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ANÁLISE DE ERROS ORTOGRÁFICOS

EM DIFERENTES PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Analyzing typical orthographic mistakes related

to different learning problems
Jaime Luiz Zorzi (1), Sylvia Maria Ciasca (2)

RESUMO

Objetivos: descrever achados ortográficos em problemas de aprendizagem, verificar se os erros

produzidos são aqueles encontrados na aprendizagem normal e analisar se predominam problemas
de natureza ortográfica ou fonológica. Métodos: examinou-se a escrita de 64 sujeitos avaliados pelo
Laboratório de Distúrbios de Aprendizagem do Departamento de Neurologia da UNICAMP, diagnos-
ticados com algum problema de aprendizagem: Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (28);
Dificuldades de Aprendizagem (13); Distúrbio de Aprendizagem (7); Dislexia (3); Distúrbios Associados
(5) e Diagnóstico inconclusivo (9). As idades variaram entre 8;2 e 13;4 anos, média 10;6 anos. Foram
incluídos sujeitos alfabetizados, sem rebaixamento intelectual. Os erros foram classificados em
11 categorias e quantificados para análise estatística. Resultados: os erros correspondem àque-
les observados em crianças sem queixa de aprendizagem. Os erros por Representações Múltiplas,
Omissão de Letras e Oralidade, são respectivamente, os três tipos mais frequentes nos casos de
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Dificuldades Escolares, Distúrbios Associados
e Diagnóstico Desconhecido. No Distúrbio de Aprendizagem a sequência é de Representações
Múltiplas, Omissão, Outras Alterações e Surdas-sonoras. Na dislexia observa-se a sequência de
Representações Múltiplas, Oralidade, Omissão e Outras Alterações. Existe uma tendência geral de
predomínio das alterações ortográficas, embora sem diferença significante em relação aos erros de
natureza fonológica. Conclusão: os erros de natureza ortográfica são os mais frequentes em relação
aos de natureza fonológica. Com tendência contrária, os erros visuo-espaciais têm baixa ocorrência
em geral, o que mostra que a dificuldade de todos os grupos é fundamentalmente de origem linguís-
tica e não perceptual.

DESCRITORES: Transtornos de Aprendizagem; Escrita Manual; Educação

 INTRODUÇÃO chama a atenção, diz respeito à ortografia, isto é,

ao domínio da escrita convencional das palavras.
O desenvolvimento de habilidades básicas para Pode ser difícil, para muitas crianças, compreen-
ler e escrever, graças ao seu impacto na educação der como as palavras devem ser apropriadamente
recebe uma atenção especial, principalmente nas grafadas, o que pode ser observado nas alterações
séries iniciais do ensino fundamental. Entretanto, ortográficas presentes em suas produções escritas.
tal aprendizagem pode ser um grande desafio para Tais fatos têm merecido a atenção de muitos
muitos e dificuldades variáveis podem surgir durante pesquisadores, gerando estudos comparativos
este processo. Neste sentido, um dos aspectos que sobre a complexidade ortográfica de diferentes lín-
guas, o que pode torná-las mais ou menos transpa-
(1)
Fonoaudiólogo; Professor do CEFAC – Pós-Graduação em rentes e assim influenciar sua aprendizagem, faci-
Saúde e Educação; Doutor em Educação pela Universi- litando-a ou dificultando-a 1-4. Têm sido apontadas
dade Estadual de Campinas.
escritas com ortografias profundas e escritas com
(2)
Psicóloga; Professora da Universidade Estadual de Campi-
nas, UNICAMP, Campinas, SP; Doutora em Neurociências ortografias mais superficiais. O aspecto fundamen-
pela Universidade Estadual de Campinas. tal das diferenças reside na complexidade silábica
Conflito de Interesses: Inexistente e ortográfica. Na leitura, as estruturas silábicas

