E.book Emocoes Artes Inter AF

Ficha técnica
Título: Emoções, Artes e Intervenção

Organizadoras: Jenny Sousa, Maria João Sousa Santos, Maria de São Pedro Lopes
Design e composição: Rui Lobo
Esta edição foi sujeita a revisão científica por pares
—
ISBN: 978-989-8797-41-4
Edição: Digital
Editor: Escola Superior de Educação e Ciências Sociais — Politécnico de Leiria
Ano: 2020
Índice
Apresentação........................................................................................... 5
Emoções, artes e intervenção: os elementos estruturantes da animação

artística.................................................................................................... 6
O cérebro como órgão social................................................................. 16
Intervenção Social e Subjetividade: apontamentos para um debate..... 26
Literatura, Infância e Emoções: Representações das Emoções nos livros

para crianças.......................................................................................... 38
Emoções em equipes de animação sociocultural................................... 52
A arte de escutar as emoções das crianças na educação pré-escolar..... 64
As artes como ferramentas na intervenção social e educativa............... 74
Competências para a autonomia de vida em jovens em acolhimento resi-

dencial: estratégias na intervenção profissional...................................... 87
A dança criativa como lugar de reflexão sobre si, de encontro com o
outro, e de construção............................................................................ 99
As Artes no contexto da aprendizagem ao longo da vida: relato de uma

experiência........................................................................................... 111
Ler em comunidade: um olhar sobre o clube de leitura e de escrita dos
estudantes do programa 60+............................................................... 123
Memórias fotográficas do Vau............................................................. 136
Céu de afetos® abraça emoções com o Coração................................ 148
Pequena percepção sobre os afetos...................................................... 159
«Juntar, colar, sentir - uma experiência de criação plástica»................ 169
Cuidar e estimular o idoso dependente institucionalizado.................. 179

Conferência Internacional Emoções, Artes e Intervenção
Apresentação
A 1.ª edição da Conferência Internacional Emoções, Artes e Intervenção

configura-se a partir de uma parceria entre a Escola Superior de Educação
e Ciências Sociais do Politécnico de Leiria, a Universidade do FEEVALE, o
Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais (CICS.Nova.IPLeiria) e o Centro
de Estudos em Educação e Inovação (CI&DEI).
A Conferência teve como tema as Emoções, a Arte e a Intervenção realizada
nos mais variados contextos da sociedade contemporânea. Estas temáticas
foram tratadas numa perspetiva multidisciplinar que visou potenciar siner-
gias de matérias científicas ou reflexivas, impulsionadoras da discussão acer-
ca do pensamento emocional e do seu papel concreto na ação humana. As
comunicações apresentadas, e agora inscritas neste livro, partiram da ideia
de que o comportamento humano envolve a escolha, consciente ou incons-
ciente, entre cursos alternativos de ação e que estes processos se desenvolvem
através de mecanismos neurofisiológicos, enquadrados por perceções sobre
os contextos de decisão, avaliação da situação em que a decisão decorre, o
conteúdo da decisão e a antecipação dos seus resultados.
A discussão, centrada em torno das emoções, da arte e da intervenção, contou
com a participação de reconhecidos especialistas, de diversas áreas do conhe-
cimento, que se debruçaram sobre saberes e práticas que se revelam poten-
ciadoras do desenvolvimento do pensamento emocional, alterando crenças
por partes dos agentes educativos e dos atores sociais sobre a importância de
uma ação significada que potencie as caraterísticas de cada um na afirmação
de si e na construção da sociedade em que se expressa, mudando-a. O livro
organiza-se em duas secções: a primeira contém os artigos apresentados na
conferência e a segunda parte os textos que resultaram dos workshops.
Os temas apresentados perspetivam ideias que versam sobre as aprendiza-
gens e os mecanismos envolvidos, colocando ênfase nas questões emocionais
e como essas se objetivam nas práticas de intervenção com indivíduos, gru-
pos e comunidades, utilizando as artes.
A Comissão Organizadora
Jenny Sousa, Maria João Santos e Maria de São Pedro Lopes
5
Emoções, artes e intervenção: os elementos estrutu-

rantes da animação artística
Jenny Gil Sousaa, b, c
a
ESECS – Politécnico de Leiria
b
CICS.NOVA – Politécnico de Leiria–iACT
c
CI&DEI – Politécnico de Leiria
Resumo
Juntar, no âmbito da intervenção, emoções e artes implica optar por uma
metodologia ligada à animação artística. Na verdade, a arte é uma força po-
derosa e omnipresente que ajuda o indivíduo a modelar as atitudes, as cren-
ças e os comportamentos e que, como tal, se salienta enquanto expressão da
existência em sociedade e como instrumento de compreensão das atitudes da
vida. Através das artes, o mundo torna-se mais inteligível, acessível e familiar
e as emoções são parte intrínseca de todo este processo ao possibilitarem uma
experiência a dois tons: pessoal e social. As linguagens artísticas facilitam
a conexão com as nossas emoções numa linguagem que é partilhada, mas
também única, uma vez que cada um de nós sente e age de forma singular.
As artes possibilitam a (re)construção de mecanismos de desenvolvimento
dos indivíduos e das comunidades pois aumentam a consciencialização dos
problemas e a procura de diferentes modos de os solucionar. É neste quadro
que as artes se salientam enquanto ferramentas privilegiadas na intervenção
social porque permitem envolver os indivíduos em processos artísticos que
decorrem, paralelamente, de duas maneiras: para dentro, gerando consciên-
cia individual e fortalecimento, e externamente, gerando consciência cole-
tiva, empoderamento da comunidade e mudança social (Ruiz, 2018). E em
todo este processo estão as emoções, sempre!
Palavras-chave: Artes; Emoções; Intervenção Social; Animação Artística; De-

senvolvimento Comunitário.
6
1. Emoções? Artes? Na intervenção social?

Falar de emoções e de artes implica abrir uma porta de inesgotáveis questões,
teorias, modos de pensar e de sentir (perdoem a redundância). Todavia, a
verdade é que as emoções e as artes fazem parte da nossa vida, são parte de
nós, mas são muito difíceis de conceituar e de definir. O que são emoções? E
o que é a arte? Não conseguimos ainda encontrar uma resposta que inteira-
mente nos satisfizesse.
Ainda estamos na procura, na escolha da definição que mais sentido faz para
cada um de nós. Portanto, não será objetivo deste trabalho adentrar defini-
ções ou promover conceitualizações. Também não pretendemos cingir-nos à
arte enquanto objeto estético, que “vive” em espaços concretos (como mu-
seus, teatros, auditórios) e da genialidade do artista, perspetivada de uma
forma exclusiva e elitista perante um público com capital social e económico.
Pelo contrário, interessa-nos a arte que se cria e desenvolve num determi-
nado contexto social, cultural e comunitário e que toma uma função social
(Ruiz, 2018). Interessa-nos, pois, discutir a forma como estes dois conceitos –
emoções e arte - se alimentam e se enriquecem naquilo que é a intervenção,
designadamente social e comunitária.
Temos consciência de que muitas definições que se elaboram em torno destes
conceitos são feitas a partir das distintas interpretações e valorizações que
se fazem consoante os contextos. Contudo, uma coisa é certa: a arte é uma
linguagem inata e um bem comum que nos acompanha desde o nascimento.
Por isso, o ser humano utiliza as artes e as linguagens artísticas para promo-
ver um intercâmbio com o que o rodeia e para se situar no mundo; em bom
rigor, para se conhecer melhor a si próprio e aos outros.
Com efeito, a arte é uma força poderosa e omnipresente que ajuda o indiví-
duo a modelar as atitudes, as crenças e os comportamentos. Neste sentido,
a arte é, sobretudo, expressão da existência em sociedade e instrumento de
compreensão das atitudes da vida: “as artes exprimem problemas vivenciais
na medida em que grande parte do significado da vida em geral pode ser
apreendido por meio das artes” (Best, 1996, p. 42).
Através das artes, o mundo torna-se mais inteligível, acessível e familiar. As-
sim, e tal como defende Chalmers (2003), a arte pode ser utilizada para con-
signar, transmitir e gerar significados, qualidades e ideias, tendo, por isso, um
7
papel de continuidade e de trocas culturais. Nesta linha, as artes também po-

dem ajudar a identificar problemas, a refletir sobre condições socioculturais
e encontrar visões alternativas.
Com esta ideia como pano de fundo, já Marin (1976) defendia a evidente
indissociabilidade entre o fenómeno da arte e o conceito psicológico e socio-
lógico, uma vez que quem pratica uma atividade artística sofre influências do
meio, consciencializa-se, faz opções diante de todos os fatores que o envolve
e exprime-se, comunicando-as a quem dela usufrui. Prevalece uma postura
ativa, de ligação a si mesmo e de posicionamento perante o que o envolve,
onde as emoções são ingredientes principais.
As emoções são parte intrínseca de todo este processo, que possibilitam uma
experiência a dois tons: pessoal e social. As linguagens artísticas facilitam
a conexão com as nossas emoções numa linguagem que é partilhada, mas
também única, uma vez que cada um de nós sente e age de forma singular.
Estes mecanismos, desencadeados pelas artes, aumentam a conscientização
sobre os problemas e a forma de os solucionar. Quando os indivíduos iniciam
um processo artístico, há uma conexão entre o mundo interno e externo e as
artes transformam-se em ferramentas que nos permitem expressar sentimen-
tos, emoções, pensamento subjetivo e experiências, bem como gerar pontes
entre o mundo interior e exterior (Ruiz, 2018).
As linguagens artísticas manifestam-se através da unificação da mente e do
corpo (Ruiz, 2018), revelando-se numa corporalidade que fornece informa-
ções e que gera impacto em nós mesmos e nos outros. Este tipo de experiên-
cia requer encontro, risco, exposição, afetação e transformação (Montero &
Alcaide, 2015).
Trata-se de viver experiências e aprender com processos únicos e transfor-
madores e é por isso que a aprendizagem é gerada. Assim, vincula-se à pró-
pria educação e transformação comunitária: “a arte tem uma capacidade
transformadora da pessoa e da comunidade. Criatividade, transformação,
identidade e pertença são conceito chave que podem ser desenvolvidos atra-
vés de linguagens artísticas e que promovem o empoderamento” (Alcántara,
2016, p.22).
O sujeito, que não está sozinho, mas em relação com o outro, procura alter-
nativas para se superar através das expressões artísticas. Está, pois, em jogo
8
questões relacionadas com a identidade e a pertença. As expressões artísticas

ajudam a explorar de diferentes maneiras e sem limitações, o nosso lugar no
grupo e a encontrar o nosso papel em relação ao objetivo coletivo. Com efei-
to, quando o indivíduo se sente parte de um projeto é o primeiro passo para
assumir responsabilidade ativamente.
Nesta linha de argumentação, Alba Ruiz (2018) defende que “o processo ar-
tístico flutua de duas maneiras: para dentro, gerando consciência individual
e fortalecimento, e externamente, gerando consciência coletiva, empodera-
mento da comunidade e mudança social” (2018, p. 9).
Por isso que é as práticas artísticas colaborativas são ferramentas tão profí-
cuas no desenvolvimento de sujeitos e de comunidades. Na opinião de Mon-
tero e Alcaide (2015), as práticas artísticas colaborativas optam por uma vi-
são contrária à comercialização da prática cultural.
Na verdade, os projetos que se consubstanciam neste tipo de práticas estão
orientados para a promoção da colaboração enquanto forma privilegiada de
dar resposta às necessidades contextualizadas, na transformação de situações
problemáticas através dos diferentes agentes sociais e culturais.
Com efeito, e tal como explica Sánchez de Serdio (2010), a arte comunitária
é muito diversificada, mas em muitos projetos está diretamente associada ao
facto de existir um projeto artístico intrínseco à transformação do sujeito.
Contudo, é de salientar que a transformação pode ocorrer sobretudo ao ní-
vel da consciência das pessoas e não promover, no imediato, uma mudança
estrutural no mundo.
Muitas vezes, a primeira transformação dá-se ao nível interior dos sujeitos
que adquirem uma nova perspetiva de si e da sua posição na sua comunida-
de. O indivíduo passa a problematizar, a construir espaços de transformação
crítica e de desenvolvimento.
Em suma, falar das artes na intervenção social é falar de emoções e de mu-
dança. É falar de experiências que promovem processos transformadores
porque permitem conhecer mais profundamente os indivíduos, os contextos
e a cultura que os rodeia, mas, também, porque permite trabalhar no sentido
de garantia da identidade, de continuidade e de renovação para se concreti-
zarem enquanto cidadãos. Neste processo, emerge a animação artística en-
quanto metodologia privilegiada. Falaremos acerca desta no ponto a seguir.
9
2. Animação artística: uma metodologia privilegiada de interven-

ção comunitária
A animação artística, enquanto ramo da animação sociocultural, destaca-se
como forma de intervenção nos territórios e nos trabalhos efetivos e prolonga-
dos em grupos e comunidades. Esta metodologia promove a força dos indiví-
duos, desafia as mentalidades, explora projetos de interação e incentiva a acei-
tação da diversidade; cria o novo, acolhendo o antigo (Leitão & Lopes, 2013).
Porque a animação artística se desenvolve no âmbito específico da animação
sociocultural parece-nos pertinente tecermos algumas considerações teóricas
em torno deste conceito.
A animação sociocultural, tal como nos explica Sara de Miguel Badesa
(1999), é um processo dirigido à organização de pessoas para levar a cabo
projetos e iniciativas, partindo da cultura e do desenvolvimento social. Ainda
segundo a autora, este processo é composto por quatro eixos basilares: cul-
tura, organização de pessoas, projetos e iniciativas e desenvolvimento social.
Assim, a animação sociocultural consubstancia-se num conjunto de ações
que oferecem ao indivíduo a possibilidade de este se converter em agente do
seu próprio desenvolvimento e de ter um papel ativo no desenvolvimento da
sua comunidade. Este tipo de processo tem em conta necessidades reais e os
interesses das pessoas e apoia-se numa pedagogia ativa e dinamizadora.
Com efeito, a animação sociocultural é constituída por um conjunto de prá-
ticas sociais que, baseadas numa pedagogia participativa, têm a finalidade de
atuar em diferentes âmbitos da qualidade de vida, com o fim último de promo-
ver a participação dos indivíduos no seu próprio desenvolvimento sociocultu-
ral, criando espaços para a comunicação interpessoal (Serrano & Puya, 2006).
Uma leitura atenta à literatura da especialidade (Cerda, Cerda & Cerda,
2006; Quintas & Cataño, 1998; Serrano & Puya, 2006; Trilla, 2004) permi-
te-nos perceber a dificuldade de definição deste conceito. Contudo, também
percebemos que esta dificuldade de definição revela a complexidade e a mul-
tiplicidade de facetas que a animação sociocultural apresenta.
Não temos espaço neste trabalho para realizar uma pesquisa exaustiva deste
conceito, por isso, iremos apenas realizar um levantamento acerca do que
coincidem as definições de animação sociocultural. Assim, parece ser unâ-
nime para os diversos autores (Serrano & Puya, 2006; Trilla, 2004, Ventosa,
10
2002) que animação sociocultural é uma metodologia desencadeadora de

projeção social e cultural, de desenvolvimento e de mudança desde a partici-
pação ativa dos próprios beneficiários ou protagonistas da prática.
Embora o trabalho de Pierre Besnard (1999) apresente já alguns anos, este
continua a ser estruturante para perceber as funções da animação sociocul-
tural. As funções apresentadas pelo autor não se esgotam em si e muitas das
vezes passam as fronteiras para se alimentarem e enriquecerem. Contudo, é
uma forma estruturada de entendermos os objetivos que este conceito com-
plexo possui. Segundo o autor (Besnard, 1999), a animação sociocultural tem
a função de socialização, na medida em que é um instrumento de integra-
ção da pessoa e dos grupos sociais na realidade comunitária complexa e em
mudança; tem também uma função lúdica e recreativa, pois apresenta-se
como uma estratégia de desenvolvimento e de experimentação do tempo
livre como tempo de disfrute enriquecedor e de autorrealização.
A função educativa e cultural está associada à sua faceta de educação não
formal, possibilitando a aprendizagem para o autodesenvolvimento, com-
preendendo todos os âmbitos da vida do indivíduo e considerando, especial-
mente, a inserção e o desenvolvimento comunitário, onde a vivência partici-
pativa da cultura seja mais um meio para o crescimento vital.
A função da regulação social está relacionada com a prática dos valores de-
mocráticos de igualdade social e no desenvolvimento de uma ação compen-
satória no que respeita às desigualdades sociais.
Por fim, a função inovadora e crítica, associada à reflexão e ao questiona-
mento da realidade e da motivação para a atividade crítica e criativa nas
comunidades de pertença, mediante estratégias de dinamização. Destaca-se
na luta contra situações de conformismo, passividade e estancamento comu-
nitário, evidenciando preocupação em não cair em qualquer tipo de mani-
pulação e simplificação normalizadora relativamente ao status quo social.
Assim, a relação entre animação sociocultural e educação comunitária é evi-
dente (Caride, 2012; Ruiz, 2018) porque ambos são processos de socialização
e de construção, individual e coletiva, da condição cidadã de cada um de nós.
Em bom rigor, trata-se de duas práticas que, como pessoas e comunidades,
são influenciadas pelos nossos particulares modos de ser-estar no mundo,
sobretudo quando a elas se associam valores tão importantes para a convi-
11
vência como a liberdade, a justiça, a paz, a equidade ou a democracia.

Com efeito, e na senda do defendido por António Caride (2012), quando fala-
mos de animação sociocultural e de educação comunitária não nos podemos
esquecer de uma componente fundamental que é a cultura. A cultura emerge
enquanto elemento crucial nesta relação pois é um pilar fundamental para o
pleno desenvolvimento da personalidade humana e da vida em comum.
A animação sociocultural e a educação comunitária trabalham no âmbito de
um modelo que preconiza o desenvolvimento holístico dos indivíduos e das
comunidades, no sentido de favorecer a plena formação dos sujeitos, tendo
em linha de conta o desenvolvimento da criatividade e das capacidades de
expressão e comunicação de cada um, contribuindo para o seu pleno equilí-
brio (Ramos, 2011).
Estamos, portanto, perante uma educação que anime e uma animação que
eduque: assente em valores como igualdade, justiça, solidariedade, paz, par-
ticipação social, evitando noções ideológicas do positivismo. Para o conse-
guir, é preciso dotar-se de uma visão multi-inter-disciplinar e transversal que
requer saberes e práticas sociais, educativas, culturais e artísticas: não só para
propiciar uma maior e melhor compreensão das realidades, mas também
para intervir nas mesmas com um projeto cívico em que a educação (social,
comunitária…) e a animação (social, cultural, comunitária, etc.) sejam peda-
gógica e socialmente libertadoras (Caride, 2012).
Face ao exposto, considera-se que a intervenção social tem, nos métodos e
técnicas da animação artística, um preciso contributo no sentido de gerar
respostas criativas e inovadoras, com vista a um perfeito desenvolvimento
biopsicossocial e cultural dos indivíduos e das comunidades.
A animação artística, enquanto promotora de valores, tem como primeira
preocupação a definição clara do modelo de cultura ao qual dirige os seus es-
forços, assim como os conteúdos e valores culturais e artísticos a desenvolver.
Enquanto âmbito da animação sociocultural, a animação artística reconhece
o pluralismo cultural e a autonomia dos destinatários, promovendo a demo-
cracia cultural. Capacita os sujeitos para a análise, a organização, a criação
e a expressão criativa, tendo como pano de fundo os valores e o desenvolvi-
mento dos indivíduos e das comunidades.
12
Tal como explicam Madalena Leitão e Joana Lopes (2013), neste processo
a principal preocupação da animação artística é favorecer o que o diálogo
entre o fazer expressivo-artístico e outras culturas, artes e estéticas, originan-
do projetos diversificados Estes projetos têm a capacidade de “desbloquear
os limites dos processos criativos e capacitar a população para ser agente do
seu próprio desenvolvimento, propondo, deste modo, alternativas à cultura
massificada e à imposição de uma monocultura à escala global” (Leitão &
Lopes, 2013).
Com efeito, a animação artística é um elemento transformador que permite
desvendar os problemas de uma comunidade e, juntamente com os sujeitos,
proporcionar soluções de imaginação e criatividade, construindo uma análi-
se sensível e apropriada e fornecendo metodologias de resolução de conflitos
sem violência em que valores humanos adquirem o caráter de guias dos atos
e da ação (Oliveros, 2017).
Na mesma linha de argumentação, também Leitão e Lopes (2013) defendem
o papel preponderante que a animação artística detém na criação de dina-
mismos culturais que se repercutem direta ou indiretamente no tecido social
e económico do território onde exercem a sua ação.
Em jeito de síntese, gostaríamos de reiterar a importância da animação artís-
tica no fomento da participação consciente e crítica dos sujeitos e das comu-
nidades. Na realidade, a animação artística alcança o pleno sentido quando
promove a participação comunitária, implicando as pessoas nos processos.
Neste desiderato, carateriza-se por superar o conceito de cultura como con-
sumo para avançar para uma cultura de participação, onde as artes têm um
papel fulcral. Na verdade, as artes são boas ferramentas na intervenção so-
cial porque permitem interpolar, internalizar, expressar, através do proces-
so artístico que flutua de duas maneiras: para dentro, gerando consciência
individual e fortalecimento, e externamente, gerando consciência coletiva,
empoderamento da comunidade e mudança social (Ruiz, 2018). E em todo
este processo estão as emoções, sempre!
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15
O cérebro como órgão social
Maria João Santosa, b
a
b
Resumo
A reflexão que se apresenta sustenta-se na ideia central de que se apren-
de com a experiência relacional, emocional e epistémica, num permanente
questionamento da realidade interna e externa e de que o cérebro humano
é um órgão fundamental no processo de levantar questões e abrir novos ca-
minhos de aprendizagem. Defende-se, assim, que o ser humano é dotado de
uma capacidade de análise e avaliação dos sentimentos e intencionalidades
próprias e dos outros. Com as experiências de relação odeia-se quando se é
maltratado e ama-se quando se é bem tratado. Com estas experiências de re-
lação, o humano vai criando o seu cérebro, percecionando-o como um órgão
social. Este processo parte da relação resultante de uma necessidade de com-
preender os desejos, as necessidades e as virtudes da mente opaca do bebé
prolonga-se por todo o ciclo da vida. Neste contexto os educadores podem
ser agentes fundamentais, facilitando o desenvolvimento do processo de ma-
turação social da criança e com ele a aquisição de um locus de controlo interior,
ou seja, um educador ajuda o seu educando a modelar o seu progresso ma-
turativo cerebral, desenvolvendo diferentes circuitos neuronais, modelando
uma determinada forma de interpretar as experiências vividas na relação e
pela relação. Assim, a vida do cérebro é o cérebro da vida social, em particu-
lar, porque o afeto expressa fundamentalmente uma relação social.
Palavras-chave: Cérebro, emoção, vinculação, socialização
Introdução
No decorrer do longo período em que a espécie humana foi evoluindo, o
cérebro foi talvez o órgão que mais mudou. Referimo-nos não só ao número
de neurónios, mas à imensidão de ligações entre eles que determinam os
circuitos neuronais responsáveis pela complexidade mental que caracteriza
16
o humano. Apesar desta complexidade, o cérebro do bebé humano é o mais

imaturo de todos: nasce indefeso, desamparado e carente de cuidados que
suportam a sua sobrevivência. Estes cuidados não se circunscrevem à satisfa-
ção das necessidades básicas, mas implicam necessidades como: ser amado,
reconhecido, aceite e especial para quem cuida de si. Esta necessidade de
um cuidador, não é uma necessidade dos primeiros anos de vida, mas pro-
longa-se ao longo de todo o ciclo de vida, num processo a que chamamos de
relação. Assim, a ideia de desenvolvimento parte de uma outra, a de que “um
sistema isolado, aquele que não se relaciona com nenhum outro, entra em
declínio” (Matos 2011, p. 5), funcionando o conhecimento relacional como a
capacidade de o sujeito influenciar a intencionalidade alheia e ter a noção de
que o outro tem acesso à sua, num processo de entendimento em que os dois
percecionam e percebem o que sentem, influenciam mutuamente o seu que-
rer. Este processo relacional que acontece em sistemas unitários (indivíduo)
pode acontecer em sistema binário, no par indivíduo-sociedade, entrando-se,
assim, num processo mais amplo a que chamamos socialização.
Para estruturar a ideia do desenvolvimento, este nosso texto integra o contri-
buto de 3 textos: “parábola do cérebro”, de Lamberto Maffei (2018), do livro
Elogio da Lentidão, “Emoção e socialização”, de José Vítor Sempre (2019), do
livro Neuropsicología de las emociones e o artigo O Cérebro Social: Compreendendo o
Cérebro como um Órgão Social de Ana Vasconcelos (2017). Os títulos destes textos
constituem ponto de partida para as 3 partes que constituem esta reflexão.
Assim, parte-se de uma história que nos relembra que o cérebro se constrói
lentamente no decurso da vida embrionária; a construção é sobretudo pro-
gramada pelos genes, embora o ambiente embrionário tenha influência nesse
processo. Esta construção prossegue depois do nascimento, em particular du-
rante a primeira infância, sempre influenciado pelo ambiente e estende-se ao
longo de todo o ciclo da vida, modelado pelas experiências e pela sua signifi-
cação. A segunda parte ancora-se na ideia de que, nos humanos, as emoções
são fundamentalmente emoções sociais, isto é, são emoções que resultam de
um fenómeno de atenção partilhada. São emoções que resultam da contem-
plação de um objeto e de se deixar (im)pressionar por ele. A terceira parte
é uma tentativa de explicar como o cérebro humano se desenvolve ao sabor
das vivências partilhadas e como essa partilha, quando emocionalmente po-
larizada, facilita o processo de adaptação. Ao relacionar-se com outra pessoa,
ao interagir com ela, o humano está a promover mudanças no estado interno
17
do seu cérebro para se adaptar às novas situações que o cérebro perceciona,
o que influencia, em permanência, a construção das redes cerebrais. Este é
também o espaço para se falar do papel do educador, enquanto objeto com
sensibilidade empática para intuir potencialidades e diagnosticar competên-
cias, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento.
1. A parábola do cérebro
O cérebro humano é uma parte do corpo e a consciência da existência de si
passa pelo funcionamento articulado de todas as partes do corpo numa busca
incessante à procura da homeostasia. António Damásio (2019) refere-se ao
papel da ficção, referindo que o homem é capaz de viver uma experiência
- uma vida vicariante – quando se coloca no lugar das personagens, funcio-
nando a ficção, como a vida por imagens e sentimentos. Quando Damásio
(2019) se refere aos sentimentos implica tanto sentimentos homeostáticos
como sentimentos emocionais, ou seja, o sentimento é a forma como rete-
mos uma experiência e esta está relacionada com a emoção, que é a forma
como agimos. Os sentimentos encontram-se no humano na mesma propor-
ção do seu desenvolvimento pessoal, com funções muito mais complexas do
que a simples adaptação como acontece com a maior parte dos animais. Os
sentimentos são uma espécie de resumo da complexidade da vida e da ação
humana num dado momento e em circunstância concreta. São portas de
acesso para conhecer essa complexidade e permitir, assim, o desenvolvimen-
to (Sempre, 2019).
Deste modo, sabemos que o nosso corpo, incluindo o nosso cérebro, é o pal-
co onde atuam os nossos sentimentos tomados por estados de consciência
que nos permitem trazer para o presente um processo que pode ter ocorrido
no passado, mas, porque está na consciência, é vivido como estando a acon-
tecer agora.
(...) todos os fenómenos que sempre pensámos que correspondiam à alma, às

emoções, à moralidade, ao raciocínio, à percepção, à experiência, todos, sem
exceção, consistem, na verdade, em atividades fisiológicas que ocorrem nos te-
cidos cerebrais. A neurociência demonstra que não se trata de nós possuirmos
um cérebro, mas sim de que nós somos o nosso cérebro (Punset, 2010, p: 103)
18
A complexidade da relação entre o cérebro, como um órgão e a sua função, o

funcionamento mental, implica um cuidado na abordagem deste tema para
não se correr o risco de se reduzir o homem ao seu órgão cérebro, obrigando
sempre uma grande flexibilidade intelectual e uma capacidade de diálogo
transdisciplinar.
A parábola transcrita no livro o O elogio da Lentidão “Uma vez rei, sempre rei”
de Maffei, 2018, conta que:
no princípio, Deus criou muitos embriões, depois convocou-os perante o seu trono
e perguntou-lhe quais as caraterísticas e as armas que desejam ter para as suas
vidas e para a sua sobrevivência. Todos os embriões escolheram caraterísticas
diferentes, mas o embrião do homem não escolheu nada. Então, Deus chamou-o
e convidou-o novamente a escolher, mas o embrião do homem disse que preferia
ficar assim, como tinha sido criado, um embrião, pois se Deus o tinha criado
daquela forma deveria haver uma boa razão para tal. Deus elogiou-o muito
por esta escolha e disse que permanecia embrião até ao túmulo, mas que todos
os outros animais só permaneceriam embrião até ao túmulo, mas que todos os
outros animais só permaneciam embriões consoante as próprias forças. É por
isso que o homem conserva durante toda a vida as caraterísticas neoténicas e,
com elas, também a curiosidade, a sede de conhecimento e, até certo ponto, o
comportamento próprio de uma criança. (...) O grande truque da infância pro-
longada do homem criou o seu grande cérebro (Maffei, L. 2018, pp. 25 e 26).
Esta história relembra que o cérebro se constrói lentamente no decurso da

vida embrionária; a construção é sobretudo programada pelos genes, em-
bora o ambiente embrionário tenha influência. Esta construção prossegue
depois do nascimento, em particular durante a primeira infância, sempre
influenciado pelo ambiente, ao longo de todo o ciclo da vida.
O ambiente, como experiência do indivíduo, torna-se fator decisivo e diferencia

mente e comportamento, determinando aquilo que pode ser designado por cérebro
do indivíduo, no sentido que o homem constrói vivendo (Maffei, 2018, p.27).
Assim, ao longo do ciclo da vida, o cérebro sofre alterações, que resultam

dos estímulos que recebe através da aprendizagem, ou seja, das condições
de vida e da vontade que constroem, em interação, circuitos sinápticos que
19
são conduzidos pelos estímulos provenientes dos recetores sensoriais, ou seja,

do ambiente. Então, cérebro e ambiente são um todo funcional. O cérebro
sem ambiente dorme e morre e o ambiente, sem cérebro para o percecionar,
simplesmente não existe (Maffei, 2018). O amadurecimento do cérebro hu-
mano é lento e ocupa cerca de 1/4 da vida. Esta longa preparação permite
que cada pessoa possa dar uma marca pessoal ao desenvolvimento do seu
próprio cérebro, ajustando progressivamente as conexões das fibras nervosas
consoante os estímulos selecionados pelo indivíduo ou pelo ambiente em que
vive, num jogo de permanente processo de adaptação e sobrevivência: “A
plasticidade de que o homem é dotado por um período tão longo significa
facilidade de aprendizagem e de adequação ao ambiente em função de uma
sociedade que muda”. (Maffei, 2018, p.35).
O homem aprende com o ambiente durante muito tempo e é livre para es-
colher as áreas que mais lhe agradam. Ora, a sociedade tem a obrigação de
encontrar os estímulos que ajudam a construir os cérebros dos seus elemen-
tos, que se manifestam no comportamento num jogo permanente de relação
e pela relação. Então, tudo começa como uma ideia de relação resultante de
uma necessidade de compreender os desejos, as necessidades e as virtudes da
mente opaca dos nossos bebés. Assim, as decisões humanas, que nos definem
e constituem como seres sociais, morais, justo e amantes, resultam de uma
maquinaria que envolve uma certa biologia que se organiza e desenvolve
numa dada cultura (Sigman, 2018). O desenvolvimento emocional, desen-
volvimento intelectual e o desenvolvimento social ocorrem nos humanos ao
mesmo tempo e são influenciados pela ideia de que “a cada pessoa apetece
fazer as coisas à sua maneira, mas a sociedade insiste em que cada coisa deve
ser feita de certa maneira e não de outra” (Pinker, 2016, p.779), num jogo
entre desejo e sublimação.
2. Emoção e socialização
Nos humanos, as emoções são fundamentalmente emoções sociais, isto é, são
emoções que resultam de um fenómeno de atenção partilhada. São emoções
que resultam da contemplação de um objeto. Estas emoções resultam de
um processo de relação entre educando-educador, sendo que o primeiro se
constituiu como uma base segura e detém a capacidade de “pensar um pen-
20
samento” até que o segundo seja capaz de o fazer (Bion, 1979). Esta é uma
ideia essencial para a compreensão do impacto do processo de socialização
no desenvolvimento do bebé humano e que se prolonga no processo de de-
senvolvimento humano, como se socializar fosse deixar-se pensar por outros
até ser capaz de se pensar por si próprio. Esta é uma ideia básica do processo
de empatia, capacidade de “sentir interior” e ao mesmo tempo ser capaz
de ver o mundo do ponto de vista do outro, ou seja, empatia é projeção: a
capacidade de nos colocarmos o lugar de uma pessoa, imaginando o que
sentiríamos nessa situação.
Assim, clarificar as emoções que são iminentemente sociais realiza-se ao mes-
mo tempo que se clarifica as mesmas relações sociais, por isso, socialização e
desenvolvimento emocional são bidirecionais e influenciam-se mutuamente
(Sempre, 2019). Neste contexto, todos os educadores facilitam o desenvolvi-
mento do processo de maturação social e com ele a aquisição de um locus de
controlo interior, ou seja, um educador ajuda o seu educando a modelar o seu
progresso maturativo cerebral, desenvolvendo diferentes circuitos neuronais.
Esta ideia remete para uma outra, segundo a qual quando queremos algo,
queremos sempre mais o objeto que desejamos e queremo-lo de uma de-
terminada forma, ou seja, quando definimos como queremos que sejam as
nossas relações sociais, estamos também a definir como queremos ser. Deste
modo, o crescimento da nossa identidade pessoal e o crescimento das nossas
emoções também se requerem bidireccionalmente, entrecruzando o cogniti-
vo com o social (Sempre, 2019).
3. O Cérebro Social
O cérebro social de um ser humano age como agente no mundo e igual-
mente, reage ao real desse mundo, como explicita o neurocientista Neil Levy
(Cyrulnik, 2016, p.122, in Vasconcelos, 2017). Esta dualidade, de ser agente
e reagente, impõe que se tome o cérebro no contexto dos sistemas complexos
com retroação, onde dominam complexidades intersubjetivas inerentes ao
espírito humano.
O cérebro é único para cada pessoa e é construído na interface entre a experiên-

cia e a genética, no âmago do par natura-cultura, no qual educação e natureza
se ligam indissociáveis uma à outra e se tornam, de igual modo, num só facto
21
que pode ser consubstanciado neste conceito de “cérebro social” que alia órgão
do corpo (natura) e experiência no mundo (educação e cultura)” (Vasconcelos,
2017, p.36).
Os estudos científicos das neurociências têm vindo a verificar como os cére-

bros se tecem nos contextos das famílias, comunidades e grupos sociais.
É pelo alimento afetivo e cultural que os neurónios vão tecendo, com as suas
sinapses, o rendilhado dos processos biológicos, psicológicos e sociais que
moldam o cérebro humano e, consequentemente, permitem o funcionamen-
to do “espírito” humano (Vasconcelos, 2017). Então, são as relações de inter-
subjetividade com os outros que vão alimentar os processos de mentalização
que fazem expandir e reorganizam, incessantemente, as redes neurológicas
(Vanconcelos, 2017).
Assim, quando alguém se relaciona com outra, quando interage com ela,
está a promover mudanças no estado interno do seu cérebro para se adaptar
às novas situações que o cérebro perceciona, o que influencia, em permanên-
cia, a construção das redes cerebrais.
O cérebro humano é um órgão altamente especializado para a adaptabilida-
de e a resiliência que se molda e se constrói para capacitar a pessoa. Deste
modo, é a partir da interação e da interdependência que o cérebro constrói
as suas estruturas para se adaptar aos contextos com que se vai deparando e
para ganhar habilidade para se adaptar a esses contextos, numa permanente
alternância entre sentimentos de ressentimento e de recompensa, onde a re-
paração intersubjetiva tem um papel mediador. Mas para que este movimen-
to reparar se perpetue é necessário que seja alimentado por novas relações
intersubjetivas de boa qualidade.
O tecer do cérebro é o resultado de sucessivos processos de relação e da sua
imensa plasticidade que possibilita uma marcada capacidade de adaptação
inerentes à mentalização. No entanto, é necessário perceber que as capaci-
dades de adaptação nem sempre de concretizam num sentido positivo. Estão
associadas a uma dimensão positiva quando o meio social proporciona rela-
ções afetivas de qualidade com os cuidadores, recebendo vivências e circuns-
tâncias de vida como desafios com um cérebro capaz de se adaptar e de se
empenhar nesses desafios. Contrariamente, estão associadas a uma dimensão
22
negativa, quando a capacidade de adaptação fica ao serviço da sobrevivência

social e, principalmente, da sobrevivência pessoal, sendo capaz de se adaptar
a um meio insano e a cuidadores desajustados.
O cérebro desenvolve-se através da transmissão sináptica, a partir das infor-
mações que recebe, tanto do interior do corpo como do exterior (contexto
das vivências e experiências vividas), desenvolvendo o que António Damásio
designou de “mapas neuronais” (Damásio, 2017). Os sentimentos, de dor, de
sofrimento ou de prazer antecipado, são as forças motrizes primordiais do
empreendimento cultural, são os mecanismos que impulsionaram o intelecto
humano na direção da cultura.
Os sentimentos monitorizaram o sucesso ou o fracasso das invenções cul-
turais e permanecem, ainda hoje, envolvidos nas operações subjacentes ao
processo cultural, para o melhor e para o pior. Os momentos de sintonização
afetiva que a criança pequena vivencia com os pais vão ser registados, pri-
mordialmente, nas zonas do cérebro que constituem o ponto de partida para
que se desenvolva a sua capacidade da intuição. Esta capacidade para intuir
e prevenir os movimentos afetivos e empáticos dos outros vai permitir que,
desde tenra idade, se possa armazenar no cérebro memórias episódicas e
afetivas das vivências reais de momentos de sintonização afetiva e social com
os outros com quem se estabelecem laços profundos de afeto.
A interação e a interdependência que cada cérebro tem com os outros cére-
bros, bem como, a sua plasticidade, que se prolonga ao longo de toda a vida,
são a fonte de regulação neurobiológica do crescimento psíquico e da saúde
mental (Vasconcelos, 2017).
Isto significa que cada pessoa, com o seu funcionamento mental, tem impac-
to no estado neurobiológico das outras pessoas, influenciando a construção,
a longo termo, dos cérebros das pessoas com quem se relaciona (Vasconcelos,
2017).
Para além deste aspeto social, cada cérebro também é portador da sua indi-
vidualidade própria e única que transporta durante toda a vida, tendo cada
neurónio o seu próprio genoma ou código genético (Vasconcelos, 2017). As-
sim, no campo dos genes, que regulam o desenvolvimento e o funcionamento
do córtex cerebral, é hoje conhecido que, à medida que a pessoa cresce e
envelhece, as células cerebrais desenvolvem genomas diferentes que estão na
23
origem de mutações nos genes de cada neurónio, de modo que estas muta-
ções são uma memória durável para a origem e desenvolvimento da célula.
Aliando, então, genética e vivências no mundo – ou seja, aliando as células
cerebrais e as sinapses à interrelação entre cérebros – pode-se concluir que o
cérebro constrói-se na interface entre a experiência e a genética, onde natu-
reza, cultura e educação se transformam num só elemento de estímulo para
a transmissão sináptica.
A neurobiologia interpessoal e os estudos neurobiológicos que têm vindo a
ser feitos têm mostrado a existência de uma estreita correlação entre as ex-
periências interpessoais e o crescimento biológico cerebral, pondo em evi-
dência a capacidade de os cérebros humanos se moldarem e se edificarem, a
partir das relações que estabelecem com outros cérebros humanos, destacan-
do também o papel determinante das relações de vinculação com as figuras
cuidadoras, num momento do crescimento humano em que as infraestrutu-
ras neuronais do cérebro social se estão a formar.
A vida do cérebro é o cérebro da vida social, em particular, porque o afeto
expressa fundamentalmente uma relação social. O afeto que os pais trans-
mitem aos filhos constitui a fonte da maturidade que a criança vai desen-
volver, num duplo sentido: capacidade para viver a vida com os outros e a
compreensão de que viver é um desafio que, afinal, não se pode enfrentar
sozinho.
Bibliografia
Bion, W. (1979). Elements de Psychanalyse. Paris: PUF.
Damásio, A (2019). “O cérebro, o corpo, e a Naturalidade da Consciência, con-
ferência que realizou na Fundação Calouste Gulbenkian no dia 2 de junho,
inserido na Exposição “Cérebro – mais basto que o Céu”.
Damásio; A. (2017). A Estranha ordem das coisas. Lisboa: Temas e Debates.
Maffei, L. (2018). Elogio da Lentidão. Lisboa: Edições 70.
Pinker, S. (2016). Os anjos bons da Nossa Natureza. Lisboa: Relógio D’Água.
Punset, E. (2010). A Alma está no cérebro. Lisboa: Dom Quixote.
Sempre, J. (2019). Neuropsicología de las emociones. Madrid: Ediciones Pirámide.
24
Sigman, M. (2018). A vida Secreta da Mente. Maia: Círculo de Leitores.

