Dissertação: Sequencia Didática Aplicada Ao Ensino Médio para Estudo Da Difração Da Luz Utilizando Materiais Alternativos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA - POLO 47
JOSÉ ALVINO SOUSA FERREIRA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA AO ENSINO MÉDIO PARA ESTUDO DA

DIFRAÇÃO DA LUZ UTILIZANDO MATERIAIS ALTERNATIVOS
SÃO LUÍS - MA
2020

Dissertação apresentada ao Mestrado Nacional

Profissional em Ensino de Física, ofertado pela
Universidade Federal do Maranhão, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino
de Física.
Orientador: Prof. Dr. Eder Nascimento Silva
SÃO LUÍS - MA
2020
SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA AO ENSINO MÉDIO PARA

ESTUDO DA DIFRAÇÃO DA LUZ UTILIZANDO MATERIAIS
ALTERNATIVOS
Dissertação apresentada ao Programa

de Mestrado Nacional Profissional em
Ensino de Física, polo UFMA, como parte
dos requisitos necessários para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Física.
Aprovada em 29 de dezembro de 2020.
BANCA EXAMINAD ORA
Prof. Dr. E er N cimento Si va '(Orientador)

tor em Fíái
Universidade Federal do
Maranhão
Prof. Dr. Jerias Alves B

tista Doutor em Física
Universidade Federal do Maranhão
Prof. Dr. Edva Moreira

Doutor em Física
Universidade Estadual do Maranhão
Ficha gerada por meio do SIGAA/Biblioteca com dados fornecidos pelo(a)
autor(a).
Núcleo Integrado de Bibliotecas/UFMA
Sousa Ferreira, José Alvino.

Sequência Didática Aplicada Ao Ensino Médio Para EstudoDa
Difração Utilizando Materiais Alternativos / José Alvino Sousa
Ferreira. - 2020.
166 p.
Coorientador(a): Edson Firmino Viana de Carvalho.

Orientador(a): Eder Nascimento Silva.
Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-graduação em
Rede - Ensino de Física em Rede Nacional/ccet, Universidade
Federal do Maranhão, São Luis, 2020.
1. Difração. 2. Experimentos. 3. Sequência Didática.

I. Nascimento Silva, Eder. II. Viana de Carvalho, Edson
Firmino. III. Título.
Dedico àqueles que me apoiaram diretamente
ou indiretamente: Dr. Eder Nascimento Silva, Dr.
Edson Firmino Viana de Carvalho e
Dra. Maria Consuelo.
AGRADECIMENTOS
A DEUS por permitir que eu desenvolvesse este trabalho.
A meu pai JULIO RAIMUNDO FERREIRA e minha mãe ISABEL SOUSA

FERREIRA pelo incentivo.
A ANTONIA VIANA CANTUARIO que sempre me incentivou nos estudos.
A minha esposa ELIENE DE ARAUJO MACHADO por estar ao meu lado

apoiando decisões.
A professora Dra. MARIA CONSUELO ALVES LIMA por me redirecionar na

jornada que culminou com este trabalho.
Ao Coordenador do Mestrado Dr. EDSON FIRMINO VIANA DE CARVALHO

que implantou esta etapa de ensino na Universidade Federal do Maranhão e
empreende esforços no sentido de melhorias e manutenção do programa de pós-
graduação em ensino de Física.
Ao meu orientador Professor Dr. EDER NASCIMENTO SILVA pela paciência,

incentivo e colaboração em todos os momentos.
Ao Professor Dr. EDUARDO MORAES DINIZ que me oportunizou momentos

de grande aprendizado em suas aulas e conversas.
Ao amigo Professor Dr. ANTONIO PINTO NETO que proporcionou grande

aprendizado na elaboração de trabalhos.
Ao Professor Dr. JERIAS ALVES BATISTA que demonstrou enorme

conhecimento na física e proporcionou grande aprendizado durante suas aulas.
A Dra. KARLA SOUSA por me auxiliar durante o desenvolvimento deste

trabalho.
Às Diretoras KATIA LIMA E SONIA PEARCE pela concessão da construção

deste trabalho.
A CAPES, pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida.
Ao grande amigo PEDRO FONTES que me deu muito apoio na elaboração

deste trabalho.
A todos meus colegas do mestrado: AJAX, GLADSTON, MOISES, JOSE
RAIMUNDO, BERREDO, JULIANA, DJAMILTON, ANTONIO CARLOS, GABRIEL e
demais não citados, pelas discussões sobre o ensino, apresentações de seminário,
ideias e conselhos.
"Você nunca achará o arco-
íris se estiver olhando para
baixo." Chaplin
RESUMO
Para alunos do ensino médio “Física é difícil”, e quando tratada sem contexto e clareza
passa despercebido para o aluno a beleza da ciência. O presente trabalho visa Auxiliar
professores do Ensino Médio de Física produzindo uma Sequência Didática utilizando
materiais alternativos para estudo da Difração da Luz, que as vezes é pouco abordada
pelos livros de Física selecionados pelo Programa Nacional do Livro Didático para o
Ensino Médio, sendo que é citada dentro do ensino de ondulatória do segundo ano do
Ensino Médio, as vezes de maneira pouco abrangente. Por outro lado, a escolha de
construção de uma Sequência Didática deveu-se a uma identificação própria com a
abordagem de ensino e iniciou-se sua aplicação com um questionário, em seguida,
o desenvolvimento de um Mapa Conceitual para avaliar e nivelar os conhecimentos
prévios necessários para o desenvolvimento do tema, depois aplicou-se aula através
de diálogo e exposição do tema Difração e após esta ação, desenvolveu-se
apresentação de trabalhos, enquanto efetivava-se a avaliação durante suas etapas
de execução e por fim efetuou-se uma pesquisa de satisfação para apreciação da
metodologia utilizada durante a aplicação da Sequência Didática. A proposta descrita
nesse trabalho fundamenta-se nos princípios da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel e Aprendizagem Significativa Crítica de Marco Antônio Moreira com
culminância em: montagem e aplicação de experimentos em difração da luz por um
fio de cabelo; rede de difração com CD descartado; produção de cartazes e gravação
de vídeo utilizando celular como auxilio no ensino-aprendizagem em Difração. A
aplicação da pesquisa e desenvolvimento dos experimentos realizou-se com alunos
de duas turmas de terceiro ano em uma escola de Ensino Médio, situada em São Luís,
capital do Estado do Maranhão. Para a coleta de dados analíticos, considerou-se a
utilização de testes e anotações de registros sobre a aplicação do trabalho. Os
resultados quantitativos e qualitativos obtidos nos garantiram algum êxito na
aprendizagem significativa. A aceitação da Sequência Didática obteve bons
resultados durante avaliação qualitativa uma vez que a abordagem do ensino
constituiu uma modalidade diferente na transmissão do conteúdo.
Palavras chaves: Sequência Didática – Difração – Experimentos

ABSTRACT
For high school students “Physics is difficult”, and when treated without context and
clarity, the beauty of science goes unnoticed by the student. The present work aims
to assist High School Physics teachers by producing a Didactic Sequence using
alternative materials for the study of Diffraction of Light, which is sometimes little
addressed by the Physics books selected by the National High School Textbook
Program, and it is mentioned within the wave teaching of the second year of high
school, sometimes in a less comprehensive way. On the other hand, the choice of
building a Didactic Sequence was due to its own identification with the teaching
approach and its application started with a questionnaire, then the development of
a Concept Map to assess and level the previous knowledge. necessary for the
development of the theme, then a class was applied through dialogue and exposure
of the Diffraction theme and after this action, a presentation of works was
developed, while the evaluation was carried out during its stages of execution and
finally, a satisfaction survey to assess the methodology used during the application
of the Didactic Sequence. The proposal described in this work is based on the
principles of Significant Learning by David Ausubel and Critical Significant Learning
by Marco Antonio Moreira culminating in: assembly and application of experiments
in diffraction of light by a hair; diffraction net with discarded CD; production of
posters and video recording using cell phone as an aid in teaching-learning in
Diffraction. The application of research and development of the experiments was
carried out with students from two third year classes in a high school, located in
São Luís, capital of the State of Maranhão. For the collection of analytical data, the
use of tests and annotations of records on the application of the work was
considered. The quantitative and qualitative results obtained have guaranteed us
some success in meaningful learning. The acceptance of the Didactic Sequence
obtained good results during qualitative evaluation since the teaching approach
constituted a different modality in the transmission of the content.
Keywords: Didactic Sequence – Diffraction - Experiments
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Devido à difração das ondas, as ondas do oceano que entram através de
uma abertura natural podem se espalhar por toda a baía.................................. 33
Figura 2 : Formação de uma onda numa corda. ....................................................... 34
Figura 3 : Elementos de uma onda. .......................................................................... 35
Figura 4: Raios de luz representados por retas orientadas. ...................................... 37
Figura 5 : Cada ponto da frente de onda comporta-se como uma nova fonte de onda.
........................................................................................................................... 38
Figura 6: Frentes de onda projetada em uma fenda. À medida que a fenda diminui,
fica mais evidente o efeito de difração. .............................................................. 39
Figura 7 : Uma esfera de aço iluminada por um laser vermelho. .............................. 40
Figura 8 : Três exemplos de diferença de fase entre duas ondas coerentes. ........... 41
Figura 9 : O experimento de interferência de dupla fenda usando luz monocromática
e fendas estreitas. Franjas produzidas pela interferência das ondas de huygens
das fendas s1 e s2 são observadas na tela. ....................................................... 42
Figura 10: Esquema geométrico de duas ondas, representadas pelos raios r1 e r2,
passando através das fendas estreitas e interferindo no ponto p. ..................... 43
Figura 11: Fasores representando ondas. ................................................................ 45
Figura 12 : Fasores E1 e E2 resultando em E. ........................................................... 46
Figura 13 : Padrão de difração e interferência de fenda única. A luz monocromática
que passa através de uma única fenda tem um máximo central, o mais brilhante,
e máximos secundários (de intensidades menores) e escuros de cada lado. ... 48
Figura 14 : (a) Os raios provenientes da extremidade superior de duas regiões de
largura a/2 sofrem interferência destrutiva no ponto p1. (b) para d >> a, podemos
supor que os raios r1 e r3 são aproximadamente paralelos e fazem um ângulo θ
com o eixo central. ............................................................................................. 49
Figura 15 : (a) os raios provenientes da extremidade superior de quatro regiões de
largura a/4 sofrem interferência destrutiva no ponto p1. (b) para d >> a, podemos
supor que os raios r1, r2, r3, r4 e r5 são aproximadamente paralelos e fazem um
ângulo θ com o eixo central. .............................................................................. 50
Figura 16 : Padrões de difração de fenda única para várias larguras de fenda. À
medida que a largura da fenda d aumenta de d = λ para 5λ e depois para 10λ, a
largura do pico central diminui à medida que os ângulos dos primeiros mínimos
diminuem conforme previsto. ............................................................................. 52
Figura 17 : Difração de uma fenda dupla. O gráfico mostra o resultado esperado para
uma fenda de largura d = 2λ e separação da fenda d = 6λ. O máximo de m = ± 3
ordem para a interferência é ausente porque o mínimo da difração ocorre na
mesma direção. .................................................................................................. 54
Figura 18 : Rede de difração simplificada. ................................................................ 54
Figura 19: Múltiplas fendas simplificadas. ................................................................. 55
Figura 20: Difração entre duas fendas ...................................................................... 56
Figura 21 : Caixa de papelão preparada para o experimento de difração. ................ 59
Figura 22: Esquema de montagem do experimento. ................................................. 60
Figura 23 : Aspectos de um cd. ................................................................................. 61
Figura 24 : Esquema de montagem do experimento. ................................................ 62
Figura 25: Exemplo de cartaz.................................................................................... 64
Figura 26: Exemplo de mapa conceitual ................................................................... 67
Figura 27 : Experimento montado para verificar o efeito da difração no fio de cabelo:
turma 304. .......................................................................................................... 69
Figura 28 : Montagem para verificação da difração em um fio de cabelo: turma 305.
........................................................................................................................... 69
Figura 29 : Imagem obtida com a incidência do laser sobre o fio de cabelo. ............ 70
Figura 30: Calculo da espessura do fio de cabelo - Turma 305. ............................... 71
Figura 31 : Montagem da Rede de Difração: Turma 304. ......................................... 72
Figura 32: Montagem para a rede de difração T 305. ............................................... 72
Figura 33 :Cartazes produzidos na Turma 304. ........................................................ 73
Figura 34 : Cartaz produzido: Turma 305. ................................................................. 74
Figura 35: Cartazes produzidos na Turma 305. ........................................................ 74
Figura 36: Experimento montado para a produção do vídeo explicativo. .................. 75
Figura 37 :Grupo apresentando o vídeo. ................................................................... 75
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Amostragem e total de alunos .................................................................. 66

Gráfico 2 – Conhecimentos prévios da turma 305 .................................................... 81
Gráfico 3– Conhecimentos prévios da turma 304 ..................................................... 81
Gráfico 4 – Comparação de notas obtidas no teste de conhecimentos prévios entre as
duas turmas ....................................................................................................... 81
Gráfico 5 - Notas na 304 ........................................................................................... 86
Gráfico 6 - Notas na 305 ........................................................................................... 88
Gráfico 7 - Comparação de notas nas turmas ........................................................... 89
LISTA DE QUADROS
Quadro 1– Opinião pessoal da turma 304 ................................................................. 91

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios

da turma 305 ...................................................................................................... 77
Tabela 2– Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios
da turma 304 ...................................................................................................... 79
Tabela 3 - Relação das notas obtidas na Turma 304 ................................................ 84
Tabela 5 - Respostas da T 304 em relação a aceitação da sequência didática ........ 90
Tabela 5 - Respostas da T 304 em relação a aceitação da sequência didática ........ 91
Tabela 6 – Respostas da T 305 em relação a aceitação da Sequência Didática ...... 94
Tabela 6 – Respostas da T 305 em relação a aceitação da Sequência Didática ...... 95
LISTA DE SIGLAS
UFMA – Universidade Federal do Maranhão

LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SEDUC – Secretaria de Educação do Estado do Maranhão
MEC – Ministério da Educação e Cultura
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
PIBID – Programa de Integração de Bolsas de Iniciação à Docência
PNLD/EM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
MNPEF – Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física
SULEE – Supervisão de Estatísticas Educacionais
ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica
FATEC – Faculdade de Tecnologia
CD – Compact Disc
BNCC – Base Nacional Curricular Comum
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 24
1.1. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DESENVOLVIDA
NESTA PROPOSTA ............................................................................................ 26
1.2. CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO .................................... 27
1.2.1. Objetivo Geral: .................................................................................. 27
1.2.2. Objetivos Específicos:...................................................................... 27
REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 29
2.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL ................................. 29
2.2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA DE ANTONIO MOREIRA . 30
2.3. ASPECTOS RELEVANTES SOBRE A DIFRAÇÃO DA LUZ ................. 33
2.3.1. Elementos de uma onda ........................................................................ 34
2.3.2. Tratamento da Óptica geométrica......................................................... 36
2.3.3. Tratamento da Óptica Ondulatória........................................................ 37
2.3.4. Interferência de ondas ........................................................................... 42
2.3.5. Intensidade da Luz no Pontos de Máximos e Mínimos ................. 44
2.3.5. Difração em fenda única ........................................................................ 47
2.3.6. Dupla Fenda ............................................................................................ 51
2.3.7. Redes de Difração .................................................................................. 54
PRODUTO EDUCACIONAL .............................................................................. 57
3.1. SEQUÊNCIA DIDÁTICA .......................................................................... 57
3.2. Experimentos trabalhados em sala de aula ......................................... 58
3.2.1. Confecção do experimento da difração sobre um fio de cabelo........ 58
3.2.2. Experimento sobre redes de difração .................................................. 61
3.2.3. Produção de vídeo ................................................................................. 62
3.2.4. Produção de cartazes ............................................................................ 63
3.3. questionario sobre conhecimentos prévios. ....................................... 65
3.4. CONSTRUINDO O MAPA CONCEITUAL ............................................... 66
3.5. OBSERVAÇÕES SOBRE A AULA ......................................................... 68
3.6. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES .............................................. 68
3.6.1. Medida da espessura de um fio de cabelo ..................................... 68
3.6.2. Redes de difração ............................................................................. 71
3.6.3. Cartazes ............................................................................................. 73
3.6.4. Produção de vídeos .......................................................................... 75
4. ANÁLISE DA RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS....................................... 76
4.1. QUESTIONÁRIO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS DA TURMA 304 ... 76
4.2. QUESTIONÁRIO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS DA TURMA 305 .... 77
GRÁFICOS .............................................................................................. 80
4.3.1. Considerações sobre a aplicação do Questionário de
conhecimentos prévios ................................................................................ 82
QUESTIONÁRIO SOBRE DIFRAÇÃO DA LUZ ...................................... 82
4.4.1. Análise das respostas da turma 304 ............................................... 83
4.4.2. Análise das respostas da turma 305 ............................................... 86
4.4.3. Considerações sobre a aplicação do Questionário 2 .................... 89
4.5. ACEITAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA .............................................. 90
4.5.1. RESPOSTAS OBTIDAS NA ENTREVISTA DE ACEITAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA90
4.5.2. Considerações sobre a aplicação do Questionário sobre
aceitação da sequência didática. ................................................................ 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 98
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 101
Apêndice I - Questionário sobre concepções de ondulatória ...................... 109
Apêndice II - Questionário sobre conhecimentos adquiridos ..................... 110
Apêndice III - Questionário de aceitação da Sequência Didática ................ 113
Apêndice IV – Sequência didática .................................................................. 114
Apêndice V – Resumo do material e custos .................................................. 117
Apêndice VI – Produto educacional ............................................................... 118
24
INTRODUÇÃO
Ao iniciar-se a docência em Física do Ensino Médio surgem muitas dificuldades

no repasse dos conhecimentos, então, busca-se a melhora das aulas no que tange à
transposição didática do conteúdo. Uma das dificuldades é a linguagem fora de
contexto do aluno do ensino médio, longe de suas compreensões e desvinculada de
sua realidade, levando-os, às vezes, a observar a Física como uma disciplina pouco
agradável. O resultado é uma desmotivação por parte dos alunos e uma preocupação
para professores (as), pedagogos (as) e diretor (es) de escolas, que buscam por um
ensino de Física diferenciado que atraia os alunos.
Exercer a função de docente de Física é um grande desafio, alguns

professores, devido ao contexto de sua formação acadêmica, encontram-se
arraigados em problemas dos antigos livros didáticos de Física para o segundo grau,
atual ensino médio, lecionam usando quase que absolutamente a modelagem
matemática: só fórmulas e exercícios, relegando ou desconhecendo a fenomenologia
tratada e/ou métodos pedagógicos que possam lhes auxiliar didaticamente ao lecionar
o conteúdo, o que torna o ensino totalmente conteudista e, às vezes, não extraem
nem as siglas como (ITA), (FATEC) e outras do início das questões ao “elaborarem”
seus simulados do ENEM ou outras avaliações para aplicações na escola.
Exemplifica-se aqui um desses tipos de questão extraída de sites e utilizada por um
professor da escola, por meio da qual percebe-se a falta de contextualização.
(Unitau-SP) Um móvel parte do km50, indo até o km 60, onde, mudando o

sentido do movimento, vai até o km 32. O deslocamento escalar e a distância
efetivamente percorrida são, respectivamente:
a) 28km e 28km b) 18km e 38km c) 18km e 38km
d) 18km e 18km e) 38km e 18km (MACHADO, 2016)
Para contextualizar a questão acima seria necessário a busca de material mais

atualizado, ou remodelar o enunciado desta relacionando o fenômeno ao cotidiano do
aluno.
As reclamações ocorrem por parte de alunos tanto em relação à não

compreensão dos conteúdos quanto à transmissão destes, e certos docentes, por sua
vez, culpam a base matemática do aluno pelo não entendimento do conhecimento
25
repassado. Convém lembrar, que não são todos os docentes e nem devemos
desprezar o uso da matemática nas fórmulas, que se torna indispensável quando
contextualizadas com os respectivos fenômenos.
Mas a escola pública, desde as reformulações exigidas pela LDB e PCNs

(BRASIL, 1999) nas práticas de ensino de Física, tem passado por uma transformação
de paradigmas do tradicionalismo para o construtivismo, um modelo atual que
considera os processos cognitivos dos alunos. Porém, essa transformação tem
acontecido de forma vagarosa, pois a própria política educacional no país corrobora
com atraso na implantação do modelo de ensino atualizado na escola pública. Isso
ocorre, principalmente, quando as diretrizes têm descendência vertical e baixo
investimento na formação de seus profissionais e, por isso, dispõe-se de uma certa
quantidade de professores na linha tradicionalista, os quais aplicam fórmulas e
cálculos nas resoluções de exercícios.
Já os professores construtivistas instigam o aluno, propondo-lhe situações-

problemas, explicando e orientando experimentos e outras atividades pertinentes à
Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (INEP 2015).
Percebe-se que a escola pública está caracterizada com uma mistura de métodos de
aprendizagem: Tradicional e Construtivista.
Além das reformulações exigidas pela LDB, houve também um tratamento

diferenciado no conteúdo da grade curricular devido ao avanço tecnológico permeado
pela ciência, que fez a sociedade repensar o currículo das escolas e, através de
análise do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2012 a 2014 e do
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) de 2009 a 2018,
nota-se que o Ministério da Educação (MEC) passou a incluir o ensino da física
moderna no ensino médio e, muitas obras, atualmente, já abrangem o conteúdo de
física moderna (DOMINGUINI et al, 2012). Esse item não constitui escopo desse
trabalho, mas configura como um problema a mais a ser tratado pelo professor de
Física. Essa alteração provém, há tempos, dos anseios de Terrazan (TERRAZAN,
1992) a Marisa Almeida (CAVALCANTE; TAVOLARO 2001), reforçada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96 (BRASIL 1996) e
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), o Ministério da Educação e Cultura (MEC) efetivou o Exame Nacional do
26
Ensino Médio (ENEM) e reformulou a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL,

2017), promovendo assim mudanças significativas na educação nacional, o que sútil
melhora em relação à prática pedagógica significativa dos conteúdos. Apesar dessas
mudanças, quando se trata da Física no ensino médio, são raras as escolas públicas
do Estado do Maranhão que dispõem de laboratórios didáticos para aulas
experimentais ou laboratórios de informática para realizar simulações e, quando
existem, estão obsoletos ou desativados.
1.1. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DESENVOLVIDA NESTA

PROPOSTA
Diante das dificuldades e da busca constante pela popularização da física, faz-

se necessário a pesquisa e a inserção de novos métodos para tornar seu aprendizado
prazeroso e desmitificar que Física seja um “bicho de oito cabeças para os alunos”.
Como parte dessa busca pela popularização, propõe-se a construção de uma
Sequência Didática, com duração de cinco encontros, baseada na Aprendizagem
Significativa de Ausubel e na Aprendizagem Significativa Crítica de Moreira, na qual
se parte da investigação da existência dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o
conteúdo de óptica - através de um questionário, e reforça-se os Subsunçores
preexistentes, culminando com a formação dos organizadores prévios, por meio da
construção de um mapa conceitual relacionado aos conteúdos de Óptica básica.
Segundo Moreira (2005, p. 6):
organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do

material de aprendizagem em si mesmo, em um nível mais alto de abstração,
generalidade e inclusividade, para servir de ponte entre o que o aprendiz já
sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente
significativo ou, mais importante, para mostrar a relacionabilidade e a
discriminabilidade entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio..
Em seguida, desenvolve-se o conteúdo sobre difração através de uma aula e,

logo após, formam-se equipes de acordo com a identificação do aluno com a proposta
de trabalho: fazer cartaz, produzir vídeo e montar experimentos, fornecendo-se a
27
essas equipes os roteiros de produção e de apresentação dos trabalhos. Nesse

cenário, o professor assume o papel de moderador e não de detentor de todo o
conhecimento, como prega o ensino tradicionalista.
Para mensurar se houve aprendizagem a partir da nossa proposta pedagógica,

aplicamos mecanismos que avaliam a aquisição de novos conhecimentos a partir
daqueles já existentes. A avaliação quantitativa é apreciada na coleta dos dados
obtidos com os questionários, e a avaliação qualitativa é feita pela observação da
participação do aluno na construção e apresentação dos trabalhos, somado a uma
pesquisa de aceitação da proposta de ensino. A coleta de dados deve ser efetuada
por meio de pesquisa de levantamento de dados composta por entrevistas
estruturadas e semiestruturadas com questões abertas e fechadas.
1.2. CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Um outro aspecto motivante para desenvolver um instrumento que auxilie o

ensino de Física é a abordagem da Difração pelos livros didáticos adotados pelo
PNLEM. Uma pesquisa nas obras nos mostra que os livros:
Fisica 2 – Contextos e Aplicações de Antonio Máximo; Beatriz Alvarenga e

