Silvana Dos Passos Silva

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO E DOUTORADO
SILVANA DOS PASSOS SILVA
A PRÁXIS ARTÍSTICA E EXPRESSIVA DO ENSINO DA COR NAS ARTES

VISUAIS COM A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO
ENSINO MÉDIO
PONTA GROSSA
2023
SILVANA DOS PASSOS SILVA
A PRÁXIS ARTÍSTICA E EXPRESSIVA DO ENSINO DA COR NAS ARTES

VISUAIS COM A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO
ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Estadual
de Ponta Grossa, na linha de Pesquisa Ensino e
Aprendizagem, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação
Orientadora: Professora Dra. Ana Luiza Ruschel

Nunes
PONTA GROSSA
2023
Dedico este trabalho a todas as pessoas
que direta ou indiretamente colaboraram
de uma alguma forma para a realização
desta pesquisa, bem como ao meu
esposo, Hamilton, às minhas queridas
filhas, Niege e Marine, e à minha
encantadora neta, Betina, pelo apoio
incondicional durante a realização deste
trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos integrantes do Programa de Mestrado em Educação da

Universidade Estadual de Ponta Grossa/Paraná - UEPG - por possibilitarem o
desenvolvimento deste trabalho e o aprimoramento de minha formação acadêmica.
Agradeço de forma carinhosa à minha querida não só orientadora, mas
incentivadora, amiga e eterna professora, Ana Luiza Ruschel Nunes, que não mediu
esforços e atenção em todo o transcorrer da produção desta dissertação.
RESUMO
Esta dissertação faz parte da linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem do Programa de

Pós-Graduação em Educação - PPGE/UEPG/PR. Tem como objeto de pesquisa a práxis
artística no ensino da Cor nas Artes Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-
Crítica, e se justifica pela tênue apropriação do saber teórico e da prática cromática nas
Artes Visuais pelos alunos de 1º (primeiro) ano de Ensino Médio Técnico, mesmo este
conhecimento estando contemplado em vários anos da Educação Básica, refletindo nas
suas percepções e expressões artísticas como prática social. A pesquisa buscou responder
ao seguinte problema: como se dá o ensino da Cor na práxis artística e expressiva nas Artes
Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica no 1º ano de Ensino Médio? Tem
como objetivo geral desenvolver uma práxis artística e expressiva com o ensino da Cor nas
Artes Visuais, contextualizada e problematizada na aprendizagem dos alunos de 1º
(primeiro) ano de Ensino Médio, com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica.
Decorrem dele os objetivos específicos de pesquisa: 1. Investigar as concepções teóricas
prévias dos alunos de 1º ano de Ensino Médio Técnico em relação ao conhecimento Cor; 2.
Proporcionar uma intervenção com ensino do conhecimento Cor nas Artes Visuais com os
alunos de 1º (primeiro) ano do Ensino Médio, problematizada na práxis artística com a
contribuição da Pedagógica Histórico-Crítica; e 3. Analisar as produções da práxis artística e
expressiva dos alunos participantes e a aprendizagem do ensino da Cor nas Artes Visuais
com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica. O referencial teórico tem embasamento e
suporte aos conhecimentos teórico e práticos predominantemente nos fundamentos de
autores como: Pedrosa (1982, 2006); Silveira (2011); Arhneim (2000); Spiller (1961); Barros
(2006); Farina (1982); Guimarães (2000), Saviani (1986; 2007; 2011; 2015); Vázquez (1965,
1977); Lukács (1963, 1968, 2011); Saviani e Duarte (2012); Goethe (1993), Carr e Kemmis
(1988); Duarte (2008; 2013; 2016); Vygotsky (1999); Nunes (2004; 2006; 2009; Wick (1989);
e Thiollent (2003; 2007). Os colaboradores da pesquisa foram uma turma de 1º ano de
Ensino Médio, composta por 29 alunos. A abordagem de pesquisa é qualitativa, com
delineamento metodológico da pesquisa-ação e intervenção pedagógica na práxis artística
no ensino da Cor, durante as aulas da disciplina de Arte no Colégio Estadual Dr.
Epaminondas Novaes Ribas na cidade de Ponta Grossa/Paraná. A pesquisa está
organizada em 4 (quatro) capítulos. Nesta investigação, utilizou-se, como instrumentos e
materiais de dados, um questionário inicial para os conhecimentos prévios dos alunos
participantes sobre o conhecimento Cor, a observação participante, produções artísticas dos
alunos e seus portfólios, e portfólio da pesquisadora. Com o desfecho da pesquisa, pode-se
concluir que, a partir do questionário inicial, a maioria dos alunos participantes da pesquisa
não havia apreendido as concepções da Cor na práxis artística, expressiva e social,
apresentando definições e concepções superficiais, ou de senso comum. Com a mediação
da pesquisadora no âmbito multidisciplinar, obteve-se uma práxis artística relevante e
surpreendente, o que se comprova nas produções e narrativas dos alunos, bem como na
transformação dos conceitos prévios aos conceitos científicos sobre Cor, como
conhecimento histórico acumulado e sistematizado, elaborado na escola na disciplina de
Arte, como fenômeno social, cultural, artístico e científico, na práxis artística, com a
contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica.
Palavras-chave: Ensino da Cor; Pedagogia Histórico-Crítica na Arte; Práxis Artística no

Ensino Médio; Produções artísticas.
ABSTRACT
This dissertation is part of the Teaching and Learning research line of the Graduate Program
in Education-PPGE/UEPG/PR. Its object of research is the artistic praxis in the teaching of
Color in the Visual Arts with the contribution of Historical-Critical Pedagogy, and is justified
by the tenuous appropriation of theoretical knowledge and chromatic practice in the Visual
Arts by students of the 1st (first) year of Teaching Technical Medium, even though this
knowledge is contemplated in several years of Basic Education, reflecting in their
perceptions and artistic expressions as a social practice. The research sought to answer the
following problem: How is the teaching of Color in the artistic and expressive praxis in the
Visual Arts with the contribution of Historical-Critical Pedagogy in the 1st year of High
School? And it has the general objective of developing an artistic and expressive praxis with
the teaching of Color in the Visual Arts, contextualized and problematized in the learning of
students in the 1st (first) year of High School, with the contribution of Historical-Critical
Pedagogy. The theoretical framework is grounded and supported by theoretical and practical
knowledge predominantly in the foundations of authors such as: Pedrosa (1982, 2006);
Silveira (2011); Arhneim (2000); Spiller (1961); Barros (2006); Farina (1982); Guimarães
(2000), Saviani (1986; 2007; 2011; 2015); Vazquez (1965, 1977); Lukacs (1963, 1968,
2011); Saviani and Duarte (2012); Goethe (1993), Carr and Kemmis (1988); Duarte (2008;
2013; 2016); Vygotsky (1999); Nunes (2004; 2006; 2009; Wick (1989) and Thiollent
(2003;2007). The collaborators of the research were a group of 1st year of High School,
composed of 29 students. The research approach was qualitative, with methodological
design of action-research and pedagogical intervention in artistic praxis in the teaching of
Color, during Art classes at Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas in the city of
Ponta Grossa/ Paraná. The research is organized into 4 (four) chapters. In this investigation ,
instruments and data materials were used, an initial questionnaire for the previous
knowledge of the participating students about Color knowledge, participant observation,
artistic productions of the students and their portfolios, the researcher's portfolio. With the
outcome of the research, it can be concluded that from the initial questionnaire, most of the
students participating in the research had not apprehended the conceptions of Color in
artistic, expressive and social praxis, presenting superficial definitions and conceptions, or
common sense. The result of the research, with the mediation of the researcher in the
multidisciplinary scope, obtained a relevant and surprising artistic praxis, proven in the
students' productions and narratives, as well as in the transformation of previous concepts to
scientific concepts about Color, such as accumulated and systematized historical knowledge,
prepared at school in the discipline of Art, as a social, cultural, artistic and scientific
phenomenon, in artistic practice, with the contribution of Historical-Critical Pedagogy.
Keywords: Color Teaching; Historical-Critical Pedagogy in Art; Artistic Praxis in High

School; Artistic productions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Educação Profissional Técnica de Nível Médio ........................................ 28

Figura 2 - Componentes complementares da Formação Técnica Profissional ......... 29
Figura 3 - Ilustração do Processo Criativo ................................................................ 48
Figura 4 - Análise do arco-íris (releitura do desenho de Paul Klee) .......................... 65
Figura 5 - As sete cores do arco-íris transformam-se em seis cores ........................ 65
Figura 6 - Exercício de misturas de cores - Desenho de Paul Klee .......................... 66
Figura 7 - Exercício 2 - Gradações cromáticas (releitura do esquema desenhado por
Klee) .......................................................................................................................... 67
Figura 8 - Esboço por Paul Klee da fisiologia da visão ............................................. 72
Figura 9 - Bandeira do Brasil com as cores complementares ................................... 75
Figura 10 - Bandeira do Brasil ................................................................................... 75
Figura 11 - Classificação das cores no espectro ....................................................... 77
Figura 12 - Incidência, absorção e reflexão das luzes primárias ............................... 78
Figura 13 - Círculo cromático ou disco de Newton .................................................... 79
Figura 14 - Parâmetros para definir as cores ............................................................ 81
Figura 15 - Arco-íris - esboço de Paul Klee ............................................................... 84
Figura 16 - Esboço do círculo cromático de Paul Klee .............................................. 84
Figura 17 - Movimento periférico e diametral - Esboço de Paul Klee ........................ 85
Figura 18 - Movimento pendular - esboço de Paul Klee ............................................ 86
Figura 19 - Cânone da totalidade cromática- Esboço de Paul Klee .......................... 87
Figura 20 - Esboço de Paul Klee: Movimentos Complementares e Componente ..... 87
Figura 21 - Esboço de Paul Klee: Topografia das cores e movimentos cromáticos .. 89
Figura 22 - A esfera cromática em três dimensões ................................................... 89
Figura 23 - Esboço de Paul Klee - Círculo cromático ................................................ 90
Figura 24 - Círculos cromáticos................................................................................. 91
Figura 25 - Esfera e círculo cromático do Astrônomo Sigfrid Aronus Forsius ........... 91
Figura 26 - Círculo em giz pastel do pintor Claude Boutet ........................................ 92
Figura 27 - Círculo cromático de Michel Eugène Chevreul ....................................... 92
Figura 28 - Esboço de Paul Klee - Estrela Totalizante .............................................. 93
Figura 29 - Estrela Totalizante .................................................................................. 94
Figura 30 - Obra: Balão Vermelho - 1922 ................................................................ 95
Figura 31 - A Cor na Prática Social ........................................................................... 96
Figura 32 - Contextos da Cor .................................................................................... 97
Figura 33 - Looks Monocromáticos da Rainha Elizabeth II ..................................... 102
Figura 34 - Significado psicológico das cores acromáticas ..................................... 104
Figura 35 - Significado psicológico das cores cromáticas ....................................... 105
Figura 36 - Significado Psicológico da Cor azul e a relação de outras cores .......... 108
Figura 39 - Significado Psicológico das Cores com a Cor ouro............................... 109
Figura 40 - Significados da Psicologia das Cores, combinações com a Cor prata .. 110
Figura 41 - Creme Nivea ......................................................................................... 111
Figura 42 - Macarrão azul ....................................................................................... 111
Figura 43 - Pintura: Caverna de Lascaux - França.................................................. 114
Figura 44 - Pintura: Bisão da caverna de Altamira - Espanha ................................. 114
Figura 45 - Pintura na tumba de Nebamun, Tebas - Egito ...................................... 116
Figura 46 - Obra: Cabeça de Nefertiti ..................................................................... 116
Figura 47 - Colunas do Palácio de Cnossos ........................................................... 118
Figura 48 - Decoração para quarto de dormir - Roma............................................. 119
Figura 49 - Mosaico em estilo Bizantino no interior da Igreja de S. Apolinare, Ravena
- Séc. V ................................................................................................................... 120
Figura 50 - Pátio Interno do Pálacio Medici - Ricardi - Florença ............................. 121
Figura 51 - Obra: “As bodas de Caná” - 1573 ......................................................... 121
Figura 52 - Vermelho e ciano em mutações cromáticas ......................................... 123
Figura 53 - Vermelho em mutação cromática.......................................................... 124
Figura 54 - Obra: A Anunciação - Catedral de Chartres - Séc. XII .......................... 125
Figura 55 - Obra: Nossa Senhora entronizada com o menino ................................ 125
Figura 56 - Obra: Madona Litta - 1490 .................................................................... 128
Figura 57 - Obra: Davi com a cabeça de Golias - 1610 .......................................... 129
Figura 58 - Obra: A Leiteira ..................................................................................... 130
Figura 59 - Arquitetura Neoclássica: Panteão de Paris ........................................... 131
Figura 60 - Obra: Paisagem com um rio e a baía a distância ................................. 132
Figura 61 - Obra: Barqueiros descarregando carvão à luz do luar - 1835............... 132
Figura 62 - Interior de casa em Estilo Romântico .................................................... 133
Figura 63 - Obra: Montagne Sainte-Victorie vista de Tholonet - 1896..................... 134
Figura 64 - Obra Impressão, sol nascente -1872 .................................................... 135
Figura 65 - Obra: Mulher lendo ............................................................................... 136
Figura 66 - Obra: Comedores de Batata ................................................................. 137
Figura 67 - Obra: A ponte em Langlois com lavadeiras - 1888 ............................... 138
Figura 68 - Obra: O Circo ........................................................................................ 139
Figura 69 - Obra: “Banhistas de Asniéres” - 1883-1884 .......................................... 140
Figura 70 - Obra: Mesa posta (Harmonia em vermelho) – 1908 ............................. 140
Figura 71 - Vitrais Capela do Rosário, Vence, França ............................................ 141
Figura 72 - Obra: “O mensageiro do Outono” – 1922.............................................. 142
Figura 73 - Obra: Parque perto de Lucerna (1938) ................................................. 143
Figura 74 - Composição com grande avião vermelho, amarelo, preto, cinza e azul –
1921 ........................................................................................................................ 144
Figura 75 - Vista sudoeste da Casa Schröeder - Arquitetura De Stijl - Séc. XX ...... 145
Figura 76 - Casa projetada por Walter Gropius, Fundador da Bauhaus ................. 145
Figura 77 - Estilo Arquitetônico Internacional - Villa Savoye - Poissy – France ...... 146
Figura 78 - Paleta de Cores na História da Arquitetura ........................................... 147
Figura 81 - Obra: O Homem Amarelo (1915-1916) ................................................ 150
Figura 82 - Obra: Religião Brasileira - 1927 ............................................................ 151
Figura 83 - Obra: Carnaval em Madureira (1924) ................................................... 151
Figura 84 - Obra: Caixas ......................................................................................... 152
Figura 85 - Obra Tijolinho vertical (2013) ................................................................ 153
Figura 86 - Obra Pontalete #10 - 2010 .................................................................... 153
Figura 87 - Ambiente “Impregnação” da obra "Desvio para o vermelho: Impregnação,
Entorno, Desvio" (1967-1984) ................................................................................. 154
Figura 88 - Ambiente Entorno, da obra Desvio para o vermelho: Impregnação,
Entorno, Desvio ....................................................................................................... 155
Figura 89 - Ambiente "Desvio", da obra "Desvio para o vermelho: Impregnação,
Entorno, Desvio"...................................................................................................... 156
Figura 90 - Obra: O International Klein Blue (IKB) .................................................. 157
Figura 91 - Obra: Metaesquema – 1958 ................................................................. 158
Figura 92 - Obra: Instalação Invenção da Cor, Penetrável Magic Square # 5, De
Luxe – 1977............................................................................................................. 161
Figura 93 - Exposição Beyond Van Gogh - Shopping Iguatemi - São Paulo - 2022 164
Figura 94 - Obra: Studies in Perception percept (Young Nude) .............................. 168
Figura 95 - Derivadas de uma imagem, 1971 - Transformação em grau zero ........ 169
Figura 96 - Digest Movie ......................................................................................... 171
Figura 97 - Walk, Walk: Search, Deviate, Reunite .................................................. 172
Figura 98 - Proliferating Immense Life - A Whole year per Year ............................. 172
Figura 99 - Obra Everyday: The First 5,000 Days ................................................... 173
Figura 100 - Obra: Tom Hanks beating Coronavirus ............................................... 174
Figura 101 - Série “Raining in the Cerrado” ............................................................ 175
Figura 102 - Tarefas/etapas da PA ......................................................................... 178
Figura 103 - Modelo de Investigação - Ação de Lewin (1946) ................................ 180
Figura 104 - Espiral reflexiva da PA ........................................................................ 181
Figura 105 - Mapa conceitual para PA .................................................................... 183
Figura 106 - Pergunta/respostas de número 1 do QI .............................................. 198
Figura 107 - Perguntas/Respostas de número 1 do QI ........................................... 203
Figura 108 - Pergunta/Respostas de número 2 do QI ............................................. 207
Figura 112 - Pergunta/respostas de número 4 do QI .............................................. 214
Figura 119 - Habilidade descrita pelo CREP no ensino das Artes Visuais do Ensino
Fundamental ........................................................................................................... 224
Figura 124 - Divisão das cores quentes e frias no círculo cromático ...................... 231
Figura 126 - Pergunta/Respostas de número 10 do QI ........................................... 234
Figura 127 - Perguntas/Respostas de número 10 do QI ......................................... 235
Figura 128 - Pergunta/Respostas de número 11 do QI ........................................... 237
Figura 129 - Perguntas/Respostas de número 11 do QI ......................................... 238
Figura 130 - Demonstração da refração da luz branca ........................................... 248
Figura 131 - Demonstração da refração da luz branca ........................................... 248
Figura 132 - Apresentação das cores dos objetos (lápis de cor)............................. 249
Figura 133 - Explicação do processo de sensação de diferentes colorações a partir
das Cores-luz primárias - Sistema RGB .................................................................. 250
das Cores-luz primárias - Sistema RGB .................................................................. 250
das Cores-luz primárias - Sistema RGB (Vermelho, verde e azul).......................... 251
Figura 136 - Imagem do Simulador de visão de cores – PhET ............................... 253
Figura 137 - Imagem do simulador de visão de cores- Lâmpada verde e filtro verde
................................................................................................................................ 253
Figura 138 - Imagem do simulador de visão de cores - Incidência de luzes vermelha,
verde e azul, com resultado (visualização) da luz branca ....................................... 254
Figura 139 - Interação dos alunos com o simulador de visão das cores ................. 255
Figura 140 - Interação com o simulador - visão das cores ...................................... 255
Figura 141 - Espiral de Plano de Aula 01 ................................................................ 256
Figura 142 - Interação dos alunos com a esfera cromática ..................................... 258
Figura 143 - Círculo Cromático ............................................................................... 259
Figura 146 - Narrativa de alunos sobre a atividade - Círculo cromático .................. 261
Figura 151 - Trabalho colaborativo em grupo - Narrativa de alunos sobre a atividade
- Círculo cromático .................................................................................................. 263
Figura 152 - Visualização do círculo cromático na esfera cromática ....................... 265
Figura 153 - Processo criativo na produção de gradações de cores....................... 265
Figura 154 - Processo criativo na produção de gradação de cores ........................ 266
Figura 157 - Atividade de Gradação de cores ......................................................... 267
Figura 160 - Atividade de gradação de cores .......................................................... 269
Figura 161 - Espiral de Plano de Aula 02 ................................................................ 270
Figura 162 - Produção desenho com luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade
com pintura monocromática .................................................................................... 272
Figura 163 - Produção desenho com luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade
com pintura monocromática .................................................................................... 272
Figura 164 - Atividade de luz e sombra- Ilusão de tridimensionalidade com pintura
monocromática ........................................................................................................ 273
Figura 165 - Atividade de luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade com pintura
monocromática ........................................................................................................ 273
Figura 166 - Atividade de luz e sombra - ilusão de tridimensionalidade com pintura
monocromática ........................................................................................................ 274
Figura 167 - Atividade de luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade - Pintura
monocromática ........................................................................................................ 275
Figura 168 - Atividade de luz e sombra - ilusão de tridimensionalidade na pintura
monocromática ........................................................................................................ 275
Figura 169 - Atividade de luz e sombra - ilusão de tridimensionalidade
monocromática ........................................................................................................ 276
Figura 170 - Relato feito pelo grupo 6, em relação à atividade com uma ou duas
cores ....................................................................................................................... 277
Figura 171 - Processo criativo de ilusão de profundidade com gradação de cor .... 278
Figura 174 - Exercício de ilusão de profundidade com gradação de cor ................. 280
Figura 176 - Narrativa de aluno sobre a propositiva de ilusão de profundidade...... 281
Figura 183 - Espiral do Plano de Aula 03 ................................................................ 284
Figura 184 - Processo criativo no exercício de interferência de cores .................... 286
Figura 185 - Processo criativo no exercício de interferência de cores .................... 286
Figura 186 - Produção de interferência de cores .................................................... 287
Figura 187 - Produção de interferência de cores .................................................... 287
Figura 188 - Exercício de interferência de cores ..................................................... 288
Figura 189 - Exercício de interferência de cores ..................................................... 288
Figura 190 - Composição abstrata geométrica com variadas cores........................ 291
Figura 193 - Composição abstrata geométrica com interferência de cores ............ 293
Figura 195 - Narrativa de aluno em relação à obra ................................................. 295
Figura 199 - Produção de Cubistas ......................................................................... 300
Figura 200 - Produção de Cubistas ......................................................................... 300
Figura 201 - Produção de obras Cubistas ............................................................... 301
Figura 202 - Produção de obras Cubistas ............................................................... 301
Figura 203 - Pintura Cubista - Obra: Sem título ...................................................... 302
Figura 204 - Pintura em estilo cubista - Obra: Sem título ........................................ 302
Figura 205 - Pintura Cubista - Obra Sem título ....................................................... 303
Figura 206 - Pintura em estilo cubista - Obra sem título ......................................... 303
Figura 210 - Pintura em estilo cubista ..................................................................... 305
Figura 213 - Atividade com papéis coloridos para o estudo da Cor e da Forma ..... 312
Figura 216 - Pintura dos bancos escolares pelos alunos ........................................ 314
Figura 220 – Pinturas dos bancos escolares........................................................... 316
Figura 221 - Produção de pinturas dos bancos escolares pelos alunos ................. 317
Figura 225 – Espiral do Plano de Aula 06 ............................................................... 320
Figura 226 – Processo Criativo – Pintura Monocromática ...................................... 322
Figura 227 – Pintura monocromática.......................................................................322
Figura 228 – Obra “Noite Estrelada” ....................................................................... 322
Figura 229 - Processo Criativo - Pintura Monocromática ........................................ 323
Figura 230 - Pintura monocromática ....................................................................... 323
Figura 231 - Obra: Noite Estrelada.......................................................................... 323
Figura 238 - Processo Criativo – Pintura Monocromática ....................................... 326
Figura 239 - Pintura Monocromática ....................................................................... 326
Figura 241 - Obra “Dell Angelus off Dali” - 1935 ..................................................... 327
Figura 242 - Obra “Angelus” - 1857......................................................................... 327
Figura 243 – Capa da Revista Newsweek – 1995................................................... 329
Figura 244 – Obra: Pietá ......................................................................................... 329
Figura 245 - Obra As Meninas -1656 ...................................................................... 330
Figura 246 – Obras Meninas - 1957 ........................................................................ 330
Figura 247 - Obra via tecnologia e intertextualidade................................................331
Figura 249 - Fotografia com intervenções digitais produzida por aluno .................. 332
Figura 252 – Fotografia com intervenções digitais produzida por aluno ................. 333
Figura 253 – Obra produzida por aluno via tecnologia ............................................ 334
Figura 254 - Espiral Plano de Aula 07 ..................................................................... 335
Figura 255 - Práxis artística e expressiva das poéticas finais ................................. 338
Figura 260 - Tela com destaque da Cor .................................................................. 341
Figura 261 - Narrativa do grupo 7 sobre sua poética .............................................. 342
Figura 262 - Título da Obra: Contraste .................................................................... 343
Figura 263 - Narrativa do Grupo 4 ........................................................................... 343
Figura 264 - Título da Obra: Psicodélico ................................................................. 344
Figura 266 - Obra sem título.................................................................................... 346
Figura 267 - Narrativa do Grupo 1 e 2 ..................................................................... 347
Figura 272 - Pergunta/resposta de número 01 do Questionário Final ..................... 351
Figura 273 - Pergunta/resposta de número 02 do QF ............................................. 352
Figura 274 - Narrativa do Aluno 16 ......................................................................... 352
Figura 281 - Pergunta/resposta de número 8 do QF ............................................... 357
Figura 289 - Imagem do Simulador da visão das cores .......................................... 360
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Porcentagem de cores preferidas .......................................................... 106

Gráfico 2 - Porcentagem das cores preferidas pelos alunos participantes da
investigação ............................................................................................................ 107
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 - Cena do Filme “A Liberdade é Azul” ................................................. 159

Fotografia 2 - Obra Instalação “Bailinho”, 2008 ....................................................... 163
LISTA DE SIGLA E ABREVIATURAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular

CREP Currículo da Rede Estadual do Paraná
DCC/EM Diretrizes Curriculares Complementares do Ensino Médio do
Paraná
DCE ARTE/PR Diretrizes Curriculares Estaduais de Arte
DCE/PR Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná
DCEM/PR Diretrizes Curriculares do Ensino Médio do Estado do Paraná
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD Educação à Distância
FGB Formação Geral Básica
IF Itinerários Formativos
IFTP Itinerário Formativo Técnico Profissional
NEM Novo Ensino Médio
PA Pesquisa-Ação
PHC Pedagogia Histórico-Crítica
QF Questionário Final
QI Questionário Inicial
RCEM/PR Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado do Paraná
RGB Red, Green, Blue
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................22
CAPÍTULO 1 ENSINO MÉDIO: BASE CURRICULAR DO COMPONENTE ARTE
E AS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ NA
ATUALIDADE................................................................................ 26
1.1 A PRÁXIS NO ENSINO ESCOLAR E A ARTE A PARTIR DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICO .............................................................................................. 41
1.2 O ENSINO DA COR NA ESCOLA DA BAUHAUS: NOVOS OLHARES ............. 62

CAPÍTULO 2 TEORIA DA COR: UM CONHECIMENTO FUNDANTE DO ENSINO
DAS ARTES VISUAIS E ENTRECRUZAMENTO DE SABERES
DE QUÍMICA E FÍSICA ................................................................. 69
2.1 A COR COMO FENÔMENO SOCIAL: SENSAÇÕES E PERCEPÇÕES,

SIMBOLOGIAS E REPRESENTAÇÃO ..................................................................... 95
2.2 A COR NA HISTÓRIA DA ARTE: NOVOS PIGMENTOS, NOVAS MISTURAS E

NOVAS CORES ...................................................................................................... 113
2.3 ARTE DIGITAL: A COR-LUZ NA PRODUÇÃO ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA

