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2
Paulus Gerdes
Geometria Sona de Angola
Volume 2:
Explorações educacionais e matemáticas
de desenhos africanos na areia
Prefácio: Mohamed E. A. El Tom
ISTEG
Belo Horizonte
Boane
Moçambique
2014
3
Ficha técnica
Título:
Geometria Sona de Angola
Volume 2: Explorações educacionais e matemáticas de desenhos
africanos na areia
Edição original em Português:

Geometria Sona – Reflexões sobre uma tradição de desenho em
povos da África ao sul do Equador
Volume 2: Explorações educacionais e matemáticas (Universidade
Pedagógica, Maputo, 1993)
Autor: Paulus Gerdes

Centro de Investigação Etnomatemática & ISTEG, Boane,
Moçambique (paulus.gerdes@gmail.com)
Prefácio (2013): Mohamed E. A. El Tom

Colégio “Cidade dos Jardins” para Ciência e Tecnologia, Cartum,
Sudão (mmfeltom@gmail.com)
Revisão linguística: Ana Maria Branquinho (Capítulos 1-7), Dalila

Cunha (Prefácio) [Faculdade de Línguas, Universidade
Pedagógica]
Edição em Francês:
Une tradition géométrique en Afrique – Les dessins sur le sable
Volume 2: Exploration educative et mathématique (L’Harmattan,
Paris, 1995)
Edição em Alemão:
Ethnomathematik dargestellt am beispiel der Sona Geometrie
Segunda parte: Didaktische und mathematische Exploration
(Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg / Berlin / Oxford, 1997)
4
Edição em Inglês:
Sona Geometry from Angola
Volume 2: Educational and Mathematical Explorations of African
Designs on the Sand (ISTEG-University, Boane, Moçambique, 2013)
Edição: Instituto Superior de Tecnologias e Gestão (ISTEG)

Av. de Namaacha 188, Belo Horizonte, Boane, Moçambique
Distribuição internacional:
Lulu, Morrisville NC, EUA
© 2014 Paulus Gerdes
5
6
Índice
Página
Prefácio 11
Mohamed El Tom
Introdução ao segundo volume 13
Capítulo 1:
ALGUMAS SUGESTÕES PARA A UTILIZAÇÃO DOS SONA NA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
1.1 Introdução 19
1.2 Relações aritméticas 20
Primeiro exemplo 20
Progressões aritméticas 21
Um trio pitagórico 27
1.3 Ideias geométricas 28
Simetria axial 28
Simetria axial dupla e simetria central 29
Simetria rotacional 29
Semelhança 30
Determinação geométrica do máximo divisor 34
comum de dois números naturais
Rumo ao algoritmo euclidiano 37
Grafos de Euler 37
1.4 Observações 42
1.5 Bibliografia 43
Capítulo 2:
RECREAÇÕES GEOMÉTRICAS
2.1 Introdução 47
2.2 Recreações do tipo “Encontre os padrões que faltam” 50
7
2.3 Bibliografia 50
Capítulo 3:
EXPLORAÇÃO DO POTENCIAL MATEMÁTICO DOS SONA: UM
EXEMPLO PARA ESTIMULAR A CONSCIÊNCIA CULTURAL
DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
3.1 Introdução: necessidade de uma educação orientada 63

pela cultura
3.2 Investigação etnomatemática e a formação de 64
professores
3.3 Exemplos da exploração do potencial matemático dos 65
sona na formação de professores
Regras de composição 65
Construção sistemática de desenhos 67
monolineares
Quantas linhas são necessárias? 73
Padrões preto-brancos subjacentes 81
3.4 Observações finais 86
3.5 Bibliografia 92
Capítulo 4:
SOBRE O NÚMERO DE LINHAS DO TIPO “GALO-EM-FUGA”
4.1 Introdução 93
4.2 Experimentação 94
4.3 Extrapolação 96
4.4 Formulação de uma hipótese 97
4.5 Demonstração 99
Descrição do algoritmo para a construção de 99
linhas do tipo “galo-em-fuga”
Demonstração do Teorema 1 104
8
Capítulo 5:
SONA E A GERAÇÃO E A ANÁLISE DE PADRÕES-DE-
ESPELHO
5.1 A caminho de uma descoberta 127
5.2 Alguns teoremas sobre padrões-de-espelho lisos e 137
monolineares
Introdução 137
Definições 137
Teorema 1 143
Teorema 2 145
Teorema 3 147
Teorema 4 148
5.3 Implicações e questões para reflexão 150
Padrões-de-fita-trançada da classe A 150
Generalização do conceito de padrão-de-espelho 153
Contagem módulo 2 154
Capítulo 6:
GERAÇÃO E CONTAGEM DE PADRÕES-DE-ESPELHO
REGULARES, MONOLINEARES E UNIFORMES
6.1 Geração e contagem de padrões-de-espelho regulares e 161

monolineares
Problemas e questões 163
6.2 Padrões-de-espelho uniformes 166
Problemas e questões 168
Capítulo 7:
ALGUNS EXEMPLOS DE PADRÕES-DE-ESPELHO
REGULARES, MONOLINEARES E UNIFORMES E DOS
RESPECTIVOS ALGORITMOS GEOMÉTRICOS
173
O autor 187
Livros de Paulus Gerdes em Português 188
9
10
Volume 2: Explorações Educacionais e Matemáticas
Prefácio
Já se sabe há bastante tempo que as crianças lutam com a

matemática. De facto, a matemática é uma experiência dolorosa para
muitos alunos em todo o mundo. Medo, angústia e irrelevância são
alguns dos atributos frequentemente associados à matemática escolar.
Não surpreende, por isso, que as autoridades de muitos sistemas de
educação expressem regularmente preocupação sobre o nível de
aproveitamento dos alunos nas respectivas escolas.
Uma razão para tal é que a disciplina é ensinada de maneira
desconectada do mundo dos aprendizes. Muitas crianças nas escolas
africanas, e futuros professores, sentem que a matemática lhes é
presentada como uma disciplina bastante estranha. Realmente, o autor
observou, há algumas décadas, que para os estudantes que
frequentaram o primeiro curso de formação de professores de
matemática em Moçambique, a disciplina lhes parecia estranha,
importada de Europa e sem raízes na sociedade e cultura de
Moçambique (secção 3.2, p. 62).
Estas e outras observações relacionadas levaram o autor a tornar-
se um pioneiro do estudo sistemático da relação entre matemática e
cultura, isto é etnomatemática, em África. O presente volume constitui
uma continuação das suas pesquisas neste campo. Os resultados deste
projecto certamente são de interesse, não só para estudantes,
professores em formação e em exercício mas também para todos os
interessados em alcançar uma apreciação científica da cultura africana.
Muitos estudantes e professores de matemática podem
dificilmente imaginar que artefactos ordinários e ornamentos podem
estar utilmente relacionados com educação matemática. No entanto,
para além de revelar matemática “escondida” numa larga variedade de
práticas da cultura africana, o autor mostra no presente livro, tal como
noutros, como esta matemática pode ser usada produtivamente na
educação matemática. Por exemplo, no Capitulo 1, o autor mostra
como sona podem ser utilizados para o estudo de somas de termos
sucessivos de progressões aritméticas.
11
Paulus Gerdes: Geometria Sona de Angola
Além disso, reconhecendo a importância para futuros
professores de matemática a compreender o que significa “fazer
matemática”, o livro apresenta vários exemplos de como se faz
matemática, isto é, experimentar, generalizar, descobrir, formular
hipóteses e provar teoremas (Capítulos 2, 3 e 4). Por exemplo, no
Capítulo 2, apresenta-se ao leitor algumas figuras no estilo da tradição
dos sona e convida-se o leitor a construir as figuras em falta.
Lendo este livro alguns leitores podem ser levados a perguntar-
se o que se passava possivelmente na mente dum homem Cokwe típico
no leste de Angola, enquanto sentado à volta da fogueira contando
uma história e começou a traçar um desenho na areia. O que torna a
questão interessante é a realização de que o povo Cokwe não tinha
estudado “matemática académica”, contudo os seus desenhos na areia
incorporaram padrões tendo conexões significantes com aspectos da
“matemática académica”.
Este livro belamente ilustrado (vide, em especial, Capítulo 7)
representa um recurso educacional importante. Tenho a certeza de que
cada educador de matemática, especialmente nos níveis do ensino
secundário e universitário, podia beneficiar do acesso ao mesmo.
Cartum, 1 de Dezembro, 2013
Mohamed E. A. El Tom
Professor catedrático de Matemática
Director, Colégio “Cidade dos Jardins” para Ciência e Tecnologia
Cartum, Sudão
Membro da Academia Africana de Ciências
Membro, Comité Executivo, União Africana de Matemática
12
Introdução ao segundo volume de Geometria Sona 1
Quando os Cokwe do Nordeste de Angola se reúnem no centro

das suas aldeias ou nos acampamentos de caça, costumam sentar-se à
volta de uma fogueira ou à sombra de árvores frondosas, e passar o seu
tempo em conversas ilustradas no chão por desenhos, chamados sona
(singular: lusona). A maior parte destes desenhos pertencem a uma
longa tradição; referem-se a provérbios, fábulas, jogos, adivinhas,
animais, etc. e desempenham um papel importante na transmissão do
conhecimento e da sabedoria de uma geração a outra. Os desenhos
devem ser feitos lisa e continuamente, porque qualquer hesitação ou
interrupção por parte do desenhador é interpretada pelo público como
imperfeição ou falta de conhecimento. Para facilitar a memorização
dos seus pictogramas ou ideogramas padronizados, os “akwa kuta
sona” – especialistas em desenho – inventaram um recurso
mnemónico interessante: após limpar e alisar o chão, começam por
marcar com as pontas dos dedos uma rede ortogonal de pontos
equidistantes; o número de linhas e colunas depende do motivo a ser
representado.
No primeiro volume de Geometria Sona de Angola foram
analisados e reconstruídos conhecimentos matemáticos inerentes à
tradição dos sona: padrões de linhas obedecendo a algoritmos
geométricos, abraçando pontos duma grelha referencial. Partindo de
valores culturais salientes na tradição dos sona, como seja a simetria e
a preferência para padrões compostos de uma única linha, estudaram-
se as particularidades de diversas classes de sona e as regras do seu
encadeamento, preservando determinadas características.
No segundo volume sugerem-se possibilidades de incorporar e
explorar os sona no contexto da educação matemática.
No Capítulo 1 apresento algumas sugestões para uma utilização
educativa dos sona ao nível do ensino primário e secundário
1
Para uma vista panorâmica das minhas investigações históricas e
didácticas referentes à tradição sona, vide [1990b],[1991b],
[1991c], [1991d] ou [1991f].
13
(reprodução condensada de [1988b], [1988e], [1989a] e da secção 8.6
de [1992], p. 305-313). As sugestões variam do estudo de relações
aritméticas, progressões, simetria e grafos de Euler até à determinação
do maior divisor comum de dois números naturais. Outras sugestões
estão contidas no livro Vivendo a Matemática: Desenhos de África
[1990a], elaborado para crianças (idade 10-15).
Estimulado por dois aspectos da tradição sona, o de divertimento
e o de reflexão, apresento no Capítulo 2 alguns problemas do género
“Encontre as figuras que faltam”, extraídos do meu livro Lusona:
Recreações Geométricas de África [1991a, 1991e; cf. 1988a, 1988c,
1988d, 1989b]. Estes problemas inspiram-se na experimentação com a
variação de dimensões das figuras sob aplicação do mesmo algoritmo
geométrico, experimentação esta que está patente na tradição dos sona
e que foi analisada no primeiro volume da Geometria Sona. As
recreações foram testadas num “círculo de interesse” de educadores de
professores e de futuros professores de Matemática, realizado no
Instituto Superior Pedagógico (Universidade Pedagógica).
O Capítulo 3 intitulado Exploração do potencial matemático dos
sona: um exemplo para estimular a consciência cultural durante a
formação de professores de Matemática constitui a versão condensada
duma palestra realizada durante o 8º Simpósio da Associação de
Ciências Matemáticas da África Austral (Maputo, 1991) dedicado à
formação de professores de Matemática na África Austral. Em geral, é
importante para futuros professores de Matemática que compreendam
o sentido do que significa fazer matemática: experimentar, descobrir e
formular hipóteses, demonstrar teoremas. O estudo de sona e de
desenhos similares fornece – na África Austral – um contexto
culturalmente enquadrado e atractivo em que se pode desenvolver esse
sentido. Os exemplos variam do estudo de regras da composição e da
construção sistemática de sona monolineares, análise da quantidade de
linhas necessárias para abraçar os pontos da grelha de referência, em
função das dimensões da grelha e do algoritmo geométrico aplicado, a
padrões preto-brancos subjacentes a desenhos do tipo sona. No
Capítulo 4 Sobre o número de linhas do tipo “galo-em-fuga”
apresenta-se um texto de apoio elaborado para futuros professores de
Matemática, em que se aprofunda um dos exemplos dados no Capítulo
3: Através de uma série de problemas e questões leva-se o leitor a
descobrir e formular uma hipótese; em seguida é apresentada uma
demonstração e formulam-se mais algumas questões para reflexão.
14
Na primeira parte do Capítulo 5 mostro como encontrei um
teorema referente a toda uma classe de desenhos do tipo sona, à qual
dei o nome de padrões-de-espelho regulares. Após definição dos
conceitos necessários apresenta-se na segunda parte uma
demonstração, e por fim colocam-se alguns problemas e questões para
reflexão. No Capítulo 6 propõem-se uma série de questões referentes à
geração e contagem de padrões-de-espelho regulares e monolineares
de determinadas dimensões e à geração de padrões-de-espelho
uniformes.
Inspirado pelo carácter artístico dos sona apresento, no Capítulo
7 e último do segundo volume, uma série de novos padrões-do-tipo-
sona. Constituem exemplos de padrões-de-espelho regulares,
monolineares e uniformes, elaborados para inclusão no Livro de
padrões: receitas de beleza [1991g].
O estudo da tradição dos sona, ameaçada de extinção durante o
período colonial, é interessante por razões históricas, filosóficas,
educacionais e matemáticas. Obriga a uma reflexão sobre a sua origem
e desenvolvimento, e sobre o pensamento geométrico nela envolvente.
A incorporação da tradição dos sona na educação, tanto em África
como noutras partes do mundo, contribuirá para a reanimação e
valorização da velha prática e teoria dos akwa kuta sona, reforçará a
apreensão do valor da herança artística e científica do continente
africano e poderá contribuir para o desenvolvimento de uma educação
matemática mais criativa. Por fim, a análise dos sona dos Cokwe e
povos aparentados estimula o desenvolvimento de novas áreas de
investigação matemática.
Para poder entender e apreciar a Geometria Sona aconselho o
leitor a desenhar as figuras apresentadas. Desejo que sinta tanto prazer
na exploração dos sona como eu próprio e os meus estudantes
sentimos.
Paulus Gerdes
25 de Maio de 1993, Dia de África
15
Bibliografia de artigos e livros elaborados pelo autor e
referenciados na introdução ao segundo volume de Geometria
Sona:
[1988a] Descobrir as figuras que faltam. Série de exercícios

inspirados em desenhos tradicionais dos Quiocos do
Nordeste de Angola e dos Tamil do Sul da India, TLANU-
mini-brochura 1988-1, Maputo, 10 p.
[1988b] On possible uses of traditional Angolan sand drawings in
the mathematics classroom, Educational Studies in
Mathematics, Dordrecht (PB) / Boston (EUA), Vol. 19, Nº
1, 3-22.
[1988c] Find the missing figures. A series of geometric problems
inspired by traditional Tchokwe sand drawings (Angola)
and Tamil threshold designs (India), Mathematics
Teaching, Derby (GB), Vol. 124, 0, 18-19, 50.
[1988d] Find the missing figures, Namnären, Tidskrift for
Matematikundervisning, Estocolmo (Suécia), Vol. 15, Nº
4, 51-53.
[1988e] On possible uses of traditional Angolan sand drawings in
the mathematics classroom, Abacus, Journal of the
Mathematical Association of Nigeria, Ilorin, Vol. 18, Nº 1,
107-125.
[1989a] Desenhos tradicionais na areia em Angola e seus possíveis
usos na aula de Matemática, BOLEMA Especial,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (Brasil), Nº 1,
51-77.
[1989b] Exercícios: Descobrir as figuras que faltam, BOLEMA
Especial, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro
(Brasil), 1989, Nº 1, 79-97.
[1990a] Vivendo a Matemática: Desenhos da África, Editora
Scipione, São Paulo (Brasil), 68 p. (Edições mais recentes:
Desenhos de Angola: Viver a matemática, Editorial
Diáspora, São Paulo, 2010; Viver a matemática: Desenhos
de Angola, Edições Húmus, Ribeirão, 2013).
[1990b] On mathematical elements in the Tchokwe ‘sona’ tradition,
For the Learning of Mathematics, Montreal (Canadá), Vol.
10, Nº 1, 31-34.
16
[1991a] Lusona: Recreações Geométricas de África, Instituto
Superior Pedagógico, Maputo, 117 p. (Edição mais recente
a cores e com soluções: Lusona: Recreações Geométricas
de África: Problemas e Soluções, Lulu, Morrisville NC,
2012, 216 p.).
[1991b] On Mathematical Elements in the Tchokwe ‘Sona’
Tradition, Afrika Mathematika, Benin City (Nigéria),
Series 2, Vol. 3, 119-130.
[1991c] On Mathematical Elements in the Tchokwe SONA
drawing tradition, Discovery and Innovation, Academia de
Ciências de África, Nairobi (Quénia), Vol. 3, Nº 1, 29-36.
[1991d] Sobre Elementos matemáticos nos “Sona” da Tradição
Tchokwe, Boletim da Sociedade Portuguesa de
Matemática, Coimbra, Nº 20, 21-27.
[1991e] Lusona: Geometrical Recreations of Africa / Recréations
Géométriques d’Afrique, União Africana de Matemática &
Instituto Superior Pedagógico, Maputo, 1991, 118 p.
(Edição mais recente a cores e com soluções: Lusona:
Geometrical Recreations from Africa. Problems and
Solutions, Lulu, Morrisville NC, 2012, 216 p.)
[1991f] Les Sona de la tradition Tchokwe, Plot, Orléans (França),
Nº 54, 5-9
[1991g] Generalisation of the Tchokwe ‘chased-chicken’ pattern;
Extension(s) of a reconstructed Tamil ring-pattern; A
monolinear pattern with rotational symmetry; A
monolinear pattern with bilateral symmetry, textos
preparados para: C. Pickover (org.), The pattern book:
Recipes of beauty, IBM, New York (EUA), 10 p.
[1992] Ethnogeometrie: Kulturanthropologische Beiträge zur
Genese und Didaktik der Geometrie, Franzbecker Verlag,
Hildesheim, 347 p. (Edição mais recente em Português:
Etnogeometria: Cultura e o Despertar do Pensamento
Geométrico, ISTEG, Boane, Moçambique, 2012, 230 p.
(Distribuição internacional: Lulu, Morrisville NC).
[1995] Extension(s) of a reconstructed Tamil ring-pattern, in: C.
Pickover (Org.), The Pattern Book: Fractals, Art, and
Nature, World Scientific, Singapura, 377-379.
17
18
Capítulo 1
ALGUMAS SUGESTÕES PARA A UTILIZAÇÃO DOS SONA
1
NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
1.1 Introdução
Em países industrializados como a Grã-Bretanha, a França e os

