LIBRAS

APRENDENDO A LÍNGUA
DE SINAIS BRASILEIRA
Autor: Me. Jhonatan Diógenes de Oliveira Alves
Revisor: Ma. Etna Paloma Nobre

INICIAR

introdução
Introdução
Olá, aluno(a)! Seja bem-vindo(a) a esta unidade. Iniciaremos nossas aulas que terão
como tema geral o aprendizado da língua de sinais brasileira: a Libras. Em um
panorama geral, discutiremos, inicialmente, a respeito dos desaEos atuais que a
educação de surdos encontra em sua efetivação no cenário nacional, bem como os
sujeitos e métodos responsáveis pela promoção da educação especial. Em seguida,
abordaremos as principais diferenças entre os métodos de ensino tradicionais e o
ensino para pessoas surdas. Na sequência, daremos atenção especial à questão do
intérprete de Libras, seu papel e contribuição para a comunidade. Por Em,
encerraremos nossa unidade apresentando alguns modelos de materiais didáticos
que possam favorecer a educação de crianças e jovens surdos. Desejo a você bons
estudos!
Desafios da Educação
de Surdos

A educação especial alcançou grandes vitórias ao longo de sua trajetória no cenário

brasileiro. Vítima de uma ideologia regimentada na busca pela perfeição e no belo
narcisista, as “salinhas” pouco iluminadas nas quais se encontravam os alunos com
deEciência, no Enal do corredor, distantes da vista de qualquer visitante, se tornaram
atípicas, e em seu lugar vimos despontar uma nova concepção da deEciência e do
modo como trabalhá-las. Entretanto, nem tudo está resolvido, pois enquanto o ser
humano existir, haverá sempre a necessidade e o desejo de melhorias e avanços. É
por isso que nossas reVexões são indispensáveis para que o progresso continue
sendo buscado, a Em de fazermos a vida de cada um, e da sociedade como um todo,
melhor e mais satisfatória.

Ao pesquisarmos sobre o espaço da educação especial, nos deparamos com

realidades múltiplas, mesmo num país regido por uma única lei, um único ideal
pedagógico, com vistas à inclusão e acessibilidade. O trabalho de formação e
formação continuada dos docentes é o que tem exigido maior atenção, tendo em vista
que, frente aos ideais políticos modernos de uma educação inclusiva, são esses
proEssionais que necessitam de formação e acesso aos saberes relacionados à
temática, para melhor respondê-la na prática.

A inclusão dos alunos com de/ciência no ensino comum traz aos

professores e à escola diferentes desa/os pois requer uma transformação
desse espaço para receber e atuar com os alunos, favorecendo-lhes a
aprendizagem. [...] Considerando-se que os professores são elementos
centrais para a escola numa perspectiva inclusiva é importante que se
 compreenda como eles têm vivenciado esse processo no dia a dia do seu
trabalho (ROSA; PIPA, 2017, p. 13834).

A formação docente deve se ocupar, em sua carga horária, de um itinerário que

possibilite ao futuro proEssional da educação exercer sua função numa perspectiva
multicultural. Como sabemos, a escola moderna se tornou um espaço democrático,
local no qual as diversas classes sociais se encontram, dialogam, aprendem e
convivem umas com as outras de maneira igualitária. Nesses espaços, também deve
existir a oportunidade de convivência, diálogo e desenvolvimento da pessoa com
deEciência, promovidos, a princípio, pelo próprio educador.

Nessa perspectiva, a formação inicial e continuada do professor deve passar

continuamente por uma reelaboração do currículo, de modo que o contato com as
diversas realidades presentes na sala de aula seja vivenciado por ele durante e após o
período acadêmico. Contrário a esta necessidade, o que se observa, em muitos relatos
trazidos por Rosa e Papi (2017), é o sentimento de incapacidade e abandono diante do
desaEo de proporcionar um ambiente escolar inclusivo.

A análise dos dados indica a apreensão das professoras, que relatam a

falta de formação para a atuação com os alunos com de/ciência. Observa-
se também o sentimento de abandono exposto por uma delas (P6) e
também o desabafo de outra professora em que considera que diante da
situação em que se encontra, faz o que é possível (P1). Em relação à
formação docente como um dos desa/os enfrentados pelos professores,
vê-se que outros estudos também apontam constatações semelhantes, isto
é, que a inclusão é di/cultada pela falta da formação dos professores
(ROSA; PAPI, 2017, p. 13836).

Certamente, o desaEo de uma educação inclusiva não deve recair somente sob a
responsabilidade do professor regente, mas de toda a comunidade escolar. Observa-
se, em muitas realidades, que a inclusão veio “de cima para baixo”, de maneira
imposta e quase que indesejável. Não há intenção de dizer que isso é verdade, mas o
modo como acolhe-se e realiza-se a prática da inclusão em nossa sociedade soa como
se o que se pretende é apenas cumprir com uma lei imposta, sem qualquer outra
preocupação aparente.

Esse posicionamento vem de encontro à questão da promoção identitária da pessoa

surda, que, frente às mazelas sociais e políticas, nos faz supor que o problema da
pessoa com deEciência não é nosso. Devemos nos lembrar que o componente
principal para a deEnição de uma cultura é a alteridade, isto é, a partir do contato e
relação com o outro é que nos será possível descobrir quem somos. É somente
respeitando as nossas diferenças que poderemos deEnir quem somos e o que
queremos enquanto grupo, ao mesmo tempo em que devemos permitir que novas
identidades se formem e consigam se deEnir e se assentar culturalmente (BAGGIO;
CASA NOVA, 2017). Em outras palavras, enquanto não aprendermos a oportunizar
espaços para o surgimento de novos grupos, consequentemente falharemos
enquanto sociedade por não conseguirmos demonstrar aquilo que somos sem ferir
ou diminuir o outro.

Nosso foco é a educação, entretanto, sabemos que as diEculdades de acesso e

garantia dos direitos da pessoa surda são vistas em diversos locais e circunstâncias. Se
não fosse pelo medo da Escalização e das possíveis punições cabíveis, as vagas para
pessoas com deEciência, locais de acesso e recursos humanos para garantir o seu
atendimento se somariam a um grande déEcit social de cuidados em relação a esse
público. No caso das escolas, a premissa segue sendo a mesma e, para muitos
gestores, o processo de inclusão da pessoa surda está alicerçado em sua instituição
pelo simples fato da presença de um intérprete de Libras. Entretanto, ao observarmos
o currículo, o cotidiano, o Plano de Trabalho Docente e, sobretudo, o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola, não encontramos nenhuma referência a um projeto
efetivo de uma educação que seja múltipla e multicultural.

Quando a escola aceita em seu ambiente, alunos com di/culdades de

aprendizagem não signi/ca que ela está garantindo aos mesmos o real
acesso ao conhecimento. Em outras palavras, a inclusão na prática é
diferente da que está descrita nos documentos. Inseri-los na sala de aula
porque existe a lei não é su/ciente. A escola precisa entender que a partir
do momento em que recebe uma criança com de/ciência, todos, do
porteiro ao diretor, têm de participar do processo de inclusão. A diferença
deve ser aceita com naturalidade, lembrando que, em casa, toda criança é
reZexo dos valores familiares. Assim, é importante que todos os pais,
tenham eles /lhos considerados especiais ou não, abram-se à inclusão e
transmitam o princípio da igualdade no dia a dia (FERRARI; MENEGHETTI,
2017, p. 5).