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afetariam principalmente a decodificação enquanto conhecimentos por parte do aprendiz 6,12,18-21,23-27. Na
que a profundidade ortográfica afetaria a leitura ortografia do inglês, por exemplo, fatores como fre-
tanto de palavras reais quanto de pseudopalavras 5. quência e comprimento das palavras, assim como
Uma atenção maior também tem sido dada às os modos de combinação das letras têm sido apon-
alterações ortográficas do português escrito no Bra- tados como aspectos associados às dificuldades na
sil, com a finalidade de melhor compreendê-las 6-14. soletração e na leitura, ao ponto de levar autores ao
Embora variem em termos de análises mais quan- questionamento se não seria o inglês escrito, em
titativas ou qualitativas, de uma maneira uniforme, si, uma língua disléxica 24.
estes estudos indicam que os “erros” fazem parte A aprendizagem depende de condições estrutu-
da aprendizagem, podendo revelar hipóteses de rais e funcionais do sistema nervoso central. Disfun-
que as crianças vão, gradativamente, construindo ções que ocorram nas etapas de desenvolvimento
para chegar a conhecimentos mais aprofundados das unidades funcionais cerebrais podem acarretar
sobre a escrita. alterações na linguagem e na aprendizagem. Pro-
Desta forma, observa-se que as crianças come- blemas de atenção e concentração são derivados
tem “erros” durante a aprendizagem da escrita até de disfunções nas zonas primárias. Dificuldades
que, progressivamente, elas dominem de forma na aprendizagem envolvendo a leitura, a escrita e
mais segura o sistema ortográfico. Consequente- a matemática podem ser derivadas de disfunções
mente, os erros tornam-se cada vez mais especí- nas zonas secundárias. Por sua vez, o baixo rendi-
ficos e ocasionais. Porém, por outro lado, também mento cognitivo, falhas na compreensão da lingua-
se observa que algumas delas parecem ter uma gem falada, limitações em termos de leitura escrita
trajetória diferente, exibindo uma diversidade e fre- e matemática, estão relacionadas a disfunções nas
quência de alterações de escrita mais intensa e áreas terciárias 28.
duradoura. Tais dificuldades podem, além de reve- Mais especificamente, existem evidências de
larem uma possível má qualidade de ensino, ser que os diferentes tipos de dislexia podem estar
sintomas de problemas ou limitações, como os dis- associados a diferentes disfunções de áreas corti-
túrbios de aprendizagem e as dislexias 1,3,12,13,15-21. cais específicas: a dislexia fonológica resultaria de
Muitas destas crianças acabam sendo encaminha- disfunções no lobo temporal; a dislexia diseidética
das para profissionais especializados para diagnós- estaria associada a disfunções do lobo occipital e a
tico e atendimento extra-escolar. dislexia mista a alterações funcionais do lobo pré-
A leitura e a escrita envolvem o uso de estraté- frontal, frontal, occipital e temporal 28. Tais achados
gias fonológicas e ortográficas, sendo que algumas têm sido alvo de muitas investigações graças aos
crianças podem ter grandes dificuldades com os avanços dos exames por meio de neuroimagens,
aspectos fonológicos enquanto que outras podem particularmente as imagens obtidas através da res-
ter tais limitações quanto aos aspectos ortográficos. sonância magnética funcional, a fim de se estudar
Poderia haver uma influência genética mais forte a ativação cerebral durante o processamento de lin-
sobre as dificuldades fonológicas, enquanto que os guagem, em condições variadas de apresentação
déficits de natureza ortográfica teriam maior influ- de estímulos. Diferenças no funcionamento cere-
ência ambiental, dado seu caráter convencional 22. bral, nas áreas envolvidas no processamento de
Têm sido apontadas dificuldades na representação linguagem de crianças apresentando problemas de
da estrutura fonológica em palavras mesmo em leitura e escrita têm sido confirmadas 29.
disléxicos aprendendo a ortografia de escritas con- Deve-se considerar que a apropriação do sis-
sideras como mais transparentes 1. Neste sentido, tema de escrita é um processo evolutivo no qual
a dislexia do desenvolvimento estaria mais relacio- o aprendiz elabora hipóteses ou ideias a respeito
nada aos déficits de decodificação de origem fono- do que é a escrita, as quais revelam diferentes
lógica. Por sua vez, os déficits ortográficos estariam graus de conhecimentos que estão sendo constitu-
ligados a um atraso mais geral do desenvolvimento ídos. Isto significa que não se aprende a escrever
da linguagem, determinado por insuficiente exposi- de imediato e que “erros” estão implícitos em tal
ção da criança à linguagem escrita 22. processo 6.
A existência de aspectos fonológicos e ortográfi- Porém, a permanência de erros pode refle-
cos determinando a escrita das palavras pode levar tir déficits que produzem dificuldades ou lentidão
a diversos tipos de erros os quais também podem acentuada no sentido de a criança gerar e gene-
ter frequências distintas de ocorrência. Esta incidên- ralizar hipóteses que, sucessivamente, permitam a
cia variável reforça a hipótese de que a presença apreensão cada vez mais aprofundada da escrita.
destes desvios pode ser influenciada por caracte- Tais crianças estabilizariam hipóteses elementares
rísticas intrínsecas da própria linguagem escrita, e insuficientes a respeito da ortografia. Uma série
as quais demandam diferentes habilidades ou de conhecimentos apontados como fundamentais,

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principalmente a precisão das representações fono- – Verificar se predominam problemas de natureza

