, sem os processos sociais de “identifica-
ção possível, sem negociação possível, a segurança desa-
parece”.
Em outras palavras, a defesa de espaços públi-
cos de expressão de diferentes pontos de vista sobre a

148
temática da segurança está apoiada na argumentação de
que os “mecanismos político-institucionais de amplia-
ção dos espaços da Cidadania, naquilo que isto é funda-
mental para a, necessariamente cotidiana, atualização da
justiça das relações sociais” (Mendonça Filho, 2003).
Nessa perspectiva, a proposta educativa define-se
como espaço de sistematização de crenças e valores co-
letivamente negociados. Aqui, a lógica de formação de
quadros das organizações policiais está apoiada no su-
posto de que:

[...] a segurança democrática só se torna possível, se o re-

crutamento é feito nos grupos comunitários diretamente
envolvidos nas relações a serem policiadas e se a seleção e
treinamento são orientados por valores negociados entre
estas diferentes comunidades. Assim, o processo de for-
mação policial passa pela negociação coletiva de valores e
interesses, devendo envolver a organização policial, as ins-
tâncias de regulação burocrática e as comunidades
constitutivas dos agrupamentos comunitários. (Mendon-
ça Filho, 2003, p. 6).

A importância desse debate sobre proposta de ca-

pacitação de policiais é a noção de segurança pública
destacar a imbricada relação entre justiça social e ordem
social, vista com o reconhecimento dos diferentes ato-
res que precisam ser envolvidos na negociação do espa-
ço de convivência societária.
A tese em questão considera as relações político-
afetivas como base para a construção de uma teoria de
segurança pública em que se pretenda deslocar o eixo de
discussão sobre a função de garantia dos dispositivos de
repressão exercida pelo Estado para a função de estru-
turação e proteção do tecido societário.
A gravidade do modelo de policiamento - que in-
siste na operação de uma tropa longe de seus grupos de
referência, sem compromisso com a comunidade local que só existe
para obedecer às instâncias burocráticas do exercício do poder - só

149
faz aumentar o descompasso entre as atividades do policial e
a mutação do cotidiano das práticas sociais; mais do que
isso, as idéias recorrentes na arquitetura da formação do
policial, que se expressam numa prática profissional mar-
cada pelas defasagens e paradoxos entre o campo espe-
cífico da segurança pública e a cotidianidade das rela-
ções sociais (des) cobertas pelos princípios dos direitos
humanos.
O atual cenário político da capacitação de polici-
ais está enfrentando uma correlação de forças que nega
e/ou afirma o caráter inovador da proposta educativa,
respaldada na atualização dos sentidos de polícia que par-
tam dos interesses das comunidades envolvidas, apoia-
da na criação de um espaço de convivência democrati-
camente ordenado.

Os Direitos Humanos como Espaço de Construção

de Identidades: a Constituição da Função Pública da
Segurança

Atualizar os sentidos de polícia no contexto de um

curso de direitos humanos para policiais é trazer à tona a
discussão sobre sua condição de ser policial, ator e sujei-
to em interação com os outros, com a instituição da qual
participa. E, no contexto dessa discussão, necessariamen-
te, vão emergir as diferentes dimensões da realidade in-
dividual e coletiva.
Segundo George Mead (1982), é com a relação com
o outro que se constrói a natureza humana. É no jogo
de significados atribuídos, apropriados e reconstruídos
pelo sujeito nos processos interativos com o outro e as
instituições sociais, em um contexto histórico, cultural,
político e social dado, que o homem se constrói. É na
dinâmica do sentimento de pertença a diferentes grupos
sociais e na relação que se estabelece com o outro que o
sujeito constrói a sua identidade.
Discutir os sentidos da polícia nesse curso é tam-
bém pôr em questão a identidade desses profissionais.

150
Os sentidos sociais, para Marc Augé (1999), ordenam-se
em torno de dois eixos: o eixo do pertencimento ou da
identidade e o eixo da relação ou da alteridade. Para esse
autor, as diversas identidades são constituídas pelas su-
cessivas pertenças do sujeito a diferentes grupos sociais.
Assim, vão aparecendo, paulatinamente no contexto do
curso de direitos humanos para policiais, a relação que
eles estabelecem com a instituição, com a comunidade e
a percepção que têm da sua aceitação social como pro-
fissional e cidadão; a dinâmica da relação entre o eu e o
outro, os eixos de pertencimento e de relação, dos quais
nos fala Augé.
Os cursos sobre direitos humanos oferecidos aos
policiais acabam por fazer emergir questões relativas às
concepções e vivências profissionais, expondo claramente
a tensão existente entre o ser cidadão/policial em uma
instituição que, segundo depoimento da maioria dos
policiais, abre espaço para discutir uma realidade de di-
reitos humanos, da qual está distanciada.
Essa tensão se concretiza logo no início, no modo
como são “escolhidos” para participarem de cursos des-
sa natureza. Os policiais alegavam que os critérios de
escolha para participação dos cursos de direitos huma-
nos não se pautavam pela necessidade de aprofundamen-
to e capacitação profissional, mas abrangiam a idade avan-
çada, o maior tempo de trabalho na instituição, o fato de
estar de licença ou mesmo uma forma de punição.
As relações de poder existentes na instituição pro-
duzem no sujeito policial o sentimento de impotência
diante das ordens recebidas. Ele está submetido a um
conjunto de forças impostas em um campo hierárquico
no qual ele é o elemento mais frágil.
Segundo Tap (1979, p. 9):

[...] pela ação e produção de obras o indivíduo se valoriza

aos olhos do outro e, em contrapartida a seus próprios
olhos, isto é tão verdadeiro que ele tem necessidade de ser
reconhecido, amado, admirado, aceito pelo outro para

151
 confirmar seus próprios poderes e desenvolver o senti-
mento fundamental de ser causa assim como o sentimen-
to de que é valorizado pelo outro e por si mesmo.

O sujeito deve valorizar a si mesmo e obter o re-

conhecimento do grupo social. A identidade se consoli-
da na percepção que tem o sujeito de seu poder sobre si,
sobre os outros e sobre os acontecimentos. Logo, o sen-
timento de ser rejeitado, desvalorizado pelo grupo soci-
al, pode atingir a imagem de si; em resumo, a identidade
pessoal. Tudo se passa como se fossem as duas faces da
mesma moeda: realidade objetiva e realidade subjetiva,
para utilizar a expressão de Berger e Luckmann (1973).
A forte hierarquia existente na instituição, na qual
ele é o último elemento da cadeia, parece ser extrapola-
da para a sociedade. Reprimido na instituição, ele pode
afirmar seu poder na sociedade, à qual muitas vezes ele
provoca medo e exerce a repressão. O elo mais frágil na
cadeia hierárquica da sociedade é formado, segundo os
policiais, exatamente por aqueles que estão à margem. A
necessidade de cumprir seu papel de protetor da socie-
dade os leva, freqüentemente, a utilizar o poder, a força
- de que são destituídos na instituição - contra os “infe-
riores”, os “não-cidadãos”.
O processo de diferenciação parece tornar-se um
processo de exclusão. Como afirma Jodelet (1999), para
que isso ocorra, as regras que instituem uma distância
para o diferente devem ser rigidamente respeitadas a fim
de manter vigilante a desconfiança e lutar contra uma
tendência para aproximação a que o sentimento de se-
melhança induz.
Depoimentos de policiais durante o curso explici-
tam uma percepção do seu papel relacionada com a se-
gurança pública, com o controle, com a força e o poder;
e isso, para eles, só parece possível em relações hierar-
quicamente estabelecidas. O poder é exercido de “cima
para baixo” e a “igualdade” não estabelece segurança.

152
 É importante ressaltar que, mesmo com as mudan-
ças ocorridas na Constituição de 1998 e a conseqüente
dissociação entre polícia e segurança nacional, ainda per-
manece fortemente arraigada entre os policiais e a popu-
lação a idéia de que a defesa e a manutenção da ordem
pública passa pelo uso da força e pelo poder de exercê-la.
Porém, se por um lado a presença policial é perce-
bida como ameaça em razão do uso da força, por outro,
é também segurança. O poder conferido pela farda é
fonte de prazer para o sujeito que a usa. Se o policial
percebe no uso da farda a crítica à instituição, ele tam-
bém apreende o significado que ela tem na sociedade de
modo geral e, de forma mais específica, entre as relações
sociais mais próximas e na sua família: ela representa
força e poder diante de todos. Se ele é o estranho, o dife-
rente, ao mesmo tempo, essa diferença lhe confere po-
der diante dos outros.
Assim, a identidade do policial vai sendo constru-
ída tendo como base valores e significados da instituição
da qual participa. Os elementos da identidade pessoal
vão sendo tecidos nas relações com a instituição.
Desse modo, outro conflito se configura: ser poli-
cial e ser ao mesmo tempo cidadão. Como policial, ele é
o estranho, o diferente, temido e admirado; como cida-
dão, ele é o igual, o semelhante. Ao entrar na instituição,
ele mantinha relações como cidadão comum. Para fazer
parte da instituição, ele precisa construir barreiras e li-
mites à convivência como cidadão. O conflito se expres-
sa na dificuldade de viver as duas realidades ao mesmo
tempo: ser policial e ser cidadão.
É interessante lembrar que na pesquisa realizada
com policiais militares, objeto de discussão na primeira
parte deste livro, verificou-se que uma das expectativas
referentes ao curso relaciona-se com o resgate da imagem
do policial na sociedade e o respeito dos direitos do
policial pela corporação. A busca de solução do conflito
se expressa na demanda de ser respeitado como cidadão
na corporação e ser valorizado como policial pela
sociedade.

153
 O curso de direitos humanos para policiais abre
espaço para que os conflitos identitários se expressem,
abrindo, por conseqüência, espaço para que sejam reela-
borados. A discussão sobre conteúdos começa, assim, a
ocupar um lugar de destaque na compreensão sobre a
importância do indivíduo-policial, na construção de sua
identidade cultural, política e profissional.
Nesse sentido “o papel da educação na prepara-
ção para o exercício da cidadania atualmente passa por
uma profunda revisão, afetando áreas distintas: o conteú-
do, definido como habilidades que a preparação a cida-
dania deve desenvolver, os métodos, entendidos como
estratégias educacionais e de ensino para alcançar esse
desenvolvimento” (Tedesco, 1999, p.7). Ambos os as-
pectos estão intimamente relacionados uma vez que o
conteúdo educacional tende a ser definido como habili-
dades e aptidões e não mais como informação e conhe-
cimento a ser adquirido. Quando a questão fundamental
é o significado da cidadania e de condutas democráticas,
o espaço de discussão de conteúdos acaba por se consti-
tuir, também, em espaço de reçonstrução de identida-
des. Como afirma Barcellos (1992, p. 17), o objetivo da
educação é

“Educar o social. Deixar que o social interpele e questio-

ne o educando. Educação e cidadania são coisas que con-
vergem. Educar o cidadão para que seja autor de seu des-
tino, para que assuma a sua dimensão histórica, cuidando
da vida, da sua, dos outros, de todos numa dimensão ho-
rizontal. Cidadania: dizer não à repressão, dizer não à es-
cravidão, dizer sim à liberdade de expressão, à vivência de
solidariedade, à construção comunitária de uma prática
política de autonomia, de reciprocidade, de cooperação e
de responsabilidade”.

Nesse sentido, ao se discutir os princípios dos Di-

reitos Humanos, ao se possibilitar a expressão dos con-
flitos vividos pelo policial/cidadão, cria-se a abertura para

154
o questionamento e a reelaboração de significados. Con-
teúdo e processo de ensino-aprendizagem podem ser fa-
cilitadores da construção de novas posturas relativas a si
e ao outro.
Ao se estabelecer relações democráticas na sala de
aula, romper com a rígida hierarquia vivida no cotidiano,
permitindo que o policial expresse suas expectativas, seus
conflitos e insatisfações, possibilita-se a desnaturaliza-
ção de determinadas regras de relações sociais.
Por outro lado, se o conteúdo estudado permite
pensar a si e ao outro como sujeito de direito, perceber-
se como cidadão igual ao outro, porém diferente em seus
papéis, pensar na instituição com seus limites e avanços,
pode-se abrir um espaço para ressignificação das rela-
ções sociais e institucionais, possibilitando-se, assim, que
novas identidades sejam tecidas.

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156
 Educação em direitos humanos:
o educador que precisa ser educado

Este trabalho se propõe a abordar alguns aspec-

tos da prática pedagógica com policiais durante expe-
riências de educação em direitos humanos. Várias são
as questões que permeiam a ação pedagógica quando
nos propomos a educar em e para os direitos humanos.
São questões que atravessam campos distintos do co-
nhecimento e graus diferenciados de intervenção, es-
pecialmente quando o interlocutor com quem o edu-
cador atua são policiais militares, de diferentes esca-
lões, formações, experiências profissionais, diferentes
classes sociais e de faixa etária entre 25 e 50 anos.
As questões que motivaram a construção deste
artigo passam pelos dilemas vivenciados e expressos na
relação educando e educador, que tratam dos aspectos
ético-políticos, culturais e subjetivos refletidos duran-
te a apresentação dos conteúdos. São dilemas que se
manifestam quando da abordagem da imagem social
da polícia, da relação polícia e direitos humanos, das
relações de poder no interior da organização policial,
do regimento disciplinar, do exercício e do acesso à
justiça por parte do policial, da contradição entre a
realidade social e os direitos humanos, da violência
institucional e da atuação dos órgãos de direitos huma-
nos, entre outros.
Neste trabalho partimos do ponto de vista teóri-
co de que os dilemas no processo pedagógico se apre-
Maria de Nazaré sentam como motores da atividade pedagógica à medi-
Tavares Zenaide da que provocam estado de dúvidas e uma busca ativa

157
de reflexões e soluções (Claparede; Dewey apud Diaz-
Aguado, 1999). Se a educação em direitos humanos
possibilita a explicitação de dilemas pessoais, sociais
e institucionais como recurso pedagógico para a cons-
trução de uma análise crítica da realidade social e ins-
titucional, este conteúdo apresenta-se como potenci-
al pedagógico significativo para a formação e capaci-
tação dos agentes do Estado.
Segundo Betto (1998, p. 52):

[...] a educação em direitos humanos deve humanizar,

o que significa suscitar nos educandos capacidade de
reflexão e de crítica, bem como a aquisição do saber, o
acolhimento do próximo, a sensibilidade estética, a
capacidade de encarar os problemas da vida, o cultivo
do humor, etc.

