Sensível, eu?!

Reflexões sobre o (não) lugar da sensibilidade na educação

GOMES, R.H.S.F.

INTRODUÇÃO

Antes de propriamente começar peço licença a você, caro leitor, de fugir (ou tentar) dos rígidos
padrões acadêmicos que nos separam. Sim, separam a mim e a você fazendo com que
escrevamos e leiamos como se, no instante do contato com o texto ‘sério’, deixassemos de ser
pessoas plenas de vivências, que se inquietam, comem, conversam, dormem, se aborrecem, se
empolgam, enfim, sujeitos vivos, e passemos a ser uma escritora qualquer e um leitor qualquer.
Digo isso com muita experiência, pois na posição de ‘escritora’ tradicional que fui – e às vezes
ainda sou, pois os hábitos não são de fácil abandono – costumava escrever na primeira pessoa do
plural, dando a entender, ainda que não conscientemente, que o que escrevo não diz de mim, mas
de um sujeito desconhecido e plural que se apossa das palavras e as faz neutras. Quanto ao leitor,
bem, certamente não sei de antemão quem se interessará e efetivamente lerá esse texto, mas sei
que esse artigo será transformado, interpretado, saboreado ou descartado a depender da múltiplas
facetas que compõem o ser humano único e irrepetível que o fizer. Sendo assim, imaginando
otimisticamente que você me concederá sua licença, redigirei esse artigo em busca de um tom
de conversa, de troca, onde reconheço desde já seu enviezamento pelo meu olhar e a presença
dos múltiplos sentimentos e sentidos que atuam em mim inextricavelmente ao meu intelecto.

Esse pedido de licença está intimamente ligado ao problema que decidi abordar e tomar como
objeto de estudo. Estudo em início de construção, mas que sem dúvida me parece dos mais sérios
e urgentes de ser pensado. Minha intenção é mostrar, como diz o título, o não lugar da
sensibilidade em nossa educação formal e seu efeito para a inserção das artes na escola. Para
tanto, me dedicarei a mostrar como a desvalorização da sensibilidade na escola se liga à lógica
que funda a ciência moderna, ainda no século XVII.

Dito isso, me parece necessário apontar que a questão da falta de reconhecimento da importância
da sensibilidade no ambiente escolar (incluindo aqui o ensino superior) não é algo que tenha seu
interesse restrito ao ‘mundo das artes’. Talvez, inclusive, seja neste campo onde o problema é
menor, a saber: no universo artístico é dos poucos lugares onde é permitida e legítima a
manifestação da sensibilidade, sendo ela vista como parte essencial daquilo que se pretende
produzir e sem a qual a obra perde o significado. Nas artes, em geral, o problema que se põe é o
avesso, a saber, o do seu não lugar por sua associação tão próxima com o sensível1. Quero frisar,
então, que o menosprezo da sensibilidade como parte fundante da existência humana, e assim do
conhecimento que produzimos, é atroz principalmente nas disciplinas ‘sérias’, naquelas que
ocupam quase todo o espaço de nossos currículo e que carregam consigo a aparência de mais
científicas.

O problema do não lugar da sensibilidade é extremamente complexo, abarcando uma análise que
idealmente deveria perpassar os suportes epistêmicos de sua exclusão2, o desenrolar histórico,
filosófico, sociológico e econômico que o precedeu, suas profundas conexões com um modo
específico de ordenação das sociedades e sujeitos, e sua penetração particular nas diversas
esferas da vida na contemporaneidade. Obviamente, não cabe neste trabalho incipiente tamanha
complexidade. No entanto, ao restringir minha abordagem ao caráter epistêmico da questão não
tenho nenhuma intenção de fragmentá-la - pois o retalhamento dos saberes é aliado ao jogo da
insensibilidade - apenas de olhá-la com maior cuidado, como quem com uma lupa aproxima-se
de uma peça de quebra-cabeças sem esquecer o que ela representa para a grande figura.

O texto ora apresentado divide-se, assim, em três seções principais. Na primeira parte argumento
a favor do retorno ao século XVII, especialmente à filosofia cartesiana, como relevante para a
compreensão do tema abordado; na segunda, enfronho-me no pensamento de Descartes
destacando o seu dualismo e sua conexão com os fundamentos epistemológicos da ciência
moderna; por fim, na terceira seção, articulo a epistemologia moderna que se representa no
cartesianismo com o não lugar da sensibilidade na ciência e seu consequente efeito para a
inserção das artes na escola.