................................................................................................................................ 162
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA DA PESQUISA: PESQUISA-AÇÃO UMA
INTERVENÇÃO METODOLÓGICA DE AÇÃO NA RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS ........................................................................ 177
CAPÍTULO 4 INTERVENCÕES COM PRÁXIS CRIATIVA E ARTÍSTICA NO
ENSINO DO CONHECIMENTO COR, COM ALUNOS DE 1º ANO
DO ENSINO MÉDIO, COM A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGÓGICA
HISTÓRICO-CRÍTICA: ANÁLISE E DISCUSSÕES .................... 195
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 364
REFERÊNCIAS........... ............................................................................................ 372
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO INICIAL SOBRE COR ....................................... 381
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO FINAL SOBRE COR ......................................... 382
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 383
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 384
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 385
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 386
APÊNDICE G - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 387
APÊNDICE H - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 388
APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................. 389
APÊNDICE J - QUESTIONÁRIO FINAL................................................................. 390
APÊNDICE K - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 391
APÊNDICE L - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 392
APÊNDICE M - QUESTIONÁRIO FINAL................................................................ 393
APÊNDICE N - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 394
APÊNDICE O - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 395
APÊNDICE P - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 396
APÊNDICE Q - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 397
APÊNDICE R - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 398
APÊNDICE S - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 399
APÊNDICE T - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 400
APÊNDICE U - QUESTIONÁRIO FINAL ................................................................ 401
APÊNDICE V – QUESTIONÁRIO FINAL ............................................................... 402
ANEXO A - CONCORDÂNCIA DA INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE ................ 403
ANEXO B – PARECER COMITÊ DE ÉTICA - CONTINUA .................................... 404
ANEXO B – PARECER COMITÊ DE ÉTICA - CONTINUAÇÃO ............................ 405
ANEXO B - PARECER COMITÊ DE ÉTICA - CONTINUAÇÃO ............................. 406
ANEXO B- PARECER COMITÊ DE ÉTICA- CONCLUSÃO................................... 407
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................ 408
ANEXO D- TERMO DE ASSENTIMENTO.............................................................. 409
ANEXO E - TERMO DE CONCORDÂNCIA DO NRE/PG ...................................... 410
22
INTRODUÇÃO
Ao refletir sobre as aulas como professora, pesquisadora e artista plástica,

penso sempre em como melhorar as aulas de Arte, mais especificamente nas Artes
Visuais, minha formação, para torná-las mais significativas e interessantes,
considerando os limites da realidade concreta escolar e dos alunos.
Os resultados insuficientes de aprendizagem com que me defrontei em
minha ação educativa me fizeram pensar e problematizar o porquê de determinados
resultados da aprendizagem. Apesar de se fazer o uso de variados meios e
metodologias disponíveis para se ensinar e aprender, os alunos ainda apresentam
dificuldade em assimilar ou apropriar-se de alguns conhecimentos, dentre eles a Cor
nas Artes Visuais.
Richter (2005) diz que Cor não é um assunto trivial na escola, ela considera
que o conhecimento não passa de conteúdos básicos ou omitidos, e diz que pouco
se fala sobre a qualidade do colorido como meio de organização do raciocínio
plástico-visual. A Cor é um conhecimento historicamente construído pela sociedade,
o qual se pode estimular o aluno a entender de forma interdisciplinar, visto que
envolve conhecimentos de outras áreas do saber, como da Física, Química,
Fisiologia da visão, Filosofia, Antropologia e Psicologia, além de ser um fenômeno
social, cultural e simbólico da prática social.
Perante isso, a minha perplexidade e justificativa para realizar esta pesquisa
está na tênue apropriação do saber teórico e da prática cromática nas Artes Visuais
por muitos alunos, mesmo esse conhecimento sendo contemplado em vários anos
da Educação Básica, refletindo nas suas percepções e expressões artísticas como
prática social.
Para tanto, essa pesquisa tem por objetivo geral desenvolver uma práxis
artística e expressiva com o ensino da Cor nas Artes Visuais, contextualizada e
problematizada na aprendizagem dos alunos de 1º ano do Ensino Médio, com a
contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica, e direcionada para a apropriação do
conhecimento Cor pelo aluno, como conhecimento acumulado historicamente, tendo
resultados em sua prática artística e social.
23
Segundo Saviani (2011), a Pedagogia Histórico-Crítica1 proporciona, a partir

do conhecimento heterogêneo dos alunos, a homogeneidade do conhecimento.
Seguindo os caminhos de sua metodologia, a problematização na sala de aula da
prática social dos alunos, juntamente à instrumentalização (mediação do professor),
direciona para a Catarse com a apropriação desse conhecimento, chegando
novamente à prática social do aluno, agora transformada, com o acúmulo e
apropriação do conhecimento Cor, para que possa transformar sua realidade
concreta.
O objetivo do ensino da Arte na Educação Básica, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais (2018a), é propiciar o desenvolvimento das
capacidades criativa, reflexiva e expressiva, bem como o aprendizado estético,
social e emocional. Para isso, a pesquisa foi balizada com atividades que
propiciaram aos alunos esse desenvolvimento, utilizando propostas, argumentações
e embasamentos teóricos com o uso da cor, base para as Artes Visuais para
expressão e percepção de ilusão de profundidade, tridimensionalidade (luz e
sombra), representação, expressão e percepção nas produções de forma objetiva e
subjetiva.
Nessa direção, a pesquisa se processou a partir da Pesquisa-ação, com
abordagem qualitativa, observação participante numa investigação com alunos de 1º
ano de Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas. Para solucionar o
problema e chegar ao objetivo geral, transcorreu pelos objetivos específicos,
investigando as concepções teóricas prévias dos alunos participantes em relação ao
conhecimento Cor, o qual foi um dado fundamental para dar início à pesquisa e para
o aprofundamento do aprendizado dos alunos participantes, proporcionando uma
intervenção com ensino do conhecimento Cor nas Artes Visuais com os alunos do 1º
ano do Ensino Médio, contextualizada e problematizada na práxis artística com a
contribuição da PHC, e analisando as produções da práxis artística e expressiva dos
alunos participantes e a aprendizagem no ensino da Cor nas Artes Visuais com a
contribuição da PHC.
Para a investigação, a pesquisadora atuou com um grupo de 29 alunos
participantes do 1º ano de Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas,
de um Colégio Estadual de Ponta Grossa/Paraná, na disciplina de Arte,
1A nomenclatura Pedagogia Histórico-Crítica será abreviada por PHC.

24
desenvolvendo a práxis com conhecimentos teóricos com a Teoria da Cor, mais

especificamente a Teoria da Cor de Paul Klee, com intervenções e mediações com
produções e práticas artísticas com exercícios de luz e sombra, gradação,
profundidade, contrastes e harmonia, resultando na práxis artística e social pela
apropriação do conhecimento Cor.
O referencial teórico escolhido para dar suporte aos conceitos pertinentes à
pesquisa e a seus capítulos e subcapítulos tem embasamentos em: Pedrosa (1982,
2006); Silveira (2011); Arhneim (2000); Spiller (1961); Barros (2006); Farina (1982);
Guimarães (2000); Saviani (1986; 2007; 2011; 2015); Vázquez (1965, 1977); Lukács
(1963, 1968, 2011); Goethe (1993); Carr e Kemmis (1988); Duarte (2008; 2013;
2016); Vygotsky (1979,1998); Wick (1989); Thiollent (2003; 2007), Nunes (2004;
2006; 2009; 2010), entre outros. Com embasamento nesses teóricos e outros, a
pesquisa conta com quatro capítulos, que tratam do conhecimento e o Ensino Cor
dentro das Artes Visuais no contexto de 1º ano de Ensino Médio Técnico de um
Colégio de Ponta Grossa no Estado do Paraná.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte/PR (2008,
p. 52), “A arte é uma práxis criadora; é um fazer pensado e um pensamento feito,
concretizado, isto é, um produto resultante do movimento dialético ação/
pensamento/ação que se concretiza em objetos artísticos”.
Segundo Vázquez (1977), práxis é ação criadora. O conhecimento Cor é
práxis, teoria e prática se fundem como fenômeno social e conhecimento artístico.
O método de exposição da pesquisa está organizado em capítulos. O
primeiro capítulo, intitulado “Ensino Médio: Base Curricular do Componente Arte e as
Diretrizes Curriculares do Paraná na Atualidade”, conta com subitens abordando
normativas das Políticas Públicas; A práxis no ensino da Cor em Artes Visuais e o
ensino da Cor na Bauhaus. No segundo capítulo, “Teoria da Cor: um Conhecimento
fundante do ensino das Artes Visuais entrecruzamento de saberes”, seus subitens
discorrem sobre a Cor na Química, na Física, a Cor como fenômeno social, cultural e
simbólico, e a Cor na História da Arte (Pintura, Arquitetura e Arte Digital).
O terceiro capítulo, “Metodologia da Pesquisa: a pesquisa-ação como
intervenção metodológica de ação na resolução de problemas”, interpela
concepções de pesquisa-ação e seu método em espiral, a partir de Carr e Kemmis.
Os seus subitens trazem o caminho metodológico da pesquisa. O quarto capítulo,
“Intervenções Pedagógicas com práxis criativa e artística no ensino do
25
conhecimento Cor, com alunos de 1º ano do Ensino Médio Técnico e a contribuição

da Pedagogia Histórico-Crítica: análise e discussões”, apresenta os procedimentos e
análise dos dados e resultados e, por fim, tece-se conclusões da investigação
referente ao problema e objetivos da pesquisa.
26
CAPÍTULO 1 ENSINO MÉDIO: BASE CURRICULAR DO COMPONENTE ARTE E

AS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ NA ATUALIDADE
No Estado do Paraná, estamos vivendo o Novo Ensino Médio (NEM)2 em

acordo com normativas da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018)3, cujos
documentos regulamentam todo Ensino Básico brasileiro. O NEM no Estado do
Paraná é regulamentado pela Diretriz Curricular Complementar (2021) - (DCC/EM)4
e o Referencial Curricular do Estado Ensino Fundamental (2021) - (RCEF/PR)5.
Instituído no ano de 2022, o NEM traz muitas mudanças para o contexto escolar em
geral, como o aumento da carga horária/ano, que passa de 800h/ano para
1000h/ano, contemplando a Formação Geral Básica (FGB)6 e os Itinerários
Formativos (IF). A Educação Básica, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei nº 9.394/96), passou a ser estruturada por etapas e modalidades de
ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório de nove
anos e o Ensino Médio. A Lei nº 13.415/2017, conhecida como Lei do NEM, alterou
o art. 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996), indicando
que o currículo do NEM passou a ser composto pela BNCC e por Itinerários
formativos: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências
da natureza e suas tecnologias; Ciências humanas e sociais aplicadas; e Formação
Técnica e Profissional7, que integra Educação Profissional e Tecnológica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Novo Ensino Médio (DCNEM) 8,
no Art. 17, destacam que “a contextualização e a interdisciplinaridade devem
assegurar a articulação entre diferentes áreas do conhecimento, propiciando a
interlocução dos saberes para a solução de problemas complexos” (BRASIL,
2018a). As DCC9 para o Ensino Médio do Paraná (PARANÁ, 2006) também
destacam a importância da interdisciplinaridade e da contextualização no
2 A nomenclatura Novo Ensino Médio será abreviada por NEM.

3 A nomenclatura Base Nacional Comum Curricular será abreviada pela sigla BNCC.
4 A nomenclatura Diretriz Curricular Complementar do Ensino Médio do Paraná será abreviada pela
sigla DCC/EM.
5 A nomenclatura Referencial Curricular Ensino Fundamental do Estado do Paraná será abreviada
pela sigla RCEF/PR.

6 A nomenclatura Formação Geral Básica será abreviada por FGB.
7 A nomenclatura Formação Técnica Profissional será abreviada por FTP.
8 A nomenclatura Diretrizes Curriculares Nacionais para o Novo Ensino Médio será abreviada por
DCNEM.
9 A nomenclatura Diretrizes Curriculares Complementares para o Ensino Médio do Paraná será
abreviada por DCC/PR.

27
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, enfatizando que o currículo deve ser

organizado e planejado, dentro das áreas de conhecimento, de maneira
interdisciplinar e transdisciplinar.
A Matriz Curricular para o NEM está organizada em duas seções: a FGB e
os Itinerários Formativos (IF)10. Os Itinerários Formativos são um conjunto
de unidades curriculares e compreendem uma seção denominada de Parte Flexível
Obrigatória e outra de Itinerário Formativo Integrado11. A Parte Flexível Obrigatória é
um conjunto de unidades Curriculares que serão cursadas por todos os estudantes
do NEM, a exemplo do Projeto de Vida. Os Itinerários devem ser ofertados pelas
escolas e redes de ensino para o aprofundamento de conhecimentos e preparação
para o futuro dos alunos. Segundo a BNCC (2018), os itinerários formativos dão a
possibilidade de o estudante se aprofundar nos temas de sua preferência, com
objetivos pessoais ou de preparação para o mercado de trabalho.
Os IFI dividem-se em duas áreas: Matemática e suas Tecnologias e
Ciências da Natureza e Suas Tecnologias; e Linguagens e Suas Tecnologias e
Ciências da Natureza e Suas Tecnologias. Já o Itinerário da Formação Técnica
Profissional12 foi apresentado na Reforma do Ensino Médio e é uma possibilidade
para estudantes se organizarem a partir da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, podendo desenvolver-se nas formas: integrada, concomitante e concomitante
intercomplementar, como explicitam as figuras 01 e 02.
10 A nomenclatura Itinerário Formativo será abreviada por IF.

11 A nomenclatura Itinerário Formativo Integrado será abreviada por IFI.
12 A nomenclatura Itinerário da Formação Técnica Profissional será abreviado por IFTP.
28
Figura 1 - Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Fonte: Itinerário da Formação Técnica e Profissional - FTP: Guia de Implementação.

Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/seb-1/pdf/Guia_FTP_2021_VF4_final5.pdf
Acesso em: 02 dez. 2022.
Segundo a LDB, a Educação Profissional e Tecnológica no contexto do

Ensino Médio é chamada de Educação Profissional Técnica de Nível Médio. A
Resolução do CNE/CP nº 01/2021, no art. 15, esclarece:
Art. 15. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange:

29
I – habilitação profissional técnica, relacionada ao curso técnico;

II – qualificação profissional técnica, como etapa com terminalidade de
curso técnico; e
III – especialização profissional técnica, na perspectiva da formação
continuada. (Itinerário da Formação Técnica e Profissional - FTP: Guia De
Implementação).
São três possíveis formas de ofertas organizadas em três arranjos

diferentes. As possibilidades de oferta para composição do IFTP são: 1) Curso
Técnico de 800 horas; 2) Curso Técnico de 1.000 horas; e 3) Curso Técnico de
1.200 horas.
Os componentes complementares para o IFTP abrangem de forma geral,
além dos cursos de qualificação profissional técnica, a complementação que pode
ser realizada com unidades curriculares eletivas, atividades complementares,
estágio, programa de aprendizagem e práticas em ambientes simulados, como
podemos ver no quadro 02 a seguir:
Figura 2 - Componentes complementares da Formação Técnica Profissional
(continua)
30
Figura 2 - Componentes complementares da Formação Técnica Profissional
(conclusão)
Fonte: ITINERÁRIO DA FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL – FTP: Guia de Implementação.

Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/seb-1/pdf/Guia_FTP_2021_VF4_final5.pdf
Acesso em: 02 dez. 2022.
Em um Curso Técnico de 800 horas ou de 1.000 horas, a carga horária do

IFTP pode ser complementada com componentes curriculares de uma ou mais áreas
do conhecimento, organizando, assim, um IFI. O curso de qualificação profissional
técnica e os componentes complementares poderão ser ofertados por uma ou mais
instituições parceiras.
Outra mudança no NEM são as aulas não presenciais (Ensino à Distância13).
A carga horária máxima em EaD, em todo o Ensino Médio, é de 20% das 3.000
horas, e no noturno 30%, ou seja, existe um limite de 600 horas de oferta de EaD.
Essas horas podem ser na FGB, nos itinerários ou distribuídas em todo o Ensino
13 A nomenclatura Ensino a Distância será abreviado por EaD.

31
Médio. O Itinerário da FTP pode ser ampliado para além das 1.200 horas, no
entanto, a carga horária da FGB é de no máximo 1.800 horas e o total de 3.000
horas é o mínimo de carga horária.
Cada IF tem suas Trilhas de Aprendizagem, que são unidades temáticas
que, integradas, visam ao aprofundamento de saberes por meio da problematização,
da investigação científica e da intervenção social. Destaca-se que a Trilha de
Aprendizagem não pode ser concebida de forma isolada, ela precisa estar inserida
em um percurso formativo com objetivos claros e intencionalidade pedagógica.
(BRASIL, 2021).
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange: I – habilitação
profissional técnica, relacionada ao curso técnico; II – qualificação profissional
técnica, como etapa com terminalidade de curso técnico; e III – especialização
profissional técnica, na perspectiva da formação continuada, este percurso que o
estudante fará, no nível médio, lhe garante, ao concluir, um diploma de curso técnico
ou certificados de qualificações profissionais técnicas.
A Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021, define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica. As
formas de oferta para os cursos Técnicos são definidas no Capítulo IV, Art. 16:
Os cursos técnicos serão desenvolvidos nas formas integrada,
concomitante ou subsequente ao Ensino Médio, assim caracterizadas:
I - integrada, ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino
Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, de modo a
conduzir o estudante à habilitação profissional técnica ao mesmo tempo em
que conclui a última etapa da Educação Básica;
II - concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja
cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, aproveitando
oportunidades educacionais disponíveis, seja em unidades de ensino da
mesma instituição ou em distintas instituições e redes de ensino;
III - concomitante intercomplementar, desenvolvida simultaneamente em
distintas instituições ou redes de ensino, mas integrada no conteúdo,
mediante a ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade, para a
execução de projeto pedagógico unificado; e IV - subsequente,
desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem já tenha
concluído o Ensino Médio. (MEC, 2021).
Com a BNCC do NEM, a partir da Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017),

alterou-se a LDB, definindo no art. 35 uma nova nomenclatura para cada área de
conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Vale ressaltar que o componente Arte é contemplado nas Linguagens e suas
Tecnologias, e também faz parte da Formação Geral Básica, como já citado.
32
O objetivo do ensino da Arte na Educação Básica é propiciar o

desenvolvimento das capacidades criativa, reflexiva e crítica.
Em acordo, o desenvolvimento da pesquisa irá contemplar momentos para o
desenvolvimento dessas capacidades de forma teórica e prática em relação ao
fenômeno Cor, para que o aluno possa apreender o conhecimento Cor de forma
reflexiva, interdisciplinar, tendo referência inicial a sua prática social para o início da
aprendizagem, fazendo-o perceber a Cor na sua realidade, e avançar para o
desenvolvimento de competências e habilidades que envolvam o repertório cultural,
o pensamento crítico, criativo e reflexivo, apreciando e produzindo esteticamente
produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e
globais, dando significado e (re)construindo produções individuais e coletivas com o
uso da Cor com propriedade de maneira criativa e argumentativa.
De acordo com a BNCC (2018), o objetivo na aprendizagem dos alunos é o
desenvolvimento de dez competências gerais e as competências específicas de
cada componente. As Competências Gerais envolvem: Conhecimento; Pensamento
científico, crítico e criativo; Repertório Cultural; Comunicação; Cultura Digital;
Trabalho e Projeto de vida; Argumentação; Autoconhecimento e Autocuidado;
Empatia e Cooperação; e Responsabilidade e Cidadania. Como citado, o
componente Arte faz parte da Formação Geral Básica, bem como é contemplado no
Itinerário de Linguagens e suas Tecnologias, sendo que este Itinerário tem como
objetivo desenvolver sete competências específicas (BNCC, 2018): 1. Compreender
o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais e verbais)
e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas
de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e
interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo. 2. Compreender os
processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas
sociais de linguagem, respeitar as diversidades, a pluralidade de ideias e posições e
atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na
igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza. 3.
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com
autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de
forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o
33
outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo

responsável, em âmbito local, regional e global. 4. Compreender as línguas como
fenômeno (geo)político, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressões
identitárias, pessoais e coletivas, bem como respeitando as variedades linguísticas e
agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza. 5. Compreender os
múltiplos aspectos que envolvem a produção de sentidos nas práticas sociais da
cultura corporal de movimento, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de
expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito
à diversidade. 6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e
culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar
seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e
(re)construir produções autorais individuais e coletivas, de maneira crítica e criativa,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 7. Mobilizar práticas
de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas,
criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de
engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos
da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva. As competências
são mobilizações de conhecimentos que envolvem conceitos, procedimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, na
cidadania e no trabalho.
Segundo os organizadores da BNCC (2018), as áreas de conhecimento não
implicam excluir as especificidades de cada componente, mas, sim, através de um
trabalho cooperativo e interdisciplinar, objetivam o fortalecimento e a promoção de
uma nova realidade de interação entre os componentes curriculares. Todavia, não
podemos esquecer que Arte, como componente, tem seus conhecimentos
específicos, e não é só nas relações entre os componentes que sua importância no
contexto da Educação será contemplada, mas é necessário o fortalecimento da
aprendizagem de cada saber a ser sistematizado e apropriado pelo aluno.
O Brasil tem uma acentuada diversidade cultural, bem como profundas
desigualdades sociais. Os currículos, segundo a normativa BNCC, deverão a partir
dessas realidades suprir as necessidades dos alunos. A equidade é a chave-mestre
para os currículos, planejamentos e propostas pedagógicas de cada escola e
professor. E, mesmo com essas considerações, neste ano de 2023, a luta foi grande
34
de professores de Arte, diretores e equipe pedagógica para reverter a retirada das

aulas de Arte da Matriz Curricular do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental no Estado
do Paraná, algo de extrema preocupação com o Ensino que diz preocupar-se com
as desigualdades e suprir as necessidades dos alunos.
Nessa investigação, os participantes da pesquisa serão alunos(as) de 1º ano
do Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas. Dessa forma, o
componente Arte está contemplado na FGB, com duas aulas semanais de 50
minutos. Na etapa do Ensino Médio, deparamo-nos com muita evasão escolar e, em
relação a isso, a BNCC (2018) requer que a Escola garanta a permanência desses
estudantes, proporcionando um ensino de qualidade, respondendo às aspirações
dos alunos, considerando suas diversidades, realidades e cultura para desenvolver
jovens críticos e autônomos responsáveis. Assim, a preocupação com a evasão
está presente na organização das atividades que serão desenvolvidas no decorrer
dessa investigação, possibilitando aos alunos o acesso a um ensino de qualidade,
ligado com a realidade deles, perpassando os conceitos de senso comum ou
adquiridos de forma empírica, para apropriação de um ensino sobre Cor
consubstanciado na Arte, na ciência, na cultura e na práxis social dos alunos.
O NEM veio com a proposta de um ensino integral através de
desenvolvimento de competências e habilidades. Segundo a BNCC (2018), é
através da aquisição das competências e habilidades que o aluno irá desenvolver a
formação integral, oportunizando a construção de seu projeto de vida, em
consonância com princípios da justiça, ética e cidadania.
De acordo com a BNCC (2018):
No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias está na

ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de
diferentes linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das
linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na
apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e
culturais e no uso criativo das diversas mídias. (BRASIL, 2018, p. 470).
Segundo o RCEM/PR (2021):
[...] a área de Linguagens e suas Tecnologias passou a ser composta por

componentes curriculares cujo objeto maior e/ou fundante está na atuação
de sujeitos em práticas sociais, sejam enunciativas, artísticas ou corporais.
A linguagem, social e historicamente definida por meio da produção de
sentidos, significados, conhecimentos e valores, é constitutiva de todas
essas práticas, por isso dá nome à área (PARANÁ, 2021).
35
O RCEM/PR defende a interdisciplinaridade e a contextualização como

posturas pedagógicas, as quais requerem intencionalidade no planejamento e na
docência. No componente Arte, seu ensino se dá na aprendizagem, na pesquisa e
no fazer artístico, e deve promover o entrelaçamento de culturas e saberes, bem
como os fazeres artísticos populares presentes na sua comunidade e presentes nos
centros, garantindo o exercício da crítica, da apreciação e da fruição de obras em
museus, galerias, entre outros espaços. Desse modo, as percepções e
compreensões do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e se
interconectam, em uma perspectiva poética em relação à vida. E, a partir do BNCC
(2018),
[...] processos criativos devem permitir incorporar estudo, pesquisa e

referências estéticas, poéticas, sociais, culturais e políticas, para criar novas
relações entre sujeitos e seus modos de olhar para si e para o mundo. Eles
são, portanto, capazes de gerar processos de transformação, crescimento e
reelaboração de poéticas individuais e coletivas . (BRASIL, 2018, p. 474).
Ainda de acordo com a BNCC (2018), no trabalho de Arte no Ensino Médio,