Ao exercitar o processo de reflexão dos dilemas

e conflitos, o policial conta com as distintas experi-
ências individuais e profissionais, com o conhecimen-
to anterior apreendido e construído, com os valores
individuais e institucionais, com a solidariedade e a
proteção do grupo e com a capacidade amorosa do
educador. Como ressalta Pérez Aguirre (1997, p.7):

[...] educar é a arte de fazer com que aflore tudo que há

de mais formoso, mais valioso, mais digno, mais hu-
mano que existe no coração de cada pessoa. É possibi-
litar o desenvolvimento de seus talentos, de suas capa-
cidades, seus dinamismos positivos mais pessoais.

A possibilidade de explicitação dos dilemas no

espaço pedagógico onde a perspectiva dos direitos hu-
manos está sendo administrada indica, de certo modo,
até quanto e onde a educação em direitos humanos pode
produzir um espaço ético-político de reflexão entre te-
oria e prática, entre o ideal de sociedade e a realidade
social e institucional. Nesse contexto, portanto, o es-
tado de dúvidas ou as incertezas implícitas e explícitas nos

158
conflitos e dilemas postos no processo pedagógico são
elementos construtivos do processo de educação uma
vez que estes possibilitam uma reflexão crítica da pes-
soa, do cidadão e das práticas institucionais.
Logo, o que está em jogo não é se ocorre a aceita-
ção passiva dos conteúdos de direitos humanos ou se
estes, em curto prazo, produzem mudanças de cultura e
prática política; mas, sim, como esse conteúdo temático,
enquanto paradigma ético-político, possibilita aos poli-
ciais se colocarem em posições e visões distintas, refleti-
rem as contradições sociais e as próprias contradições
práticas, poderem ver e expressar as ambigüidades en-
quanto atores institucionais, poderem revisitar sua his-
tória de vida e de profissão e constatarem suas incerte-
zas e incompletudes; enfim, verem-se como agentes em
processo permanente de mudanças.

A relação polícia e sociedade e seus dilemas para a

ação educativa em direitos humanos

Quando o policial, ao nomear sua identidade pro-

fissional, reclama da sua dimensão subjetiva (ser reco-
nhecido como pessoa) e política, ser tratado como cida-
dão, este revela, de certo modo, como essas dimensões
estão “ausentes” e “dissociadas” na sua história de vida
e profissional. O modo como essas dimensões come-
çam a aparecer no processo de auto-identificação pode-
rá indicar a possibilidade de dilemas na construção da
identidade profissional. Os princípios dos direitos hu-
manos tratados nas aulas fazem aflorar diferentes con-
flitos, que, por sua vez, produzem tensões entre as ne-
cessidades pessoais e a realidade social e institucional,
entre os pressupostos teóricos e o currículo dos direitos
humanos e a prática institucional, potencializando, as-
sim, uma atitude questionadora capaz de gerar a vonta-
de de mudanças indispensáveis para a construção de uma
cultura de direitos humanos.
Em pesquisa realizada com 300 policiais durante o
Curso A Polícia como Protetora dos Direitos Humanos

159
em Pernambuco, quando perguntado aos policiais sobre
sua identidade institucional, foi possível perceber nas
falas como eles vivenciam situações de conflitos entre as
exigências de ser profissional e as necessidades de ser
pessoa e cidadão. A pesquisa revelou que 77,7% dos
policiais, ao nomearem sua identidade institucional, se-
param e sobrepõem a dimensão profissional da dimen-
são pessoal e de cidadania. Apenas 8% dos policiais in-
cluíram a dimensão ser pessoa; enquanto 6,7% aborda-
ram a dimensão de cidadão (Gajop, 2002).1
Para os profissionais pesquisados, a condição de
profissional sobrepõe a condição humana e a condição
político-jurídica de cidadão. Esse dado revela, de certo
modo, a presença de uma representação excludente sen-
tida e explicitada pelos policiais. Para eles, nomear a iden-
tidade profissional significa “pôr a profissão acima do
homem e do cidadão”, portanto uma relação de separa-
ção e de sobreposição. É justamente essa separação que
os direitos humanos reivindicam romper e questionar.
Como ser um profissional protetor dos direitos huma-
nos se a dimensão humana e a de cidadania estão distan-
tes e separadas? Quando o policial não se posiciona como
pessoa nem como cidadão, como pode respeitar, exerci-
tar e proteger os direitos humanos? Muitas são as situa-
ções concretas - como reveladoras de sua condição am-
bígua na sociedade, a exemplo de que só depois de 1988
os praças e soldados tiveram reconhecido seu direito ao
voto e à ampla defesa - em que os policiais verbalizam o
regulamento arcaico, as relações autoritárias no interior
da corporação, o não-direito à organização política e a
ausência de serviços de assistência jurídica e de saúde
dos policiais entre outras.
Essas práticas sociais diferenciadas dão significa- 1 Pesquisa realizada
pelo Gajop durante o
dos ao que corresponde o sentimento de exclusão senti- Curso A Polícia como
do e expresso quando o tema é direitos humanos e ação Protetora dos Direitos
policial, em que policiais e educadores em direitos hu- Humanos em
Pernambuco no Cefap
manos assumem posições de ataque e/ou defesa. A posi- entre 1999-2000.

160
ção de autodefesa é compreensível, no primeiro momen-
to, quando o policial está requerendo a posição de inter-
locutor, e não apenas de ouvinte na relação pedagógica.

A palavra revela-se sempre múltipla e interindividual [...]

as vozes materializam perspectivas sociais múltiplas pre-
sentes no contexto da interlocução. Os sentidos elabora-
dos são o efeito da interação entre os interlocutores. Ne-
les, ecoam, confrontam-se vozes a que a enunciação con-
creta responde, antecipa ou ignora. Vozes que represen-
tam perspectivas ideológicas socialmente definidas. (Baktin
apud Smolka; Góes, 1993, p. 126).

De acordo como se posiciona o educador em di-

reitos humanos na relação de educação, esse espaço pode
ser utilizado como lugar de reprodução do sentimento
de exclusão ou como lugar de educação em direitos hu-
manos. Sem o espaço da liberdade de expressão, de pen-
samento e de idéias, a consciência crítica necessária à
formação do sujeito fica comprometida.
Entretanto, quando os sujeitos que falam insistem
em permanecer na posição de vítimas, nem direitos hu-
manos nem policiais avançam no processo pedagógico.
Quando acontece a fixação na posição de autodefesa,
nenhuma das partes cresce perante o olhar crítico dos
fundamentos dos direitos humanos, o qual, de fato, não
se pretende neutro, mas uma orientação crítico-social às
práticas sociais.

Os direitos humanos aparecem para nós como uma uto-

pia a plasmar e promover nos diferentes espaços da so-
ciedade. Como tais, apresentam-se como um marco éti-
co-político que serve de crítica e orientação (real e sim-
bólica) em relação às diferentes práticas sociais (jurídica,
econômica, educativa, etc.) na luta nunca acabada por
uma ordem social mais justa e livre. (Salvat 1994 apud
Candau, 1999).

161
 A crítica não se dá apenas numa única direção já
que a proposta dos direitos humanos não se limita a um
único pólo da relação, mas aos dois lados e ao conjunto
da sociedade e das instituições, inclusive aqueles que atu-
am na militância da promoção e da defesa dos direitos
humanos. Logo, na exigência da coerência entre teoria e
prática, o policial explicita as contradições sociais entre
os princípios de igualdade e da liberdade para todos com
a realidade institucional do profissional de polícia.
Algumas posturas de autodefesa, quer dos polici-
ais, quer dos educadores em direitos humanos, suscitam
um desafio pedagógico, qual seja, levar educando e edu-
cadores a criar um espaço de interlocução, um momento
livre para o exercício da fala, que garanta, pelo menos,
que as diferentes posições e verdades possam ser livre-
mente expressas. Por outro lado, ao educador como fa-
cilitador, propõe-se o desafio de mobilizar o grupo para
superar a fase da autodefesa para uma postura ético-pro-
fissional e crítica.
Enquanto os policiais e os direitos humanos não
souberem lidar com a reflexão ampla da crítica de suas
ações, sem reforçar com ela a posição de alvos e de víti-
mas, o processo pedagógico não se dinamiza. Portanto,
o elemento de conflituosidade dos direitos humanos é o
que vai fazer dessa perspectiva um fundamento teórico-
prático dinamizador das práticas sociais e institucionais
e do avanço do processo democrático.
Quando os policiais expõem a relação da prática
profissional com o reconhecimento institucional e soci-
al, seja pelos comandos e gestores públicos, seja pela
sociedade, mais uma vez, anunciam processos de exclu-
são e questionam sua situação ambígua.
Se a ação profissional é dominante na vida do poli-
cial, é na ação profissional que o homem e o profissional
podem transformar sua realidade e dar sentidos novos à
sua vida. Quando a maior parte da vida do homem é
dedicada à ação profissional, e esta não resulta no devido

162
reconhecimento institucional e social sonhado e desejado,
estamos diante de um dilema subjetivo do profissional com
sua profissão e com os sujeitos da ação. O educador em
direitos humanos, mais uma vez, depara-se com o desafio
de ser um facilitador da crítica social sem com ela alimentar
o sentimento passivo de desamparo dos policiais, que re-
clamam de não serem reconhecidos pelos diferentes atores
sociais e institucionais - gestores, comandos, sociedade ci-
vil e até a família.
Se o objeto da segurança impõe ao profissional
da área a convivência com circunstâncias críticas tão
bem explicitadas pelos policiais - como o estresse e o
risco de perda da vida -, levanta-se, na ótica dos direi-
tos humanos, uma crítica necessária a ser feita à soci-
edade, aos comandos e gestores públicos, qual seja: o
homem, como profissional de segurança, está tendo a
qualidade de vida e de trabalho necessária para, de
fato, poder agir como protetor dos direitos humanos?
Se os direitos humanos não estão sendo utilizados
como referencial crítico das relações institucionais,
para que, então, a educação em direitos humanos nas
polícias?
Todos os reclames referentes à profissão, verbali-
zados como críticas aos direitos humanos, são, de certa
forma, um caminho possível de os policiais expressa-
rem as exclusões vivenciadas, que produzem efeitos de
negação do seu reconhecimento como pessoa e como
sujeito de direitos. Logo, as atitudes de ataque aos direi-
tos humanos, em certo sentido, podem significar a ex-
pressão de um grito de um “outro”, que não se percebe
incluído naquilo que se define por cidadania. Pode ser,
ainda, uma fala possível, uma reação positiva diante de
uma condição negada.

Na opção pelos direitos humanos o que pro-voca (pro:

adiante; vocare: chamar; quer dizer: o que chama des-
de adiante, desde o horizonte) à mobilização de nossas
energias amorosas, à com-paixão não é uma teoria, nem

163
 a reflexão, mas a capacidade de ouvir o grito do sofredor e ter a
sensibilidade para responder a ele. (Pérez Aguirre, 1997,
p. 7, grifo nosso).

A condição histórica posta pela sociedade para

um conjunto de homens que exerce a função de força
pública gera ambigüidades de cunho ético e político, tan-
to em relação à sociedade quanto ao Estado, quais se-
jam, atuar em defesa da sociedade e da cidadania, em
defesa da legalidade e da ordem pública numa socieda-
de de classes marcada por desigualdade econômica e
social. Nesse contexto desigual, o policial não escapa
de conviver diariamente com o dilema de servir ao
Estado e ao conjunto da sociedade e de todos os cida-
dãos, como afirma a Constituição de 1988.
As Nações Unidas, ao estabelecerem um parâ-
metro ético e legal para a conduta dos funcionários
responsáveis pela aplicação da lei, ressaltam o caráter
público da força policial quando define que os servi-
dores públicos da segurança deverão ser submetidos à
responsabilidade e ao controle social. Cerqueira e Dor-
nelles (1998), nesse sentido, chamam de policiamento
responsável, aquele em que prevalece a ordem consti-
tucional e a prestação de contas à lei; o policial que
submete seu fazer profissional ao escrutínio público e
ao controle democrático.
Na perspectiva teórica dos direitos humanos, a
prestação de contas é um princípio de garantia do inte-
resse público da atividade policial. A ONU estabelece
como princípios e padrões internacionais para comando,
gerência, controle e organização da polícia:

[...] o respeito e obediência à lei; o respeito pela digni-

dade inerente da pessoa humana; o respeito pelos di-
reitos humanos [...] toda instituição policial deve ser
representativa da comunidade como um todo e deve
ser responsável perante ela e prestar-lhe contas.
(Cerqueira; Dornelles, 1998, p. 91-92).

164
 Dentre os princípios fundamentais para a promoção e
a proteção dos direitos humanos, a ONU ressalta: “o respeito
e obediência à lei, o respeito pela dignidade inerente da
pessoa humana e o respeito pelos direitos humanos.” Com
relação ao treinamento de policiais, a ONU estabelece
dentre os princípios básicos para formação dos responsá-
veis pela aplicação da lei:

[...] a atenção especial às questões de ética policial e di-

reitos humanos, especialmente durante o processo de
investigação; a alternativas ao uso de força e de armas de
fogo, incluindo a solução pacífica de conflitos, a com-
preensão de comportamentos da multidão e os méto-
dos de persuasão, negociação e mediação, bem como os
meios técnicos, destinados a limitar o uso da força e ar-
mas de fogo. (Cerqueira; Dornelles, 1998, p. 144).

Ao se analisarem os dilemas da relação polícia e

sociedade durante o Curso A Polícia como Protetora
dos Direitos Humanos, 2 envolvendo membros da
polícia e da sociedade como sujeitos, foi possível sis-
tematizar algumas pautas de ações postas pelos atores
na perspectiva de mudanças, quais sejam:
- ampliar a proximidade na relação polícia-comunidade;
2 Proposta de - capacitar a polícia como educadora dos direitos de ci-
interiorização do Curso dadania e defensora do Estado democrático de direito;
realizado pela UFPB em - realizar ações de solidariedade em ambas as direções;
parceria com o Gajop e - preparar a polícia para respeitar as diferenças sociais e
a Fundação Ford, por
meio da Coordenação culturais;
da Comissão de Direitos - proteger o cidadão de práticas preconceituosas e
Humanos nas cidades de discriminatórias;
Guarabira, Sousa, - informar e atualizar a polícia sobre a legislação de pro-
Cajazeiras, Patos e
Campina Grande no
teção dos direitos humanos;
período 4/10-3/11/ - estabelecer padrões de relacionamento humanitário em
2001, tendo como todos os escalões da Polícia;
clientela diferentes - conhecer a realidade social e institucional;
categorias de policiais - ter capacidade de dialogar e negociar com os atores
civis e militares e
representantes de várias sociais;
organizações da - ser a segurança pública um direito de todos, dos
sociedade civil. policiais e da sociedade. (Zenaide, 2002).