Vasconcelos, A. 2017. O Cérebro Social: Compreendendo o Cérebro como um
Órgão Social. Interações: Sociedade e as novas modernidades. 32 ( Jun. 2017).
25
Intervenção Social e Subjetividade: apontamentos

para um debate
Eliana Perez Gonçalves de Moura
Programa de Pósgraduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social Universidade Feevale - Brasil
Resumo
No presente texto apresentamos algumas considerações sobre as articulações
entre práticas de intervenção social e subjetividade, tomando a educação
não escolar como uma forma específica de intervenção social. Apontando a
educação escolar como vetor de produção de sujeitos, postulamos que práti-
cas de educação não escolar configuram estratégia de (de)formação humana
que subverte as formas instituídas, para instituir outras e novas formas de ser
e estar no mundo. Descrevemos as práticas de educação não escolar como
um processo que promove a abertura para o mundo, afetando, animando,
fazendo corpo e forçando pensar o inédito, o imprevisível, o impensável da
vida. Defendemos, enfim, as práticas de educação não escolar como estraté-
gia de experimentação, de co-engendramento entre o humano e o mundo,
que instaura novos sujeitos.
Palavras-chave: Educação não escolar. Subjetividade. Processo de (des)subjeti-

vação.
Introdução
No âmbito do debate social mais amplo, algumas questões sobre o campo da
educação suscitam controvérsias, aparentemente, sem solução. Dentre tan-
tas, a discussão sobre o que é, efetivamente, educação continua despertando
interesse.
Em seu sentido amplo podemos dizer que a educação constitui o processo
26
por meio do qual o humano vai se tornando sujeito1 à medida que desenvolve
suas potencialidades e se apropria de conhecimentos, informações, valores,
crenças, habilidades artísticas, etc. (Paro, 2010).
Entendemos que educação, portanto, constitui o processo de transformação
do humano em sujeito social por meio da sua gradual e contínua incorpo-
ração ao universo da cultura. Dito de outro modo, a educação constitui o
processo pelo qual a sociedade dá “forma à vida humana” (Bauman, 2009).
Nesse sentido, a educação não se restringe ao contexto escolar, posto que se
realiza por meio de um ostensivo e, ao mesmo tempo, sutil processo de for-
mação do qual ninguém escapa. A educação constitui, portanto, uma prática
social cuja principal função é ensinar o humano a aprender a tornar-se sujei-
to de práticas sociais.
De modo provocativo Meszaros (2005, p. 47) afirma que:
A aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até à velhice, de fato

quase até a morrer; ninguém passa dez horas sem nada aprender. A grande
questão é: o que é que aprendemos de uma forma ou de outra? Será que a apren-
dizagem conduz à auto-realização dos indivíduos como indivíduos socialmente
ricos humanos, ou está ela a serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem
social alienante e definitivamente incontrolável do capital? (grifos do autor)
De fato, a educação produz efeitos mais sutis do que, apenas, preparar para
o mercado de trabalho em consonância com a ordem social do capital.
Contudo, ainda que a função da educação seja formar sujeitos para um mo-
delo determinado de sociedade, seus efeitos são “incontroláveis”. A socie-
dade não constitui um espaço neutro, uniforme posto que está formada por
diversas forças cujos interesses econômicos, políticos, tecnológicos, culturais,
etc, criam um campo de tensionamento contínuo, incidindo sobre o humano
como oportunidades de “aprendizagem”. São essas forças em tensão que
1 O termo sujeito será aqui usado, seguindo as postulações de Michel Foucault, para designar a posição na
qual o humano é compelido a viver de acordo com mandatos sociais estabelecidos à sua revelia e para os quais não
tem liberdade de escolha. O termo sujeito, portanto, designa a condição de subjugação da vontade de alguém a uma
força impositiva e perante qual não existe espaço de liberdade. O termo sujeitar refere-se ao ato ou condição submis-
sa em oposição ao termo dessubjetivar que designa a condição momentânea de libertação conquistada por meio de
práticas de resistência.
27
forçam o “humano” a tornar-se sujeito de práticas sociais2. Nesse cenário

educativo por excelência, a educação transborda para além do restrito espa-
ço da escola.
De acordo com Brandão (2013, p. 09-10),
Não há uma forma única de educação; a escola não é o único lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática
e o professor não é o seu único praticante. [ ... ] Da família à comunidade, a
educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas
dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem
professores especialistas; mais adiante, com escolas, salas, professores e métodos
pedagógicos.
Inseridos em infinitas teias de relações cotidianas aprendemos a res-

peito de nós mesmos e, ao mesmo tempo, criamos o mundo, a sociedade.
Trata-se de um processo de formação de modos de sensibilidade que se tra-
duzem em afetos, sentimentos, disposições emocionais; elementos que regu-
lam nossa cognição, nosso comportamento, de acordo com as regras sociais
implícitas nos códigos da cultura.
Cultura3, educação e produção social de sujeitos

Conforme Paro (2010: p. 23), “a educação consiste na apropriação da cultu-
ra, [a qual] entendida de forma mais ampla, envolve conhecimentos, valores,
crenças, ciências, arte, tecnologia, filosofia, direito, costumes, tudo, enfim,
que o homem produz” em seu empreendimento sócio-historico e cultural.
Desse modo, educação e cultura articulam-se em torno do projeto de “ho-
minização”, no qual cabe à educação a tarefa de “lapidar” o perfil humano
2 Para Félix Guattari (Guatari e Rolnik, 1986:71) trata-se de um agenciamento de processos de expressão
que operam em dois níveis: molar e molecular o qual chama produções de subjetividade. Abordaremos a questão da
subjetividade à diante, na seção 2 deste texto.
3 O termo cultura é polissêmico e não está isento de polêmicas no âmbito do debate acadêmico. Sem pre-
tender fugir da atualidade do debate, neste texto, baseando-nos nas elaborações e análises, a partir do campo da
Antropologia Cultural, de Leslie A. White, usamos o termo cultura para designar a uma complexidade não biológica
peculiar ao humano construída e adquirida no seio da sociedade. Trata-se de uma noção de cultura que se aproxima,
em alguns pontos, às postulações de Félix Guattari sobre os modos de semiotização pré-pessoais e heterogêneos im-
plicados nos processos de produção de subjetividades (Guatari e Rolnik, 1986). Voltaremos a essa questão na seção 3
deste texto.
28
requerido para cada período histórico. Com efeito, a história tem demons-
trado que para qualquer demanda – de guerreiros à burocratas - a educação
constitui o equipamento social que “forma” o perfil ideal de homem para o
modelo de sociedade. De forma nada sutil, a educação protagoniza o “pro-
cesso de produção de crenças e ideais, de qualificações e especialidades que
envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem
tipos [específicos] de sociedades. E esta é a sua força.” (Brandão, 2013, p.
11-12)
Nesse sentido, Gonzáles Rey (2009, p. 56) afirma que “a cultura representa
sempre uma multiplicidade de configurações subjetivas sociais e individuais
que, de forma contínua e progressiva, compõe e participa da construção de
perfis humanos de acordo com as diversas demandas do sistema social.”
De acordo com o referido autor, a cultura é inseparável dos processos sócio
políticos e econômicos que atravessam todas as produções sociais que, por
sua vez, estão configurados em uma dimensão subjetiva em todas as práticas
humanas, tendo um efeito direto sobre as representações dominantes que
orientam os comportamentos dos homens. Ou seja, o ser humano se faz his-
tórico pela apropriação dos elementos culturais transmitidos pela educação.
Corroborando o argumento acima Brandão (2013, p. 10) afirma que a edu-
cação “pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa
o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade
entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbo-
los.” Ainda que se referindo à educação em seu sentido amplo, ambas asser-
tivas remetem à educação na sua forma escolar a qual, desde seu surgimento,
vem cumprindo essa função política e social. Discorrendo sobre a educação
nas sociedades primitivas, Brandão (2013, p. 29-30), demonstra a relação do
surgimento da escola com o início de um tempo
... em que a sociedade separa e aos poucos opõe: o que faz, o que se sabe com
o que se faz e o que se faz com o que se sabe. Então é quando, entre outras
categorias de especialidades sociais, aparecem as de saber e de ensinara saber.
Esse é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que invente a
pedagogia, reduz a aldeia à escola e transforma “todos” no educador. O que
isso significa? Significa que, para além das fronteiras do saber comum de todas
as pessoas do grupo e transmitido entre todos livre e pessoalmente, para além
29
do saber dividido dentro do grupo entre categorias naturais de pessoas (homens,

mulheres, crianças, jovens, adultos e velhos) e transferido de uns aos outros se-
gundo suas linhas de sexo ou de idade, por exemplo, emergem tipos e graus de
saber que correspondem desigualmente a diferentes categorias de sujeitos (o rei,
o sacerdote, o guerreiro, o professor, o lavrador), de acordo com sua posição no
sistema político de relações do grupo. (grifos do autor).
Nesse sentido, o surgimento da educação escolar, do “ensino formal, é o mo-

mento em que a educação se sujeita à pedagogia (a teoria da educação), crian-
do situações próprias para o seu exercício, produzindo os seus métodos, es-
tabelecendo suas regras e tempos e constituindo executores especializados. É
momento que aparecem a escola, o aluno e o professor.” (Brandão, 2013, p. 27)
Subjetividade uma categoria chave

Da filosofia à psicologia, passando pela sociologia e pela antropologia, a pa-
lavra subjetividade é polissêmica, porém primordial para a compreensão dos
processos psicossociais de produção do humano.
Partindo de uma releitura da obra de Nietszche, Santos (2015) afirma que
subjetividade é o assujeitamento da vontade, do movimento interno que pas-
sa pelo filtro da consciência. Garcia (2002) afirma que a subjetividade está
constituída pelos estímulos do mundo que a pessoa se apropria e ressignifica,
criando seu próprio mundo.
Segundo Silva e Matencio (2005), para conhecer a subjetividade precisamos
sair da relação sujeito-objeto, posto que esse conhecimento requer um olhar
para si mesmo, uma autocompreensão que resulta da síntese da dialética in-
terior-exterior. Os referidos autores apontam que os posicionamentos iden-
titários estão imbricados na relação social, ressaltando que:
... em um movimento caracteristicamente dialético e plástico, é pelo outro que o

eu se constitui em um ser social com sua subjetividade, mas não se pode relevar
que, ao mesmo tempo, o eu inaugura um movimento em que exclui o outro (nin-
guém pode dizer eu pelo outro!). Em última análise fundam-se ações singulares
e autônomas do sujeito, as quais podem ser entendidas como a construção pelo
sujeito, da sua subjetividade. (Silva e Matencio, 2005, p.73. grifos dos autores)
30
Para Paiva (2000) a subjetividade não é passível de centralização no indi-

víduo, posto que o indivíduo é modelado, serializado. Essa concepção de
subjetividade como essencialmente fabricada no registro social, deriva das
postulações de Félix Guattari (1992) para quem a subjetividade não se refere
a condição da individualidade, mas sim aos modos pelos quais o humano se
observa e se reconhece como sujeito de saber e de produção de verdade.
Segundo o referido autor, o processo de produção de subjetividade capitalista
ocorre, simultaneamente, em grandes máquinas de controle social e também
nas instâncias psíquicas determinando a forma de perceber, pensar e sentir o
mundo. Esse processo visa o controle e a eliminação da singularização e, ao
mesmo tempo, a produção em série da impessoalidade.
Garcia (2002), inspirado em Foucault, corrobora a perspectiva de Félix Gua-
ttari ao afirmar que não são as práticas sociais, econômicas, culturais e polí-
ticas que derivam do sujeito, mas justamente o contrário, é o sujeito que se
deriva destas práticas. O sujeito é produto do neoliberalismo e da globaliza-
ção que operam como um processo de obliteração das diferenças, por meio
de processos midiáticos, mercadológicos e tecnológicos construindo um pen-
samento único, um consenso “resignado” sobre o sistema social dominante.
Na perspectiva histórico-cultural a subjetividade é a síntese da experiência
social e individual. De acordo com Gonzáles Rey (2013, p.29),
a sociedade possui uma dimensão subjetiva que não é a soma das subjetividades
dos indivíduos”. (...) “Os processos de subjetivação que aparecem nas ações dos
indivíduos, geram novos espaços de subjetividades. Uma vez que esses espaços
sociais se geram na e pelas interações dos indivíduos eles “entram” em um outro
sistema que não é apenas a subjetividade das pessoas, mas é a subjetividade de
um espaço social complexo que tem uma capacidade geradora que está além das
intenções e ações das pessoas. A subjetividade é o mundo subjetivo dos cenários
sociais que afetam e são afetados pelos indivíduos de uma mesma história-cultura.
A subjetividade não se “internaliza”, a subjetividade se produz na for-

ma de viver uma experiência. Ainda que, segundo Gonzáles Rey (2005, p
54) a “cultura [seja] uma realidade dada na encarnação dos sistemas sociais
normativos atuais, (...) as práticas humanas criativas apoiadas sobre novos
processos de subjetivação representam um elemento constante de novas pro-
31
duções culturais que vai mudando a própria cultura.”

Segundo o referido autor,
A cultura é subjetiva em suas próprias produções, as quais respondem à ima-

ginação e à criação humanas, mas, por sua vez, essas produções entram em
sistemas supra individuais políticos, econômicos e jurídicos, que se configuram
subjetivamente a nível macro individual, constituindo outro sistema também
de natureza subjetiva que, ao se configurar de múltiplas formas singulares nos
indivíduos que vivem essas realidades, adquire uma relevância particular nos
processos que se organizam na vida social. (Gonzales Rey, 2013, p. 16)
Desse modo, cultura, funcionamento e organização social e subjetividade

formam um sistema complexo e seus efeitos sobre o humano sempre apa-
recem como produções subjetivas daquele. A relação cultura-subjetividade,
ainda que do ponto de vista da experiência, não apareça de forma direta
nas condutas das pessoas e grupos em sociedade, se manifesta e se expressa
na sensibilidade, no modo de ver e significar o mundo, sendo assumido pelo
sujeito como resultado de suas preferências pessoais.
A subjetividade é, portanto, parte essencial daquilo que chamamos “realida-
de social” e pode ser definida como uma produção discursivo-emocional que
caracteriza a experiência humana, não como reflexo do mundo, mas como
produção diferenciada dentro dele, trata-se daquilo que caracteriza todos os
processos humanos.
A subjetividade, enfim, é aquilo que acontece nos e pelos processos discursi-
vos, imaginários, relacionais que circulam no espaço social. Toda produção
subjetiva é o resultado de uma teia de elementos inter-relacionados que ar-
rastam afetos, sentimentos, sensações e pensamentos que estão envolvidos
com o deslocamento linguístico da experiência da vida humana.
Educação (não escolar) como oportunidade de (des)subjetivação

A educação constitui a mais antiga ferramenta social e o dispositivo institu-
cional mais poderoso de produção de sujeitos. Todas as sociedades prescin-
dem de formas organizadas de educação como mecanismo de construção/
32
fabricação de sujeitos. Tão evidente quanto sua importância estratégica para

a construção de ideais de sociedade, a história da emergência e consolida-
ção da escola, enquanto equipamento social responsável pela preparação das
novas gerações de humanos para a vida em sociedade, tem nos permitido
constatar que, a despeito de suas (aparentes) fragilidades/fracassos, a escola
não muda porque é esse o modo socialmente mais eficiente de forma(ta)ção
de sujeitos.
Desse modo, no âmbito das formas instituídas, em geral, os meios de aconte-
cimento da vida sofrem contínuo e impositivo controle, cujo objetivo é a cap-
tura da linguagem, impedindo-a de operar sínteses e, portanto, aprisionando
o desejo. Por meio dos controles sociais, as formas instituídas que zelam pela
manutenção e o “bom” funcionamento do sistema dominante, a vida é tra-
tada como metáfora, como simbologia ou simbólico, como imagem ou como
representação, porque a linguagem é concebida como mera comunicação e
informação, como representação da realidade.
Eis esta a condição limitante da educação escolar! Por ser uma instituição so-
cial e, portanto, estar (con)formada aos imperativos de formação de sujeitos,
a educação escolar está presa no modelo da linguagem como comunicação
e informação, portanto, dificilmente constitui uma prática educativa que se
oferece como via de dessubjetivação.
Ao menos do ponto de vista do campo do possível, as alternativas que são
oferecidas pela educação escolar sempre serão resultado de projetos de futu-
ro capturados. Desse modo, não pode oferecer alternativas, não pode ofere-
cer saídas porque está prisioneira de finalidades; seu objetivo, seu alvo, seu
propósito é formar sujeitos assujeitados. Ou seja, a educação escolar visa a
manutenção do nosso modo de vida (estabelecido), sem trazer mais vida às
nossas vidas.
Contudo, confiamos que a educação carrega em si, a potência de reinventar
a vida; a educação pode ser ocasião de/para oferecer “maneiras de acon-
tecer necessários” dentro da experiência do humano no mundo. Educação
como potência que faz corpos, intensifica as forças vitais, criando outras sen-
sibilidades, outras suavidades, outros modos de estarmos vivos no mundo.
Consideramos ser possível instaurar uma educação concebida como práticas
de movimento de/do pensamento que visa provocar nossa própria energia -
33
aquilo que nos sustenta vivos - instaurando maneiras de pensar, sentir e agir
voltadas para o inédito da existência, instaurando processos de dessubjetiva-
ção, liberando as energias para outras possibilidades de existência.
Nesse sentido, em nosso percurso de estudos e pesquisas4 vimos afirmando
uma modalidade educativa “acontecimental”. Uma proposta de educação
que transcendendo o espaço físico da escola constitua um “entre-espaço”
particular, sutil, volátil e artesanal que, efetivamente, acolha do desejo. Tra-
ta-se de uma educação que, transversalmente, opere como “indisciplina” do
pensamento e que temos chamado uma educação não escolar5.
Por educação não escolar queremos designar os processos educativos que se
configuram em diferentes esferas da sociedade e definindo um vasto campo de
práticas bastante heterogêneas, constituindo experiências e atividades de educa-

ção realizadas no interior dos movimentos sociais, organizações governamentais
e não governamentais que acolhem crianças, jovens, mulheres, moradores dos
bairros de periferias das grandes cidades, entre outros, e que desenvolvem desde
ações assistenciais de alívio à pobreza até práticas de militância, sociabilidade,
formação para o trabalho, entre outras (Moura e Zucchetti, 2010, p. 630)
Com efeito, assumindo uma concepção ampliada de educação, no âmbito

dos estudos e pesquisas que vimos desenvolvendo, desde 2006, concebemos
educação não escolar como um processo global que aciona as forças vivas
de ensinar-e-aprender e que, para alguns tem sido chamado de socialização,
posto que,
ao longo da vida, cada um de nós passa por etapas sucessivas de inculcação

de tipos de categorias gerais, parciais ou especializadas de saber-e-habilidade.
[Um processo que opera], em conjunto, o contorno da identidade, da ideologia e
do modo de vida de um grupo social [e], também, do ponto de vista de cada um
de nós, aquilo que aos poucos somos, sabemos, fazemos e amamos. (Brandão,
2013, p. 23-24)
4 Desde 2006, vimos nos dedicando a investigar as práticas de educação que, mesmo que de forma comple-
mentar à educação escolar, são concebidas, planejadas e implementadas fora do sistema de ensino escolar. Para um
maior detalhamento consultar: Moura & Zucchetti (2006, 2009, 2010, 2014); Moura, Zucchetti & Menezes (2011,
2013, 2014); Zucchetti & Moura (2007, 2010, 2014, 2017); Zucchetti, Moura & Groppo (2016); Zucchetti, Moura &
Menezes (2008, 2010-a, 2010-b, 2014)
5 A forma de nomear as práticas que ocorrem fora da escola suscita importantes discussões e está longe do
consenso. No âmbito do presente texto, assumimos a posição apresenta da por Moura e Zucchetti (2010).
34
Não obstante, em nossa concepção, educação não escolar é mais do que

socialização. Em sua tarefa, o processo de socialização realiza “as necessida-
des e projetos da sociedade e proporciona a cada um, grande parte daquilo
que precisamos para sermos reconhecidos como parte da sociedade. Nesse
sentido, a noção de socialização se aproxima da noção de produção de sub-
jetividade “assujeitada”, tal como vem sendo cumprido pela e na educação
escolar. Ainda que ambas “produzam” o próprio psiquismo humano, trata-se
de um “psiquismo à serviço de princípios e valores estabelecidos pelo e no
sistema social dominante.
Ao contrário, em nossa concepção, a educação não escolar contém e implica
uma potência para instaurar outras formas de sociabilidade, enquanto uma
condição mutante e variável de interação social. Trata-se de uma tarefa
pedagógica que se insinua na pluralidade de práticas sociais e que, toman-
do por base outra sociabilidade humana, opera um ato ético-político. Ético
porque abre novos horizontes de possibilidades ao humano e político, porque
resiste escapando das formas instituídas de poder-saber.
A educação não escolar, ao mesmo tempo, contém e constitui uma dimensão
de complexidade, posto que se oferece como virtualidade para aquilo que
pode vir a ocorrer no humano quando do encontro com o inédito da vida.
Trata-se de uma condição da experiência humana, por meio da qual, segun-
do Pereira (1996), emergem singularidades, trajetórias pessoais, memórias,
presença dos pares, resistências, transformações e diferenciações de si.
Nesse sentido, a relação entre educação não escolar e dessubjetivação se con-
substancia na ação de interferência que se exerce sobre um si, abrindo-se
para o amplo espectro de diferentes formas de sensibilidade, num exercício
que se alimenta de uma relação possível entre humanos. Trata-se de um pro-
cesso interativo, dialógico, de cumplicidade, entre humanos, um processo de
(trans)formação de si e dos outros no mundo; um exercício de (de)formação,
de saída da forma instituída, de dessubjetivação que pode institui outras e
novas formas de ser e estar vivo no mundo.
35
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37
Literatura, Infância e Emoções: Representações das

Emoções nos livros para crianças
Teresa Mendesa, b
a
Instituto Politécnico de Portalegre
b
CEC – Centro de Estudos Comparatistas da FLUL
Resumo
A partir da análise de três álbuns para a infância em que as emoções bási-
cas surgem representadas no texto e nas imagens, procura-se, neste artigo,
apresentar estratégias narrativas e pictóricas que visam suscitar a fruição e a
compreensão leitora, por um lado, mas também auxiliar o potencial recetor
infantil a identificar, distinguir e autorregular as suas próprias emoções atra-
vés da projeção identificativa com as personagens e as situações por elas ex-
perienciadas. Pretende-se assim demonstrar que a literatura para a infância,
sendo um subsistema artístico-literário que tem como finalidade primordial
suscitar o prazer estético, se pode instituir igualmente como um território
privilegiado para abordar as emoções, afigurando-se neste caso como um
recurso pedagógico para fomentar o desenvolvimento emocional desde a pri-
meira infância.
Palavras-chave: literatura para a infância; dimensão artística; educação emo-

cional
1. Literatura para a Infância: um lugar de afetos

A literatura é, antes de mais, a arte da palavra. É pela literatura que se pro-
move a fruição e a emoção estéticas. Essa é a função primordial da literatura
e de qualquer outra forma de arte: promover a estesia e o deslumbramento.
Literatura é arte e, como tal, é emoção: emoção da parte de quem escreve
e de quem lê. No caso específico da Literatura para a Infância, a emoção
está presente também em quem ilustra e em quem a dá a conhecer aos mais
novos através do processo de mediação da leitura. A este propósito, Hogan
(2011) acrescenta:
38
Literature is a part of human life. Indeed, literature is central to human life.

Telling and hearing stories may take up as much or more of our time and as
much or more of our emotional energy than our primary engagements in real
life. Indeed, that centrality is part of what gives literature ecological validity in
the study of emotion. (Hogan, 2011, p. 3)
No caso da literatura infantil, em particular, esta tem a particularidade de

permitir o diálogo intersemiótico entre várias linguagens artísticas – a verbal
(escrita e oral) e a gráfico-plástica -, exponenciando desta forma a emoção
estética que todos os intervenientes do processo criativo, num encontro feliz
de coautoria, partilham entre si e entre os recetores das suas obras. O circui-
to comunicativo, neste processo artístico multidimensional, não se esgota no
ato de ler, porque o leitor, ativando o seu dinamismo hermenêutico, se apro-
pria do objeto estético que se lhe oferece ao olhar e, pessoalizando a leitura,
atribui novos sentidos ao legível, ao visível e ao inefável. Nesse sentido, ele é
também um coautor da obra que lhe é potencialmente dirigida. Na realida-
de, como refere Lúcia Pimentel Góes (1996),
Ler é relacionar cada texto lido aos demais anteriores (textos-vida + textos
lidos) para reconhecê-los, significá-los, assimilá-los; processo que dota o Leitor
da capacidade de Ad-mi-ra-ção (olhar que aprende e apreende) e o torna um
Leitor-Sujeito de sua própria História. Ato de leitura que é revolucionário, pois
transforma o leitor passivo em leitor ativo, um co-autor, doador de sentidos.
(Góes, 1996, p. 16).
Aliás, num outro texto, a autora, abordando questões de natureza sensorial,

emotiva e racional inerentes ao ato de ler, assinala que ler é um debruçar-se,
explorando os próprios sentimentos, examinando as próprias reações através da
relação que o texto oportuniza. O texto ficional (literário e artístico) o faz de
forma lúdica possibilitando o aprendizado em que as situações do mundo real
não oferecem, antes, bloqueiam, traumatizam ou subvertem. O aprendizado a
partir da relação leitor-texto parte dos aspectos sensoriais (ver, ouvir os símbolos
lingüísticos); dos aspectos emocionais (identificar-se, concordar, discordar, repe-
lir, apreciar); dos aspectos racionais (refletir, analisar, correlacionar, interpretar,
criticar). (Góes, 1997, p. 157).
39
Por conseguinte, e na linha de pensamento de Peter Goldie (2011), o ato de

leitura pressupõe uma adesão afetiva, emotiva e projetiva da parte do leitor
com as personagens de ficção, as suas vivências e emoções, seja na literatura
para adultos seja na literatura para crianças e jovens. De facto, referindo-se
ao leitor, diz-nos Goldie: “You see yourself as another, and have emotions
from outside the content of the narrative that are directed toward yoursef
and your actions internal to the narrative (2011, p. 23).
Percebe-se assim que “É pela via da afetividade que os livros encontram os
seus leitores e que os leitores se encontram nos livros. Seja pela emoção es-
tética, seja pela identificação projetiva, seja pela capacidade de entrar num
mundo paralelo onde, como diria Ruy Belo, “tudo é possível” (Mendes, 2013,
p. 36). Ou seja, é pela afetividade e pela projeção identificativa com as per-
sonagens e com as situações pelas quais elas passam ao longo da narrativa
verbal e pictórica que o leitor, como um ser cognoscente e dotado de uma
mobilidade interpretativa que só a obra artística - pela linguagem plurissigni-
ficativa e metafórica de que se reveste e, no fundo, pelas leis da ficcionalidade
em que opera - potencia, se transforma assim num doador de sentidos.
Defendemos deste modo que a Literatura para a Infância é um lugar de afe-
tos, um lugar onde as palavras são usadas de forma poética e plurissignificati-
va, estimulando a capacidade inferencial da criança, que assim é desafiada a
preencher os vazios discursivos deixados em suspenso e a iniciar um percurso
interpretativo singular pelos trilhos do inefável. É também o lugar onde a
criança se deixa seduzir pela composição plástica sugestiva e apelativa, pela
iconografia simbólica e pela paleta de cores que enriquece o texto verbal,
atribuindo sentidos plurais aos objetos artísticos que se inserem no paradig-
ma da Literatura para a Infância.
É nesse sentido que Azadeh (2016), em sentido mais lato, no que diz respeito
ao papel do leitor, destaca a importância da leitura emocional em termos de
aprendizagens psicológicas e socioemocionais mas também de compreensão
leitora. De facto, afirma o autor:
reading literature emotionally is its very own form of valuable interpretation.

This approach to reading fictional literature emotionally is beneficial in two
respects. First, it offers positive psychological effects such as enhancing the skill
of testing out hypothetical situations in our minds before taking action and
40
allowing us to derive a greater understanding of people via the wide range of

personalities we are introduced to through literary characters. Second, emotional
readers are able to fill in gaps and understand a literary work more fully since
they are more inclined to pick up on points about the narrative that an author
may be trying to highlight. Therefore, an emotional reading of fictional literary
works is a valuable and at times essential form of engagement. (p. 90)
Deste modo, leitura reveste-se sempre de uma dimensão emocional por parte
do leitor, seja pela adesão seja pela projeção identificativa. Nesse aspeto, a
literatura capacita o leitor para uma leitura compreensiva, que não só o en-
volve afetivamente como lhe suscita o prazer de ler. No caso dos livros para
a infância, a perceção do livro como verdadeiro objeto estético dependerá,
inevitavelmente, da relação de complementaridade e de correspondência sig-
nificativa entre os dois discursos que coexistem, e se interseccionam, no livro
endereçado a esse público específico (e não só). Esse diálogo pictórico-verbal
possibilita, pois, não só a adesão afetiva do leitor ao objeto estético que se lhe
oferece ao olhar como simultaneamente favorece a mobilidade interpretativa
do potencial recetor infantil devido ao carácter plurissignificativo dessas duas
linguagens artísticas – a verbal e a gráfico-plástica.
2. Literatura e emoções – a inevitabilidade do sentir

As emoções estão nos livros, de forma implícita ou explícita, e, como na vida,
a literatura, enquanto espelho do mundo, apresenta frequentemente as emo-
ções de forma não estanque, i. e, há livros em que as personagens estão tristes
mas têm momentos em que o não estão, há livros que abordam a raiva mas
ao mesmo tempo nos mostram que a raiva passa e fica a serenidade.
Há livros que nos falam da alegria sem que o título o deixe antever. Mas as
manifestações exteriores dessa emoção, e de todas as outras, são evidentes no
texto e sobretudo nas ilustrações, através da expressão facial e corporal das
personagens, das cores utilizadas que deixam perceber o ambiente feliz em
que a intriga se desenrola.
Há livros em que se abordam temas tradicionalmente considerados tabu,
como a morte ou a doença. Fazem-no muitas vezes de forma subliminar, em
que a polissemia do texto e da imagem permite ao leitor compreender os não
41
ditos e emocionar-se devido à projeção das suas vivências ou daqueles que

lhe são próximos. Mesmo no silêncio dos vazios discursivos, que o leitor é
convidado a preencher, como preconiza Umberto Eco na sua teoria da coo-
peração interpretativa, ele percebe as inferências, assim dando início ao pro-
cesso de compreensão da leitura e educação literária. Muitas vezes, o adulto
nem precisa colocar questões sobre a obra para perceber que a mensagem
foi eficazmente veiculada
Há livros em que o medo é desconstruído através de múltiplas estratégias
discursivas e pictóricas que visam apaziguar os eventuais medos do leitor
empírico. Fazem-nos muitas vezes pelo recurso ao tom humorístico, descons-
truindo estereótipos e colocando as personagens consideradas assustadoras
em situação desfavorável face às outras personagens, que, com astúcia e co-
ragem, vencem os seus medos e enganam os que a priori seriam mais fortes.
Os livros que abordam o tema da raiva visam aplacar essa emoção conside-
rada negativa, normalmente através de um discurso verbal que se socorre
de mecanismos estilístico-retóricos como a hipérbole, a metáfora ou a per-
sonificação, e de ilustrações que, pelas opções dos seus autores, amplificam
graficamente o grito.
Através do contacto com as personagens, a criança entende as emoções vivi-
das na narrativa pelos protagonistas; é capaz de se identificar com os estados
emotivos das personagens; emociona-se; é capaz de exteriorizar o que sente;
é capaz de nomear as emoções com a ajuda do adulto e é com ele que apren-
de também a regular essas emoções consoante os contextos em que se move.
Na verdade, e se é certo que os livros para crianças cada vez mais abordam
temas relacionados com as emoções, também não deixa de ser um facto que
o papel do adulto mediador é imprescindível (também) no processo de edu-
cação emocional através dos livros. Nesse processo, a emoção que o adulto
mediador de leitura confere à obra literária permite estabelecer reações emo-
tivas na audiência. Quem ouve ler com expressividade e emotividade mais
facilmente se deixa envolver pela história e pela forma de ler ou contar do
mediador de leitura.
Muitas vezes não é necessário questionar as crianças sobre a obra lida ou ou-
vida para se avaliar a sua compreensão da leitura. Se, após a leitura de uma
história comovente e triste, paira um silêncio na sala de atividades/aula, o
42
educador/professor percebe que a mensagem foi compreendida, pela reação

emotiva das crianças: o silêncio eloquente, as lágrimas ou o riso.
Pelas manifestações não verbais se compreende muitas vezes se a criança
conseguiu ou não entender as mensagens subliminarmente veiculadas pelo
texto e pelas imagens. Nesse momento o adulto percebe que não precisa de
questionar as crianças sobre a história. A reação emotiva da criança é escla-
recedora a esse nível.
3. Livros e emoções - o boom no mercado editorial

Em Portugal, o mercado editorial foi, nas duas últimas décadas, inundado
por livros em que, de forma explícita ou velada, se aborda o tema das emo-
ções, muitas vezes com uma dimensão claramente pedagógica. Se atentar-
mos em alguns dos títulos que constam das listas do Plano Nacional de Lei-
tura, encontraremos uma vasta panóplia de obras em que nesse segmento
paratextual se sugere explicitamente que tipo de emoção está em causa. De
forma meramente aleatória, aqui deixamos alguns exemplos, aos quais ou-
tros se poderiam juntar: O grande livro das emoções, Quando me sinto triste, Quando
tenho medo, O menino que tinha medo do escuro, Maria, a alegria na diferença, O feitiço da
birra. Sem discutirmos ou problematizarmos a qualidade estética e literária
destes e de outros livros que assim anunciam, no seu título, não só o tema
mas inevitavelmente também a mensagem positiva que eles transportam,
convocámo-los aqui apenas para dar conta de um fenómeno em crescente
expansão e que se coaduna, em nosso entendimento, com os avanços que a
Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem, mas sobretudo os estu-
dos nas áreas da Neurociência e da Educação Emocional têm vindo a fazer,
graças, em grande parte, às investigações de Goleman e Damásio, sobretudo
a partir da década 80 do século XX.
Sabe-se hoje que a aprendizagem ocorre de forma mais rápida e eficaz se os
sujeitos estiverem ativamente e emocionalmente envolvidos nos conteúdos e
nas abordagens pedagógicas realizadas, o mesmo sucedendo com a narrativa
ficcional. Azadeh (2016) sublinha justamente que: “emotional engagement
with fiction can be a valuable strength in understanding literature (p. 89). De
igual modo, os estudos têm vindo a demonstrar que não basta ao indivíduo
ter um alto Quociente de Inteligência (QI) para ter sucesso académico: é ne-
43
cessário também que o seu Quociente Emocional (QE) esteja desenvolvido

e que, ao tomar decisões, o indivíduo consiga fazê-lo de forma racional e
simultaneamente emotiva.
É por isso que a educação emocional faz hoje tanto sentido, à luz das peda-
gogias hodiernas da educação. Na verdade, uma criança que consiga identifi-
car, distinguir e gerir bem as suas emoções, desenvolvendo relações empáticas
com os outros, não só desenvolve naturais competências de cidadania e de
convivência social, mas é, sem dúvida, uma criança mais feliz e equilibrada,
capaz de perceber as consequências dos seus atos em si e nos outros.
A Literatura para a Infância (e outros livros também concebidos a pensar
no potencial recetor infantil, mas destituídos de qualidade artística) acom-
panham esta tendência e, numa linguagem própria e ambivalente, expõem
os conflitos, as angústias, as tristezas e as alegrias das personagens sem falsos
moralismos e quase sempre com recurso a mecanismos estilísticos e icónicos
que pretendem estimular o lado emotivo da criança e o seu pensamento crí-
tico.
Gostaríamos, contudo, de destacar que qualquer livro, seja ele para crianças
ou adultos, desencadeia naturais reações emotivas da parte do leitor. No caso
dos pré-leitores e dos leitores iniciais, por exemplo, livros como O Grufalão, de
Júlia Donaldson e Alex Sheffler, ou o Cuquedo, de Clara Cunha e Paulo Ga-
lindro que, pelo título, nada de concreto indiciam relativamente às emoções
que eles abordam, poderão suscitar de imediato a curiosidade das crianças
sobre o conteúdo da história, adensado pelas ilustrações complementares
que se visualizam na capa destas duas obras. Ambos os livros abordam o
tema do medo, mas fazem-no em tom humorístico, desmistificando o medo
do desconhecido e, em contrapartida, valorizando a inteligência e a audácia
dos mais pequenos (o rato, no caso de O Grufalão). Ou seja, o medo dá lugar
ao riso e as crianças percebem que, embora haja medos legítimos e adaptati-
vos, na maior dos casos o maior dos medos reside dentro de nós.
Noutros casos, emoções primárias como a alegria, a tristeza, a raiva, a par
de outras emoções secundárias, surgem nos livros de forma implícita, muitas
vezes de forma mais evidente nas ilustrações que acompanham os textos e
que os complementam. É nessa relação intersemiótica entre texto e imagem
que a criança percebe que as personagens estão tristes ou alegres, que sentem
44
raiva ou nojo, cabendo ao adulto-mediador auxiliá-la a identificar e a deci-

frar os sinais exteriores dessas emoções, nas imagens e nos textos, e entender
os motivos que terão estado na origem de determinada reação emotiva das
personagens. É igualmente importante que o adulto questione a criança e a
faça desenvolver o seu espírito reflexivo, nomeadamente quando a interroga
sobre os motivos porque uma certa personagem se sentirá triste ou com rai-
va, se a criança de algum modo se identifica com a personagem em questão
e quais as possíveis soluções para controlar ou ultrapassar as emoções que,
neste caso, são socialmente consideradas negativas.
Tendo em conta as emoções alegria, tristeza e raiva, e de forma a ilustrarmos
o nosso pensamento no que diz respeito às estratégias narrativas e pictóricas
utilizadas nos livros, por escritores e ilustradores, para representar essas emo-
ções, optámos por fazer uma breve análise de três álbuns de grande qualida-
de, que abordam literária e esteticamente essas três emoções: Tanto! Tanto!
de Trish Cooke e Hellen Oxenburry, Bernardo Faz Birra, de Hiawyn Oram
e Satoshi Kitamura e A Avó Adormecida, Roberto-Parmeggiani e João Vaz
de Carvalho.
4. Análise de Tanto! Tanto! de Trish Cooke e Hellen Oxenburry,

Bernardo Faz Birra, de Hiawyn Oram e Satoshi Kitamura e A avó
Adormecida, de Roberto-Parmeggiani e João Vaz de Carvalho
45
Na capa do livro de Trish Cooke e Hellen Oxenburry, visualizamos duas

figuras humanas, uma adulta e uma criança, do género masculino, cruzando
em linha diagonal (do canto superior esquerdo ao canto inferior direito) e
ocupando dois terços da capa com as duas figuras de expressão facial feliz e
rodopiando abraçadas, como se de um jogo ou de uma dança se tratasse. A
cor vermelha da camisola da criança é uma cor alegre, que simbolicamente
podemos associar a amor e sangue. Presume-se assim que as personagens
estarão unidas por laços de sangue e que estão a experienciar um momento
feliz. O fundo azul remete para serenidade e a ausência de pormenores po-
derá focalizar o olhar do leitor nas duas personagens que ocupam uma parte
considerável desta capa e nas quais reside o nó da intriga. O título (Tanto!
Tanto!) pode indiciar já o tipo de sentimento que vincula estas duas figuras
mas o leitor tem a liberdade de formular outras hipóteses, estabelecer outras
analogias e fazer a antecipação de leitura baseada em aspetos que só ele po-
derá significar.
Ao longo da história, várias personagens vão entrando em cena, em
gradação cumulativa, recorrendo-se estrategicamente ao paralelismo ana-
fórico e estrutural, que atribui uma cadência melódica a todo o discurso e
potencia a interação constante com o leitor pelo suspense que antecede a
entrada de cada personagem. Na verdade, as personagens vão-se juntando
em casa da família de um bebé a quem todos querem muito bem, querendo
abraçá-lo, beijá-lo, brincar com ele Tanto! Tanto!. A pouco e pouco se per-
cebe o significado dessa expressão interjetiva, desdobrada no discurso, da
mesma forma que é percetível o clima de alegria constante no seio da família,
não só pelo discurso das personagens mas também pela exuberância das ilus-
trações, que tanto enriquecem o código linguístico. Na realidade, as imagens
não só apresentam uma família negra, algo que o texto verbal apenas subtil-
mente insinua pela utilização em itálico (na versão portuguesa) de expressões
como gostoso ou tá-se, tá-se, mas sobretudo porque criam um ambiente festivo
em que a cor, o movimento, as expressões corporais e faciais evidenciam a
alegria que contagia todos os elementos da família (que se reúnem, sabemo-
-lo apenas no final da narrativa, para fazer uma surpresa ao pai no dia do seu
aniversário).
Esta é uma obra em que a mediação de leitura pode contribuir para
elevar os níveis de compreensão leitora mas sobretudo a adesão emocional à
46
mesma. Por outro lado, cremos que o mais relevante, nesta narrativa, não é
o facto de apresentar uma família negra. O que realmente importa, e essa é
a grande mensagem que o livro transmite, é que é uma família feliz.
Já no que diz respeito ao livro Bernardo Faz Birra, do ponto de vista
simbólico, o facto de o protagonista surgir no telhado, num espaço urbano
despovoado e em ruínas, sob um céu cinzento a sinalizar a presença de uma
forte tempestade, é relevante por indiciar o gesto de autoexclusão a que a
personagem voluntariamente se submete. Efetivamente, tanto a expressão
facial como a postura corporal, de contenção e fechamento, evidenciam o
estado anímico da criança amuada, ideia corroborada pelo título, simboli-
camente colocado na representação icónica de uma espessa nuvem de fumo
que sai da chaminé e que indicia que o ambiente, físico, mas sobretudo emo-
cional, está metaforicamente contaminado e poluído, embora não se consiga
antecipar os motivos que terão estado na origem da birra de Bernardo.
Ao longo da narrativa, o discurso hiperbólico do narrador procura expli-
car os contornos de uma birra de proporções descomunais, que vai crescen-
do em espiral apesar das intervenções assertivas das personagens adultas da
obra que, repetidamente, lhe dizem «Já chega».
Se, na primeira parte da obra, o discurso acelerado se socorre de mecanismos
textuais como o paralelismo estrutural e anafórico, o capital lexical associado
à área semântica da tempestade e obviamente a hipérbole, na segunda parte,
o ritmo narrativo desacelera, sendo que os procedimentos narrativos e téc-
nico-literários se alteram, passando a existir um movimento em ritardando,
do universo até à tranquilidade do quarto de Bernardo, que naturalmente
já não se consegue lembrar, nem provavelmente o pequeno leitor, ardilosa-
mente interpelado pelo narrador, porque tinha feito uma birra tão grande.
Desconstrói-se desta forma, perante o olhar desprevenido da criança leitora,
a importância de uma birra, numa linguagem poética e visual altamente
congruentes e complementares.
Ou seja, se no livro Tanto! Tanto!, a emoção predominante é a alegria, no caso
de Bernardo Faz Birra é a ira, embora, em ambas as obras se assista a um re-
gresso tranquilo à calma e ao sono.
O último dos livros selecionado para esta análise é A Avó Adormecida, que pro-
voca um efeito desconcertante no leitor na medida em que na capa podemos
47
visualizar uma mulher idosa, supostamente deitada no seu leito, formosa,

tranquila e de sorriso nos lábios. Pela leitura combinada entre texto e ima-
gem, o leitor provavelmente imaginará tratar-se de uma avó que terá ador-
mecido de cansaço ao fim de um longo dia. Mas a leitura, em tom poético
e subtilmente comovente, dá-nos conta de uma situação bem diferente. «A
minha avó dorme./A minha avó dorme o dia todo./A minha avó dorme o
dia todo, desde há um mês…”. Pela voz do narrador homodiegético, que se
presume ser o neto, deparamo-nos com situações estranhas, episódios rela-
tados ora no presente ora no pretérito imperfeito e que nos vão permitindo
fazer inferências e retirar ilações sobre o estado de saúde mental da avó (que
terá sofrido de Alzheimer, embora o nome da doença jamais seja referido
intratextualmente).
O pequeno leitor, devido à sua ainda diminuta enciclopédia do mundo e à
sua curta experiência de vida, provavelmente não estará na posse de conhe-
cimentos que lhe permitam deduzir tratar-se de uma doença neurológica,
degenerativa e incapacitante. Mas não é esse o propósito da Literatura. Se a
criança, após a leitura da história, ficar em silêncio ou chorar, se tiver algu-
ma outra manifestação – verbal ou não verbal – que evidencie o seu grau de
compreensão da história, não será necessário que o adulto-mediador a ques-
tione sobre o que for. O essencial ficou a ecoar, emotivamente, dentro de si.
Nesse sentido, consideramos imprescindível promover a educação emocional
desde a primeira infância, de modo a proporcionar o equilíbrio pessoal, o
autoconhecimento e aceitação de si, por um lado, e a possibilitar o estabele-
cimento de relações interpessoais empáticas baseadas no respeito mútuo, na
tolerância e no altruísmo. A criança reconhece e controla, mais dificilmente
do que um adulto, os seus estados emocionais, não conseguindo frequente-
mente lidar com as emoções, sejam elas primárias ou secundárias.
Para tal, é necessário uma intervenção educativa precoce que auxilie a crian-
ça a compreender-se e a expressar (e/ou controlar, dependendo dos contex-
tos) a sua emotividade. A inteligência emocional, ou seja, a capacidade de
identificar e reconhecer as emoções em si e nos outros e de gerir as suas emo-
ções e os seus relacionamentos (Goleman, 2006, pp. 65-66), é essencial para
alcançar um nível superior de autoconhecimento e de aceitação de si, o que
favorecerá, inevitavelmente, a criação de relações empáticas com os outros.
48
A Literatura Infantil contribui em grande parte para o desenvolvimento

emocional da criança seja pelas emoções que o ato de contar ou ler histórias
provoca na criança, seja pela forma como esta se projeta nas vivências das
personagens. De acordo com Veloso (2005), a Literatura Infantil permite
que a criança entre num mundo de emoções que a ajudam a construir a sua
identidade através da vivência das personagens na história e do modo que
estas reagem de acordo com certas situações: “O que as histórias contam à
criança permite um estilhaçar das paredes de vidro que a limitam, levando-a
a penetrar num mundo que quer conquistar, mas também lançam luz em
zonas obscuras do seu íntimo, clarificando dúvidas, desfazendo medos, cons-
truindo, enfim, uma identidade (p.3).
Considerações finais
Literatura Infantil é um lugar de afetos onde moram as palavras e as ima-
gens, criando uma atmosfera poética que contribui para a formação estético-
-literária das crianças (pré)leitoras, um lugar repleto de sentidos que crianças
e potenciais leitores adultos vão (re)construindo com a sua particular forma
de ver e de sentir. É pela via da afetividade que os livros chegam aos leitores
e neles ficam a morar por vezes durante toda a vida. Há livros que marcam
porque nos transportam para um mundo mágico onde tudo é possível, há
livros que nos fazem rir e chorar, que nos comovem e nos fazem pensar em
nós e nos outros. Cada ser humano tem a sua história de leitura. Uma leitura
mais emotiva do que racional, assim o cremos.
Por isso, às crianças devem ser dados a ler livros imbuídos de riqueza poética,
livros que façam pensar e que deixem marcas indeléveis nos seus percursos
de leitores competentes e críticos. O adulto-mediador não deverá socorrer-
-se destes livros apenas com o pretexto de abordar o tema das emoções (ou
outro). Deve, acima de tudo, auxiliar a criança a descobrir o valor artístico
destes objetos estéticos e, se esse for o seu propósito educativo, partir para
uma fase posterior à leitura em que suscite a reflexão sobre as vivências das
crianças e os seus estados emotivos, ajudando-as a identificar e a nomear as
suas emoções, a verbalizar as situações em que as experienciam, as causas e
as consequências.
A reflexão conjunta, a partir dos livros ou de outros elementos desencadea-
49
dores, favorecerá uma gradativa regulação das emoções de forma a que a

criança se torne progressivamente mais competente do ponto de vista socioe-
mocional, tornando-se mais consciente de si e mais propensa ao desenvol-
vimento de uma relação harmoniosa com os outros. Cremos que esse é um
caminho frutuoso na construção da identidade pessoal e interpessoal, e, em
última instância, de uma cidadania plena.
Em suma, defendemos que o contacto precoce das crianças com as emoções
é fundamental para o desenvolvimento global da criança uma vez que quan-
to maior for o seu desenvolvimento emocional, maior será a sua capacidade
de enfrentar as adversidades da vida. A Literatura Infantil constitui, a este
nível, para além da sua função primordial (suscitar a fruição estética), um
importante recurso pedagógico para ajudar as crianças a lidar com as emo-
ções – as suas e as dos outros -, aprendendo, pela projeção nas personagens
e nas situações por elas vividas, a reconhecer e a regular as emoções no seu
quotidiano e ao longo da vida.
Bibliografia
Azadeh, G. (2016). The Value of an Emotional Engagement with Literature. Aporia.
Vol. 26. Disponível em http://aporia.byu.edu/pdfs/azadeh-emotional_enga-
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Goldie, P. (2011). Narrative thinking, emotion an planning. In Costa, F. e Furão, I.
(Coord..). Estética das Emoções. V. N. Famalicão: Húmus, pp. 15-31.
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Hogan, P. (2011). What Literature Teaches Us about Emotion. New York: Cambridge
University Press.
Oram, H. (1995). Bernardo Faz Birra. Lisboa: editorial Caminho.
50
Mendes, T. (2013). Amor (como) em casa: o lugar da família (e) dos afetos na Lite-
ratura Infantil Contemporânea. Aprender. N.º 33. Portalegre: ESECS
Parmeggiani, R. (2015). A Avó Adormecida. S/l. Kalandraka
Veloso, R. (2005). Não-receita para escolher um bom livro. Disponível em http://
magnetesrvk.no-ip.org/casadaleitura/portalbeta/bo/portal.pl?pag=abz_ot_
detalhe&id=24 Acesso a 11 de outubro de 2019.
51
Emoções em equipes de animação sociocultural
Paula Caroline de Oliveira Souzaa , Itahisa Pérez-Pérezb,

