CONSELHO EDITORIAL PERMANENTE

01. Dr. Bodo Von Borries - Universidade de Bielefeld (Alemanha)

02. Dr.Estevão Chaves de Rezende Martins - Universidade de Brasilia
03. Dra. Clarissa Moreira dos Santos Schmidt
03. Dra. Terrie Epstein - City University of New York (EUA)
04. Dr. Peter Alheit - Universidade George-August de Göttingen (Alemanha)
05. Dra. Elizabeth Moreira dos Santos Schmidt - UNESP - Botucatu
06. Dr. JörnRüsen - Universidade de Bielefeld (Alemanha)
07. Dra. Elizabeth Moreira dos Santos - FIOCRUZ/UFRJ

COMITÊ CIENTÍFICO - EDUCAÇÃO

01. Dra. Maria Dativa de Salles Gonçalves - Universidade Federal do Paraná
02. Dr. Jorge Luis da Cunha - Universidade Federal de Santa Maria
03. Dr. Marcelo Fronza - Universidade Federal do Mato Grosso
04. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt - Universidade Federal do Paraná
05. Dra Maria da Conceição Silva - Universidade Federal de Goiás
06. Dr. Geyso Germinari - Unicentro
07. Dra. Isabel Barca - Universidade do Porto - Portugal
08. Dra. Marlene Cainelli - Universidade de Londrina
09. Dra. Olga Magalhães - Universidade de Évora
10. Dr. Pedro Mirallles - Universidade de Murcia
11. Dra. Rosi Gevaerd - Unina
12. Dr. Thiago Divardim - IFTPR
13. Dr. Luciano de Azambuja - IFTSC
14. Dr. João Bertulini - Lapeduh/UFPR
15. Dra. Ana Claudia Urban - UFPR
16. Dr. Tiago Sanches - UNILA
17. Dra. Marilia Gago - Universidade do Minho-PT

2
Pensamento Histórico
e Humanismo

WAS EDIÇÕES

Curitiba
2022

3
PENSAMENTO HISTÓRICO E HUMANISMO
Maria Auxiliadora Schmidt - Isabel Barca (Orgs.)
Copyright WAS edições

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ser reproduzida, armazenada em sistema de reprodução ou transmitida, sob qualquer
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Revisão técnica dos textos: Walter Werner Schmidt

Diagramação: Gustavo Iurk

Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino e pesquisa : Educação histórica 370.72
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

Palavras chave: Educação Histórica; Didática da História; Ensino de História; Cons-

ciência Histórica; Pensamento Histórico; Aprendizagem Histórica.

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(41) 3359-5016 - (41) 98848-3568 - www.wasedicoes.com.br
4
 CAPÍTULO 17

A partir de uma análise

do currículo prescrito
para o ensino básico:
que história (não) nos
contam na Escola?

Ana Isabel Moreira

CITCEM
ana_moreira@hotmail.com

Pedro Duarte
ESE - P. Porto
pedropereira@ese.ipp.pt

232
Resumo
Os temas sensíveis na História são, atualmente, uma temática que não pode
deixar de ser discutida no âmbito mais abrangente da pesquisa em Educação
Histórica. Por sua vez, a presença (ou ausência) de determinadas referências
curriculares oficiais espelha certa forma de interpretar e ‘orientar’ a realidade
social, num enquadramento que integra, de modo inegável, uma dimensão polí-
tica e ideológica. Nesse sentido, apresenta-se o resultado de uma pesquisa docu-
mental que se centrou nas referências àquelas ‘questões socialmente vivas’ pre-
sentes ou ausentes no currículo oficial definido para o Ensino Básico português.
No final, pretende-se sobretudo promover uma reflexão integrada sobre o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem da História.
Palavras-chave: temas sensíveis; currículo prescrito; Educação Histórica;
Ensino Básico.

Abstract
Today, sensitive topics in History are a matter that can’t be left undiscussed in
the more omnibus scope of the research in History Education. In its turn, the
presence (or absence) of certain official curricular references reflects a way of
interpreting and ‘orienting’ the social reality, in a frame that includes, undeniably,
a political and ideological dimension. In that sense, we present the result of a
documental research focused on the references to those ‘socially alive subjects’
present or absent in the official curriculum defined for Portuguese Basic Education.
In the end, we mainly intend to promote an integrated reflection about the
processes of teaching and learning History.
Keywords: sensitive topics; prescribed curriculum, History Education; Basic
Education.