é fundamental que os estudantes possam assumir o papel de protagonistas fazendo
uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais, em
diferentes meios e tecnologias, desenvolvendo habilidades e adquirindo
competências. Para tanto, Competência é definida
como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BNCC, 2018, p. 8).
Para o desenvolvimento de competências e habilidades, acrescentam-se

aqui críticos por parte dessa investigação, os planejamentos serão interligados ao
objetivo específico em proporcionar uma intervenção no ensino da Cor nas Artes
Visuais dos alunos do 1º ano de Ensino Médio Técnico, problematizada na práxis
por meio da PHC. Com essa intervenção, habilidades serão desenvolvidas a nível
de protagonismo do aluno diante das produções artísticas, tradicionais e digitais,
incluindo desafios de relacionar a Teoria com a prática artística, capacitando os
alunos a trabalhar e entender a Cor como práxis criativa e artística nas Artes
Visuais.
Apontam-se as dez competências gerais da BNCC (2018):
36
1 - Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2 - Pensamento Científico, crítico e criativo: Exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 - Repertório cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4 - Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5 - Cultura Digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6 - Trabalho e projeto de vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7 - Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8 - Autoconhecimento e autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
37
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para

lidar com elas.
9 - Empatia e cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10 - Responsabilidade e Cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
As atividades para atingir os objetivos da pesquisa serão desenvolvidas com
os(as) alunos(as) participantes através da pesquisa-ação e concomitantemente irá
desenvolver competências e habilidades da Formação Geral Básica.
A resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as DCN/EM,
define, em seu Artigo 6, a Formação Geral Básica como um conjunto de
competências e habilidades das áreas de conhecimento previstas na BNCC, que
aprofundam e consolidam as aprendizagens essenciais do ensino fundamental, a
compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para eles.
A FGB é a etapa destinada a dar uma base sólida ao discente no percurso
de sua formação integral. É na FGB que os estudantes desenvolverão
Competências e Habilidades, sendo elas conhecimentos essenciais e comuns a
todos os estudantes. Assim, vale ressaltar que o grupo de sujeitos escolhidos são
alunos no curso Técnico, sendo contemplado o componente Arte na FGB.
A organização das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná (2008)14 apresenta um currículo fundamentado nas Teorias Críticas e
organização disciplinar. Tem na produção científica, nas manifestações artísticas e
no legado filosófico da humanidade as dimensões dessas disciplinas, e possibilitam
um trabalho pedagógico em direção à totalidade do conhecimento de forma
interdisciplinar, fazendo relação com o cotidiano. Sabemos que as Teorias Críticas
proporcionam a reflexão e diálogo considerando contextos social, político,
educacional, econômico e a realidade do sujeito. Em específico, em relação à Arte
no contexto educacional, as DCE/PR (2008) e o Referencial Curricular do Estado do
14A nomenclatura Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná será abreviada por
DCE/PR.
38
Paraná (2021) apresentam a Arte através de Teorias Críticas em suas diversas

concepções como fonte de humanização e criação humana, incorporando as três
vertentes das Teorias Críticas: a Arte como forma de conhecimento; Arte como
ideologia; e Arte como trabalho criador.
Diversas concepções de Arte se estabeleceram na Educação, como a Arte
como mimesis; como expressão; e como técnica. Hoje, porém, a Arte em sua
complexidade comporta as três concepções simultaneamente: representa a
realidade; expressa visões de mundo pelo artista; e retrata aspectos políticos,
ideológicos e socioculturais da sua época. “A Arte é uma práxis criadora; é um fazer
pensado e um pensamento feito, concretizado, isto é, um produto resultante do
movimento dialético ação/pensamento/ação que se concretiza em objetos artísticos"
(DCE/PR, 2008, p. 52).
Percebemos que a organização dessas Diretrizes está fundamentada nessa
Pedagogia, o qual relaciona o objetivo do ensino escolar de forma que tenha a
realidade concreta do aluno, a prática social como elemento inicial da
problematização do conteúdo, para assim chegar novamente a uma transformação
de sua realidade com a apropriação do conhecimento clássico, popular e regional,
dando-lhe condições de emancipação, compreendendo criticamente a realidade e
construindo seus saberes a partir de seus anseios e necessidades.
A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o estético
e o artístico, o que é materializado nas representações artísticas. “A Arte só é [uma
forma de] conhecimento na medida em que é criação. Tão somente assim pode
servir à verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana” (VÁZQUEZ,
1978, p. 35-36).
As Diretrizes Curriculares de Arte do Estado do Paraná (DCE/Arte, 2008)15
relatam que há dificuldade para a escola em desenvolver a prática. Elencamos
alguns problemas, como falta de ateliês, falta de materiais, pequeno número de
aulas semanais e o tempo da hora/aula. No que concerne ao componente Arte e à
prática artística, de acordo com as DCE/Arte (2008)
ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma
abstrata. De fato, o processo de produção do aluno acontece quando ele
interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus
sentidos. Essa abordagem metodológica é essencial no processo
pedagógico em Arte. Os três aspectos metodológicos abordados nesta
15 A nomenclatura Diretrizes Curriculares de Arte do Estado do Paraná será abreviada por DCE/Arte.
39
Diretriz – teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico – são importantes

porque sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas
com recursos e encaminhamentos específicos. (DCE/PR, 2008, p. 71-72).
O processo de produção artística do aluno acontece quando ele interioriza e

se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos. Essa
abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Nas Artes
Visuais, sugere-se para a prática pedagógica, segundo as DCE/Arte (2008), que o
professor aborde, além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas
consagrados, as formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas
sociedades contemporâneas. Os conteúdos devem estar relacionados com a
realidade do aluno e do seu entorno. E afirma que trabalhar com as Artes Visuais
sob uma perspectiva PHC reafirma a discussão sobre essa área como processo
intelectual e sensível que permite um olhar sobre a realidade humano-social e as
possibilidades de transformação desta realidade.
Nosso país vive um contexto em que a Arte e a Cultura muitas vezes são
negligenciadas, desvalorizadas e excluídas na escola. Por esses e outros motivos,
professores de Arte na educação básica podem educar os alunos para ter e ver na
Arte sua valorização por toda a sociedade, como linguagem e conhecimento
historicamente construído e sistematizado na escola e na prática social, visualizando
a Arte como profissão e como propulsora da humanização do ser humano através
da práxis artística, na qual criação e conhecimento científico estão alinhados.
Todos os alunos do Brasil têm direito à Educação, independentemente da
religião, raça ou classe socioeconômica. Todos os estudantes devem adquirir
habilidades e competências ao longo da sua vida escolar, direito já assegurado
desde a Constituição de 1988.
O “aprender” na escola se encontra já em antigas normativas, e hoje para a
BNCC o aprender é desenvolver “competências” e “habilidades”. No ensino da Arte,
essas duas palavras talvez se tornem tecnicistas demais, já que um dos objetivos do
ensino da Arte é a formação humana crítica, com a expressão da subjetividade e da
objetividade, reflexo de sua cultura, educação e prática social e de um pensamento
com a realidade. Nas palavras de Marsiglia e Martins (2013), percebemos isso na
formação de professores e no pragmatismo da educação:
Dessa maneira, críticas severas podem ser dirigidas à formação de

professores a partir do modelo vigente presente na Resolução 02/2019, que
percebe a formação de professor voltada ao pragmatismo e com a
40
preocupação que o profissional deva apenas atender uma demanda de

mercado, ‘(con)formando os sujeitos para o modo de produção capitalista’
(MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
Se o professor de Arte é formado para um ensino pragmatista, muito do

ensino da Arte será negligenciado, desfavorecendo o aprendizado do aluno na
amplitude da humanização, a qual a Arte proporciona.
Pimenta (2010) pressupõe que pedagogias prontas são um modo
pragmatista de raciocinar:
não há prática que, como no pragmatismo, tem como critério de verdade o

êxito, a eficácia da prática individual. Aqui o prático é reduzido ao utilitário,
ou seja, à correspondência de um pensamento com meus interesses. Para
o marxismo é a prática social que revela a verdade ou falsidade, isto é, a
correspondência ou não de um pensamento com a realidade (PIMENTA,
2010, p. 92).
Outro objetivo das normativas BNCC (2018) é reduzir desigualdades e

garantir os direitos de aprendizagem. Para que isso aconteça, é necessário um
comprometimento de todos os envolvidos na educação: governo, gestão,
professores e alunos, da sociedade como um todo. Uma teoria (normativa) só
adquire significado social se na práxis revela-se útil para a melhoria do
desenvolvimento humano. O aluno(a) comprometido(a) com o seu ensino e
aprendizagem, uma educação de qualidade, com professores capacitados,
comprometidos com o ensino e valorizados com salário dignos e estruturas
escolares de qualidade, com certeza se revelará mediante a aprendizagem de
conteúdos relevantes para o desenvolvimento e aprendizagens de conhecimento
pelo aluno, sendo essa qualidade de ensino necessária à transformação da
realidade do aluno e da sociedade.
Ao tratar de ensino, a escolha dos conteúdos é de grande importância dentro
dos currículos, visto que também é através deles que se dará a diferença de ensino.
Como diz Saviani (2011), a escola deve proporcionar os conteúdos “clássicos”, os
quais, segundo o autor, são conhecimentos construídos historicamente e
sistematizados. O professor deve sem dúvida trabalhar os conteúdos da realidade
do aluno, mas deverá ir além, proporcionando o que tem de melhor de
conhecimentos historicamente acumulados e transformados em saberes elaborados
pela escola, oportunizando-os a conhecerem e fazerem suas escolhas.
Podemos dizer que o objetivo desta pesquisa, a qual tem por tema o “ensino
da Cor por meio da PHC”, será trabalhado como conteúdo clássico, englobando
41
diversas dimensões e áreas que o compõem, principalmente objetivando com que

alunos(as) se apropriem desse conhecimento, não como mera decoração cromática
nas Artes Visuais , mas o entendam, apreendam e possam interpretá-lo e
ressignificá-lo na sua prática artística e social com argumento e propriedade, sejam
eles científicos, artísticos, simbólicos ou culturais.
Com os dados de normatização e regulamentação do Ensino Básico, Ensino
Médio e do componente Arte apresentados, a pesquisa se inclina na direção dos
objetivos críticos da pesquisa em conexão ao desenvolvimento de competências e
habilidades, visto que esta pesquisa se propõe a um ensino de Artes Visuais de
qualidade no que concerne ao conhecimento Cor e seus conteúdos clássicos
relevantes diante da prática artística, expressiva e social a ser apreendida ou
transformada pelo aluno.
1.1 A PRÁXIS NO ENSINO ESCOLAR E A ARTE A PARTIR DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICO
A Teoria Crítica foi sistematizada pelos teóricos da Escola de Frankfurt.

Uma das mais importantes contribuições da Teoria Crítica consiste no diagnóstico
do tempo presente, capaz de demonstrar os obstáculos e as possibilidades para a
emancipação humana. Pelo viés criticista, pressupõe-se que vivemos em um mundo
onde a instrumentação das coisas acaba causando a instrumentação dos indivíduos,
a coisificação do ser humano.
A coisificação do ser humano se dá por múltiplas formas e condições dentro
do capitalismo. De acordo com Bastos (2007, p. 206), “a coisificação atinge o
indivíduo para além da objetividade, pois atuam em sua subjetividade”. Bodart
(2015) diz que a coisificação é um termo que foi cunhado no início dos anos 1970, a
fim de voltar-se para os indivíduos a nível de objeto, desconsiderando seu estado
emocional ou psicológico. Originalmente foi um conceito pensado para compreender
o sujeito como resultado da História e da estrutura social em que estava inserido, no
entanto passou a ser adotado para a compreensão da desumanização dos homens
em processo de transformação em “coisas”, objetos a serem valorizados ou
desvalorizados na sociedade midiática. (BODART, 2015)
Os termos mais comuns relacionados à Escola de Frankfurt e aos conceitos
edificados por seus autores são a Indústria Cultural, a questão da coisificação do
42
homem e os efeitos da reprodutibilidade da Arte. Para entender a Teoria Crítica, é

preciso compreender as relações entre o particular e o todo, e entre o específico e o
universal que existem na sociedade. Essa Teoria defende que toda teoria e prática
estão inter-relacionadas, constituindo uma práxis. Na Teoria Crítica, a práxis
educativa visa à emancipação, antepõe-se à Teoria Tradicional, marcada
decisivamente pelo pensamento cartesiano, enquanto lógica de uma racionalidade
que controla e domina a natureza.
De acordo com Silva (2017, p. 47), “Em nosso tempo o sentido comum da
práxis refere-se àquilo que é prático, não se distanciando do uso corriqueiro da
palavra prática e lhe servindo, portanto, como sinônimo”, sendo que o termo Práxis
existe desde Aristóteles. Ainda segundo o mesmo autor, na concepção das ações
humanas para o pensador grego do Período Clássico da época de Aristóteles, era
possível admitir a práxis política, como sendo de segundo grau em relação à busca
da sabedoria, que, por sua vez, era oposta à natureza escrava e servil da práxis
produtiva material (poiésis).
[...] os gregos da época clássica, ilustrados, no âmbito do pensamento

filosófico, por Platão e Aristóteles, já tinham uma consciência da práxis, mas
seu nível de entendimento estava condicionado, ou melhor, ligado
intrinsecamente ao modo de produção próprio a sua sociedade, a ponto de
perceberem que a atividade adequada aos homens repousava na
contemplação e ela que deveria direcionar a vida na pólis. A atividade
contemplativa era vista como melhor em qualidade que a atividade
produtiva propriamente dita. Esta realidade tomou formas diversas no
helenismo e na filosofia romana posterior, mas como seu modo de produção
não havia se modificado, fundamentalmente, a forma dominante de ver a
práxis também não se modificou preponderantemente. (SILVA, 2017, p.
55).
Já na Renascença, a práxis tem outro conceito, “oposição entre a atividade

teórica e a prática, ou entre o trabalho intelectual e o físico”, isso devido às
mudanças ocorridas nas formas de trabalho, junto às tecnologias que aproximam o
trabalho manual produtivo, do trabalho mental (intelectual). A relação produto e
produtor também se altera. Podemos dar o exemplo da pintura, que, nas palavras de
Silva (2017),
[...] é fortemente atacada em épocas precedentes ao Renascimento, por

não ser uma atividade própria daqueles que buscam as verdades da
contemplação, e portanto, banalizada e mundanizada, teve que ter seus
fundamentos elevados à ciência para que esta a redimisse elevando-a a
patamares nunca antes alcançados por esta atividade enquanto arte.
(SILVA, 2017, p. 58).
43
Segundo o autor, essas concepções mostram que cada tempo demonstra

um conceito de práxis, que dá as condições de possibilidade da ação e
consequentemente uma teoria sobre ela. Daí a importância das tentativas
filosóficas de compreender a práxis em outros níveis.
É na Revolução Industrial do século XVIII que há uma transformação da
natureza em favor do sistema de produção. Tal mudança não poderia passar sem
uma profunda alteração na forma de conceber o conceito de práxis. (SILVA, 2017).
A consciência antiga da práxis, vista a partir da Grécia Clássica, está em
consonância com o modo de produção adotado àquela época. A práxis dos
homens não livres e a práxis dos homens livres, capazes de alcançar a
contemplação da Teoria. No caso do pensamento no Renascimento, a práxis
ganha um caráter antagônico em relação à forma como era vista na Antiguidade
Clássica, não é mais a contemplação especulativa, a expressão máxima da
atividade humana, mas a ciência prática associada ao trabalho material.
A corrente Marxista defende que a práxis é um tipo de atividade prática
própria do homem, objetiva e subjetiva simultaneamente, e que permite que o ser
humano transforme a natureza e, por conseguinte, converta a si mesmo. Na opinião
dos marxistas, segundo Cancian (2008), a práxis faz com que o homem possa
conhecer a natureza e a sociedade, tomando consciência do devir histórico. A práxis
forma-se, portanto, a partir da interação de sistemas culturais, históricos e sociais.
Em última instância, o ser humano torna-se humano a partir da práxis.
O conceito de práxis tem grande importância para o Marxismo. A práxis é
considerada uma etapa necessária na construção de conhecimento válido.
Se teoria e práxis não são nem imediatamente o mesmo, nem

absolutamente distintas, então sua relação é de descontinuidade. Não há
uma senda contínua que conduza da práxis à teoria – isso é o que se quer
dizer por momento espontâneo nas considerações que seguem. Mas a
teoria pertence ao contexto geral da sociedade e é, ao mesmo tempo,
autônoma. Apesar disto, nem a práxis transcorre independentemente da
teoria, nem esta é independente daquela. Se a práxis fosse o critério da
teoria, converter-se-ia, por amor ao ‘thema probandum’, no embuste
denunciado por Marx e, por causa disso, não poderia alcançar o que
pretende; se a práxis se regesse simplesmente pelas indicações da teoria,
endurecer-se-ia doutrinariamente e, além disso, falsearia a teoria.
(ADORNO, 2019, p.14 – Notas Marginais).
Marx, de acordo com Silva (2017), defendia que a natureza se tratava das
coisas materiais de que o ser humano poderia se apropriar, bem como apropriação
da sociedade em que ele vive. É nessa relação que a práxis intervém, fazendo com
44
que seja, de forma consciente, transformada no processo produtivo que lhe

estabelece a sua utilidade. Em outras palavras, a práxis é o poder que o homem
possui de modificar o ambiente externo e que é representado pela natureza e pelo
meio no qual vive.
Percebemos que, nas aulas, a teoria trabalhada foca na abstração
intelectual, e a práxis só vai ocorrer no momento processual em que essas ideias
são experimentadas no mundo físico, na realidade concreta para continuar com a
ação transformadora de forma consciente e reflexiva crítica da apropriação do
conhecimento para a compreensão da realidade concreta. Para Leão e Teixeira
(2010), faz-se necessário dar à educação um estatuto de práxis emancipatória,
capaz de alterar decisivamente o curso da História. E que a dimensão de uma
prática de resistência à barbárie da violência e do império do consumo capitalista
envolve a concepção de uma práxis educativa de caráter político. Assumir a práxis,
via formação educativa, é negar o presente deteriorado pela massificação da técnica
e pela coisificação do trabalho humano.
Leão e Teixeira (2010), em estudo fundamentado em Adorno, dizem que a
educação escolar deve assumir a tarefa histórica de formar indivíduos autônomos,
democráticos e emancipados, por meio de uma efetiva práxis emancipatória, que se
contraponha à barbárie da racionalidade técnica. Nas palavras do autor, “[...] sem o
pensamento, e um pensamento insistente e rigoroso, não seria possível determinar
o que seria bom a ser feito, uma prática correta” (ADORNO, 1995, p. 174). Nesse
âmbito, ocorre, segundo ele, o processo da emancipação pela via da experiência
educativa.
De acordo com Adorno (1995), na escola o aluno deixa de perceber nas
palavras ouvidas em sala de aula o âmbito da descoberta, a experiência de criar a
partir do que foi ensinado. Ao aluno, é impossibilitado o prazer pelo conhecimento
quando apenas se transfere para o outro o olhar de um discurso exterior, admitido
como inquestionável pela supremacia de uma autoridade imposta. O citado autor
questiona a escola, para ele, se a prática pedagógica estiver atrelada ao formalismo
da reprodução de um conteúdo, sem a sua inter-relação com a realidade, ela será
apenas mais um instrumento eficaz da barbarização da cultura.
A PHC, com base nos fundamentos do Marxismo, possibilita compreender a
realidade a partir da estrutura econômica, sendo essa a responsável por determinar
a superestrutura das ideias e não as abstrações que determinariam o real, como
45
pensam os idealistas. Assim, o método marxiano consiste em reconstruir o real por

meio do pensamento crítico do próprio real, ou seja, o concreto pensado.
Nessa perspectiva, o papel do professor seria o de criar a necessidade no
aluno na consecução do desejo de aprender Arte. Ao invés de tratar do aspecto da
motivação do aluno, a análise e a aproximação do método histórico-dialético do
campo educacional e da perspectiva da aprendizagem levam o docente a despertar
no aluno o motivo da aprendizagem (LOPES; TIROLI; SANTOS; FAVINHA, 2022), o
que se ensina e o porquê de aprender tal conteúdo.
É importante ressaltar que na sociedade capitalista, marcada pelo consumo,
as necessidades e os desejos são construídos artificialmente em relação às reais
necessidades da natureza humana, e a análise a partir da leitura histórico-dialética
visa a compreender essa realidade e a construir a necessidade do conhecimento
como fonte de emancipação tendo como processo mediador a práxis. Para Vázquez
(1977), práxis é “conceito sintético que articula a teoria e a prática.” Saviani (2011, p.
120) vê a práxis como uma prática fundamentada teoricamente, “[...] a teoria
desvinculada da prática se configura como contemplação, a prática desvinculada da
teoria é puro espontaneísmo.” De acordo com Saviani (2011), a filosofia da práxis
em Gramsci é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e a
prática, unificando-as na práxis. É um movimento prioritariamente prático, mas que
se fundamenta teoricamente, tendo em vista o cotidiano concreto vivido da ação
humana sobre a realidade.
Na perspectiva de Gramsci, a práxis permanece como uma atividade
humana racional, mas o filósofo introduz um elemento novo na relação que medeia a
ação do homem em sua atividade transformadora das condições ambientais: a luta
de classes. “Vázquez e Gramsci atribuem à filosofia da práxis (marxismo) a única
filosofia (teoria) capaz de formar sujeitos conscientes e coletivos, a partir da análise
histórica e dialética da ação humana sobre a realidade”. (BAPTISTA, 2010, p. 126).
Baptista (2010), em seus estudos e pesquisas, faz as seguintes indagações:
mas o que é uma concepção filosófica da práxis? E qual a sua importância para a
educação?
Vázquez (1968, p. 12-15) destaca que o homem comum está preso à

satisfação das necessidades básicas, o prático para ele corresponde à
dimensão do prático-utilitário: ‘o ponto de vista da consciência comum
coincide como ponto de vista da produção capitalista e das teorias
econômicas [...] o prático é o produtivo, e produtivo, por sua vez, é o que
46
produz um novo valor ou mais-valia’. Esse homem não compreende que

esses seus atos práticos contribuem, [...] para escrever a história humana -
como processo de formação e auto-criação do homem - nem pode
compreender até que grau a práxis necessita da teoria, ou até que ponto
sua atividade prática se insere numa práxis humana social, o que faz com
que seus atos individuais influam nos dos demais, assim como, por sua vez,
os destes se reflitam em sua própria atividade. (BAPTISTA, 2010, p.125).
Ao pensar sobre a concepção filosófica da práxis, indagamo-nos qual

significado para a Arte e a Educação.
Conforme Vázquez (1977), a relação teoria e práxis é teórica e prática, na
medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade humana,
particularmente a atividade transformadora, é teórica, na medida em que essa
relação é consciente, pensada criticamente, refletida. Práxis é ação criadora, e
juntamente aos graus de envolvimento dos sujeitos se distingue em dois critérios: a
práxis criadora e a reiterativa ou imitativa, e a práxis reflexiva e a espontânea.
Vázquez (1977) dá outros exemplos de práxis. Para ele, temos a práxis produtiva, a
artística, a experimental, a política, entre outras, e diz que a atividade puramente
teórica, apesar de ser uma espécie de ação, não se configura como práxis.
Para Raimundo (2017, p. 30), “a práxis implica intencionalidade da ação e
não se finda nisto, além da ação em si, a práxis implica o conhecimento do sentido
particular desta ação”. A práxis é uma atividade prática do homem que transforma a
realidade existente. O grau de consciência que o sujeito revela no processo prático,
segundo Vázquez (1977), não deixa de se refletir na criatividade do objeto e vice-
versa. Mas, em virtude do contexto social em que a práxis se verifica, não se dão de
maneira estática e absoluta. É através da práxis criadora que o sujeito poderá
enfrentar novas situações, portanto a práxis é determinante na vida do sujeito. A
criação faz parte do ser humano, caso não a fosse, ele não teria chances de
sobreviver. Essas criações sempre acontecem, porém não são realizadas a todo
instante, mas somente em momentos que precise sanar determinada necessidade
que outras criações anteriores não sanem.
Dessa forma, o ser humano “não vive num constante estado criador. Ele só
cria por necessidade, e repete, enquanto não se vê obrigado a criar”
(VÁZQUEZ,1977, p. 248). A práxis é essencialmente criadora, mas o ser humano
utiliza-se da repetição da criação, isto é, reitera uma criação já estabelecida.
Formas específicas da práxis, como política, produtiva e artística, se
caracterizam por um ritmo alternado de criação ou imitação, de inovação e de
47
interação. No processo da verdadeira criação, há unidade do objetivo e do subjetivo,

do interior e exterior, tornando-se indissolúvel. Partindo para a criação artística,
Vázquez (1977) faz uma comparação dizendo que, na instauração de uma nova
sociedade ou na produção de um objeto útil, temos a atividade consciente do sujeito
sobre determinada matéria, estruturada de acordo com a finalidade que a
consciência busca.
[...] Um ato objetivo, real é precedido por outro, subjetivo, psíquico, mas, por
sua vez, o ato material aparece fundamentando tanto um novo ato psíquico,
em virtude e dos problemas que suscita, como um novo ato material, na
medida em que representa o limite em que este se torna possível.
(VÁZQUEZ,1977, p. 248).
Isso é, o subjetivo não é apenas ponto de partida do objetivo. Ele não se

oferece como um produto acabado da atividade subjetiva, realizado ou duplicado
objetivamente. Não se trata de dois planos, mas sim de dois aspectos de um mesmo
processo intimamente entrelaçados (VÁZQUEZ,1977). Segundo o autor, no
processo prático, há uma exigência da consciência em estar constantemente ativa,
devido aos obstáculos que podem surgir no processo, distanciando ainda mais o
modelo real do ideal. Por isso, Vázquez (1977) diz que há uma carga de incerteza
ou indeterminação perante o modelo ideal. Mas a produção do objeto ideal é
inseparável da produção do objeto real (material), ambas são anverso e o reverso de
uma mesma moeda.
É interessante fazer uma relação ao processo de criação de uma obra de
Arte. O artista pintor, ao criar uma obra, primeiramente a idealiza, configura-a em
sua consciência se utilizando de seus conhecimentos, experiências e imaginação, e
parte para o processo de pintura em si. No entanto, muitas vezes não consegue
chegar ao culminar da sua idealização. O porquê disso? Vázquez (1977, p. 249) nos
explica: “A forma que o sujeito quer imprimir a matéria existe como forma geratriz na
consciência, mas a forma que se plasma definitivamente na matéria não é a mesma
e nem é uma duplicação da que preexistia originariamente”. Portanto, o resultado é o
real, o definitivo, e não o idealizado, já que a finalidade ou projeto que se quer dá
sempre lugar a uma modalidade específica à resistência da matéria, que torna
impossível conhecê-la plenamente ou prevê-la. Mas esse não conseguir não
significa a eliminação do papel determinante que a finalidade tem. Vázquez (1977)
formula, para a verdadeira criação, a práxis criadora, considerando a sujeição da
totalidade do processo criativo a uma lei. Essa lei como produto de caráter único,
48
imprescindível e irrepetível tem algumas características: a) unidade indissolúvel, no

processo prático, do interior e o exterior, do subjetivo e o objetivo; b) indeterminação
e imprevisibilidade do processo e do resultado; e c) unicidade e irrepetibilidade do
produto. Sobre unicidade, podemos citar Picasso, que diz: todo processo de criação
sempre se altera na processualidade da criação e a obra não se materializa
totalmente como previamente idealizado. Daí por que os estudos e protótipos do
artista e também do aluno, na criação artístico escolar, são reveladores do
idealizado e projetado, e, portanto, o real e revelador é o definitivo.
A práxis criadora e as Artes Visuais estão diretamente associadas. Não há
como desligá-las, já que Arte é criação artística e criação é práxis, teoria e prática
aliadas. Na Arte, há os elementos indispensáveis da práxis criadora, como seu
caráter unitário, que concretamente não há possibilidade de separar, já que ele é
indissolúvel, a exemplo da pintura, não há como separar a representação da
composição de sua interpretação, mesmo que sejam diversas. Conteúdo e forma se
integram, isso tem a ver com outro elemento da relação entre subjetivo e objetivo
(ideal e o real). O subjetivo vem a ser o conteúdo como fato psíquico e social, e o
objetivo (forma) é a proposta a esse conteúdo (a própria forma e conteúdo).
Figura 3 - Ilustração do Processo Criativo
Autora: Silvana dos Passos Silva

49
Segundo Ostrower (2001), o ato criador abrange a capacidade de

compreender, e compreendendo consegue relacionar, ordenar, configurar e
significar. No próprio processo de criação, o artista passa da imaginação a
realização da obra, das ideias para a ação, ele não traduz simplesmente as formas
imaginadas. Ele lida com formas diferentes, pois elas se referem a matérias e
realidades diferentes. “Todo pintor bem sabe que, entre imaginar certas cores e
pintá-las, vê-las pintadas, há uma distância enorme.” (OSTROWER, 1995, p. 221).
A imaginação e a ação, embora entrelaçada no trabalho artístico, ainda

assim representam dois modos de ser distintos, dois âmbitos do ser, cada
qual com seus limites, suas possibilidades e impossibilidades. O fato físico
possui uma presença irreversível e um apelo sensual que não existem na
imaginação. E sempre o realizado será diferente da intenção.
(OSTROWER, 1995, p. 221).
A obra de Arte não é igual a inicial da consciência como um produto

duplicado, já que a matéria não será a mesma, bem como a forma (matéria) terá
transformações e não se apresentará ao final com a forma original, e o conteúdo não
se fará o fato psíquico inicial. Isto é, a forma que está sendo produzida a partir de
uma “idealização” inicial resultará numa forma, incorporando-se como conteúdo,
enquanto fato psíquico quanto matéria. Como diz Vázquez (1977), a criação artística
tem começo e fim. De início, um projeto inicial e uma matéria e, no final, um projeto
materializado, com conteúdo e uma forma, transformando-se numa unidade
indissolúvel com forma materializada, conteúdo e forma, resultando na obra de Arte,
que por conseguinte é o resultado da objetivação de diversos fatos psíquicos
subjetivos. O objeto torna-se uma nova realidade que transcendeu a subjetividade. A
obra de Arte transcende a expressão subjetiva a partir da objetivação, tornando o
subjetivo objetivado sem que ele seja mera transposição da subjetivação.
Ao produzir uma obra de Arte, seu resultado é incerto, segundo Vázquez
(1977), pois nem sempre o artista irá ter o produto idealizado em mãos, isso porque
a criação artística é incerta e a processualidade do processo de criação, aquele que
cria, enfrenta desafios e problematizações ao executar o ato criativo, e somente com
a finalização do processo criativo irá desaparecer essa incerteza.
A criação artística é, também, um processo incerto e imprevisível. Quando o

artista começa propriamente sua atividade prática, parte de um projeto
inicial que ele deseja realizar; mas esse modelo interior só se determina e
torna preciso no próprio curso de sua realização. Da mesma maneira, o
50
resultado se apresenta ao artista como incerto e indeterminado (VÁZQUEZ,

1977, p. 256).
Com relação ao pensamento acima, podemos fazer um paralelo com a

autora Ostrower (1987, p. 19), a qual diz: “Às vezes, descobrimos as nossas
intenções só depois de realizada a ação (Lembramos, como exemplo, que certos
erros, talvez até fracassos, mais tarde podem revelar-se para nós em suas
dimensões verdadeiras, como intenções produtivas ou mesmo criativas).”
Em cada função criativa, Ostrower (1987, p. 27) diz que:
sedimentam-se certas possibilidades; ao se discriminarem, concretizam-se.