Juliana Pedreschi Rodriguesa,b
a
Universidade de São Paulo
bUniversidad Pablo de Olavide
Resumo
Há uma carência de pesquisas que identifiquem aspectos qualitativos dos bas-
tidores da animação sociocultural, especialmente, ao cuidado às pessoas que
atuam nessa área. A importância da vivência, da participação e do bem-estar
são valorizadas aos grupos, no entanto, a prática exige e recebe influências
diretas de questões subjetivas a esse profissional. Nesse contexto, a partir de
resultado parcial de pesquisa sobre o significado da Animação Sociocultural
a pessoas e equipes, este artigo visa responder por meio de pesquisa explora-
tória e qualitativa, “que tipo de influência as questões emocionais geram em equipes de
animação sociocultural?” com representantes de Uruguai, Argentina, Espanha
e Brasil. O presente texto relaciona as características de equipes de Anima-
ção Sociocultural com relações emocionais e os resultados expressam que as
necessidades emotivas, bem como relações interpessoais, propósitos pessoais,
vínculos e identificação com grupos são alguns dos pontos fundamentais de
atenção a essas pessoas que visam “animar” e dinamizar processos de desen-
volvimento e transformação social em diferentes partes do mundo.
Palavras-chave: Pesquisa, metodologia qualitativa, emoções, equipes, anima-

ção sociocultural.
Introdução
O século XXI vem sendo caracterizado cada vez mais por uma série de
mudanças sociais, globais e relacionais. Ao mesmo tempo em que há um
movimento de descobertas e incrementos tecnológicos e virtuais, há uma
necessidade crescente de atenção às questões sociais e de convivência.
Além dos desafios que a dinâmica atual nos apresenta, como o elevado trân-
52
sito de informações e um cenário de desigualdades em acesso e desfrute des-

sas, por exemplo, há em diferentes espaços o apelo ou defesa à arte, à cultura,
à educação, às questões ambientais e tantos outros aspectos a partir da busca
por mudanças voltadas à igualdade e ao desenvolvimento de si e do outro.
É nesse contexto que a presença em intervenções é investigada. Com aporte
de conhecimentos e estratégias em prol de melhorias de condições de vida
em inúmeras formas – ou pelo menos com a intenção de – pessoas se movi-
mentam pelo mundo afora sob argumentos voltados à importância da vivên-
cia, da participação, do bem-estar, das relações, da experiência. Entretanto,
pouco se encontra pesquisas sobre os bastidores dessas histórias.
Dessa maneira, este artigo surge de um resultado parcial de investigação
acerca do significado da Animação Sociocultural para pessoas e equipes que
se dedicam nessa área, sendo, de alguma maneira, representantes de suas lo-
calidades no tema. Foi devido às evidências do quanto considerar as questões
emocionais nessas trajetórias se faz importante que se visa conhecer melhor
as peculiaridades dessas pessoas e equipes. E, baseando-se no fato de extra-
polarem os conteúdos que geralmente são mais abordados nas bibliografias
convencionais sobre equipes, esta pesquisa tenta responder “que tipo de influên-
cia as questões emocionais geram em equipes de animação sociocultural?”
Para isso, foi realizada uma pesquisa exploratória e qualitativa baseada em
dados bibliográficos, entrevistas em profundidade, observação participante
e anotações de caderno de campo, com profissionais representantes da rede
RIA – Red Iberoamericana de Animação Sociocultural -, em Uruguai, Ar-
gentina, Espanha e Brasil, onde, nesses dois últimos, houve acompanhamen-
to de duas atividades voltadas às equipes locais.
Sendo assim, o presente artigo pretende contribuir com o avanço de conhe-
cimento acerca das equipes que se dedicam a gerar mudanças sociais a partir
de seus valores e propósitos pessoais.
53
1. Equipes de Animação Sociocultural
“Respeitar a si mesmo,
Respeitar aos demais e
ser Responsável em todas as suas ações”.
Gloria Perez Serrano
A Animação Sociocultural ainda é um conceito que mescla diferentes aspec-

tos e realidades dos países que a praticam. Entretanto, alguns elementos são
recorrentes e serão utilizados para a compreensão deste artigo. A UNESCO
(1974) define a Animação Sociocultural como “conjunto de práticas sociais
que têm como finalidade estimular a iniciativa e a participação das comuni-
dades no processo de seu próprio desenvolvimento e na dinâmica global da
vida sociopolítica em que está integrada”.
Segundo Pereira, Lopes e Maltez (2014:11), a Animação Sociocultural “po-
tencia a dimensão cultural, a dimensão educativa, a dimensão social, a di-
mensão política e obviamente também a dimensão econômica”. Como um
modelo transversal de intervenção, Ventosa (2016) caracteriza a Animação
Sociocultural como didática da participação, sendo uma metodologia ativa
destinada a gerar processos auto organizados, sejam individuais, grupais e
comunitários, voltados ao desenvolvimento cultural, social e educativo de
seus destinatários. Sobre a etimologia da palavra, destaca Animação como a
junção de animus que simboliza o mobilizar, dinamizar, pôr em movimento;
e anima como dar vida, dar sentido, por meio de significado.
Sendo assim, tem-se a figura do Animador Sociocultural, termo que também
varia de acordo com os países e suas realidades. Segundo Serrano (2005:16),
na prática da animação sociocultural, o animador “é a força dinamizadora,
catalisador e protagonista da transformação social”, considerando que tem
por missão “fazer e desenvolver atividades com uma finalidade educativa,
cultural e esportiva, que tendem a uma formação global e permanente”.
Dessa maneira, é a partir da premissa que essa figura é quem cuida dos pro-
cessos numa intervenção e que deve conhecer profundamente o grupo com
quem atua que será focalizado o olhar para dentro, ou seja, ao processo pes-
soal e conhecimento do próprio grupo ou equipe.
54
1.2 As equipes e suas relações emocionais

As equipes são – ou deveriam ser - ponto central de atenção quando se fala
em desenvolvimento de projetos de animação sociocultural. Segundo Men-
chén (2005:165) trabalhar em equipe no âmbito sociocultural em muitos ca-
sos também é uma meta ou fim, entendendo que “essa dinâmica é consubs-
tancial à própria animação e educação social.” Numa equipe, é necessário
que todos aportem e colaborem, se façam responsáveis do objetivo final. Des-
sa forma, o primeiro estágio do trabalho em equipe costuma ser o trabalho
em grupo.
García Mínguez, Barranco Navarro y Cano García (1988:12), ao trabalha-
rem técnicas de animação em grupos destacam a importância de se conside-
rar processos e elementos que os constituem. Segundo eles, “a ideia de grupo
é algo familiar e inclusive significativo para cada um dos seres humanos”.
Para os autores, “todos temos em nossa vida grupos de referência, interações,
vivências grupais que marcaram uma experiência de amadurecimento ou
socialização gravada de maneira inapagável”. Com isso, discorrendo sobre
pertencimento, unidade coletiva e processos relacionais, “parece que as rela-
ções emocionais e o mundo das vivências são os principais dados que falam
sobre a existência de um grupo”.
López Noguero y Reyes Santana (2002:18) ao analisarem os contextos de
grupos, avançam a partir de diferentes definições do conceito elencando ca-
racterísticas centrais entre elas, como interdependência, identidade e intera-
ção. A isso, é possível unir inúmeros aspetos vinculados aos grupos, dentre
eles, os que apresentam as questões subjetivas voltadas a esta pesquisa. O
facto de que os membros “se sentem recompensados de alguma forma como
consequência de seu pertencimento ao grupo”, a auto identificação que sen-
tem com outros e, principalmente o facto de que “os motiva a satisfação de
seus desejos ou necessidades comuns” são indícios relevantes a este estudo.
Entre as funções do grupo e algumas de suas necessidades, López Noguero
y Reyes Santana (2002) apresentam as de manter a autoestima das pessoas e
a de reduzir os sentimentos de insegurança, ansiedade, indefesa, diminuindo
a incerteza e proporcionando apoio social. A isso, é possível relacionar o que
defendem Blanco, Caballero e Corte (2005) quando apresentam que os gru-
pos, uns mais que os outros, têm uma dimensão emocional dando satisfação
55
a necessidades afetivas que resultam imprescindíveis para o funcionamento

psicológico das pessoas.
Os mesmos autores citam que os grupos cumprem uma dupla função: uma
função emocional e uma função de tarefa, “que nos ajudam a conseguir as
metas que vamos traçando nos distintos momentos de nossa vida e, sobre-
tudo, tornam-se um cenário privilegiado para a satisfação de necessidades
emocionais”. (Blanco, Caballero e Corte, 2005:33)
Nota-se que, mesmo o conceito de emoções merecendo outras leituras de-
vido à sua amplitude, as questões emocionais aparecem de alguma maneira
em tudo que diz respeito ao papel dos grupos. A interação entre pessoas se
reflete também por emoções. Entretanto, no campo profissional de um ani-
mador sociocultural emoções, sentimentos e afetos relacionados com o con-
texto social, os problemas e a dissimulação de que “tudo está sempre bem”
pode gerar outros indícios, conforme apontado nos resultados de pesquisa.
2. Método de pesquisa
2.1 Processo utilizado: tipo de pesquisa, recolha e análise de dados
Para o desenvolvimento desta investigação, optou-se pela pesquisa explora-
tória de natureza qualitativa. Sabe-se que a pesquisa qualitativa pode res-
ponder a questões muito particulares, em geral, ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com “[...] o universo de significados, motivos, aspirações, cren-
ças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à ope-
racionalização de variáveis” (Minayo, 2001: 21- 22).
Também caracteriza-se como exploratória, pois “[...] refere-se à descoberta
de ideias e intuições” como nos apresenta Selltiz et al. (1974:59), desenvolvi-
da por meio deste levantamento de dados unido a entrevistas semiestrutura-
das e temáticas, entrevistas em profundidade com profissionais do setor que
representam redes de animação sociocultural.
A recolha de dados para essa pesquisa reflete o que apresenta Mazzotti
(2000, p.163), de que “[...] as pesquisas qualitativas são caracteristicamente
multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de procedimentos e
56
instrumentos de coleta de dados”. A partir de materiais já elaborados, levan-

tando a literatura já existente principalmente entre livros e artigos acadêmi-
cos, valorizando inclusive o levantamento de dados históricos e a definição
de marcos teóricos. Desta maneira, conciliou-se a pesquisa bibliográfica com
a pesquisa documental.
Assim, a análise de dados ocorreu a partir da relação entre os dados reco-
lhidos e o conteúdo já produzido sobre o assunto, utilizando outras formas
de notas, como o caderno de campo e gravações de áudio, que puderam ser
transcritas e revistas identificando os pontos em comum com o referencial
teórico trabalhado.
2.2. Resultados e discussões

Ao acompanhar diferentes atividades e realizar entrevistas em profundidade,
alguns resultados foram identificados. Um deles, está em uma das principais
características recorrentes dentre os entrevistados: experiências de juventude
vinculadas a programas ou projetos sociais. Em geral, as pessoas entrevista-
das que se dedicam a essa área fizeram parte como organizadoras ou partici-
pantes de algum grupo ou ação voltada às artes ou às soluções sociais.
Além disso, o termo Animador Sociocultural por unanimidade foi descoberto
ao largo da trajetória, nunca como uma profissão ou área de estudo escolhi-
das para definir sua “carreira” pela primeira formação. Assim, diferente de
outros setores em que a profissão já é consolidada e valorizada externamente,
nessa área o reconhecimento surgia para a maioria a partir da identificação
do termo com “o que eu já praticava sem saber”.
Com isso, um dos resultados aparece pelo pertencimento e identidade que
é desencadeado a partir da “surpresa”, “alegria”, e de se sentir bem por en-
contrar materiais, pessoas ou estudos que correspondessem ao que faziam.
Outro ponto central está no propósito e na intencionalidade. O propósito
pessoal costuma estar muito vinculado à satisfação de necessidades emocio-
nais pessoais. Com isso, o que Menchen (2005) aponta sobre a animação ser
meta e fim, também se relaciona com as trajetórias identificadas. O trabalho
aqui não é apenas o fim para conquistar algo mais concreto – como um salá-
rio, por exemplo - , mas carrega como metas pessoais e daquele momento de
57
vida, conforme apresentam Blanco, Caballero e Corte (2005).

Com isso, a arte e a educação unem desejos e paixões pessoais com os víncu-
los emocionais de cada função. Junto a isso, a percepção ao longo de jorna-
das de formações, projetos e pesquisas que as pessoas entrevistadas têm em
seu histórico, permitiram compreender a importância em se avançar com
essa pesquisa. Conforme entrevistada de Argentina, sentir que os recursos
pessoais têm valor no processo é importante e fundamental,
Foi então que eu me dei conta que o que eu oferecia, gerava impactos impor-
tantes nas pessoas, porque se trabalhava a própria expressividade e isso é
fundamental que se tenha ferramentas para trabalhar. A vivência é essencial,
atravessando a experiência. O que acontece comigo, com a minha própria ex-
pressão, minhas capacidades artísticas e minha capacidade
de me vincular com o outro a partir da arte é uma bagagem muito
importante para um líder porque fortalece muito o seu interior e a
sua capacidade criativa. Isso é o que vai levar as ferramentas
para ir criando com os ‘emergentes’ sociais e com os diferentes
grupos. Assim, cada um sente que o indivíduo tem como recurso, é importante e
é necessário para o outro.
O tema das emoções também foi abordado com pessoa entrevistada de Es-
panha sobre as lacunas e pendências para avanço das equipes e dos profissio-
nais desse setor. Segundo ela,
Eu creio que é importante a formação como animadores, de maneira acadê-

mica, é importante a prática como 100%, mas é importante mais do que
tudo a inteligência emocional e a liderança. Liderança desde uma ótica
da participação e da necessidade do outro. Então isso implica muito em uma
transparência, uma integridade emocional do animador: de deixar
de lado o egoísmo, os interesses pessoais para entrar em sintonia com o outro,
colocar-se no lugar do outro e trabalhar com as necessidades do outro – com o
outro – não de programas empacotados nem de uma visão vertical, e sim hori-
zontal, colocar-se no lugar do outro desde sua cultura, colocando seus sapatos e
acompanhar esse processo de participação e transformação social.
58
A isso, se evidencia a relevância da educação emocional como uma área

transversal a diversos contextos de aprendizagem e de ação humana, inclu-
sive da carência disso às equipes de animação sociocultural. Vale também
incluir outro fator que amplifica as questões emocionais que é o clima e a
afinidade com o próprio grupo.
Figura 1: Equipe Passatempo Educativo em oficina
Fonte: arquivo das autoras
Parte desse resultado é como o papel da comunicação e segurança interfere

diretamente na saúde emocional dos grupos. Após conflitos internos pou-
co compreendidos e muito difundidos, inclusive em redes sociais, equipe de
organização social1 no Brasil teve encontro participativo e mediado por ani-
madora sociocultural para solucionarem a questão. Apesar de todos parece-
rem muito motivados, frases como “eu não sabia que me sentia assim”, “isso
apertava tanto (angústia), mas não queria que o grupo pensasse que não
1 Passatempo Educativo
59
quero estar aqui”, “eu nunca contei isso porque tinha medo”, são indícios de
que também se carece de espaços e propostas de “autocuidado” aos grupos.
Proposta essa que foi identificada num dos seminários de rede na Espanha
também, por identificarem necessidade.
Conforme bibliografia, às vezes, alguns membros se dão conta de coisas apa-
rentemente difusas, mas definitivas, como o sentimento de pertença, a ne-
cessidade de ter umas raízes, o calor, o apoio emocional, o reconhecimento... Todas elas
são garantidas normalmente através dos grupos (Blanco, Caballero e Corte,
2005).
Os resultados apontam que a ASC necessita de pessoas e de competências
relacionadas ao que exercem como animadores para dentro das próprias
equipes. Há algumas que são humanas e não profissionais: se necessita apro-
ximação, escuta ativa, habilidades sociais, empatia, distância profissional –
que está muito vinculada à educação emocional. Parte dos entrevistados sen-
tem que não deveriam se sentir mal com as necessidades do grupo, mas sim
tentar ‘empatizar’ – para que depois sim, seja possível falar das habilidades
profissionais. Primeiro, a parte humana.
Segundo entrevistada de Espanha, “a parte emocional está carente, total-
mente. Não se trabalha na formação técnica/ profissional a educação emo-
cional e sim, a questão prática do trabalho. Na escola, universidade tampou-
co. A não ser que haja intencionalidade das pessoas que atuam com isso”.
Dessa maneira, ao pensar que a intervenção visa mudanças e que, para isso,
é necessário ter criatividade para a resolução de problemas, outras pesqui-
sas apontam a importância de considerar a criatividade também como uma
manifestação da equipe.
Segundo Romo (2018), a criatividade reflete um processo mental a partir de
uma forma de pensar que tenha um resultado novo e valorizado. Para tal, há
uma pessoa com experiências, motivações e um ambiente para desenvolvê-
-la. Assim, muito vinculada à expressão artística, crítica e vivencial, a criati-
vidade é defendida pela autora como um valor a cada contexto que gere um
sentimento ou uma emoção específica.
Se conhecer, respeitar, não julgar, se não exercita o respeito, não se sabe o
que é. Apenas diz. É uma aprendizagem humana e emocional.
60
3. Considerações finais
“Não há animação se não há uma equipe. É necessário que haja uma equipe,
senão podemos falar de outra coisa, genial e válida, mas não de animação.”
Itahisa Pérez-Pérez
Ter atenção ao caminho relacionado com as emoções significa receber apor-

tes em diferentes aspectos de um grupo, ou uma equipe. A informação, nesse
caso, seria uma contribuição direta da emoção, pois, é a partir dela que se
pode compreender melhor a conduta dos membros, entender o funciona-
mento das relações, adquirir dados importantes para trabalhar e, inclusive,
conhecer uma organização.
Aqui, compreende-se que as organizações são formadas por pessoas e que
os estados de cada uma interferem e evidenciam as características e valores
presentes naquele espaço. Além disso, as informações aportadas pela mani-
festação das emoções (afetos ou estados de ânimo) permitem que os sujeitos
se compreendam melhor, a si mesmos e aos demais, melhorando a sua qua-
lidade de vida, bem como a dos que os rodeiam.
Dessa maneira, o tipo de influência que as questões emocionais têm nas equi-
pes de animação sociocultural são inúmeras e merecem aprofundamento de
pesquisa. O ser humano que atua com trabalhos sociais, tendo como centro
dessa pesquisa o Animador Sociocultural, lida constantemente com um tra-
balho emocional. Sua tarefa, exige competências emocionais relacionadas e
o resultado de seu trabalho exige que haja equilíbrio e constância de clima e
afinidade.
Um dos desafios voltados à emoção está justamente no facto da maior parte
da rotatividade em projetos, rompimento de redes ou ações terem mais de-
poimentos de questões interpessoais e falta de prática coerente com discurso,
gerando emoções negativas nos membros. Isso aparece como fator central de
perda de motivação, interesse e criatividade dos grupos ou pessoas entrevis-
tadas.
Segundo Amabile (1998:78), “pensar com imaginação é uma parte da cria-
tividade, mas outros dois também são essenciais: experiência e motivação”.
61
Assim, um desafio inerente à função e um alerta e oportunidade de pesqui-

sa e intervenção está em investigar melhor quais as necessidades pessoais e
emotivas dessas pessoas e profissionais.
Afinal, quem tem a real responsabilidade ou receita para animar o animador?
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63
A arte de escutar as emoções das crianças na

educação pré-escolar
Catarina Mangasa, b, c
a
b
CICS.NOVA – Politécnico de Leiria–iACT
c
Resumo
O desenvolvimento emocional inicia-se nos primeiros anos de vida, tendo re-
percussões em todo o percurso académico e pessoal da criança e reflexos ine-
gáveis ao longo da sua vida. Este implica um conhecimento profundo sobre
si e sobre o mundo que a rodeia, envolvendo capacidades de comunicação
com os outros e de regulação das emoções nos diferentes contextos sociais.
O sucesso das interações e adaptações sociais da criança junto dos seus pares
e com os adultos que a acompanham no seu percurso desenvolvimental tem,
portanto, influência no seu sucesso nas mais diversas áreas da vida.
O artigo evidencia a relevância do papel do educador de infância neste per-
curso, através da manifestação de emoções positivas, da transmissão de con-
fiança e empatia e da capacidade em apoiar as necessidades das crianças.
Para o efeito, terá de aplicar estratégias proactivas de gestão comportamen-
tal, tendo em consideração o tipo de linguagem adotada que deve privilegiar
uma escuta ativa das emoções, valorizando a voz da criança e estimulando-a
a refletir sobre o que está a sentir e sobre a melhor forma de reagir a deter-
minadas situações.
Palavras-chave: emoções; comunicação educador-criança; educação pré-escolar
Introdução
As emoções envolvem a experiência do afeto em si e a expressão/receção de
mensagens afetivas como resposta do organismo ao ambiente social (Hal-
berstadt, Denham, & Dunsmore, 2001). Estas respostas incluem uma com-
ponente fisiológica, associada às funções do corpo, cognitiva (espiritual) e
64
comportamental, que se reflete nas atitudes e ações desempenhadas (Mo-

reira, 2010) dando origem a oito emoções básicas/inatas (alegria, antecipa-
ção, confiança, irritação, medo, surpresa e tristeza) que, por sua vez, podem
ser combinadas formando emoções secundárias mais complexas (Plutchik &
Kellerman, 2013).
A vivência das emoções pode ter um efeito motivador sobre o comporta-
mento do sujeito influenciando, neste sentido, a perceção de si, nomeada-
mente a nível da autoeficácia e autoestima, e dos outros, a aprendizagem
e o desempenho (Capelo, Varela & Serrano-Díaz, 2018), razão pela qual é
imprescindível que as crianças, desde muito cedo, possam ser orientadas pelo
educador no sentido de desenvolver as suas competências emocionais a par
do seu desenvolvimento holístico.
Goleman (2019) defende mesmo que as emoções são verdadeiros guias em
situações e tarefas relevantes que não devem ficar a cargo apenas do intelec-
to, afirmando, ainda, que a cada emoção, com papel único, o sujeito reage
também de forma diferente. Por isso, as crianças devem, através de expe-
riências diversas, ser ensinadas a sentir e a reagir de modo ponderado e não
impulsivo.
As emoções e o desenvolvimento infantil

O desenvolvimento infantil acontece em várias dimensões, nomeadamente a
nível motor, social, emocional, cognitivo e linguístico, sendo um “processo que
decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências propor-
cionadas pelo meio físico e social” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 8).
A competência emocional, em particular, vai-se aprimorando no sentido de
desenvolver capacidades associadas à expressão da emoção, enquanto produ-
ção e compreensão de mensagens; à regulação e ao conhecimento emocional
(Denham et al., 2003; Machado, Veríssimo & Denham, 2012). Este conheci-
mento inclui várias habilidades, nomeadamente a capacidade de reconhecer
emoções a partir de expressões faciais (comunicação não verbal); a identifica-
ção e nomeação das emoções (linguagem verbal); a compreensão das causas
ou circunstâncias de ativação das emoções e a descentração afetiva, ou seja,
a capacidade para compreender que o nosso estado emocional influencia
as emoções dos que nos rodeiam e que também somos influenciados pelos
65
comportamentos/emoções dos outros, contrariando a tendência egocêntrica

que caracteriza a primeira infância (Halberstadt et al., 2001; Denham et al.,
2003; Machado et al., 2012).
Entre a comunidade científica, o desenvolvimento emocional tem sido de-
fendido como importante para a promoção do bem-estar e da saúde mental,
do sucesso nas interações e adaptações sociais, bem como para o aproveita-
mento académico das crianças (Halle & Darling-Churchill, 2016). No entan-
to, estes domínios têm aparecido por vezes desconectados, sendo evidente
a reduzida aplicação de medidas para o desenvolvimento de competências
emocionais quando comparadas com medidas de regulação emocional e de
comportamentos negativos entre pares (Shin et al., 2011; Halle & Darling-
-Churchill, 2016).
A expressão emocional das crianças na Educação Pré-escolar

Em Portugal, a Educação Pré-escolar é regulada pelas Orientações Curri-
culares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) que defendem o desenvol-
vimento integral das crianças, considerando que estas são sujeitos e agentes
do seu processo educativo e que, portanto, se deve interligar o seu estádio
de maturação biológica e cognitiva com as experiências proporcionadas pe-
los contextos físicos e sociais. Esta articulação decorrerá no sentido de lhes
proporcionar bem-estar, sendo este um “estado de conforto emocional da
criança, que decorre da satisfação das suas necessidades físicas, de afeto, de
segurança, de reconhecimento e afirmação, de se sentir competente e de se
sentir bem consigo própria, com os outros e com o mundo. Existe bem-estar
quando as crianças (e adultos) se sentem bem, agem espontaneamente, estão
abertas ao mundo e disponíveis, exprimem tranquilidade interior e relaxa-
mento, mostram vitalidade e autoconfiança, convivem bem com os seus sen-
timentos e emoções e têm prazer em viver” (Silva, Marques, Mata & Rosa,
2016, p. 105).
Focando um pouco a análise das OCEPE, verifica-se que se encontram orga-
nizadas em três áreas: Área de Formação Pessoal e Social, Área de Expressão
e Comunicação e Área do Conhecimento do Mundo, e importa-nos destacar
as duas primeiras, pela sua relevância para a temática em apreço.
Na descrição destas áreas é possível promover aprendizagens relacionadas
66
explicitamente com a vivência e expressão das emoções, nomeadamente na

Área de Formação Pessoal e Social - Construção da identidade e autoestima,
em que é referido que se deve observar se a criança “Expressa as suas emo-
ções e sentimentos (está triste, contente, etc.) e reconhece também emoções
e sentimentos dos outros.” (Silva et al., 2016, p. 35) e na Área de Expres-
são e Comunicação, evidencia-se a articulação entre o desenvolvimento das
emoções e o domínio da Educação Artística (Artes Visuais, Jogo Dramático/
Teatro, Música e Dança) e, ainda, com o domínio da Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita.
Uma vez que a expressão emocional inclui a produção e compreensão de
mensagens, verbais ou comportamentais, as OCEPE consideram que se deve
observar se a criança, em idade pré-escolar, “Ouve os outros e responde ade-
quadamente, apresentando as suas ideias e saberes, tanto em situações de
comunicação individual como em grupo (…) [e] Usa naturalmente a lingua-
gem com diferentes propósitos e funções” (Silva et al., 2016, p. 63), reconhe-
cendo-se, ainda, que uma das funções da escrita é “partilhar sentimentos e
emoções” (Silva et al., 2016, p. 66).
A par dos regulamentos vigentes em Portugal, também a literatura científica
internacional destaca a relevância da idade pré-escolar (até aos 6 anos de
idade) como um período fulcral para o desenvolvimento da regulação emo-
cional, etapa do crescimento em que é possível desenvolver as competên-
cias de forma exponencial apoiando a regulação e a expressão adequada das
emoções, funcionando como uma alavanca para o crescimento psicológico
da criança e assumindo um cariz preventivo (Olson & Lunkenheimer, 2009).
Machado et al. (2012), Jesus e Lempke (2015) e Widen (2016) reconhecem
mesmo momentos chave em que é possível identificar competências emocio-
nais específicas na criança, a saber:
a. O recém-nascido manifesta interesse, angústia e satisfação;
b. Até aos 2 anos, surgem as emoções autoconscientes e avaliativas, ini-
ciando-se a produção do vocabulário emocional acerca das suas próprias
emoções (vergonha, culpa, inveja e orgulho);
c. Aos 2 anos, a criança já se refere às emoções dos outros e possui um
conhecimento das emoções a partir das expressões faciais (esta competência
encontrar-se-á totalmente adquirida no final da idade pré-escolar);
67
d. Aos 3 anos, distingue e utiliza corretamente os rótulos verbais para a

alegria, tristeza e raiva;
e. Aos 4 anos, discrimina as emoções de alegria, raiva/nojo e de tristeza/
medo;
f. Aos 5 anos, manifesta controlo emocional, discriminando surpresa,
medo e nojo.
Pela caracterização dos vários períodos do desenvolvimento infantil, perce-
be-se que a aquisição e desenvolvimento da linguagem contribui inequivo-
camente para a componente mais verbal do conhecimento emocional – a
expressão e nomeação das emoções (Karstad, Wichstrøm, Reinfjell, Belsky, &
Berg-Nielsen, 2015) que, segundo Karstad (2016), prediz, nesta faixa etária,
a competência social da criança. Neste sentido, a relação, entre as crianças
e a sua vinculação com os adultos que as acompanham, tem um efeito posi-
tivo bilateral sobre o desenvolvimento das competências emoções (Fivush &
Wang, 2005).
Comunicação Educador-Criança na Regulação e Desenvolvimento

das Emoções
Como anteriormente referido, a comunicação estabelecida entre o educa-
dor/cuidador e a criança pode exercer uma função de regulação e desenvol-
vimento salutar das emoções (Doumen et al., 2008). O adulto, nomeadamen-
te o educador de infância, deve por isso incentivar “cada criança a expor as
suas ideias e experiências, dando-lhe suporte para o fazer de modo cada vez
mais elaborado, considerando as especificidades de cada uma” (Silva et al.,
2016, p. 63). Para o efeito, é fundamental promover ambientes de aprendiza-
gem positivos, em que seja possível partilhar e discutir experiências emocio-
nais de uma forma aberta e suportada (Karstad, 2016).
Um ambiente de aprendizagem positivo será aquele em que as situações
frustrantes ou emocionalmente desafiantes possam ser antecipadas e, even-
tualmente evitadas, ou em que seja promovida uma regulação emocional
autónoma (Downer, Sabol & Hamre, 2010). Para que se consigam estes re-
sultados, deve privilegiar-se uma boa organização dos contextos e aplicar
estratégias proactivas de gestão comportamental e apoio instrucional que
68
contribuam para que a criança tenha acesso a uma panóplia de pistas que a
ajudem a comportar-se e a lidar com as suas emoções (Cadima et al., 2016).
Estas incluem, nomeadamente, o/a (Pianta, 2006; Rebelo, Veríssimo & Ma-
chado, 2013; Karstad; 2016; Cadima et al., 2016):
i. Estabelecimento de rotinas previsíveis;
ii. Organização dos tempos/espaços;
iii. Definição de regras claras, sempre que possível definidas em cocons-
trução com a criança;
iv. Transmissão das expectativas do educador/adulto à criança;
v. Reforço dos comportamentos positivos (e prevenção de comporta-
mentos disruptivos);
vi.
Respeito pelo tempo de reação e ativação das emoções da criança;
vii.
Escuta ativa da criança;
viii. Resposta às necessidades da criança através de elevados níveis
de apoio emocional;
ix. Valorização e incentivo à expressividade e desejo da criança comuni-
car as emoções;
x. Utilização de expressões faciais em contexto e descrição dos aconteci-
mentos que originam as emoções.
O interesse do pequeno sujeito em comunicar “implica saber-se escutado” e
supõe também ter coisas interessantes para dizer” (Silva et al., 2016, p. 62), o
que só acontece em “interações adulto/criança, caracterizadas por um ele-
vado grau de respeito, confiança, aceitação e estimulação verbal, desenvolvi-
das num clima emocional de relações positivas entre adultos e crianças e en-
tre crianças, que proporcionam múltiplas oportunidades de aprendizagem.”
(Silva et al., 2016, p. 106). Para que este tipo de interações ocorra e tenha
influência positiva no desenvolvimento integral da criança e no seu sucesso
académico e social, é fulcral que o educador de infância manifeste emoções
positivas, mesmo que, por vezes, tenha de camuflar alguns estados emocio-
nais gerados pelos contextos e situações vivenciadas, transmitindo confiança,
empatia e capacidade de apoio às necessidades das crianças (Brown, Vesely,
69
Mahatmy & Vusconti, 2018).