233
Introdução
Provavelmente mais do que nunca, hoje, prolifera a consciência de que as
questões socialmente vivas1 ou as histórias difíceis, controversas, traumáticas,
incómodas estão integradas no debate social, às vezes superficial, ao mesmo
tempo que podem ser, ou não, ensinadas e aprendidas na sala de aula.
As mesmas «debido a su naturaleza ponen en cuestión las ideas de progreso
y orden de los relatos que se construyen en torno al pasado»2 e, por isso, ocasio-
nam a pesquisa, além de evidenciarem a relevância de olhares vigilantes e críti-
cos face às diferentes memórias3, de perspetivas múltiplas e esclarecidas, de
pensamentos plurais que não banalizam o mal ou aceitam a desigualdade.
Com efeito, é inevitável considerar-se o papel da História ensinada na escola
para a aprendizagem dessas temáticas sensíveis que podem traduzir-se em tópi-
cos como a cultura ou a diversidade cultural entre povos, a identidade individual,
a memória coletiva, os silenciamentos consentidos4. Na verdade, e como salien-
tou já Alberti5, «o ensino de questões sensíveis e controversas não tem como
objetivo chocar […], o objetivo é suscitar a reflexão dos alunos». A partir da
evidência disponível, do confronto entre fontes, do reconhecimento de visões
pessoais/emocionais enviesadas torna-se fundamental que os estudantes desen-
volvam uma compreensão racional (e histórica) dos factos acontecidos.
Trata-se, pois, da promoção de um processo formativo que faz notar que as
«experiências históricas incómodas necessitam de superação interpretativa, o
que só pode ser realizado pela interpretação histórica genuína»6. Rumo, pois
claro, ao desenvolvimento da consciência histórica e intercultural de cada um,
numa lógica humanista e honesta.
Para esta breve pesquisa, aqui dada a conhecer, o ponto de partida foi a
seguinte pergunta: que questões socialmente vivas da História de Portugal estão
presentes (ou ausentes) no currículo oficial do Ensino Básico?
No sentido de dar resposta à mesma, no que concerne aos três primeiros
ciclos do ensino português, atentou-se, nos documentos curriculares de referên-

1
LEGARDEZ & SIMONNEAUX, 2006
2
MARTÍN & PORRAS, 2021: 13
3
TRAVERSO, 2012
4
EPSTEIN & PECK, 2017
5
ALBERTI, 2014: 2
6
BARCA, 2019: 509

234
cia, na evidência de menções a tais assuntos históricos, nas omissões de conteú-
dos potenciadoras de revisionismos e na valorização, ou não, de múltiplas pers-
petivas para a explicação histórica.
Assim, nas próximas páginas, enquadra-se conceptual e metodologicamente
esta investigação, ao mesmo tempo que se partilham os dados recolhidos mais
reveladores, discutindo-os à luz de princípios enquadradores da Educação Histó-
rica e dos Estudos Curriculares. Mais adiante redigem-se as principais considera-
ções alcançadas, desde já sabendo que «no existe una única visión correcta del
pasado, todos construimos nuestras propias visiones del pasado»7.

Temas sensíveis, controversos, incómodos…

e o ensino da História
Se se entender, tal como Schmidt, Cainelli e Miralles, a função social da Histó-
ria ligada, também, à formação em cidadania e em democracia, importará «con-
tribuir para tornar público esse debate [sobre a história difícil ou controversa]»8.
Tal não quererá dizer, por exemplo, um processo de ensino assente num raciocí-
nio apologético, mas, de modo mais notório, baseado no sentido reflexivo e
crítico aquando da interpretação (histórica) do «comportamento dos atores so-
ciais sem procurar justificá-lo»9.
Por detrás das aprendizagens históricas que muitas vezes são memórias dolo-
rosas (de acordo com Von Borries, burdening history10) tem de emergir uma es-
pécie de estratégia ética orientada11, porque os estudantes não experienciam
somente uma prática cognitiva de aquisição de conteúdos e, antes, vão dando
forma a um saber matizado por dimensões morais emocionais e identitárias12.
Portanto, na sala de aula, precisam de coabitar formas diferentes de entender
o passado, a multiperspetiva para imaginar o outro, o seu lugar, as suas visões do
mundo, uma consciência histórica cada vez mais sofisticada e meta das metas
históricas13.

7
COOPER, 2002: 35
8
SCHMIDT, CAINELLI & MIRALLES, 2018: 488
9
TRAVERSO, 2012: 44
10
VON BORRIES, 2011
11
LOMAS, 2011
12
SCHMIDT, CAINELLI & MIRALLES, 2018
13
LOMAS, 2011; SOLÉ, 2019

235
 As questões socialmente vivas14, como sejam, na realidade portuguesa, o
recurso à escravatura e ao tráfico humano aquando da expansão marítima do
século XV, as causas e consequências da guerra colonial, as ações mais ou menos
discutíveis de Salazar, pululam nas representações sociais construídas, nos meios
de comunicação, nas opiniões populares e na voz dos alunos, requerendo uma
intervenção educativa orientada por «une visée transformative»15. Essa ação
com propósitos formativos não tem de ser sinónimo de narrativas fixas transmi-
tidas pelo professor aos alunos, tendo sim de se assumir como um certo combate
à paralisia histórica16, ao presentismo e ao nacionalismo banal17.
De facto, são as tendências mono-explicativas (habitualmente mais positivas
para o próprio grupo), os relatos prontos (que não põem em causa o orgulho
nacional), as leituras teleológicas e essencialistas da realidade que se vão con-
vertendo aqui e ali, pela distorção dos factos, nas verdades absolutas e incon-
testáveis. A investigadora portuguesa Isabel Barca, recuperando por sua vez a
visão do filósofo alemão Jörn Rüsen, salienta essa dificuldade de se interpreta-
rem conteúdos incómodos porquanto «a rememoração desse passado põe em
causa a certeza no presente e a esperança no futuro»18.
A solução terá de passar, pois, por uma reflexão realmente historiográfica,
científica e promotora de uma negociação racional com o tempo pretérito. Por
outras palavras, quando se equaciona o ensino e a aprendizagem da História tem
de se colocar em cima da mesa uma ação contrária face a qualquer tentativa de
amnésia, esquecimento seletivo ou cultura de silêncio19, sobretudo no que con-
cerne aos acontecimentos mais traumáticos ou de abordagem controversa.
O docente será também ele responsável por potenciar reflexões individuais e
coletivas que são claras e esclarecidas, distantes de simplificações abusivas, in-
terpretações binárias, comparações despropositadas ou categorizações impre-
cisas20. A planificação das suas aulas neste âmbito será tanto mais significativa
para os estudantes se na mesma transparecer um percurso para aqueles expe-
rienciarem a oportunidade de pensarem à maneira do historiador.