1
Suspeito, também, que por vezes, na ânsia de fixar seu lugar e ter reconhecida a importância da arte, alguns
professores acabem ‘adaptando’ a arte à forma ‘séria’ exigida pelo contexto escolar cientificizado. Esse movimento,
contudo, é extremamente preocupante, haja vista que não há como negar o elemento intuitivo e sensitivo do fazer
artístico sem pervetê-lo. Essa suspeita parece está articulada diretamente com os resultados encontrados por
McPherson & O’Neill (2010) em suas pesquisas sobre o ensino da Música em oito países, os quais apresentaremos
adiante.
2
Ao usar o termo exclusão não pretendo afirmar que, de fato, a sensibilidade tenha sido extirpada de nossas vidas e
da educação. Se considero o sensível inextricavel do humano não poderia cogitar isso sem contradição. Deste modo,
excluir significa remontar ao desejo moderno ecoado no contemporâneo de afastar o domínio dos sentidos do campo
da razão, colocando-o inteiramente sob a tutela desta. Note, contudo, a ironia de que o que motiva o não lugar da
sensibilidade é justamente da ordem do desejo.
DA CONTEMPORANEIDADE À MODERNIDADE

Analisar a falta de espaço para a sensibilidade na educação contemporânea, me remete, como

quase tudo da Contemporaneidade, à Modernidade. Entendo que nosso tempo foi – e ainda é –
forjado a partir da Modernidade, seja na medida em que a continua, como um filho que repete o
que aprendeu com os pais sem ter muita clareza disso, seja na medida em que tenta
desesperadamente separar-se dela. Na perspectiva da irrelevância atribuída à sensibilidade, creio
que estejamos no primeiro caso. Minha hipótese, portanto, é de que se voltarmos os olhos para as
bases modernas encontraremos lá explicações para ações vigentes em boa parte de nossas escolas
no que diz respeito ao sensível e, por consequência, às artes.

Porém, não basta voltar à Modernidade supondo que esta é um conjunto uniforme de ideias. É
preciso saber que, como todas as épocas, a Modernidade tem diretrizes comuns a virtualmente
todos os grandes pensadores, mas guarda também desacordos e polifonias entre seus mestres.
Aqui me interessa buscar umas dessas diretrizes comuns sem me preocupar, ao menos nesse
escrito, em sublinhar possíveis divergências e constetações que eventualmente existiam. Para
tanto, me apoiarei naquele que é o mais comentado e famoso dos filósofos do alvorecer da
Modernidade: René Descartes.

A escolha por Descartes deve-se ao seu caráter de fundador da filosofia Moderna3, ou seja, nesse
pensador achamos a confluência e consolidação dos maiores ideais de sua época. Um destes
ideais era o de uma ciência livre dos vícios escolásticos e que pudesse ser confiável.

Não é coincidência que Descartes tenha dedicado seu tempo a refletir e a criar um método. Um
caminho seguro a se trilhar era algo urgente para pessoas que passaram por tantas mudanças
radicais nas esferas religiosas, econômicas e sociais. ‘É possível conhecer?’, eis a questão dos
Modernos. Para ela, Descartes não apenas respondeu ‘sim’, mas garantiu metafísicamente que
essa possibilidade estava assegurada pelo prório Deus de forma a priori, bastava que cada um
usasse corretamente os instrumentos que lhe foram concedidos.

Na filosofia, assim como na vida, não é suficiente saber o resultado, mas o processo que
conduziu até ele. Desta feita, é preciso entender os argumentos utilizados por Descartes para

3
Bertrand Russel (2003, p. 315) refere-se a uma tradição que com justiça atribui a Descartes esse ‘título’ no capítulo
‘O surgimento da filosofia moderna’ de seu ‘História do Pensamento Ocidental’.
sustentar sua conquista – uma base metafísica e não escolástica para a nova ciência. Será em
meio a tais argumentos que encontraremos o ponto central da desvalorização da sensibilidade no
campo da ciência. Também será aí que veremos como esse menosprezo se conecta com uma
separação de todo o mundo cotidiano, ficando explícito que há uma íntima associação entre o
afastamento dos sentidos e o distanciamento entre o saber científico e a realidade vivida.

O DUALISMO CARTESIANO

Numa resposta lacônica é possível indicar o ‘penso,existo’ cartesiano como o pilar principal do
edifício de sua metafísica. Na aparentemente simples frase, esconde-se a certeza primeira e com
a qual, na própria metáfora selecionada por Descartes, ele poderá mover o mundo4. Todavia, o
método eleito pelo filósofo francês para atingir esse porto seguro, tinha como regra número um o
seguinte:

O primeiro era jamais acolher alguma coisa

como verdadeira que eu não conhecesse
evidentemente como tal; isto é, evitar
cuidadosamente a precipitação e a
prevenção, e de nada incluir em meus juízos
que não se apresentasse tão clara e
distintamente a meu espírito, que eu não
tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em
dúvida. (DESCARTES, 1973, p. 45)

A chamada regra da evidência faz com que Descartes tome a dúvida como método para alcançar
à verdade. Sua dúvida, entretanto, é propositalmente exagerada. Duvidar não só do que se mostra
como falso, mas daquilo que se pode imaginar ser falso5, eis o trajeto cartesiano. A falibilidade
dos sentidos, o engano que deles provém (ou pode vir) é uma das primeiras constatações
cartesianas em suas meditações. À classificação dos sentidos como incertos e não confiáveis
segue-se a insegurança da existência do próprio sujeito enquanto corpóreo. O argumento do
sonho, tal como o apresenta Descartes, depõe contra a evidência da certeza do mundo exterior,

