Cien Digital 22

CIEN DIGITAL
#
22
NOVEMBRO DE 2018
ISSN 2178-499X
EDITORIAL
Cien Digital - Novembro 2018 #
22
EDITORIAL
Siglia Leão - Editora
Caro leitor,
Mais um Cien-digital
está aí, na rede.
Esse número se apre-
senta justamente no auge de
um tempo fervoroso, em que
o discurso é comandado pelo
racismo e pelo ódio à dife-
rença, em que a palavra está
ameaçada em sua livre circu-
lação. Ou ainda, tempo de um
discurso à parte, onde não há
palavra, reina a pulsão. Hilma af Klint
Nesse contexto, como contingência ou interpretação precisa de um momento já
anunciado, o tema da VI Manhã de Trabalhos do Cien-Brasil cai muito bem. Seu argu-
mento, que abre esse Cien-digital 22, incide justamente sobre a fala, a singularidade e a
diferença; sobre o dizer do sujeito, sobre o ato e a palavra. “Como cada criança e cada
jovem pode constituir e sustentar seu lugar frente à intolerância?” é uma das perguntas
norteadoras dos trabalhos a serem apresentados no próximo dia 23 de novembro, no
Rio de Janeiro.
E qual o estatuto da palavra no CIEN? Outra pergunta norteadora da VI Manhã e
principal fio condutor dos diversos textos deste número, que buscaram cingir o que da
Conversação faz efeito. Sob esse crivo, convido-os inicialmente à leitura inspiradora e
elucidativa do texto de encerramento da Conversação Internacional do CIEN 2017: Os
laços sociais e suas transformações, na rubrica Hífen. Ali, Juan Carlos Indart nos brinda
com pontuações sobre o estilo de conversação do CIEN, ressaltando que ela produz, nas
“encruzilhadas” de um grupo, um deslocamento, uma transformação, compondo um
estilo “através do qual se consegue dissolver a tensão pulsional no imaginário”; “uma
conversação na qual se intervém para não deixar cristalizar um S1”. Ainda, em suas pers-
pectivas para o Cien, J-C Indart aponta para a “dignidade singular”. Já Beatriz Udenio
recupera uma indicação de Alejandro Daumas para precisar o lugar dos laboratórios,
“uma cozinha”, onde coloca-se a mão na massa, suja-se, e não o palco das “celebrida-
des”.
A partir de então, o leitor pode deliciar-se nas diversas cozinhas brasileiras. Do Rio
de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Paraná, os diferentes Labor(a)tórios testemunham
suas experiências e relatam os desafios diários da vida em um abrigo, na escola, no
hospital e instituições afins, perguntando-se: como inventar saídas próprias e originais
diante dos obstáculos? Como não ser afastado de sua mais intima diferença? Como dizer
do próprio desejo, do mais particular no meio da massa? Como operar uma saída da es-
tereotipia institucional? Como trazer os alunos para o laço com a escola? O que se pode
diante de impasses resultantes da política do paratodos? Quais as conseqüências para
os profissionais de escutar a voz singular de uma criança? E respostas vão aparecendo,
sendo tecidas na medida do um a um, quando o arriscar-se toma corpo. Arriscar-se a ir
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além do que “reza a cartilha”, apostar no savoir-faire de cada profissional e incluindo
os desvios do protocolo, permitindo que as questões ecoem fora dos termos tecnocrá-
ticos. Ou ainda, como nos diz Emelice Prado Bagnola, em uma bela construção de seu
encontro com o CIEN, na rubrica Contribuições: “permitir que as normas tirassem uma
folga para que a experiência com a subjetividade pudesse realizar um plantão de forma
singular”.
Na rubrica Historia do Cien no Brasil, Mônica Hage também fala de sua entrada no
CIEN, seu instante de ver e as elaborações que se seguiram, com a aposta no corte. O traço
da política do Cien seria fazer dos restos, corte na rotina do trabalho dos profissionais,
“deixando a experiência aberta, em suspenso a um tempo de compreender” e “inserir a
conversação nessa abertura”.
Em Órbita, dois textos nos remetem ao entorno do CIEN, a experiências afins que
brotam na cidade, que podem nos tocar e de onde podemos extrair ensinamentos. Na
contra-corrente da estrondosa massa midiática, Jon Russo nos fala de sua prática audio-
visual interessada no dizer da criança e de sua tentativa de recolher um saber de cada
uma delas. Ele nos leva, no passo a passo da criação, a entrar num outro tempo.
Já Ana Lydia Santiago, a partir da rede Zadig, fala da lógica contemporânea do ra-
cismo, como apontou Lacan, que “consiste em rechaçar no Outro um modo diferente de
gozo”. O convite a diluir a tinta do discurso racista por meio da palavra está lá. Aponta-
-nos uma arma potente: a conversação. A ‘associação livre coletivizada’ como um discur-
so que, ao acolher a trajetória singular de uma vida, resiste às ideologias, utopias, ideais
e práticas que gravitam em torno da uniformização dos modos de gozo.
Por fim, remeto-os à ENTRE-vista de Daniel Roy sobre a especificidade do CIEN,
sua relação com as outras instâncias do Campo Freudiano e sobre nossa VI Manhã. Ele
nos lembra que a “coisa violenta” existe para cada um dos seres falantes e retoma Lacan
para dizer que “nas instituições onde há ‘em situação variável, uma relação baseada na
liberdade’, constatamos que as passagens ao ato são finalmente muito raras”.
Que nos tempos que se aproximam, o CIEN resista, em sua extensão, como um
avesso real da vida contemporânea. Que sua vigência permaneça vigorosa!
Boa leitura!
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CHAMADA PARA EVENTO
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Chamada para Evento

Argumento
Em 2008 a Manhã de tra-
balhos do CIEN-Brasil teve como
tema “A oferta da palavra hoje:
quais as respostas do CIEN?”,
indicando uma tendência ge-
neralizada no uso da fala como
instrumento de transformação
e ação. Em uma perspectiva
utilitarista aliada à ciência, essa
oferta da palavra foi tomada, no
mundo, como instrumento de
eficácia, buscando uma previsi-
bilidade do sujeito e a produção
de respostas pré-concebidas.
Como consequência constata-
va-se que o mal-estar, o enigmá-
tico, inerente ao humano, não
encontrava um lugar.
Frente a isso o CIEN se po-
sicionava com “A oferta de dis-
positivos onde a palavra pudes-
se se tornar, pela forma como
é escutada, um instrumento de
criação de respostas e de aber-
tura de caminhos inéditos – ou
ainda, como indicou Judith Mil-
ler, o inconsciente pudesse no
mundo contemporâneo, tornar-
-se audível”1. Isto é, que pudes-
se ter um lugar no discurso.
As conversações inter-dis-
ciplinares dos Laboratórios do CIEN, em seu trabalho ao longo destes anos, nos mostram
não só os efeitos do encontro de diferentes pontos de vista, do que cada um pode se
servir do outro, mas também do que colocamos em jogo quando falamos: os limites, as
contradições, os pontos de ruptura e paradoxalmente… o que faz laço. Não se inserir na
lógica da resposta padrão ou da normatização faz aparecer a diferença em seu sentido
amplo e a singularidade como modo de solução ao impasse que ali se apresenta.
Dez anos depois, propomos nessa VI Manhã de Trabalhos do CIEN Brasil retomar
essas questões: O que falar quer dizer? Buscando recolher nas experiências, entre as
contradições dos efeitos de falar e do uso que se faz desse dizer, como os jovens e crian-
1 PITELLA, C.; TELLES, H.; REGO BARROS, M.R.C; PAVONE, T. (Comissão de Coordenação e do CIEN-Brasil 2007/2011).
Apresentação da Manhã de trabalhos do CIEN-Brasil Cien Digital, n 5. Novembro de 2008, pg. 4.
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ças se apresentam na sua singularidade? Qual a forma que cada um encontra para ex-
pressar suas diferenças em nossos dias e poder responsabilizar-se por elas? O que ouvi-
mos dos seus dizeres, das suas invenções?
É possível apostar ainda hoje em uma boa forma de dizer, mesmo quando não
há um discurso articulado para representar um sujeito? Ou seja, quando um lastro
simbólico, social e afetivo vêm a faltar, deixando o sujeito sem um enganche que lhe
permita representar-se ainda que pela oposição? Quais as consequências quando se
retira essa aposta na palavra? O que a violência que se apresenta nas crianças hoje quer
dizer?
A partir da prática dos Laboratórios, abordaremos os desafios e os recursos cons-
truídos em cada experiência do CIEN. Os testemunhos nos permitirão discutir sobre os
seguintes eixos temáticos:
1- Em que apostamos quando propomos uma conversação do CIEN nos dias de
hoje? Como reintroduzir o lugar da palavra e sua função? A partir do que se fala, quais os
pontos de opacidade que se apresentam para cada um e os efeitos na fala que circula?
2- Singularidade e Diferença – A presença, em nossa época, de reações extremas

diante da singularidade de cada um e seus diferentes modos de satisfação, nos faz per-
guntar sobre o ato e a palavra. Como cada criança e cada jovem pode constituir e sus-
tentar seu lugar frente à intolerância? Como a violência nas crianças ou dirigidas a elas
podem ser lidas?
Comissão de coordenação e orientação do CIEN-Brasil: Paola Salinas (Coord. Geral), Mônica Campos
Silva, Mônica Hage e Vânia Gomes.
Envio dos trabalhos

Aguardamos a experiência dos laboratórios do CIEN até o dia 15 de setembro, para o e-mail brasil.
cien@gmail.com
Cada comunicação deverá conter até 6000 caracteres, incluindo espaços e notas, na fonte Times New
Roman, tamanho 12.
Inscrições: www.encontrobrasileiro2018.com.br
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HÍFEN
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Os laços sociais e suas transformações1