14
LEGARDEZ & SIMONNEAUX, 2006
15
LEGARDEZ, 2017: 83
16
SEIXAS, 2012
17
BILLIG, 2014
18
BARCA, 2019: 478
19
MARTÍN & PORRAS, 2021
20
ALBERTI, 2014; MARTÍN & PORRAS, 2021

236
 Um pensamento histórico21 que implica a leitura e ligação entre fontes com
perspetivas distintas, a diferenciação entre assunções pessoais racionais e pres-
supostos meramente emocionais, a contra-argumentação perante pontos de
vista divergentes, a empatia diante do outro tão semelhante22.
Desta forma, dos mais novos aos mais velhos, na escola, a aprendizagem das
histórias difíceis ou sensíveis, de outro modo questões socialmente vivas, conver-
te-se, como tem de ser, num processo gradual:

para atender a um passado traumático, socialmente incómodo ou potencial-

mente fraturante, […] com tempos diferenciados – tempo de luto, tempo de
luta, tempo de negociação de sentidos do passado em termos (mais) equilibra-
dos e de diálogo humanista23.

Além da abordagem de uma temática em específico, permitirá que se buri-

lem competências transversais para o trabalho em componentes curriculares,
como o raciocínio ponderado e questionador; a perceção da diversidade a vários
níveis (explicativa, humana, cultural, …), consequentemente respeitada; a recu-
sa da naturalização do branqueamento de factos, opiniões, atuações.

O currículo prescrito:
deliberação cultural e orientação pedagógica
Como explica Gimeno Sacristán24, a instituição escolar integra, inevitavel-
mente, a definição de um corpus de saberes que se considera importante ensinar
às gerações mais jovens. Por isso, o mesmo autor associa o currículo a um proces-
so de deliberação que pressupõe uma seleção e organização cultural.
Efetivamente, há uma impossibilidade de as escolas contemplarem, na sua
oferta formativa, a totalidade dos conhecimentos humanos disponíveis, pelo que
é inevitável a definição daqueles que farão parte, ou não, da experiência educati-
va dos estudantes. Neste âmbito, assume-se como imperioso reconhecer que tal
escolha não se consubstancia numa ação neutra ou circunscrita a um proce-
dimento hermeticamente técnico. Como tem sido amplamente ilustrado pelos

21
SEIXAS, 2012
22
BARCA, 2019; TRAVERSO, 2012
23
BARCA, 2019: 501
24
GIMENO SACRISTÁN, 2000; 2011

237
estudos curriculares25, os saberes que são integrados, ou não, nas opções cur-
riculares encontram-se, consciente e/ou inconscientemente, alicerçados em
posicionamentos ideológicos que se estabelecem como fundamentais para os
processos deliberativos. Por outras palavras, as decisões curriculares são sempre
condicionadas por posicionamentos axiológicos e ontológicos sobre, por exem-
plo, a educação, a escola e a sua inter-relação com a sociedade26.
Retomando a perspetiva de Gimeno Sacritán27, o currículo estabelece-se co-
mo «um campo de batalha que reflete outras lutas: corporativas, políticas,
económicas, religiosas, de identidades, culturais, etc.». Por sua vez, o pensa-
mento de Giroux28 traduz a ideia de que remover a dimensão política da delibe-
ração curricular é ver diminuída a possibilidade de se interpretarem de forma
completa as ações educativas e a sua relação com os distintos contextos sócio-
culturais. Igualmente, é ver empobrecida a reflexão pedagógica, que assim se
(re)configura como um processo predominantemente técnico e convergente
com a construção de uma única racionalidade de acordo com um padrão
nomotético. Por conseguinte, percebe-se que a discussão sobre o currículo, as
decisões e artefactos curriculares e, ainda, as práticas pedagógicas requer a
constatação de que os pontos acima referidos têm profundos impactos nas rea-
lidades e vivências escolares.
Sobre este domínio, e tomando em consideração a extensão e o propósito do
presente texto, destacam-se apenas dois elementos: em primeiro, a vinculação
do currículo a um conjunto de valores; em segundo, a existência de uma dimen-
são identitária que interage com as dinâmicas de desenho e desenvolvimento
curricular. Principiando pelo segundo elemento, a identidade individual é, por
definição, resultado da interação intersubjetiva com os restantes agentes so-
ciais. Depois, é ainda marcada pelas experiências vivenciadas, pelos enquadra-
mentos culturais vislumbrados, pelos conhecimentos estabelecidos como
referenciais para a interpretação das realidades e, complementarmente, para a
estruturação do próprio autoconceito29. Neste sentido, Tadeu da Silva explica
que «o currículo é documento de identidade»30, porque as seleções pedagógico-