As possibilidades, virtualidades talvez, se tornam reais. Com isso excluem
outras - muitas outras - que até então, e hipoteticamente, também existiam.
Temos de levar em conta que uma realidade configurada exclui outras
realidades, pelo menos em tempo e nível idênticos.
A Arte como produto de criação humana percorreu com o ser humano desde
os primórdios, e por conseguinte a tornou expressão, linguagem e conhecimento. E
como conhecimento fez dela ensino escolar, componente curricular, como
conhecimento sistematizado historicamente construído, carece de valorização em
seu ensino escolar.
O pensamento do filósofo e teórico Lukács de que “A Arte liga o percurso da
vida individual ao percurso histórico da humanidade” (LUKÁCS, 1963, p. 11) nos
leva a afirmar o quanto a Arte é essencial para a vida em sociedade. A Arte vem
estabelecer-se como uma esfera superior de criação humana de relações indiretas
com as necessidades práticas do cotidiano.
Lukács (1963) ilustra a vida cotidiana, a Arte e a ciência, comparando a vida
a um grande rio, a Ciência e a Arte desmembrariam para fazer seus próprios
percursos e depois retornam com seus efeitos ao grande leito da vida social. Coloca
Arte e Ciência no mesmo patamar, e nunca estabeleceu oposição entre Arte e
Ciência, dizendo que uma seria racionalista e a outra irracionalista e subjetivista.
Arte é cognição e pensamento divergente e se traduz numa ciência humana.
Lukács (2011) diz que Arte e Ciência refletem de maneira distinta a mesma
realidade, a Arte não é uma dádiva da natureza, originou-se na própria ação do
trabalho. Na Arte e na Ciência, as origens são as mesmas.
Nunes (2003) diz:
A questão das diferenças entre o trabalho da arte do trabalho produtivo

mecânico, sendo o primeiro criador, ético e politicamente comprometido
51
afetando a consciência e os valores das pessoas, vem chamar a atenção a

uma problemática de grande relevância e, sem dúvida polêmica, que
necessita de um aprofundamento para a contribuição de um processo
emancipatório da Arte, do Trabalho e da Educação.
Para Ostrower (2001), nem na Arte existiria criatividade se não pudéssemos

encarar o fazer artístico como trabalho. E se tirarmos esse caráter, ela seria reduzida
a uma coisa supérflua. O trabalho artístico é trabalho concreto, cognitivamente
pensado. E, como tal, produz um valor de uso: satisfaz uma necessidade humana de
expressão, afirmação e comunicação pela forma dada a um conteúdo e a uma
matéria em um objeto concreto e sensível. A Arte é trabalho criador humano, é hostil
ao capital. A hostilidade do capitalismo à arte se faz notar na medida em que o
artista, para sobreviver, é levado a submeter-se às leis do mercado, anulando a si
mesmo no processo (VÁZQUEZ, 1977, p. 117).
Quanto à consideração de Vázquez sobre a hostilidade da produção
capitalista à Arte, essa sinaliza para o fato de que, enquanto não houver superação
do modo de produção vigente, as condições de criação e fruição estéticas são
prejudicadas. A passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade seria a
condição sine qua non (indispensável) para a prática e o usufruto da arte.
Marx, citado por Vázquez (1965),
aponta para a hostilidade do capitalismo à arte em dois sentidos: como uma

hostilidade que emana da própria natureza do sistema econômico capitalista
e como hostilidade que afeta essencialmente a arte, o que ela tem de obra
qualitativa e criativa. (VÁZQUEZ, 1965, p. 214).
Quando Marx afirmou que a produção capitalista é hostil a certos ramos de

produção e em particular à Arte, vê o capitalismo em contradição com a Arte, não
mais na medida em que exprime uma ideologia que a nega, mas no que tem em
específico, sua própria esfera. A principal condição do trabalho artístico é o fato do
trabalho e de seu produto estarem vinculados direta ou indiretamente à lógica
capitalista e de serem produzidos para tornarem-se mercadorias, e, nesse sentido,
de essência qualitativa, é transplantada para o domínio da quantificação.
A Arte nos dá possibilidade de profissionalizar-se enquanto artista. Muitos
artistas fizeram da Arte sua profissão sobrevivendo dela, vendendo-as, como a
exemplo Leonardo da Vinci, Michelangelo Buonarotti ou Caravaggio, entre tantos
outros da História da Arte. Se deixarmos de considerar a Arte como mercadoria,
como sobreviveriam os artistas? A Arte nos oferece o deleite aos nossos sentidos,
bem como a reflexão, interpretações e representações objetivas e subjetivas ou
52
simplesmente a fruição. No entanto, independentemente disso, ela é mercantilizada

sem nenhuma consequência a essas ações.
Vygotsky, em seu livro Psicologia da Arte (1998), critica a Teoria de Tolstói
em que diz que o efeito de uma obra de Arte seria simplesmente o de contagiar os
observadores com os sentimentos do indivíduo artista. Para Vygotsky,
[...] a verdadeira natureza da arte sempre implica algo que transforma, que
supera o sentimento comum, e aquele mesmo medo, aquela mesma dor,
aquela mesma inquietação, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a
mais acima daquilo que nelas está contido. (VYGOTSKY, 1998, p. 307).
Para Vygotsky (1998), o papel da obra de Arte não é o de disseminação

para a sociedade daquilo que o indivíduo sente em seu cotidiano, mas a apropriação
pelo indivíduo de formas socialmente desenvolvidas de sentir.
Com relação ao entendimento da Arte, Duarte (2006) diz que Vygotsky relata
em seu livro Psicologia da Arte (1998):
[...] a arte é entendida como um recurso que a sociedade emprega para

transformar a subjetividade dos indivíduos, levando-os a vivenciarem, na
recepção das obras artísticas, a vida humana representada de maneira
condensada, transcendendo-se assim os limites da superficialidade, do
pragmatismo e do imediatismo que marcam a cotidianidade. (DUARTE,
2016, p. 44).
A partir do exposto acima, podemos dizer que a Arte é transformadora e

transcendente, levando-nos a compreender, por meio da elevação da nossa
concepção de vida, a compreensão da vida humana como um todo.
Uma obra de Arte, mesmo sendo de um período bastante antecedente ao
atual, nascendo de determinado contexto histórico, capta questões maiores, que
dizem respeito à identidade do ser humano como um ser que se desenvolve
historicamente, daí que, muitas vezes, para compreender o hoje, necessitamos
conhecer e compreender a própria história da Arte como saber a ser sistematizado,
como saber escolar elaborado. Assim, a obra de Arte em cada contexto ao ser
apreciada desencadeará reflexões críticas e emoções, independentemente da época
em que foi produzida, mas que, sempre para que o aluno se aproprie historicamente
desse conhecimento, faz-se necessário a apropriação da Arte em contexto histórico-
social e cultural. Nesse sentido, a História da Arte é um saber escolar a ser
sistematizado para a compreensão crítica historicamente em suas múltiplas
dimensões e contextualização no desenvolvimento da história da humanidade.
53
Em relação aos conteúdos clássicos abordados pela PHC, Lukács (1996)

apud Duarte (2016) diz que a diferença entre uma obra de Arte que conserva seu
valor ao longo dos tempos, comparada a uma obra que é esquecida, é que a obra
que se conserva manteve relações entre seu mundo interno e as questões
fundamentais de um determinado momento do desenvolvimento da humanidade.
A concretude artística é uma unidade do absoluto e do relativo. Porém, é uma
unidade que não pode ir além da obra de arte. O posterior desenvolvimento objetivo
do processo histórico, o posterior desenvolvimento do nosso conhecimento deste
processo, não destrói o valor artístico, a vigência e o efeito das grandes obras de
arte que retratam sua época de forma correta e aprofundada.
O trabalho em Arte desenvolve a função de emancipação humana, nesse
processo compreende todas as suas dimensões artística, cultural, intelectual e
humana. E para Lukács (DUARTE, 2016),
[...] a contribuição específica da arte ao processo de desenvolvimento do

gênero humano seria o da elevação da subjetividade a um nível superior no
qual a personalidade se objetiva como uma síntese entre o singular e o
universal e entre o subjetivo e o objetivo. (DUARTE, 2016, p. 78).
O ensino e aprendizagem da Arte na PHC contribui acerca do conhecimento

historicamente sistematizado que concebe o ensino escolar como espaço de
promoção do desenvolvimento de todas as faculdades humanas, desde as
operações de raciocínio até o aguçamento dos sentidos, emoções e sentimentos.
O professor tem papel fundamental na mediação do conteúdo sistematizado,
vinculando-o à realidade do aluno. O aluno é sujeito ativo-crítico no processo de
ensino-aprendizagem, desta forma, o professor deve proporcionar a construção do
conhecimento a partir dessa concepção. Para Vygotsky (1998), o professor
mediador da aprendizagem deve instigar o conhecimento prévio espontâneo do
aluno, o qual servirá de base para transformá-lo em conceitos artísticos e científicos.
Vemos cada vez mais que o professor deve ser o mediador da busca do
conhecimento, (e não mais o detentor do conteúdo), que articula o processo que vai
do saber espontâneo ao saber artístico e científico.
Como já explicitado, uma das funções da escola é a socialização do
conhecimento produzido historicamente, assim o professor deverá ter domínio
desses conteúdos e favorecer mediação para a apropriação pelos alunos, através de
metodologia e teorias críticas. Os conhecimentos sistematizados são necessários ao
54
professor para que este compreenda e organize o ensino e seu processo na

aprendizagem dos alunos. Para Vygotsky (1998, p. 115), “[...] uma correta
organização da aprendizagem da criança, conduz ao desenvolvimento mental”.
Vygotsky (1979) diz que a aprendizagem escolar dos conceitos científicos e
no nosso caso dos conceitos artísticos produz transformação nos conceitos
espontâneos que o aluno adquire em sua vida. Sem os conceitos espontâneos, a
criança ou adolescente não seria capaz de adquirir os conceitos artísticos e
científicos, que são adquiridos pelo processo de incorporação. No ensino da Arte de
maneira similar, a aprendizagem gera nos indivíduos um processo de superação por
incorporação das formas cotidianas de reação emocional. Segundo o mesmo autor,
na vida cotidiana em nossa apreensão da realidade, dificilmente conseguimos ir
além das aparências, aparências essas fetichistas. O autor coloca a Arte e a Ciência
como um caminho para a superação dessa apreensão. Na Arte, a realidade é
mostrada numa fusão de essência revelando a realidade de maneira intensificada.
Lukács (1996b), citado por Duarte (2016), diz que “o artista, para expressar
o conteúdo em toda sua riqueza, busca a perfeição da forma e, se sua objetividade
artística for exitosa, ao concluir a obra ele atinge a fusão de forma e conteúdo”. O
receptor tem sua atenção primeiramente para o conteúdo, mas o que conduz à
riqueza do conteúdo é a forma dada pelo artista. A obra de Arte coloca diante desse
indivíduo de forma confrontadora, a vida humana, mas não como cópia da vida
cotidiana do indivíduo e, sim, como um mundo. Uma forma de pôr em evidência
aspectos da realidade que tornam a obra de Arte um reflexo da vida e sua crítica,
um reflexo da individualidade e seu questionamento.
As Artes educam a subjetividade em que se expressa o saber objetivo
produzido historicamente, tornando-nos capazes de nos posicionarmos perante os
fenômenos humanos, ultrapassando o pragmatismo cotidiano. Diante da relação da
PHC e a educação escolar, Saviani (2011) diz:
Em suma, é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia

histórico-crítica em relação à educação escolar implica: a) Identificação das
formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido
historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e
compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências
atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar,
de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo
escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não
apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.
(SAVIANI, 2011, p. 8).
55
A PHC compreende a questão educacional com base no desenvolvimento

histórico objetivo através do Materialismo Histórico-Dialético, o que tem a
compreensão da História a partir do material e das condições humanas. A didática
da PHC de Saviani tem relações contidas entre a dialética do singular, do universal e
do particular em Marx. De acordo com Lukács (2011), o particular é a mediação
desta relação entre o singular e o universal. Lukács (1968) atribuirá à particularidade
o caráter de mediação entre o singular e o universal, sendo o particular responsável
por elevar a singularidade a uma universalidade mediada, ao mesmo tempo em que
confere à universalidade um grau de concreção singular. Para Lukács (2011), a
categoria da particularidade (na relação singular-particular-universal) é de suma
importância, ao se constituir como mediação que explica os mecanismos que
interferem no modo de ser da singularidade e da universalidade, ou seja, a
particularidade se coloca como mediação que carrega determinações ao singular e
ao universal. Ao afirmar a “[…] educação como mediação no seio da prática social
global”, Saviani (2011, p. 66), buscou, à luz do Materialismo Histórico-Dialético e das
categorias do singular, do universal e do particular, situar o trabalho educativo como
mediação particular da relação indivíduo singular e gênero humano universal. Para
Saviani (2011), o aluno se apresenta no âmbito da educação escolar na condição de
singular, no entanto ele um ser social, uma síntese complexa em que a
singularidade se constrói na universalidade concretizada histórica e socialmente por
meio das atividades sociais realizadas pelo gênero humano. O particular é a
mediação do(a) professor(a) do conhecimento historicamente construído e
sistematizado.
Saviani (2011, p. 6) nos dá o conceito de trabalho educativo elaborado,
“como o ato de produzir, em cada indivíduo singular, a humanidade que é construída
universalmente pelo conjunto dos homens”. A educação é uma mediação particular
desenvolvida pelos seres humanos com finalidades específicas. O trabalho
educativo provoca transformações nos indivíduos, que são singulares, e faz avançar
o desenvolvimento universal do gênero humano. O conceito de Educação como
mediação desenvolvida por Saviani é a expressão da particularidade da relação
entre indivíduo (singular) e gênero humano (universal), cabendo ao trabalho
educativo a função de possibilitar aos indivíduos a apropriação dos conhecimentos
mais desenvolvidos na história da humanidade relativos às Artes, às Ciências e à
56
Filosofia, isto é, os conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela

humanidade.
Saviani se fundamenta pelo campo epistemológico do Materialismo
Histórico- Dialético, e sua PHC se processa pela prática social, alavancando a
problematização, a instrumentação e a catarse. Desse modo, a prática social é o
ponto de partida e ponto de chegada de forma mais consciente, emancipadora
crítica, resultando em ensino crítico e transformador da realidade, pela apropriação
do conhecimento elaborado, na compreensão da realidade concreta.
A PHC considera a práxis educativa como parte da prática social. A catarse
é um momento de grande importância dentro do Materialismo Histórico-Dialético e
também da PHC como fundamento. É o momento gerador de transformação entre o
indivíduo e o mundo, isto é, a compreensão da relação entre ensino dos conteúdos
clássicos e o processo de transformação na concepção de mundo do aluno/a
refletindo na sociedade. Lukács apud Duarte (2016, p. 84) entende a catarse “como
um momento no qual o indivíduo se vê na condição de questionar sua concepção de
vida e de si mesmo”. Duarte completa a compreensão de catarse, incorporando
estudos de Lukács, e diz que essa transformação gera um salto qualitativo nas
relações entre subjetividade individual e a objetividade sociocultural.
Outro momento de importância nas Artes e aqui especificamente nas Artes
Visuais é a práxis. Saviani (2011, p. 120) relata que procurou contribuições de
Sánchez Vázquez para definição de práxis, “conceito sintético que articula a teoria e
a prática.” O autor vê a práxis como uma prática fundamentada teoricamente. O
pragmatismo estabelece o primado da prática. De acordo com Saviani (2011), a
filosofia da práxis em Gramsci é justamente a teoria que está empenhada em
articular a teoria e a prática, unificando-as na práxis. É um movimento
prioritariamente prático, mas que se fundamenta teoricamente, a partir do real
concreto vivido.
Referente à filosofia da práxis, Gramsci (1995, p. 18) apud Monasta (2010,
p. 78) aponta as seguintes considerações: “uma filosofia da práxis apresenta uma
atitude polêmica diante das Filosofias tradicionais e crítica, como superação da
maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente.” E, sobre a
filosofia da práxis, Attilio Monasta mostra o posicionamento de Gramsci, com
referência ao sistema tradicional de educação,
57
não significa que a educação escolar e universitária sejam irrelevantes no

contexto da estratégia da educação orientada para o pensamento crítico.
Trata-se, porém, de inovar os métodos, os conteúdos e a organização do
estudo com base nas seguintes advertências: uma vinculação mais estreita
entre a escola e o trabalho, entre a teoria e a prática; uma atenção maior à
história da organização do trabalho e da cultura e, consequentemente, um
maior interesse no estudo da ‘fortuna’ dos clássicos e das teorias, isto é, no
estudo das diferentes interpretações que tiveram na história. Finalmente,
mas de grande importância: um debate aberto sobre os objetivos da
educação e sobre os valores subjacentes à ação educativa em uma
determinada sociedade. (MONASTA, 2010. p. 34).
Por sua vez, a filosofia da práxis vincula “práxis e revolução, isto é, a prática
produtiva (transformação da natureza mediante o trabalho humano) com a prática
revolucionária (transformação da sociedade mediante a ação dos homens), como
duas formas inseparáveis da práxis total social”. (VÁZQUEZ, 2010, p. 37).
Muitas vezes, o ensino de Arte ignora a relação entre a teoria e a prática. A
Arte não é somente conteúdo sistematizado, é prática expressiva, crítica e reflexiva
transformadora da realidade e práticas sociais e culturais. É uma criação com
expressão e comunicação, e é fato que as práticas incorporadas às teorias dos
conteúdos estimulam o pensamento crítico dos alunos, já que a aceitação e
compreensão à teoria muitas vezes dependerá da experiência prática do aluno(a).
A Arte como um símbolo metafórico e criativo, de caráter reflexivo e crítico, é
um modo de indicações de soluções mais humanas para a nossa realidade. Neste
sentido, a apreensão da Arte não é somente um meio de expressão ou comunicação
estética, mas uma forma de exercer sua cidadania.
A linguagem das Artes Visuais apresenta repertórios com suas técnicas e
tecnologias como a fotografia, o cinema, a pintura, o desenho, a escultura, a
gravura, instalações, happening, entre outras. Dermeval Saviani (2011), mentor
idealizador da PHC, defende que uma das funções da escola é dar possibilidade aos
alunos de acesso aos conhecimentos previamente produzidos e sistematizados.
Segundo ele, a proposta dessa Pedagogia é trabalhar na escola com os
conhecimentos em suas formas clássicas. O clássico na escola é a transmissão-
assimilação do saber sistematizado possibilitando que o aluno se aproprie de bases
mais complexas em suas múltiplas dimensões para lançar sementes de ideias em
relação ao mundo e à sua realidade social. A escola é lugar de conhecimentos
elaborados e não espontâneos, sistematizados e não fragmentados, como
argumenta Saviani:
58
Ora opinião, o conhecimento que produz palpites, não justifica a existência

da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experiência de vida
dispensa e até mesmo desdenha a experiência escolar, o que, inclusive,
chegou a cristalizar-se em ditos populares como: ‘mais vale a prática do que
a gramática’ e ‘as crianças aprendem apesar da escola’. É a exigência de
apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações
que torna necessária a existência da escola. A escola existe, pois, para
propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse
saber. (SAVIANI, 2011, p.14).
Conforme o explicitado por Saviani, a opinião e o conhecimento que produz

palpites não cabem à escola, pois essa existe para sistematizar os conhecimentos e
para oportunizar a apropriação dos saberes, tornando a escola o espaço necessário
e fundamental para a aprendizagem e não apenas a experiência de vida do vivido,
mas, sim, do concebido, o que justifica a existência da escola como lugar de
aprendizagem dos conteúdos clássicos, da Arte, da Ciência e demais áreas do
conhecimento. Só a existência da escola propicia a aquisição dos instrumentos que
viabilizam o acesso ao saber elaborado e aos rudimentos desse saber.
O autor Duarte (2016) diz que a PHC não aceita o imediatismo na mudança
de visão de mundo dos alunos. O aluno não estabelece mudanças imediatas na
prática social com o trabalho educativo, e muitos educadores buscam na Psicologia
Histórico-Cultural fundamentos para sua prática pedagógica, sendo que, segundo o
mesmo autor, a PHC é a mais coerente para mediá-la. A concepção da Psicologia
Histórico-Cultural contém o princípio do movimento que vai do espontâneo ao
intencional, sendo isso um processo de desenvolvimento, “movimento no qual as
transformações ocorrem de início na forma do em si, passando depois a se
realizarem como transformações para si.” (DUARTE, 2016, p. 43). Pela mediação da
escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado da
cultura popular à cultura erudita. A educação escolar é a melhor forma de produção
criada pelos seres humanos, no entanto com frequência se ouve falar de que os
currículos escolares são “conteúdos prontos e acabados”, desconectados da vida
dos alunos. (DUARTE, 2016, p. 48),
Na PHC, os conteúdos tradicionais clássicos são conteúdos produzidos
historicamente e devem fazer parte dos conteúdos escolares, já que esse
conhecimento produzido será transformado em atividade efetiva pelo aluno. Clássico
é algo “que se aproxima da perfeição, que é sóbrio, simples, isento de
ornamentações, que é paradigmático, modelar, exemplar” (SAVIANI; DUARTE,
2012, p. 30).
59
Se o trabalho educativo é entendido como a humanização dos indivíduos e

se ele ocorre “no interior do processo histórico de desenvolvimento do gênero
humano, a educação é uma prática no interior da prática social e em seu todo”
(DUARTE, 2016, p. 67). A educação, como saber científico, constitui-se como uma
atividade mediadora inserida em nível global. “Uma das questões mais importantes
para a compreensão da função da educação escolar é a das relações entre a prática
pedagógica e a prática social em sua totalidade” (ASSUMPÇÃO; DUARTE, 2017, p.
170).
Na perspectiva da PHC, o professor de Artes Visuais tem um papel muito
importante e, juntamente com a instituição formal de educação, tem papel
fundamental no planejamento de ações com intencionalidades específicas no
sentido de assegurar aos alunos a aprendizagem e a assimilação dos
conhecimentos. Para Duarte (2016), o ensino dos conteúdos escolares em nada se
assemelha a um deslocamento mecânico dos conhecimentos dos livros para a
mente dos alunos. O ensino não é transmissão de conhecimento transferida
mecanicamente, é um encontro de várias atividades humanas, como a atividade de
conhecimento do mundo sintetizada nos conteúdos; como a atividade de
organização das condições necessárias ao trabalho educativo; como atividade de
ensino pelo professor e como atividade de estudo pelos alunos.
Pela perspectiva da PHC, o ensino das Artes, das Ciências e da Filosofia na
educação escolar são três áreas de objetivação do gênero humano, e deve ter como
objetivo a transformação da concepção de mundo dos alunos e professores em
direção à difusão de um mundo materialista, histórico e dialético.
Duarte (2016) fala que a educação, e em específico na forma escolar,
precisa caracterizar-se como uma luta pelo desenvolvimento da concepção de
mundo dos indivíduos e que a educação comprometida com a superação da
sociedade capitalista precisa lutar pela difusão dos conhecimentos mais
desenvolvidos, criando bases para avançar em direção ao Materialismo Histórico-
Dialético.
Diante dos conteúdos escolares, esses, segundo a PHC, devem ser os que
permitem a objetivação do ser humano para seu desenvolvimento cada vez mais
humanizado. A educação tem a função na formação do ser humano, na mediação
entre a vida cotidiana e as esferas não cotidianas de objetivação do gênero humano.
De acordo com Saviani (2011), há 5 (cinco) pressupostos para a aprendizagem no
60
processo pedagógico diante da PHC. São elas: prática social inicial,

problematização, instrumentação, catarse e prática social final.
A Prática social inicial é o primeiro pressuposto. Ele, de acordo com Saviani
(1986), implica conhecer a experiência do aluno, sua memória e seu saber prático.
De início, o professor situa-se de maneira mais sintética em relação aos alunos que
possuem uma visão sincrética (uma totalidade, uma visão de senso comum). Para
Gasparin (2012), essa totalidade é a representação da visão de mundo que o aluno
tem. O ponto de partida do ensino é a prática social inicial, e o professor começa por
conhecer as vivências dos alunos, identificando a cultura e as experiências com o
conteúdo a ser desenvolvido. Dessa forma dialógica, inicia-se a vinculação do
conteúdo e como deverá ser mediado pelo professor.
O problema, para Saviani, deve ser indagado para buscar resolvê-lo, na
busca de solução para as realidades sociais. Assim, a problematização, de acordo
com Saviani (1986), é um momento em que a prática social é analisada, interrogada,
levando em consideração o conteúdo a ser desenvolvido e as exigências sociais de
aplicação desse conhecimento. Nesse momento, é necessário perceber o conteúdo
em diferentes dimensões sociais. O conteúdo problematizado deverá mostrar-se
através de várias dimensões como: conceitual, histórica, social, política, estética,
religiosa entre outras.
É na problematização no âmbito da prática social, de acordo com o mesmo
autor, que alunos e professores deverão apontar as questões que serão necessárias
dominar e se apropriar para a resolução do problema, através do pensamento crítico
e o aprofundamento do conhecimento. A instrumentação será trabalhada em suas
diferentes dimensões. Esse é o momento em que o professor irá mediar o
conhecimento científico aos seus alunos nas dimensões escolhidas. Nessa fase, os
alunos, segundo Gasparini (2012), estabelecerão uma comparação com suas
vivências cotidianas apropriando-se do conteúdo. Saviani (1986 p. 75) explica a
instrumentação: “Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas
culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem.”.
O exposto acima esclarece que não cabe entender instrumentação em
sentido tecnicista e, sim, como a apropriação pelas camadas populares das
ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se
libertar das condições de exploração em que vivem. No momento da catarse, o
61
aluno manifesta um entendimento do conteúdo. Ele sai do senso comum e se

apropria do conhecimento artístico e científico, atingindo os objetivos estabelecidos
pelo professor. Para Saviani (1986, p. 75), catarse “é a elaboração superior da
estrutura em superestrutura na consciência dos homens”. “Trata-se da efetiva
incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos
de transformação social.”. A catarse é um pressuposto muito importante, pois é nele
que o professor saberá se alcançou os objetivos da aula e se poderá avançar no
processo pedagógico. A catarse não é a avaliação dos conhecimentos e, sim, o
momento que se realiza pela mediação da análise no processo de ensino, a
passagem da síncrese (visão difusa) à síntese (saber elaborado criticamente), que,
em consequência, terão a capacidade de expressarem uma compreensão da prática
social-cultural em termos tão elaborados quanto era possível ao professor. Pode ser
considerado a catarse como o ponto culminante do processo educativo, como diz
Saviani (1986), é o ponto culminante do processo educativo, a passagem da
síncrese para a síntese do conhecimento pelo aluno.
Prática social final, conforme Saviani (1986), não é a mesma que a inicial.
Não é a mesma porque, a partir do momento em que houve uma transformação do
educador e do educando nesse processo, o saber singular ao universal e desse ao
singular transformado intencional e criticamente, refletindo em variadas instâncias da
sociedade. A prática social final é o momento em que o aluno demonstra que
realmente aprendeu, manifestando mudanças em seu comportamento e atitude em
relação ao conteúdo. É o momento em que o aluno poderá manifestar este
conhecimento científico adquirido concretizando-o na prática social. Saviani (1986)
tem a prática social dos homens como ponto de partida e de chegada da prática
educativa, bem como os momentos intermediários de problematização desta prática
social, da instrumentação dos alunos entendida como a apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos necessários à transformação da prática social e, da
catarse, correspondente à efetiva incorporação dos instrumentos culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social.
Em relação a esses pressupostos, Saviani (2015, p. 37) alerta que “[...] não
se trata de uma relação mecânica entre os passos do método que determinaria que
primeiro se realizaria o passo da problematização, depois a instrumentação e, no
momento seguinte, a catarse. Na verdade, esses momentos se imbricam”.
Percebemos que esta metodologia é fruto de uma tendência pedagógica que busca
62
tornar o aprendiz participante e efetivo no processo de construção do conhecimento

e de transformação da sociedade. Para que ocorra, é necessário que o professor
planeje e viabilize com novas formas e metodologias de ensino de forma crítica, com
o caminho da realidade concreta dos alunos socialmente e culturalmente, bem como
a realidade concreta da percepção e expressão simbólica da Arte e o conhecimento
Cor com conhecimento historicamente a ser elaborado e sistematizado na escola.
Quando falamos em metodologia de ensino, a Escola de Bauhaus é
referência e aqui em especial para o ensino da Cor. Inaugurada em 1919 em
Weimar, na Alemanha, pelo arquiteto Walter Gropius, a Escola de Bauhaus
revolucionou o design moderno. Teve artistas como teóricos da Cor e como
professores, entre eles Wassily Kandinsky, Paul Klee e Josef Albers.
Na Bauhaus, os alunos encontravam uma visão interdisciplinar pioneira e
todas as Artes eram apresentadas de maneira interligada. A Escola de Bauhaus
unificou disciplinas, como a arquitetura, escultura, pintura e desenho industrial na
práxis. E a teoria nunca se desvencilhou da prática enquanto ensino, inclusive o da
Cor na visão e prática dos professores Josef Albers e Paul Klee.
1.2 O ENSINO DA COR NA ESCOLA DA BAUHAUS: NOVOS OLHARES
Este subitem apresenta o ensino da Teoria da Cor dentro da Escola de

