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I CAPÍTULO: Introdução

1.1Introdução

As atividades laboratoriais são um ótimo momento para aproximarmos a teoria da prática, de

forma que os estudantes possam integrar esses conhecimentos. Entretanto, assim como nos
apresenta Borges (2002), um dos aspectos mais importantes é que haja clareza e planeamento das
atividades, sendo o local onde serão realizadas um fator que não compromete a qualidade das
mesmas. No entanto, uma vez que haja um laboratório de Ciências na escola, pensamos ser
inquestionável a importância do trabalho prático nesse local, quando bem elaborado e com
finalidades claras.
Pensar em experimentação no ambiente escolar é pensar na natureza do conhecimento científico.
Embora se apresente como um sistema teórico, o conhecimento científico apresenta uma
dimensão teórica e uma dimensão empírica. Oportunizar aos estudantes, durante seu processo de
formação, o ensino teórico associado ao ensino prático é considerar as dimensões do
conhecimento científico. MULLER ET ALL apud (BORGES, 2002, p.16).

É evidente que a situação de uso de laboratórios pelos professores e alunos nas escolas está
sendo uma actividade meramente difícil de ser executado, isto vai contradizendo com os
investimentos que estão sendo feito a nível das escolas, visto que há um grande número de
doações efectuadas pelo governo, ONG, e outras entidades de modo que as escolas possam
realizar experiência nos laboratórios escolares diminuindo o grau de abstração dos alunos,
colocando-os a par das realizações que foram efectuadas por vários autores referenciados nas
literaturas (SAIZE: 2015).

Deste modo o presente trabalho tem como objectivo: Identificar os factores que concorrem para
o baixo índice de uso de laboratórios escolares. E para tal o trabalho está dividido em cinco
capítulos principais: primeiro capítulo é da introdução, o segundo capítulo é constituído por
procedimentos metodológicos, população e amostra da pesquisa. O terceiro capítulo é da revisão
literária, o quarto capítulo é de apresentação interpretação e discussão dos resultados. O último
capítulo é das conclusões, recomendações, sugestões e limitações da pesquisa.
 2

1.2 Justificativa de escolha do tema

A escolha do tema baseou-se na constatação feita pela autora durante a sua visita a escola com
propósito de consultar algumas obras para auxiliar a realização de alguns trabalhos de pesquisa
na única biblioteca do distrito, numa dessas idas teve encontro com vários professores de
biologia onde a autora aproveitou pedir esclarecimento das suas dúvidas a um professor
conhecido tendo escutado uma conversa entre professores de biologia que abordavam aspecto
relacionado com laboratório tendo alguns afirmados para dificilmente usavam o laboratório.

Um dos professores disse que tendo necessidade dos conteúdos por eles abordados durante as
aulas era imperativo a realização de experiências, como forma de consolidar aspectos teóricos
abordados durante as aulas, entretanto, outros professores responderam não é possível a
realização das aulas práticas laboratóriais pelo professores e alunos naquela escola.

O fracasso das aulas práticas deveu-se a situação caótica que se encontra o laboratório e
constatou que substâncias e reagentes (materiais) laboratoriais encontravam-se a reagir, o que
proporcionava um grande risco de intoxicação. Este motivo levou a perceber que os reagentes
estavam lá a bom tempo sem ser usados e muito menos conservados.

Motivo este que inquietou tanta a autora pelo facto de existir laboratório escolar que não esta
sendo usados para a realização de aula praticas o que seria muito importante para o processo de
ensino e aprendizagem.

1.3 Problematização

De acordo com SAIZE (2015), “Percebe-se que o processo de ensino aprendizagem está a passar
de um nível para o outro de acordo com as condições existente, aliás o processo de Ensino-
Aprendizagem possui uma vertente de aulas práticas que está adquirindo um grande investimento
a nível dos laboratórios escolares, face a essa situação nota-se que o uso destes, pelos professores
e alunos não está a acompanhar o nível de investimento e apetrechamento para estes
concebidos”. Sendo assim uma questão muito pertinente a autora levanta.

Quais são os factores que concorrem para o baixo índice de uso de laboratórios escolares na
disciplina de Biologia?
 3

1.4 Hipóteses

 Provavelmente seja a falta de domínio das aulas práticas laboratoriais pelos professores
de biologia que contribuem para baixo índice de uso de laboratórios escolares.
 A falta dos meios e equipamentos laboratóriais condiciona a não realização das aulas
práticas pelos professores e alunos de Biologia.
 A superlotação das turmas não possibilita a realização das aulas práticas laboratóriais.
 A existência de único laboratório escolar para várias disciplinas, dificulta o uso destes
apelos professores e alunos de Biologia.
 Talvez é por falta de tempo que os professores de Biologia não levam os seus alunos
para os laboratórios.

1.5 Objectivo geral

 Identificar os factores que concorrem para o baixo índice de uso de laboratórios escolares de
modo a permitir a utilização dos mesmos.

1.5.1 Objectivos específicos

 Avaliar a influências dos professores no uso de laboratório escolares de modo a permitir a

utilização.
 Verificar as condições dos laboratórios e a sua segurança com a finalidade de condicionar o
uso seguro destes pelos professores e alunos.
 Analisar o impacto da superlotação das turmas para o uso dos laboratórios escolares.
 Avaliar a contribuição de laboratório comum para várias disciplinas, na realização de aulas
práticas pelos professores e alunos na disciplina de Biologia.
 Verificar a contribuição do tempo que os professores possuem para realizar as aulas práticas
laboratóriais.
 4

1.6 Delimitação do tema

Factores que concorrerem para o baixo índice de uso de laboratório escolares; (Estudo de caso
Escola Secundária Geral de Nhamatanda), é o objecto de estudo desta pesquisa, que foi
desenvolvida na mesma escola num período de aproximadamente 7 meses a partir do mês de
Maio á Novembro, isto é da escolha do tema ate a sua pesquisa exploratória levou um período de
sete meses.

1.7 Enquadramento do tema

1.7.1 Na universidade Católica:
 Nas cadeiras de Didática de Biologia I, II e III, quando abordamos das aulas práticas
laboratoriais,
 Nas várias cadeiras da UCM: Microbiologia, BCM, BG, BS, ZG, ZS, Parasitologia e
fitopatologia, entre outras.
 Nos cursos de biologia, química e física da universidade católica de Moçambique.