Fisica 2 – Compreendendo a Fisica, são muito abrangentes em relação aos
Outros e tratam a Difração de forma satisfatória. Diante deste contexto, desenvolveu-

se uma Sequência abrangendo Ondulatória com ênfase em Difração e dentro das
Competências da Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:
“Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas como
construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no
desenvolvimento econômico e social da humanidade” (INEP 2015).
1.2.1. OBJETIVO GERAL:
Construir uma sequência didática para estudo da Difração no ensino médio,

contribuindo com melhorias no processo ensino-aprendizagem na escola pública, por
meio de uma prática pedagógica mais atual.
1.2.2. Objetivos Específicos:
Para que seja bem aceita, limita-se sua abordagem em:

28
1 - Analisar os conhecimentos prévios dos alunos.
2 - Selecionar conceitos e experimentos.
3 - Enumerar materiais.
4 - Montar experimentos para demonstrar o fenômeno da difração.
5 - Inferir o nível de aceitação dos experimentos.
6 - Justificar a aceitação dos experimentos e da Sequência Didática.
O contexto escolar de aplicação deste trabalho foi em duas turmas do terceiro

ano da escola de ensino médio Centro de Ensino Cidade de São Luís, da rede
estadual, localizada no bairro Cohab/Anil, onde os moradores são de classe média,
mas os alunos que a frequentam são de baixa classe, oriundos de bairros distantes,
como Parque Jair, Cidade Operária, São Raimundo, Raposa, etc... A escola de grande
porte conta com 5 turmas de primeiro ano, 6 de segundo e 5 de terceiro ano do ensino
médio, sendo que a taxa de matrículas não é fixa, sofrendo sempre variação no
número de matriculados a cada ano, assim, a escola ajusta-se a cada início de ano
letivo com número de turmas não fixo. Uma outra característica da escola em relação
ao cenário socioeconômico em que se encontra é que a taxa de aprovação está em
torno dos 84%, a taxa de abandono 5,2% e a reprovação 10%, conforme o último
censo de 2016 pela Supervisão de Estatísticas Educacionais (SULEE, 2016). Esses
dados são característicos da Escola e da comunidade escolar e não representam
prejuízo no desempenho da atividade pedagógica.
Para o ensino de Física no turno matutino, a escola conta com 4 docentes

lecionando a disciplina: dois professores formados em Física pela Universidade
Federal do Maranhão, um formado em Matemática pela Universidade Estadual do
Maranhão e o último com formação em Engenharia pela UFMA. Este é um item que
muitas vezes deixa a desejar, pois a formação do professor dentro da área é um fator
preponderante no ensino-aprendizagem, já que a prática e abordagem de certos
conteúdos, às vezes, é repassada ao aluno de maneira tradicional, ou deixada de
lado.
29
REFERENCIAL TEÓRICO
3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
De acordo com David Ausubel, para que o aluno entenda um novo conceito e
amplie a dimensão deste é necessário que o novo conhecimento tenha bases
favoráveis à sua construção, tal qual a edificação de uma casa que necessita das
fundações sólidas, assim, para que um sujeito aprenda sobre Difração ele precisa ter,
como âncora, alguns conhecimentos básicos, tais como: frequência, interferência
construtiva e destrutiva, ondas em fase (ressonância) e fora de fase (defasadas),
conhecimentos básicos sobre geometria e outros que formam os seus Subsunçores.
Temos uma Aprendizagem Significativa quando apresentamos um novo
conhecimento, por exemplo, a Difração, que tem relação com a base que foi
aprendida.
Aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em

conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano,
como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual
elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto,
uma estrutura hierárquica de conceitos que são representações de
experiencias sensoriais do indivíduo. (MOREIRA, 1999, p153)
Se a base não está suficiente preparada, não possui os alicerces necessários

(Subsunçores pré-definidos), é preciso o aperfeiçoamento destes, o qual se faz com
o uso de Organizadores Prévios que dão suporte necessários aos Subsunçores,
fortalecendo-os para que o novo conhecimento tenha uma melhor ancoragem.
Para que ocorra a inserção do aluno na aprendizagem significativa é preciso o

uso e a aplicação de métodos pedagógicos que o incentivem e despertem o seu
interesse (FIALHO; ROSENAU, 2008). Para haver aprendizagem é necessário que os
novos conhecimentos possuam bases para sua ancoragem e, segundo Ausubel:
A aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, a

aquisição de novos significados a partir de material de aprendizagem
apresentado. Exige que um mecanismo de aprendizagem significativa, quer
30
a apresentação de material potencialmente significativo para o aprendiz. Por

sua vez, a última condição pressupõe (1) que o próprio material de
aprendizagem possa estar relacionado de forma não arbitrária (plausível,
sensível e não aleatória) e não literal com qualquer estrutura cognitiva
apropriada e relevante (i.e., que possui significado ‘lógico’) e (2) que a
estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas
relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interação
entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva
do aprendiz dá origem a significados verdadeiros ou psicológicos. Devido à
estrutura cognitiva de cada aprendiz ser única, todos os novos significados
adquiridos são, também eles, obrigatoriamente únicos (AUSUBEL, 2000, p.
17).
Muito se discute sobre a importância do ensino de Física em todos os níveis de

escolaridade. Sabe-se que o acesso ao conhecimento científico se dá de diversas
formas, e em diferentes ambientes, mas é na escola que a formação de conceitos
científicos são aprofundados e explicados para os discentes, lugar apropriado onde a
autonomia e a autoria podem acontecer, e tudo depende do método a ser empregado
no contexto escolar.
Segundo o que afirma Demo:
Meu objetivo é questionar a maneira como, em geral, se estuda entre nós,

sem pesquisa, sem elaboração, sem leitura sistemática, sem desconstrução
e reconstrução. Na escola e na universidade, estudar é o que menos se faz,
gastando-se o tempo inteiro com aulas e provas. Não que estas não caibam,
mas são eventos supletivos, em geral apenas reprodutivos. Entendo por
estudar a dedicação sistemática e motivada à desconstrução e reconstrução
do conhecimento, na condição de sujeito capaz de interpretar com autonomia.
O estudo bem feito sempre resulta em autoria, o que retira do interesse
procedimentos de cópia, transmissão, aquisição. Estudar bem não combina
com receber conteúdos simplificados, abreviados, resumidos, via aula, de tal
sorte que a tarefa que ainda resta para o aluno seria copiar e reproduzir. Nem
escola nem universidade descobriram propriamente o que é estudar. (DEMO,
2009, p.14).
4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA DE ANTONIO MOREIRA
O ensino não é meramente repasse de conhecimentos e o aluno não é

subalterno nesse processo que visa o aprender a aprender, a desconstrução e a
reconstrução, pois o que se deve priorizar é a autonomia do aluno na busca do
conhecimento e do aprender para que o educando passe a ser autor e o construtor do
seu saber. Nesse sentido, o aluno é sujeito ativo do seu conhecimento, ele não só
aprende com base nos seus Subsunçores teoricamente, mas passa a aplicar na sua
31
realidade. Um exemplo, é quando o aluno aprendeu sobre difração da luz através de

seus conhecimentos prévios e passa a distinguir o fenômeno natural, reproduz o
efeito, conhece as aplicações e ensina seus colegas.
Também não se pode esquecer que o conhecimento prévio, a interação social

e o questionamento oportunizam ao ser humano a compreensão da realidade e a
superação de problemas que lhes são impostos diariamente na aquisição de
conhecimento (MOREIRA, 2010). Deve-se, então, a partir de uma compreensão de
mundo que o aluno carrega consigo, advindo de seu cotidiano, deixar claro que no
ambiente escolar suas dúvidas podem ser respondidas, de forma a contextualizar a
Física com seus conhecimentos prévios. Conforme afirma Einstein e Infeld:
Os conceitos científicos frequentemente começam com os da linguagem

usual para os assuntos da vida cotidiana, mas se desenvolvem de maneira
bem diferente. São transformados e perdem a ambiguidade a eles associada
da linguagem usual, ganhando em rigor para que possam ser aplicados ao
pensamento científico. (EINSTEIN; INFELD, 1980, p. 21)
Moreira (2006) corrobora com esse pensamento, afirmando que toda aquisição
de conhecimento pauta-se em conhecimento pré-estabelecido de autores na
literatura, ou seja, a própria pesquisa científica não parte do zero e sim de ideias
iniciais de outros autores que servem de suporte para novas pesquisas. Porém,
apesar de não ter sido desenvolvido no aluno o hábito da pesquisa, o mesmo carrega
consigo conhecimento empírico, ainda que seja passado por seus pais e parentes no
convívio familiar. Essa perspectiva é o que defende a teoria da aprendizagem
significativa como sendo uma forma de conhecimento prévio do aluno, conforme
afirma Silva e Shirlo (2014):
Os organizadores prévios podem se apresentar sob a forma de textos, filmes,

esquemas, desenhos, fotos, perguntas, mapas conceituais 1, entre outros, que
são apresentados ao estudante, em primeiro lugar, em nível de maior
abrangência, permitindo a integração dos novos conceitos aprendidos,
tornando mais fácil o relacionamento da nova informação com a estrutura
cognitiva já existente (SILVA; SHIRLO, 2014, p. 38).
1 Os mapas conceituais são instrumentos que podem proporcionar mudanças no modo de ensinar, de
avaliar e de aprender. Eles visam promover a aprendizagem significativa e entram em choque com
técnicas voltadas para aprendizagem mecânica, assim, utilizá-los em toda sua potencialidade, implica
em atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação (MOREIRA;
BUCHWEITZ, 1987).
32
A educação básica deve preparar os alunos para o exercício da cidadania

proporcionando competências e habilidades através de uma aprendizagem
significativa, para que o aluno desenvolva atitudes de valor na sociedade. Embora
pareça satisfatório esse contexto ideal para o ensino-aprendizagem, na realidade de
muitas escolas ainda prevalece o tradicionalismo, onde há o repasse de informações
oriundas dos antigos livros didáticos e que conta com aula expositiva, exercícios e
provas, sem uma contextualização, relacionamento deste conteúdo com a realidade
do aluno, resultando em informações retidas somente para a execução de uma prova
e que são descartadas e esquecidas logo após o uso sem ter significância.
Conforme Costa (2015), a escola atuante sob aspectos tradicionais, ou seja,

descontextualizada da realidade, causa deficiências de aprendizagem.
... A despeito de todo avanço das pesquisas em educação, da ciência e da

tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do século,
tendo como perspectiva metodológica dominante a exposição, a exercitação
e a comprovação.
A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera
abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras
coisas, na agressividade dos alunos e em sua indisciplina. (COSTA, 2015)
A citação acima nos leva a concluir que a deficiência de aprendizagem se

reflete também no trabalho do professor de Física, pois o mesmo é parte integrante
da escola e cabe a este reciclar-se para inserir-se no sistema. Sugestiona-se este
trabalho com a finalidade de colaborar com mais uma ferramenta no auxílio da
Aprendizagem Significativa em Ondulatória, que deve desenvolver-se num processo
de negociação de significados, ou seja, o professor deve agir de forma que os alunos
valorizem os conceitos físicos para análise, compreensão e tomada de decisões sobre
futuros problemas emergentes e, para isso, o professor deve levar em conta os
conhecimentos prévios do aluno para dar início à construção dos novos
conhecimentos e o possível uso destes no seu cotidiano.
33
5. ASPECTOS RELEVANTES SOBRE A DIFRAÇÃO DA LUZ
Os fenômenos Interferência e Difração de ondas se configuram na vida

cotidiana como efeitos que são percebidos e ignorados pela maioria das pessoas, ou
seja, os efeitos são vistos sem o conhecimento de sua fundamentação: o porquê e
como ocorre. Por exemplo, todos veem o arco-íris, mas não imaginam como se
origina, alguns atribuem sua existência a algo divino, e outros não fazem nem ideia
do que seja. Outro fenômeno corrente é quando seu vizinho liga o som em uma alta
intensidade de forma que chegue a seus ouvidos, mesmo havendo paredes
separando os cômodos, enquanto outros até já brincaram atirado pedras na superfície
de um rio, lago ou mar, e observaram a formação de círculos concêntricos que, ao
colidirem com um objeto, fez surgir novas formações de círculos concêntricos, mesmo
desconhecendo quais os efeitos estão por trás de tais formações.
Os fenômenos ainda se explicitam quando se olha um tecido de trama fina

contra uma lâmpada distante. Quando visualizamos a Lua através de uma nuvem (as
gotículas de água na nuvem). Olhando o reflexo num CD vemos faixas ou halos
coloridos, devido à difração da luz por pequenos obstáculos (os sulcos do CD). Na
figura 1 temos a difração de ondas do mar.
Figura 1: Devido à difração das ondas, as ondas do oceano que entram através de uma abertura
natural podem se espalhar por toda a baía.
Fonte: Google maps,2 baia de são martinho do porto em portugal.
2Disponível em: <https://www.google.com.br/maps/@39.5078511, 9.1473956,1119m/data=!3m1!1e3;

> Acesso em 24 jul. 2020.
34
A onda é uma perturbação que se move em um meio transportando energia e

quantidade de movimento sem transportar matéria. Ela sofre vários efeitos, dentre
eles, os de interferência e difração, que são fenômenos característicos de “todas as
ondas” quando elas contornam obstáculos ou atravessam fendas.
2.3.1. ELEMENTOS DE UMA ONDA
Para uma compreensão real considere, inicialmente, uma corda esticada por
suas extremidades, a esse estado chamaremos de posição de equilíbrio da corda. A
seguir, realizamos oscilações em uma das extremidades da corda e após um tempo
observamos a formação de ondas na corda, como mostrado na Figura 2. A esse
padrão de ondas chamaremos de onda senoidal, devido ao seu comportamento se
modular muito bem com a função trigonométrica seno.
Figura 2 : Formação de uma onda numa corda.
Fonte: (Haliday 2016, 116)
Matematicamente, as ondas ditas clássicas, que oscilam no tempo (t) e se

propagam ao longo de uma direção (no presente caso x) com uma velocidade v,
obedecem ao que chamamos de equação diferencial de onda, dada pela equação
abaixo;
𝜕 2 𝑦(𝑥, 𝑡) 1 𝜕 2 𝑦(𝑥, 𝑡)
= (2.3.1)
𝜕𝑥 2 𝑣 2 𝜕𝑡 2
35
Cuja solução particular para essa equação pode ser dada por;
𝑦(𝑥, 𝑡) = 𝑦𝑚 sin(𝑘𝑥 − 𝜔𝑡) (2.3.2)
Onde:
A amplitude ym de uma onda é o módulo do deslocamento máximo sofrido pelos

elementos do meio que a onda se propaga a partir da posição de equilíbrio.
A fase de uma onda é o argumento (𝑘𝑥 − 𝜔𝑡) da função seno. Quando a onda
passa por uma posição x, a fase varia linearmente com o tempo t.
O comprimento de onda  é a distância (paralela à direção de propagação)
entre repetições da forma da onda, assim como as projeções acima e abaixo do eixo
horizontal que são denominados de Crista (acima) e Vale (abaixo) como mostrado na
Figura 3.
Figura 3 : Elementos de uma onda.
Fonte: Autoria própria (2019).
O número de onda k, está relacionado com , através de;
2𝜋
𝑘= (2.3.3)
𝜆
O período de oscilação (T) é o tempo gasto por um elemento que sai do meio
de uma crista e chega ao meio da crista seguinte executando uma oscilação completa
e está relacionado à frequência angular 𝜔 através da equação;
2𝜋
𝜔= (2.3.4)
𝑇
A frequência f de uma onda é definida como T-1 e está relacionada à 𝝎 através
da equação;
36
𝜔
𝑓= (2.3.5)
2𝜋
A velocidade v da onda pode ser calculada por;
𝜆 𝜔
𝑣 = 𝜆𝑓 = = (2.3.6)
𝑇 𝑘
esta equação da velocidade da onda é semelhante a formula da velocidade no

𝑆
movimento uniforme 𝑣 = . onde s representa o espaço (comprimento da onda 𝜆) e
𝑡
𝑡 o tempo gasto (período 𝑇)
Esse conjunto de valores caracterizam bem a onda em questão, cada onda

possui seu comprimento de onda e frequência características. Quando comparadas
duas ondas elas podem possuir esses valores iguais, mas podem possuir uma
chamada diferença de fase angular () entre si, ou seja, a onda se modelaria como
segue;
𝑦(𝑥, 𝑡) = 𝑦𝑚 sin(𝑘𝑥 − 𝜔𝑡 + 𝜙) (2.3.7)
Assim como a onda na corda, a luz também é um tipo de onda composta por
campos elétrico e magnético e sofre os mesmos efeitos ondulatórios, sendo que o
fenômeno da difração foi observado experimentalmente, pela primeira vez, pelo padre
jesuíta italiano Francesco Maria Grimaldi (1618-1663) e inclusive nomeou o efeito com
o trabalho intitulado Diffractio. Atualmente, o estudo das ondas é tratado pelas Ópticas
geométrica e ondulatória.
2.3.2. TRATAMENTO DA ÓPTICA GEOMÉTRICA
Trata o raio de luz como um segmento de reta orientado (Ver Figura 4), e possui
limitações ao tentar explicar fenômenos como a difração e a interferência, mas a
Óptica Geométrica pode explicar muitos fenômenos envolvendo a luz baseando-se
somente em previsões e dispensando um tratamento matemático mais rigoroso. Os
principais físicos que estudaram os efeitos de reflexão, refração da luz e formação de
imagens em espelhos nessa metodologia foram Newton, Fermat, Snell e Descartes.
37
Figura 4: Raios de luz representados por retas orientadas.
Fonte: Machado (s.d.)
2.3.3. TRATAMENTO DA ÓPTICA ONDULATÓRIA
Em 1678, Huygens formulou um princípio de grande importância para a

compreensão da propagação de ondas publicado em 1690 em seu “tratado sobre a
luz”. Embora aplicado apenas à propagação de ondas sonoras (onde o comprimento
da onda é próximo das dimensões dos objetos) o princípio de Huygens afirma:
Cada ponto em uma frente de onda funciona como uma nova fonte,
produzindo ondas que se propagam com a mesma frequência, velocidade e
na mesma direção das ondas originais. (IFPR Oficina do Ensino de Física
s.d.)
A Figura 5 ilustra bem o princípio de Huygens considerando frentes de ondas

primárias e secundárias planas (da esquerda) e circulares (da direita). As ondas estão
se propagando com uma velocidade c. Huygens faz uma transição do princípio
geométrico usando retas para círculos, sem fugir da Geometria.
38
Fonte: Adaptado de https://slideplayer.com.br/slide/359069/3
Ele não considera o comprimento de onda no efeito da difração e prevê o

mesmo comportamento para todas as ondas indo de encontro ao mesmo obstáculo.
O princípio da ótica geométrica não consegue explicar como ondas sonoras

sofrem difração, isto é, se curvam em torno de obstáculos grandes como árvores ou
postes, enquanto as ondas de luz visível, não sofrem difração nos mesmos
obstáculos.
A observação de fenômenos e o uso de experimentos através dos tempos nos

informam que a difração ocorre de acordo com o comprimento de onda, ou seja, para
a luz atravessando uma fenda, o fenômeno da difração só vai ocorrer quando a fenda
for pequena, ou melhor, o tamanho da fenda vai ficando pequeno até tornar-se
próximo do comprimento de onda da luz. Note a Figura 6 para um auxílio na
compreensão.
O comprimento de onda da luz visível está compreendido entre 700 nm 4, luz

vermelha e 400 nm para luz violeta, o que equivale em milímetros a 7 .10 -4 mm a 4
.10-4 mm. Medidas realizadas comprovam que a espessura de um fio de cabelo
humano é da ordem de 7x10-5 m sendo ideal para verificar a difração da luz e até
possível medir a espessura do fio de cabelo.
3 Disponível em:< https://slideplayer.com.br/slide/359069/ >Acesso em 20 de jun. de 2020.

4 nm sigla para nanômetros que equivalem a 10-9 metros.
39
Figura 6: Frentes de onda projetada em uma fenda. À medida que a fenda diminui, fica mais evidente
o efeito de difração.
Fonte: Ling, sanny, moebs (2016, p. 32)
A teoria newtoniana dos raios luminosos dominava os debates científicos

franceses no início do século XIX, enquanto Augustin-Jean Fresnel, muito jovem e
engenheiro militar, acreditava que poderia explicar o fenômeno de difração usando a
teoria ondulatória. Ele escreveu um trabalho à Academia Francesa de Ciências, no
qual descrevia seus experimentos com a luz e os explicava usando a teoria
ondulatória. Fresnel venceu um concurso com o intuito de premiar o melhor trabalho
sobre difração. Ele usou uma chapa com furo circular com dimensões da ordem do
comprimento de onda da luz usada. Inconformado, Siméon Denis Poisson propôs que
a experiência fosse feita com uma esfera ao invés de um simples furo circular. Ele
propôs que, se a teoria de Fresnel estivesse correta, as ondas luminosas convergiriam
para a sombra da esfera produzindo um ponto luminoso no centro da sombra. A
comissão julgadora realizou o experimento e estava lá o ponto claro de Fresnel. As
franjas de difração desta última experiência são mostradas na Figura 7.
40
Figura 7 : Uma esfera de aço iluminada por um laser vermelho.
Fonte : Ling, sanny, moebs (2016, p. 145)
O cálculo quantitativo dos efeitos de difração foi possível após a reformulação

do princípio de Huygens por Fresnel. Ele acrescentou os efeitos de interferência ao
princípio original. As componentes da onda em direções fora da direção de
propagação sofrem interferência destrutiva, gerando outra frente de onda que segue
o padrão anterior. Acrescenta-se que as ondas que se propagam para trás não são
notadas devido a interferência destrutiva nessa direção. Esses novos termos foram
adicionados ao princípio de Huygens, que ficou conhecido como o princípio de
Huygens-Fresnel:
“... qualquer ponto de uma frente de onda que não seja obstruído, em
qualquer instante se comporta como uma fonte de ondas esféricas
secundárias, da mesma frequência da onda primária. A amplitude do campo
óptico em qualquer ponto após a passagem pelo obstáculo é a superposição
das amplitudes das ondas esféricas secundárias, levando em conta suas
fases relativas.” (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 2007)
O motivo pelo qual a luz atinge regiões para além da fenda, regiões inatingíveis
para a luz, caso esta não sofresse difração, é que o grande número de ondas
secundárias esféricas “emitidas pela abertura” interfere constantemente no anteparo .
A interferência é um fenômeno que se dá quando duas ou mais ondas se
superpõem em fase ou defasadas. Faremos uma análise qualitativa das situações
mostradas na Figura 8 onde as diferenças de fase são  = 0,  e 2/3 rad, com ondas
que possuem mesmo número de onda (k) e mesma amplitude (ym).
Na Figura 8 em (a) ambas as ondas estão em fase assim a superposição

dessas ondas resultam em uma onda com amplitude aumentada de 2y m, veja na figura
41
a seta apontando para o resultado figura 8(d). Esse tipo de interferência é chamado
de interferência construtiva.
Na Figura 8(b) ambas as ondas estão completamente fora de fase assim a

superposição dessas ondas resultam em uma onda com amplitude nula, veja a seta
apontando para o resultado como ilustrado na Figura 8(e). Esse tipo de interferência
é chamado de interferência destrutiva.
Na Figura 8(c) as ondas estão com uma diferença de fase que difere dos dois
casos anteriores assim a superposição dessas ondas resultam em uma onda com
amplitude intermediária entre 0 e 2ym, veja a seta apontando para o resultado ilustrado
na Figura 8(f). Esse tipo de interferência é chamado de interferência intermediária.
Figura 8 : Três exemplos de diferença de fase entre duas ondas coerentes.
Fonte: Haliday (2016, p131)
Os fenômenos mostrados acima são perceptíveis se tivermos fontes coerentes

que produzam ondas sem variação no decorrer do tempo em relação às outras, e
possuindo uma relação de fase constante. Agora, se as fontes forem incoerentes
produzindo ondas que variam com o tempo em relação às outras, o padrão de
42
interferência pode até não ser notado pelo observador e, nesse caso, a relação de
fase varia continuamente.
2.3.4. INTERFERÊNCIA DE ONDAS
O experimento de interferência com a luz, feito pela primeira vez por Thomas
Young, em 1801, foi determinante para estabelecer-se a natureza ondulatória da luz,
pois sabia-se que somente ondas poderiam sofrer interferência. Nesse experimento,
uma onda dita plana não pontual e nem monocromática torna-se mais coerente e
pontual depois de passar por uma fenda S 0 na primeira placa opaca. Após esse
estágio a luz coerente difrata-se através da fenda e é usada para iluminar as fendas
estreitas S1 e S2 do segundo anteparo. Uma nova difração ocorre quando a luz
atravessa essas fendas e duas ondas esféricas se propagam simultaneamente para
a direita interferindo uma com a outra, até incidir numa tela de observação (terceiro
anteparo) veja figura 9.
Figura 9 : O experimento de interferência de dupla fenda usando luz monocromática e fendas

estreitas. Franjas produzidas pela interferência das ondas de huygens das fendas s 1 e s2 são
observadas na tela.