25
APPLE, 2019; TADEU DA SILVA, 2010; TORRES SANTOMÉ, 2017
26
DIAS DE CARVALHO, 2002
27
GIMENO SACRISTÁN, 2010: 29
28
GIROUX, 2020
29
GIMENO SACRISTÁN, 2011
30
TADEU DA SILVA, 2010: 150

238
curriculares que lhe estão subjacentes, inevitavelmente, condicionarão a assunção
identitária de cada criança. Por outras palavras, podemos associar ao currículo,
e à experiência curricular, uma dimensão autobiográfica, de construção do sujei-
to31, em relação à qual conteúdos associados ao género, à educação política ou à
História (em particular, local e nacional) são dos exemplos mais elucidativos.
No que concerne ao primeiro elemento mencionado acima, em estreita in-
teração com o anterior, distintos trabalhos32 permitem entender como, na con-
temporaneidade, as opções político-curriculares sustentam – e, por inerência,
legitimam – valores como o individualismo, a competição, a desresponsabiliza-
ção social, a acriticidade apática, a obediência, a hierarquização cultural (enquan-
to forma particular de etnocentrismo ou preconceito cultural). Uma perspetiva
que parece dialogar, de modo implícito, com o trabalho Nussbaum33.
De acordo com a filósofa norte-americana, importa reconhecer uma crise in-
visível: uma reconfiguração curricular que ameaça descaracterizar a democra-
ticidade das sociedades atuais. De facto, as alterações educativas, generica-
mente, vão promovendo e validando um currículo desprovido de uma visão hu-
manista, cada vez mais centralizado em saberes técnicos ou economicamente
úteis. Assim, a criatividade, a tolerância, a empatia, a cooperação, o altruísmo,
o compromisso comum, entre outros valores são paulatinamente afastados, o
que, por consequência, dificulta a afirmação e/ou confirmação de uma identida-
de verdadeiramente democrática.
Por isso, segundo a autora, urge repensar o currículo, sobretudo para o de-
senvolvimento de uma consciência social mais crítica, que facilite aos estudan-
tes uma interpretação menos mítica ou estereotipada da História e dos grupos
sociais/culturais e que potencie uma conceção de sociedade que prevê o pensa-
mento dissonante e fomenta, nos cidadãos, a genuína preocupação com os ou-
tros, ou seja, uma postura humanista e eticamente comprometida, também a
nível planetário.
A este propósito, a História, não sendo a única área disciplinar com importân-
cia na promoção daquelas aprendizagens ou valores, assume o seu contributo
inegável. Para desenvolver tal visão cada vez mais defendida em diferentes cir-

30
TADEU DA SILVA, 2010: 150
31
PINAR, 2016
32
APPLE, 2019; GIROUX, 202; TORRES SANTOMÉ, 2017
33
NUSSBAUM, 2012

239
cunstâncias, considera-se, a título instigador, o posicionamento especialmente
crítico de Giroux34:

In an age when historical memory either disappears or is rewritten in the

language of erasure and misrepresentation, too many people look away and
become complicit with diverse forms of fascism emerging across the globe.
Regimes of fear destroy standards of truth, creating easy paths for warmongers,
racists, misogynists, and nativists to take advantage of a comatose public.

De facto, o autor faz notar, nas entrelinhas da sua opinião, a importância de

um ensino (da História) esclarecido, que contrarie a construção de interpreta-
ções fixas e pouco sustentadas nas evidências ou a formulação de imagens ro-
mânticas da nação e dos seus protagonistas. Importa, pois, que as opções cur-
riculares e pedagógicas contribuam para um pensamento (histórico) mais sofis-
ticado, plural e questionador, que ocasione a formação de identidade indivi-
dual e coletiva, e a agência social, conducentes com os princípios e as práticas
democráticas35. Pese embora as orientações nacionais – isto é, o currículo pres-
crito – não sejam os únicos documentos curriculares, ou, ainda, um retrato exa-
to daquilo que é, efetivamente, desenvolvido em cada um dos contextos, cor-
respondem a elementos educativos com importância indiscutível também no
que diz respeito àquelas perspetivas antes explicitadas.
Trabalhos de autores já referidos, como os de Gimeno Sacristán36 ou os de
Giroux37, ilustram o modo como as indicações curriculares políticas – que, em
Portugal, correspondem hoje às Aprendizagens Essenciais e ao Perfil dos Alunos
à Saída da Escolaridade Obrigatória – têm profundos impactos nas ações dos
professores: como organizam os conteúdos, como desenvolvem as suas práticas,
como desenham as dinâmicas avaliativas.
Na verdade, estes documentos curriculares representam os propósitos edu-
cativos estabelecidos pela tutela, os conteúdos e competências valorizados,
epistemológica e axiologicamente, por esse poder central, além de se tomarem
como um pilar fundamental para a compreensão da mediação didática. Assim
sendo, fará sentido lê-los quando pretendemos pensar sobre a História que é, ou
não, contada na escola.
34
GIROUX, 2021: 121
35
TORRES SANTOMÉ, 2017
36
GIMENO SACRISTÁN, 2000
37
GIROUX 2020