1.7.2 No Sistema Nacional de Ensino (SNE)

 No programa de ensino de Biologia 8ª, classe, III unidade (Metabolismo no Organismo
Humano).
 No programa de ensino de biologia 8ª classe (Sistema ósseo Muscular).
 No programa de ensino de biologia 9ª classe III unidade (Morfologia e fisiologia das
plantas).
 No programa de ensino de biologia 9ª classe na V Unidade (Reprodução das Plantas).
 5

II CAPÍTULO: METODOLOGIAS
2.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa é do tipo exploratória qualitativa, que consistiu em descrever as condições
laboratoriais existentes através de fotografias para mostrar e determinar os factores que estão
envolvidos no baixo índice de uso de laboratórios escolares no processo de Ensino-
Aprendizagem.

2.2 População/ universo de pesquisa

O universo ou a população da pesquisa foram os professores da Escola Secundária Geral de
Nhamatanda.

2.3 Amostragem
A escolha da amostra teve dois momentos, primeiro a escolha da Escola Secundaria de
Nhamatanda como o local da realização da experiencia por ser a única que possui um laboratório
para o processo de ensino e aprendizagem a nível do distrito. O segundo momento foi a escolha
de professores de biologia que fizeram parte do trabalho de pesquisa, como a escola possui
apenas 08 professores de biologia a proponente trabalhou com todos. Deste modo usou-se
amostragem não aleatória ou não probabilística.

2.4 Método Bibliográfico

Em qualquer trabalho científico, deve ser apresentado a referência bibliográfica como mostram
as obras que foram usadas para a realização do trabalho. Deste modo este método, usou-se para a
efectivação do estudo na consulta de obras que sustentaram as teses da autora para melhor
discussão dos resultados que foram adquiridos durante o processo de pesquisa.

2.6 Técnica de Inquérito

A autora inqueriu os professores, com o intuito de perceber como os recursos humanos

contribuem para o uso de laboratórios escolares. Deste a proponente foi ao encontro dos
professores, isto é, na escola onde com autorização da direcção distribui os inquéritos, e ficou no
aguardo da sua devolução no mesmo dia. (Vide apêndice I)
 6

2.7 Técnica de observação

A autora teve acesso ao laboratório, onde fez uma observação minuciosa dos elementos
referentes as condições matérias (microscópicos, laminas, lamelas, pipetas, soluções de azul de
metileno, violeta genciana, tripes, almofariz, cadinho, suporte universal, tela de amianto, lupas,
iluminação, acessibilidade dos laboratórios, segurança do laboratório entre outros). De modo a
verificar sua existência e se se encontram em condições de uso, pelos professores e alunos. (vide
apêndice II)
 7

III CAPÍTULO: REVISÃO LITERÁRIA

3.1 Conceitos

“O laboratório é um local específico para a realização de práticas experimentais”. (OLIVEIRA:

2000).

“Um laboratório é pois uma sala ou espaço físico com parâmetros ambientais controlados, e
equipado com diversos instrumentos de medição que permitem a correcta medição ou análise de
grandezas físicas ou entes físicos de relevância para o objecto de estudo”. (UACHISSO: 2014
PP.4)

3.2 Laboratórios escolares e a experimentação

De acordo com BORGES, 2002, pp 16 diz “Pensar em experimentação no ambiente escolar é

pensar na natureza do conhecimento científico. Embora se apresente como um sistema teórico, o
conhecimento científico apresenta uma dimensão teórica e uma dimensão empírica. Oportunizar
aos estudantes, durante seu processo de formação, o ensino teórico associado ao ensino prático é
considerar as dimensões do conhecimento científico”.

“Isso não significa admitir que podemos adquirir uma compreensão dos conhecimentos
teóricos através de experimentos, mas que as dimensões teóricas e empíricas do
conhecimento científico não são isoladas. Não se trata, pois, de contrapor o ensino
experimental ao teórico, mas de encontrar formas que evitem essa fragmentação no
conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessível aos
estudantes”. MULLER ET ALL apud (BORGES, 2002, p.16).

Carvalho e Peixe (2002, p.17) apontam quatro objectivos associados tradicionalmente por
docentes e alunos aos laboratórios: “verificar/comprovar leis e teorias científicas, ensinar o
método científico, facilitar a aprendizagem e compreensão de conceitos e, ensinar habilidades
práticas”.
Sobre as disciplinas de tradição curricular na Educação Básica podemos observar que a “Física, a
Química e a Biologia são ciências de natureza experimental, isto é, o conhecimento científico
evolui à medida que suas hipóteses ou teorias podem ser corroboradas pela evidência
experimental” (AXT, 1991, p.79) e, em função de sua natureza teórica e prática, podemos supor
que os professores busquem utilizar modalidades didácticas que traduzam esta especificidade.
No entanto, o que mais se observa é o uso de aulas expositivas.
 8

3.3 As justificativas de não uso de laboratórios escolares

Entre os principais argumentos que justificam o pouco uso de outros espaços no ambiente escolar
e, especificamente, o do laboratório escolar como alternativa às aulas expositivas, encontra-se
em Carvalho e Peixe (2002, p.17) cita AXT (1991, p.83-86), “a falta de equipamentos e a
impossibilidade de fazer reparos ou reposições, bem como a pouca qualificação do professor”,
ou seja, associa--se aos argumentos de ordem pedagógica, os de ordem económica, de ordem
estrutural e de ordem humana.

Estes aspectos quando analisados mostram-se extremamente complexos. Pensar os laboratórios

como espaços possíveis para a realização de uma proposta curricular que, ao propor o trabalho
pedagógico para as disciplinas de Biologia, Física e Química no ensino médio e, para a disciplina
de Ciências no ensino fundamental, reconheça e assuma a natureza do conhecimento científico,
por si só, é intrincado. Pensar estes espaços providos de uma rica gama de diferentes objetos e
equipamentos, amplos, iluminados, com professores graduados e em contínuo processo de
formação continuada e com auxiliares/laboratoristas capacitados, não garantem o ensino do
conhecimento científico, ou o seu aprendizado. (CARVALHO e PEIXE (2002, p.17)

É relevante situar o laboratório na perspectiva dos alunos. A proposta de aula prática

normalmente é bem recebida pelos alunos tanto do ensino fundamental quanto médio. Ele é um
ambiente mítico. Ao contrário de outros ambientes na escola, tais como cantinas, bibliotecas,
auditórios, refeitórios, o laboratório está sempre fechado. No imaginário dos estudantes ele
encerra muitas possibilidades. É o espaço de vidrarias, de reagentes, de instrumentos e materiais
desconhecidos, do esqueleto e seres biológicos em vidros. É um espaço onde ele é um
participante ativo do processo de ensino, onde pode questionar sem restrições o professor, os
colegas e a si mesmo, porque é espaço de exploração do desconhecido. Para CARVALHO e
PEIXE (2002, p.17) cita GIORDAN (1999, p.43), é de conhecimento “o fato de a experimentação
despertar forte interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização. Em seus depoimentos,
os alunos também costumam atribuir à experimentação um carácter motivador, lúdico,
essencialmente vinculado aos sentidos”
 9

Aula prática – é aquela que possibilita a actividade orientada a intensificar a acção dos alunos,
com o objectivo de consolidar e desenvolver certas destrezas físicas. Um exemplo de aula prática
é a aula laboratorial pois é nesta em que se realiza certas experiências que facilitam a fixação do
conteúdo relacionado com o processo de aquisição de novos conhecimentos e levam o aluno a
agir, descartando a ideia de que as actividades experimentais servem apenas para ilustrar a teoria
MULLER ET ALL cita (Capelleto, 1992).