165
 Essa posição de accountability (responsabilização ins-
titucional) das forças policiais pela sociedade apresenta-se
como um novo parâmetro social para a construção de uma
política democrática de segurança pública.
Antes de uma relação de fiscalização que se põe
no campo moral e legal, o controle social tem seu va-
lor político para a consolidação da democracia. Nessa
construção, é imprescindível, no entanto, que se esta-
beleçam relações solidárias da polícia com a sociedade
e da polícia com os direitos humanos e vice-versa. Nem
a polícia agüenta mais a acusação de ser apenas consi-
derada violadora dos direitos humanos nem os educa-
dores de direitos humanos superam o preconceito de
“defensores de bandidos” se ficarmos apenas repetin-
do velhos e preconceituosos discursos e práticas.

– Solidariedade é uma palavra que precisa crescer muito

na vida policial. Ela, internamente, é necessária para aca-
bar com as rivalidades; e, externamente, para que nossa
instituição busque mais parcerias com a sociedade para
resolver problemas comuns. (Zenaide, 1999, p. 78).3

Na proposta de ensino-aprendizagem, a relação

educando-educador, de certa forma, repete a relação
polícia-sociedade quando se propõe a falar em direitos hu-
manos. O processo educativo está permeado pela posi-
ção de ataque e defesa, trazendo para o momento pe-
dagógico muitos dos conflitos sociais. É justamente
na explicitação desses dilemas que o educador poderá
atuar como elemento pedagógico facilitador da liber-
dade de expressão, capaz de gerar outros parâmetros
para a relação polícia-sociedade, mediante a reflexão
crítica sobre a sociedade em que vivemos, os papéis
sociais, os preconceitos e estigmas, a cultura autoritá-
ria e excludente, as práticas institucionais da polícia e
dos direitos humanos, os dilemas da democracia e
outros. 3 Depoimento de
Quando perguntado aos policiais sobre sua re- policial em oficina sobre
lação com a sociedade e o Estado, presenciamos como ética e ação policial.

166
os diferentes olhares refletem o tipo de sociedade em
que vivemos, a qual nos dispomos a mudar. Ao se
desvelar a qualidade da relação polícia-sociedade, cons-
tatam-se, na fala dos policiais e dos membros da co-
munidade, algumas das fragilidades do atual contex-
to, como a falta de uma política democrática de segu-
rança pública no País, que atue em questões como
despreparo profissional, desestruturação do serviço
público, falta de controle da violência institucional,
grau de estresse e desamparo do policial.

A sociedade vê a polícia com pouca segurança e des-

confiança [...] desestruturada e agressiva [...]
despreparada para lidar com o público [...] estressada
[...] distante da comunidade [...] sem critérios para de-
finir o comportamento suspeito [...] desigual quando
trata de modo diferente pobres e ricos. (ZENAIDE,
1999, p. 74-89).

Com a abertura à crítica sobre as relações sociais

como um todo, cria-se na relação pedagógica a possibili-
dade de serem superadas as posturas defensivas comumen-
te encontradas na relação policial-educando, dando lugar
a novas relações e posições propositivas, gerando, então,
a possibilidade de novos olhares, novos modos de agir e
de pensar na segurança pública. Entretanto, é necessário
reafirmar que educar para os direitos humanos pressu-
põe, antes de tudo, relações abertas e dinâmicas para que
as partes envolvidas possam ter a garantia de exercerem a
liberdade de expressão sem que isso ameace a leitura críti-
ca dos conteúdos e da prática social e institucional. Por-
tanto, a educação em direitos humanos prescinde da li-
berdade de crítica. Sem essa condução, como podemos
falar de educar para os direitos humanos?

A meta da liberdade começa no espírito do homem e a

condição da liberdade é a imersão do indivíduo reno-
vado numa sociedade onde o homem é o sujeito e não
o objeto. É preciso ultrapassar a reconstrução solitária

167
 do indivíduo e transformá-la em ação solidária. (Santos,
1998, p.78).
– A liberdade do policial é relativa. Vivemos submetidos a
um regulamento que permite a prisão mesmo antes de ser
apurada a responsabilidade. Não temos liberdade plena
de expressão. Em qualquer lugar e em qualquer ação, exis-
te a cobrança da sociedade por uma conduta impecável.
(Zenaide, 1999, p. 81).

Se a crítica aos direitos humanos, à sociedade, ao

Estado, às instituições públicas e à instituição policial
não for elemento de reflexão da prática pedagógica, que
educação em direitos humanos estamos realizando?
A educação em direitos humanos implica o reco-
nhecimento de tensões entre paradigmas, modelos de
sociedade, diferenças políticas e ideológicas, entre ne-
cessidades individuais e coletivas.

[...] entre os esquemas científico-tecnológicos próprios da

racionalidade instrumental e a visão política da educação;
em assumir uma postura crítica em relação ao modelo
dominante, ao modelo neoliberal vigente, suas implica-
ções político-sociais e seus pressupostos éticos [...]
potencializa uma atitude questionadora, desvela a neces-
sidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explí-
cito: [...] aflora o conflito entre manutenção e mudança
[...] questiona se é melhor avançar lentamente ou acelerar
processos, entre a linguagem neutra e a comprometida
[...] gera a tensão entre falar e calar sobre a própria histó-
ria pessoal e coletiva como necessidade de trabalhar a ca-
pacidade de recuperar a narrativa das nossas histórias na
ótica dos direitos humanos. (Candau, 1998, p. 36-37).

Da pessoa ao cidadão reivindicado

Ao fazer um exercício educativo com o policial so-

bre a trajetória dos direitos humanos na sua vida, o edu-
cador se propõe a superar a velha dicotomia e resistên-
cia de que direitos humanos são apenas coisas dos ou-
tros. Se o policial não se percebe na condição de pessoa

168
com todas as suas dores e alegrias, como transcender
essa condição para a condição de cidadão, e desta para a
de agente e ator institucional de política de segurança
pública?
A ação educativa, apoiada na metodologia com a qual
se reconstroem histórias de vida, permite que sejam revis-
tos nessas narrativas os elos com os direitos humanos e, de
certa forma, possibilita que o policial faça uma releitura da
sua dimensão humana, mesmo que com essa retrospectiva
mobilize dores, perdas, afetos, sonhos e dificuldades senti-
das e vividas.
A análise das histórias de vida centra a atenção na
pessoa e na sua história, envolvendo a mobilização de
afetos e desafetos e ainda na pessoa que, também, repro-
duz processos de exclusão, discriminação e violência na
sua relação com os outros. Por outro lado, ao ver no
outro as próprias dores e, ao mesmo tempo, dispor com
o grupo as próprias dores, a partir do perfil coletivo dos
gritos e ais, bem como da escuta do outro, produzem-se
no grupo efeitos subjetivos de empatia, solidariedade e
respeito, criando-se, assim, um clima de compreensão
necessário para o processo de aprendizagem em direitos
humanos. O objetivo dessa estratégia é romper com o
sentimento de exterioridade socialmente posto a todos
os indivíduos e, também, aos policiais.
Como ressalta Chauí (apud Betto, 1998, p.46),
“não é fato óbvio para todos os homens que eles são
portadores de direitos e, por outro lado, não é um
fato óbvio que tais direitos devam ser reconhecidos
por todos”.
Nessa perspectiva, ao se analisarem os valores
éticos dos direitos humanos com o intuito de refletir
criticamente a práxis social e o cotidiano da ação po-
licial, é que, então, estaremos todos de ouvidos e olhos
abertos para refletir sobre a cidadania afirmada ou
negada segundo a forma de entendimento e sentimen-
to dos policiais.
Nas várias propostas que emergem do debate com
os policiais sobre os valores dos direitos humanos e sua

169
prática profissional, vão-se tornando claras as formas
pelas quais eles expressam a relação direitos humanos e
ação policial, diferenciando-se quanto às dimensões e
direitos:

a) No plano econômico e social - necessário se faz o

provimento das necessidades, a garantia dos direitos
trabalhistas, seguridade social e saúde dos policiais.

– Dignidade é ter reconhecido seu valor profissional

por seus pares, subordinados e principalmente superi-
ores, concomitantemente ao reconhecimento da soci-
edade, gerando, dessa forma, a dignificação e valoriza-
ção do serviço policial. (Zenaide, 1999, p. 81).

b) No plano jurídico e político - igualdade diante da

lei e da vida social, necessidade de rever os regula-
mentos militares, saber trabalhar com justiça e não
deixar que a discriminação influencie sua vida; ofe-
recer condições para mais eficácia da polícia; ga-
rantir o direito de ampla defesa para que, quando
injustiçados, possam ter direito à justiça como os
demais cidadãos.

– Não há igualdade em uma sociedade desigual. Embo-

ra o policial entenda que deve tratar seu semelhante como
a si próprio, os fatos e as circunstâncias o levam forçosa-
mente à parcialidade, pois não se sente igual sequer den-
tro da própria caserna. (Zenaide, 1999, p. 79).

– Justiça representa a materialização da garantia dos

direitos do policial, tanto seus direitos individuais como
os direitos do outro. (Zenaide, 1999, p. 81).

c) No plano ético - ser respeitado e respeitar os direitos

dos outros; respeitar os preceitos constitucionais e
do cidadão; ser respeitado na relação de mando; ser
reconhecido como ser humano e cidadão.

170
 – Infelizmente, devido à própria cultura de nossa sociedade
e devido a uma série de estereótipos, o policial tem tendên-
cia a julgar o cidadão dito “suspeito” pela sua condição so-
cial, sua cor e aparência. Da mesma forma, nem sempre as
autoridades e a própria sociedade valorizam seu papel e o
reconhece como uma pessoa passível de erros e de depres-
são. (Zenaide, 1999, p. 81).

A metodologia da educação em direitos humanos

precisa possibilitar, portanto, um processo pedagógico di-
alógico e essencialmente humano. Ao educador, exige-se
que exercite sua capacidade de tolerância, de compreen-
são e os fundamentos do comportamento social para, daí,
exercitar com todos a crítica social. É nesse sentido que
se podem reduzir os sentimentos de rejeição, de vitimiza-
ção, de exclusão e as atitudes corporativas em defesa da
banalização da violência para, então, construir com eles
uma subjetividade e uma consciência calcadas nos refe-
renciais dos direitos humanos.
Não é tão mecânico quanto se espera o processo de
aceitação e reconhecimento dos direitos humanos como
princípios éticos uma vez que estes demandam não só o
conhecimento, mas também sua aplicabilidade. A cons-
trução do sujeito de direitos implica processos sociais dis-
tintos. A educação em direitos humanos poderá ser um
dos alicerces nesse processo; nunca a única via.
Sem as condições concretas sociais e institucionais,
a educação em direitos humanos fragiliza seus efeitos. Daí
a complexidade que é a educação em direitos humanos
com os policiais, uma vez que ela demanda mudanças em
outros níveis, não só o da mentalidade dos praças e solda-
dos acerca dos valores e o cumprimento dos direitos po-
sitivados. A educação em direitos humanos implica pos-
turas críticas das práticas institucionais e da atuação do
Estado.
O processo democrático da segurança pública não
se restringe apenas ao indivíduo policial, mas ao conjun-
to das instituições e legislações na área. As instituições de

171
segurança têm, segundo o Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH) e as medidas mínimas de Reforma da
Segurança Pública, muitas metas a cumprir para que os di-
reitos humanos, de fato, não sejam apenas jogo de inten-
ções.
Se, de um lado, o Estado e a sociedade civil acor-
daram um programa de metas na direção de reduzir a
violência institucional praticada por agentes do Estado,
o PNDH também acordou metas dirigidas ao homem
policial e profissional no sentido de trazer a segurança
pública para o rol das políticas públicas (a formação, o
seguro-saúde, a informação qualificada e unificada, as-
sistência social aos familiares, e outras). É o desafio que
se impõe ao Estado e às instituições públicas - e aí se
incluem as polícias - a execução das metas elaboradas
com o consenso das forças sociais e institucionais.

Quando polícia e sociedade são educandos e

educadores

A experiência pedagógica do Curso A Polícia

como Protetora dos Direitos Humanos no Estado da
Paraíba permitiu que, numa mesma sala, os policiais
discutissem diversos temas com representantes da so-
ciedade e de outras instituições públicas e privadas,
havendo unanimidade no reconhecimento da necessi-
dade de mudanças em relação à polícia e à sociedade.
As proposições abaixo relacionadas foram cons-
truídas socialmente num processo dialógico e confli-
tuoso entre polícia e sociedade, em que cada uma das
partes pôde vivenciar a condição de ouvinte e interlo-
cutor, resultando na criação de pontos comuns para a
relação polícia-sociedade. São proposições, algumas
consensuais e outras não, que implicam mudanças de
mentalidade e atitudes, mudanças institucionais e téc-
nico-profissionais.
Ao se perguntar aos membros da sociedade e da
polícia sobre a necessidade de mudanças na polícia para

172
que ela se torne uma polícia cidadã, os policiais ressalta-
ram como demanda de mudanças:

- importância do diálogo;
- conquista da confiança da comunidade;
- necessidade de o policial transmitir segurança e prote-
ção ao cidadão;
- manutenção da ordem com justiça;
- responsabilidade na função de policial;
- necessidade de parceria com a comunidade;
- necessidade de a polícia servir bem sem distinção;
- maior presença nas ruas;
- necessidade de trabalhar em equipe;
- educação do cidadão para a segurança;
- necessidade de mudar a situação do policial como pes-
soa sofrida e desestruturada;
- necessidade de lazer;
- dignidade nas condições de trabalho. (Zenaide, 2002).