43
As ondas provenientes de cada fenda superpõem-se e interferem, construtiva

ou destrutivamente, em um certo ponto, dependendo da diferença de fase entre elas.
Devido a esse efeito, observam-se, em um anteparo colocado na frente das fendas,
regiões em que a intensidade da luz é máxima, alternadas com outras em que a
intensidade é mínima, como mostrado, esquematicamente, na Figura 9.
Para obtermos esse padrão de interferência, com franjas claras e escuras, as

ondas provenientes de cada fenda devem ser monocromáticas (de mesma frequência)
e coerentes (a diferença de fase entre elas deve permanecer constante no tempo). A
luz de um laser tem essas características, tornando-se assim adequada para a
obtenção de padrões de interferência.
Podemos usar a Figura 10(a) para representar uma onda plana que incide em
uma placa com duas fendas. Nessa figura estão indicadas a separação d entre as
fendas, a distância D da placa ao anteparo e o comprimento de onda  da luz.
Considere o ponto P, situado no anteparo, em uma posição determinada pelo ângulo
.
Figura 10: Esquema geométrico de duas ondas, representadas pelos raios r1 e r2, passando através
das fendas estreitas e interferindo no ponto p.
Para atingir esse ponto, as ondas provenientes de cada fenda percorrem

distâncias diferentes. Se a diferença entre essas distâncias (l, de acordo com a
Figura 10(b)) é igual a um número inteiro de comprimentos de onda, essas ondas
chegam em fase em P e a intensidade da luz, nesse ponto, será máxima. Se, por outro
44
lado, a diferença entre essas distâncias é igual a um número ímpar de meios

comprimentos de onda, as ondas chegam fora de fase em P e a intensidade, nesse
ponto, será mínima. De acordo com a Figura 10(b), l é o cateto oposto do triângulo
retângulo definido por d e a projeção perpendicular de r1 sobre r2. Assim,
Δ𝑙 = 𝑑 sin 𝜃 (2.3.4.1)
O que nos leva a definir que para interferências construtivas,
𝑑 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, 𝑐𝑜𝑚 𝑚5 = 0, ±1, ±2, … (2.3.4.2)
e para interferências destrutivas,
1
𝑑 sin 𝜃 = (𝑚 + ) 𝜆, 𝑐𝑜𝑚 𝑚 = 0, ±1, ±2, … (2.3.4.3)
2
A posição de cada franja de interferência pode ser calculada através de Y (dado
na Figura 10(a)) e considerando a condição de baixos valores de ângulo onde
podemos aproximar sin 𝜃 ≈ tan 𝜃, implicando que, para as franjas claras;
𝑚𝜆 𝑌𝑚
=
𝑑 𝐷
Ou
𝑚𝜆𝐷
𝑌𝑚 = ; 𝑐𝑜𝑚 𝑚 = 0, ±1, ±2, … (2.3.4.4)
𝑑
Aqui Y é a posição da franja não confundir com ym amplitude.
2.3.5. INTENSIDADE DA LUZ NO PONTOS DE MÁXIMOS E MÍNIMOS
Para calcular a intensidade da luz em um ponto do anteparo trata-se a luz como

onda eletromagnética com ênfase ao campo elétrico. Lembrando que é importante
que a fonte seja coerente, com fase constante. Caso a fonte seja incoerente com a
fase variando no tempo, não se observará a interferência.
5𝑚 é o número que representa os múltiplos comprimentos de onda que interferem construtivamente e

destrutivamente: por exemplo para interferências construtivas, quando 𝑚 = 0 temos o ponto luminoso
central, 𝑚 = 1 temos o primeiro ponto luminoso após o central. Já para interferencias destrutivas
quando 𝑚 = 0 temos o primeiro ponto escuro e para 𝑚=1 temos o segundo ponto escuro e por aí vai.só
lembrando que para valores positivos temos pontos acima do ponto central e valores negativos, abaixo
do ponto central.
45
Na figura 11 temos a onda eletromagnética, luz, representada por fasores6 que

são formas compactas de simbolizar um sinal.
Figura 11: Fasores representando ondas.
Fonte: HALIDAY,( 2016)
A onda que sai da parte superior da fenda e atinge o ponto P, tem seu campo
elétrico representado por:
⃗⃗⃗⃗
𝐸1 = ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin 𝜔𝑡 (2.3.5.1)
e a onda que sai da parte inferior da fenda, atingindo também o ponto P, tem seu
campo elétrico dado por
⃗⃗⃗⃗
𝐸2 = ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin ( 𝜔𝑡 + 𝜙) (2.3.5.2)
onde 𝜑 representa a diferença de fase dos dois campos.
Quando as ondas atingem o anteparo há superposição dos campos e o campo

resultante é dado pela soma de 2.3.5.1 e 2.3.5.2.
6 Fasores, são na realidade vetores que giram em uma determinada velocidade em um círculo
trigonométrico, dando origem as funções senoidais. Então toda função senoidal pode ser representada
por um fasor. Os fasores possuem muitas aplicações em sistemas de potências.
A notação fasorial simplifica a resolução de problemas envolvendo funções senoidais no
tempo.
46
𝐸⃗ = ⃗⃗⃗⃗
𝐸1 + ⃗⃗⃗⃗
𝐸2 = ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin 𝜔𝑡 + ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin(𝜔𝑡 + 𝜙). (2.3.5.3)
No modo geométrico esta soma é mais trabalhosa, pois usa as propriedades

da soma e subtração de senos e cossenos. Usando fasores temos um resultado com
menos trabalho. Os fasores E1 e E2 podem ser decompostos na direção de E. Veja
figura 12.
Figura 12 : Fasores E1 e E2 resultando em E.
Fonte: HALIDAY, (2016)
A projeção dos fasores E1 e E2 sobre o fasor E resulta em:
𝐸 = 2𝐸0 cos 𝛽 . (2.3.5.4)
𝐸 = campo elétrico, 𝐸0 = campo inicial e 𝛽 é o ângulo entre o campo 𝐸 e os campos

E1 e E2.
Mas o ângulo externo 𝜙 de um triangulo é igual à soma dos dois ângulos

𝜙
internos não adjacentes a ele: 𝜙= 𝛽+ 𝛽 ⇒ 𝜙 = 2𝛽, então 𝛽 = substituindo em
2
(2.3.5.4) temos:
𝜙
𝐸 = 2𝐸0 cos 2 (2.3.5.5)
Por outro lado, segundo Haliday ” a intensidade de uma onda eletromagnética

é proporcional ao quadrado da amplitude...” (Haliday, Fundamentos de Física 4, 2016,
𝜙 2
202). Então elevando 2.3.5.5 ao quadrado tenho 𝐸 2 = (2𝐸0 cos 2 ) que resulta
em:
47
𝜙
𝐸 2 = 4𝐸02 𝑐𝑜𝑠 2 2 (2.3.5.6)
Ainda de acordo com Haliday: “... 𝐸 0, têm uma intensidade 𝐼0 que é proporcional
a 𝐸02 , e a onda resultante, de amplitude 𝐸, tem uma intensidade 𝐼 que é proporcional
a 𝐸 2 .” (Haliday, Fundamentos de Física 4, 2016, p.202).
𝐼 𝐸2 𝐼
Do exposto temos: = Isolando o campo 𝐸, 𝐸 2 = 𝐸02 𝐼 substituindo em
𝐼0 𝐸02 0
𝐼 𝜙
2.3.5.6 temos: 𝐸02 𝐼 = 4𝐸02 𝑐𝑜𝑠 2 2
0
Simplificando e escrevendo para 𝐼:

𝜙
𝐼 = 𝐼0 4𝑐𝑜𝑠 2 2 (2.3.5.7)
Segundo Haliday a relação entre diferença de fase com diferença de percurso

(Haliday, Fundamentos de Física 4, 2016, p.203) [...] é.
𝜆
Se a diferença de percurso Δ𝑙 for 2 a diferença de fase será 𝜙 = 𝜋;
Se a diferença de percurso Δ𝑙 for λ então a diferença de fase é 𝜙 = 2𝜋;

3𝜆
Se a diferença de percurso Δ𝑙 for a diferença de fase será 𝜙 = 3 𝜋
2
𝜙 Δ𝑙
De acordo com as afirmativas escrevemos 2𝜋 = isolando o termo diferença
𝜆
2𝜋
de fase, temos ϕ = Δ𝑙, mas lembrando que a diferença de percurso Δ𝑙 = 𝑑 sin 𝜃,
𝜆
então:
2𝜋
𝜙= 𝑑 sin 𝜃
𝜆
Agora substituindo o valor de 𝜙 em 2.3.5.7 e simplificando temos:
2𝜋
𝐼 = 𝐼0 4𝑐𝑜𝑠 2 ( 𝑑 sin 𝜃 ) (2.3.5.8)
𝜆
Onde: 𝐼=intensidade da onda; 𝐼0 =intensidade inicial da onda; 𝑑 = tamanho da fenda
e 𝜃 = ângulo ente os raios r1 e r2 que saem da fenda.
2.3.5. DIFRAÇÃO EM FENDA ÚNICA
Quando a luz, que é composta por ondas provenientes de uma única fonte ou
de fontes coerentes, com comprimento de onda , atravessa uma fenda de tamanho
48
a, aproximadamente igual ao seu comprimento de onda, forma-se uma figura de

difração de uma fenda, que consiste em um máximo central (franja clara) e uma série
de franjas claras laterais separadas por franjas escuras (Veja Figura 14).
Considerando o eixo central que passa pelo centro da franja clara máxima, os
máximos estão situados aproximadamente a meio caminho entre os mínimos.
(Difração e interferência)
Figura 13 : Padrão de difração e interferência de fenda única. A luz monocromática que passa através
de uma única fenda tem um máximo central, o mais brilhante, e máximos secundários (de
intensidades menores) e escuros de cada lado.
Fonte: Adaptado de ling, sanny, moebs (2016, p. 145)
Esse efeito pode ser analisado de acordo com o modelo de Huygens — cada
porção da fenda atua como uma fonte de luz, pois participa da mesma frente de onda
e estão em fase inicialmente, como mostrado na Figura 14(a). As ondas provenientes
de cada ponto da fenda podem chegar ao anteparo em fase ou fora de fase,
produzindo regiões respectivamente claras ou escuras. Considere o ponto P, situado
no anteparo, em uma posição indicada pelo ângulo  em relação a P0. O fato de termos
usados aqui setas, não anula as ideias de Huygens, uma vez que elas indicam a
direção de propagação das ondas, de onde podemos calcular o caminho percorrido
por cada onda.
49
Figura 14 : (a) Os raios provenientes da extremidade superior de duas regiões de largura a/2 sofrem
interferência destrutiva no ponto p1. (b) para d >> a, podemos supor que os raios r1 e r3 são
aproximadamente paralelos e fazem um ângulo θ com o eixo central.
Fonte: Adaptada de Haliday (2009 p.113-114)
Inicialmente dividiremos a fenda mentalmente em 2 regiões de largura a/2. Os

raios r1, r2 e r3 ligam cada ponto da fenda ao ponto P1. Quando o anteparo está muito
próximo das fendas, o padrão de difração se torna muito difícil de descrever
matematicamente. Para contornar isso, vamos supor que o anteparo esteja muito
distante da fenda de forma que D>>a (como mostrado na Figura 14(b)), o que é de
fato o que ocorre experimentalmente. Esse artifício faz com que apareçam vários
triângulos retângulos, como o mostrado na Figura 14(b), cujo manejo matemático é
conhecido. Nota-se que a diferença de percurso (d) entre cada par de raio é o cateto
oposto a , em todos os referidos triângulos retângulos. Onde analisaremos as
condições de mínimo de difração. Para isso tomaremos os pares de raios vizinhos e
sugerimos que a condição de mínimo deve ser satisfeita sempre que a diferença de
percursos entre os pares de raios seja meio comprimento de onda, /2.
Desta forma, se a diferença de percurso, d, entre os raios r1 e r2, for d = /2,

onde a hipotenusa do referido triângulo é a/2, estaremos numa condição de mínimo
de difração, logo;
𝑑 𝜆 2 𝜆
sin 𝜃 = 𝑎 = . = (2.3.5.1)
2 𝑎 𝑎
2
50
Assim, se fizermos o mesmo procedimento para os raios r2 e r3 encontraremos

o mesmo resultado matemático, logo, essa é a primeira condição de mínimo de
difração, onde
𝑎 sin 𝜃 = 𝜆 (2.3.5.2)
Agora dividiremos a fenda mentalmente em 4 regiões de largura a/4, como

mostra a Figura 15(a). Os raios r1, r2, r3, r4 e r5 ligam cada ponto da fenda ao ponto P1.
Figura 15 : (a) os raios provenientes da extremidade superior de quatro regiões de largura a/4 sofrem
interferência destrutiva no ponto p1. (b) para d >> a, podemos supor que os raios r1, r2, r3, r4 e r5 são
Fonte: Haliday (2009, p.114)
Analisaremos a condição de mínimo de difração para esse caso. Desta forma,

se a diferença de percurso, d, entre os raios r1 e r2, for d = /2, onde a hipotenusa do
referido triângulo é a/4, estaremos numa condição de mínimo de difração, logo;
𝑑 𝜆 4 2𝜆
sin 𝜃 = 𝑎 = . = (2.3.5.3)
2 𝑎 𝑎
4
Assim, se fizermos o mesmo procedimento para todos os outros pares de raios

vizinhos, encontraremos o mesmo resultado matemático, fazendo com que seja a
segunda condição de mínimo de difração, onde
51
𝑎 sin 𝜃 = 2𝜆 (2.3.5.4)
Analogamente se dividirmos a fenda em 6 partes encontraremos a condição,
𝑎 sin 𝜃 = 3𝜆 (2.3.5.5)
que é a terceira condição de mínimo.
Se continuarmos a dividir a fenda em um número cada vez maior de regiões,

chegaríamos à conclusão de que as posições das franjas escuras acima e abaixo do
eixo central são dadas pela seguinte condição geral:
𝑎 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑚 = 1, 2, 3, … (2.3.5.6)
A intensidade das franjas de difração é dada por;

sin 𝛼 2
𝐼 = 𝐼0 ( ) (2.3.5.7)
𝛽
onde 𝜙 é a diferença de fase entre as ondas que atingem o ponto P, e
𝜙 𝜋𝑎
𝛼= = sin 𝜃 . (2.3.5.8)
2 𝜆
2.3.6. DUPLA FENDA
Quando estudamos a interferência no experimento de dupla fenda de Young,

naquele cenário as fendas eram tão estreitas que, na tela, você via apenas a
interferência da luz de duas fontes pontuais, uma difração eficiente e sem a
contribuição da interferência destrutiva. Se a fenda é igual ao comprimento de onda,
a Figura 16a mostra que há apenas um espalhamento de luz na tela.
52
Figura 16 : Padrões de difração de fenda única para várias larguras de fenda. À medida que a largura
da fenda d aumenta de d = λ para 5λ e depois para 10λ, a largura do pico central diminui à medida
que os ângulos dos primeiros mínimos diminuem conforme previsto.
Fonte: Adaptado de Ling, sanny, moebs (2016, p. 155)
No entanto, se você fizer a fenda mais larga, a Figura 16b mostra que já começa
a surgir padrão de interferências destrutiva e construtiva. Na figura 16c percebe-se
um pico mais estreito devido a uma abertura maior da fenda e maior quantidade de
interferências destrutivas e construtivas.
Nesta seção, estudamos as complicações do experimento de Dupla fenda que

surgem quando você também precisa levar em consideração o efeito de difração de
cada fenda.
Para calcular o padrão de difração para duas (ou qualquer número de) fendas,
precisamos generalizar o método que acabamos de usar para uma única fenda. Ou
seja, em cada fenda, colocamos uma distribuição uniforme de fontes pontuais que
irradiam ondas de Huygens e então somamos as ondas de todas as fendas. Isso
fornece a intensidade em qualquer ponto da tela. Embora os detalhes do cálculo
possam ser complicados, o resultado final é bastante simples:
O padrão de difração de duas fendas de largura D que são separadas por uma
distância d é o padrão de interferência de duas fendas separadas por d multiplicado
pelo padrão de difração de uma fenda de largura a.
Matematicamente a intensidade do padrão de difração de dupla fenda é dada

por:
sin 𝛼 2
𝐼(𝜃) = 𝐼𝑚 (cos 2 2
𝛽) ( ) , (2.3.6.1)
𝛼
onde
53
𝜋𝑑
𝛽= sin 𝜃 , (2.3.6.2)
𝜆
que é um fator de interferência que depende de d, distância entre as fendas, e

𝜋a
𝛼= sin 𝜃 (2.3.6.3)
𝜆
é um fator de difração que depende de a que é a largura das fendas.
Em outras palavras, os locais das franjas de interferência são dados pela

equação 𝑑 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, a mesma de quando consideraram as fendas como fontes
pontuais, mas as intensidades das franjas agora são reduzidas por efeitos de difração,
sin 𝛼 2
segundo o fator ( ) da equação 2.3.6.1. Observe que em interferência de ondas,
𝛼
escrevemos d sen θ = mλ e usamos o número inteiro m para nos referir a franjas de

interferência. A equação 2.3.5.6 também usa m, mas desta vez para se referir aos
mínimos de difração. Se ambas as equações forem usadas simultaneamente, é uma
boa prática usar uma variável diferente (como n) para um desses números inteiros e
mantê-los distintos.
Os efeitos de interferência e difração operam simultaneamente e geralmente

produzem mínimos em ângulos diferentes. Isso dá origem a um padrão complicado
na tela, no qual faltam alguns dos máximos de interferência das duas fendas se o
máximo da interferência está na mesma direção que o mínimo da difração. Nos
referimos a um pico ausente como uma ordem ausente. Um exemplo de um padrão
de difração no anteparo é mostrado na Figura 17. A linha sólida com múltiplos picos
de várias alturas é a intensidade observada na tela. É o produto do padrão de
interferência de ondas de fendas separadas e a difração das ondas de uma fenda.
54
Figura 17 : Difração de uma fenda dupla. O gráfico mostra o resultado esperado para uma fenda de
largura d = 2λ e separação da fenda d = 6λ. O máximo de m = ± 3 ordem para a interferência é
ausente porque o mínimo da difração ocorre na mesma direção.
2.3.7. REDES DE DIFRAÇÃO
Uma rede de difração tem um comportamento semelhante a uma fenda dupla

exceto pela quantidade de fendas existentes na rede. De acordo com Haliday “um dos
dispositivos mais usados para estudar a luz e os objetos que emitem e absorvem luz
é a rede de difração” (Haliday, 2009, p.126). A luz ao atravessar uma rede de difração
sofre um espalhamento e produz vários pontos de luz e escuridão. (Quando a luz
difratada produz pontos de luz estreitos, denominam-se linhas). Na Figura 18
podemos ver uma rede de difração simplificada.
Figura 18 : Rede de difração simplificada.
Fonte: Haliday, fundamentos de fisica iv (2009,p.126)

55
Para determinar as posições das linhas no anteparo usamos as mesmas

considerações feitas para a dupla fenda. Considerando duas fendas vizinhas, veja a
ampliação na Figura 19, nota-se que 𝑎 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, o mesmo para uma fenda simples
(m = 0, ±1, ±2, ±3 … ).
Figura 19: Múltiplas fendas simplificadas.
Fonte: Adaptada de (Danilo 2016)7
Se uma rede contém M fendas com espaçamentos iguais a a ocupando largura

𝑨
total A, então a = e a distancia A entre a primeira (primeiro raio) e última fenda
𝑴
(ultimo raio) será Ma, que corresponde a abertura total. Então podemos escrever
𝑀𝑎 sin 𝜃 = 𝑚𝜆 para os raios extremos da rede.
Se determinarmos a distância entre duas fendas, e o tamanho da rede,

poderemos determinar a razão M/A (fendas por metro) uma vez que a rede seja
homogeneamente espaçada.
Um CD tem comportamento de uma rede de difração e pode-se determinar a

distância entre os sulcos a, veja figura 20, calculando a separação entre duas fendas
com o uso de:
asen 𝜃 = 𝑚𝜆 (2.3.7.1)
𝑚𝜆
Então a= sen 𝜃
7 Disponível em: http://estudeadistancia.professordanilo.com/?tag=rede-de-difracao. Acesso em 7 de

julho de 2019
56
Figura 20: Difração entre duas fendas
Fonte: Adaptada de edisciplinas.usp.br8
o senθ pode ser calculado por

∆𝑌 (2.3.7.2)
sen 𝜃 =
√∆𝑌 2 + 𝐷2
logo
𝑚𝜆 √∆𝑌 2 + 𝐷2 (2.3.7.3)
a= ,
∆𝑌
Onde:
a = distância entre os sulcos do CD.
𝜆 = comprimento de onda da luz (a ser pesquisado).
𝐷 = distância entre o anteparo e o ponto de incidência da luz no cd.
∆Y = distância entre os pontos de luz no anteparo (franjas).
m = número relativo à fenda (no caso 1 é relativo à primeira fenda).
8Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4346103/mod_resource/content/2/SSMHT%

20difracao-e-interferencia%20GE-_2017_c.pdf Acesso em 15 de agosto 2020.
57
PRODUTO EDUCACIONAL
Para embasar este trabalho, escolheu-se como referencial teórico a teoria de

David Ausubel associada à sequência didática de Marco Antônio Moreira. A pesquisa
delineia-se como mista (quantitativa e qualitativa). Fazendo uso de dados
matemáticos, questionários, observação e análise documental aliada a recursos
tecnológicos, tal como celular para gravação de fotos, obedecendo a princípios
estabelecidos quanto à ética, de modo a preservar a privacidade dos envolvidos na
pesquisa.
Convém lembrar ainda, que todos os envolvidos serão submetidos à

apreciação e ao aceite do trabalho, indicando-lhe a finalidade, a importância e os
passos da pesquisa.
7. SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Com o intuito de propor melhorias na aprendizagem do conteúdo da difração

da luz, desenvolve-se aqui uma Sequência Didática baseada na proposta de Marco
Antônio Moreira (MOREIRA s.d.) e fundamentada na teoria de David Ausubel,
segmentada em passos, a ser aplicada em uma sala de aula resumida em cinco
encontros, com duração de uma hora-aula cada encontro.
1º Encontro – Depois de Informar aos alunos aspectos da sequência, se aplica um

teste que pode ser visto no apêndice I.
2º Encontro – Elabora um mapa conceitual sobre Ondulatória a fim de sondar seus

conhecimentos prévios e prepara os Organizadores Prévios sobre: Oscilação, Onda,
Frequência, Período e interferência.
3º Encontro – Inicia a aula com problematização propondo situações problemas com

difração: Por que consegue ouvir uma pessoa do outro lado do muro, mas não a vê?
Presenciou algum fenômeno de interferência de ondas na água? Desenvolve-se uma
aula sobre difração e, em seguida, divide-se a turma em 4 grupos de acordo com o
número de temas (4) que devem produzir os seguintes trabalhos:
1 – Experimentos sobre difração em um fio de cabelo.