Tabela 1: 3.4 Características das Aulas Práticas

Actividade do Professor Actividade do aluno

(papel activo) (papel activo)

Estimular, provocar a actividade mental do estudante: Colocar dúvidas e questões (problemas)

Orientar, Formular perguntas Responder as questões do professor

Pedir exemplos ou definições (conceitos) Demonstrar, verificar

Explicar, esclarecer, demonstrar, certificar Discutir

Estimular a exercitação por parte dos estudantes Exercitar, Resolver problemas

Manter a ordem (chamar atenção)

Recomendar literatura

Vantagens Desvantagens

Motivante para o estudante Não adequada para um grande número de

estudantes
Mais rentável por estudante
Exige maior talento por parte do professor
Permite um acompanhamento individual do estudante na planificação das actividades
Muito retro alimentação O sucesso da aula depende do nível de
Apropriada para a consolidação da matéria. preparação dos estudantes

Uniformiza as orientações da aula teórica Menos matérias por unidade de tempo,

relativamente a aula teórica.

Fonte: Muller (2010)

 10

3.5 Planificação das Aulas Práticas

 Preparar actividades práticas adequadas aos conteúdos abordados

 Identificação do local de trabalho
 Seleccionar as actividades práticas e adaptar a realidade da escola tendo em conta o
desenvolvimento cognitivo observando o quotidiano do aluno.
 Consulta bibliográfica para obter roteiros de experiências
 Analise dos roteiros tendo em conta as condições da escola de forma a estimular o
raciocínio do aluno

3.6 Realização das Práticas

 Organizar os alunos em grupos de acordo com o número de presentes e do material

disponível.
 Considerar 3 etapas nomeadamente: início, desenvolvimento e discussão

A investigação sobre os laboratórios escolares deve considerar que eles foram criados nos
colégios em diferentes tempos, dentro de contextos sociais e culturais diferenciados.
Diferenciam-se em relação ao tamanho físico, às condições materiais e às condições humanas e,
são utilizados tradicionalmente por diversas áreas do conhecimento. Somam-se a estas
características o número variado de alunos matriculados e o uso a eles atribuído por professores,
com diferentes formações. Em face da necessidade da apreciação destas e outras características,
bem como da observação, análise e interpretação de situações de ordem subjectiva, faz-se opção
por uma pesquisa social e de natureza qualitativa. (MULLER ET ALL cita (Capelleto, 1992).

3.7 Formação/Capacitação dos professores

Se as condições de ensino-aprendizagem são importantes, os professores são centrais na questão

da qualidade e relevância da educação, o modo como são formados e preparados para o seu
trabalho constitui um indicador do tipo de qualidade e relevância educativa que se procura
(UNESCO, 1998).
 11

A par desta organização o PEEC 2006/2011 reafirma por seu turno que professores bem
formados e motivados são essenciais para um ensino de qualidade, contudo reconhece a fraca
formação de professores primários no país pois, os mesmos ainda não estão preparados para
lidarem com alguns desafios que o sistema lhes coloca.
O pesquisador pensa que o problema acima exposto pode ter sido agravado desde 1992 pois a
partir daquele ano a procura de professores aumentou rapidamente particularmente no ensino
primário o que resultou na contratação de professores não qualificados profissionalmente.
Este facto pode ser explicado provavelmente pelo fim da guerra dos 16 anos, que permitiu a
reabertura de muitos estabelecimentos de ensino e construção de novas escolas em zonas de
expansão. Esta idéia encontra sustentação em (LOCKHEED 1990 citado em GURO 1998:22) o
qual afirma que nos países cujo sistema de educação se expande rapidamente recrutam-se
candidatos com baixa qualificação para cobrir as necessidades em professores.
Analisando as situações acima descritas, pode-se deduzir que nem todos os professores
contratados podem estar comprometidos com a profissão. Esta idéia encontra justificação em
NÓVOA (1999) onde chama atenção para a necessidade de que as escolas eficazes ou de boa
qualidade devem possuir um quadro de profissionais qualificados e comprometidos com
aprendizagem dos alunos. O autor acrescenta, ainda que a experiência docente deve-se articular
ao processo de formação contínua e valorização da profissão.

3.8 Tamanho da turma

Estudos citados pelo Banco de Moçambique comprovam que o tamanho da turma não incide ou
tem uma incidência pouco significativa sobre o rendimento escolar acima de 20 alunos por
turma, afirma-se não fazer diferença se são 30 ou 50 ou mais.

Analisando os estudos citados pelo BM, o pesquisador suspeita que os mesmos tenham sido
efectuados em países com um nível de desenvolvimento económico e educacional diferente de
Moçambique. Esta análise encontra suporte em QUIT (2007) o qual afirma que em muitos
países, as escolas geralmente têm turmas com 35 a 45 alunos, mas há escolas onde o tamanho
 12

das turmas pode duplicar esse número. Neste contexto, a superlotação das turmas cria um
ambiente de aprendizagem desconfortável tanto para os professores como para os alunos.

Para o nosso país, o elevado número de alunos por turma pode estar relacionado com o
surgimento de novos bairros o que faz com que as poucas escolas que existem inscrevam ou
matriculem maior número de crianças, pois nenhuma criança em idade escolar deve ficar fora do
sistema. A título de exemplo em 1999 uma sala estava para 83 alunos, tendo passado para 90
alunos em 2005 (PEEC, 2006-2010/11) razão pela qual, a partir do ano de 2006 foi elaborado um
plano de construção de 4.100 salas de aulas/ano como forma de reduzir o rácio aluno sala de aula
reduzindo de 90 para 78 alunos por turma.

QUIT (2007) menciona problemas comuns que podem influenciar negativamente no tamanho da
turma no processo de ensino-aprendizagem como por exemplo:

 Espaço- Nas turmas numerosas, o espaço disponível é muito limitado para as actividades
do currículo ou movimento e aprendizagem activa, ex: trabalho em grupo.

 A preparação das actividades na aula e correção dos trabalhos dos alunos - ambas as
actividades levam muito tempo a concretizar-se em turmas numerosas.

 Recursos e necessidade de aprendizagem - Há sempre poucos recursos para todos

aluno/grupo duma turma numerosa. Torna-se pois, difícil proporcionar um trabalho
adequado para uma variedade de necessidades de aprendizagem.