Bauhaus, a qual representa um marco na História do ensino das Artes, tendo o
objetivo em integrar Artes, artesanato, desenho industrial e construção. Nesse
ambiente, o ensino da Cor foi concebido paralelamente ao ensino da forma. Entre os
representantes da Escola, destacamos dois grandes professores e artistas: Joseh
Albers e Paul Klee.
Josef Albers foi um artista e professor da Bauhaus, seus estudos em relação
às cores foram não somente como pesquisador, na estruturação física e química da
Cor, mas realizou experiências cromáticas e obras artísticas com destaque da Cor.
Albers também foi um grande crítico à Escola Tradicional na sua época. Influenciado
pela Pedagogia Progressista, representante da Escola Liberal com abordagem na
perspectiva da Pedagogia da Escola Nova Progressista, valoriza a práxis no
processo de ensino e também se destacava por trabalhar a Cor na perspectiva da
criação crítica. Todo estudo teórico e prático de Albers fez com que ele
desenvolvesse uma metodologia didática indutiva para seus alunos, ele propôs em
63
seu Livro Interaction of color variados exercícios cromáticos. Esses exercícios eram
desafios experimentais, que, nas palavras de Barros (2006), condicionavam os
alunos na necessidade de trabalhar no contexto figura-fundo com as cores. Sua
metodologia era prática com experiencias artísticas, e os alunos aprendiam por meio
da percepção direta para se chegar concomitante à teoria, isto é, para se chegar à
práxis artística.
Albers tinha como princípio pedagógico a vivência do aluno. Em sua crítica,
destaca a forma acadêmica de ensino, que ainda segundo Wick vemos ser atual:
“[...] a escola de hoje cria transmissores, ao invés de criadores [...]” (WICK, 1989, p.
234). Essa crítica se volta ao conteudismo, ao saber teórico morto, sem relação com
e na prática artística. Em relação à forma de ensino, Albers, segundo Wick (1989, p.
236), dizia: “[...] era necessária uma ‘educação criativa’, para fazer frente ao ensino
cognitivo unilateral e à recepção mecânica de conteúdos [...]”, visto que tudo isso
“[...] ‘não deixa espaço à criação’, e inibe a capacidade de inventar”.
Para Albers, o resultado da experiência é vivido pelo aluno e constitui uma
propriedade de quem os viveu, posto que aprendido e não ensinado. Aprender é
melhor do que ensinar, pois é mais intenso. Segundo Albers, aprender e não ensinar
é a condição do processo criativo; “aprender descobrindo”, seria o elemento
necessário à educação da criatividade (WICK,1989, p. 236-237). Esse método é
contrário ao de Saviani, e, como comentado, o método de Josef Albers era indutivo,
mas indutivo no sentido de que os alunos, através de uma observação exata e de
uma nova visão, não apenas adquirem indutivamente conhecimentos técnicos
básicos, mas ao mesmo tempo travam outros conhecimentos. Albers tratava mais de
estudos e experiências na condição de design do artesanato industrial, mas muito
servia também para produção de Arte. Segundo ele, não se pode ensinar Arte
diretamente, mas se pode aprender, de forma indutiva/dedutiva.
Marcelo Albuquerque, mestre em Artes Visuais, é autor do website Arte e
Cultura e criador do Laboratório de Cor, um método de ensino que pretende tornar o
estudo da Cor fundamental à formação do estudante de Arte. De acordo com esse
autor (2013, p. 245), os princípios pedagógicos de Albers são:
- Na percepção visual, quase nunca se vê a Cor como ela é fisicamente;
- A Cor é o meio mais relativo entre outros empregados na Arte;
- É preciso reconhecer que a Cor sempre engana;
- Uma Cor evoca inúmeras leituras (simbólicas);
64
- Uma Cor deve ser analisada por contraste e comparação a outra;

- A prática precede a teoria;
- O fato físico não é coerente com o efeito psíquico;
- Os exercícios são explicados e ilustrados para não sugerir a resposta, mas
uma forma de estudar e reinventar o mesmo princípio;
- Seu estudo não se refere a pigmentos e corantes, mas na interação
perceptiva.
Albuquerque (2013) diz que Albers acredita na importância da relatividade
da Cor, contradizendo a universalidade ou sistematização da Cor, principalmente
nas Artes. Ele relaciona as cores como timbres subjetivos, sensações térmicas,
podendo percebê-las através de relações análogas. O estudo da relatividade das
cores promove a observação atenta dos fenômenos cromáticos, permitindo ao aluno
criar situações conforme lhe são oferecidos novos materiais e desafios. No
aprofundamento das leis do contraste simultâneo e sucessivo, Albers orienta o aluno
a perceber a Cor em um contexto figura-fundo, onde uma Cor altera a percepção da
outra.
Em relação à metodologia de ensino da Cor, o pintor, músico e professor
Paul Klee deu sua contribuição enquanto professor da Escola da Bauhaus. Wick
(1989, p. 115.) elege três aspectos para a compreensão da Arte e do ensino de Paul
Klee: “a relação Arte e natureza; a problemática do movimento; e a importância da
intuição e do intelecto no processo artístico”. As leis artísticas para Paul Klee são as
deduções das leis primordiais da natureza, e uma das manifestações fundamentais
dessa natureza universal é o Movimento (o movimento cósmico, as forças da
gravidade), a natureza engloba todo o universo e o universo é integrante dela.
Ao ensinar seus alunos, Paul Klee incentivava-os para que olhassem
atentamente a natureza, pois, segundo ele, “na menor partícula da natureza é
possível encontrar ecos do design universal” (BARROS, 2006, p. 116). Esses
ensinamentos despertavam nos alunos a consciência de suas origens cósmicas,
partindo para a compreensão do espaço, fluindo do caos e do Movimento que gerou
a forma e a vida. Grande teórico da Arte, Paul Klee dizia que o artista não era
apenas um aparelho fotográfico sutil, e sim “uma criatura sobre a terra e criatura do
universo: criatura sobre um astro entre os astros” (ANDRÉS, 1977, p. 103).
O ensino da Cor abordado por Paul Klee se organiza fazendo um convite a
seus alunos a realizarem uma viagem por pensamentos que conduz do arco-íris ao
65
círculo cromático. O arco-íris para ele é apenas uma representação linear das sete
cores e finito (Fig. 4), e diz que, quando essas cores são decodificadas pela visão
humana e sintetizadas no círculo cromático, atingimos o verdadeiro conceito
cósmico das cores puras, expresso pelo movimento de rotação completo e infinito.
As duas cores situadas nos extremos do arco-íris, o vermelho avermelhado e o
violeta azulado, ao se unirem na formação do círculo, tornam-se uma única Cor, o
violeta. Assim, o círculo cromático de Paul Klee contém seis cores (Fig. 5), sendo um
círculo com Movimento Periférico e Movimento Diametral.
Figura 4 - Análise do arco-íris (releitura do desenho de Paul Klee)
Autora: BARROS, L. R. M.
Fonte: Livro A cor no processo criativo (2006, p. 122).
Figura 5 - As sete cores do arco-íris transformam-se em seis cores
Autora: BARROS, L. R. M
Fonte: Livro A cor no processo criativo (2006, p. 123).
.
66
Assim, pode-se observar que Paul Klee desenvolveu alguns exercícios de

sobreposição de camadas de cores para seus alunos. Na figura 6 e 7, há um
exemplo desse tipo de exercício, com camadas sobrepostas, que consistia em três
fases: a primeira seria a aplicação da tinta; a segunda, a computação do conteúdo
com o registro de quantas camadas de Cor; e a terceira, a caracterização verbal.
Figura 6 - Exercício de misturas de cores - Desenho de Paul Klee
Autor: Jürg Spiller

Fonte: Livro “Paul Klee Notebooks Volume I The thinking eye” (1961, p. 492)
Na Fig. 7, pode-se observar uma representação explicativa do desenho de

Paul Klee em relação às gradações cromáticas.
67
Figura 7 - Exercício 2 - Gradações cromáticas (releitura do esquema desenhado por Klee)
Fonte: Livro A cor no processo criativo (2006, p.135, fig.31)
O exercício de gradações cromáticas proposto por Klee a seus alunos (Fig.

7) é uma simplificação de possibilidades de misturas de cores através das três cores
primárias. Podemos aqui visualizar 15 cores, juntamente com as cores primárias. O
exercício dá chance de exemplificar a origem de uma maior quantidade de cores,
aumentando a quantidade inicial de Cores primárias. Paul Klee, como professor e
artista, considerava a Arte como uma energia em movimento. Provinda da
interioridade do artista, evolui, movimenta-se e cresce exteriorizando-se na obra de
Arte objetivada da interioridade subjetiva. A criatividade é que libera a energia, e a
emoção criadora é a primeira fase da criação artística. A evolução do trabalho que
integra a organização do uso dos elementos plásticos é considerada por Klee como
a segunda fase para que a ideia se concretize. Para Klee, segundo Wick (1989), é
contrapor com seus meios próprios uma realidade distinta, invisível à realidade
visível deste mundo, podendo assim chamar a atenção para a relatividade do visível.
Para Klee, a função da Arte não é a mimese da realidade, mas ação de uma ordem
nova cósmico-transcendental. Klee compara a Arte como metáfora da criação divina,
a Arte é mais do que a natureza.
Paul Klee foi o artista, o pensador que promoveu e ampliou o diálogo com a
Arte, comunicando-se através da palavra, da Cor e da Forma (ANDRÉS, 1977).
Toda essa organização de conhecimentos e estudos realizados por Paul Klee,
enquanto professor e artista, fez com que ele elaborasse sua Teoria da Cor. Sua
Teoria está intimamente ligada à questão do movimento apresentado na esfera
68
cromática. Klee utilizou-se da esfera cromática criada por Philipp Otto Runge16 para
criar sua Teoria.
16 Philipp Otto Runge foi um pintor e desenhista alemão romântico e teórico da Cor.
69
CAPÍTULO 2 TEORIA DA COR: UM CONHECIMENTO FUNDANTE DO ENSINO

DAS ARTES VISUAIS E ENTRECRUZAMENTO DE SABERES DE
QUÍMICA E FÍSICA
Todas as cores concordam no escuro.

(Francis Bacon)
Podemos perceber que, à medida que a ciência foi se desenvolvendo, a

produção do conhecimento foi sofrendo um processo de fragmentação e começa a
perder a visão complexa do objeto em estudo. Acostumados com uma forma
segregada do conhecimento na Educação Básica, muitos professores não
direcionam os alunos a refletirem sobre como o conhecimento foi ou é construído.
Como o conhecimento em geral é interdisciplinar, é necessário trabalhar seu ensino
não de forma fragmentada, mas inter-relacionada as suas demais áreas, aos demais
conhecimentos disciplinares. O conhecimento fragmentado deve ser superado,
possibilitando ao aluno um ensino significativo e transformador.
As mudanças de métodos educacionais estão cada vez mais presentes no
ensino/aprendizagem nas escolas. Devido às complexas mudanças ocorridas na
sociedade como um todo e no próprio conceito de ensino, estão sendo necessários
novos olhares, olhares críticos e reflexivos diante dos métodos de ensino escolar.
Hoje mais do nunca, a aproximação de um conhecimento com outro de outra área
deve estar atrelado ao que consideramos como um ensino interdisciplinar.
Interdisciplinaridade, de acordo com Fazenda (2008), é:
[...]uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à

compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se
numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua
natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza.
(FAZENDA, 2008, p. 79).
A interdisciplinaridade é apresentada como a primeira perspectiva de

superação da fragmentação do conhecimento, que se tornou uma característica
expressa na configuração da ciência moderno-burguesa. A operacionalização da
interdisciplinaridade na Educação pressupõe a busca pela autonomia do saber,
buscando superar a fragmentação pelas vias epistêmica, pedagógica e/ou
comportamental.
Fazenda (2008) diz que há muita confusão ou generalização com os termos
de métodos. Como exemplo de conhecimento e interdisciplinaridade na Arte,
70
podemos citar o grande artista italiano renascentista Leonardo da Vinci, o qual, de

acordo com Janson (1993), em 1519 dedicava-se mais aos interesses científicos,
sendo o criador da moderna ilustração científica em anatomia e biologia. A partir de
estudos da vida desse grande artista, podemos dizer que Leonardo da Vinci fez uso
da ciência de forma interdisciplinar para assessorá-lo na Arte, a exemplo da
anatomia humana (Biologia) e o estudo da perspectiva (Matemática).
A Cor, temática desta dissertação, é um elemento estruturante da
composição artística, presente em todas as Artes Visuais, que, trabalhada na sua
forma química (pigmento) ou física (luz), dá volume, contraste ou harmonia na
imagem. Uma consideração inicial necessária a se fazer é que a palavra "Cor" é
polissêmica, isto é, pode assumir três significados: a Cor como propriedade de um
objeto, exemplo a Cor de uma roupa; a Cor como comprimento de
onda eletromagnética emitida, a exemplo do feixe amarelo de 580 nm; e a Cor
como sensação no olho-cérebro, como visualização do azul. Dessa forma, seu
conhecimento é interdisciplinar.
O ensino das Artes Visuais na escola abrange, entre outros conteúdos, os
elementos formais, a História da Arte e as práticas artísticas, as leituras de obras de
Arte e de imagens do cotidiano no desenvolvimento de produções artísticas
expressivas. A Cor, além de um elemento estrutural das Artes Visuais e
contemplado em todas elas, também é um fenômeno que proporciona percepções e
sensações diferenciadas, dá volume, forma, contraste e realça uma imagem e, sem
dúvida, é conhecimento historicamente acumulado. A Cor como um dos elementos
formais é de extrema importância nas Artes Visuais. Na pintura, é fundamental,
através dela o pintor expressa os seus sentimentos, símbolos e representa de forma
subjetiva ou objetiva a realidade ou a sua imaginação.
Os seres humanos utilizam a Cor desde a Pré-História, é o que mostram os
desenhos realizados pelos homens pré-históricos a partir de pigmentos naturais,
como carvão, óxido de ferro, plantas, sangue de animal, entre outros.
Com relação aos estudos da Cor, o filósofo grego Aristóteles é considerado
por muitos estudiosos como o mais antigo teórico da Cor. Na Renascença, tivemos
teóricos como já mencionado anteriormente, Leon Batista Alberti e Leonardo da
Vinci, que, segundo Pedrosa (2006), é o pioneiro da Teoria da Cor.
As diversas Teorias da Cor foram desenvolvidas para uma melhor
explicação do fenômeno Cor. A partir de Arnheim (2000), apresento três pioneiros
71
da Teoria da Cor e suas concepções de Cor. Para Isaac Newton, que tratou da Cor-
luz, Cor são as propriedades dos raios que compõem as fontes luminosas. Para
Goethe apud Arnheim (2000), é a contribuição dos meios físicos e superfícies
encontradas pela luz quando ela viaja de sua fonte aos olhos do observador, e, para
Schopenhauer apud Arnheim (2000), Cor é a função das respostas retinianas dos
olhos e sua Teoria está vinculada à percepção da Cor e à Cor fisiológica. Giannotti
(2013) diz que, com Goethe, a Cor passa a ser discutida seriamente entre os
artistas. Ao invés de descrever um comportamento físico da luz, com ele o círculo
cromático se torna um recurso para explorar as dimensões fisiológicas, psíquicas e
espirituais da Cor.
Dando continuidade para mais algumas concepções de Cor, Farina (1982)
interpreta que Luz e Cor estão intimamente ligadas e diz que sem luz não há Cor.
Todos os corpos nas trevas são pretos e sem luz os fenômenos são invisíveis. Para
Pedrosa (2006), Cor é uma sensação que a luz provoca sobre o órgão da visão.
Sobre o fenômeno Cor, Arnheim (2000) diz:
Estritamente falando, toda a aparência visual deve sua existência à

claridade e cor. Os limites que determinam a configuração dos objetos
provêm da capacidade dos olhos em distinguir entre áreas de diferentes
claridade e cor. Isto é válido mesmo para linhas que definem a configuração
em desenhos; elas são visíveis apenas quando a tinta difere do papel, na
cor. (ARNHEIM, 2000, p. 323).
O artista e teórico Paul Klee, professor da Escola da Bauhaus, desenvolveu

estudos sobre a fisiologia da visão com anotações e desenhos do processo da
visualização pelo olho humano (Fig. 8). Paul Klee apud Jürg Spiller (1961, p. 358)
relata e ilustra, no livro “Paul Klee Notebooks Volume I The thinking eye”, o processo
de visualização do olho humano.
[...] O cérebro tem a capacidade de armazenar imagens e de compô-las

inteiras; o olho tem a capacidade de retornar uma e outra vez a um ponto
para verificação e confirmação. Sabemos, é claro, que a imagem é
realmente invertida no olho, mas isso não faz diferença essencial no
processo.
72
Figura 8 - Esboço por Paul Klee da fisiologia da visão
Editor: Jürg Spiller

Fonte: Livro “Paul Klee Notebooks” (1961, p. 358)
Tradução dos termos em alemão:

Musiiei zur Seni = músculo para abaixar
Muskei zur Hebung = músculo para levantar
Gehirn = em direção ao cérebro
Richtung Objekt = em direção ao ângulo do objeto
Em se tratando ainda de Cor, Pedrosa (1982) afirma que foi Leonardo da

Vinci o grande pioneiro e criador da Teoria das cores ao demonstrar
experimentalmente a composição da luz branca. E destaca:
Chamou-se de teoria da cor de Leonardo da Vinci as formulações teóricas

esparsas contidas em seus escritos, reunidas no livro Tratado da Pintura e
da Paisagem - Sombra e Luz. Embora as preocupações de Leonardo com a
cor estivessem relacionadas a elementos da óptica, da física, química e
fisiologia os escritos se dirigiam fundamentalmente aos pintores da época,
os maiores interessados. (PEDROSA,1982, p. 38).
Seguindo a mesma linha de experimentação, Isaac Newton, de acorco com

Pedrosa (2006), descobriu que a luz solar é a luz branca, formando um conjunto de
sete radiações de luz-cor diferentes (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e
73
violeta) ao atravessar a luz por um prisma de vidro, comprovando definitivamente

que o aparecimento de cores pela refração da luz branca não derivava do meio
refrator e, sim, da luz refratada, ao reunir as cores visíveis do espectro por meio de
um outro prisma obtendo a luz branca.
Dessa forma, aparece o primeiro estudo interdisciplinar das cores em A
Doutrina das Cores, de Goethe, que analisa os princípios cromáticos sob várias
perspectivas. O teórico Goethe, em oposição a Newton, recusou-se a aceitar que a
luz branca era composta por todas as luzes coloridas. A Cor, para Goethe, é um
sombreado tendo origem uma luz e uma não luz, considerando a necessidade do
movimento do claro ao escuro ou vice-versa, surgindo o cinza e não o branco
defendido por Newton. Para ele, as diferenças de quantidade de luz e sombra é que
diferenciam uma cor da outra.
Goethe (1993) afirma: “A intensidade luminosa é uma realidade física
referencial do nosso entorno e sobre o olho, sendo a sensação de esplendor
cromático um fenômeno psíquico que ocorre apenas em nosso cérebro”. O termo
Cor para Goethe está muito mais próximo da neurociência do que da física, pois é
algo que consiste muito mais no comportamento próprio de cada indivíduo do que
em um fenômeno universal. A partir de Goethe, a Cor passa a ser entendida não
apenas como fenômeno físico, mas também fisiológico e psíquico.
As cores são divididas em Cor-luz e Cor-pigmento. Comumente chamamos
de cor-pigmento as substâncias corantes que fazem parte do grupo das cores
químicas. Para Goethe (1993, p. 101),
as cores químicas são as que podemos criar, fixar em maior ou menor grau
e exaltar determinados objetos. São aquelas a que atribuímos uma
propriedade imanente, e em geral se caracterizam por sua persistência. Em
razão do que antecede, em outros tempos designavam-se as cores
químicas com epítetos diversos: colores propil, corporei, materiales, veri,
fixi.
Com relação à Cor-luz, Goethe apud Pedrosa (2006, p. 84) concluiu “com o
auxílio de um prisma que as três cores primárias luz são: verde, vermelho e violeta”,
e diz que o olho humano é capaz de produzir cores devido aos contrastes
simultâneos de cores e à saturação retiniana. Essas cores seriam as manifestações
de cores fisiológicas que a visão humana produziria para a totalização cromática.
Guimarães (2000, p. 12) é um autor que escreveu sobre a Cor como
informação, o autor engloba numa única definição vários conceitos: “A Cor é uma
74
informação visual, causada por estímulos físicos, percebida pelos olhos e

decodificada pelo cérebro”. Lembra ainda Guimarães que, ao utilizarmos o termo
Cor em nosso cotidiano, caímos na intrincada relação dessa palavra com suas
definições e aplicações. Diz ele que, se identificarmos a cor vermelha no arco-íris,
estamos nos referindo à manifestação visual de uma radiação eletromagnética com
certo comprimento de onda. Ao nos referirmos à Cor vermelha da maçã, estamos
definindo uma qualidade de discriminação do objeto. Como a Cor não é propriedade
desse objeto, isso significa que a mesma maçã, quando iluminada pela luz de uma
lâmpada de vapor de sódio, torna-se “marrom”. O fato se dá por esta lâmpada
apresentar um espectro eletromagnético de configuração diferente, apesar de sua
luz também ser branca. Portanto, as cores do espectro dos raios de uma luz,
proveniente de uma vela, terão diferentes cores comparadas à luz solar ou à de uma
lâmpada.
Além das cores físicas e químicas, nós também visualizamos ou
percebemos cores que não entram em nenhuma dessas duas categorias, são as
chamadas cores fisiológicas. O olho humano é composto de bastonetes e cones. Os
bastonetes são sensíveis ao preto-e-branco, já os cones são responsáveis pela
visão das cores tricromáticas e estão divididos em três grupos: o primeiro é sensível
ao vermelho, o segundo, ao verde e o terceiro, ao azul, não existindo um cone
sensível ao amarelo. Portanto, a sensibilidade se dá pelo cone verde e vermelho
simultaneamente.
As cores fisiológicas, para Goethe (1993), pertencem ao olho saudável e são
consideradas condições necessárias à visão indicando uma alternância interna e
externa no olho. Para Pedrosa (2006), são cores em cuja produção nosso organismo
interfere de maneira preponderante, e as mais comuns são as produzidas por
saturação retiniana. E continua o autor: “O que denominei de cor inexistente é a Cor
complementar surgida nas superfícies brancas ou neutras, produzidas por
entrechoque de várias gamas de uma cor primária e levada ao paroxismo por ação
de contrastes”. (PEDROSA, 2006, p. 135).
A sensação/percepção de uma imagem posterior se dá quando olhamos
fixamente por alguns segundos um objeto de Cor verde, por exemplo, logo
aparecerá uma borda vermelha ou rósea ao seu redor, e em seguida, ao olharmos
para uma superfície branca ou cinza, visualizaremos o efeito ilusório da forma do
objeto na Cor vermelho ou rósea. Esse fenômeno manifesta-se resultando no efeito
75
ilusório da Cor complementar. Podemos comprovar ao visualizar a bandeira do

Brasil nas cores diferentes das cores reais. Com a saturação da retina com as cores
complementares (Fig. 09), ao deslocar nossa visão para uma superfície de Cor
neutra (branca), enxergaremos as cores reais da bandeira brasileira (Fig. 10).
Figura 9 - Bandeira do Brasil com as cores complementares
Fonte: Universidade Federal do Ceará

Disponível em: https://seara.ufc.br/
Figura 10 - Bandeira do Brasil
Fonte: Bandeira.net
Disponível em: https://bandeira.net/bandeira-do-brasil/
Já o contraste simultâneo se dá quando juntamos duas ou mais cores. Uma

Cor irá interferir na outra e vice-versa, e se elas forem complementares irão se
intensificar mutuamente (PEDROSA, 2006). Segundo Barros (2006), Johannes Itten,
grande estudioso da Cor e mestre da Bauhaus, defendia que o cinza médio (mistura
76
de preto e branco, ou das complementares ou ainda da tríade primária) é o único

tom que não incita o olho a criar ilusões de óptica.
Ao tratarmos de Teorias da Cor, a maioria dos teóricos diz que há, para a
Cor-pigmento ou Cor-luz, uma tríade primária - três cores - chamadas de cores
primárias, geratrizes ou indecomponíveis, no entanto diferentes para cada tipo de
Cor.
Na abordagem de Arnheim (2000, p. 331), o termo “primária” tem sido
aplicado a dois conceitos totalmente diferentes, e o autor diz que muita confusão se
tem perpetuado por este motivo. Para ele, existem dois tipos de primárias: as
geradoras e as fundamentais. As primárias geradoras são consideradas como as
cores necessárias para produzir física ou fisiologicamente uma ampla série de cores,
isto é, referem-se aos processos pelos quais as cores acontecem; enquanto as
primárias fundamentais são as cores puras básicas sobre as quais o sentido da
visão constrói perceptivamente a organização de padrões de Cor, ou seja, são os
elementos dos quais vemos as cores aparecerem no campo visual. Em síntese, para
o autor, as primárias geradoras são compreendidas como a tríade primária da Cor-
luz, e as primárias fundamentais correspondem à tríade primária da Cor-pigmento.
Pedrosa (2006) divide os efeitos luminosos constituídos por radiações
eletromagnéticas denominadas de Cor em três grupos: Cores-luz, Cores-pigmento
opacas e Cores-pigmento transparentes. Para a Cor-luz, sistema utilizado por luzes
como na eletrônica, nos recursos visuais como o vídeo e televisão, as primárias são:
vermelho, verde e azul, chamado sistema RGB – Red, Green, Blue 17, nomenclatura
em inglês. As cores-luz são as que provêm de uma fonte luminosa direta como o sol,
a vela ou a lâmpada. O modo de utilização dessa tríade primária se configura por
exemplo em um slide, no qual três filtros coloridos nas cores-luz primárias captam
separadamente todas as gamas de cada Cor, formando uma única película. Já em
uma fotografia colorida revelada no papel, o filme é feito em negativo, resultando na
impressão, as cores inversas em relação à complementariedade, por exemplo: no
negativo que contém o vermelho, será impresso verde na revelação, no qual contém
azul será impresso laranja e, no qual contém amarelo, a Cor resultante na impressão
gráfica será o violeta (PEDROSA, 1982).
17 Sistema de coloração de cor-luz (vermelho, verde e azul) é abreviado por RGB.