58
2 – Rede de difração.
3 – Produção de cartaz relatando o histórico de alguns dos personagens

responsáveis pelo estudo do efeito da difração, tais como Huygens, Grimaldi, Fresnel
e Fraunhofer.
4 – Produção de vídeo
4º Encontro – os alunos apresentam suas produções e em seguida aprofunda-se o

tema com aplicação de questionário individual.
5º Encontro - Aplica-se um questionário de pesquisa de satisfação.
8. EXPERIMENTOS TRABALHADOS EM SALA DE AULA
No ensino da física o experimento é uma ferramenta importante, já que

proporciona uma visualização dos conceitos abordados na aula. O aluno em contato
com a prática tem uma construção do conhecimento mais significativa, pois ele tem
chance de confrontar sua construção mental com a realidade.
Dentre as metodologias e ferramentas utilizadas pelos professores para a

educação efetiva da Física podem ser citadas a prática de experimentações
como um dispositivo que retém o interesse e gera o estímulo para a
aprendizagem mediante a observação, análise, exploração, planejamento e
o levantamento de hipóteses que possibilitam aos alunos desenvolver suas
habilidades, tornando-a mais significativa pelo estabelecimento de vínculos
entre conceitos físicos e fenômenos naturais vivenciados. (GRASSELI E
GARDELIi, 2014, p. 2)
O uso de experimentos feitos em laboratórios ou não (feitos na sala de aula)

funcionam como reforço no ensino aprendizagem em Física.
3.2.1. CONFECÇÃO DO EXPERIMENTO DA DIFRAÇÃO SOBRE UM FIO DE CABELO
Aqui o aluno vai usar os conhecimentos adquiridos em difração de fenda

simples para calcular a espessura do fio de cabelo.
Material necessário:
1 - Caixa de papelão
59
2 - Laser
3 - Fio de cabelo
4 - Cola
5 - Estilete
6 - Mesa.
Atualmente a obtenção de um laser é algo muito simples. Alguns modelos

custam até R$ 5,00. Ao manusear o instrumento, temos que ter cuidado para não
apontar para as pessoas, pois pode ser perigoso. Uma incidência de Laser nos olhos
pode causar danos à retina e cegueira irreversível.
1 – Com o uso de um estilete, corte a caixa em diagonal e faça uma janela

aproximadamente 5 x 5 cm, conforme a figura 21. Fazendo uso de cola rápida, faça a
fixação de um fio de cabelo sobre a janela e temos uma base para a incidência da luz
laser.
Figura 21 : Caixa de papelão preparada para o experimento de difração.
Fonte: Própria, 2019
2 – É necessário um aparato (uma parede lisa e branca) para receber a luz do Laser
depois que o feixe passa pelo fio de cabelo e observar a projeção na parede. Observe
que o fio de cabelo deve posicionar-se a mais ou menos 1,5 a 3 metros de distância
da parede. Como o fio assemelha-se a uma fenda simples pode usar fórmula para
difração de fenda simples e estimar a espessura do fio de cabelo.
60
𝛼 sin 𝜃 = 𝑚𝜆 (3.2.1.1)
Ou relacionando com a espessura do fio substituindo α por e

𝑒 sin 𝜃 = 𝑚𝜆 (3.2.1.2)
𝑚𝜆 (3.2.1.3)
𝑒 =
sin𝜃
𝑌𝑚
Lembrando que sin𝜃 = 𝑡𝑔𝜃 = então
𝐷
𝑚𝜆𝐷 (3.2.1.4)
𝑒 =
𝑌𝑚
Onde:
𝑒 = espessura do fio de cabelo
𝑚 = número do mínimo de difração, (escolhe o primeiro m =1)
𝜆 = comprimento de onda da luz do laser.
𝐷= distancia do fio de cabelo ao anteparo (parede)
𝑌𝑚 = distância entre o centro e o primeiro mínimo.
A figura 21, dá uma ideia de como montar seu experimento.
Figura 22: Esquema de montagem do experimento.
Fonte: Quartieri (2020)9
9Disponível em: https://renataquartieri.com/vestibular-2/exercicios/fenomenos-ondulatorios/. Acesso

em 25 de maio de 2019
61
3.2.2. EXPERIMENTO SOBRE REDES DE DIFRAÇÃO
1 - Laser
2 - CD
3 - Caixa de papel
4 - Suporte
5 – Régua
Segundo Scarinci o Compact Disc (CD) tem dimensões de 12 cm de diâmetro,

1,2 mm de espessura e um orifício no centro com 15 mm de diâmetro.
Embora a superfície pareça lisa e brilhante, existem furos microscópicos de

aproximadamente 0,1 µm de profundidade e 3,3 µm de comprimento formando sulcos
(pits) afastados por 1,6 µm em espiral.
O comprimento de onda da luz visível está na faixa de 400nm a 700nm

(Haliday, Fundamentos de Física 2 2009, 31), ou melhor, 0,4 µm a 0,7 µm. Então
percebe-se que os sulcos (fendas) estão próximos do comprimento de onda da luz e
o CD contendo esses microscópicos furos pode ser considerado uma rede de difração
pois tem o mesmo princípio de construção.
Figura 23 : Aspectos de um cd.
Fonte: Própria, 2019

62
O aluno não encontrará dificuldade em obter um CD descartado e um laser.
Ao apontar o laser para o cd e acionar vai obter por reflexão (rede de reflexão) pontos
de luz espaçados se estiver com a camada brilhante.
O esquema de montagem do experimento para visualizar o efeito da rede de
difração pode ser visto na figura 24.
Figura 24 : Esquema de montagem do experimento.
Fonte: Adaptada (FILHO 2011)10
Os alunos também poderão calcular o espaçamento entre os sulcos existentes

no cd usando a equação (2.3.7.3) da página 56, isso para aqueles que possuírem
afinidades com matemática.
3.2.3. PRODUÇÃO DE VÍDEO
1- Celular
2 - Caixa de papelão
3 - Laser
4 - Fio de cabelo
5 - Cola
6 - Estilete
10Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=31390 Acesso em

14 de dezembro de 2019
63
7 - Mesa.
Atualmente, o processo de expansão midiática permite qualquer pessoa

produzir um vídeo, mesmo aqueles que possuem pouca intimidade com um celular.
Para um bom aproveitamento, basta direcionar o uso do dispositivo, uma vez que o
mesmo se torna um recurso auxiliar bem barato.
A nova geração de crianças já chega à escola com mais conhecimentos e

sede de aprender algo que seja atraente, significativo, pois está conectada a
videogames, internet, celulares, e é telespectadora desde sua vivencia
familiar anterior à escola. A instituição escolar, por sua vez, tem o desafio de
educar esta nova geração, como por exemplo, usando o vídeo em suas aulas
como gerador de polêmicas, motivador e informador. (PANZINNI E ARAÚJO,
2013)
Os alunos podem muito bem expressar o que aprenderam sobre certo assunto
produzindo um vídeo ressaltando seu conhecimento adquirido e, nesse contexto, o
grupo de alunos responsável pelo vídeo deve reproduzir o experimento da Difração,
filmar e reproduzir vídeo + áudio explicando o funcionamento do fenômeno.
3.2.4. PRODUÇÃO DE CARTAZES
1 - Cartolinas
2 - Revista ou livros
3 - Internet
4 - Lápis
5 - Lapiseira
6 - Tesoura
7 - Cola.
Uma forma muito útil de expressão do conhecimento é a produção de cartazes,

que são um meio de apresentação e fixação de conteúdo. Embora pareça infantil,
como atividade do ensino fundamental, é um espaço onde os alunos podem usar sua
64
arte em desenhos e produção textual para propagar seu entendimento das

informações.
Neste trabalho, orienta-se a produção de cartazes para que estes contenham

a história e desenhos ou imagens dos grandes nomes da Física.
O grupo responsável pelo(s) cartaz(es) deve pesquisar em livros ou internet a

biografia de Huygens, Fresnel, Fraunhofer e Grimaldi produzindo seu próprio texto
fazendo referência também ao trabalho do cientista, inserindo (colando) desenho ou
figura recortada de revista descartada ou jornal no cartaz e apresentando sua
produção. Um modelo de cartaz é apresentado na figura 25.
Figura 25: Exemplo de cartaz.
Fonte: (História da Fisica s.d.)11
11Disponível em: http://www.edukapa.com.br/FisicaNet/HistoriadaFisica/Newton.htm Acesso em 22 de

dezembro de 2019.
65
APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E COLETA DE DADOS
No dia 29 de abril de 2019, T 304 e dia 30 de abril, turma 305, após uma
apresentação de trabalhos de recuperação, abriu-se um pequeno intervalo e
apresentou-se a proposta aos alunos de terceiro ano do Ensino Médio, turmas 304
com 38 alunos e turma 305 contando com 40 alunos. Na oportunidade, explicou-se
que estavam sendo convidados a participar de aulas sobre ondulatória com ênfase na
aquisição de conhecimentos em Difração e esclareceu-se que toda participação
deveria ser de vontade própria e contando com avaliações. É preciso lembrar, que
antes de qualquer ato se conversou com a diretora, no sentido de informar sobre os
procedimentos e obter permissão para aplicação da pesquisa, o qual foi prontamente
atendido.
9. QUESTIONARIO SOBRE CONHECIMENTOS PRÉVIOS.
No primeiro encontro com as turmas 304 e 305, no dia 6 e 7 de maio,

respectivamente, apresentou-se um questionário com questões abertas segundo
(SurveyMonkey 1999 ), com objetivo de coletar respostas, entender o nível de
conhecimentos que as turmas possuíam e configurar os Organizadores prévios.
As perguntas abertas são exploratórias por natureza e oferecem aos

pesquisadores dados avançados e qualitativos. Em suma, elas proporcionam
ao pesquisador a oportunidade de obter insights sobre todas as opiniões
relacionadas a um tema com o qual ele não tem familiaridade. No entanto,
por ser qualitativo por natureza, esse tipo de pergunta não tem a relevância
estatística necessária para uma pesquisa conclusiva. (SurveyMonkey 1999 )
O questionário foi elaborado com dez perguntas sobre pressupostos

conhecimentos relevantes à difração e o mesmo pode ser visto no Apêndice I. No dia
da aplicação do questionário, 27 alunos da turma 304 e 18 alunos da turma 305
participaram do processo Os alunos que faltaram a esse dia da aplicação do
diagnóstico, não puderam participar das atividades restantes, pois não teria sentido a
participação deles em algumas etapas e sim, em todas.
66
Logo abaixo pode ser visto um gráfico contendo a relação da amostra utilizada,
o número de ausentes e o número total de alunos propostos à participação.
Gráfico 1: Amostragem e total de alunos
33
AMOSTRA
UTILIZADA; 45
78
Fonte: Autoria própria (2019)
10. CONSTRUINDO O MAPA CONCEITUAL
Depois de se analisar (em casa) as respostas obtidas no questionário inicial

das turma 304 e 305, cujo objetivo era quantificar os seus conhecimentos prévios
sobre ondulatória (dia 6 de maio para a turma 304 e dia 7 de maio para a turma 305),
iniciou-se uma discussão sobre os princípios necessários e desconhecidos à
compreensão do tema difração da luz, tecendo um Mapa Conceitual no quadro branco
da sala, com ajuda dos alunos, a partir das suas falas e inserindo complementos
que compunham novas informações na formação dos Organizadores Prévios. Assim
corrigiram-se certos conceitos incompletos e mal interpretados pelos alunos.
Um Mapa Conceitual é um diagrama estruturado relacionando ideias e

conceitos pertinentes a um tema com ampla abordagem e permite que um conteúdo
seja memorizado de forma rápida e trabalhado por meio de palavras chaves,
interligadas estrategicamente ou cronologicamente.
O mapa tem sua gênese em Joseph Novak baseado na teoria de aprendizagem

construtivista de David Ausubel e, segundo ele.
67
Os mapas conceptuais servem para tornar claro, tanto aos professores como
aos alunos, o pequeno número de ideias chave em que eles se devem focar
para uma tarefa de aprendizagem específica. Um mapa conceptual também
pode funcionar como um mapa rodoviário visual, mostrando alguns dos
trajectos que se podem seguir para ligar os significados de conceitos de forma
a que resultem proposições. Depois de terminada uma tarefa de
aprendizagem, os mapas conceptuais mostram um resumo esquemático do
que foi aprendido. (NOVAK 1984, 31)
Na figura 26 abaixo, temos um exemplo de Mapa Conceitual não

correspondendo ao que foi desenvolvido na turma, pois um problema técnico em
celular não permitiu salvar a foto. Pode-se construir em um quadro branco com a
ajuda de alunos ou o docente pode pedir que cada equipe, individualmente, ou a
critério, produza um mapa conceitual, depois de apontar os pormenores de
construção.
Figura 26: Exemplo de mapa conceitual

68
11. OBSERVAÇÕES SOBRE A AULA
Nesse encontro com duração de 50 minutos, no dia 08 de maio com a turma

305 e dia 13 de maio com turma 304, desenvolveu-se uma aula dialogada sobre a
difração da luz, resgatando seus conhecimentos prévios sobre onda, frequência da
onda, comprimento de onda, princípio de Huygens, interferência construtiva e
destrutiva, diferença de percurso, princípios de Geometria na construção da
aprendizagem do conteúdo, Difração. Em seguida, ainda nesse encontro, dividiu-se
a turma em quatro grupos, sendo dois grupos com 4 alunos e dois grupos com 5
alunos para a turma 305. Já para a turma 304 formou-se dois grupos de 9 alunos, um
com 6 e outro com 3 alunos. Posteriormente, forneceu-lhes os roteiros de montagem
dos experimentos além de propor-lhes a realização de uma pesquisa na net e/ou livros
didáticos com culminância em apresentação das atividades.
12. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
No quarto encontro, dia 14 de maio para turma 304 e 20 de maio para turma
305, os alunos das equipes montaram os Experimentos: Medida da espessura de um
fio de cabelo com uso de um laser, Redes de difração, Produção de Cartazes e
Produção de vídeo conforme as imagens e fizeram as apresentações.
3.6.1. MEDIDA DA ESPESSURA DE UM FIO DE CABELO
Os alunos da turma 304 montaram o experimento - Figura 27, usando uma

caixa de papelão com um fio de cabelo disposto verticalmente sobre a abertura e o
laser colocado a uma certa distância da caixa sobre alguns livros para dar a altura
correta da iluminação do laser sobre o fio de cabelo na abertura, e apresentaram em
pouco tempo.
Observou-se que o grupo da turma 304, responsável pelo experimento da

medida da espessura de um fio de cabelo, montou somente o experimento deixando
de lado a parte do tratamento matemático da medida do fio de cabelo.
69
Esperava-se que fizessem a medida da espessura, mas eles limitaram-se a

demonstrar somente a figura de difração, demonstrando falta de conhecimentos
básicos em matemática.
Figura 27 : Experimento montado para verificar o efeito da difração no fio de cabelo: turma 304.
Em relação à medida da espessura de um fio de cabelo, a equipe da turma 305

montou o experimento, fizeram as medições e o cálculo da medida da espessura do
fio.
Figura 28 : Montagem para verificação da difração em um fio de cabelo: turma 305.

70
Depois de posicionar o laser e apontar para o fio de cabelo, os alunos obtiveram

a imagem ilustrada abaixo, figura 29, e para espanto geral, não surgiu como esperado:
apenas uma sombra na frente do laser, e sim um ponto de luz grande no centro
seguido por pontos de luz com intensidade decrescente, a partir do centro para os
lados.
Em relação às medidas, colocaram a caixa de papelão a uma distância de

1,22m da parede, o Laser a uma distância de 39 cm da abertura da caixa e obtiveram
uma figura que, ao medir a extensão entre o centro do primeiro máximo e o primeiro
mínimo, acharam 0,9 cm.
Enumerando os dados:
𝑚=1
𝜆= 560 x 10-9 m
𝐷 = 1,22
𝑌𝑚 = 0,9 cm que corresponde a 0,09 metros
Figura 29 : Imagem obtida com a incidência do laser sobre o fio de cabelo.
Usando a formula já descrita anteriormente. Na figura 30, temos a aluna

desenvolvendo o cálculo da espessura do fio de cabelo.
𝑚𝜆𝐷
𝑒 =
𝑌𝑚
71
Figura 30: Calculo da espessura do fio de cabelo - Turma 305.
Colocando os valores correspondentes na formula.

1.560𝑥10−9 .1,22 683,2𝑥10−9
𝑒 = = = 7 591,11 x 10-9 metros que corresponde a
0,09 0,09
7,591 x 10-6 metros, ou 0,75 x 10-5 m.
Esperava-se que a medida da espessura de um fio do cabelo aproximasse do
valor 7x10-5 m, já determinado por outrem, segundo o experimento ilustrado no site
ponto ciência, que determinou esse valor para a média da espessura do fio de cabelo.
o valor encontrado é da mesma ordem da medida já efetuada por outros,
apresentando somente uma diferença de -6,25.
3.6.2. REDES DE DIFRAÇÃO
A segunda equipe da turma 304 montou seu experimento da seguinte maneira,

um aluno segurou o CD e outro apontou o laser para o CD demonstrando o
funcionamento da rede de difração. No momento em que o feixe de luz atingiu o CD
surgiram vários pontos de luz espaçados, conforme a figura 31.
72
Figura 31 : Montagem da Rede de Difração: Turma 304.
A segunda equipe da turma 305 trouxe o CD dentro do seu invólucro. Um dos

componentes ligou o laser e apontou o feixe de luz para o CD (rede de difração) que
emitiu pontos de luz separados.
Figura 32: Montagem para a rede de difração T 305.
Esperava-se que alguma equipe das turmas, responsável pela Rede de

Difração, transcendesse das demonstrações experimentais para demonstrações
matemáticas usando equações apresentadas durante a aula e calculando a distância
entre os sulcos de um CD, mas nenhuma das equipes responsável pela rede de
73
difração o fez, limitaram-se a demonstrar o efeito e, por conseguinte, demostrando a

aversão dos alunos por cálculos .
3.6.3. CARTAZES
As terceiras equipes, turmas 304 e 305, produziram os cartazes em casa e só

apresentaram na sala durante o encontro, depois, colaram os cartazes sobre os
precursores da difração na parede da sala de aula, conforme a figura abaixo.
A observação aqui é que alguns cartazes contiveram dados ilustrativos e

gráficos sobre os precursores que foram apresentados oralmente, enquanto outros
contiveram só ilustrações e apresentação oral.
Figura 33 :Cartazes produzidos na Turma 304.

74
Cartaz sobre Christian Huygens produzido pela turma 305.
Figura 34 : Cartaz produzido: Turma 305.
Cartazes sobre Thomas Young e Isaac Newton produzidos por alunos da turma 305
Figura 35: Cartazes produzidos na Turma 305.

75
3.6.4. PRODUÇÃO DE VÍDEOS
As quartas equipes das turmas 304 e 305 produziram um vídeo explicando

sobre a difração da luz. Uma das turmas, no caso a 304, produziu o vídeo na própria
sala de aula durante intervalo de aulas, enquanto a equipe da turma 305 produziu um
vídeo em casa e trouxeram para exibir ver figuras 36 e 37.
Figura 36: Experimento montado para a produção do vídeo explicativo.
Nesta figura 37 extraída do vídeo as alunas estão explicando sobre os efeitos da

difração.
Figura 37 :Grupo apresentando o vídeo.

76
13. ANÁLISE DA RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS.
Pode-se definir aqui as análises das avaliações compostas por testes de:
1 - Conhecimentos Prévios, com 10 questões (ver Apêndice I).
2 - Conhecimentos adquiridos em Difração da Luz durante a aplicação da

Sequência Didática, após a execução e apresentações dos trabalhos (ver apêndice II)
3 - Avaliação qualitativa de Avaliação da metodologia de ensino com 5

questões (ver apêndice III)
4.1. QUESTIONÁRIO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS DA TURMA 304
Na primeira questão, ao exigir um desenho do formato de uma onda, e

examinar as respostas, notou-se que todos possuíam conhecimentos sobre o formato
gráfico.
Já a questão 2, na qual pediu-se para descrever quais tipos de ondas

conheciam, todos referiram se, em suas respostas, às ondas sonora ou
eletromagnética.
Na questão 3, sobre como produzir ondas, 24 alunos demonstraram a

compreensão de produção de ondas na água e 3 desconheciam.
Em compreensão sobre movimento periódico e O que é período, questão 4,

apenas 6 alunos responderam que conheciam, 4 não opinaram e 17 desconheciam o
movimento periódico.
Analisando a questão 5 sobre: O que é frequência? 9 alunos desconheciam o

assunto, enquanto 18 já retinham a definição sobre Frequência.
Em conhecimentos sobre ressonância, questão 6, 5 alunos entendiam o

significado físico, 2 não opinaram e 1 aluno disse que conhecia, mas não definiu, outro
respondeu que não sabia e 18 alunos associaram ressonância ao exame médico da
ressonância magnética.
77
Na questão 7, em conhecimento sobre interferência de ondas, 5 alunos

possuíam uma concepção deturpada, enquanto 9 sabiam do que se tratava e 13 não
souberam definir.
Questão 8: Interferência de ondas na água, 4 alunos já haviam presenciado o

fenômeno nas águas das marés. O restante dos entrevistados, 23 alunos,
desconheciam a observação do fenômeno.
Em princípios geométricos seno, cosseno e tangente (questão 9), 10 alunos

detinham o conhecimento e 17 alunos não conheciam ou não estavam lembrando.
Na décima pergunta, sobre por que você consegue ouvir uma pessoa do outro
lado do muro, mas não vê, 15 alunos referiram-se à difração do som. Quanto a
difração da luz ninguém opinou e 12 alunos não souberam explicar.
4.2. QUESTIONÁRIO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS DA TURMA 305
Ao se analisar as respostas dos alunos da Turma 305, na exigência do desenho

do formato de uma onda (questão 1), dentre os 18 entrevistado somente 1 não soube
definir uma onda graficamente.
Na questão 2, a qual se pediu para descrever quais tipos de ondas conheciam,

todos referiram-se às ondas: sonora, eletromagnética e gravitacionais.
Na questão 3, sobre como produzir ondas, 12 alunos referiram-se à produção

de um pulso eletromagnético; 2 não souberam opinar; 2 descreveram a produção de
ondas pelo vento; 1 descreveu a produção de uma onda Tsunami e outro (só um)
mencionou a produção de onda sonora através de outra onda.
Quanto ao movimento periódico e O que é período, questão 4, 9 alunos

responderam satisfatoriamente que entendiam; 4 não opinaram, 4 desconheciam o
movimento periódico e 1 definiu de forma incorreta.
Analisando a questão 5 sobre: O que é frequência? 9 alunos desconheciam o

assunto, enquanto 9 já retinham a definição sobre.
Sobre o conhecimento da ressonância (questão 6) 5 alunos entendiam o

significado físico enquanto 2 não opinaram. 1 aluno disse que sim, mas não definiu.
78
Outro respondeu que não sabia e 9 alunos associaram ressonância ao exame médico
da ressonância magnética.
Na questão 7, em conhecimento sobre interferência de ondas, 5 alunos

possuíam uma concepção deturpada, enquanto 9 deles sabiam do que se tratava e
outros 5 não souberam definir.
Questão 8: Interferência de ondas na água, 4 alunos responderam que já

haviam presenciado o fenômeno nas águas da maré e 14 alunos, ou seja, o resto dos
entrevistados, desconhecia o fenômeno na prática.
Em princípios geométricos, nona questão, para descrever sobre seno, cosseno

e tangente, 10 alunos detinham o conhecimento e 8 alunos não conheciam ou não
estavam lembrando.
Na décima pergunta sobre, por que você consegue ouvir uma pessoa do outro
lado do muro, mas não vê, 15 alunos referiram-se à difração do som. Quanto à
difração da luz, ninguém opinou e 3 alunos não souberam explicar.
Depois de aplicar o questionário em sala de aula e sondar as respostas em

casa, passou-se a tecer um diálogo elucidando as definições pertinentes e preparando
os Organizadores Prévios com o objetivo de reforçar os Subsunçores necessários aos
novos saberes da Difração da luz.
Abaixo, insere-se tabelas constituídas por notas obtidas na aplicação do

questionário de verificação dos conhecimentos prévios existentes no cognitivo dos
alunos.
Tabela 1 – Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios da turma 305
T 305
ALUNO NOTA
Aluno 1 4
Aluno 2 3
Aluno 3 4
Aluno 4 2
Aluno 5 8
Aluno 6 2
continua na pagina seguinte

79
continuação
Tabela 2 – Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios da turma 305
Aluno 7 3
Aluno 8 5
Aluno 9 5
Aluno 10 4
Aluno 11 3
Aluno 12 3
Aluno 13 6
Aluno 14 4
Aluno 15 5
Aluno 16 6
Aluno 17 6
Aluno 18 4
FONTE: autoria própria (2019)
Tabela 3– Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios da turma 304
T 304
ALUNO NOTA
Aluno 1 6
Aluno 2 7
Aluno 3 7
Aluno 4 6
Aluno 5 8
Aluno 6 5
Aluno 7 8
Aluno 8 6
Aluno 9 5
Aluno 10 5
Aluno 11 7
Aluno 12 7
Aluno 13 7
Aluno 14 7
Aluno 15 5,5
Aluno 16 5
Aluno 17 5
Continua na pagina seguinte