O reconhecimento da pessoa surda e de sua identidade ainda é um grande desaEo

para os currículos escolares na atualidade. Fugindo à regra da padronização em seus
diversos aspectos, seja cultural, curricular, estético, linguístico etc., quando a inclusão
ocorre de fato em uma escola, os efeitos esperados são de uma sociedade mais justa
e civilizada.

Em meio às tantas crises pelas quais passamos nos últimos tempos, a crença na
democracia e na pluralidade de ideias e de ideologias que possam conviver em
harmonia tem sido desacreditada. Como consequência, a escola sofre os reVexos de
uma sociedade que vive no limite da tolerância e da justiça e, nestes casos, quem mais
sofre com o período em questão são os grupos minoritários que permeiam a nossa
educação escolar (FERRARI, MENEGHETTI, 2017).

Cercado por uma rede de valores e interpretações sobre o mundo, por vezes opostas
às suas considerações, a pessoa surda sofre constantemente com um ensino que não
foi pensado para ela, tampouco lhe pertence culturalmente, pois foge às suas
concepções e possibilidades de saberes. Os recursos ofertados pelo Estado nem
sempre lhes são úteis, ou pouco contribuem para a sua transformação e descoberta
social, e o resultado, em muitos casos, é a reprovação, o abandono e a evasão escolar,
como se a incapacidade de se adequar fosse responsabilidade do aluno.

É necessário considerar que os surdos enfrentam cotidianamente

di/culdades que vão desde os rótulos, estigmas até a falta de pro/ssionais
que correspondam às suas necessidades enquanto estudantes. Entre elas
podemos destacar: os pré-conceitos, falta de pro/ssionais quali/cados
(professores e intérpretes) na sua educação, falta de conhecimento dos
familiares e professores acerca das características próprias do surdo
como: o uso da língua de sinais, recursos visuais, desconhecimento e a
falta de capacitação e formação continuada de professores e funcionários
da escola que possam favorecer a inclusão dos sujeitos e a educação de
qualidade. (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p. 13891-13892).

Novamente, reaErmamos a necessidade de reconhecer a surdez como uma

identidade, uma característica própria da pessoa surda, e não sua deEciência. Esta
nova interpretação desobriga o sujeito a comportar-se como alguém que tem algo a
menos, faltante à sua pessoa e que, por este motivo, não pode ter acesso ao
conhecimento como qualquer outra pessoa. Certamente, estamos nos referindo à
categorização por parte da educação. Áreas da saúde, como a medicina e a
fonoaudiologia, seguem uma perspectiva clínica a respeito da surdez.

O movimento de aErmação da identidade surda no âmbito escolar perpassa por uma

luta constante de reconhecimento do valor cultural intrínseco ao ensino de seus
sujeitos a partir de um local e metodologia apropriados para tanto. Ou seja, é a defesa
das escolas e ensino bilíngue que permanecem como um grande desaEo a ser
conquistado pela comunidade surda (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019).

Mesmo com a impossibilidade de estabelecer instituições bilíngues por todo o país,

esta proposta de ensino é considerada a mais adequada para a formação de crianças
e jovens surdos, a partir de seus primeiros anos de vida escolar, nos quais a Libras
deve ser a primeira língua e a Língua Portuguesa a segunda (BRASIL, 2005). Porém, o
que se vê na prática é a transferência de alunos surdos para escolas regulares com
políticas de inclusão.

Isso ocorre devido às brechas fornecidas pela lei, que permite que o
acompanhamento seja feito por uma intérprete em uma escola regular, ou em salas
bilíngues em instituições regulares. Novamente, nos deparamos com o
questionamento inicial: será que a inclusão de fato acontece nas instituições de
ensino, ou é apenas o reVexo de uma lei que foi imposta e deve ser obedecida?

Não há harmonia nas propostas políticas em relação às línguas

envolvidas, em que pese à importância delas, nem mesmo os indígenas
que têm seu direito linguístico regulamentado desde 1951, conseguem que
esse seja cumprido em sua totalidade [...] Com a Libras não é diferente, as
leis que protegem os diferentes e apontam para os direitos à educação de
qualidade, também trazem para a inclusão os desa/os do bilinguismo.
Uma educação bilíngue não pode ser entendida como aquela em que o
surdo é inserido em salas, nem sempre entre pares para trocas linguísticas
e referências culturais, pois isso pode estigmatizar e segregar, pois em
nada se refere ao bilinguismo (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p. 13902).

Não podemos negar que muitas instituições se esforçam verdadeiramente para ir

além daquilo que exige a letra da lei. Felizmente, no Brasil, encontramos bons
exemplos de escolas de educação básica que realizam excelentes trabalhos de
inclusão, levando toda a comunidade escolar a compreender as necessidades e
particularidades das pessoas com deEciência. Contudo, a busca por uma educação
que seja eEciente em seu propósito deve ser constante, a Em de alcançar signiEcativos
resultados para a educação especial.

Uma pequena parcela de autores aErma que o aumento de escolas especiais para
surdos resultaria numa guetização cultural, o que distanciaria ainda mais a pessoa
surda da realidade ouvinte. Não desconsiderando tais perspectivas, o que se observa
é que esses posicionamentos vão de encontro a discursos trazidos pela maioria das
pesquisas, bem como pela própria defesa das pessoas surdas politizadas sobre as
modalidades de ensino que melhor atendem às suas necessidades.

Em que pese à importância de suas contribuições, apenas as pessoas

surdas e politizadas são capazes, pelas vivências educacionais e
imposições ouvintistas sofridas através dos tempos, de dizer o quanto
foram excluídas no processo, em nome de uma inclusão de direito, que na
verdade lhes foi negado (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p.13903-
13904).
 Desse modo, a própria interpretação acerca da melhor educação a ser ofertada à
pessoa surda ainda perpassa pelo desaEo da unanimidade. Continuar reVetindo e
pesquisando a respeito desse assunto se torna instrumento de promoção de políticas
e estratégias de ensino mais assimétricas e eEcazes.

Conhecimento
Teste seus Conhecimentos
(Atividade não pontuada)

As políticas voltadas à pessoa com deEciência devem ser consideradas como instrumentos
de representatividade das conquistas históricas alcançadas a seu favor, sobretudo, numa
sociedade com ideais estéticos e padronizantes tão incisivos quanto os nossos. Com isto, os
desaEos de uma educação de qualidade para pessoas surdas enfrentam alguns problemas
evidentes. Sobre estes problemas, assinale a alternativa correta:

a) A comunidade surda não mais se preocupa com as conquistas a serem alcançadas

em longo prazo. As políticas de acessibilidade 9zeram das pessoas surdas reféns das
comodidades de acessos exclusivos, das prioridades em eventos e vagas, o que lhes
retirou o espírito militante das questões que ainda necessitam ser melhoradas.
b) Uma educação de qualidade para a pessoa surda se faz com políticas que gerem
conquistas efetivas. É necessário, por exemplo, que a Libras seja reconhecida como
língua o9cial da comunidade surda, bem como seja inserida como disciplina nos
currículos de cursos, como formação de docente, letras e fonoaudiologia.
c) Há, ainda, na educação, a di9culdade de acesso aos locais de aula, bem como
questões limitantes ao seu aprendizado, por exemplo, a falta de livros didáticos que
falem sobre a cultura e história da comunidade surda. Sem estes recursos, os
desa9os de uma educação inclusiva se tornam maiores e mais frequentes.
d) Para que a pessoa surda se sinta mais confortável nos ambientes escolares de
inclusão, é necessário que a presença de surdos seja multiplicada, garantindo que, no
mínimo, a metade das vagas sejam disponibilizadas para pessoas com de9ciência.
Isso fortaleceria o ideal moderno de uma educação multicultural.
e) A falta de um maior número de escolas bilíngues para surdos, os limites existentes
na formação inicial e continuada de pro9ssionais da educação a respeito das políticas
de inclusão e de uma educação para a diversidade, bem como a proposta de inclusão
em escolas regulares são os principais desa9os para uma educação de qualidade.
Aquisição da Língua:
Bilinguismo, Língua
de Sinais e Oralização.