Para o efeito, o educador tem de ter em consideração a forma como expres-
sa as suas próprias emoções, tanto a nível das expressões faciais impressas
como no que diz respeito ao tipo de linguagem adotada quando se dirige às
crianças. Partindo deste princípio, apresenta-se de seguida um quadro-sín-
tese, com algumas expressões que o educador deve evitar na interação com
as crianças, encontrando-se também expressões alternativas que pretendem
estimular e incentivar as crianças a manifestar e compreender de forma mais
aprofundada as suas emoções.
Quadro 1 – Exemplos de expressões que o educador deve evitar e adotar

para potenciar o desenvolvimento emocional das crianças
Expressões a evitar Expressões a adotar

Para de chorar! Podes chorar, mas quero que me expli-
ques a razão.
Não é assim tão difícil! Tu consegues fazer coisas difíceis...es-
tou orgulhosa!
Não há razão para estares assim. Como te sentes? Posso ajudar-te?
És sempre a mesma coisa! O que podes fazer é...
Se não te portas bem, não gosto mais de ti! Gosto quando te portas...
Nunca fazes o que deves/Nunca te portas bem! Às vezes precisas de melhorar...
Não sabes fazer nada sozinho! Sabes que podes contar sempre com o
meu apoio.
Os meninos da sala gostam/fizeram todos me- Explica-me porque não gostas/fizeste.
nos tu... Podemos fazer de outra forma?
O quadro apresenta apenas alguns exemplos que podem, naturalmente, ser

adaptados ao contexto e à situação concreta, destacando-se que o objetivo
central será sempre o de não menosprezar as emoções ou sentimentos nega-
tivos manifestados pelos mais novos mas, pelo contrário, valorizá-los no sen-
tido de estimular a reflexão crítica e consciente sobre os mesmos, na procura
de soluções para aumentar o seu bem-estar, autoconhecimento e capacidade
de gestão das situações desafiantes que os contextos proporcionam.
70
Considerações Finais
O desenvolvimento emocional inicia-se muito cedo, sendo os primeiros anos
da infância extremamente relevantes para aumentar os níveis de confiança
e competência das crianças, na sua relação consigo e com o contexto acadé-
mico, pessoal e social. A comunicação (receção e produção de mensagens)
influencia este processo, podendo aumentar ou reduzir a capacidade de com-
preensão das causas e circunstâncias que ativam as emoções.
A forma como os educadores se dirigem às crianças e como as escutam é,
portanto, um fator relevante na sua capacidade de regulação emocional, pelo
que deve ser ajustada em função das necessidades particulares de cada uma
e de cada circunstância. Neste sentido, “[…] it seems imperative for the field
and, more narrowly, preschool centres to identify and expose teachers to ex-
pected emotional display rules. […] how educators emotionally act given
their perceptions of the emotional displays rules seems important. Program-
mes ought to be intentional about developing and working with teachers
to understand and enact these emotional display rules, and use forms of
emotional acting which may influence their interactions to young children.”
(Brown et al., 2018, p. 1784).
Para que as emoções sejam corretamente desenvolvidas na criança e a con-
duzam ao sucesso académico e social também o educador/ a família devem
conhecer as mais valias da inteligência emocional, na medida em que é im-
pulsionadora da capacidade para aprender (Goleman, 2019). A inteligên-
cia emocional está naturalmente associada à motivação, ao autocontrolo e
à autorregulação, capacidades que auxiliam o sujeito (criança ou adulto) a
desenvolver-se de forma salutar, empática e esperançosa.
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73
As artes como ferramentas na intervenção social e

educativa
José Duque Vicente
Resumo
Pretende-se, neste artigo, apresentar uma visão multifacetada sobre a im-
portância das artes como metodologias educativas. A nossa reflexão foca-se
em mostrar que as expressões artísticas são uma mais-valia quando usadas
de forma complementar com outras áreas de conhecimento. Neste sentido,
há um olhar valorativo e compreensivo sobre o contributo que as diferentes
expressões artísticas têm dado para modificar as metodologias educativas. O
funcionamento e a génese destas atividades artísticas integram e articulam
diferentes saberes e como atividades globalizantes contribuem para o sucesso
educativo. As definições de educação e arte são dinâmicas e flexíveis tornan-
do-se adaptáveis aos novos modelos educativos que vão surgindo. Estas novas
dinâmicas educativas, sempre em mutação, vêem-se obrigadas a redescobrir
outros métodos de transmitir conhecimento e intervir socialmente. As vias
de ensino tradicionais estão esgotadas e a práticas de quem ensina têm de
incluir duas especificidades obrigatórias: a transmissão de conhecimento e
a necessidade de compreensão do outro. Neste sentido, quando se ensina é
necessário perceber a predisposição do outro para a aprendizagem e per-
ceber quais os fatores endógenos e exógenos que afetam diretamente a sua
capacidade de aprender. Esta abordagem colaborativa e interativa torna-se
assim numa intervenção concreta capaz dar maior motivação e valorizar o
conhecimento de quem aprende. Esta forma de atuação tem sido colocada
em prática com criatividade, nomeadamente quando se estabelecem com-
promissos em educar recorrendo às diferentes formas de arte.
Palavras-chave: Educação; Artes; Metodologias Educativas; Intervenção Social
74
Introdução
A arte é uma atividade multissensorial, a sua prática cria ou regenera a ca-
pacidade criativa, promove a compreensão do abstrato e desenvolve o pen-
samento crítico e reflexivo. A arte gera conhecimento na partilha das suas
propriedades, que são sobretudo propriedades energéticas “traduzidas em
fruição e abertura emotiva e intelectual. Porque, conhecer é ter consciência
de sabermos o que essas características são ou podem ser, usando-as e usu-
fruindo-as como desejarmos, livremente, na sua própria especificidade de ser
o que são e de nós sermos o que somos” (Castro E. M., 2014).
Neste artigo, a intenção não é explorar o conceito de arte nas suas dinâmicas
processuais e profissionais, nomeadamente os territórios concretos do aspeto
formativo, da construção criativa, da sua divulgação ou da promoção da
obra e do artista, a intenção é expor possibilidades concretas de como utili-
zar a arte como ferramentas educativas. Vários autores, Silva (2008), Villaça
(2014) referem que o conceito de educação pela arte foi desenvolvido na
segunda metade do século XX, por Herbert Read, numa obra sua intitulada
«Education throught art», segundo este poeta e crítico de arte britânico, a
educação deveria passar “pelos sentidos, membros, músculos dos educandos
e não resumir-se apenas a ideias abstratas, associando-a com a função ima-
ginativa, muito presente entre as crianças e os artistas” (Villaça, 2014, p. 80).
Para os profissionais da educação que utilizam as artes como metodologia de
trabalho Herbert Read foi o autor que mais contribui para o desenvolvimen-
to de uma educação centrada na criatividade, particularmente pela forma
empenhada que tentou “tornar visível o papel das artes na educação, bem
como, apontar caminhos que levem à sua aplicação às necessidades atuais”
(Silva, 2008, p. 2).
Contudo, o termo educação é vasto e polissémico, abarcando teorias e defi-
nições relativas a uma construção alargada do conhecimento, saber transver-
sal, resultado este só possível atingir quando são “encontradas metodologias
que possibilitem aprendizagens nas quais o bem-estar seja um objetivo, ser
seja uma condição, ouvir seja uma atitude, mediar seja uma postura e permi-
tir seja uma condição” (Libânio, 2013, p. 12).
Para isso, é importante que a educação pela arte se centre na “expressão li-
vre, na espontaneidade, no jogo, na inspiração e na criação, ou seja, apesar
75
de a educação ter a arte como base, deverá ser proporcionada à criança de

uma forma lúdica-expressiva-criativa, de modo livre, num ambiente que pro-
mova a inspiração, que motive a expressão dos sentimentos e a criatividade”
(Rodrigues F. D., 2018, p. 27).
As expressões artísticas não se esvaziam no fazer e no olhar, ajudam a apren-
der a “Ser e a Refletir”. Nas diferentes expressões artísticas, as dúvidas aju-
dam quem observa ou constrói, levam a explorar e a recriar novas expe-
riências e nesse sentido, a criação artística é um catalisador, um veículo para
criar, adquirir vivências e aprendizagens.
A receção do conhecimento empodera a pessoa a tomar decisões, a avaliar
a importância de si mesmo e do seu papel no coletivo social. Esta relação de
causa/efeito contêm em si, um processo de auto perceção, autoproteção e
reconhecimento do seu posicionamento social. Esta manifestação inter-rela-
cional e interdependente torna-se num dispositivo de intervenção social por
parte de quem ensina/educa e de quem aprende.
A intervenção social é um poder individual e coletivo que assenta em valores
morais, na responsabilidade de melhorar a condição do outro, sem precon-
ceitos e juízos de valor com o objetivo de transformar um determinado con-
texto de partida e “deve-se pautar pelo domínio de conhecimentos teóricos,
de métodos e de técnicas, inerentes a cada área profissional. Ela é, essencial-
mente, concretizada por pessoas competentes, mas que, como pessoas inte-
grais que são, apresentam também os seus medos, limitações e áreas (físicas,
intelectuais, psicológicas) de refúgio” (Cardoso & Silva, 2002, p. 3).
Esta conexão entre fatores construtivos consciencializa cada um a identificar
as suas necessidades e a ganhar capacidade para as transformar. Educar atra-
vés da arte ou transmitir conhecimento recorrendo aos diferentes tipos de ex-
pressões artística, é sem dúvida, uma ótima ferramenta para a formação ho-
lística das nossas crianças e jovens, pelas implicações motivacionais que dela
advêm e para a aquisição de novos saberes, das mais diversas áreas (Santos,
2008). O teatro, dança, cinema, fotografia, vídeo, instalação, escultura, pin-
tura, literatura, banda desenhada ou as artes performativas têm todas como
propósito proporcionar experiências lúdicas, estéticas e artísticas, transmitir
conhecimento e podem ser usadas como metodologias para ensinar, sempre
que integradas e valorizadas nas diversas disciplinas curriculares.
76
A flexibilidade curricular pode afirmar-se como uma boa proposta para mo-
dificar as práticas pedagógicas. Os Educadores (em sentido lato) têm assim
oportunidade para extrapolar a rigidez clássica pela qual se pautam os mé-
todos de ensino. As expressões artísticas têm um papel cada vez mais valioso
como ativadores cognitivos, aumentam o desenvolvimento intelectual, a re-
flexão criativa, estruturaram o pensamento abstrato e ajudam a saber corre-
lacionar entre o que se vê e o que se sente.
A interpretação de um sentimento obriga-nos a compreender as emoções
que lhe estão subjacentes, também nas expressões artísticas e nas artes em
geral, este exercício acontece quando o espectador não entende a forma, a
textura, o desenho, a expressão corporal ou o texto representado. Este con-
fronto e dificuldade de entendimento, entre o que a obra representa ou pre-
tende representar, está intimamente ligada à falta de articulação e na forma
escolar é conceptualizado o currículo escolar.
Partindo dessa ideia, os factos dão relevo a um entendimento mais polido
e mais aprofundado que leva à reflexão critica, à discussão, ao debate e à
apreciação conjunta da necessidade de ser articularem todas as áreas disci-
plinares. Ao proporcionarmos atividades artísticas e culturais aos alunos no
contexto educativo, estamos a contribuir e a provocar alterações significati-
vas no seu processo de crescimento, para Lowenfeld (1997) “quanto maior
for a oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a
conscientização de todos os sentidos, maior será também a oportunidade de
aprendizagem” (Lowenfeld, 1977, p.17).
A dimensão transformativa da arte no contexto educativo

Nos últimos anos a educação formal tem vindo a sofrer grandes alterações
em todos os níveis de ensino, do ensino básico, passando pelo ensino secun-
dário até ao ensino superior, muitas reformas têm vindo a ser feitas, adapta-
ção curricular, alteração das unidades curriculares inseridas nos cursos, con-
teúdos lecionados nas mesmas, a forma de lecionar os conteúdos e a própria
gestão e condução dos alunos para cursos subsequentes.
Estas mudanças têm vindo a ser uma constante preocupação para os que
ensinam e para os que que aprender, recorrendo-se a estratégias que garan-
tem a importância da “ocupação plena dos tempos escolares e o acompa-
77
nhamento dos alunos em caso de falta de atividades letivas fundamentais na

deteção precoce de percursos de insucesso escolar, sendo simultaneamente
implementadas medidas de intervenção adequadas, bem como planos de re-
cuperação ou os percursos curriculares alternativos” (M.E, 2007).
Neste sentido, o papel do educador/professor é pensar em temáticas, técni-
cas, materiais e matérias para usar durante as aulas tornando-as mais cria-
tivas e motor para melhorar processo de aprendizagem dos alunos. A uti-
lização de expressões artísticas não tem subjacente a pretensão de ensinar
o que é a arte, mas sim utilizá-la como estratégica pedagógica. O filósofo
Leonardo Coimbra, Ministro da Instrução Pública da primeira república
sempre se preocupou em afirmar que “a primeira educação deve ser artística
e as próprias virtudes morais só podem ser dadas à criança pelas implícitas
intimações da harmonia estética” (Santos, 2008, p. 20).
Atualmente o Ministério da Educação com a publicação Decreto-Lei n.º
54/2018, de 6 de julho tenta estabelecer os princípios e as normas que ga-
rantem a inclusão, agindo assim em consonância com as novas formas de
organização social e familiar, na tentativa de perceber os contextos e a forma
de ser e de estar das novas gerações que se encontram no contexto educativo.
Muitas vezes, a escola é desvalorizada pelas famílias que vivem imbuídas
num espírito de luta para manter as suas carreiras profissionais. Esta des-
valorização por parte dos encarregados de educação acontece muitas vezes
pelo sentimento de injustiça que têm, nomeadamente por serem portadores
de habilitações superiores e continuarem a viverem em situações laborais
precárias.
Os alunos encontram-se assim no meio de um turbilhão, bem visível nestas
primeiras duas décadas do seculo XXI, a desmotivação e a despreocupação
que os alunos têm pelas aprendizagens escolares são preocupantes, especial-
mente quando olhamos para os números do abandono escolar, especifica-
mente o número de alunos com os 18 anos que abandonam a escola sem
concluir a escolaridade obrigatória.
O abandono escolar é, assim, encarado como um tipo de perda do sistema
que, quando atinge determinada dimensão, é considerada indesejável a to-
dos os níveis, pessoal e social. De acordo com Castro (2010), o que determina
muitas vezes o abandono escolar está relacionado com a qualidade de cada
78
um desses subsistemas e, sobretudo, com a qualidade e a intensidade das in-

terações que não se revelaram adequadas, atendendo aos diversos níveis de
influência (aluno, família, escola e meio envolvente), são tipificados diversos
motivos que poderão contribuir para o abandono escolar, tais como:
“Baixa autoestima, abuso de substâncias, problemas de comportamento; des-

motivação escolar; falta de ambições escolares; absentismo escolar; atracão pelo
mundo do trabalho, indisciplina, dificuldades de saúde, baixa performance na
língua materna e na matemática, maternidade/paternidade precoces, prática
de pequenos delitos. Relativamente ao meio familiar, estatuto socioeconómico e
cultural baixos, falta de apoio familiar, a desvalorização dos estudos \ Nível
de instrução reduzido, monoparentalidade, Irresponsabilidade e desinteresse dos
pais pela escola, Identidade étnica e cultural minoritária e o baixo envolvimento
parental na escola e nas atividades educativas ” (Castro C. F., 2010, pp. 6-8).
Um dos maiores desafios deste século é saber de que forma se podem com-
bater os fatores supramencionados e quais os principais motivos que geram
este desinteresse pela escola demonstrado pelos alunos.
Perante este panorama, emergem as seguintes questões: Será a escola de
hoje um local pouco atrativo e sem capacidade para incentivar os alunos a
gostarem do ambiente que vivem no contexto educativo? Os educadores/
professores têm dificuldade em transmitir os conteúdos de forma a torná-los
apelativos? Os conteúdos lecionados na escola vão de encontro às expectati-
vas que os alunos têm, de acordo com o que desejam Ser a nível profissional
no futuro? As novas tecnologias e a facilidade de acesso à informação fazem
com que os alunos desvalorizem a escola pela forma célere que podem en-
contrar qualquer dispositivo móvel com acesso à internet?
Esta panóplia de questões são sintoma de que a escola tem de se apressar a
modificar o seu modus operandi e adaptar-se aos novos modos e ritmos de vida
dos alunos de hoje. Apenas com as respostas a estas questões, poderemos sa-
ber que mudanças se devem operacionalizar para que os ajudar os alunos a
melhorar o seu rendimento académico.
O mundo está em constante transformação, as pessoas mudam, por sua vez
mudam também os hábitos, a concretização e a motivação para determina-
das das tarefas. Porém, nem sempre se mudam questões centrais no proces-
79
so educativo, continuando a assistir-se uma repetição de modelos de ensino

conservadores e tradicionais, tal como se pode verificar nas imagens abaixo
apresentadas, onde se pode verificar que o posicionamento dos alunos e dos
educadores/professores na sala de aula se mantêm inalterável há pelo menos
cem anos.
Figura 1 - Imagem de sala de aula no ano de 1907 Figura 2 - Imagem de sala de aula no ano de 2017
É urgente que os órgãos de gestão das escolas, professores, encarregados de

educação e todos os agentes envolvidos no contexto educativo reconheçam a
verdadeira necessidade de renovar e inovar a maneira como se vive e desfruta
o tempo e o espaço na escola. Uma atitude proativa por parte de todos estes
intervenientes é com certeza um dos principais contributos na transformação
do ensino, assim como um olhar mais atento e uma atitude menos conserva-
dora poderá minimizar a falta de motivação e de empenho dos alunos para
a aprendizagem. Uma das estratégias que lentamente tem vindo a dar frutos
é a criação de “situações que possibilitam uma aula mais animada e descon-
traída, principalmente em conteúdos complexos e extensos, que preveem a
escolha de recursos de ensino mais adequados para motivar a participação
discente nas atividades de aprendizagem” (Rodrigues M. M., 2015)
Na lei de bases do sistema educativo/ Lei nº 49/20051 de 30 de Agosto no
artigo 7º alínea a) são objetivos do ensino básico, assegurar uma formação
geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o de-
senvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e
espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a reali
1 https://dre.pt/pesquisa/-/search/245336/details/maximized
80
zação individual em harmonia com os valores da solidariedade social. Rela-

tivamente ao objetivos para o ensino secundário, apresentados no artigo 9º
alínea a) volta-se a referir a importância de assegurar o desenvolvimento do
raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos
elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica
que constituam suporte cognitivo e metodológico apropriado para o eventual
prosseguimento de estudos e para a inserção na vida ativa.
Apesar da inserção das áreas artísticas na lei e da autonomia de que gozam
os decisores/responsáveis pelos contextos escolares – direções e membros
dos conselhos pedagógicos, que lhe foi conferida pelo do Decreto-Lei n.º
75/20082, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos
estabelecimentos públicos de educação, nem sempre há da sua parte vonta-
de ou disponibilidade para optar por currículos flexíveis e alternativos que
possam ser mais apelativos numa perspetiva transformativa estrutural com
vista à melhoria da aprendizagem de todos os alunos. A autonomia da ges-
tão escolar dá possibilidade a cada “escola decidir e oferecer formação mais
aprofundada em música, se tem recursos para o fazer. Ou apostar no ensino
de técnicas artesanais em vias de desaparecimento na região, ou desenvolver
ofertas de aprendizagem facultativas para aprofundar alguns campos cientí-
ficos “ (Roldão & Almeida, 2018, p. 37)
Numa análise documental, realizada nos suprarreferidos decretos de lei e
em planos nacionais para a educação, podemos constatar que as mudanças
e alterações mais enunciadas como promotoras de motivação para melhorar
as aprendizagens e a relação do aluno/escola são as atividades artísticas.
Constituindo-se a educação artística “como uma área do saber que permite
desenvolver a criatividade, a comunicação e a construção de novas ideias, po-
tenciadoras da exploração e da transformação do mundo, ela torna-se uma
das formas mais significativas de promoção da cultura, constituindo-os im-
pulsionadores do desenvolvimento cultural.” (Oliveira, 2018, p. 264)
A intervenção educativa, por via da música, dança, teatro ou artes visuais,
é uma forma de usar estas linguagens artísticas como ferramentas de inter-
venção social, cabe por isso, a quem intervém com os alunos “o papel de
tentar contrabalançar esta relação de poder, numa perspetiva de construção
conjunta da sociedade, onde as barreiras da sua intervenção se abrem na
2 https://dre.pt/pesquisa/-/search/249866/details/maximized
81
constituição de um espaço que lhes permita a interrogação, o diálogo, mas

também, a participação conjunta e equilibrada entre estes e os profissionais
ou voluntários que com eles trabalham.” (Baptista, 2012, p. 13)
A intervenção é mais intensa e terá maior impacto se os próprios educado-
res/professores se empenharem a desenvolver metodologias criativas e re-
correrem a atividades relacionadas com as expressões artísticas em contexto
de sala de aula. Estes procedimentos de trabalho melhoram a capacidade
criativa, a autonomia, o sentido de responsabilidade para a cidadania e par-
ticipação dos alunos.
Ações e intervenção em contexto educativo

Há um conjunto de ações que têm vindo a ser experimentadas em vários
projetos de intervenção em contexto educativo, em especial pelas equipas
multidisciplinares de combate ao insucesso escolar, que o objetivo é agir de
forma consertada, fazendo do trabalho colaborativo a chave do sucesso da
sua intervenção.
Muitas das atividades planeadas são operacionalizadas da seguinte forma:
sessões de intervenção direta que se operacionalizam em apoios individuais e
sessões de intervenção indireta: atendimentos em grupos, atividades de pro-
moção e prevenção em contexto de turma e ações de sensibilização com o
objetivo de capacitar alunos, pais e professores.
Na maioria dos casos, nas sessões de intervenção direta ou indireta, os res-
ponsáveis que monitorizam e coordenam estas ações fazem-no recorrendo a
atividades artísticas de modo a que os alunos possam “participar no processo
criativo que envolve fazeres e saberes ainda desconhecidos e lhes possibilita
a compreensão de pertencimento em lugares em que apenas o imaginário
poderia alcançar” (Gatti, 2017, p. 74)
82
Figura 3 - intervenção direta (Ação individual) Figura 4 - atividades de promoção e prevenção

em contexto de turma
Figura 5 - Expressões artísticas- fotografia Figura 6 - intervenção direta (Ação individual)
Projetar a intervenção artística como estratégia educativa contribui para uma

eficaz articulação entre as diversas áreas disciplinares, tanto pelo seu aspeto
prático e metodológico, como na valorização e compreensão das potenciali-
dades interventivas das artes na educação. É também nesta perspetiva que os
projetos desenvolvidos nesta área servem para “ aferir se há contribuição para
a amenização da violência simbólica e contributos para o desenvolvimento
de competências sociais e pessoais válidas para a construção de percursos de
vida inclusivos e bem-sucedidos” (Santos & Pappámikail, 2017, p. 69).
Quando se coloca a oportunidade a um aluno -ou alunos- de trabalharem
sobre uma plataforma limpa (papel; madeira, tela), estamos a coadjuvar que
procurem dento de si o espírito criativo, é como se arriscassem a capacidade
do agir e resistir não apenas em relação a si próprios, mas um atuar também
83
na construção (...), e na perceção estética (Diógenes, 2015). Estes momentos

de catarse criativa têm grande relevância e geram oportunidades para os
alunos individualmente - ou em conjunto- estabelecerem interseções afetivas
e para o seu desenvolvimento pessoal, uma vez que as vivências se constroem
por via da partilha e do respeito pelo outro.
Procurou-se neste artigo discutir as possibilidades que existem para aumen-
tar as competências específicas possíveis através das artes como ferramentas
de intervenção socio educativas e a importância que podem ter na formação
dos alunos, nomeadamente as que os impelem, a ser mais participativos e
interativos na comunidade onde estão inseridos.
A seleção das imagens apresentadas durante este trabalho são fruto de ações
desenvolvidas em escolas onde se privilegia o apoio socio terapêutico e psi-
cossocial com recurso a intervenções artísticas. Para garantir o anonimato, o
nome das escolas não foi colocado nas legendas das imagens supra apresen-
tadas.
Como se pode constatar, todas as leis para a educação referem a importância
de se implementarem nas escolas novas metodologias de trabalho, particu-
larmente planos de ação que privilegiam a execução de atividades artísticas,
assentes em modelos intervenção colaborativos e de cariz interdisciplinar.
Investir em metodologias inovadoras e criativas pressupõe objetivamente
melhorar as aprendizagens dos alunos, implementá-las e transformar a reali-
dade do contexto educativo e as diferentes dimensões que contribuem para a
aprendizagem: motivação, participação, envolvência, partilha, entre outras.
A transformação dar-se-á por via da adaptação contínua de práticas pedagó-
gicas, sem nunca esquecer a importância de realizar um bom diagnóstico das
necessidades de cada aluno e do contexto social onde a escola está inserida.
A intenção de recorrer às diferentes expressões artísticas é optar por evo-
luir e usar modelos de intervenção social e educativa: proactivos, dinâmicos,
permeáveis, criativos que enriqueçam as aulas e melhorem o desempenho
académico dos alunos.
84
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86
Competências para a autonomia de vida em jovens

em acolhimento residencial: estratégias na interven-
ção profissional
Tânia Silva1, Rui Santosa, b e Cristóvão Margaridoa, b
a
b
CICS.NOVA – Politécnico de Leiria
Resumo
O acolhimento residencial é uma medida de proteção de crianças em perigo
visando protegê-las dos contextos de perigo de onde provêm, proporcionan-
do-lhes condições que permitam o seu bem-estar e desenvolvimento adequa-
do, e a preparação para a autonomia de vida.
A sujeição a circunstâncias de perigo e respetivos impactos concorrem para
que estas crianças e jovens estejam em situação de grande vulnerabilidade.
Os complexos desafios a que estão sujeitas levam as instituições acolhedoras
a enfrentar necessidades de melhoria das suas próprias dinâmicas. O Projet’
Ar-te, financiado através do Programa Crianças e Jovens em Risco da Fundação
Calouste Gulbenkian, foi desenvolvido entre 2012 e 2015 na Casa do Canto,
sob direção da Associação Portuguesa para o Direito dos Menores e da Fa-
mília – CrescerSer.
Um dos eixos deste projeto foi o Programa de Desenvolvimento de Compe-
tências para a Vida, que contempla a intervenção de relevo nas estratégias
de regulação emocional. Através de entrevistas etnobiográficas a duas jovens
que integraram o projeto, procurou-se compreender as suas perceções sobre
o impacto do PDCV nos seus quotidianos em autonomia de vida. Os resulta-
dos revelam momentos significativos durante o acolhimento residencial que
parecem ter tido impacto significativo na regulação das emoções e gestão da
autonomia de vida.
Palavras-chave: crianças e jovens; acolhimento residencial; emoções; compe-

tências; autonomia
87
Introdução
O acolhimento residencial é uma medida de promoção de direitos e proteção
em regime de colocação, prevista na lei de proteção de crianças e jovens em
perigo (lei 147/99, de 1 de setembro). Esta medida é aplicada em situações
em que crianças e jovens se encontram em perigo no seu meio natural de
vida, estando os cuidadores ou responsáveis legais reconhecidamente inca-
pazes de afastar o perigo em que as mesmas se encontram. A aplicabilidade
do acolhimento residencial visa, assim, proteger as crianças e jovens dos con-
textos de perigo no seu ambiente de origem, proporcionando-lhes condições
que permitam o seu bem-estar e desenvolvimento adequado, e a preparação
para a autonomia de vida, principalmente nos casos em que o retorno à fa-
mília de origem não tem possibilidades de se concretizar.
As crianças e jovens em acolhimento residencial encontram-se em situação
de desvantagem face às que se desenvolvem em contextos familiares comuns.
Às vulnerabilidades da própria infância e adolescência, somam-se as que de-
correm da exposição a circunstâncias de perigo e respetivos impactos. Por
isto, os complexos desafios a que estão sujeitas nos seus percursos de vida le-
vam as instituições acolhedoras a enfrentar necessidades de melhoria das suas
próprias dinâmicas. O Projet’ Ar-te, financiado através do Programa Crianças
e Jovens em Risco da Fundação Calouste Gulbenkian, foi desenvolvido entre
2012 e 2015 na Casa do Canto, sob direção da Associação Portuguesa para
o Direito dos Menores e da Família – CrescerSer. Um dos eixos deste projeto
foi o Programa de Desenvolvimento de Competências para a Vida, que con-
templa a intervenção de relevo nas estratégias de regulação emocional.
Através de entrevistas etnobiográficas a duas jovens que integraram o proje-
to, procurou-se compreender as suas perceções sobre o impacto do PDCV
na regulação emocional e nos seus quotidianos em autonomia de vida. Os
resultados revelam experiências significativas durante o acolhimento residen-
cial que parecem ter tido resultados significativos na regulação das emoções
e gestão da autonomia de vida.
88
Vulnerabilidades, emoções e intervenção na Casa do Canto

As principais situações de perigo diagnosticadas em 2018 pelas CPCJ1 dizem
respeito a situações de negligência, a comportamentos de risco por parte das
crianças ou jovens, a situações que comprometem o direito à educação, e a
exposição a violência doméstica; no que diz respeito a medidas específicas de
acolhimento (nas modalidades residencial e familiar), os fundamentos para
a sua aplicação são a negligência, os comportamentos de perigo por parte
das crianças e jovens, o abandono e os maus tratos físicos (CNPDPCJ, 2019:
38-44).
A partir da informação veiculada no último Relatório CASA (Relatório de
Caracterização Anual da Situação de Acolhimento das Crianças e Jovens),
do total das crianças e jovens em acolhimento no ano de 2017, mais de meta-
de (61%) detêm determinadas características particulares como os consumos
esporádicos de estupefacientes, debilidade ou problemas de saúde mental cli-
nicamente diagnosticados, destacando-se, em 28% das crianças, um padrão
de comportamentos disruptivos a partir de diversos graus de intensidade de
problemas comportamentais (ISS, I.P., 2018: 49-50).
Visando assegurar a proteção da criança ou jovem face a uma situação de
perigo derivada do seu contexto de origem, o acolhimento residencial é uma
medida de proteção que não deixa, por isso, de ter evidentes implicações físi-
cas e psicológicas negativas para os seus destinatários, desde logo pela rutura
de laços afetivos que provoca pela separação do contexto familiar de origem.
Trata-se de situações de elevado grau de complexidade, em que estão presen-
tes vulnerabilidades acrescidas nas crianças e jovens, provocadas quer pelas
experiências de sujeição a circunstâncias de múltiplos riscos até ao momento
do acolhimento, quer pela entrada no próprio sistema de acolhimento, que
tem, por si só, um significado associado a uma representação social de estig-
ma.
Enquanto respostas a estímulos ambientais, as emoções têm sido alvo de
curiosidade crescente por parte da investigação científica sob diferentes pers-
petivas, particularmente desde os anos 90, englobando conjuntos de respos-
tas coordenadas que emergem durante a interação entre o organismo e o
ambiente.
1 CPCJ – Comissões de Proteção de Crianças e Jovens
89
As emoções exercem um papel fundamental na sociedade civilizada, sendo

uma ferramenta importante para o funcionamento adaptativo (Gross, Ri-
chard e John, 2006: 13). Isto significa que as emoções não permanecem res-
postas involuntárias que os indivíduos sentem e canalizam instintivamente
segundo as ocorrências circunstanciais. As estratégias de regulação das emo-
ções podem influenciar as respostas a um determinado estímulo ou aconte-
cimento. O Modelo Processual de Regulação Emocional desenvolvido por
Gross (2001) estabelece a existência de estratégias de regulação emocional
de acordo com o momento em que é despoletada a resposta emocional a
uma determinada situação. Assim, as estratégias de regulação das emoções
podem ser focadas nos antecedentes (influenciando antecipadamente as con-
dições de resposta) ou focadas na resposta (influenciando o curso da tendên-
cia de uma resposta iniciada). As estratégias focadas nos antecedentes são:
a seleção da situação; a modificação da situação; a modificação do foco de
atenção; e a modificação cognitiva. Como estratégia focada na resposta, dá-
-se a modulação da resposta – através, por exemplo, da supressão emocional,
que consiste na inibição de expressões comportamentais relacionadas com as
emoções (Gross e Thompson, 2007).
O desenvolvimento das emoções é um processo que decorre durante todo o
ciclo de vida dos indivíduos, mas as experiências relacionais e de vinculação
durante a infância têm um impacto muito significativo (Bowlby, 1969, 1973,
1980) permitindo que as crianças desenvolvam competências de regulação
emocional a partir da reflexão sobre as suas emoções e sobre as emoções
de terceiros. Com a abertura do núcleo familiar restrito a outros espaços e
relações sociais, surgem cada vez mais oportunidades de desenvolvimento e
melhoria da gestão de emoções, nomeadamente com pares e outros agentes
da comunidade educativa externa que acompanham as fases de crescimento
e desenvolvimento da criança ou jovem.
Se parece consensual que as estratégias de regulação das emoções estão in-
trinsecamente ligadas à qualidade da vinculação (Bowlby, 1969, 1973, 1980;
Shaver e Mikulincer, 2002), ao desempenho escolar, com evidências no fun-
cionamento da memória, do raciocínio ou da linguagem (Christianson, 1992;
Schacter, 1995) e na qualidade da saúde mental (Gross, 2007), as crianças e
jovens em acolhimento residencial encontram-se, na sua generalidade, numa
situação de clara desvantagem comparativamente às que se desenvolvem em
90
contextos ambientais seguros, reunindo necessidades e características espe-

cíficas cujo atendimento se constitui como um desafio face às exigências de
“[...] cuidados individualizados, abordagens multidisciplinares e, frequentemente, a mobi-
lização de recursos e estratégias adicionais” (ISS, I.P., 2018: 49).
Na casa de acolhimento residencial Casa do Canto, um equipamento des-
tinado a acolher jovens a partir dos 12 anos de idade, sob direção da Asso-
ciação Portuguesa para o Direito dos Menores e da Família – CrescerSer, é
evidenciada uma tendência para a presença de determinadas características
das jovens na fase de acolhimento inicial. Os diagnósticos técnicos revelam
que a população destinatária da intervenção detém carências afetivas, insta-
bilidade e inibição emocionais, sentimentos de revolta, baixa autoestima e
autoconfiança, agressividade, submissão, sentimentos de culpa, de perda e de
abandono e comportamentos de oposição, de desconfiança e de intolerância
à frustração.
Para fazer face às necessidades identificadas, foi implementado o ProjetÁr-te,
financiado no âmbito do Programa “Crianças e Jovens em Risco” pela Fun-
dação Calouste Gulbenkian, no período compreendido entre 2012 e 2015,
apresentando dois eixos centrais de intervenção: o Programa de Desenvol-
vimento de Competências para a Vida (PDCV); e a Estrutura de Apoio e
Acompanhamento no pós-acolhimento (ESAAC).
O PDCV, fundamentado nas necessidades diagnosticadas na população alvo
nos processos de acolhimento, visa melhorar e desenvolver as competências
emocionais das jovens residentes, em duas dimensões: na aceitação e incor-
poração do acolhimento como experiência integrante das suas histórias de
vida; e no desenvolvimento e consolidação de aptidões de relacionamento
interpessoal junto de pares, profissionais e comunidade externa à instituição
de acolhimento, onde estão incluídas as pessoas significativas dos contextos
de origem das jovens. As atividades programadas neste âmbito têm como ob-
jetivos o reconhecimento e a expressão de sentimentos, a promoção do auto-
conhecimento, da autoestima e da autoconfiança, a estruturação identitária
e a aprendizagem e desenvolvimento de técnicas de gestão de stress e auto-
controlo. Para estes efeitos, são desenvolvidos o programa Gerar Percursos
Sociais e o Grupo Artístico como estratégias de eleição. O programa contem-
pla a intervenção na promoção de competências em atividades importantes
da vida diária, incluindo os cuidados pessoais, os comportamentos de risco,
91
questões relacionadas com a formação escolar e profissional, o conhecimento

e utilização de serviços e outros recursos comunitários; a formação cívica; e
a gestão de recursos e do domicílio.
Através da ESAAC, que visa apoiar e acompanhar as jovens após a sua saída
da residência de acolhimento, as jovens têm uma melhor garantia de dis-
ponibilidade de uma retaguarda afetiva próxima, que as poderá apoiar no
confronto com as dificuldades que encontram quando deixam de residir na
casa de acolhimento.
Procedimentos metodológicos
Para compreender o impacto proporcionado através do PDCV do Projet’
Ar-te, foram realizadas entrevistas etnobiográficas centradas nas subjetivi-
dades e reflexividades de duas jovens (Francisca e Diana2) que vivenciaram
o projeto durante um ano. Estas jovens, maiores de idade, encontravam-se
com aplicação de medidas de autonomia de vida, apoiadas pela ESAAC. Os
dados recolhidos nas entrevistas como conversas (Burgess, 2001) permitiram
conhecer as perceções subjetivas sobre as competências adquiridas, durante
o acolhimento residencial, em várias dimensões da vida das jovens: “É uma
opção que tem por base um profundo cepticismo sobre a possibilidade de o esquema de per-
guntas e respostas da entrevista tradicional, mesmo utilizado com flexibilidade, captar com
profundidade experiências subjectivas” (Flick, 2005: 99).
Estes testemunhos que permitiram compreender as perceções sobre os im-
pactos da intervenção na regulação emocional e outras competências para a
vida adquiridas durante o período de acolhimento residencial e após a saída
do mesmo, no âmbito do acompanhamento da ESAAC. A análise temática
do conteúdo das entrevistas foi realizada com recurso ao software MAXQDA.
Perceções de jovens sobre competências adquiridas em acolhi-

mento residencial
A promoção da regulação emocional exige um clima institucional de con-
fiança entre jovens residentes e profissionais. O reconhecimento e expressão
2 Nomes fictícios
92
de sentimentos, para Francisca, foi possível através das dinâmicas estabeleci-

das com os educadores da Casa do Canto, que promoveram a vontade de fa-
lar sobre si própria, sobre os seus sentimentos e estados de espírito, precedida
por uma análise do contexto da partilha: “[...] depende das pessoas, do ambiente, do
momento (...) Também da minha primeira impressão das pessoas, de pensar ‘Ah, será que eu
posso falar…? Talvez possa” (Francisca). A partir das estratégias de intervenção
e vivências na casa de acolhimento, as jovens identificaram uma melhoria
das dimensões da comunicação e do relacionamento interpessoal. Francisca,
muito introvertida aquando da sua integração no ProjetÁr-te, reconhece
que a participação em atividades de teatro teve influência na melhoria da
sua capacidade de comunicação e relacionamento interpessoal: “Ah, mudou
completamente lá dentro. Era a pessoa mais calada do mundo. Eu não sabia falar. [...]
[risos]. É mesmo o não saber falar, não me saber explicar, e lá o meu palavreado desenvol-
veu-se muito” (Francisca). A demonstração de atitudes de empatia e aceitação
por parte dos educadores são requisitos para que as jovens desenvolvam pro-
gressivamente a capacidade de comunicação e de autoconfiança: “[...] mesmo
que só disséssemos disparates ou que fossemos infantis a falar, eles ouviam-nos e tentavam
ajudar-nos a desenvolver melhor a nossa ligação [...]… Nunca nos criticavam por não
sabermos fazer alguma coisa” (Francisca).
São enunciadas modificações nas formas de ser e estar ao longo do período
de acolhimento. Francisca caracteriza-se como “Inconsciente, infantil [...]… es-
túpida, burra… Manienta…” no momento do acolhimento, tendo aprendido a
ser mais humilde e atenta às perspetivas de terceiros: “passado um tempo é que
eu percebi que eu achava que era assim, e que afinal não sabia tudo…”, referindo a im-
portância de ter aprendido a relativizar determinadas situações, de deixar de
se “preocupar com coisas que, se calhar, não têm tanta importância” (Fran-
cisca). Por outro lado, essa relativização não significa que deixe de valorizar
a sua própria visão: “Tenho orgulho de mim… em não [...] achar tudo o que as outras
pessoas acham… [...] eu acho que tenho opinião própria [risos]”. A reflexão ajudou a
uma gestão mais eficiente de estratégias de comunicação, e Francisca come-
çou a preocupar-se mais com a representação que os outros têm de si, confe-
rindo importância ao feedback que ia tendo face aos seus comportamentos:
“Agora compreendo muito mais as pessoas [...] Primeiro, estava assim para aí uma semana
calada, a ouvir o que é que as pessoas diziam, como é que falavam… Depois, comecei a
responder às pessoas, depois as pessoas já diziam: ‘Ah, a … está mais simpática!’ e eu
[pensava:] ‘Oh, boa!’, e depois já começava a ter diálogos fluentes, depois, pronto, diziam
93
‘Ah, …, estás a melhorar! Muito bem!’, pronto, ainda bem [risos]” (Francisca).
Tanto Francisca como Diana ilustram formas de acautelar sensatez nas de-
cisões relacionais que tomam: [...] as pessoas, às vezes, não são aquilo que parecem e
têm sempre aquele lado obscuro, que nunca ninguém vai saber” (Francisca); “[...] aprendi
com algumas experiências que tive, a reconhecer uma coisa que eu não queria para a minha
vida, uma pessoa que eu não queria para a minha vida” (Diana). Francisca identifica
transformações na gestão de stress e autocontrolo: “Agora não sou mal-educada
para os professores [risos]… [Dantes era mal-educada] Para toda a gente…! […] E agora
consigo ser mais calma, falar como deve ser, para que as pessoas não me entendam mal,
porque… sou muito irónica a falar” (Francisca).
Nos casos de ambas as jovens, a rede familiar é fraca, limitada a uma ou duas
pessoas de referência com quem sentiram necessidade de manter relaciona-
mentos mais próximos. Apesar da existência de condicionantes externos, a
continuidade das relações e a aproximação das jovens às suas redes pessoais
foi alvo de atenção por parte dos profissionais da Casa do Canto.
A regulação das competências emocionais apresenta reflexos no recurso aos
serviços da comunidade e na formação cívica: “Conhecemos outras instituições,
conhecemos outras realidades. […] Ir ao banco, porque eu não ia ao banco, nem tinha
conta bancária… […] ir ao supermercado […] Essas pequenas coisas, foi na Casa que
aprendi” (Diana). Francisca relata uma experiência semelhante: “[...] mexer no
multibanco, também não sabia… [...] Tudo o que seja do exterior… assim, instituições
públicas… [...] Foram eles que me ajudaram em tudo” (Francisca).
A Casa do Canto foi permitindo a autonomização progressiva das jovens, a
sua abertura e estratégias usadas perante situações desconhecidas: “‘Eu não
sei onde é que se muda a morada, pode-me ajudar?’ [risos] Porque dantes nem sequer ajuda
eu pedia…” (Francisca). Esta necessidade afigura-se como mais urgente no
período que antecede a saída da instituição: “Eu, nas últimas semanas, eu só pedia
‘Por favor, levem-me ao Centro de Saúde para eu saber como é que peço uma consulta, como
é que eu faço isto’…” (Francisca).
Algumas das estratégias utilizadas na implementação das atividades do Pro-
jet’Ar-te são diferenciadas pela dinâmica motivadora na aquisição de com-
petências. Quando incentivada a pensar uma atividade em que tenha par-
ticipado com o objetivo de criar competências para a gestão do domicílio,
Francisca identifica prontamente “[...] a [atividade] ‘donas de casa não desespera-
94
das’ [risos] [em] que [as jovens] tinham de ir, no mínimo de tempo possível, passar uma
camisola a ferro como deve de ser, ou uma camisa, umas calças… depois, tinham de ir a
correr para o quarto fazer a cama… com o resguardo, os lençóis, tudo… Depois, ir a cor-
rer para a cozinha, para lavar um copo, um prato e os talheres… E depois tinha ordens,
primeiro é o copo, depois é que são os talheres e o prato, por causa da gordura… […]”
(Francisca). Esta atividade contemplava sessões informativas prévias e a atri-
buição de prémios às vencedoras, o que motivava as jovens no cumprimento
das tarefas propostas.
Estas competências têm ecos na vida autónoma que se inicia após a saída da
instituição: “Desde essa palestra sobre a roupa que todas as vezes que meto roupa a lavar
penduro as minhas camisolas num cabide”; “[...] tenho que saber cozinhar para mim! [...]
já fiz frango estufado… [...] massa, já fiz arroz, já fiz bifinhos com cogumelos e batatas
fritas [...] Feijão com atum, aquelas saladas rápidas… ervilhas, [...] salsichas… peixe
cozido, salmão” (Francisca). Diana refere que se sente confrontada com a difi-
culdade ou falta de motivação para cozinhar apenas para si própria, socor-
rendo-se de uma pequena rede de amigos que a tem ajudado a ultrapassar
este desafio: “[...] às vezes, não cozinho tanto, porquê? [...] Porque é só uma pessoa,
então torna-se chato. Muitas vezes, é só para ti. Então, comeres sozinha…” (Diana).
A fase final do acolhimento foi sentida por ambas as jovens como um período
de grande ansiedade, existindo, simultaneamente, a vontade de sair da casa
e a incerteza do que seria a vida autónoma. A este propósito, Diana refere:
“E eu sentia-me preparada! E toda a gente me dizia, perto de mim, mas eu chegava a
dizer: ‘Mas será que eu não estou preparada?’”. As jovens entrevistadas aderiram à
ESAAC antes de completarem 18 anos, no período que antecedeu a saída
da casa de acolhimento, ambas com aplicação de medida de Apoio para a
Autonomia de Vida.
O momento de saída da casa é um marco significativo na vida das jovens:
“Então, eu pedi à Dra. … para fazer um jantar como eu gostasse, com tudo o que eu gosta-
va! Foi lasanha, foi a minha sobremesa preferida, e nesse dia… acreditas que saímos de lá
todas a chorar…? [...] E eu disse ‘Eu saí daqui, não foi com técnicos nem com monitoras:
eu saí daqui com amigos’. E isso é muito importante… que tu saias de lá com um elo de
amizade. E isso, para mim, foi muito bom” (Diana). Em autonomia de vida, as jo-
vens referiram a existência de contactos com a pessoa de referência escolhida
entre a equipa da instituição: “[...] havia aquela coisa de [...] ser profissional e de não
estar lá diretamente para mim, mas sempre tive curiosidade de a conhecer melhor. É mesmo
95
muito boa pessoa e fez um excelente trabalho comigo e com todas as que passaram nas mãos
dela” (Francisca). Também Diana mantém contacto e sente a continuidade
na relação com alguns profissionais: “[…] Ela pediu-me o meu contacto e eu dei-
-lho. E mais tarde ela ligou-me para a gente conversar um bocadinho, pronto, também não
há aquele… cortar de ligação” (Diana). As jovens relataram momentos em que o
apoio psicossocial prestado pela ESAAC foi relevante para o seu bem-estar
após o acolhimento: “[Procuro apoio para] Desabafar. Adoro falar com ela” (Fran-
cisca); “[...] telefona para saber se está tudo bem, se eu preciso de alguma coisa… Agora,
quando souberam que eu andava grávida… sempre foram muito queridas, deram-me muito
apoio” (Diana).
Conclusão
Os jovens que saem de casas de acolhimento enfrentam mais desafios nos
seus processos de autonomização de vida do que os que nunca experiencia-
ram o acolhimento residencial. Estes desafios prendem-se com as razões que
os levaram à entrada no sistema de promoção e proteção e, em particular,
às casas de acolhimento residencial. É reconhecida a importância de investir
em programas de apoio e acompanhamento à autonomia de vida (Barth et
al., 2009; Georgiades, 2005). A importância do desenvolvimento de com-
petências pessoais e sociais prende-se, também, com a reconfiguração das
casas de acolhimento e a sua aproximação a modelos familiares (Leandro et
al., 2006), como espaços onde a participação dos jovens é considerada nas
atividades da vida diária.
A intervenção processa-se gradualmente, ao longo do tempo de acolhimento,
e em várias dimensões da vida dos jovens, até que seja possível uma verda-
deira autonomia de vida. Neste sentido, a regulação emocional é a base para
a construção de um processo de autonomização. O Projet’Ar-te integra esta
componente como uma dimensão vital, uma vez que a autoestima, a con-
fiança, o relacionamento interpessoal e a gestão do stress e autocontrolo, são
destacadas, nas vozes das entrevistadas, como aquisições significantes duran-
te a permanência na instituição e no pós-acolhimento.
As subjetividades e reflexividades das jovens permitiram compreender que
as jovens sentem necessidade de libertação do sistema de acolhimento e, ao
mesmo tempo, experienciam desamparo e solidão. A implementação do
96
Projet’Ar-te parece colmatar algumas necessidades de competências de vida

e transição para a vida autónoma e garantir-lhes um suporte na transição
para a autonomia de vida, aumentando as probabilidades de oportunidades
de uma saída securizante da casa. Neste sentido, será relevante garantir a
continuidade do trabalho de acompanhamento e proximidade prestado por
estruturas como a ESAAC, que se configura como uma resposta de apoio
psicossocial para amenizar os riscos associados aos períodos críticos de tran-
sição entre o acolhimento residencial e a autonomia de vida.
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98
A dança criativa como lugar de reflexão sobre si, de

encontro com o outro, e de construção
Clara Leão
Resumo
Levada a cabo num contexto prisional, uma experiência de criação coreo-
gráfica através da Dança Criativa envolveu um grupo de jovens reclusos e
um igual número de bailarinas, alunas de uma escola de dança. O trabalho
foi orientado para que cada participante recluso pesquisasse o que nesse tem-
po e modo fosse a sua visão de si próprio, do mundo, e da sua relação com
o outro. Às participantes bailarinas a orientação foi no sentido de explorar
formas e razões de conflito com escassa, ou nenhuma, possibilidade de reso-
lução. Entender o outro, explorando os diferentes caminhos da empatia, foi o
passo seguinte que permitiu chegar a um “aqui e agora” real, de corpos com
atitudes reais, de pensamento organizado em torno do “eu sou, tu és”, e de
emoções que partem de si e voltam com o outro.
Dança criativa; inclusão pela arte; expressão artística; população prisional
As Circunstâncias
O projecto Pavilhão Mozart, criado pela Sociedade Artística e Musical dos
Pousos (SAMP) com a parceria da Escola de Dança Clara Leão (EDCL) e do
Estabelecimento Prisional de Leiria – Prisão Escola (EPL-PE), e financiado
pelo programa PARTIS/Gulbenkian, pelo Portugal Inovação Social e pela
Caixa Agrícola, dividiu-se em duas partes. Na primeira, os jovens reclusos
trabalharam numa versão da ópera Così Fan Tutte, apresentando o trabalho
daí resultante em três sessões públicas, dentro do estabelecimento prisional.
Na segunda parte, destinada a um ano de residências artísticas, foram pro-
duzidos trabalhos nas áreas da dança, do teatro e da música, tendo cada
residência a duração de três meses, com sessões bissemanais, e também apre-
sentação pública do seu resultado nas instalações do EPL-PE. Em Novembro
99
de 2019, os três espectáculos serão apresentados, numa sessão conjunta, no

Teatro José Lúcio da Silva, em Leiria.
Em Outubro de 2018, dei início à Residência Artística de Dança Criativa,
iniciando-se as sessões com cerca de dezassete reclusos. Sendo uma prisão
escola, todos os reclusos podiam participar desde que os seus horários esco-
lares, diferentes para os vários cursos, fossem compatíveis com os das sessões,
e enquanto mantivessem um bom comportamento no decurso da vida quo-
tidiana dentro do EPL-PE. Do grupo inicial acabaram por ficar apenas oito,
tendo os restantes desistido por razões que se prenderam com começo de
curso profissional, início de liberdade condicional, e saída prolongada para
julgamentos noutras comarcas. Dois elementos acabaram por abandonar
a residência artística por falta de interesse e vontade de comprometimento
com o grupo.
Estando também envolvidas oito bailarinas da EDCL, os dezasseis elemen-
tos, entre os 16 e os 25 anos, apresentaram-se ao público (constituído pela
população prisional onde se incluem funcionários, guardas e reclusos, e por
público externo) em Janeiro de 2019, no espaço abandonado da antiga ta-
noaria/escola, numa peça intitulada De Dentro Para Fora, com a duração
aproximada de 45 minutos.
Por dificuldades ligadas às possibilidades permitidas pelos diferentes horários
escolares dos reclusos, e às normas de funcionamento interno do EPL-PE,
o número de sessões de trabalho previsto teve que ser repartido por dois
grupos de diferentes elementos (alguns elementos participavam dos dois gru-
pos), cada um com uma sessão por semana, ficando assim o tempo real de
trabalho reduzido para metade do inicialmente programado. Este contra-
tempo obrigou a acelerar todo o processo no que cheguei a supor puder ser
um atropelo ao seu desenrolar, necessariamente lento, visto tratarem-se de
pessoas sem qualquer experiência neste campo, a quem se pediria um súbito
e conscientemente orientado debruçar-se sobre si próprio e, em simultâneo,
uma rápida aprendizagem da capacidade de verter emoções e ideias em mo-
vimento. A seriedade de trabalho individual que desde o começo foi exigida
como forma de atalhar à questão da exiguidade de tempo e à dificuldade da
novíssima linguagem da dança, acabou por se revelar uma forma de mais ra-
pidamente serem ultrapassadas apreensões, vergonhas, e as banais formas de
as disfarçar com silêncios, graças, ou brincadeiras, mergulhando os reclusos
100
num processo de procura que se revelou verdadeiro, profícuo e emocionante.