lógicas e o conhecimento das convenções ortográ- ortográfica ou de natureza fonética nos diferen-
ficas, não estariam sendo adequadamente desen- tes tipos de problemas.
volvidos, provocando as dificuldades na escrita das
palavras 10,11,30,31.  MÉTODOS
Os diversos estudos sobre dificuldades em Faz parte desta pesquisa um grupo de 64 sujei-
leitura, assim como em soletração e ortografia tos que passaram pelo processo avaliativo do Labo-
têm sido feitos principalmente com crianças dislé- ratório de Distúrbios de Aprendizagem do Depar-
xicas 1,2,4,17,23,32,33. Por outro lado, pouca atenção tem tamento de Neurologia da Faculdade de Ciências
sido dada a outros tipos de problemas, como os dis- Médicas da UNICAMP (DISAPRE) e que foram
túrbios específicos de linguagem 18,34. Pode-se tam- diagnosticados como apresentando algum tipo de
bém apontar a escassez de pesquisas envolvendo problema de aprendizagem. As idades variaram
os problemas ortográficos nos distúrbios de apren- entre oito anos e dois meses e treze anos e quatro
dizagem, déficits de atenção e outros transtornos meses, com uma média de dez anos e seis meses.
que comumente são encaminhados para diagnós- Tais sujeitos, de ambos os sexos, que frequentam
tico e intervenção. desde a primeira série do ensino fundamental até
o segundo ano do ensino médio de escolas públi-
Uma das questões que merecem investigação cas e particulares, chegam com a queixa de proble-
mais aprofundada diz respeito à análise dos tipos mas na aprendizagem para serem avaliados pela
de erros mais comumente encontrados nas crian- equipe multiprofissional do Laboratório, tendo em
ças apresentando transtornos de aprendizagem. vista o diagnóstico diferencial e encaminhamentos:
Seriam eles de natureza diversa daqueles que as avaliação neurológica, neuropsicológica e fonoau-
crianças sem dificuldades apresentam, ou seriam diológica. Foram incluídos somente sujeitos que já
semelhantes, porém resistindo por mais tempo? haviam alcançado a fase alfabética de aquisição da
Outra questão, pouco explorada, é verificar, con- escrita e que não apresentavam qualquer tipo de
siderando-se os vários tipos distintos de problemas rebaixamento intelectual. A amostra ficou caracteri-
que compõem os transtornos de aprendizagem, se zada da seguinte maneira: Transtorno do Déficit de
haveria diferenças entre eles, ou seja, se os erros Atenção/Hiperatividade (TDA/H – 28); Dificuldades
ortográficos produzidos por disléxicos, por exemplo, de Aprendizagem (13); Distúrbio de Aprendizagem
seriam diferentes ou semelhantes àqueles encon- (7); Dislexia (3); Distúrbios Associados (5) e Diag-
trados nos distúrbios de aprendizagem e outros nóstico inconclusivo (9).
grupos. A mesma pergunta pode ser feita em rela- O procedimento para coleta do material escrito
ção à frequência de ocorrências dos erros: haveria está composto de duas partes: um ditado de pala-
vras reais e inventadas, previamente elaborado
ou não diferenças entre os diversos grupos?
para medir uma série de conhecimentos ortográfi-
Considerando-se que os erros ortográficos estão cos, e de uma redação a partir de um tema dado
presentes em muitas crianças apresentando diver- (“Uma casa abandonada”), por meio da qual é veri-
sos tipos de problemas de aprendizagem, e não ficado o nível de domínio da ortografia em situação
unicamente na dislexia, o objetivo desta pesquisa de produção de escrita espontânea. O material
é o de analisar a produção escrita de crianças clas- escrito foi coletado durante o processo de ava-
sificadas nestas condições. Mais especificamente, liação/diagnóstico por um avaliador previamente
a partir de escritos de grupos de crianças diagnos- orientado quanto à forma de propor a situação para
ticadas como tendo alguma limitação em termos de obtenção do material. Os erros foram analisados de
aprendizado, serão quantificados e classificados os acordo com os critérios de Zorzi 6.
erros encontrados tendo em vista identificar o perfil Compõem a pesquisa os sujeitos cujos respon-
ortográfico de cada grupo de problema. Com este sáveis permitiram, por escrito, sua participação a
estudo pretende-se apontar possíveis perfis orto- partir dos esclarecimentos contidos no Termo de
gráficos que possam ser indicadores das alterações Consentimento Livre e Esclarecido. Este projeto
de escrita que caracterizam os diversos transtornos foi aprovado no Comitê de Ética e Pesquisa do
de aprendizagem. Os seguintes objetivos específi- CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação,
cos dirigem este trabalho: tendo sido aprovado e registrado sob o nº 025/08.
O tratamento estatístico foi realizado a partir do
– Traçar o perfil ortográfico de escolares com emprego dos seguintes testes: Wilcoxon, Igualdade
diversos tipos de problemas de aprendizagem; de Duas Proporções, Correlação de Spearman,
– Verificar se os tipos de erros produzidos são os Teste de Correlação, Intervalo de Confiança para
mesmos encontrados na aprendizagem consi- Média e P-valor. O nível de significância adotado
derada normal; para este trabalho é o de 0,05 (5%).

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 RESULTADOS estatisticamente significante em relação aos tipos
de erros seguintes, com os quais forma uma espé-
cie de bloco: “Junção-separação”, “Trocas surdas/
O grupo diagnosticado como Transtorno do
sonoras”, “Am x ão“. “Acréscimo de letras” é o
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) é o
oitavo tipo de erro mais frequente, sem diferença
mais numeroso, denotando uma diferença estatisti-
significante em relação à “Generalização” mas que,
camente significante em relação a todos os demais. apesar da baixa ocorrência, apresenta diferença
De acordo com a Tabela 1, existe diferença entre significante quando comparada às “Inversões” e
os tipos de erros do Grupo TDA/H de modo geral. “Letras Parecidas”. Estes dois últimos erros, os
Para uma análise mais detalhada, a Tabela 2 com- menos frequentes, também não apresentam dife-
para todos os erros, aos pares, exibindo os p-valo- renças entre si.
res de tais comparações duas a duas (Teste de A Tabela 3 mostra que existe diferença estatís-
Wilcoxon) entre os erros. O erro por “Representa- tica entre os diversos tipos de erros. O erro com
ções Múltiplas” é o tipo de maior resultado e con- maior resultado foi “Representações Múltiplas”, com
siderado estatisticamente diferente dos demais média de 15,85 (±5,14), mas que segundo a Tabela
(p<0,001). Os erros por “Omissão” e “Apoio na Ora- 4, de p-valores, não pode ser considerado estatis-
lidade” aparecem em segundo e terceiro lugares, ticamente diferente do erro “Omissão”, com média
sem diferença estatisticamente significante entre 14,92 (±9,82). Em seguida vem o erro por “Apoio
eles, porém com diferença significante em relação na Oralidade”, com diferença significante com rela-
aos demais erros. “Outras alterações” aparecem ção a todos os demais, com exceção de “Omissão”.
em quarto lugar, mas não apresentando diferença Sem diferença significante entre os mesmos, vem