A preocupação com as possibilidades de se realizar a educação de crianças e jovens

surdos é uma constante. Pautando-se na legislação da educação básica vigente, bem
como na própria Constituição Federal, não há somente uma proposta de alfabetização
na educação especial, pois a lei permite que a família opte por qual modalidade e
instituição seja mais conveniente.

Na prática, estamos falando de que modo a pessoa surda será alfabetizada, isto é,
qual caminho a família considera o mais assertivo para que seu Elho com deEciência
auditiva possa aprender a se comunicar formalmente. Pautados em experiências e
resultados alcançados ao longo da história da educação, existem algumas propostas
de ensino que se destacam devido à sua oferta no sistema público de ensino (MORAIS
et al., 2018).

Dois momentos na história moderna da educação de surdos se evidenciam. O

primeiro deles foi o método oralista, do qual temos resquícios ainda hoje em algumas
regiões e contextos de escolarização. Nele, a intenção era garantir que a criança
aprendesse a falar, mesmo que não pudesse ouvir. A produção do som das palavras
era ensinada, para que, assim, ela pudesse ser considerada oEcialmente alfabetizada.

Levanta-se a seguinte questão: é possível o surdo adquirir de forma

natural a língua falada, como acontece com a criança que ouve? Os
pro/ssionais que trabalham com surdos não duvidam de que o processo
de aquisição da língua falada pelo surdo jamais ocorre da mesma forma
 que acontece com a criança que ouve, porque esse processo exige um
trabalho sistemático e formal (QUADROS, 2008, p. 22).

Ou seja, ao considerar a aquisição da língua falada como sistemática e formal,

conErma-se que seu uso não acontece naturalmente para a pessoa surda. Esta, por
sua vez, precisa fazer um grande esforço para compreender os comandos e
movimentos sonoros, sem sequer ouvi-los. Seria quase que aprendermos uma nova
língua somente pela sua sonoridade, sem nos darmos conta do signiEcado daquilo
que dizemos.

Em outras palavras, o uso do método oralista de ensino, além de não alcançar bons
resultados, gerava sofrimento e incapacidade de aprendizado efetivo da pessoa surda.
Pesquisas comprovam que o método oralista não resultava em conhecimento, mas,
ao contrário, interferia na aquisição da linguagem por parte da pessoa surda.

Pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos (Duny, 1987) constataram

que, apesar do investimento de anos da vida de uma criança surda na sua
oralização, ela somente é capaz de captar, através da leitura labial, cerca
de 20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente,
não é compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que
não estão habituadas a escutar a pessoa surda) (DUFFY, 1987 apud
QUADROS, 2008, p. 23).

Sequencialmente ao oralismo, viu-se despontar a ElosoEa da comunicação total , a

qual utilizava na aprendizagem do surdo todos os instrumentos de linguagem
possíveis em sua formação. Este método não seguia qualquer lógica estrutural da
linguagem, mas incorporava em si todo instrumento que contribuísse para a aquisição
da linguagem do aluno surdo. Próximo a ele vimos surgir o bimodalismo , que, de
maneira resumida, optava por utilizar apenas uma língua, porém, a partir de duas
modalidades: oral e gestual (PEREIRA et al ., 2011).

O bimodalismo utiliza a Libras a partir dos parâmetros da Língua Portuguesa como

objeto de comunicação e ensino. Os sinais são próximos às palavras em português,
utilizando mímica e expressões faciais, mas não correspondem à representação da
língua falada, tampouco seguem parâmetros sistematizados em sinais (QUADROS,
2008). Ou seja, sem qualquer regra e sequência estrutural, desqualiEca-se a
comunicação, bem como as línguas orais e sinalizadas envolvidas, distorcendo os
instrumentos de comunicação e os componentes da língua.

Somente a partir da década de 1980 é que a comunidade surda politicamente

organizada intensiEcou os protestos em busca de uma educação que lhes fosse útil.
Inicialmente, foi o desejo de reconhecimento de sua cultura e de sua língua que
impulsionou as reivindicações no âmbito escolar.

Na década de 1980, os Surdos, na condição de minoria, passaram a exigir

o reconhecimento da língua de sinais como válida e passível de ser usada
na educação de crianças surdas, a reivindicar o direito de ter reconhecida
a sua cultura e de transmitir essa cultura às crianças surdas. [...] O
movimento de reconhecimento da cultura, comunidade e identidade dos
Surdos, além de a/rmar a sua autenticidade por meio de trabalhos
cientí/cos, movimento de protestos e ações culturais, conseguiu mobilizar
alguns responsáveis por sua educação para que esta fosse reformulada a
nova proposta de trabalho recebeu o nome de bilinguismo (PEREIRA et al.,
2011, p. 12).

O bilinguismo surge como a melhor alternativa de substituição do ensino bimodal.

Nele, há o reconhecimento da cultura e identidade surda, sua língua de sinais, seus
valores e suas possibilidades de descoberta do mundo dos saberes; ao mesmo tempo
em que se ensina a língua oral de seu país.

Ao utilizar a proposta oralista, consequentemente, negava-se a língua de sinais como

possibilidade válida de comunicação, sendo seu uso proibido em espaços formais de
educação. Apesar de esta proibição ter sido abolida e existir na atualidade o
reconhecimento oEcial da língua de sinais e dos valores culturais e identitários da
comunidade surda, o cotidiano da educação brasileira ainda exige atenção, tendo em
vista que muitas instituições de ensino ainda priorizam o bimodalismo e oralismo na
alfabetização de surdos (QUADROS, 2008).

Vista, geralmente, como pacíEca e ignorante de seus direitos, a pessoa surda era, em
muitos casos, desconsiderada pela própria gestão escolar e regência das aulas. Sem
materiais adaptados, vídeos sem legendas e/ou intérprete e aulas sem apoio
proEssional, a pessoa surda tinha apenas uma de duas opções: ou aceitava ser
“ajudada” por alguns alunos de sua da turma, que, por compaixão, faziam os trabalhos
e incluíam seu nome nas atividades de grupo, porém, sem contar ou pedir a sua
participação; ou então era excluída das atividades e considerada como incapaz de
aprender, de pouca inteligência e, consequentemente, era retida nos exames Enais, a
ponto de repetir a mesma série inúmeras vezes (QUADROS, 2008).

reflita
 reflita
Reflita
A exclusão da pessoa com de<ciência
(PCD), de modo especial, a pessoa surda, é
uma situação endêmica em nossa cultura,
tendo em vista os valores morais, éticos e
estéticos aos quais estamos subjugados a
caminhar para tais considerações. Frear
práticas de preconceito e discriminação
contra qualquer pessoa ou grupo é uma
das funções da educação, que, ao ser
promovida a partir de um ensino
multicultural, deve garantir que as
diferenças sejam encaradas como naturais
e passíveis de se relacionarem entre si de
maneira fraterna e solidária.