Conversação Internacional do CIEN 2017
Buenos Aires, 12 de setembro de 2017
Mesa de Encerramento
Beatriz Udenio:
Toda conversação
tem um começo e um fi-
nal. E chegamos ao final.
Assim como foi reiterado
durante o trabalho desta
jornada, talvez tenhamos
a sorte de sair um pouqui-
nho transformados pelo
encontro. Diria que exis-
tem sinais de que algo as-
sim irá acontecendo.
As pontuações e
perspectivas ficaram ao TIRO na Cabeça. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras.
encargo de nosso asses- São Paulo: Itaú Cultural, 2018. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultu-
sor de fato, Juan Carlos ral.org.br/obra14755/tiro-na-cabeca>. Acesso em: 23 de Set. 2018. Verbete da
Enciclopédia. - ISBN: 978-85-7979-060
Indart, que vem nos acom-
panhando há muito tempo com sua presença e intervenções. Alguém que se refere ao
trabalho do CIEN com grande generosidade, citando-o como exemplo da incidência, não
só desejável ou possível, mas concreta da psicanálise no mundo contemporâneo.
Assim, situarei uma lembrança que presta tributo a um certo estilo, que é o estilo
do CIEN. É difícil falar de um estilo quando se trata de uma instância, pois, no campo psi-
canalítico, estamos mais acostumados a falar de estilo ligado ao singular, ao sinthoma.
Minha referência, neste caso, será trazer e compartilhar uma lembrança da Sra. Judith
Miller, quem desde o início do CIEN nos acompanhou, balizou e sustentou o nosso tra-
balho.
Ao longo dos anos, apoiamos nossa orientação nos ensinamentos e referências
de Jacques-Alain Miller, Éric Laurent, e na leitura de textos esclarecedores de Sigmund
Freud e Jacques Lacan. E, de tudo isto, aprendemos que existe algo valioso na maneira
em que cada um, no CIEN, sustenta estas expressões de um modo original, ali onde se
perde a autoria - como indicava Foucault. Em relação a isto, Judith Miller contribuiu mui-
to ao cuidar do que considerava a boa maneira de fazê-lo, localizando a responsabilidade
no compromisso de trabalho assumido por cada um. Uma anedota permitirá situar me-
lhor esta pincelada e que diz muito bem o que vivenciamos nesta conversação. Durante
uma jornada, há anos, num diálogo ao lado, Judith surpreendeu-me ao comentar sobre
alguém que apresentava um trabalho naquele momento: “Esta pessoa só trabalha para
si mesma, só quer ser célebre”.
1 Este texto está em trabalho de edição para publicação em espanhol em “Cuaderno Nro 8 del CIEN”. Los lazos sociales
y sus transformaciones”, em Buenos Aires. Agradecemos a Hernan Villar e Beatriz Udenio pelo envio do texto para
publicá-lo em português.
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Aprendi muito com esta intervenção de Judith, pois, para entrar na cozinha dos
laboratórios, aquelas mencionados por Daumas, é preciso sujar-se. E se não o fizermos
assim, não estamos entrando na cozinha. Nas cozinhas do CIEN não se admitem celebri-
dades. Trata-se muito mais de despojar-se de toda expectativa de tornar-se célebre. E
esta mulher devia saber do que falava, porque viveu e sustentou fortes convicções em
uma época na qual o culto à personalidade era algo cunhado em torno de figuras muito
“célebres” – que deixaram suas deploráveis marcas no mundo. Lacan faz uma referência
a isto no Seminário 17. De modo que o CIEN não é um lugar para celebridades, nem para
o culto a nenhuma personalidade. E não sei como o conseguimos, mas cada um com sua
modalidade consegue somar-se a isto. E de imediato podemos ressoar algumas frases
cruciais, sustentar alguma chama relacionada àquilo que nos interessa, segundo o jeito
de cada um.
Seja como analisantes esclarecidos ou sabendo do impossível de ensinar, vamos
nos enfiando na cozinha, cada um à sua maneira. Então, retomando a ideia de Alejandro
Daumas, ao falar da alegria, podemos dizer que por não ser célebres e por não querer-
mos sê-lo, podemos celebrar de outra o trabalho no qual nos juntamos em torno de uma
brecha, de um furo que não se fechará nunca – isto Lacan nos ensinou – de uma hiância,
que representamos no hífen, o hyphen que suporta e protege este lugar vazio, e, em
cada sujeito, neste trabalho entre vários, entre muitos, sem celebridades.
Bom, agora sim, a palavra de Juan Carlos Indart para as Pontuações e Perspectivas
Juan Carlos Indart: Estou aqui outra vez com vocês convidado por Beatriz Udenio,
mas este “outra vez” não tem tanta frequência que me impeça de usar algumas das
belas expressões forjadas no CIEN, e dizer, por exemplo, que estou me “incluindo desde
fora” … e vamos ver se conseguimos nos abrir ao desconhecido do Outro.
(Risos do auditório)
J.C. Indart: Não é muito cômoda para mim esta posição de fazer um encerramento
com pontuações e perspectivas, porque costuma ser uma posição que inclui resumos e
generalizações. Um lugar muito ruim para o que aqui foi suscitado: a singularidade, o
detalhe, a diversidade…
Beatriz Udenio: Foi por isto que te convidamos!
J.C.Indart: Mas, por que é preciso fazer pontuações e imaginar perspectivas?
Beatriz Udenio: Para que você subverta isto!
J. C. Indart: Então devo dizer que, na minha singularidade, aproveitei este convite
para vir vigiar.
J.C. Indart: Porque a última vez que participei no CIEN foi aqui em Buenos Aires…
Já faz quanto tempo?
Beatriz Udenio: Em 2013.
J.C. Indart: 2013, bem, 4 anos. Nessa oportunidade estive muito entusiasmado
com a tarefa dos laboratórios do CIEN…, mas com dúvidas se este estilo de trabalho po-
deria durar e perseverar …, sobretudo com a diversidade de países, de cidades, de gru-
pos e de pessoas que articula. De maneira que, após vigiar, uma pontuação que posso
fazer e testemunhar que, após 4 anos, este estilo persevera e se sustenta explicitamente
em quase todos os trabalhos apresentados hoje.
Para dizer isto é preciso dizer algo sobre este estilo, inicialmente, da maneira mais
abrangente possível. É um estilo de conversação, mas, o incrível, o que persevera, é que
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nestes dispositivos as pessoas dos laboratórios do CIEN que escutam – cômoda ou inco-
modamente – intervêm na conversação sem entrar nunca em uma rivalidade imaginária
por causa das identificações. Quando se trata de temas que suscitam - para situá-lo ra-
pidamente - o colocar-se sob algum S1. Ou inclusive, poderíamos dizer, quando se trata
de responder politicamente segundo o que se entende por política no discurso comum.
Observem que se trata de intervenções que induzem a um deslizamento, a um desloca-
mento, a sair do lugar segregativo e mortífero. Não devemos nunca esquecer que, em
um grupo, em última instância, diante do insuportável, diante desse “não sei que fazer
com o outro”, a resposta que o habita é: matá-lo e/ou suicidar-se. Contra esta inclinação
o que encontramos nestas experiências do CIEN é que nessas encruzilhadas um deslo-
camento, uma transformação do tema, um desvio, compõem sempre o estilo através
do qual se consegue dissolver a tensão pulsional no imaginário. Quando isso acontece,
pode aparecer aquilo que insistiram em chamar de “conversação plena”, porque certa-
mente nem sempre uma conversação chega a este ponto.
Por isto, assinalo que, quando no CIEN se diz “conversação”, não é uma conversa-
ção qualquer. É uma conversação na qual se intervém para não deixar cristalizar um S1.
Beatriz insistiu nisso, porque é só quando cada um pode arriscar-se a colocar um pouco
em palavras a sua singularidade, - isto é inventar - e por isto uma conversação só e plena
quando existem tais invenções. Quatro anos depois comprovamos que os efeitos deste
dispositivo ocorrem e, portanto, sua vigência continua vigorosa. É assim que começa-
ram, e em uma diversidade de situações distintas – escolas, grupos para drogaditos,
centros comunitários, escolas de teatro, e muitas outras instituições - onde se recebem
crianças e adolescentes. Existe, pois, uma inserção variada em diferentes instituições
sociais, o que nos faz imaginar o CIEN, em sua extensão, como um avesso real da vida
contemporânea.
Quando acontece o que poderíamos chamar de o máximo do alcance do dispositi-
vo – o nó do dispositivo completo, não só o primeiro passo – temos em alguém que não
é predizível, em alguém que pode ser a criança problema, mas poderia ser seu docente,
ou outros que participam da conversação, a recuperação de uma ‘dignidade’. Tomo esta
expressão que Alejandro Daumas utilizou, uma vez que parece excelente para descrever
o máximo possível de se alcançar. Isso! Mas quando existe “isso”, creio que uma perspec-
tiva é centrar-se nisso como trabalho a apresentar, como um testemunho “d’isso” que
deve oferecer-se a uma teorização, como uma pérola que pode servir muito aos outros,
não só às pessoas do CIEN. Observem que, em algumas ocasiões, “isso” aparece com
dados precisos e suficientes para sua consideração psicanalítica, mas, outras vezes, os
que apresentam dão testemunho de um trabalho, de que algo ocorreu, mas ainda não
se entende bem como teve tal alcance, essa conquista.
Bem, agora, em perspectiva, isto que chamo alcance máximo do que se pode as-
pirar implica que, na conversação, em uma ou em mais de uma, alguém atravesse esse
momento novo, inédito, que podemos chamar de dignidade singular, e creio que no
que tange à perspectiva, “isso” terá que ir sendo situado com a noção de sintoma. Vocês
dizem isto de muitas maneiras: divisão subjetiva, surgimento de um desejo, apazigua-
mento de um gozo, todas formas de indicar “isso”. Mas, se ocorre dizia Daumas, será
fundamental ir provando aos poucos que se trata da última noção de sintoma presente
no ensino de Lacan.
Eu gostaria de trazer alguns exemplos sobre isto. Já mencionei em uma interven-
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ção durante a conversação: o caso desse menino que mente em um jogo e ganha sem-
pre, e não se consegue modificar nada pelo fato de que lhe digam que mente, ou que
descobriram, ou que tem que dizer a verdade, ou que assim não se joga. É uma mentira
bem sintomática e a conversação possibilita que a coisa deslize de um modo muito dife-
rente ao que seria colocar-se como um espelho na sua frente para localizá-lo: “ou você
diz a verdade ou não jogo mais com você”, ou, “com este menino não sei o que fazer, ele
trapaceia”. Quando isso desliza um pouco e aparece isto “faço isso porque não quero
ficar como um tonto”, algo novo acontece. Porque não é um passar por tonto de alguém
com fortes ideais constituídos, e que não suporta um efeito de castração, de - ᵠ, uma vez
que lhe custa um pouco aceitar que às vezes se perde e às vezes se ganha. É inútil buscar
isso. O que ele chama “ficar como um tonto” significa perder toda imagem de si no laço
social e assim resolveu isto com este sintoma.
Isto permite entender que, quando lhe foi exigida “a verdade”, se retira do jogo e
permanece um pouco deprimido e fechado, até que alguém vai buscá-lo dizendo que
não pretende julgá-lo, nem nada neste estilo, mas, que pondo a mão no seu ombro diz
que é “para falar sobre o que te acontece”.
E o convida a jogar outro jogo – porque o jogo que o menino jogava não está lá - di-
zendo-lhe: “Vou te ensinar o truco – um jogo argentino, rioplatense, no qual efetivamen-
te as cartas estão cobertas, nas apostas pode-se mentir e enganar ao outro em relação
ao que se tem ou não se tem. E acrescenta: “Vamos jogar isto que é um jogo no qual se
pode mentir”, ao que o menino responde: “Nisto eu sou bom!”
Neste caso vocês têm a função de uma mentira sintomática contra a mentira como
defeito na lei kantiana, que obriga a “dirás sempre a verdade”. Não só poderia tornar-se
um bom jogador de truco, como também poderia transformar-se em um grande diplo-
mata … ou em um político … psicanalista seguramente!
(Risos)
Lacan foi um grande seguidor dos ensinamentos de Balthazar Gracián – um jesuíta
a quem admirava – porque assinalava que não há caminho de santidade possível se não
se sabe mentir e que dizer a verdade é muitas vezes o pior. Então, observem este fun-
cionamento através do qual ele consegue reinserir-se e obter um lugar, pois seu desejo
foi escutado: Sim! E se sustenta absolutamente naquilo que havia sido sua solução. A
chance que ele tem é de que agora em vez de não fazer laço com “isso”, ele possa com
“isso”, em outro dispositivo como o truco, passar ao outro que pode ganhar ou perder
sustentando sua imagem corporal com o sintoma “mentiroso”.
Em outro caso, tem um menino que fuma e não lhe dizem: “Não tens que fumar”.
Deslocam a questão dizendo-lhe que isto tem consequências e que assim não poderá
treinar um esporte. Também aqui se observa o efeito de uma conversação, onde se fala
com este jovem e o qual se respeita tanto ao ponto de deixá-lo só com sua decisão em
um campo induzido de desejo. No texto sobre este caso o colega que o apresentou
deixou algo fora, por exigências de concisão. Mas, logo depois ao ampliá-lo, em nossa
conversação, disse o que me parece fundamental saber, é que o menino chapado conti-
nuava comparecendo aos treinos dos demais, ele ficava olhando. De modo que durante
uma semana continuou chapado e olhando. De repente já não se apresentou assim e
integrou-se no treino. A gente depois pergunta por que diabos houve um acatamento
subjetivo a uma norma qualquer? Evidentemente que não foi por ter aderido a um prin-
cípio kantiano do estilo “não fumarei jamais” ou “fumarei sempre”, mas, tampouco foi
por ter assumido um princípio aristotélico, do tipo “fumarei com moderação”. Podemos
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comprovar que ele inventa algo assim “alguns dias sim, outros não”, mas porque sente
gozo no corpo, como imagem de si um corpo esportivo. Vemos, uma vez mais, que é para
sustentar um imaginário corporal que ele renuncia aos excessos do gozo da droga.
Tem também aquele menino que pensa que deveria ser levado a um centro de
saúde mental e que, em vez disso, termina incorporando-se em uma escola de dança.
Mas não se trata de “dançaterapia”, nem de orientar de modo geral as pessoas para que
realizem atividades “saudáveis” para o corpo, assim como a dança ou outras. Trata-se
de saber que ele já havia conquistado isto como sintoma. Em um estado de máxima de-
gradação, onde já não tinha nada, numa solidão completa, ele havia se inventado como
bailarino, solução que usou, mais ou menos profissionalmente, até que desmoronou. De
maneira que é através de seu sintoma que ele faz laço.
Temos, então, um sujeito que consegue usar seu sintoma ‘esporte’ para fazer laço
social e apaziguar o gozo da droga, e outro que consegue isso com seu sintoma ‘menti-
roso’ e temos ainda outro que consegue isso com seu sintoma ‘bailarino’.
Nos momentos em que se é e se está aí com seu sintoma singular e por definição
usando-o, estes são, na minha opinião, momentos de ‘dignidade’, que o dispositivo da
conversação do CIEN faz nascer, resu(s)cita.2
Isto é o que considero o ganho maior a ser obtido nos dispositivos do CIEN. Mas
há também situações nas quais não verificamos isto. Constatamos, sim, que há divisão
subjetiva, um deslocamento da posição em que se estava, uma saída da impotência po-
dendo começar algo. Mas, sem que haja uma conclusão sintomática, e sim uma abertura
a um novo tempo de compreender.
Quando estamos nesse ponto, é preciso que tenham cuidado; não tomem como
fato que a prática do dispositivo impede que desemboquem na religião. Frente aos pro-
tocolos, perante o frio das normas burocráticas, o surgimento de um momento de pie-
dade, ou de caridade (que poderia encontrar-se, por exemplo, nessa vice-diretora que
se jogou no chão para segurar a criança desesperada) é de fato uma grande mudança.
Assim o é a partir do ponto de vista de uma vice-diretora que se guiava somente pela boa
práxis e o protocolo, mas não sabemos de antemão se vai na direção que nos interessa.
Nestes casos, que também foram apresentados de forma muito resumida, foi ex-
cluído algo que me parece essencial. Uma das professoras se joga no chão para ver uma
criança que não falava quase nada e que só se enraivecia e batia, e ao fazer isto não
busca contê-la piedosamente; ela vê nesse contato que existe uma possibilidade de tra-
balhar com esta menina com certos métodos de psicomotricidade, que conhecia, e que
se lembra. E é esta intervenção singular, exercícios de psicomotricidade, o que permite
uma mudança incrível nessa menina. Esta é, sem dúvida, a parte que nos interessa, a
invenção e seu saber, e não a complacência de ter sido piedosa com a menina.
Em outro caso, o da biblioteca, ainda não se vê bem, parece … Neste caso, trata-se
da vice-diretora, para quem pode ser mais difícil jogar-se no chão, entretanto para ela
foi um momento de grande divisão, frente ao qual teve a ideia de dar-lhe um espaço
próprio, convidando-a para um encontro na biblioteca. Mas não temos mais dados para
saber se na biblioteca foram rezar juntas pela fé, pela esperança e pela caridade ou se
prosseguirão na direção da singularidade do sintoma que nos interessa. É nesta linha
que lhes digo quando me parece pleno o êxito de um laboratório do CIEN. Nem sempre
acontece e é preciso buscá-lo, tê-lo como um horizonte.
2 No original, jogo com o equívoco de suscitar novamente.
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Também advertiria que é preciso ter cuidado com as experiências que estão vin-
culadas a grupos que têm uma prática artística, como é o caso de um trabalho de um
laboratório com um grupo de teatro. Para localizar onde um laboratório pode intervir
com a conversação, posso advertir de um risco que correm, - este é o opaco papel que
me cabe - de deslizarem àquilo que se fez em demasia, o psicodrama, pois as mudanças
que se diz obter, como sair das inibições e atravessar não sei que coisas tendo como base
a representação de personagens no teatro. Isto não tem nada a ver com conseguir algo
no real, pela via do sintoma. Isso verificou-se nas loucuras que ocorreram com o efeito
do psicodrama e do uso do teatro com intenções terapêuticas. Por isto, é necessário
fazer um esforço para ver como seria possível realizar nesta experiência uma articulação
mais precisa.
E quando os efeitos do estilo CIEN, além do que é convocado a produzir em relação
à infância, também têm a ver com todas estas divisões subjetivas que são produzidas nos
docentes, ou nos médicos, ou no pessoal da saúde mental, quando rapidamente inter-
vêm na conversação produzindo um efeito de renovação neles. Isto também acontece
com os próprios responsáveis pelo Laboratório, então … o nome que daria … à essência
deste estilo … não sei se devo dizê-lo Beatriz …
Beatriz Udenio: Diga …
J.C Indart: É uma prática sem valor.
(Silêncio do auditório)
J. C Indart: E isto não se suporta! Alejandro já não estava suportando muito bem,
fazendo-se de filósofo político, declarando que a escola é medieval e que se extingue…
J. C. Indart: Fazer grandes profecias sobre aonde iremos parar com isto… crer na
história… nossa prática não vale nada para isto… a história não saberá para que servi-
mos. Se com a palavra buscamos regar o broto da singularidade que o mercado arrasa,
devemos aceitar o preço a pagar, ou seja de que o valor de nossa prática é o de não ter
valor. Não há que se atormentar com problemas que o Laboratório não pode resolver.
Conseguir instantes de uma mudança subjetiva como os que estamos discutindo, pois
bem, é “isso”: não há seguimento, nem tratamento a longo prazo, nem nada nesse estilo;
é um exemplo do que Lacan pedia da psicanálise: conseguir ser uma prática sem valor.
Assim diria, preste atenção nisso, pois a conversação também introduz, de imedia-
to impossíveis para seus participantes; e também podem introduzir impossíveis para os
próprios laboratórios, e é preciso aceitar que algumas situações talvez não cheguem a
produzir “isso”.
A reflexão sobre o que está acontecendo com o Outro dessa escola, na qual se
descrevem todos alunos fazendo grunhidos e instaurando ativamente um paradoxo es-
quizofrênico, o de “queremos aula – não deixaremos dar nenhuma aula”, se propõe um
pouco como um limite. Alunos organizados com o grunhido e capazes de utilizar o que
nós adjudicamos ao grande Outro, que não cuida da singularidade e que se rege por ho-
rários fixos e protocolares como o máximo do negativismo… Assim, quando uma profes-
sora põe o corpo para tentar ensinar, é o grupo que lhe diz: “nós nos guiamos pelo pro-
tocolo e não é seu horário”. O que acontece aí? É uma situação de ruptura extrema do
laço. E é preciso ver sob quais condições se poderia inventar algo … não sei o quê. Mas
é preciso aceitar também que podem haver situações onde a conversação não consiga
nada, ou podem dar de cara com os mesmos grunhidos, ou o mesmo desafio ao Outro
desta pequena tribo, este pequeno bando.
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Para concluir: se a conversação pode acontecer – pode acontecer! – quando con-
ta com todas vantagens das quais já falamos, é porque tem seu impossível e seu real.
Assim, o que queria lhes dizer é: sigam em frente! Minha perspectiva, a que considero
como sendo a melhor para o CIEN, é a de que se interessem pelos ganhos do sintoma,
como sustentação para um sujeito instalar-se na vida, no mundo, no laço social. Muito
obrigado.
(Aplausos)
Tradução: Glacy Gonzales Gorski

Revisão: Paola Salinas
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ENTREvista
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ENTRE-VISTA COM DANIEL ROY

Cien Digital, setembro de 2018
Paola Salinas
Cien Digital: Diferentemente do

Brasil, na França o Institut de L’Énfant
(I.E. - Instituto da Criança) reúne o tra-
balho das três redes: CIEN, CEREDA e
RI3. Gostaríamos que você nos contas-
se um pouco como se dá a articulação
entre essas três redes e quais os pontos
de aproximação entre elas. O que pode
ser recolhido como uma especificidade
do CIEN nesse contexto? Ademais, o
que uma rede pode extrair como ensi-
namento da outra, a saber, o que uma
pode ensinar à outra?
Daniel Roy: Cara Paola, obrigado
por suas perguntas para o CIEN Digital
Brasil, elas me dão a oportunidade de
esclarecer alguns pontos que concer-
nem ao Instituto da Criança (I.E.). O IE
foi criado por J.-A.Miller no contexto
da criação da Universidade Popular Ja-
cques-Lacan (UPJL), que deu uma maior
extensão à UFORCA (as Seções Clínicas),
situando-as explicitamente sob o nome
de Lacan; o IE veio se juntar à UFORCA Inside and Out, 1964, Melvin Edwards. Welded steel. 12 x 8
3/4 x 5 3/4 in. Collection of Susan and David Lawrence. ©
na UPJL a partir da proposta que nos foi Melvin Edwards
feita por J.-A.Miller para unir as forças
do CEREDA, do CIEN e das instituições do RI3 para fazer valer diante da “opinião escla-
recida” a posição da orientação lacaniana concernente à psicanálise com crianças. Esse
movimento não é portanto a priori, mas se constitui na eficácia de cada passo dado. Para
nós, o primeiro passo foi dado por mim quando propus a J.-A.Miller organizar uma Jorna-
da de Estudos sobre o tema “Medos das crianças”, reunindo essas mesmas forças. Nesse
mesmo passo, ele compôs o comitê de iniciativa do I.E. que se ocupou de organizar essa
primeira Jornada, em torno de Judith Miller, com Jean-Robert Rabanel, Alexandre Ste-
vens e eu mesmo. Nesse mesmo tempo lógico, nos pediram para considerar a questão
das publicações e cada rede decidiu colocar um fim à sua publicação específica para pri-
vilegiar a elaboração comum, o que se concretizou pela criação da coleção La Petite Gira-
ffe, com edição Navarin, que publica as obras ligadas às Jornadas do I.E. Cada rede então
atravessou uma certa forma de perda para se reunir com as outras, e isso foi, algumas
vezes, duramente ressentido por alguns de nossos colegas. O desafio é aquele da psica-
nálise mesma, que só pode sofrer por associar-se com outros discursos, os quais têm,
sem exceção, como combustível um, ou alguns, significantes-mestres. E “criança” é um
significante extremamente poderoso em nossa civilização, com diversas declinações.
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O psicanalista que recebe crianças numa cura se depara assim com os significantes
da família e suas encarnações nos pais presentes. Faz parte do trabalho dos grupos
do CEREDA demonstrar, pela via do caso, a eficácia da psicanálise face às dificuldades
encontradas e as saídas possíveis pela via do sintoma. O psicanalista que intervém na
instituição é confrontado com a pluralidade dos discursos que acompanham a criança
nas situações atuais e a invenção do sintagma «trabalho entre vários» no contexto
do RI3 responde a esse real. O CIEN é, no que lhe concerne, tomado por uma outra
realidade «fascinante», aquela da infância em perigo e aqueles que o precederam neste
trabalho suscitam nosso respeito; entretanto, a «ação beneficente» da psicanálise não
pode ser da mesma ordem que a ajuda samaritana ou a ação militante, mesmo se ela
não denuncia os semblantes.
Neste contexto a especificidade do CIEN é dar a conhecer o modo como psicanalis-
tas participam dessas ações com outros profissionais da infância, sem dar consistência a
esses semblantes. Certamente, tanto para uns quanto para outros, a perspectiva forne-
cida por J-A Miller sobre o fato de o gozo ser primário ajuda muito no sentido de manter
os ideais a certa distância, mas não é inútil estar entre vários para isto!
Cada rede pode ser ensinada pela maneira como os outros têm que “fazer com” o
ponto de real, ao qual os praticantes se confrontam pela modalidade particular de sua
ação; é por outro lado assim que uma certa “fraternidade” se estabelece entre todos
nós... não é, querida Paola?
Assim, parece-me possível em cada país visar esse estilo de fraternidade, quais-
quer que sejam os meios institucionais criados pela circunstância, é assim que vejo o
espírito do Campo Freudiano.
CIEN Digital: Sobre o tema da Manhã de Trabalho no Brasil - O que falar quer di-
zer? singularidade e diferença hoje, lhe pedimos um comentário sobre dois pontos:
a. O estatuto da palavra no CIEN, onde o principal dispositivo é a conversação.
Podemos ainda considerá-la como uma ferramenta de ação em face ao que é colocado
como um imperativo de satisfação?
Daniel Roy: Quando comecei a trabalhar no hospital-dia de Podensac, antes dele
se tornar uma instituição associada no RI3, escrevi um breve texto intitulado: “Vamos
aprender o que falar quer dizer”. E criei “reuniões de palavra” e entrevistas “entre vá-
rios.” As crianças autistas foram, então, nossos mestres, que rapidamente nos ensinaram
que em primeiro lugar “falar quer gozar” e que é disso que eles tinham que se defender.
O que veio a ser chamado de “conversação” em vários grupos do CIEN, entendo mais
como um “convite”, feito pelos psicanalistas envolvidos com outros profissionais, para
trocarem a partir de um ponto de real frequentemente desconhecido dos participantes
e que escapa nos discursos O que aprendi durante os 10 anos que coordenei o labora-
tório CIEN na Bulgária é a importância de se fazer existir esse furo central dos discursos,
lá onde se aloja o sintoma da criança, que é a nossa única bússola. Assim, estritamente
falando, não há estatuto especial da palavra nos grupos do CIEN: encontra-se aí, como
em todo lugar, o duplo valor da palavra, por um lado de comando e por outro lado de
surpresa, e é essa última que privilegiamos, nos vários tropeços da língua. Isso às vezes
leva tempo ...
CIEN Digital:
b. A criança e jovem violentos, assim como a violência direcionada a eles, são fe-
nômenos recorrentes no cotidiano das instituições pelas quais eles circulam. A violência
excluiria uma relação com a palavra? Seria isso o que está implicado no ato violento?
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Entendemos que não, a palavra não vem como remédio para a violência, que precisaria
ser extirpada, mas qual articulação é possível a fim de que a singularidade e a diferença
- subtítulo da Manhã de trabalho do CIEN Brasil -, possam ter um lugar?
Daniel Roy: A sua leitura do tema “Crianças violentas” proposto por J.-A. Miller é
bastante pertinente, e faz eco à diferenciação que ele faz no texto dele de orientação,
entre o que é sintoma e o que não é sintoma em relação ao ato violento. Sabemos que “a
coisa violenta” existe para cada um dos seres falantes e Lacan nos ensinou a estrutura da
passagem ao ato. Nas instituições onde há “em situação variável, uma relação baseada
na liberdade” (Lacan J., “Alocução sobre as psicoses da criança” Outros escritos, p. 360),
constatamos que as passagens ao ato são finalmente muito raras. No entanto, também
fazemos a constatação de que há grupos e ideologias que estabeleceram a passagem ao
ato violenta como uma lei e me refiro aqui ao final do texto de J.-A. Miller “Em direção
à adolescência”1 quando ele evoca/faz referência a “uma nova aliança entre a identifi-
cação e a pulsão, especialmente [...] a pulsão agressiva”2, dando acesso, no grupo, às
panelinhas, à seita para um “eu gozo do corpo do Outro do qual faço parte”3[3]. Como
encontrar um lugar para a singularidade nesta identificação massificante e mortal? São
as respostas a esta delicada questão que esperamos da próxima Manhã de Trabalho do
CIEN-Brasil, para a qual envio-lhes meus votos de sucesso.
Tradução: Diva Rubim Parentoni