Tabela 1 – Descritiva dos erros para o problema TDA/H

Desvio
TDA/H Média Mediana CV Q1 Q3 N IC p-valor
Padrão
representações
18,85 19 7,20 38% 13,5 23,5 27 2,72
múltiplas
oralidade 5,63 5 3,83 68% 3 7,5 27 1,45
omissão 7,58 4,5 9,02 119% 2,25 9,5 26 3,47
junção/separação 2,78 1 3,47 125% 0,5 3,5 27 1,31
am / ão 1,85 1 2,74 148% 0 2 27 1,03 <0,001
generalização 1,22 1 1,50 123% 0 2 27 0,57 *
surdas/sonoras 2,07 1 3,44 166% 0 2,5 27 1,30
acréscimo 1,33 0 1,92 144% 0 2 27 0,72
letras parecidas 0,56 0 1,15 208% 0 0,5 27 0,44
inversões 0,59 0 1,95 328% 0 0 27 0,73
outras 3,63 2 5,98 165% 0 4 27 2,26

Tabela 2 – P-valores das comparações entre tipos de erros em TDA/H (sim)

representações
TDA/H oralidade omissão junção/sep. am / ão general sur/son. acréscimo letras par. inversões
múltiplas
oralidade <0,001
omissão <0,001 0,760
junção/sep. <0,001 0,008 0,001
am / ão <0,001 0,001 0,002 0,240
general. <0,001 <0,001 <0,001 0,052 0,504
sur/son. <0,001 0,001 0,002 0,374 0,958 0,482
acréscimo <0,001 <0,001 <0,001 0,117 0,734 0,692 0,713
letras par. <0,001 <0,001 <0,001 0,001 0,016 0,064 0,031 0,015
inversões <0,001 <0,001 <0,001 0,001 0,023 0,015 0,032 0,032 0,863
outras <0,001 0,020 0,004 0,648 0,166 0,099 0,123 0,018 0,001 <0,001

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Tabela 3 – Descritiva dos erros para o problema Dificuldade Escolar (sim)

Desvio
Dificuldade escolar Média Mediana CV Q1 Q3 N IC p-valor
Padrão
representações
15,85 15 9,45 60% 8 21 13 5,14
múltiplas
oralidade 8,62 6 7,25 84% 3 14 13 3,94
omissão 14,92 5 18,06 121% 2 31 13 9,82
junção/separação 3,08 2 2,75 89% 1 5 13 1,50
am / ão 1,38 1 2,02 146% 0 1 13 1,10 <0,001
generalização 0,85 0 1,14 135% 0 1 13 0,62 *
Surda/sonora 2,77 1 3,32 120% 0 4 13 1,81
acréscimo 1,92 1 2,50 130% 0 2 13 1,36
letras parecidas 0,54 0 0,97 180% 0 1 13 0,53
inversões 0,31 0 1,11 361% 0 0 13 0,60
outras 4,77 1 7,18 151% 0 5 13 3,90

Tabela 4 – P-valores das comparações entre tipos de erros em Dificuldade Escolar (sim)

Dificuldade representações
oralidade omissão junção/sep. am / ão general. sur/son. acréscimo letras par. inversões
escolar múltiplas
oralidade 0,002
omissão 0,754 0,238
junção/sep. 0,001 0,015 0,014
am / ão 0,001 0,005 0,005 0,015
general. 0,001 0,003 0,005 0,040 0,375
sur/son. 0,001 0,013 0,023 0,669 0,209 0,114
acréscimo 0,001 0,002 0,003 0,177 0,765 0,280 0,472
letras par. 0,001 0,002 0,002 0,010 0,167 0,429 0,024 0,072
inversões 0,001 0,002 0,002 0,003 0,105 0,233 0,028 0,011 0,581
outras 0,002 0,026 0,010 0,944 0,233 0,103 0,753 0,057 0,041 0,012