80
Continuação
Tabela 4– Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios da turma 304
Aluno 18 4
Aluno 19 5
Aluno 20 4
Aluno 21 5
Aluno 22 4
Aluno 23 4
Aluno 24 3
Aluno 25 7
Aluno 26 2
Aluno 27 7
Fonte: autoria própria (2019)
GRÁFICOS
Juntando-se os dados das tabelas monta-se os gráficos 2 e 3 abaixo, com as

notas obtidas nas turmas 305 e 304, respectivamente.
Pelo gráfico 2 construído, observa-se que a maioria dos alunos da turma 305
submetidos às questões obteve nota abaixo de 5 e somente quatro alunos obtiveram
nota acima de 5, dentro da média escolar. Três alunos obtiveram a nota 5 e onze com
nota inferior a 5.
81
Gráfico 2 – Conhecimentos prévios da turma 305
305
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pelo gráfico 3, abaixo, observa-se que treze alunos da turma 304 submetidos
às questões obtiveram nota acima de 5 dentro da média enquanto catorze alunos
obtiveram nota abaixo de 6, nota insuficiente, não alcançando a média 6.
Gráfico 3– Conhecimentos prévios da turma 304
304
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Um outro gráfico comparativo montado com a junção dos dois gráficos, se bem
que só os gráficos individuais já permitiam uma estimativa, nos leva a perceber que
82
os alunos da turma 304 estavam mais preparados que os alunos da turma 305, veja
gráfico 4 abaixo.
Gráfico 4 – Comparação de notas obtidas no teste de conhecimentos prévios entre as duas turmas
Chart Title
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
305 304
4.3.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE

CONHECIMENTOS PRÉVIOS
O fundamento da aplicação destas questões foi somente para se ter uma noção
dos conhecimentos prévios necessários e, a partir daí, reforçá-los para a
compreensão dos novos conhecimentos sobre Difração da Luz. De acordo com as
notas obtidas no gráfico comparativo, observa-se que, no geral, os alunos possuíam
uma baixa compreensão em Ondulatória, carecendo de reforço, o que foi feito durante
o desenvolvimento do Mapa Conceitual.
QUESTIONÁRIO SOBRE DIFRAÇÃO DA LUZ
Após apresentação, no quarto encontro, os alunos foram submetidos a um teste

para dedução dos conhecimentos obtidos na aula e desenvolvimento dos trabalhos.
Se compararmos os dois questionários, percebe-se nesse segundo a opção por
questões fechadas, isto foi para garantir que o tempo fosse suficiente para
83
apresentação de trabalhos e marcação de respostas do questionário e que, somente

a décima questão envolvia cálculo.
4.4.1. ANÁLISE DAS RESPOSTAS DA TURMA 304
Na turma 304, 27 alunos participaram do questionário que visava avaliar os

conhecimentos obtidos durante a aplicação da sequência didática fundamentada na
Difração.
A primeira pergunta, objetiva, referia-se ao experimento de Thomas Young e

sua dupla fenda. O aluno teria que relacionar o fenômeno com a definição do conceito
da difração da luz. Dos 27 entrevistados, 16 marcaram a opção correta e 11 erraram
a questão.
A segunda questão referia-se às condições de obtenção da difração da luz

quanto ao tamanho da fenda. O aluno teria que relacionar a difração da luz e a difração
do som, embora sendo de comprimentos de ondas diferentes, a difração acontece e
18 alunos souberam definir o fenômeno correspondente. Enquanto 9 marcaram outras
opções.
Na pergunta objetiva de número três havia 4 fenômenos relacionados à difração

e um não correspondente. O aluno teria que marcar e identificar o fenômeno não
correspondente a difração, sendo que 15 demonstraram entendimento sobre os
fenômenos expostos e 12 estiveram confusos.
Na quarta questão, o aluno deveria enumerar e identificar as figuras que

ilustravam ondas em fase e defasadas. 7 alunos enumeraram e identificaram
corretamente a fase e defasagem. 5 não souberam definir. 1 não soube opinar e 14
ficaram em meios termos, identificaram apenas 3 ondas em fase e defasadas.
O aluno deveria, na quinta questão, observar o desenho de uma fenda com

duas ondas propagando-se até um anteparo. Uma onda iniciando na parte superior
da fenda e outra partindo da parte inferior, e explicar se no ponto de intersecção das
ondas, anteparo, estaria ocorrendo uma interferência construtiva ou destrutiva. Nesta
questão, 10 alunos responderam corretamente, 6 descreveram respostas não
condizentes e 11 não souberam responder.
84
Ao serem entrevistados a que pontos escuros ou claros corresponderiam às

interferências construtivas e destrutivas, na sexta questão, 26 responderam
corretamente e somente 1 aluno marcou resposta incoerente.
Na sétima questão o aluno deveria relacionar o fenômeno da luz branca

refletida em um CD com uma rede de difração, 15 marcaram resposta correta e 12
marcaram respostas erradas.
Oitava questão: ao serem questionados sobre quem seria o precursor dos

estudos sobre difração da luz, 26 alunos erraram a questão e somente um sabia a
resposta correta.
A nona questão exibia uma foto de difração obtida em experimento em sala de

aula e se pedia que marcassem a questão correspondente à significância dos pontos
tracejados: 12 alunos não souberam opinar e 15 responderam corretamente.
Na utilização de princípios geométricos para determinação da espessura de um

fio de cabelo, somente 6 dominaram os cálculos matemáticos. Os outros 21 não
souberam manejar.
Na tabela 4 dispõe-se as notas obtidas e na tabela 5 uma relação entre

questões, erros e acertos da turma 304.
Tabela 5 - Relação das notas obtidas na Turma 304
Notas 304
Aluno 1 2,5
Aluno 2 7
Aluno 3 6
Aluno 4 5
Aluno 5 5
Aluno 6 6
Aluno 7 5
Continua na próxima pagina
85
conclusão
Aluno 8 6
Aluno 9 7
Aluno 10 5
Aluno 11 6
Aluno 12 7
Aluno 13 6
Aluno 14 7
Aluno 15 6,5
Aluno 16 5
Aluno 17 4,5
Aluno 18 6
Aluno 19 6
Aluno 20 5
Aluno 21 4,5
Aluno 22 5
Aluno 23 6
Aluno 24 3
Aluno 25 7
Aluno 26 6
Aluno 27 7
Aluno 28 2,5
Aluno 29 7
Com as notas obtidas na tabela construiu-se um gráfico comparativo de notas,

onde podemos verificar que dezesseis alunos, dentre os 27, atingiram ou superaram
a média, enquanto 11 alunos não alcançaram a média 6,0.
86
Gráfico 5 - Notas na 304
304
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
4.4.2. ANÁLISE DAS RESPOSTAS DA TURMA 305
Na correspondência do experimento de Thomas Young com a difração da luz

utilizando duas fendas, todos acertaram a primeira questão.
Questão 2: Ao relacionar o comprimento da onda com o tamanho do obstáculo

ou tamanho da fenda, 6 alunos souberam relacionar e 12 não marcaram a questão
corretamente.
Na distinção das condições dos fenômenos difrativos, questão 3, 4 alunos

obtiveram erro e 14 obtiveram acertos.
Quarta questão: Distinguir graficamente ondas em fase e defasadas: 3 alunos

não souberam opinar, outros 3 identificaram metade da questão e 12 distinguiram
corretamente as ondas em fase e defasadas.
Identificação gráfica de interferência construtiva ou destrutiva, questão 5,

obteve-se 10 respostas corretas e 8 sem definição.
Todos acertaram a questão 6 onde o aluno deveria identificar a

correspondência dos pontos claros e escuros com as interferências destrutiva ou
construtiva.
87
Na questão 7, que tratava da relação do fenômeno da incidência da luz em um

CD e seu comportamento como rede de difração, só 6 alunos marcaram a opção
correta e 12 marcaram outras opções
Todos erraram a oitava questão, onde deveriam marcar a opção Maria Grimaldi
referindo-se ao precursor dos estudos sobre difração da luz
Identificando os pontos tracejados na foto do experimento realizado em sala

por eles mesmos referente às interferências construtiva e destrutiva, questão 9, 12
conseguiram marcar a questão correspondente, enquanto 6 confundiram referindo-se
a espessura do fio de cabelo.
A décima questão, reproduzindo o cálculo da espessura do fio de cabelo, 11

souberam aplicar os conhecimentos matemáticos, enquanto 6 não souberam definir.
Abaixo mostra-se uma tabela com as relações entre questões, erros e acertos obtidos
na turma 305. A tabela 4 mostra as notas obtidas nessa turma.
Notas 305
Aluno 1 6
Aluno 2 7
Aluno 3 4
Aluno 4 6
Aluno 5 9
Aluno 6 4,5
Aluno 7 6,5
Aluno 8 3
Aluno 9 3
Aluno 10 4,5
Aluno 11 4,5
Aluno 12 4,5
Aluno 13 9
Aluno 14 7
Aluno 15 4,5
Aluno 16 4,5
Aluno 17 4
Aluno 18 6
88
Com as notas obtidas na tabela construiu-se um gráfico comparativo de notas,

onde podemos verificar que somente 7 alunos, dentre os 18, atingiram ou superaram
a média, enquanto 11 alunos não alcançaram a média 6,0.
Gráfico 6 - Notas na 305
305
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
A partir das tabelas 3 e 4 construiu-se o gráfico 7, abaixo, onde é possível

comparar a relação de notas entre as turmas 304 e 305, obtidas após a aplicação do
segundo questionário. Percebe-se que a turma 305 obteve o pico de notas mais altas
que a turma 304, mas, por outro lado, é difícil distinguir qual das turmas obteve maior
aprovação. Contando o número de alunos que obteve nota igual ou superior à média
verifica-se que, na turma 304, 16 alunos estão dentro dessa perspectiva, enquanto
que na turma 305 apresenta só 7 alunos, daí podemos calcular as porcentagens e
enunciar que 59% dos alunos da turma 304 e 38% da turma 305 estão dentro da
média, concluindo-se que o sucesso foi maior na turma 304, ou seja, obteve-se mais
aprendizagem nesta.
89
Gráfico 7 - Comparação de notas nas turmas
Chart Title
10 9 9
9
8 7 7 7 7 7 7
7 6.5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6 5 5 5 5 5 5 5
5 4.5 4.5
4 3
3 2.5
2
1
0
Aluno 24
Aluno 8
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
304 305
4.4.3. CONSIDERAÇÕES SOBRE A APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO 2
Durante a aplicação desse questionário cuidou-se para que alunos que não
participaram no desenvolvimento do trabalho em ambas as turmas não
respondessem. Além de exigir-se para aqueles que participaram a execução de suas
respostas individualmente, tomando-se o cuidado para que certos alunos não
tentassem copiar respostas de outro. Esses cuidados não foram difíceis de serem
praticados, uma vez que o número de participantes esteve reduzido.
90
4.5. ACEITAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Para avaliar a metodologia de ensino proposta foi elaborado um questionário

disposto no Apêndice III com 5 (cinco) questões e aplicado nas duas turmas.
4.5.1. RESPOSTAS OBTIDAS NA ENTREVISTA DE ACEITAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Turma 304
Na primeira pergunta sobre aceitação da Sequência Didática 24 alunos,

correspondendo a um percentual de 83%, gostaram da forma diferente de abordagem
de conteúdos e somente 2 alunos (7%) não gostaram e 1 (10%) ficou indecisos.
Na segunda questão, 25 alunos (90%) concordaram com a metodologia,

enquanto 1 (7%) não souberam opinar e 1 aluno (3,5%) discordou da metodologia.
Nos trabalhos em grupos, 24 alunos (86,5%) acharam que trabalhando em

grupo facilitou a aprendizagem. 2 Alunos ficaram indecisos (10%) e somente um
(3,5%) não gostou de trabalhar em grupo.
Em qual parte da sequência acharam mais interessante, 23 alunos (83%)

preferiram os experimentos enquanto 2 alunos (7%) gostaram de tudo, outros 2 (7%)
ficaram indecisos e 1 (3,5%) gostou dos questionários.
As opiniões obtidas sobre a Sequência Didática foram diversas e somente 15

alunos teceram comentários que poderão ser vistos na conclusão desse trabalho.
Tabela 8 - Respostas da T 304 em relação a aceitação da sequência didática
Aceitação 304 Sim Não Não sei

Abordagem de conteúdo de
forma diferente. 24 2 1
Metodologia 26 1
Trabalhar em grupo 25 1 1
A) o mapa conceitual
continua
91
Tabela 9 - Respostas da T 304 em relação a aceitação da sequência didática
continuação
B) os questionários
1
C) os experimentos
24
D) produção de cartazes
E) produção de vídeo
F) tudo 1
G) não sei opinar

1
Então, analisando as respostas obtidas na turma 304, montou-se o Quadro 1,

em que é possível perceber que a forma de abordagem, a metodologia e trabalhar em
grupo obtiveram grande aceitação enquanto que pela forma de trabalho a maioria
preferiu experimentos.
Quadro 1– Opinião pessoal da turma 304
1 – “É importante porque nos

ajuda a conhecer e aprender um
Opinião pessoal
pouco mais sobre a física”.
continua
92
continuação
2 – “Os trabalhos apresentados foram de

suma importância para melhor absorver
sobre o assunto passando
principalmente pelos experimentos
realizados”. [sic]
3 – “Um assunto bastante complexo pois

demanda conssentração poderíamos ter
experimentos e testes para melhorar os
desenvolvimentos dos alunos.” [sic]
4 – “Possomos dizer que a difração é o

fenômeno que acontece quando uma
onda encontra um obstáculo, o
fenômeno da difração é descrito como
uma aparente flexão das ondas em volta
Opinião pessoal
de pequenos obstáculos e também como
o espalhamento, ou alargamento, das
ondas após atravessar orifício ou fendas.
[sic]
5 – “Foram muitos assuntos a respeito de

difração, mas faltou abordar mais o
assunto, ou seja, aprofundar mais. [sic]
6 – “Foi muito bom, pois aprendemos

bastante, principalmente na parte dos
experimentos.” [sic]
7 – “Os experimentos foram bons, faltou

mais explicação.” [sic]
Continua
93
continuação
8 – “Tudo que aprendemos com

experiencias, aulas etc. foi fundamental
para sabermos mais sobre a física. [sic]
9 – “Gostei, devia ter mais trabalhos com

mais experimentos, pois com o
desenvolvimento de mais trabalhos os
alunos tendem a melhorar o
aprendizado. [sic]
10 – “Essa sequencia de questionário

facilitou o relacionamento de opiniões e
o conhecimento do professor sobre a
dificuldade dos alunos. [sic]
Opinião pessoal
11 – “Porque faz com que nos permite
conhecer melhor os efeitos da difração.
[sic]
12 – “É importante conhecer mais o

assunto de formas diferentes, como:
Vídeos, Experimentos e Questionários,
13 – “Achei muito importante, pois

aprendemos de uma forma mais prática
e divertida. Aprendemos na prática
gostei muito.” [sic]
Continua
94
conclusão
14 – “Os trabalhos em grupo são muito

importante para a aprendizagem de
todos, mas quando não a organização e
dedicação, fica uma coisa muito vaste,
Opinião pessoal sem explicação e todos da sala perdem

com isso. [sic]
15 – “Os trabalhos devem ser melhor

estudados para apresentação. [sic]
Turma 305
Na primeira pergunta sobre aceitação da Sequência Didática, 18 alunos (100%)

marcaram a letra a, ou seja, todos gostaram.
Na segunda questão, todos 18 alunos (100%) marcaram a letra a, ou seja,

todos gostaram da metodologia,
Na questão sobre trabalhar em grupos, todos entrevistados, 18 alunos (100%),

marcaram a letra a indicando que todos gostaram de trabalhar em grupo.
Em qual parte da Sequência acharam mais interessante, 17 alunos (94%)

gostaram de produzir experimentos e só um aluno preferiu a produção de cartazes.
Dos 18 entrevistados sobre as opiniões obtidas sobre a Sequência didática, somente

5 alunos teceram comentários que são reproduzidos no capítulo da conclusão.
Tabela 10 – Respostas da T 305 em relação a aceitação da Sequência Didática
Aceitação 305 sim não não sei

Forma diferente de abordagem
do conteúdo 18
continua
95
Conclusão
Tabela 11 – Respostas da T 305 em relação a aceitação da Sequência Didática
Metodologia 18
Trabalhar em grupo 18
C) os experimentos 17
D) produção de cartazes 1
F) tudo
G) não sei opinar
Assim, a partir das respostas obtidas na turma 305, montou-se o Quadro 2, no

qual se observa a forma de abordagem, a metodologia e trabalhar em grupo obtiveram
aceitação total, enquanto que pela forma de trabalho a maioria prefere os
experimentos e somente 1 prefere trabalhar com cartazes.
1 – “Os experimentos são bastante

eficazes para o melhor entendimento de
Opinião pessoal
determinado assunto, pois desperta a
continua
96
conclusão
a imaginação e em principal fixa a

curiosidade que consequentemente
eleva o interesse.” [sic]
2 – “Eu achei muito interessante os

experimentos, muito boa as ideias,
aprendi muito com o experimento que
eu fiz.” [sic]
3 – “O experimento de difração só
trouxe conhecimento aos alunos como
também pode motivá-los a obter mais
Opinião pessoal
conhecimento do mesmo modo, porém
com novos assuntos.” [sic]
4 – “Se botamos um fio de cabelo em

um leiser irá ter vários pontos.” [sic]
5 – “Gostei bastante desse assunto

fizemos até um experimento eu e a
minha equipe. Com o fio de cabelo que
ao invés de aparecer só um pontinho,
apareceram vários. [sic]
4.5.2. CONSIDERAÇÕES SOBRE A APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO SOBRE ACEITAÇÃO

DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA.
As respostas acima evidenciadas indicam que a sequência obteve sucesso

qualitativamente e aceitação significativa, como se nota pelas respostas tabeladas.
97
As opiniões (questão 5) da turma 305 foram todas favoráveis à continuidade da

Sequência Didática, já as opiniões da turma 304, dez delas foram favoráveis e 5
exigem uma melhoria, por exemplo, a resposta 3 deve estar referindo-se às outras
aulas de Física, pois durante esta sequência houve experimentos.
A resposta 5 deve tratar-se de aluno com bom conhecimento.
A resposta 7 trata de um aluno criticando outro (rivalidade)
A resposta 14 critica outro grupo
Resposta 15 grupo critica grupo

98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Propôs se aqui trabalhar Difração da Luz usando outra metodologia que não
seja usualmente baseada em transmissão de saberes isolados sem conexão com a
realidade discente. Descreveu se fatos educacionais que ocorrem no dia a dia do
cotidiano escolar na disciplina Física e, baseado nestes, construiu-se uma Sequência
Didática fundamentada nas teorias de Aprendizagem Significativa de David Ausubel
e Aprendizagem Significativa Critica de Marcos Moreira.
A tabela 1 exibe as questões com números de acertos e erros nas turmas após
um pré-teste de aferição de conhecimentos prévios.
Já o segundo teste, aplicado após a apresentação dos trabalhos, nos forneceu

uma visão da aprendizagem adquirida dentro das teorias de David Ausubel e Marcos
Moreira.
Verificando o gráfico 6, onde compara-se as notas obtidas nas duas turmas,

observa-se que a Turma 305 obteve notas melhores do que a Turma 304 (mais da
metade que se submeteu ao questionário) e na T 305 tivemos só 7 alunos dentro da
média, daí afirma-se que houve aprendizagem significativa somente na turma T 304.
A forma de abordagem do conteúdo teve aceitação significativa pelos alunos ,

83% na turma 304 e 100% na turma 305, pois durante a aplicação das atividades eles
tiveram autonomia para escolher a forma que queriam trabalhar e com qual grupo se
identificariam, dentre os quatro grupos e quatro forma de trabalhos oferecidas como
opção. Esta ação reforça a motivação do aluno na aprendizagem e ele assume um
papel relevante no ensino aprendizagem, já que não foi forçado a participar de
atividade e grupo sem afinidades. (ALMEIDA, 2002)
A metodologia também foi de satisfação para os alunos, pois também obteve

bastante aceitação - 90% na turma 304 e 100% na turma 305. O aluno experimentou
uma forma diferente de aprendizagem. De acordo com Perrenoud (1995, p.28, apud
Teodoro, p.4) diferenciar o ensino é: “organizar as interações e atividades de modo
que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam as
mais fecundas”
Trabalhar em grupo, 86,5% da turma 304 e 100% da turma 305 se sentiram

enturmados em suas produções. Ao deparar-se com um problema pode ser que
99
somente uma ideia não seja suficiente para a resolução sendo conveniente mais
sugestões para envolver o problema, assim, trabalhar em grupo prepara o discente
para atuar em equipe, resolvendo futuros problemas. Ao trabalhar em grupo o aluno
desenvolve o respeito para com os demais, aprende a expor e a ouvir opiniões
contrárias à sua e desenvolve sua capacidade intelectual.
O trabalho em grupo ajuda também a desenvolver características como a de

cooperação, responsabilidade e interação dentro da turma. Além disso,
alunos que possuem mais dificuldade nas disciplinas acabam, muitas vezes,
tendo mais facilidade de entender o que o colega fala. Com isso, tirando
dúvidas e melhorando o seu desempenho, com a ajuda dos colegas.
(ESCOLAWEB, 2020, on-line)
trabalhar com grupos exige certa perspicácia do docente pois há aqueles alunos que
são improdutivos e o mesmo site escola web dá sugestões
Como em toda tarefa, nem tudo sai perfeito sempre. É necessário que o
professor esteja preparado para trabalhar com uma sala mais agitada e
com aqueles alunos menos interessados que podem aproveitar desse
momento para “escapar” da atividade e deixar o trabalho nas mãos dos
colegas. Uma dica para driblar esse problema é colocar os mais
indisciplinados no mesmo grupo, pois eles terão que pensar e dialogar, já que
não contarão com um aluno mais aplicado para fazer a tarefa. Porém, o
docente é quem melhor conhece o comportamento da turma e deverá avaliar
se essa é a melhor maneira de divisão. Enquanto a atividade é realizada, é
essencial que o professor acompanhe e oriente as equipes, tirando dúvidas
ou até sugerindo algo quando notar que o início da atividade é um pouco
difícil. É necessário se portar como um bom mediador para ter um resultado
positivo. (ESCOLAWEB 2020, on-line)
Pelas respostas obtidas na pesquisa de aceitação, é notório que, nas duas

turmas, a opção pelos experimentos tiveram estimada preferência: 83% na turma 304
e 94% na turma 305. Estes resultados muito relevantes permitem ao aluno ser
protagonista do seu conhecimento isso acontece quando relatam:
- “Gostei bastante desse assunto fizemos até um experimento eu e a minha

equipe. Com o fio de cabelo que ao invés de aparecer só um pontinho, apareceram
vários. [sic]
“O experimento de difração só trouxe conhecimento aos alunos como também

pode motivá-los a obter mais conhecimento do mesmo modo, porém com novos
assuntos.” [sic]
100
Podemos verificar que o aluno não só constrói seu conhecimento como já

transcende para outros assuntos, isso está dentro da perspectiva de aprendizagem
de Antonio Moreira. Além disso, quando o próprio aluno monta o experimento está
aprendendo a fazer e aprendendo a conhecer de acordo com Delors (1998, p.90-
92) e a síntese dos quatro pilares do conhecimento para o século XXI.
De 2020 a 2022 há uma transição nos paradigmas curriculares do ensino

médio e uma vez que esta proposta de trabalho tenha obtido relevância qualitativa,
ela continua validada, pois vai de encontro aos principais objetivos da Base Nacional
Curricular Comum - BNCC nos quais o aluno deve sentir se atraído pela metodologia
de ensino, bastante notável nos resultados qualitativos deste trabalho, garantindo sua
aplicabilidade.
Ainda que este trabalho tenha alcançado certos fatores favoráveis, não substitui
outras metodologias, surgindo como aspecto colaborador, até para uso com aquelas
obras que não há uma abrangência profunda no tema. Uma sugestão quanto a
melhoria, aconselha-se o desenvolvimento deste durante a apresentação da
ondulatória, por exemplo, e para que os alunos venham a efetuar os cálculos na
determinação da espessura do fio de cabelo e distância entre os sulcos de um CD,
se faz necessário um planejamento junto ao professor de matemática para preparar
o aluno na efetivação de cálculos.
Um outro item que pode ser inserido durante a exploração das redes de difração
é o uso de um DVD, além do experimento do CD, onde o aluno explorará diferenças
no espaçamento entre os raios de luz refletidos pelo CD e DVD.
Estes são alguns itens identificados em primeira instância, que deixaram a

desejar neste trabalho e que se pretende inseri-los. Além disso, a obra está para novos
itens a serem sugeridos e incluídos com a finalidade de atingir-se um refinamento do
trabalho.
101
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a pensar. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas- SP, vol. 6, nº 2, dezembro,
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Acesso em 01 de setembro de 2018.
YAMAMOTO, Kazuhito; FUKE, Luiz Felipe. Fisica para o Ensino Médio. São Paulo
SP; Editora Saraiva, 2018. p244. V.2.
108
109
Apêndice I - Questionário sobre concepções de ondulatória
Questionário sobre concepções de ondulatória para o terceiro ano do ensino médio