240
Opções metodológicas
A nível metodológico, e para dar resposta à pergunta inicial – Que ‘questões
socialmente vivas’ da História de Portugal estão presentes (ou ausentes) no cur-
rículo oficial do Ensino Básico? – recorreu-se à pesquisa documental38.
De facto, a concretização da investigação delineada implicou o recurso a
documentos oficiais pré-existentes, neste caso as Aprendizagens Essenciais (de
Estudo do Meio, 1º Ciclo, de História e Geografia de Portugal, 2º Ciclo e de His-
tória, 3º Ciclo), porque eram aqueles que mais se coadunavam com os objetivos
definidos e clarificados logo na introdução deste texto. Além disso, importa su-
blinhar que são essas orientações curriculares de carácter nacional que, atual-
mente, e de acordo com a legislação em vigor, os professores devem considerar
para a planificação das suas aulas39.
O foco dirigiu-se, naturalmente, para as prescrições que se destinam às com-
ponentes curriculares de História e Ciências Sociais (História, História e Geogra-
fia de Portugal, Estudo do Meio), tendo em conta a temática em estudo. Tam-
bém em função da mesma, leram-se os documentos com a ideia prévia de que «a
omissão de acontecimentos que podem ser percecionados como controversos ou
sensíveis conduz a que os alunos conheçam uma versão do passado distorcida e
enganadora»40, por consequência procurando descortinar a relevância conferida
a tais assuntos históricos ou mesmo a multiperspetiva na explicação histórica.
Na verdade, não é tópico desconhecido o facto de a pesquisa documental
proporcionar essa compreensão mais aprofundada de ideologias, sistemas de
valores, culturas41. Conciliando o rigor da objetividade e a riqueza da subjetivi-
dade, procedeu-se à análise de conteúdo42 das mencionadas Aprendizagens Es-
senciais, desde logo selecionando os descritores (conhecimentos, capacidades,
atitudes) referentes a questões socialmente vivas. Por via de uma leitura indire-
ta, de cariz qualitativo43, interpretaram-se as conceções por detrás da lingua-
gem específica desses descritores, associando-os por categorias.

38
QUIVY & CAMPENHOUDT, 2005
39
Cf. Despacho n.º 6605-A/2021. Segundo esse normativo recente, as Aprendizagens Essenciais
entendem-se como «as dimensões que nenhum aluno pode deixar de aprender e […] constituem a
base para um aprofundamento flexível e enriquecido dos temas e conteúdos de cada disciplina.
40
CONSELHO DA EUROPA, 2018: 22
41
QUIVY & CAMPENHOUDT, 2005
42
BARDIN, 2011
43
GRAWITZ, 1993

241
 Numa lógica que cruza análise e descrição do texto documental considera-
44
do , as categorias foram nomeadas: i) escravatura; ii) colonização/descoloni-
zação; iii) Estado Novo; iv) direitos humanos. Quase como uma antecipação dos
elementos que permitem explicitar as suas especificidades distintivas.
Por fim, também se identificaram as ausências e/ou omissões de histórias
difíceis ou sensíveis, tomando em consideração que esses factos de abordagem
mais complexa favorecem o debate racional e pacífico, nomeadamente sob a
forma de diálogos democráticos e interculturais45. Na secção seguinte expõe-se,
então, a análise dos dados recolhidos, bem como a discussão fundamentada dos
mesmos. Essa fundamentação é conseguida, ainda, pelo constante cruzamento
com os constructos conceptuais mobilizados e mais acima clarificados.

Análise e discussão dos dados

Desde logo, importa sublinhar que as categorias definidas, e atrás enuncia-
das, não correspondem à totalidade de questões socialmente vivas que se in-
cluem nos textos curriculares para o Ensino Básico enquanto temáticas que po-
dem ser estudadas na sala de aula. De facto, as orientações incluem outras me-
mórias marcantes, às vezes ainda dolorosas, como a Guerra Civil espanhola, a
destruição de Hiroxima e Nagasáqui ou a luta pelos direitos dos negros.
Porém, nem todos esses temas sensíveis têm abordagem prevista nos vários
ciclos do Ensino Básico. Por exemplo, aqueles que remetem para realidades
outras que não a portuguesa apenas são estudados no 9º ano de escolaridade,
portanto no 3º ciclo. Selecionaram-se e categorizaram-se, então, os descritores
que, indicadores de histórias incómodas, surgem explicitamente integrados nas
Aprendizagens Essenciais dos três ciclos do Ensino Básico ou com evidente po-
tencial de abordagem na lógica de uma cultura democrática intergeracional.
Atenta-se, a seguir, em cada uma dessas categorias.