 Métodos de ensino - Em muitas escolas primárias as aulas são razoavelmente curtas,

entre 35 a 40 minutos. Muitos professores sentem que não têm tempo.

3.9 Locais/Instalações
1. As instalações estão construídas de tal modo que seja possível uma evacuação rápida em caso
de desastres naturais?
2. Os locais estão geralmente em ordem e sem obstruções/rachas?
3. Os locais estão limpos?
4. O pavimento é antiderrapante?
5. O espaço de trabalho é adequado para trabalhar sem perigo?
 13

6. Os espaços de circulação e os corredores são adequados para o movimento de pessoas e de

grandes aparelhos?
7. As bancadas de trabalho, o mobiliário e as instalações estão em boas condições?
8. As superfícies de trabalho são resistentes a dissolventes e produtos químicos corrosivos?
9. Há um lavatório em cada sala do laboratório?
10. A construção e a manutenção das instalações impedem a entrada e refúgio de animais
roedores e artrópodes?
11. Todas as canalizações de vapor e de água quente à vista estão isoladas ou resguardadas para
proteger o pessoal?
12. O acesso aos locais do laboratório pode ser limitado ao pessoal autorizado?
13. Foi feita uma avaliação dos riscos para assegurar que o laboratório dispõe de equipamento e
instalações apropriadas para a execução do trabalho que tem realizado?
14. O laboratório deve ser um espaço amplo, multifuncional e flexível;
15. Deverão ser garantidas boas condições de circulação de alunos e professores;
16. Deverá existir um espaço à entrada do laboratório onde os alunos possam deixar os seus
pertences, não essenciais à aula (mochilas, casacos, etc.); nesta área poderão ser incluídos
lavatórios;
17. O espaço deverá permitir a comunicação e a colaboração entre diferentes grupos de trabalho;
18. O espaço do laboratório deve integrar três áreas funcionais em espaço aberto: uma de
apresentação/demonstração, uma de trabalho prático e uma de pesquisa/trabalho de grupo;
19. É essencial a existência de anexos aos laboratórios com acesso independente e com ligação
aos diferentes laboratórios da mesma área disciplinar;
20. O espaço junto às paredes do laboratório deve ser ocupado por bancadas com armários,
permitindo o seu aproveitamento para armazenamento de material e para a instalação de
equipamentos grandes e fixos (estufas, calhas de ar, etc.), devendo também existir uma zona de
lavagem.
 14

3.10 Aspectos gerais de Segurança:

 As características básicas devem também ter em conta os aspectos gerais relacionados
com a segurança:
 Deverão existir sempre dois acessos ao laboratório;
 As portas deverão ter abertura de emergência e corta-fogo;
 É essencial a existência de ventilação adequada, através de exaustores ou outros
equipamentos que garantam a renovação do ar, sem causar ruído;
 Os extintores de incêndio devem ser acessíveis de qualquer ponto do laboratório.

3.11 Facilitar a aprendizagem e compreensão de conceitos

Para se alcançar este objetivo recomenda-se que a atividade concentre-se apenas nos aspectos
desejados, com um planeamento cuidadoso que considere as ideias prévias dos estudantes a
respeito da situação estudada, o tempo necessário para completar a atividade, as habilidades
requeridas e aspectos ligados à segurança (Hodson, 1988). Ao desenvolver tais atividades, o
professor deve ter em mente que aquilo que qualquer pessoa observa depende fortemente de seu
conhecimento prévio e de suas expectativas (Hanson, 1958; Chalmers, 1993). Em um laboratório
tradicional, com atividades realizadas sob a orientação do professor e seguindo os roteiros
fornecidos, pode-se acreditar que tal objetivo possa ser conseguido. Mas não se pode tomar como
certo que se todos os membros de um grupo veem o mesmo fenômeno, todos o interpretem da
mesma forma ou aceitem a validade e legitimidade das observações (Gunstone, 1991). O fato de
um estudante realizar uma atividade adequadamente planejada não garante que ele aprenda
aquilo que era pretendido.
Estas considerações sugerem a necessidade de atividades pré e pós laboratório, para que os
estudantes explicitem suas ideias e expectativas, e discutam o significado de suas observações e
interpretações. Antes de realizar a atividade prática, deve-se discutir com os estudantes a
situação ou fenômeno que será tratado. Pode-se pedir que eles escrevam suas previsões sobre o
que deve acontecer e justificá-las.
Na fase pós-atividade, faz-se a discussão das observações, resultados e interpretações obtidos,
tentando reconciliá-las com as previsões feitas. Aqui é o momento de se discutir as falhas e
limitações da atividade prática (Gunstone, 1991).
 15

Uma vez que os estudantes não são desafiados a explorar, desenvolver e avaliar as suas próprias
ideias, e os currículos de ciências não oferecem oportunidades para a abordagem de questões
acerca da natureza e propósitos da ciência e da investigação científica (Carey et al, 1989). A
forma de trabalhar proposta proporciona o contexto adequado para a discussão desse tipo de
questão.

3.12 Ensinar habilidades práticas

A aquisição de habilidades práticas e técnicas de laboratório é um objetivo que pode e deve ser
almejado nas atividades práticas. Há, entretanto, um certo grau de confusão sobre o que tais
habilidades e técnicas são. Para alguns, trata-se de habilidades cognitivas relacionadas com os
processos básicos da ciência. Vários currículos de ciências desenvolvidos nos Estados Unidos,
Canadá e Europa adotaram tal perspectiva, buscando ensinar ou desenvolver certas habilidades
gerais e independentes do contexto, tais como fazer observações, classificar, prever, formular
hipóteses que poderiam, então, ser aplicadas em outros contextos. Há uma forte crítica acerca da
possibilidade de transferência destas habilidades entre contextos distintos, da necessidade e
mesmo da possibilidade de se ensiná-las (Millar e Driver, 1987; Millar, 1988).
Além disso, que as atividades laboratoriais são um ótimo momento para aproximarmos a teoria
da prática, de forma que os estudantes possam integrar esses conhecimentos. Entretanto, assim
como nos apresenta Borges (2002), um dos aspectos mais importantes é que haja clareza e
planeamento das atividades, sendo o local onde serão realizadas um fator que não compromete a
qualidade das mesmas. No entanto, uma vez que haja um laboratório de Ciências na escola,
pensamos ser inquestionável a importância do trabalho prático nesse local, quando bem
elaborado e com finalidades claras.
Concordamos com Carvalho et al. (1998) que a principal função das experiências é, através do
auxílio do professor e a partir de conhecimentos anteriores, ampliar o conhecimento do aluno
sobre os fenômenos naturais e mobilizar o conhecimento científico em suas leituras de mundo
(OVIGLI & BERTUCCO, 2009), atribuindo significado àquilo que lhe é ensinado.
O importante não é a manipulação de objetos e artefactos concretos, e sim o envolvimento
comprometido com a busca de respostas/soluções bem articuladas para as questões colocadas,
em atividades que podem ser puramente de pensamento. Nesse sentido, podemos pensar que o
 16