Revisão: Cristiana Cardoso Pittella
1 MILLER, Jacques Alain. “Em direção à adolescência”. In: Opção Lacaniana, Revista Brasileira Internacional de Psica-
nálise. São Paulo, Edições Eolia. Março de 2016, nº 72.
2 Idem, p. 28.
3 Idem, Ibidem.
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LABOR(a)tórios
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Quando o diferente toma a palavra

Bárbara Snizek Ferraz de Campos1
Renata Silva de Paula Soares2
Se a sala de aula é palco de diferen-

tes impasses, o Laboratório Ciranda de
Conversa3 se norteia pela aposta de que
as crianças e adolescentes, ao serem es-
cutados em suas posições de sujeitos, po-
dem inventar saídas próprias e originais
para suas questões singulares. Sabemos
que acolher a diferença é mais do que
uma proposta de inclusão escolar, é dar
voz ao estranho no outro e em si próprio.
Porém, na medida em que as práticas
educativas visam a normatização do gozo
da criança, correm o risco de dar suporte
ao empuxo de tentar calar as vozes dis-
sonantes, fazendo a diferença retornar
sob a forma de ameaça. O adestramento
do gozo, em nome da “educação”, pode
levar à segregação, uma vez que toma a
Itamara Ribeiro
forma de um ideal normatizante que im-
pede a invenção4. Promover conversações inter-disciplinares em torno de questões como es-
tas é um desafio para o CIEN, em sua aposta nas invenções das crianças, sujeitos que podem
encontrar suas próprias soluções.
O dispositivo da conversação, ao fazer circular a palavra, aposta que falar faz diferença,
ou seja, pode criar reflexão e espaço para que algo novo possa ser dito. A conversação é a
“possibilidade de favorecer a enunciação que permite, para aquele que se aventura nessa
aposta, na qual nada está garantido - não uma preocupação terapêutica, em todo caso - que
um saber inédito possa ser dito.”5 Entretanto, é de suma importância ressaltar que “o dom
da palavra é um dom ali onde isso não fala”6, ou seja, é preciso levar a sério a consideração
da causalidade psíquica. “Para operar um desajuste das identificações que coloque em jogo o
saber e fazê-lo circular, é preciso conservar um véu sobre o objeto a. O véu sobre a causa em
1 Psicanalista, Especialista em Saúde Mental, Psicopatologia e Psicanálise - PUC/PR, Mestre em Antropologia Social -
UFPR. barbarasnizek@gmail.com. Participante do Laboratório Ciranda de Conversa- CIEN-PR.
2 Psicanalista Praticante, Correspondente da Delegação Paraná – EBP, Coordenadora do CIEN-PR. renataspsoares@
gmail.com
3 O Laboratório Ciranda de Conversa realiza conversações com os profissionais que atuam em instituições escolares,
assim como com as crianças e adolescentes, possibilitando que coloquem em palavras as situações de impasses e
mal-estar. Seus participantes são Andréa Neves, Bárbara Snizek Ferraz de Campos, Eugênia C. Souza, Flávia Cera, Fi-
delis Libero Grando Filho, Renata Silva de Paula Soares (responsável pelo Laboratório), Suely Poitevin, Valéria Beatriz
Araujo, Willie Anne Provin.
4 BASSOLS, Miquel “Trauma e Real, o que as crianças inventam”. In. BROWN, Nohemí, MACÊDO, Lucíola, LYRA, Rodri-
go. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência. Experiências do CIEN no Brasil. Belo Horizonte: EBP Editora,
2017, p.51.
5 LACADEÉ, Philippe (2017) “A vinheta prática tal como ela se elabora no laboratório do CIEN”. op cit., pg. 93.
6 LAURENT, Éric “Retornar a definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual”. op cit., pg 44.
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jogo define o objetivo do grupo.”7 Colocar um limite à associação livre, finalizá-la bruscamen-
te é também uma maneira de não aceitar os princípios diretivos, de não aceitar funcionar
“em nome de”, pelo bem-estar da instituição em geral, pelo discurso dominante. Ou seja,
a conversação não investe na ideia de que falar alivia, mas ao contrário, parte do princípio
que existe “gozo do blá-blá-blá”8, assim, o corte pode ter um efeito sobre o gozo, podendo
colocar os sujeitos a trabalho.
Apresentamos um recorte de uma conversação realizada com uma turma de uma es-
cola municipal de Curitiba, localizada em uma comunidade muito específica da cidade, uma
favela atravessada pela pobreza e pelo tráfico intenso de drogas. São alunos do 5° ano, idade
entre 10 a 14 anos, considerados “impossíveis” pela coordenação e professores da escola.
Expostos a um cotidiano de violência e segregação, alguns são refugiados, outros são carri-
nheiros ou crianças em situação de vulnerabilidade social com vivência de rua.
No decorrer de nossos encontros não eram raros os relatos de tiroteios, assassinatos
e embates entre policiais e traficantes, nos quais as crianças eram espectadoras atentas,
quando não parte dos conflitos. Entendemos a escola como um local central da construção
da infância na comunidade, na medida em que acolhia as crianças e suas famílias na ampli-
tude de sua vivência, como um ponto de ancoragem na experiência social da favela. Ou seja,
a escola, no cotidiano, não era um abrigo idealizado onde as crianças podiam aprender e
desfrutar de suas infâncias, mas uma parte da totalidade de sua experiência social. Ao pensar
dessa forma, o Laboratório pôde acompanhar esses sujeitos a um ponto outro de elaboração
de sua subjetividade.
Logo em nosso primeiro contato, as professoras se mostraram apreensivas, entre ou-
tras demandas, com um aluno, o Joaquim. Ressaltaram que era “diferente, estranho”, mesmo
tendo rendimento escolar razoável. A preocupação estava relacionada à interação social do
menino, que se relacionava de forma impulsiva com os colegas, ora batendo, ora apanhando.
Iniciamos as conversações sem lançar um olhar diferente para Joaquim, mas atentas à circu-
lação de palavras entre as crianças. Logo que o tema do bullying surgiu, ele foi dado pela tur-
ma como exemplo de um aluno que tanto fazia, quanto sofria bullying. Se para eles, bullying
era “bater, xingar, dar apelidos”, o fato de o terem apelidado de “Juca, Joca, Nariz de Pipoca”
lhes parecia revelador, a prova concreta do bullying. Expuseram que seu grande incômodo
era o fato do menino imitar animais, em momentos inoportunos e fora de contexto. Por sua
vez, ele tentava ser participativo interrompendo os colegas, usando seu corpo para se apro-
ximar das participantes do laboratório e gritando. Percebíamos que os outros alunos falavam
de Joaquim sem lhe “passarem a palavra”, como se ele não estivesse presente na roda ou
como se ele não tivesse entendendo muito bem o que estava se passando. Melhor dizendo,
os colegas falavam dele, mas não falavam com ele. Era notável como o menino “respondia”
batendo nos colegas ou gritando. Em um dado momento, interviemos passando a palavra
para Joaquim. Pedimos que ele falasse algo e sustentamos sua fala pedindo que os colegas
lhes prestassem atenção. Ele se dirigiu para o meio da roda, mostrando alguns animais que
imitava. Foi então que outro menino tomou a palavra para lançar uma questão à turma: será
que Joaquim fazia bullying ou só se expressava de forma diferente? Disse: “Ele é diferente
porque imita animais. Mas é diferente chamar alguém de filho da puta e vai se foder de
imitar animais. Qual o problema de ele imitar animais se nem está nos provocando?”
Joaquim se colocava de forma estranha, revelando um modo próprio de relação
7 LAURENT, Éric op cit.,pg 46.

8 LAURENT, Éric op cit.,pg 40.
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22
à linguagem, com seus pares e com o mundo que o cercava. Seu comportamento parecia
esquisito para os colegas e era tratado com estranhamento, sendo alvo de agressividade.
Tendo em vista uma questão levantada por Miquel Bassols9, indagamos sobre o vivo dessa
experiência: “como se incluir, efetivamente, a partir da exceção”? Neste ponto, ressaltamos
que a turma era atravessada pela agressividade: traziam na fala o que carregavam da vi-
vência na comunidade, onde presenciavam cotidianamente fatos brutais mergulhados em
uma sociabilidade que valorizava a violência. Entre as crianças, os assuntos acabavam sendo
“resolvidos” por meio de empurrões e tapas. Suas palavras eram duras e as professoras se
queixavam de seus comportamentos violentos. O menino Joaquim era nomeado como o
agressivo, mas a truculência estava em todos os cantos da sala. Essa nomeação parecia ter
uma dupla função: localizar a agressividade da turma e tamponar a diferença que Joaquim
revelava com sua forma estranha de estar no mundo. Assim, quando as crianças puderam
lançar uma pergunta sobre que ameaça estava lançada na imitação dos animais, elas pude-
ram escutar suas próprias palavras sobre sua vivência violenta e a ameaça encarnada em Joa-
quim caiu. Quando a palavra circulou, novas possibilidades de relação se descortinaram para
aquelas crianças, que inventaram uma nova maneira de se relacionar com as suas próprias
palavras, e, consequentemente, entre si. Um novo saber foi inventado.
No decorrer das conversações, as crianças passaram a tratar de sua experiência de
imersão na violência da comunidade. Trouxeram a fragilidade da autoridade familiar em con-
trapartida com a autoridade estabelecida pelo tráfico na comunidade. Todos demonstraram
conhecer e seguir os códigos do local, como se comportar para evitar conflitos e perigos
quando os embates aconteciam. Enfim, puderam se questionar sobre seus lugares de sujeito
em meio a uma estrutura social tão organizada em torno do tráfico. Já em um dos nossos
últimos encontros, o assunto bullying voltou à roda, momento em que pudemos perceber
uma mudança de posição em relação à Joaquim, ou melhor, em relação às diferenças. Uma
das crianças disse: “ele é bem loucão, mas dá pra trocar uma ideia... ele tem o jeito dele.
Ele é nosso parceirinho. Às vezes a gente zoa, mas é de boa.” Contaram que nomearam o
mascote da turma, um pinguim de pelúcia, como “Pipoca”, em homenagem ao Joca Pipoca.
O Joaquim sentenciou: “eu ia preferir Joaquim Junior, mas Pipoca também ficou bom”. O
relacionamento entre os colegas era bem diferente do começo, pois as crianças interagiam
com Joaquim de forma amigável e o acolhiam em sua singularidade. Contaram que o menino
ficava bastante nervoso em algumas situações, mas que eles sabiam que gibis o acalmavam.
Assim, eles diziam que já sabiam como agir nos momentos de crise de Joaquim, inclusive
explicando às professoras sobre a importância das revistinhas para o menino. Nas conver-
sações subsequentes, Joaquim encontrou um modo próprio de dizer o que desejava e os
colegas, uma forma de o escutarem em sua diferença, como por exemplo quando discutiram
sobre as pluralidades das formas do amor: ele explicou para a turma que “existe amor de
vários jeitos”.
Em meio a um cotidiano atravessado pelos tiros e drogas, essas crianças, até então
“impossíveis”, inventaram algo que parecia impossível: ousaram se questionar sobre a possi-
bilidade de fazer diferente. Elas nos ensinaram que é preciso furar a barreira da pobreza e da
segregação urbana, pois “quando o Outro asfixia o sujeito, trata-se, com a criança, de fazê-la
regular esse Outro a fim de devolver à criança uma respiração.”10 Eis o alcance do CIEN, um
alcance que toma a criança como epicentro de sua própria invenção.
9 BASSOLS, Miquel (2017) “A singularidade da criança”. op cit., pg. 88

10 BASSOLS, Miquel. (2017) “Trauma e Real, o que as crianças inventam”. op cit.pg. 56
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22
Juntos, não misturados

Soraya Alves Pereira1
O Laboratório Juntos, não

misturados surgiu de uma intera-
ção entre psicanálise e direito, e
da oferta à conversação a crian-
ças e adolescentes acolhidos ins-
titucionalmente em São João Del
Rei – Minas Gerais.
“Pus-me a cantar minha pena

Com uma palavra tão doce,
De maneira tão serena,
Que até Deus pensou que fosse
felicidade – e não pena.”
Cecília Meireles
Viver junto e não se perder