Escravatura
Como ilustra Giroux46, a propósito da realidade norte-americana, a escrava-
tura é, ainda hoje, um assunto socialmente vivo. Os distintos contornos analíticos

44
BARDIN, 2011
45
CONSELHO DA EUROPA, 2018
46
GIROUX, 2021

242
que, em parte, partilham certo significado ontológico, tanto possibilitam uma
reflexão sobre os modos historicamente consagrados de escravatura como
remetem para os fenómenos contemporâneos neste âmbito. Embora não se
pretendam, aqui, paralelismos entre os contextos norte-americano e português,
sublinha-se esta perspetiva pela relevância de um entendimento plural e
intertemporal do tema.
No que concerne ao 1º ciclo do Ensino Básico, o mesmo não tem menção
explícita no desenho curricular prescrito e, por consequência, não se confirma
uma efetiva orientação para o trabalho pedagógico neste domínio. Todavia, de
forma subentendida, e porque a localização temporal da expansão marítima é
um conteúdo de lecionação prevista no 4º ano de escolaridade, pode equacio-
nar-se a abordagem da escravatura aquando do estudo «de fluxos migratórios,
temporários ou de longa duração, identificando causas e consequências para
os territórios envolvidos» [4º ano].
No ciclo subsequente, as referências são notórias e evidenciam duas pers-
petivas distintas. A primeira relaciona-se com o movimento migratório forçado,
durante o período da expansão marítima, ligando-se o comércio de escravos à
«cultura do açúcar e exploração mineira» [6º ano]; a segunda pressupõe a com-
preensão do «processo que desembocou na abolição da escravatura e da pena
de morte» [6º ano]. Aparentemente, preconiza-se uma discussão sobre a escra-
vatura assente num entendimento bastante superficial da mesma, que serve
para explicar a razão da sua origem e, logo depois, a sua abolição.
Já para o 3º ciclo, apesar de uma só menção inequívoca, orienta-se o trabalho
pedagógico para um estudo axiologicamente mais aprofundado, embora circuns-
crito aos séculos XV e XVI: «Reconhecer a submissão violenta de diversos povos
e o tráfico de seres humanos como uma realidade da expansão» [8º ano].
Para as aulas de História dos alunos mais velhos parece haver a intenção de
revelar-se a dimensão de sujeição e violência vinculada às práticas esclavagistas,
mas ainda ténue e porventura incapaz de apaziguar relações sociais atualmente
imersas numa cultura democrática. Torna-se assim pertinente uma orientação
curricular promotora de um entendimento multiperspetivado do fenómeno, en-
quadrado de acordo com premissas éticas fundamentais e compreendido pelos
contornos que adquiriu nos distintos contextos geográficos e/ou históricos.

243
Colonização/Descolonização
Diferentes sociedades ocidentais estabeleceram, também através dos siste-
mas educativos, uma conceção social que facilita a legitimação do pensamento
colonialista e/ou imperialista47. Pelas visões mais críticas48, a atenção tem de
centrar-se na forma como as experiências escolares contribuem, ou não, para a
construção de pensamentos associados à valorização (heroica) de ‘nós’, coloni-
zadores; às distorções (simplistas e redutoras) das comunidades e grupos so-
ciais que são ‘os outros’; à desvalorização, ou ridicularização, de saberes prove-
nientes de determinadas regiões.
Reconhecendo a ação colonial de Portugal no tempo pretérito, considerou-
se, de forma particular, o retrato desse ‘nosso’ passado doloroso nos textos
curriculares.
Uma vez mais notam-se ausentes as referências diretas ao colonialismo no
1º ciclo. E de novo se destaca a possibilidade de esse assunto histórico ser traba-
lhado, em diferido, quando se aponta, como descritor, «Relacionar a Revolução
do 25 de abril de 1974 com a obtenção de liberdades e direitos» [4º ano].
Relativamente ao 2º ciclo, as orientações curriculares são igualmente dimi-
nutas, cingindo-se a uma frase: «Relacionar a guerra colonial com a noção de
império no contexto do Estado Novo» [6º ano]. Tal indicação induz uma simpli-
ficação do fenómeno colonial, circunscrevendo-o na sua complexidade e crono-
logia. Nesse sentido, a prescrição nacional não potencia uma abordagem mais
esclarecedora e sustentada do colonialismo português, dado que somente o liga
ao posicionamento ideológico do Estado Novo.
Num outro sentido, as opções do currículo no 3º ciclo parecem favorecer uma
análise mais integradora, salientando-se três aspetos: i) aludem ao colonialismo
em diferentes períodos históricos, associando-o às «formas de ocupação e de
exploração económicas implementadas por Portugal em África, Índia e Brasil»
[8º ano], assim como ao período do Estado Novo e da guerra nas ‘províncias
ultramarinas’; ii) fazem sobressair, embora só nas entrelinhas, a relevância de
uma prática pedagógica que permita a presença da multiperspetiva na expli-
cação/interpretação histórica, tomando-se como referência os olhares de co-
lonizadores e colonizados: «Analisar a guerra colonial do ponto de vista dos cus-
tos humanos e económicos, quer para Portugal quer para os territórios coloniais,
47
APPLE, 2019
48
GIROUX, 2021; TORRES SANTOMÉ, 2017