4
Nos diz Descartes em suas ‘Meditações Metafísicas’ (2005, p.41-42): “Arquimedes, para tirar o globo terrestre de
sua posição e transportá-lo para outro lugar, nada pedia senão um ponto que fosse fixo e assegurado. Assim, terei o
direito de conceber altas esperanças, se for feliz o bastante para encontrar somente uma coisa que seja certa e
indubitável.”
5
Cabe notar que além de ver-se obrigado a enfrentar a tradição escolástica com sua visão de mundo já estabelecida,
porém em ruínas, Descartes também não desejava postar-se junto aos céticos, aos quais se múltiplicavam num
ambiente de tantas incertezas. Nesse sentido, devemos compreender o papel que a dúvida hiperbólica exerce em sua
estratégia filosófica: ser mais desconfiado do que os céticos e, ao final, achar uma estrada segura para o
conhecimento, garantiria uma certeza que não pode ser abalada nem mesmo por eles.
fazendo resistir somente as “coisas mais simples e mais universais” (2005, p.34) das quais se
ocupa o reino da aritmética.

Paremos um pouco com o enredo descritivo e façamos uma rápida análise. A filosofia cartesiana
na busca de responder satisfatoriamente ao anseio moderno de fundar bases capazes de sustentar
uma ciência que não estivesse sujeita aos mesmos erros e limites impostos pela tradição, expõe
desde seus primeiros passos teóricos a superiodade da matemática quando em comparação com
as demais formas de conhecimento. O distanciamento do mundo faz da matemática um modelo.
Falar em termos de extensão, de quantidade, de grandeza não requer o embate do homem com
algo fora de si para sua validação. Posso medir uma figura que não existe e nem nunca existirá
na natureza e meus cálculos não serão afetados por isso. Desde já é significativa a cisão que se
estabelece entre o sujeito e aquilo que o circunda. Mas o corte cartesiano é mais profundo: nosso
corpo é, ao menos num momento inicial, desconsiderado como parte do que somos. Ao final do
argumento do sonho, a exaltação da abstração já está nítida. Ficam de fora o mundo imediato no
qual estamos e nós mesmos – caso não sejamos tão cartesianos a ponto de acreditar que somos
essencialmente uma razão6. Numa ciência moderna que toma como fonte inspiradora para todos
os conhecimentos a matemática, vendo nela o primado da neutralidade e da razão, não é estranho
que as experiências sejam de menor importância, assim como o sujeito que realiza os cálculos7.

Retornando às meditações empreendidas por Descartes, sua dúvida o leva a questionar até
mesmo as tidas ‘verdades’ matemáticas. Entra em cena a suposição do gênio maligno ou do Deus
enganador. A dúvida alcança seu nível máximo ao imaginar que Deus tenha intencionalmente me
feito de modo a me enganar todas as vezes que penso estar diante de algo certo. O que resta,
pois, é apenas um ser que duvida, incerto de tudo. Das trevas profundas, Descartes retira a luz, ao
grifar não a dúvida – como faziam os céticos – mas o sujeito que a possui. Sobra não um ser que
duvida, mas sim um ser que tem consciência que duvida e que enquanto pensa pode ter certeza
de que existe8.

6
O próprio Descartes alertou para esse problema, porém, como se pode ver ao ler suas obras seus esforços para
resolver esse dualismo não foram recompensados.
7
Duarte Jr. (1995, p. 78) desmistifica até mesmo essa suposta neutralidade e isenção de subjetividade atribuída à
matemática ao afirmar: “Em suma: as mais poderosas abstrações permitidas pela linguagem (matemática, inclusive)
mantêm ainda ligações com as matrizes de sentimentos onde elas se originam.”
8
Interessa notar que Descartes acertadamente não faz do cogito uma conclusão lógica, mas uma intuição intelectual.
A diferença é relevante, haja vista que numa conclusão correta estão implícitos princípios corretos, todavia nesse
O porto seguro cartesiano é o pensamento. O sujeito tomando como ser pensante, negado em seu
corpo e sentidos, mas surpreendentemente possuidor de sensibilidade: “Mas o que é que sou
então? Uma coisa que pensa. O que é uma coisa que pensa? Isto é, uma coisa que duvida, que
concebe, que afirma, que nega, que quer, que não quer, que imagina e também que sente.”
(DESCARTES, 2005, p. 47-48).

Imagino que o leitor esteja se perguntando onde quero chegar com isso, pois que acuso a
Modernidade na figura de seu representante-mor de desprezar a sensibilidade e agora digo que o
cogito cartesiano inclui esta dimensão. De fato, aqui a história se complica. Não porque eu tenha
inicialmente me equivocado, mas justamente porque essa dificuldade é inerente à construção
filosófica cartesiana. O autor considera o sentir, mas o faz independentemente dos orgãos dos
sentidos e da experiência vivida. A sensibilidade surge como um ato do pensamento que não
engloba, nessa altura das meditações, nenhum conteúdo. O sentir que Descartes inclui ‘na coisa
pensante’, no eu do cogito, é simplesmente representar.