Ana Prata
no Outro, dividir um espaço co-
mum, com regras e tratamentos comuns e não ser afastado de si mesmo, de sua mais
íntima diferença. Como “ser junto” sem se misturar uns nos outros, mantendo suas von-
tades, seus gostos, modos de ser, de sofrer, de estar no mundo?
Desafios diários da vida num abrigo que acolhe crianças e adolescentes que não
encontraram na família, por motivos de penúria financeira ou emocional, condições mí-
nimas de cuidado e proteção. A convivência tão próxima e os abandonos passados, tão
intensos e devastadores, fazem com que se ligar a um Outro dentro da instituição seja,
muitas vezes, a saída para uma vida possível.
As jovens adolescentes que tomam parte no laboratório Juntos, não misturados
enfrentam a difícil tarefa de se descolarem das insígnias a elas atribuídas: abandonadas,
presas do abrigo, pobrezinhas, fadadas a repetirem a história dos pais. Desejam ser mais
que isso e não sabem que caminhos seguir.
Nas conversações falam da convivência no abrigo, e da falta de perspectiva de uma
vida em família. Vivendo juntas, aprendem que é em meio à ruína do ideal familiar e do
mito de um amor que tudo acolhe e suporta que precisam construir laços possíveis de
afeto, dentro e fora do abrigo.
A cada encontro do laboratório, contam suas fantasias, escancaram seus ideais
e encaram sua realidade. Compartilham a angústia de perceber, nas visitas das mães,
o mesmo desnorteamento, as mesmas dificuldades que levaram ao abrigamento, e de
como preferem a interrupção de tais visitas, por se sentirem assim muito mais leves.
Cientes da impossibilidade de retorno à convivência familiar, vêm cons-
truindo, junto ao promotor da Infância e Juventude e a operadores do direito a possibili-
dade de viverem, ao completar de seus dezoito anos, numa moradia comum, subsidiada
1 Coordenadora do Laboratório Juntos, não misturados Cien - Minas Gerais. Psicanalista. Psicóloga da vara da Infância
e Juventude da comarca de São João Del-Rei – MG. Mestre em Conceitos fundamentais e Clínica Psicanalítica: Articu-
lações, pela UFSJ - Universidade Federal de São João Del-Rei. e-mail: sorayaalvespereira@uol.com.br
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pelo Estado - frequentemente omisso e distante dos direitos tão caros a toda criança ou
adolescente carente de recursos financeiros e afetivos.
Interessante notar como essas jovens vêm compreendendo, nesse tempo de abri-
go, o funcionamento da justiça; é bonito ver como aprenderam a se valer dos recursos
jurídicos. A cada encontro do laboratório tomam a palavra, demandam saber a quan-
tas andam seus processos, reclamam pela demora de solução e sempre demonstram
satisfação e alegria ao serem ouvidas - falando ao mesmo tempo, se repetindo, mas
percebendo os pequenos e grandes detalhes que diferenciam cada situação individual,
aprendendo, aos poucos, a dizer seu desejo.
Notamos que o mesmo acontece quando estão na presença do juiz, do promotor,
das assistentes sociais e psicólogas, lançam suas questões, recebem valiosos esclareci-
mentos e, ainda que estes sejam difíceis de ouvir, demonstram alívio e satisfação por
serem escutadas.
Em nossos encontros, é notável como a abertura de um espaço para falar, sem um
saber prévio que oriente a conversação e a possibilidade de escolher o que dizer, atrai
e estimula a participação de todas. Quando as coisas se atropelam e uma repete a fala
da outra, riem e brincam: “ficou tudo tão misturado que não dá pra saber quem falou
primeiro”; quando o que lhes vem por dentro, cada uma à sua vez e, por conta própria,
encontra voz.
Nesses momentos, percebem que mesmo tendo tanto em comum, são diferentes
e que por isso podem ter idéias e opiniões diversas uma das outras, conseguindo falar
sobre as situações vividas, cada uma sob sua perspectiva. Um bom exemplo é quando
nos questionam sobre namoro e sexualidade na adolescência e, à abertura da questão
para todas, começam falando ao mesmo tempo, ou repetindo o que outra acabou de
falar, discutindo, brigando, concordando, e aos poucos vão colocando suas idéias, suas
fantasias, seus receios.
A vida no abrigo, às vezes duradoura demais, favorece uma forte identificação en-
tre elas, com seus efeitos uniformes e constantes, favorecendo, como nos lembra Freud
em Psicologia das massas e análise do eu, “a falta de autonomia e de iniciativa de cada
indivíduo.” (1921- 2011, pág 77)
E a importância de uma maior independência tem sido colocada no centro da con-
versa, tanto com as adolescentes quanto com a coordenação do abrigo. A autonomia,
sabemos, esbarra nas muitas e variadas medidas de proteção que orientam o acolhi-
mento e o cuidado e que oferecem condições dignas de vida, até então quase sempre
desconhecidas. A subtração da singularidade é um dos preços a pagar. A vida comum,
regida por normas coletivas, que preveem tratamento igualitário, baseia-se na premissa
de que o que serve para um deve servir para todos, uniformizando os procedimentos e
deixando que se perca a riqueza das mais diversas manifestações individuais.
Não desconhecendo as dificuldades nem a responsabilidade de um acolhimento
institucional de crianças e adolescentes, sob cuidado e proteção integral, acreditamos
ser possível individualizar o tratamento ofertado articulando a necessidade, a demanda
e o desejo de cada um. Os caminhos que os levaram até o abrigo não são os mesmos,
mas compartilham necessidades concretas, como as de acomodação, alimentação, edu-
cação formal e saúde, e que podem ser atendidas de forma global (o que é por eles
reconhecido e valorizado de forma evidente). Por outro lado, há demandas muito parti-
culares, que dizem respeito ao modo de ser de cada um, que tocam seu desejo e que é
muito importante não perder de vista, pois é o que faz com que sejam únicos.
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Na vida no abrigo, estarem juntas e não misturadas aparece todo o tempo, ora
como identificação imaginária aos sintomas, ora com atuações de toda ordem. Ou, ain-
da, ao lado do simbólico, quando, por exemplo, criaram um programa de emagrecimen-
to e solicitaram permissão à coordenação para participar de aulas de Zumba, que acon-
tecem numa praça próxima, lançando os corpos numa dança cheia de ritmo e alegria.
Os encontros no laboratório do Cien testemunham esse movimento dos corpos,
que se agitam em sofrimento, mas também dançam em sintonia com as músicas que
cantam, quando o espaço forense, onde acontecem os encontros, se enche de gingado
e alegre entusiasmo.
A aposta do laboratório é que, em torno da conversação, às voltas com as incerte-
zas da vida, possam emergir pequenos e inusitados saberes, íntimos, particulares, que
respondam - ao menos um pouco - ao grande enigma da existência: que desejo habita
em mim e como fazer caber esse desejo no mundo. Esse encontro com o próprio desejo,
para além do desejo do Outro institucional ou social é que tem surgido nas conversa-
ções, quando suas fantasias sobre o futuro e sobre a vida fora do abrigo encontram lugar.
Algumas jovens demandam participar de cursos profissionalizantes, almejando
uma autonomia financeira na vida futura, outras querem estudar e chegar à universida-
de, todas pensando numa vida que abrigue seus sonhos. Falam em morar juntas depois
de sair do abrigo, trabalhando e cuidando da casa enquanto continuam os estudos: “fa-
mília não é só o que a gente teve um dia, família somos todas nós que moramos juntas,
a gente pode continuar assim até fora daqui”
Assim, muitas vezes soltas e destemidas ante uma realidade massificante e massa-
crante, as jovens de nosso laboratório seguem escrevendo sua história. Ora se enlaçam
num “todos juntos” que sufoca, quando não conseguem ter voz própria e alienam seu
desejo, umas no desejo das outras, quando passam a querer e ter o mesmo. Ora soltam
um pouco os laços, deixando advir o que lhes é mais particular, num “todos juntos” que
integra e partilha. Descobrem os pequenos prazeres comuns (como a dança), vivem a
vida - essa que insiste em seguir em frente, deixando, quem sabe, antever de soslaio
dias mais felizes.
Referências
MEIRELES, Cecília. Antologia Poética. Rio de janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001.
FREUD, Sigmund. Psicologia das massas e análise do eu e outros textos (1920-1923).São Paulo: Companhia das Letras,
2011.
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Desejo e Laço no campo da educação1

Virgínia Carvalho2
A experiência inter-disciplinar e de conversação

no campo da educação nos permitiu a criação do Labo-
ratório “Docentes Doentes: deixe-os falar!”. O nome foi
destacado da fala de um educador que sintetizou, nos
dois termos, o significante de seu mal-estar. Diferente de
uma vitimização dos docentes, doentes, a conversação
era uma aposta de que, através da circulação da palavra,
algo do desejo pudesse ser tocado.
Laurent é esclarecedor ao demarcar a diferença
de uma roda livre para uma conversação já que, nesta
última, “a primeira aposta é saber que quando falamos
deixaremos de ficar aliviados” (LAURENT, 2017, p.42). “É
uma aposta sobre o corte” e “o gozo do blá-blá-blá ficará
suspenso” (Idem, p.43).
No Laboratório, pudemos testemunhar o surgi-
mento de novas perspectivas e pequenos deslocamen-
Arjan Martins
tos. Para além desse trabalho, e, a partir dele, houve um
momento de conversação o qual gostaríamos de compartilhar. Ocorreu em uma sala de
aula com professores de diversas escolas e disciplinas, numa turma de pós graduação. A
proposta feita para o grupo, como ponto de partida, foi a de que apresentassem um im-
passe vivido no campo da educação. Extraíram como tema “gravidez na adolescência”,
já que na instituição em questão foram três casos em um ano. No entanto, para realizar
o trabalho, tiveram a ideia de entrevistar uma garota que não tinha engravidado: “Esco-
lhemos Jéssica porque sabe tudo sobre sexo”.
Trata-se de uma jovem cujo namorado oferece o anticoncepcional e a lembra de
tomá-lo. A professora fica muito impressionada, pois pensa que esse namorado é trafi-
cante e, em sua visão, “eles costumam não estar nem aí”. Enquanto a animadora da con-
versação tentava localizar melhor qual seria o impasse com que iriam trabalhar naquele
encontro, a professora relatou ter feito para a jovem a seguinte questão: “que sonhos
você tem?”. “Sonho em ser médica”, diz. Como Jéssica era uma “péssima aluna”, que não
tinha o menor interesse pela escola, a professora não deu muita relevância. Pediu que
ela falasse outros. E a professora segue no seu relato.
“Mas, por que não médica?” – interrompe a animadora, apostando numa conver-
sação. “O que é isso? Como uma menina que é péssima aluna, vive numa favela e não
tem nenhuma condição financeira pode se tornar uma médica? Não tem a menor chan-
ce!!!” – intervém acaloradamente outro professor. “Mas, espera aí, vocês são educado-
res! Como podem pensar assim? Então vocês não acreditam na educação!!!” – diz outro.
Vários professores tomaram a palavra; outros se remexiam na carteira, incomodados, ou
expressavam-se dizendo “é... não sei...”.
1 Trabalho apresentado na Conversação Internacional do CIEN Americano, em Buenos Aires, 2017.

2 Responsável pelo Laboratório “Docentes, doentes: deixe-os falar!”, do qual também participam Ana Lydia Santiago
e Bruna Albuquerque.
27
22
A questão sobre a função da educação foi destacada e um participante lembrou o
caso de um sujeito que, ao dizer a seu professor que queria ser engenheiro, recebeu um
“isso não é pra você” e a frase, nunca esquecida, serviu de impulso para esse engenhei-
ro, hoje muito bem sucedido.
Quando utilizamos o significante “aposta” para dizer da conversação, é porque
ela não pode ser definida a priori. Mesmo que se proponha um encontro com essa fi-
nalidade, pode ocorrer dela não se efetivar. Parece-nos que, naquele momento, algo de
surpreendente aconteceu e tocou esses docentes, no sentido de desajustar as identi-
ficações que se apresentavam ali tão enrijecidas. Saíram questionando-se sobre o que
poderiam fazer como educadores. E houve quem dissesse que o fato de Jéssica querer
ser médica, mesmo que não venha a se tornar uma, poderia ser um jeito de reenlaçá-la
à escola.
Mais do que uma desorientação quanto à função do educador na contemporanei-
dade, o grande impasse que esses docentes nos trazem é sobre como trazer os alunos
para o laço com a escola. Ensinam-nos que não há como fazer laço sem desejo!
Para Laurent , o grande projeto do CIEN é o de “reintroduzir a causalidade psíquica
em todos os lugares onde é eliminada” (op.cit, p.47). Essa é também nossa aposta nesse
trabalho de inter-disciplinariedade com a educação.
Referências Bibliográficas
LAURENT, E. Retomar a definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual. In: BROWN, N; MACÊDO, L; LYRA,
R. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência: experiências do CIEN no Brasil. BH: EBP Ed., 2017.
28
22
“Eles não deviam estar ali”

Laboratório Infância Errante (CIEN-Rio)1
No tempo da
inexistência do Outro,
quando o declínio do
patriarcado promove
uma verdadeira queda
dos ideais, a ausência
de referências deixa o
adolescente mais pro-
Iris Helena
penso às condutas de
risco. É o tempo dos desenganados e da errância, segundo Miller (1996-1997), questão
já enunciada por Lacan (1938) desde seu texto sobre os complexos familiares.
Entre os temas de pesquisa do laboratório, a errância tem sido uma constante e
deixa sua marca na nomeação: “Infância Errante”, principalmente a respeito da adoles-
cência, essa “passagem lógica na escolha de uma posição na partilha entre os sexos, uma
delicada transição em que o encontro com o real do sexo, comumente suscita angústia
e solidão” (Maia, 2012).
Este é também o tempo em que a demanda de saber do sujeito adolescente - que
era até então dirigida ao Outro, ao adulto que supostamente o detinha - passa a ser
“formulada à máquina”:
“A fórmula que empreguei, o saber está no bolso, faz pensar no que Lacan diz do
psicótico, que tem seu objeto a “no bolso”, e precisamente ele não necessita passar por
uma estratégia com o desejo do Outro. Há, hoje, uma autoerótica do saber que é dife-
rente da erótica do saber que prevalecia antigamente, porque ela passava pela relação
ao Outro” (Miller, 2015).
O saber não está mais depositado no adulto, no professor cuja função era de me-
diador entre o sujeito e o saber. As informações, os amigos, podem ser obtidos na rede
virtual, tudo está no Google!
Somado ao abandono das identificações parentais e à presentificação do gozo in-
dizível que traz para o adolescente uma sensação de estranheza com o próprio corpo,
está o saber no bolso. E se o sujeito não precisa mais passar pelo desejo do Outro, essa
autoerótica do saber já traz um impasse desde o ponto de partida no trabalho das esco-
las hoje.
No sistema escolar, a evasão tem ocorrido ao longo do tempo por diversos motivos
que incluem desde as dificuldades do aluno e sua família, até os impasses diante dos
quais se encontram os profissionais que lidam com o sujeito em sua relação com o saber.
Um ponto crucial é a distribuição dos alunos por turma, o que segue a norma do ano que
será cursado e a idade em que se encontram. No entanto, o que se constata é que não
raras são às vezes em que a repetição de ano impõe uma “inclusão” escolar que funciona
mesmo como exclusão e leva à evasão. Tudo depende do manejo e de que modo são
solucionados os problemas, em cada caso.
1 Participantes do laboratório: Ana Lucia East, Ana Martha Maia (responsável), José Alberto Ferreira (responsável),
Keronlay Machado (responsável), Luciana Monnerat, Marcia Mendes e Natalia Muniz.
29
22
A partir da proposta do CIEN da oferta da palavra, e tendo em vista “O que falar
quer dizer”, uma vinheta sobre esse tema ilustra um limite encontrado numa experiên-
cia em uma escola.
A presença de três adolescentes com quinze anos em uma turma de terceiro ano
do ensino fundamental, em que a maioria tinha nove anos, trouxe um impasse para os
profissionais de uma escola e assim foi dado início a um trabalho multidisciplinar com
uma equipe constituída também de psicólogas e assistentes sociais. A transmissão de
conhecimentos para alunos com idades tão diferentes e a possibilidade de convivência
com a diferença foram um problema para a escola, já que o sistema educacional permi-
tia a matrícula destes alunos.
O histórico escolar destes adolescentes era marcado por abandonos sucessivos.
Dificuldades de aprendizagem, de saúde, de falta de sentido para investirem nos estudos
eram fatores presentes. Suas presenças causavam incômodo em alunos e profissionais
da escola, embora alguns estivessem dispostos a acolhê-los, por perceberem a delicada
situação em que todos se encontravam.
Diante da impossibilidade de estarem em outro lugar, a proposta era construir
algo que interrompesse o ciclo de abandono escolar desses adolescentes em relação às
escolas pelas quais passavam.
A equipe multidisciplinar realizou grupos semanais com os três adolescentes com
o objetivo de escutá-los em suas diferenças e programou um trabalho coletivo com toda
a turma no qual fortaleceu o projeto de reciclagem, visando alguma mudança de posi-
ção. Revitalizar a horta e o esporte foram atividades sugeridas pela turma. Vários atra-
vessamentos marcaram a viabilização deste trabalho. Todavia, apesar das dificuldades,
discussões e estratégias também foram construídas de forma a levar a proposta acorda-
da adiante.
Apesar dos poucos encontros com os adolescentes, alguns efeitos se apresenta-
ram. Um deles foi o ciúmes da turma. O comentário foi que os adolescentes haviam
“crescido” e que estavam “se achando”. Em uma conversação do laboratório, uma ques-
tão foi colocada: se trata de um efeito negativo ou uma forma de estes adolescentes
aparecerem como sujeitos, já que foram para isso convocados?
O corpo docente também colocou impossibilidades para que os projetos coletivos
fossem realizados, o que trouxe a necessidade de um novo planejamento do trabalho
em que foram incluídas rodas de conversa com toda a turma. No entanto, dois aconte-
cimentos ocorreram no espaço da escola e determinaram outra direção do trabalho,
atravessando os planos acordados.
Primeiro, um dos três adolescentes teve uma “crise” que deixou todos assustados
e temerosos de que ele viesse a tê-la de novo. A equipe de saúde da Clínica da Família
do território foi contactada e acompanhou o caso.
E, segundo, logo em seguida ao primeiro, o mesmo adolescente entrou em conflito
com outro adolescente da turma. Houve uma briga durante uma aula com agressões
físicas e verbais, o que preocupou alguns responsáveis e determinou a decisão da escola
de transferir os dois alunos. A resposta da escola foi “aqui não há lugar para vocês”.
Apenas um dos três adolescentes permaneceu estudando. Os demais, apesar de
transferidos para outras escolas, não deram continuidade aos estudos.
No trabalho com os adolescentes, a equipe multidisciplinar acompanhava a situ-
ação geral e tentava marcar que também entre eles havia diferenças. Nesse processo
identificou que um deles não estava gostando da escola e pedia para ser transferido.
30
22
Também percebeu que o outro adolescente envolvido na briga parecia ter construído
um laço com a escola, principalmente com a professora da turma. Ele a defendia e recla-
mava da indisciplina dos demais alunos durante as aulas.
As questões levantadas no trabalho desta equipe que se referiam a manter um
dos adolescentes na escola, já que ele vinha frequentando o espaço com regularidade e
construído um laço importante com os demais professores, não foram levadas em con-
sideração na decisão da transferência dos alunos. Mesmo assim, foi dada continuidade
ao projeto elaborado para esta instituição.
Em torno desta vinheta prática foram realizadas conversações com os participan-
tes do laboratório Infância Errante e uma conversação no encontro de junho/2018 dos
laboratórios do CIEN-Rio.
Do impasse inicial à transferência de dois dos três adolescentes para outras esco-
las, ficou para a equipe a pergunta sobre o manejo com os profissionais desta escola e
com os alunos, assim como os efeitos do trabalho realizado.
O que fazer quando estamos diante de adolescentes numa turma de crianças? -
este é um grande desafio para todos da rede de educação.
Conversar individualmente com os alunos é estigmatizar e “medicalizar”, no sen-
tido de colocá-los sob o olhar da psicopatologia como sujeitos que apresentam “proble-
mas” para permanecer na escola?
O que a instituição e os profissionais, inclusive a própria equipe multidisciplinar,
podem fazer diante de impasses que resultam da política da “educação para todos” ver-
sus a singularidade de sujeitos para os quais é insuportável estar no espaço escolar?
Existe alguma forma de a escola acolher a todos os alunos em suas diferenças, e
possibilitar que prossigam e concluam a formação escolar?
Uma questão fundamental surgiu nas conversações do laboratório: educar está
entre os “impossíveis” apontados por Freud (1930), em sua leitura sobre o mal-estar na
civilização.
A equipe se deu conta de que este impossível já estava posto desde o início e que
nada havia a fazer no sentido de o solucionar, de o tornar possível. Restava somente
contorná-lo.
“Eles não deveriam estar ali” foi a conclusão a que o laboratório chegou, ao final
dessas conversações. E foi este o título dado ao cartaz elaborado a pedido do CIEN-Rio
para a divulgação da conversação em que esta experiência pôde ser compartilhada com
os participantes dos outros laboratórios.
“[...] Por que foram transferidos? Não deveriam estar ali? E onde, então, deveriam
estar?” - pergunta o laboratório, no cartaz de divulgação.
A questão da impossibilidade de educar apareceu também nesta conversação com
os outros laboratórios. E a indagação sobre onde os três adolescentes deveriam estar foi
lida como “será que eles queriam estar ali?” Os dois episódios - a “crise” de um deles e
a briga entre dois - não seriam uma forma de expressarem que já não queriam estar na
escola?
Lacan (1963-64) ressalta a importância do Outro como um lugar em que o sujeito
se constitui como ideal, um lugar em que ele se vê e fala. Em suas palavras: esse “ponto
de onde o sujeito se vê amável” (LACAN, 1973, p. 255). Ponto fundamental para o ado-
lescente se referenciar, onde ele pode “se ver digno de ser amado, e mesmo amável por
um Outro que saiba dizer sim ao novo, ao real da libido que nele surge” (LACADÉE, 2011,
p.46).
31
22
Em outras épocas, comenta Lacadée, o adolescente sonhava com o amor e com o
ideal (2017). Hoje ele sonha com o último objeto gadget, objeto descartável que fixa o
desejo em uma demanda insaciável. A cada ano, surge um novo modelo no mercado e
“o adolescente pode experimentar a si mesmo como esse objeto descartável, em fun-
ção de como é visto, como um objeto sem destino. É sobre estas bordas que a violência
pode se desencadear” (p.125). A violência de não ser escutado no desejo de mudar de
escola, por exemplo, porque o adolescente pede que o Outro, mesmo que inconsistente,
autentique sua palavra em sua busca do que Lacadée, inspirado em Rimbaud, diz: na
adolescência o sujeito busca uma fórmula e um lugar.
Na proposta de se estenderem para o CIEN os dispositivos da palavra fora da ses-
são analítica, Laurent (2002)2 sustenta que “o dom da palavra é um dom ali onde isso
não fala” e que é necessário que a causalidade psíquica seja reintroduzida em todos os
lugares onde a palavra é eliminada.
O laboratório segue na aposta da palavra e das invenções singulares de cada um,
tanto as dos adolescentes, quanto as dos profissionais que, por estarem com eles nas
instituições, precisam também inventar soluções para os impasses que surgem para to-
dos.
Bibliografia:
FREUD, Sigmund. . “O mal-estar na civilização”. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sig-
mund Freud, vol. 21. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
LACADÉE, Philippe. O despertar e o exílio – ensinamentos psicanalíticos da mais delicada das transições, a adolescên-
cia. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011
___________________. Los sufrimientos modernos del adolescente. San Martín: UNSAM EDITA, 2017
LACAN, Jacques. . “Os complexos familiares na formação do indivíduo” In: Outros escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2003
___________________. . O seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1973
LAURENT, Éric. “El don de la palabra. Retomar la definición del proyecto del CIEN y examinar su situación actual”. II
Colóquio do CIEN. El Niño – Revista del Instituto del Campo Freudiano, Barcelona, n. 10, 2002.
MAIA, Ana Martha. “Entre fugas e errâncias, um lugar para si”. Opção Lacaniana online. Escola Brasileira de Psicaná-
lise. Nº8, 2012.
MILLER, Jacques-Alain; LAURENT, Éric. . El Otro que no existe e sus comités de ética. Buenos Aires: Paidós, 2005
MILLER, Jacques-Alain.. “Em direção à adolescência”. In Opção Lacaniana, n 72. Revista Brasileira Internacional de
Psicanálise. São Paulo, Edições Eolia, março de 2016.
2 Publicado em português: Laurent, E. Retomar a definição do projeto do CIEN e examinar sua situação atual. In:
Brown, N; Macedo, L; Lyra, R. Trauma, Solidão e Laço na Infância e na Adolescência: experiências do CIEN no Brasil.
BH: EBP Ed., 2017.
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22
O encontro com a criança