Gradualmente, essa realidade tem mudado e a comunidade surda começa a se

organizar politicamente, exigindo que sua condição seja respeitada e a acessibilidade
escolar seja ofertada não como moeda de esmola, mas como direito das pessoas
surdas enquanto cidadãos. “As comunidades surdas estão despertando e percebendo
que foram muito prejudicadas com as propostas de ensino desenvolvidas até então e
estão percebendo a importância e valor da sua língua, isto é, a Libras” (QUADROS,
2008, p. 26).

Mesmo as escolas regulares de inclusão devem adotar em seus currículos a

alfabetização e educação de pessoas surdas a partir do bilinguismo. Ou seja, esta
prática não se limita ao ensino ofertado em instituições de educação especial, apesar
de estas trazerem em seus ideários outros fatores além da língua natural. Contudo,
num país como o nosso, onde a educação possui uma legislação própria e
democrática, é inconcebível que práticas de oralismo continuem sendo exercidas,
quer seja por ignorância ou falta de adequação às leis vigentes.

Provavelmente, você notou que muito falamos sobre os direitos da pessoa surda e
que esta temática ocupa grande parte de nosso material. Isso se dá pela necessidade
atual de garantir que as políticas públicas, inclusive as educacionais, não regridam
para uma condição de esvaziamento dos direitos básicos da pessoa surda. Muito se
fez para que a comunidade surda pudesse encontrar seu espaço numa sociedade que
não a enxergava, portanto, o gene crítico e combatente é apropriado nos documentos,
materiais, eventos e todos os instrumentos de validação da cultura e identidade surda.

A partir da educação bilíngue nas escolas e em seus métodos de ensino, o que se

constatou foi além da aprendizagem: um sentimento de autoestima por parte do
aluno surdo (QUADROS, 2008). A possibilidade de encontrar instrumentos próprios e
validados para a sua comunicação e formação enriqueceu o quadro nacional de
educação especial, no qual a comunidade surda tem presença e papel importante,
sobretudo, pelos aspectos culturais que trazem para a inserção de um ensino
múltiplo, diversiEcado e moderno.

As conquistas em andamento perfazem os seguintes aspectos: (a) o

reconhecimento da pessoa surda enquanto cidadã integrante de uma
sociedade surda com o direito de ter assegurada a aquisição da língua de
sinais como primeira língua; (b) o uso da língua de sinais na escola para
garantir o desenvolvimento cognitivo e o ensino de conhecimentos gerais;
(c) o ensino da língua oral-auditiva com estratégias de ensino de segunda
língua e (d) a inclusão de pessoas surdas nos quadros funcionais das
escolas. Essas conquistas, já acenadas nas experiências relatadas, são
metas constantes de uma proposta educacional bilíngue para pessoas
surdas (QUADROS, 2008, p. 40).

Dessa forma, podemos compreender que o bilinguismo é a melhor estratégia para

exercer uma educação democrática. Por meio dele, a pessoa surda é entendida em
sua diferença, no entanto, com capacidade semelhante a qualquer outra pessoa
ouvinte para aprender e se desenvolver com qualidade ao longo de sua vida. É como
se a língua de sinais anulasse sua limitação linguística e o colocasse em pé de
igualdade com a cultura ouvinte (PEREIRA, 2011). Esta deEnição deve conduzir as
nossas investigações sobre o assunto sempre que for necessário, tendo em vista que,
socialmente, apesar de pertencer a uma minoria, a comunidade surda merece ser
respeitada e ter seu espaço e direitos garantidos em todos os contextos possíveis.
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos
(Atividade não pontuada)

Antes da oEcialização da Libras como a primeira língua da comunidade surda, houve no

processo de ensino e aprendizagem desse público muitas divergências. Desse modo, foi
preciso que a sociedade civil desses passos adiante para o reconhecimento das demais
culturas presentes em seu meio. Sobre a educação de surdos ao longo da história, é correto
o que se aErma em:

a) A educação de crianças e jovens surdos, inicialmente, foi realizada por métodos e

9loso9as fracassados, como o bilinguismo, o oralismo e a educação gesto-visual.
Somente após estes métodos é que a Libras foi reconhecida como a melhor maneira
de alfabetizar pessoas surdas..
b) Os surdos foram, ao longo dos anos, educados a partir de metodologias oralistas e
bimodais, as quais demonstraram não surtirem efeito em seu processo de
aprendizagem. Por último, evidencia-se que o bilinguismo corresponde ao
instrumento moderno mais assertivo na promoção da educação formal de crianças e
jovens surdos..
c) A educação por meio da Libras tem sido considerada a melhor alternativa na
formação de surdos. Ela por si só consegue proporcionar à pessoa surda as condições
adequadas para o seu crescimento social e desenvolvimento intelectual, além do fato
de ser reconhecida mundialmente como língua.
d) O oralismo é ainda hoje exercido nas escolas, mesmo que existam teorias que o
considerem como inadequado. Isso signi9ca que, se a educação de surdos ocorre por
meio do método oralista, este ainda produz efeitos satisfatórios no que diz respeito à
alfabetização escolar de surdos.
e) A educação dos surdos ocorre de maneira especial, diferente da educação dos
ouvintes. Ou seja, eles necessitam de mais tempo para adquirir os conhecimentos
que os ouvintes naturalmente aprendem de imediato. Por esse motivo, a Libras foi
instituída nas escolas regulares de ensino.
A Função do
Intérprete de Libras

Por mais que tenhamos nos ocupado ao longo de nossa unidade com a temática da
educação bilíngue e a necessidade de priorizá-la no atendimento educacional
especializado à pessoa surda, devemos nos lembrar de que ela não é a única
modalidade de ensino existente no país. Há um grande debate no âmbito pedagógico
sobre qual seria a melhor educação para as pessoas surdas. Um grupo aErma que a
inclusão é o melhor caminho, devendo a criança ser matriculada já no primeiro ano
escolar numa instituição regular de ensino, na qual conviverá com alunos não surdos.
Por outro lado, há um outro grupo, no qual a comunidade surda se encontra, que
aErma que os primeiros anos de formação escolar da criança surda devem ser numa
escola bilíngue, na qual ela conviverá com demais crianças surdas como ela.

Na prática, para cumprir com o atendimento de alunos surdos, as escolas de inclusão

necessitam da presença do intérprete de Libras, que acompanhará o aluno durante
todo o período de aulas. A preocupação com este proEssional e sua formação se
tornou mais evidente a partir da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Nela, há o
diálogo acerca de políticas que pensem a organização das estruturas e dos mobiliários
urbanos, bem como os meios que garantam a acessibilidade na comunicação pública
e privada para pessoas com deEciência. Há a preocupação em garantir o acesso
dessas pessoas aos locais e contextos que lhes sejam de difícil acesso e/ou
compreensão. No que diz respeito à comunicação, o texto de lei prevê que o poder
público se responsabilizará pela implementação da formação de intérpretes (BRASIL,
2000).
 Muito mais do que apenas indicar a importância do acesso à
comunicação, essa lei aponta, pela primeira vez, a formação de intérpretes
de Libras. Com isso, pessoas que, em sua maioria, até então atuavam no
âmbito religioso e familiar de maneira informal, passaram a se constituir
como pro/ssionais, devido ao conhecimento especí/co que possuíam
(SILVA; OLIVEIRA, 2016, p. 696).