núcleo dos métodos ativos (pode-se até chamá-lo de trabalhos ou atividades práticas, para
significar que está orientado para algum propósito), não envolve necessariamente atividades
típicas do laboratório escolar.
No que é denominado laboratório tradicional, o aluno realiza atividades práticas, envolvendo
observações e medidas, acerca de fenômenos previamente determinados pelo professor (Tamir,
1991). Em geral, os alunos trabalham em pequenos grupos e seguem as instruções de um roteiro.
O objetivo da atividade prática pode ser o de testar uma lei científica, ilustrar ideias e conceitos
aprendidos nas 'aulas teóricas', descobrir ou formular uma lei acerca de um fenômeno específico,
ver na prática' o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou técnica de
laboratório específica. Não se pode deixar de reconhecer alguns méritos nesse tipo de atividade:
por exemplo, a recomendação de se trabalhar em pequenos grupos, o que possibilita a cada aluno
a oportunidade de interagir com as montagens e instrumentos específicos, enquanto divide
responsabilidades e ideias sobre o que devem fazer e como fazê-lo; outro é o caráter mais
informal do laboratório, em contraposição à formalidade das demais aulas.
O trabalho no laboratório pode ser organizado de diversas maneiras, desde demonstrações até
atividades prático-experimentais dirigidas diretamente pelo professor ou indiretamente, através
de um roteiro. Todas podem ser úteis, dependendo dos objetivos que o professor pretende com a
realização das atividades propostas. Uma alternativa que temos defendido há mais de uma
década, e mais recentemente temos investigado e utilizado com nossos alunos, consiste em
estruturar as atividades de laboratório como investigações ou problemas práticos mais abertos,
que os alunos devem resolver sem a direção imposta por um roteiro fortemente estruturado ou
por instruções verbais do professor. Um problema, diferentemente de um exercício experimental
ou de um de fim de capítulo do livro-texto, é uma situação para a qual não há uma solução
imediata obtida pela aplicação de uma fórmula ou algoritmo.
 17

IVCAPÍTULO: Apresentação, Interpretação e Discussão de Resultados

Neste capítulo apresenta-se, interpreta-se e discute-se os dados recolhidos durante o trabalho de

campo, através de inquérito e a observação, que permitira identificar os factores que concorrem
para o baixo índice de uso de laboratórios escolares de modo a permitir a utilização dos mesmos
também constam nesse capítulo os resultados da observação da presença de matérias e
equipamentos laboratoriais existentes na Escola Secundária Geral de Nhamatanda.

4.1 Resultados de Inquérito dirigido aos professores

Inqueridos qual é o seu grau académico, todos oitos professores afirmaram que são licenciados,
dados estes confirmado pela secção pedagógica daquela instituição, os resultados desta questão
ilustram que os professores em destaque possuem uma escolaridade que lhes garante o
conhecimento das aulas praticas laboratóriais realizados ao nível do ensino secundário Geral do
primeiro e segundo ciclo recomendados pelo pograma e Manuais de ensino vigente no pais.

De acordo com SIMBINE (2014) diz “Se as condições de ensino-aprendizagem são importantes,
os professores são centrais na questão da qualidade e relevância da educação, o modo como são
formados e preparados para o seu trabalho constitui um indicador do tipo de qualidade e
relevância educativa que se procura (UNESCO, 1998) ”.

Inqueridos como profissional de educação possui alguma formação psico- pedagógica, todos os
professores afirmam que possuem sim formação psico pedagógica uma vez que já concluíram o
nível superior, esses resultados significam que os professores estão preparados para lecionar
dentro do sistema nacional de educação.

“A par desta organização o PEEC 2006/2011 reafirma por seu turno que professores bem
formados e motivados são essenciais para um ensino de qualidade, contudo reconhece a fraca
formação de professores no país pois, os mesmos ainda não estão preparados para lidarem com
alguns desafios que o sistema lhes coloca”. (UNESCO, 1998) apud SIMBINE (2014).

A pesquisadora pensa que o problema acima exposto pode ter sido agravado desde 1992 pois a
partir daquele ano a procura de professores aumentou rapidamente o que resultou na contratação
de professores não qualificados profissionalmente.
 18

Este facto pode ser explicado provavelmente pelo fim da guerra dos 16 anos, que permitiu a
reabertura de muitos estabelecimentos de ensino e construção de novas escolas em zonas de
expansão. Esta idéia encontra sustentação em (Lockheed 1990 apud em Guro 1998:22) o qual
afirma que nos países cujo sistema de educação se expande rapidamente recrutam-se candidatos
com baixa qualificação para cobrir as necessidades em professores.

Inqueridos qual foi a sua área ou disciplina de formação, ficou-se a saber que dos oitos
professores questionados dois formaram-se em biologia e química e seis formaram-se somente
em biologia. Segundo o gráfico.

Fonte: Autora (2017)

Gráfico 1: Qual foi a sua área ou disciplina de formação

Do gráfico pode-se verificar que dois professores correspondentes a 25% são formados a
biologia e química e seis professores são formados somente a biologia, isto mostra que os
professores de biologia da ESG Nhamatanda estão bem enquadrados olhando para a disciplina de
formação e disciplina de lecionação, hora vejamos todos foram formados a biologia e todos
lecionam as disciplinas de formação, isto significa que os professores da ESG Nhamatanda estão
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em condições adequadas para a realização constante e total das experiências e aulas práticas
laboratoriais.

Questionados a quanto tempo é professor de Biologia? Ficou-se a saber que dos 08 (oito)
inqueridos um professor possui 0 a 4 anos, 5 estão a 5 a 10 anos e dois estão 11 a mais.

Fonte: Autora (2017)

Gráfico 2: A quanto tempo é professor de Biologia

De acordo com o gráfico pode-se dizer que de 0 a 4 anos de experiencia temos um professor, de
5 a 10 anos temos cinco professores e de 11 a mais anos temos 2 professores de biologia.

Isto mostra que os professores em causa possuem anos de experiencia profissional considerável
mostrando que deviam estar a realizar as aulas práticas laboratóriais.