Estados Unidos da América, a necessidade de se reconsiderar toda a
experiência escolar, tendo em vista o “fracasso” educacional de muitas
crianças de comunidades étnicas minoritárias, é cada vez mais
reconhecida. Aumenta a pressão para que o currículo escolar reflita a
natureza multi-cultural dessas sociedades; assim, Bishop (1987, p.2)
conclui ser necessário “multi-culturalizar” o currículo matemático
(ver igualmente Ginsburg & Russell, 1981; Mellin-Olsen, 1986).
Como as fronteiras coloniais herdadas raras vezes consideraram
as realidades culturais e étnicas existentes, muitos países do “Terceiro
Mundo” vêem-se hoje em dia, no difícil processo da construção de
uma nação, confrontados com a mesma necessidade de multi-
culturalizar o seu currículo matemático (ver p. ex. D”Ambrosio,
1985a, b; Eshiwani, 1979; Gerdes 1986, 1992). Durante o período
colonial, a Matemática foi geralmente apresentada como criação e
capacidade exclusivas do branco (cf. Gerdes, 1985; Njock, 1985).
Com a transplantação apressada de currículos das nações altamente
industrializados para os países do “Terceiro Mundo” (p. ex. o chamado
1
Versão condensada do artigo “On possible uses of traditional
Angolan sand drawings in the Mathematics Classroom”,
publicado na revista internacional Educational Studies in
Mathematics (Dordrecht / Boston, 1988, Vol. 19, Nº 1, p. 3-22),
e reproduzido na revista brasileira BOLEMA (Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 1989, Especial Nº 1, p. 51-78),
tendo sido traduzido do inglês por Wim Neeleman. Uma versão
preliminar do artigo tinha sido publicada na revista nigeriana
ABACUS (Ilorin, 1988, Vol. 18, Nº 1, p. 107-125).
19
African Mathematics Program), esta negação das matemáticas
“indígenas” africana, asiática, americano-índia e aborígene-australiana
continuou, pelo menos implicitamente. E é nisto que reside uma das
causas fundamentais dos níveis reconhecidamente baixos de
aproveitamento que, por sua vez, podem reforçar preconceitos
(neo)coloniais e raciais (cf. D’Ambrosio, 1985b; Gerdes, 1992).
Para romper este círculo vicioso, D’Ambrosio realça que é
urgente reconhecer todo o tipo de matemáticas “indígenas” e de
integrar / incorporá-las no currículo. Só assim será satisfeita, na
opinião do autor, uma condição necessária para que a Matemática
mundial ou “matemática internacionalizada” (terminologia de Bishop,
1987) se torne efectiva e realmente acessível aos povos do “Terceiro
Mundo”.
O capítulo seguinte pretende ser um exemplo concreto de como é
possível usar ideias matemáticas “indígenas” no contexto do ensino.
Estamos procurando pontes efectivas (Gay & Cole, 1967, p.94) entre a
geometria sona e a “matemática mundial”.
1.2 Relações aritméticas
Cada desenho Cokwe redistribui, por assim dizer, os pontos da

rede de referência. Esta situação pode ser “explorada” na aula de
Matemática para descobrir diversas relações aritméticas, como
mostrarão os seguintes exemplos.
Primeiro exemplo
Com base na representação de uma floresta com muitos pássaros

qundu (vide a Figura 1.1; cf. Vol. 1, Figura 184), encontra-se:
52 = 4 × 6 + 1.
20
5x5
a b
= 4x +1
Figura 1.1
Progressões aritméticas
Uma análise da representação simbólica do trajecto descrito por

uma galinha selvagem quando perseguida (Figura 1.2; cf. Vol. 1,
Figura 77a) leva a:
5 × 6 = (1+2+3+4+5) + (5+4+3+2+1) = 2(1+2+3+4+5).
21
1 2 3 4 5
5 4 3 2 1
5x6
a b
Figura 1.2
Este e outros exemplos semelhantes podem ser usados como

ponto de partida para o estudo de somas de progressões aritméticas
2(1+2+3+…+n) = n (n+l), etc.
ou, alternativamente:
2
2(1+2+3+…+n) = (n+1) – (n+1).
como pode ser extrapolado de:
2
2(1+2+3+4+5) = 6 – 6,
sugerido por uma representação de Kalunga [Figura 1.3c; cf. Vol. 1,
Figura 173] (Vide as Figuras 1.3 e 1.4).
Para executar muitos dos desenhos na areia é preciso sobrepor
duas redes ortogonais, de tal maneira que os pontos da segunda são os
centros dos quadrados unitários da primeira rede, formando assim um
rectículo novo. A representação de uma tartaruga elucida esta
sobreposição (Figura 1.5e; Fontinha, 1983, p. 221). A redistribuição
dos pontos de referência por este padrão de uma tartaruga sugere:
2 2
3 + 2 = 1+3+5+3+1
22
6x6
a
b
Figura 1.3
23
5
4
3
2
1
2x = +
5
4
3
2
1
= -
6x6 6
Figura 1.4
Da mesma forma, a representação de um estábulo de bois e de

uma cabeça de elefante (Figuras 1.6b e 1.7b; cf. Vol. 1, Figuras 46b e
260) leva a:
2 2
4 + 3 = 1+3+5+7+5+3+1;
e
2 2
5 + 4 = 1+3+5+7+9+7+5+3+1.
2
Que parte de (1+3+5+7+5+3+1) corresponde a 4 ? Que parte a
2
3 ? Experimentando, pode-se observar, por exemplo da seguinte forma
(Figura 1.8a):
2 2 2 2
4 = 3 + 3 + 4, isto é, 4 = 3 + 7.
24
2 2 2
3 3 +2
a b c
1
3
5 3 1
d e
Figura 1.5
2 2
4 +3
a b
Figura 1.6
25
2 2
5 +4
a b
Figura 1.7
b
Figura 1.8
2 2
Por isso, 4 = 1+3+5+7 e 3 = 5+3+1. Pode-se perguntar aos
2 2
alunos se 5 + 4 ou (1+3+5+7+9+7+5+3+1) pode ser repartido da
26
2
mesma maneira. E haverá outras maneiras para ver que 4 = 1+3+5+7,
2
a partir do rectículo quadrado de 4 pontos (Figura 1.8b)?
A extrapolação leva a:
2
n = 1+3+5+7+ … + (2n–1),
2
ou seja, a soma dos primeiros n números ímpares é igual a n .
Figura 1.9
Figura 1.10
Um trio pitagórico
Uma grade de referência de 5 pontos é usada para o motivo

tradicional cingelyengelye (Figura 1.9; cf. Vol. 1, Figura 70), um
desenho muito antigo que já aparece em pinturas rupestres na região
do Alto Zambeze (Redinha, 1948) e para alguns outros motivos
Cokwe (Vol. 1, Figuras 10a, 41a e 340b). Ao tentarem sobrepor grades
2 2
quadradas duplas [com (n+l) +n pontos] por estes padrões os alunos
talvez descubram o trio pitagórico (3,4,5):
2 2 2
3 +4 =5
(Vide a Figura 1.11).
27
Figura 1.11
1.3 Ideias geométricas
A tradição dos akwa kuta sona revela uma consciência e um

interesse muito profundos nas propriedades geométricas dos seus
desenhos. Estas propriedades, como simetrias e semelhanças, estudam-
se na aula de Matemática, e os desenhos na areia podem servir de
ponto de partida, como mostrarão os seguintes exemplos.
Simetria axial
Não somente os desenhos na areia (Figura 1.12; cf. Vol. 1,
Figuras 9a, 37m e 76) mostram uma simetria axial, mas também as
próprias redes de referência. Dois pontos correspondentes estão à
mesma distância do eixo de simetria.
Figura 1.12
28
a b c
e
Figura 1.13
Simetria axial dupla e simetria central
Simetria axial dupla e simetria central são mostradas não só

pelos desenhos na areia (Figura 1.13; cf. Vol. 1, Figuras 73, 84d, 20a,
103 e 11c), mas também pelas próprias redes de referência ortogonais.
Isto pode ajudar os alunos a descobrirem que pontos correspondentes
estão à mesma distância do centro de simetria.
Simetria rotacional
Da mesma forma, os alunos podem ser levados a descobrir

(Figura 1.14; cf. Vol. 1, Figuras 12b, 12c e 30), que pontos
correspondentes estão à mesma distância do centro de rotação.
29
a b c
Figura 1.14
Semelhança
A Figura 1.15 representa uma leoa com seus dois filhotes (cf.
Vol. 1, Figura 268a). As dimensões 10:3 e 7:2 dos esqueletos
rectangulares da leoa e seus filhotes foram escolhidas de tal maneira
que a leoa e os filhotes sejam figuras mais ou menos semelhantes. Por
isso:
10 : 3 ≈ 7 : 2.
A sua posição mutuamente ortogonal pode ser usada na aula de

Matemática para comparar (ver a Figura 1.16) os pares (3, 7) e (2, 10)
e para descobrir que a relação
10 : 3 ≈ 7 : 2
corresponde a
3 × 7 ≈ 10 × 2 (isto é: 21 ≈ 20).
30
10
3 7
a b
c d
Figura1.15 (Primeira parte)
31
Figura 1.15 (Segunda parte)
10
3 7
a b
Figura 1.16
32
Uma análise análoga (Figura 1.17) da representação de um

leopardo com cinco filhotes (cf. Vol. 1, Figura 216) leva à
correspondência de
11 : 8 ≈ 4 : 3
e
8 × 4 ≈ 11 × 3 (isto é: 32 ≈ 33)
Figura 1.17
Extrapolando, isto dá:

a:b≈c:d
33
(ou a : b = c : d)
equivale a:
b×c≈a×d
(ou b × c = a × d)
Figura 1.18
Determinação geométrica do máximo divisor comum de dois

números naturais
Voltemos à representação da tartaruga (ver a Figura 1.5). Os

akwa kuta sona começaram por uma rede de referência 3 × 3 e
precisaram essencialmente de três curvas fechadas para completar o
seu desenho (Figura 1.18). No caso da cabeça de elefante da Figura
1.7, começa-se por uma rede de referência 5 × 5 e são precisas cinco
curvas fechadas para “abraçar” todos os pontos.
Para desenhar uma cabeça de antílope (Figura 1.19b, cf.
Fontinha, p. 235), deve-se começar por uma rede 2 × 4 e são precisas
duas curvas fechadas para “abraçar” todos os pontos do rectículo.
Figura 1.19
Quantas curvas deste tipo são precisas para “abraçar” todos os

pontos de uma rede de referência de dimensões m × n?
f (m, n) = …?
34
Para começar, os alunos podem tentar definir as características
de curvas deste tipo: formam, tanto antes como depois da reflexão,
ângulos de 45° com os lados da rede de referência (vide a Figura
1.20).
o
45
o o
45 45
Figura 1.20
Figura 1.21
Agora os alunos podem experimentar (Figura 1.21) e descobrir
que não é preciso desenhar mais que uma curva fechada para
responder à pergunta:
f (3, 6) = …?
A curva fechada que começa num dos vértices (Figura 1.22a)
“abraça” sempre um ponto de cada coluna e dois de cada fila de
pontos. Já que há três filas, são precisas três curvas:
f (3, 6) = 3
a b
35
Figura 1.22
f (4, 6) = …?
Desta vez, a curva fechada (vide a Figura 1.22b) “abraça” dois
pontos de cada seis colunas iniciais e três de cada fila. Já que há quatro
4
filas, são necessárias = 2 curvas. Da mesma forma, já que há 6
2
6
colunas, são necessárias = 2 curvas. Por isso: f (4, 6) = 2.
3
A extrapolação
! leva a:
f (m, n) é um divisor de m,
! f (m, n) é um divisor de n,
ou f (m, n) é um divisor comum de m e n. Mais experimentação leva a:
f (m, n) é o máximo divisor comum de m e n
[= mdc (m, n)].
mdc (12, 9) = 3
3 9
2 =3
mdc (12, 9)
1 2
1 2 3 4
12
=4
mdc (12, 9)
Figura 1.23
36
A Figura 1.23 dá uma aplicação deste resultado provisório. A
observação cuidadosa do comportamento da curva fechada desenhada
na Figura 1.23 e a comparação com outros exemplos concretos podem
levar os alunos a descobrir a seguinte generalização interessante:
mdc (m, n) = número mínimo de pontos “abraçados por

“ramos” duma das curvas fechadas consideradas
que passa por uma rede de referência m × n.
Rumo ao algoritmo euclidiano
A partir desta generalização, e por meio de uma série estruturada

de exercícios, não é muito difícil os alunos chegarem ao equivalente
geométrico do algoritmo de Euclides para a determinação do máximo
divisor comum de dois números naturais. A Figura 1.24 elucida os
possíveis passos sucessivos neste processo de descoberta para o caso
(m, n) = (21, 15). Na Figura 1.24b, a linha fechada foi substituída por
uma linha poligonal aberta. Nesta fase o mcd (m,n) pode ser
interpretado geometricamente da seguinte maneira (cf. Figura 1.24c):
mdc (m, n) = comprimento do lado do maior quadrado com o
qual é possível encher um rectângulo m × n
(mesmas unidades de comprimento).
A Figura 1.24d mostra que não é necessário desenhar toda a
linha poligonal da Figura 1.24b para encontrar o mdc (m, n). Basta
considerar uma linha poligonal reduzida que “corta diagonalmente
quadros” do rectângulo original de dimensões m × n.
Grafos de Euler
A tradição Cokwe de desenhos na areia oferece boas

oportunidades para estudar algumas propriedades de grafos. Pode-se
perguntar aos alunos, por exemplo, quais as figuras que podem ser
desenhadas na areia sem levantar o dedo e sem retraçar qualquer
segmento de recta (cf. Zaslavsky, 1973, p. 105).
As representações de um passo dyahotwa (vide a Figura 1.25a, b;
cf. Fontinha, p. 149, 151) não são traçáveis. Mas podem ser
“estendidas” para se tornarem traçáveis (Figura 1.25c, d ). Os alunos
podem descobrir que existe um caminho que percorre a figura sem
37
passar mais do que uma vez sobre o mesmo segmento se e somente se
existem menos que 3 vértices pertencendo a um número ímpar de
segmentos. A representação de um casal (Figura 1.26, cf. Vol. 1,
Figura 60) é um exemplo de um grafo de Euler deste tipo.
21
15
Figura 1.24a
38
Figura 1.24b
39
3 3 3 3 3
Figura 1.24c
40
Figura 1.24d
41
a b
c d
Figura 1.25
Figura 1.26
1.4 Observações
Neste capítulo sugeriram-se algumas possibilidades de usar os

sona na educação matemática. A incorporação desta tradição, tanto
educacional como artístico-matemática, no currículo, pode contribuir
para atingir objectivos importantes para a sociedade:
* No caso concreto do povo Cokwe, pode contribuir para
revivificar, reforçar e valorizar esta prática dos akwa kuta sona,
ameaçada de extinção durante a ocupação colonial; pode
42
contribuir na direcção de uma educação matemática mais
produtiva e criativa, evitando a alienação sócio-cultural e
psicológica.
* Com a integração desta tradição regional, desta prática de
desenhos, no currículo nacional, o conhecimento que revela e o
seu potencial matemático tornar-se-ão menos monopolizados,
menos regionais, menos ligados a uma etnia particular; a
incorporação desta e de outras práticas populares de todas as
regiões do país contribuirá para o desenvolvimento de uma
cultura verdadeiramente nacional, muito importante num
processo de construção de uma nação, como no caso de Angola;
* A utilização dos sona na educação matemática não precisa de se
restringir a Angola. Antes pelo contrário. A sua incorporação
noutros currículos africanos, por exemplo em Moçambique,
contribuirá para a valorização e apreciação da cultura deste povo
irmão, e reforçará a apreensão do valor da herança artística e
científica do continente africano; consolidará a ideia de que a
Matemática não é estranha às culturas africanas. Também
noutras sociedades (cf. Zaslavsky, 1973, 1979, 1985) a sua
integração “multiculturisante” no currículo pode estimular a
interdisciplinaridade, por exemplo: Matemática e Desenho com
Educação artístico-estética, e contribuir para o reforço da
autoconfiança cultural: a matemática é pan-humana, todos os
povos desenvolvem Matemática. Esta confiança facilitará a
assimilação da “Matemática mundial”.
1.5 Bibliografia
D’Ambrosio, Ubiratan (1985a), Mathematics education in a cultural

setting, International Journal of Mathematical Education in
Science and Technology, Londres, Vol. 16, 469–477.
—— (1985b), Sociocultural Bases for Mathematics Education,
UNICAMP, Campinas.
Bishop, Alan (1987), The interactions of mathematics education with
culture, Educational Studies in Mathematics, 19(2), May 1988,
179-191.
43
Eshiwani, George S. (1979), The goals of mathematics teaching in
Africa: A need for re-examination, Prospects, UNESCO, Paris,
346–352.
Fontinha, Mário (1983), Desenhos na areia dos Quiocos do Nordeste
de Angola, Instituto de Investigação Científica Tropical, Lisboa,
304 p.
Gay, John & Cole, Michael (1967), The New Mathematics and an Old
Culture: A Study of Learning among the Kpelle of Liberia, Holt,
Rinehart and Winston, New York, 100 p.
Gerdes, Paulus (1985), Conditions and strategies for emancipatory
mathematics education in underdeveloped countries, For the
Learning of Mathematics, Montreal, Vol. 5, 15–20.
—— (1986), On culture, mathematics and curriculum development in
Mozambique, in: Mellin-Olsen, S. & Johnsen Hoines, M. (org.),
Mathematics and Culture, a Seminar Report, Radal, 15–42.
—— (1992), Cultura e o despertar do pensamento geométrico, ISP,
Maputo, 146 p. [Nova edição: Etnogeometria: Cultura e o
Despertar do Pensamento Geométrico, ISTEG, Boane & Lulu,
Morrisville NC, 2012, 230 p.].
Ginsburg, Herbert & R. Russell (1981), Social class and racial
influences on early mathematical thinking, Child Development,
Chicago, Vol. 46, 1–66.
Mellin-Olsen, Stieg (1986), Culture as a Key Theme for Mathematics
Education. Postseminar reflections, in: Mellin-Olsen, S. &
Johnsen Hoines, M. (org.), Mathematics and Culture, a Seminar
Report, Radal, 99–121.
Njock, Georges E. (1985), Mathématiques et environnement socio-
culturel en Afrique Noire, Présence Africaine, Paris, Vol. 125,
3–21.
Redinha, José (1948), As gravuras rupestres do Alto Zambeze e
primeira tentativa da sua interpretação, Publicações Culturais da
Companhia de Diamantes de Angola, Lisboa, Vol. 2, 65-92.
Zaslavsky, Claudia (1973), Africa Counts; Number and Pattern in
African Culture, Prindle, Weber & Schmidt, Boston, 328 p.
(Lawrence Hill, Brooklyn, 1979).
44
—— (1979), Symmetry along with other mathematical concepts and
applications in African life, Applications in School Mathematics,
82–97.
—— (1985), Bringing the world into the math class, Curriculum
Review, 82–97.
45
46
Capítulo 2
RECREAÇÕES GEOMÉTRICAS
2.1 Introdução
No primeiro volume (vide, em particular, o Capítulo 4 “Classes e