Dada a extrema dificuldade em conseguir ensaios conjuntos de reclusos e
bailarinas, tanto pelo facto de todos terem horários escolares a cumprir, como
pelas já mencionadas limitações de funcionamento do EPL-PE, e também
porque se tornou claro que o tempo de trabalho seria realmente escasso, a
opção foi deixar que o processo de pesquisa com os reclusos, embora orienta-
do para determinados conceitos, os fosse naturalmente conduzindo na direc-
ção que definiria depois a construção coreográfica. Deste modo, pertenceria
aos reclusos a escolha do caminho da narrativa, na qual seriam incluídas
mais tarde as bailarinas como seu contraponto e complemento, contando
com a sua maior capacidade e experiência na dança para uma rápida com-
preensão do trabalho a desenvolver, de modo a que este pudesse entrar em
diálogo com o dos reclusos.
O Processo – rapazes
Nas primeiras sessões procedi à explicação do conceito e formas de fazer da
Dança Criativa, já que o seu entendimento é mais importante do que a pro-
dução de passos mais ou menos sugeridos ou copiados, e só a sua compreen-
são pode possibilitar uma real aprendizagem e exploração dos elementos da
Dança Criativa que permitam a criação de movimento próprio que, por sua
vez, sirva para alargar o alcance e a capacidade expressiva de cada um (Gil-
bert, 1992). A Dança Criativa foi explicada como uma possibilidade de ex-
pressão artística ao alcance de todos, já que o necessário desenvolvimento de
capacidades parte, sempre, da realidade física, emocional e mental de cada
um, e progride respeitando todas as velocidades e níveis de aprendizagem al-
cançados. Assegurei aos rapazes que a criatividade é uma possibilidade com
que todos nascemos, um direito de encontrar soluções, de produzir beleza, e
de criar estéticas particulares que nos traduzam, e não um atributo especial
de uns poucos bafejados com essa capacidade, errada e frequentemente con-
fundida com excelências de desempenho técnico (Garcia von Hoegen, 2019).
Expliquei também que, dado tratar-se de uma residência artística de curta
duração e dirigida a pessoas sem qualquer contacto prévio com dança, não
se fariam quaisquer aprendizagens técnicas - salvo se alguma se revelasse de
crucial importância para a composição - e iríamos apenas trabalhar na pes-
101
quisa, escolha, e depuração do gesto/movimento necessário e suficiente para

servir cada ideia a veicular. Garanti-lhes também que nenhum movimento –
procurado, explorado, e trabalhado com vista à auto expressão - poderia ser
considerado errado, já que passaria a fazer parte de uma linguagem pessoal,
única, e intransmissível, não fazendo portanto qualquer sentido ser compa-
rado e avaliado, estética ou tecnicamente, em relação a outros. Estas expli-
cações deixaram os rapazes um pouco mais tranquilos em relação ao que
já projectavam puder vir a ser uma incapacidade para dançar “essa dança
diferente” de tudo o que conheciam, embora nem todos estivessem suficien-
temente confiantes para assumir claramente o compromisso de participar no
espectáculo.
De forma a facilitar a aquisição do conceito de Dança Criativa, foi bastante

referida a vantagem da simplicidade do gesto/movimento, sobre a tentação
de elaboração ou embelezamento do mesmo, realçando a economia e a de-
puração como mais-valia para a amplificação da intenção desse movimento.
Este apelo à simplicidade começou por funcionar como um tranquilizador,
para logo se transformar num desafio, quando foi também explicado o que se
entende por gesto codificado (dizer adeus, juntar as mãos em oração, indica-
dor pedindo silêncio, etc.), a não usar, por traduzir apenas algo comum, vul-
gar, e de significado (quase) universal, tal como a mímica, que apenas traduz,
imitando. Nesta fase foram feitos pequenos e variados exercícios, com um
duplo objectivo: por um lado, fazê-los descobrir e experimentar, por outro,
propiciar um ambiente descontraído que ajudasse a aumentar a autoconfian-
ça e fosse também construindo uma consciência de grupo, criando condições
para que, mais tarde, mais profundas e interessantes descobertas pudessem
vir a ser alcançadas, partilhadas e desenvolvidas. Foram assim encontradas
formas diferentes de dizer adeus, de ir embora, ou de aproximar; de andar,
de colocar os braços ou de voltar a cabeça; de mostrar o estar só, o não saber,
ou o ficar do mesmo lado; de demonstrar liberdade, saudade, indecisão ou
escolha. As sugestões em catadupa, de uns, a timidez menos produtiva mas
a permitir mais reflexão, de outros, e até mesmo os risos e as graças feitas
quando a seriedade do que iam vivendo fazia sentir o impacto da exposição
ao grupo, foram encontrando um caminho que, embora ainda sem direcção
definida, claramente aguardava por uma proposta de percurso e de ponto
102
de chegada. Quando o clima de descoberta e experimentação produzia já

os seus efeitos, e a cada sessão os rapazes se mostravam mais interessados
no processo de procura, um outro elemento fundamental, mas difícil num
discurso de movimento, foi introduzido: a pausa. Sendo este um elemento
de identificação imediata na expressão oral, cuja capacidade de influenciar
a clareza, a intenção e o impacto da mensagem foi facilmente demonstrada
com exemplos, a sua transposição para o movimento e a compreensão da
diferença entre inacção e pausa, foi de mais lenta aquisição. Sendo a pausa
um elemento dinâmico, que permite uma percepção aumentada do espaço
e do tempo através dos sentidos, concitando uma forte consciência de si e da
sua interacção com o outro (Fernandes, 2011), seja ele um espectador ou um
seu par, ela exigiu aos rapazes um esforço de concentração em si próprios,
um aumento da capacidade de se fixarem numa emoção, ou numa atitude,
e de com ela darem substância e razão de ser a essa forma tão impactante
de comunicar. Num exercício, que se revelou ter sido um momento de pas-
sagem para um estádio de maior elaboração da consciência de si, foi-lhes
pedido que circulassem livremente pela sala em absoluto silêncio, observan-
do os pormenores do espaço, sentindo a forma como o corpo se relacionava
com ele, e deixando que o pensamento se fosse fixando numa consciência de
“eu, aqui e agora”. Depois, que procurassem perceber em que exacto lugar
desse espaço queriam/precisavam estar, e o modo como fazia sentido parar.
Aí permaneceriam depois, dando corpo e intenção ao que sentissem, até que
alguma coisa dentro de si, ou a interacção, sempre silenciosa, com alguém,
os fizesse regressar à procura. Numa sala maltratada pelo tempo, escura, fria,
repleta de cadeiras velhas e com um degrau que criava dois níveis no chão de
cimento, desenrolou-se uma extraordinária performance feita de percursos
lentos, longas pausas, olhares directos, recolhimentos, afastamentos e par-
cerias que, podendo não ter sempre um sentido explicável pelos próprios,
mostrou claramente que se tinha aberto para eles uma outra forma de pensar
o seu ser, e estar. Os rapazes experimentaram a consciência de si próprios
como forma de se relacionar com o espaço e com os outros, e conseguiram
usar a pausa como forma de percepcionar essa consciência.
À medida que os exercícios e as sessões se sucediam, os rapazes iam ficando
progressivamente mais confiantes no valor das suas descobertas e capacida-
des, e entendiam a dança criativa como uma real possibilidade de expres-
são que lhes permitia dizer, sem falar. Este estado de espírito transformou as
103
sessões num coleccionar sério, interessado e muito atento de elementos, que

muito rapidamente os fez progredir para a formulação de propostas e para o
encontro de soluções e respostas, de forma autónoma. Chegados a este ponto,
e já com uma base de alguma reflexão feita em conversas de grupo, procurei
conduzir os rapazes à compreensão de que uma consciência de si, não sendo
imediatista e individualista, reforça a importância da individualidade de cada
um e, somando-se a outras, cria a condição indispensável para a constituição
de um grupo coeso, com um propósito, um significado e uma identidade pró-
prios. Este foi o ponto de partida para a proposta coreográfica que se poderá
resumir em frases como “o que trago do meu passado e o que procuro no meu
futuro?”; “como olho, e vejo, o outro, o desconhecido?”; “o que significa, real-
mente, colocar-me no lugar do outro?”; “de que forma o outro me acrescen-
ta, e eu ao outro?”; “o que é realmente importante para mim?”. Estas frases,
não tendo nunca sido escritas foram, no entanto, várias vezes pronunciadas,
talvez não literalmente, mas no seu sentido, nos vários momentos do diálogo
que sempre atravessou as sessões como preparação ou conclusão dos diversos
exercícios. Olhar para dentro de si, olhar depois o outro e, do conflito, do en-
tendimento, da aproximação, e do encontro, fazer nascer a ideia, a emoção, a
mudança foi, pois, o caminho proposto para a criação.
Muito no início das sessões, tendo já em conta o previsível receio dos rapazes,
quando o momento chegasse, de ficarem aquém da prestação das bailarinas,
e com o objectivo de reforçar a ideia de que a manifestação e o cruzamento
de diferenças, sensibilidades, formas de ver e modos de fazer resulta numa
mais-valia para a compreensão do outro e do mundo, e para a promoção de
novos encontros e criações, foi-lhes mostrado um vídeo do jovem Lil Buck
que, acompanhado por Yo-Yo Ma no violoncelo, executa, numa cerimónia
escolar, uma extraordinária interpretação, em street dance, do bailado clássi-
co A Morte do Cisne de Camille Saint Säens. Revendo-se nas características
étnicas (a maioria dos rapazes é de origem africana, tal como o bailarino)
e no tipo de dança (street dance e hip-hop são prática habitual), e ficando
impressionados com o inesperado e tão belo cruzamento de mundos, ence-
taram uma conversa sobre motivações para dançar, talento, vocação, capa-
cidades, e preconceitos de raça e de sexo, foram feitas perguntas sobre os
diferentes tipos de dança e sobre os que ensino na EDCL e, por fim, pedidos
de exemplificações de posições e movimentos de ballet, que todos quiseram
experimentar com um empenho e uma seriedade que estava longe de ali ir
104
encontrar. Pela primeira vez, por um natural encadeamento de pensamentos,

ou usando o tema como uma boa desculpa para a abordagem da questão,
foi-me perguntado se iriam ou não dançar com bailarinas, à semelhança
do sucedido num projecto anterior em que alguns tinham também estado
envolvidos. Não querendo que o seu interesse e empenhamento no trabalho
pudesse depender da naturalmente desejada presença das raparigas, respon-
di-lhes que ainda tudo estava em aberto e que só mais tarde iria decidir como
fazer. Expliquei-lhes a minha vontade de serem eles os protagonistas do es-
pectáculo que criássemos, não sendo, portanto, necessárias bailarinas para
os ajudar, e que a presença delas, a acontecer, seria sempre no sentido de os
complementar. Essa era de facto a minha visão para a residência artística, e
embora a inclusão das bailarinas na coreografia estivesse absolutamente de-
cidida desde o início, era de facto verdade não saber ainda como iria resolver
o desafio dessa inversão de papéis. O assunto não voltou a ser falado, a não
ser muito mais tarde, já na fase de construção coreográfica, o que me garan-
tiu que o foco dos rapazes estava de facto orientado para as descobertas que
lhes propunha.
O Processo – bailarinas
Mantidas, sem entrar em pormenores, ao corrente do trabalho que estava a
ser feito com os rapazes (de forma a não serem colocadas na situação de tudo
saberem e perderem por isso alguma “frescura” na descoberta do caminho
que fariam em conjunto), as raparigas dividiam-se em dois grupos: o grupo
das que já tinham tido contacto com reclusos num projecto anterior e ansia-
vam pela repetição da experiência marcante que tinham tido, e o das que,
pela primeira vez colocadas perante o desafio, se dividiam entre a vontade de
o levar a cabo e os receios, naturais, sobre o que iriam encontrar e como se
iriam sentir. Porque existiam estas duas realidades, deu-se o facto interessante
de serem as adolescentes, ou jovens adultas, a explicarem às outras o que já
tinham visto, vivido e sentido, fazendo-as perceber que o receio que sentiam
era natural, assegurando-lhes que iriam encontrar nos rapazes simpatia e
timidez, e garantindo que depressa se esqueceriam das grades que as cerca-
riam e estariam a trabalhar todos para o mesmo fim.
Saliente-se aqui que todas as alunas com 16 ou mais anos foram convidadas
105
a participar. Nessa altura foi-lhes explicado o projecto e a sua razão de ser, e

falei-lhes da inclusão como uma via de dois sentidos: um processo de empa-
tia, uma aceitação mútua, e uma vontade de descobrir, partilhar e construir.
Mais, uma criação artística conjunta não é possível sem inclusão, e sem a pré
disposição inicial para o outro, sejam quais forem as circunstâncias, e esse
outro. Depois desta, e de outras conversas que a tempos surgiam, fruto da
elaboração de pensamentos sobre esta questão, todas as alunas se mostravam
interessadas em participar. No entanto, pelo facto de o calendário de ensaios
e apresentações (que só poderiam acontecer de tarde) incluir dois dias de
semana e um sábado, verificaram-se algumas desistências de participação,
tanto por compromissos anteriormente assumidos como pela impossibilida-
de de faltarem a algumas aulas.
Curiosamente, por mero acaso, o número de reclusos e de bailarinas acabou
por ficar exactamente o mesmo, o que me fez imediatamente decidir por um
momento de trabalho em pares.
Quando o trabalho dos rapazes se desenrolava já na direcção acima referi-
da, encontrei o elemento de ligação, a complementaridade que procurava: o
conflito surdo, sem claras razões de ser e, portanto, sem solução. Iniciou-se
assim com as bailarinas o trabalho de reflexão sobre o tema, de análise de
todas as possibilidades que se encontraram, e de escolha das que parece-
ram ser as mais interessantes. Em seguida passou-se ao trabalho de pesquisa
de movimento, facilitado pelo facto de as bailarinas serem em número par.
Cada par criou então uma razão de ser para o seu confronto, desenvolveu a
sua narrativa, e procurou o movimento que melhor a servia. O resultado foi
muito interessante, já que se podiam observar diferentes atitudes, diferentes
reacções, e diferentes respostas, que criaram uma multiplicidade de momen-
tos de confronto, recuo e resistência. Este conflito destinava-se a ser resolvido
pela intervenção dos rapazes, que o interromperiam, trazendo a rapariga
para uma dança a dois.
Quando todos se tornaram Bailarinos

Durante o processo de construção coreográfica que, por força das circuns-
tâncias já mencionadas, decorreu com os dois grupos separados, ambos fo-
ram sendo informados de como tudo iria acontecer: quando, como, e porquê
106
aconteceriam os vários momentos coreográficos, quem os protagonizava,

como se desenrolava a narrativa, qual a razão de ser das escolhas feitas, e,
nos momentos desenhados para tal, qual a intencionalidade de determina-
do momento de improvisação. Foi, assim, sendo construído um puzzle, com
peças pertencentes a cada grupo e instruções precisas sobre o modo como
se deveriam encaixar. Dos dois lados existia alguma mais do que natural
apreensão, já que apenas teríamos dois ensaios para fazer encaixar essas pe-
ças e fazer acontecer o que todos tinham apenas como imagem criada nas
suas cabeças. Começou por ser pensado o recurso à gravação de ensaios para
que uns e outros se pudessem observar, facilitando assim as explicações e a
compreensão de como tudo iria acontecer; mas depressa a ideia foi posta de
parte, já que me pareceu que o facto de se verem em gravação sem se conhe-
cerem, iria conduzir à construção de uma imagem do outro que dificultaria
depois o processo de entrosamento, com um curtíssimo espaço de tempo
para acontecer.
No dia do primeiro encontro todos passaram a ser chamados bailarinos e
tudo decorreu como se de profissionais se tratasse. A intenção era a de fazer
sentir aos rapazes a seriedade e o valor do que estavam a fazer, e de não lhes
deixar quaisquer dúvidas sobre estarem realmente em pé de igualdade com
as raparigas. Depois de feitas as apresentações e indicados os pares, foram
deixados a conhecerem-se conversando um pouco. Depois do período de
aquecimento o ensaio começou por ser de novo a explicação de todos os mo-
mentos da coreografia, para que pudessem ser levantadas todas as dúvidas
e colocadas todas as questões. Em seguida, cada grupo dançou a parte que
lhe pertencia e trocaram ideias, perguntas e elogios sobre o que viram. Por
fim, chegou o momento da dançarem em pares e em grande grupo, o que
necessitou de mais tempo e de mais atenção para que a aprendizagem do ou-
tro se fizesse sem atropelos e pudesse permitir depois chegar à tão necessária
cumplicidade.
Muito haveria ainda para explicar sobre o desenrolar do processo coreo-
gráfico, mas a dança não foi feita para ser descrita. Seria preciso ver como
os corpos, os pensamentos e as emoções se cruzaram, se comprometeram
e se entregaram à construção de uma declaração sobre si próprios. Como
dançaram uma dança lenta feita de toques e de procura de sintonias; como
encontraram o movimento que nos dizia quem eram; como sossegaram um
107
conflito dançando nos braços do outro; como encontraram, e escreveram, as

frases com que nesse aqui e agora se entendiam; como ensinaram o seu gesto
ao outro e como o outro o apreendeu e também lhe chamou seu; como se
comoveram na seriedade e na simplicidade do que faziam; e como se mara-
vilharam com o que fizeram.
Potenciando o valor e o contributo das diferenças, tornando consciente a
cultura própria e a do outro, expressando sentimentos, encontrando soluções
(Gilbert, 1992), a Dança Criativa contribui para o equilíbrio, para a constru-
ção e para a pertença. O corpo, espelho de todos os nossos acontecimentos,
é também o território que habitamos, e que no cruzamento com outros ter-
ritórios conta as suas histórias e as reescreve depois, alteradas, acrescentadas
por esse encontro. O corpo como lugar de construção da nossa história, e o
processo criativo como modo de a aprofundar (García von Hoegen, 2019).
Ao primeiro espectáculo assistiu uma maioria de outros reclusos que perma-
neceu calada e atenta, e aplaudiu no final com admiração e respeito. O pú-
blico do exterior impressionou-se com a verdade e com a seriedade com que
ela foi dita. E já não via reclusos, que no final conversavam tranquilamente
com alguns familiares, respondiam a perguntas e elogios, e partilhavam com
as bailarinas a emoção do que tinha acabado de acontecer. Via só rapazes e
raparigas, e eram todos bailarinos.
Fotografia: Ricardo Graça
108
Fotografia: Ricardo Graça
Fotografia: Natércia Lameiro
109
Bibliografia
García von Hoegen, Magda Angélica. (2019). Creación artística y corporeidad
como herramientas de cohesión social e interculturalidad. Cuadernos Inter.
c.a.mbio sobre Centroamérica y el Caribe, 16(1), 26-45. https://dx.doi.org/10.15517/
c.a..v16i1.36456
Greenn Gilbert, Anne. (1992). Creative dance for all ages. Virgínia: American
Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance
Laban, Rudolf von. (1978). Domínio do Movimento. São Paulo: Summus
Lil Buck; Yo-Yo Ma. (2011). https://www.youtube.com/watch?v=C9jghLeYufQ&-
list=LLMg0h3p47rP99UchkYBzw-g
110
As Artes no contexto da aprendizagem ao longo da

vida: relato de uma experiência
Luísa Pimentela,b,c e Sara Mónico Lopesa,b,d
a
b
CICS.NOVA.IPLEIRIA
c
CIES.IUL
d
APCEP
Resumo
A criação de oportunidades de aprendizagem para seniores, em contexto de
ensino superior, tem permitido o desenvolvimento de atividades intelectuais,
físicas, culturais e sociais contribuindo para os objetivos do envelhecimento
ativo.
No caso do Programa IPL60+, os estudantes seniores têm a possibilidade de
escolher unidades curriculares das escolas do Politécnico de Leiria, em áreas
científicas muito diversas, nomeadamente no domínio das linguagens artís-
ticas. Neste relato, propomo-nos refletir sobre as iniciativas de aprendiza-
gem ao longo da vida dirigidas aos seniores, em particular sobre o Programa
IPL60+; analisar, do ponto de vista estatístico, a participação dos estudantes
do IPL60+ nas unidades curriculares no referido domínio, no período com-
preendido entre 2010 e 2019, bem como refletir sobre o envolvimento dos es-
tudantes seniores na dinamização de atividades complementares nesta área.
Palavras-chave: Linguagens artísticas; Programa IPL60+; aprendizagem ao

longo da vida
1. Introdução
Embora envelhecer seja um fenómeno incontornável do ciclo de vida de
cada indivíduo, é também um processo complexo e singular, como referem
Pimentel e Lopes (2017, p.142), “Não há um caminho único, existem múl-
tiplas formas e possibilidades de envelhecer e de viver a velhice.” A par-
ticipação em contextos de aprendizagem no ensino superior é uma dessas
possibilidades que, simultaneamente, permite o acesso a variadas áreas do
111
conhecimento e potencia a convivência com diferentes gerações.

As universidades têm na sua missão a criação de oportunidades de apren-
dizagem para todos, havendo, cada vez mais Programas para seniores pro-
movidos e dinamizados por estas instituições. A participação em programas
educativos e de aprendizagem intergeracional representa, um potencial de
estimulação cognitiva e intelectual, fundamental para um envelhecimento
saudável.
A par do acesso a matérias teóricas, em áreas muito diversas do conhecimen-
to científico, estes programas podem facilitar o desenvolvimento de iniciati-
vas no domínio das artes, para que os seniores descubram e explorem o seu
potencial artístico e a sua criatividade.
Na perspetiva de Azevedo e Teles (2011,p. 29), “A capacidade de aprendi-
zagem mantém-se ao longo de toda a vida, assim como a criatividade.” Esta
pode revelar-se no domínio da escrita, pintura, escultura, decoração, música,
através da utilização de recursos intelectuais e físicos, mas especialmente,
através da imaginação. Segundo as mesmas autoras, o tempo da reforma
pode constituir-se numa oportunidade para realizar atividades que foram
sendo adiadas por falta de tempo, mas que sempre foram desejadas.
A possibilidade de se expressar através das artes pode ajudar a atenuar alguns
impactos negativos do envelhecimento relacionados com a perda de estatuto
social, com o afastamento do mercado de trabalho e com a fragilização das
redes relacionais e dos contactos sociais. No âmbito dos projetos socioedu-
cativos, Bucho (2016, p.2) sugere a aplicação de metodologias expressivas e
criativas que
“podem desempenhar um importante papel no combate ao isolamento e à depen-

dência, promovendo a valorização do sujeito maior de idade, tornando-o mais
confiante e independente, na medida em que se estimula a actividade imagina-
tiva, reflexiva, prospectiva, criativa e criadora”.
O autor salienta que as mesmas
“[…] são uma excelente ferramenta de trabalho com este tipo de população, na
medida em que ao apelar ao lúdico, à descoberta e à experimentação constante,
proporcionam nas pessoas que se encontram nesta faixa etária, uma via de
112
acesso a que consigam expressar os seus sentimentos, medos, angústias, sonhos

e fantasias, em relação a si mesmas, em relação aos outros, à realidade e ao
próprio processo de envelhecimento” (Bucho, 2016, p. 20).
O projeto socioeducativo que serviu de base ao nosso estudo é o Programa

IPL60+, do Politécnico de Leiria. É um projeto formativo destinado a indiví-
duos com mais de 50 anos, que estejam na condição de reformado. Pretende
constituir-se como uma oportunidade de aprendizagem, de partilha e de en-
riquecimento pessoal, num contexto intergeracional, com jovens que estão a
concretizar o seu processo de formação académica no Politécnico de Leiria
(Pimentel & Faria, 2016; Pimentel & Lopes, 2016, 2017).
Este Programa tem como objetivos: promover a intergeracionalidade, par-
tilhar e creditar saberes e experiências, bem como de contribuir para um
processo de envelhecimento mais ativo e saudável.
O acesso ao Programa tem como condição, para além da idade acima dos 50
anos e da situação de reformado, inscreverem-se em, pelo menos, uma das
unidades curriculares (UC) das licenciaturas ou Cursos Técnicos Superio-
res Profissionais (CTeSP) ministradas nas 5 escolas do Politécnico de Leiria.
Para além da frequência das UC poderão inscrever-se em qualquer atividade
(paga ou gratuita) destinada exclusivamente aos estudantes seniores do Pro-
grama, como se pode ver na Tabela 1. A informação apresentada reporta-se
ao ano letivo 2018-19.
Tabela 1 – Oferta formativa do IPL60+ - ano letivo 2018 -2019
UC Específicas do • Atividade Física

Programa IPL60+ • Oficina de TIC
(Professores contratados ou • Oficina de Dispositivos Móveis
do corpo docente) • Inglês
113
Atividades gratuitas • Clube de Leitura e de Es- • Inglês do dia-a-dia

crita
(dinamizadas por alu- • Oficina de Artes Plásticas
• Conversas Intergeracionais
nos, voluntários, docen- e Interculturais • Oficina de Espanhol
tes ou não docentes) • Oficina de Iniciação à In-
• Cultivo Divertido
formática
• Dança
• ProAlfa
• Gerontomotricidade
• ProjetoEn-Red-Versad@s
• Iniciação ao Esperanto
• Seminários temáticos
• Encontros de reflexão so-
bre temas gerais de ciência • SessenTuna
• Grupo de Jograis
O número de inscritos anuais no Programa tem sido superior a uma centena

de estudantes (como se representa no Gráfico 1), de salientar que há uma
regularidade constante dos inscritos, muitos se têm mantido desde o início
(2008).
Relativamente às características sociodemográficas dos inscritos, verifica-se
uma predominância do sexo feminino (58%), a faixa etária com mais ins-
critos é a dos 60-69 anos (52,6%), relativamente aos níveis de escolaridade,
há um acerta diversidade, situando-se entre o 1º ciclo do ensino básico e a
licenciatura, com maior representatividade desta última (38,4%).
2. Metodologia
Trata-se de um relato de experiência que se configura num estudo descriti-
vo, de abordagem quantitativa, com o foco na participação dos estudantes
do IPL60+ nas UC das áreas das linguagens artísticas. Os objetivos são o
de perceber, do ponto de vista estatístico, a relevância atribuída, por parte
dos estudantes seniores, às áreas das linguagens artísticas, desde o ano letivo
2010- 2011 (ano a partir do qual a inscrição em pelos menos uma UC de
licenciatura se tornou obrigatória), e de refletir sobre o seu envolvimento na
dinamização de atividades neste domínio.
O cenário do estudo foi desenvolvido no Programa IPL60+, a partir da consul-
114
ta da Base de Dados do Programa, onde são registadas, no período das inscri-

ções de cada ano letivo, as informações relativas aos aspetos de caracterização
pessoal e às atividades frequentadas em cada semestre, por cada estudante.
Para a recolha de dados foram usadas as informações contantes na referi-
da Base de Dados, procedendo-se a uma análise estatística descritiva das
UC dos cursos TESP e de licenciatura que tiveram estudantes inscritos entre
2010-2011 e 2018-2019.
3. O interesse dos estudantes do IPL60+ pelas linguagens artísticas

A recolha de informação permitiu perceber quais as áreas científicas que têm
vindo a ser mais procuradas pelos estudantes, aquando da sua inscrição em
cada semestre, e a evolução desta preferência ao longo dos últimos 9 anos le-
tivos. Após este levantamento estatístico categorizaram-se as UC pelas áreas
que registam maior procura ao longo do período em análise, nomeadamente:
história e património; outras ciências sociais e humanas (antropologia, econo-
mia, geografia, psicologia, e sociologia); línguas estrangeiras (alemão, caste-
lhano, chinês, francês e inglês), informática e multimédia, e linguagens artís-
ticas (artes visuais, dança, música e teatro), como se documenta no gráfico 1.
Gráfico 1 – Áreas com maior número de estudantes do IPL60+ inscritos entre o ano letivo 2010-11 e 2018 -19
115
A nível percentual, comparando com o total de inscritos no Programa, a pro-

cura de UC na área das linguagens artísticas tem um peso entre os 6% e os
15,7% do total das UC escolhidas das licenciaturas do Politécnico de Leiria,
no período em análise.
Como se pode perceber pelos dados expostos no gráfico, ainda que a pro-
cura pelas UC da área das linguagens artísticas não seja dominante, tem
sido constante. Incluem-se neste leque, as UC de dança, expressão musical,
oficina de música, expressão dramática, oficina de teatro, expressão plástica,
educação estética e artística, artes, criatividade e desenvolvimento, oficina de
artes plásticas, expressões integradas, ministradas nos cursos de licenciatu-
ra em Animação Cultural, Educação Básica, Educação Social e nos cursos
TESP em Intervenção em Espaços Educativos e Intervenção Sociocultural e
Desportiva
A participação nas dinâmicas formativas destas turmas pressupõe o envol-
vimento dos estudantes seniores no processo de criação e na apresentação
dos produtos finais, sejam eles atuações em público, exposições de trabalhos,
produção de suportes audiovisuais, ou outros.
Como já destacámos em outra publicação (Pimentel & Lopes, 2017) quando
escolhem unidades curriculares de licenciatura, os estudantes seniores prefe-
rem as áreas científicas da história e património e línguas estrangeiras. Con-
tudo, o interesse que revelam pelas linguagens artísticas é inquestionável.
É no âmbito das atividades criadas especificamente para os estudantes do
Programa, de cariz gratuito e da iniciativa dos próprios seniores, que as artes
assumem uma significativa relevância. A criação de atividades que valori-
zam a componente artística decorre, habitualmente, da vontade expressa dos
seniores, de propostas concretas que apresentam, e começaram por ser, em
grande parte dos casos, orientadas e dinamizadas pelos mesmos. Em alguns
casos, temos solicitado a colaboração de outras pessoas, com competências
específicas, que os envolvidos entendem ser uma mais-valia para a consoli-
dação dos projetos. Trata-se de professores, de estudantes mais jovens ou de
colaboradores externos ao contexto académico, que assumem a dinamização
das iniciativas em causa, ajudando a explorar as capacidades artísticas dos
seniores e a promover a sua divulgação.
Falamos especificamente de iniciativas com carácter regular e duradouro,
116
como a SessenTuna, o Clube de Leitura e de Escrita, o Grupo de Teatro,

o Grupo de Jograis, a Oficina de Artes Plásticas e a Dança; e de iniciativas
que resultam de projetos com duração limitada, como Workshop de Serigra-
fia, Workshop de Histórias Digitais, participação em curtas-metragens, entre
muitos outros.
Nesta área, os interesses dos seniores inscritos no IPL60+ são semelhantes
aos dos que frequentam as universidades seniores, a funcionar fora das insti-
tuições de ensino superior. Nestas as componentes artísticas são bastante va-
lorizadas (Jacob, 2012) e dão origem a eventos de demonstração de talentos,
alguns deles de âmbito nacional, promovidos pela RUTIS.
Desde a criação do Programa, em março de 2008, que os estudantes senio-
res apresentam as suas ideias e propostas, desafiando a coordenação a criar
as condições para as concretizar. Ainda que a finalidade do Programa seja
essencialmente formativa e vise a integração dos seniores nas turmas dos
cursos ministrados pelas escolas do Politécnico de Leiria, desde cedo perce-
bemos que as componentes recreativa, lúdica e cultural estariam presentes e
deveriam ser valorizadas. Assim, as artes, nas suas diversas vertentes e expres-
sões foram surgindo no quotidiano dos estudantes seniores do IPL60+. De
um modo geral, vão-se constituindo pequenos grupos, em torno de interesses
e gostos comuns.
Em 2008, uma das estudantes do Programa trouxe o seu gosto pelos livros
para o quotidiano dos seus colegas, convidando-os a criar um Clube de Lei-
tura e de Escrita. Este começou por ser um espaço de encontro para partilhar
o gosto pela leitura. Contudo, rapidamente se revelou o gosto pela escrita
e a vontade de ter alguém que os orientasse na cruzada da escrita criativa.
Essa missão foi assumida por professores da Escola Superior de Educação e
Ciências Sociais (ESECS) que, graciosamente, se dispuseram a ajudar a de-
senvolver competências de escrita e os acompanharam no sonho de publicar
as palavras que foram emergindo desse exercício. Publicaram-se dois livros:
Sessenta Histórias ou Mais, livro de memórias e de episódios do quotidia-
no, e Peregrinação à Poesia. O IPL60+ deu, ainda, a oportunidade a dois
estudantes seniores de realizarem o lançamento público das suas obras, que
publicaram autonomamente, no auditório da ESECS.
A vontade de criar uma Tuna revelou-se desde o início do Programa, tendo
117
os ensaios começado em abril de 2009, sob a orientação de um dos estudan-

tes seniores, com formação musical. Depois de alguns interregnos, a partir
do ano letivo 2012/2013, a Tuna passou a ensaiar de forma regular e a par-
ticipar em diversos eventos, tendo assumido a designação de SessenTuna. O
grupo tem participado em eventos socioculturais e recreativos, organizados
pelas escolas do Politécnico de Leiria ou por entidades externas. Tem assumi-
do, ainda, uma crescente vertente solidária, atuando em instituições sociais,
para públicos diversificados: pessoas idosas, pessoas deficientes e crianças.
Também o interesse pelo teatro e pela representação foi sendo expressado por
alguns estudantes seniores, que, em 2013, se uniram na criação do projeto de
Artes Cénicas. Este começou por se subdividir em dois grupos de trabalho: o
Grupo de Jograis e o Grupo de Teatro. Sob a orientação do Encenador João
Lázaro, o Grupo de Teatro fez a sua primeira apresentação pública, com a
interpretação de uma peça de autoria própria, comemorativa dos 40 anos da
Revolução de Abril, na festa de encerramento do ano letivo 2013/2014. Nos
anos letivos seguintes, o Grupo de Teatro desenvolveu a sua atividade em co-
laboração com o GTal (Grupo de Teatro Académico dos Serviços de Ação
Social do Politécnico de Leiria), sob a orientação do ator e encenador Pedro
Wilson, tendo apresentado a peça Frei Luís de Sousa de Almeida Garrett, no
17º Festival Anual de Teatro Académico de Lisboa (FATAL), em abril de 2016.
Os elementos do Grupo de Jograis, mesmo após o fim do Grupo de Teatro,
continuaram a cultivar e a mostrar o seu gosto pela literatura portuguesa. Es-
tes estudantes do IPL60+ selecionam poemas em português e vão a escolas,
instituições sociais e a outras associações que os solicitem para apresentar a
sua interpretação dos referidos textos. Têm participado em eventos culturais
da ESECS e em aulas de licenciatura e de mestrado, divulgando a língua e a
cultura portuguesas entre os estudantes nacionais e estrangeiros.
A Oficina de Artes Plásticas surgiu em 2014/2015, por sugestão de uma das
estudantes do Programa IPL60+, que estimula os seus colegas a descobrir os
seus talentos, a desenvolver a capacidade criativa e a explorar novas técnicas
no domínio das artes plásticas. As atividades desenvolvidas são maioritaria-
mente a pintura sobre tela, mas também são realizados trabalhos manuais
através da reutilização de materiais. São realizadas exposições dos trabalhos,
no final do ano letivo ou em iniciativas culturais e artísticas das escolas, como
o Maio Criativo (desenvolvido na ESECS), para que toda a comunidade es-
118
colar os possa apreciar.