Inqueridos quais são as experiencias que o programa de ensino recomenda? Os professores

responderam nos seguintes moldes: dois professores responderam exaustivamente que existem
tantas experiencias começaram por destacar; comprovação da existência de nutrientes nos
alimentos, composição química do osso, transporte nas plantas, observação da epiderme de
varias plantas, cebola, tomate, surgimento de fungos entre outras.
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E os restantes seis professores não passaram de um exemplo, sendo os mais destacados, a

composição química dos ossos e a experiencia de comprovação da existência de nutrientes nos
alimentos. Com isto pode-se afirmar que a não realização das aulas práticas por esses professores
deve-se muitas das vezes por falta de conhecimento das experiências que estão bem patentes nos
programas de ensinos e nos livros didáticos aprovados para a lecionação ao nível do ensino
secundário Geral.

Inqueridos os professores de Biologia da Escola Secundária de Nhamatanda, das experiências

que mencionou quantas vezes já levou os seus alunos ao laboratório? Responderam nos seguintes
moldes: dois professores afirmaram que por trimestre vou ao laboratórios pelo menos duas vezes
quando as aulas em questão o programa e os livros recomendam a sua realização, mas de
preferência deixamos para o fim do trimestre para servir de consolidação e preparação para os
testeis provinciais.
E os restantes professores afirmaram que nunca tinham levados os seus alunos para o
laboratórios, questionados porque tinham essa opção muitos excursaram de responder, porem um
afirmou que o laboratório não estava equipado e preparado para a realização das experiencias
e não tem corrente elétrica para o uso de microscópicos e outros aparelho. Porem essa
afirmação em parte foi confirmada pela autora e direcção no que tange a inexistência de corrente
elétrica naquela escola mas não e uma justificativa pós o laboratório possui microscópicos
ópticos que não necessitam da corrente elétrica no seu uso e sãos esses que os dois professores
da mesma Escola dizem usarem nas suas experiências.

Inqueridos será que o tempo da realização das experiências influenciam para não uso dos
laboratórios, ficou-se saber que dos 08 professores inqueridos, 03 professores afirmaram que o
tempo sim influenciam e cinco professores ficaram indiferente da questão. Veja o gráfico abaixo.
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Fonte: Autora (2017)

Gráfico 3: O tempo da realização das experiências influencia para não uso dos laboratórios.

Do gráfico pode-se aferir que 3 professores correspondentes 37.5% responderam que sim o
tempo é um factor limitante para a realização das aulas prática, mesmo assim quando bem
planificadas é possível realizar sim as experiencias e outros 5 professores ficaram indiferentes da
questão, questionados porque essa opção responderam que nunca levaram seus alunos ao
laboratório a fim de realizar as aulas práticas, e quanto aos três que afirmaram que o tempo é sim
o factor limitante, justificaram que como no nível médio temos três aulas e duas são duplas é
possível sim em 90 minutos realizar pequenas experiencias.
Segundo SIMBINE (2014) diz que “Esta idéia encontra sustentação em (Carroll 1989 como
citado em Marchesi 2000:184) ao afirmar que o nível de aprendizagem de alunos depende da
relação entre o tempo exigido por determinadas tarefas de aprendizagem e o tempo que o aluno
efectivamente dedica a ele”.
Em conclusão, pode-se afirmar que os resultados do questionário indicam que, tanto os
directores como os professores afirmam que a carga horária semanal influencia negativamente no
processo de ensino-aprendizagem. SIMBINE (2014 PP; 35)
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Inquerido se a quantidade de matérias e reagentes gastos para a realização da experiência

contribui para o não uso de laboratório escolar, ficou-se a saber que. Veja o gráfico abaixo.
Fonte: Autora (2017)

Gráfico 4: A quantidade de matérias e reagentes contribui para o não uso de laboratório escolar.

Olhando para o gráfico é possível aferir que somente os 3 professores correspondente a 37.5%
afirmaram que sim os materiais e reagentes laboratóriais influenciam para a não realização das
experiencias no geral, porque na falta dos materiais e reagentes implica não realização das aulas,
mas não é o caso do laboratório em causa porque os materiais e reagentes estão disponíveis em
quantidades suficientes. Isto pode ser explicado pelo facto de outros cincos professores não
levarem seus alunos aos laboratórios. Quit (2007) menciona problemas comuns que podem
influenciar negativamente no tamanho da turma no processo de ensino-aprendizagem como por
exemplo:
 Recursos e necessidade de aprendizagem - Há sempre poucos recursos para todos
aluno/grupo duma turma numerosa. Torna-se pois, difícil proporcionar um trabalho
adequado para uma variedade de necessidades de aprendizagem.
 Métodos de ensino - Em muitas escolas as aulas são razoavelmente curtas, entre 40 a 45
minutos. Muitos professores sentem que não têm tempo
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Inqueridos se há nível aceitável de segurança oferecido pelos laboratórios para o número maior
de alunos ficou-se a saber que, veja a tabela abaixo.

Tabela 2: Há nível aceitável de segurança no laboratório para o número maior de alunos

Há nível aceitável de
segurança oferecido pelos
Número de Professores Percentagem
laboratórios para o número
maior de alunos

Sim 1 12.5 %

Não 2 25 %

Indiferente 5 62.5 %

Fonte: Autora (2017)

Olhando para a tabela pode-se perceber claramente que a 1 professores correspondentes a 12.5%
afirma que sim há segurança no laboratório para um número maior de alunos, 2 professores
afirmam que os laboratórios não possuem segurança e os cincos professores escusaram-se de
responder essa questão. Isto significa que a questão de segurança nos laboratórios ainda deixam
os professores dividir as opiniões acerca desta variável segurança.
Segundo UACHISSO (2014) As características básicas devem também ter em conta os aspectos
gerais relacionados com a segurança:
 Deverão existir sempre dois acessos ao laboratório;
 As portas deverão ter abertura de emergência e corta-fogo;
 É essencial a existência de ventilação adequada, através de exaustores ou outros
equipamentos que garantam a renovação do ar, sem causar ruído;
 Os extintores de incêndio devem ser acessíveis de qualquer ponto do laboratório.