algoritmos”) encontrámos diversas instâncias de sona de tamanhos
diferentes, mas construídos com recurso ao mesmo algoritmo. As
Figuras 2.1, 2.2 e 2.3 apresentam exemplos (vide Vol. 1, Figuras 81,
77b, 89a e b, 216, 217).
b
Figura 2.1
47
Figura 2.2
Figura 2.3
48
A representação dum leopardo com cinco filhos (Figura 2.3a)

pode ser considerada o quinto elemento numa série de sona,
constituindo a representação de um leopardo com seis filhos o sexto
elemento (Figura 2.3b). Conhecendo o 5º e o 6º elemento, é possível
construir outros elementos da mesma série, obedecendo ao mesmo
algoritmo e tomando em conta as dimensões apropriadas. A Figura 2.4
mostra o 3º e o 4º elemento desta série.
Figura 2.4
Inspirado pela ocorrência deste género de sequências de sona,

elaborei um conjunto de problemas geométricos do tipo “Encontre os
padrões que faltam” (Gerdes, 1988a, 1988b, 1988c, 1990, 1991), onde
se apresentam alguns elementos duma série de desenhos no estilo dos
sona e onde se solicita o(a) leitor(a) a procurar outros elementos da
mesma série. Cada um dos desenhos dados é monolinear, quer isto
dizer, é composto por uma única linha fechada que se cruza várias
49
vezes consigo mesma e que abraço todos os pontos da grelha de
referência.
Com esses problemas pretende-se recriar e desenvolver uma
sensibilidade para algoritmos geométricos, generalização e simetria.
Testei os problemas em “Círculos de Interesse” de (futuros)
professores de Matemática. Os participantes mostraram-se muito
interessados e altamente motivados.
2.2 Recreações do tipo “Encontre os padrões que faltam”
A seguir apresentam-se (vide as Figuras 2.5 a 2.14) exemplos de

problemas do tipo “Encontre os padrões que faltam”, incluídos no
livro Lusona: Recreações de África (Edição original: 1990; Edição a
cores com soluções: 2012).
2.3 Bibliografia
Gerdes, Paulus (1988a), Descobrir as figuras que faltam. Série de

exercícios inspirados em desenhos tradicionais dos Quiocos do
Nordeste de Angola e dos Tamil do Sul da India, TLANU-
minibrochura 1988-1, Universidade Eduardo Mondlane, Maputo,
1988, 10 pp., reproduzida em: BOLEMA Especial, Universidade
Estadual de São Paulo, Rio Claro, 1989, N° 1, 79–97.
—— (1988b), Find the missing figuras. A series of geometric
problems inspired by traditional Tchokwe sand drawings
(Angola) and Tamil threshold designs (India), Mathematics
Teaching, Derby, Vol. 124, pág. 0, 18, 19, 50.
—— (1988c), Find the missing fïgures, Namnären, Tidskrift for
Matematikundervisning, Stockholm, Vol. 15, Nº 4, 51–53.
—— (1990), Lusona: Recreações Geométricas de África, Instituto
Superior Pedagógico, Maputo, 117 p.
—— (1991), Lusona: Geometrical Recreations of Africa / Récréations
géométriques d’Afrique, African Mathematical Union & Instituto
Superior Pedagógico, Maputo, 118 p. (Reprodução:
L’Harmattan, Paris, 1997).
—— (2012), Lusona: Recreações Geométricas de África – Problemas e
Soluções (edição a cores), Lulu, Morrisville NC, 216 p.
50
Figura 2.5
51
Figura 2.6
52
Figura 2.7
53
Figura 2.8
54
Figura 2.9
55
Figura 2.10
56
Figura 2.11
57
Figura 2.12
58
Figura 2.13
59
Figura 2.14
60
Figura 2.15
61
62
Capítulo 3
EXPLORAÇÃO DO POTENCIAL MATEMÁTICO DOS SONA:
UM EXEMPLO PARA ESTIMULAR A CONSCIÊNCIA
CULTURAL DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1
DE MATEMÁTICA
3.1 Introdução: necessidade de uma educação orientada pela

cultura
Estratégias de desenvolvimento que negligenciam ou minimizam

a importância de factores culturais suscitam apenas a indiferença, a
alienação e a discórdia social, como sublinha o Relatório da Comissão
Sul, dirigida pelo antigo Presidente da Tanzania, Julius Nyerere (Vide
Nyerere, 1991). As estratégias alternativas de desenvolvimento deviam
utilizar as enormes reservas de sabedoria tradicional, de criatividade e
capacidade de iniciativa existentes nos países do Terceiro Mundo
(Nyerere, 1991, p. 55). A Conferência Regional sobre Educação para
Todos (Dakar, 27-30 de Novembro de 1989) salienta que África
precisa de uma educação orientada pela cultura (UNESCO, 1990, p. 6
e 15). A apreciação científica da experiência e dos elementos culturais
africanos é considerada “um caminho certo para poder conseguir que
os africanos vejam a ciência como meio de compreender as suas
culturas e como um instrumento para servir e fazer progredir essas
culturas” (UNESCO, 1990, p. 23).
Educar ou Morrer: o impasse e as perspectivas de África, estudo
dirigido pelo historiador Joseph Ki-Zerbo, mostra que, actualmente, o
sistema educacional africano – inadaptado e elitista como é – favorece
o consumo estrangeiro sem gerar uma cultura que seja ao mesmo
1
Versão adaptada dum texto apresentado na conferência “A
educação de professores de Matemática na região da SADCC”,
realizada durante o 8º Simpósio da Associação de Ciências
Matemáticas da África Austral, Maputo, 16-19 de Dezembro de
1991
63
tempo compatível com a civilização original e verdadeiramente
promissora. África necessita dum “sistema educacional novo,
correctamente enraizado tanto na sociedade como no meio ambiente,
e, por isso, capaz de gerar a auto-confiança da qual brota a
imaginação” (Ki-Zerbo, 1990, p. 104).
3.2 Investigação etnomatemática e a formação de professores
Para evitar alienação – a Matemática experimentada e sentida

como uma disciplina bastante estranha e sem utilidade, importada de
fora de África – a herança, as tradições e as práticas matemáticas de
África (vide Gerdes, 1992) devem ser “integradas” ou “incorporadas”
no currículo.
Para poder preparar gradualmente uma reforma curricular que
garanta que a educação matemática de facto “se sintonize com as
tradições africanas e com o meio ambiente sócio-cultural” (UNESCO,
1990, p. 14), iniciou-se a investigação etnomatemática em
Moçambique.
Os estudos etnomatemáticos analisam as conexões entre o
desenvolvimento cultural, a matemática e a educação matemática (cf.
por exemplo D’Ambrosio, 1990 e Gerdes, 1991), debruçando-se, em
particular, sobre:
* tradições matemáticas que sobreviveram à colonização e
actividades matemáticas na vida diária das populações,
procurando possibilidades de as incorporar no currículo;
* elementos culturais que podem servir como ponto de partida para
fazer e elaborar matemática dentro e fora da escola.
Tomando em consideração que os professores desempenham um
papel fulcral numa reforma curricular (coroada de sucesso), a
formação de professores constitui um local estratégico para o debate e
a experimentação, com o enquadramento e incorporação cultural da
educação matemática.
No meu artigo “Sobre cultura, pensamento geométrico e
educação matemática” (1988) (reproduzido em Gerdes, 1991), dei
exemplos de “consciencialização cultural” de futuros professores de
Matemática: a construção moçambicana de casas e o estudo de
64
construções axiomáticas alternativas da geometria Euclidiana; o
trançar de funis como fonte de inspiração e um método geral para a
construção de polígonos regulares; o entrelaçamento de botões e o
“Teorema de Pitágoras”; armadilhas de pesca tradicionais e uma
função trigonométrica alternativa, padrões de pavimento e a geração
de poliedros regulares e semi-regulares. Desta vez gostaria de expor
como pesquisas de futuros professores podem ser realizadas ao
examinar o contexto cultural e a História da África Austral, abrindo
uma nova área de investigação matemática. Como ilustração será
explorado o potencial matemático dos sona.
3.3 Exemplos da exploração do potencial matemático dos sona na

formação de professores
O contexto dos sona é muito rico para exploração matemática.

Em geral, é importante para futuros professores de Matemática que
compreendam o sentido do que significa fazer matemática:
experimentar, descobrir e formular hipóteses, demonstrar teoremas. O
estudo de sona e de desenhos similares fornece – na África Austral –
um contexto culturalmente enquadrado e atractivo em que se pode
desenvolver esse sentido, como os exemplos a seguir mostrarão.
Regras de composição
Muito adequadas para investigação por parte de futuros

professores são a (re)descoberta e a demonstração das regras
tradicionais Cokwe (reconstruídas) para a construção de desenhos
monolineares maiores, a partir de desenhos monolineares menores (cf.
Vol. 1, Capítulos 5 e 6). A Figura 3.1 ilustra uma regra que foi
aplicada quatro vezes na representação tradicional de um leopardo
com cinco crias (vide a Figura 3.2b).
65
Figura 3.1
a b
Figura 3.2
Figura 3.3
66
Construção sistemática de desenhos monolineares
* Primeiro exemplo
A Figura 3.3 mostra a metade esquerda dum lusona. Ela pode ser
considerada como construída a partir do “padrão triangular” da Figura
3.4a, ligando os extremos a, b, c, d, A, B, C, e D na ordem
aAbBcCdDa. Muitas questões para posterior reflexão e análise
emergem, tais como:
* Existem outras possibilidades para a ordem em que se ligam os
extremos levando a desenhos monolineares? (A Figura 3.4b dá
um exemplo). Caso si, quantas possibilidades haverá?
* Quantas possibilidades existem para obter desenhos
monolineares, se houver n extremos em cada lado do “padrão
triangular” em vez de 4?
* Quantos destes são simétricos como o lusona na Figura 3.3?
D
C
B
A
a
d
c
b
Figura 3.4
* Segundo exemplo
O lusona da Figura 3.5 representa um pássaro a voar. É simétrico

e monolinear. Como se podem agora representar três pássaros a voar
67
numa formação em V, de tal modo que a figura seja ao mesmo tempo
simétrica e monolinear?
Figura 3.5
Figura 3.6
O padrão de base pode ser o ilustrado na Figura 3.6. Ligando os

extremos como na Figura 3.7, obtém-se de facto um desenho
simétrico; contudo, o desenho é 2-linear (vide a Figura 3.8).
Chamando aos extremos da primeira linha do padrão de base a e A,
aos da segunda b e B, aos da terceira c e C e aos da quarta d e D
respectivamente (vide a Figura 3.9), pode-se deduzir (vide o esquema
na Figura 3.10) que se obtém um desenho monolinear e simétrico ao
ligar os extremos na sequência: aAdDbBCca (vide a Figura 3.11).
Surge a questão: haverá outras soluções? E como representar
formações maiores em V’s
68
Figura 3.7
Figura 3.8
A a
B b
C c d D
Figura 3.9
69
A a
B b
C c d D
Figura 3.10
Figura 3.11
Uma análise sistemática do padrão de base (vide a Figura 3.12)

da formação de 3 filas de pássaros leva à conclusão de que não existe
nenhum desenho ao mesmo tempo monolinear e simétrico para
representar os seis pássaros voando em formação de V. A análise do
caso de pássaros em 4 filas será talvez mais frutífera...? O padrão de
base (Figura 3.13) pode ser completado como ilustra a Figura 3.14,
seguindo as sequências aAHhdDEea e bBGgcCFfb. O desenho é
simétrico e 2-linear. Seguindo a ordem aAHhdDEebBGgcCFfa,
obtém-se uma figura monolinear que, no entanto, não é simétrica (vide
a Figura 3.15). Será que haverá uma solução ao mesmo tempo
monolinear e simétrica?
70
Haverá formações de pássaros em V de 5 ou mais filas, que são
simultaneamente simétricas e monolineares?
A a
B b
C c
D d E e F f
Figura 3.12
A a
B b
C c
D d
E e F f G g H h
Figura 3.13
71
Desenho simétrico e 2-linear

Figura 3.14
Desenho monolinear e quase simétrico

Figura 3.15
72
a b
c
Figura 3.16
Quantas linhas são necessárias?
* Primeiro exemplo
O lusona Cokwe na Figura 3.16a ilustra o estômago dum leão e

apresenta as dimensões de 4 por 5, sendo monolinear (cf. Vol. 1,
Figura 123). A Figura 3.16b tem as dimensões de 6 por 5. Aplicou-se
nos dois desenhos o mesmo algoritmo (vide a Figura 3.16c). Quando
se utiliza o mesmo algoritmo no caso de uma rede de referência de
dimensões de 3 por 7, são precisas três linhas para abraçar todos os
pontos da grelha (vide a Figura 3.17). Surge a questão de como o
número de linhas depende das dimensões m e n da grelha.
73
a b
Figura 3.17
Quando a largura (n) é par, o desenho não se assemelha ao

estômago dum leão (vide a Figura 3.18). Por esta razão, só
consideramos valores ímpares de n. Pelo mesmo motivo, a altura m
deve ser maior ou igual a 2.
Figura 3.18
Os estudantes-professores podem experimentar com valores

concretos de m e n, desenhar as figuras, contar as linhas e juntar os
dados assim recolhidos numa tabela como a seguinte:
n 3 5 7 9 11 13 15 17
m
2 2 1 2 1 2
3 3 1 3 1
4 4 1 4
5 5
6 6 1
7
8
9
74
Extrapolação na base destes dados experimentais pode levar à
tabela seguinte:
n 3 5 7 9 11 13 15 17
m
2 2 1 2 1 2 1 2 1
3 3 1 3 1 3 1 3 1
4 4 1 4 1 4 1 4 1
5 5 1 5 1 5 1 5 1
6 6 1 6 1 6 1 6 1
7 7 1 7 1 7 1 7 1
8 8 1 8 1 8 1 8 1
9 9 1 9 1 9 1 9 1
E à formulação de uma conjectura como:

O número de linhas do tipo “estômago-de-leão” necessárias para
abraçar todos os pontos de uma grelha de dimensões m × n é
igual a 1 se n = 4p+1 e igual a m, se n ≠ 4p+1, onde p
representa um número natural qualquer.
Agora, os estudantes-professores podem testar a sua conjectura.

Por exemplo, verifica-se a hipótese no caso m = 4, n = 13 (vide o
desenho monolinear na Figura 3.19)?
A questão seguinte é: como demonstrar a conjectura?
Figura 3.19
75
* Segundo exemplo
De entre os sona dos Cokwe, existem dois que representam as

marcas deixadas no chão por um galo em fuga. Ambos os desenhos
são monolineares e satisfazem o mesmo algoritmo geométrico (vide a
Figura 3.20a). As dimensões, no entanto, são diferentes: 5 × 6 e 9 × 10
(vide a Figura 3.20b e c; cf. Vol. 1, Figura 77). O padrão ilustrado na
Figura 3.20d foi observado no seio da população Ngangela (cf. Vol. 1,
Figura 81). Ele satisfaz o mesmo algoritmo e tem por dimensões 3 por
8. Quando se utiliza uma rede de referência de dimensões 5 × 10 e se
aplica o mesmo algoritmo, então são necessárias três linhas do tipo
“galo-em-fuga” para abraçar todos os pontos da rede (vide a Figura
3.21).
b
Figura 3.20 (Primeira parte)
76
d
Figura 3.20 (Segunda parte)
Figura 3.21
Agora os estudantes-professores podem investigar como é que o

número de linhas do tipo “galo-em-fuga” depende das dimensões da
rede de pontos. Para obter um padrão que se assemelhe à Figura 3.20b,
77
a largura da rede, isto é, o número de pontos numa fila, tem de ser par,
e a altura, quer dizer, o número de pontos numa coluna, tem de ser
ímpar.
Experimentando com valores concretos para a largura e a altura,
desenhando as figuras respectivas e contando o número de linhas do
tipo “galo-em-fuga”, os estudantes-professores podem juntar os dados
assim obtidos numa tabela como a seguinte:
largura 4 6 8 10 12 14 16 18
altura
3 1 2 1 2 1 2 1
5 3 1 1 3 1 1 3
7 1 4 1 2 1 4
9 1 1 5 1
11 3 2 1 6
13 1 1
15
17
Notando a altura por 2m+1 e a largura por 2n, onde m e n são

números naturais e usando m e n como variáveis, torna-se mais fácil
analisar a tabela:
n 2 3 4 5 6 7 8 9
m
1 1 2 1 2 1 2 1
2 3 1 1 3 1 1 3
3 1 4 1 2 1 4
4 1 1 5 1
5 3 2 1 6
6 1 1
7
8
O número G das linhas do tipo de “galo-em-fuga”, das quais se

precisa para abraçar todos os pontos da rede de referência, é em função
da largura e da altura:
78
G = f (2m+l, 2n).
Quando se observa a tabela e não se toma em conta a fila m=1, fica-se
com a impressão de que as filas e as colunas correspondentes são iguais, isto
é:
f (2m+1, 2n) = f (2n+l, 2m).
Além disso, (pelo menos) a primeira fila parece ser periódica. Na
primeira fila (1, 2) repete-se (período 2); na segunda fila (3, 1, 1)
parece repetir-se (período 3). O período parece ser igual ao número da
fila (m) mais 1, quer dizer, período = m+1. Observando de novo a
tabela, adivinha-se que na diagonal principal, isto é, para m = n, se
verifica f (2m+1, 2m) = m+1.
Extrapolando na base dos dados experimentais assim recolhidos
e das regularidades constatadas, pode-se chegar à seguinte tabela:
n 2 3 4 5 6 7 8 9
m
1 1 2 1 2 1 2 1 2
2 3 1 1 3 1 1 3 1
3 1 4 1 2 1 4 1 2
4 1 1 5 1 1 1 1 5
5 3 2 1 6 1 2 3 2
6 1 1 1 1 7 1 1 1
7 1 4 1 2 1 8 1 2
8 3 1 1 3 1 1 9 1
Agora os estudantes-professores podem verificar a conjectura