Tanto o policial quanto a comunidade, ao

apontarem para a necessidade de uma nova polícia,
reconhecem ser necessário mudanças sociais, desde aquelas
que estão no plano dos afetos, atitudes, relações
interpessoais e dos valores éticos até as questões de caráter
político-institucional que implicam questões estruturais,
de políticas sociais e organizacionais e gestão da segurança
pública.
Portanto, a cidadania reivindicada é a negação da
cidadania formal, é a forma viva de os policiais agirem
como educandos e educadores dos direitos humanos uma
vez que eles trazem para a cena pedagógica suas
inquietações quanto às bases sociais em que estão calcadas
a democracia e as relações institucionais. O dilema político
é explicitado à medida que a leitura crítica dos valores
éticos dos direitos humanos permite, também, a leitura
crítica da realidade institucional e social, superando, dessa
forma, a postura inicial do policial como vítima.
Por outro lado, a exposição das contradições sociais
e institucionais aponta para a fragilidade da democracia,

173
os processos de lutas, as conquistas e perdas dos direitos
sociais, fazendo que, aos poucos, vá-se processando a
construção de uma consciência crítica e não ingênua da
cidadania propagada.
A leitura crítica da cidadania na realidade brasilei-
ra é um passo relevante para a verdadeira educação para
os direitos humanos. Como ressalta Betto (1998, p. 52),
“toda pedagogia centrada no objetivo de tornar o edu-
cando um sujeito social e histórico deve caracterizar-se
por agudo senso crítico”. Fester (apud Betto, 1998, p.52)
destaca: “Um programa de educação em direitos huma-
nos deve adotar a pedagogia da indignação e jamais do
conformismo.” Logo, a indignação sensibiliza para o que
acontece consigo e com os outros, mobiliza no campo
da subjetividade as energias amorosas capazes de fazer
agir a capacidade política de investir sobre o real, trans-
formando-o.
Quando o policial investe no acesso ao espaço
público e busca com ele conquistar os direitos de ci-
dadania, defronta-se com outras conflituosidades e im-
passes sociais.

A educação para a cidadania exige que se reconheça o

cidadão livre perante o Estado e perante o arbítrio de
outras forças, mas, sobretudo, o cidadão como mem-
bro de grupos e de classes sociais diferenciados, even-
tualmente em conflito. Reconhecer que o cidadão é
sujeito de direitos e deveres, mas também sujeito cria-
dor de direitos. (Benevides, 1997, p. 12).

Considerações finais

Refletir a ação de educação em direitos humanos

com educadores e policiais é, antes de tudo, desmistifi-
car a questão da exterioridade sentida e vivida por este
outro interlocutor. Se a função de educar exige uma
postura de rompimento com todas as formas de não-
reconhecimento do “outro” como pessoa e como su-

174
jeito de direitos, um dos desafios que se põe para o
educador e educando é: como estamos com nossos sen-
timentos, nossas atitudes e ações reproduzindo as ve-
lhas desigualdades e produzindo novas formas de ex-
clusão?
É na relação dos conteúdos éticos, legais, culturais
e políticos - construídos socialmente ao longo da traje-
tória histórica dos direitos humanos, com a reflexão sub-
jetiva e vivencial do sujeito - que a teoria poderá encon-
trar-se com o sujeito e produzir efeitos de mudança e de
inovação.
Frei Betto (1998, p. 51-54), ao apresentar metas
para um programa educativo em direitos humanos,
destaca a necessidade de a educação em direitos hu-
manos englobar:

Os direitos da liberdade, da igualdade e da solidarie-

dade [...] A autodeterminação [...] A necessidade de
se humanizar e de proporcionar uma reflexão crítica
[...] Desenvolver o acolhimento, a sensibilidade esté-
tica, a capacidade de se encarar os problemas da vida
[...] Desvelar os discursos consagradores de injusti-
ças, desigualdades e discriminação [...] Desenvolver
posturas dialógicas de união, organização, síntese cul-
tural e reconstrução do conhecimento [...] Abranger
o respeito e os desrespeitos aos direitos humanos [...]
Considerar em todo o processo educativo a ação dos
sujeitos educados (educando e educadores) como pon-
to de partida e chegada, para a transformação da rea-
lidade social na qual estão inseridos.

A conflituosidade que se apresenta na relação pe-

dagogia ao educar para os direitos humanos põe na re-
lação educador-educando a exigência de uma capacida-
de de ouvir e olhar sob o ponto de vista do outro de
modo a possibilitar o diálogo possível.
Nesse sentido, várias poderão ser as estratégias do
educador para sensibilizar o outro para que amplie seu cam-
po de visão em face das formas prevalecentes na realidade

175
de convivência com processos subjetivos de dessensibiliza-
ção e de alheamento do outro.
A sociedade brasileira, ao longo da sua história,
aprendeu a conviver com espaços e processos de exclu-
são, haja vista o processo cultural construído pelas rela-
ções de escravidão e de subserviência experienciadas por
segmentos amplos da população. Em toda a nossa traje-
tória histórica, muitos viveram o espaço da exclusão: o
pobre, o negro, a criança, a mulher, o policial, o louco, o
idoso, o índio, os ciganos, as pessoas portadoras de neces-
sidades especiais. Romper com processos de subjetivação
de exclusão é, pois, um desafio para a educação em direi-
tos humanos.
Novos lugares começaram a se alterar com a
Constituição Federal de 1988 e o Programa Nacio-
nal de Direitos Humanos em 1996. Nesse cenário,
o policial começou a participar do espaço público
de modo até então não vivido. O policial, hoje, atua
em conselhos de direitos, em programas de educa-
ção para a cidadania, de prevenção às drogas, de
prevenção à violência nas escolas, de policiamento
comunitário, de atendimento a vítimas de violên-
cia e outros programas que invertem a lógica milita-
rista imposta aos profissionais da segurança pública
pela corporação hierarquizada.
Se os direitos humanos se apresentam como uma
nova direção ético-social, seu arcabouço teórico e
prático dirige-se a um novo horizonte, trazendo con-
sigo elementos de críticas e, ao mesmo tempo, de ori-
entação para a atuação da polícia em relação à socie-
dade e desta em relação à polícia. Resta-nos indagar
como esse paradigma vem sendo utilizado, reconhe-
cido e incorporado nas atitudes e ações.
Se educar para os direitos humanos significa
romper com diferentes formas de correntes, indignar-
se com as injustiças, deixar sair o que está mudo, fa-
zer brotar os conflitos e administrá-los à luz do diálo-
go, prestar solidariedade, viver sentimentos de soli-

176
dariedade em direção ao outro, identificar-se com a dor
alheia, saber exercer a crítica, indignar-se e escandalizar-se
com as violências, mudar o estabelecido, reinventar direitos
e deveres, ouvir e respeitar as diferenças, gerar relações de-
mocráticas, o que podemos dizer, então, da educação em
direitos humanos com os policiais?
Como o policial é recebido nos espaços públicos;
como o policial é inserido nas ações coletivas; como as
pessoas e instituições recebem os policiais; como as ins-
tituições abrem-se para as novas mudanças trazidas pe-
los direitos humanos para a gestão da segurança; como a
prática tem o poder de mudar as formas de significações
até então arraigadas em relação à polícia?
Se o desconhecimento, a separação entre socieda-
de e polícia só sedimentam a relação conservadora a res-
peito do uso da força policial, por que, então, não se
construir relações e conhecimentos que possam trans-
formar essa relação? É justamente essa visão conserva-
dora que a educação em direitos humanos quer contra-
riar e inovar. Por onde é possível começar a caminhar?

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178
 Entre a educação em direitos humanos e
a educação para os direitos humanos:
por uma mudança de perspectiva

A educação em direitos humanos, no Brasil,

parece ter chegado a um ponto crítico, especialmente
no que se refere às esperanças quanto ao potencial
transformador do ensino de direitos humanos para
policiais, como instrumento de modificação de
práticas autoritárias de segurança pública,
discriminatórias e violentas.
Depois de mais de uma década de esforço de
educadores no novo arcabouço formal-constitucional
brasileiro, a segurança pública continua visivelmente
se deteriorando, os índices de violência agravando-se
ao mesmo tempo em que a criminalidade policial se
dissemina como aberração crucial no sistema de justiça.
A excelente coletânea recente de experiências
de educação em direitos humanos para policiais
(Neves; Rique; Freitas, 2002) apresenta, honesta e
melancolicamente, um balanço dessas expectativas,
concordando com as limitações dessa prática.
Ana Tereza Lemos- Os autores constatam que se pode esperar pouco,
Nelson sendo esse trabalho, na melhor das hipóteses:
Coordenadora do
Núcleo de Estudos em [...] um potente meio de se estabelecer um espaço
Instituições Coercitivas, público democrático no interior das instituições ligadas
Democracia e Direitos à segurança pública, permitindo, assim, maior interação
Humanos (NIC) do delas com a sociedade civil. Ou seja, são experiências
Programa de Pós-
pontuais, microscópicas, é verdade, mas ajudam a criar
Graduação em Ciência
Política da Universidade a hegemonia das idéias ‘democráticas no seio da
Federal de Pernambuco. sociedade’. (Neves, 2002, p. 149).

179
 Assim sendo, os cursos abrem “um espaço de publi-
cização de problemas institucionais” (Nobre; Pinheiro, 2002,
p. 173) e se apresentam, também, como “forma de luta pela
hegemonia política no interior das instituições policiais” (Ne-
ves, 2002, p. 152).
Não são essas experiências de intervenção, de
maneira nenhuma, formas diminutas de mudança, como
querem fazer crer os autores da coletânea. Abrir uma
instituição total para o debate com a sociedade e com as
idéias democráticas é, sem dúvida, uma conquista à qual
não se pode renunciar. Compare-se a instituição policial,
em sua totalidade, com as penitenciárias, por exemplo,
onde essa intervenção não ocorreu, e verificaremos a
distância civilizacional que hoje as separa.
É compreensível a impaciência quando se anali-
sam os efeitos dos cursos individualmente, mas é preci-
so considerar as conquistas do processo de intervenção
como um todo ao longo do tempo; a partir desse diálo-
go, quanto hoje podemos entender sobre essas institui-
ções (quanto nós mesmos fomos educados), a riqueza e
criatividade das metodologias postas em prática. Uma
avaliação mais global, ao invés de nos fazer recuar, deve
partir para promover um adensamento dessa colabora-
ção da Universidade não só com a polícia, mas com to-
das as instituições do sistema de justiça.
Este texto vai recorrer às proposições das teorias
feministas sobre educação para a paz e voltar ao sempre
novo Paulo Freire para repensar essas limitações e suge-
rir novas metodologias com a experiência do Curso A
Polícia como Protetora dos Direitos Humanos para po-
liciais civis e militares, oferecido pelo Gajop e pela Uni-
versidade Federal de Pernambuco mediante o apoio da
1 O curso se inseriu
Fundação Ford no segundo semestre de 2002.1 num plano de trabalho
Acreditamos ser necessário recolocar a questão fa- de quatro anos, voltado
zendo a distinção entre educação em direitos humanos e educa- para a formação de
oficiais da Polícia
ção para os direitos humanos de forma que, compreenden- Militar e delegados da
do os objetivos e instrumentos de cada uma, se possa Polícia Civil.

180
 potencializar o esforço, pondo-o em um programa polí-
tico de longo prazo.

Entre treinamento e educação: idiossincrasias dos

direitos humanos no Brasil

Uma dificuldade central identificada recorren-

temente, que funciona como barreira à efetividade do
discurso de direitos humanos, refere-se ao autorita-
rismo existente no País, reproduzido nas “instituições
basilares no ordenamento social, tais como a escola,
a polícia, as instituições de saúde e os órgãos públicos
em geral (principalmente os que tratam de questões
sociais: moradia, transporte urbano, segurança, etc.)”
(Mendonça Filho et al., 2002, p. 93-94). Essa consta-
tação leva a discussão a questionar a própria possibi-
lidade de educação para a cidadania: “[...] é possível
educar alguém para ser cidadão? A cidadania e os di-
reitos humanos são disciplinas ‘formais’ que possam
ser aprendidas como outras disciplinas em cursos de
formação ou treinamentos? Pode-se dar consciência a
alguém?” (Mendonça Filho et al., 2002, p. 101).2
Esse pessimismo inquisitivo levou o autor a pro-
curar desenvolver um novo conceito de educação que
rejeita a estreiteza das concepções educativas enquan-
to transmissão de conteúdos ou saberes e busca:

2 Essas preocupações [...] instituir um espaço de discussão e reflexão crítica

são muito relevantes, acerca da produção formal de conjuntos sistemáticos
mas, enquanto projetos,
referem-se a dois níveis
de crenças e valores, a saber: quais as formulações de
diferenciados de crenças tomadas como verdadeiras e quais as formula-
intervenção: o do ções expressivas dos valores tomados como justos a
conteúdo e o da partir da correlação de forças políticas circunstanciais.
transformação efetiva
(Mendonça Filho et al., 2002, p. 104).
em direção às mudanças
desejadas. Assim sendo,
podem apontar para Essa mesma percepção da importância do con-
táticas que, embora
texto institucional em que se desenvolve a sociedade
integradas, também
sejam diferenciadas. como formadora dos padrões de convivência levou

181
Neves (2002, p. 149) a argüir: “Se a segurança pública só
se transforma se outras políticas públicas também forem
mudadas, para que servem afinal esses cursos?”.
Questões relativas ao aprendizado a que as crian-
ças estão expostas fora da escola, no cotidiano, já fo-
ram percebidas tanto pelas teorias feministas quanto
pelos que formulam uma educação para a paz. A dis-
tinção básica que aponta as diferenças de uma educação
sobre paz e uma educação para a paz (Brock-Utne, 1989, p.
77) considera, exatamente, as limitações da educação
como transmissora de conteúdos em relação àquela que
leva à transformação dos comportamentos e atitudes.
Esses estudos mostram a limitação da escola, por
exemplo, enquanto locus da transformação da socieda-
de patriarcal e dos projetos belicistas, pelas próprias
características hierárquicas e autoritárias da escola, seus
estímulos à competição em vez da colaboração e, so-
bretudo, pelos efeitos detrimentais do que tem sido
chamado seu “currículo encoberto”. Esse conceito en-
globa os valores e conteúdos, transmitidos informal-
mente sem que haja sua identificação e conseqüente
rejeição nas práticas cotidianas da escola.
No entanto, apesar de concordarmos com Men-
donça Filho (2002) sobre o fato de que o melhor que se
pode fazer é abrir a discussão desses valores, discorda-
mos no ponto em que a escola, buscando modificar-se,
não possa contribuir para a modificação da sociedade,
porque pensamos que os conteúdos importam sempre
que insertos numa prática dialógica.
Além das limitações internas, a educação escolar
estaria sempre limitada em sua eficácia pelo poder de
socialização das instituições. Assim, redefine-se o con-
ceito de educação, na condição de disciplina acadêmi-
ca, como “o estudo da socialização e processo de trei-
namento que tem lugar na sociedade – primeiro e so-
bretudo na casa e na escola –, mas em princípio em
todas as instituições da sociedade” (Briefing, 1980, p.
104 apud Brock-Utne, 1989, p. 75, tradução nossa).