o bloco formado por “Outras alterações”, “Junção/ grupo se limita a 3 sujeitos. Observa-se um primeiro
separação”, “Surdas/sonoras”, “Acréscimo”, “Am x conjunto de erros formado por “Representações
ão” e “Generalização”. As médias mais baixas ficam Múltiplas”, “Apoio na Oralidade” e “Omissões”. Um
novamente com “Letras parecidas e inversões”. segundo bloco está constituído por “Outras altera-
A Tabela 5 demonstra que existem diferenças ções”, “Surdas/sonoras” e “Am x ao”. O conjunto de
estatisticamente significantes entre diversos erros erros menos observado segue a ordem “Junção /
para o grupo “Distúrbio de aprendizagem”. O erro separação”, “Acréscimo”, “Generalização”, “Inver-
com maior resultado é “Representações Múltiplas”, sões” e “Letras Parecidas”.
com média de 15,43 (±9,08). A Tabela 6, de p-valo- De acordo com a Tabela 8, existe diferença
res, indica que não há diferença estatisticamente estatística entre os erros para este tipo de pro-
significante entre este erro de maior ocorrência em blema. O erro com maior resultado foi “Representa-
relação a “Omissão” (9,71±13,10) e “Outras alte- ções Múltiplas” com média de 18 (±6,44), mas que
rações” (6,71±8,53). Ainda na ordem de frequên- segundo a Tabela 9 não pode ser considerado esta-
cia, os erros “Surdas/sonoras” e “Oralidade” pare- tisticamente diferente do erro tipo “Omissão”, com
cem formar um segundo grupo, mas que, embora média de 11,83 (±8,61). Um segundo agrupamento
tenham uma média mais elevada, não apresentam de erros, sem diferença estatística significante entre
uma diferença estatisticamente significante em eles é composto por “Oralidade”, “Outras altera-
relação aos demais tipos de erros que se seguem, ções”, “Surdas/sonoras”, “Am x ão” e “Acréscimo”.
com exceção das inversões (p=0,042). O último conjunto de erros é constituído por “Jun-
Na Tabela 7, embora existam diferenças entre ção/separação”, “Letras Parecidas”, “Inversões” e
os erros, não se pode afirmar se as mesmas são “Generalização”, sem que haja diferença estatística
significantes ou não uma vez que a amostra deste entre tais tipos de erros.

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 Erro ortográfico e problemas de aprendizagem 411
Tabela 5 – Descritiva dos erros para o problema Distúrbio de Aprendizagem (sim)

Distúrbio de Desvio
Média Mediana CV Q1 Q3 N IC p-valor
aprendizagem Padrão
representações
15,43 11 12,26 79% 8,5 22,5 7 9,08
múltiplas
oralidade 6,29 5 4,64 74% 3,5 10 7 3,44
omissão 9,71 2 17,69 182% 0,5 8,5 7 13,10
junção/separação 2,57 3 1,99 77% 1 4 7 1,47
am / ão 2,43 3 1,72 71% 1,5 3,5 7 1,27
0,004*
generalização 1,14 1 0,69 60% 1 1,5 7 0,51
surda/sonora 7,00 1 10,80 154% 0,5 10,5 7 8,00
acréscimo 1,29 1 1,80 140% 0 1,5 7 1,33
letras parecidas 2,43 0 5,56 229% 0 1 7 4,12
inversões 1,14 0 2,04 178% 0 1,5 7 1,51
outras 6,71 1 11,51 171% 0,5 7 7 8,53

Tabela 6 – P-valores das comparações entre tipos de erros em Distúrbio de Aprendizagem (sim)

Distúrbio de representações
oralidade omissão junção/sep. am / ão general. sur/son. acréscimo letras par. inversões
aprendizagem múltiplas
oralidade 0,027
omissão 0,310 0,733
junção/sep. 0,027 0,078 0,735
am / ão 0,028 0,058 0,674 0,786
general. 0,028 0,042 0,263 0,056 0,056
sur/son. 0,044 1,000 0,750 0,684 0,674 0,336
acréscimo 0,027 0,027 0,168 0,077 0,168 1,000 0,180
letras par. 0,028 0,075 0,066 0,462 0,480 0,492 0,072 0,596
inversões 0,028 0,027 0,042 0,176 0,136 0,666 0,042 0,496 0,593
outras 0,173 0,715 0,201 0,752 0,673 0,285 0,892 0,223 0,465 0,042

Tabela 7 – Descritiva dos erros para o problema Dislexia

Desvio p-
Dislexia Média Mediana CV Q1 Q3 N IC
Padrão valor
representações
27,67 26 5,69 21% 24,5 30 3 6,43
múltiplas
oralidade 20,33 20 4,51 22% 18 22,5 3 5,10
omissão 18,00 10 17,44 97% 8 24 3 19,73
junção/separação 3,33 3 1,53 46% 2,5 4 3 1,73
am / ão 8,67 3 10,69 123% 2,5 12 3 12,10
0,057#
generalização 2,33 3 2,08 89% 1,5 3,5 3 2,36
Surda/sonora 10,00 2 13,86 139% 2 14 3 15,68
acréscimo 2,67 2 2,08 78% 1,5 3,5 3 2,36
letras parecidas 1,33 1 1,53 115% 0,5 2 3 1,73
inversões 1,67 1 2,08 125% 0,5 2,5 3 2,36
outras 11,67 12 8,50 73% 7,5 16 3 9,62