244
relacionando-a com a recusa em descolonizar» [9º ano]; iii) proporcionam um
enquadramento mais abrangente do tema, estendendo-se até aos processos de
emancipação que lhe estão subjacentes: «Destacar a luta de emancipação dos
povos colonizados, nomeadamente o pioneirismo dos povos asiáticos, e o caso
indiano, enquanto paradigma da não-violência» [9º ano].
No final, porém, percebe-se um passado doloroso cujo estudo, ao longo do
Ensino Básico, não parece ser suficientemente amplo para se evitar o seu revi-
sionismo ou, até, uma certa instrumentalização do passado a favor de determi-
nadas intenções menos democráticas e menos humanistas, bem como para se
pensar sobre princípios éticos fundamentais ou formas contemporâneas de
neocolonisalimo(s).

Estado Novo
Gimeno Sacristán49 dá conta de uma atual conceção de sociedade que, de
certo modo, procura estabelecer uma lógica unificadora dos diferentes estados-
nação, recuando a ideias fabulosas de uma cultura nacional homogénea, agre-
gadora da totalidade dos cidadãos e construtora de uma nacionalidade coletiva
forte. Tais premissas teóricas, quando mobilizadas para o pensamento pedagó-
gico, podem incorrer numa hipervalorização dos heróis nacionais e dos aconte-
cimentos históricos tidos como particularmente impulsionadores do sentido pa-
triótico, sendo a História instrumentalizada para a criação de uma visão única e
mitificada50. Além disso, contribuem para o branqueamento daqueles factos e/
ou personalidades representativos de um passado menos positivo.
Efetivamente, tomando em consideração as referências curriculares associa-
das ao regime ditatorial que vigorou em Portugal entre 1933 e 1974, constata-se
uma certa frivolidade na sua abordagem.
Para o 1º ciclo, as Aprendizagens Essenciais referenciam indiretamente tal
regime político ao estabelecerem uma relação entre «a Revolução do 25 de abril
de 1974 [e] a obtenção de liberdades e direitos» [4º ano]. Tal formulação pressu-
põe, crê-se, uma discussão prévia sobre um período histórico durante o qual
os direitos e as liberdades fundamentais dos portugueses não estavam assegu-
rados. Mais uma vez sobressai aquela tendência para a linearidade da Histó-

49
GIMENO SACRISTÁN, 2011
50
TORRES SANTOMÉ, 2017

245
ria, feita de nomes e factos a serem memorizados uns a seguir aos outros e não
tanto de relações de causalidade, de mudanças e continuidades, de significân-
cia(s). No 2º ciclo, as orientações evidenciam uma opção distinta, apontando,
de forma direta, a abordagem didática em torno do Estado Novo. Porém, e de
acordo com o excerto abaixo, as opções curriculares prescritas induzem uma
lógica sobretudo descritiva, ou seja, parece privilegiar-se uma prática pedagó-
gica pela qual os alunos aprenderão a enumerar as características do Estado
Novo enquanto regime ditatorial:
Sintetizar as principais características do Estado Novo, nomeadamente a au-
sência de liberdade individual, a existência da censura e de polícia política, a
repressão do movimento sindical e a existência de um partido único. [6º ano]

Ainda assim, numa asserção algo vaga, mas promissora, também se sugere
a exploração das causas que estiveram na origem da transformação política de
1974: «Reconhecer os motivos que conduziram à Revolução do 25 de abril»
[6º ano]. Na verdade, essas razões mais não serão do que as características an-
teriormente elencadas. No 3º ciclo, reconhece-se a progressiva complexifica-
ção do estudo do tema.
Para este nível explicita-se a relevância formativa de os estudantes desenvol-
verem uma compreensão mais sofisticada das dinâmicas que resultaram na con-
solidação do Estado Novo em Portugal, assim como de estabelecerem uma com-
paração com outros regimes ditatoriais, seus contemporâneos:
Explicar o processo de implementação do Estado Novo em Portugal, destacan-
do o papel de Salazar. [9º ano]
Comparar o Estado Novo com os principais regimes ditatoriais, estabelecendo
semelhanças e diferenças. [9º ano]

Aparentemente, o processo de aprendizagem deste período histórico tantas

vezes suscitador de opiniões polarizadas ou de intenções revisionistas, ao longo
do Ensino Básico, prevê-se que avance da superficialidade para a descrição e, só
mais tarde, no sentido da comparação e explicação históricas.
De igual modo, destaca-se a ausência de indicações inequívocas e poten-
ciadoras de uma reflexão mais alargada sobre o Estado Novo enquanto regime
político que se distanciou dos princípios e valores democráticos. Aqueles que ho-
je consubstanciam a realidade na qual os alunos vivem, aprendem e, desejavel-
mente, intervêm enquanto cidadãos esclarecidos e interessados. Paralelamen-

246
te ao que Torres Santomé51 discute a propósito do contexto espanhol, o currícu-
lo prescrito português não se tem afirmado, então, como realmente promotor
de uma cidadania crítica que explicitamente condena valores como o autori-
tarismo, o culto do líder, a hierarquização social ou o nacionalismo banal.