182
 Esses processos de socialização, que alargam o sen-
tido de educação para além da escola, podem ser distri-
buídos em três categorias:

a) as intenções, ideais e ideologias que existem na socieda-

de formadas pelos mais diversos agentes;

b) as instituições nas quais os processos de socialização

têm lugar, incluindo família, escola, indústria de
entretenimento, etc.; e

c) a verdadeira prática que tem lugar e é experimentada

pelos que são socializados (Brock-Utne, 1989, p.
75).

Compreender o caráter amplo da educação para os

direitos humanos, isto é, para a produção de uma socie-
dade pautada por esses princípios, pode levar a que se
considere essa educação, enquanto projeto desenvolvi-
do a partir da escola, como excessivamente ambicioso;
mas o risco de não fazê-lo, e com isso nos limitarmos a
uma educação em direitos humanos, representa nos con-
formarmos com um projeto ineficaz para a transforma-
ção da sociedade democrática que almejamos.
Treinar em direitos humanos, isto é, transmitir
tais conteúdos (aspecto informacional), é um projeto
aparentemente bem mais factível e menos eficaz do
que educar para os direitos humanos – atuar na trans-
formação do pensamento e no comportamento do
educando no sentido de torná-los condizentes com pa-
drões de respeito à dignidade do próximo (aspecto for-
macional).
No ambiente limitado da sala de aula, muitas ve-
zes, pensa-se que só é possível treinar, visto que o or-
denamento das instituições sociais escapa ao controle
de alunos e mestres. É sabido que o conhecimento do

183
mundo e o aprendizado da ação sobre ele ocorrem no
próprio mundo, e a forma como as instituições tratam
os indivíduos delimitam ou circunscrevem muito do que
os cidadãos conhecem sobre si mesmos e sobre o mun-
do. Dada essa limitação do ensino escolar como prática
educativa, muitas metodologias de educação têm procu-
rado trazer para dentro da escola a simulação das insti-
tuições sociais ou têm determinado a saída da escola para
que o conhecimento crítico tome contato direto com o
mundo.
No campo dos direitos humanos, por exemplo, ob-
serva-se que as instituições escolares dos países onde os
direitos humanos são geralmente respeitados dão gran-
de valor às eleições internas para diversos fóruns, à obe-
diência da liberdade de expressão, à simulação de julga-
mentos com acusação e defesa nos debates em diversos
coletivos e assim por diante; dessa forma, procurando
suplementar o ensino com práticas de cidadania. A per-
sistência do currículo encoberto, no entanto, demonstra
que o progresso é lento, também, no Primeiro Mundo.
No Brasil, qualquer educação em direitos huma-
nos encontra sérias limitações no autoritarismo das ins-
tituições sociais e políticas, no seu habitual procedimen-
to discriminatório e antiuniversal, no clientelismo e pa-
trimonialismo até no seio da universidade.
Do ponto de vista dos direitos humanos, o Brasil
é um país antitocqueviliano; caracterizado pela ausên-
cia de instituições que realizem em sua prática a pro-
messa igualitária e democrática presente em todas as
concepções de direitos humanos. Dessa forma, essa li-
mitação posta por um contexto histórico, institucional
e ideológico desfavorável ao desenvolvimento dos pres-
supostos dos direitos humanos torna todo o empreen-
dimento educacional, nessa área, um desafio cheio de
barreiras a vencer. Até aqui, estamos, portanto, desa-
bilitados em pelo menos dois aspectos daeducação
como socialização, sugeridos por Brock-Utne (1989):

184
o das idéias e o das instituições, contaminando com a
violência estrutural, também, a prática.
Assim, em nosso país, a questão institucional tam-
bém se relaciona negativamente com a questão do ele-
mento prática. A escola é limitada para transmitir saberes
e fazeres democráticos de maneira geral; e o sistema de
justiça é paradoxalmente injusto e violento. A organiza-
ção política para a promoção da não-violência e da justi-
ça na sociedade se vê às voltas com a existência da vio-
lência estrutural social, econômica e cultural institucio-
nalizada que atinge a escola, o sistema de justiça e todas
as instâncias de sociabilidade. A violência direta, então,
torna-se fora de controle.
Exatamente porque a educação como socialização
tem, na prática, um fator crucial, a educação em direitos
humanos para policiais no Brasil é quase uma contradição
em termos. Examine-se, por exemplo, a situação das Po-
lícias Militares, os maiores contingentes policiais: encer-
radas em seus quartéis, são instituições totais que se consti-
tuem em seu fechamento para o mundo exterior; e apre-
sentam, em um grau intenso, a ruptura com as barreiras
que separam as esferas da família, do lazer e do trabalho,
para que, nesse isolamento, a tarefa de “policiar” assu-
ma a totalidade e a prioridade da escolha de comporta-
mento ético e técnico (Goffman, 2001). Em seu isola-
mento, os quartéis são instituições com amplo potencial
educativo ou formativo, o qual se sobrepõe e compete
com qualquer outro saber externo.
As instituições totais se caracterizam, ainda, por
restringir os direitos de seus internos e estabelecer téc-
nicas de controle dos internos pelos dirigentes, as quais
lhes são próprias e, freqüentemente, opostas às nor-
mas vigentes do lado de fora. Tanto na Polícia Civil
quanto na Militar, os regulamentos internos apresen-
tam inúmeros itens inconstitucionais, dos quais, o mais
óbvio é a flagrante violação do direito de expressão.
No Rio de Janeiro, por exemplo, maltratar um prisio-

185
neiro (ou seja, torturar) é considerado uma falta média
para um policial civil; enquanto dar entrevistas ou ex-
pressar críticas à instituição, é falta grave, punível com
demissão.
Assim sendo, o ensino em direitos humanos en-
contra uma potente barreira na educação em perda de direi-
tos, que constitui a formação e o treinamento de polici-
ais. Uma educação para os direitos humanos é, ainda, um ob-
jetivo distante.
Mas o paradoxo que essa constatação apresenta não
se encerra aí, visto que se espera do policial um desem-
penho funcional voltado, exatamente, para a proteção
dos direitos de cidadania. Sob o aspecto de socialização,
cada intervenção policial tem uma conseqüência de ga-
rantia ou de negação de direitos para todos os envolvi-
dos, seja na sua atividade na área penal, seja na área de
assistência social. A responsabilidade que lhe é atribuí-
da, portanto, excede em muito a do cidadão comum. A
própria ação policial é educadora, pois evidencia para os
cidadãos sua identidade no espaço público, revela-lhes
seu espaço de liberdades e deveres.
Então, a charada é esta: como podem aqueles que
são adestrados para não ter direitos - desconhecendo-
os, portanto, em relação a si mesmos no cotidiano -,
treinados para discriminar e reconhecer privilégios de
classe, cor e gênero que frontalmente violam a univer-
salidade do direito, como podem esses profissionais do
uso da força se transformarem, por um fiat mágico, em
defensores dos direitos dos outros? Se a questão pare-
ce irresolvível pela mútua constituição da polícia e dos
direitos, cabe pensar como pode o limitado espaço da
universidade suplantar a missão de transmissão de con-
teúdos (missão rejeitada por todos os educadores em
direitos humanos) para assumir propostas de socializa-
ção que incluam, simultaneamente, idéias e ideais, insti-
tuições e práticas?

186
Educação para os direitos humanos como prática
subversiva: representações negativas dos direitos
humanos entre policiais e seu potencial libertador

A necessidade de desconstrução dos saberes que dão

sentido às práticas violadoras dos direitos humanos pelos
policiais é um consenso absoluto na experiência dos edu-
cadores. No entanto, resta um desafio, ainda maior, que é
o de desconstruir o saber dos próprios educadores. Ensi-
nar exige risco (Freire, 1996, p. 39); especialmente o risco
de estar aberto ao próprio saber torto. Ensinar exige res-
peito aos saberes do educando (Freire, 1996, p. 33), mes-
mo porque é sobre esses saberes que o processo de des-
construção/reconstrução vai operar.
No processo de mutualidade que inclui educador e
educando, envolvendo o fato de que não existe docência
sem discência - e se “quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1996, p. 25) -,
o risco e a perda das certezas são essenciais. Sem esse
elemento, não se poderá levar às últimas conseqüências
uma educação para a liberdade nem no seio da instituição
policial nem da universidade.
O argumento que desenvolveremos aqui propõe uma
nova visão de mundo, novos sujeitos institucionais e no-
vas práticas, como forma possível de vislumbrar uma nova
educação como socialização para os direitos humanos e
para a paz.
Aqueles que têm enfrentado o desafio de aceitar tor-
narem-se instrutores, professores ou mestres de direitos
humanos para policiais não cessam de denunciar essas bar-
reiras estruturais ao desenvolvimento de sua missão. Es-
ses obstáculos têm sido vistos ou interpretados de manei-
ras diversas, mas freqüentemente convergentes, que acen-
tuam as limitações ao projeto transformador e libertador
dos direitos humanos.
Eduardo Machado e Carlos Albuquerque (2001),
estudando o treinamento de selva oferecido à Polícia

187
Militar destinada ao policiamento urbano ostensivo, de-
nunciam a existência de um contracurrículo expresso num
treinamento humilhante e degradante, que contradiz con-
teúdos e práticas dos cursos de direitos humanos. Ao
fim do treinamento,3 ao invés de diplomandos orgulho-
sos de suas conquistas, aparecem formandos cabisbai-
xos e humilhados, diminuídos mesmo diante da família e
afetos. A instituição total se reafirma e estende seus ten-
táculos ao incluir no espetáculo de humilhação as pró-
prias famílias que teoricamente pertenceriam ao mundo
exterior.
Além disso, os códigos militares propõem que “a
ética policial seja incorporada, em todas as circunstânci-
as da vida, pelos membros da corporação” (Machado;
Noronha, 2002, p. 228), dando-lhe um caráter totalizan-
te (Goffman, 2001). Nesse caso, o treinamento policial e
o ensino em direitos humanos já estariam em contradi-
ção, impedindo o desenvolvimento de uma educação para
os direitos humanos.
Outra forma como as representações das contra-
dições se apresentam põe a teoria e a prática em conflito.
Os direitos humanos seriam uma disciplina “teórica”,
com toda a carga de impraticabilidade que o senso co-
mum atribui a essa noção, confrontando-se com a “prá-
tica”; essa, sim, real em todo o seu positivismo. Enquan-
to na teoria todos seriam bonzinhos e solidários, na prá-
tica, o mundo real é feio e violento, contra o qual se re-
quer e se justificam ações do mesmo calibre.
As concepções de mundo realista e idealista se con-
frontam e paralisam a ação educativa. Esse imaginário
do real seria reproduzido nas noções de missão de com-
bate de polícia versus sociedade, que guiariam o fazer
policial no mundo. Ao abrigo dessa dicotomia, desen- 3 Observe-se que
predomina o espírito do
volvem-se muitas outras esquizofrenias sistêmicas, que treinamento ou adestramento
desintegrariam qualquer pretensão educativa na área de como forma de subjugar
direitos humanos. o corpo e o espírito para
a ação e a obediência
Em primeiro lugar, a teoria estaria identificada com sem contestação ou
o formal/legal enquanto à prática não só se permite des- reflexão.

188
considerar os ditames legais, como recomenda que o fa-
çam os policiais de forma a atingir a “efetividade” da
ação demandada pela sociedade; essa, sim, parte do real
idealizado na corporação (Lima, 1986; Mingardi, 1992).
Haveria, ainda, incompatibilidade entre as leis do País e
a sua realidade, o que também determinaria a resistência
entre os policiais para incluir os princípios de direitos
humanos no seu cotidiano (Neves, 2002, p. 155).
Outra dissociação extremamente funcional para
a continuidade autoritária se operaria entre o ser (cida-
dão ou ser humano) e o agir (policial, profissional), em
que o ser seria dotado de direitos e ética humanitária, e
o agir prático justificaria qualquer quebra de limites de
ação violenta. Essas duas dicotomias se constroem com
tanta força que têm sido observadas tanto como estru-
turas institucionais de ação, como também matrizes ide-
ológicas de justificação corporativa, identificadas nos
discursos de policiais de todos os escalões, tanto civis
como militares.
Assim sendo, direitos humanos se constroem como
saber inútil, adequado para dar um verniz democrático a
práticas autoritárias, valor esse de verniz que muito pro-
vavelmente os tornam palatáveis aos escalões superiores
e líderes políticos autoritários, permitindo sua circula-
ção pelas instituições totais uma vez que não parecem
ameaçar a superioridade e prevalência das práticas de hoje
e de sempre, que são cerceadoras da liberdade.
De certa forma, a dicotomia entre igualdade (dos
direitos) e hierarquia (do poder) também é aparentada com
a que existe entre teoria e prática, mas nesse ponto, a
solidez do mundo construído em metades contraditóri-
as, que se compatibilizam por complementaridade fun-
cional, encontra seu limite. É aqui que se abre a possibi-
lidade de desconstrução do mundo esquizofrênico da
segurança pública e os fundamentos de educação em di-
reitos humanos para policiais podem ser concebidos.
Nas falas dos policiais, Neves (2002) identificou
“uma das características mais resistentes a mudanças da