Com esta lei, a função de Intérprete de Libras sai da informalidade e passa a ser
reconhecida como atividade oEcial e fundamental para a comunicação da pessoa
surda. É a partir do intérprete que o surdo tem acesso aos espaços nos quais se utiliza
a língua oralizada, bem como é por meio dele que o mundo ouvinte reconhece a
cultura e a identidade surda, e consegue exercer o diálogo.

Mais adiante, no ano de 2001, o trabalho do intérprete e a política inclusiva da

educação ganharam mais ênfase a partir das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, estas
diretrizes apontavam para o dever da escola em prover em suas salas regulares a
distribuição dos alunos com deEciência, bem como o atendimento especializado a
eles. No caso da pessoa surda, o seu artigo 8º, parágrafo IV na letra b, cita como parte
de suas adaptações estruturais a presença do professor-intérprete de Libras (BRASIL,
2001).

Contudo, foi a partir da Lei nº 10.436/02, que oEcializou a Libras como língua, bem
como o Decreto nº 5626/05, que a regulamentou, que o trabalho do intérprete ganhou
maior atenção. A partir das leis citadas, a presença da pessoa surda em espaços
anteriormente não inclusivos se tornou uma realidade, assim como os tipos de
relações, negócios, estudos etc. se ampliaram, sendo o intérprete o mediador, o canal
de comunicação entre ouvintes e surdos.

Atualmente, no Brasil, muitos Surdos se apropriam da própria língua e

fazem um movimento intenso para garantir os seus direitos de acesso à
ela. os próprios Surdos tomam a frente dos movimentos para o seu
reconhecimento legal. Eles reivindicam a presença de intérpretes de Língua
de sinais em diferentes espaços, incluindo os espaços de negociação com
os ouvintes para pensarem e de/nirem aspectos relacionados com sua
própria vida (PEREIRA et al., 2011, p. 30).

O que se percebe é o desejo da comunidade surda em se fazer presente de maneira

ativa nos mais variados espaços possíveis, o que deve ser interpretado como positivo
e inspirador. Numa leitura otimista de sua história, a comunidade surda salienta sua
visão sobre si mesma, ao mesmo tempo em que minimiza os dizeres anteriores,
narrados e validados por ouvintes. Em número mais expressivo na atualidade,
encontramos um grupo que pretende cada dia mais evidenciar quem é, quais as suas
opiniões sobre os fatos e como deseja ser tratado e visto por toda a sociedade
(PERLIN; STROBEL, 2014). Nessa empreitada, esse grupo conta com o auxílio de todos
aqueles que compõem sua comunidade, a saber, os surdos, os não surdos, os
familiares, amigos e intérpretes de sua língua.

A proEssão de intérprete saiu paulatinamente de uma função voluntária e amadora

para se conEgurar como trabalho oEcialmente reconhecido. Utilizado fortemente em
eventos religiosos, como missas, cultos, grupos de jovens etc, o intérprete não era
visto como um proEssional, pois, geralmente, seu conhecimento da língua de sinais se
dava pela proximidade que tinha com pessoas surdas, ou pela curiosidade em
conhecer a língua, sem qualquer formação especíEca para isso. Diante de tal cenário,
no ano de 2010, ocorreu a sanção da Lei nº 12.319, que regulamentou oEcialmente a
proEssão de intérprete de Libras.

saiba
mais
Saiba mais
A proEssão de intérprete de Libras é relativamente
nova, tendo em vista que sua regulamentação
ocorreu somente a partir do ano de 2010, com a
Lei nº 12.319. Além de escassa, essa área de
atuação é uma excelente oportunidade de
proEssionalização para aqueles que desejam se
aprofundar nos conhecimentos sobre a cultura
surda e a língua de sinais. O primeiro passo, além
de conhecer a Libras, bem como a história da
comunidade surda, é saber de que modo a lei
reconhece essa proEssão. Saiba mais lendo a lei:

ACESSAR

Por ser uma lei nova, muitas questões permanecem em desacordo na prática, pois, há
confusões a respeito de quem é o intérprete de Libras e qual a sua real função.
Podemos elencar alguns pontos fundamentais a respeito desse proEssional e sua
função no ambiente escolar:
 O Intérprete não é o professor do surdo: em muitos casos, exige-se do
intérprete que ele ensine o conteúdo das disciplinas para o aluno surdo. Esta
não é a sua função, pois a condução das aulas e dos saberes pedagógicos é
de responsabilidade do professor da disciplina. Portanto, o intérprete não
tem o dever de se responsabilizar pelo aprendizado do aluno.
O intérprete deve conhecer Libras e a Língua Portuguesa: o domínio da
Libras não é o su9ciente para a função de intérprete. Além disso, o intérprete
deve conhecer a Língua Portuguesa acerca de sua forma culta de escrita e
pronúncia. Isso é importante porque não é possível traduzir palavras e
contextos que não sejam familiares e/ou compreensíveis a ele. A limitação
linguística do intérprete pode vir a prejudicar o entendimento dos assuntos
por parte da pessoa surda.
O intérprete é um pro9ssional da educação: com a formação devida e os
conhecimentos necessários, o intérprete de Libras é um pro9ssional capaz de
aferir a capacidade de compreensão por parte do aluno, seu
desenvolvimento linguístico e os esforços realizados por ele na realização de
atividades, avaliações etc., sendo fundamental sua participação não somente
em sala de aula, mas em momentos como conselhos de classe.
O intérprete não emite nem omite sua opinião na tradução: seja favorável ou
não àquilo que está sendo ensinado, o intérprete não deve alterar o sentido
do conteúdo presente nos diálogos e nas aulas. Sua função não é a de juiz,
mas de mediador entre a informação e a pessoa surda.

As considerações sobre o trabalho deste proEssional não se limitam a meras

pontuações, como Ezemos acima. Há um código de ética que especiEca com mais
detalhes quem é o intérprete de Libras, quais são as suas funções, sua personalidade
e o caráter de suas atribuições diante da pessoa surda. Vejamos, a seguir, este código
na íntegra, a Em de compreendermos com maior propriedade os detalhes que
permeiam a proEssão.

CÓDIGO DE ÉTICA DO INTÉRPRETE

1) O intérprete será uma pessoa de alto caráter moral, honesto, con9ável,

consciente e de maturidade emocional. Ele guardará informações
con9denciais e não trairá con9dências as quais foram reveladas a ele.

2) O intérprete manterá imparcialidade ou atitudes neutras durante o decorrer

da sua interpretação, evitando impor seus próprios pontos de vista, a menos
que lhe perguntem sua opinião.
 3) O intérprete interpretará 9elmente e da melhor maneira possível sempre
transmitindo o pensamento, intento e o espírito do falante. Ele deverá lembrar
os limites de sua particular função e não ir além da sua responsabilidade.

4) O intérprete deverá reconhecer seu próprio nível de competência e usar

discrição em aceitar tarefas, procurando a assistência de outro intérprete
quando necessário.

5) O intérprete deverá adotar um modo conservador de se vestir, mantendo a

dignidade da sua pro9ssão, e não chamar atenção sobre si mesmo.

6) O intérprete deverá usar discrição no caso de aceitar remuneração de

serviços e ser voluntário, onde fundos não estão disponíveis.

7) O intérprete jamais deverá encorajar pessoas surdas a buscarem decisões

legais ou outras que lhe favoreçam, simplesmente pelo fato de o intérprete ser
simpático ao surdo.