77
As cores-luz visíveis estão contidas no espectro solar e são compostas por

faixas contínuas de comprimento de ondas eletromagnéticas, sendo que cada Cor
tem um determinado comprimento. Em um dos extremos, está o vermelho com 700
milimícrons (milésima parte de um mícron que corresponde à milésima parte do
milímetro), e do outro o violeta, cerca de 400 milimícrons. O espectro visível está
situado entre os raios infravermelhos e os ultravioletas não visíveis pelo olho
humano. Para Pedrosa (2006), não existe Cor pura pelo fato de as ondas
eletromagnéticas serem contínuas e assim uma Cor penetra-se em outra. Para
exemplificar, tomaremos a Cor violeta, cujo comprimento de onda tem a seguinte
composição: 014.310 unidades de vermelho, 000.396 de verde e 067.850 de azul,
de acordo com a tabela dos estímulos tricromáticos do espectro (Fig. 11), adotada
pela Comissão Internacional de Iluminação - CIE de 1931 (PEDROSA, 2006).
Figura 11 - Classificação das cores no espectro
Fonte: Princípios de gerenciamento de cores

78
No caso de um objeto vermelho, sua superfície absorve todos os raios

verdes e azuis da luz incidente e reflete apenas os raios vermelhos (Fig. 12). Em um
objeto verde, sua superfície absorve a luz vermelha e azul refletindo o verde. No
objeto azul, a superfície do objeto absorverá a luz incidente vermelha e verde,
refletindo somente o azul. Dizer que um objeto é vermelho significa que, sempre que
se incide luz branca nele, a Cor percebida pelo olho humano normal é vermelha.
No entanto, a percepção visual de uma Cor não implica necessariamente
que o objeto esteja emitindo luz na faixa de comprimentos de onda dessa Cor
(amarelo, por exemplo), por isso há distinção entre a Cor como sensação
olho/cérebro e Cor como comprimento de onda, pois, ao vermos amarelo, a luz
emitida será de vermelho e verde. No caso de o objeto apresentar Cor preta, o fato
se dá na propriedade da superfície de absorver todas as cores dos raios luminosos
não refletindo nenhuma luz, e, no caso de um objeto branco, sua superfície irá
refletir todas as cores, resultando na radiação da luz branca (PEDROSA, 2006).
Figura 12 - Incidência, absorção e reflexão das luzes primárias
Os raios que compõem a luz branca no círculo cromático de Newton (Fig.13)

se mostram de acordo com os graus de refração e por isso não apresentam os
mesmos graus. Este círculo cromático abaixo é composto pelas sete cores do
espectro solar, o vermelho com uma refração de 60º 45’ 34”; o laranja, 34º 10’ 38”;
amarelo, 54º 41’ 1”; o verde, 60º 45’ 34”; azul, 54º 41’ 3”; anil 34º 10’ 38”; e violeta,
60º 45’ 34”.
79
Figura 13 - Círculo cromático ou disco de Newton
Autor: Israel Pedrosa

Fonte: Universo da cor (2006, p. 27)
As misturas de Cor-luz são consideradas como mistura aditiva, isto é, a

mistura das três cores primárias resultará na luz branca. Na natureza, podemos ver
esse fenômeno no arco-íris. Tal fenômeno repete sempre numa sequência de cores
que surgem quando os raios solares (luz branca) atravessam as gotas de chuva,
decompondo em sete cores, formando em arco gigante. A luz refletida é a Cor que
os olhos veem, e a luz branca proveniente do sol é a síntese aditiva de todas as
cores visíveis no arco-íris.
Para Ostrower (1983), não haveria necessidade de reunir todas as cores do
arco-íris para formar a luz branca, já bastava a união das três primárias ou ainda a
união de uma primária e uma secundária para resultar na luz branca, pois as
primárias resultam em todas as outras cores do espectro e a secundária é composta
por outras duas. Para essa informação, Arnheim (2000, p. 331) dá uma explicação:
“em realidade pode-se combinar as luzes aditivamente sobrepondo-as numa tela de
projeção, mas pode-se usar filtros de luz colorida, para fazê-los agir subtrativamente
sobre a luz que passa através deles”.
80
Para formar as cores-luz secundárias, é necessária a soma equilibrada de

duas primárias. Para obtenção da Cor amarela, somamos vermelho + verde; para a
Cor magenta, a soma é do vermelho + azul; e para o ciano a soma é do verde +
azul. Os resultados das somas dessas cores são considerados cores secundárias da
Cor-luz e compõem a tríade primária da Cor-pigmento transparente, de acordo com
Pedrosa.
Segundo Scarinci e Marineli (2014, p. 3), nossa percepção visual não tem
capacidade de discriminação por frequências componentes. Se um objeto emite as
frequências vermelha, verde e violeta, por exemplo, poderá produzir idêntica
sensação visual a outro objeto que emita em frequência laranja. Diferentes emissões
de comprimento de onda produzem efeito igual ao comprimento de uma Cor, isto é,
quando uma Cor visual de um objeto é diferente ao comprimento de onda emitido,
damos a esse fenômeno o nome de Metamerismo.
A Cor-luz é complexa no seu entendimento de visualização e produção de
Cor. A manipulação das cores também é diferente para a mistura de Cor-luz e de
Cor-pigmento transparentes ou opacas. Para Pedrosa (2006, p. 30), “Cores-
pigmento opacas são as cores de superfície de determinadas matérias químicas,
produzidas pelas propriedades dessas matérias em absorver, refletir ou refratar os
raios luminosos incidentes”.
As primárias da Cor-pigmento opaca são o vermelho, o amarelo e o azul.
Trata-se de uma síntese subtrativa, as quais juntas em proporções iguais resultam
no cinza neutro, o preto. As cores transparentes são utilizadas nas impressões
gráficas no chamado sistema CMYK, letras correspondentes às iniciais em inglês
das cores C = cyan; M = magenta; Y = yellow, consideradas como suas primárias,
acrescidas do preto K = black, utilizado para melhorar o contraste da impressão.
(PEDROSA, 2006).
Quando falamos de saturação da Cor, isso quer dizer que quanto mais
saturada mais forte e pura é. Na Cor-luz, um objeto com azul forte é resultado da
emissão do azul com a absorção dos outros comprimentos de onda. Se um objeto
azul recebe luz azul misturada a uma grande quantidade de luz branca (todos os
comprimentos de onda), dizemos que há baixa saturação do azul e percebemos
uma Cor azul claro.
Quando falamos de Cor, as aprendizagens emergem na sistematização
desses conhecimentos e devemos saber definir as cores. Segundo Guimarães
81
(2000), são praticamente três os parâmetros para definição das cores. O primeiro
determina e exata posição do espectro (variações de matiz do vermelho ao violeta),
o segundo determina as atenuações ascendentes (claro) e descendentes (escuro),
variações de valor, e o terceiro, a proximidade da Cor espectral com sua
correspondente em uma escala de tons de cinza (variações de croma), porém há
diferentes nomenclaturas que podem confundir.
Guimarães (2000) relaciona algumas nomenclaturas (Fig. 14), tendo por
base Munsell adotando a concepção de Helmholtz:
Matiz: poderá ser denominada de matiz, croma ou tom.
Valor: luminosidade, brilho, obscuridade, valor de luminosidade.
Croma: saturação, intensidade ou grau de cromicidade.
Figura 14 - Parâmetros para definir as cores
Autor: Luciano Guimarães

Fonte: A cor como informação: a construção biofísica, linguística e cultural da simbologia das cores
(2000).
Para Pedrosa (2006), o termo matiz se refere à Cor, croma corresponde à

saturação do matiz, tom é sinônimo de matiz e valor indica luminosidade.
“Uma característica importante no estudo das relações entre as cores pelas
sínteses é a complementariedade” (GUIMARÃES, 2000, p. 67), isto é, cada Cor
primária tem sua Cor complementar que é o resultado da mistura das outras duas
primárias completando a síntese primária. Na questão de complementariedade,
Arnheim (2005, p. 332) contesta dizendo:
[...] pelo fato da adição e subtração das cores serem processos tão
diferentes, envolvem condições diferentes para complementaridade.
82
Quando esta diferença é negligenciada, facilmente se fazem errôneas

suposições ou se confundem por contradições aparentes entre afirmações
que realmente se referem a fatos diferentes.
No círculo cromático de Goethe, Israel Pedrosa e Paul Klee, as cores se

situam diametralmente opostas à sua complementar. As complementares da tríade
primária da Cor-pigmento “transparente”, para Pedrosa (2006), são: o verde
complementar ao magenta, o vermelho complementar ao ciano e o amarelo
complementar ao azul.
Já as complementares da cores-pigmento opaca em relação às suas
primárias, segundo Pedrosa (2006), são: verde complementar do vermelho; laranja
complementar do azul; e violeta complementar do amarelo. Toda Cor complementar
se situa diametralmente oposta no círculo cromático.
As relações de complementariedade podem ser expressas sob forma de
equações segundo Guimarães (2000), e abrevia: o magenta (MG), cyan (CY),
Amarelo (AM) e a soma das três cores, o preto (PR). Na relação de
complementariedade entre duas cores, a soma das mesmas resulta no preto.
Os exemplos abaixo, com base em Guimarães (2000), explicitam as
equações das cores primárias, demonstrando que, independentemente da
quantidade de tinta, desde que contenham a mesma quantidade das três cores na
mistura, sempre resultarão no preto.
MG+CY+AM=PR
ou 2MG+ 2CY+ 2AM = PR 3MG + 3CY + 3AM= PR
Portanto, a soma entre complementares também resultará no preto.

Exemplo: a soma entre as cores complementares magenta e verde:
MG + VD = MG + (CY+ AM) = PR
Sendo que o verde (VD) resulta da soma das cores cyan (CY) e amarelo
(AM), então MG + VD = MG + (CY + AM) = PR. O mesmo acontece com as cores
secundárias, veja exemplos:
CY + VM = CY + (MG + AM) = PR AM + AZ = AM + (CY + MG) = PR

83
Cada Cor secundária é formada pela soma de duas primárias. No exemplo,

o vermelho (VM) composto por azul e amarelo; azul (AZ) composto pelas cores cyan
e magenta; e o verde (VD) composto por cyan e amarelo. Vermelho, azul e verde
são cores secundárias das cores pigmentos transparentes, as quais são utilizadas
na impressão gráfica. Dessa forma, é possível determinar a complementar das cores
terciárias ou de qualquer matiz espectral de saturação máxima e sem atenuações.
Em quase todos os sistemas de impressão, as tintas são transparentes,
havendo a sobreposição de parte dos pontos de cada Cor-pigmento primária e a
obtenção de tons mais claros. Comparando as cores-pigmento e as cores-luz, a Cor-
luz atua com muito mais intensidade, satura mais rápido a retina solicitando a troca
de cores (GUIMARÃES, 2000).
Segundo Pedrosa (1982), foi a partir do gravador alemão J. C. Le Blon, em
1730, a revelação de que todas as cores estavam contidas na tríade primária da
Cor-pigmento, e que sua mistura resultaria no preto ou cinza neutro escuro por
síntese subtrativa. Aí estava ressaltado o caráter diferencial dos estímulos Cor-luz e
Cor-pigmento.
Artista plástico, músico e poeta, o suíço Paul Klee ainda não era artista de
grande destaque quando foi convidado a ministrar aulas na Escola de Bauhaus.
Como artista plástico, prevalece em suas criações artísticas estudos da Forma e da
Cor. Ao desenvolver atividades de professor, iniciou vários estudos para o
aprendizado dos seus alunos. Como mestre da Escola de Bauhaus, desenvolveu
sua Teoria elementar da criação, bem como sua Teoria da Cor. A Teoria da Cor de
Paul Klee, segundo Barros (2006), está extremamente vinculada à sua Teoria da
Forma. Considerado como professor tradicional, Klee intensifica seus estudos,
segundo os estudos de Philipp Otto Runge, representa sua Teoria na esfera
cromática idealizada por Runge. Paul Klee procurou explorar e entender os
princípios da natureza, construindo uma obra pictórica, cujo objetivo era trazer à
consciência novos valores de qualidade.
A Teoria da Cor de Paul Klee, segundo Wick (1989, p. 345), “é algo mais do
que uma colcha de retalhos feita de diferentes princípios teóricos; sobretudo em
relação ao princípio do movimento, universal e fundamental, ela constitui uma
contribuição singular para a teoria das cores”.
Paul Klee, para a construção de sua teoria da Cor, parte do fenômeno
natural do arco-íris e recorre aos pensamentos de Goethe, de Runge (pintor,
84
desenhista e teórico da cor), de Delacroix (artista pintor) e Kandinsky (artista, músico

e teórico da cor). O arco-íris, para ele, é apenas uma representação linear das sete
cores e finito; diz que essas cores na natureza, quando decodificadas pela nossa
visão e sintetizadas no círculo cromático, atingem o verdadeiro conceito cósmico das
cores puras, expresso pelo movimento de rotação completo e infinito. Paul Klee dá
grande importância ao círculo cromático, interpretando-o (Fig. 15) como a mais pura
forma de movimento.
A Teoria da Cor de Paul Klee dá a possibilidade de um ensino da Cor em
sala de aula de forma mais integral, devido às misturas de cores, pois Klee utiliza-se
da esfera cromática para mostra de todas as misturas de cores, tonalidades do mais
claro ao mais escuro e das diversas misturas entre as primárias, secundárias e
terciárias, entre outras. Klee diz que existe um “pré-conceito” na limitação de nossa
linguagem às cores do arco-íris.
Figura 15 - Arco-íris - esboço de Paul Klee

Fonte: Livro “Paul Klee Notebooks” (1961, p. 472).
O arco-íris é composto por sete cores como mostra o desenho feito por Klee,
situado em uma das extremidades o violeta avermelhado e na outra o violeta
azulado. Ao unir os dois extremos do arco-íris (Fig. 16), Klee faz surgir uma única
Cor, o violeta. Assim, as sete cores do arco-íris tornam-se seis no círculo cromático
(SPILLER, 1961).
Figura 16 - Esboço do círculo cromático de Paul Klee
85

Figura 17 - Movimento periférico e diametral - Esboço de Paul Klee

O círculo cromático para Klee tem movimento. O movimento periférico (Fig.

17) das misturas de tons análogos se faz infinito em sentido horário; o movimento
diametral das complementares (Fig.17), que se dá pela Cor primária em direção à
Cor oposta no círculo cromático ou vice-versa. Essas cores formam pares de Cor
86
que Klee chama de pares de Cor verdadeiros, isso porque, a partir de suas misturas,
resulta o cinza neutro. Denomina de falsos pares de Cor as cores cujas misturas não
resultam no cinza neutro.
Portanto, as cores complementares são pares de Cor verdadeiros. Essas
cores se ligam no círculo cromático por uma linha diametral passando pelo centro,
onde fica o cinza neutro. Para Klee, esse movimento é pendular (Fig. 18), devido ao
fenômeno que acontece na retina, de uma Cor chamar a outra. Já os pares falsos de
Cor têm um movimento que não passa pelo centro do círculo e, por isso, sua mistura
resulta sempre em um cinza colorido e não neutro.
Figura 18 - Movimento pendular - esboço de Paul Klee
Editor Jürg Spiller

O movimento periférico das cores no círculo é chamado de cânone da

totalidade cromática (Fig. 19) e é composto pelas cores primárias vermelho, amarelo
e azul em movimento periférico e infinito.
No círculo cromático, as cores primárias têm um limite. O magenta ou
vermelho puro tem a extensão de dois terços da circunferência, bem como as outras
duas primárias, o amarelo e o azul. Isto porque apenas quando uma Cor está na sua
máxima intensidade é que está ausente da influência das outras.
87
Figura 19 - Cânone da totalidade cromática- Esboço de Paul Klee
Editor: Jürgen Spiller

O esboço de Paul Klee (Fig. 19) representa o cânone da totalidade

cromática num modelo cósmico, tendo as cores primárias em órbita ao redor de uma
esfera cinza, acima uma esfera branca e abaixo uma esfera preta.
Para enfatizar o caráter dominante das cores primárias, Klee insere um
triângulo dentro de um círculo (Fig. 20), cujos vértices apontam para cada uma das
primárias situadas no círculo, distinguindo os movimentos complementares e
componentes que partem das cores primárias para as secundárias.
Figura 20 - Esboço de Paul Klee: Movimentos Complementares e Componente

88

Klee estabelece uma lei da totalidade cromática que consiste na satisfação

total do olho. Essa satisfação, para ele, pode ocorrer quando uma sequência de
falsos pares pode ser lida de uma vez no círculo cromático. Esses falsos pares terão
um excesso de uma Cor, porque eles têm um movimento além do triângulo, um
movimento supra triangular (Fig. 20). Nos falsos pares, amarelo e verde, o gráfico
mostra que o verde está fora do triângulo, o mesmo acontece como os falsos pares,
verde e azul, azul e violeta, violeta e vermelho, vermelho e laranja, laranja e
amarelo.
No desmembramento de um falso par de cores (Fig. 20), teremos um
excesso de Cor, por exemplo: as duas cores verde e laranja (pares falsos).
Desmembrando o verde, teremos o amarelo e o azul, desmembrando o laranja,
teremos o amarelo e o vermelho. Portanto, com os desmembramentos, teremos um
excesso de amarelo.
Recorrendo à esfera de Phillip Otto Runge, Klee engloba toda a geografia da
Cor numa síntese tridimensional (Fig. 21): a esfera contendo a Cor branca no polo
norte, o preto no polo sul, as cores primárias, secundárias, terciárias e demais
componentes dessas cores se situam na linha do equador, e o cinza neutro, no
centro da esfera. Nela se tem a topografia das cores e podemos visualizar três
movimentos. No esboço de Paul Klee (Fig. 21), tendo a Cor vermelha como
exemplo, se destacam: o movimento periférico em direção às cores azul e amarelo,
o diametral em direção ao verde e o movimento polar em direção ao branco ou ao
preto, bem como o movimento de pares das cores complementares.
89
Figura 21 - Esboço de Paul Klee: Topografia das cores e movimentos cromáticos

Paul Klee recorreu à esfera cromática de Phillip Otto Runge para a

representação da visualização das misturas entre os matizes, tons de cinza e os
contrastes de claro-escuro, sintetizando tridimensionalmente as cores. A autora
Barros (2006) mostra, em seu livro “A Cor no processo criativo: um estudo sobre a
Bauhaus e a teoria de Goethe”, uma releitura produzida por ela, destacando os polos
e linhas, bem como o interior da esfera cromática (Fig. 22), onde as cores partem
para os tons acinzentados em direção ao centro cinza.
Figura 22 - A esfera cromática em três dimensões
Fonte: Livro “A cor no processo criativo” (2006, p. 102)
90
Já com relação ao círculo cromático de Klee (Fig. 23), a posição das cores
primárias, secundárias e terciárias tem uma hierarquia de importância, destacam-se
as primárias em maior tamanho, seguidas das secundárias e terciárias.
Diferentemente de outros círculos cromáticos de outros autores, o círculo de Klee
traz a hierarquia das cores, isso ajuda o aluno a entender quais são as cores
principais nas misturas de cores.
Figura 23 - Esboço de Paul Klee - Círculo cromático
Editor Jürg Spiller

Fonte: Livro “Paul Klee Notebooks Volume I The thinking eye” (1961, p. 511)
Diversos estudiosos da Cor fizeram uso do círculo cromático. No entanto,

muitos criaram os seus (Fig. 24, 25, 26 e 27), como: Isaac Newton, Morris Harris,
Goethe, Boutet, Forsius e Chevreul.
91
Figura 24 - Círculos cromáticos
Fonte: Teoria del color II. El círculo cromático.

Disponível em: https://www.mlmonferrer.es/teoria-del-color-ii-circulo-cromatico
Figura 25 - Esfera e círculo cromático do Astrônomo Sigfrid Aronus Forsius
Fonte: MARANHÃO, R. A. História da teoria das cores: uma leitura filosófica, artística e física,
Disponível em:
https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/conedu/2021/ebook2/TRABALHO_EV150_MD7_SA100_I
D3776_01112021232858.pdf
92
Figura 26 - Círculo em giz pastel do pintor Claude Boutet
Fonte: MARANHÃO, R. A. História da teoria das cores: uma leitura filosófica, artística e física,
Disponível em:
https://editorarealize.com.br/editora/ebooks/conedu/2021/ebook2/TRABALHO_EV150_MD7_SA100_I
D3776_01112021232858.pdf
Figura 27 - Círculo cromático de Michel Eugène Chevreul
Fonte: Wikimedia Commons

Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cercle_chromatique_Chevreul_3.jpg
93
A união das cores do espectro cromático com valores de claro e escuro

resumindo-se numa estrela de cinco pontas (Fig. 28) também foi uma das anotações
de Klee sobre a Teoria da Cor. Tendo de base as cores primárias, mais o branco e o
preto, e a partir de camadas de cada Cor destas e sobrepostas, teremos a
visualização da influência de cada uma dessas cores básicas sobre todas as outras,
na representação chamada por Klee de estrela totalizante.
Figura 28 - Esboço de Paul Klee - Estrela Totalizante

Segue a releitura desse esboço de Paul Klee (Fig. 29) pela autora Barros.
94
Figura 29 - Estrela Totalizante
Fonte: A cor no processo criativo (2006, p. 147).
Rainer Wick (1989) aponta três aspectos importantes para a compreensão

da Arte e do ensino de Paul Klee: a relação Arte e natureza; a problemática do
movimento; e a importância da intuição e do intelecto no processo artístico. A Teoria
da Cor de Paul Klee foi concebida a partir de suas experiências artísticas e como
professor. Suas obras eram as sínteses das suas teorias e, segundo Andrés (1977),
foi o artista que soube usar a Cor (Fig. 30).
Pode-se perceber que o contexto histórico da Escola Bauhaus, contexto
predominantemente da visão liberal e da Pedagogia Progressista, contribuiu para os
estudos da Cor e as Teorias da Cor abordadas por Albers e Klee. Ainda que tenha
havido um avanço nas Teorias da Cor desses artistas, estes têm uma abordagem
que se insere na Pedagogia de Escola Nova, e, portanto, apresentam contradições
com a PHC, que tem a Cor como conhecimento e a considera uma prática social,
simbólica e cultural.
95
Figura 30 - Obra: Balão Vermelho - 1922
Autor: Paul Klee, Óleo sobre gaze com base de gesso, montada em madeira , Guggenheim Museum,
Nova York.
Fonte: História da Arte, 2022.
A partir das diversas Teorias da Cor de Pedrosa, Goethe, Klee e outros

teóricos e suas considerações, é pertinente não esquecermos que a Cor é sensação
e percepção, com diversas simbologias culturais e psicológicas, e é um fenômeno
social presente na prática social de todos os sujeitos. E, diante do fenômeno Cor,
como parte da prática social de todos, inclusive dos(as) alunos(as), a PHC,
contemplada nessa pesquisa, se insere como uma pedagogia que visa a considerar
a prática social dos(as) alunos(as) para o início de uma prática educativa com a
problematização desse conteúdo a partir da realidade do aluno realizada pelo
professor e sua mediação através de variados instrumentos no desenvolvimento
desse conhecimento para que o(a) aluno(a) chegue à catarse, com a apreensão do
conhecimento, resultando na transformação de sua realidade na prática social.
2.1 A COR COMO FENÔMENO SOCIAL: SENSAÇÕES E PERCEPÇÕES,

SIMBOLOGIAS E REPRESENTAÇÃO
96
Não podemos de deixar de concordar que a Cor é um fenômeno social. As

imagens fazem parte do dia a dia de todos nós. Sejam elas imagens reais ou
virtuais, em revistas, tecidos, embalagens, entre outros, a Cor está presente. A
sociedade desde os primórdios se utiliza da Cor em diversas áreas, de diversas
formas, funções, representações e simbologias. A sensação da Cor é física e
fisiológica, e a percepção da Cor é cultural. Segue a Figura 31, demonstrando a
seleção de áreas em que a Cor está presente.
Figura 31 - A Cor na Prática Social
Autora: Silvana Passos

Fonte: Portfólio da pesquisadora
Segundo Silveira (2011, p. 124), “chama-se sensação aquilo que é

primeiramente reconhecido através dos cinco sentidos”. No caso da Cor, sensação é
a ação física da luz dentro dos olhos. Já percepção, de acordo com a mesma autora,
é o resultado da análise e da síntese realizadas a partir das sensações. A diferença
entre elas é que a percepção só acontece a partir da interpretação baseada nas
experiências culturais.
Para Ostrower (1983), a cultura serve de referência a tudo o que o indivíduo
é, faz, comunica, à elaboração de novas atitudes e novos comportamentos e,
naturalmente, a toda possível criação.
A Cor na cultura não é um processo de reconhecer, mas sim de relacionar.
O termo Cor equivale à abstração de aspectos perceptíveis de acordo com um
97
critério arbitrário de significância. A associação entre objetos da mesma Cor é uma

convenção formal, já que a Cor é escolhida entre uma série de outras características
possíveis para estabelecer relações entre as coisas.
Existe uma grande diversidade no uso de cores e suas associações entre
culturas (Fig. 32).
Figura 32 - Contextos da Cor