na instituição: invenção e solidão.
Cláudia Regina Santa Silva
Laboratório: O saber da criança – Campinas/SP1
O laboratório O saber da criança vem

traçando sua caminhada na localização de im-
passes dos profissionais que, trabalhando em
algumas instituições, ficam divididos entre o
que é apresentado a partir de uma normatiza-
ção e o que é dar voz ao singular. São institui-
ções como escolas, unidades de saúde mental
infanto-juvenil, estabelecimento de acolhi-
mento de crianças e adolescentes, aos quais o
laboratório tem acesso.
No percurso de nosso laboratório, du-
rante os últimos anos, temos percorrido temas
diversos, sobre os quais apareceram questões
importantes. Hoje problematizaremos o tema
aqui proposto, da norma e o singular: qual o
efeito de se dar voz às crianças, sobretudo
para os adultos que estão ao lado delas? Seria
Camille Kachani
possível arriscar a hipótese de que às vezes se
misturam com o que escutam, principalmente diante dos relatos das crianças, carrega-
dos de sofrimento? Escutar uma criança, seja na instituição de acolhimento ou na escola
gera consequências, o que se dirá de se considerar, para além da escuta, o desejo do
profissional de que o singular desta criança tenha um lugar? Uma aposta de que cada
criança não se perca no anonimato das regras generalizadoras? A questão não gira em
torno da existência ou não das regras e normas, que lá estarão com um papel a ser cum-
prido, mas, sim, de como a instituição vai ou não atendê-las.
De um lado, localizamos profissionais que respondem seguindo à risca a disci-
plina que detém um saber sobre o trabalho com a criança (Leis de diretrizes e bases
da educação, conteúdos pedagógicos e cronogramas, orientações da assistência social,
Sistema Único da Assistência Social-SUAS, e as próprias normas internas que cada insti-
1 Participantes do laboratório: Ana Tridico (professora) Lilian Matsumoto (enfermeira) Cláudia Santa (responsável
pelo laboratório) Emelice Bagnola (enfermeira-psicanalista) Nataly Pimentel (psiquiatra) Mariza Silva (professora) Ca-
mila Morelli (psicóloga) Sibele Campos (psicóloga) Cristina Campos (professora) Eleida Campos de Faria (psicóloga)
Daniel Salvador (psicólogo) Bianca Bedin (psicóloga).
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22
tuição vai traçando). De outro lado, profissionais que arriscam ir além daquilo que “reza
a cartilha”.
Momento importante para o laboratório O saber da criança, foi trazer para as
Conversações a distinção entre universal e singular, diferenciando que o universal seria
o que marca o “para todos”, o que está do lado da norma, da regra. O singular seria o
saber ou a invenção de cada criança frente a esse Outro social.
Em recentes conversações abertas para a cidade (“A instituição de acolhimento é
família ou não é?”2, “Da universalização ao singular: o que nos orienta no encontro com
a criança?”3, “A agitação nos corpos dos adolescentes”4, realizada em Ribeirão Preto em
conjunto com o laboratório Afinarte.5), temos interrogado como se dá, nas instituições,
o manejo do universal/singular, do “para todos” e do “um a um”, tanto para o adulto
como para a criança. Interrogamos, ainda, os efeitos das intervenções do laboratório nas
instituições e na cidade.
Um tanto de universal é necessário. No CIEN, não podemos deixar de escutar o
saber das disciplinas que compõem um laboratório. Há saber constituído na psiquiatria,
na pedagogia. Quem chega ao CIEN, chega com uma pergunta, um “não sei bem o quê”,
mas sei que incomoda e me traz um mal-estar. Esse mal-estar, muitas vezes localizado
como queixas que causam desconforto e até sofrimento, induz o “não saber”, motor de
uma construção possível de solução para aquele sujeito.
O convite a falar, conversar sobre o mal-estar implica que o profissional muitas
vezes se reposicione frente à disciplina que o marca. Mas não significa que esta marca
da disciplina o deixe. Entendemos que uma professora entra professora em um labora-
tório e sai dele como professora… Contudo, apesar de inserida no universal da disciplina,
seus traços de invenção própria podem ser localizados nas Conversações, que acolhem
lampejos do singular existentes em sua prática com crianças. Isto requer que este pro-
fissional subjetive o que realmente o orienta nesta empreitada. Os momentos quando é
possível escapar do discurso do mestre, permitem que o que é mais próprio de si e tam-
bém do encontro com aquilo que é próprio daquela criança advenha, dando a chance a
um novo saber. O sujeito, mesmo na norma, no universal, pode se abrir às questões, ao
diferente. Muitas vezes o que angustia é olhar para aquilo que rompe um sistema, diria
até um sistema fechado, que vem muitas vezes hierarquizado por instâncias que estão
longe de seu alcance (leis de diretrizes e bases, LOAS -Lei orgânica da Assistência Social)
e até mesmo a organização da instituição enquanto modelo que se reproduz a partir de
um saber disciplinar.
2 Conversação em 2016 com a presença do psicanalista Marcus André Vieira do Rio de Janeiro.
3 Realizada em 2017 com a presença das psicanalistas Cláudia Reis e Glaucineia Gomes.
4 Realizada em 2018 com a presença das psicanalistas Cláudia Reis e Cláudia Regina Santa Silva.
5 Laboratório do CIEN, realizado na cidade de Ribeirão Preto. Responsáveis: Cláudia Reis e Silvia Sato.
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22
Os impasses, que surgem daí, trazem sujeitos interessados nesta abertura, na-
quilo que dentro de uma universalização pode gerar uma invenção própria naquilo que
orienta o encontro com a criança. Um novo impasse caracteriza-se então: como, diante
da possibilidade de escutar o que a criança tem a dizer, e que muitas vezes o que ela
diz pode levar ao para além da norma, podem os profissionais transmitir essa invenção
para uma instituição onde a maioria dos profissionais apresentam-se normativamente
herméticos.
Nesse percurso, chegamos ao ponto que tem orientado as conversações no labo-
ratório: Como manejar a solidão que vem aparecendo nos relatos de alguns participan-
tes do laboratório, que tendo se interessado pelo traço singular da criança se deparam
com instituições que têm dificuldade de escutar, e que não querem saber daquilo que é
de cada um.
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Laboratório: Mães em Crise1

Juliana Motta, Cristina Marcos.
O Laboratório
“Mães em Crise” acon-
tece no Instituto Raul
Soares - FHEMIG, um
hospital manicomial pú-
blico. A equipe do IRS,
ao longo destes anos,
sustenta um trabalho a
partir do caso a caso, a
favor da luta antimani-
comial, reescrevendo
sua história a cada vez,
de acordo com os im-
passes que vão surgin-
do. Colocando no centro
do trabalho institucional
o ato da palavra, mais
precisamente, o ato que
cria a palavra. Segundo
Viganó (1999), a propos-
ta é repensar o lugar da
palavra a partir de um
diagnóstico de um dis-
curso trans-clínico que
diz respeito à posição Livro de Sônia Gomes na exposição ‘A Tara por Livros’, da Galeria Bergamin
subjetiva diante da castração e centrada sobre a letra do gozo.

Essa é a posição adotada pelo IRS, que através dos vários espaços de linguagem
como sessões clínicas, assembleias de pacientes e técnicos, apresentação de pacientes e
outros, disparam modificações nas condições da massa institucional, operando mudan-
ças dos discursos, operando a passagem da lógica da segregação à saída do um a um,
restaurando o Outro da palavra e mudando o instituído.
Citando Zenoni (2000):
“… é a psicose que nos ensina sobre a estrutura e que nos ensina sobre
as soluções que ela mesma encontra para fazer face a uma falta central
do próprio simbólico. É na escola da psicose que nos colocamos para
aprender como praticar (ZENONI, 2000, p, 19).”
1 Conversação do Laboratório “Mães em Crise” responsáveis: Juliana Motta, Cristina Marcos. Participantes: Clara
Ratton, Beatriz Bissoli, Lucas Anselmo Lopes, Laila Sampaio, Marconi Martins da Costa Guedes, Renata Mendonça,
Rhayane Medeiros.
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22
Os Laboratórios do CIEN2 nascem, como sabemos, de um impasse, de uma ques-
tão que possa ligar seus participantes pela falta, criando um desejo de trabalho. Tem
como orientação a “oferta da palavra” um lugar em que a palavra possa circular e, que
cada um com sua experiência possa trazer para o trabalho uma miudeza, uma preciosi-
dade que possa orientar seus participantes a cada vez, criando soluções ou saídas para
as questões e impasses que surgem no trabalho com crianças, adolescentes ou aqueles
que estão ao seu redor.
“Mães em crise” nasce com a pergunta: “De onde operar o encontro das mães
com seus filhos, crianças e adolescentes, durante a visita hospitalar?” Essa pergunta se
constitui a partir dos casos clínicos, de uma instituição que possui 29 leitos femininos.
Decidimos, então, que as conversações seriam entre os técnicos, pois verificamos,
nos fragmentos relatados abaixo, que havia um mal estar nas equipes diante dos encon-
tros das mães com seus filhos e com as gestantes em crise.
Inauguramos esse Laboratório com uma conversação aberta, a palavra foi oferta-
da para vários profissionais da rede pública de Belo Horizonte, enfermeiros, assistentes
sociais, psicólogos, psiquiatras e outros, que se interessavam pelo tema, inaugurando,
também, o CIEN-Minas In loco3.
A conversação4
Um ponto que surgiu neste encontro pôde orientar os profissionais, possibilitando
a estes lidarem com as mães e gestantes de um novo modo, é o esvaziamento do ideal
da maternidade para escutar o caso a caso e, assim, encontrar uma medida possível.
Uma das participantes relata que a família exige de uma das pacientes que ela cuide de
seu bebê, mas verificamos que ela foge e busca a ajuda da equipe por ouvir que precisa
matar seu bebê. É somente fora do ideal materno que essa mãe pôde proteger seu filho,
é deixando de cuidar dele que ela pode mantê-lo vivo.
Outro ponto: é necessária uma relação mais próxima com a rede pública, uma
conversa entre os vários, pois, sabemos o quanto uma gravidez pode agravar a crise de
uma mulher. Essa conclusão se fez a partir do caso Hera. Ela é recebida no Instituto Raul
Soares em sua segunda gestação. O seu horror aos movimentos do bebê em sua barriga
leva essa moça de 21 anos a passagens ao ato graves para ela e para o bebê, atos que
são insuportáveis para a equipe e que só foram apaziguados quando uma maternidade
concordou em fazer o parto antes do tempo previsto para o nascimento da criança.
Assim, concluímos que um trabalho se faz presente, pois é preciso esvaziar o ideal da
maternidade em todo o âmbito da rede pública.
“De onde operar o encontro das mães com seus filhos, crianças e ado-
lescentes, durante a visita hospitalar?”
Essa questão surge quando uma criança de 3 anos vai visitar sua mãe, na visita ela
reconhece a mãe, mas a mesma fica transtornada, em um choro compulsivo. A criança
deixa de reconhecê-la e corre para o pai novamente e fica perplexa, em “pânico”, como
2 Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criança.

3 Atividade do CIEN-Minas, uma conversação aberta na instituição que o Laboratório se reúne.
4 Conversação feita no IRS em 23/05/2018. Responsável: Juliana Motta. Apresentação: Rhayane Medeiros,
Animadora da conversação: Ana Lydia Santiago. Responsável pelo CIEN-Minas: Aline Mendes.
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22
relatou a psicóloga que acompanhava o caso e a visita. Uma das responsáveis intervém na
cena, pega o rosto da interna e diz: “você é mãe, não deixe seu filho te ver assim” e ela se
acalma imediatamente. Tanto a frase, quanto pegar no rosto da interna, uma contenção no
corpo, como nos diz outro participante da conversação, fazem uma borda naquilo que trans-
bordou no encontro desta mãe com seu filho, assim, a visita pode transcorrer após essa crise
da mãe. E, esse fato, propicia a pergunta do Laboratório, pois causa angústia na equipe do
IRS e o impasse se instaura.
Na conversação nos perguntamos: As crianças podem visitar suas mães na instituição?
Qual idade, momento que isso é possível? A criança deve ser consultada?
Podemos dizer que as perguntas podem nortear uma resposta e que essa resposta só
pode existir no um a um dos casos, mas como vimos na conversação, alguns pontos podem
ser orientadores. Como: escutar qual a função da criança para a mãe. Pois, um segundo frag-
mento surge neste encontro e nos mostra uma mãe que é orientada pela maternidade, ela
cuida de sua criança de sete anos, mostrando-nos que ela tem uma função para essa mãe,
assim, a mãe pôde recebê-la sem maiores transtornos para a equipe.
Quando separar a criança da mãe?