Professor: Jose Alvino
Nome:
1. Tente definir uma onda descrevendo-a ou fazendo uma representação gráfica (um
desenho).
2. Você conhece quais tipos ondas?
3. Como se produz uma onda?
4. Você já ouviu falar em movimento oscilatório ou movimento periódico? Se sim, tente
explicar o que é e cite exemplo(s).
5. O que é frequência na sua concepção? Explique
6. Você já ouviu falar em ressonância? Se sim, tente explicar o que significa, com suas
palavras.
7. Você tem conhecimentos sobre interferência de ondas? Explique
8. Já viste alguma figura de interferência de ondas na água? Explique
9. Conhece as relações entre seno, cosseno, catetos e hipotenusa? Explique
10. Por que você consegue ouvir uma pessoa do outro lado do muro, mas não a vê?
110
Apêndice II - Questionário sobre conhecimentos adquiridos
Centro de Ensino Cidade de São Luis
Questões sobre Difração
1 - Thomas Young (1773-1829) fez a luz de uma fonte passar por duas fendas paralelas antes de atingir
um obstáculo e observou no anteparo o surgimento de regiões claras e escuras. Marque a alternativa
verdadeira a respeito desse fenômeno:
a) Trata-se do fenômeno da refração, em que a d) Trata-se do fenômeno da polarização, em
luz tem condição de passar por obstáculos. que, após a passagem por pequenos
obstáculos, as ondas tendem a contorná-lo.
b) Trata-se do fenômeno da difração, que
ocorre somente com ondas mecânicas. e) Trata-se do fenômeno da difração, em que,
após a passagem por pequenos obstáculos, as
c) Trata-se do fenômeno da difração, em que, ondas mecânicas tendem a contorná-lo.
após a passagem por pequenos obstáculos, as
ondas tendem a contorná-lo.
2 - Ao diminuir o tamanho de um orifício atravessado por um feixe de luz, passa menos luz por intervalo
de tempo, e próximo da situação de completo fechamento do orifício, verifica-se que a luz apresenta
um comportamento como o ilustrado nas figuras. Sabe-se que o som, dentro de suas particularidades,
também pode se comportar dessa forma.
Em qual das situações a seguir está representado o fenômeno descrito no texto?
a) Ao se esconder atrás de um muro, um c) Ao encostar o ouvido no chão, um homem

menino ouve a conversa de seus colegas. percebe o som de uma locomotiva antes de
ouvi-lo pelo ar.
b) Ao gritar diante de um desfiladeiro, uma
pessoa ouve a repetição do seu próprio grito. d) Ao ouvir uma ambulância se aproximando,
uma pessoa percebe o som mais agudo do que
quando aquela se afasta.
111
e) Ao emitir uma nota musical muito aguda,

uma cantora de ópera faz com que uma taça de
cristal se despedace.
3 – A respeito da difração, assinale a opção falsa:
a) O som se difrata mais do que a luz, porque o seu comprimento de onda é maior.
b) Os sons graves se difratam mais do que os sons agudos.
c) A luz vermelha se difrata mais do que a violeta.
d) Para haver difração em um orifício ou fenda, o comprimento de onda deve ser maior ou da ordem
de grandeza das dimensões do orifício ou fenda.
e) Apenas as ondas longitudinais se difratam.
4 - Enumere as figuras e descreva:

a) Quais estão em fase
b) Quais estão defasadas (fora de fase)
5 – Observe a figura de interferência de ondas e descreva se no ponto p está ocorrendo uma

interferência destrutiva ou construtiva.
6 – As interferências construtivas e destrutivas correspondem a pontos respectivamente:
a) Escuro e claro b) Claro e escuro
c) Azuis d) verdes e) Nda

d)
112
7 - Um CD (Compact Disc) ao receber luz visível, mostra o espectro de cores contida na luz. Isto ocorre
porque o CD se comporta como:
a) rede de difração
d) lente refletora
b) placa polarizada
c) prisma refrator
e) nda
8 – Qual foi o precursor dos estudos sobre difração da luz?
a) Newton b) Thomas Young c) Huygens d) Francesco Grimaldi e) Nda
9 – Na foto da difração do fio de cabelo demonstrada por um aluno, temos um ponto central luminoso
e pontos tracejados significando:
a) Pontos de interferência construtiva e

destrutiva
b) Pontos de luz laser
c) Reflexos do fio de cabelo
d) Espessura do laser sobre o fio de
cabelo
e) Nda
10 – Na figura determine a espessura do fio de cabelo iluminado com luz verde de comprimento de
onda λ = 500nm, ou seja, 5 x 10-5 cm
d= espessura do fio de cabelo; y = distância entre o centro luminoso e o primeiro ponto escuro (0,01m=
1cm) (obs: isto faz com que n=1); x = distância entre o fio de cabelo e a parede (1m = 100cm).
𝜆𝑥
Use ⇾ 𝑑 =
𝑦
(como demonstrado na aula sobre difração da luz)
113
Apêndice III - Questionário de aceitação da Sequência Didática
1 – Realização de experimentos; produção de vídeos; produção de cartazes, ou seja,

uma forma diferente de abordagem do conteúdo me permitiu conhecer melhor o efeito
da difração?
A) sim
B) não
C) não sei
2 - Gostaria de ter mais aulas de física com essa metodologia sobre outros assuntos?
A) sim
B) não
C) não sei
3- Os trabalhos em grupos facilitam a aprendizagem?
A) sim
B) não
C) não sei
4 – Qual a parte da sequência achou mais interessante?
C) os experimentos
D) produção de cartazes
F) tudo
G) não sei opinar
5 – Deixe sua opinião a respeito da sequência didática sobre difração

114
Apêndice IV – Sequência didática
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
PROFESSOR: JOSÉ ALVINO SOUSA FERREIRA
Disciplina: Física
Período: 29/04/19 a 09/05/2019
Números de sequências: 05 Encontros
Tema gerador: DIFRAÇÃO/INTERFERÊNCIA
Subtema: OPTICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conceitual (saber)
❖ Identificar as características da Difração da Luz.

❖ Reconhecer a Difração em um fenômeno.
Procedimental (saber fazer)
❖ Produzir experimentos com materiais alternativos que demonstrem o efeito da

Difração da Luz.
Atitudinal (saber ser)
❖ Pesquisar os vários fenômenos que envolvam a Difração da Luz.
ESTRUTURA DA AULA
1ª Parte
O/a professor/a iniciará sua aula aplicando um teste para verificar se os alunos
possuem a estrutura cognitiva que lhes permita a compreensão da Difração.
2ª parte
Em seguida constrói um mapa conceitual relativo aos conhecimentos e

conceitos da óptica: tal como a natureza da luz, ondas, período, frequência e
comprimento de onda da luz,
115
3ª parte
O docente iniciará via exposição de conteúdos dialogando sobre a Difração no
cotidiano do aluno relatando exemplos das ondas no mar, ondas sonoras e ondas da
luz. Em seguida o/a professor/a falará sobre os conceitos de Difração e a influência
do comprimento da onda sobre o efeito da Difração. Explicará também que a
Interferência é fundamental no efeito da Difração, Difração por Fenda Simples,
contornando um obstáculo, por Fenda Dupla, as Redes de Difração e fundamentos
matemáticos.
4ª parte
Após receberem os roteiros, os grupos apresentarão seus conhecimentos

adquiridos na forma de experimentos e produções.
5ª parte
Os alunos responderão a um questionário de aceitação da Sequência Didática
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Conceitual
O docente irá fazer um questionário com perguntas abertas e fechadas para
verificar se os alunos entenderam os conceitos da aula
Procedimental
Os alunos construirão vários experimentos sobre difração com material
alternativo, além de relatório sobre a construção do experimento realizado
Atitudinal
Os alunos divididos em grupos deverão fazer várias pesquisas sobre a difração
(redes de difração; aspectos da produção de vídeo; informações sobre estudiosos da
difração; difração em um obstáculo) trazer na aula seguinte para dialogar sobre o seu
trabalho a ser produzido.
MATERIAL NECESSÁRIO
GRUPO 1: Confecção do experimento difração sobre um fio de cabelo
caixa de papelão, Laser, fio de cabelo, cola, estilete e mesa.
116
GRUPO 2: Experimento sobre redes de difração

Laser, CD, caixa de papel, suporte e régua
GRUPO 3: Produção de vídeo
Celular; caixa de papelão, Laser, fio de cabelo, cola, estilete e mesa.
GRUPO 4: Produção de cartazes

Cartolina, revista ou livros e ainda internet, lápis, lapiseira, tesoura, cola.
117
Apêndice V – Resumo do material e custos
MATERIAL QUANTIDADE UNIDADE TOTAL
Caixas de papelão (para calçados) 2 0 0
Laser 3 5,00 15,00
Fio de cabelo 1 0 0
Cola 3 2,00 6,00
Estilete
1 8,00 8,00
Mesa 4 0 0
CD
1 0 0
Suporte
1 15,00 15,00
Régua
1 2,00 2,00
Celular
1 0 0
Cartolina 2 1,00 2,00
lápis
1 0 0
lapiseira 1 0 0
tesoura
TOTAL 48,00
118
Apêndice VI – Produto educacional

119
120
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA POLO 47

Material vinculado à Dissertação de mestrado apresentada ao Mestrado Nacional Profissional em

Ensino de Física, ofertado pela Universidade Federal do Maranhão, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Orientador: Prof. Dr. Eder Nascimento Silva
SÃO LUIS - MA
2020
121
© José Alvino Sousa Ferreira e Eder Nascimento Silva – 2020.

O cronograma apresentando do material neste documento
pode ser reproduzido livremente desde que citada a fonte. As
imagens apresentadas são de propriedade dos respectivos
autores e utilizadas para fins didáticos. Por favor, contate os
autores caso constate que houve violação de seus direitos
autorais. Este documento é veiculado gratuitamente, sem
nenhum tipo de retorno comercial a nenhum dos autores, e visa
apenas a divulgação do conhecimento científico e das
alternativas de ensino e aprendizagem.
122
Apresentação
A educação básica deve preparar os alunos para o exercício da cidadania

proporcionando competências e habilidades através de uma aprendizagem
significativa, para que o aluno desenvolva atitudes de valor na sociedade. Embora
pareça satisfatório esse contexto ideal para o ensino-aprendizagem, na realidade de
muitas escolas ainda prevalece o tradicionalismo, onde há o repasse de informações
oriundas do livro didático e que conta com aula expositiva, exercícios e provas, sem
uma contextualização, ou seja o relacionamento deste conteúdo com a realidade do
aluno, resultando em informações retidas somente para a execução de provas e que
são descartadas e esquecidas logo após o uso por não ter significância. Este trabalho
baseia se nos conhecimentos prévios existentes no(s) aluno(s), ou seja, princípios da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, e Aprendizagem significativa Critica
por Marco Antonio Moreira a qual nos diz que a partir do aprendizado o aluno deve
empregar o conhecimento adquirido nas questões do dia a dia. A partir de
conhecimento prévio existente que formam os Subsunçores constrói-se novos
conhecimentos bem mais complexos sendo que é necessário despertar a curiosidade
do aluno em descobrir os efeitos difrativos das ondas do espectro luminoso utilizando
material descrito neste trabalho que baseia-se em uma Sequência didática com o
intuito de aprofundar os conceitos da difração para além da abordagem dos livros em
uma forma teórica e prática inserida ao nível das terceiras séries do ensino médio.
Nesse trabalho propõe-se a aplicação de uma sequência didática baseada na teoria
da Aprendizagem Significativa de David Ausubel e Teoria da Aprendizagem
Significativa Crítica de Marco Antonio, proporcionando mais uma ferramenta, a ser
desenvolvida num processo de negociação de significados sendo que os alunos
precisam valorizar os conceitos físicos para análise, compreensão e tomada de
decisões sobre futuros problemas emergentes e para isso deve se levar em conta os
seus conhecimentos prévios para dar início à construção dos novos conhecimentos e
tomada de decisões futuras. Propõe-se a aplicação da Sequência Didática em quatro
encontros, ou seja, quatro aulas.
123
sumário
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 124

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................... 127
2.1. Elementos de uma onda ...................................................................... 128
2.2. Tratamento da Óptica geométrica....................................................... 131
2.3. Tratamento da Óptica Ondulatória...................................................... 132
2.4. Interferência de ondas ......................................................................... 137
Intensidade da Luz no Pontos de Máximos e Mínimos ................................ 140
2.5. Difração em fenda única ...................................................................... 143
2.6. Dupla Fenda .......................................................................................... 147
2.7. Redes de Difração ................................................................................ 150
159
159
159
Medida da espessura de um cabelo .............................................. 159
Experimento Sobre Redes de Difração ......................................... 162
Produção de cartaz ......................................................................... 164
Produção de vídeo .......................................................................... 165
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 171
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 172
124
1. INTRODUÇÃO
Ao iniciar-se a docência em Física do Ensino Médio surgem muitas dificuldades

no repasse dos conhecimentos, então, busca-se a melhora das aulas no que tange à
transposição didática do conteúdo. Uma das dificuldades é a linguagem fora de
contexto do aluno do ensino médio, longe de suas compreensões e desvinculada de
sua realidade, levando-os, às vezes, a observar a Física como uma disciplina pouco
agradável. O resultado é uma desmotivação por parte dos alunos e uma preocupação
para professores(as), pedagogos(as) e diretor(es) de escolas, que buscam por um
ensino de Física diferenciado que atraia os alunos.
Exercer a função de docente de Física é um grande desafio, alguns

professores, devido ao contexto de sua formação acadêmica, encontram-se
arraigados em problemas dos antigos livros didáticos de Física para o segundo grau,
atual ensino médio, lecionam usando quase que absolutamente a modelagem
matemática: só fórmulas e exercícios, relegando ou desconhecendo a fenomenologia
tratada e/ou métodos pedagógicos que possam lhes auxiliar didaticamente ao lecionar
o conteúdo, o que torna o ensino totalmente conteudista e, às vezes, não extraem
nem as siglas como (ITA), (FATEC) e outras do início das questões ao “elaborarem”
seus simulados do ENEM ou outras avaliações para aplicações na escola.
Exemplifica-se aqui um desses tipos de questão extraída de sites e utilizada por um
professor da escola, por meio da qual percebe-se a falta de contextualização.
(Unitau-SP) Um móvel parte do km50, indo até o km 60, onde, mudando o

sentido do movimento, vai até o km 32. O deslocamento escalar e a distância
efetivamente percorrida são, respectivamente:
b) 28km e 28km b) 18km e 38km c) 18km e 38km
d) 18km e 18km e) 38km e 18km (MACHADO, 2016)
Para contextualizar a questão acima seria necessário a busca de material mais

atualizado, ou remodelar o enunciado desta relacionando o fenômeno ao cotidiano do
aluno.
125
As reclamações ocorrem por parte de alunos tanto em relação à não

compreensão dos conteúdos quanto à transmissão destes, e certos docentes, por sua
vez, culpam a base matemática do aluno pelo não entendimento do conhecimento
repassado. Convém lembrar, que não são todos os docentes e nem devemos
desprezar o uso da matemática nas fórmulas, que se torna indispensável quando
contextualizadas com os respectivos fenômenos.
Mas a escola pública, desde as reformulações exigidas pela LDB e PCNs

(BRASIL, 1999) nas práticas de ensino de Física, tem passado por uma transformação
de paradigmas do tradicionalismo para o construtivismo, um modelo atual que
considera os processos cognitivos dos alunos. Porém, essa transformação tem
acontecido de forma vagarosa, pois a própria política educacional no país corrobora
com atraso na implantação do modelo de ensino atualizado na escola pública. Isso
ocorre, principalmente, quando as diretrizes têm descendência vertical e baixo
investimento na formação de seus profissionais e, por isso, dispõe-se de uma certa
quantidade de professores na linha tradicionalista, os quais aplicam fórmulas e
cálculos nas resoluções de exercícios.
Já os professores construtivistas instigam o aluno, propondo-lhe situações-

problemas, explicando e orientando experimentos e outras atividades pertinentes à
Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (INEP 2015).
Percebe-se que a escola pública está caracterizada com uma mistura de métodos de
aprendizagem: Tradicional e Construtivista.
Além das reformulações exigidas pela LDB, houve também um tratamento

diferenciado no conteúdo da grade curricular devido ao avanço tecnológico permeado
pela ciência, que fez a sociedade repensar o currículo das escolas e, através de
análise do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2012 a 2014 e do
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) de 2009 a 2018,
nota-se que o Ministério da Educação (MEC) passou a incluir o ensino da física
moderna no ensino médio e, muitas obras, atualmente, já abrangem o conteúdo de
física moderna (DOMINGUINI et al, 2012). Esse item não constitui escopo desse
trabalho, mas configura como um problema a mais a ser tratado pelo professor de
Física. Essa alteração provém, há tempos, dos anseios de Terrazan (TERRAZAN,
1992) a Marisa Almeida (CAVALCANTE; TAVOLARO 2001), reforçada pela Lei de
126
Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96 (BRASIL 1996) e

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), o Ministério da Educação e Cultura (MEC) efetivou o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e reformulou a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL,
2017), promovendo assim mudanças significativas na educação nacional, o que sútil
melhora em relação à prática pedagógica significativa dos conteúdos. Apesar dessas
mudanças, quando se trata da Física no ensino médio, são raras as escolas públicas
do Estado do Maranhão que dispõem de laboratórios didáticos para aulas
experimentais ou laboratórios de informática para realizar simulações e, quando
existem, estão obsoletos ou desativados.
127
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os fenômenos Interferência e Difração de ondas se configuram na vida

cotidiana como efeitos que são percebidos e ignorados pela maioria das pessoas, ou
seja, os efeitos são vistos sem o conhecimento de sua fundamentação: o porquê e
como ocorre. Por exemplo, todos veem o arco-íris, mas não imaginam como se
origina, alguns atribuem sua existência a algo divino, e outros não fazem nem ideia
do que seja. Outro fenômeno corrente é quando seu vizinho liga o som em uma alta
intensidade de forma que chegue a seus ouvidos, mesmo havendo paredes
separando os cômodos, enquanto outros até já brincaram atirado pedras na superfície
de um rio, lago ou mar, e observaram a formação de círculos concêntricos que, ao
colidirem com um objeto, fez surgir novas formações de círculos concêntricos, mesmo
desconhecendo quais os efeitos estão por trás de tais formações.
Os fenômenos ainda se explicitam quando se olha um tecido de trama fina

contra uma lâmpada distante. Quando visualizamos a Lua através de uma nuvem (as
gotículas de água na nuvem). Olhando o reflexo num CD vemos faixas ou halos
coloridos, devido à difração da luz por pequenos obstáculos (os sulcos do CD). Na
figura 1 temos a difração de ondas do mar.
128
Figura 38: Devido à difração das ondas, as ondas do oceano que entram através de uma abertura
natural podem se espalhar por toda a baía.
Fonte: Google maps,12 baia de são martinho do porto em portugal.
A onda é uma perturbação que se move em um meio transportando energia e

quantidade de movimento sem transportar matéria. Ela sofre vários efeitos, dentre
eles, os de interferência e difração, que são fenômenos característicos de “todas as
ondas” quando elas contornam obstáculos ou atravessam fendas.
5.1. ELEMENTOS DE UMA ONDA
Para uma compreensão real considere, inicialmente, uma corda esticada por
suas extremidades, a esse estado chamaremos de posição de equilíbrio da corda. A
seguir, realizamos oscilações em uma das extremidades da corda e após um tempo
observamos a formação de ondas na corda, como mostrado na Figura 2. A esse
padrão de ondas chamaremos de onda senoidal, devido ao seu comportamento se
modular muito bem com a função trigonométrica seno.
12Disponível em: <https://www.google.com.br/maps/@39.5078511, 9.1473956,1119m/data=!3m1!1e3

;> Acesso em 24 jul. 2020.
129
Figura 39 : Formação de uma onda numa corda.
Fonte: (Haliday 2016, 116)
Matematicamente, as ondas ditas clássicas, que oscilam no tempo (t) e se

propagam ao longo de uma direção (no presente caso x) com uma velocidade v,
obedecem ao que chamamos de equação diferencial de onda, dada pela equação
abaixo;
𝜕 2 𝑦(𝑥, 𝑡) 1 𝜕 2 𝑦(𝑥, 𝑡)
= (2.1.1)
𝜕𝑥 2 𝑣 2 𝜕𝑡 2
Cuja solução particular para essa equação pode ser dada por;
𝑦(𝑥, 𝑡) = 𝑦𝑚 sin(𝑘𝑥 − 𝜔𝑡) (2.1.2)
Onde:
A amplitude ym de uma onda é o módulo do deslocamento máximo sofrido pelos

elementos do meio que a onda se propaga a partir da posição de equilíbrio.
A fase de uma onda é o argumento (𝑘𝑥 − 𝜔𝑡) da função seno. Quando a onda
passa por uma posição x, a fase varia linearmente com o tempo t.
O comprimento de onda  é a distância (paralela à direção de propagação)
entre repetições da forma da onda, assim como as projeções acima e abaixo do eixo
horizontal que são denominados de Crista (acima) e Vale (abaixo) como mostrado na
Figura 3.
130
Figura 40 : Elementos de uma onda.
Fonte: Autoria própria (2019).
O número de onda k, está relacionado com , através de;
2𝜋
𝑘= (2.1.3)
𝜆
O período de oscilação (T) é o tempo gasto por um elemento que sai do meio
de uma crista e chega ao meio da crista seguinte executando uma oscilação completa
e está relacionado à frequência angular 𝜔 através da equação;
2𝜋
𝜔= (2.1.4)
𝑇
A frequência f de uma onda é definida como T-1 e está relacionada à 𝝎 através
da equação;
𝜔
𝑓= (2.1.5)
2𝜋
A velocidade v da onda pode ser calculada por;
𝜆 𝜔
𝑣 = 𝜆𝑓 = = (2.1.6)
𝑇 𝑘
esta equação da velocidade da onda é semelhante a formula da velocidade no

𝑆
movimento uniforme 𝑣 = . onde s representa o espaço (comprimento da onda 𝜆) e
𝑡
𝑡 o tempo gasto (período 𝑇)

131
Esse conjunto de valores caracterizam bem a onda em questão, cada onda

possui seu comprimento de onda e frequência características. Quando comparadas
duas ondas elas podem possuir esses valores iguais, mas podem possuir uma
chamada diferença de fase angular () entre si, ou seja, a onda se modelaria como
segue;
𝑦(𝑥, 𝑡) = 𝑦𝑚 sin(𝑘𝑥 − 𝜔𝑡 + 𝜙) (2.1.7)
Assim como a onda na corda, a luz também é um tipo de onda composta por
campos elétrico e magnético e sofre os mesmos efeitos ondulatórios, sendo que o
fenômeno da difração foi observado experimentalmente, pela primeira vez, pelo padre
jesuíta italiano Francesco Maria Grimaldi (1618-1663) e inclusive nomeou o efeito com
o trabalho intitulado Diffractio. Atualmente, o estudo das ondas é tratado pelas Ópticas
geométrica e ondulatória.
5.2. TRATAMENTO DA ÓPTICA GEOMÉTRICA
Trata o raio de luz como um segmento de reta orientado (Ver Figura 4), e possui
limitações ao tentar explicar fenômenos como a difração e a interferência, mas a
Óptica Geométrica pode explicar muitos fenômenos envolvendo a luz baseando-se
somente em previsões e dispensando um tratamento matemático mais rigoroso. Os
principais físicos que estudaram os efeitos de reflexão, refração da luz e formação de
imagens em espelhos nessa metodologia foram Newton, Fermat, Snell e Descartes.
Figura 41: Raios de luz representados por retas orientadas.

132
Fonte: Machado (s.d.)
5.3. TRATAMENTO DA ÓPTICA ONDULATÓRIA
Em 1678, Huygens formulou um princípio de grande importância para a

compreensão da propagação de ondas publicado em 1690 em seu “tratado sobre a
luz”. Embora aplicado apenas à propagação de ondas sonoras (onde o comprimento
da onda é próximo das dimensões dos objetos) o princípio de Huygens afirma:
Cada ponto em uma frente de onda funciona como uma nova fonte,
produzindo ondas que se propagam com a mesma
frequência, velocidade e na mesma direção das ondas originais. (IFPR
Oficina do Ensino de Física s.d.)
A Figura 5 ilustra bem o princípio de Huygens considerando frentes de ondas

primárias e secundárias planas (da esquerda) e circulares (da direita). As ondas estão
se propagando com uma velocidade c. Huygens faz uma transição do princípio
geométrico usando retas para círculos, sem fugir da Geometria.
133
Fonte: Adaptado de https://slideplayer.com.br/slide/359069/13
Ele não considera o comprimento de onda no efeito da difração e prevê o

mesmo comportamento para todas as ondas indo de encontro ao mesmo obstáculo.
O princípio da ótica geométrica não consegue explicar como ondas sonoras

sofrem difração, isto é, se curvam em torno de obstáculos grandes como árvores ou
postes, enquanto as ondas de luz visível, não sofrem difração nos mesmos
obstáculos.
A observação de fenômenos e o uso de experimentos através dos tempos nos

informam que a difração ocorre de acordo com o comprimento de onda, ou seja, para
a luz atravessando uma fenda, o fenômeno da difração só vai ocorrer quando a fenda
for pequena, ou melhor, o tamanho da fenda vai ficando pequeno até tornar-se
próximo do comprimento de onda da luz. Note a Figura 6 para um auxílio na
compreensão.
O comprimento de onda da luz visível está compreendido entre 700 nm 14, luz
vermelha e 400 nm para luz violeta, o que equivale em milímetros a 7 .10-4 mm a 4
.10-4 mm. Medidas realizadas comprovam que a espessura de um fio de cabelo
humano é da ordem de 7x10-5 m sendo ideal para verificar a difração da luz e até
possível medir a espessura do fio de cabelo.
13 Disponível em:< https://slideplayer.com.br/slide/359069/ >Acesso em 20 de jun. de 2020.