Como podemos visualizar na figura 32, a Cor perpassa por diferentes áreas.
Na religião, por exemplo, as comunidades cristãs católicas têm suas cores litúrgicas
usadas nos altares e nas roupas dos sacerdotes, comemorando os diversos
momentos bíblicos, como os rituais do Natal, Páscoa, Sexta-feira Santa, Corpus
Christi, entre outros. A Cor foi e é muito utilizada como símbolo de status, a Cor
púrpura, por exemplo, tornou-se símbolo da classificação de homens de alto escalão
na Igreja Católica. “O amarelo tem velha tradição como Cor dos traidores: Judas
Iscariotes, o traidor de Jesus, na maioria das vezes é representado em amarelo
pálido nas telas” (HELLER, 2013, p. 179).
Muitos símbolos de cores foram criados através de acordos ou
padronização. Alguns deles são eventualmente incorporados à tradição que
adquirimos espontaneamente, como os sinais de tráfego vermelho-amarelo-verde,
que são os mesmos em todo o mundo, enquanto outros devem ser aprendidos
98
ativamente antes de entendê-los, por exemplo, as cores utilizadas em uma

determinada indústria ou atividade. Baitello Jr. (2000) afirma que:
O uso da imagem (e da cor) tem raízes profundas e complexas, associando-

se às práticas culturais, muito além dos processos comunicativos
meramente pragmáticos. As cores em profusão estavam presentes tanto em
culturas arcaicas quanto nos ícones religiosos, tanto nas plumagens
utilizadas em objetos, rituais e adornos pelas civilizações pré-colombianas
quanto nos trajes, adereços e objetos dos abastados e poderosos senhores
europeus, tanto nas milenares culturas asiáticas quanto na produção de
objetos das mais diversas etnias do continente africano. Tal universalidade
possui uma força comunicativa e cultural enorme e um poder de apelo
irresistível. (BAITELLO JR., 2000, p. 2).
Algo que é comum a todos dentro de uma cultura é que todo ser humano
tem associações com as cores que são pessoais e criadas por sua própria memória
e experiência. Não existe uma conexão clara entre a Cor que você prefere em geral
e a Cor que você escolhe para suas roupas ou para as paredes de sua casa. O
significado simbólico da Cor é individual, e o contexto é crucial.
A Cor preta e o azul escuro são muito utilizados por homens de poder, isso
se dá, segundo Guimarães (2000), derivado da Revolução Francesa, quando os
novos governantes se distanciaram do estilo de roupa elaborado e colorido da velha
classe alta. De acordo com o mesmo autor, o uso político da Cor preta, como
protesto, tem raiz na ausência de luz, quando assume o sentido de negação.
Embora seja a Cor da austeridade e da representação da autoridade (como nas
vestimentas fascistas), o preto é ao mesmo tempo a Cor da negação dessa
autoridade. Um exemplo do uso da Cor preta como protesto no Brasil foi o chamado
“Domingo Negro”. Como conta Guimarães (2000), foi uma manifestação em que as
pessoas se vestiram de preto e pintaram seus rostos da mesma Cor, pedindo o
impeachment do Presidente Fernando Collor de Mello.
Anos antes desse acontecimento, mais especificamente em 1984, as ruas
do Brasil se pintaram de amarelo, pedindo pelo direito do voto direto para a
Presidência da República, mas, como diz Guimarães (2000), foi um amarelo
estudado e não-espontâneo como o “Domingo Negro”. O amarelo teve efeito para as
“Diretas Já”, seja por sua assimilação mnemônica, seja como uma Cor de alerta.
Dentro de muitas culturas, o amarelo está ligado à loucura, à mentira e à traição - a
Cor dos excluídos, reprovados e dos condenados pela Inquisição. (GUIMARÃES,
2000).
99
No futebol, as cores são bastante significativas, principalmente aos

torcedores fanáticos, os quais deixam de usar roupas nas cores do time rival. O
futebol brasileiro ficou conhecido como a “Seleção Canarinho” pelo amarelo intenso
do uniforme. Dentro da política, há o uso de diferentes cores e simbologias por
diferentes movimentos políticos. Na maior parte, a Cor vermelha está associada ao
socialismo e o azul, ao conservadorismo, mas nos Estados Unidos o Partido
Conservador Republicano geralmente é simbolizado por vermelho, enquanto os
democratas mais liberais estão associados ao azul. O verde se tornou um termo
coletivo para os partidos relativamente novos que se definem como amigáveis com o
meio ambiente, e na Suécia o feminino de Cor rosa foi criado pela Partido Iniciativa
Feminista. (HISOUR.COM, s.d).
A Cor marrom simboliza a política do Nazismo e representou o Partido
Nazista na Alemanha das décadas de 1920 a 1940. O preto é geralmente associado
ao anarquismo ou, em combinação com vermelho, ao Anarcossindicalismo. E com
referência às camisas pretas de Mussolini é o Fascismo.
O branco foi usado no sentido de contrarrevolucionário. A expressão pode
ser derivada da História Francesa, que se refere a dois períodos de Terror Branco,
primeiramente, em 1795, como reação à Revolução Francesa de 1789, e desde
1815, quando a casa real de Bourbon foi reintroduzida após a queda de Napoleão.
(HISOUR.COM, s.d).
A Cor branca então se referia aos tabus brancos da casa real e desde então
tinha o significado correspondente em vários outros contextos, como as palavras
Exércitos Brancos e Terror Branco durante a Guerra Civil na Finlândia e na Rússia
nas décadas de 1910 e 1920, e na Hungria e China na década de 1920.
As cores das bandeiras têm cores simbólicas e muitas têm as mesmas
cores, por exemplo, há mais de 30 bandeiras de nações com as três cores:
vermelha, branca e azul. O valor simbólico das cores individuais na combinação,
muitas vezes, parece ser uma pós-construção e raramente dá diferentes
interpretações.
Várias bandeiras africanas têm as cores vermelha, preta e verde. Isso
retorna à bandeira criada em 1920 pela Organização Nacional de Melhoria do Negro
nos Estados Unidos e tornou-se um símbolo do Pan-africanismo. Suas três cores
receberam significados simbólicos específicos. Quando os países africanos do
século 20 tornaram-se independentes das potências coloniais que anteriormente
100
dominavam o continente, muitos deles escolheram associar-se ao Pan-africanismo

em suas bandeiras.
O laranja é a Cor nacional para o Países Baixos e também simboliza a
Ordem Protestante (Ordem Laranja), que é principalmente ativa na Irlanda do Norte.
O simbolismo refere-se, em ambos os casos, ao príncipe holandês de Orania. Nos
Países Baixos, William I de Orania (1533-1584) liderou uma Guerra de
Independência bem-sucedida contra Espanha e tornou-se conhecido como o “pai do
país adotivo”. Seu descendente, William III da Inglaterra, Irlanda e Escócia (1650-
1702), foi um rei protestante que derrotou os rivais católicos e rebeldes.
(HISOUR.COM).
A convivência cultural desde seu nascimento faz com que o homem perceba
as sensações cromáticas psicologicamente de acordo com sua experiência. Os
costumes sociais são fatores que intervêm na escolha de uma Cor. Mas o que
determina realmente esta escolha é a função do elemento que recebe a Cor.
Muitos estudiosos e artistas fizeram relação da Cor com notas musicais, a
exemplo de Kandinsky. Outro exemplo é o
compositor Alexander Skrjabin. Ele estava convencido de que cada tom

tinha uma correspondência cromática; o ré maior era o seu amarelo. Muitos
compositores fizeram a sua ordenação de tons cromáticos. As mais
frequentes: Ré maior Amarelo Sol maior Vermelho Si maior Azul Fá maior
Verde Dó maior Branco Dó menor Preto. (HELLER, 2013, p. 159).
A Cor e a Moda andam juntas. A cada nova estação, novas cores se

sobressaem com a intenção de venda. Muitas vezes compramos roupas somente
por ser da Cor que está na moda. Inspirado pela Antiguidade branca, Goethe apud
Heller (2013) escreveu sobre as cores nas vestimentas.
‘Os homens cultivados têm certa aversão pelas cores.’ Quanto mais cores,
mais bárbaro o gosto, nisso Goethe e seus contemporâneos estavam de
acordo: “Os homens em estado de natureza, as pessoas rudes e as
crianças sentem uma grande atração pelas cores altamente energéticas...
eles têm também uma inclinação por tudo que é colorido. (HELLER, 2013,
p. 304).
No século XVII, nos tempos de Luís XIV, quando foi legalizado o índigo, o
azul era a Cor da moda das cortes. Com o índigo, veio também um novo material
para as roupas resistentes: o algodão. A indumentária de trabalho finalmente passou
a ser mundialmente tingida com índigo.
101
Os que em seus trabalhos usam blusão, macacão ou avental azul eram e

muitas vezes ainda são chamados em alguns países de “homens azuis” ou se diz
que têm “profissões azuis”. Na América e na Inglaterra, os operários são chamados
de blue-collar workers (trabalhadores de colarinho azul) em oposição aos white-
collar workers, que usam camisa branca e gravata, ou seja, os de funções
burocráticas (HELLER18, 2013).
O índigo começou a desaparecer. Inclusive os jeans começaram a ser
tingidos com azul de indantreno, substância azul-escura e corante, utilizada
sobretudo para tingir algodão, com o que, por mais maltratados que fossem, seu
azul permanecia inalterável. Até que, em 1970, a BASF decidiu voltar a produzir o
índigo. Aconteceu então algo estranho: nasceu o jeans look, uma nova moda
mundial de índigo azul. (HELLER, 2013, p. 82).
A rainha Elizabeth I (1533-1603) - a mais importante dentre todas as
soberanas da Inglaterra na época - era uma lançadora de moda em termos de
maquiagem: fazia com que lhe desenhassem veias azuis em sua fronte, dando
assim a impressão de uma pele mais translúcida e jovem.
Sua sucessora, a Rainha Elizabeth II, ditou moda e gostava de Cor. Com
1,63 metro de altura, segundo Leah Dolan (2022), a monarca fica mais visível em
grandes multidões ao usar tons vívidos como amarelo, fúcsia, roxo, verde-limão e
violeta, tornando mais fácil identificá-la. Dolan (2022), em seu texto online, escreve
que, de acordo com a jornalista galesa Sali Hughes, observando a paleta de cores
da monarca: “Ela não usa verde em locais com grama, nem cores escuras em
ambiente com estofamento escuro” (DOLAN, 2022, s/p).
Conselheira de vestuário da Rainha por quase três décadas, Kelly garantia
que cada um de seus 300 compromissos anuais atingisse o objetivo. Assim, de
acordo com Dolan (2022, s/p),
‘Nosso papel como costureiros é garantir que Sua Majestade esteja

adequadamente vestida para cada ocasião’, escreveu Angela Kelly em seu
livro de memórias ‘The Other Side of the Coin’ (‘O Outro Lado da Moeda’,
sem edição no Brasil), de 2019. ‘Procuro trazer movimento com materiais
leves e suaves e posso até ligar um ventilador para ver como eles se
comportam com a brisa. Conforme a luz muda, ou quando Sua Majestade
se desloca para um espaço fechado, isso terá um efeito na cor e textura do
tecido, e deve ser levado em consideração’.
18Eva Heller foi uma escritora e cientista social alemã. É autora do livro “A Psicologia das cores:
Como as cores afetam a emoção e a razão”.
102
Figura 33 - Looks Monocromáticos da Rainha Elizabeth II
Foto: Getty Images

Fonte: Cofina Media -MÁXIMA-
Disponível em: https://www.maxima.pt/celebridades/detalhe/as-mensagens-escondidas-no-guarda-
roupa-da-rainha-de-inglaterra
Em seus trajes, prevaleciam os looks monocromáticos (Fig. 33). Esse estilo

é conhecido como color block (bloco de cores; look colorido). Segundo a Heller
(2013), a rainha, que sempre foi um ícone pop, nunca foi de quebrar o dress code,
isto é, um tipo de código de vestimenta que define a maneira mais ideal de se vestir
em determinadas ocasiões, porém a rainha sempre trouxe novas tonalidades,
chegando a ser chamada de Rainha Arco-Íris (Rainbown Queen).
Sobre a combinação de cores no look, Heller (2013) diz que a combinação
do vermelho com o violeta ou do vermelho com Cor-de-rosa nunca foi popular na
moda. Só na época da Arte Pop, nos anos 1960-1970, quando se usavam muitas
cores, e quando chegaram as cores fortes “chocantes”, só então foi considerada
elegante essa combinação de vermelho com violeta e rosa, pois “chocava”.
(HELLER, 2013, p. 82).
O fenômeno Cor é um elemento primário para a expressão e comunicação
entre os homens na realidade social, existindo uma estreita relação entre o meio
ambiente e a capacidade humana de produtividade e, sendo usadas socialmente e
de forma favorável ao homem, contribuem para a diminuição da fadiga visual.
Também tem um efeito psicológico de peso, isto é, um objeto com determinada Cor
é percebido como sendo mais ou menos pesado. As cores claras são as que
103
transmitem mais leveza, enquanto as mais escuras, mais peso. Muitos fatores
influenciam o Homem nas escolhas das cores. A Cor na sua percepção envolve uma
dose de psicologia de acordo com a cultura. Esse fato tem sido observado por
pedagogos, sociólogos, cientistas em função de novas conquistas na ciência e
tecnologias. (FARINA, 1982).
Desde os tempos em que o ser humano deu conta de perceber as diferentes
cores e reforçando o acima expresso, ela vem carregada de significados. As
diversas sensações e símbolos históricos e culturalmente trazidos referenciando a
Cor junto a essas culturas fazem com que tenhamos opção de escolher uma Cor em
detrimento da outra, de acordo com o que queremos representar, onde ou por quê,
como proximidade, distância, calor, calma, transparência.
O uso da Cor na arquitetura também requer escolhas condizentes com o
espaço e o que se atribui a ele. Um consultório médico e hospital, uma academia,
um espaço de diversão e entretenimento, clubes sociais, uma residência, etc. É
necessário ter a percepção das sensações que as cores transmitem. Para tornar o
ambiente interno mais espaçoso, a solução seria pintá-lo com cores claras. Se
quisermos a sensação de aconchego, a Cor aconselhada é uma Cor quente, como o
vermelho, amarelo ou laranja. E, se o intuito for sensação de frescor, a opção é
utilizar as cores frias, como o azul, o verde e suas componentes. Mas as sensações
causadas transmitidas pelas cores podem mudar, de acordo com a
comparação/relação entre elas. Um tom de azul, Cor fria, poderá parecer quente ao
lado de um tom de verde. O mesmo acontece com outras comparações de cores.
Segundo Albers:
No que diz respeito ao quente e ao frio, a tradição ocidental aceita que

normalmente o azul parece frio, e que o grupo adjacente amarelo-laranja-
vermelho parece quente. Como qualquer temperatura pode ser percebida
como mais alta ou mais baixa em comparação com outras temperaturas,
essas qualificações são apenas relativas. Portanto, também existe a
possibilidade de azuis quentes e vermelhos frios no âmbito de seus próprios
matizes (ALBERS, 2009, p. 80).
A Cor é utilizada também para definir estados emocionais em frases, como:

“A situação ficou preta”, “Ele soltou um sorriso amarelo”, entre várias outras que
poderíamos citar. As cores são sensações que o homem mais consegue memorizar
ou definir. De acordo com Guimarães (2020), o amarelo é a de maior retenção
mnemômica, isto é, a que mais contribui para fixação da informação, a de memorizar
coisas. Algumas relações se fazem em acordo com as sensações sentidas na
104
visualização de determinada Cor. A Cor influencia de modo histórico, sociológico,

estético e psicológico o ser humano de várias formas, como energizando,
deprimindo, aguçando ou acalmando (Fig. 34). Segundo Farina (1982), no campo
psicológico, o homem atribui significados a determinadas cores, que são básicas
para qualquer indivíduo dentro da mesma cultura. Os estímulos psicológicos influem
no homem para gostar ou não de algo, para negar ou afirmar, abster ou agir.
Uma das contribuições mais antigas para o campo do conhecimento da
Psicologia das cores veio do poeta alemão Johann Wolfgang von Goethe, que em
1810 publicou o livro “Teoria das Cores”. Ainda que lhe faltasse rigor científico, teve
alguns relatos de eximia intuição, como a noção de que o preto, do ponto de vista da
Psicologia Humana, é uma Cor, e não a ausência de cores, como defendem os
físicos. Podemos visualizar, nas figuras 34 e 35, a relação das cores e o seu
significado psicológico a partir de Modesto Farina (1982).
Figura 34 - Significado psicológico das cores acromáticas
Autora: Organizado pela pesquisadora segundo o autor Modesto Farina (1982).
A Cor é mais do que um fenômeno ótico, mais do que um instrumento

técnico. Os teóricos das cores diferenciam as cores primárias, secundárias, cores
mistas e subordinadas. Segundo Heller (2013), não há unanimidade a respeito de o
105
preto e o branco serem cores verdadeiras. Em geral, ignoram o ouro e o prata como
cores, apesar de, na psicologia, cada uma dessas cores ser autônoma, não podendo
ser substituída por nenhuma outra, todas são igualmente importantes.
Figura 35 - Significado psicológico das cores cromáticas
Autora: Organizado pela pesquisadora segundo o autor Modesto Farina (1982).

.
Para contribuir com estudos voltados à Psicologia das Cores (Fig. 35),
adentramos no trabalho da socióloga alemã Eva Heller com seu livro A Psicologia
das Cores: como as cores afetam a emoção e a razão. (2013). Seus estudos são de
grande importância para profissionais das cores, nas Artes Visuais e outras áreas
profissionais como terapias baseadas em cores. Em sua pesquisa, Heller entrevistou
cerca de 2 mil pessoas (Gráfico 1), de diversas idades e das mais diversas
profissões, com o intuito de descobrir suas cores favoritas, as cores menos
apreciadas e as associações entre cores e palavras.
106
Gráfico 1 - Porcentagem de cores preferidas
Autora: Eva Heller

Fonte: A Psicologia das Cores: como as cores afetam a emoção e a razão (2013).
De acordo com o resultado da pesquisa (Gráfico 1), de todas as cores, a Cor

azul é a Cor favorita. Declaram 46% dos homens e 44% das mulheres ser o azul a
Cor mais apreciada. Heller (2013) diz que o azul é associado à harmonia e ao
equilíbrio, pois, do ponto de vista psicológico, fica distante do vermelho, que
representa a paixão e os sentimentos radicais. O azul é uma das cores associadas à
paz. É também percebido como uma Cor fria, porque nossa pele fica azulada
quando estamos com frio. O gelo e a neve também apresentam uma cintilação que
beira ao azul.
Nos ambientes, o azul causa uma sensação de espaço aberto, pois as
montanhas ficam azuladas no horizonte e essa também é a Cor do céu. Espaços
abertos permitem a entrada de frieza, sendo assim o azul uma Cor pouco
aconchegante (HELLER, 2013). Atualmente, o azul é mais associado ao masculino,
já que o feminino passou a ser vermelho (e estas são cores, em vários sentidos,
opostas). Essa sensação de passividade leva o azul a ser a Cor mais usada em
embalagens de produtos para dormir, tranquilizantes, roupas de cama, pijamas e
camisolas. Por isso, o azul também é a Cor do sono e dos sonhos.
Aproveitando esse estudo de Cores preferidas de homens e mulheres,
apresento o gráfico 2 com a porcentagem das cores preferidas dos alunos
participantes desta pesquisa.
107
Gráfico 2 - Porcentagem das cores preferidas pelos alunos participantes da investigação
PORCENTAGEM DAS CORES PREFERIDAS PELOS

ALUNOS PARTICIPANTES
7% 3%
3%
4% 31%
4%
7%
7%
10%
24%
Autora: Pesquisadora
Como podemos ver no gráfico 02, dentre os 29 alunos, 31% (9 alunos)

preferem a cor roxa. A cor preta tem 24% de preferência (7 alunos), a cor azul tem
10% de preferência (3 alunos), o rosa, o vermelho e o laranja estão com 7% de
preferência (2 alunos). As demais cores, como o magenta, o verde e o marrom, têm
igualmente 3%, sendo citadas apenas por um único aluno.
Com esses questionamentos, Heller uniu uma vasta pesquisa histórico-
cultural.
Assim, descobriu que alguns padrões estão gravados em nosso “hardware”
mental, outros vêm da natureza que nos rodeia, enquanto alguns
significados das cores são construções culturais e tendem a variar mais
através dos tempos, culturas e pessoas. (HELLER, 2013, s/p)
Nas imagens (36, 37 e 38), visualizamos exemplos com a Cor azul e sua
relação com outras cores e seu significado psicológico de acordo com Heller (2013).
108
Figura 36 - Significado Psicológico da Cor azul e a relação de outras cores
Autora: Eva Heller

Fonte: Livro A Psicologia das Cores: como as cores afetam a emoção e a razão (2013).
Autora: Eva Heller

Autora: Eva Heller

109
Nas imagens (Fig. 39), visualizamos exemplos com a Cor ouro e sua relação
com outras cores e significados psicológicos, segundo Heller (2013).
Figura 39 - Significado Psicológico das Cores com a Cor ouro
Autora: Eva Heller

As Cores ouro e prata sempre estiveram ligadas a disputas, à riqueza e à

nobreza. De acordo com Heller (2013), apontaremos referências de acordo com
seus estudos sobre Psicologia das Cores. Heller nos fala que a Cor ouro está
associada ao dinheiro e ao luxo, e também à felicidade e à celebração. Em nossa
cultura, o que serve para ganhar dinheiro tem Cor de ouro. Um cantor famoso possui
uma “voz de ouro”, ao passo que um jogador de futebol talentoso tem os “pés de
ouro”. Isso acontece pela forte relação entre o ouro e dinheiro, e associação à
felicidade.
O ouro é considerado a Cor da fama. O primeiro lugar nas Olimpíadas
recebe medalha de ouro e a taça da Copa do Mundo é feita de ouro. O ouro é visto
como a Cor da durabilidade e das virtudes que permanecem e se solidificam ao
passar dos anos, como lealdade, amizade, honestidade e confiança. Por esse
110
motivo, o ouro é a Cor dos jubileus e das chamadas Bodas de Ouro. Coisas
douradas atraem a atenção. Uma dica da autora é que a Cor ouro também pode
passar a sensação de algo distante e inacessível, por isso deve ser utilizado com
cuidado para marketing.
Continuando, a autora diz que apenas 1% dos homens citam a prata como
Cor favorita. A Psicologia da Cor prata em nossa cultura moderna é diretamente
associada ao metal precioso. Essa associação entre ouro e prata possui uma
característica específica segundo Heller, a de ser menos valorizada em comparação
ao ouro. Mas a Cor prata possui significados mais profundos nos quais assume o
protagonismo. (Fig. 40).
A Cor prata é a mais veloz, é a Cor do dinamismo e do esporte. Embora a
Cor principal da pompa e do luxo seja o dourado, o prateado também está presente
nesses acordes e, para Heller (2013), enquanto o ouro simboliza o valor ideal, a
prata representa o valor material. A Cor prata está associada à avareza, que é o
contrário da generosidade e empatia. A composição da Cor prata é somente por
cores frias (branco, azul e cinza) e, por isso, carrega a frieza consigo. Por seu
caráter introvertido, a prata também está presente como símbolo da gentileza,
considerada a mais fria forma de afeto. Por outro lado, possui discrição e elegância,
também é muito associada ao trabalho intelectual, incluindo a ciência e a exatidão.
Figura 40 - Significados da Psicologia das Cores, combinações com a Cor prata
Autora: Eva Heller

Podemos perceber que, na maioria das vezes no mercado, a compra do

produto é decidida a partir da embalagem do produto, seu design e as influências
cromáticas, reforçando o poder de persuasão da embalagem. A Cor na maioria das
vezes é elemento fundante dessa persuasão. Hoje, a embalagem deixou de ser um
111
mero revestimento para proteção. A embalagem e seu design de referência visual

secundária tornou-se crucial e decisiva para determinar o volume quantitativo de
vendas e consumo de determinado produto, pois sua aparência visual tem sido
determinante socialmente e psicologicamente.
Figura 41 - Creme Nivea
Fonte: BEIERSDORF .
Disponível em: https://www.beiersdorf.com.br/brands/nivea
Figura 42 - Macarrão azul
Autora: Eva Heller

Determinadas cores têm poder atrativo em determinados produtos (Fig. 41),

enquanto outros com a mesma Cor (Fig. 42) causam repugnância (macarrão azul).
Quando tratamos de alimentos, as cores indicadas para embalagem, segundo
112
Farina (1982), são o amarelo e o vermelho (cores quentes). Já os tons frios verdes e
azuis são mais indicados para produtos de limpeza.
Na segurança, a Cor é utilizada pela sua maior memorização. Em diversos
contextos, como nas indústrias, apoiam-se muito na linguagem das cores. A Cor
azul na indústria é utilizada simbolicamente nos controles de equipamentos elétricos;
a Cor vermelha, em equipamentos de proteção contra incêndio, alarme; o verde para
avisos; e o laranja para partes mais perigosas das máquinas e equipamentos.
No trânsito, as cores são usadas como linguagem por serem facilmente
decodificadas, o vermelho é sinal de proibido, o amarelo de cuidado e o verde de
circulação livre. Nos hospitais, as cores mais utilizadas são o branco, símbolo de
limpeza, e as cores frias como o verde e azul para deixar o ambiente mais sereno e
tranquilo. Já o vermelho é símbolo de sangue, vida, cuidado.
Segundo Farina (1982), as cores produzem sensações e essas estão
associadas à materialidade em relação à cultura socialmente referenciada, atingindo
também aspectos da afetividade resultando na percepção. No caso da associação
material do branco, historicamente, temos o batismo, juventude, dignidade,
estabilidade, otimismo, enquanto na afetividade é adjetivada de forma simbólico-
cultural, como exemplo, o branco associa-se a ordem, simplicidade, pureza, limpeza,
alma, infância e divindade. O vermelho como associação materializado em guerra,
chamas de fogo, lábios, mulher, conquista, sol, sinal de parada, e na associação
afetiva causa sensações de vigor, coragem, agressividade, alegria, extroversão,
baixeza e vulgaridade.
O fator psicológico está presente em todos os momentos de nossa
percepção da Cor, visto que a Cor é uma realidade e uma prática social. Dessa
forma, o fenômeno Cor é conhecimento, símbolo, sensação e percepção que
interagem nas relações sociais humanas.
Sendo parte da nossa prática social, a Cor como já comentado se faz
presente no nosso cotidiano. Nas Artes Visuais, em todos os Movimentos Artísticos,
as produções artísticas foram coloridas com a gama de cores existentes no contexto
de cada época, seja de forma simbólica e para o destaque da imagem. Somente a
partir do Renascimento é que artistas terão novas nuanças de Cor com a
industrialização das tintas produzidas quimicamente.
A Cor faz parte da História da Arte desde os primórdios. O próximo
subcapítulo abordará o uso da Cor em diversos momentos da História da Arte, por
113
alguns artistas, bem como relata a origem e o processo de produção de alguns

pigmentos.
2.2 A COR NA HISTÓRIA DA ARTE: NOVOS PIGMENTOS, NOVAS MISTURAS E

NOVAS CORES
Desde a antiguidade, a Cor-pigmento vem sendo utilizada pelo homem.

Como ele não possuía uma escrita, sentiu necessidade de registrar certas ações de
sua vida, surgem aí os primeiros desenhos pré-históricos.
Os desenhos pré-históricos feitos nas rochas estavam sempre
acompanhados de Cor, mesmo os monocromáticos feitos com o pigmento preto, que
geralmente era a base para os traçados dos desenhos, que provavelmente, desde a
descoberta do fogo, provinha da madeira ou de ossos queimados. Moído, o carvão
era utilizado como pigmento puro ou agregado a outros materiais, também se
utilizou de corantes retirados de sementes, minerais e plantas para colorir seus
desenhos. Moendo, triturando flores, plantas ou minerais, esta ação primária,
segundo Pedrosa (1982, p. 37), “[...] tem o germe de uma incipiente indústria
química”.
Na gruta de Lascaux (Fig. 43), as imagens pré-históricas ficaram conhecidas
pela apogência das cores com representação de marrons ocres, amarelos ocres,
obtidas a partir de cores presentes no solo. Os primitivos moíam os pigmentos
encontrados na natureza e misturavam à água, à gordura ou ao óleo e
posteriormente utilizavam em seus desenhos. Os ocres eram abundantes na
natureza, provenientes de rocha constituída de argila e areia, tingidas de óxido de
ferro.
114
Figura 43 - Pintura: Caverna de Lascaux - França
Autor: Gombrich, E. H.
Fonte: A História da Arte (1999)
Mais tarde, com a descoberta da técnica, o homem pré-histórico

transformava os ocres amarelos em vermelho ocre por aquecimento. O vermelho
ocre era muito utilizado nas sepulturas pré-históricas, devido a essa Cor evocar o
sangue, símbolo de vida. Acredita-se que a consideravam como uma Cor sagrada.
Com pigmentos brancos do mineral de greda ou caulim (Fig. 43), o homem pré-
histórico conseguiu criar novas nuanças. A hematita, óxido de ferro preto com
reflexos metálicos, triturada resulta num pó, que vai da cor púrpura ao alaranjado
(Fig. 44). Vários pedaços de hematita em forma de lápis foram encontrados nas
grutas. A hematita é a base das pinturas representadas com a cor vermelha na gruta
de Altamira na Espanha.
Figura 44 - Pintura: Bisão da caverna de Altamira - Espanha
Autora: Wendy Beckett

Fonte: História da Pintura (2002)
115
Muitos desses pigmentos pré-históricos estão ainda presentes em nosso dia,

como o ocre amarelo, greda, hematita, vermelho ocre e carvão. O primeiro povo a
pintar com grande variedade de cores foram os egípcios. Inicialmente, fabricavam as
tintas a partir de materiais encontrados na terra de seu próprio país e das regiões
próximas. Para obterem cores adicionais, os egípcios importavam anileira e garança
da Índia. No antigo Egito, as múmias eram envolvidas com faixas coloridas de
garança, açafrão e betume e se tornaram um objeto lucrativo com o tráfico, vendidos
em pedaços ou pó, como remédios para fecundidade, longevidade e virilidade,
sendo mais tarde utilizadas como pigmento. (Documentário: Linhas, formas e cores,
2005).
De acordo com o documentário Linhas, formas e cores, (2005), os templos,
casas e túmulos no Egito eram cobertos por pinturas com cores vivas (Fig. 45). Um
exemplo é o afresco do túmulo de Rá, o deus Sol no vale das rainhas, contrastando
o tom ocre do fundo, se destaca o amarelo vivo das vestimentas resultante do
mineral que contém arsênio, encontrado em seu estado natural no deserto de Sinai.
Seu uso foi proibido no século XIX devido ao seu alto poder de intoxicação.
(Documentário: Linhas, formas e cores, 2005).
Duas outras cores caracterizaram o antigo Egito (Fig. 45 e 46), o pigmento
verde esmeralda proveniente de uma rocha que contém cobre, a malaquita. Talhada
e polida, ornava joias e, moída, resultava num pigmento luminoso utilizado na
pintura em madeira, sendo moderadamente resistente à luz, muito sensível a ácidos
e variável na Cor. Segundo estudos, Cleópatra usou a malaquita como sombra em
sua maquiagem. Outra pedra preciosa com um azul intenso era o lápis-lazúli que
também ornava joias e estátuas. Séculos mais tarde, o pó dessa pedra seria o
pigmento mais procurado pelos pintores. (Documentário: Linhas, formas e cores,
2005).
116
Figura 45 - Pintura na tumba de Nebamun, Tebas - Egito
Autor: Wendy Beckett

Figura 46 - Obra: Cabeça de Nefertiti
Autor: Wendy Beckett

Os egípcios desenvolveram um azul que chamaram de lápis-lazúli sintético.