Uma das participantes da conversação traz um caso do IRS em que, após o nas-
cimento do bebê, já em casa, essa mãe entra em crise, não por causa do filho, mas por
medo do irmão que poderia fazer algum mal para o seu bebê, ao ser internada ela só se
organiza, se acalma na visita do bebê; assim, foi organizado um quarto para a mãe e para
ele no hospital. Durante uma semana a equipe cuidou desta mãe e deste bebê tendo um
efeito fundamental sobre o caso. Podemos afirmar que o importante para uma criança é
o investimento do Outro sobre ela, um investimento no plano do desejo, um desejo que
não seja anônimo. Feito, neste caso, claramente por essa mãe.
O surgimento deste caso na conversação também nos orienta, pois, a questão não
é a falta física da mãe, mas qual Outro está fazendo um investimento no plano do desejo
sobre a criança e quando a falta deste Outro pode ser realmente radical. Quem está fa-
zendo esta função neste momento pode ser a mãe ou um Outro.
Essa conversação e os fragmentos mencionados pelos participantes, demonstran-
do-nos a experiência de cada um, colocaram esse Laboratório ainda mais a trabalho, pois
o que norteia o CIEN é o inter-disciplinar, esse hífen que aponta para a falta do saber a
priori, assim, concluímos que não é possível estabelecer regras, mas, nos perguntarmos
sempre por uma medida no caso a caso.
Outra questão se apresentou “uma criança pode ver a mãe em crise” e uma par-
ticipante respondeu “a mãe já está em crise em casa por isso ela vem pra cá, a criança
já vê a mãe em crise”, outra afirma “mas, aqui é diferente... não é só a mãe que está em
crise, é um outro local, pessoas em crise, não é o ambiente da criança”, “então, as visitas
devem ser em local adequado, fora das alas”, “isso já acontece”. Localizamos que uma vi-
sita deve ser guiada, não só para a mãe, mas, para a criança, pois, nos vários fragmentos
relatados pela equipe, o local era fora das alas, mas, a preocupação passava mais pela
paciente e não pela criança, como foi o caso de uma denúncia de que a “criança levaria
drogas pra mãe”
Nesse Laboratório, a oferta da palavra se dirige para os técnicos, os trabalhadores
que são causados não somente pela estrutura psicótica, mas pela maternidade e pelo
encontro destas mulheres tanto com a gravidez quanto com seus filhos, pois eles estão
38
22
marcados por uma transferência de trabalho dentro de uma instituição onde o savoir-
-faire das categorias profissionais insistem em ofertar soluções protocolares sem que o
traço do sujeito possa dar rumo às intervenções. Além de ser uma instituição que tem o
seu saber construído sobre uma saúde mental que não pressupõe e nem está às voltas
de um outro lugar, que é a maternidade e a gravidez.
Os técnicos na conversação precisaram se perguntar sobre o lugar da maternidade
e gravidez e rever o ideal que envolve esse acontecimento. “Precisamos esvaziar o ideal
de maternidade” disse um dos participantes, pois, apesar de todas as passagens ao ato
que ocorrem nesta instituição, “lidar com uma gravidez e as passagens ao ato desta mãe
foi muito difícil para a equipe”. Nesta subversão institucional, nesta operação que causa
uma descontinuidade no discurso burocrático das regras, normas e protocolos do servi-
ço, algo novo surge a partir da palavra do paciente e, agora nas conversações, a partir da
palavra dos trabalhadores do hospital causando um giro nos discursos que constituem a
operação lógica do trabalho cotidiano.
Assim, uma das participantes deste encontro, ao concluir o que seria a conversa-
ção deste Laboratório, afirma que a conversação pode abarcar várias equipes e profis-
sionais e trazer as miudezas, as “preciosidades na circulação da palavra, escutar aqueles
que trabalham no dia-a-dia”.
* Participantes: Clara Ratton, Beatriz Bissoli, Lucas Anselmo Lopes, Laila Sampaio, Marconi Martins da
Costa Guedes, Renata Mendonça, Rhayane Medeiros.
Referências Bibliográficas
KAUFMANNER, Henry. “Um relato imperdoável”. In: Revista de Psicanálise, (14), São Paulo: Clin-a, p.113-117, 2015.
VIGANÓ, Carlo. “A construção do caso clínico em saúde mental”. Revista Curinga, (13), Belo Horizonte: EBP-MG, p.50-
59, 1999.
ZENONI, Alfredo. “Qual a instituição para o sujeito psicótico”. In: Revista Abrecampos-Instituto Raul Soares – FHEMIG,
vol. 1, Belo Horizonte, 2000.
39
22
O que a recusa à fala quer dizer?

Conversação sobre o acolhimento de um adolescente em
um CAPS-AD.
Giselle Fleury - Laboratório Pipa Avoada*
O laboratório Pipa
Avoada se dedica à inves-
tigação da criança e do
adolescente que, no laço
social, experienciam a re-
lação com a droga, a vio-
lência e a vulnerabilidade
social. Qual lugar para a
droga na adolescência?
Que lugar para o trata-
mento de adolescentes
usuários de drogas? São
duas questões que orien-
tam atualmente nosso
campo de investigação.
Dalton Paula
Essas perguntas, lançadas
como convocatória para uma conversação aberta entre os laboratórios do CIEN contou
com a presença dos profissionais da equipe de um CAPS-AD, além de diversos outros,
que atuam no campo da saúde mental e na educação infanto-juvenil, na rede de assis-
tência municipal e estadual do Rio de Janeiro.
A proposta da conversação surgiu a partir de alguns impasses concernentes à prá-
tica com adolescentes usuários de drogas, onde algumas questões foram levantadas
pelo grupo, a saber: a fragmentação das práticas de cuidado, a fragilidade da rede social
do adolescente, a dificuldade em promover a adesão ao tratamento, além da crença de
que diferentes técnicas para manejar a questão do abuso de drogas interferem na práti-
ca do cuidado. Há a proposta de se discutir a partir de um relato clínico a dificuldade do
manejo, onde a questão centrou-se na recusa à fala por parte do adolescente em con-
traponto às demandas maternas, cuja queixa principal destacava o uso de drogas, atos
de violência e o hábito de mentir.
A praticante, psicóloga do CAPS-AD, relata que André, 15 anos, é encaminhado à
instituição pelo Conselho Tutelar. A mãe descobre que o filho fazia uso regular de maco-
nha e acredita que os problemas enfrentados pela escola, de indisciplina e violência, que
culminaram no seu desligamento, relacionavam-se com isso.
No primeiro atendimento, André se recusa a falar. Limita-se a dizer que não vai
falar e que não quer estar ali. Inicialmente, a mãe é escutada, no entanto, mesmo com a
recusa do filho em vir ao tratamento, ela o traz ao serviço. Certo dia, há uma briga entre
eles na recepção, sob intervenção da praticante, a briga é apartada. Ele é convidado a
entrar na sala e contar sua versão. Aceita o convite. Passa à fala: queixa-se de que a mãe
sempre o culpa por tudo de errado em casa. Sente que é tratado de forma diferente em
relação às suas irmãs mais velhas. Nega uso de drogas e relata que o afastamento escolar
40
22
se deu por sua escolha e falta de interesse. A praticante lhe diz que o espaço dos atendi-
mentos no CAPS-AD pode ser o de falar como se sente. Ele aceita a oferta e passa a ser
acompanhado individualmente.
Após uma solicitação da mãe de um atendimento a sós com a praticante, André
volta ao silêncio: “Se ela quer falar, que fale no meu lugar”! Passa a ter com a praticante
uma postura desafiadora e arrogante. Em um outro momento, diz: “está tudo bem, estou
aprendendo a deixar passar”. Questionado sobre como seria isso, responde: “estou te
dizendo o que eu acho que você quer ouvir”. Passa a mais um longo período de recusa
à fala. Os atendimentos prosseguem em completo silêncio. Na sequência, sua mãe vem
sozinha ao serviço. Nos conta que André queixa-se agora da praticante, lhe é devolvido
que isso precisa ser conversado na presença dele. Mãe e filho se afastam do serviço.
Algumas questões circulam na conversação: qual o papel do CAPS-AD neste caso?
Como manejar o caso de um adolescente na instituição para tratamento de drogas, cuja
demanda de tratamento vem da mãe? Era a droga a questão em jogo? O que a recusa à
fala quer dizer?
Alguém pontua que a presença da praticante da psicanálise na instituição de saúde
mental possibilitou que a recusa à fala por parte de André não fosse interpretada pela
equipe como recusa ao tratamento. Laurent (1999, p.13) nos adverte que o analista não
pode cair no “buraco dos ideais”. Sustentar a posição de analista a partir de um “dizer
silencioso” pode contribuir para denunciar que “a promoção de novos ideais não é a
única alternativa”, o que é demonstrado por este sujeito. Assim, a instituição pôde fun-
cionar como um terceiro, que, em um primeiro momento, passa a exercer uma função
de acolhimento e de mediação das queixas maternas para, posteriormente, dar espaço
ao sofrimento experienciado pelo adolescente. Acolher o silêncio como demanda foi o
que possibilitou a entrada deste adolescente no tratamento.
Durante o tempo em que permaneceu em atendimento, foi recolhido pela equipe
que André não sustenta os ideais sociais; não pode estar na escola regular, não tem boa
relação com sua família nuclear, pratica pequenos atos de violência, furtos e roubos na
região onde reside, além de fazer uso regular de maconha. A praticante localiza em uma
fala de André a possibilidade de implicá-lo no tratamento e nos conta que foi a afirma-
ção da negativa – “Eu não sou um drogado”! – o que permitiu que André formulasse um
pedido de ajuda, ao se identificar com o significante “drogado”, ao mesmo tempo em
que o recusa.
Para a equipe, o manejo a partir do desejo de escuta permitiu encontrar um pon-
to possível de trabalho neste caso. No entanto, localizar o impossível para cada caso,
mantendo pulsante a interrogação de como se orientar diante destes fenômenos de
“gozo mau”, é o que, de acordo com Laurent (2017), “permite favorecer o despertar à
responsabilidade do gozo que retorna a cada um, das proibições universais que outros
saberes enunciam”.
Na conversação, ao circular a palavra entre os outros saberes e profissionais exter-
nos à instituição, inventa-se um novo espaço, vazio de saber, permitindo que as questões
iniciais ecoem fora dos termos “tecnocráticos” produzidos nas instituições. Ao final da
conversação, ficamos com a reflexão de que não existe um lugar “ideal” para tratar o
adolescente usuário de drogas, seu lugar de cuidado deve ser construído e orientado
para e pelo sujeito.
41
22
Referências bibliográficas
MILLER, Jacques-Alain. “Em direção a adolescência”. In: Opção Lacaniana (impressa) n. 72. P. 20-30. São Paulo: Eolia.
2016.
LAURENT, Éric. “O analista cidadão”. In Revista Curinga n. 13, set ,1999.
________. “Hífen”. As vias do CIEN. Em: CIEN-Digital. n. 21, setembro de 2017. disponível em: http://www.uaihost.
com/ciendigital/n21/hifen.html.
* Participantes: Vilma Dias, Jorge Carvalho, Alessandra Caldas, Bruna Montechristo, Camila Macedo,
Wagner Erlange e Roberta D’Assunção
42
CONTRIBUIÇÕES
O que “praticar o CIEN” quer dizer?
Emelice Prado Bagnola
Laboratório: O saber da criança1, Campinas-SP.
Para ler o efeito da experiência de tratar o encontro com o Real, por meio da parti-
cipação nas conversações do la-
boratório, preciso recuperar, de
entrada, quando o significante
CIEN surge pelo caminho.
Todo o trabalho que te-
mos em uma análise em direção
ao Um2 pressupõe o retorno
ao coletivo do nosso mal-estar
particular: quer seja este den-
tro dos assuntos de família ou
aquele aplicado a uma comuni-
dade.
Aqui tomo família como
o berço das ficções, o espaço
onde se constitui o sintoma que
na relação entre o eu e o Outro
institui a fórmula da fantasia,
e do lado coletivo, na estrutu-
ra como a de uma cidade3, os
acontecimentos da vida cotidia-
na, sua política e sua arte, que
entram no jogo e também po-
dem produzir marcas no sujei-
to, inscrições, que determinam
os seus modos de gozo.
Desse ponto de vista, a
psicanálise se comporta inte-
Andrea Lanna
ressada na história dessa trama
no ponto onde isso traumatiza e perturba o sujeito, mas também se movimenta para
criar espaços simples como o de um laboratório, onde a conversação possa acontecer e
dela ver nascer uma questão, que no CIEN chamamos de impasse.
Esta é a primeira imagem que tenho do CIEN: um lugar discreto onde a palavra
encontra espaço para circular e é composto por um coordenador que ao mesmo tempo
anima a conversação, sustenta um furo que se instala em uma falta e recebe este ende-
reçamento que pede escuta para o que cada participante vem dizer.
O laboratório é para mim um lugar que trabalha na preservação do saber incons-
ciente, aquele que se depreende através de um tropeço, uma contingência ou por efeito
1 MILLER, Jacques-Alain, “A criança e o saber” In: CIEN digital - Hífen, janeiro de 2012.
2 LACAN, Jacques,. O Seminário, livro 20: Mais, ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1982, p. 15.
3 LAURENT, Éric. “Cidades analíticas”. In: A sociedade do Sintoma. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2007, p.91.
22
de uma elaboração. Constitui-se como resistência, frente ao empuxo do universal do
discurso da ciência, pois segue com sua aposta na subjetividade.
No entanto, talvez essa tenha sido minha primeira curiosidade na participação
dentro do CIEN: separar como o discurso da psicanálise pode operar no coletivo, na
posição de anfitrião, e iluminar uma construção de saber inter-disciplinar. No segundo
momento formular uma questão. O exercício da conversação, praticado no laboratório,
pode elucidar o desejo do analista neste dispositivo e produzir efeito extenso à sua ex-
periência clínica?
Em setembro de 2009, estávamos em um serviço de saúde mental infanto- juvenil
reunidos para o trabalho de supervisão clínica. Diante da história de um garoto de 13
anos cujas marcas do desamparo foram destacadas ponto a ponto pelos membros desta
equipe. Posso dizer que me encontrei diante da primeira construção de um caso clínico
na prática com crianças e foi decisivo escutar a direção na voz de uma psicanalista de
Orientação Lacaniana: “vocês, se desejarem, podem seguir na conversação desses im-
passes através de um laboratório do CIEN.”
Escutei como um convite ao trabalho e constatei que o CIEN se interessa pelos
tropeços com o Real, presentes no trabalho dos praticantes nas Instituições e oferece
durante a conversação um espaço de localização, de construção e, portanto, de elabora-
ção também de uma experiência.
Por Campinas ser uma cidade com um trabalho expressivo na construção da rede
de saúde mental, pautado nos ideários da Reforma Psiquiátrica Brasileira, onde uma
equipe pode se perceber convocava a dar uma resposta frente ao impossível de tratar e
educar, essa tensão aparece durante as conversações. Foi decisivo permanecer de mão
dada com a criança na perspectiva indicada por Eric Laurent, “não há dúvida de que, com
o apoio das crianças, podemos seguir nossa orientação no discurso”4.
Verifico que o resultado consiste na mudança de posição subjetiva de cada partici-
pante e não do lado das instituições, mesmo que às vezes isso possa ser uma expectati-
va. Para trabalhar nas instituições com crianças, de forma a comparecer como um Outro
manso que acolhe a palavra, neste cenário nacional é preciso fôlego e foi deste efeito
que me servi neste tempo de prática no laboratório. Fôlego que me permite delimitar a
queda de um trabalho pautado por um ideal presente nas Instituições, para ver avançar
um interesse concentrado em como cada um se movimenta em direção a uma causa.
Houve um momento de silêncio, onde notou-se a diminuição no número dos par-
ticipantes. Nasceu, então, a proposta da exibição do filme “A Céu Aberto”, de Mariana
Otero, seguido de uma conversação na cidade, de modo a abrir o tema sobre o saber da
criança.
Apresentar o trabalho de uma Instituição na Bélgica que por princípio se orienta
pela palavra da criança e introduzir o tema também da transferência em uma conver-
sação do laboratório ampliada foi uma nova aposta, modo de relançar o trabalho para
colhermos os efeitos.
Um CIEN que de início bateu à porta da Instituição para ofertar o encontro na
conversação, mas também um laboratório que abriu sua porta para avançar na compre-
ensão de seu funcionamento.
Um discurso interdisciplinar que faz furo e constrói um trabalho entre o momento
que o CIEN se interessa pelo o que ocorre dentro das instituições, e um outro momento
4 LAURENT, Éric. “Loucuras, sintomas e fantasias na vida cotidiana”. Belo Horizonte, Scriptum, 2011, pág 43.
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em que os participantes que empreendem um trabalho nas instituições com crianças, se
interessam pelo CIEN.
Inicialmente o laboratório habitou Instituições de saúde pública e saúde mental,
depois foi para praças comunitárias de forma itinerante, ano após ano, e, por último,
chegou nas instituições de acolhimento, abrigo ou casa lar. Nos últimos três anos, tra-
balhamos entre os encontros no laboratório e dele com a cidade por meio das ques-
tões: qual o efeito de dar a palavra à criança? Depois da destituição do poder familiar: a
instituição é família ou não é? E por último: Da universalização ao singular - O que nos
orienta no encontro com a criança?
O que produziu esta disponibilidade de abrir o trabalho do laboratório na cidade?
Ânimo para prosseguir com a construção deste passo a passo.
Em tempos de tecnologia virtual e velocidade digital, o CIEN abre um intervalo e
produz uma pausa na rotina cotidiana, para que novos convidados e os participantes do
laboratório, possam enxergar um modo de existir da criança e do trabalhador na insti-
tuição, e se deixar afetar pela experiência de cada um com a palavra e sob transferência.
Assim, foi possível que as normas, os protocolos e as rotinas com seus comitês de ética
tirassem uma folga para que a experiência com a subjetividade, que é a nossa aposta,
pudesse realizar um plantão de forma singular.
Em Campinas, a prática no laboratório opera como um exercício que formaliza o
compromisso com a prática da psicanálise na cidade e um interesse pelo vivo dos assun-
tos na cidade. Para isso o ritmo de trabalho instaurou um automaton desde os encontros
locais do laboratório uma vez ao mês até o momento que ao lado da coordenação do
CIEN São Paulo, convidados da EBP/AMP e com o apoio do CIEN Brasil, sustentamos jun-
tos o encontro do laboratório “O saber da Criança” aberto para o público para que esse
exercício nos permita avançar nessa invenção.
É na formalização dos encontros que o Campo Freudiano, encarnado na experi-
ência do Laboratório, abre espaço para que o seu funcionamento possa ser afetado e
questionado de modo a tocar o que é caro na experiência: o saber e o furo no saber
inconsciente da formação do analista.
A conversação permite criar uma intimidade na fronteira, ou fenda, entre o medo
da criança e esse Outro barrado que deixa um resto e um impossível de dizer também na
experiência de cada um que inventa, no laboratório, algo de si no percurso.
Como nos ensina Lacan em seu Ato de fundação: “A nos atermos ao mal-estar da
psicanálise, a Escola pretende oferecer seu campo não ensina somente a um trabalho de
crítica, mas à abertura do fundamento da experiência, ao questionamento do estilo de
vida em que se desemboca.”5
Portanto estar no CIEN é praticar a experiência simbólica de estar com um “Outro
brincante” do Campo Freudiano. Uma brincadeira séria inspirada no Fort´da6de Freud,
que nos permite novas associações, novos ensaios e novos enlaces onde a repetição e a
palavra interessam e produzem movimento no corpo do sujeito.
5 LACAN, Jacques. “Ato de fundação” In Outros Escritos,. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003, pag. 244.
6 FREUD, Sigmund. “Além do princípio do prazer (1920)” In Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Comple-
tas de Freud, XVIII. Rio de Janeiro: Imago, 1996
46
ÓRBITA
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Que tipo de criança audiovisual você é?