14 nm sigla para nanômetros que equivalem a 10-9 metros.
134
Figura 43: Frentes de onda projetada em uma fenda. À medida que a fenda diminui, fica mais
evidente o efeito de difração.
Fonte: Ling, sanny, moebs (2016, p. 32)
A teoria newtoniana dos raios luminosos dominava os debates científicos

franceses no início do século XIX, enquanto Augustin-Jean Fresnel, muito jovem e
engenheiro militar, acreditava que poderia explicar o fenômeno de difração usando a
teoria ondulatória. Ele escreveu um trabalho à Academia Francesa de Ciências, no
qual descrevia seus experimentos com a luz e os explicava usando a teoria
ondulatória. Fresnel venceu um concurso com o intuito de premiar o melhor trabalho
sobre difração. Ele usou uma chapa com furo circular com dimensões da ordem do
comprimento de onda da luz usada. Inconformado, Siméon Denis Poisson propôs que
a experiência fosse feita com uma esfera ao invés de um simples furo circular. Ele
propôs que, se a teoria de Fresnel estivesse correta, as ondas luminosas convergiriam
para a sombra da esfera produzindo um ponto luminoso no centro da sombra. A
comissão julgadora realizou o experimento e estava lá o ponto claro de Fresnel. As
franjas de difração desta última experiência são mostradas na Figura 7.
Figura 44 : Uma esfera de aço iluminada por um laser vermelho.

135
O cálculo quantitativo dos efeitos de difração foi possível após a reformulação

do princípio de Huygens por Fresnel. Ele acrescentou os efeitos de interferência ao
princípio original. As componentes da onda em direções fora da direção de
propagação sofrem interferência destrutiva, gerando outra frente de onda que segue
o padrão anterior. Acrescenta-se que as ondas que se propagam para trás não são
notadas devido a interferência destrutiva nessa direção. Esses novos termos foram
adicionados ao princípio de Huygens, que ficou conhecido como o princípio de
Huygens-Fresnel:
“... qualquer ponto de uma frente de onda que não seja obstruído, em
qualquer instante se comporta como uma fonte de ondas esféricas
secundárias, da mesma frequência da onda primária. A amplitude do campo
óptico em qualquer ponto após a passagem pelo obstáculo é a superposição
das amplitudes das ondas esféricas secundárias, levando em conta suas
fases relativas.” (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 2007)
O motivo pelo qual a luz atinge regiões para além da fenda, regiões inatingíveis
para a luz, caso esta não sofresse difração, é que o grande número de ondas
secundárias esféricas “emitidas pela abertura” interfere constantemente no anteparo.
A interferência é um fenômeno que se dá quando duas ou mais ondas se
superpõem em fase ou defasadas. Faremos uma análise qualitativa das situações
mostradas na Figura 8 onde as diferenças de fase são  = 0,  e 2/3 rad, com ondas
que possuem mesmo número de onda (k) e mesma amplitude (ym).
Na Figura 8 em (a) ambas as ondas estão em fase assim a superposição

dessas ondas resultam em uma onda com amplitude aumentada de 2y m, veja na figura
136
a seta apontando para o resultado Figura 8(d). Esse tipo de interferência é chamado
de interferência construtiva.
Na Figura 8(b) ambas as ondas estão completamente fora de fase assim a

superposição dessas ondas resultam em uma onda com amplitude nula, veja a seta
apontando para o resultado como ilustrado na Figura 8(e). Esse tipo de interferência
é chamado de interferência destrutiva.
Na Figura 8(c) as ondas estão com uma diferença de fase que difere dos dois
casos anteriores assim a superposição dessas ondas resultam em uma onda com
amplitude intermediária entre 0 e 2ym, veja a seta apontando para o resultado ilustrado
na Figura 8(f). Esse tipo de interferência é chamado de interferência intermediária.
Figura 45 : Três exemplos de diferença de fase entre duas ondas coerentes.

137
Fonte: Haliday (2016, p131)
Os fenômenos mostrados acima são perceptíveis se tivermos fontes coerentes

que produzam ondas sem variação no decorrer do tempo em relação às outras, e
possuindo uma relação de fase constante. Agora, se as fontes forem incoerentes
produzindo ondas que variam com o tempo em relação às outras, o padrão de
interferência pode até não ser notado pelo observador e, nesse caso, a relação de
fase varia continuamente.
5.4. INTERFERÊNCIA DE ONDAS
O experimento de interferência com a luz, feito pela primeira vez por Thomas
Young, em 1801, foi determinante para estabelecer-se a natureza ondulatória da luz,
pois sabia-se que somente ondas poderiam sofrer interferência. Nesse experimento,
uma onda dita plana não pontual e nem monocromática torna-se mais coerente e
pontual depois de passar por uma fenda S 0 na primeira placa opaca. Após esse
estágio a luz coerente difrata-se através da fenda e é usada para iluminar as fendas
estreitas S1 e S2 do segundo anteparo. Uma nova difração ocorre quando a luz
atravessa essas fendas e duas ondas esféricas se propagam simultaneamente para
138
a direita interferindo uma com a outra, até incidir numa tela de observação (terceiro
anteparo) veja Figura 9.
Figura 46 : O experimento de interferência de dupla fenda usando luz monocromática e fendas

estreitas. Franjas produzidas pela interferência das ondas de Huygens das fendas s 1 e s2 são
observadas na tela.
As ondas provenientes de cada fenda superpõem-se e interferem, construtiva

ou destrutivamente, em um certo ponto, dependendo da diferença de fase entre elas.
Devido a esse efeito, observam-se, em um anteparo colocado na frente das fendas,
regiões em que a intensidade da luz é máxima, alternadas com outras em que a
intensidade é mínima, como mostrado, esquematicamente, na Figura 9.
Para obtermos esse padrão de interferência, com franjas claras e escuras, as

ondas provenientes de cada fenda devem ser monocromáticas (de mesma frequência)
e coerentes (a diferença de fase entre elas deve permanecer constante no tempo). A
luz de um laser tem essas características, tornando-se assim adequada para a
obtenção de padrões de interferência.
Podemos usar a Figura 10(a) para representar uma onda plana que incide em
uma placa com duas fendas. Nessa figura estão indicadas a separação d entre as
fendas, a distância D da placa ao anteparo e o comprimento de onda  da luz.
139
Considere o ponto P, situado no anteparo, em uma posição determinada pelo ângulo

.
Figura 47: Esquema geométrico de duas ondas, representadas pelos raios r1 e r2, passando através
das fendas estreitas e interferindo no ponto p.
Para atingir esse ponto, as ondas provenientes de cada fenda percorrem

distâncias diferentes. Se a diferença entre essas distâncias (l, de acordo com a
Figura 10(b)) é igual a um número inteiro de comprimentos de onda, essas ondas
chegam em fase em P e a intensidade da luz, nesse ponto, será máxima. Se, por outro
lado, a diferença entre essas distâncias é igual a um número ímpar de meios
comprimentos de onda, as ondas chegam fora de fase em P e a intensidade, nesse
ponto, será mínima. De acordo com a Figura 10(b), l é o cateto oposto do triângulo
retângulo definido por d e a projeção perpendicular de r1 sobre r2. Assim,
Δ𝑙 = 𝑑 sin 𝜃 (2.4.1)
O que nos leva a definir que para interferências construtivas,
𝑑 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, 𝑐𝑜𝑚 𝑚15 = 0, ±1, ±2, … (2.4.2)
15𝑚 é o número que representa os múltiplos comprimentos de onda que interferem construtivamente e
destrutivamente: por exemplo para interferências construtivas, quando 𝑚 = 0 temos o ponto luminoso
central, 𝑚 = 1 temos o primeiro ponto luminoso após o central. Já para interferências destrutivas
quando 𝑚 = 0 temos o primeiro ponto escuro e para 𝑚=1 temos o segundo ponto escuro e por aí vai.só
lembrando que para valores positivos temos pontos acima do ponto central e valores negativos, abaixo
do ponto central.
140
e para interferências destrutivas,

1
𝑑 sin 𝜃 = (𝑚 + ) 𝜆, 𝑐𝑜𝑚 𝑚 = 0, ±1, ±2, … (2.4.3)
2
A posição de cada franja de interferência pode ser calculada através de Y (dado
na Figura 10(a)) e considerando a condição de baixos valores de ângulo onde
podemos aproximar sin 𝜃 ≈ tan 𝜃, implicando que, para as franjas claras;
𝑚𝜆 𝑌𝑚
=
𝑑 𝐷
ou
𝑚𝜆𝐷
𝑌𝑚 = ; 𝑐𝑜𝑚 𝑚 = 0, ±1, ±2, … (2.4.4)
𝑑
Aqui Y é a posição da franja não confundir com ym amplitude.
2.5. Intensidade da Luz no Pontos de Máximos e Mínimos
Para calcular a intensidade da luz em um ponto do anteparo trata-se a luz como

onda eletromagnética com ênfase ao campo elétrico. Lembrando que é importante
que a fonte seja coerente, com fase constante. Caso a fonte seja incoerente com a
fase variando no tempo, não se observará a interferência.
Na figura 11 temos a onda eletromagnética, luz, representada por fasores16 que

são formas compactas de simbolizar um sinal.
16 Fasores, são na realidade vetores que giram em uma determinada velocidade em um círculo
trigonométrico, dando origem as funções senoidais. Então toda função senoidal pode ser representada
por um fasor. Os fasores possuem muitas aplicações em sistemas de potências.
A notação fasorial simplifica a resolução de problemas envolvendo funções senoidais no
tempo.
141
Figura 48: Fasores representando ondas.
Fonte: HALIDAY,( 2016)
A onda que sai da parte superior da fenda e atinge o ponto P, tem seu campo
elétrico representado por:
⃗⃗⃗⃗
𝐸1 = ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin 𝜔𝑡 (2.4.5)
e a onda que sai da parte inferior da fenda, atingindo também o ponto P, tem seu
campo elétrico dado por
⃗⃗⃗⃗
𝐸2 = ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin ( 𝜔𝑡 + 𝜙) (2.4.6)
onde 𝜑 representa a diferença de fase dos dois campos.
Quando as ondas atingem o anteparo há superposição dos campos e o campo

resultante é dado pela soma de 2.3.5.1 e 2.3.5.2.
𝐸⃗ = ⃗⃗⃗⃗
𝐸1 + ⃗⃗⃗⃗
𝐸2 = ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin 𝜔𝑡 + ⃗⃗⃗⃗
𝐸0 sin(𝜔𝑡 + 𝜙). (2.4.7)
No modo geométrico esta soma é mais trabalhosa, pois usa as propriedades

da soma e subtração de senos e cossenos. Usando fasores temos um resultado com
menos trabalho. Os fasores E1 e E2 podem ser decompostos na direção de E. Veja
figura 12.
142
Figura 49 : Fasores E1 e E2 resultando em E.
Fonte: HALIDAY, (2016)
A projeção dos fasores E1 e E2 sobre o fasor E resulta em:
𝐸 = 2𝐸0 cos 𝛽 . (2.4.8)
𝐸 = campo elétrico, 𝐸0 = campo inicial e 𝛽 é o ângulo entre o campo 𝐸 e os campos

E1 e E2.
Mas o ângulo externo 𝜙 de um triangulo é igual à soma dos dois ângulos

𝜙
internos não adjacentes a ele: 𝜙= 𝛽+ 𝛽 ⇒ 𝜙 = 2𝛽, então 𝛽 = substituindo em
2
(2.4.8) temos:
𝜙
𝐸 = 2𝐸0 cos 2 (2.4.9)
Por outro lado, segundo Haliday ” a intensidade de uma onda eletromagnética

é proporcional ao quadrado da amplitude...” (Haliday, Fundamentos de Física 4, 2016,
𝜙 2
202). Então elevando 2.3.5.5 ao quadrado tenho 𝐸 2 = (2𝐸0 cos 2 ) que resulta
em:
𝜙
𝐸 2 = 4𝐸02 𝑐𝑜𝑠 2 2 (2.4.9.1)
Ainda de acordo com Haliday: “... 𝐸 0, têm uma intensidade 𝐼0 que é proporcional
a 𝐸02 , e a onda resultante, de amplitude 𝐸, tem uma intensidade 𝐼 que é proporcional
a 𝐸 2 .” (Haliday, Fundamentos de Física 4, 2016, p.202).
143
𝐼 𝐸2 𝐼
Do exposto temos: = Isolando o campo 𝐸, 𝐸 2 = 𝐸02 𝐼 substituindo em
𝐼0 𝐸02 0
𝐼 𝜙
2.4.9.1 temos: 𝐸02 𝐼 = 4𝐸02 𝑐𝑜𝑠 2 2
0
Simplificando e escrevendo para 𝐼:

𝜙
𝐼 = 𝐼0 4𝑐𝑜𝑠 2 2 (2.4.9.2)
Segundo Haliday a relação entre diferença de fase com diferença de percurso

(Haliday, Fundamentos de Física 4, 2016, p.203) [...] é.
𝜆
Se a diferença de percurso Δ𝑙 for 2 a diferença de fase será 𝜙 = 𝜋;
Se a diferença de percurso Δ𝑙 for λ então a diferença de fase é 𝜙 = 2𝜋;

3𝜆
Se a diferença de percurso Δ𝑙 for a diferença de fase será 𝜙 = 3 𝜋
2
𝜙 Δ𝑙
De acordo com as afirmativas escrevemos 2𝜋 = isolando o termo diferença
𝜆
2𝜋
de fase, temos ϕ = Δ𝑙, mas lembrando que a diferença de percurso Δ𝑙 = 𝑑 sin 𝜃,
𝜆
então:
2𝜋
𝜙= 𝑑 sin 𝜃
𝜆
Agora substituindo o valor de 𝜙 em 2.4.9.2 e simplificando temos:
2𝜋
𝐼 = 𝐼0 4𝑐𝑜𝑠 2 ( 𝑑 sin 𝜃 ) (2.4.9.3)
𝜆
Onde: 𝐼=intensidade da onda; 𝐼0 =intensidade inicial da onda; 𝑑 = tamanho da fenda
e 𝜃 = ângulo ente os raios r1 e r2 que saem da fenda.
5.6. DIFRAÇÃO EM FENDA ÚNICA
Quando a luz, que é composta por ondas provenientes de uma única fonte ou
de fontes coerentes, com comprimento de onda , atravessa uma fenda de tamanho
a, aproximadamente igual ao seu comprimento de onda, forma-se uma figura de
difração de uma fenda, que consiste em um máximo central (franja clara) e uma série
de franjas claras laterais separadas por franjas escuras (Veja Figura 14).
Considerando o eixo central que passa pelo centro da franja clara máxima, os
144
máximos estão situados aproximadamente a meio caminho entre os mínimos.

(difração e interferência)
Figura 50 : Padrão de difração e interferência de fenda única. A luz monocromática que passa através
de uma única fenda tem um máximo central, o mais brilhante, e máximos secundários (de
intensidades menores) e escuros de cada lado.
Fonte: Adaptado de ling, sanny, moebs (2016, p. 145)
Esse efeito pode ser analisado de acordo com o modelo de Huygens — cada
porção da fenda atua como uma fonte de luz, pois participa da mesma frente de onda
e estão em fase inicialmente, como mostrado na Figura 14(a). As ondas provenientes
de cada ponto da fenda podem chegar ao anteparo em fase ou fora de fase,
produzindo regiões respectivamente claras ou escuras. Considere o ponto P, situado
no anteparo, em uma posição indicada pelo ângulo  em relação a P0. O fato de termos
usados aqui setas, não anula as ideias de Huygens, uma vez que elas indicam a
direção de propagação das ondas, de onde podemos calcular o caminho percorrido
por cada onda.
145
Figura 51 : (a) Os raios provenientes da extremidade superior de duas regiões de largura a/2 sofrem
interferência destrutiva no ponto p1. (b) para d >> a, podemos supor que os raios r1 e r3 são
Fonte: Adaptada de Haliday (2009 p.113-114)
Inicialmente dividiremos a fenda mentalmente em 2 regiões de largura a/2. Os

raios r1, r2 e r3 ligam cada ponto da fenda ao ponto P1. Quando o anteparo está muito
próximo das fendas, o padrão de difração se torna muito difícil de descrever
matematicamente. Para contornar isso, vamos supor que o anteparo esteja muito
distante da fenda de forma que D>>a (como mostrado na Figura 14(b)), o que é de
fato o que ocorre experimentalmente. Esse artifício faz com que apareçam vários
triângulos retângulos, como o mostrado na Figura 14(b), cujo manejo matemático é
conhecido. Nota-se que a diferença de percurso (d) entre cada par de raio é o cateto
oposto a , em todos os referidos triângulos retângulos. Onde analisaremos as
condições de mínimo de difração. Para isso tomaremos os pares de raios vizinhos e
sugerimos que a condição de mínimo deve ser satisfeita sempre que a diferença de
percursos entre os pares de raios seja meio comprimento de onda, /2.
Desta forma, se a diferença de percurso, d, entre os raios r1 e r2, for d = /2,

onde a hipotenusa do referido triângulo é a/2, estaremos numa condição de mínimo
de difração, logo;
146
𝑑 𝜆 2 𝜆
sin 𝜃 = 𝑎 = . = (2.6.1)
2 𝑎 𝑎
2
Assim, se fizermos o mesmo procedimento para os raios r2 e r3 encontraremos

o mesmo resultado matemático, logo, essa é a primeira condição de mínimo de
difração, onde
𝑎 sin 𝜃 = 𝜆 (2.6.2)
Agora dividiremos a fenda mentalmente em 4 regiões de largura a/4, como

mostra a Figura 15(a). Os raios r1, r2, r3, r4 e r5 ligam cada ponto da fenda ao ponto P1.
Figura 52 : (a) os raios provenientes da extremidade superior de quatro regiões de largura a/4 sofrem
interferência destrutiva no ponto p1. (b) para d >> a, podemos supor que os raios r1, r2, r3, r4 e r5 são
Fonte: Haliday (2009, p.114)
Analisaremos a condição de mínimo de difração para esse caso. Desta forma,

se a diferença de percurso, d, entre os raios r1 e r2, for d = /2, onde a hipotenusa do
referido triângulo é a/4, estaremos numa condição de mínimo de difração, logo;
𝑑 𝜆 4 2𝜆
sin 𝜃 = 𝑎 = . = (2.6.3)
2 𝑎 𝑎
4
147
Assim, se fizermos o mesmo procedimento para todos os outros pares de raios

vizinhos, encontraremos o mesmo resultado matemático, fazendo com que seja a
segunda condição de mínimo de difração, onde
𝑎 sin 𝜃 = 2𝜆 (2.6.4)
Analogamente se dividirmos a fenda em 6 partes encontraremos a condição,
𝑎 sin 𝜃 = 3𝜆 (2.6.5)
que é a terceira condição de mínimo.
Se continuarmos a dividir a fenda em um número cada vez maior de regiões,

chegaríamos à conclusão de que as posições das franjas escuras acima e abaixo do
eixo central são dadas pela seguinte condição geral:
𝑎 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑚 = 1, 2, 3, … (2.6.6)
A intensidade das franjas de difração é dada por;

sin 𝛼 2
𝐼 = 𝐼0 ( ) (2.6.7)
𝛽
onde 𝜙 é a diferença de fase entre as ondas que atingem o ponto P, e
𝜙 𝜋𝑎
𝛼= = sin 𝜃 . (2.6.8)
2 𝜆
5.7. DUPLA FENDA
Quando estudamos a interferência no experimento de dupla fenda de Young,

naquele cenário as fendas eram tão estreitas que, na tela, você via apenas a
interferência da luz de duas fontes pontuais, uma difração eficiente e sem a
contribuição da interferência destrutiva. Se a fenda é igual ao comprimento de onda,
a Figura 16a mostra que há apenas um espalhamento de luz na tela.
148
Figura 53 : Padrões de difração de fenda única para várias larguras de fenda. À medida que a largura
da fenda d aumenta de d = λ para 5λ e depois para 10λ, a largura do pico central diminui à medida
que os ângulos dos primeiros mínimos diminuem conforme previsto.
No entanto, se você fizer a fenda mais larga, a Figura 16b mostra que já começa
a surgir padrão de interferências destrutiva e construtiva. Na figura 16c percebe-se
um pico mais estreito devido a uma abertura maior da fenda e maior quantidade de
interferências destrutivas e construtivas.
Nesta seção, estudamos as complicações do experimento de Dupla fenda que

surgem quando você também precisa levar em consideração o efeito de difração de
cada fenda.
Para calcular o padrão de difração para duas (ou qualquer número de) fendas,
precisamos generalizar o método que acabamos de usar para uma única fenda. Ou
seja, em cada fenda, colocamos uma distribuição uniforme de fontes pontuais que
irradiam ondas de Huygens e então somamos as ondas de todas as fendas. Isso
fornece a intensidade em qualquer ponto da tela. Embora os detalhes do cálculo
possam ser complicados, o resultado final é bastante simples:
O padrão de difração de duas fendas de largura D que são separadas por uma
distância d é o padrão de interferência de duas fendas separadas por d multiplicado
pelo padrão de difração de uma fenda de largura a.
Matematicamente a intensidade do padrão de difração de dupla fenda é dada

por:
sin 𝛼 2
𝐼(𝜃) = 𝐼𝑚 (cos 2 2
𝛽) ( ) , (2.7.1)
𝛼
onde
149
𝜋𝑑
𝛽= sin 𝜃 , (2.7.2)
𝜆
que é um fator de interferência que depende de d, distância entre as fendas, e

𝜋a
𝛼= sin 𝜃 (2.7.3)
𝜆
é um fator de difração que depende de a que é a largura das fendas.
Em outras palavras, os locais das franjas de interferência são dados pela

equação 𝑑 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, a mesma de quando consideraram as fendas como fontes
pontuais, mas as intensidades das franjas agora são reduzidas por efeitos de difração,
sin 𝛼 2
segundo o fator ( ) da equação 2.3.6.1. Observe que em interferência de ondas,
𝛼
escrevemos d sen θ = mλ e usamos o número inteiro m para nos referir a franjas de

interferência. A equação 2.3.5.6 também usa m, mas desta vez para se referir aos
mínimos de difração. Se ambas as equações forem usadas simultaneamente, é uma
boa prática usar uma variável diferente (como n) para um desses números inteiros e
mantê-los distintos.
Os efeitos de interferência e difração operam simultaneamente e geralmente

produzem mínimos em ângulos diferentes. Isso dá origem a um padrão complicado
na tela, no qual faltam alguns dos máximos de interferência das duas fendas se o
máximo da interferência está na mesma direção que o mínimo da difração. Nos
referimos a um pico ausente como uma ordem ausente. Um exemplo de um padrão
de difração no anteparo é mostrado na Figura 17. A linha sólida com múltiplos picos
de várias alturas é a intensidade observada na tela. É o produto do padrão de
interferência de ondas de fendas separadas e a difração das ondas de uma fenda.
150
Figura 54 : Difração de uma fenda dupla. O gráfico mostra o resultado esperado para uma fenda de
largura d = 2λ e separação da fenda d = 6λ. O máximo de m = ± 3 ordem para a interferência é
ausente porque o mínimo da difração ocorre na mesma direção.
5.8. REDES DE DIFRAÇÃO
Uma rede de difração tem um comportamento semelhante a uma fenda dupla

exceto pela quantidade de fendas existentes na rede. De acordo com Haliday “um dos
dispositivos mais usados para estudar a luz e os objetos que emitem e absorvem luz
é a rede de difração” (Haliday, 2009, p.126). A luz ao atravessar uma rede de difração
sofre um espalhamento e produz vários pontos de luz e escuridão. (Quando a luz
difratada produz pontos de luz estreitos, denominam-se linhas). Na Figura 18
podemos ver uma rede de difração simplificada.
Figura 55 : Rede de difração simplificada.
Fonte: Haliday, fundamentos de fisica iv (2009,p.126)

151
Para determinar as posições das linhas no anteparo usamos as mesmas

considerações feitas para a dupla fenda. Considerando duas fendas vizinhas, veja a
ampliação na Figura 19, nota-se que 𝑎 sin 𝜃 = 𝑚𝜆, o mesmo para uma fenda simples
(m = 0, ±1, ±2, ±3 … ).
Figura 56: Múltiplas fendas simplificadas.
Fonte: Adaptada de (Danilo 2016)17
Se uma rede contém M fendas com espaçamentos iguais a a ocupando largura

𝑨
total A, então a = e a distancia A entre a primeira (primeiro raio) e última fenda
𝑴
(ultimo raio) será Ma, que corresponde a abertura total. Então podemos escrever
𝑀𝑎 sin 𝜃 = 𝑚𝜆 para os raios extremos da rede.
Se determinarmos a distância entre duas fendas, e o tamanho da rede,

poderemos determinar a razão M/A (fendas por metro) uma vez que a rede seja
homogeneamente espaçada.
Um CD tem comportamento de uma rede de difração e pode-se determinar a

distância entre os sulcos a, veja figura 20, calculando a separação entre duas fendas
com o uso de:
asen 𝜃 = 𝑚𝜆 (2.8.1)
𝑚𝜆
Então a= sen 𝜃
17 Disponível em: http://estudeadistancia.professordanilo.com/?tag=rede-de-difracao. Acesso em 7 de

julho de 2019
152
Figura 57: Difração entre duas fendas
Fonte: Adaptada de edisciplinas.usp.br 18
o senθ pode ser calculado por

∆𝑌 (2.8.2)
sen 𝜃 =
√∆𝑌 2 + 𝐷2
logo
𝑚𝜆 √∆𝑌 2 + 𝐷2 (2.8.3)
a= ,
∆𝑌
Onde:
a = distância entre os sulcos do CD.
𝜆 = comprimento de onda da luz (a ser pesquisado).
𝐷 = distância entre o anteparo e o ponto de incidência da luz no cd.
∆Y = distância entre os pontos de luz no anteparo (franjas).
m = número relativo à fenda (no caso 1 é relativo à primeira fenda).
18Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4346103/mod_resource/content/2/SSMHT%

20difracao-e-interferencia%20GE-_2017_c.pdf Acesso em 15 de agosto 2020.
153
3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
PROFESSOR: JOSÉ ALVINO SOUSA FERREIRA
Disciplina: Física
Período: 29/04/19 a 09/05/2019
Números de sequências: 04 Encontros
Tema gerador: DIFRAÇÃO/INTERFERÊNCIA
Subtema: OPTICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conceitual (saber)
❖ Identificar as características da Difração e Interferência.