formulada. Por exemplo, será que a hipótese se verifica no caso m = 7
e n = 9? Analisando questões como:
* Será possível completar a tabela até m = n = 20?
* Que relação parece existir entre os números da terceira fila e o
período da mesma?
* O que acontecerá no caso da quarta fila? O que acontecerá em
geral?
os estudantes podem descobrir que os números duma fila ou duma

coluna qualquer são divisores do período respectivo. E, uma vez que
cada número pertence ao mesmo tempo a uma coluna e a uma fila, ele
é divisor de ambos os períodos: tanto do período (= m+1) da fila
79
correspondente como do período (= n+1) da coluna respectiva. Por
conseguinte, pode ser conjecturado que, em geral:
f (2m+1, 2n) é um divisor comum de m+1 e n+l:
ou, ainda mais:
f (2m+1, 2n) é o máximo divisor comum (mdc) de m+l e n+l.
Por outras palavras, os estudantes chegam à conclusão de que:

f (2m+l, 2n) = mdc (m+l, n+l).
A questão seguinte é: Como demonstrar a conjectura?
Como variações deste tema, podem surgir outras questões de
investigação atractivas, como:
* O que caracteriza as grelhas (não)rectangulares de padrões de
“galo-em-fuga” monolineares? Por outras palavras, sob que
condições um padrão do tipo “galo-em-fuga” será monolinear?
(Vide a Figura 3.22 para um exemplo).
Figura 3.22
* A Figura 3.23 mostra uma variante do padrão de “galo-em-fuga”, em

que os largos ziguezagues sucessivos verticais do padrão de “galo-em-
fuga” não são paralelos mas bilateralmente simétricos. Sob que
condições padrões deste género serão monolineares? Como dependerá
o número de linhas das dimensões da rede rectangular de pontos de
referência?
80
Figura 3.23
1
Padrões preto-brancos subjacentes
Desenhando um lusona monolinear em papel quadriculado

como, por exemplo, o ilustrado na Figura 3.24, e colorindo os
quadradinhos pelos quais a curva sucessivamente passa
alternadamente de preto e de branco, obtém-se um padrão preto-branco
subjacente. A Figura 3.25 mostra o padrão subjacente ao lusona da
Figura 3.24.
Figura 3.24a
1
Dei a estes padrões preto-brancos o nome de Lunda-designs e
analiso-os no livro (Gerdes, 1996, 2007).
81
Figura 3.24b
Figure 3.25
A Figura 3.26 mostra um outro lusona com o mesmo tipo de

tabuleiro de xadrez como padrão subjacente.
Aqui surge uma primeira questão para investigação:
* Qual será a condição necessária e suficiente para um desenho
monolinear produzir um padrão preto-branco subjacente do tipo
do tabuleiro de xadrez?
82
Figura 3.26
A Figura 3.27 mostra dois sona que geram padrões preto-brancos

que são distintos do padrão de um tabuleiro de xadrez.
* Que relações existirão entre desenhos do tipo sona e os padrões
preto-brancos subjacentes?
b
Figura 3.27
83
* Que semelhanças existem entre desenhos monolineares que

geram o mesmo padrão preto-branco subjacente? A Figura 3.28
dá um exemplo. Quando se mantém o algoritmo, mas se alteram
as dimensões do desenho, os padrões preto-brancos subjacentes
ficam os mesmos?
Figura 3.28
A um desenho chama-se desenho-de-duas-cores, se existe algum

movimento rígido que troca, em toda a parte, as cores. A Figura 3.29
mostra um desenho do tipo sona e o respectivo padrão preto-branco
subjacente. O padrão é de duas cores, uma vez que uma rotação sobre
um ângulo de 180o inverte as cores. A simetria rotacional de 180o e de
duas cores, que o padrão preto-branco subjacente apresenta,
corresponde à simetria rotacional de 180o do desenho inicial. A Figura
3.30 mostra um elemento que se repete no desenho original e alguns
dos padrões preto-brancos que lhe são subjacentes. O elemento
apresenta uma simetria bilateral dupla . Os padrões preto-brancos
subjacentes, no entanto, têm uma simetria rotacional de 180o (de uma
cor). Em geral, surge a questão de
* Como se relacionam as simetrias de desenhos monolineares do
tipo sona com as simetrias dos padrões preto-brancos
subjacentes?
84
b
Figura 3.29
85
Figura 3.30
Outras questões interessantes para investigação são as seguintes:

* O que acontece com os desenhos-de-duas-cores subjacentes
quando se mudam os desenhos monolineares correspondentes?
* A Figura 3.31 mostra um exemplo com dimensões sucessivas de
6 × 5, 10 × 9, 14 × 13 e 18 × 17.
* Será possível prever quais serão os padrões preto-brancos nos
casos das dimensões de 22 × 21 e 26 × 25?
* Será possível conjecturar qual será o padrão preto-branco
subjacente para as dimensões de (4n+2) × (4n+l), onde n
representa um número natural?
E mais em geral:
* Sendo dado o algoritmo dum desenho monolinear do tipo sona,
será possível predizer como será o padrão preto-branco
subjacente?
* Será possível caracterizar toda a classe de padrões preto-brancos
gerados por desenhos do tipo sona?
Uma vez encontradas as conjecturas, fica a questão de as testar e
provar..
3.4 Observações finais

Neste capítulo descrevi algumas experiências realizadas no
contexto dum seminário que organizei para educadores de professores
e para futuros professores de Matemática. Os participantes reagiram
86
entusiasticamente e mostravam-se (con)scientes do facto de estarem a
fazer realmente Matemática. A minha experiência sugere que os
futuros professores, ao descobrir o potencial tanto didáctico como
matemático de uma tradição como a dos sona, pertencente à herança
cultural de África, ganham em confiança não só nas suas capacidades
individuais e colectivas de inventar e de compreender Matemática,
como também nas potencialidades da cultura africana em geral. Por
outras palavras, estimula-se, desta maneira, a consciência cultural no
seio dos (futuros) professores de Matemática, satisfazendo assim uma
das condições necessárias para a educação matemática se tornar
orientada-pela-cultura e emancipatória.
a1 a2
Figura 3.31
87
b1
c1
Figura 3.31
88
b2
c2
Figura 3.31
89
d1
Figura 3.31
90
d2
Figura 3.31
91
3.5 Bibliografia
D’Ambrosio, Ubiratan (1990), Etnomatemática: Arte ou Técnica de

explicar e conhecer, Editora Ática, São Paulo, 88 p.
Gerdes, Paulus (1991), Etnomatemática: Cultura, Matemática,
Educação, Instituto Superior Pedagógico, Maputo, 116 p.
(Última edição: Lulu, Morrisville NC, 2012)
___ (1992), Sobre a História da Matemática ao Sul da Sahara,
AMUCHMA, Revista sobre et História da Matemática em África,
Maputo, N° 1, 5–36.
___ (1994), Mathematics in the History of Sub-Saharan Africa,
Historia Mathematica, Nova Iorque, Vol. 21, 345–376.
___ (1995), Ethnomathematics and Education in Africa, Institute of
International Education, University of Stockholm, 184 p. (Nova
edição: ISTEG, Boane & Lulu, Morrisville NC, 2014)
___ (1996), Lunda Geometry: Mirror Curves, Designs, Knots,
Polyominoes, Patterns, Symmetries, Universidade Pedagógica,
Maputo (Edição ampliada: Lulu, Morrisville NC, 2007, 198 p.)
Ki-Zerbo, Joseph (1990), Educate or Perish: Africa’s Impasse and
Prospects, UNESCO-UNICEF, Dakar/ Abidjan, 109 p.
Nyerere, Julius (1991), Report of the South Commission, Oxford
University Press, Oxford, 318 p.
UNESCO (1990), African Thoughts on the Prospects of Education for
All, UNESCO-UNICEF, Dakar / Abidjan, 193 p.
92
Capítulo 4
SOBRE O NÚMERO DE LINHAS DO TIPO
“GALO-EM-FUGA”
4.1 Introdução
De entre os sona relatados, há dois que representam as marcas

deixadas no chão por um galo perseguido (vide a Figura 4.1). Ambos
os desenhos são monolineares, isto é, são compostos por uma única
linha fechada, e ambos satisfazem o mesmo algoritmo geométrico.
Contudo, as dimensões das redes de pontos de referência são
diferentes: 5 × 6 e 9 × 10.
b
Figura 4.1
93
Usando uma rede de referência de dimensões 5 × 10 e aplicando
o mesmo algoritmo, são precisas três linhas do tipo “galo-em-fuga”
para abraçar todos os pontos da rede de referência (vide a Figura 4.2).
Em geral, como dependerá o número de linhas do tipo “galo-em-
fuga” das dimensões da grelha de pontos?
Figura 4.2
4.2 Experimentação
Represente 2n o número par de pontos numa fila (ou seja, a

largura) e 2m+1 o número ímpar de pontos numa coluna (ou seja, a
altura) da grelha rectangular, onde m e n são números naturais. Ao
número de linhas do tipo “galo-em-fuga” que são necessárias para
abraçar todos os pontos de uma rede de referência chamaremos
género. O género depende da altura e da largura da grelha, ou seja, é
uma função em 2m+1 e 2n:
género = f (2m+1, 2n)
Para descobrirmos uma fórmula para a função f, poderá ser útil
determinar f (2m+l, 2n) para alguns valores de m e n.
Questões
* Encontre f (2m+1, 2n) para m = 1, n = 1, …, 9.
94
Construa uma tabela dos valores encontrados de f (2m+1, 2n).
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
m
1
2
3
4
5
6
7
8
* Observando os números da segunda fila, adivinhe como a série

continuará. Verifique para alguns valores.
E no caso da terceira e quarta filas?
* Observando os números da segunda coluna, como pensa que esta
série continuará? Verifique para alguns valores.
E no caso da terceira e quarta colunas?
* Compare a terceira fila com a terceira coluna. O que observa?
* Compare a quinta fila com a quinta coluna. O que observa?
* Considere a diagonal m = n. Qual supõe ser o valor de f (2m+1,
2n) para m = n = 7? E para m = n = 8? Verifique desenhando os
padrões correspondentes de linhas do tipo de “galo-em-fuga”.
* Adivinhe o que será f (2m+1, 2n) em geral para m = n.
* Os dois sona relatados dos Cokwe são monolineares.
Correspondem aos casos m = 2, n = 3 e m = 4, n = 5. Em ambos
os casos a altura é igual à largura menos um. O que espera que
f (2m+1, 2n) será em geral para m = n–1? Experimente!
Os resultados experimentais obtidos correspondem ao que
esperava?
* Já tem alguma ideia do que será f (2m+1, 2n) em geral?
95
4.3 Extrapolação
A tabela seguinte resume os dados experimentais obtidos:
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
m
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
2 1 3 1 1 3 1 1 3
3 2 1 4 1 2 1 4
4 1 1 1 5 1
5 2 3 2 1 6
6 1 1 1
7
8
Parece que filas e colunas correspondentes são iguais, isto é:

f (2m+1, 2n) = f (2n+1, 2m)
Cada fila apresenta aparentemente uma periodicidade. Na
primeira fila (1, 2) repete-se (período = 2); na segunda fila (3, 1, 1)
parece repetir-se (período = 3), etc. O período parece ser igual ao
número da fila (m) mais um, quer dizer, o período = m+1.
Do mesmo modo, as colunas parecem ser periódicas com período
= n+l.
Observando de novo a tabela, conjectura-se que na diagonal
principal, isto é, para m = n, se verifica f (2m+1, 2n) = m+1. Além
disso, a extrapolação na base dos dois sona recolhidos dos Cokwe leva
a: f (2m+1, 2m+2) = 1.
Na tabela seguinte preenchemos o que esperamos poder ser
válido para o género:
96
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
m
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1
2 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1
3 2 1 4 1 2 1 4 1 2 1
4 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1
5 2 3 2 1 6 1 2 3 2 1
6 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1
7 2 1 4 1 2 1 8 1 2 1
8 1 3 1 1 3 1 1 9 1 1
9 2 1 2 5 2 1 2 1 10 1
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
Questões
* Será capaz de completar a tabela até m = n = 20?
* Que relação observa entre os números da terceira fila e o período
da mesma?
* O que acontece no caso da quarta fila? O que acontecerá em
geral?
* O que pensa que será a fórmula para o género? f (2m+1, 2n) =
…?
4.4 Formulação de uma hipótese

Observando os números duma fila ou coluna qualquer, constata-
se que são divisores do período respectivo.
Uma vez que cada número da tabela pertence ao mesmo tempo a
uma coluna e a uma fila, ele é um divisor de ambos os períodos: do
período (= m+1) da fila correspondente e do período (= n+l) da coluna
respectiva.
Por isso, podemos adivinhar que, em geral:
f (2m+1, 2n) é um divisor comum de m+1 e n+l.
97
Questão
* f (2m+1, 2n) parecerá ser um certo divisor comum particular de
m+1 e n+1?
Chegamos à hipótese de que f (2m+1, 2n) é o máximo divisor

comum (mdc) de m+l e n+l. Por outras palavras, a nossa conjectura é
de que:
f (2m+1, 2n) = mdc (m+l, n+l)
Questão
Tente provar a conjectura
f (2m+1, 2n) = mdc (m+l, n+l)
Sugestões:
* Observe cuidadosamente os passos que nos levaram à
formulação da conjectura. Que passos pode exprimir, em termos
de conjecturas auxiliares, que talvez possa demonstrar
separadamente?
* Por exemplo, prove a conjectura “Cokwe”:
f (2m–1, 2m) = 1.
* Um outro exemplo:
Prove que existe para cada coluna (n = constante) da tabela um
período p, isto é:
f (2m+1, 2n) = f (2m+1+[p], 2n),
onde p = n+1.
* E:
Prove que existe para cada fila (m = constante) da tabela um
período q, ..., etc.
Para poder provar tais conjecturas auxiliares, talvez seja útil

avançar-se, antes de tudo, com uma descrição clara do algoritmo
geométrico das linhas do tipo “galo-em-fuga”.
98
4.5 Demonstração
Na demonstração que se segue, a conjectura
f (2m+1, 2n) = mdc (m+l, n+l)
é provada como Teorema 5, consequência de quatro teoremas
auxiliares:
T1: f (2m+1, 2m) = m+1
T2: f (2m–1, 2m) = 1
T3: f (2m+1, 2n) = f (2m–2n–1, 2n) se m > n
T4: f (2m+1, 2n) = f (2m+1, 2n–2m–2) se n > m+1.
Antes de começarmos a dar a demonstração de T1, T2, T3 e T4,
apresentaremos em primeiro lugar uma descrição detalhada do
algoritmo geométrico para a construção de linhas do tipo “galo-em-
fuga”.
Descrição do algoritmo para a construção de linhas do tipo

“galo-em-fuga”
Passo 1
Uma linha do tipo “galo-em-fuga” arranca ligeiramente acima de
um dos pontos, numerados de par (segundo, quarto, sexto, etc.), da
primeira fila. O referido número par tem de ser diferente de 2n. Vira-
se, para a direita, em torno desse ponto e, em seguida, desce-se
verticalmente em ziguezague, como mostra a Figura 4.3.
Figura 4.3
Se o número par for igual a 2n, então avança-se com o Passo 7.
99
Passo 2
Quando a linha chega à última fila, vira para a direita à volta do
ponto mais próximo e sobe fazendo um ângulo de 45º com as filas e
colunas, até chegar à primeira fila ou à última coluna (vide a Figura
4.4).
Figura 4.4
Passo 3
Quando a linha chega à primeira fila, vira para a direita à volta
do ponto mais próximo. Se este ponto é o mesmo que aquele acima do
qual a linha arrancou, então para-se; um caminho do tipo “galo-em-
fuga” foi completado. Se o ponto não é nem o mesmo que o ponto de
arranque nem o último ponto da fila, repete-se o passo 1. Se é o último
ponto da fila, então avança-se com o Passo 7.
Passo 4
Quando a linha chega à última coluna, vira, para cima, à volta do
ponto mais próximo e avança em seguida, horizontalmente, da direita
para a esquerda, em ziguezague (vide a Figura 4.5).
Figura 4.5
100
Passo 5
Quando a linha chega à primeira coluna, vira, se possível, para
cima, à volta do ponto mais próximo, e, em seguida, sobe para a direita
fazendo um ângulo de 45o com as filas e colunas (vide a Figura 4.6).
Figura 4.6
Passo 6
Se não é possível virar para cima, a linha vira para a esquerda e
para baixo à volta do ponto mais próximo, isto é, do primeiro ponto da
primeira coluna, e, em seguida, desce em ziguezague para o último
ponto da primeira coluna, vira em torno deste ponto e sobe para a
direita, fazendo um ângulo de 45o com as filas e colunas (vide a Figura
4.7).
Figura 4.7
101
Passo 7
Quando a linha chega ao último ponto da primeira fila, vira à

volta dele e desce ao longo da última coluna em ziguezague; vira à
volta do último ponto desta coluna e continua horizontalmente para a
esquerda em ziguezague (vide a Figura 4.8).
Figura 4.8
O fluxograma (vide a página 103) indica a ordem pela qual se

realizam os diferentes passos.
Teorema 1
Para abraçar todos os pontos duma rede de referência de

dimensões 2m+1 × 2m precisa-se de m+1 linhas do tipo “galo-
em-fuga”.
Por outras palavras:

f (2m+1, 2m) = m+l.
102
início
não sim
cima? 4 primeira 6
?
não sim
não
sim
última ? 7 5
não
ponto de
partida?
sim
fim
Fluxograma
103
Demonstração do Teorema 1
1. Considere uma linha que desce verticalmente em ziguezague e que
começa imediatamente à direita do 2q-ésimo ponto da primeira fila
(vide a Figura 4.9): N1 = 2q. Em que lugar será que esta linha
regressa à primeira fila: N8 = ….?
N
1
N
8
N
7
2m+1
N
6
N
5
N
2
N N
3 4
2m
Figura 4.9
Temos N2 = N1 = 2q. Por isso, N3 = 2q+1 e N4 = 2m–N3 = 2m–