Casos de produções audiovisuais voltadas
para o público infantil
Jon Russo1
O convite para escrever sobre

minhas experiências com a produção
audiovisual voltada ao público infantil
torna-se uma grata oportunidade à re-
flexão e ao pensar no trajeto profissio-
nal trilhado até aqui.
No ano de 2001, junto com ou-
tros dois amigos, decidimos criar um
estúdio de produção audiovisual, Usi-
nanimada, voltado principalmente a
produção de animações e que tivesse
como norte a criação autoral, ou seja,
a materialização de nossas próprias
ideias. No início das atividades do es-
túdio desenvolvemos todo tipo de
material: publicidade, vídeos didáti-
cos, educativos, mas o objetivo era ter Gisele Camargo
autonomia para gerar conteúdo. Isso

aconteceu a partir do ano de 2005 e tentarei ater meu depoimento a duas produções espe-
cíficas que tive o prazer de conceber e co-dirigir.
Em 2005 a ideia de um programa infantil para a TV começou a martelar na minha cabe-
ça a partir da insatisfação que sentia ao ver o que se produzia para esse público. Vale lembrar
que há treze anos atrás não existia a profusão de séries infantis que são oferecidas hoje, nas
mais diversas plataformas: TV aberta e a cabo, video on demand, Netflix, Youtube e Aplicati-
vos. E é fundamental salientar um ponto: quando se fala em público infantil estamos tratan-
do de um universo diversificado e multifacetado. De maneira sucinta, quando pensamos no
mercado audiovisual, pode-se dividir o público infantil em três faixas etárias: a pré-escolar
(de 3 a 5 anos), a escolar (6 a 9) e a pré-adolescente (10 a 12). A linguagem, estética e apelos
de uma produção serão direcionados para uma dessas faixas, lembrando que público-alvo é
aquele para o qual se pensa a mensagem mas uma produção pode ter uma recepção muito
maior, o chamado público potencial. Então voltamos ao ano de 2005 e à minha insatisfação.
Alguns fatores que geravam incômodo no conteúdo infantil veiculado na época: ver a criança
tratada como coadjuvante e não como protagonista; abordagens maniqueístas de diversos
assuntos; e ruídos sonoros, muitos programas eram ensurdecedores, característica que con-
tribuía para calar as vozes infantis. Portanto, o processo de criação se deu a partir do que eu
não queria fazer. Foi assim que nasceu o projeto “Que tipo de criança você é?”.
1 Gustavo Russo Estevão (Jon) possui graduação em Comunicação Social - Radialismo e Televisão, especialização em
História da Educação e mestrado em Imagem e Som. Leciona desde 2001 em cursos de graduação e pós-graduação de
Comunicação, assuntos referentes à criação e produção audiovisual. É sócio-diretor dos estúdios Usinanimada e Lala
Produções Artísticas, nos quais atua como roteirista, produtor e diretor.
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O “Que tipo” foi veiculado na TV Brasil no ano de 2009. Foram 82 episódios, 41 de 3
minutos e 41 de 1 minuto. De 2005 a 2007 tentamos a veiculação em outras emissoras vol-
tadas para conteúdos culturais mas quando se vislumbrava que o projeto ‘sairia da gaveta’
acontecia algum entrave. Em 2008 o projeto finalmente deu certo na TV Brasil, sob direção
de Rogério Shareid e minha. Apresento essas datas para ilustrar a demora em se concretizar
uma produção audiovisual no Brasil. Essa dificuldade de realização angustia boa parte dos
profissionais que trabalham com criação, mas também serve como tempo de maturação de
ideias.
A estrutura do “Que tipo” era pautada em entrevistas com crianças, de 6 a 12 anos, de
diversas classes sociais, em variados contextos espaciais, falando sobre 41 temas diferentes.
O conceito do programa era nunca conseguir responder à pergunta título: que tipo de crian-
ça você é? Através da edição dos depoimentos a narrativa se constrói, como se uma criança
complementasse a fala da outra, e o resultado era uma abordagem heterogênea sobre os
assuntos. As respostas não eram evasivas ou taxativas e sim aberturas a ‘perífrases mentais’.
Os conceitos de dialogismo e polifonia do linguista Mikhail Bakhtin serviram como baliza à
edição, assim como a teoria da montagem intelectual do cineasta e teórico russo Sergei Ei-
senstein, que em linhas (muito) gerais defende que “uma vez reunidos, dois fragmentos de
filme de qualquer tipo combinam-se inevitavelmente em um novo conceito, em uma nova
qualidade, que nasce, justamente, de sua justaposição”. Então, a concepção da edição do
“Que tipo” era a aplicação do dialogismo bakhtiniano através da montagem eisensteiniana.
Mas não funcionou, pelo menos não como se esperava.
O primeiro erro, do ponto de vista do mercado audiovisual, foi não definir bem
a faixa etária das crianças entrevistadas - uma criança de doze anos tem interesses di-
ferentes de uma de seis - o que influencia diretamente na atenção dos espectadores
infantis. O público adulto ficava fascinado com os depoimentos infantis mas as crianças
se dispersavam. O “Que tipo” se propunha um programa infantil de entretenimento, e
acabamos por criar um programa documental com crianças, para adultos. Esse foi o pri-
meiro cruzamento entre as esferas da ficção e do documentário no meu trabalho, que
se transformaram numa constante e no fio condutor de boa parte do que desenvolvo.
Para o teórico Bill Nichols, “todo filme é um documentário”, partindo-se da ideia
que a captação de imagens e sons são registros de um determinado contexto espacial,
cultural e social realizados em um tempo delimitado, reflexo de uma realidade especí-
fica. Por outro lado, Christian Metz, em seu ‘Significação no cinema’, defende que todo
filme é uma ficção, a partir do momento que se considera a presença do aparato tec-
nológico de captura de imagens e sons como um canal mediador entre quem observa
e quem é observado. As questões sobre as unidades de produção documental e ficcio-
nal remontam aos primeiros filmes dos irmãos Lumiérè, percorrem toda a história do
cinema, passam pelos suportes de difusão eletrônica como a TV e o vídeo e chegam
às plataformas interativas digitais. Na produção audiovisual contemporânea nota-se o
constante imbricamento entre esses universos, exemplos como os mockumentaries ou
doc-paródias (filmes que se revestem de técnicas documentais mas que são encenações
pré-roteirizadas), ou o fenômeno das fake news, potencializado pelos meios de difusão
das novas mídias.
A segunda experiência que tive com a criação de conteúdo para séries infantis
retoma, em certos aspectos, linhas soltas do “Que tipo de criança você é?” e mais uma
vez o encontro entre o documentário e a ficção. Aconteceu na concepção da série “Lala”,
co-dirigida com Thomas Larson.
49
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Lala é uma série voltada para o público pré-escolar, produzida com técnica mista
de animação. A protagonista é uma menina representada por uma boneca animada em
stop-motion, mais conhecida como ‘animação de massinha’. Seus amigos Toni, Foguete
e Zima são brinquedos animados por computador e o diferencial da série é utilizar dese-
nhos e depoimentos reais de crianças na elaboração dos roteiros.
O processo de produção dos episódios começa com oficinas realizadas com crian-
ças de 6 a 8 anos. A faixa etária mais alta que a do público-alvo visa garantir o interesse
das crianças mais novas. Nessas oficinas os participantes são incentivados a desenhar
livremente a partir de temas dados pelos diretores. Além dos desenhos são feitas gra-
vações de áudio. Esse material serve como substrato para a definição dos roteiros e os
desenhos são refeitos por animadores, buscando a maior fidelidade possível com o traço
infantil. De 2010 até 2017 produzimos 40 episódios de aproximadamente 2 minutos de
duração cada. Nesses episódios experimentamos estruturas narrativas diferentes, em
clipes musicais, poesias, um programa de entrevistas feito por Lala e seus amigos. Neste
momento estamos formatando a série em episódios de 7 minutos que englobam todas
essas possibilidades narrativas testadas nos episódios de menor duração.
No caso da série Lala temos um universo ficcional protagonizado por uma menina
de 6 anos de idade, que dá vazão à sua imaginação e criatividade, junto com seu irmão
caçula, o Tato, e seus amigos Toni, Foguete, Zima e Massinha (que são seus brinquedos)
em seu quarto de brincar. Esse microcosmo serve como canal para expor os desenhos e
depoimentos coletados nas oficinas artísticas. Nos últimos episódios utilizamos também
ideias para a composição das músicas. A colaboração das crianças no material desenvol-
vido está em confluência direta com alguns aspectos da produção audiovisual voltada
para as novas mídias.
O filósofo Pierre Lévy chama de Revolução Digital o fenômeno desencadeado com
a popularização da internet e da sociedade interligada em rede. Esta revolução compre-
ende as mudanças observadas nas relações humanas e no ambiente virtual, o ciberes-
paço. Essas mudanças influenciaram não só a maneira das pessoas se relacionarem, mas
também a forma de consumirem, se expressarem e apreenderem o mundo à sua volta.
Uma das transformações mais significativas no âmbito das comunicações é a da inteli-
gência coletiva e da cultura participativa. Henry Jenkins é um dos principais expoentes
dos estudos midiáticos das novas mídias e o autor da obra ‘Cultura da Convergência’, na
qual analisa a construção e a apreensão de textos culturais audiovisuais. Jenkins pontua
a modificação de paradigmas na estrutura comunicacional preconizada pelos meios de
comunicação de massa, notadamente o rádio e a televisão. A base emissor-mensagem-
-receptor, estratificada e unívoca foi substituída pela via de mão dupla entre emissor e
receptor, transpondo-os aos papéis de usuários no contexto virtual. Nos dias atuais os
fãs ou consumidores de uma série ou texto cultural audiovisual não se contentam em
receber os conteúdos de forma passiva. As novas mídias possibilitam a participação por
parte dos fãs, seja na geração de novos conteúdos relacionados à seus objetos de ado-
ração, ou no compartilhamento e circulação de informações. Podemos citar os exemplos
da séries Game of Thrones e da franquia Star Wars, que teve de se atualizar aos novos
modelos de consumo por parte dos fãs.
Quando finalizamos os primeiros 20 episódios da série Lala fizemos um ciclo de
exibições coletando opiniões das crianças, sobre os temas, quais estruturas narrativas
agradavam mais, até sobre a aderência com os personagens. O Massinha é disparado
o personagem preferido do público. Ele é feito de massa de modelar verde e pode se
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22
transformar em qualquer coisa. No clipe da música Leão ele foi um felino de diversos ta-
manhos e um novelo de lã. Nos episódios Massinha assumiu formas tão variadas quanto um
periscópio, lâmpada, pandeiro, E.T, sapo. É justamente a capacidade de transformação que
encanta as crianças, a relação mágica de um objeto sumir e assumir outra dimensão. Numa
perspectiva filosófica pode-se dizer que é um pouco isso o que a criança faz com seu entor-
no, a recodificação de signos em outros contextos. Esse processo fica mais claro durante as
entrevistas para composição dos roteiros.
As entrevistas são captadas como conversas espontâneas e livres sobre os mais varia-
dos temas. Realizo uma pauta mental mas no momento de captação o assunto pode tomar
rumos inesperados. Uma das entrevistas mais curiosas foi sobre a China. Nós queríamos
saber o que habitava o imaginário infantil sobre esse país. A conversa começou tratando de
aspectos mais conhecidos da cultura chinesa, como a culinária. A diferença cultural indignava
uma das meninas que se negava a comer sapo e cobra e ela sabia que isso acontecia porque
um tio dela já havia estado na China. Na opinião dela e da amiga o ideal seria comer doces,
até porque essa era a “religião” delas. Pra entrar na religião das duas, tinha de responder um
questionário, se não gostasse de doces estaria fora da seita. Esse é um exemplo das conexões
feitas durante o processo de pesquisa.
Em um outro momento tratamos do tema Tecnologia e ficamos surpresos ao perceber
que não são todas as crianças que curtem aparatos tecnológicos, pelos mais diversos moti-
vos. Uma delas nos contou que o grande problema era a bateria, que acabava logo, então
ela preferia brincar com coisas que não dependiam da energia elétrica. Ainda sobre esse
tema ouvimos que o Google sabe muita coisa mas foi o homem que colocou tudo lá. Pode-se
pensar no caráter curioso e “engraçadinho” de tais falas, mas elas demonstram muito mais
do que uma aparente superficialidade. A apreensão de um objeto (tema) pode acontecer
de diversas formas, muitas vezes vem à tona a reprodução de um discurso notadamente
adulto, como opiniões sobre política. Mas o que tentamos é quebrar o discurso reproduzido
provocando a criança a dizer o que ela pensa sobre aquilo, desvinculando sua opinião da fala
dos adultos. Em uma das entrevistas tratamos do tema Teatro e em determinado momento
o menino com que conversávamos disse que «amava» o teatro musical; diante do palco ele
podia se desligar do mundo real e sonhar por pelo menos uma hora e meia. Mas mesmo
sendo fã dos musicais ele também gostava de peças mais sérias pois era muito importante
ter um espírito crítico sobre a realidade. Talvez a termo «espírito crítico» tenha sido ouvido
em alguma conversa entre os pais ou familiares mas a conexão feita entre o teatro musical e
as peças mais sérias é uma forma de aproximação realizada pela própria criança.
Um dos maiores desafios nesse momento é utilizar as plataformas digitais de modo
cada vez mais participativo. O próximo passo será a produção dos episódios de 7 minutos
e prevemos a criação de canais mais diretos de pesquisa, através do envio de materiais via
redes sociais. O objetivo é usar as plataformas digitais para potencializar a coleta de material
documental e também ficcional, aproveitando ideias do público na composição das músicas
e das narrativas.
O cineasta alemão Win Wenders diz que sempre fez o mesmo filme, perseguindo uma
mesma ideia. Tento modestamente aproximar-me desse olhar. Tanto a série “Que tipo de
criança você é?”, quanto a “Lala” são tentativas de investigar a riqueza do universo infantil
e propor cruzamentos entre a realidade da criança e suas projeções imaginárias. Esses
universos nem sempre apresentam linhas divisórias claras, por isso essa investigação é
tão instigante. No meu caso, creio que esse seja o principal fio condutor e estímulo para
trabalhar com crianças e para crianças.
51
22
BIBLIOGRAFIA
BRAITH, Beth (Org.). Bakhtin: dialogismo e polifonia. São Paulo: Editora Contexto, 2011.
EISENSTEIN, S. O sentido do filme. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Editora Aleph, 2009.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
METZ, Christian. A significação no cinema. São Paulo: Perspectiva, 2012.
NICHOLS, B. Introdução ao documentário. Campinas: Papirus, 2005.
Internet – Que tipo de criança você é? Disponível em: https://vimeo.com/album/2003253
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22
As armas do analista frente ao discurso

racista 1
FÓRUM RACISMO - Por que existem apenas raças de dis-
curso: desafios para a democracia
Rede Movida Zadig Doces & Bárbaros - Belo Horizonte,
9/3/2018
Ana Lydia Santiago
A segunda metade do sécu-