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412 Zorzi JL, Ciasca SM

Tabela 8 – Descritiva dos erros para o problema Associados

Desvio
Associados Média Mediana CV Q1 Q3 N IC p-valor
Padrão
representações
18,00 16,5 8,05 45% 13,8 21,5 6 6,44
múltiplas
oralidade 7,83 6 6,24 80% 4,25 7,75 6 4,99
omissão 11,83 8 10,76 91% 5,25 19,8 6 8,61
junção/separação 1,33 1 1,51 113% 0 2,75 6 1,20
am / ão 5,00 2,5 8,00 160% 0,5 3,75 6 6,40
<0,001*
generalização 0,67 0,5 0,82 122% 0 1 6 0,65
Surda/sonora 5,83 2 10,13 174% 0 4,75 6 8,10
acréscimo 2,67 2,5 2,25 84% 1 4,75 6 1,80
letras parecidas 1,00 0 1,67 167% 0 1,5 6 1,34
inversões 0,83 0,5 0,98 118% 0 1,75 6 0,79
outras 6,00 3,5 6,63 111% 1,5 9,25 6 5,31

Tabela 9 – P-valores das comparações entre tipos de erros em Associados

representações
Associados oralidade omissão junção/sep. am / ão general. sur/son. acréscimo letras par. inversões
múltiplas
oralidade 0,028
omissão 0,248 0,462
junção/separação 0,028 0,043 0,043
am / ão 0,027 0,078 0,225 0,279
generalização 0,028 0,026 0,046 0,336 0,141
surda/sonora 0,046 0,343 0,225 0,223 0,465 0,223
acréscimo 0,026 0,043 0,042 0,223 0,785 0,104 1,000
letras parecidas 0,028 0,043 0,043 0,581 0,109 0,581 0,273 0,223
inversões 0,028 0,027 0,043 0,496 0,109 0,705 0,109 0,042 1,000
outras 0,043 0,686 0,043 0,223 0,715 0,058 0,500 0,144 0,068 0,043

Considerando-se a Tabela 10, existe diferença distinta ou específica, mas sim possíveis variações
estatística entre os erros para este tipo de problema em termos de frequência de ocorrência.
(p<0,001). Na Tabela 11, de p-valores, o erro com As categorias de erros usadas neste trabalho
maior resultado, que é “Representações Múltiplas”, podem ser divididas em dois grupos, de acordo
com média de 15,25 (±5,85), não pode ser conside- com sua natureza predominantemente fonológica
rado estatisticamente diferente do erro tipo “Omis- ou ortográfica. As “Representações Múltiplas”, a
são”, com média de 10,75 (±9,33). Na sequência, “Oralidade”, “Junção/separação”, “Am/ão” e “Gene-
um segundo grupo de erros é formado por “Orali- ralização”, correspondem a erros de substituição
dade e outras”, sem diferença estatística entre os de uma letra por outra por desconhecimento ou
mesmos. Um terceiro bloco é composto por “Acrés- desconsideração de aspectos envolvendo regras
cimos”, “Surdas/sonoras”, “Am x ão”, “Generaliza- ortográficas, sendo que a análise fonológica da
ção”, “Junção/Separação” e “Letras parecidas”, palavra a ser escrita ocorreu de modo adequado.
também sem diferenças significantes entre eles. O Quando uma criança escreve “cabeça” com a letra
erro “Inversões” fica na última posição. “s” (“cabesa”) os aspectos fonológicos estão ade-
quados porque a letra “s” pode escrever o som /s/.
Porém, em razão de uma regra contextual, a letra
 DISCUSSÃO “s”, nesta posição fica com o som /z/.
Os erros de natureza fonológica englobam as
Os erros encontrados nos escritos dos sujeitos “Omissões” (faltam letras na palavra em razão
desta pesquisa correspondem àqueles também de uma análise fonológica imprecisa ou desco-
encontrados em crianças sem queixa de aprendi- nhecimento de correspondências fonemas-grafe-
zagem da escrita 6. Não se observa uma categoria mas), “Outras” (que correspondem a substituições

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 Erro ortográfico e problemas de aprendizagem 413
Tabela 10 – Descritiva dos erros para o problema Desconhecido

Desvio
Desconhecido Média Mediana CV Q1 Q3 N IC p-valor
Padrão
representações
15,25 16,5 8,45 55% 9,5 22,5 8 5,85
múltiplas
oralidade 9,00 9 6,00 67% 5 13,3 8 4,16
omissão 10,75 5,5 13,47 125% 1 13,8 8 9,33
junção/separação 1,13 0 1,64 146% 0 2,25 8 1,14
am / ão 1,50 1 1,77 118% 0 2,25 8 1,23
<0,001*
generalização 1,25 1 0,46 37% 1 1,25 8 0,32
surda/sonora 2,13 2 1,96 92% 0,75 3 8 1,36
acréscimo 2,38 2 1,77 74% 1 4 8 1,22
letras parecidas 1,13 0,5 1,73 154% 0 1,25 8 1,20
inversões 0,63 0,5 0,74 119% 0 1 8 0,52
outras 7,63 3 9,40 123% 0 15,3 8 6,51