189
cultura política do País, a saber: o respeito às hierarqui- 4 Embora esses sejam dois
as, a visão de que as coisas só vão mudar quando as eli- problemas diferentes,
tanto na sociedade quanto
tes do País resolverem mudar algo” (Neves, 2002, p. na organização policial,
156).4 são temas que certamente
A percepção da questão estrutural do respeito às se articulam, e Neves
(2002, p. 156) identificou,
hierarquias na instituição policial, evidentemente, é mul- com muita propriedade,
tifacetada e pode ser vista de várias maneiras, dependen- uma das formas centrais
de intervenção necessárias
do de onde cada um se encontrar nessa mesma hierar- na ação educativa: “[...]
quia. Do ponto de vista dos praças, ou dos escrivães de talvez o principal desafio
polícia, por exemplo, essa é uma questão vista como de do curso seja
problematizar essa
injustiça e de opressão pelos escalões superiores; enquan- representações
to do ponto de vista dos oficiais mais graduados, pode hegemônicas no interior
das polícias, não só no
ser vista como uma questão de dependência do poder que diz respeito aos
político ou da sociedade em geral. O interessante da ques- soldados e agentes
policiais, como também
tão da hierarquia, em razão de ser logicamente oposta à
em relação aos oficiais e
questão da igualdade, é sempre pôr uma questão de di- delegados, repondo em
reitos ofendidos e, além disso, permitir problematizar cena o papel ativo que eles
têm (ou deveriam ter) na
direitos versus privilégios.5 possibilidade de
As representações negativas dos direitos humanos transformação das
polícias.” Concordamos
entre policiais incluem em seu bojo uma carga de revolta
plenamente,
e de protesto contra o mundo da instituição. Ao repre- acrescentando que a
sentarem os direitos humanos como aqueles “direitos que conquista de um papel
ativo na instituição é uma
o policial não tem”, “direitos só dos oficiais, os que os conquista muito difícil,
praças não têm”, ou até mesmo aqueles que referem sua mas deve ser iniciada pela
conquista de um papel
exclusividade em face do mundo externo na sua forma ativo na dinâmica da
radical de “direitos dos bandidos”, os policiais revelam própria educação a que
seu inconformismo com a situação presente e se põem nós e eles nos
submetemos quando nos
no centro da preocupação com a não-observância dos propomos a essas sessões
direitos humanos. de troca de saberes. Por
isso, como sugeriremos, é
Ao se colocarem nessa posição central, os poli- imprescindível que o
ciais reivindicam uma posição de sujeito sem a qual debate dos direitos
toda a construção harmoniosa da esquizofrenia, des- humanos se coloque no
debate da segurança
crita acima, rui fragorosamente: o rei está nu. É nos pública (portanto, dentro
revoltados, naqueles que escaparam à lavagem cere- da instituição), e a agenda
seja construída em
bral da instituição total, que a superação das dicoto- conjunto, respeitando-se a
mias pode encontrar eco como projeto. Esses desde- iniciativa (portanto, a

190
 atividade curiosa) dos nham aparecer como bonzinhos,6 desprezam o papel de
educandos em propor alunos aplicados e rejeitam o ensino em direitos huma-
os temas de discussão. A
escola, como elemento
nos visto sua óbvia incongruência com a prática do quar-
da educação para os tel e da delegacia.
DH, tem de ter por base Nesse sentido, há uma fusão da percepção dos di-
a prática da liberdade e
da iniciativa do reitos humanos como questão ética e como prática. As
educando, sem que, por representações negativas dos direitos humanos são os
isso, o educador tenha manifestos contra a desigualdade e a injustiça que per-
de abrir mão de igual
direito de propor meia o cotidiano profissional e transcendem a institui-
agenda. ção para acusar a própria sociedade de cinismo e desu-
5 Weber distingue a manidade. O fato de que esse discurso tenha sido usa-
inclusividade dos direitos
(para todos, universais) do, freqüentemente, para justificar o abuso da força po-
versus a exclusividade dos licial em nada lhe tira a pertinência. Esse fato, no entan-
privilégios (para alguns
sujeitos ou algumas
to, tem afastado a pedagogia dos direitos humanos de
classes de sujeitos, trabalhar sua potencialidade libertadora. Em nada se deve
excluindo-se os demais). olvidar o fato de que é na disfunção das construções
É nesse sentido que a
igualdade jurídica é a
autoritárias bem-sucedidas que se encontra o gérmen das
pedra fundamental de compreensões, expectativas e práticas libertadoras.
todo o sistema de Embora na enquete levada a efeito à época da en-
justiça, mesmo que
direitos de reposição trada no curso de praças do Centro de Formação e Aper-
concedam a algumas feiçoamento de Praças (CFAP) essas representações ne-
categorias vulneráveis gativas tenham tido um percentual de apenas 9%, 7 te-
direitos exclusivos para
que elas atinjam a mos motivos para crer que elas estão presentes com
igualdade inicial ou de bastante freqüência entre os policiais, mesmo quando
oportunidade. A há fatores que possam inibir sua explicitação oral. Têm
igualdade jurídica
também tolera a emergido em todo e qualquer curso de direitos huma-
concessão de nos para policiais (Mendonça Filho et al., 2002; Neves,
prerrogativas – que são
2002; Nobre; Pinheiro, 2002), mas sua verbalização mais
direitos exclusivos ou
privilégios no forte tem lugar em ocasiões de greve, quando os pa-
desempenho de cargos drões de controle interno são subvertidos e parcialmente
públicos de algumas
categorias, necessários
superados.
para manter suas Nesse contexto, o arcabouço do discurso dos di-
funções políticas e de reitos trabalhistas, que se torna preponderante nas falas
controle.
6 Em contraposição aos
dos grevistas, é elemento suficientemente forte para in-
“fingidos” mencionados cluir essas formas de protesto contra a desigualdade e a
por Paulo Neves, que injustiça no seio da profissão. Elas têm aparecido, tam-
em tom jocoso e cínico
“faziam questão de bém, em pesquisas de pós-graduação sobre representa-

191
ções policiais.8 No entanto, percebe-se que as pedagogi-
as em direitos humanos não têm dado o devido valor a
esses discursos como discursos de verdade, e os tenham
descartado ao invés de incluir. Além disso, igualmente
parece ter havido uma solução de continuidade entre a
pesquisa e a ação proposta como pesquisa-ação. Isto é,
esses discursos foram captados, mas talvez não tenham
gerado uma alternativa de metodologia que lhes confe-
risse centralidade. Isso precisa ser feito, porque o dis-
curso negativo sobre os direitos humanos, também, é
um discurso negativo sobre a instituição e, portanto, uma
excelente oportunidade de reconstruir o cidadão com di-
reitos a partir do profissional com direitos.
Se ambos convergem como discursos negativos, é
perfeitamente possível pensar no seu oposto, ambos como
discursos positivos, pois todos os que criticam devem con- afirmar que, a partir
siderar a possibilidade de um modelo alternativo. Esses daquele momento, iam-
se tornar policiais
são os porta-vozes da vontade de mudança. Cabe-nos o modelos, mais
papel de catalizadores desse processo. Se se percebe que respeitosos dos direitos
as resistências aos princípios de direitos humanos não humanos e não
cometeriam os atos dos
ocorrem enquanto eles se apresentam como “discurso passado [...]” mas “tanto
vazio”, mas sim quando se procura “trazer a questão da eles como nós não
aplicação dos princípios para o seu cotidiano” (Neves, acreditávamos nisso”
2002, p. 155), a questão de direitos humanos é, sobretu- (Neves, 2002, p. 159).
7 Considere-se que, para
do, uma questão de estratégia policial, isto é, de prática. representações
Se for uma questão de prática, seu potencial trans- claramente desafiadoras,
formador está vinculado à possibilidade de transforma- 9% não é um percentual
desprezível visto que os
ções das práticas. Assim sendo, sugerimos que, enquan- praças, ao iniciarem
to conteúdo, eles sejam insertos a partir de estudos de uma experiência escolar
estratégia policial; e, enquanto prática, se iniciem pela fora
do quartel, podem ser
experiência de autorização da expressão como busca de vítimas de maior
discurso de verdade. desconforto, inibição ou
A percepção dos limites de uma pedagogia dos di- sensação de intimidação
reitos humanos não se refere unicamente a obstáculos ins- em face da percepção de
hierarquia de saber
titucionais, mas, também, a fatores da relação da institui- professor versus aluno
ção com a sociedade e com o sistema político, isto é, “os inicial naquela
policiais justificam as mazelas da polícia a partir do que dinâmica.
8 Nesse sentido, cf.
existe fora dela” (Neves, 2002, p. 157). Nesse sentido, Rodrigues (2002).
observa-se o paradoxo da autonomia. Por um lado, a institui-

192
ção se avoca poderes de desrespeitar o arcabouço legal
em prol de uma propalada eficácia do controle social,
revelando, com isso, extraordinária autonomia; por ou-
tro, seu discurso inclui centralmente a questão da de-
pendência do poder político, altamente cerceadora de sua
autonomia para aplicar a lei (Lemos-Nelson, 2001, 2002;
Neves, 2002, p. 157-158).
A percepção de pouca autonomia em face do po-
der político conta com várias evidências que a corrobo-
ram. Mencionaremos apenas duas que nos parecem rele-
vantes para a problemática pedagógica:

a) as polícias são órgãos do Executivo, e sua relação

com o Judiciário é tênue e não afeta a situação funci-
onal;
b) a política – dadas suas idiossincrasias e dado seu per-
fil clientelístico – causa enorme descontinuidade
gerencial e tem sido o principal fator que impede
uma profissionalização baseada na imparcialidade da
lei e no mérito do desempenho de acordo com a lei.

Esses dois fatores apontam, claramente, para o fato

de que a polícia não tem legitimação legal, como se pen-
sa, quando se refere ao uso da força como legítima, e sua
legitimação se dá mediante o poder dos sistemas políti-
co e de classe. A idéia é que, embora as mudanças na
segurança pública em muito se beneficiassem de outras
mudanças sistêmicas que reduzissem a violência estru-
tural, nada impede que mudanças possam ser efetuadas,
ou não sejam efetuadas na instituição.
Nesse momento, há evidências de mudanças no
sistema político e uma prioridade para trabalhar con-
tra a violência estrutural, fatores que podem indicar
uma nova onda de transformação e a possibilidade de
criação de um projeto de sociedade para os direitos hu-
manos. Isso é um estímulo para que persistamos; e radi-
calizemos as intervenções. Usamos, aqui, a idéia de radi-
calização no sentido de Paulo Freire (1970, p. 27):

193
 O radical, comprometido com a libertação dos homens,
não se deixa prender em ‘círculos de segurança’, nos quais
aprisione também a realidade. Tão mais radical, quanto
mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a me-
lhor, melhor poder transformá-la.

Não teme enfrentar, não teme ouvir, não teme o

desvelamento do mundo. Não teme o encontro com o
povo. Não teme o diálogo com ele, de que resulta o
crescente saber de ambos. Não se sente dono do tem-
po, nem dono dos homens, nem libertador dos oprimi-
dos. Com eles se compromete, dentro do tempo, para
com eles lutar.9

Se observarmos com mais atenção, veremos

que esse conjunto de fatores internos e externos des-
favoráveis à efetividade da educação em direitos hu-
manos para produzir um padrão de comportamento
legal e protetor do direito não é desarticulado, e tem
no eixo do profissionalismo a porta de saída de des-
construção do policial sem direitos/incapaz de pro-
teger direitos e a reconstrução de uma polícia educa-
dora e garantidora dos direitos da cidadania. Para isso,
o desafio dos descontentes - que reclamam “por que
então não se discutem, primeiro, os direitos dos poli-
ciais” - tem de ser aceito.

Por que o profissionalismo? Que profissionalismo?

Considerando-se que uma educação em direitos hu-

manos é insuficiente para produzir mudança, e uma edu-
cação para os direitos humanos requer um alcance que
pode escapar ao campo de ação de uma educação escolar, 9 Precisamos
reconhecer a
ainda assim, poderíamos propor como factível uma edu- radicalidade corajosa
cação para os direitos humanos que fosse vista como um dos que
programa de ação política transformadora em longo pra- voluntariamente se
zo, para o qual seria necessário aglutinar, cada vez mais, inscrevem nesses cursos
e, pelo menos,
trabalhadores e mais e mais instituições. procurarmos ter um
No entanto, a escola não precisa limitar-se à educa- comportamento
ção em direitos humanos voltada ao conteúdo apenas; simétrico com ela.

194
 ela pode pensar como a experiência da vida escolar pode
contribuir para os três elementos da educação para os direi-
tos humanos: abrir espaço para novas visões de mundo al-
ternativas ao autoritarismo reinante, influir para que tanto
a universidade quanto o sistema de justiça se repensem e se
recriem e, sobretudo, instaurar uma prática de respeito e
dignidade como exercício necessário de comunhão entre
educadores e educandos, paradigma da sociedade solidária
que se propõe.
Nossa pequena contribuição, como proposta de
trabalho a partir da experiência piloto realizada em
2002, tem três principais eixos articuladores. O pri-
meiro é desconstruir a questão dos direitos humanos
como resultado da dinâmica histórica entre o Estado
e a sociedade brasileira, o que tenderia a pôr educa-
dores e educandos na condição de oposição funcio-
nal, visto a já conhecida bagagem da militância dos
operadores dos direitos humanos em face da repres-
são, revivendo um passado que viria a impedir o aces-
so ao futuro transformador.
10 Quando a
organização desses
Além disso, essa centralização na história dico-
cursos requer a tômica dentro da universidade, em que há o risco de
inscrição voluntária, que uma situação de poder diferenciado no campo do
raramente aparecem os
notórios policiais
saber entre educadores e educandos, poderia vir a in-
criminosos que duzir o educando a uma posição de acusado, posição
desdenham outro saber que, além de ser freqüentemente errônea, 10 cruel e
que não a própria
prática violenta. Ao
desumana, alimenta preconceitos e vai contra o prin-
contrário, aparecem cípio da inocência até prova em contrário.
aqueles já sensibilizados Essa situação também estimula o cinismo e o com-
diante do efeito prometimento com a busca do conhecer. Deteriora o
detrimental na própria
imagem pelo relacionamento e, sobretudo, impossibilita a comunhão
comportamento de seres humanos e as experiências mútuas de humani-
desregrado desses zação. Como alternativa, busca-se outro contexto para
policiais: aparecem os
que querem se livrar do reconstruir a questão. Nossa escolha recaiu sobre o
estigma e se distanciar contexto internacional e os problemas da globalização,
dessas práticas – o que permitindo que se compreendam os direitos humanos
encerra dilemas
excruciantes para esses como questão pertinente a todas as sociedades concre-
bons policiais. tas do mundo no presente.