lo XX foi palco de grandes mudan-
ças no espírito do capitalismo,
que teve como consequência o
avanço e a globalização dos mer-
cados. Desde então, a crescente
unificação de preferências dos
consumidores e de seus padrões
de consumo passa a alimentar a
intolerância em relação ao dife-
rente e faz aparecer o impossível
de suportar, quando as diferen-
ças se precipitam em um espaço
único. Em razão dessa conjuntu-
Tatiana Blass
ra, ocorrem fenômenos que con-
cretizam o que Jacques Lacan, em 1973, em entrevista a Jacques-Alain Miller, tratada em
Televisão, tinha profetizado como a proliferação futura do racismo.
Não é preciso muito esforço para observar a atual escalada do racismo. É o que
pude constatar no espaço escolar, em que o insuportável da diferença se revela no cor-
po, em imagens geradas não apenas pela cor da pele mas também por objetos de indu-
mentária e de consumo, que sinalizam para o Outro modos de gozo e estilos de vida não
conformes aos padrões impostos.
Um dos segredos da prática analítica consiste em tomar o sujeito como vazio de
sentido, falta a ser, sem identificações prévias e, portanto, sem qualquer destaque de
suas condições social, cultural ou étnica. Interessa, antes de tudo, revelar a incidência,
nele, de determinações da palavra, da linguagem. É por isso que o campo aberto por
Freud tem como ponto de partida a chamada regra fundamental, que se funda no con-
vite ao sujeito a tomar a palavra o mais livremente possível ̶ posição inédita, subversiva,
no âmbito da ordem médica ̶ , o que atraiu a atenção de muitos, inclusive de artistas.
Esse campo é explorado de diversas maneiras, sobretudo a partir de uma proposta de
Jacques-Alain Miller, para o psicanalista manter conexão com os sintomas que afligem
a civilização. Refiro-me à oferta da prática da Conversação, em que se adota o método
1 Texto publicado parcialmente em Correio Express. Revista on line da Escola Brasileira de Psicanálise. n° 2, março de
2018. Edição extra. Disponível em https://www.ebp.org.br/correio_express/extra001/texto_AnaLydia.html e Publi-
cado em Curinga, EBP-MG, n 46, jul/dez de 2018.
53
22
da “associação livre coletivizada”, voltada ao mal-estar que ocorre em espaços institu-
cionais.
Nessa perspectiva – e no âmbito de uma pesquisa/intervenção desenvolvida pelo
Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação (Nipse)2 em uma escola
da rede municipal de Belo Horizonte/MG, que apresentava, na ocasião, o menor Índice
de Desenvolvimento Escolar Básico (IDEB) e o mais baixo resultado na Prova Brasil, ava-
liações censitárias promovidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais (INEP) –, foi Júlia, uma menina de 9 anos de idade, que explicitou o nó do racismo e
sua interferência no acesso à alfabetização. Para a escola, Júlia representava o sintoma
da instituição: fracasso escolar nos primeiros anos de escolaridade. Ao tomar a palavra,
ela afirma: “Só os brancos aprendem” e “Ler e escrever não é para negros”. Conta que,
na sua sala de aula, apenas Isabela, uma de suas colegas, e a professora sabiam ler.
Reproduzo, por oportuno, parte da conversa desenvolvida ao longo dessa entrevista no
âmbito da referida pesquisa:
Pergunto-lhe:
- Não tem mais nenhum coleguinha que sabe ler?
Ela pensa e responde surpresa:
- Uai! Tem! O Marcos, o Cauã e o Márcio.
- Você pode me falar um pouco mais sobre a Isabela?
- Ela tem uma mochila de rodinhas rosa... Eu também tenho mochila, mas a minha
é mais bonita que a dela. A Isabela tem um tênis rosa... Mas eu acho o meu mais bonito
que o dela.
Continuando, ela enumera outros objetos que ambas possuem, sempre valorizan-
do os seus em detrimento dos da colega.
Digo-lhe então:
- Não estou entendendo. Você acha que a Isabela sabe mais. Mas, ao se comparar
com ela, é você quem sabe das coisas e tudo que escolhe é melhor para você.
Então, qual é o problema?
Depois de um minuto de reflexão, Júlia responde:
- É que minha mãe não sabe ler.
Dou prosseguimento à conversa, visando cingir, de maneira precisa, algumas cren-
ças a que o sujeito se agarra, porque estão ao seu alcance, para tentar inscrever o que
lhe escapa. Júlia transforma-se visivelmente durante a entrevista: no início, ela fala bai-
xinho, de cabeça baixa; depois, vai mostrando gosto pela palavra; e, no final, pede para
voltar e conversar mais.
No que concerne à alfabetização, Júlia teve seu destino mudado a partir do encon-
tro com um analista. Para Oprah Winfrey, ganhadora do Globo de Ouro 2018, o encontro
que mudou sua vida também aconteceu, quando ela era uma menina da mesma idade
de Júlia. Sentada no chão da casa de sua mãe – que, inclusive, tinha a mesma condição
da mãe de Júlia –, ela estava assistindo à televisão, quando Anne Bancroft anunciou o ga-
nhador do Oscar de Melhor Ator, na 36a edição dessa premiação pela Academia de Artes
e Ciência Cinematográfica dos Estados Unidos, em 1964: “O vencedor é Sidney Poitier!”
Essas palavras da apresentadora associaram-se, de imediato, à imagem do homem mais
2 O Nipse integra a área da Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/
UFMG).
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elegante que Oprah já tinha visto. Segundo ela testemunha, “sua gravata era branca e
sua pele, negra”3. A propósito, afirma que, naquele instante, viu “pela primeira vez, um
homem negro ser apresentado como celebridade” e isso traduziu em imagens sonoras o
que ela própria queria para seu destino. Durante seu discurso, quando entregou o Globo
de Ouro a Sidney, em 1982, ela declara que, naquele momento, só pensava que outras
meninas poderiam estar assistindo à primeira mulher negra entregar esse prêmio e, as-
sim, se inspirarem.
Volto a Júlia, para esclarecer que, ao tomar a palavra, a menina permitiu o decifra-
mento de uma série de fenômenos que estavam acontecendo durante o trabalho peda-
gógico voltado à alfabetização, que, na época, na escola em questão, foi assumido por
uma dupla de pesquisadoras do Nipse, uma negra e outra branca. Essa composição deu
oportunidade para as crianças expressarem a marca nociva do racismo na escolarização.
Fazer da cor da pele uma aquarela, misturar branco e preto ou diluir a tinta do
discurso racista por meio da palavra constituíram o processo de transformação operado
por Júlia e outras crianças da mesma instituição, para tornar possível o uso do código
alfabeto do Outro em uma pintura própria.
Os gestores da mesma escola “moviam montanhas” para mudar a situação de fra-
casso comprovada, sem conseguir resultados minimamente satisfatórios. Para eles, a
“associação livre coletivizada” permitiu a explicitação de que, na verdade, responsabi-
lizavam a pobreza familiar pelo fracasso escolar dos alunos. E criticavam os pais, pois
viam, na relação destes com a escola, apenas um interesse meramente assistencial. Con-
sequentemente, implementavam mudanças no espaço escolar apenas com base no que
julgavam apropriado à realidade social das respectivas famílias.
Quando a prática educacional situa o aluno e sua família em posição inferior em
relação ao saber e à educação, produz-se um discurso que segrega. No fundo, o que está
em jogo é a dificuldade para acolher a diferença e o diverso expressos em um modo de
gozo outro. “Deixar esse Outro entregue a seu modo de gozo, eis o que só seria possível
não lhe impondo o nosso, não o tomando por subdesenvolvido”, afirma Lacan, em Tele-
visão, indicando que a lógica contemporânea do racismo consiste em rechaçar no Outro
um modo diferente de gozo. O declínio da civilização patriarcal deixa o sujeito desbusso-
lado, sem saber qual Outro possibilita a orientação do gozo. Como se sabe, o racismo é
o hábito, cada vez mais crescente, de recusa do gozo do Outro.
Na escola de Júlia, o método da Conversação mostrou-se uma arma potente, com
vistas a se desembaraçar dos fatos de gozo de que o corpo se constitui lugar privilegiado
da contraposição ao discurso racista presente em muitas práticas de instituições esco-
lares. Além disso, possibilitou a grande parte dos educadores envolvidos estabelecer
novo laço com os pais de alunos, laço pautado na aposta em que a educação pode ser
um instrumento valioso para a vida civilizada, em detrimento dos apelos obscurantistas
da época atual.
O analista tem, portanto, suas armas e não abdica delas frente às tendências se-
gregacionistas das sociedades contemporâneas. Diante da prática racista, a “associação
livre coletivizada” afirma-se, pois, como um discurso que, ao acolher a trajetória singular
de uma vida, resiste às ideologias, utopias, ideais e práticas que gravitam em torno da
uniformização dos modos de gozo.
3 Discurso de Oprah Winfrey, disponível em yuotube.com
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HISTÓRIA DO CIEN BRASIL
22
História do Cien Brasil

Contexto:
Mônica Hage Pereira
“O CIEN e a sua
política: a aposta da
conversação é uma
aposta sobre o corte?”
é um texto produto de
trabalho realizado em
cartel escrito em 2013.
Ao comentar o que
traz Lacan, no Ato de
Fundação, que “para a
execução do trabalho Íris Helena – Prêmio PIPA
adotaremos o princípio
de uma elaboração sustentada num pequeno grupo”, Miller destaca que o cartel é o
meio para executar esse trabalho, e não o fim em si mesmo. E foi, então, esse meio que
elegemos para iniciar o nosso trabalho, “investigativo”, movidos pelo desejo de saber
o que era o CIEN – uma sigla de quatro letras, e “decifrá-las” apenas não era suficiente
para iniciar o que avistávamos no horizonte. Era preciso o trabalho de elaboração, par-
tindo do que se apresentava como questão para cada cartelizante, cujo resultado seria
o produto de cada um.
Assim nascia o Cien na Bahia. Mas tudo começou num instante de ver. Foi em Sal-
vador, na III Manhã de Trabalhos do Cien Brasil, cujo tema “Furando Etiquetas”, ao trazer
reflexões sobre as questões e impasses que também vivenciávamos em uma Instituição
de Saúde Mental, nos instigou bastante.
O nosso trabalho foi se construindo aos poucos. Fizemos o primeiro movimento
com um Cine-Cien, em 2013, a partir do documentário Infância sob controle, e convi-
damos para o debate a colega Ana Martha Maia, enquanto membro da Comissão de
Coordenação e Orientação do Cien Brasil.
O entusiasmo foi tomando conta de um grupo, e o cartel foi a maneira que encon-
tramos para começar a trilhar o nosso percurso. Do cartel, não sem o seu produto, o de
cada um, partimos para o primeiro Laboratório. Nesse momento fervilhante do Cien na
Bahia chegamos a ter dois cartéis constituídos e, em seguida, dois Laboratórios.
“A Causa Freudiana não é Escola, e sim campo – onde cada um terá liberdade para
demonstrar o que faz com o saber que a experiência deposita.” Esta frase de Lacan que
está no seu texto D’Écolage nos permite fazer uma articulação entre a experiência do
trabalho em cartel e a experiência do Cien, na medida em que ambas podem vir a reco-
lher, quer seja na forma de um “produto”, ou de uma “invenção”, algo que será sempre
próprio e singular de cada um.
É a partir deste contexto da História do Cien na Bahia, que os convido a ler o texto,
produto de uma elaboração provocada por um imenso desejo de saber e fazer a experi-
ência do Cien acontecer!
57
22
O texto:
O CIEN e a sua política: a aposta

da conversação é uma aposta sobre
o corte?
Mônica Hage Pereira
O Cien (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criança) é uma instância inter-

nacional, ligada aos Institutos do Campo Freudiano, que foi criado em 1996 por Jacques-
-Alain Miller e é coordenado por Judith Miller. Lacan1, no Ato de Fundação da EFP, define
três seções de sua Escola: a seção de Psicanálise Pura, a seção de Psicanálise Aplicada à
terapêutica e a seção de Recenseamento do Campo Freudiano. O CIEN está inserido nes-
ta última, que tem como função, dentre outras, a de estabelecer uma articulação com as
ciências afins. Funciona na forma de laboratórios de investigação, que elegem um tema
de pesquisa, causando a conversa entre seus integrantes, geralmente profissionais de
diversas disciplinas: médicos, psicólogos, juristas, professores, etc. O laboratório busca
abordar, de forma inter-disciplinar, as dificuldades encontradas pelas crianças e adoles-
centes no laço social.
No cotidiano do trabalho institucional, quando o real se apresenta sob a forma de
um impasse, o CIEN poderá propor um convite à conversação visando fazer acontecer a
experiência inter-disciplinar. Temos aqui os três princípios do CIEN: o impasse, a conver-
sação e a inter-disciplinaridade.
Pensando sobre as Instituições, com Laurent2, vemos que elas “são necessárias a
partir do ideal do dever humanitário. Mas, há que precisar que este imperativo moral,
esta chamada ao universal, se impõe quando o discurso do mestre já não pode tratar
uma contradição. As instituições recusam os nomes dos restos impossíveis de tratar. O
“incurável”, caracteriza as instituições sanitárias, o “ineducável” o Ministério da Educa-
ção, o “incivilizável” o Ministério da Justiça...”
Desses “restos impossíveis de tratar”, quem se ocupará?
Esses “restos” fazem corte na rotina do trabalho dos profissionais, fixadas nos pro-
tocolos institucionais, deixando a experiência aberta, em suspenso, a um tempo de com-
preender.
O traço da política do CIEN é inserir a conversação nessa abertura, nesse intervalo.
A conversação é um dispositivo clínico, criado nos anos de 1990 por Jacques-Alain
Miller, com a finalidade de abrir o campo da investigação ao diálogo da Psicanálise com
outros discursos que incidem sobre a criança. Na conversação trata-se de uma “associa-
ção livre coletiva”.
Segundo MILLER3 (2005):
“[...] A associação livre pode ser coletivizada na medida em que não
1 LACAN, Jacques. Ato de Fundação. Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
2 LAURENT, ÉRIC. “Segregación y diferenciación”. Dossier – El Nino nº 6.
3 MILLER, Jacques Alain. [et al]. La pareja e el amor: conversaciones clinicas com Jacques Alain-Miller em Barcelona.
Buenos Aires: Paidós, 2005.
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somos donos dos significantes. Um significante chama outro significan-
te, não sendo tão importante quem o produz em um momento dado.
Se confiamos na cadeia de significantes, vários participam do mesmo.
Pelo menos é a ficção da conversação: produzir — não uma enuncia-
ção coletiva — senão uma associação livre coletiva, da qual esperamos
um certo efeito de saber. Quando as coisas me tocam, os significantes
de outros me dão idéias, me ajudam e, finalmente, resulta — às vezes
— algo novo, um ângulo novo, perspectivas inéditas.” (MILLER, 2005:
15-16)
Se na conversação não se trata de produzir uma enunciação coletiva, mas sim uma
associação livre coletiva, da qual esperamos um certo efeito, como isso se dá?
Laurent4 adverte que apesar da conversação ser instalada pelo “dom da palavra”,
por não se tratar de uma tagarelice qualquer, é preciso saber que o corte terá lugar, e
assim o gozo do blá-blá-blá ficará suspenso. Se, em 1953, Lacan propõe o termo o “dom
da palavra”, em 1973 ele insistirá no fato de que não há necessidade de dar a palavra,
porque o ser falante produz um falatório assim como a aranha tece seu fio e goza dele.
Do “dom da palavra” à “palavra como parasita infernal”, é preciso estar advertido de que
há lugares onde a palavra pode ser útil e eficaz, mas não se trata de uma “conversação
amistosa” em que não há nada a temer.
Percebemos, assim, que a “aposta na conversação” implica que algo ficará suspen-
so. Afinal, é uma “aposta”. “Aposta” é um termo não muito próprio da psicoterapia, já
que nesta “a aposta já está ganha de entrada”, afirma Laurent5. A psicoterapia sustenta-
-se na ideia de que falar sempre faz bem, alivia. Para a Psicanálise, “a primeira aposta é
saber que ao falar alguém deixará de aliviar-se”.
Na conversação, não se trata de se deixar levar, mas de intervir para que o dizer
possa desfazer o que foi feito pela palavra. Interferir para que cada um possa se escutar,
mas respeitando o impossível de dizer de alguns.
Em “Função e Campo da Fala e da Linguagem”, Lacan6 afirma que “a arte do analis-
ta deve consistir em suspender as certezas do sujeito...e é no discurso que deve escan-
dir-se a resolução delas”. Diz, ainda, que “uma escansão tem todo o valor de uma inter-
venção...e isso indica libertar esse termo de seu contexto rotineiro...” Concebe, assim, o
ato analítico como algo que “dá a fala do sujeito sua pontuação dialética”.
Avançando na obra de Lacan, percebemos que o ato analítico, na forma de corte,
vem liberar o significante do significado. Onde está S1 que se dirige ao S2, instala-se a
função do corte. Enquanto corte, o ato analítico é capaz de fazer emergir a causa em
jogo. O equívoco poderá dar um outro rumo, lá onde parecia já existir um sentido fixo.
Mas, de que corte se trata na conversação? E qual é o seu objetivo?
É preciso estar advertido de que quando estendemos o dispositivo analítico a
grupos de palavra, o fim deve também estar definido. A associação livre também deverá
ter um limite. Não se trata de propor uma roda livre, onde a palavra circulará livremente.
Sabemos que existem identificações que lastram o sujeito e o objetivo das conversações
4 Laurent, E. Retomar la definición del proyecto del Cien y examinar su situación actual. Presentado en el II Colóquio
del CIEN, “El don de la palabra”. Publicado em português In: BROWN, N; MACÊDO, L; LYRA, R. Trauma, Solidão e Laço
na Infância e na Adolescência: experiências do CIEN no Brasil. BH: EBP Ed., 2017.
5 Idem. Ibidem.
6 LACAN, Jacques. “Função e Campo da fala e da linguagem”. In Escritos. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1998.
59
22
não é o de produzir aí um desajuste. Mas, sim, apostar que podem livrar-se do gozo que
os aprisionam. A função do corte na conversação será a de possibilitar um movimento
nas respostas do sujeito. Isso é diferente de transformar, por exemplo, um delinquente
em pastor. Há que se “reintroduzir a causalidade psíquica em todos os lugares onde ela
é eliminada”, diz Laurent7.
As conversações inter-disciplinares do CIEN permitem, segundo Judith Miller8,
“abrir espaços onde a subjetividade de cada um possa encontrar um lugar.” E elas se
instalam quando já não se encontram invenções possíveis frente ao real. Apostar que um
saber inédito possa surgir ali, em meio à opacidade da linguagem, é a aposta do CIEN.
7 LAURENT, Éric. op.cit. .

8 MILLER, Judith. “Os corpos falam, como responder?” V Jornada Internacional do CIEN. Rio de Janeiro. 2011.
60
CIEN DIGITAL
#
22
NOVEMBRO DE 2018
ISSN 2178-499X
Equipe Cien Digital:

Editoras: Paola Salinas e Siglia Leão
Comitê Editorial: Ana Martha Maia, Margarete Miranda e Vania Gomes.
Consultoras: Cristiana Cardoso Pittela, Fernanda Otoni-Brisset e Maria do Rosário Collier do Rêgo Barros.
Revisão: Felipe Bier

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Chamada para Evento

2- Singularidade e Diferença – A presença, em nossa época, de reações extremas

Envio dos trabalhos

Os laços sociais e suas transformações1

2 No original, jogo com o equívoco de suscitar novamente.

Tradução: Glacy Gonzales Gorski

ENTRE-VISTA COM DANIEL ROY

Cien Digital: Diferentemente do

Tradução: Diva Rubim Parentoni

Quando o diferente toma a palavra

Se a sala de aula é palco de diferen-

7 LAURENT, Éric op cit.,pg 46.

9 BASSOLS, Miquel (2017) “A singularidade da criança”. op cit., pg. 88

Juntos, não misturados

O Laboratório Juntos, não

“Pus-me a cantar minha pena

Viver junto e não se perder

Desejo e Laço no campo da educação1

A experiência inter-disciplinar e de conversação

1 Trabalho apresentado na Conversação Internacional do CIEN Americano, em Buenos Aires, 2017.

“Eles não deviam estar ali”

O encontro com a criança

O laboratório O saber da criança vem

Laboratório: Mães em Crise1

subjetiva diante da castração e centrada sobre a letra do gozo.

2 Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criança.

Quando separar a criança da mãe?

O que a recusa à fala quer dizer?

Que tipo de criança audiovisual você é?

O convite para escrever sobre

autonomia para gerar conteúdo. Isso

As armas do analista frente ao discurso

A segunda metade do sécu-

3 Discurso de Oprah Winfrey, disponível em yuotube.com

História do Cien Brasil

O CIEN e a sua política: a aposta

O Cien (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criança) é uma instância inter-

Segundo MILLER3 (2005):

“[...] A associação livre pode ser coletivizada na medida em que não

7 LAURENT, Éric. op.cit. .

Equipe Cien Digital:

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