Tabela 11 – P-valores das comparações entre tipos de erros em Desconhecido

representações
Desconhecido oralidade omissão junção/sep. am / ão general. sur/son. acréscimo letras par. inversões
múltiplas
oralidade 0,017
omissão 0,182 0,893
junção/sep. 0,012 0,012 0,011
am / ão 0,012 0,012 0,089 0,609
general. 0,012 0,018 0,046 0,660 0,680
sur/son. 0,011 0,035 0,058 0,131 0,725 0,319
acréscimo 0,012 0,018 0,049 0,131 0,388 0,167 0,732
letras par. 0,012 0,018 0,065 0,785 0,461 0,666 0,246 0,244
inversões 0,012 0,018 0,018 0,398 0,262 0,129 0,071 0,034 0,726
outras 0,018 0,440 0,172 0,043 0,225 0,179 0,114 0,176 0,144 0,089

atípicas de letras, por falhas na correspondência compreensão de que escrever não se limita a uma
fonema/grafema como na troca de “chuva” por transcrição fonética, envolvendo também regras
“suva”), “Surdas/sonoras” (envolve procedimentos ortográficas (Por exemplo, embora pronuncie
de diferenciação de fonemas pelo traço de sonori- “papel” com /u/ no final – [papeu], para escrever é
dade), “Acréscimos” e “Inversões” (quando se trata necessário usar o “l”, uma vez que “é” é uma vogal
de mudar a posição de uma letra dentro da palavra: aberta). Este perfil, com uma frequência baixa de
“carta” escrita como “crata”). omissões, indica que o grupo, como um todo, já
atingiu um nível alfabético de escrita restando pre-
dominantemente questões de ordem ortográfica,
Grupo TDA/H
mais complexas.
A maior ocorrência de erros por “Representa-
Os erros envolvendo “Omissões”, “Outras alte-
ções Múltiplas”, que tende a apresentar diferença
rações” e “Trocas surdas-sonoras”, indicam dificul-
significante em relação aos demais tipos de erros,
dades ainda não superadas ao nível fonológico,
revela que a maior dificuldade encontrada por este
principalmente em relação às correspondências
grupo diz respeito principalmente a questões de
fonemas-grafemas, porém em segundo lugar. As
ordem ortográfica, ligadas à possibilidade de um
“Inversões” e “Letras parecidas”, pela frequência
mesmo som poder ser escrito por várias letras e
bastante baixa, sugerem ausência de dificuldades
uma mesma letra poder escrever mais do que um
no nível visuo-espacial.
fonema. As trocas entre letras correspondentes (por
exemplo, x/ch; s/ss/ç), caracterizam estes erros.
A hipótese de um déficit ortográfico fica reforçada Grupo Dificuldades Escolares
pela presença também frequente de erros tipo Este grupo que engloba crianças cujas limi-
“Oralidade”, que são produzidos por uma não tações podem ser atribuídas a causas externas,

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414 Zorzi JL, Ciasca SM

como condições não favoráveis de ensino resultados obtidos com esta amostra, se bem que
apresenta, como dificuldades principais, tanto erros deve ser considerado que a mesma pode não ser
de natureza ortográfica (Representações Múlti- representativa, por seu reduzido tamanho. Também
plas), quanto fonológicas (Omissão de letras), uma fica evidente que, este grupo, ao contrário do que
vez que não há diferença significante entre os dois se afirma no caso de disléxicos, não apresenta difi-
tipos de erros mais frequentes. A média de erros culdades quanto a aspectos visuo-espaciais, con-
por omissão pode indicar que este grupo ainda não siderando-se a presença mínima de erros do tipo
atingiu um nível alfabético consistente. Os erros por “Letras parecidas” e “Inversões”.
“Oralidade” aparecem em segundo lugar e também
dependem de questões ortográficas. Por outro lado, Grupo Distúrbios Associados
a diferença entre “Oralidade” e “Outros” não é signi- “Representações Múltiplas” e “Omissões” for-
ficante, reforçando a idéia de dificuldades no plano mam um primeiro bloco de erros neste tipo de pro-
ortográfico e fonológico, simultaneamente. Os erros blema, sem que haja uma diferença significante
envolvendo aspectos de natureza visuo-espacial entre estes erros, embora a média de “Represen-
têm rara ocorrência. tações múltiplas” seja maior. Este dado indica a
presença de dificuldades ortográficas e fonológicas
Grupo distúrbio de aprendizagem ao mesmo tempo. O segundo bloco de erros, tam-
Os sujeitos deste grupo apresentam dificul- bém sem diferença significante entre os mesmos,
dades evidentes em aspectos ortográficos, de reforça a hipótese de dificuldades simultâneas em
acordo com a média de “Representações Múlti- aspectos ortográficos (“Oralidade” e “Am / ão”) e
plas”. Porém, se forem considerados em conjunto, fonológicos (“Outras”, “Surdas/sonoras” e “Acrés-
os erros por “Omissão”, “Outras” e “Surdas/Sono- cimo”). Erros envolvendo aspectos visuo-espaciais
ras”, pode-se afirmar que dificuldades de natureza não constituem problemas para este grupo.
fonológica estão bastante presentes, inclusive
pela média mais elevada de trocas “Surdas/sono- Grupo com diagnóstico “Desconhecido”
ras”. A não diferença estatística entre os erros, Este grupo de sujeitos, com diagnóstico em
a partir de “Surdas/sonoras” até “Generalização” aberto, revela dificuldades maiores principalmente
parece indicar uma dificuldade mais difusa para em “Representações múltiplas” que, apesar da
estes sujeitos, o que não confirma a hipótese de média maior, não apresenta diferença significante
que nestes casos de distúrbios de aprendizagem, em relação às “Omissões”. O segundo grupamento
em razão de um déficit mais generalizado de lin- de erros, por proximidade de frequência, diz res-
guagem, teriam um problema maior em aspectos peito à “Oralidade” e “Outras”, que coloca em evi-
ortográficos 22. Pode-se supor que a presença de dência, juntamente com o primeiro grupo, as difi-
um déficit mais generalizado de linguagem pode culdades de natureza ortográfica e fonológica. Os
produzir uma configuração também mais difusa demais erros têm uma frequência muito baixa, com
de erros, como os aqui observados. No terceiro as inversões vindo em último lugar.
bloco de erros, de baixa frequência, estão os de
natureza visuo-espacial.  CONCLUSÕES