A dança é um dos domínios de expressão artística que sempre suscitou gran-
de interesse por parte dos seniores inscritos no Programa. Os espaços de
dança foram sendo dinamizados por diversos profissionais com formação
específica na área, nomeadamente por professoras da ESECS. Tem contem-
plado estilos muito diversos, desde os mais tradicionais, como as danças de
roda e do mundo, aos mais contemporâneos, como a dança criativa.
A par da participação nos espaços de dança especificamente criados para si,
os estudantes seniores envolvem-se em projetos destinados a toda a comuni-
dade académica, como é o caso do All Dance, fazendo parte, dessa forma, de
uma dinâmica de convivência e partilha intergeracional.
A promoção da intergeracionalidade é, de facto, uma das principais finalida-
des do Programa IPL60+. Para a concretizar, procura-se criar oportunidades
para que, também no domínio das artes, os estudantes seniores interajam,
aprendam e cresçam com os mais jovens. São muitas as iniciativas que, de
forma mais ou menos regular, juntam as diversas gerações que fazem parte
deste contexto académico. Estas podem surgir da iniciativa de estudantes (no
âmbito dos seus estágios de licenciatura ou de mestrado) ou de professores
(no âmbito de projetos educativos e socioculturais) e dão, habitualmente, ori-
gem a produtos que ficam disponíveis em plataformas digitais ou são apre-
sentados em exposições públicas. Damos alguns exemplos de iniciativas que
se realizaram nos últimos anos:
- Participação nos Laboratórios de Criação Artística, projeto desenhado e
dinamizado por docentes da ESECS, com financiamento pela Fundação
Calouste Gulbenkian, no ano letivo 2012/2013. (disponível em http://sites.
ipleiria.pt/laboratorio/)
- Realização de curtas-metragens sobre a doença de Alzheimer e a solidão
na velhice com a participação de estudantes do IPL60+ enquanto atores,
desenvolvidas por estudantes do curso de Comunicação e Media da ESECS,
no ano letivo 2015-2016, disponíveis em https://youtu.be/A9ZzCyEK17s e
https://youtu.be/NaA_s2_wXcc;
- Construção de histórias digitais no âmbito do Projeto Silver Stories. Cria-
ção de narrativas através da utilização de diversas ferramentas tecnológicas,
conjugando a escrita, a fotografia, a voz e, por vezes, a música. Durante um
119
semestre, os seniores foram acompanhados por formadores que os ajudavam

a construir o guião da sua narrativa e a elaborar o documento digital. (his-
tórias disponíveis em http://60mais.ipleiria.pt/nos-nos-media/media-2/o-
-que-aconselhamos/videos/).
4. Reflexão conclusiva
O interesse pelas linguagens artísticas, nas suas diversas expressões e mani-
festações, tem sido regular entre os estudantes do Programa. Quer nas UC
dos diversos cursos do Politécnico em que se inscrevem, quer nas atividades
do Programa, essa regularidade é evidente e em alguns anos revelou ser das
áreas mais procuradas pelos estudantes. Quando são convidados a expressar
as suas opiniões sobre as atividades realizadas ao longo do ano letivo e a
apresentar propostas para o ano seguinte, as atividades socioculturais e artís-
ticas são valorizadas e, com frequência, solicitam um maior investimento nas
mesmas, como por exemplo no teatro e na dança.
Como acontece com muitos dos participantes em atividades artísticas e ex-
pressivas promovidas pelos projetos socioeducativos (Leal, 2017; Taberner
Palop, 2014) grande parte dos estudantes seniores do IPL60+ que participam
nos diversos grupos que apresentámos neste texto nunca haviam desenvolvi-
do qualquer atividade artística. Desta forma, experimentam novas formas de
expressão e sentem-se gratificados pela possibilidade de crescimento pessoal
e de autoconhecimento que as mesmas lhes proporcionam. Sentem, também,
que alguns dos resultados alcançados, nomeadamente as dramatizações, as
interpretações musicais, as danças levadas a público, as telas que pintaram,
os livros publicados ou as histórias digitais lhes permitem deixar algo que
permaneça na memória das gerações vindouras. Sousa, Patrão e Vicente
(2012, p. 264) falam da necessidade de “criação de sentido e de legado”.
Procuramos deixar algo positivo para as gerações seguintes, o que nos dá um
sentido de continuidade e de permanência simbólica.
Relatam com satisfação e orgulho a surpresa dos filhos, dos netos ou dos ami-
gos, ao assistirem às suas apresentações públicas e ao descobrirem a sua ou-
sadia e a sua vivacidade. Esta é uma perspetiva corroborada por Leal (2017,
p.36) quando afirma que o envolvimento dos seniores em atividades artísticas
se constitui
120
“sobretudo como um meio para se desafiarem a si próprios, e de dizer simulta-

neamente à sociedade em geral, e à comunidade onde se inserem em particular,
que não são inválidos, nem inúteis, pois propõem-se a fazer coisas que por
norma associamos a pessoas dotadas de privilégios artísticos e estéticos espe-
ciais. A superação destes desafios, e os impactos sociais que pretendem à partida
provocar, podem ter repercussões muito positivas, e com maior significado, no
resgate das suas identidades e funções sociais, e consequentemente na melhoria
da autoestima individual.”
Enfatizamos, por fim, a utilização destas formas de expressão para fins so-
lidários. A SessenTuna e o Grupo de Jograis deslocam-se, regularmente, a
instituições de cariz social a fim de atuarem para crianças, pessoas idosas
ou pessoas com deficiência. Estas atuações realizam-se em ambientes des-
contraídos e têm como principal objetivo proporcionar momentos de convi-
vência e de interação social, quebrando o isolamento a que, por vezes, estas
pessoas estão sujeitas.
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122
Ler em comunidade: um olhar sobre o clube de lei-

tura e de escrita dos estudantes do programa 60+
Maria José Gamboaa,b
a
Politécnico de Leiria
b
Resumo
Este artigo parte do reconhecimento dos valores identitários, relacionais, his-
tóricos e culturais da literatura, do seu potencial transformador e da neces-
sidade de construção de conhecimento entre emoções e arte da palavra que
sirva a vida, através de uma intervenção criativa nos contextos em que os
leitores se movem. Tendo por referência um paradigma sociocultural de lei-
tura, de leitura dialógica (Serrano, Micerva e Larena 2010), herdeira de Pau-
lo Freire e do modelo transacional da leitura (Rosenblatt,1994), objetiva-se:
i) conhecer o papel que a leitura tem nas vidas quotidianas dos participantes
do Clube de Leitura e Escrita 60+ (CLE 60+); ii) identificar modos como os
participantes constroem significados em torno das suas práticas de leitura no
CLE 60+ e iii) refletir sobre as implicações políticas dos dados obtidos. O
estudo revela que os leitores do CLE 60+ manifestam uma adesão emocional
aos livros propostos, escolhendo os objetos a ler, lendo com prazer e/ou per-
sistindo em vencer a resistência da leitura; desenvolvem empatia narrativa,
manifestada na compreensão face às personagens e mundividências textuais;
usam a escrita como modo de expressão e fruição, tendo-se confirmado que
se geram cumplicidades e se desenvolve o gosto por uma leitura mais ativa e
partilhada que amplia sentidos pessoais.
Palavras- chave: clube de leitura e de escrita; emoção; leitura literária
Introdução
A perspetiva de formação literária de base humanista subjacente ao artigo
que se apresenta parte de três pressupostos: 1.º) a participação em práticas
culturais e artísticas constitui um direito inalienável de desenvolvimento das
123
pessoas. Efetivamente, sem a possibilidade de vivência da experiência do li-

terário, ao longo da vida, sem participação em práticas de leitura literária,
fica subtraída a possibilidade de desenvolvimento identitário e a consequente
possibilidade de se potenciar e cuidar da participação de cada um na esfera
pública; 2.º) sem o incentivo e estímulo à construção de ambientes cultu-
rais e artísticos valorizadores da diversidade, da criatividade individual, a
sociedade vê comprometida a possibilidade de beneficiar desses contributos
individuais que são potenciadores da reinvenção de cada um e de todos; 3.º)
a Academia, enquanto lugar de construção e disseminação de conhecimento
e de formação, é um dos lugares privilegiados para a construção do direito à
educação literária. Para o poder concretizar tem de resistir a um paradigma
formativo valorizador de saberes exclusivamente úteis, reivindicando a utili-
dade dos saberes frequentemente qualificados de inúteis, os saberes que pela
sua «natureza gratuita e desinteressada, longe de qualquer vínculo prático e
comercial – podem ter um papel fundamental na educação do espírito cívico
e cultural da humanidade.» (Ordine, 2013, p. 7).
Com base nos pressupostos acima enunciados e constatada a pouca investi-
gação, em contexto nacional, em torno das práticas de leitura de leitores na
adultez avançada, nomeadamente sobre a sua participação em clubes de lei-
tura, pretende-se trazer um olhar investigativo sobre os significados que os
leitores, em idade de adultez avançada, atribuem às suas práticas de leitura
na comunidade de leitores, denominada Clube de Leitura e de Escrita (CLE
60+) do Politécnico de Leiria.
O estudo integra a análise de um corpus seletivo de produções orais e es-
critas elaboradas pelos participantes (7), recolhido entre janeiro de 2018 e
fevereiro de 2019, com vista a conhecer a sua experiência leitora, sendo que
neste artigo foca-se exclusivamente um olhar sobre a dimensão emocional da
leitura literária.
Os dados privilegiam as vozes dos leitores do CLE 60+, procurando: i) co-
nhecer o papel que a leitura tem nas suas vidas quotidianas, no âmbito do
CLE; ii) saber como estes leitores mais velhos constroem significados em tor-
no das suas práticas de leitura; iii) refletir sobre as implicações políticas dos
dados obtidos.
Seguidamente, daremos conta do quadro teórico e apresentaremos dados
124
relativos aos modos de leitura dos textos literários, manifestados no espaço

das interação orais e escritas, decorrentes dos encontros realizados no âmbito
do CLE 60+.
Clube de leitura e de escrita – lugar para ler literatura em comu-

nidade
Nas sociedades contemporâneas imediatistas e individualizadas, marcadas
por uma «modernidade líquida» (Bauman, 2017), um «individualismo à la
carte» (Lipovetsky, 2017) e uma quase «compromissofobia» (Stuart Jeffries,
in Maffei, Lamberto, 2019), assiste-se na esfera pública, aparentemente de
forma paradoxal, à emergência grupos de leitores interessados em ler litera-
tura e partilhar emoções em torno dos livros, numa dinâmica que favorece a
redescoberta do sentido de comunidade. Organizados em clubes, os leitores
constituem-se efetivamente como comunidades de leitura, afirmando novos
modos de participação na comunidade em que se inserem.
O marco teórico do estudo que se apresenta sustenta-se num paradigma de
leitura dialógica (Serrano, Micerva e Larena 2010), herdeira de Freire, e do
modelo transacional da leitura (Rosenblatt, 1994). Partimos, portanto de
uma perspetiva sociocultural de formação de leitores aos longo da vida, o
que pressupõe olhar as práticas de leitura a partir de uma prática situada e
consequentemente em função dos seus contextos pessoais, sociais, históricos
e culturais.
Neste quadro, partimos da conceção de clube de leitura como uma comuni-
dade interpretativa:
«Un club de lectura es una comunidade lectora constituída constituída por un

grupo no superior a veinte personas, que comparten la experiencia de ler y con-
versar acerca de los mismos textos, leídos en un lapso de tiempo estabelecido;
una de estas personas desempeña el rol de coordenador o animador, de forma
continuada o rotatória y se encarga de llevar a cabo last areas de comunicación,
organización, difusión de las actividades.» (Martos-Nuñez, Eloy & Campos
Fernández- Figares, 2013, p.110)
Efetivamente, tendo presente uma concepção relacional da identidade, cons-
125
truída no diálogo interpretativo e tendo por base os textos e a relação com os

participantes da comunidade de leitores, a construção do leitor faz-se no âm-
bito de uma «comunidade interpretativa» (Fish, 1980) através da valorização
individual de cada contributo.
A partir desta perspetiva, a leitura não é uma prática exclusivamente
circunscrita à esfera pessoal e privada, mas um processo dialógico, intersub-
jetivo de reconstrução interpretativa dos textos, através da interação com os
outros, numa lógica de construção coletiva de significados e da sua socializa-
ção.
A construção de uma resposta estética (Rosenblatt, 1994), através do
diálogo partilhado no CLE e da escrita de poesia e de texto epistolar, visa
criar paulatinamente condições para uma receção leitora competente, esti-
mulando não apenas uma adesão mais ou menos ingénua, que com frequên-
cia se esgota na verbalização de “gosto/ não gosto do livro”, mas num sa-
ber ler, feito do domínio dos procedimentos técnico-construtivos do universo
ficcional, seus mecanismos semióticos, culturais e estéticos e os seus efeitos
cognitivos e emocionais.
No processo interpretativo de resposta estética exploram-se as potencia-
lidades gnosiológicas e estéticas do signo literário personagem. Efetivamente,
a personagem sendo uma categoria da narrativa decisiva na exploração da
adesão emocional, pela sua densidade semântico-pragmática e virtualidades
cognitivas capaz de convocar componentes sociais, psicológicos, ideológicos
e ético – existenciais (Reis, 2015), apela a um leitor sofisticado, capacitado
para ler como um escritor. Temos assim presente que a construção semióti-
ca de universos ficcionais é indissociável da criação de uma adesão estética,
emocional, um sentir, que se redimensiona depois no ato da receção leito-
ra. Justamente, os leitores, destinatários dessa construção intencional da arte
pela palavra, leem para sentir, para experimentar coisas, para ser outros,
viver esteticamente, emocionadamente, outras possibilidades de vida e assim
reinventar as suas vidas. Nesta ordem de ideias, a leitura de literatura abre
um horizonte de possibilidade de conhecer, experimentar várias categorias
existenciais, sendo que, neste processo, a emoção está no centro da criação e
da fruição da arte.
Estando no centro da ação humana, a emoção deve ser pensada como lugar
126
para compreender os sentidos, o horizonte de sentido de cada pessoa na sua

relação consigo mesma e com os (con)textos em que se move. Efetivamente,
«las emociones dan notícia de nuestra interpretación del mundo y su contex-
to y de nuestros valores y intenciones sobre los otros, el contexo y nosostros
mismos. Tocan de lleno el núcleo de la persona, su possibilidade de com-
preensión y su intencionalidade.» (Martin, 2017, p. 125)
Pensado neste quadro teórico, o clube de leitura, constituindo-se uma comu-
nidade de leitores, visa a descoberta de formas diferentes de aproximação
aos textos, através da discussão em grupo de obras previamente escolhidas. A
procura de consensos de interpretação faz-se consequentemente na partilha
de leituras singulares, figurando-se como espaço para a interação e transfor-
mação pessoais.
Metodologia
Contexto e participantes
Uma brevíssima reconstrução da história do clube de leitura e de escrita 60+
do Politécnico de Leiria permite-nos afirmar que este foi criado há apro-
ximadamente 10 anos pelo desejo de uma estudante de 60+ (MJR), leitora
entusiasta, que congregou em torno do seu desejo colegas e professores, tam-
bém eles amadores de livros.
Desde a sua criação, o clube tem reunido aproximadamente uma vez por
mês. Neste tempo de encontro, são selecionados livros para leitura e partilha
de pontos de vista em torno das mundividências textualmente criadas. O
clube integra igualmente uma dimensão de escrita, sendo que, neste novo
ciclo iniciado em 2018, os participantes são convidados, depois da leitura
individual e da construção e partilha de significados em grupo, a prolongar o
diálogo com o texto, através da escrita de poemas e cartas dirigidas às perso-
nagens, a partir de linhas de exploração previamente definidas e partilhadas
com o grupo.
No âmbito deste estudo teremos como referência o corpus seletivo de produ-
ções orais e escritas elaboradas pelos participantes (7), recolhido entre janei-
ro de 2018 e fevereiro de 2019, com vista a conhecer a sua experiência leito-
ra, sendo que neste artigo foca-se exclusivamente um olhar sobre a dimensão
127
emocional da leitura literária.

Optou-se por um estudo exploratório (Simons, 2011), configurado num pa-
radigma qualitativo/interpretativo. As técnicas e instrumentos de recolha de
dados foram a observação participante, notas de campo e os textos escritos
pelos participantes. A análise e interpretação de dados é feita consideran-
do a categoria dimensão emocional da leitura, especificamente a partir das
marcas discursivas indiciadoras de agrado/desagrado e empatia face às per-
sonagens e mundividências construídas nos livros lidos. Foram igualmente
criadas as subcategorias i) relação com o mediador; ii) os textos/empatia
face a personagens e iii) (inter)relações com as pessoas que os leem.
Análise de dados
O envolvimento emocional no contexto do CLE 60+, sendo multifactorial
e pressupondo condições motivacionais intrínsecas e extrínsecas de leitura,
será evidenciado, no âmbito deste estudo, por dados que se circunscrevem-se
às categorias e subcategorias acima identificadas.
No processo de reconstrução coletiva e emocionada de sentidos e significa-
dos, importa focar o papel do moderador, mediador, alguém cuja função será
a de criar um clima de envolvimento potenciador do prazer da descoberta e
aprendizagem dos modos literários de exploração da adesão emocional do
leitor. Efetivamente, no âmbito deste CLE, a adesão emocional constrói-se
numa leitura individual e partilhada e mediada quer oralmente quer por
escrito.
Ora, uma breve história das leituras destes leitores de + 60 anos diz-nos que
a sua relação com os livros e a leitura é uma relação emocionada e essa
justifica-se desde logo porque recordam alguém (professor, familiar) que nas
suas vidas os estimulou a ler e a sentir a leitura de uma forma emocionante,
tal como se pode confirmar através da transcrição que a seguir se apresenta:
Como está Sr. livro? O meu relacionamento consigo[livro] não foi desde tenra
idade. Sabe o dinheiro que havia era para as necessidades mais básicas. Um
livro era um objeto de luxo, por isso inacessível. (...) Lembro-me muito bem
das histórias da Majora da coleção Azul, dos Cinco, das Mulherzinhas (...)
Mais tarde lia livros emprestados ou requisitados (...) quando tinha catorze
128
anos recebi dum tio um pequeno conjunto de livros (...) eu li-os todos... (MJG)
Este grupo de leitores confirma, portanto, o que a investigação já havia pro-

vado: um mediador emocionado constrói leitores amadores da leitura e de
literatura. E esse leitor forja-se também na consciência da importância dos
livros que os emocionaram ao longo da vida.
Relativamente à adesão emocional aos textos selecionados para ler e suas
mundividências, destaque-se as marcas discursivas de agrado/desagrado pe-
los mesmos e pelas personagens ficcionais lidas, numa procura dos efeitos
cognitivos que a personagem e o universo ficcional provocam.
A adesão da maioria dos leitores do CLE às propostas de leitura manifes-
tou-se de forma sinuosa. No entanto poderemos afirmar que a maioria dos
leitores revela ter aderido desde o início a alguns livros, resistindo a outros.
Assim, foram lidos e associados a experiências de prazer O carteiro de Pablo
Neruda, Marginal de Cristina Carvalho, Estuário de Lídia Jorge, tendo suscita-
do maior resistência, mas não necessariamente menor fruição: Dias úteis de
Patrícia Portela e O Caderno Grande de Agota Kristof. Efetivamente, estes lei-
tores do CLE manifestam uma adesão emocional aos livros propostos: i) len-
do, continuando a ler, com grande prazer, ou não lendo o texto selecionado,
ou persistindo em vencer a resistência da leitura; ii) desenvolvendo também
empatia narrativa manifestada na compreensão face às personagens, aos
seus dramas e dilemas ficcionados. Acedem ao estado emocional da perso-
nagem, colocam-se na sua pele e procuram entender os seus pontos de vista.
Às vezes identificam-se com eles e outras tantas repudiam-nos. E a relação
emocionada é de tal modo impregnante, que muitos leitores prolongam na
escrita o diálogo encetado na leitura privada, ampliado na partilha coletiva
e ressignificado na escrita. Os dados recolhidos confirmam, pois, o objetivo
que preside às praticas de leitura e de escrita realizadas no âmbito do CLE
60+: suscitar movimentos de adesão estética e reflexiva em torno do universo
ficcional, através de um olhar reflexivo e crítico dando conta de como as per-
sonagens ganham espaço nas suas vidas e como a literatura se redimensiona
numa função vital de desenvolvimento pessoal: ler para viver melhor.
A seguir apresentam-se alguns segmentos que refletem a adesão emocional
dos leitores. Por exemplo, antes de ler Estuário de Lídia Jorge, uma leitora
(FP) dá conta do clima emocional que precede a leitura e, convocando o seu
129
intertexto pessoal, mostra-se implicada no processo de consciencialização e

participação cívica que caracteriza a personagem Edmundo Galeano:
A um livro
Hoje o dia acordou triste, o céu enevoado e com promessa de chuva.
Em casa algum silêncio.
Precisava de um amigo, um amigo especial com quem conversar (...) Trouxe
comigo este amigo [Estuário], com pressa de começar a lê-lo e ter com quem
conversar. (...) Edmundo quer salvar o mundo distante que conheceu de forma
dura, um mundo injusto (...)O problema e sonho de Edmundo Galeano é um
problema também nosso. É preciso estarmos atentos e ativos perante as injusti-
ças, as crises que nos rodeiam(...) É preciso pensar no futuro da Humanidade.
E aqui está amigo livro, como me fizeste companhia.
Leiria, 4/12/2018. (FP)
Continuando a responder ao desafio de escrever cartas às personagens, dan-

do conta do poder que estas podem ter na sua vida, outra leitora mantém
o pacto ficcional inscrito na leitura e resolve escrever, de modo intimista, à
personagem principal. Começa por relatar como esta lhe entrou pela vida e
como o seu drama pessoal e familiar a incomoda ao ponto de lhe enviar uma
carta de conforto:
Ex.mo Senhor
Edmundo Galeano,
Os meus respeitosos cumprimentos:
Peço desculpa pelo atrevimento de lhe escrever, mas a verdade é que ontem vi-o
no Cais do Sodré, contemplando o rio muito pensativo e muito triste. Eu sei
que tem motivos para estar assim (...). Porque não escreve sobre a sua famí-
lia? (...) sobre as suas experiências no Dadaab, como voluntário?(...)
Despeço-me enviando cumprimentos para todos e o desejo de que os problemas
da sua família se resolvam. (MA,10 de dezembro de 2018)
E a personagem, pela mão da mesma leitora, salta das páginas de papel e

tinta e emotivamente prolonga o diálogo:
130
Ex.ma MA
Foi com grande surpresa que recebi a sua carta. Não fazia a menor ideia que
alguém neste país estivesse preocupado comigo e com a minha família (...)
Aproveito para lhe agradecer as suas palavras encorajadoras. O que me disse
na sua carta estava há muito no meu pensamento e finalmente concretizei o
meu sonho - o meu livro já está na editora.
Edmundo Galeano
Lisboa, 2 de fevereiro de 2019
Ainda sobre Edmundo Galeano, outra leitora afirma depois de uma síntese
da leitura do livro Estuário: Afinal as grandes interrogações sobre o mundo podem ser
feitas a partir dos problemas duma família. (MG, 29 de janeiro de 2019)
As personagens efetivamente ganham espaço na vida dos leitores, saindo das
páginas dos livros e habitando o seu mundo interno, redimensionando o va-
lor pessoal, educativo e cultural da literatura. De facto, as respostas estéticas
destes leitores, na linha de Rosenblatt (1994), confirmam um sentir emocio-
nado feito ora em aproximação às suas vidas, ora distanciando-se criticamen-
te para as pensar. Outra leitora escreve:
Acabei de conhecer-te e quis conversar contigo. Aviso-te já que vai ser mais um
monólogo do que conversa, que é também assim que gosto de passear de braço
dado. Com que então queres ser escritor? (...) Que diabo de ideia essa de só
agora compreenderes os livros da escola?(...) Então porque passeavas por estas
margens relembrando Pessoa e a sua Ode Marítima? (...) Sim, sabias de cor
alguns versos da Ode, eu percebi! Mas não me vais dizer por que a escolheste,
pois não? Quero felicitar-te pela escolha (...) Bolas, ter o Mestre na cabeça
enquanto se escreve! Homem corajoso!” (MJG)
Um olhar muito breve sobre um dos livros que ofereceu maior resistência
de leitura – O Grande Caderno de Agote Kristof - permite perceber como
este livro foi lido com perplexidade, repulsa e tentativa de compreensão das
motivações das personagens:
CARA AVÓ:
(Desculpa não te tratar pelo nome, mas como convinha, a Agote Kristof nem
nome te quis dar...) Encontrei-me com dezenas de avós ao longo da vida. Des-
131
de logo, a Avó Glória e a avó Luz, as lembranças doces da minha infância! E

muitas outras – compreensivas meigas companheiras, atentas, velhas, novas...
Mas tu foste a primeira a deixar-me perplexa. (...) Que vida foi esta, avó?
Porque deixaste os miúdos crescerem sozinhos? Se não acreditavas nos homens,
por que os deixaste andar no meio deles? (...) Mas, e tu? Como sentias o teu
lugar no mundo? (MJR, março de 2018)
Outra leitora avoluma a sua estranheza na enumeração caudalosa de ques-

tões para as quais parece não ter resposta:
Carta à avó,
A tua filha e netos chegaram hoje a tua casa. Vinham da grande cidade,
fugindo da guerra e da fome.
Porque os recebeste assim? (...) Mas os netos? (...) Sim, a vida também foi
dura contigo, mas... (...) Em que mulher te tornaste? Como podes ser assim,
tu que foste mãe e és avó? (FP, 14 de março de 2018)
Já anteriormente havíamos constatado como no processo de receção leitora é

ténue a fronteira entre a ficção e a realidade. A personagem Edmundo salta
das páginas do livro onde mora e escreve a uma sua leitora real. Desta vez,
a mesma leitora (MA) vivencia, em registo impressivo, a leitura, rompendo
a materialidade vegetal das páginas do livro e colocando-se no centro da
pequena Cidade entre personagens. Em carta ao gémeo que atravessou a
fronteira, diz:
Caro gémeo,
Tomei conhecimento da sua fuga por algumas pessoas que encontrei na rua.
Contavam que um dos gémeos da pequena Cidade tinha conseguido atravessar
a fronteira. (...) Ouvi imensas histórias incríveis a seu respeito e do seu irmão
(...) e pensei escrever-lhe na esperança de vos perceber. (...) Tenha boa sorte.
O que estes fragmentos discursivos nos revelam é que no diálogo amoroso

ou indignado com as personagens se abre um horizonte experiencial para
a empatia narrativa e para pensar um caleidoscópio de emoções partilha-
das. Abre-se assim caminho para, na adultez avançada, pensar a qualidade
da vida emocional de quem olha a literatura, no dialogo com outro, como
132
forma de se ver ao espelho, numa imagem reflexiva de si, favorecida pela

leitura socializada. Isso mesmo constatamos no segmento verbal: É que neste
clube me vejo alcandorado. Eu sozinho a interpretar... Eu tenho um enorme
prazer de chegar aqui e com as vossas opiniões transformam-me a leitura.
(MdC, abril de 2019)
Sobre a relação emocional construída na interpelação pessoal, destacamos os
dados que nos dão conta da construção de uma rede de laços e cumplicida-
des entre os participantes deste clube. Realizada por pessoas que se reúnem,
periodicamente e com taxa de assiduidade de 99,9% para ler, falar e escrever
sobre os textos a partir dos seus intertextos leitores, esta prática é indiciadora
e geradora de cumplicidade que se extravasa para além das portas do clube.
Evidência desse clima emocional, feito de afetos e de bom gosto, é também
a dedicatória de um livro - ALÉM DA GUERRA (Uma Crónica da Guerra
dos 30 Anos) (em processo de edição.) - que um dos elementos do grupo faz
não só aos seus amigos extra-clube de leituras mas também às professoras
“que tutelam o clube de leitura e escrita com quem partilham tão genero-
samente o seu imenso saber” e a 5 colegas do CLE 60+ a quem agradece a
“inspiradora amizade que me dedicam” (MdC) .
O reconhecimento de que o CLE constitui um espaço para reforçar rela-
ções de amizade e de encontro social não deixa de ser um dado importante
que seguramente favorecerá a educação emocional destes leitores. Mas para
além das dimensões de aprendizagem acima referidas, importa ter presente
que ler em comunidade, no âmbito deste CLE, constitui a possibilidade de
construção de um leitor literário, a construção de uma perspetiva da leitura
de texto literário como uma prática cultural, coletiva, negociada e aberta
de construção de significados, na aprendizagem dos mecanismos da criação
literária e da descoberta dos seus efeitos cognitivos, emotivos. Efetivamente,
é na partilha dos intertextos pessoais e na exploração do carácter aberto da
obra lida, na sua rede de intertextualidades, reconstruídas na exposição sin-
gular mas também coletivamente, que a construção do leitor entre leitores
se faz. Esta perspetiva é tão mais enriquecedora quanto se tiver consciência
dos mecanismos de criação literária mobilizados. Esta é uma das dimensões
a desenvolver neste CLE 60+.
Efetivamente, ler em comunidade potencia a relação emocionada com os
textos, porque se (re)descobrem razões para os amar, mesmo aqueles para os
133
quais aparentemente não estavam preparados. Ler em comunidade parece

assim redimensionar o prazer emocionado da leitura pela descoberta de que
os sentidos experienciados ganham densidade quando a leitura privada se faz
pública. Do prazer da leitura e do diálogo sobre o que se lê, da discussão de
pontos de vista e da procura de sentidos e significados, a partir dos pontos de
indeterminação semântica dos textos e dos referentes de intertextualidades
que se convocam na comunidade de leitores, geram-se pois cumplicidades e
desenvolve-se o gosto por uma leitura mais ativa e partilhada.
Escolher continuar a fazer parte deste processo de leitura de literatura em
comunidade é, consequentemente, uma resposta de adesão emocional à arte,
pela arte para continuar a aprender com ela.
Retomando os pressupostos iniciais deste artigo, podemos afirmar que os
nossos dados confirmam a relevância e necessidade de apoio institucional
a iniciativas de formação de leitores, ao longo da vida, como a agora apre-
sentada. Esta opção por inscrever as práticas de leitura de literatura e de
escrita na matriz curricular de alunos, em adultez avançada, é seguramente
um modo de participar na estratégia nacional para o envelhecimento ativo,
mas sobretudo uma escolha consciente sobre a importância de construir um
horizonte de possibilidades formativas potenciador da reinvenção de cada
um e de todos os elementos da comunidade académica em que estes leitores
se inscrevem.
Bauman, Zigmund, (2017) A Arte da Vida. Lisboa: Relógio de Água.
Lipovetsky, Gilles, (2017) A Era do Vazio. Ensaios sobre o individualismo contemporâneo.
Lisboa: Edições 70.
Maffei, Lamberto (2019) O Elogio da Palavra, Lisboa: edições 70.Martos-Nuñez,
Eloy & Campos Fernández-Figares (2013) Diccionario de nuevas formas de lectura
y escritura, Madrid: Santillana.
Martin, María del Rosário, “Comprención de las dinámicas afectivas e capacita-
ción ética: emoción y deseo” (pp.119-136) in Ibáñez-Martín, J.A. & Fuentes,
J.L. (editores), (2017): Educación y capacidades: hacia un nuevo enfoque del desarrollo
humano Madrid: Dykinson.
134
Ordinne, N. (2017) A Utilidade do Inútil. Manifesto. Lisboa: Faktoria K de Livros.

Reis, C. , (2015) Pessoas de livro. Estudos sobre a Personagem. Coimbra: Imprensa
da Universidade de Coimbra.
Rosenblatt, Louise (1994) The Reader The Text The Poem: The Transactional Theory of
the Literary Work. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University
Press.
Simons, H. (2011) El estudio de caso: teoria y práctica. Madrid: Morata.
Serrano,M. A.; J. Micerva e R. Larena (2010) Dialogic Imagination in Literacy
Development. Revista de Psicodidática 15 (2): 191-205.
135
Memórias fotográficas do Vau
Maria de São Pedro Lopesa,b , Marina Pinto Bastoc e Pedro Pinto Bastod
a
b
c
Professora aposentada
d
Fotógrafo e Antropólogo
Resumo
Este relato pretende partilhar a história do processo de construção de um
Projeto de Intervenção com a Fotografia, desde a forma como surgiu a ideia
até à sua implementação. Serão apresentados todos os momentos que atra-
vessaram esta experiência, descrito o envolvimento da população na procura
de fotografias e na sua explicação, permitindo, assim, situá-las no tempo e
reconstituir a história do Vau. Esta aldeia pertence ao Concelho de Óbidos e
está localizada muito perto da Lagoa de Óbidos.
Palavras-chave: memória; fotografia; projeto de intervenção; partilha
Como surgiu a ideia?

Num final de um dia de outubro de 2018, ao visitarmos uma pessoa da fa-
mília, encontrámo-la deliciada a ver fotografias antigas. Juntámo-nos à volta
da mesma mesa e começámos também a ver essas fotografias e a recordar,
de forma igualmente deliciada, acontecimentos e pessoas que tinham feito
parte da infância de alguns de nós e que, no fundo, tinham tido um grande
contributo para a estruturação desta comunidade vauense.
De repente, ao vermos uma fotografia de uma festa religiosa, alguém exclamou:
- Isto merecia ser exposto! E se fizéssemos uma exposição de fotografias antigas

do Vau?
136
Logo aí, e pela noite fora, começámos a pensar como tantas outras famí-
lias deveriam ter fotografias, como seria importante que as novas gerações
soubessem como era a aldeia antiga, e como essa partilha poderia colocar
gerações em contacto!
E assim nasceu a ideia de um possível projeto! Como um dos elementos do
grupo era fotógrafo, tivemos de imediato um parecer sobre o que poderia
ser recuperado e redimensionado e, no dia seguinte, decidimos ir à Junta de
Freguesia!
Quais foram os primeiros contactos?

O Presidente da Junta foi o nosso primeiro contacto! E de tal forma se en-
tusiasmou também, que iniciou logo o processo de fazer um comunicado à
população a solicitar fotografias antigas.
Como necessitávamos de um espaço para a exposição, fomos à Associação
Cultural, Desportiva e Recreativa Vauense, que disponibilizou de imediato
todo o espaço que eventualmente necessitássemos.
A Câmara Municipal de Óbidos também se mostrou disponível para ajudar.
Qual o nome e objetivos do Projeto?

Depois de uns dias profundamente mergulhados no entusiamo com a ideia
e na partilha da mesma com as instituições locais, era a altura de estruturar
o projeto, uma vez que este tinha todos os contornos de um projeto de in-
tervenção cultural (Sempere, 2004). Percebemos que, através das fotografias
antigas da aldeia, poderíamos envolver os mais velhos, os mais novos, recons-
tituir histórias e valorizar a cultura local.
Então, demos-lhe o título Memórias Fotográficas do Vau e considerámos
os seguintes objetivos:
• Valorizar a experiência e o conhecimento dos idosos.
• Criar pretextos para promover o diálogo entre gerações;
• Dar a conhecer o passado histórico da aldeia;
137
• Incentivar o interesse por questões culturais e artísticas;

• Contribuir para a oferta cultural e turística da região.
E quais foram os procedimentos?

Na sequência do comunicado à população realizado pelo Presidente da
Junta de Freguesia, começámos de imediato a receber muitas fotografias. Ao
mesmo tempo, pessoas da aldeia que tiveram conhecimento do projeto, co-
meçaram elas próprias a dirigirem-se diretamente a alguns dos elementos do
grupo no sentido do empréstimo temporário das suas fotografias.
Confrontados com tantas fotografias tivemos de tomar decisões sobre alguns
procedimentos e uma, mesmo que provisória, calendarização.
Propusemo-nos a utilizar a fotoelicitação com os elementos da população.
Neste método a pessoa é entrevistada falando do passado a partir de foto-
grafias que lhe são mostradas. Como refere Collier (citado por Harper, 2002,
p 14.), a foto-elicitação envolve “…um mais subtil funcionamento do ima-
ginário gráfico […] aumenta no entrevistado a sua capacidade de estimular
memórias latentes e a libertação de depoimentos emocionais acerca da sua
vida.”.
Desta forma, decidimos:
• Recolher apenas fotografias até ao 25 de abril de 1974, uma vez
que nos estavam a aparecer algumas muito recentes;
• Organizar as fotografias por temáticas, já que tínhamos imagens
de pessoas isoladas ou em grupo, outras relacionadas com o trabalho ru-
ral, outras de festividades e cerimónias, e ainda registos de património/
paisagem, de lazer e de atividades realizadas na Lagoa de Óbidos;
• Selecionar as fotografias em função da sua importância histórica e
antropológica e em função das suas potencialidades de restauro;
• Gravar os testemunhos das pessoas mais velhas no processo de reco-
nhecimento temporal e espacial das imagens e na partilha de memórias
vividas nelas;
• Fotografar as pessoas durante a foto-elicitação;
138
• Digitalizar, restaurar, redimensionar e imprimir as fotografias;

• Montar e inaugurar a exposição no Centro Cultural, Desportivo e
Recreativo da aldeia em agosto de 2019.
Paralelamente, fizemos um estudo sobre os eventuais custos de todo o projeto
e apresentámos um orçamento às instituições que inicialmente nos apoia-
ram. Como estas instituições não podiam cobrir todas as despesas, iniciámos
o contacto com os hotéis da região, com instituições bancárias e com empre-
sários da aldeia. A Câmara Municipal de Óbidos também decidiu estender o
seu apoio, não só em relação às molduras, como inicialmente tinha decidido,
mas agora também em relação à impressão das fotografias e às questões re-
lacionadas com a divulgação.
O que temos vindo a descobrir?

O primeiro momento…
A partir das entrevistas, deste primeiro momento, temos vindo a descobrir
que a memória da aldeia antiga, através do olhar das fotografias, despoleta
emoções fortes nos indivíduos, num misto de recordações agradáveis e
desagradáveis e/ou oportunidades de se fazerem balanços. Seguem-se alguns
excertos que ilustram estas reações:
- A pobreza do passado…
«…eu tinha 14 anos quando estreei os primeiros sapatos…»;
«…e então, a minha mãe, vendia uma galinha para ir comprar milho para a
gente ir levar a farinha para cozer.»;
«… tínhamos o hospital em Óbidos. Mas eu tinha que levar os meus filhos

doentes, ao colo, para lá e para cá. A pé. Mas não era estrada. Era pedra e
descalças.».
139
- As classes sociais existentes na época…
«…o meu pai trazia esses peixinhos que até os senhores ricos gostavam. Eu ia
levar uma tigelinha de reibacos [ruivacos] e então davam-me umas laranjas,
umas nozes…e eu vinha toda contente repartir com os meus irmãos.»;
Foto 1 – Grupo de vindimadores
«Nesse tempo os ricos é que tinham a fruta e não se podia mexer em nada. Nem
os miúdos.».
- As formas do trabalho…
«…e trabalhávamos de sol a sol. Era noite escura e eles ainda lá. Era tudo uma
exploração muito grande, nos pobres…»;
«Ah! Na terra é uma coisa e no mar é outra! Apanhávamos logo ar mais fresco.
Não era bom petisco, mas ganhávamos praticamente igual, às vezes até mais.
Quatro ou cinco carregávamos a camioneta do Bernardo e da Ilda, e íamos
ao Bombarral descarregá-la. Ganhávamos 25 tostões. Mas passeávamos à
tarde!»;
140
«Nas vindimas, os homens tinham que acarretar os canecos para os carros de

bois ou para os tratores. Mas o trator estava no topo da vinha. Tinham que
andar para trás e para diante. Por isso tinham que andar calçados. Nós, (as
mulheres) andávamos menos pela vinha e não era preciso calçado. Os pés já
estavam duros.».
- As idades tenras com que começaram a trabalhar…
«Naquele tempo começávamos de miúdos, muito cedo a trabalhar»;
«Eu trabalhava muito e aos 12 anos já comecei a ganhar jorna como as mu-
lheres.»
- As vivências da juventude…
Foto 2 – Festejo após ida à inspeção
«Os rapazes iam à inspeção a Óbidos. Iam dar o nome e depois eram chamados
para a tropa. Quando vinham da inspeção, faziam um almoço ou jantar e um
bailarico. Era com foguetes e tudo.»;
141
«Nós, as raparigas, apanhávamos seixos redondinhos que pareciam batata-doce

e que aquecíamos. Depois fazíamos uma chamada à pessoa, que quando via o
seixo no chão, dizia: Olha que grande batata!
Agarrava-a e: Ui! Isto está muito quente. Queima.
E então, nós fugíamos …».
- Ao convívio com os animais…
«Oh! Este burrinho era o Carocho. Comprou-o o meu pai muito novito. Acabou
de o criar. Viveu muito tempo e gostávamos muito dele…»;
«As mães punham os filhos nos burros, em cestos. Para equilibrar convinha um
em cada cesto. E depois, lá na fazenda, tirava-se o cesto e punha-se o cesto no
chão e um miúdo em cada cesto. Só que às vezes o cesto tombava e lá estava o
garoto de cabeça para baixo a comer terra.».
Foto 3 – Transporte de crianças em cestos
142
- À saudade dos amigos e familiares que partiram…
«…as únicas pessoas, desta fotografia, que ainda estão vivas, sou eu e a minha
mãe.»;
«…era a festa de agosto! Estávamos lá todos. Aqui é o F.S. depois eu, O J.R. já
falecido. A N. falecida e o J.S também falecido. A minha prima, ainda viva…».
- O divertimento e convívio entre amigos e familiares…
«Na matança do porco, era uma festa. Era assar carne, comer e beber. Antes,
numa matança do porco, a família toda era convidada e depois fazia-se lá a
matança do porco. E aqueles dois dias eram dias de festa.»;
«…A bola era um desporto muito novo, quando apareceu para nós. Mas gos-
távamos. Íamos para um campo que tinha muitos buracos das vacas. Era cada
tombo!»;
Foto 4 – Passeio de barco
143
«Na festa do Círio, em agosto, acompanhávamos a procissão do Vau até à

quinta do Bom Sucesso. Quando chegávamos havia missa campal. Depois toda
a gente comia dos farnéis e ouvíamos a música da banda. À noite, voltávamos
com o Círio para o Vau e davam-se três voltas à igreja»;
«Os homens pescavam na Lagoa e as mulheres vinham depois fazer a caldeira-

da. Era muito bonito.»;
«…também era outra mocidade…faziam corridas de bicicleta até à Lagoa.

Não havia outras distrações…».
- A vida amorosa…
«O meu casamento foi 4 dias. O 1º e o 2º foram em casa. No 3º dia foram com

um pau às galinhas. Correram o lugar. Os familiares davam uma galinha ou
duas. A Srª. Maria foi a minha cozinheira. Fez uma panela de sopa, assou
galinhas. Naquela altura foi um casamento farto. Ao 4º. dia, fomos para a
Lagoa. Foram à rede. Fizemos lá uma assada, que aquilo foi comer e beber. Foi
do melhor. E passados 49 anos, somos um casal feliz.».
- A vida na época em comparação com a vida depois do 25 de abril

de 1974…
«As pessoas de Lisboa, quando passavam por aqui e viam um burro, pediam
logo para fotografar. E, às vezes, quando voltavam ofereciam-nos a fotografia.»;
«…os ricos asseguraram-se enquanto tiveram os pobres a trabalhar quase de

graça para eles. Um almude de vinho dava para pagar a cinco homens e depois
mudou a coisa ao contrário, tinham que vender cinco almudes para pagar a um
homem»;
144
«… e não havia casa de banho. Mesmo os mais ricos, fizeram-nas mais tarde,
porque também não tinham»;
«Depois veio o 25 de Abril, e ficou melhor.»;
«…depois do 25 de Abril, começamos a ter umas frutinhas, coisas nossas, a

comprar uns pomares, a mandar fruta para Lisboa e a ter um dinheirinho.».
Na perspetiva do observador que participou no processo, descobrimos

também que foram mobilizados vários elementos da família na pro-
cura e escolha de fotografias. Esta mobilização estendeu-se, inclusivamente,
a familiares emigrados que estavam a regressar a Portugal para férias e que
trouxeram álbuns com fotografias antigas da aldeia.
Verificámos que já houve uma partilha de testemunhos entre mais velhos e
mais novos sobre a história da aldeia, começando a desenvolver-se uma ma-
nifestação de interesse regular dos mais jovens para com este projeto. Alguns
referiram mesmo que esta iniciativa se deveria estender a todas as aldeias do
concelho.
Começou-se a reconhecer a valorização do conhecimento e das vi-
vências dos mais idosos, uma vez que estes partilharam histórias que já
estavam esquecidas pela maioria dos habitantes.
Surgiu a oportunidade para continuar o envolvimento entre as várias
instituições locais (Junta de Freguesia, Centro de Dia, Associação Cultu-
ral, Desportiva e Recreativa Vauense, Hotéis, Bancos, empresários), incenti-
vando parcerias e a resolução de problemas em conjunto.
Por fim, ter uma atividade cultural baseada nas suas próprias experiências
de vida, criou expectativas fortes na população, não só relacionadas com a
curiosidade, mas sobretudo relacionadas com o reconhecimento da impor-
tância da memória. Afinal, “Aquilo que recordamos hoje, enquadra-se e é ressignificado
pelo passado que vivemos, embora seja a partir da actualidade – e das urgências que esta nos
cria – que recordamos.” (Halbwachs, citado por Godinho, 2012, p 16.).
145
A Exposição Memórias Fotográficas do Vau

O segundo momento…
De entre as 300 fotografias recebidas, foram restauradas e redimensionadas
cerca de 60, selecionadas para a primeira exposição. Embora estejam ainda
a decorrer entrevistas para a recolha e transcrição de mais testemunhos, os
primeiros entrevistados foram, maioritariamente, os idosos do Centro de Dia
local e as pessoas que participaram com fotografias para esta primeira expo-
sição.
A inauguração da Exposição Memórias Fotográficas do Vau realizou-se
no dia 15 de agosto de 2019. Esta data coincidiu, intencionalmente, não só
com a época em que a maioria dos emigrantes regressou à sua terra natal,
mas também com a festa religiosa local.
Durante o mês em que a exposição decorreu verificámos que a temática da
mesma deu lugar a frequentes conversas de rua e de café.
Durante este período foi possível observar:
- O orgulho em ter uma exposição fotográfica na sua aldeia, apresentada de
forma digna e profissional;
- A alegria de rever amigos, familiares e velhos hábitos;
- As várias gerações que, juntas, reconheciam e partilhavam histórias antigas
da sua aldeia;
- A emoção despoletada pelo reencontro com o passado que, em muitos ca-
sos, levou às lágrimas;
- O envio de fotografias expostas, através do telemóvel, para filhos e netos
residentes no estrangeiro;
- Os turistas que, ao visitarem a exposição, manifestaram a importância de
conhecer o passado característico do local onde estavam a passar férias;
- A vontade de disponibilizar fotografias por pessoas que, inicialmente, as
consideravam sem interesse para outros ou que não se tinham apercebido da
dimensão do projeto;
- A importância de partilhar outras histórias e tradições;
146
- O interesse manifestado pela população em continuar com este tipo de ati-

vidades culturais.
E, após refletirmos sobre o que observámos e sobre as emoções despoletadas

durante todo este processo, chegámos à conclusão que deveríamos continuar
com o Projeto Memórias Fotográficas do Vau.
Então, em que ponto estamos?