❖ Reconhecer a Difração em um fenômeno.
Procedimental (saber fazer)
❖ Produzir experimentos com materiais alternativos que demonstrem o efeito da

Difração e Interferência.
Atitudinal (saber ser)
❖ Pesquisar os vários fenômenos que envolvam a Difração e Interferência.
ESTRUTURA DA AULA
1ª Parte
O/a professor/a iniciará sua aula aplicando um teste para verificar se os alunos
possuem a estrutura cognitiva que lhes permita a compreensão da Difração.
2ª parte
154
Em seguida constrói um mapa conceitual relativo aos conhecimentos e

conceitos da óptica: tal como a natureza da luz, ondas, período, frequência e
comprimento de onda da luz,
3ª parte
O docente iniciará via exposição de conteúdos dialogando sobre a Difração no
cotidiano do aluno relatando exemplos das ondas no mar, ondas sonoras e ondas da
luz. Em seguida o/a professor/a falará sobre os conceitos de Difração e a influência
do comprimento da onda sobre o efeito da Difração. Explicará também que a
Interferência é fundamental no efeito da Difração, Difração por Fenda Simples,
contornando um obstáculo, por Fenda Dupla, as Redes de Difração e fundamentos
matemáticos.
4ª parte
Após receberem os roteiros, os grupos apresentarão seus conhecimentos

adquiridos na forma de experimentos e produções.
5ª parte
Os alunos responderão a um questionário de aceitação da Sequência Didática.
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Conceitual
O docente irá fazer um questionário com perguntas abertas e fechadas para verificar
se os alunos entenderam os conceitos da aula
Procedimental
Os alunos construirão vários experimentos sobre difração com material alternativo,

além de relatório sobre a construção do experimento realizado
Atitudinal
Os alunos divididos em grupos deverão fazer várias pesquisas sobre a difração (redes
de difração; aspectos da produção de vídeo; informações sobre estudiosos da
difração; difração em um obstáculo) trazer na aula seguinte para dialogar sobre o seu
trabalho a ser produzido.
155
MATERIAL NECESSÁRIO
GRUPO 1: Confecção do experimento difração sobre um fio de cabelo
caixa de papelão, Laser, fio de cabelo, cola, estilete e mesa.
GRUPO 2: Experimento sobre redes de difração
Laser, CD, caixa de papel, suporte e régua
GRUPO 3: Produção de vídeo
celular; caixa de papelão, Laser, fio de cabelo, cola, estilete e mesa.
GRUPO 4: Produção de cartazes
Cartolina, revista ou livros e ainda internet, lápis, lapiseira, tesoura, cola.
Tabela 12- relação de material
MATERIAL QUANTIDADE UNIDADE TOTAL
Caixas de papelão (para calçados) 2 0 0
Laser 3 5,00 15,00
Fio de cabelo 1 0 0
Cola 3 2,00 6,00
Estilete
1 8,00 8,00
Mesa 4 0 0
CD
1 0 0
Suporte
1 15,00 15,00
Régua
1 2,00 2,00
Celular
1 0 0
Cartolina 2 1,00 2,00
lápis
1 0 0
156
lapiseira 1 0 0
tesoura
1 1 5,00
TOTAL 53,00
*valores coletados na época

157
Encontro 1
Informa-se aos alunos os aspectos da sequência, como será a abordagem e

logo em seguida aplica-se um teste para verificar se os alunos possuem a estrutura
cognitiva que lhes permita a compreensão da Difração. Aferição dos conhecimentos
prévios.
ESCOLA:
Professor:
Nome:

2. Já ouviu falar sobre ondas, tente definir uma fazendo uma representação gráfica
(um desenho).
3. Você conhece quais tipos ondas?
4. Como se produz uma onda?
5. O que é frequência na sua concepção? Explique
6. Você já ouviu falar em ressonância? Se sim, tente explicar o que significa, com suas
palavras
7. Você tem conhecimentos sobre interferência de ondas? Explique
8. Já viste alguma figura de interferência de ondas na água? Explique
9. Conhece as relações triangulares: catetos, hipotenusa, seno, cosseno e tangente?

Explique
10. Por que você consegue ouvir uma pessoa do outro lado do muro, mas não a vê?
158
Encontro 2
Após aplicação do questionário e analisa-lo, inicia se uma aula com a

construção de um mapa conceitual (como exemplo tem o mostrado na Figura 20)
sobre Ondulatória a fim de reforçar os conhecimentos prévios dos alunos sobre:
Oscilação, Onda, Frequência, Período, Amplitude, Comprimento de Onda,
Ressonância: fase e defasagem, relações métricas no triangulo retângulo reforçando
os conteúdos relacionados ao questionário acima.
Figura 58 - Exemplo de Mapa Conceitual

159
Encontro 3
Após o reforço dos conhecimentos prévios introduz-se a óptica geométrica e

física culminando com a Difração da Luz e em seguida divide-se a turma em 4 grupos
de acordo com o número de temas e a identificação própria de cada grupo com a
atividade proposta e deverão produzir os seguintes trabalhos:
MEDIDA DA ESPESSURA DE UM CABELO
Será necessário caixa de papelão (de tênis), Laser, fio de cabelo, cola, estilete, fita
métrica ou régua, caderno para apoiar o laser e mesa (do professor). De posse do
Laser instrua cuidados para não apontarem para os olhos das pessoas, pois é
perigoso. Uma incidência de Laser nos olhos pode causar danos à retina e cegueira
irreversível.
Com o uso de um estilete, corte a caixa em diagonal e faça uma janela

aproximadamente 5 x 5 cm, usando a fita métrica, conforme a Figura 21. Usando cola
rápida, faça a fixação de um fio de cabelo sobre a janela e teremos uma base para a
incidência da luz laser.
Figura 59 - Caixa de papelão preparada para o experimento de difração.
Fonte: Própria
160
Consiga um aparato (uma parede lisa e branca). Posicione o Laser de modo

que o feixe atravesse o fio de cabelo e observe o que acontece com a projeção na
parede. O diagrama abaixo, Figura 22, dá uma ideia de como montar seu experimento.
Observe que o fio de cabelo deve ficar a mais ou menos 1,5 metros de distância
da parede use a fita métrica para medir.
Figura 60 – Esquema de montagem do experimento.
Fonte: Própria
Ao apontar o Laser para a parede esta deve ser a imagem que você vai obter,
Figura 23.
Figura 61 – Ponto de luz obtida com laser.
Fonte: Própria
161
E ao apontar o Laser para o fio de cabelo, ajustando a sua distância em relação

ao Laser e anteparo (parede), você deve obter a imagem abaixo, Figura 24. Como
vimos no Capítulo 2, esse fenômeno é a difração da luz usando o fio de cabelo como
uma fenda.
Figura 62 – Franjas obtidas com o fio de cabelo posicionado na frente do laser
Fonte: Própria
Para calcular, a partir do padrão de difração, a espessura de um fio de cabelo vamos

esquematizar o problema geometricamente como mostrado na Figura 25. Onde e representa a
espessura do cabelo, x a distância do fio de cabelo ao quadro da sala e y a distância do máximo
central até a ordem desejada de máximo ou mínimo.
Figura 63 - Esquema de cálculo da espessura do fio de cabelo
Fonte : Própria
162
Vimos através da Equação 11 da Seção 5.4, que e, x e y são relacionados através de:
𝒏𝝀𝒙
𝒆=
𝒚
𝜆 = comprimento de onda da luz laser (nesta experiência utilizamos os lasers vermelho

680 nm ou verde 530 nm)
X = distancia da caixa ao anteparo (parede), medir com a fita métrica ou régua com
máxima precisão.
Y = distância entre os dois primeiros pontos de luz do central e o primeiro imediato,

medir com a fita ou régua com máxima precisão.
EXPERIMENTO SOBRE REDES DE DIFRAÇÃO
O aluno não encontrará dificuldade em obter Laser, CD, caixa de papel, suporte
e régua. Ao apontar o laser para o cd e acionar o botão vai obter por reflexão (rede de
reflexão) pontos de luz espaçados se estiver com a camada brilhante. Pode usar
também um DVD (digital vídeo disc), mas a distância entre os pontos de luz refletidos
será bem maior.
Embora a superfície do CD ou DVD pareça lisa e brilhante há furos microscópicos de

aproximadamente 0,1 µm de profundidade e 3,3 µm de comprimento formando sulcos
(pits) e afastados por 1,6 µm em espiral, sendo que o comprimento de onda da luz
visível está na faixa de 0,4 µm a 0,7 µm então percebe-se que os sulcos (fendas)
estão próximos do comprimento de onda da luz e o CD pode ser considerado uma
rede de difração pois tanto uma rede de difração quanto um CD ou DVD têm o mesmo
princípio de construção.
O esquema de montagem do experimento para visualizar o efeito da rede de

difração pode ser visto na Figura 26.
Figura 64 - Esquema de montagem do experimento

163
Fonte: Adaptada de portaldoprofessor.mec.gov.br
A Figura 27 mostra alunos se preparando para a realização da experiência

usando um laser e um CD.
Figura 65 - Experimento demonstrando os feixes espaçados produzidos pela rede
Fonte :Própria
O aluno poderá calcular a distância entre as fendas usando αsenθ = mλ

𝑚𝜆 ∆𝑦
𝛼 = sin 𝜃 o senθ pode ser calculado por sin 𝜃 =
√∆𝑦 2 + 𝑑2
Onde
α = distância ente os sulcos (fendas)

164
m = número relativo à fenda (no caso 1 é relativo à primeira fenda)
λ = comprimento da onda da luz (a ser pesquisado) (vermelha 680 x 10-9 ou verde 530
x 10-9 m)
∆y = distância entre os pontos de luz no anteparo (franjas)
d = distância entre o anteparo e o ponto de incidência da luz no cd
PRODUÇÃO DE CARTAZ
Esta é uma tarefa que parece bem menos complicada e que vai obter grande
aceitação por parte da turma e trata-se também de outra forma de expressão do
conhecimento, que é um meio de apresentação e fixação de conteúdo. Os alunos
podem usar sua arte em desenhos e produção textual para seu entendimento e
propagação das informações.
Neste trabalho orienta-se a produção de cartazes para que estes contenham a

história e desenhos ou imagens de vultos da Física responsáveis pelo estudo da
difração.
Com o uso do material Cartolina, revista ou livros e ainda internet, lápis,

lapiseira, tesoura, cola, grupo responsável pelo(s) cartaz(es) deve pesquisar em livros
ou internet a biografia de Huygens, Fresnel, Fraunhofer e Grimaldi produzindo seu
próprio texto fazendo referência também ao trabalho do cientista, inserindo (colando)
desenho ou figura recortada de revista descartada ou jornal no cartaz. Um modelo de
cartaz é apresentado na Figura 28.
Material necessário: Cartolina, revista ou livros e ainda internet, lápis, lapiseira,

tesoura, cola.
165
Figura 66 - Exemplo de Cartaz
Fonte : Própria
PRODUÇÃO DE VÍDEO
Atualmente o processo de expansão midiática permitiu qualquer pessoa

produzir um vídeo, mesmo aqueles que possuem pouca intimidade com um celular.
Para um melhor aproveitamento, basta direcionar o uso do dispositivo, uma vez que
o mesmo se torna um recurso auxiliar bem barato.
Daí o aluno pode muito bem expressar o que aprendeu sobre certo assunto
produzindo um vídeo ressaltando seu conhecimento adquirido.
O grupo de alunos responsável pelo vídeo devem reproduzir o experimento filmar e
reproduzir vídeo + áudio explicando o funcionamento da difração. Utilizando o
material: celular; caixa de papelão, Laser, fio de cabelo, cola, estilete e mesa.
Encontro 4
166
Após apresentação da produção aplica-se um questionário de aferição dos

conhecimentos obtidos de cada aluno de modo individual. Abaixo temos a sugestão
de um questionário para avaliar os conhecimentos obtidos podendo ser aplicado ou
não, ficando a cargo do professor uma vez que haja uma avaliação qualitativa e
quantitativa durante as etapas da Sequência Didática.
Escola
Nome
Atividade sobre Difração.
1 - Thomas Young (1773-1829) fez a luz de uma fonte passar por duas fendas
paralelas antes de atingir um obstáculo e observou no anteparo o surgimento de
regiões claras e escuras. Marque a alternativa verdadeira a respeito desse fenômeno:
pequenos obstáculos, as ondas
a) Trata-se do fenômeno da refração,
mecânicas tendem a contorná-lo.
em que a luz tem condição de passar
por obstáculos.
b) Trata-se do fenômeno da difração,

que ocorre somente com ondas
mecânicas.
c) Trata-se do fenômeno da difração,

em que, após a passagem por
pequenos obstáculos, as ondas tendem
a contorná-lo.
d) Trata-se do fenômeno da
polarização, em que, após a passagem
por pequenos obstáculos, as ondas
tendem a contorná-lo.
e) Trata-se do fenômeno da difração,

em que, após a passagem por
167
2 - Ao diminuir o tamanho de um orifício atravessado por um feixe de luz, passa menos

luz por intervalo de tempo, e próximo da situação de completo fechamento do orifício,
verifica-se que a luz apresenta um comportamento como o ilustrado nas figuras. Sabe-
se que o som, dentro de suas particularidades, também pode se comportar dessa
forma.
Em qual das situações a seguir está representado o fenômeno descrito no texto?
a) Ao se esconder atrás de um muro, um menino ouve a conversa de seus colegas.
b) Ao gritar diante de um desfiladeiro, uma pessoa ouve a repetição do seu próprio

grito.
c) Ao encostar o ouvido no chão, um homem percebe o som de uma locomotiva antes

de ouvi-lo pelo ar.
d) Ao ouvir uma ambulância se aproximando, uma pessoa percebe o som mais agudo
do que quando aquela se afasta.
e) Ao emitir uma nota musical muito aguda, uma cantora de ópera faz com que uma
taça de cristal se despedace.
168
3 – A respeito da difração, assinale a opção falsa:
a) O som se difrata mais do que a luz, porque o seu comprimento de onda é maior.
b) Os sons graves se difratam mais do que os sons agudos.
c) A luz vermelha se difrata mais do que a violeta.
d) Para haver difração em um orifício ou fenda, o comprimento de onda deve ser maior
ou da ordem de grandeza das dimensões do orifício ou fenda.
e) Apenas as ondas longitudinais se difratam.
4 - Enumere as figuras e descreva:
c) Quais estão em fase

d) Quais estão defasadas (fora de fase)
5 – Observe a figura de interferência de ondas e descreva se no ponto p está

ocorrendo uma interferência destrutiva ou construtiva.
6 – As interferências construtivas e destrutivas correspondem a pontos

respectivamente:
169
b) Escuro e claro b) Claro e escuro
e) Azuis d) verdes e) nada
7 - Um CD (Compact Disc) ao receber luz visível, mostra o espectro de cores contida

na luz. Isto ocorre porque o CD se comporta como:
a) rede de difração
b) placa polarizada
c) prisma refrator
d) lente refletora
e) nada
8 – Qual foi o precursor dos estudos sobre difração da luz?
b) Newton b) Thomas Young c) Huygens d) Francesco Grimaldi
e) nda
9 – Na foto da difração do fio de cabelo demonstrada pelos alunos, temos um ponto

central luminoso e pontos tracejados significando:
f) Pontos de interferência construtiva e destrutiva

g) Pontos de luz laser
h) Reflexos do fio de cabelo
i) Espessura do laser sobre o fio de cabelo
j) Nada
170
10 – Na figura determine a espessura do fio de cabelo iluminado com luz verde de

comprimento de onda λ = 500nm, ou seja, 5 x 10-5 cm
d= espessura do fio de cabelo; y = distância entre o centro luminoso e o primeiro ponto

escuro (0,01m= 1cm) (obs.: isto faz com que n=1); x = distância entre o fio de cabelo
e a parede (1m = 100cm).
𝜆𝑥
Use ⇾ 𝑑 = (como demonstrado na aula sobre difração da luz)
𝑦
171
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destaca-se aqui que este trabalho foi efetuado em uma escola estadual do
estado do maranhão, mesmo não tendo alcançado sucesso, e não sendo um material
detentor do conhecimento absoluto, serve para incentivar e conquistar alunos que
anseiam por outras formas de abordagens de conteúdo. A Sequência Didática
produzida obteve grande aceitação na escola em que lhe deu origem sendo um
instrumento altamente atraente para os alunos que jamais vão ver uma sombra
produzida, um arco íris, ou até mesmo um fenômeno marítimo com a mesma visão,
além disso esta Sequência Didática vem a ser mais uma ferramenta para somar com
outras já existentes, podendo inclusive servir de inspiração para abordagem de outros
assuntos e práticas produzidas por colegas docentes.
172
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Nº 9394 de 20 de Dezembro de 1986. [S,I][2016?].Disponível e

m:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 30
de jul. 2018.
––––. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais (Ensino Médio). Brasília, 1999. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>, Acesso em 26 de abr. de 2019.
––––. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em :< http://basenacionalcomum.mec.go
v.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em 27 de maio de
2020.
CAVALCANTE, M.A.; TAVOLARO, C. R. C. Uma Oficina de Fisica Moderna que

Vise a sua Inserção no Ensino Médio.Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.
18, n. 3, p. 372- 389. dez. 2001.São Carlos. Disponível em: <https://periodicos.uf
sc.br/index.php/fisica/article/download/10027/9274>. Acesso em: 31 de jul. 2018.
LING,S. J., SANNY, J. and MOEBS, W., University Physics, Volume 3, OpenStax,
Houston, 2016.
Haliday, Resnick, Walker. Fundamentos de Física 4. Rio de Janeiro : LTC - Livros

Técnicos e Científicos Editora Ltda, 2016.
IFPR Oficina do Ensino de Física. Passei Direto. s.d. Disponível em:< https://www.pa
sseidireto.com/disciplina/oficina-do-ensino-de-fisica?ordem=1> (acesso em 29 de
julho de 2018).
MACHADO, João Vitor Hayashi. “Fisicfa - BONJORNO - Exercícios de Física

envolvendo Energia...” EBAH. 2016. Disponível em:< https://www.ebah.com.br/conte
nt/ABAAAfJbMAD/fisicfa-bonjorno> (acesso em 01 de Outubro de 2018).
TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. A inserção da fisica moderna e contemporânea no

ensino de física na escola de 2º grau.Cad.Cat.Ens.Fís.,v.9, n.3: p.209- 214, dez
.1992. [S,I].Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFil
e/7392/6785>. Acesso em: 31 de jul. 2018.
173

Dissertação: Sequencia Didática Aplicada Ao Ensino Médio para Estudo Da Difração Da Luz Utilizando Materiais Alternativos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA

JOSÉ ALVINO SOUSA FERREIRA

SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA AO ENSINO MÉDIO PARA ESTUDO DA

SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA AO ENSINO MÉDIO PARA ESTUDO DA

Dissertação apresentada ao Mestrado Nacional

Orientador: Prof. Dr. Eder Nascimento Silva

SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA AO ENSINO MÉDIO PARA

Dissertação apresentada ao Programa

Aprovada em 29 de dezembro de 2020.

BANCA EXAMINAD ORA

Prof. Dr. E er N cimento Si va '(Orientador)

Prof. Dr. Jerias Alves B

Prof. Dr. Edva Moreira

Sousa Ferreira, José Alvino.

Coorientador(a): Edson Firmino Viana de Carvalho.

1. Difração. 2. Experimentos. 3. Sequência Didática.

A DEUS por permitir que eu desenvolvesse este trabalho.

A meu pai JULIO RAIMUNDO FERREIRA e minha mãe ISABEL SOUSA

A ANTONIA VIANA CANTUARIO que sempre me incentivou nos estudos.

A minha esposa ELIENE DE ARAUJO MACHADO por estar ao meu lado

A professora Dra. MARIA CONSUELO ALVES LIMA por me redirecionar na

Ao Coordenador do Mestrado Dr. EDSON FIRMINO VIANA DE CARVALHO

Ao meu orientador Professor Dr. EDER NASCIMENTO SILVA pela paciência,

Ao Professor Dr. EDUARDO MORAES DINIZ que me oportunizou momentos

Ao amigo Professor Dr. ANTONIO PINTO NETO que proporcionou grande

Ao Professor Dr. JERIAS ALVES BATISTA que demonstrou enorme

A Dra. KARLA SOUSA por me auxiliar durante o desenvolvimento deste

Às Diretoras KATIA LIMA E SONIA PEARCE pela concessão da construção

A CAPES, pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida.

Ao grande amigo PEDRO FONTES que me deu muito apoio na elaboração

Palavras chaves: Sequência Didática – Difração – Experimentos

Gráfico 1: Amostragem e total de alunos .................................................................. 66

Quadro 1– Opinião pessoal da turma 304 ................................................................. 91

Tabela 1 – Relação de notas obtidas durante o questionário de conhecimentos prévios

UFMA – Universidade Federal do Maranhão

Ao iniciar-se a docência em Física do Ensino Médio surgem muitas dificuldades

Exercer a função de docente de Física é um grande desafio, alguns

(Unitau-SP) Um móvel parte do km50, indo até o km 60, onde, mudando o

Para contextualizar a questão acima seria necessário a busca de material mais

As reclamações ocorrem por parte de alunos tanto em relação à não

Mas a escola pública, desde as reformulações exigidas pela LDB e PCNs

Já os professores construtivistas instigam o aluno, propondo-lhe situações-

Além das reformulações exigidas pela LDB, houve também um tratamento

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Ensino Médio (ENEM) e reformulou a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL,

1.1. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DESENVOLVIDA NESTA

Diante das dificuldades e da busca constante pela popularização da física, faz-

Segundo Moreira (2005, p. 6):

organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do

Em seguida, desenvolve-se o conteúdo sobre difração através de uma aula e,

essas equipes os roteiros de produção e de apresentação dos trabalhos. Nesse

Para mensurar se houve aprendizagem a partir da nossa proposta pedagógica,

1.2. CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

Um outro aspecto motivante para desenvolver um instrumento que auxilie o

Fisica 2 – Contextos e Aplicações de Antonio Máximo; Beatriz Alvarenga e

Outros e tratam a Difração de forma satisfatória. Diante deste contexto, desenvolveu-

1.2.1. OBJETIVO GERAL:

Construir uma sequência didática para estudo da Difração no ensino médio,