(2q+1). Uma vez que a linha sobe em seguida fazendo um ângulo
de 45o com as filas e colunas, temos N5 = N4 = 2m – (2q+1).
Ziguezagueando para a esquerda, a linha chega à primeira coluna e
achamos que N6 = N5+3 = 2m+2–2q. Por isso, o número de pontos
restantes da primeira coluna é dado por N7 = 2m+1–N6 = 2q–1.
Mais uma vez a linha sobe fazendo um ângulo de 45o com as filas e
colunas. Em consequência disto, temos N8 = N7 = 2q–1. Agora a
104
linha vira à volta do ponto seguinte da primeira fila, quer dizer, o
2q-ésimo ponto, e inicia mais uma vez uma descida em ziguezague.
Desce no mesmo lugar que da primeira vez. Por outras palavras, a
linha fecha-se.
Como q pode variar de 1 a m–1, encontramos desta maneira m–1
linhas fechadas.
2. Considere a linha ziguezagueante que começa imediatamente à
esquerda do primeiro ponto da primeira fila (vide a Figura 4.10).
Uma vez que o número de pontos na primeira coluna é ímpar, a
linha chega do lado esquerdo ao último ponto. Depois de virar em
torno deste ponto, a linha sobe fazendo um ângulo de 45o com as
filas e colunas. Como o número N1 de pontos restantes da última
fila é igual a 2m–1, temos também N2 = N1 = 2m–1. Por
conseguinte, a linha vira à volta do segundo ponto da última coluna.
Ziguezagueia agora ao longo dos pontos da primeira fila. Uma vez
que passa por debaixo do último ponto, isto é, do 2m-ésimo ponto,
passa por cima do primeiro ponto e regressa assim ao lugar onde
começou.
2m+1
N
2
N
1
Figura 4.10
105
3. Considere agora a linha ziguezagueante que começa imediatamente
à direita do último ponto da primeira fila (vide a Figura 4.11).
Como o número de pontos da última coluna é ímpar, a linha chega
do lado direito ao último ponto. Depois de virar em torno deste
ponto, a linha ziguezagueia horizontalmente para a esquerda.
Quando chega à primeira coluna, vira para cima à volta do segundo
ponto (contado a partir do baixo) e sobe fazendo um ângulo de 45o
com as filas e colunas. Como o número N1 dos pontos restantes da
primeira coluna é igual a 2m–l, temos N2 = N1 = 2m–1. Por isso a
linha chega à primeira fila do lado esquerdo do seu último ponto.
Em seguida vira para a direita à volta do mesmo ponto, regressando
assim ao lugar onde começou.
2m
N
2
N
1
2m+1
Figura 4.11
4. Ao todo, o padrão de linhas do tipo “galo-em-fuga” é composto de

m+l linhas. Por outras palavras,
f (2m+1, 2m) = m+l
como queríamos demonstrar.
106
Teorema 2
Todos os pontos de uma grelha de referência de dimensões de

(2m–1) × 2m
são abraçados por uma única linha do tipo “galo-em-fuga”.
f (2m–1, 2m) = 1
1. Iniciemos o percurso acima do 2q-ésimo ponto da primeira fila,

q = m–l, m–2, …. 3, 2. Por outras palavras: N1 = 2q (vide a Figura
4.12).
N
1
N
8
N
7
2m+1
N
6
N
5
N
2
N N
3 4
2m
Figura 4.12
107
A linha chega à última fila exactamente à direita do 2q-ésimo
ponto (N2 = 2q), vira à volta do (2q+1)-ésimo ponto (N3 = 2q+l),
deixando à sua direita os 2m–(2q+1) pontos restantes (N4 = 2m–
2q–1). Por conseguinte, chega à última coluna exactamente acima
do seu (2m-2q-1)-ésimo ponto, isto é, N5 = 2m–2q–1. Depois de
um ziguezague horizontal para a esquerda, chega à primeira coluna
exactamente acima do [(2m-2q-1)+2]-ésimo ponto e vira para cima
em torno do ponto seguinte; N6 = (2m–2q–1)+3 = 2m–2q+2. Na
primeira coluna sobram ainda (2m–1)–N6 pontos, quer dizer, N7 =
(2m–1)–N6 = 2q–3. Tendo em conta que N8 = N7, sabemos que a
linha regressa à primeira fila imediatamente à direita do seu (2q–
3)-ésimo ponto, vira à volta do (2q–2)-ésimo ponto e desce mais
uma vez em ziguezague. Por outras palavras, este ziguezague
vertical encontra-se a duas unidades à esquerda do ziguezague
inicial.
N
1
N
6
2m-1
N
5
N N
2 4
N
3
Figura 4.13
108
2. No caso q=1, temos (vide a Figura 4.13): N2 = N1 = 2, N3 = 3, N4 =
2m–3, N5 = N4 = 2m–3 e N6 = (2m–1)–N5 = 2. Por outras palavras a
linha vira para cima à volta do segundo ponto da última coluna. Em
seguida vêm os passos 4 e 6.
N
8
N
7
Figura 4.14
Depois de virar à volta do último ponto da primeira coluna, a linha

deixa à sua direita 2m–1 pontos (vide a Figura 4.14): N7 = 2m–1.
Por isso chega do lado esquerdo ao ponto na esquina superior à
direita: N8 = N7 = 2m–1 = dimensão vertical da rede de referência.
Agora seguem os passos 7 e 5 (vide a Figura 4.15). Em seguida, a

linha vira para cima à volta do segundo ponto (contado a partir de
baixo) da primeira coluna. Por isso, N9 = 2m–3.
109
N
9
2m+1
Figura 4.15
Volta para a primeira fila (vide a Figura 4.16), onde chega
imediatamente à direita do (2m–3)-ésimo ponto (N10 = N9 = 2m–
3), vira para a direita à volta do (2m–2)-ésimo ponto e começa
uma nova descida em ziguezague (caso q = m–1).
N
10
N
9
Figura 4.16
110
Por outras palavras, quando a linha começa acima do 2(m–1)-ésimo
ponto da primeira fila, ela passa, ao percorrer a rede de referência,
sucessivamente à volta dos 2q-ésimos pontos da primeira fila (q = m–
2, m–3, ..., 3, 2, 1) até finalmente voltar ao ponto de partida. Desta
maneira a linha abraça todos os pontos da grelha de referência, como
queríamos demonstrar.
Teorema 3
O número de linhas do tipo “galo-em-fuga” que são necessárias

para abraçar todos os pontos de uma grelha de referência não
muda, se se junta ou se retira (se possível) uma grelha
rectangular que tem a mesma largura que a grelha inicial, e que
tem a altura igual à largura mais dois.

f (2m+1, 2n) = f (2m+2n+3, 2n),
e
f (2m+1, 2n) = f (2m–2n–1, 2n).
se m > n.
1. Considere uma rede de referência de dimensões (2n+3) × 2n.

Suponha que a linha do tipo “galo-em-fuga” arranca acima do 2q-
ésimo ponto da primeira fila: N1 = 2q (q = 1, 2…. n–1). Segue
(vide a Figura 4.17) que N2 = 2q, N3 = 2q+l, N5 = N4 = 2n–(2q+1),
N6 = N5+3 = 2n–2q+2 e N7 = 2n+3–N6 = 2q+1, quer dizer, a linha
volta à primeira fila imediatamente à direita do seu (2q+1)-ésimo
ponto. Seja Rq o lugar imediatamente debaixo do (2q+1)-ésimo
ponto onde a linha do tipo 'galo-em-fuga' se cruzou pela última vez
(vide a Figura 4.17). Seguindo a linha do tipo “galo-em-fuga” a
partir de Rq para a direita e para baixo, e, em seguida, regressando
para Rq, do lado esquerdo, completa-se uma volta, ou seja, fecha-
se um circuito. Uma vez que q pode variar de 1 a n–1, há n–1
desses circuitos.
111
N
1
Rq
N
7
2m+3
2m+2
N
6
N
5
N
2
N N4
3
Figura 4.17
2. Onde se verificam outros cruzamentos no espaço entre a primeira e

a segunda fila? Somente debaixo do primeiro e do último ponto da
primeira fila.
Esteja S no meio, entre os primeiros dois pontos da primeira
coluna (vide a Figura 4.18). Quando a linha desce em ziguezague a
partir de S (Passo 6), ela vira à volta do último ponto da primeira
coluna e sobe até à última coluna, onde vira à volta do seu 2n-
ésimo ponto (contado a partir de baixo), porque N2 = N1 = 2n–1. O
2n-ésimo ponto a partir de baixo é o quarto ponto a partir de cima.
Em seguida, a linha ziguezagueia ao longo dos pontos da terceira
fila. Depois de chegar (Passo 3) à primeira coluna, ela vira para
cima à volta do segundo ponto (Passo 5) e atravessa S. Por outras
palavras, temos mais um circuito: de S até S.
112
2m+3
N
2
N
1
Figura 4.18
Esteja T no meio entre os primeiros dois pontos da última coluna

(vide a Figura 4.19). Quando a linha desce, do lado esquerdo de T,
em ziguezague (Passo 7), ela vira à volta do último ponto da última
coluna, continua ziguezagueando horizontalmente para a esquerda
e vira para cima à volta do segundo ponto (a partir de baixo) da
primeira coluna (Passo 5). Em seguida, sobe para a direita e chega
à última coluna imediatamente acima do (largura+1)-ésimo ponto,
quer dizer, do (2n+1)-ésimo ponto (a partir de baixo). Como o
(2n+1)-ésimo ponto a partir de baixo é o terceiro ponto a partir de
cima, a linha vira para cima à volta do segundo ponto e passa por
T. Por outras palavras, de T a T completa-se mais um circuito sem
passar pela primeira fila da grelha de referência de dimensões de
(2n+3) × 2n.
113
2n
2n
Figura 4.19
3. Considere agora um padrão de linhas do tipo de “galo-em-fuga” de

dimensões (2n+3) × 2n. Na base de (1) e (2) sucede que quando se
retira a primeira fila deste padrão, restam n+1 circuitos (vide a
Figura 4.20).
4. Considere agora o padrão de linhas do tipo de “galo-em-fuga” de
dimensões (2m+l) × (2n). Se se anexa ou “cola” um circuito a este
padrão, o seu género não se altera: quando se anexa um circuito a
uma linha fechada, elas constituem em conjunto uma linha fechada
nova (vide a Figura 4.21).
114
2n
2n+3
2n+2
Figura 4.20
linha fechada
nova linha fechada
circuito
Figura 4.21
115
Por isso, se se colam n+1 circuitos, o género do padrão de linhas

do tipo de “galo-em-fuga” não muda (vide a Figura 4.22 como
exemplo). Por outras palavras:
f (2m+1, 2n) = f ([2m+1]+[2n+2], 2n) = f (2m+2n+3, 2n)
colagem de colagem de resultado

um circuito três circuitos
a b c
Exemplo: m = 1, n = 2.
Figura 4.22
5. De acordo com (4) temos:

f (2p+1, 2n) = f (2p+2n+3, 2n)
para p = 0, 1, 2 …. . Substituindo 2p+2n+3 = 2m+1, quer dizer, p =
m–n–1, obtemos:
f (2m–2n–1, 2n) = f (2m+l, 2n).
116
Teorema 4
O número de linhas do tipo “galo-em-fuga” de que se precisa
para abraçar todos os pontos de uma grelha de referência de
dimensões (2m+1, 2n) não se altera se se juntam ou se retiram
(se possível) da grelha de referência 2m+2 colunas.
Obviamente só é possível retirar se restarem duas ou mais
colunas, quer dizer, se 2n > 2m+3, isto é, se n > m+l.
f (2m+l, 2n) = f (2m+l, 2n+2m+2)
e
f (2m+1, 2n) = f (2m+1, 2n–2m–2)
se n > m+1.
1. Considere um padrão de linhas do tipo de “galo-em-fuga” de
dimensões (2m+1) × 2n. Imagine que se separa a última coluna
das outras. Sejam A, B, C,... os extremos à esquerda e a, b, c,... os
extremos correspondentes à direita que resultam deste corte (vide a
Figura 4.23).
antes do corte
a
Figura 4.23
117
A a
B b
C c
D d
depois do corte
b
Figura 4.23
Introduza agora 2m+2 novas colunas entre as duas últimas colunas

originais (vide a Figura 4.24).
2n-1 2m+2
2m+1
Figura 4.24
2. Considere as colunas assim introduzidas e imagine os seus pontos

abraçados por linhas do tipo “galo-em-fuga” cortadas que resultam
do afastamento da primeira e da última coluna dum padrão de
linhas do tipo “galo-em-fuga” de dimensões (2m+1) × (2m+4)
(vide a Figura 4.25). Como será que estas linhas ligam os extremos
A, B, C, ... à esquerda com os extremos a, b, c, ... à direita?
118
2m+2
2m+4
Figura 4.25
Temos de considerar dois tipos de cortes das linhas do padrão

original: cortes de linhas que sobem da esquerda para a direita, e
cortes de linhas que descem da esquerda para a direita (vide a
Figura 4.26).
a B
A b
Figura 4.26
3. Seja Y um extremo à esquerda duma linha que sobe e que pode ser
encontrado à direita do (2s+1)-ésimo ponto (contado a partir de
cima) da penúltima coluna original. Há 2s pontos da primeira
coluna inserida, pontos que se encontram acima da fila
considerada: N1 = 2s (vide a Figura 4.27). A linha chega à primeira
fila imediatamente do lado direito do seu 2s-ésimo ponto inserido
(N2 = N1), vira à volta do (2s+1)-ésimo ponto e desce num
ziguezague. Chega à última fila e vira à volta do (2s+2)-ésimo
ponto inserido, deixando à sua direita (2m+2) – (2s+2) = 2m–2s
pontos inseridos (N3 = 2m–2s). Depois de subir para a direita, a
linha atravessa a última das colunas inseridas exactamente acima
do seu (2m–2s)-ésimo ponto (a partir de baixo), e o seu extremo à
direita encontra-se à direita do (2m–2s+1)-ésimo ponto (a partir de
baixo), quer dizer, do (2s+1)-ésimo ponto a partir de cima ou
exactamente no mesmo lugar onde se encontra y. Por outras
palavras, a linha do tipo “galo-em-fuga” que passa pelas colunas
119
inseridas, liga Y com y, quer dizer, a ligação original Yy mantém-
se inalterada.
2m+2
N
2
N
1
Y y 2m+1
N3
Figura 4.27
4. Agora, seja T o extremo à esquerda duma linha descendente, que

pode ser encontrado à direita do (2s+1)-ésimo ponto (contado a
partir de cima).da penúltima coluna original (vide a Figura 4.28).
A linha do tipo ”galo-em-fuga”, que começa em T, ziguezagueia
para a direita ao longo dos pontos da (2s+1)-ésima fila de pontos
inseridos. O seu extremo à direita encontra-se à direita do (2s+1)-
ésimo ponto da última coluna inserida, quer dizer, à esquerda do
(2s+1)-ésimo ponto da último coluna original. Isto significa que o
extremo à direita da linha do tipo “galo-em-fuga” inserida coincide
com t. Por outras palavras, a linha do tipo “galo-em-fuga” que
passa pelas colunas inseridas liga T e t, quer dizer, a ligação
original Tt mantém-se intacta..
120
2m+2
T t 2m+1
Figura 4.28
5. Como todas as ligações originais Aa, Bb, Cc, ... se mantêm,

quando se inserem 2m+2 colunas, segue-se que o género do padrão
de linhas do tipo de “galo-em-fuga” não se altera, quer dizer:
f (2m+1, 2n) = f (2m+1, 2n+2m+2).
6. Tendo em conta
f (2m+1, 2p) = f (2m+1, 2p+2m+2)
para p = 1, 2, 3, … ,... achamos ao substituir 2p por 2n–2m–2 ou p
por n–m–1, que:
f (2m+l, 2n–2m–2) = f (2m+l, 2n),
se n–m–1 > 0 ou n > m+l, como queríamos demonstrar.
Teorema 5
O género de um padrão de linhas do tipo de “galo-em-fuga” de

dimensões (2m+1) × 2n é igual ao máximo divisor comum de
m+1 e n+1.
121
f (2m+1, 2n) = mdc (m+1, n+l)
A demonstração deste teorema pode ser realizada usando

indução matemática:
1. Por um lado temos para m = n = 1: f (3, 2) = 2 (vide a Figura 4.29).

Por outro lado verifica-se mdc (m+l, n+l) = mdc (2, 2) = 2.
Figura 4.29
2. Suponha f (2m+l, 2n) = mdc (m+l, n+l) é verdadeira para m ≤ k e

n ≤ k (hipótese de indução HI).
Para mostrar que f (2m+1, 2n) = mdc (m+l, n+l) é também

verdadeiro para m ≤ k+l e n ≤ k+l, consideramos as quatro
situações seguintes (vide a Figura 4.30):
n→
k k+1
k b
k+1 c a
m↓
Figura 4.30
122
2a. m = k+1 e n = k+1
f (2m+1, 2n) = f (2m+1, 2m) = [T1] m+1 = mdc (m+l, m+l) =

= mdc (m+1, n+l).
2b. m = k e n = k+1
f (2m+1, 2n) = f (2k+1, 2k+2) = [T2] 1 = mdc (k+l, k+2) =

= mdc (m+1, n+1).
2c. n ≤ k e m = k+1
f (2m+1, 2n) = f (2[k+1]+1, 2n) = [T3] f (2[k+1]–2n–1, 2n) =

= f (2[k–n]+1, 2n) = [HI] mdc (k–n+l, n+l) =
= mdc ([k+2]–[n+l], n+l) = mdc (k+2, n+l) = mdc (m+1, n+1).
2d. n = k+1 e m < k
f (2m+1, 2n) = f (2m+1, 2k+2) = [T4] f (2m+1, 2k+2–2m–2) =

= f (2m+1, 2k–2m) = [HI] mdc (m+1, k–m+l) =
= mdc (m+l, [k+2]–[m+1]) = mdc (m+l, k+2) =
= mdc (m+l, n+l), como queríamos demonstrar.
Corolário
Uma consequência óbvia do Teorema 5 é que:
* um padrão de linhas do tipo de “galo-em-fuga” é monolinear

(quer dizer, composto de uma única linha) se e somente se
mdc (m+l, n+l) = 1,
onde 2m+1 e 2n denotam as dimensões da grelha rectangular de
referência.
123
Questões
* Observe um padrão de linhas do tipo de “galo-em-fuga”. O
padrão apresenta uma simetria rotacional de 180°. Se o seu
género é um número par, como se podem subdividir as suas
linhas?
Cada linha tem uma contraparte simétrica?
Experimente!
Como se pode provar um resultado geral?
Quando o género é um número ímpar, o que acontece?
* Na base do Corolário sabemos quais dos padrões rectangulares
de linhas do tipo de “galo-em-fuga” são monolineares. Existem
padrões não-rectangulares do tipo de “galo-em-fuga” que são
também monolineares?
O que significa não-rectangular neste contexto de grelhas de
referência? Experimente!
Figura 4.31
124
* Na demonstração do Teorema 3 usámos o raciocínio segundo o
qual, quando se “colam” circuitos a um padrão de linhas, o
género do padrão não fica alterado. Será possível aplicar o
mesmo raciocínio noutras circunstâncias?
Pode ser utilizado para obter padrões não-rectangulares de linhas
do tipo de “galo-em-fuga” que são monolineares?
Por exemplo, sem desenhar a(s) linha(s) (vide a Figura 4.31),
pensa que o padrão (não-rectangular) de linhas do tipo de “galo-
em-fuga” é monolinear ou não?
Verifique a sua resposta desenhando a(s) linha(s).
* Analise outros exemplos de grelhas não-rectangulares compostas
de grelhas rectangulares sobrepostas.
* Tente agora formular uma conjectura geral.
* Tente demonstrar a conjectura ou encontre um contra-exemplo.
* A monolinearidade dos padrões apresentados na Figura 4.32
explica-se pela conjectura? Se não, tente descobrir outra(s)
conjectura(s).
Convida-se o leitor a debruçar-se sobre a seguinte questão para

análise:
* O que caracteriza grelhas (não-)rectangulares de padrões
monolineares de linhas do tipo de “galo-em-fuga”?
Por outras palavras, em que condições um padrão de linhas do
tipo de “galo-em-fuga” é monolinear?
Mais uma questão
* Tente analisar todas as questões apresentadas neste texto no caso

em que os sucessivos ziguezagues largos verticais das linhas do
tipo “galo-em-fuga” não são paralelos mas simétricos, como no
exemplo da Figura 4.33. Em que condições são monolineares
padrões desse tipo? O que se pode conjecturar e provar acerca do
género desse tipo de padrões?
125
Figura 4.32
Figura 4.33
126
Capítulo 5
SONA E A GERAÇÃO E A ANÁLISE DE PADRÕES-DE-
ESPELHO
5.1 A caminho de uma descoberta