8) Em caso legal de interpretação, o intérprete deverá informar à corte quando

o nível de compreensão da pessoa surda envolvida é tal que interpretação
literal não é possível e o intérprete terá de parafrasear grosseiramente e
rea9rmar ambos: o que é dito ao surdo e o que o surdo está dizendo à corte.

9) O intérprete deverá se esforçar para reconhecer os vários tipos de recursos

necessários a uma compreensão adequada por parte do surdo. Aqueles que
não conhecem a língua de sinais poderão requisitar assistência de
comunicação escrita. Aqueles que conhecem a língua de sinais poderão ser
assistidos pela tradução (interpretação oral da palavra original), ou
interpretação (parafraseando, de9nindo, explicando ou fazendo conhecer a
vontade do palestrante, sem considerar a linguagem original usada).

10) Reconhecendo a necessidade do seu desenvolvimento pro9ssional, o

intérprete irá se agrupar a colegas da área com o propósito de compartilhar
novos conhecimentos. Procurará compreender as implicações da surdez e as
necessidades particulares da pessoa surda. Desenvolverá suas capacidades
expressivas e receptivas em interpretação e tradução.

11) O intérprete deverá procurar manter a dignidade e a pureza da língua de

sinais. Ele também deverá estar pronto para aprender e aceitar sinais novos, já
que a convivência com os surdos proporciona essa aquisição.
 12) O intérprete deverá se responsabilizar, sempre que possível, pela
manutenção do respeito do público ao surdo, reconhecendo que muitos
equívocos (má informação) têm surgido pela falta de conhecimento na área da
surdez e do tipo de comunicação utilizada pelos surdos.

Quadro 4.1 - Código de Ética do Intérprete deLibras

Fonte: Quadros (2008, p. 31-32).

#PraCegoVer : o quadro apresenta o código de ética do intérprete. Nele, há doze

leis, sendo elas: 1) O intérprete será uma pessoa de alto caráter moral, honesto,
conEável, consciente e de maturidade emocional. Ele guardará informações
conEdenciais e não trairá conEdências as quais foram reveladas a ele. 2) O
intérprete manterá imparcialidade ou atitudes neutras durante o decorrer da sua
interpretação, evitando impor seus próprios pontos de vista, a menos que lhe
perguntem sua opinião. 3) O intérprete interpretará Eelmente e da melhor
maneira possível, sempre transmitindo o pensamento, intento e o espírito do
falante. Ele deverá lembrar os limites de sua particular função e não ir além da
sua responsabilidade. 4) O intérprete deverá reconhecer seu próprio nível de
competência e usar discrição em aceitar tarefas, procurando a assistência de
outro intérprete quando necessário. 5) O intérprete deverá adotar um modo
conservador de se vestir, mantendo a dignidade da sua proEssão, e não chamar
atenção sobre si mesmo. 6) O intérprete deverá usar discrição no caso de aceitar
remuneração de serviços e ser voluntário, onde fundos não estão disponíveis. 7)
O intérprete jamais deverá encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais
ou outras que lhe favoreçam, simplesmente pelo fato de o intérprete ser
simpático ao surdo. 8) Em caso legal de interpretação, o intérprete deverá
informar à corte quando o nível de compreensão da pessoa surda envolvida é tal
que interpretação literal não é possível e o intérprete terá de parafrasear
grosseiramente e reaErmar ambos: o que é dito ao surdo e o que o surdo está
dizendo à corte. 9) O intérprete deverá se esforçar para reconhecer os vários
tipos de recursos necessários a uma compreensão adequada por parte do surdo.
Aqueles que não conhecem a língua de sinais poderão requisitar assistência de
comunicação escrita. Aqueles que conhecem a língua de sinais poderão ser
assistidos pela tradução (interpretação oral da palavra original), ou interpretação
(parafraseando, deEnindo, explicando ou fazendo conhecer a vontade do
palestrante, sem considerar a linguagem original usada). 10) Reconhecendo a
necessidade do seu desenvolvimento proEssional, o intérprete irá se agrupar a
colegas da área com o propósito de compartilhar novos conhecimentos.
 Procurará compreender as implicações da surdez e as necessidades particulares
da pessoa surda. Desenvolverá suas capacidades expressivas e receptivas em
interpretação e tradução. 11) O intérprete deverá procurar manter a dignidade e
a pureza da língua de sinais. Ele também deverá estar pronto para aprender e
aceitar sinais novos, se isto for necessário para o entendimento. 12) O intérprete
deverá se responsabilizar, sempre que possível, pela manutenção do respeito do
público ao surdo, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm
surgido pela falta de conhecimento na área da surdez e do tipo de comunicação
utilizada pelos surdos.

O código de ética do intérprete de Libras foi criado no ano de 1965, em Washington,

nos Estados Unidos. Porém, em 1992, durante o II Encontro Nacional de Intérpretes,
que aconteceu no Rio de Janeiro, foram feitas adaptações por parte dos
representantes brasileiros dos Estados. Essa foi apenas uma preliminar das várias
conEgurações de códigos de ética que foram surgindo com o passar do tempo, porém,
todas no intuito de tornar mais eloquente e ética a relação de trabalho do proEssional
de tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais.

praticar
Vamos Praticar
O trabalho do intérprete é crucial para que a comunicação não seja deturpada, tampouco
sofra alterações grotescas em sua composição. É por isso que este proEssional deve ter
pleno conhecimento da língua de sinais e da língua oralizada, uma vez que sua função será a
de garantir que a tradução simultânea seja bem sucedida e gere comunicação e
entendimento. Há casos, por exemplo, de pessoas surdas que deixam de frequentar
determinados locais em que há um intérprete, porque não conseguem compreender o que
ele sinaliza ou se sentem desconfortáveis com sinais pouco conhecidos ou mal realizados.

Pesquise algum vídeo que contenha uma reportagem, apresentação, música etc. sinalizada
por um(a) intérprete e tente observar quais recursos ele(a) utiliza para garantir a
comunicação efetiva. Ele(a) transmite os sentimentos do diálogo de maneira clara? Como
ele(a) está vestido(a)? Como estão os seus cabelos e unhas? A sua tradução está focada em
quê: sinais? expressões? Pontos de articulação? Você o(a) consideraria um(a) bom(a)
intérprete? Por Em, faça um relatório descrevendo o que você observou.
Materiais Didáticos
que possam
Contribuir com o
Ensino de Crianças
Surdas

Os materiais didáticos são instrumentos produzidos para serem utilizados em

contextos escolares, com o objetivo pedagógico de auxiliar na educação e
aprendizagem de crianças, jovens e adolescentes que estão na fase escolar. No caso
da criança surda, esses materiais se tornam facilitadores de seu aprendizado,
sobretudo, no que diz respeito à comunicação, permitindo que sua interação com os
diversos saberes aconteça de maneira proximal às suas condições.

Essa deEnição inicial nos orienta numa perspectiva que não culpabiliza o aluno surdo
pelo fracasso escolar. Ou seja, o resultado de seu desenvolvimento escolar não deve
ser medido a partir de sua condição de aluno surdo, mas sim dos métodos
empregados em sua educação formal. Por muito tempo se confundiu a ineEcácia dos
métodos oralistas com a incapacidade da pessoa surda de aprender, o que sabemos
atualmente que não é verdade.