Grupo Dislexia Em todos os grupos, o erro mais frequente é

Somente três sujeitos compõem este grupo, o “Representações Múltiplas” indicando que, inde-
que dificulta uma análise estatística mais pormeno- pendentemente do tipo de problema, compreender
rizada. Porém, considerando-se as médias, “Repre- e dominar as regras ortográficas é uma tarefa com-
sentações múltiplas” e “Oralidade” vêm em primeiro plexa. “Oralidade”, que no geral é o terceiro tipo de
e segundo lugar, respectivamente, ambas indi- erro mais encontrado, também envolve aspectos
cando que os erros mais frequentemente observa- relativos à ortografia.
dos derivam principalmente de questões de ordem “Omissões” vêm em segundo lugar e, assim
ortográfica. Um segundo bloco de erros, constituído como “Outras alterações” envolve questões de
por “Omissões”, “Outras” e “Surdas/sonoras”, indica análise fonológica. indicando falhas em proces-
a presença também de falhas fonológicas e que o sos elementares de correspondência fonema-
nível alfabético não parece ainda bem consolidado. grafema, ainda não superadas. Em crianças
Chama a atenção a média mais elevada de erros sem dificuldades, observa-se que os erros do
do tipo “Surdas/sonoras”, os quais confirmam difi- tipo “Oralidade” têm uma média maior do que as
culdade no nível fonológico. A ideia de que os erros “Omissões”. A inversão das frequências pode ser
de escrita na dislexia seriam predominantemente um dado indicativo de problemas no aprendizado
de natureza fonológica 22 não se confirma com os da escrita.

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 Erro ortográfico e problemas de aprendizagem 415
As trocas “Surdas/sonoras” tendem a ter uma letras distinguindo-as, assim como as habilidades
média mais aumentada nos grupos “Dislexia”, “Dis- para detectar que posição as letras devem ocu-
túrbios de aprendizagem” e “Associados”, o que par nas palavras estavam presentes nos sujeitos
pode ser indicativo de uma dificuldade fonológica avaliados.
mais acentuada nestes grupos. Há necessidade de um grupo maior de sujeitos
Em nenhum dos tipos de problemas aqui ana- para análises mais pormenorizadas, principalmente
lisados constatou-se dificuldades para escrever do grupo “Dislexia”. Deve-se também proceder a
invertendo letras ou confundindo letras que podem uma análise para verificar se há diferenças signifi-
ser semelhantes, o que significa que as habilida- cantes entre os grupos, complementando este tra-
des necessárias para discriminar visualmente as balho cujo enfoque foi o de uma análise intragrupal.

ABSTRACT

Purpose: to describe the orthographic findings in several types of learning problems, check if the
types of produced mistakes are those found in the learning that is considered normal and analyze
if orthographic or phonological nature problems prevail in each disorder. Methods: the writing of 64
subjects was evaluated by the Laboratory of Learning Disabilities of the Neurology Department of
UNICAMP and diagnosed as showing some type of learning problem. Deficit of Attention / Hyperactivity
disorder (28); School Difficulties (13); Learning Disabilities (7); Dyslexia (3); Associated Disorders
(5) and Inconclusive Diagnosis (9). The ages varied between 8;2 and 13;4 years, with a 10;6 year-
old average. Only subjects in alphabetical writing level without any type of intellectual deficit were
included. The found mistakes were classified in eleven categories and quantified for ends of statistical
analysis. Results: the spelling mistakes found in each problem type correspond to those observed in
children without learning complaint. The spelling mistakes through Multiple Representations, Omission
of letters and Orality, are respectively, the three most frequent types in the cases Deficit of Attention
and Hyperactivity disorder, School Difficulties, Associated Disorders and Unknown Diagnosis. In the
Disturbance of Learning the sequence is of Multiple Representations, Omission, Other Mistakes and
Voiced/Unvoiced mistakes. In the dyslexia we note the sequence of Multiple Representations, Orality,
Omission and Other Mistakes. There is a trend, in each problem type, to the prevalence of orthographic
nature mistakes, although with no statistically significant difference in relation to the phonological
nature mistakes. Conclusion: the orthographic nature mistakes are the most frequent, although,
there is no significant difference, in each group, in relation to the phonological nature mistakes. With
contrary trend, the visual-spatial mistakes have low occurrence in general, which shows that the
difficulty concerning all groups has fundamentally a linguistic origin and not a perceptual.

KEYWORDS: Learning Disorders; Handwriting; Education

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