Quando se estuda uma demonstração raramente se consegue
perceber como é que o matemático descobriu o resultado. O caminho
que leva a uma descoberta é, em geral, muito diferente da estrada
pavimentada da dedução. A via da descoberta abre-se serpenteando
por um terreno de vegetação densa e cheio de obstáculos,
aparentemente sem saída, até que, de repente, se encontra uma clareira
de surpresas relampejantes. E, quase de imediato, a alegria do
inesperado “heureka” (Grego “achei”, “encontrei”) rasga
triunfantemente o caminho.
Figura 5.1
Mais de uma vez confrontado com a pergunta estudantil de como
eu tinha descoberto os teoremas que se demonstram na secção
seguinte, tentarei agora reabrir o caminho, na esperança de poder
estimular a pesquisa matemática pelas novas gerações de akwa kuta
sona. Reconstruído o caminho, resolve-se o mistério da inspiração.
Para facilitar a execução dos sona que analisava, acostumei-me a
desenhá-los em papel quadriculado com uma distância de duas
unidades entre dois pontos consecutivos da grelha de referência (vide a
Figura 5.1).
127
Deste modo, um lusona monolinear como o do “galo em fuga”
(vide a Figura 5.2) passa exactamente uma única vez por cada um dos
quadradinhos dentro do rectângulo circunscrito.
Figura 5.2
Isto dá a possibilidade de numerar os quadradinhos: sendo 1 o
número atribuído ao quadradinho em que se inicia o percurso da linha,
e 2 o número do segundo quadradinho pelo qual a linha passa, e assim
sucessivamente até completar a linha fechada. Vide o exemplo
iniciado na Figura 5.3 e concluído na Figura 5.4.
5 6
4 7
3 8
2 9
1 10
11
12
13
Figura 5.3
128
106 105 69 70 102 101 33 34 98 97 5 6

107 68 104 103 71 32 100 99 35 4 96 7
67 108 76 75 31 72 40 39 3 36 8 95
66 109 77 30 74 73 41 2 38 37 9 94
110 65 29 78 62 61 1 42 58 57 93 10
111 28 64 63 79 120 60 59 43 92 56 11
27 112 84 83 119 80 48 47 91 44 12 55
26 113 85 118 82 81 49 90 46 45 13 54
114 25 117 86 22 21 89 50 18 17 53 14
115 116 24 23 87 88 20 19 51 52 16 15
106 105 69 70 102 101 33 34 98 97 5 6

107 68 104 103 71 32 100 99 35 4 96 7
67 108 76 75 31 72 40 39 3 36 8 95
66 109 77 30 74 73 41 2 38 37 9 94
110 65 29 78 62 61 1 42 58 57 93 10
111 28 64 63 79 120 60 59 43 92 56 11
27 112 84 83 119 80 48 47 91 44 12 55
26 113 85 118 82 81 49 90 46 45 13 54
114 25 117 86 22 21 89 50 18 17 53 14
115 116 24 23 87 88 20 19 51 52 16 15
b
Figura 5.4
129
A linha seguida pela “galinha em fuga” é esteticamente atractiva.

O padrão apresenta uma simetria de rotação de 180° (vide de novo a
Figura 5.2). Levanta-se a seguinte questão: como se reflectem a beleza
e a simetria do lusona na numeração dos quadradinhos?
Por exemplo, que relação existe entre dois quadradinhos
correspondentes sob uma rotação de 180°? O primeiro número da
primeira fila, 106, corresponde ao último número da última fila, 15; o
segundo número da primeira fila, 105, corresponde ao penúltimo
número da última fila, 16. Em ambos os casos, a soma dos números
dos dois quadradinhos correspondentes é igual a 121. Nos outros casos
acontecerá o mesmo? O quadradinho de número 72 corresponde ao
quadradinho de número 49; o quadradinho de número 93 corresponde
ao quadradinho de número 28, etc. (vide a Figura 5.5). A soma é
sempre igual a 121, ou seja igual ao número do último quadradinho na
numeração mais um.
76 72 8
93
28
113 49 45
Figura 5.5
Convida-se o leitor a achar uma demonstração para a veracidade
desta afirmação. O que acontecerá se se começar a numeração num
outro quadradinho ou numa outra direcção: a soma dos números de
dois quadradinhos correspondentes sob uma rotação de 180°
continuará a ser sempre 121?
130
A beleza do lusona reflecte-se também de outras maneiras na
numeração dos quadradinhos?
Ao numerar todos os quadradinhos obtém-se um rectângulo de
números. Este rectângulo numérico será interessante, ou seja, por
exemplo, “mágico”? A um rectângulo numérico chama-se “mágico”
se, para todas as filas, as somas dos números dos seus quadradinhos
são iguais e, ao mesmo tempo, se para todas as colunas as somas dos
números dos seus quadradinhos são iguais. A Figura 5.6 mostra as
somas dos números fila por fila. Somente algumas somas são iguais.
Entrámos num trilho falso?
106 105 69 70 102 101 33 34 98 97 5 6 826

107 68 104 103 71 32 100 99 35 4 96 7 826
67 108 76 75 31 72 40 39 3 36 8 95 650
66 109 77 30 74 73 41 2 38 37 9 94 650
110 65 29 78 62 61 1 42 58 57 93 10 666
111 28 64 63 79 120 60 59 43 92 56 11 786
27 112 84 83 119 80 48 47 91 44 12 55 802
26 113 85 118 82 81 49 90 46 45 13 54 802
114 25 117 86 22 21 89 50 18 17 53 14 626
115 116 24 23 87 88 20 19 51 52 16 15 626
Figura 5.6
Consideremos um padrão similar, menor, (vide a Figura 5.7) e
enumeremos os quadradinhos a partir do centro. A Figura 5.8 mostra o
resultado. Determinando as somas dos números fila por fila e coluna
por coluna (vide a Figura 5.9), verificamos que as somas de quatro
filas são iguais a 196. Gostaríamos que as seis somas fossem iguais,
mas apenas quatro o são. Azar... O rectângulo numérico não é
“mágico”... ou alguma vez poderá acontecer que
220 = 196 = 172 ?
131
Figura 5.7
40 39 19 20 36 35 3 4
41 18 38 37 21 2 34 5
17 42 26 25 1 22 6 33
16 43 27 48 24 23 7 32
44 15 47 28 12 11 31 8
45 46 14 13 29 30 10 9
Figura 5.8
40 39 19 20 36 35 3 4 196
41 18 38 37 21 2 34 5 196
17 42 26 25 1 22 6 33 172
16 43 27 48 24 23 7 32 220
44 15 47 28 12 11 31 8 196
45 46 14 13 29 30 10 9 196
203 203 171 171 123 123 91 91
Figura 5.9
132
Números distintos nunca podem ser realmente iguais; no máximo

podem ser equivalentes ou iguais módulo m (vide o quadro
explicativo).
Quadro explicativo da contagem módulo 4:
Contagem natural: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 …
| | | | | | | | | | | | |
Contagem módulo 4: 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 …
Verifica-se 15 = 7 módulo 4, porque tanto ao número 15 como ao

número 7 corresponde o número 3 na “contagem módulo 4”.
A diferença entre 15 e 7 é um múltiplo de 4.
Para que valores de m pode acontecer 220 = 196 = 172 módulo

m?
Se 220 = 196 módulo m, então a diferença 220-196, ou seja, 24,
deve ser um múltiplo de m.
Também gostaríamos que as somas dos números nas colunas
fossem iguais.
203 = 171 = 123 = 91.
Uma vez que de facto não são iguais, preferíamos que fossem
iguais módulo o mesmo número m.
Por isso, 203–171, ou seja, 32 deve ser múltiplo de m.
Tanto 32 como 24 são múltiplos de m, então 32-24, ou seja, 8 é-o
também. Desta maneira, vemos que m só pode ser 8, 4 ou 2.
Analisemos a possibilidade m = 8.
Em vez de numerar naturalmente os quadradinhos pelos quais a
linha passa, ou seja:
133
1, 2, 3, 4, 5, …, 48
enumeremo-los módulo 8:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0, ….
A Figura 5.10 mostra o início da enumeração módulo 8 e a
Figura 5.11 o resultado. Nota-se que o rectângulo numérico assim
obtido é “mágico” módulo 8, uma vez que 28=20=36=4 módulo 8 e
11 = 27 = 19 = 3 módulo 8.
Observemos agora atentamente a distribuição dos números 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 0, pelo rectângulo. O que acontece com os números dos
quatro quadradinhos vizinhos dum mesmo ponto da grelha?
3 4
2 5
1 6
7
3 0
2 1
Figura 5.10
0 7 3 4 4 3 3 4 28
1 2 6 5 5 2 2 5 28
1 2 2 1 1 6 6 1 20
0 3 3 0 0 7 7 0 20
4 7 7 4 4 3 7 0 36
5 6 6 5 5 6 2 1 36
11 27 27 19 19 27 27 11
Figura 5.11
134
Pode-se constatar que, na maioria dos casos, se encontram quatro
números consecutivos em torno de um mesmo ponto da grelha:
* 3, 4, 5, 6, em torno do segundo ponto da primeira fila da
grelha;
* à volta do terceiro ponto da primeira fila da grelha, etc. …
Apenas em quatro casos isto não acontece. Por exemplo, à volta
do primeiro ponto da primeira fila, encontram-se 0, 1, 2, 7 em vez de
0, 1, 2, 3; à volta do terceiro ponto (da esquerda) da segunda fila
vêem-se 0, 1, 6, 7 em vez de 0, 1, 2, 3. Que fazer?
Só se 6 = 2 e 7 = 3, a situação estaria “normalizada”. Contando
módulo 4 ou módulo 2, temos 6 = 2 e 7 = 3.
3 0
2 1
1 2
3
3 0
2 1
Figura 5.12
Enumeremos agora os quadradinhos do rectângulo, pelos quais a

linha passa sucessivamente, módulo 4 em vez de módulo 8. A Figura
5.12 mostra o início da enumeração módulo 4 e a Figura 5.13 a
conclusão: agora encontram-se em torno de todos os pontos da grelha
os números 0, 1, 2, e 3; o rectângulo dos quadradinhos mantém-se
“mágico”. Mais do que isso, ganhámos novas e belas surpresas: a
disposição dos 0, 1, 2, 3 é alternadamente no sentido horário e anti-
horário (vide a Figura 5.14); entre quatro pontos da grelha apresentam-
se sempre quatro números iguais (vide de novo a Figura 5.13).
135
0 3 3 0 0 3 3 0
1 2 2 1 1 2 2 1
1 2 2 1 1 2 2 1
0 3 3 0 0 3 3 0
0 3 3 0 0 3 3 0
1 2 2 1 1 2 2 1
Figura 5.13
0 3 3 0 0 3 3 0
1 2 2 1 1 2 2 1
1 2 2 1 1 2 2 1
0 3 3 0 0 3 3 0
0 3 3 0 0 3 3 0
1 2 2 1 1 2 2 1
Figura 5.14
Figura 5.15
136
Acontecerá o mesmo com o lusona maior, o do “galo em fuga”

(Figura 5.2) e com outros sona regulares e monolineares como o do
“estômago de um leão” (Vide a Figura 5.15)?
Resta saber para que sona se verifica o mesmo fenómeno.
Convida-se o leitor a experimentar e encontrar uma resposta geral.
Na secção seguinte será apresentada uma resposta possível.
5.2 Alguns teoremas sobre padrões-de-espelho lisos e

1
monolineares
Introdução
Toda uma classe de sona à qual pertencem os padrões do “galo

em fuga” e do “estômago de um leão”, que encontrámos na secção
anterior, satisfaz um princípio de construção comum. As curvas
envolvidas podem ser geradas do seguinte modo: cada uma delas é a
versão arredondada do caminho poligonal descrito por um raio de luz
emitido do ponto A (vide a Figura 5.16a). O raio é reflectido nos lados
do rectângulo circunscrito à rede de pontos de referência, encontrando
no seu percurso um ou mais espelhos. Estes espelhos encontram-se
numa posição vertical ou horizontal: os horizontais, no meio, entre
dois pontos vizinhos na vertical da rede; os verticais, entre dois pontos
vizinhos na horizontal da rede. A Figura 5.16 mostra a geração do
lusona do “galo em fuga”.
Em seguida definirei os padrões que satisfazem o referido
princípio de construção e demonstrarei alguns teoremas que revelam
algumas propriedades desta classe de padrões do tipo sona.
Definições
Consideremos uma grelha rectangular R [m, n] com vértices (0,

0), (2m, 0), (2m, 2n) e (0, 2n) e pontos em (2s–1, 2t–1) para s = 1, …,
m e t = 1, …. n, onde m e n denotam quaisquer números naturais. A
Figura 5.17 mostra o exemplo R [5, 3].
1
Tradução do capítulo 15 de Estudos Etnomatemáticos (em alemão),
ISP, 1989, p. 288-297.
137
A
Figura 5.16
138
Figura 5.17
À intersecção de R[m, n] com o conjunto de rectas

y = ± x +(2u+1)
onde u representa um número inteiro qualquer, chamamos de padrão
diagonal D[m, n].
A Figura 5.18 dá os exemplos de D[5,3] e D[6,3].
D[5, 3] D[6, 3]
a b
Figura 5.18
Um padrão diagonal pode ser considerado como a união das
“linhas poligonais de reflexo”, que são traçadas por raios de luz
emitidos a partir dos pontos (2s–1, 0) na direcção de (2s, 1) e que são
reflectidos nos lados do rectângulo (s = 1, 2, …, m).
Chamamos um padrão diagonal de p-linear, se é composto por p
“linhas poligonais de reflexo” fechadas.
Por exemplo, D[6, 3] é 3-linear e D[5, 3] é monolinear.
Quando se colocam, nos pontos médios entre pontos horizontal
ou verticalmente vizinhos num padrão diagonal, espelhos duplos
horizontais ou verticais, de comprimento igual a uma unidade,
chamamos-lhe de padrão-de-espelho rectangular.
139
Um padrão diagonal pode ser considerado como a união das
“linhas poligonais de reflexo”, que são traçadas por raios de luz
emitidos a partir dos pontos (2s–1, 2t) na direcção de (2s, 2t+1) e que
são reflectidos nos espelhos colocados e nos lados do rectângulo (s =
1, …. m; t = 1 …. n–1).
Chamamos um padrão diagonal de p-linear, se é constituído por
p caminhos poligonais fechados e distintos.
Um padrão-de-espelho rectangular chama-se regular quando
todos os espelhos entre pontos horizontalmente vizinhos estão sempre
na posição vertical e quando, ao mesmo tempo, todos os espelhos entre
pontos verticalmente vizinhos estão sempre na posição horizontal:
sempre ou e nunca nem
Quando todos os elementos poligonais dum padrão-de-espelho

rectangular são transformados em elementos lisos de curvas, em
conformidade com as regras de transformação representadas na Figura
5.19, chamamos ao resultado assim obtido padrão-de-espelho liso.
Inversamente, podemos considerar um padrão-de-espelho rectangular
como a “rectificação” dum padrão-de-espelho liso. A Figura 5.20
apresenta exemplos.
a b
c d
Regras de transformação
Figura 5.19
140
Regular, 3-linear Não-regular, 2-linear

a b
Não-regular, monolinear Regular, monolinear

c d
Figura 5.20
Consideremos agora os quadrados unitários da grelha rectangular

R[m, n] inicial, isto é, os quadrados cujos vértices têm as coordenadas
(p, q), (p+1, q), (p+l, q+l) e (p, q+l), onde p = 0, 1, …, 2m–1 e q = 0, 1,
…, 2n–1. Cada um destes quadrados unitários tem um único ponto da
grelha como um dos seus quatro vértices. Os quadrados unitários
podem ser numerados, como ilustra a Figura 5.21, em função da sua
posição respeitante ao ponto da grelha correspondente em (2s–1, 2t–1).
A esta numeração chamamos numeração-Q (módulo 4).
ímpar par
3 2 2 3
ímpar
0 1 1 0
t
0 1 1 0
par
3 2 2 3
Numeração-Q (módulo 4)
Figura 5.21
141
A Figura 5.22 mostra a numeração-Q das grelhas rectangulares

R[4, 3] e R[5, 3]. Nota-se que se atribui o mesmo número, em
consequência da definição, a quatro quadrados unitários pertencentes
ao mesmo quadrado de pontos da grelha.
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
Numeração-Q de R[4, 3] e R[5, 3]

Figura 5.22
Consideremos agora um padrão-de-espelho liso e monolinear.