Toda consciência interna é pensamento; por

isso, o pensamento recobre toda e qualquer
representação. (...) A representação
implicada no sentimento faz com que sentir
seja pensar, ou que sentir seja
primeiramente pensar, ou, ainda, que o
pensamento seja condição da representação
dita sensível. (SILVA, 2005, p.48)

Importa para Descartes a representação implicada no sentir e não o sentir enquanto tal. Naquilo
que o sentir evoca do exterior, ou seja, que depende de algo fora do eu que pensa
ensimesmadamente, ele deixa de ser um atributo que engendra um saber sobre o que sou. A
sensibilidade, bem como a imaginação só são alocadas no patamar da evidência primeira
enquanto se limitam ao que há de racional nelas.

O que se põe no âmago da filosofia cartesiana e, ousamos estender: moderna, é que há uma
nítida superioridade do pensar frente ao sentir. Isso implica em asseverar que o que interessa da
sensibilidade para a formação de um conhecimento válido é justamente aquilo que ele tem de
não sentido, de não exterior, de não corpóreo.

grau de dúvida adotado pela filosofia cartesiana nesse instante da meditação não há evidência que sustente tais
princípios. A certeza é intuída, imediata.
O dualismo já está posto. Um humano sem corpo, um sentir sem órgãos dos sentidos, um mundo
interno despregado de uma exterioridade. Por mais que Descartes não esteja afirmando que não
há corpo, órgãos dos sentidos ou mundo exterior, a cisão provocada por seu método para
sustentar a ciência moderna é tão radical que todas as pontes para unir os ‘dois lados’parecem ser
insuficientes. O corpo e todos os sentidos a ele atrelados são dispensáveis para o exercício do
pensamento.

Ao final das ‘Meditações Metafísicas’ o autor repõe todo o mundo extenso assegurando-lhe,
agora, uma existência segura contra as dúvidas. Contudo, a reposição cartesiana do mundo
externo e das coisas – dentre as quais incluímos nosso corpo – se sustenta no invisível e no
insensível. Tudo que é relevante sobre o mundo, ao menos na perspectiva de uma ciência
confiável, deve ser apreendido pela via do entendimento, sendo necessária, portanto, a abstração
que, como revela a própria significação da palavra é a separação de algo.

Pautados na filosofia cartesiana somos levados a acreditar que do mundo material nunca teremos
ideias claras e distintas, daí que para estabelecer uma ciência segura tenhamos que tomar não as
coisas, mas os conceitos das coisas. Em termos de um saber rigoroso, as coisas são inacessíveis.

Percebemos agora, por uma nova chave de leitura, a importância da matematização das ciências.
As certezas da geometria e da matemática, advinda da clareza e da distinção sobre uma ideia,
permitem o acesso ao que é essencial na matéria (a extensão), ficando obscuro e incerto aquilo
que nos corpos é acidental (cor, forma, dureza, etc.) As ciências precisam, então, para serem
validadas proceder matematicamente, deixando de lado a experiência ‘simples’ e a pretensão de
saber sobre a qualidade das coisas9. Com o constructo cartesiano, enfim, apresenta-se um
sustentáculo metafísico forte para a física de Galileu. Assim como a física que passou de
qualitativa para quantitativa – quem de nós, frutos e educados pela tradição Moderna, pode
imaginar uma física não matemática?! – todas as ciências deveriam fazê-lo. O que se deve
considerar saber seguro após Descartes é aquilo que se reduz a uma razão dessensibilizada – ou
ainda a uma representação racional do sensível - , mesmo que o objeto de estudo desse saber seja
sensível.

9
Dentro desse aspecto, Marques (1993, cap. “As sementes da modernidade”) destaca que a matemática reduz todas
as diferenças a um referencial único, a quantidade.
 As ideias sensíveis, provinientes da
percepção, são por natureza obscuras e
confusas e, portanto, à consciência do
mundo externo não corresponde uma ciência
rigorosa das coisas extensas, pelo menos
naquilo em que elas se relacionam com a
percepção. Isso significa que o propriamente
sensível não pode ser objeto de
conhecimento. Essa será uma das
dificuldades insuperáveis da filosofia
cartesiana. (SILVA, 2005, p. 66)