Neste momento, uma vez que a adesão da população continua a ser cada vez
maior, gostaríamos de compilar toda esta informação num livro e publicá-
-lo. Também pensamos em constituir um arquivo com o imenso material
fotográfico e áudio. Para além de continuarmos com outras exposições,
gostaríamos, do mesmo modo, de ir às escolas a fim de sensibilizar as ge-
rações futuras para a importância da memória, para a importância do seu
registo e para a importância do SABER que está contido na Voz de cada um
de nós… sobretudo na Voz de cada idoso que habita a nossa comunidade.
E é este o ponto…
Bibliografia
Godinho, P. (2012). Usos da Memória e Práticas do Património Alguns trilhos e
muitas perplexidades. In, Godinho, P. (Coord.) Usos da Memória e Práticas do
Património. Lisboa: Edições Colibri/Instituto de Estudos de Literatura Tradi-
cional.
Harper, D. (2002). Talking about pictures: a case for photo elicitation. Consultado em ht-
tps://www.nyu.edu/classes/bkg/methods/harper.pdf a 27/10/2019. Rout-
ledge.
Sempere, A. M. (2004). Elaboração de Projetos e Programas de Animação So-
ciocultural. In, Trilla, J. (Coord.) Animação Sociocultural: Teorias, Programas e
Âmbitos. Lisboa: Instituto Piaget.
147
Céu de afetos® abraça emoções com o Coração
Sofia Duartea,b,c
a
Fundadora & Coordenadora do Projeto Céu d’afetos
b
Professora de Educação para os Afetos e Educação Emocional
c
Formadora de equipas educativas e pais no âmbito da Educação Socioafetiva
Resumo
Céu d’afetos® é um projeto centrado na Educação para os Afetos e Educação
Emocional orientado para a infância. O seu programa assume um caráter
preventivo e promove a aquisição de um conjunto de competências socioe-
mocionais, que se inserem no âmbito da cidadania - Respeito, Colaboração
e Solidariedade.
Céu d’afetos® preconiza a otimização da Educação Emocional e da Educação
para os Afetos através da introdução do paradigma pedagógico “Acolhimen-
to Emocional”, que vê a criança para além do seu comportamento, indo às
causas do mesmo, numa perspetiva integral. O intuito é ajudar a criança a
gerir as suas emoções, favorecendo em si a resiliência para ultrapassar desa-
fios emocionais futuros com autonomia.
O programa aposta numa abordagem sistémica que envolve todos os agentes
educativos – pais, professores e educadores, o que pressupõe um desenvol-
vimento pessoal permanente destes mesmos agentes educativos, em termos
humanos, emocionais e relacionais.
Na sua prática educativa, Céu d’afetos® defende uma Educação Afetiva, ba-
seada no respeito mútuo, numa escuta ativa da criança, validando as suas
opiniões e ajudando-a a desenvolver o seu espirito crítico.
Palavras-chave: acolhimento emocional; educação para os afetos; abordagem

sistémica; desenvolvimento pessoal; educação afetiva
Educação Afetiva
Educar com limites é educar com Amor?
Antes de mais, gostaria de citar uma frase da obra Pais Conscientes que des-
148
mistifica a existência de uma educação perfeita sem falhas: “a parentalidade

perfeita é uma miragem. Não há pais ideais, nem filhos ideais. (…) Cada um
de nós dá o seu melhor com os recursos que dispõe” (Tsabary, S., 2015, p.13).
A educação mais conservadora recorre frequentemente ao castigo como for-
ma de alterar e corrigir os comportamentos das crianças considerados “me-
nos corretos”. Atualmente essa forma de atuação já não é tão bem vista.
Assim, as escolas e as famílias veem-se a braços com um desafio acrescido:
gerir a emergência de novos paradigmas educativos (conscientes) e as formas
de atuação das gerações antecedentes.
Assim, atualmente, verifica-se muitas vezes uma oscilação entre uma edu-
cação autoritária e uma educação permissiva. Na primeira, “faz-se uso das
palmadas, dos castigos e do medo, sendo comum a criança fazer aquilo que o
pai lhe pede porque é obrigada e porque tem medo”; na segunda “por medo
de se frustrar a criança, devido a um sentimento de culpa (muitas vezes no
caso de pais separados ou de pais que trabalham muito tempo fora de casa,
ou simplesmente porque a culpa é algo que está associado à tarefa de ser pai
e mãe), deixa-se e permite-se tudo. Ora, uma criança para crescer de forma
segura precisa de limites e de regras” (Dias, 2015, p. 39).
Entre estes dois polos educacionais existe um meio-termo a que o Céu d’afe-
tos® preconiza e designa por: Educação Afetiva.
A Educação Afetiva baseia-se no respeito pela integridade e singularidade da
criança.
Consubstancia-se numa “disciplina relacional, previsível, sensível e carinho-
sa que permite às crianças sentirem-se seguras. A sensação de segurança físi-
ca e emocional concede-lhes a capacidade de agirem com responsabilidade
e tomarem boas decisões. Em contrapartida, um estilo de parentalidade cen-
trado no controlo e no medo, que exige que a criança se comporte constan-
temente como é esperado, mina essa sensação de segurança” (Siegel, Bryson,
2015, p. 88).
A nível cerebral, Daniel Siegel refere que quando um progenitor inflige dor
a uma criança através de um castigo físico ou através de palavras que a hu-
milham e menorizam, o organismo da criança liberta cortisol (a hormona
do stresse). Uma atuação desta natureza perpetuada no tempo pode ter um
impacto negativo no desenvolvimento do cérebro, como é referido por Sie-
149
gel: “um tal estado de desorganização interna e de repetidas experiências

interpessoais de raiva e terror [pode] conduzir a impactos negativos de longa
duração no desenvolvimento do cérebro” (Siegel, Bryson, 2015, p. 49).
Neste contexto, uma relação mais empática e afetiva defendida pelas mais
recentes pedagogias (Parentalidade Positiva e Parentalidade Consciente), es-
clarecem e desconstroem o conceito de mimo.
Magda Dias, certificada internacionalmente em Inteligência Emocional e
em Parentalidade Positiva, adverte no seu livro “Crianças Felizes” que “mimo
a mais não existe. Mimo é amor e amar um filho é natural. O que pode haver
é falta de limites” (Dias, 2015, p.45). A mesma refere que mimo está intima-
mente relacionado com “afetos, carinho e não é um atributo negativo que
significa «estar estragado»” (Dias, 2015, p.45).
Ainda no que diz respeito à transmissão de afetos e estabelecimento de limi-
tes, Mikaela Ovén, fundadora da Parentalidade Consciente acrescenta que
a criança necessita de se sentir amada incondicionalmente e “isto não signi-
fica que a criança deva conseguir sempre o que quer, significa apenas que a
criança se sente respeitada, vista, ouvida e reconhecida incondicionalmente”
(Ovén, 2015, p. 90). Desta forma, ela colabora naturalmente, pois sente um
vínculo emocional forte com a pessoa que lhe está indicar os parâmetros edu-
cacionais sobre os quais ela vai balizar a sua conduta.
A comunicação de limites tem sido um tema muito debatido. “Como colocar
limites firmes e empáticos, sem ser de uma forma humilhante ou com recur-
so a chantagem ou a ofertas?” (Dias, 2016, p.45). Pergunta à qual Mikaela
responde: “as crianças não precisam de ouvir «Nãos», precisam sim de ouvir
«Nãos» autênticos e congruentes” (Ovén, 2015, p. 178).
A Parentalidade Consciente advoga que devemos escutar os nossos filhos,
honrá-los na sua personalidade própria, estar em plena presença com eles,
mas que também é importante definirmos com eles os limites para que os
mesmos possam ter estrutura emocional sólida (Tsabary, 2010, p.26).
Céu d’afetos® defende estes mesmos princípios na relação com a criança (res-
peito pela sua integridade e personalidade própria), aos quais acrescenta o
paradigma de Acolhimento Emocional, que consiste em ajudar as crianças
a acolherem todas as suas emoções de uma forma positiva, dotando-as de
competências socioemocionais como a resiliência e a capacidade de gestão
150
emocional.
Na sua prática educativa, Céu d’afetos recorre a “abraços e limites conten-
tores”, os quais andam e andarão sempre de mãos dadas. É neste equilíbrio
que as crianças cooperam, não por medo mas por respeito. Mas qual será a
melhor forma de educar para o respeito? Será seguramente pela implemen-
tação do respeito na nossa relação diária com as crianças! Educar para as
emoções começa nesta base de respeito mútuo, onde nós próprios, adultos,
somos o modelo.
O desenvolvimento do respeito na relação adulto-criança requer por parte do
educador disponibilidade emocional e tempo. O respeito assume-se, assim,
como base primordial das restantes aquisições socioemocionais, pelo que Céu
d’afetos® prevê um espaço de aproximação à criança, em momentos indivi-
duais e em trabalho colaborativo com os educadores. Um trabalho que se
reflete de uma forma muito positiva no desenvolvimento socioemocional da
criança, que rapidamente se torna mais colaborativa em contexto de grupo.
Educação para os Afetos: a importância da transversalidade

Hoje em dia, a comunidade educativa está cada vez mais recetiva à Edu-
cação Emocional, acreditando que a mesma é uma “varinha de condão”
que transforma crianças “desobedientes” em crianças “obedientes, focadas
e quietas”, sem ser necessário o seu envolvimento (comunidade educativa).
Numa imagem idílica, acredita-se que o professor de Educação Emocional
consegue alterações comportamentais nas crianças apenas numa hora de
lecionação por semana. No entanto, essa “varinha de condão” não existe.
Poderemos antes falar, de forma realista e pragmática, que a Educação Emo-
cional dota as crianças de ferramentas socioemocionais fundamentais para a
gestão emocional. Mas só com o envolvimento de todos os agentes educati-
vos, de forma sistémica e contínua no tempo, é que as crianças irão conseguir
mobilizar, em tempo útil, essas mesmas ferramentas.
Desta forma, o projeto Céu d'afetos® preconiza uma otimização da Educação
Emocional, através da Educação para os Afetos que introduz o conceito de
Acolhimento Emocional anteriormente referido. É uma pedagogia que se
assume como sistémica, isto é, que envolve o mundo da criança (a comuni-
151
dade educativa), munindo-o de ferramentas (workshops, aulas com infusão

curricular e momentos de relaxamento para educadores). Estas ferramentas
devem ser aplicadas com as crianças em contexto familiar e escolar, mas
também num contexto pessoal, pois é fundamental que os educadores sejam
modelos de autorregulação emocional.
No que diz respeito ao papel da família, já Wedderhoff, no seu artigo para a
disciplina de Metodologia e Seminário de Pesquisa, corrobora esta mesma
perspetiva. Este autor afirma que a Educação Emocional constitui um “pro-
cesso complexo de construção permanente, originado no seio da família, pas-
sando pela escola e continuando por toda a vida” (Wedderhoff, 2001, p.1).
O programa de Educação para os Afetos do projeto Céu d’afetos pressupõe a
aprendizagem do cuidar: “cuidar de mim” e “cuidar do outro”. Esta apren-
dizagem não é única e exclusivamente da responsabilidade da educação for-
mal (escolas), “tendo forçosamente de estar presente no contexto familiar, aí
iniciando o seu processo desde o nascimento da criança. A família tem, pois,
uma função muito importante neste sentido” (Queirós, 2016, p.10). Assim,
Céu d’afetos® prevê o desenvolvimento desta competência (cuidar de mim,
cuidar do outro) numa perspetiva sistémica.
No contexto escolar, e de forma a garantir uma abordagem sistémica, Céu
d’afetos® promove o seu programa (Educação para os Afetos) numa dinâ-
mica de infusão curricular, permitindo aos educadores e professores adqui-
rirem os recursos, ferramentas e estratégias para poder dar continuidade ao
trabalho em contexto sala de aula. Só na continuidade é que as crianças
conseguirão consolidar as aprendizagens adquiridas. Está cientificamente
comprovado, que um hábito demora 21 dias até se tornar uma prática con-
sistente. Para além de que, quantos mais agentes educativos falarem a mesma
linguagem mais a aprendizagem será sólida, eficaz e rápida.
No âmbito da Educação para os Afetos é crucial que todos os agentes edu-
cativos assumam a responsabilidade do seu autoconhecimento e desenvolvi-
mento pessoal, ou seja, aprendam a gerir as suas emoções de forma adap-
tativa e integrem a autenticidade na sua forma de atuação. Périssé (2007)
afirma que as crianças necessitam de “modelos, exemplos e de intervenções
pedagógicas para aprenderem a lidar com suas próprias emoções” (para.11),
pois valores e atitudes apenas “são aprendidos em situações concretas, e não
152
teoricamente, também assim é com a regulação eficaz das próprias emoções.

Grande parte desta aprendizagem ocorre conscientemente, ou inconsciente-
mente, por imitação dos adultos” (Périssé, 2007, para.10).
Manuela Queirós (2016), doutorada em didáticas especiais, autora do pro-
grama “Aprender a ser feliz” e do projeto Clube de Inteligência Emocional
nas Escolas, cita Élia López Cassá que sustenta esta mesma tese dizendo: “é
muito importante ter em consideração que as pessoas que educam as crian-
ças também necessitam de desenvolver as suas competências emocionais,
uma vez que são o modelo e referente imediato da criança” (p. 8). Assim, só
com os educadores a assumirem o papel de modelação de gestão emocional é
que as crianças poderão aprender a gerir as suas emoções de forma saudável.
Decorrente da minha prática profissional, enquanto professora de Educação
para os Afetos, posso afirmar que é necessário um trabalho diário e consisten-
te de autoaperfeiçoamento, por meio de uma reflexão consciente e metódica.
A transmissão das aprendizagens socioafetivas serão tanto mais eficazes quan-
to maior for o nível de autenticidade e congruência da atuação do educador.
O mesmo foi referido no 3º Congresso de Educação Emocional, decorrido
dias 30 e 31 de Maio, por Carlos Hue Garcia, autor do livro Pensamento
Emocional: “se não tens uma maçã não podes dar uma maçã", "se não tens
motivação, não podes dar motivação" e "se te amas tal e qual como és, irás
ajudar as crianças a amar quem são e como são". Só é possível despertar na
criança o que já está desperto em nós.
Acolhimento Emocional: um novo paradigma

Céu d’afetos® preconiza o Acolhimento Emocional como estratégia mais coe-
rente de gestão emocional, uma vez que não existem emoções negativas.
Todas as emoções são adaptativas e cumprem uma função e, por isso, devem
ser acolhidas e aceites de igual forma.
Somente a criança que acolhe todas as emoções de igual forma é que será
capaz de colher os melhores ensinamentos dos desafios emocionais que atra-
vessa e atravessará. Desta forma, futuramente, terá a resiliência necessária
para gerir de forma adaptativa outras situações igualmente desafiantes.
O conceito de Acolhimento Emocional implica ainda a Empatia como ferra-
153
menta primordial de todo o processo. O educador deve colocar-se no lugar

da criança para a compreender e não assumir o papel de juiz, corrigindo
coercivamente o seu comportamento.
Através da empatia estabelece-se com a criança uma relação de confiança,
propícia ao acolhimento, expressão e gestão autónoma das suas emoções.
Magda Dias (2015) afirma “Educar uma criança é humanizá-la.” As crianças
necessitam da “nossa ajuda para gerirem as suas emoções através da forma
empática e serena com que lidamos com esses comportamentos mais difí-
ceis” (p.77).
No entanto, o que acontece mais frequentemente é observarmos o contrário.
Os agentes educativos aplicam os chamados “pensos rápidos”, na ânsia de
darem resposta imediata às situações emergentes. São como bombeiros a
apagar fogos, sendo extremamente rápidos a encontrar soluções para colocar
término a comportamentos disruptivos (bater, morder, gritar…), incentivan-
do o autocontrolo comportamental e emocional e procurando soluções para
afastar as crianças das suas emoções (raiva, tristeza, medo...). Tradicional-
mente, estas emoções são consideradas “más”, e como tal não devem ser
expressas, mas sim reprimidas.
Mas a que custo?
Qual é o impacto de ensinarmos as crianças a silenciarem as suas emoções?
Quando procuramos soluções unicamente no sentido de “calar” as emoções
e modificar comportamentos, estamos apenas a ver a ponta do iceberg, igno-
rando as causas mais profundas. Na verdade, nestes momentos, as crianças
sentem-se num enorme turbilhão emocional, sem saberem como encontrar
a saída desse grande labirinto. Já Freud (citado em Piva, 2019) advertia para
os perigos de silenciar os sentimentos dizendo “as emoções reprimidas nunca
morrem. São enterradas vivas e saem mais tarde da pior forma”. Referindo
ainda que “as pessoas com tendência a silenciar os seus sentimentos têm
maior risco de terem sintomas psicossomáticos, que vão desde tensões mus-
culares e dores de cabeça até problemas gastrointestinais e doenças derma-
tológicas. Quando a pessoa reprime as emoções tende a prejudicar a saúde”.
Como podemos verificar, o custo destes “pensos rápidos” é bastante elevado,
pois a criança que reprime as suas emoções e os seus comportamentos não
aprende a acolher nem a gerir as emoções, somatizando-as e, na maioria
154
das vezes, exponenciando-as através de mais comportamentos diruptivos. E

entramos num sistema de “pescadinha de rabo na boca”, perdendo uma
oportunidade de desenvolver na criança competências socioemocionais.
Como poderemos, então, ensinar as crianças a acolher o que sentem e a per-
cecionar a importância da função de cada emoção?
Como podemos colocar em prática o Acolhimento Emocional?
O Acolhimento Emocional defende como crucial, numa primeira instância,
a importância de dar tempo e espaço para que a criança se possa expressar
emocionalmente, seja através do seu corpo, seja verbalmente, seja através da
solicitação/aceitação de afeto. Este procedimento conduz a um bem-estar
quase imediato, fruto da aceit[ação] das emoções. Como a própria palavra
indica, aceitar as emoções e perceber as suas mensagens promove a ação, ou
seja, permite que ela (a emoção) siga o seu caminho, pois já cumpriu a sua
função. Tal como o psicólogo clínico Fernando Magalhães defende “abraçar
os momentos em que se sente triste, com medo, raiva ou nojo pode ser o
passo que precisa para tornar a sua vida mais feliz” (Magalhães, 2016, p.50).
O Acolhimento Emocional não passa por um livro de receitas nem de técni-
cas teóricas, mas por uma preparação emocional do adulto que se disponi-
biliza a olhar cada criança como um ser singular. Não haverá um João igual
a outro João, pelo que deveremos adequar “o nosso abraço” à sua personali-
dade e necessidades.
Ao longo dos anos, o projeto Céu d’afetos® pôde comprovar isso mesmo. En-
quanto umas crianças necessitam de verbalizar, outras precisam da presença
empática do adulto, e outras ainda do contacto afetuoso. Passando a exem-
plificar, para M. (9 anos) o Acolhimento Emocional passa pela escuta ativa e
empática do que verbaliza, já o A. (6 anos) necessita apenas da presença física
empática do adulto, enquanto gere de forma autónoma as suas emoções, e
no caso de D. (5 anos) carece da calma e abraço contentor do adulto para
gerir o seu turbilhão emocional.
O Acolhimento Emocional requer, antes de mais, ligações afetivas fortes com
as crianças através da empatia. A criança que não se encontra emocional-
mente vinculada ao adulto não se sente confiante para partilhar nem expres-
sar as suas emoções.
155
O mesmo sucede em situações extremas, ou seja, quando as nossas crian-

ças estão em descontrolo emocional, a fazer uma grande birra. Quando isto
acontece, a mensagem que nos envia é “estou a precisar de ajudar”. É um
pedido de assistência e de ligação. A ligação poderá e deverá ser feita com
“amor e compreensão”, pois só desta forma a criança se sentirá “considerada
por nós começando a permitir que a parte superior do cérebro” – [pré-fron-
tal responsável pelo raciocínio lógico e regulação de emoções] – “volte a es-
tar desperta” (Siegel, Bryson, 2015, p.107) e possa gerir a emoção de forma
adaptativa.
Desta forma, concluímos que a ligação com a criança é essencial para que a
mesma consiga passar de um estado reativo para um estado recetivo e consi-
ga apreender os ensinamentos posteriores.
Estabelecida a ligação, o passo seguinte é ajudar a criança a validar o que está
a sentir, ajudando-a a entender os sintomas físicos e a designar essas mesmas
emoções. Dessa forma, ela poderá exteriorizá-las sem sentimento de culpa,
assumindo automaticamente um comportamento saudável.
Daniel Siegel assemelha o cérebro a uma casa de dois andares: o primeiro
andar é o cérebro primitivo, onde reside a amígdala, responsável pelos ins-
tintos mais primitivos (as emoções fortes, os instintos, como o de proteção dos
filhos; e as funções básicas como respirar, regular ciclos de sono e vigília e a
digestão); já o segundo andar corresponde ao pré-frontal que exerce funções
de “tomada de boas decisões, autorregulação emocional, flexibilidade, em-
patia e autoconhecimento e moral” (Siegel, Bryson, 2015, p.81).
Este último andar “que é responsável por processos mais sofisticados e com-
plexos, encontra-se subdesenvolvido por altura do nascimento e começa a
desenvolver-se durante a infância”, só estando totalmente desenvolvido por
volta dos 23/25 anos (Siegel, Bryson, 2015, p.65).
Este mesmo autor refere que quando ajudamos a criança a rotular o que
sente, ou seja, a dar um nome ao que está a sentir, “convidamos a parte supe-
rior do cérebro a entrar em atividade” gerando “ um vínculo funcional entre
aquele estado desregulado e uma ativação da parte do cérebro da criança
que a deixa, de novo, num estado regulado” (Siegel, Bryson, 2015, p.83) per-
mitindo-lhe assumir um comportamento assertivo.
Desta forma, “a utilização da parte superior do cérebro, tornar-se-á, progres-
156
sivamente, o caminho mais acessível, o seu modo padrão, mesmo quando

os ânimos estiverem exaltados” pois sempre que utilizar a parte superior do
cérebro, o pré-frontal tornar-se-á mais forte e mais plenamente desenvolvido
(Siegel, Bryson, 2015, pp. 84,89).
Assim, ao ajudarmos a criança a subir as escadas que ligam o primeiro piso
(cérebro primitivo) ao segundo (pré-frontal), estamos a ajudá-la a aprender a
fazer “escolhas positivas e produtivas, perante todas as situações com que se
depare” (Siegel, Bryson, 2015, p. 91), de forma autónoma.
Céu d’afetos® tem consciência que o Acolhimento Emocional é um processo
complexo (mas ao mesmo tempo simples), defendendo-o como o único hu-
manamente dignificante para alcançar os resultados desejados.
De forma a tornar exequível o Acolhimento Emocional, Céu d’afetos® preco-
niza sessões de Educação para os Afetos com pequenos grupos de apenas 5
a 10 crianças, como estratégia de ensino personalizado. Só assim é possível
estar em atenção plena e constante a cada criança, de forma a mobilizar as
estratégias individuais mais assertivas com a celeridade necessária.
Muitas são as vezes em que a estrutura da aula, previamente planeada, é
modificada, pois há uma necessidade maior de se acolher a emoção de uma
determinada criança. Nesses momentos, é dado espaço à criança para sentir,
nutrindo-a com um abraço quando assim o deseja. De seguida, é convidada
a nomear o que está a sentir (caso não consiga, pergunta-se aos pares se sa-
bem qual é a emoção que o amigo está a sentir) e questiona-se a criança se
quer a ajuda dos amigos.
Na maioria das vezes, a criança deseja a ajuda dos amigos, abrindo-se espaço
para o desenvolvimento de muitas outras competências socioemocionais no
âmbito do relacionamento interpessoal, tais como: empatia, capacidade de
resolução de conflitos, de espírito crítico (…).
A dinâmica das aulas assenta numa perspetiva construtivista em que as crian-
ças são os protagonistas principais e o “professor do coração” (nome dado
pelas crianças) é o guionista. Procura-se através deste processo fomentar nas
crianças o seu espírito crítico, dando-lhes um papel ativo na resolução dos
desafios emocionais dos pares.
Esta forma de atuação tem-se revelado particularmente profícua, constata-
157
ção retirada dos relatórios de impacto implementados em contexto escolar

e familiar. Verifica-se uma redução da taxa de incidentes comportamentais
e muitos pais sinalizam que os seus filhos reproduzem as ferramentas adqui-
ridas em contexto de aula em situações familiares, gerindo as suas emoções
de uma forma cada vez mais saudável e ajudando os próprios educadores a
assumirem uma postura educativa mais assertiva.
O programa de Educação para os Afetos do Céu d’afetos® comprova que a
pedagogia de Acolhimento Emocional conduz ao bem-estar emocional da
criança, associado a uma recuperação da sua autoestima e autoconceito po-
sitivo, que se traduz em comportamentos cada vez mais saudáveis.
Referências Bibliográficas
Dias, M. (2015). Crianças Felizes (4ªEd.). Lisboa. A esfera dos livros
Fãs da Psicanalise. (2019). Os riscos de silenciar emoções. Disponível em: https://www.
fasdapsicanalise.com.br/os-riscos-de-silenciar-as-emocoes/
Ovén, M. (2015). Educar com Mindfulness (7ª Ed.). Porto. Porto Editora
Piva, F. (2018). Psicóloga Fernanda Piva fala sobre emoções reprimidas. Disponível
em:https://www.jornalcotiaagora.com.br/psicologa-fernanda-piva-fala-so-
bre-emocoes-reprimidas/
Queirós, M. (2016). Inteligência emocional, aprenda a ser feliz. Porto. Porto Editora
Siegel, D., Bryson, T. (2015). Disciplina sem Dramas. Lisboa. Lua de Papel
Significados (2019). Disponível em: https://www.significados.com.br/educar/
Tsabary, S. (2015). Pais Conscientes- Educar para crescer. Lisboa. Pergaminho
Wedderhoff, E. (2001). Educação Emocional: um novo paradigma pedagógico?. Disponível
em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1299/1110
Périssé (2007). Educação Emocional. Disponível em: https://www.educare.pt/tes-
temunhos/artigo/ver/?id=12660&langid=1
158
Pequena percepção sobre os afetos
Enne Marx
Mestranda Intervenção e Animação Artísticas

"Um afeto que é uma paixão deixa de ser uma paixão assim que formamos dele
uma ideia clara e distinta"
Espinosa, Ética V, prop 3 Citado por Rafael Trindade, 2016
Resumo
O presente artigo discorre sobre a minha pequena percepção acerca dos afe-
tos, impulsionada pelo desejo de conhecer mais sobre o assunto, a partir da
aula aberta intitulada "Elaboração dos Afetos", um estudo do qual não esta-
mos comumente habituados a presenciar1. Palavras faladas pela professora
Maria João Santos, como Imaginário, Sentimentos e Emoções, junto a outras como
Cérebro, Consciência e Sistema Límbico. Logo, podemos "imaginar" as surpresas pe-
las quais decorreram durante a apresentação. A imaginação sempre foi uma
palavra aliada à minha vida. Entretanto, nunca tinha parado para pensar de
onde ela vem. Pensava antes que a imaginação vinha de um sítio onde só os
meus pensamentos de artista social, conheciam. Mas por vários momentos,
nesta aula, percebi que a imaginação está no real, disponível a todos, fácil de
acessar, pois imaginar é "interpretar o real". Este artigo foi escrito pela pers-
pectiva das emoções como linguagem, onde há uma enorme seara de curiosi-
dades e respostas a encontrar. Acredito que os afetos sejam um portal que gera
transformação, razão pela qual rege o mestrado2 no qual
1 Elaboração dos Afetos, aula aberta apresentada pela professora doutora em Estudo da Criança, pela Uni-
versidade do Minho, em Braga, Portugal, Maria João Santos, em 11 de Abril de 2018, no Instituto Politécnico de
Leira, Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, para o evento “Maio Criativo”.
2 Mestrado em Intervenção e Animação Artísticas, Escola de Educação e Ciências Sociais, Instituto Politéc-
nico de Leiria.
159
estou inserida. O afeto positivo intervém para uma vida melhor, e eu, como
interventora artística, preciso conhecer com mais propriedade, esta potência.
Palavras chave: Afeto, Emoção, Sentimento, Imaginação, Empatia, Mente, Relação.
Pequena percepção sobre os Afetos

"Os nossos sentimentos não são claros, mas as emoções, sim", disse a professora
Maria João Santos, ao apresentar a literatura de António Damásio, autor de
O Sentimento de Si (2000) e de Ao Encontro de Espinosa (2003), livros que juntos
a outros autores, atravessaram a minha pequena percepção sobre o assunto,
até o momento. Ela também apontou que nossas emoções são polarizadas, e
que nossos afetos se exprimem através delas. É como se a emoção fosse a parte
visível de algo que está nas entrelinhas, o sentimento, palavras que fazem parte
do campo dos Afetos, palavra que infelizmente, ainda não é comumente aferi-
da entre as crianças nas escolas. Entretanto, um fato muito importante é lem-
brado por Santos: para exprimirmos emoção, devemos estar na presença do
outro, ou seja, a relação com o outro é a parte pela qual encontramos nossa
emoção e a colocamos para fora. Isto me fez lembrar da figura do palhaço e
do universo da Palhaçaria (linguagem artística da qual tenho formação conti-
nuada, desde 2003) - o palhaço só existe na presença do outro. É nesta rela-
ção com o outro que o palhaço se vê e consegue se expressar. Para Damásio,
Emoções e sentimentos de emoções constituem, respectivamente, o começo e o fim

de uma progressão, mas o carácter relativamente público das emoções e a pri-
vacidade completa dos sentimentos indicam que os mecanismos ao longo desse
contínuo são diferentes. A investigação profunda destes mecanismos necessita
que se respeite a distinção entre emoção e sentimento. Propus que o termo senti-
mento deve ser reservado para a experiência mental e privada de uma emoção,
enquanto o termo emoção deve ser usado para designar o conjunto de respos-
tas que constitui uma emoção, muitas das quais são publicamente observáveis
(1999, p.62-63).
Tantas dualidades apontadas nesta aula, me instigaram a querer entender

mais, sobre este, que é tão vivenciado em meu trabalho enquanto artista, o
afeto, composto pelos sentimentos e pelas emoções, do qual, infelizmente se
160
encontra esquecido num mundo tão cheio de outros interesses, onde o sucesso
é individual e onde não importam as relações ou trocas afetivas, mas apenas o
que podemos subtrair do outro. Um dos afetos positivos, a empatia, que como
observou a professora, "é uma virtude fundamental para cuidar do próximo",
aparece crucialmente nos momentos de dilema em nossas vidas e é um catali-
sador na hora da tomada de decisões. Nestes momentos, o que conta? Razão
ou Emoção? Este antagonismo, sob o ponto de vista dos afetos, nem sempre
é assim, tão incompatível, já que as duas coisas fazem parte do nosso cérebro.
Também a intuição, muitas vezes vista como um ato impulsivo e inconsciente,
nos foi apresentada nesta aula, sob um novo prisma, aquele que está coligado
à nossa experiência de vida, ou seja, quanto mais maduros somos, mais intui-
tivos seremos.
Escrever sobre o assunto, entretanto, parte de um desejo. O de conhecer um
pouco mais sobre um tema tão complexo, o ser humano. A Elaboração dos
Afetos para mim, trata antes de tudo sobre nós, humanos, e nossas comple-
xidades que rondam o coração e a mente. Em minha vida de investigadora,
é um novo conceito que abre diversas lacunas de reflexão, e alerta para as
dualidades cabeça - coração, razão - emoção, intuição - lógica. Sobre a distinção entre
sentimento e emoção, diz Damásio: "não se pode observar um sentimento
noutra pessoa, embora possa observar um sentimento em si próprio quando,
enquanto ser consciente, tem a percepção dos seus próprios estados emocio-
nais" ( 2000, p.63). Portanto, essas percepções acerca dos afetos, são impor-
tantes para termos percepção de nós mesmos - o que estamos sentindo, que
emoção se externa em nosso corpo e o que isto produz em nossa mente?
Para Rafael Trindade, um dos autores no site Razão Inadequada, a nossa
vida é um "mapa de afetos". Em seus estudos sobre a obra de Espinosa, sobre-
tudo a seara que compõem os afetos, ele observa que: "O corpo é uma potên-
cia de ser, uma capacidade de afetar e ser afetado, uma afirmação; a mente é
uma potência de pensar, de criar noções comuns, de concatenar os afetos que
a constituem (como ideia do corpo) e entendê-los" (Trindade, 2016). Para
Damásio "a emoção bem dirigida parece ser o sistema de apoio sem o qual
o edifício da razão não pode funcionar eficazmente" (2000, p.62). Ou seja,
os afetos devem ser considerados como itens importantes para uma melhor
forma de viver, e quanto mais elaborarmos como os afetos se encontram em
nosso corpo, mais potentes seremos no enfrentamento dos problemas de for-
161
ma positiva e consciente.
Contudo, o que entendemos por Afeto? Segundo os estudos etimo-
lógicos, a palavra “afeto” vem do "substantivo affectus, 'estado psíquico ou
moral (bom ou mal)', afeição, disposição de alma, estado físico, sentimento,
vontade'" (Marinheiro, 2010). Já o substantivo afeto quer dizer "sentimento
terno de adesão geralmente por uma pessoa ou animal, afeição, afinidade,
ligação espiritual terna em relação a alguém ou algo" (Ibidem, 2010). Mas é
o afeto, um sentimento? O afeto é uma emoção? A emoção e o sentimento
são peculiaridades da mente ou do coração? A consciência tem alguma par-
ticipação na construção dos nossos afetos? São essas peculiaridades do nosso
ser, genuínas ou provocadas? Há no nosso cérebro alguma relação com tudo
isto?
Foram essas questões que surgiram durante e depois da aula aberta, no
meu cérebro/pensamento/mente e no meu coração (no caso do último, já
não tenho certeza), promovidas pelas diversas "imagens mentais" que eu criei
a partir das falas da professora sobre a "Elaboração dos afetos". Certamente
eu fui "afetada" pelo tema Afeto, e especialmente, pelo entendimento do
afeto de empatia, uma virtude que acredito, ser imprescindível para um bom
caráter. Para afetar e sermos afetados passamos por um estágio com base nas
relações com o outro e do que conseguimos dar significado, geramos os pen-
samentos e as imagens mentais, que podem ser boas ou más.
Sobre a origem e a natureza dos afetos em Espinosa (1632-1677), Trin-
dade (2014) observa, que existem afetos passivos e afetos ativos. Quando nós
não somos a causa de nossos afetos e apenas estamos à mercê de que algo
nos aconteça ou não, podemos ser afetados tanto positivamente quanto ne-
gativamente, estes são os afetos passivos. Já os afetos ativos, são um potencial
do nosso corpo em agir positivamente, o que só pode produzir alegria. Logo,
se estimularmos a nossa natureza a agir sempre com positividade, seremos
afetados cada vez mais por afetos alegres ou paixões alegres. Notamos então,
que o afeto positivo é uma grande potência de alegria, algo que faz com que
nos sintamos bem. Se este estado de afeto propicia ao ser humano (e também
aos animais) uma melhor vida emocional, é possível pensar que se já não nas-
cemos com ele, devemos ao menos, criar formas de gera-lo em nós mesmos,
para então, afetarmos o mundo de forma benéfica.
162
O poeta brasileiro Manoel de Barros (1916-2014) disse que, certa vez, um

fotógrafo-artista o tinha dito que "a importância de uma coisa não se mede
com fita métrica nem com balanças nem com barômetros etc. Que a im-
portância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa
produza em nós" (Barros, 2008, p.109). Barros aponta em nós, um estado de
significação do mundo. E como podemos nos encantar por este estado, ser-
mos "afetuosos", darmos importância a esta característica nas nossas vidas e
espalhar esta aptidão entre os demais, sobretudo entre as crianças?
A Criança é uma das representações do espírito da diversão, no reino dos
mitos e símbolos, assim como o Louco, o Bobo, o Travesso, o Palhaço; Na
criança, a brincadeira se faz presente quase sempre, em meio ao entusias-
mo que aflora com simplicidade, tudo isso acompanhado do prazer que é a
linguagem primordial da sua interioridade. Genuinamente, as crianças são
seres bons. A educação das crianças, seja em casa, seja na escola, deve partir
do princípio de que ela deve viver as melhores emoções. Se as crianças ativa-
rem o seu imaginário com boas imagens - diga-se, imagens produzidas por
elas próprias, decorrente de um bom convívio com o outro, individualmente
e socialmente, elas poderão cultivar bons sentimentos e produzirem afetos
positivos.
Em seu artigo intitulado "Do sentir e do significar – uma leitura do papel
das narrativas para o desenvolvimento emocional da criança", a professora
Maria João Santos diz que:
A força dos afetos, aqui evidenciada, enriquece a dimensão relacional da vida,

resulta da capacidade de poder significar as experiências vividas, de as ima-
ginar, de as criar no ato da partilha, promovendo o desenvolvimento mental e
físico do sujeito, num permanente bailado relacional, numa certeza de que toda
a vida mental começa e recomeça na relação (2013, p.14).
No entanto, se faz necessário falar às crianças não só a respeito dos afetos

positivos, mas também dos negativos, para que elas possam aprender a dis-
cernir. Esclarece Santos:
A existência de um recurso maior de imagens mentais significadas permite a

elaboração de uma estratégia emocional que subentende um funcionamento men-
tal que implique uma simetria entre razão e emoção, entre social e individual,
163
sustentado por elos de relação entre o dentro e o fora. Quem educa deve, por isso,
falar à criança de todos os afetos, os bons e os maus, para que esta os conheça,
para que esta crie “esquemas de ação”, circuitos neuronais, que fundem um self,
tão construtivo que lhe permita uma relação equilibrada entre o dentro e o fora,
entre ela e os outros, numa relação dinâmica construtora de um ser cognitivo,
emocional, social e cultural. (Ibidem, 2013, p.17)
A imaginação é um dos elementos primordiais da percepção humana. Imagi-

nar o mundo e dar significados, além de dar importância ao próximo, é tam-
bém saber se colocar no lugar dele, gerando empatia. Cultivar a imaginação
nas crianças pode ser um bom caminho para levá-las a olhar para si e para o
outro, a partir da percepção do mundo que as cercam, para então, resignifi-
carem as imagens mentais e expressá-las em afeto. Provavelmente esta é uma
ferramenta para desenvolver a empatia. O autoconhecimento e a consciên-
cia dos nossos sentimentos e emoções, são então, coautores nesse processo.
Assim, podemos entender, que a emoção gera conhecimento, pois ao darmos
significado às nossas experiências relacionais e ao interpretarmos o real, pro-
duzimos pensamentos capazes de transformar um sentimento em imagens
mentais perceptíveis, que estavam guardadas em nosso imaginário, como
uma caixinha da qual podemos abrir cada vez que sentimos necessidade em
gerar novos conhecimentos (Santos, 2013). Experenciar as emoções, é por-
tanto uma atividade cognitiva e natural do desenvolvimento humano. En-
tretanto na fase adulta podemos ter consciência da ocorrência das emoções.
"Podemos sentir as nossas emoções de forma consciente e sabemos que as
sentimos" (Damásio, 2000, p.63).
Ainda sobre a distinção entre os afetos, vimos que as emoções não são fáceis
de imitar e acontecem em decorrência de algo desencadeado genuinamente
no nosso cérebro. Observa Damásio: "um sorriso espontâneo originado por
um prazer genuíno ou um soluço espontâneo causado por uma mágoa ver-
dadeira são executados por estruturas cerebrais localizadas nas profundezas
do tronco cerebral, sob o controlo voluntário da região do cíngulo" (Ibidem,
2000, p.69). Assim, percebemos que as emoções não são fáceis de esconder, é
possível até disfarçar em parte, mas não as esconder.
Presumimos, então, que nosso cérebro recebe estímulos para gerar uma emo-
ção, seja ela positiva ou negativa, que nos faça sorrir ou chorar. Esses estímu-
164
los possivelmente são provenientes de imagens que estão guardadas no nosso

imaginário e que também podem desencadear um sentimento, expresso pela
emoção. Nesse ponto de vista, visualizamos um trilho percorrido pelos afe-
tos. Entretanto, neste caminho, não há o órgão “coração”, como habitual-
mente se costuma pensar, dada à visão romantizada da qual apreendemos
desde crianças. Mesmo que o coração faça parte do nosso organismo, e seja
o cenário presumido para representar os sentimentos e consequentemente
as emoções, eles são gerados na mente e nos ajudam inclusive, em nossas
tomadas de decisões.
Sobre esse processo fisiológico das emoções, Eduardo Punset, diz que:
As emoções são o resultado de um conjunto de processos fisiológicos que ocorrem

no nosso organismo: a felicidade, a vergonha, ou a culpa são química no nosso
cérebro... São, simplesmente mudanças moleculares! Não podemos eliminar as
emoções do nosso corpo; elas fazem parte da nossa própria biologia. A forma
como o nosso cérebro percebe essas mudanças é aquilo a que chamamos sen-
timentos ou sensações. São essenciais para solucionar problemas que requerem
criatividade ou que precisam de elaborar e processar grandes quantidades de
informação. E, portanto, ajudam-nos a decidir. (Punset, 2010, p.173).
Sob esta perspectiva, podemos pensar nas "emoções sociais" e nos possíveis
impasses que normalmente aparecem em nossas vidas. Entre as emoções,
alguns autores citam a alegria, a surpresa, o medo, a cólera, a repulsa, o des-
gosto, o interesse e a vergonha. Já Damásio cita também as emoções sociais
que incluem: a simpatia, a compaixão, o embaraço, a vergonha, a culpa, o
orgulho, o ciúme, a inveja, a gratidão, a admiração e o espanto, a indignação
e o desprezo. (Damásio, 2003, p.62). Em determinadas situações conflituo-
sas, não sabemos usar o que a psicologia moderna chama de "inteligência
emocional" - capacidade de reconhecer e avaliar os nossos sentimentos e os
dos outros - como vimos em Damásio, não seria possível analisarmos os sen-
timentos alheios, pois usualmente eles não aparecem. Penso que se estiver-
mos em um dilema que envolva uma outra pessoa, é importante na tomada
de decisão, não pensarmos apenas em nós, mas também nos colocarmos no
lugar do outro, exercitar a empatia e a compaixão, e também há que consi-
derarmos inclusive, a criatividade, na resolução do problema.
165
Seria a criatividade, portanto, cúmplice na geração de afetos positivos, como

a empatia? Como provocar esse estímulo? Penso que um caminho possível,
além do autoconhecimento, seja o da educação estética e o “depuramento”
do espírito através da arte, pois por meio da arte, a imaginação descobre no-
vos elementos que fazem nos sentirmos no mundo, culturalmente, de forma
a refinar o nosso ser e estimularmos o nosso próprio ser criativo. Um ser re-
finado, provavelmente, é empático, afetivo e possivelmente, amoroso. A arte
seria então uma ferramenta fundamental para gerar em nós, sentimentos (ou
qualidades) como a cooperação, o amor, a potência dos bons encontros, e
porque não dizer, gerar a "ética da alegria", da qual nos fala Espinosa, e que
perpassa o caminho dos afetos, que se forem positivos, aumentam a nossa
potência no agir. "Espinosa ensina que uma ética só é possível com e no in-
terior dos afetos, sem negá-los ou reprimi-los. (...) Fortalecer os afetos alegres
e enfraquecer os afetos tristes, é aqui onde a Ética de Espinosa se torna uma
ode à alegria ( Trindade, 2016).
Sobre sentimentos e ética, diz Damásio:
Talvez o papel mais fundamental dos sentimentos no que diz respeito à ética
sempre tenha sido, desde o seu aparecimento, o de manter mentalmente presente
a condição de vida, de forma que esta condição pudesse desempenhar um papel
principal na organização do comportamento. E é precisamente porque os sen-
timentos continuam ainda a ter esse papel que julgo que eles devem ser ouvidos
quando a colectividade social discute a avaliação, desenvolvimento e aplicação
de instrumentos culturais tais como as leis, a justiça e a organização sociopolí-
tica. (Damásio, 2003, p.190).
Portanto, como vimos anteriormente, gerar em nós, mecanismos para pro-

duzir afetos positivos, passa pelos conteúdos mentais, que são os ingredientes
do sentimento, como arremata Damásio: " um sentimento é uma percepção
de um certo estado do corpo, acompanhado pela percepção de pensamentos
com certos temas e pela percepção de um certo modo de pensar". (Ibidem,
2003, p. 104). Logo, apercebemos que, dependendo do nosso cérebro, do
que produzimos enquanto pensamentos e imagens, e de possíveis "defeitos"
que este possa ter, podemos ter sentimentos ou não, ou até ter sentimentos
em demasia.
166
Surpreende-me a afirmação de Jean Didier Vincent, quando diz: "O cérebro