Inquerido se o nível de percepção dos alunos/ alcance dos objectivos traçados pelo professor
influencia para o não uso do laboratório ficou-se a saber que todos os três professores que levam
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seus alunos para o laboratório afirmaram que não influenciam porque com uma boa preparação
ou planificação é possível fazer perceber os alunos e alcançar os objectivos traçados com
sucesso, a chave é um bom plano e organização da aula. Estes resultados mostram que os
professores desta escola sabem que com uma planificação antecipada e criteriosa pode-se
alcançar os objectivos traçados.
“As perturbações devido á má conduta de um aluno, ou de um grupo de alunos, estão entre os
factores que podem prejudicar a melhor utilização do tempo da lecionação. Estes factores
contribuem negativamente no processo de ensino-aprendizagem, pelo facto de que aqueles que
terminarem a escola estão muitas vezes mal preparados para enfrentar desafios da vida diária”.
(UNESCO, 1998) apud SIMBINE (2014).
“Como se pode notar, tanto os directores como a maior parte dos professores inquiridos dizem
que a existência de turmas com maior número de alunos influencia negativamente no processo de
ensino-aprendizagem”. SIMBINE (2016; PP:41)
Inquerido se a sobrecarga no monitoramento dos alunos por parte do professor durante a aula
influenciam para o não uso de laboratório, os professores responderam nos seguintes moldes.
Veja no gráfico abaixo.
Fonte: Autora (2017)
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Gráfico 5: A sobrecarga no monitoramento dos alunos influencia para o não uso de laboratório
Olhando para o gráfico acima ilustrado pode-se aferir que cinco professoreis que
correspondentes a 62.50% dos inqueridos não responderam a questão, questionados porque tem
essa opinião justificaram nos seguintes termos; não respondi essa questão porque ainda não
levei alunos no laboratório para realizar experiências, razões, essas que me leva a não
responder essa questão. Este foi um dos motivos que leva a autora a levantar essa pesquisa de
porque há baixo índice de uso de laboratórios escolares.
Os três professores que afirmaram que sim a sobrecarga de monitoramento dos alunos durante as
aulas praticas influencia para a não realização destas, justificaram que como as turmas são
numerosas, é difícil sozinho estar atento a realização das experiencia de cada grupo ou aluno,
tornando-se fatigante e desgastoso para que se repita com frequência, uma vez que as turmas
possuem alunos acima do recomendado. A capacidade média de cada sala é de 45 alunos, mas
actualmente em cada sala encontram-se turmas de 72 alunos. (SIMBINE 2014).
Esta análise encontra suporte em Quit (2007) o qual afirma que “ em muitos países, as escolas
geralmente têm turmas com 35 a 45 alunos, mas há escolas onde o tamanho das turmas pode
duplicar esse número. Neste contexto, a superlotação das turmas cria um ambiente de
aprendizagem desconfortável tanto para os professores como para os alunos”. O resultado destes
constrangimentos é que o processo de ensino-aprendizagem revelar-se-á ineficaz pois os
professores não estão preparados para lidar adequadamente com a gestão de turmas numerosas.

Inquerido se o uso de laboratórios comum de física, biologia e química influenciam no baixo

índice de uso de laboratórios escolares nas aulas de biologia pelos professores e alunos ficou-se a
saber que todos os professores inqueridos afirmam que não; a existência de laboratório comum
não é motivo de não realização das aulas práticas, porque ainda não tivemos caso de professor e
alunos estarem de fora por causa de espaço no laboratório. Isto significa que o laboratório
comum não esta em causa para a não realização de aulas praticas.
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4.2 Resultados de observação do laboratório da ESG Nhamatanda

Na esperança de verificar há existência de matérias e reagentes no laboratório, constatou-se que

o laboratório possui materiais e reagentes suficientes para a realização das aulas práticas pelos
professores e alunos nessa escola. Isto significa que os materiais nessa escola estão em
quantidades suficientes.

Segundo BOMFIM (2013)

“Diz, Inicialmente foi feito levantamento para saber quais as escolas do município de
Itabuna possuíam laboratórios e em seguida foram feitas observações das estruturas
físicas dos laboratórios e aspectos tais como tamanho do laboratório, iluminação,
presença de equipamentos, de mobiliários e reagentes. Os resultados desta pesquisa
indicaram que apesar das limitações existentes nos laboratórios, estes em geral estão
estruturados de uma forma que possibilita a realização de actividades experimentais”.
Existem diversos argumentos entre os professores para a não aplicação de aulas práticas, sendo
que o principal motivo apontado é a falta de laboratórios, e a falta de estrutura destes. A este
respeito CRUZ (2009) apud BOMFIM (2013) aponta, “É bom destacar, também, que em grande
parte das escolas, os laboratórios estão sucateados, dada á falta de investimento do ministério
públicos, que não oferecem condições mínimas necessárias à sua modernização ou até mesmo á
reposição dos equipamentos que os compõem.

De modo a verificar há existência de meios de protecção (extintor de incêndios, luvas, portas

adequadas), observou-se que a que a escola possui luvas em quantidades suficientes, porem não
possuem extintor de incendio, nem portas adequadas para saída de emergência. Isto significa que
em termos de equipamentos de protecção individual a escola esta bem equipado, porem os
equipamentos de protecção colectiva ou comum, essa não possui; isto pode ser explicado pela
falta de conhecimentos que os utilizadores deste laboratório possuem ou pelo problema
financeiro em repor esses equipamentos.
“O laboratório é um local de muito trabalho e muita concentração, no entanto, pode-se tornar um
local muito perigoso se for usado de forma inadequada por causa dos materiais e dos
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equipamentos existentes nele. A maioria dos acidentes ocorre por desconhecimento das regras
básicas de segurança ou por falhas no preparo prévio dos alunos.
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013620.pdf) acesso ao 15 de Abril de
2015 as 11h.
Vamos apresentar aqui os principais cuidados a serem observados para que as actividades
ocorram tranquilamente:
 O laboratório deve ser bem iluminado e arejado, de preferência munido de exaustores.
 Instalações, como tubulações de gás, parte elétrica e hidráulica, devem estar em boas
condições, e a manutenção deve ser feita periodicamente.
 É imprescindível a presença de extintores de incêndio e sempre observadas as condições
de uso.
 O piso não deve ser escorregadio.
 O local deve estar sempre limpo e organizado.
 Deve-se utilizar cestos de lixo, de material não combustível, evitando que materiais
fiquem espalhados pelo chão.
 Não usar aparelhos de vidro rachados ou quebrados.
 Cacos de vidro devem ser embrulhados antes de serem colocados no cesto de lixo e o
pacote, etiquetado com a inscrição “cacos de vidro”.
 O laboratório deve ser sinalizado, os acessos desimpedidos de forma que permita uma
evacuação rápida em caso de acidentes. Preferencialmente, devem estar situados em
andar térreo, facultando o acesso de todos, inclusive de pessoas com deficiência.
 Os móveis devem ser de fácil limpeza e baixa combustão.
 Não colocar livros, sacolas, ferramentas, etc. Sobre bancadas ou bancos.
O local deve dispor de um escaninho para “A falta de equipamento e instalações adequadas nos
laboratórios de Ciências (KRASILCHIK, 1986 apud SAIZE, 2015).