Perler (2007) chama atenção para o que conduziu Descartes a uma formulação desse tipo ao
lembrar que na ciência aristotélica (escolástica) vigente em seu tempo o hilemorfismo – teoria
que afirmava que só se pode conhecer um objeto físico ao considerar a conexão entre forma e
matéria neste mesmo objeto – era pedra angular. Combater o hilemorfismo mostrou-se, para o
filósofo pai da Modernidade, tarefa da qual não se podia abrir mão se se pretendia contestar a
filosofia então reinante. O enfrentamento do hilemorfismo consistia, se seguirmos a visão
cartesiana, em desmistificar a existência de algo obscuro (a forma) que pentrava a matéria. Era
preciso demonstrar que as qualidades que interessavam ao conhecimento sobre a matéria eram
aquelas que se reduziam às propriedades geométricas e cinemáticas da extensão. Essa redução do
sensível àquilo que pode ser conceitualizado sem interferências exteriores ao pensamento teve
repercussão tal que abalou nosso modo de compreender a relação entre mundo científico e
mundo vivido:

Essa clara delimitação das propriedades

geométricas e cinemáticas das qualidades
sensitivas marcou posteriormente os debates
da filosofia natural nos séculos XVII e
XVIII. Ela teve como resultado que se
distinguisse entre duas formas de descrição
dos objetos materiais: de um lado, tais
objetos podem ser descritos como eles são
em si mesmos (com base em suas
propriedades geométricas e cinemáticas). De
outro lado, porém, eles também podem ser
descritos como eles são para nós (com base
nas qualidades sensitivas que eles despertam
em nós). (...) Tal diferenciação de duas
formas de descrição acabou conduzindo a
que se distanciassem, cada vez mais
escancaradamente, a compreensão científica
e a compreensão cotidiana do mundo
material. (PERLER, 2007, p. 105)
O dualismo cartesiano, assim, deixa rastros inapagáveis na ciência. Há duas substâncias que
mantém um distância insuperável entre si. Substância pensante e substância extensa estão
absolutamente separadas. Em nome de uma expulsão da forma necessária à ciência hilemórfica
de Aristóteles e dos Escolásticos, Descartes faz dos corpos algo simplesmente extenso, excluídos
deles qualquer vestígio de alma10. Porém, algo mais se perde. O sujeito se afasta de tudo que é
não-pensamento em nome de uma ‘pureza’ e ‘segurança’. Pela reta razão, pelo conhecimento
certo, abandonamos nossos corpos, nossas emoções, nossas relações com tudo (e todos) que nos
rodeia(m). Não me parece exagerado afirmar que na ânsia Moderna de achar a clareza dos juízos,
perdemos a nós mesmos, pois não somos, sob nenhum pretexto, um pensamento flutuante,
isolado e desenraizado do mundo.

São muitas, pois, as facetas do dualismo cartesiano: substância pensante/ substância extensa,
matéria/forma, corpo/alma, racionalidade/sensibilidade, mundo do conhecimento/mundo
cotidiano, razão/história. Em todos estes viéses se replica a cisão que, no final das contas,
apartou não só o sujeito do mundo, mas dividiu o próprio humano em tantos fragmentos que hoje
faz-se quase impossível vê-lo em sua inteireza. Uso a terminologia ‘inteireza’, não supondo que
haja um ser humano pronto em si mesmo, mas sim entendendo que o sujeito é resultado e
processo das relações que trava. O sujeito como ser histórico, como construção inacabada, como
indivíduo tanto de razões quanto de desrazões, não pode ser em Descartes, não cabe nas rígidas,
claras e distintas ‘caixas conceituais’ elaboradas pela Modernidade.

Antes, porém, de dar prosseguimento a um estudo mais cauteloso dos efeitos da modernidade
cartesiana na educação em nossos dias, quero ressaltar que há uma diferença entre sublinhar o
dualismo da metafísica de Descartes e pontuar que nele não há nenhum espaço para o corpo, para
as experiências e para o mundo sensível.

Perler (2007) faz questão de expor que a ciência criada e defendida por Descartes não exclui a
investigação dos dados concretos da natureza, sendo no entanto sua meta guiar essa investigação
de forma rigorosa. Deste modo, há o reconhecimento de um mundo exterior, de uma natureza,

10
Vemos o alcance dessa decisão cartesiana, ou ainda, seu caráter sintetizador dos ideiais de sua época, ao
encontrarmos a seguinte afirmação de Domingues (1991, p. 32) para resumir a ‘essência’ da Modernidade: “A
modernidade é a época em que a alma se retira do mundo das coisas e recolhe-se no mundo dos homens, bem como
a época em que os homens se acreditam suficientemente fortes e poderosos, qual um novo Prometeu, se não para
elevarem-se contra a divindade e se imporem aos deuses, ao menos para prescindirem de sua proteção e dispensarem
seus serviços.”
das vivências, mas o que deve um cientista procurar neles são suas leis gerais, aquilo que seja
evidente. A análise científica cartesiana, portanto, aceita e, em certa medida até exige, um
contato do sujeito com o objeto concreto estudado, mas deste encontro só deve o investigador
carregar o que for claro e distinto.