Suponhamos que se percorra a linha fechada da seguinte maneira: o
percurso começa a partir do quadrado unitário à esquerda em baixo
(A0), de vértices (1, 0), (2, 0), (0, 1) e (1, 1). Seja Ag o g-ésimo
quadrado unitário alcançado ao percorrer a curva lisa da maneira
definida. Sendo o padrão-de-espelho monolinear, a curva passa por
todos os quadrados unitários da grelha rectangular. Isto possibilita a
introdução de uma segunda numeração dos quadrados unitários da
grelha rectangular: o número-p dum quadrado unitário Ag é definido
por g módulo 4, ou seja:
P(Ag) = g mod 4.
A Figura 5.23 dá um exemplo.
Vamos agora demonstrar o teorema (surpreendente) que afirma
que, no caso de padrões-de-espelho lisos, regulares e monolineares, as
duas numerações são iguais, quer dizer:
Q(Ag) = P(Ag) para g = 0, 1, …, 4mn–1
Para facilitar a demonstração, provemos, primeiramente, o
seguinte teorema auxiliar:
142
0 1
3 2
2 3
0 1 1 0
a b
0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0
c
Numeração-P dum padrão-de-espelho monolinear
Figura 5.23
Teorema 1
Para padrões-de-espelho lisos, regulares e monolineares é válido:

Q(Ag+2) = Q(Ag) +2 (mod 4), para g = 0, 1, …, 4mn–1.
Consideremos três quadrados unitários que se seguem ao

percorrer a curva. Ao passar pelos três quadrados unitários, a curva
pode encontrar 0, 1, 2 ou 3 espelhos. Deste modo, podemos distinguir
cinco situações essencialmente diferentes (vide a Figura 5.24). Em
cada situação temos que o primeiro quadrado unitário (Ag), pelo qual
se passa, e o terceiro (Ag+2) pertencem a quadrados de pontos da
143
grelha de tal maneira que estes quadrados vizinhos são diagonalmente
opostos (vide a Figura 5.25).
Figura 5.24
ou
Figura 5.25
Atendendo à definição da numeração-Q, segue imediatamente:

Q(Ag+2) = Q(Ag) +2 (mod 4),
144
Teorema 2
Para padrões-de-espelho lisos, regulares e monolineares vale

Q(Ag) = P(Ag) para g = 0, 1, …, 4mn–1.
Conforme as definições da numeração-P e da numeração-Q

verifica-se:
(1) P(A0) = 0 = Q(A0) e
(2) P(A1) = 0 = Q(A1).
Para g = 2, 3, …, 4mn–1, temos

P(Ag) = g (mod 4) e P(Ag+2) = g+2 (mod 4).
Por isso:
(3) P(Ag+2) = P(Ag) +2 (mod 4).
Atendendo a (1), (2) e (3) e ao Teorema 1, segue-se que:
Q(Ag) = P(Ag) para g = 0, 1, …, 4mn–1,
Corolário 1
Dois segmentos paralelos vizinhos dum padrão-de-espelho liso,

regular e monolinear são percorridos sempre em sentido
contrário.
Demonstração
Quando se percorre o segmento recto I no sentido a * b, onde

a * b = 0 * 1, 1 * 2, 2 * 3, ou 3 * 0 (mod 4), então percorre-se o
segmento II também no sentido a * b, quer dizer, no sentido oposto
(vide a Figura 5.26a).
145
I II III IV
d d c c d d
c d
a a b b a a d d c d
a b
a b a a b b a a b b
b a
b a b b
a b
Figura 5.26
Quando se percorre o segmento curvado III (vide a Figura 5.26b)
no sentido a * c (para cima), então isto implica, em consequência da
definição da numeração-Q, que a = 3 e c = 0 ou a = 1 e c = 2. No
primeiro caso obtém-se b = 2 e d = 1, isto é, o segmento curvado IV é
percorrido no sentido d * b (para baixo). No segundo caso é válido b
= 0 e d = 3 e o segmento curvado IV é percorrido no sentido d * b
(para baixo). Por outras palavras, em ambos os casos os segmentos
vizinhos curvados são percorridos em sentidos opostos.
Corolário 2
Dois segmentos secantes dum padrão-de-espelho liso, regular e
monolinear percorrem-se sempre no mesmo sentido (isto é,
ambos para cima ou ambos para baixo).
Demonstração
Quando o segmento I é percorrido no sentido a * b, então o
segmento II só pode ser percorrido no mesmo sentido (vide a Figura
5.27). No caso de b * a, o raciocínio é o mesmo.
II I
b b
b b
a a
a a
Figura 5.27
146
Teorema 3
Seja dado um padrão-de-espelho liso, regular e monolinear.

Quando se elimina verticalmente um ponto de intersecção entre
dois pontos da grelha horizontalmente vizinhos, então obtém-se
um padrão 2-linear.
A
A
Eliminação vertical dum ponto de intersecção

entre dois pontos horizontalmente vizinhos da grelha
Figura 5.28
Demonstração do Teorema 3:
Quando se inicia, subindo para a direita, o percurso do padrão-
de-espelho monolinear a partir do ponto de intersecção a ser eliminado
(A) (vide a Figura 5.28), então, ao continuar o percurso, volta-se para
A, de acordo com o Corolário 2, a partir de baixo, à direita; passa-se,
em seguida, por A e volta-se finalmente a partir de baixo, à esquerda
para A. Isto implica que, quando se “corta” a linha em A, se obtêm
duas curvas fechadas.
A Figura 5.29 apresenta dois exemplos.
Figura 5.29
147
Por razões de simetria temos:
Corolário 3
Seja dado um padrão-de-espelho liso, regular e monolinear.

Quando se elimina horizontalmente um ponto de intersecção
entre dois pontos vizinhos na vertical da rede, obtém-se um
padrão 2-linear.
situação antes situação depois

da eliminação da eliminação
Eliminação horizontal dum ponto de intersecção
entre dois pontos vizinhos na vertical da rede
Figura 5.30
Teorema 4
Considere-se um padrão-de-espelho liso, regular e monolinear.

Quando se elimina horizontalmente um ponto de intersecção
entre dois pontos vizinhos na horizontal da grelha, então o
padrão assim obtido é também monolinear.
X
A
A
situação antes situação depois

da eliminação da eliminação
a b
Eliminação horizontal dum ponto de intersecção
entre dois pontos vizinhos na horizontal da rede
Figura 5.31
148
Demonstração do Teorema 4:
Observemos o padrão-de-espelho dado e percorramo-lo a partir

do ponto de intersecção a ser eliminado (A), para a direita e para cima
(vide a Figura 5.31a). Mais uma vez tem-se que, segundo o Corolário
2, se volta para A a partir da direita e de baixo.
Inversamente, quando se percorre o padrão-de-espelho,
começando em A, para a esquerda e para baixo, então chega-se, de
novo, a A a partir da esquerda de cima, de acordo com o Corolário 2.
Eliminemos agora horizontalmente o ponto de intersecção A e
percorramos o padrão-de-espelho a partir de X (vide a Figura 5.31b)
na direcção indicada (→). Por o padrão inicial ter sido monolinear,
percorre-se num dado momento o arco debaixo de A, da direita para a
esquerda. A monolinearidade do padrão-de-espelho inicial implica,
atendendo ao Corolário 2, que se regressa finalmente ao ponto de
partida X a partir da esquerda, tendo percorrido todo o novo padrão-
de-espelho. E assim se complementou a demonstração do teorema.
Por razões de simetria temos:
Corolário 4
Considere-se um padrão-de-espelho liso, regular e monolinear.

Quando se elimina verticalmente um ponto de intersecção entre
dois pontos vizinhos na vertical da grelha, então o padrão assim
obtido é também monolinear.
A Figura 5.32 dá exemplos.

Nota-se que os novos padrões não são regulares e, por isso, não
se lhes pode aplicar o mesmo teorema.
149
Figura 5.32
5.3 Implicações e questões para reflexão
Padrões-de-fita-trançada da classe A
O Teorema 2 fornece uma resposta à questão colocada no fim da

secção 5.1:
Todos os padrões-de-espelho lisos, regulares e monolineares
geram padrões subjacentes de 0, 1, 2 e 3’s posicionados tal como
ilustram as Figuras 5.22 e 5.23c.
Uma vez que todos os sona do tipo de padrões-de-fita-trançada

da classe A (vide Vol. 1, Secção 4.1) satisfazem as condições exigidas
pelo Teorema 2, pode-se concluir que eles apresentam os referidos
padrões subjacentes. A Figura 5.33 apresenta exemplos.
3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0
Figura 5.33
150
A Figura 5.34 mostra alguns outros sona (vide Vol. 1, Figuras
192c e 231b) que são padrões-de-espelho, regulares e monolineares.
Figura 5.34
Problema 1
Qualquer padrão-de-espelho liso e regular pode ser gerado a

partir de um padrão-de-fita-trançada da classe A, eliminando um
ou mais cruzamentos através da introdução de espelhos.
Convida-se o leitor a encontrar uma demonstração alternativa
para o Teorema 2, que toma em conta esta constatação.
Sugestão:
Mostre que qualquer padrão-de-fita-trançada monolinear da
classe A gera o pretendido padrão subjacente de 0, 1, 2 e 3’s e
que a colocação de um ou mais espelhos não altera a posição dos
0, 1, 2 e 3’s.
Problema 2 1
Considere um padrão-de-espelho liso, resultado da colocação de
um número máximo de espelhos numa grelha rectangular R[m,
n] (abreviadamente: Max[m, n]). Cada ponto da grelha tem ao
seu redor um quadrado de espelhos e o padrão é mn-linear, sendo
composto por um conjunto de mn circunferências. A Figura 5.35
1
Este problema foi-me sugerido pelo professor Robert Lange do
Departamento de Física da Universidade Brandeis, Waltham Ma,
Estados Unidos da América.
151
mostra os exemplos Max[3, 2] e Max[4, 3]. Ao contar (módulo
4) os quadradinhos pelos quais as circunferências passam, tem-se
a liberdade de escolher de cada vez em qual dos quatro
quadradinhos se começa. Desta forma pode-se fazê-lo de tal
modo que o resultado seja a numeração-Q. A Figura 5.36 ilustra
a contagem no caso dos exemplos Max[3, 2] e Max[4, 3].
Max[3, 2] Max[4, 3]
Figura 5.35
3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0
Figura 5.36
Convida-se o leitor a encontrar a partir daqui uma demonstração

alternativa para o Teorema 2, mostrando que, eliminando
espelhos, ou seja, introduzindo cruzamentos até o padrão-de-
espelho ficar monolinear, não se altera a numeração-P dos
quadradinhos.
152
Generalização do conceito de padrão-de-espelho
Na definição do conceito de padrão-de-espelho partiu-se de

grelhas rectangulares. Isto não é necessário. De uma forma mais geral
podem-se considerar figuras geradas pela sobreposição de grelhas
rectangulares.
A Figura 5.37 dá um exemplo.
Figura 5.37
Deste modo pode-se generalizar também o conceito de padrão-

de-espelho regular. Na Figura 5.38 apresentam-se sona que constituem
padrões-de-espelho regulares, aplicando as definições mais gerais (cf.
Vol. 1, Figuras 219, 95, 71 e 89a).
Problema 3
Será que os teoremas demonstrados na secção 5.2 podem ser

generalizados? O Teorema 2 tem validade para os padrões-de-
espelho regulares no sentido mais geral? Convida-se o leitor a
encontrar e demonstrar os teoremas mais gerais.
153
a b
c d
Figura 5.38
A Figura 5.41a mostra, a título de exemplo, a figura de base

reconstruída para o lusona que representa uma leoa com os seus
dois filhos (cf. Vol. 1, p. 172-175). O que acontece se o
desenharmos em papel quadriculado e contarmos os
quadradinhos módulo 4? (vide a Figura 5.41b e c).
Contagem módulo 2
O Teorema 2 dá informação sobre a distribuição dos 0, 1, 2 e 3’s

ao contar módulo 4 os quadradinhos pelos quais o padrão-de-espelho
liso, regular e monolinear passa sucessivamente. Na base desta
distribuição pode-se deduzir qual é a distribuição de 0 e 1’s, se se
contar módulo 2 em vez de módulo 4. A Figura 5.39 apresenta um
exemplo.
154
3 2 2 3 3 2 2 3 1 0 0 1 1 0 0 1
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3 1 0 0 1 1 0 0 1
3 2 2 3 3 2 2 3 1 0 0 1 1 0 0 1
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
Figura 5.39
Figura 5.40
Colorindo a preto os quadradinhos numerados de 1, obtêm-se

padrões preto-brancos subjacentes, do tipo ilustrado na Figura 5.40,
correspondente ao exemplo da figura anterior.
Padrões-de-espelho monolineares mas não-regulares geram
outros padrões de 0, 1, 2 e 3’s e outros padrões preto-brancos. A
Figura 5.42 apresenta exemplos de dimensões de 3 por 4:
l. Posição dos espelhos;
2. Padrões-de-espelho lisos;
3. Padrões de 0, 1, 2 e 3’s correspondentes;
4. Padrões preto-brancos subjacentes.
Podem ser colocadas muitas questões em relação aos padrões-de-

espelho monolineares e não-regulares. Por exemplo:
* Que relação existe entre o posicionamento dos espelhos e os

padrões de 0, 1, 2 e 3’s subjacentes? Como pode acontecer que o
padrão subjacente na Figura 5.42c3 apresente uma simetria axial,
enquanto o próprio padrão na Figura 5.42c2 não a apresenta?
155
2
1
3
0
0
2 2
11
3
b
2
1
0
(Primeira parte)
Figura 5.41
156
0 11 00 1 0 1 1 0 0 1
3 22 33 2 3 2 2 3 3 0
3 22 33 2 3 2 2 3 3 0
0 11 00 1 0 1 1 0 0 1
0 11 00 11 00 11 00 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
3 22 33 22 33 22 33 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 0 2 3 3 0
3 22 33 22 33 22 33 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 0 2 3 3 0
0 11 00 11 00 11 00 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
0 11 00 1 0 1 1 0 0 1
3 22 33 2 3 2 2 3 3 0
3 22 33 2 3 2 2 3 3 0
0 11 00 1 0 1 1 0 0 1
Figura 5.41
0 11 00 11 00 11 00 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
(Segunda parte)
3 22 33 22 33 22 33 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 0 2 3 3 0
3 22 33 22 33 22 33 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 0 2 3 3 0
0 11 00 11 00 11 00 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
0 11 00 1 0 1 1 0 0 1
3 22 33 2 3 2 2 3 3 0
3 22 33 2 3 2 2 3 3 0
0 11 00 1 0 1 1 0 0 1
c d
157
158
2 30 12 31 0
1 30 12 20 3
2 01 03 32 1
1 23 30 10 2
3 02 21 03 1
0 13 21 03 2
a1 a2 a3 a4
3 23 20 13 2
0 01 31 02 1
1 12 00 10 3
2 21 33 32 0
3 32 02 21 3
Figura 5.42
0 10 13 21 0
(Primeira parte)
b1 b2 b3 b4
3 21 00 12 3
0 21 33 12 0
3 12 00 21 3
0 21 33 12 0
3 12 00 21 3
0 12 33 21 0
c1 c2 c3 c4
3 22 30 11 0
0 11 30 22 3
0 12 03 12 3
3 21 30 21 0
3 22 03 11 0
0 11 03 22 3
d1 d2 d3 d4
0 12 33 21 0
3 12 00 12 3
0 21 30 12 3
3 21 03 12 0
3 21 00 21 3
Figura 5.42
0 12 33 21 0
(Segunda parte)
e1 e2 e3 e4
3 23 23 21 0
0 01 01 12 3
1 12 30 02 3
2 21 30 13 0
3 32 02 31 2
0 10 13 20 1
f1 f2 f3 f4
159
* Qual é a particularidade dos padrões preto-brancos subjacentes?
Na Figura 5.42 observa-se que em cada fila há quatro
quadradinhos pretos e quatro brancos; em cada coluna há três
quadradinhos pretos e três brancos. Com outras dimensões
acontecerá uma coisa semelhante? Qual será o teorema geral que
se pode adivinhar? Como demonstrá-lo?
* Sendo dado um padrão preto-branco com quatro quadradinhos
brancos e quatro pretos em cada fila e três brancos e três pretos
em cada coluna, será possível saber se existe ou não um padrão-
de-espelho que gera este padrão preto-branco? (vide o exemplo
na Figura 5.43) Se existir, será possível construí-lo?
Figura 5.43
* Quantos padrões preto-brancos existem com quatro quadradinhos
brancos e quatro pretos em cada fila e três brancos e três pretos
em cada coluna? E mais em geral, quantos padrões preto-brancos
existem com m quadradinhos brancos e m pretos em cada fila e n
brancos e n pretos em cada coluna? Quantos destes são
simétricos?
* Conhecendo apenas a posição dos espelhos, será possível saber
se se gera um padrão-de-espelho monolinear, e será possível
construir o padrão preto-branco subjacente, isto é, sem construir
o padrão-de-espelho e sem contar os quadradinhos pelos quais a
linha passa?
* Sob que condições um padrão preto-branco apresenta uma
simetria axial? Uma simetria de rotação de 180°?
* A Figura 5.42c4 apresenta uma simetria axial vertical e uma anti-
simetria axial horizontal (anti-simetria porque a cada
quadradinho preto corresponde um quadradinho branco e vice
versa); no caso de d4 observam-se uma anti-simetria vertical e
uma anti-simetria horizontal. Sob que condições será que os
padrões preto-brancos subjacentes apresentam anti-simetrias?
160
Capítulo 6
GERAÇÃO E CONTAGEM DE PADRÕES-DE-ESPELHO
REGULARES, MONOLINEARES E UNIFORMES
6.1 Geração e contagem de padrões-de-espelho regulares e

monolineares
Existe apenas um único padrão-de-espelho regular e monolinear

de dimensões de 2 × 2 (vide a Figura 6.1), se descontarmos os padrões
obtidos por rotação sobre ângulos de 90°, 180° ou 270° (vide a Figura
6.2). É a figura de base do lusona que representa uma ave kanjir no
seu ninho (vide a Figura 6.3; cf. Vol. 1, Figura 331).
Figura 6.1
a b c
Figura 6.2
Figura 6.3
161
Na Figura 6.4 ilustram-se os sete padrões-de-espelho regulares e
monolineares de dimensões de 2 × 3, descontando os padrões-de-
espelho que se obtêm reflectindo os desenhos mostrados em torno do
eixo horizontal ou vertical da grelha de referência, ou rodando-os
sobre um ângulo raso. Dois apresentam dois eixos e outros dois apenas
um eixo de simetria; um apresenta apenas uma simetria rotacional de
180° e os dois últimos não são simétricos.
a b c d
e f g
Figura 6.4
Existem nove padrões-de-espelho regulares e monolineares de

dimensões de 3 × 3, sendo igualmente simétricos (vide a Figura 6.5).
Dois são gerados pela colocação de dois espelhos e os outros pela
colocação de quatro espelhos.
Na Figura 6.6 apresentam-se os cinco padrões-de-espelho
regulares e monolineares das mesmas dimensões, gerados por dois
espelhos, que não são simétricos. A Figura 6.7 mostra alguns padrões
gerados pela colocação de quatro espelhos. Serão todos os padrões-de-
espelho regulares e monolineares de dimensões de 3 × 3?
162
Figura 6.5
Figura 6.6
Problemas e questões
* Quantos espelhos podem ser colocados numa grelha de
referência de dimensões 2 por 3 para gerar padrões-de-espelho
regulares?
E caso as dimensões forem de 3 × 3?
De 4 × 3 ? E, em geral, de m × n?
163
a
Figura 6.7
164
b
Figura 6.7
* De quantas maneiras se podem colocar dois espelhos numa
grelha de referência de dimensões de 4 × 3 para gerar padrões-
de-espelho regulares?
E caso as dimensões forem de 5 × 6? De 7 × 9? E, em geral, de m
× n?
* De quantas maneiras se podem colocar três espelhos numa grelha
de referência de dimensões de 4 × 3 para gerar padrões-de-
espelho regulares?
× n?
* De quantas maneiras se podem colocar quatro espelhos numa
grelha de referência de dimensões de 4 × 3 para gerar padrões-
de-espelho regulares?
× n?
* Será possível gerar padrões-de-espelho regulares e monolineares,
colocando um, três ou cinco espelhos num grelha de referência
de dimensões de 3 × 3?
* Quantos padrões-de-espelho regulares diferentes de dimensões
de 3 × 3 existem?
De dimensões de 4 × 3?
E, em geral, de dimensões de m × n?
165
* Quantos padrões-de-espelho regulares e monolineares de
dimensões de 4 × 3 existem, que têm:
a) dois eixos de simetria;
b) apenas um eixo de simetria;
c) apenas uma simetria rotacional?
Construa os referidos padrões.
dimensões de:
a) 4 × 4; b) 5 × 5; c) 6 × 6; d) m × m, em geral,
têm uma simetria rotacional de 90°?
Nos casos a, b e c, construa-os.
6.2 Padrões-de-espelho uniformes
O lusona do “galo-em-fuga” de dimensões de 5 × 6 (Figura 6.8;