195
 A visão da política global dos direitos humanos, na
verdade, é intrínseca à temática que tem forte corte uni-
versalista em dois sentidos: universalista, porque pertinente
a todos (aplicação universal); e universalista enquanto pro-
cesso histórico num momento de globalização (geografi-
camente universal). Pensar o ser humano como membro
de uma sociedade universal é hoje mais fácil do que nunca
antes. Existe um regime internacional de direitos huma-
nos (Donnelly, 1986) com instituições funcionando e pes-
soas unidas por valores comuns, trabalhando por sua ex-
pansão.
Essas instituições têm produzido normas e regras
de conduta a que os países têm geralmente buscado ade-
rir. A legitimidade de um regime internacional, cuja
validade transcende as limitações nacionais, é um po-
tente modelo a guiar a adequação aos padrões de direi-
tos humanos. A idéia de sociedade internacional apa-
rece como superior em sua eficiência e, tendencialmen-
te, em ascendência. Ela se legitima por suas conota-
ções tanto de modernidade e pós-modernidade quanto
de futuro. A fácil percepção da inserção desse novo
regime numa dimensão mais ampla e global pode vir a
ser trabalhada como construção contra-hegemônica.
Nesse ponto, o contato com determinados con-
teúdos é essencial para quebrar os grilhões do conser-
vadorismo e da acomodação. Referimo-nos, sobretu-
do, à legislação internacional que incide diretamente
nas práticas de segurança pública, que hoje é parte
importante do arsenal e da agenda das cortes interna-
cionais de direitos humanos.
Sendo as práticas policiais e os regulamentos,
como vimos no início, na maioria inconstitucionais e
ilegais, continuam sendo aplicados como forma de sub-
jugar e destruir a cidadania dos policiais e deixá-los in-
defesos perante a arbitrariedade do poder político. Por
pouco que se saiba como agem as Corregedorias de
Polícia, já se conhece sua disposição de punir severamen-

196
te as faltas disciplinares e, brandamente, a violência. A
funcionalidade desse padrão de operação é exatamente
garantir o exercício contínuo da arbitrariedade política e
de classe.
A legislação internacional, no entanto, abre um
novo horizonte: exige a proteção física do policial pelo
Estado, não aceita a justificativa de “ordens superiores”
para a ação ilegal, determina, em detalhes, os limites do
uso da força. Esses elementos são os elementos consti-
tutivos da nova profissionalização de um novo policial
cidadão. Dessa forma, deslocar a discussão dos padrões
nacionais para os internacionais, fundindo estratégia
policial e direitos humanos, desfaz as dicotomias parali-
santes. Como condição de possibilidade de reconstru-
ção do ser policial, ela é uma ética potencialmente liber-
tadora para opressores e oprimidos. Conseguido esse re-
posicionamento, então é fácil voltar à história e às insti-
tuições locais. Não há mais risco de polarização cercea-
dora.
O segundo eixo, portanto, é desconstruir a idéia
dos direitos humanos enquanto teoria, trazendo-a como
prática no interior dos estudos de segurança pública, e
não fora deles, introduzindo o nível global e o compara-
do. O profissionalismo aparece, então, como eixo arti-
culador da cidadania do policial, e pode-se, assim, che-
gar ao ser (cidadão) pelo agir (profissional), como propõe
Silva (2002). Lembremo-nos que, estudando a segurança
pública comparativamente, identificamos que em outros
países a segurança pública se afastou do controle e da
legitimação pelo poder político ao constituir uma pro-
fissionalização com obediência à lei.
O ambiente interno e externo da formação e da
atuação policial, no Brasil, tem sido de brutalização e de
brutalidade. Procura-se embrutecer o policial como for-
ma de entorpecer sua mente crítica e torná-lo capaz de
exercer a brutalidade seletivamente de acordo com li-
nhas de classe, cor e gênero. Ele é profissionalizado para

197
o clientelismo, adestrado em puxa-saquismo (incapaci-
tado para distinguir entre direito e privilégio), para acei-
tar e desempenhar um nível de violência incrementado
pelo entorpecimento do próprio raciocínio e, sobretu-
do, para renunciar a seus direitos.
Nas polícias, há uma hierarquização extrema e uma
rejeição dos saberes alternativos aos dos escalões com
poder decisório: os saberes dos subalternos não influen-
ciam as decisões dos superiores. Subtraem sua auto-esti-
ma profissional, destruída e substituída pelo peso de um
estigma social; e, assim diminuídos, são levados a arris-
car a vida no dia-a-dia. Depois disso tudo, são às vezes
mandados para aulas de direitos humanos como forma
de castigo por faltas cometidas, para que decorem um
saber inútil para melhorar a própria condição. Obvia-
mente, os direitos dos outros têm de ser vistos com desdém.
A exterioridade dos direitos humanos à prática po-
licial – dadas todas as dicotomias apresentadas acima – é
o primeiro elemento a ser desconstruído e superado.11 A
preocupação com ensinar direitos humanos tem obscureci-
do a indissolubilidade entre a estratégia de policiamento,
a prática policial e os direitos na sociedade apesar de se
ter percebido a:

[...] sinergia entre um poder político com fortes tendênci-

as oligárquicas, um judiciário muito distante de uma pos-
tura de imparcialidade em suas decisões e uma segurança
pública mais voltada para a segurança de alguns grupos
sociais do que para a segurança do ‘público’, da sociedade
de forma geral. (Neves, 2002, p. 158).

Direitos humanos e prática policial permanecem

como matérias estanques, pois não se comunicam nem
na sala de aula, nem no planejamento político ou nas 11 Nobre e Pinheiro
(2002, p. 173)
doutrinas de procedimentos considerados legítimos. En- identificam a
quanto estiverem estanques, a “desdicotomização” não necessidade de “superar
será possível. Seu efeito mais negativo será a incapaci- dicotomias”.

198
dade da experiência para “empoderar” os policiais que que-
rem mudança pelo domínio de um saber específico, que
não é oferecido nas academias policiais, e é altamente rele-
vante para seu desempenho profissional.
A situação óbvia de crise da segurança abre uma
oportunidade para que novas visões alternativas de es-
tratégias policiais sejam mais bem-vindas. Se não lhes
permitem acesso a esse conhecimento, torna-se mais di-
fícil, para eles, assumir o papel de liderança hegemôni-
ca. Pode-se dizer que na crise há uma oportunidade. São
exatamente essas tendências oligárquicas que têm impe-
dido o desenvolvimento de uma profissionalização da
segurança pública em padrões universalmente legais, fe-
nômeno para o qual contribui esse judiciário sem im-
parcialidade.
Exatamente por isso, não existe uma estratégia poli-
cial como função de um profissionalismo, e sim como
ditame de classe e poder político; exatamente por isso, a
discussão de um novo profissionalismo legitimado é li-
bertador para o policial e para a sociedade. A estratégia
policial é um elemento não apenas de controle social,
mas também de criação de direitos. Além disso, os di-
reitos trabalhistas são fortes lócus da indivisibilidade e
interdependência dos direitos humanos, pois seu carro-
chefe, o direito de greve, tem repercussões nos direitos
civis, políticos, socioeconômicos e coletivos. Essas cons-
truções de direitos negativos emergem, portanto, nessas
ocasiões como contradiscurso, denunciando a opressão
e, como tal, se transformam em discurso contra-hege-
mônico. Além disso, são tentativas de rejeição do papel
de objeto de opressão e de construção de uma identida-
de de sujeito ativo e transformador.
Dado esse potencial extraordinário do discurso dos
direitos negativos entre os policiais, torna-se mais sur-
preendente que as pedagogias os descartem como mani-
festações de corporativismo. As greves e os cursos de
direitos humanos são, sobretudo, esses momentos pri-

199
vilegiados de recuperação do direito de expressão, re-
quisito básico para a construção de um espaço público
comunicativo transformador.
Sendo assim, o terceiro elemento do tripé de nos-
sa proposta é radicalmente aplicar à pedagogia dos direi-
tos humanos a pedagogia de Paulo Freire, que já vem
sendo aplicada no Primeiro Mundo na educação para a
paz, pois tanto a educação como prática da liberdade
quanto a pedagogia do oprimido são pedagogias de di-
reitos humanos.
Mas para isso, cabe ao facilitador de auto-edu-
cação para os direitos humanos saber ouvir. Saber
escutar é fundamental para a prática educativa (Frei-
re, 1996, p. 127), e dar ao que se escutou igualdade de
autorização ao saber que se quer veicular e inserir o
que foi ouvido como elemento relevante, como ma-
terial de ensino. É central para permitir ao educando
espaço para se posicionar como educador e, com isso,
desencadear a dinâmica transformadora. Seria um
desperdício, e um cinismo, não reconhecer que tam-
bém somos educados por eles e elas, profissionais de
polícia, e uma das grandes motivações que temos para
aceitar trabalhar nesses cursos é o desejo de aprender.
Exatamente por utilizar o ambiente universitá-
rio para subverter a interdição à expressão que caracte-
riza a instituição policial, essa é uma intervenção para
estimular a rebeldia e a desobediência à autoridade
necessária para o processo de libertação. Mas isso só se
dará se for permitida ao enunciador uma possibilidade
de autorizar o próprio discurso e percepção como ver-
dades. É esse elemento que tem faltado para a possibi-
lidade de superação das dicotomias paralisantes. Isso
significa dar status privilegiado aos rebeldes e àqueles
que espontaneamente buscam o ensino universitário
como forma de melhor se capacitar no mundo.
No entanto, pode uma pedagogia do oprimido (Frei-
re, 1970) ser aplicada a policiais que, como categoria,

200
têm sido repetidamente apontados como opressores? A
resposta é, enfaticamente, “sim”. O policial é um opres-
sor exatamente em decorrência de sua condição de opri-
mido. A representação que fazem da hierarquia policial
como um edifício de opressões, cada um oprimindo o
inferior e sendo oprimido pelo superior (Neves, 2002), é
muito eloqüente como arqui-representação da socieda-
de autoritária e sem direitos. Muitas vezes, como nos
adverte Paulo Freire, um primeiro movimento de rebel-
dia e libertação se expressa pela imitação do opressor,
pela tomada e incorporação de seus instrumentos de
opressão e até mesmo de sua identidade. O rebelde tem
mais chances de libertação do que o acomodado.
A empatia e a coragem necessárias para levar avante o
projeto envolvem “risco, aceitação do novo e rejeição a qual-
quer forma de discriminação” (Freire, 1996, p. 39). A educa-
ção para os direitos humanos, como educação para a paz, exi-
ge comunhão completa. “A fim de compreender certas coisas,
temos de nos tornarmos uno com os outros.” (Thich Nhat
Hahn, 1990, p. 145, tradução nossa).
Aquele ou aquela que se propõe a ensinar direitos
humanos com olhos num futuro mais justo prepare-se
para uma experiência de dor e de dilemas lancinantes.
Prepare-se para ouvir, caso o ambiente da sala de aula
seja relativamente aberto, que “direitos humanos são o
que o policial não tem” e para digerir a violência que
essa experiência encerra. Aceite esse saber, pois é sobre
ele que seu trabalho vai começar. “Ah, é? E não tem por
quê?” E a partir daí, desenrolam-se o drama e a oportu-
nidade de desnaturalização da condição de ser sem direitos
que, pouco a pouco, vamos descobrindo que é comum a
policiais e professores, vamos percebendo as diferentes
formas de violência que constituem a trama social de
nossa terra.
Mas não se pode perder a centralidade da condi-
ção policial, pois ela é a condição de possibilidade de

201
reter o educando como sujeito da prática educativa. Des-
naturalizando essa condição enquanto forma de opres-
são e apropriando-nos dela criticamente, vamos, pouco
a pouco, preparando-nos para superá-la.

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203
POSFÁCIO

Um País (um Mundo) de Sinais

Trocados

“Chame o ladrão, chame o ladrão!!”

Chico Buarque de Holanda

O trecho antológico do samba Acorda Amor de

Chico Buarque é expressão da ironia, da astúcia e da
atualidade desse grande músico e poeta brasileiro.
Evidencia um país de sinais trocados, onde a lei é ex-
cludente, rigorosa, sobretudo, para os mais fracos, os
destituídos de poder.
Vive-se numa sociedade em que a impunidade
do colarinho branco é a regra, em que é raro o relaci-
onamento de igual para igual, em que a esfera pública
é marcada por privilégios de toda natureza. Ampli-
am-se, ano a ano, a espacialização das classes sociais e
os guetos, seja no sentido dos condomínios luxuosos
das altas rendas, dos shopping centers reluzentes, seja as
palafitas e favelas dos trabalhadores informais. Priva-
tiza-se boa parte do Estado e declara-se, sem maiores
discussões, a eficiência do mercado. O padrão de con-
duta dominante é o individualismo, é o salve-se quem
puder, pois vigora um sistemático darwinismo social
a cada dia mais generalizado, que impregna pouco a
pouco todo o imaginário e o tecido social.
No cotidiano urbano, privilegiam-se os automó-
veis, e não as pessoas, com avenidas a permitirem a
celeridade dos carros, que desconfiguram edificações
de valor histórico. Asfaltam antigas áreas verdes, im-
pedindo ou dificultando o caminhar dos pedestres,
sujeitos a ruas sem calçadas, barulhentas, com os es-

205
gotos estourados atentando contra a saúde pública. E
raros são os espaços públicos de convivência, uma vez
que a pobreza desloca-se a pé ou de ônibus, jamais de
carro de passeio de uso das classes médias, que vão de
uma “ilha urbana” a outra para espaços climatizados e
de conforto. Em muitas metrópoles brasileiras, até o
pão cotidiano compra-se de automóvel, por medo de
assaltos, e nos meios abastados quando é procurado a
pé, o é por intermédio das domésticas. Evidentemente
anula-se, pela residência em altos edifícios, o sentido
da vizinhança, para não dizer o de compartilhar.
Viver exclusivamente para si e para os familiares
mais próximos é, principalmente, ignorar os outros, é
pensar nos prazeres e nas facilidades individuais, custe
o que custar. Se o objetivo é chegar mais cedo a casa ou
ao trabalho, jamais se cede a vez, jamais se pratica um
gesto cordial, considerado atitude de “otário”, que não
sabe levar vantagem, que desconhece que o homem é o
lobo do homem. Portanto, quem não se adapta, quem
não é “forte”, quem não decide, quem não é eficiente é
um perdedor, talvez a palavra mais ofensiva na língua
dos norte-americanos, o loser.
Já na filosofia de Platão, encontrava-se a crítica
social, pois seu idealismo não podia admitir um mun-
do material onde os homens e as coisas se defrontas-
sem como mercadorias. A ordem justa da alma seria
destruída pela cobiça da riqueza, que controla os ho-
mens a ponto de que não têm mais tempo para nada
além da preocupação com suas propriedades. O cida-
dão se empenha nisso com toda a sua alma, de modo
que não tem tempo para pensar em nada mais do que
no ganho diário.
Segundo Marcuse (2001), na época burguesa, a
teoria da relação entre o necessário e o belo, entre o
mundo dos sentidos e o mundo das idéias, entre o
trabalho e o prazer experimentou mudanças substan-
tivas. Em primeiro lugar, a idéia de que a preocupa-
ção com os valores supremos seria apropriada como

206
profissão por determinados setores sociais desapare-
ceu. Em seguida, surge a tese da universalidade e vali-
dade geral da “cultura”. No entanto, mantém-se e afir-
ma-se a dicotomia entre cultura e civilização; quer
dizer, de um lado, um mundo espiritual melhor, es-
sencialmente diferente do mundo da res extensa, da luta
cotidiana pela existência. Os grupos da burguesia fun-
davam sua exigência por uma nova liberdade social
mediante a razão humana universal, mas logo se re-
velava excludente:

[...] numa sociedade que se reproduz pela concorrên-

cia econômica, a simples exigência de uma existência
feliz do todo já representava uma rebelião. [...] A exi-
gência de felicidade contém um tom perigoso em uma
ordem que resulta em opressão, carência e sacrifício
para a maioria. (Marcuse, 2001).