Na educação de surdos, algumas limitações são enfrentadas, tais como a

di/culdade de compreensão dos conteúdos, porém, o aluno com surdez
isolada é capaz de se desenvolver normalmente, depende das
metodologias e estratégias de ensino e educadores com conhecimentos
 especí/cos. [...] Desse modo, a utilização de atividades envolvendo
materiais didáticos adaptados, com ou sem o acompanhamento de
recursos visuais por meio das novas tecnologias, deverá agregar potencial
signi/cativo e pode contribuir para o ensino de ciências de alunos surdos,
bem como a inclusão desses em salas de aulas regulares (MENDES, 2019,
p. 7-8).

Não apenas para os conteúdos de ciências, como nos sugere a autora acima, o
material didático se torna um forte aliado na educação de surdos para todas as áreas
do saber. A quantidade de materiais encontrados atualmente não é
consideravelmente grande, o que vem a desfavorecer o desenvolvimento futuro de
novas técnicas de ensino a partir daquilo que se tem hoje como objeto de educação.

Em uma pesquisa realizada no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, Pinheiro,

Baiocco e Nunes (2019) encontraram ao todo quarenta e oito resultados para o
assunto “material didático + surdez”. Ao catalogarem estes materiais, os
pesquisadores detalharam os Estados onde eles se encontram e as áreas de
conhecimento que eles concentram.

Em primeiro lugar, destacou-se o Estado do Rio de Janeiro (37%) com

quatro trabalhos nas áreas de ensino Biologia, Geogra/a e Saúde. Na
sequência, o Distrito Federal (27%) com três trabalhos nas áreas de
Biologia, Letras e Multidisciplinar, Minas Gerais (9%) com um trabalho na
área de Letras, Rio Grande do Sul (9%) com um trabalho multidisciplinar,
Acre (9%) com apenas um trabalho na área de ensino de Matemática e
Santa Catarina (9%) com um trabalho multidisciplinar [...] (PINHEIRO;
BAIOCCO; NUNES, 2019, p. 58).

No campo das letras, por exemplo, a falta de oferta de produtos nas editoras interfere
diretamente no trabalho dos professores. A adaptação de livros, conteúdos, atividades
etc. já faz parte do cotidiano desses proEssionais que, sempre que recebem algum
aluno surdo em suas salas ou então quando trabalham com turmas bilíngues para
surdos, necessitam eles mesmos fazerem as próprias adaptações no material
recebido (BARBOSA, 2018).

A seguir, vejamos alguns materiais didáticos que podem ser utilizados no processo de
ensino e aprendizagem das crianças surdas. Eles são utilizados tanto por professores
surdos quanto ouvintes, o que garante sua funcionalidade na educação escolar. Vale
ressaltar que a escassez de materiais oEciais faz com que a criatividade seja a chave
para desenvolver uma boa aula.
Jogos Didáticos na Educação de Surdos.
Os jogos didáticos são uma excelente ferramenta, pois agregam ao saber cientíEco
uma atividade prazerosa e descontraída que, ao mesmo tempo em que ensina,
também entretém. O exemplo que trazemos alia o aprendizado à tecnologia, área tão
próxima das crianças e jovens; trata-se de um Quiz sobre a Libras.

O Quiz de Libras tem o intuito de aprender os sinais referentes ao alfabeto

manual e os números na Língua Brasileira de Sinais. É o jogador que opta
pelo modo e como responder as questões, sendo elas: consulta, verdadeiro
ou falso, alternativas, escreva a palavra e tradutor. No modo consulta,
apresenta os números e o alfabeto em português e o referente em Libras.
Na opção verdadeira ou falsa, é mostrado um sinal e o jogador seleciona a
alternativa que é pertinente. No ícone denominado alternativas, a letra ou
o número (em Libras) é disposto, juntamente a três alternativas de
tradução em Língua Portuguesa escrita. No ícone escreva a palavra, é
apresentada a palavra em datilologia e o usuário seleciona as letras em
português correspondentes. Na opção tradutor, ao digitar a palavra e o
número, o aplicativo mostra o referente em Libras (CORRÊA et al., 2018, p.
10).

Ao acessar o aplicativo, o usuário encontrará nas primeiras telas as seguintes imagens:

 Figura 4.1 - Tela do aplicativo “AdeLibras” (Quiz de Libras)
Fonte: Corrêa et al. (2018, p. 10).

#PraCegoVer : a imagem apresenta Eguras da tela de um aplicativo de jogos de Libras. São

três telas. Na primeira, o fundo é azul e há, no centro da imagem, a palavra AdeLibras
escrita. Acima da imagem, há um círculo com um tom de azul mais escuro e uma mão
virada para frente e fechada. Abaixo da palavra AdeLibras, há dois retângulos em cinza, um
embaixo do outro. No primeiro retângulo, está escrito “Jogar agora” e, no segundo, está
escrito “Instruções”. Na segunda imagem, o fundo é de cor “pastel” com uma tarja na parte
de cima na cor de laranja, com a seguinte inscrição: “Aprenda Libras”. Na parte superior da
tela, há um símbolo formado pelos dedos de quatro mãos, todas com a palma para baixo e
dedos estendidos, juntas formam no centro o desenho de uma Vor. Na parte de baixo, há
um círculo vazado com uma seta em seu interior, voltada para a direita. Na terceira
imagem, o fundo é de tons azuis, com desenhos de mãos e nuvens. Na frente, em
destaque, há quatro imagens principais: a primeira é a de uma pilha de livros com a
inscrição “teorias” logo abaixo; a segunda é a de um controle de videogame com a inscrição
“jogos” logo abaixo; a terceira é a Egura de duas pessoas com as mãos embaixo do queixo
e em frente a um livro, com a inscrição “aulas” logo abaixo; a quarta é um livro de capa
vermelha com as letras “A” e “Z” em sua capa, e com a inscrição “Alfabeto” logo abaixo; há,
também, na terceira imagem, na parte de baixo, a inscrição “Libras visual”, e logo à frente
dessa palavra um símbolo de uma letra “f” sobre um quadrado branco e ao seu lado a
palavra like .

Sendo possível utilizá-lo em sala de aula como recurso didático, o professor poderá
projetar esse aplicativo com a ajuda de um projetor e desenvolver suas aulas
utilizando as imagens, comparando-as e, até mesmo, jogando com seus alunos.

Disciplinas Escolares e o Uso de Material

 Didático
Além das atividades lúdicas dos jogos, o conteúdo poderá ser desenvolvido pelo
professor a partir de outras iniciativas, de acordo com a sua disciplina e necessidade
de trabalho. Para a disciplina de GeograEa, por exemplo, Lesser (2017) apresenta o
modo como desenvolveu um material didático para ensinar aos surdos sobre as
cidades e regiões do estado do Rio de Janeiro. Ela detalha em seu trabalho que fez
com material E.V.A um mapa e, para cada região do estado do Rio de Janeiro,
selecionou uma cor e um sinal, além de enumerar em cada uma delas a quantidade
de cidades existentes.

Figura 4.2 - Mapa do Estado do Rio de Janeiro por regiões

Fonte: Lesser (2017, p. 53).

#PraCegoVer : a imagem apresenta a foto de um mapa do Rio de Janeiro feito em material

E.V.A. O mapa está dividido em regiões do estado, e cada uma delas tem uma cor diferente.
As cores utilizadas são: azul-claro; azul-escuro; verde-claro; verde-escuro; cor de laranja;
rosa-claro; rosa-escuro; e amarelo.

Com isso, a autora pode trabalhar a geograEa local, regional e estadual com os alunos
surdos, de maneira criativa e lúdica. Utilizar slides, DVDs e tantos outros materiais
visuais facilita o processo de aprendizagem da pessoa surda, sobretudo, nas primeiras
séries de sua educação formal.