é o órgão do amor; entendo o amor sob as suas formas carnais, mas também
sob as suas aparências celestes - estando-lhe geralmente reservado o sétimo
céu". (Vincent, 2007, p.47). A afirmação é para mim uma nova constatação
acerca de tão importante órgão. Para ele quanto mais conhecemos o nosso
cérebro, mais próximos do "paraíso" estaremos e mais viveremos em harmo-
nia com todo o resto, ou seja, com os temperamentos, humores e emoções. À
luz desse conceito, podemos entender que o cérebro é responsável pela cog-
nição afetiva, ou seja, a seara por onde permeia os meandros dos sentimentos
e das emoções, e do reconhecimentos dos afetos em nós.
Punset afirma que "o nosso cérebro é um construtor de mundos", Espinosa
não negou a investigação sobre os sentimentos e as emoções e António Da-
másio, um dos maiores neurocientistas mundiais, nos surpreendeu com o es-
tudo científico e também humanístico sobre algo que minimamente merece
a nossa curiosidade e respeito, por ser a fundamentação do nosso espírito,
corpo e mente e o que rege nossa condição humana.
Habitualmente ouvimos expressões como "você é muito sentimental" ou
"você é muito emotiva". Raramente discordamos ou concordamos, porque
naquele momento, não temos resposta. O cérebro, algures, não é capaz de
elaborar uma resposta justa e rápida, mas, certamente expressamos alguma
emoção, talvez, surpresa. Compactuo com Coimbra de Matos a respeito da
emoção do amor. Talvez ser “muito sensível” ou “emotivo” tenha vínculo
"afetivo" direto com o amor ou com a empatia. Diz ele: "Efectivamente, se
queremos fazer uma teoria da mente, comecemos por fazer uma teoria do
amor. Só que o amor não se teoriza, faz-se, vive-se. Ele é uma perícia e um
sentimento que apenas se adquire e atinge na relação. Assim, tudo começa
na relação". (Matos, 2006, p.19). Eu entendo que o afeto é uma partícula de
amor e, portanto, afetar e ser afetado não é um ato isolado, mas mútuo. O
amor também gera empatia. É isto que devemos incitar em nós mesmos. É
isto que devemos alvitrar entre as crianças, e é isto que devemos fomentar em
nossas intervenções no mundo.
167
Barros, Manoel de (2010). Memórias Inventadas: as Infâncias de Manoel de Barros. São
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razaoinadequada.com/2014/07/15/espinosa-origem-e-natureza-dos-afetos/
(consultado em 10/05/2019).
168
«Juntar, colar, sentir - uma experiência de criação

plástica»
Lúcia Grave Maguetaa,b
a
b
Resumo
Este texto relata uma experiência de criação plástica proporcionada a par-
ticipantes da 1.ª edição da Conferência Internacional de Emoções, Artes e
Intervenção. Numa sessão em formato de workshop foi proposto aos partici-
pantes que organizassem composições visuais através da colagem de elemen-
tos heterogéneos, com vista à representação de mensagens visuais associadas
a emoções.
A proposta foi estruturada em três momentos diferentes, terminando com
um espaço de diálogo e partilha em torno das composições visuais construí-
das. Observando os resultados, foi possível constatar que, independentemen-
te do nível de familiaridade que os participantes tinham com os materiais de
criação plástica, todos deram um contributo válido, cumprindo o que era
pedido e materializando pensamentos sobre emoções através dos elementos
da sua composição.
Palavras-chave: expressão plástica; emoções; criatividade
Introdução
O workshop «Juntar, Colar, Sentir» procurou proporcionar aos participantes
uma experiência de criação plástica, balizada pelas temáticas da Conferên-
cia, cujo processo de desenvolvimento fosse transferível para contextos de
intervenção. Assim sendo, pensou-se numa experiência associada à repre-
sentação das emoções através da linguagem plástica, onde pudesse haver um
momento de criação individual e um momento propício à construção de re-
lações interpessoais. Para tal, foi seguida uma metodologia que se estruturou
nos seguintes momentos e ações:
169
(1) Pecha Kucha «Emoções em imagens»;

(2) Composição visual com colagem de elementos heterogéneos;
(3) Observação das composições e partilha de ideias.
O workshop envolveu um grupo de 25 participantes, sendo a maior parte es-
tudantes da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais. Contudo, havia
também uma assinalável participação de profissionais das áreas da educação
e da intervenção social e comunitária, sendo alguns provenientes de países
estrangeiros. Uma vez que estavam representadas várias faixas etárias, áreas
profissionais e proveniências, poder-se-á dizer que a diversidade cultural era
a caraterística mais saliente deste grupo.
1. Pecha Kucha «Emoções em imagens»

Tal como foi referido, o foco do workshop era a experiência prática de cria-
ção plástica e, assim sendo, optou-se por introduzir os participantes no tema
através de um conjunto de imagens construído e exposto no formato Pecha
Kucha – trata-se de uma breve apresentação constituída por 20 imagens es-
táticas, cada uma apresentada durante 20 segundos, perfazendo a apresenta-
ção um total de 6 minutos e 40 segundos de duração. As imagens observa-
das tinham diferentes origens e incluíam obras de Jackson Pollock, Picasso e
dos ilustradores John Stezaker, Sergei Sviatchenko, Jessie Draxler e Matthieu
Bourel, cujas obras nos são apresentadas por Busch et al (2013). Nestas ilus-
trações, foram utilizados processos de criação semelhantes aos da experiência
proposta aos participantes no workshop – a colagem, complementada com
desenho e pintura, sobre reproduções de fotografias de rostos. Deste conjun-
to de imagens também faziam parte imagens da autoria de fotojornalistas
que ilustravam acontecimentos com grande relevância mediática ocorridos
recentemente, como o incêndio da Catedral de Notre-Dame em Paris. Em
síntese, procurou-se que o conjunto de imagens selecionadas fosse represen-
tativo de diferentes emoções e sentimentos – fúria, raiva, surpresa, medo,
alegria, ansiedade, tristeza, felicidade, alívio, gratidão, plenitude, melancolia,
exaustão, desamparo, solidão, aceitação, confusão, tensão, serenidade, amor,
ternura, ódio, desalento, remorso e compaixão.
Durante a apresentação das imagens foi explicitado o significado de «lingua-
170
gem plástica» – uma linguagem que tem uma gramática visual mediante a
qual podemos expressar-nos e comunicar com os outros. Esta gramática é
formada pelo «alfabeto visual» – composto pelo ponto, a linha, a superfície,
a cor, a textura, o volume e a forma – que são as «letras» que podemos com-
binar para nos expressarmos. É também formada pela «sintaxe visual» – que
tem em conta a medida, a proporção, o agrupamento, a estrutura, a direção,
o movimento, o ritmo, o equilíbrio, a simetria, a assimetria, a harmonia e o
contraste – que são as formas que temos para poder combinar as «letras» do
alfabeto visual (Civit & Colell, 2004).
Ficou saliente que as imagens podem ter uma multiplicidade de significados
e que originam também uma multiplicidade de interpretações. Estes signifi-
cados só serão apreendidos se houver um processo de questionamento e pes-
quisa para compreender os contextos que lhes deram origem (Rocha, 2013).
Os rostos dos presentes ao assistirem à apresentação revelaram «clarificação»
e «identificação» perante a observação de alguns exemplos, principalmente
nas imagens que mostravam acontecimentos muito recentes, mediaticamen-
te muito explorados. Partindo da ideia de que a emoção é uma resposta do
nosso organismo diante de um estímulo externo, observaram-se representa-
ções dessas respostas materializadas através da linguagem plástica. De forma
breve, abordou-se o conceito de «emoção estética», tal como é enunciado
por Lotierzo (2013), e que resulta do contacto com a arte – o espetador re-
cebe estímulos visuais ou auditivos e, mesmo sem o conhecimento artístico
necessário, contempla, aprecia e emociona-se com a arte nas suas diferentes
formas e manifestações.
2. Composição visual com colagem de elementos heterogéneos

A apresentação em Pecha Kucha mostrou como vários artistas transforma-
ram rostos, ficando estes a representar emoções. Foi possível constatar que
através de técnicas simples como a colagem, complementada com o desenho
e a pintura, se pode transformar a imagem de um rosto, criando uma com-
posição visual que revela emoções através dos seus elementos.
Foi este o desafio criativo que foi apresentado aos 25 participantes, estando
entre os mesmos uma criança de 5 anos, que participou igualmente na ativi-
dade proposta: partindo de um suporte que continha a representação de um
171
rosto (fotografado ou desenhado), realizar uma composição com colagem de

elementos heterogéneos por forma a transformar um rosto e a representar
emoções.
Após a apresentação da proposta, seguiu-se uma explicação sobre os vários
materiais disponibilizados para a colagem, que seria plana – por ser bidi-
mensional – e polimatérica – por integrar vários tipos de materiais. A sala foi
organizada tendo em conta a luz e o espaço, de modo a que os participantes
estivessem confortáveis e tivessem acesso à mesa dos materiais. Esta, na sua
superfície, continha material diversificado, previamente preparado e orga-
nizado: tecidos (de diferentes tipos, cores e padrões); lãs (de várias cores);
papéis (de lustro, celofane, crepe, folhas de papel de várias cores); material
de desenho e pintura (lápis de cor, canetas de feltro, lápis de cera e riscadores
diversos); tesouras; colas; e os suportes para a composição – várias folhas com
imagens representativas de rostos, algumas com manchas de cores ténues e
outras mais marcadas.
Foi proposto aos participantes que utilizassem de forma livre os diferentes
materiais disponibilizados e que, ocultando e desocultando elementos, ras-
gando, cortando e colando materiais, transformassem os rostos de modo a
que estes representassem emoções, inspirados, ou não, nas imagens que an-
teriormente tinham conhecido.
Ao iniciar o seu trabalho, os participantes tiveram reações diversas. Alguns
selecionaram os materiais de imediato e dirigiram-se para os seus espaços
de trabalho, iniciando a composição, também de imediato. Outros ficaram
demoradamente a escolher, a testar, a substituir materiais já escolhidos, até,
também por fim, se dirigirem aos seus espaços e começarem a criar a sua
composição.
172
Figura 1 – Seleção de suportes para a composição.
Ao longo do processo de criação, houve silêncio, apenas se ouviam os papéis

a rasgar, as tesouras a cortar e breves trocas de palavras sussurradas em mo-
mentos de entreajuda. Ou seja, houve um momento introspetivo, em que os
participantes mostravam um grande foco nas suas ações de criação. Em mui-
tos casos, voltavam à mesa dos materiais para (re)selecionar e substituir ma-
teriais, revelando assim, que estavam envolvidos numa ampla exploração de
soluções visuais para a sua composição. Neste processo, foi possível observar
diferentes manifestações de criatividade, como nos é definida por Diaz (1986)
e Montero (2002): em relação à fluidez, pelo modo produtivo como testavam
várias possibilidades e encontravam soluções; em relação à flexibilidade, pelo
modo como integravam elementos heterogéneos; em relação à originalidade,
pelo modo como buscavam as suas próprias soluções em detalhes da com-
posição; em relação à manipulação e organização, pelo facto de efetivamente
estarem a conseguir materializar as suas ideias e de estas estarem a ser «lidas»
pelos seus pares, de acordo com o pretendido.
173
Figuras 2 e 3 – Processo de criação das composições
O papel da dinamizadora cingiu-se, sobretudo, ao apoio na disponibilização

de materiais, deixando os participantes «imersos» autonomamente na sua
experiência criativa. Numa lógica de investigação das práticas em contexto, a
dinamizadora utilizou também técnicas de recolha de dados – a observação
participante e o registo fotográfico – para que fosse possível documentar a
experiência vivenciada num momento posterior. A sua intervenção foi soli-
citada por alguns participantes que manifestavam insegurança – «não sei se
faço deste modo...ou de outro» – sendo estes estimulados a encontrar as solu-
ções que faziam mais sentido para si e para a composição, tendo como refe-
rência o interesse visual do conjunto, a comunicação da ideia pretendida ou
o objetivo do desafio criativo. Nestes momentos era frisado que o importante
era a comunicação de uma ideia através dos elementos da linguagem plás-
tica e não a «qualidade» do resultado final, em termos estéticos. O processo
de criação teve a duração de 40 minutos, ao qual se seguiu um momento de
observação das composições e de partilha de ideias.
3. Observação das composições e partilha de ideias

Para este momento final, pediu-se a cada participante que se apresentasse
e que mostrasse a sua composição e o que nela representou. O conteúdo
da descrição oral feita pelos participantes não foi gravado, contudo, a cada
apresentação havia expressões de «espanto» por parte de todos. Cada um
mostrava a composição e descrevia como desenvolveu a sua ideia, explicando
174
detalhes do seu processo criativo. Era notório que a explicação dada comple-
mentava a leitura que cada observador podia fazer acerca de cada composi-
ção, proporcionando expressões de «clarificação». Nestas breves descrições
faziam-se referências às emoções representadas e aos contextos que lhes po-
diam ter dado origem, quer fossem emoções «positivas» ou «negativas». Era
também notório que algumas descrições se referiam a aspetos de natureza
pessoal, como a vivência da «angústia» e da «raiva», assim como à situação
em que se tem emoções ambíguas – «metade do rosto representa uma emo-
ção e a outra metade representa outra».
Figuras 4, 5, 6 e 7 – Composições finais
175
Em geral, para acentuar as mensagens, houve recurso à simbologia das

cores e a algumas formas de usar outros elementos da linguagem plástica,
que constavam nas imagens da apresentação inicial – como exemplo, linhas
mais marcadas e em diferentes posições no campo visual, para representar
a «agressividade»; linhas menos marcadas para representar a «sereneidade»
e a «tranquilidade». Foi também recorrente o uso metafórico de imagens,
como a representação do Sol, flores ou a palavra «Love». A criança que
pertencia ao grupo realizou também uma composição, na qual transformou
o rosto do suporte numa figura de «palhaço». Nas suas palavras, esta figu-
ra representava «a alegria, porque sou um memino alegre e, por isso, quis
representar a emoção da alegria, porque é a minha». Para além de esta des-
crição emocionar quase todos os presentes, foi interessante reconhecer que
este desafio criativo pode ter aplicação também na intervenção com grupos
de crianças, pois estas conseguem igualmente entender a proposta e dar uma
resposta válida.
Ainda antes das despedidas finais, foi unanimemente reconhecido que um
momento criativo com o uso da linguagem plástica traz a sensação de bem-
-estar e de estado de «fluxo» que, tal como é definido por Csikszentmihalyi
(2002), se refere ao estado de «satisfação profunda» e ao facto de perdermos
a noção do tempo por estamos envolvidos em algo que não nos deixa ansio-
sos (por ser uma tarefa demasiado difícil) ou entediados (por ser uma tarefa
demasiado fácil). Nas palavras deste autor, neste estado, «as pessoas estão
tão embrenhadas numa atividade que nada mais parece importar; a própria
experiência é tão agradável que as pessoas a realizam pela simples razão de
a realizar» (p.21). Refere ainda este autor, que «fluxo» é a forma como «as
pessoas descrevem o seu estado de espírito quando a sua consciência se en-
contra ordenada harmoniosamente e querem continuar o que estão a fazer
por amor à tarefa propriamente dita» (p.24). Foi também reconhecido que,
apesar de muitos terem utilizado o mesmo suporte para a criação, as compo-
sições finais foram diferentes, assim como as emoções representadas, tendo a
experiência sido vivenciada de forma única por cada participante.
Os participantes levaram os trabalhos consigo, e expressaram o seu agrado e
agradecimento por terem a oportunidade de participar no workshop «Juntar,
Colar, Sentir». Antes de abandonarem o espaço, trocaram opiniões entre
si, acerca das composições e dos assuntos abordados, ampliando para além
176
do workshop a experiência de participação e partilha, ficando salientes as

dimensões de desenvolvimento pessoal e social envolvidas (cognitiva, afetiva
e relacional).
Conclusão
Desta experiência sobressaiu o reconhecimento de que a vida e o quotidiano
se podem espelhar em imagens. Uma ligação entre a vida e a arte que, nas
palavras de Rocha (2013, p.33), perspetiva pontes para o «diálogo e para a
compreensão, aceitação e valorização da diversidade cultural dos mundos
que nos rodeiam».
Reconheceu-se que a experiência de criação plástica e a subsequente partilha
de ideias em torno das diferentes composições podem concretizar aborda-
gens de educação intercultural, no sentido em que são referidas por Banks
(1994): «aditiva», no sentido em que possibilitou conhecer diferentes realida-
des e perspetivas dos participantes, alicerçadas nas suas referências culturais;
«transformativa», pois permitiu que cada um se colocasse no ponto de vista
do outro; e «interventiva», pois tratou-se de uma situação em que todos par-
ticiparam igualmente, escutando e aprendendo uns com os outros.
Tal como foi referido, tratava-se de um grupo intercultural. Para além do
ponto de vista formativo e de desenvolvimento profissional dos participantes,
o workshop trouxe também a possibilidade de cada um desenvolver competên-
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pológico sobre a arte. Cadernos de Arte e Antropologia, 2 (2),109-127.
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Rocha, M. (2013). Educação em Arte: encruzilhadas e caminhos. Medi@ções, 2 (1),
33-44.
178
Cuidar e estimular o idoso dependente institucionali-

zado
Rafaela Machado Santos
Resumo
O número de idosos dependentes e com patologias crónicas tem crescido
exponencialmente nas instituições de apoio ao idoso, que se vêm assim com
dificuldades em intervir adequadamente, tendo em conta a escassez de re-
cursos humanos e económicos que apresentam.
A estimulação é essencial e está presente em todas as etapas da vida, devendo
ser aumentada e reforçada no processo de envelhecimento, de forma a com-
pensar as perdas e alterações intrínsecas a esta fase da vida.
Verifica-se que, os idosos que estão integrados em estruturas residenciais e
que apresentam comportamentos desadequados ou desestabilizadores são,
na sua maioria, idosos em situação de privação sensorial. Neste sentido, a
estimulação do idoso terá de englobar, para além da componente cognitiva,
que é a mais reconhecida e a que os técnicos das instituições desenvolvem
maioritariamente nas suas atividades, a sensorial, de acordo com as necessi-
dades e características de cada idoso.
No presente artigo serão partilhadas diretrizes úteis a ter em conta na esti-
mulação do idoso dependente, bem como algumas estratégias de intervenção
no processo de cuidar, que podem ser inseridas na prestação de cuidados ao
idoso e que beneficiam, em muito, o bem-estar e qualidade de vida do idoso.
Palavras chave: institucionalização; idoso dependente; estimulação.
Dados demográficos – o envelhecimento e a institucionalização

O aumento da longevidade foi durante muito tempo encarado de forma po-
sitiva, reconhecendo nele a melhoria de condições de vida, o avanço da me-
dicina e ciência, o progresso tecnológico, entre outras conquistas. Contudo,
e embora sejam evidentes as consequências positivas de se viver mais anos, a
179
verdade é que este fenómeno acarreta também efeitos nefastos em diversos

âmbitos, com maior intensidade a nível económico, mas também com reper-
cussões na qualidade de vida das pessoas, em resultado da consequente perda
de autonomia, término antecipado da atividade laboral, aumento do grau de
dependência, entre outros (Seixas, 2013).
As projeções das Nações Unidas indicam que o número de pessoas com 60
e mais anos de idade em 2050 ultrapassará os 2 mil milhões, representando
mais do que o dobro do que se registou no ano de 2013 (841 milhões de pes-
soas). Outro dado de relevo é a estimativa para o número de pessoas com 80
e mais anos de idade que se espera que triplique no ano de 2050, obtendo os
392 milhões (INE, 2015).
É de extrema relevância referir que o índice de dependência de idosos au-
mentou de forma contínua, registando-se em 1970 um índice de dependên-
cia de 16 idosos por cada 100 pessoas em idade ativa, ascendendo para 32,9
em 2017 (Pordata, 2018).
Apesar de muitos investigadores defenderem a permanência das pessoas ido-
sas no seu domicílio, esta realidade nem sempre é possível, seja por falta de
condições habitacionais, por motivos sociais e familiares, escassez de recursos
monetários ou por motivos de saúde, em que o idoso está dependente e a ne-
cessitar de cuidados permanentes. Segundo o Relatório sobre a Rede de Ser-
viços e Equipamentos Sociais (RSES), constante na Carta Social (2014), os
serviços dirigidos aos idosos têm crescido exponencialmente. As respostas di-
rigidas a idosos representam 54 % do número total da RSES, o que se reflete
devido ao aumento acentuado de pessoas idosas, bem como às mudanças nas
dinâmicas familiares. Outro elemento estatístico importante mencionado no
documento, diz respeito à percentagem de utentes acolhidos em lares com
75 ou mais anos, que em 2014 era de 80 %, refletindo o aumento de idosos
dependentes nestas estruturas, bem como o retardamento do processo de
institucionalização.
As estruturas de apoio a idosos são uma opção válida para idosos autónomos,
que pretendem gozar de forma segura e tranquila esta fase das suas vidas,
assim como representam um apoio e suporte a idosos dependentes, em re-
sultado da perda progressiva das capacidades físicas, sensoriais, cognitivas e
afetivas. Face ao exposto, torna-se evidente as dificuldades que estes equi-
180
pamentos sociais enfrentam na tentativa de proporcionar aos seus clientes

serviços individualizados, de acordo com a personalidade, rotinas e vivências
de cada idoso (Pimentel, 2001), nomeadamente a idosos com dependências
elevadas.
Cuidar do idoso dependente - alterações no ambiente institucio-

nal geriátrico
É muito difícil para os Equipamentos Sociais proporcionar serviços individua-
lizados tendo em consideração a heterogeneidade deste grupo etário. Porém,
é importante que a Instituição tenha em consideração as rotinas do idoso, as
suas necessidades e interesses, de forma a definir estratégias de adaptação à
rotina institucional, aproximando-as o mais possível das descritas pelo idoso.
Alterações como o horário e/ou periodicidade dos cuidados de higiene, lu-
minosidade do quarto, forma de vestir, deixá-lo decidir, dar-lhe opções na
hora da refeição, são exemplos do que deverá ser tido em consideração na
elaboração do plano de cuidados do idoso, e que poderá contribuir para um
cuidado mais positivo e estimulante para o idoso dependente.
É essencial ter em atenção alterações no comportamento do idoso que reque-
rem novas adaptações e intervenções, no sentido de promover o seu bem-es-
tar, nomeadamente alterações que ocorrem no estado de saúde. É frequente
observar que os idosos com maior grau de dependência não têm oportuni-
dade de partilhar o que necessitam ou desejam nesta nova condição. Está
dependente fisicamente, é deslocado em cadeira de rodas até à sala de con-
vívio, onde permanece no mesmo local durante todo o dia, sem estímulos, a
aguardar a próxima interação (que será para realizar a refeição, higiene, re-
pouso no leito, etc). Não lhe é questionado, na maioria das vezes, onde quer
ficar, o que quer vestir, que fruta quer comer. Da mesma forma, os idosos que
estão totalmente dependentes e acamados, têm todos os cuidados de higiene
e conforto assegurados, mas não lhes é dada a oportunidade de desfrutaram
de novas sensações e estimulações, de momentos de maior proximidade, de
comunicação. Fala-se deles, na presença deles, sem nos dirigirmos a eles.
Como se já não nos ouvissem ou não estivessem ali.
Nestas situações, o importante é intervir na forma como é efetuado o cuida-
do ao idoso, tentando alterar os procedimentos base e garantindo uma me-
181
lhor intervenção. É importante, também, formar a equipa prestadora de cui-

dados, nomeadamente no que diz respeito à comunicação e interação com
o idoso, intervenção em idosos com demência, bem como definir algumas
práticas que a equipa deve incluir no processo de cuidar e que, sem compli-
car as suas funções e tarefas, poderá beneficiar em muito o idoso dependente
institucionalizado.
A necessidade de efetuar estas alterações é refroçada por Martins (2011), que
diz que as adaptações efetuadas no ambiente da pessoa idosa com vista à es-
timulação sensorial são positivas, na medida em que equilibram as situações
de privação sensorial. A autora considera que a privação sensorial propicia
o aparecimento de alterações degenerativas e consequente perda de células
funcionais no sistema nervoso central.
Mas que alterações poderão ser colocadas em prática, no ambiente institu-
cional do idoso?
Quarto do idoso: As alterações a efetuar neste espaço são de extrema im-
portância para os idosos que, por motivos de saúde ou outros, passam gran-
de parte do dia no seu quarto. Abrir as janelas, alternar a luminosidade e
recorrer a luzes Led e fibras óticas são alguns dos exemplos que podem ser
feitos e que criam novos estímulos visuais ao idoso, contribuindo também na
orientação do mesmo (para que saiba se é dia ou noite, estado do empo, etc.).
A utilização de rádio ou televisão contribuiu com novos estímulos visuais e
auditivos para o idoso, que podem revelar-se benéficos e estimulantes, favore-
cendo a sensação de que não está sozinho. Com o parecer da equipa médica
e de enfermagem, poderá ser efetuada a estimulação do olfato, através de
incensos ou velas aromáticas, proporcionando um ambiente mais acolhedor,
ou até remeter o idoso para outro espaço físico (exemplo: o cheiro a eucalipto
ou flores pode dar a sensação ao idoso que se encontra num espaço exterior,
na natureza). É importante a alternância dos aromas utilizados, bem como
avaliar se é do agrado do idoso a utilização dos mesmos.
Sala/espaços de convívio: As alterações a efetuar neste espaço variam de
idoso para idoso, não só consoante a personalidade e condição de saúde,
como de acordo com as suas rotinas institucionais. É importante perceber se
prefere estar num local isolado e silencioso ou junto a uma televisão, isto é,
posicioná-lo em diferentes espaços da sala de forma a perceber onde se sen-
182
te mais confortável. É importante questionar o idoso sobre estas situações:

se está confortável, onde quer ficar, se quer ver televisão, se conhece algum
idoso com o qual queria comunicar ou que se sinta bem na sua companhia,
por exemplo. De referir que, no período de tempo em que o idoso está neste
espaço, deve ser estimulado pelo técnico, através da comunicação e interven-
ção direta, ou, no caso de não haver disponibilidade de tempo para o fazer,
com recurso a uma intervenção indireta. Esta intervenção pode ser feita, por
exemplo, entregando-lhe bolas com texturas diferentes para que as vá ma-
nipulando, um livro ou revista para esfolhear, novelos de lã para enrolar, um
papel e uma caneta para escrever, uma taça com grão e feijão para separar,
entre outras atividades simples que não requerem uma orientação e presença
constante do técnico, mas que contribuem para manter o idoso estimulado e
em atividade.
Refeitório/alimentação: Quando o idoso fica dependente de cuidados, o
apoio na refeição torna-se, na maioria das vezes, tido como necessário. Con-
tudo, é importante analisar e avaliar a necessidade deste apoio, bem como
diagnosticar o que o idoso ainda consegue fazer. Pode necessitar de apoio na
preparação do prato, mas comer pela sua mão, ainda que necessite de uma
colher. Pode necessitar de apoio para comer a sopa e o prato principal, mas
conseguir comer a fruta com a sua mão. É igualmente importante avaliar a
necessidade de substituir os utensílios de refeição por outros mais acessíveis
ao idoso, como utilizar copos em plástico e/ou com pega, pratos com uma
cor contrastante ao fundo da mesa para que o idoso percecione facilmente
os limites de cada objeto (no caso de apresentar diminuições da acuidade
visual), substituir a mesa se esta não apresentar as características ideais para
que o idoso faça a refeição (como a altura não ser acessível à cadeira de ro-
das). Alguns idosos apresentam fastio, falta de apetite, e nesta situação a
intervenção pode passar por, nomeadamente, questioná-lo sobre o que quer
comer, que fruta gosta mais, dar-lhe opções para que possa decidir, sentar-
mo-nos à mesa com ele e acompanhá-lo, com uma conversa e empatia, nesse
momento da refeição. Uma vez que falta de apetite no idoso pode estar as-
sociada a alterações de paladar que ocorrem nesta fase da vida, a utilização
de ervas aromáticas na confeção da comida pode se revelar bastante eficaz.
Prestação de cuidados de higiene e conforto pessoal: A higiene do idoso deve
ser um momento prazeroso, estimulante e relaxante para o próprio. Utilizar
183
luvas ou esponjas para espalhar o gel de banho, ou até mesmo manusear o

gel com as mãos do idoso para que seja este a efetuar o toque no seu corpo,
utilizar géis de banho com diferentes aromas, são exemplos que contribuem
de forma favorável neste sentido. Este cuidado pode também ser efetuado
com música de fundo, ou, por outro lado, aproveitar o momento privilegiado
com o idoso para comunicar com ele. Se se verificar que o idoso tem receio
de cair, é importante adaptar o espaço, colocando barras de segurança, para
que se possa segurar, utilizar cadeira de banho, tapete antiderrapante (que
além de diminuir o risco de queda, ao ter uma cor forte orienta o idoso quan-
to à profundidade da água). É de extrema importância deixar que o idoso
escolha a sua roupa, entre duas opções por exemplo, principalmente quando
este cuidado com a sua imagem for importante para o idoso, ou tenha sido
em tempos passados.
A estimulação do idoso dependente - Diretrizes

Para além das alterações no ambiente institucional referidas anteriormente,
que requerem uma intervenção predominantemente indireta por parte do
técnico, podem e devem ser realizadas atividades de estimulação cognitiva
e sensorial com objetivos mais definidos. Estas sessões exigem a presença
constante do técnico, e têm como objetivo a realização de jogos e atividades
que estimulem a mente, o raciocínio, a memória, ou simplesmente que pro-
movam momentos de relaxamento e bem-estar no idoso. Como exemplos de
atividades a realizar, musicoterapia, bingo sonoro, leituras, jogos de memória
com recurso a fotografias, atividades de orientação espacial e temporal, jogos
de palavras, associação, contas, treino das AVD’s (abotoar, encaixes, fechos,
atilhos, cozer, etc), estimulação do olfato e/ou paladar, treino do tato, entre
tantas outras.
Na realização de atividades, é importante ter em atenção os seguintes pontos:
O espaço e o ambiente da sessão: a atividade deverá ser realizada numa
sala com luminosidade, silenciosa e estimulante; o espaço deve ter janelas
que permitam ao idoso obter novos estímulos visuais, bem como auxiliá-lo
na orientação espacial e temporal; deve ser espaçoso, acessível a cadeiras de
rodas e/ou outras limitações na marcha. Antes de dinamizar a sessão, o téc-
nico deverá verificar se o espaço tem os recursos adequados para a dinami-
184
zação da sessão (computador, colunas, mesas adequadas à cadeira de rodas,

etc.), para que não haja a necessidade de interromper a sessão para aceder
aos recursos em falta. Se o idoso a estimular se encontra permanentemente
no quarto, e se este aderir positivamente a uma estimulação cognitiva com
exercícios e jogos, é importante ter também em atenção estas características
e tornar o espaço favorável à realização das atividades pretendidas, tendo em
conta as características e limitações do idoso.
Realização de atividades/jogos: é imprescindível que as sessões de estimula-
ção se iniciem com momentos de diálogo, de forma a criar uma relação de
maior intimidade com o técnico, bem como predispor o idoso para a reali-
zação das atividades; é essencial averiguar o estado de orientação espacial e
temporal do idoso, recorrendo a materiais/jogos ou apenas através do diálo-
go, tendo em consideração as suas capacidades. O idoso deve ser questionado
acerca do dia da semana, mês e ano a decorrer, identificação do espaço onde
se encontra, exercícios de montagem de relógio (com a marcação das horas)
e/ou a identificação do estado do tempo e da estação do ano, associando-as
a determinadas imagens características de cada uma. As atividades propos-
tas e definidas na grelha de planificação, devem ter em conta as limitações/
potencialidades, interesses e feedback atribuído, bem como incluir elementos
da história de vida do idoso.
Material adequado: é importante realizar um diagnóstico para averiguar os
instrumentos, materiais, jogos que a instituição tem, de forma a perceber se
este material é adequado às características dos idosos a estimular. Se se ve-
rificar que os materiais não são adequados, ou se os que se revelam eficazes
foram em número escasso, deverá se proceder à elaboração dos mesmos. No
que diz respeito à adequação do material de estimulação, este deve incluir
imagens/palavras com letras legíveis e de grandes dimensões (tendo em con-
ta as diminuições da acuidade visual do idoso); apresentar cores e materiais
com características táteis e visuais diferentes que sejam estimulantes e que
permitam ao idoso diferenciar e ter experiências táteis diferenciadas; utili-
zar imagens reais/ o mais próximo da realidade do idoso, tendo em conta a
sua época, passado e história (imagens de natureza, do campo, de animais,
materiais de costura, etc); utilizar materiais de fácil higienização e plastificar
os recursos (imagens, cartões, etc) de forma a que possam ser limpos sem se
degradarem e a aumentar a sua durabilidade e resistência.
185
Comunicação entre o técnico e o idoso: deve ser utilizada uma linguagem

clara e direta, percetível para o idoso, utilizando predominantemente frases
curtas. Caso o idoso não tenha compreendido, a frase deve ser repetida da
mesma forma e utilizando as mesmas palavras. É importante privilegiar o
contato direto com o idoso, tanto físico como visual, de forma a que este per-
ceba que a comunicação é dirigida a ele e que dele esperamos uma resposta,
bem como criar uma relação de maior proximidade e confiança. Por exem-
plo, terminar a pergunta que dirigimos ao idoso evocando o seu nome e,
posteriormente, tocar suavemente no braço ou na sua mão. A comunicação
deve, na maioria das situações, ser efetuada sempre frente a frente, ao mesmo
nível que o idoso, estabelecendo contato ocular.
Comportamento/postura do técnico: terá de assumir uma postura paciente,
compreensiva e empática, de forma a que o idoso se sinta confiante a parti-
cipar, sem medo de errar. os momentos de comunicação/escuta ativa devem
ser enfatizados, pois são essenciais para trabalhar a orientação e compreen-
der o idoso e o seu comportamento. Ao estimular o idoso, o técnico tem
sempre de ter em conta que o objetivo primordial de qualquer sessão não é a
concretização dos objetivos pré-definidos, mas sim promover o relaxamento
e descontração, permitindo que a sessão se desenrole da forma natural e que
seja o idoso a tomar o rumo do encontro. Comunicar é uma forma poderosa
de estimular, e pode, muitas vezes, ser a única via de chegarmos ao idoso de-
pendente, humanizando os cuidados e a relação estabelecida.
Conclusões finais
O envelhecimento da população, associado a um aumento no número de
idosos com limitações funcionais, doenças crónicas e necessidade de cuida-
dos a longo prazo, constitui um desafio social que deve ser repensado, tanto
a nível individual como coletivo. Este fenómeno coloca em evidência a res-
ponsabilidade social e económica das redes de suporte ao idoso, bem como o
papel do Estado, no apoio à dependência (Carta Social, 2009).
As Instituições de apoio ao idoso devem assumir uma atitude pró-ativa face
às características que a população envelhecida apresenta atualmente, tarefa
que nem sempre é conseguida, seja por motivações de ordem económica,
escassez de recursos humanos e falta de formação dos mesmos, ou simples-
186
mente porque ainda não existe sensibilidade para esta problemática.

É essencial que os cuidadores sejam empáticos, que efetuem a prestação de
cuidados considerando o idoso como um ser social, com sentimentos e emo-
ções, onde as suas vontades e necessidades sejam consideradas e respeitadas,
de acordo com a individualidade de cada um. A intervenção com o idoso
dependente requer que os técnicos tenham em consideração tudo o que fez
a pessoa ser única. Cuidar da pessoa considerando a sua história pessoal,
profissional e acontecimentos de vida significativos.
Como refere Martins (2011), a atitude do cuidador “(…) tem de ser uma
atitude empática para ir além do que vê e (...) está escondido em olhares per-
didos, palavras não ditas, corpo da mensagem, não incluindo sentimentos e
emoções distorcidas. A comunicação com idosos muito dependentes (…) tem
de ser feita de comunicação não-verbal, sair do que é convencional, como a
fala, para dar forma ao corpo e suas mensagens, mesmo que inconsciente, e
muitas vezes distorcido.” (Martins, 2011,
pg.85).
Cuidar de idosos dependentes requer ter em atenção a forma como atuamos,
nos relacionamos e comunicamos, promovendo momentos de proximidade
e envolvência. É preciso consciencializar os técnicos que, um simples toque,
um olhar, uma palavra de conforto, um tom de voz familiar, pode reconfortar
muito o idoso e ser apenas essas as sensações que necessita e que o confortam
nesta fase da sua vida.
Humanizar os cuidados ao idoso dependente é possível e necessário, inde-
pendentemente dos recursos disponíveis nas Instituições, através da alteração
de procedimentos base e rotinas institucionais, privilegiando sempre o bem-
-estar e tranquilidade dos idosos com que trabalhamos.
Bibliografia
Carta social (2009). A dependência: o apoio informal, a rede de serviços e equipamentos e os
cuidados continuados integrados. Disponível em: http://www.cartasocial.pt/pdf/
estudo_dependencia.pdf
Instituto Nacional de Estatística. (2015). Estatísticas Demográficas. Destaque:
Envelhecimento da população residente em Portugal e na União Europeia. Disponível
187
em https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_destaques&-
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Martins, M. A. (2011). Snoezelen com Idosos, estimulação sensorial para melhor qualidade
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Genebra, OMS. Disponível em: http://whqlibdoc.who.int/hq/2002/WHO_
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Pimentel, L. (2001). Coimbra. Quarteto. O lugar do Idoso na Família: contexto e trajec-
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Pordata (2018). Índice de dependência de idosos. Disponível em: https://www.pordata.
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Seixas, E. (2013). A satisfação com a vida em idosos institucionalizados e não instituciona-
lizados. (Dissertação de Mestrado em Gerontologia Social). Universidade do
Minho. Disponível em http://repositorio.ulusiada.pt/handle/11067/861?lo-
cale=pt
188

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Ficha técnica

Título: Emoções, Artes e Intervenção

Esta edição foi sujeita a revisão científica por pares

Emoções, artes e intervenção: os elementos estruturantes da animação

O cérebro como órgão social................................................................. 16

Intervenção Social e Subjetividade: apontamentos para um debate..... 26

Literatura, Infância e Emoções: Representações das Emoções nos livros

A arte de escutar as emoções das crianças na educação pré-escolar..... 64

As artes como ferramentas na intervenção social e educativa............... 74

Competências para a autonomia de vida em jovens em acolhimento resi-

As Artes no contexto da aprendizagem ao longo da vida: relato de uma

Céu de afetos® abraça emoções com o Coração................................ 148

Pequena percepção sobre os afetos...................................................... 159

«Juntar, colar, sentir - uma experiência de criação plástica»................ 169

Cuidar e estimular o idoso dependente institucionalizado.................. 179

A 1.ª edição da Conferência Internacional Emoções, Artes e Intervenção

Emoções, artes e intervenção: os elementos estrutu-

Jenny Gil Sousaa, b, c

Palavras-chave: Artes; Emoções; Intervenção Social; Animação Artística; De-

1. Emoções? Artes? Na intervenção social?

papel de continuidade e de trocas culturais. Nesta linha, as artes também po-

questões relacionadas com a identidade e a pertença. As expressões artísticas

2. Animação artística: uma metodologia privilegiada de interven-

2002) que animação sociocultural é uma metodologia desencadeadora de

vência como a liberdade, a justiça, a paz, a equidade ou a democracia.

O cérebro como órgão social

Maria João Santosa, b

Palavras-chave: Cérebro, emoção, vinculação, socialização

o humano. Apesar desta complexidade, o cérebro do bebé humano é o mais

(...) todos os fenómenos que sempre pensámos que correspondiam à alma, às

A complexidade da relação entre o cérebro, como um órgão e a sua função, o

Esta história relembra que o cérebro se constrói lentamente no decurso da

O ambiente, como experiência do indivíduo, torna-se fator decisivo e diferencia

Assim, ao longo do ciclo da vida, o cérebro sofre alterações, que resultam

são conduzidos pelos estímulos provenientes dos recetores sensoriais, ou seja,

O cérebro é único para cada pessoa e é construído na interface entre a experiên-

Os estudos científicos das neurociências têm vindo a verificar como os cére-

negativa, quando a capacidade de adaptação fica ao serviço da sobrevivência

Sigman, M. (2018). A vida Secreta da Mente. Maia: Círculo de Leitores.

Intervenção Social e Subjetividade: apontamentos

Eliana Perez Gonçalves de Moura

Programa de Pósgraduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social Universidade Feevale - Brasil

Palavras-chave: Educação não escolar. Subjetividade. Processo de (des)subjeti-

A aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até à velhice, de fato

forçam o “humano” a tornar-se sujeito de práticas sociais2. Nesse cenário

Inseridos em infinitas teias de relações cotidianas aprendemos a res-

Cultura3, educação e produção social de sujeitos

do saber dividido dentro do grupo entre categorias naturais de pessoas (homens,

Nesse sentido, o surgimento da educação escolar, do “ensino formal, é o mo-

Subjetividade uma categoria chave

... em um movimento caracteristicamente dialético e plástico, é pelo outro que o

Para Paiva (2000) a subjetividade não é passível de centralização no indi-

A subjetividade não se “internaliza”, a subjetividade se produz na for-

duções culturais que vai mudando a própria cultura.”

A cultura é subjetiva em suas próprias produções, as quais respondem à ima-

Desse modo, cultura, funcionamento e organização social e subjetividade

Educação (não escolar) como oportunidade de (des)subjetivação

fabricação de sujeitos. Tão evidente quanto sua importância estratégica para

práticas bastante heterogêneas, constituindo experiências e atividades de educa-