Por conseguinte, é errôneo afirmar que cisão cartesiana é tão radical a ponto de negar à empiria
um papel na elaboração epistêmica, todavia é forte o suficiente para colocá-la como secundária,
subjulgada aos critérios e garantias da razão. Assim, a razão cartesiana não procede
absolutamente solitária quando pretende conhecer, mas todo conhecimento só pode se sustentar
tendo-a como condição e avalista. É o pensamento desprovido de qualquer marca corporal que,
em sentido estrito, sabe, que separa ‘o joio do trigo’. A sensibilidade, a experiência, os corpos
são totalmente passivos e precisam submeter-se ao ‘esvaziamento purificador’ (redução às
qualidade cabíveis à matematização) requerido pela racionalidade, ocupando lugar inferior no
edifício científico. Mesmo defensores, como Perler, do não extremismo do dualismo cartesiano
são obrigados, pelo lógica e respeito aos dizeres do pensador francês, a concluirem:

Conhecimento em sentido estrito só é

possível quando se retorna àquilo que é
percebido de forma clara e distinta. Somente
então podem formar-se idéias que
representem o fundamento para um
conhecimento seguro. E somente sobre tal
fundamento se pode ‘construir algo firme e
duradouro’ nas ciências. (PERLER, 2007, p.
116)

Não obstante, há os que optam por postarem-se na contramão das palavras cartesianas e
argumentam que o plano da vivência é fundamental na obra de Descartes. Muito embora essa
postura tenha pouquíssima repercussão entre os intérpretes mais renomados da filosofia
cartesiana, vale recuperá-la e avaliá-la com seriedade, observando onde ela busca apoio teórico
para se erguere.

Ribeiro (1995) defende que a subjetividade – tomada como o que se opõe ao objetivo, e, assim,
remetendo ao que é da ordem do desejo – dá o norte de todo o empreendimento cartesiano,
ficando o ‘conhecimento’ como meta intermediária a ser alcançada. Para este estudioso,

O percurso individual é afirmado por

Descartes como condição de acesso ao
método científico. Que a ciência posterior a
 ele tenha efetuado uma separação entre
história e razão, levando em consideração
apenas a questão do conhecimento objetivo,
isto não pode ser atribuído a Descartes. (
RIBEIRO, 1995, p. 35)

Como prova dessa importância da subjetividade, Ribeiro aponta o próprio trajeto cartesiano
descrito no ‘Discurso do Método’, que demonstra, segundo sua tese, que foram as vivências que
permitiram que Descartes tivesse condições de criar o seu método.

De fato, ler o ‘Discurso do Método’ é deparar-se menos com o método do que com o conjunto
das experiências que levaram Descartes a elaborá-lo. Entretanto, o peso desse fato não pode ser
superestimado e visto sem se considerar outras variáveis presentes. Assim, vale recordar que o
resgate das vivências de Descartes também pode ser explicado pelo contexto histórico e político
em que ele estava. Recorrer às experiências pessoais servia para mostrar que sua intenção não era
de confrontar os preceitos escolásticos e tentar fomentar reformas, mas meramente partilhar uma
‘ideia’ bem sucedida11. É Descartes mesmo que nos conta:

Nunca o meu intento foi além de procurar

reformar meus próprios pensamentos, e
construir num terreno que é todo meu. De
modo que, se, tendo minha obra me
agradado bastante, eu vos mostro aqui o seu
modelo, nem por isso quero aconselhar
alguém a imitá-lo. (DESCARTES, 1973,
p.44)

Indiscutivelmente, concordo com Ribeiro de que as vivências levaram Descartes não só a fazer
seu método, sua filosofia, mas a fazê-los do modo como são. Não posso negar, porque creio que
as interações que temos ao longo da vida nos permitem enxergar o que nos cerca e imaginar as
potencialidades que lhe são inclusas de uma forma característica e pessoal. Valorizo e reconheço
a impossibilidade que temos de sermos ‘neutros’, de sermos algo desarraigado de nós mesmos
enquanto seres sensíveis. Mas, não é disso que se trata! Descartes em suas construções teóricas e
metafísicas não abriu espaço para o reconhecimento dessa dimensão, não fundou uma
epistemologia da intersubjetivdade e, nem mesmo, uma epistemologia que se respaldava nas
relações do sujeito com o mundo. Sua evidência primeira é um sujeito, não subjetivado, mas

11
Reconheço, sem qualquer dúvida, o caráter retórico que subjaz à afirmação cartesiana. Obviamente, sua intenção
era a de reformar a ciência vigente! Mas, interessa revelar nesse instante que o uso das suas vivências servia como
‘confirmação’ dessa sua ‘dita’ intenção. Todavia, sua retórica não foi suficientemente apurada a ponto de iludir os
escolásticos que em 1663 incluíram suas obras no Index.
alienado de tudo que lhe é peculiar, um sujeito objetivado, que pensa e sabe que sente, mas não
sente que sente.