Direitos Humanos
Nussbaum52, sobre os direitos humanos, afirma-os fundamentais e inalienáveis
para a dignidade dos indivíduos e, consequentemente, para a estruturação de
sociedades comprometidas com a democracia.
Na mesma ótica, Giroux53 recorda a importância de se contrariarem pers-
petivas e forças autoritárias que procuram diminuir a relevância (política e sim-
bólica) dos direitos humanos e facilitar a construção de sociedades nas quais os
cidadãos estão menos protegidos e mais isolados. Portanto, tornam-se essen-
ciais as dinâmicas educativas, por exemplo os processos de desenho e desenvol-
vimento curricular, que se envolvem num debate mais alargado sobre os direitos
humanos, enquadrando as suas implicações sociopolíticas, os seus fundamentos
éticos, as (possíveis) repercussões do seu desrespeito54.
Ao invés do desejado, essa dimensão não surge com particular preponderân-
cia nos documentos analisados. Com uma tendência contrária face às categorias
anteriores, é no 1º ciclo que esta questão socialmente viva mostra mais possi-
bilidades de estudo, mas algo diversas, pois contemplam a ação individual, a
reflexão mais alargada e, ainda, a constatação de uma relação de causalidade
cujo antecedente imediato não se preconiza analisado com pormenor.

Reconhecer casos de desrespeito dos direitos consagrados na Convenção so-

bre os Direitos da Criança, sabendo como atuar em algumas situações, nome-
adamente que pode recorrer ao apoio de um adulto [3º ano]
Reconhecer a importância da Declaração Universal dos Direitos Humanos para
a construção de uma sociedade mais justa. [4º ano]
Relacionar a Revolução do 25 de abril de 1974 com a obtenção de liberdades
e direitos. [4º ano]

51
TORRES SANTOMÉ, 2017
52
NUSSBAUM, 2012
53
GIROUX, 2021
54
GIROUX, 2020

247
 No 2º ciclo, e com menor evidência no 3º ciclo, propõe-se uma espécie de
análise longitudinal dos Direitos (Humanos), associando-os, por exemplo, ao Ilu-
minismo - «Identificar/aplicar os conceitos: Barroco; Revolução científica; Ra-
cionalismo; Iluminismo; Estrangeirado; Separação de poderes; Soberania popu-
lar; Direitos Humanos» [8º ano]; à 1ª República «Identificar medidas governativas
da 1ª República relacionadas com a educação e com os direitos dos trabalhado-
res» [6º ano]; e ao processo de democratização após 1974 - «Identificar/aplicar
os conceitos: democracia, descolonização, direito de voto, câmara municipal,
junta de freguesia, UE, ONU, PALOP, sociedade multicultural» [6º ano].
A partir dos exemplos acima apresentados, tende a destacar-se o 2º ciclo
como o nível durante o qual se olha para os Direitos Humanos sob perspetivas
várias, como a sua presença incontornável em sociedades democráticas, a sua
ligação ao pluralismo cultural, a sua relevância no âmbito laboral.
Talvez se perceba, assim, a necessidade de se pensar um currículo, também
no domínio da História, que se estabeleça como um vínculo robusto face à educa-
ção sobre e para os Direitos Humanos, nomeadamente pela perceção da sua
implicação nas distintas realidades sociais e históricas, dos valores que lhe estão
associados, da sua importância para a vida de cada um dos estudantes.

Considerações finais
Sem novidade aparente, reconhece-se que as referências curriculares oficiais
traduzem uma certa forma de interpretação do presente, do passado e, até, do
futuro55, o que implica que as mesmas sejam alvo de reflexão atenta quando
transpostas para a prática pedagógica quotidiana na sala de aula.
No que concerne à componente curricular de História, ou de Ciências Sociais,
e tomando em consideração o assunto subjacente a este texto, as presenças ou
omissões das questões socialmente vivas, no currículo prescrito, vão orientando
a realidade social e os seus agentes. E sobre essa inclusão ou exclusão, três
pontos podem ser salientados:

i) primeiro, o esquecimento predominante no 1º ciclo, que parece corrobo-

rar uma conceção recorrente, face a este nível de ensino, das crianças co-
mo ‘demasiado pequenas’ para explorarem determinados conteúdos;

55
MARTÍN & PORRAS, 2021

248
 ii) depois, um estudo superficial previsto para o 2º ciclo, pois assente na refe-
rência a conteúdos que permitiriam explorar a história incómoda, mas que
se apresentam sobretudo numa lógica indicativa e/ou descritiva e que não
prevê o debate mais ponderado sobre tais assuntos;
iii) por fim, a presença no 3º ciclo que antecipa a abordagem mais habitual
de temas difíceis e controversos, embora sem um substrato explicativo e
ético realmente notado.

Em suma, o currículo prescrito, na realidade portuguesa, precisa de fazer

sobressair uma «historical memory»56 mais comprometida com a participação
democrática pautada pelos valores do humanismo, da tolerância, da pluralida-
de cultural e que pressupõe experiências pedagógico-curriculares assentes na
argumentação esclarecida e no debate honesto, sempre fundados na evidência
histórica, sobre as questões socialmente vivas.

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