Com a disciplina de Biologia, o material empregado por Macedo (2017) foi a produção
de um vídeo narrando uma história para crianças sobre uma lagarta surda que nasceu
em uma família de ouvintes. Além de trabalhar a alfabetização e letramento das
crianças, o material aborda questões próprias do conteúdo de biologia, por exemplo,
a anatomia desses animais, sua classe familiar etc.

Este tema foi escolhido em função da intenção de sensibilizar e atrair a

 atenção de alunos surdos, possibilitando ao professor trabalhar o
letramento em Libras e em português, com o interesse dos alunos. O fato é
que a grande maioria de alunos surdos nascem em famílias ouvintes e,
consciente dessa realidade, surgiu o desejo de abordar essa temática em
uma história pensada de surdo para surdo (MACEDO, 2017, p. 49).

Com isso, as gravações foram feitas em Libras, acompanhadas das animações sobre a
lagarta e sua família, suas diEculdades em compreender aquilo que o professor
ensinava e a angústia da família por não entender o que se passava com a lagarta
surda. Ou seja, a história retrata exatamente aquilo que é vivido por muitos surdos e
seus familiares antes de receberem um diagnóstico médico.

Figura 4.3 - História “A Poderosa Borboleta Surda”

Fonte: Macedo (2017, p. 58).

#PraCegoVer : a imagem apresenta uma cena da história “A Poderosa Borboleta Surda”.

Há uma intérprete no meio da imagem e, no fundo, há duas cenas distintas. A primeira
apresenta o desenho de um grupo de quatro lagartas, sendo uma delas adulta, a qual está
colocando um laço na cabeça de uma outra lagarta, enquanto as outras duas estão
abraçadas olhando a cena. Na segunda cena, há uma lagarta adulta de óculos em frente a
um quadro negro, no qual estão escritas as letras “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “f”, “g” e “h” do
alfabeto, enquanto há três pequenas lagartas sentadas de frente para o quadro negro.
Uma delas está com expressão de dúvida e envoltos à sua cabeça estão três pontos de
interrogação.

Esses exemplos demonstram que a produção de materiais didáticos para a educação

de surdos ainda não é realizada de maneira padronizada. Por um lado, isso pode ser
percebido como algo bom, pois permite que o professor tenha liberdade para adaptar
os conteúdos de acordo com as necessidades de sua turma. Ou seja, a ausência de
materiais pré-elaborados garante ao professor autonomia para pensar as melhores
estratégias para suas aulas, uma vez que é ele quem melhor conhece seus alunos e
 aquilo que mais precisam para se desenvolverem.

Em contrapartida, também podemos interpretar esse contexto como reVexo de uma

política pública que, apesar de insistir que a pessoa surda deve frequentar classes
inclusivas em escolas regulares, pouco faz para garantir que a inclusão ocorra na
prática. A falta de materiais, planejamentos, recursos Enanceiros e humanos, bem
como um projeto de transformação cultural em cada instituição de ensino, faz com
que a presença de pessoas surdas possa ser vista como impedimento para uma aula
“normal”, uma vez que o professor regente deverá trabalhar ainda mais do que já
trabalha para garantir que o aluno surdo tenha materiais adaptados e de qualidade
para a sua formação.

Essas questões práticas esbarram nas teorias que tanto aprendemos ao longo de
nossa formação docente, sendo, portanto, indispensável que o fator humano se faça
presente em nossa atuação proEssional. Em outras palavras, diante da necessidade de
ensinar e aprender, se faz necessário o senso crítico do proEssional da educação
acerca de como suas aulas devem ser elaboradas e conduzidas. Preocupar-se em
questionar os sistemas, reVetir sobre as possibilidades de aprendizagem, bem como
primar pela efetivação da educação, com ou sem auxílio institucional, transforma a
atuação docente e a vida do aluno, a qual, certamente, será afetada pela dedicação e
zelo de um bom proEssional preocupado com ele e com seu desenvolvimento integral.

praticar
Vamos Praticar
A produção de materiais didáticos ainda é uma grande necessidade na formação de crianças
e jovens surdos. Como componente indispensável à facilitação dos temas abordados em sala
de aula, reVetir e praticar uma educação criativa é papel crucial daqueles proEssionais que
desejam atuar na modalidade da educação especial. Além da ludicidade, a comunicação e
entendimento são privilegiados com o uso de tais instrumentos no processo de alfabetização
e letramento.

Tendo em vista a importância de saber produzir materiais didáticos e frente à escassez de

produtos pré-elaborados por editoras e instituições, seja criativo(a) e produza um material
didático para alguma disciplina presente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental voltado à
educação de crianças surdas. Após escolher a disciplina e o material didático que irá
produzir, registre a execução de seu trabalho de confecção com fotos do início ao Enal do
material didático. Por Em, faça um relatório descrevendo qual material didático você
elaborou, como ele funciona e qual o seu objetivo.
indicações
Material
Complementar

FILME

Crisálida
Ano: 2018

Comentário: Crisálida é uma série brasileira que retrata ao

longo de seus episódios as situações do cotidiano da pessoa
surda. Sem se tratar de um olhar pessimista sobre quem é o
surdo, ela aborda questões presentes no dia a dia de
qualquer pessoa. O diferencial está no fato de que, quando
questões adversas são enfrentadas por esta comunidade, que
é a minoria em nosso país, as diEculdades de acesso e
comunicação se tornam mais evidentes e demarcam a
desigualdade de oportunidades, condições econômicas e
linguísticas sofridas por ela. Para conhecer mais sobre o Elme,
acesse o trailer disponível em.

TRAILER
 LIVRO

Ensino de Libras a crianças ouvintes como

segunda língua e fator possível de inclusão
social
Maria Cristina Iglesias Roa

Editora: Appris

ISBN: 978-65-552-3165-6

Comentário: promovendo a inclusão ao contrário, esta obra

apresenta métodos de alfabetização de crianças ouvintes no
aprendizado da Libras como segunda língua. Por ser uma
língua gesto-visual, a Libras encontra facilmente espaço entre
os pequenos, que se divertem em conhecer um novo idioma.
Nesse livro, considera-se a possibilidade de um processo
inverso de inclusão, no qual a fala e a cultura da inclusão
serão melhor aceitas futuramente e consideradas como parte
fundamental de uma sociedade mais justa.

conclusão
conclusão
Conclusão
Nesta unidade, tivemos a oportunidade de estudar a respeito dos desaEos que a
pessoa surda encontra no processo de alfabetização por meio de uma educação
formal. As diversas tentativas e modalidades de ensino, por vezes, interferem na
busca de bons resultados pedagógicos, que são sentidos pela sociedade como um
todo. Vimos também sobre a aquisição da linguagem e os sistemas de ensino bilíngue
e oralizado, nos quais a Língua Portuguesa está sempre presente, mas a Libras não.
Na sequência, nos ocupamos em discutir a respeito da função do intérprete de Libras
e o modo como sua presença em espaços formais e informais da sociedade contribui
para a promoção de uma sociedade mais justa e democrática. Por Em, discorremos a
respeito dos materiais didáticos na educação de crianças surdas e o quão importantes
eles são na construção dos saberes e conteúdos escolares.

referências
Referências
Bibliográficas
BAGGIO, M. A.; CASA NOVA, M. da G. Libras. Curitiba: Intersaberes, 2017.[Livro
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