Uma sociabilidade unidimensional, como diria

Marcuse, é resultante de uma sociedade em ruptura,
em que a cultura foi engolida pela civilização, em que
a perda da percepção dos outros, o alheamento indi-
vidual é uma exigência pragmática de sobrevivência.
Mas é também uma perda de sentido mais geral – vive-
se apenas para a conquista de bens materiais, mesmo
a custo de perda da convivência com filhos, amigos,
parentes. Vive-se como um moto-contínuo, sem ques-
tionamentos, sem se perguntar para quê; por quê; para
quem? O outro, nessa perspectiva, é sempre percebi-
do como um adversário, jamais como alguém com
quem se possa dialogar, trocar, aprender e, menos ain-
da, como uma parceria criativa.
O conjunto desses comportamentos, analisados
com acuidade por Lash (1970; 1995), foi por ele inti-
tulado de “ética da sobrevivência narcísica”, em que
o sentido do que é coletivo e público esfuma-se para
dar lugar a uma privatização acentuada das esferas da
saúde, da educação, da segurança. Lash, imunizado

207
contra o culto da economia, do progresso, da moder-
nização, põe em questão o movimento tido como ine-
lutável, que submete todas as sociedades ao “reino da
economia” e o processo de emancipação efetiva dos
indivíduos e dos povos.
No mesmo sentido, Jean-Claude Michéa (2003)
afirma que “o pretendido realismo da ciência econô-
mica repousa sobre uma representação metafísica do
homem, cuja aplicação prática irrefletida é terrivelmen-
te destrutiva para a humanidade real”. Na cultura da
indiferença, conforme a lúcida reflexão do psicanalista
Jurandir Freire Costa, a guerra é de todos contra to-
dos e, nesse embate, morte e vida se equivalem.
Quais são os grandes problemas que têm aco-
metido a sociedade contemporânea e os indivíduos?
Observando o mundo contemporâneo a partir da in-
terpretação freudiana, que trata o processo civiliza-
tório como um confronto entre o instinto de vida
(Eros) e o instinto de morte (Thanatos), no entendi-
mento dos fluxos simbólicos e produtivos da atuali-
dade, Thanatos estaria momentaneamente vitorioso,
e não é difícil perceber quatro dimensões articuladas
daquilo que representa esse mal-estar civilizatório, que
ressaltam a falência do paradigma atual e a necessida-
de de construirmos alternativas à crise vigente.
A primeira delas é a dimensão Global, que tem
como características mais salientes um sistema finan-
ceiro dominante, que exige retornos predatórios à
dinâmica do setor produtivo, estimulando uma acen-
tuada “oligopolização” do poder das grandes corpo-
rações transnacionais; a utilização privativa, mercan-
til e exclusiva da ciência; a obsolescência programada
da produção; a ampliação da dominação sobre a peri-
feria do capitalismo; uma sociedade de consumo ex-
cludente: o incremento da pobreza mundial; uma cri-
se ambiental generalizada; uma ideologia da via Única;
a vertigem da velocidade e o excesso de informação.

208
 A segunda é a dimensão Doméstica, dos Cos-
tumes e da Cultura: em que o individualismo preva-
lece sobre o coletivo; a mudança no interior da famí-
lia; o consumo conspícuo e ostensivo; o excessivo
poder da imagem; o narcisismo e o exibicionismo; o
voyeurismo e a “espetacularização”; a solidão dos in-
divíduos e das massas; a predominância do curto pra-
zo e o edonismo; a falta de compromisso; a falta de
ética nas relações; a falta de perspectivas; as drogas
como “paraísos artificiais”; a perda da auto-estima; o
sexo como mercadoria; a intolerância.
A terceira dimensão é aquela da Produção: a
crise e a precarização do trabalho; a insegurança quan-
to ao futuro; o desemprego estrutural e a robótica; o
trabalhador descartável; o risco e o medo do fracasso.
Finalmente, a dimensão da Cidadania: a crise
do Estado; o Estado autoritário; o Estado mínimo
privatizado; o retorno das questões e conflitos religi-
osos e étnicos; a descrença generalizada na política; a
formalização dos direitos e a impunidade; a explosão
da violência.
Jurandir Freire Costa (1997) diz: “Através do
imaginário social, podemos entender a construção da
subjetividade historicamente contingente e socialmen-
te determinada.” E esse imaginário está condiciona-
do pela exploração econômica e física da classe traba-
lhadora, pela concentração de renda, pela brutalida-
de e violência cotidiana, em que os políticos sinali-
zam para um descompromisso com o interesse coleti-
vo; em que a polícia, enquanto agente público da
segurança, comete todo tipo de arbitrariedade - da
corrupção ao extermínio -, em que os pobres e mise-
ráveis não são percebidos enquanto sujeitos, enquan-
to pessoas morais, enquanto cidadãos, e essa desqua-
lificação do sujeito como ser moral provoca a indife-
rença e anula o outro em sua humanidade, como nos
lembra Hannah Arendt. Se as elites ignoram os po-

209
bres, estes, por sua vez, negam seu pertencimento a
um povo, classe ou nação (Costa, 1994); e o banditis-
mo incruento das Cidades de Deus é extrapolado para os
espaços luminosos e refrigerados das cidades maravi-
lhosas.
O livro organizado por Célia Rique e Maria
de Fátima de Souza Santos trata dos Direitos Hu-
manos e das representações sociais, com foco nas re-
presentações sociais dos policiais e tem tudo a ver
com essa crise de valores e seus desdobramentos.
Reúne um conjunto de reflexões inovadoras e críti-
cas que nos ajudam a melhor perceber o grave e cres-
cente problema da violação dos direitos humanos
coletivos e individuais no cotidiano, numa socieda-
de em que as instituições de mediação estão, se não
ausentes, omissas ou coniventes com a produção da
violência ao não reconhecerem os direitos dos cida-
dãos, ao discriminá-los, sobretudo os pertencentes
às camadas populares, que não são aceitos como su-
jeitos sociais e políticos.
Os estudos que compõem esta coletânea se an-
coram na educação, na aprendizagem conjunta e no
sentido da educação para os direitos humanos, traba-
lhando o papel emancipador da educação, levando em
conta as determinações materiais necessárias à vida
social como condição para o avanço dos espaços al-
ternativos de construção de outro saber, indispensá-
vel para que uma nova prática seja implantada.
Os gregos na antiguidade atribuíam à paidéia o
sentido da formação e educação de seu povo, pois:

[...] estavam convencidos de que a educação e a cultu-

ra não constituem uma arte formal ou uma teoria abs-
trata, distinta da estrutura histórica objetiva da vida
espiritual de uma nação. (Jaeger, 1995, p. 2) [...] Os
gregos viram pela primeira vez que a educação tem de
ser também um processo de construção consciente [...]
e só a este tipo de educação se pode aplicar com propri-

210
 edade a palavra formação, tal qual a usou Platão em sen-
tido metafórico, aplicando-a à ação educadora.. (p. 13).

Assim pensam as autoras deste livro, que está

dividido em duas partes: a) uma pesquisa sobre a re-
presentação dos Direitos Humanos por parte dos
policiais, estabelecendo um “mapa” de referência de
suas percepções sobre o tema, a partir da crise de iden-
tidade da PM e de uma releitura da dimensão humana
desses policiais; b) a questão da Representação Soci-
al, que para Maria de Fátima de Souza Santos, “tem
como objetivo apreender a construção do conheci-
mento do senso comum a partir de conhecimentos
produzidos em outros âmbitos da sociedade e a rela-
ção que tem esse conhecimento com as práticas soci-
ais e as comunicações cotidianas”, reconhecendo a sua
ausência teórica no pensamento e na ação em defesa
dos direitos humanos.
As autoras entendem a população brasileira atu-
al, em sua maioria, como desprovida de direitos, por-
que desprovida de poder, o que nos reporta à signifi-
cativa obra de Amartya Sen (1997) sobre pobreza. O
economista hindu introduz um conceito de alta rele-
vância, que é o conceito da efetivação.1 Os elemen-
1 Também conhecido
tos constitutivos da vida são entendidos como com-
como enfoque da binações de várias efetivações. A relação das efetiva-
habilitação (entitlement). ções é tanto maior quanto maiores forem as possibili-
Para participar da
distribuição da renda
dades de um sistema social. Existem efetivações ele-
social, é necessário estar mentares, como evitar a morte precoce, alimentar-se
habilitado por títulos adequadamente, o direito de transitar, ou até efetiva-
de propriedade, pela
inserção qualificada no
ções mais complexas, como desenvolver o auto-res-
sistema produtivo, pelo peito, a auto-estima, participar da vida comunitária
comércio, pelo trabalho de forma ampla (Lima; Leite, 2001).
conta própria, herança.
Cada elo na cadeia das Na introdução, Célia Rique e Maria de Fátima
relações de efetivação afirmam: “[...] numa sociedade [...] na qual o senti-
legitima um conjunto mento da representação pela igualdade social e políti-
de propriedades (títulos)
em relação a outros. ca vai contra a corrente do mundo contemporâneo,

211
visto que no país a exclusão social e a divisão são a
norma e a regra”.
Sobre essa afirmação, permitam-me fazer um
pequeno reparo, que julgamos importante, mas que
em nada retira à qualidade da obra: sob o impacto do
desregramento da coisa pública e das graves injusti-
ças sociais no Brasil de hoje, as autoras assumem que
o mundo caminha em sentido contrário. Muito em-
bora cresçam em termos internacionais os movimen-
tos “altermondialistas”, é da própria natureza do ca-
pitalismo mundializado aprofundar as desigualdades
e as injustiças (Gadrey, 2000; Plihon, 2003).
Entre artigos de grande acuidade, que deixa-
mos ao leitor descobrir, a cientista política Ana
Thereza Lemos-Nelson nos brinda com uma refle-
xão em que somos lançados a uma argumentação,
em nada semântica, a diferenciar entre a educação
em direitos humanos e a educação para os direitos
humanos: por uma mudança de perspectiva. De-
senvolvendo o conceito de Educação para a Liber-
dade de Paulo Freire, Ana Thereza diz que a educa-
ção para os direitos humanos é uma experiência ra-
dicalmente distinta da educação em direitos huma-
nos, um verniz democrático à prática autoritária.
Assim, educar para os direitos humanos “é atuar na
transformação do pensamento e no comportamento
do educando no sentido de torná-los condizentes
com padrões de respeito à dignidade do próximo”.
Para ela, é necessário desconstruir saberes estabele-
cidos, o que implica admitir que ensinar exige ris-
cos, exige respeito ao saber do educando.
Como afirmou recentemente o jurista Fábio
Konder Comparato (2004):

[...] sabemos todos que o ‘Estado democrático de Di-

reito’, mencionado na Constituição, não passa, em
nossa triste realidade, de uma peça de ficção política.

212
 A democracia pressupõe a atribuição efetiva (e não ape-
nas simbólica) da soberania ao povo, devendo os órgãos
estatais atuar como meros executores da vontade popular.
Entre nós, esse esquema funciona em sentido inverso. A
soberania pertence de fato aos governantes, que vivem
numa espécie de estratosfera ou círculo celeste, onde são
admitidos, tão-só, os que detêm algum poder econômico
ou alguma influência junto ao eleitorado ou à opinião pú-
blica.

O objetivo substantivo do livro de Célia, Elai-

ne, Maria de Fátima, Maria de Nazaré e Ana There-
za, que ganha relevo neste Brasil de princípio de sé-
culo, é democratizar o espaço público e, portanto,
ampliar a soberania popular, como quer Comparato,
para a reforma das polícias brasileiras, com o debate
dos aspectos formadores dos policiais à luz dos prin-
cípios dos Direitos Humanos e da Cidadania, enten-
dendo que não se busca uma polícia a serviço do Esta-
do, mas uma polícia capaz de dar sustentação às ga-
rantias individuais e coletivas dos cidadãos.

Marcos Costa Lima*

Programa de Pós-Graduação
de Ciência Política (UFPE)
Recife, fevereiro de 2003.
*Doutor em Ciências Sociais
pela Unicamp-SP, e pós-
doutor pela Universidade
Paris XIII-Villetneuse.
Atualmente é coordenador
do Programa de Pós-
graduação em Ciência Política
da UFPE

213
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1997.

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 Este livro foi composto em Garamond, 12/14,4
no formato 16 x 23 Cm. Capa em Cartão Supremo 250g,
plastificação fosca e o miolo em Pólen 80 Grs.
Teve a sua impressão concluída
nas oficinas gráficas das Edições Bagaço, em maio de 2004.