cf. Vol. 1, Figura 77a) é um padrão-de-espelho regular e monolinear.
Além disso, nota-se que os espelhos estão distribuídos pela grelha de
referência duma forma sistemática (vide a Figura 6.9a). De facto,
dentro dos limites da grelha reduzida (vide a Figura 6.9b), existe
sempre, a duas unidades à esquerda ou a duas unidades à direita dum
espelho, um outro, na mesma posição horizontal ou vertical; e, a duas
166
unidades acima ou abaixo dum espelho, há sempre um outro, também
na mesma posição. Nesta óptica chamarei o lusona do “galo-em-fuga”
uniforme de 2 por 2.
Figura 6.8
a b
Figura 6.9
De igual modo o lusona do “estômago dum leão” (Figura 6.10;

cf. Vol. 1, Figura 123) é uniforme. Dentro dos limites da grelha
reduzida (vide a Figura 6.11b) encontra-se, sempre a uma unidade
acima e a uma unidade abaixo dum espelho, e a duas unidades à
esquerda ou à direita dum espelho, um outro espelho na mesma
posição. Assim, este padrão-de-espelho regular e monolinear é
uniforme de 1 por 2.
Figura 6.10
167
a b
Figura 6.11
Na Figura 6.12 apresentam-se exemplos de padrões-de-espelho
monolineares e uniformes.
Questões e problemas
* Como se pode definir o conceito de uniforme de p × q para
padrões-de-espelho regulares, sendo p e q dois números naturais
quaisquer?
* Dos sona apresentados no primeiro volume, quais são
uniformes?
* Construa padrões-de-espelho regulares, monolineares e
uniformes de dimensões:
a) 1 × 1 b) 1 × 2 c) 2 × 2
d) 2 × 3 e) 3 × 3 f) 3 × 4
* Construa padrões-de-espelho regulares e monolineares de
dimensões de 5 × 5 que são uniformes de 1 × 1. Quantos há ao
todo?
* Construa padrões-de-espelho regulares e monolineares de
dimensões de
a) 6 × 7,
b) 7 × 8, ou de
c) 8 × 10;
e que são ao mesmo tempo uniformes de
i) 1 × 2; ii) 2 × 1; iii) 2 × 2, ou de iv) 2 × 3.
Quantos são?
168
al a2
dimensões: 3 × 6, uniforme de 1 × 1
b1 b2
cl
c2
Figura 6.12
169
d1
d2
Figura 6.12 (d)
170
e1
e2
Figura 6.12
171
172
Capítulo 7
EXEMPLOS DE PADRÕES-DE-ESPELHO REGULARES,
MONOLINEARES E UNIFORMES E DOS RESPECTIVOS
ALGORITMOS GEOMÉTRICOS
Neste capítulo apresentam-se alguns exemplos de padrões-de-

espelho regulares, monolineares e uniformes. Ilustram-se igualmente
os algoritmos geométricos para a construção dos respectivos padrões.
Os motivos mostrados nas Figuras 7.1 e 7.3 são uniformes de 4 ×
4, os nas Figuras 7.2, 7.4 e 7.5 são uniformes de 8 × 8 e o padrão
apresentado na Figura 7.6 é uniforme de 4 × 3.
Nota-se que os motivos são atractivos sob o ponto de vista
estético. Alguns foram preparados para inclusão no Livro de padrões:
1
Receitas de beleza.
1
C. Pickover (org.), The pattern book: Recipes of beauty, IBM, Nova
Iorque, 1991.
173
a
Figura 7.1
174
b
Figura 7.1
175
a
Figura 7.2
176
b
Figura 7.2
177
a
Figura 7.3
178
b
Figura 7.3
179
a
Figura 7.4
180
b
Figura 7.4
181
a
Figura 7.5
182
b
Figura 7.5
183
a
Figura 7.6
184
b
Figura 7.6
185
186
O autor
O professor catedrático Paulus Gerdes tem leccionado nas

Universidades Eduardo Mondlane e Pedagógica (Moçambique).
Desempenhou os cargos de Director da Faculdade de Educação (1983-
1987) e da Faculdade de Matemática (1987-1989) da Universidade
Eduardo Mondlane e de Reitor da Universidade Pedagógica (1989-
1996). De 2000 a 2005 foi conselheiro do Ministro da Educação. Em
2006/7, foi o Presidente da Comissão Instaladora da Universidade
Lúrio, a terceira universidade pública de Moçambique, com sede em
Nampula. Actualmente desempenha as funções de conselheiro para
pesquisa no Instituto Superior de Tecnologia e Gestão (ISTEG) em
Boane.
Entre as suas funções ao nível internacional constam as de
Presidente da Comissão da União Matemática Africana para a História
da Matemática em África (1986-2013) e de Presidente da Associação
Internacional para Ciência e Diversidade Cultural (2000-2004). Desde
2000, desempenha as funções de Presidente do Grupo Internacional de
Estudo da Etnomatemática.
Foi eleito, em 2001, membro da Academia Africana de Ciências
(sede em Nairobi) e, em 2005, membro da Academia Internacional
para a História da Ciência (sede em Paris). De 2005 a 2014 foi Vice-
Presidente da Academia Africana de Ciências, responsável para a
região da África Austral. Em 2014 foi Secretário Geral Interino da
mesma Academia.
O professor Paulus Gerdes escreveu diversos livros sobre
geometria, cultura e história da matemática, tendo recebido vários
prémios.
Na comemoração dos 50 anos de ensino superior em Moçambique
(1962-2012), foi outorgado ao professor Paulus Gerdes o Prémio
Excelência no Ensino Superior (Docência e Investigação) pelo
“excepcional contributo dado ao desenvolvimento do Ensino Superior
em Moçambique”.
187
Livros de Paulus Gerdes em Português
# Geometria Sona de Angola. Volume 1: Matemática duma

*
Tradição Africana, ISTEG, Boane, 2012, 244 p. (Edição a cores)
(Prefácio: Arthur B. Powell, Rutgers University, Newark NJ, EUA)
[Edição atualizada a preto e branco: Lulu, 2008, 244 p. *; Primeira
edição: Geometria Sona, Projecto de Investigação Etnomatemática
(PIE), Universidade Pedagógica (UP), Maputo, 1993]
# Geometria Sona de Angola. Volume 2: Explorações educacionais
e matemáticas de desenhos africanos na areia, ISTEG, Boane,
2014, 192 p. *
[Primeira edição: PIE-UP, 1993]
# Geometria Sona de Angola. Volume 3: Estudos Comparativos,
ISTEG, Boane, 2014. *
[Primeira edição: PIE-UP, 1994]
# Viver a matemática: Desenhos de Angola, Edições Húmus,
Ribeirão, Portugal, 2013, 64 p. (Colorido) (Livro infantil)
(Prefácio: Joana Latas, Associação de Professores de Matemática,
Lisboa, Portugal)
[Edições anteriores: Desenhos de Angola: Viver a matemática,
Editorial Diáspora, São Paulo, Brasil, 2010; Desenhos da África,
Scipione, São Paulo, Brasil, 1990 (Prémio Alba Mahan, 1990,
menção honrosa]
# Lusona: Recreações Geométricas de África: Problemas e
Soluções, Lulu, 2012, 216 p. (Colorido) *
(Prefácios: Dirk Huylebrouck, Colégio Sint-Lucas, Bruxelas,
Bélgica; Jaime Carvalho e Silva, Universidade de Coimbra,
Portugal)
[Edições anteriores a preto e branco sem soluções: Moçambique
Editora, Maputo & Texto Editora, Lisboa, 2002, 128 p.; PIE-UP,
Maputo, 1991]
# Da etnomatemática a arte-design e matrizes cíclicas, Editora
Autêntica, Belo Horizonte, Brasil, 2010, 182 p.
*
Distribuição pela editora Lulu, Morrisville NC:
188
(Prefácio: Marcelo Borba, Universidade Estadual de São Paulo, Rio
Claro, Brasil; Posfácio: Ubiratan D’Ambrosio, Universidade de São
Paulo, Brasil)
# Tinhlèlo, Entrecruzando Arte e Matemática: Peneiras Coloridas
do Sul de Moçambique, Alcance Editores, Maputo, 2012, 132 p.
(Colorido)
(Prefácio: Aires Ali, Primeiro Ministro de Moçambique)
[Primeira edição: Lulu, 2010, 132 p.] *
# Otthava: Fazer Cestos e Geometria na Cultura Makhuwa do
Nordeste de Moçambique, ISTEG, Boane, 2012, 292 p. (Colorido)
*
(Prefácio: Abdulcarimo Ismael, Universidade Lúrio, Nampula,
Moçambique; Posfácio: Mateus Katupha, antigo Ministro da
Cultura de Moçambique)
[Primeira edição a preto e branco: Universidade Lúrio, Nampula,
2007] *
# Geometria e Cestaria dos Bora na Amazónia Peruana, Centro
Moçambicano de Pesquisa Etnomatemática (CMPE), Maputo,
Moçambique, 2013, 176 p. (Colorido) *
(Prefácio: Dubner Tuesta, Instituto Superior Pedagógico de Loreto,
Iquitos, Peru)
[Edições anteriores a preto e branco: Geometria dos Trançados
Bora na Amazônia Peruana, Livraria da Física, São Paulo, Brasil,
2011; CMPE, Maputo, 2007]
# Etnogeometria: Cultura e o Despertar do Pensamento
Geométrico, ISTEG, Boane, 2012, 230 p. *
(Prefácios: Ubiratan D’Ambrosio, Universidade de Campinas,
Brasil; Dirk Struik, Massachusetts Institute of Technology,
Cambridge MA, EUA)
[Edições anteriores: Sobre o despertar do pensamento geométrico,
Universidade Federal de Paraná, Curitiba, Brasil, 1992; Cultura e o
Despertar do Pensamento Geométrico, PIE-UP, Maputo, 1992;
Universidade Eduardo Mondlane (UEM), Maputo, 1986]
# Etnomatemática: Cultura, Matemática, Educação, ISTEG, Boane,
2012, 172 p. *
(Prefácio: Ubiratan D’Ambrosio, Universidade de Campinas)
[Edição anterior: PIE-UP, Maputo, 1992, 115 p.]
189
# Mundial de Futebol e de Trançados, Lulu, 2011, 76 p. (Colorido)*
(Prefácio: Maria do Carmo Domite, Rodrigo Abreu, Eliane dos
Santos, Universidade de São Paulo, Brasil) (Livro infantil)
# Mulheres, Cultura e Geometria na África Austral, Centro
Moçambicano de Pesquisa Etnomatemática, Maputo, 2011, 200 p. *
# Pitágoras Africano: Um estudo em Cultura e Educação
Matemática, CMPE, Maputo, 2011, 118 p. (Colorido) *
[Primeira edição a preto e branco: PIE-UP, Maputo, 1992]
# Aventuras no Mundo dos Triângulos, Alcance Editores, Maputo,
2013, 104 p.
(Prefácio: Marcos Cherinda, UP, Maputo, Moçambique)
[Edições anteriores: Lulu, 2008 *; Ministério da Educação e
Cultura, Maputo, 2005]
# Aventuras no Mundo das Matrizes, Lulu, 2011, 258 p.
(Prefácio: Sarifa Magide Fagilde, UP, Maputo)
# Exemplos de aplicações da matemática na agricultura e na
veterinária, Lulu, 2008, 72 p. *
[Primeira edição: UEM, Maputo, 1982]
# Os manuscritos filosófico-matemáticos de Karl Marx sobre o
cálculo diferencial. Uma introdução, Lulu, 2008, 108 p. *
[Primeira edição: Karl Marx: Arrancar o véu misterioso à
matemática, UEM, Maputo, 1983]
# Etnomatemática: Reflexões sobre Matemática e Diversidade
Cultural, Edições Húmus, Ribeirão, Portugal, 2007, 281 p.
(Prefácio: Jaime Carvalho e Silva, Universidade de Coimbra,
Portugal)
# Sipatsi: Cestaria e Geometria na Cultura Tonga de Inhambane,
Moçambique Editora, Maputo & Texto Editora, Lisboa, 2003, 176
p. (Cap. 1: Gildo Bulafo) (Edição actualizada)
(Prefácio: Alcido Nguenha, Ministro da Educação de Moçambique)
[Primeira edição: Sipatsi: Tecnologia, Arte e Geometria em
Inhambane, PIE-UP, Maputo, 1994, 102 p.]
# A ciência matemática, ISTEG, Boane, 2014, 60 p. *
[Primeiras edições: Ministério da Educação e Cultura (MEC),
Maputo, 1980; Instituto Nacional para o Desenvolvimento da
Educação (INDE), Maputo, 64 p.]
190
# Teoremas famosos da Geometria (coautor Marcos Cherinda), UP,
Maputo, 1992, 120 p.
# Trigonometria, Manual da 11ª classe, MEC, Maputo, 1981, 105 p.
# Trigonometria, Manual da 10ª classe, MEC, Maputo, 1980, 188 p.
# Teses de Doutoramento de Moçambicanos ou sobre Moçambique,
Academia de Ciências de Moçambique (ACM), Maputo, 2011, 177
p. (Segunda edição)
(Prefácio: Orlando Quilambo, Presidente da ACM)
[Primeira edição: Ministério da Ciência e Tecnologia, Maputo,
2006, 115 p. (Prefácio: Venâncio Massingue, Ministro da Ciência e
Tecnologia de Moçambique)]
Livros de puzzles:
# Aprende brincando: Puzzles de bisos e biLLies, Alcance Editores,
Maputo, 2014, 208 p.
# Mais divertimento com puzzles de biLLies, Lulu, 2010, 76 p. *
# Divertimento com puzzles de biLLies, Lulu, 2010, 76 p. *
# Divirta-se com puzzles de biLLies, Lulu, 2010, 250 p. *
# Jogo dos bisos. Puzzles e divertimentos, Lulu, 2008, 68 p. *
# Puzzles e jogos de bitrapézios, Lulu, 2008, 99 p. *
# Jogos e puzzles de meioquadrados, Lulu, 2008, 92 p. *
# Jogo de bissemis. Mais que cem puzzles, Lulu, 2008, 87 p. *
# Puzzles de tetrisos e outras aventuras no mundo dos poliisos,
Lulu, 2008, 188 p. *
Livros organizados:
# A numeração em Moçambique: Contribuição para uma reflexão
sobre cultura, língua e educação matemática, Centro
Moçambicano de Pesquisa Etnomatemática (CEMPE), Maputo,
2008, 186 p. *
[Primeira edição: PIE-UP, Maputo, 1993, 159 p.]
# Matemática? Claro!, Manual Experimental da 8ª Classe, Instituto
Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE), Maputo,
1990, 96 p.
191
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Copyright © 2014 Paulus Gerdes

Geometria Sona de Angola

Prefácio: Mohamed E. A. El Tom

Edição original em Português:

Autor: Paulus Gerdes

Prefácio (2013): Mohamed E. A. El Tom

Revisão linguística: Ana Maria Branquinho (Capítulos 1-7), Dalila

Edição: Instituto Superior de Tecnologias e Gestão (ISTEG)

© 2014 Paulus Gerdes

3.1 Introdução: necessidade de uma educação orientada 63

6.1 Geração e contagem de padrões-de-espelho regulares e 161

Já se sabe há bastante tempo que as crianças lutam com a

Cartum, 1 de Dezembro, 2013

Introdução ao segundo volume de Geometria Sona 1

Quando os Cokwe do Nordeste de Angola se reúnem no centro

25 de Maio de 1993, Dia de África

[1988a] Descobrir as figuras que faltam. Série de exercícios

Em países industrializados como a Grã-Bretanha, a França e os

1.2 Relações aritméticas

Cada desenho Cokwe redistribui, por assim dizer, os pontos da

Com base na representação de uma floresta com muitos pássaros

Uma análise da representação simbólica do trajecto descrito por

Este e outros exemplos semelhantes podem ser usados como

Da mesma forma, a representação de um estábulo de bois e de

Uma grade de referência de 5 pontos é usada para o motivo

1.3 Ideias geométricas

A tradição dos akwa kuta sona revela uma consciência e um

Simetria axial dupla e simetria central

Simetria axial dupla e simetria central são mostradas não só

Da mesma forma, os alunos podem ser levados a descobrir

A sua posição mutuamente ortogonal pode ser usada na aula de

Figura1.15 (Primeira parte)

Figura 1.15 (Segunda parte)

Uma análise análoga (Figura 1.17) da representação de um

Extrapolando, isto dá:

Determinação geométrica do máximo divisor comum de dois

Voltemos à representação da tartaruga (ver a Figura 1.5). Os

Quantas curvas deste tipo são precisas para “abraçar” todos os

mdc (m, n) = número mínimo de pontos “abraçados por

Rumo ao algoritmo euclidiano

A partir desta generalização, e por meio de uma série estruturada

A tradição Cokwe de desenhos na areia oferece boas

Neste capítulo sugeriram-se algumas possibilidades de usar os

D’Ambrosio, Ubiratan (1985a), Mathematics education in a cultural

No primeiro volume (vide, em particular, o Capítulo 4 “Classes e

A representação dum leopardo com cinco filhos (Figura 2.3a)

Inspirado pela ocorrência deste género de sequências de sona,

2.2 Recreações do tipo “Encontre os padrões que faltam”

A seguir apresentam-se (vide as Figuras 2.5 a 2.14) exemplos de

Gerdes, Paulus (1988a), Descobrir as figuras que faltam. Série de

3.1 Introdução: necessidade de uma educação orientada pela

Estratégias de desenvolvimento que negligenciam ou minimizam

3.2 Investigação etnomatemática e a formação de professores

Para evitar alienação – a Matemática experimentada e sentida

3.3 Exemplos da exploração do potencial matemático dos sona na

O contexto dos sona é muito rico para exploração matemática.

Muito adequadas para investigação por parte de futuros

Construção sistemática de desenhos monolineares