SENSIBILIDADE E EDUCAÇÃO HOJE: O PROBLEMA DAS ARTES NA ESCOLA

Suponho que você, leitor, já tenha compreendido, ainda que em termos gerais, como a metafísica
cartesiana plantou no nascedouro da ciência moderna um dualismo entre razão e sensibilidade,
tornando o exercício de conhecer um processo que mesmo recorrendo às experiências, o faz
excluindo os dados ‘brutos’ dos sentidos. Do mundo sensível a ciência deve evitar a obscuridade,
apartando-se do que a percepção cotidiana apresenta e depurando ao máximo seu conteúdo. O
universo, para ser corretamente conhecido, precisa ser reduzido a suas relações mecânicas,
calculáveis. A ciência moderna, então, desponta com a marca da razão purificadora dos sentidos.

A inadequação dos sentidos, das emoções, do desejo foram colocadas e metafisicamente

embasadas no instante primeiro da invenção do conhecimento moderno. Por mais que o dualismo
cartesiano tenha sido criticado – inclusive por seus contemporâneos – ele permaneceu vivo e
atuante na ciência. Prova disso são os ideiais que continuam a fazer parte do imaginário (e
realidade!) científico contemporâneo, como é o caso da pretensão à neutralidade do saber, e, da
fragmentação do conhecimento com sua excessiva especialização em nome da eficiência.

Na educação, os efeitos, como não poderia deixar de ser, também foram sentidos. Descartes, até
onde sei, não costuma figurar entre os grandes nomes da pedagogia, Compayré (1901, p. 188,
apud EBY, 1973, p.138), no entanto, afirma solenemente: “Não há pensador que tenha exercido
uma influência mais decisiva nos destinos da educação.”

Marques (1993) trazendo à luz as características de educação moderna, destaca que a escola e
fábrica moderna são gêmeas e acompanhavam o desenvolvimento da ciência voltada à indústria,
daí que sua intenção era a preparação do trabalhador. Em seu currículo as disciplinas se
fragmentam - radicalizando a demanda da segunda regra metódica colocada na filosofia
cartesiana que pregava a divisão das dificuldade nas menores parcelas possíveis –, e da
incomunicabilidade entre elas, decorre a negação da complexidade do mundo e o engajamento
político e ético dos sujeitos em formação. Na escola moderna predominava (e ainda predomina!)
a programação sistemática, os padrões e metas quantificáveis e os testes ‘objetivos’ que visam à
mensuração dos resultados da aprendizagem cognitiva.
Frei Beto (1992) relaciona diretamente o procedimento adotado pela escola com uma “divisão
cartesiana ou funcionalista”, e dá relevo aos problemas advindos de uma pedagogia colorida
pela dicotomia entre intelecto e sentidos:

Nestes termos, a ruptura com uma educação

holista significou a sonegação do sentido, ou
seja, a sonegação da beleza. (...)

Com isto desconsidera uma gama enorme de

potencialidades que não são necessariamente
intelectuais, mas lúdicas, artísticas,
espirituais, que não podem ser trabalhadas
ao nível do conceito ou, muito menos, ao
nível da mera transmissão do conhecimento,
porque elas exigem experimentação. (...) o
saber ‘entra’ pelos sentidos e não somente
pelo intelecto. (FREI BETO, 1992, p. 16)

A denúncia de Frei Beto, contudo, vai além ao pontuar que uma escola que perde de vista o
cotidiano não é capaz de dar ao sujeito as ferramentas necessária para manejar a sua existência.
Esta conjunção é de grande interesse se se quer compreender a extensão do dano causado pelo
alijamento da sensibilidade. Fixar a sensibilidade num momento inferior da produção do
conhecimento, fazer dela algo que deve aparecer somente sob o árduo controle da racionalidade
é perder o próprio sujeito que se pretende educar, é retirar da escola todo o sentido (guardada
aqui a polissemia desse termo!).

Em seu ‘Fundamentos estéticos da educação’, Duarte Jr. (1995) demonstra com maestria e
incontáveis argumentos como não há conhecimento sem sensações, valores e emoções. A própria
ambiguidade significativa da palavra ‘sentido’ nos induz a esta conclusão: conhecer é também
sentir, é dotar algo de sentido para o sujeito que conhece, é aproximar sensivelmente o sujeito
que conhece e a coisa conhecida. Não há, como dá a entender a metafísica cartesiana, uma razão
e um corpo distiniguíveis. Nos humanos a razão é corpórea e o corpo é racional e essa
indissociabilidade também se apresenta na esfera do conhecer:

O conhecimento tem uma dimensão

experencial. O significado pode ser
abordado não apenas como significado
simbólico acerca das coisas, ou como apenas
uma estrutura lógica, mas implicando a
experiência (experiencing). O significado é
abordado como resultado de uma interação
 entre experiencing e símbolos. ( PUENTE,
Apud DUARTE JR., 1995, p.37)

Em meio a tudo isso, evidenciam-se os motivos que levam às dificuldades de inserir sem
perversão a arte na escola enquanto, simultaneamente, transparece a urgência de sua plena
inclusão. Nestes quesitos as perguntas parecem se multiplicar: Como pode a arte, confessa
adepta dos sentimentos, se adequar a uma educação que relega os sentidos ao que é da ordem da
obscuridade e da não-cientificidade? Numa escola que toma o conhecimento intelectual como
apartado das emoções e sensações, qual espaço pode ser destinado ao ensino das artes? Como
deve o professor de arte (nas suas diversas linguagens) proceder diante das exigências escolares
de fundo cartesiano? Qual o papel que as disciplinas de arte tem, efetivamente, desempenhado
nas escolas de tradição moderna?