No intuito de averiguar se há disponibilidade dos meios (estado de conservação dos reagentes e

matérias), verificou-se que os materiais e reagentes deste laboratório estão total e completamente
mal conservado, estando estes dispersos por todo o laboratório, empoeirado e mal conservados.
Isto pode ser explicado pela falta de um gestor do laboratório ou responsável pelo uso do mesmo
 28

para fins académicos ou pela falta de higiene segurança no trabalho pelos professores. Olhando
BOMFIM (2013):
Um laboratório bem equipado e estruturado é de extrema importância para a realização
de actividades experimentais, facilitando assim o trabalho docente e possibilitando o
aprendizado do aluno. Cruz (2009 p. 28) enfatiza a relevância dos laboratórios de
Ciências serem bem estruturados, quando nos relata que “um laboratório exige
instalações adequadas e materiais próprios para que os usuários desenvolvam as
actividades a contento”.

Na esperança de verificar há existência de aparelhos laboratóriais (lupas, microscópicos, banho

maria, centrifugadora, amianto, tripe), averiguou-se que a escola possuem vários tipos de
microscópicos, óptico, uni e binocular, elétrico uni e binocular, de pequena e grande dimensão, e
muito outros aparelhos essenciais para a pesquisa dentro do recomendado pelo pograma e livros
de ensino.

Com o intuito de averiguar se há localização dos laboratórios é boa, observou-se que a escola em
estudo possui um laboratório bem localizado em termo de construção, localiza-se no bloco de
construção simples, adequado e recomendado por várias literaturas de construção de laboratório.

Com propósito de observar se há iluminação no laboratório, verificou-se que o laboratório da

ESG Nhamatanda não possui corrente elétrica, juntamente com toda escola. Procurando saber
porque uma escola daquela dimensão não tem corrente, afirmou-se que não se entende porque
ate os dias atuais não há corrente e o chefe de secretaria avança ainda dizendo que vários
directores passaram daqui e tentaram puxar a corrente porem sem sucesso. Agora o projecto esta
no gabinete do edil da CMVN aguardando de financiamento.
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V CAPÍTULO: Conclusões e Recomendações

5.1 Conclusões
De acordo com a realidade encontrada pela proponente no terreno e a discussão dos resultados
feito pela autora e as visões que outros autores tem em relação a factores que concorrem para o
baixo índice de uso de laboratórios escolares estudo de caso Escola Secundária Geral de
Nhamatanda. A autora chega as seguintes conclusões:

Conclui-se que os professores influenciam negativamente no uso de laboratórios escolares, isto

pode ser explicado pela falta de conhecimentos específicos em aulas práticas laboratoriais como
os resultados ilustraram ao longo de trabalho.

Verificou-se que há condições suficientes nos laboratórios e segurança suficiente para a

realização das aulas práticas no laboratório pelos professores e alunos na Escola Secundária
Geral de Nhamatanda.

Verificou-se que a superlotação das turmas é um factor que contribui negativamente para o uso
de laboratórios escolares.

Averiguou-se que o laboratório comum para várias disciplinas não contribui negativamente na
realização de aulas práticas pelos professores e alunos na disciplina de Biologia.

Verificou-se que o tempo de aulas dos professores contribui negativamente para a realização das
aulas práticas laboratóriais na Escola Secundária Geral de Nhamatanda.
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5.2 Recomendações

De forma a garantir a melhor e maior valorização e realização das aulas práticas laboratóriais ou
experiências a autora deixa aqui algumas recomendações:

 A direcção da escola procurem fazer seminários de capacitação dos professores de

biologia, de modo a ter habilidades para a realização de aulas práticas laboratoriais, tendo
como base os professores que já utilizam os laboratórios.

 Aos professores da Escola Secundária Geral de Nhamatanda que ainda não levam seus
alunos ao laboratório procurem ajuda dos outros professores da mesma disciplina para
elaboração conjunta de aulas práticas laboratóriais.

 Para os professores usem pelo menos uma, duas ou mais aulas trimestrais para a
realização das aulas práticas bastando para isso fazer uma planificação antecipado dessas
aulas.

5.3 Sugestões
Aqui a autora sugere aos futuros investigadores que busquem inspiração nesse trabalho e
desenvolvam com base nas outras variáveis investigações que possam ajudar a valorizar a
realização das aulas práticas laboratóriais ou experiências.

5.4 Limitações

Olhando para o tipo de instrumento de coleta de dado usado pela autora, tornou-se uma limitação
pelo facto de alguns inqueridos não responderem todas as questões que a grelha possuía, uma vez
que a participação é voluntária a proponente não tinha muita escolha, porem MARKONI E
LAKATOS (1995), já preveem esse fenómeno onde afirma “O inquérito tem essa peculiaridade
de algumas pessoas ou inqueridos não responder na totalidade as questões”.
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5.5 Referências bibliográficas

1. BOMFIM, Grecilane Santos e DIAS, Viviane Borges, Aulas de Ciências Naturais em

escolas de Ensino Fundamental I: relações existentes entre a estrutura física dos
laboratórios e a realização de actividades experimentais são Paulo, 2013.
2. CARVALHO, agnes cordeiro, PEIXE, blênio césar severo estudo para diagnóstico dos
laboratórios de biologia, física e química: escolas de ensino médio da rede pública
estadual do núcleo regional de curitiba, curitiba, 2002.
3. D HAINAUT, Louis. Conceitos e métodos da estatística; tradução: António Rodrigues
7Lopes; 2ª edição, Volume I; Fundação Calouste Gulbenkian; Lisboa; 1997.

4. Estadual Professor Abel Freire Coelho. (2000).

5. FERNANDA da Silva, ANIKE Araújo Arnaud, LEILLA Inês Follman Freire, gestão
escolar orientações básicas (2003).
6. HUGUANE, Paula Inês Mubango, Identificação dos problemas das aulas práticas
laboratóriais no ensino secundário geral Zona Sul de Moçambique, Maputo, Março de
2008. (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013620.pdf) acesso ao
15 de Abril de 2015 as 11h.
7. MULLE, Susann et all, Praticas de experiencias escolares para o ensino secundário geral
do 1º e 2º ciclo, Didática de Biologia III, Biologia – UP.
8. SAIZE, Costa Francisco, factores que concorrem para o baixo índice de uso de
laboratórios escolares convencionais; estudo de caso (Escola secundaria da Manga e
Rei dos reis). Monografia publicada, Beira, 2015.

9. SIMBINE, Abílio Eurico, analise dos factores que influenciam a qualidade de ensino-
apresedizagem no ensino básico na 5ª classe das escolas completas Benfica nova r
khongolote no município da matola, dissertação da UEM, Maputo, 2014.
10. TATIANA, Lucas de Oliveira, CLARISSA, Grazianne Barbosa Fernandes Emidianeide
RODRIGUES Nunes PIBID: A importância da reativação do laboratório de química da
escola.
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11. UACHISSO, Arminda Fernando, Manual De Regras De Segurança E Funcionamento

De Laboratórios, Beira, 2014.