Infelizmente, leitor, as respostas ainda me faltam. Possuo apenas algumas noções gerais que
gostaria de partilhar com você, já à título de conclusão.

Parece-me que, em geral, a arte, em suas variadas faces, tem sido reiteradamente posta como
saber de segunda categoria pela educação formal, quando não vista como um não saber, um
entretenimento reservado aos espaços vagos e às festas. Tão triste quanto isso, é perceber como,
por vezes, a inclusão da arte no quadro das disciplinas escolares redundou numa suberversão
daquilo que deveria ser, ou seja, servindo para afastar os estudantes do universo artístico e
tornando-se ela mesma uma defensora inconsciente do dualismo cartesiano.

Linhares (1999) ao pesquisar sobre o lugar da arte na escola, nos fornece uma comprovação
dessas intuições ao ouvir a associação que os estudantes fazem entre arte e lúdico/ escola e
sacrifício, dando a entender que na escola não é espaço de arte12. Ademais, os pais dos alunos e
até os professores em sua maioria compartilhavam da ideia de que: “... a escola é esse espaço
marcado pelo saber dos livros, o que ‘distrair’ vai ser considerado perda de tempo ou, no
máximo, algo que serve ‘porque ocupa’.” (LINHARES, 1999, p. 118).

Já o perigo da perversão da arte na escola pode ser inferido pelos estudos realizados por
McPherson e O’Neil (2010) que, ao coletarem dados em 8 países, verificaram em 7 deles um
decrécimo da motivação dos estudantes e a crença na própria competência musical conforme

12
Em debate com o artista Hans Hacke sobre as relações entre ciência e artes, Bourdieu afirma: “Pensa-se
espontaneamente que o sério ou o profundo é o tedioso ou o feio.” ( 1995, p.105).
progrediam nas séries escolares. A única excessão foi o Brasil, significativamente, o único que, à
época, não tinha a Música como disciplina curricular obrigatória.

Mas, pode objetar o leitor, que essas minhas intuições não casam mais com o momento que
Brasil vive hoje. Sendo a própria pesquisa de McPherson & O’Neill (2010) um sinal disso. A
verdade, caro leitor, é que concordo que vivemos, desde a última LDB, um tempo de
reconhecimento e incentivo às artes em nosso país. Temo, porém, como iremos organizar nossas
ações de modo a usufruir acertadamente dessa oportunidade. Vejo, e ao longo deste artigo foi
isso que tentei sublinhar, que o problema educacional que ronda a inserção da arte nas escolas,
vai além da promulgação de leis favoráveis a tanto – obviamente elas são necessárias! - ,
atingindo um patamar muito mais profundo e de difícil visualização do que estamos acostumados
a combater: um certo tipo de epistemologia. Incluir a arte nas escolas, não como uma disciplina,
mas como deseja Duarte Jr. (1995), Alves (1995) e Frei Beto (1992) e tantos outros é permitir
que nos reconciliemos com nossa sensibilidade, com o mundo e com os demais sujeitos
desejantes e pensantes que nos cercam. É uma luta de todos, e não algo reservado aos
professores de artes ou artistas. O que proponho é uma revolução cultural!

Mas, se precisamos de todos os braços que estiverem dispostos a contrariar o estabelecido, não
os conseguiremos sem a intercessão firme da arte na educação. É na arte, com sua destemida
adesão aos sentimentos, com sua negação veemente à departamentalização, com seu orgulho em
lidar com sujeitos vivos e falar sobre o cotidiano, que muitas potencialidades estão armazenadas.
É nela e por ela que despertaremos para um outro mundo que não é repleto de ‘eus’, mas de
‘nós’.

REFERÊNCIAS

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estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1995, p. 11-13.
BETO, Frei. Fome de pão e de beleza: bases da pedagogia. In: GROSSI, E.P. & BORDIN, J.
(Orgs.) Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992, p. 15-17.
BOUDIER, P. & HAACKE, H. Livre-troca: diálogos entre ciência e arte. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Abril cultural, 1973.
______________ Meditações metafísicas. 2ª.ed. São Pualo: Martins Fontes, 2005.
DOMINGUES, I. O grau zero do conhecimento: o problema da fundamentação das ciências
humanas. São Paulo: Loyola, 1991.
DUARTE Jr., J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas: Papirus, 1995.
EBY, F. História da educação moderna. 2ª.ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1976.
LINHARES, A.M.B. O tortuoso e doce caminho da sensibilidade. Ijuí: UNIJUÍ, 1999.
MARQUES, M.O. Conhecimento e Modernidade em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ, 1993.
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RUSSEL, B. História do pensamento ocidental. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.

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