Obtidos através do cozimento do vidro, misturados às raspas de cobre e trituradas,
117
eram utilizadas como tintas, que na época moderna recebeu o nome de azul egípcio.
Os gregos e depois os romanos diversificaram ainda mais a palheta de cores. Os
romanos aprenderam a técnica de fabricar tintas com os egípcios. Essas pinturas
podem ser vistas nas ruínas de Pompéia.
Por volta do século V a.C., os romanos foram os primeiros a utilizar o
alvaiade como pigmento. Nas pinturas de Pompéia, muitos personagens eram
pintados sobre fundo vermelho, cor originada do cinábrio, nome usado para o
sulfureto de mercúrio, esse pigmento valia tanto quanto o azul egípcio. O branco de
chumbo dito branco saturno era o pigmento utilizado na pintura dos olhos, obtendo
um brilho no olhar das supostas representações encontradas no Egito nas múmias
da época romana. Esse pigmento é encontrado em seu estado natural e é altamente
tóxico, sendo um dos pigmentos mais antigos fabricados artificialmente, podendo ser
considerada a única Cor a óleo branca, utilizada pelos artistas até metade do século
XIX. Hoje, o branco de zinco e de titânio o substituem ou complementam.
Os romanos faziam também o uso de argilas coloridas, essas cores têm
papel importante na história da pintura, elas serviam de base ou Cor da pele nas
pinturas medievais italianas realizadas na têmpera, chamadas terras verdes.
Uma curiosidade na história dos primeiros pigmentos se refere à sua fixação
nos tecidos. Na Grécia antiga e no Império Romano, os tintureiros utilizavam urina
fermentada de crianças ou de uma pessoa bêbada que havia consumido muito vinho
encorpado, uma técnica eficaz. Em Pompéia, existiam cisternas específicas para o
recolhimento dessa urina. Para nós, ocidentais, a Grécia Antiga foi o berço de
muitas atividades: o teatro, as Olímpiadas, a Filosofia, a Poética, os cânones de
beleza ideal do corpo humano, entre outras. Ao imaginarmos as esculturas, colunas
ou arquitetura grega, imaginamos tudo branco. O que muitos não sabem é que em
sua maioria esses elementos/artefatos eram coloridos.
De acordo com Rambauske (s.d), os arqueólogos revelaram que o uso da
Cor em certos elementos das ordens arquitetônicas - capitéis, colunas, triglifos,
frisos (Fig. 47) -, bem como a estatuária, funcionava como meio de enfatizar a
volumetria e valorizar a forma, além de corrigir distorções da percepção visual. A
pintura era geralmente feita na técnica de têmpera e afresco. Nos monumentos
públicos, as cores eram utilizadas tanto por dentro como por fora, para maior glória
de seus deuses. O próprio Parthenon era adornado de brilhantes nas cores verde,
118
azul e roxo, para celebrar os sucessos divinos em cores gloriosas, bem como o
Palácio de Cnossos (Fig. 47).
Figura 47 - Colunas do Palácio de Cnossos
Autora: RAMBAUSKE, A. M.
Fonte: Livro Teoria da Cor (s.d)
Na Roma Antiga, a Arte Romana, com influência da Arte Etrusca, usa a cor
como elemento de representação. O vermelho representava o Homem e o branco, a
Mulher. Seus edifícios eram coloridos com pinturas luminosas e os mosaicos de
cores amarelo-ocre, vermelho, azul, cor da pele, ouro, preto e branco.
(RAMBAUSKE, s.d).
Ainda segundo Rambauske (s.d), as cidades de Herculano e Pompéia (Fig.
48) são testemunhas da influência grega. Escavações realizadas no início de 1800
revelaram um amplo espectro de cores que, em alguns casos, eram mais luminosas
e mais claras que as cores dos gregos. Os romanos utilizavam cores intensas e
vivas. No entanto, no ano 50 a. C., o branco tornou-se a Cor dominante na Roma
Imperial, e todo conjunto da obra arquitetônica, inclusive os seus detalhes, eram
brancos.
119
Figura 48 - Decoração para quarto de dormir - Roma
Com influência da arte Etrusca, a Arte Romana, a partir do séc. I a.C., traz a
Cor como elemento de representação. Seus edifícios eram coloridos com pinturas
luminosas, ouro, bronze, mármores e mosaicos coloridos (Fig. 48). (RAMBAUSKE,
s.d).
Na Antiguidade, muitos pigmentos eram extraídos de vegetais como o
amarelo do açafrão, o vermelho da garança, planta trepadeira da família das
rubiáceas, cuja raiz fornece uma substância tintorial vermelha, o azul do índigo,
extraído de planta homônima (indigofera tinctoria), o púrpura da glândula do molusco
murex, e o carmim do inseto Dacttylopius coccus costa, nome científico de uma
espécie de cochonilha conhecida como parasita de plantas. (Documentário Linhas,
formas e cores, 2005)
A Cor púrpura e o carmim só eram permitidos nas vestimentas dos
imperadores e a altos dignitários. Na Idade Média, os tintureiros iniciam uma curiosa
batalha das cores; solicitaram aos pintores de afrescos e vitrais que pintassem o
diabo de azul, para menosprezar essa Cor, mas o azul desbancou o vermelho,
passando ser a Cor dos reis da França e Inglaterra.
A exuberância das cores nessa época se encontrava nos vitrais, mosaico,
tapeçarias e relicários (Fig. 49). O artista da Idade Média teve a liberdade de
experimentar as cores. Não se sentiam obrigados a estudar e imitar as reais cores
da natureza e estavam livres para escolher a Cor que desejassem, seja o ouro e os
120
azuis luminosos da ourivesaria, ou os vermelhos e verdes profundos e brilhantes dos

vitrais (GOMBRICH, 1999).
Figura 49 - Mosaico em estilo Bizantino no interior da Igreja de S. Apolinare, Ravena - Séc. V
As Igrejas Paleocristãs e Bizantinas (Fig. 49) apresentavam espessura e

solidez nas paredes internas e pilastras. Seu revestimento era suntuoso com
mármores de cores diversas como: o vermelho, verde, azul e preto, e ricos mosaicos
em cores luminosas.
No Renascimento, época de grandes pintores, as faixas coloridas com
açafrão, garança e betume, que envolviam as múmias traficadas do Egito, eram
resumidas a pó e utilizadas pelos artistas como pigmento. A matiz da hematita (ocre
vermelho), conhecida como sanguina, também foi utilizada para pintura de retratos e
estudo de nus, e a greda, um barro-calcário macio, para os esboços de pinturas e
afrescos. Mais tarde na Itália, o pó da pedra preciosa lápis-lazúli será o pigmento
mais procurado e levará o nome de ultramarino devido a seu azul intenso. No século
XVI, um azul proveniente de smalt, vidro tingido por cobalto resultando numa Cor
azul transparente, era muito utilizado pelos vidreiros. Os pigmentos eram vendidos
em blocos secos e compactos, nos quais deveriam ser triturados com água ou
outros ligantes.
Na arquitetura Renascentista (Fig. 50), as cores eram suaves, com muitos
tons de mármores e pedras em cor neutras.
121
Figura 50 - Pátio Interno do Pálacio Medici - Ricardi - Florença
A cidade de Veneza no século XVI importava os pigmentos mais raros do

Oriente e do Ocidente. O artista Veronese pintou em 1573 a obra “As núpcias de
Caná” (Fig. 51). Uma análise feita dos pigmentos contidos na tela permitiu
compreender como o pintor obtinha os múltiplos efeitos de cores. Amarelo chumbo
estanho, branco chumbo, alaranjado do mineral realgar, juntamente com os grãos de
mínio, ocre e o azul de azurita carbonato de cobre azul-escuro à azul-violeta, opaco
à semi-translúcido, de brilho vítreo e azul ultramarino obtido com o lápis-lazúli moído
foram pigmentos utilizados por Veronese.
Figura 51 - Obra: “As bodas de Caná” - 1573
Autor: Paolo Veronese

Fonte:guiadolouvre.com
122
A obra “As núpcias de Caná”, de Veronese, obteve elogios de Vincent Van

Gogh, pelo emprego dos tons.
A cor exprime alguma coisa em si mesma; não se pode negar e devemos

utilizar-nos disso; o que é belo, realmente belo, também é justo. [...] utilizou
toda riqueza de sua palheta em violetas sombrios, em tons dourados
magníficos. [...] esse claro azul celeste e um branco nacarado de sua
predileção, que não salta para frente do quadro. Ele o aplicou atrás [...]. Tão
magnífico, esse fundo nasce espontaneamente de uma combinação pré-
meditada de cores. (PEDROSA,1982, p. 125).
No final do século XVIII, surge o amarelo indiano, vendido em bolinhas de 5

a 6 cm de diâmetro, importadas do Oriente, mas sua composição era um mistério. A
verdade aparece no século XIX. O pigmento provinha da urina de vacas, que eram
alimentadas com folhas de mangueira composta de bile. Ao evaporar esta urina,
restavam pequenas bolinhas que eram utilizadas como pigmento, mas sua proibição
veio com uma lei no mesmo século. Esse século teve uma grande profusão de
produtos sintéticos substituindo muitos pigmentos naturais. Em 1828, João Batispte
Limê fabrica artificialmente um azul chamado de rimê, muito próximo do azul
ultramarino. Antes utilizado como alvejante, logo conquista os pintores.
No século XIX, o mercador de pigmento dá lugar ao boticário, que passa a
vender produtos químicos e acessórios para pintores. Muitos pigmentos novos
surgem em diversos formatos, alguns são substituídos pelas empresas químicas
como a garança pela alizarina e, para facilitar a prática dos pintores, surge o tubo de
tinta. (Documentário: Linhas, formas e cores, 2005)
As tintas para as artes plásticas são formadas basicamente de pigmento, o
pó colorido e o veículo ou aglutinador, que é o líquido que torna o pigmento fácil de
espalhar. O veículo poderá ser um óleo de linhaça, girassol ou outro para as tintas a
óleo. Nas tintas acrílicas, o veículo pode ser uma emulsão polimérica ou resina. A
secagem a óleo se dá pelo processo de oxidação muito lenta, já nas tintas acrílicas
se dá por evaporação, muito mais rápida (MAYER, 1999).
Atualmente, os pigmentos são divididos em bases e inertes. Os pigmentos
bases são os que dão Cor à tinta. Há muito tempo, os fabricantes de tintas
utilizavam pigmentos compostos de metais como o chumbo para o pigmento base,
atualmente utilizam os pigmentos sintéticos. Os pigmentos inertes são compostos de
123
carbonato de cálcio, argila, silicato de magnésio, mica ou talco e que dão

durabilidade às tintas (MAYER, 1999).
Hoje, devido à tecnologia, dispomos de equipamentos que produzem
imagens de 16 milhões de cores, mas nossa percepção não dá conta de discernir
todas (GUIMARÃES, 2000). O mesmo acontece com as nomenclaturas, acabamos
por atribuir nomes a apenas algumas cores e as demais vêm acompanhadas de
termos que inclinam outra Cor, como: esverdeado, amarelado, acinzentado e os
demais “ados”. Algumas cores são conhecidas com os nomes de origem como o
azul-egípcio, vermelho de Tiro, outras denominações de acordo com o material
composto, como branco de cádmio, azul cobalto, e ainda denominações
semelhantes ao mundo natural como, verde abacate, verde esmeralda, verde limão,
verde capim. Mas há nomenclaturas que podem gerar confusão. A ideia de verde-
bandeira no Brasil e do verde-bandeira da Arábia Saudita provavelmente não é a
mesma. (GUIMARÃES, 2000). O autor diz, como não há denominações que seguem
uma convenção universal, seguimos certa convenção mais ou menos aceita e
aplicada no seu ambiente de origem.
Vários artistas utilizaram em suas pinturas de contrastes de cores que
desencadeavam cores fisiológicas. Pedrosa pintou a série Mutações cromáticas
revelando o segredo da transformação de uma Cor em outra (Fig. 52 e 53).
Figura 52 - Vermelho e ciano em mutações cromáticas

Fonte: O universo da cor (2006, p. 138)
124
Figura 53 - Vermelho em mutação cromática

Fonte: O universo da cor (2006, p. 139)
Toda Cor se destacará mais ao lado de sua cor contrária, a Cor oposta no
círculo cromático, isto é, a sua cor complementar. Essas cores mostram-se sempre
mais potentes em presença uma da outra, e é o que chamamos de contraste
simultâneo, as cores irão interferir uma na outra (PEDROSA, 2006).
Artistas como Seurat e Signac utilizaram do efeito das cores
complementares na técnica de pontilhismo, como a fusão com vários pontos
vermelhos e amarelos sobrepostos, resultando na mistura óptica no laranja. Muitos
artistas em diversos contextos da História da Arte utilizaram de maneiras diversas a
Cor em especial, no Impressionismo, Fauvismo, Pontilhismo.
Na questão do uso da Cor pelos artistas, percebe-se grande mudança no
decorrer da História da Arte, principalmente no que se refere aos pigmentos e às
técnicas. Na Idade Média, após a invenção gótica da obscuridade, as cores surgem
nos mosaicos e vitrais, resultado do trabalho minucioso da criação artística com
contraste de cores (PEDROSA, 2006). O vitral era considerado a bíblia luminosa,
com poder de contar histórias aos fiéis analfabetos. Em Pompéia e Herculano, a arte
de vitrais decorava luxuosas residências. Em Bizâncio, encontravam-se os mais
belos e luxuosos vitrais da época do Império com cores variadas. (FARINA, 1982)
125
Nos estilos de vitrais no século XII, predominavam as cores em tom de azul

e vermelho (Fig. 54). Já no século XIII, as cores eram mais vivas e diversificadas.
Figura 54 - Obra: A Anunciação - Catedral de Chartres - Séc. XII
Autor: Gombrich, E.H.

Em toda a Arte Bizantina, a aplicação das cores foi sempre de muito

contraste. Um exemplo dessa Arte são os Ícones religiosos, pinturas de gênero
sagrado, tendo uma técnica particular e altamente objetiva na sua representação
(Fig. 55). Essa pintura retratava cenas da sagrada escritura, e era envolta a rituais e
critérios, carregados de simbolismos. Cada matiz na pintura iconográfica tem um
significado. O vermelho e a Cor púrpura estão ligadas como símbolo do divino,
enquanto o verde e o azul como símbolos terrenos (DONADEO, 1998).
126
Figura 55 - Obra: Nossa Senhora entronizada com o menino
Autor: Gombrich, E.H.

Para Pedrosa (1982), Simone Martini, em suas pinturas com fundos

dourados e harmonias de cores vivas, representou o ápice das possibilidades na
Arte Gótica e Bizantina. Giotto foi o artista que direcionou a técnica pictórica
utilizando-se do claro-escuro nos efeitos de contraste de cores, contribuindo para o
desenvolvimento geral das características renascentistas.
Na Alta Renascença, de acordo com Novaes (1988), a valorização da
pintura como trabalho intelectual constituiu uma tradição. Surgiram vários tratados
desde a Antiguidade Clássica Grega, e sobre cores e proporções, destaca-se a de
Eufrânor (360-330 a.C.). No entanto, o primeiro Tratado a conquistar a posteridade
foi O Livro da Arte, de Cennino Cennini, escrito no começo do século XV, uma
extraordinária fonte de informações sobre a pintura, pintores e técnicas das
vésperas do Renascimento. O ateliê pré-renascentista foi o estágio inicial do ateliê
do século XV, nesse século o fervor dos artistas pela cultura fez com que ele se
tornasse o precursor das ciências modernas.
Leon Battista Alberti foi o mentor da trilogia sobre a Arquitetura, Escultura e
Pintura exposto no livro Da Pintura, um dos livros da trilogia, nele Alberti atinge o
mais alto estágio de especulação científica sobre a pintura. Para Alberti, nós
127
distinguimos mais nitidamente na natureza as cores e as qualidades das superfícies.

Como toda diferença, origina-se da luz, podemos chamar sua representação de
recepção de luz, a pintura para Alberti resulta da circunscrição, composição e
recepção de luz (NOVAES, 1988).
Durante muito tempo, a briga entre os defensores da Cor e do desenho em
relação à sua importância em uma obra (pintura) foi bastante disputada. O período
renascentista foi um dos grandes palcos para a discussão. O artista Leon Battista
Alberti, sabendo que o estudo da Cor abrangia outros campos do saber, dizia como
pintor que, a partir da mistura de cores, nascem outras numerosas cores; ele
relacionava os elementos fogo, ar, água e terra, respectivamente, ao vermelho, azul,
verde, cinzentos ou pardos. Os cinzentos ou pardos, resultados do preto e do
branco, para Alberti, não são cores verdadeiras. Novaes (1988) pontua que Alberti
não encontra nada que represente o mais puro da luz senão o branco, e a escuridão
das trevas senão o preto. Como a luz e sombra fazem as coisas parecerem em
relevo, da mesma forma, o branco e o preto dão relevos às coisas pintadas no plano
bidimensional.
Todas as abordagens da Cor, desde os pintores gregos aos pintores
medievais, não chegam a constituir uma teoria, somente no Renascimento com
Leonardo da Vinci é que teremos uma Teoria da Cor (PEDROSA, 1982), como já
abordamos anteriormente. Leonardo da Vinci foi pintor, arquiteto, engenheiro,
cientista, músico e escultor do Renascimento. É considerado um dos maiores gênios
da história da humanidade. Da Vinci contribuiu muito para a pintura, dizia que a
pintura é a mais elevada síntese de conhecimentos. Ao definir a iluminação dos
corpos, Da Vinci diz que todos os corpos se revestem de luzes e sombras, e a luz se
divide em original e derivada. Mas, como afirma Pedrosa, para o pintor da época, o
campo palpável era o da química, no manuseio de pigmentos, aglutinantes,
fixadores e vernizes na produção de tintas. Para Da Vinci, existiam quatro cores
simples: amarelo, vermelho, verde e azul. O branco era síntese de todas as cores e
o preto a ausência da luz (PEDROSA, 2006).
A descoberta da Cor do ar faz parte das deduções experimentais do
Renascimento. Essa descoberta, descrita por Leonardo, de que a Cor do ar é azul,
sendo mais ou menos escuro dependendo da umidade, é a base para a Teoria da
perspectiva aérea. Englobando a perspectiva aérea e a linear, surge para Leonardo
a perspectiva pictórica, que a divide em três partes: diminuição quantitativa dos
128
corpos; atenuação de suas cores; e a diminuição das figuras e dos contornos a

diversas distâncias. Por efeito de aeração, as coisas mais claras à área que se
destacam parecerão menos claras à medida que se distanciam. E as coisas mais
escuras à área parecerão mais claras. À longa distância, os objetos trocam de Cor
devido à ação do ar entreposto aos objetos e olho do observador. Leonardo foi o
primeiro a demonstrar de forma experimental que todas as outras cores estão
presentes no branco (PEDROSA, 2006).
Os pintores venezianos, sensíveis coloristas e grandes mestres da pintura
tonal, subordinando a forma plástica à composição, impõem ao claro/escuro a
técnica de contrastes complementares de valor e tom. Os tons quentes eram muito
utilizados na pintura renascentista. No Renascimento, o estudo da sombra estava
em destaque (Fig. 56), mas foi Leonardo da Vinci o artista que mais se preocupou
em questioná-la, o qual percebeu no conflito entre luz e sombra revelação dos
fenômenos cromáticos.
Figura 56 - Obra: Madona Litta - 1490
Autor: Leonardo da Vinci

Fonte: Coleção Folha - Grandes mestres da pintura (2007)
129
No emprego da luz e sombra numa síntese pictórica unificando o encanto da

luminosidade e o terror das trevas, surgem grandes coloristas como Ticiano,
Veronese e Caravaggio. Na obra (Fig. 57), o artista Caravaggio, artista do Barroco
Italiano, expressa um brutal realismo pela violência dos contrastes de luz e sombra
emergentes de fundos pretos, onde a sombra desdobra-se em infinitas
possibilidades do claro-escuro, influências vistas após o apogeu renascentista em
oposição ao Barroco e Maneirismo em obras de Rembrandt, Ribera, Velásquez,
George de La Tour (PEDROSA, 1982).
Figura 57 - Obra: Davi com a cabeça de Golias - 1610
Autor: Caravaggio (1571-1610)

Rambauske (s.d) diz que a arquitetura Barroca se caracteriza com formas

exuberantes, ornamentação rebuscada e jogos de luz e cores nos interiores. “A
tônica da arquitetura do exterior continua sendo a utilização de cores neutras e
também dos mármores fantasia, o ouro polido e os ladrilhos coloridos, há
130
importância da luz e da cor”. (RAMBAUSKE, s.d, p. 36). Os edifícios não eram

coloridos externamente, mas em seu interior havia afrescos coloridíssimos.
O emprego da Cor também se desenvolveu em outras partes da Europa, a
partir da influência das iluminuras nórdicas, pinturas bizantinas, góticas, pré-
renascentistas e renascentistas italianas.
O vivo colorido das Horas e dos Missais seria transportado para os irmãos
Van Eyck que inauguravam uma nova técnica desse aglutinante do
pigmento. A severidade cromática de Albrecht Dürer (1471-1528), o sensual
colorido de Pierre-Paul Rubens (1577-1640), a misteriosa e bruxuleante
luminosidade de Georges de la Tur (1593-1652), as formas que se fundiam
e diluíam no clímax de luminosidade alcançado pelos quadros de Jan
Veermer de Delft (1632-1675), ou o sábio colorido de Jean-Baptiste-
Simméon Chardin (1699-1779) demonstravam as infinitas possibilidades de
cor, como instrumento de revelação da alma dos gênios [...]
(PEDROSA,1982, p. 126).
O artista Vermeer (1632-1675), tendo a luz como tema (Fig. 58), de acordo
com Pedrosa (2006), registrava em suas obras os acordes libertários do Iluminismo,
a orquestração cromática do Romantismo e o processo da pura visão como método
pictural, que caracterizaria o Impressionismo.
Figura 58 - Obra: A Leiteira
Autor: Vermeer (1632-1675)

Fonte: Coleção Pinturas mais Valiosas do Mundo – Revista Caras (2007)
131
Já da arquitetura Neoclássica não faziam parte outras cores, além do

branco, como podemos visualizar na imagem 59.
Figura 59 - Arquitetura Neoclássica: Panteão de Paris
Fonte: Revista Pro

Disponível em: https://www.vivadecora.com.br/pro/arquitetura-neoclassica/
Goethe, comparando experiências Leonardianas, diz que o olho humano é

capaz de produzir cores sob ação de estímulos. Esses estudos impressionaram o
artista Willian Turner, que, com sua aguda intuição, partiu do Neoclassicismo inicial
ao Romantismo inglês e aos fundamentos e cerne do Impressionismo. Muito
interessado nas conquistas culturais, Turner dedica duas obras à Teoria de Goethe,
“Paisagem com um rio e a baía a distância” (1835) e “Barqueiros descarregando
carvão à luz do luar” (1835) (Fig. 60 e 61).
Nas experiências pictóricas, Turner descobre a coloração violácea das
sombras que iria influenciar os pré-impressionistas, impressionistas e pós-
impressionistas (PEDROSA, 2006).
132
Figura 60 - Obra: Paisagem com um rio e a baía a distância
Autor: Willian Turner - 1835

Fonte: O universo da cor (2006) - Releitura de Israel Pedrosa - 2001-2002
Figura 61 - Obra: Barqueiros descarregando carvão à luz do luar - 1835
Autor: Willian Turner - 1835

Fonte: O universo da cor (2006) - Releitura de Israel Pedrosa - 2001-2002
Segundo Pedrosa (2006), com os artistas Turner e Constable, a Cor começa

a despontar cada vez mais como anseio de uma linguagem autônoma, que busca
independência do jugo do motivo, do tema e da forma para expressar uma pura
linguagem de sensações.
Sobre a Cor na Arquitetura Romântica (Fig. 62), a autora Rambauske (s.d)
diz:
[...] as cores delicadas dos períodos anteriores são substituídas por cores
vivas e intensas, enriquecendo os interiores com vermelho, verde, amarelo
e preto. Neste período, a cor não estava subordinada à forma, era a chave
para o impulso romântico. (RAMBAUSKE, s.d, p. 39).
133
Figura 62 - Interior de casa em Estilo Romântico
.
O artista Romântico Willian Turner teve influência do artista impressionista
Cloude Monet na renovação estética contra os ditames do academicismo. O
processo técnico das pequenas pinceladas de Cor e o novo posicionamento do
artista diante da natureza, bem como toda a grande série de impressões de vários
aspectos da natureza, foram apresentados por Monet em um novo cenário social.
Esse Movimento surge na metade do século XIX, com uma pintura
denominada Impressionista, em que os pintores pintavam ao ar livre captando os
efeitos da luz dando impressão de transitoriedade. Segundo Novaes (1988), essa
pintura estava preocupada com fenômenos ópticos, como: reflexos, transparências,
saturação da atmosfera e variação de tons segundo as mudanças de luminosidade
no decorrer do dia. Os primeiros artistas adeptos do Impressionismo foram Auguste
Renoir, Camille Pissaro e Alfred Sisley. Longe do sofisticado e artificial ambiente de
Paris, os impressionistas, despreocupados com o desenho, e com rápidas
pinceladas para fixar a fugacidade da luz, deram início a um novo movimento.
Cézanne participava do grupo impressionista e, por influência de Camille
Pissarro, abandonou os últimos vestígios de Romantismo partindo de vez para o
Impressionismo. Segundo Pedrosa (2006), o crítico de Arte e principal divulgador
dos conceitos estéticos de Cézanne (1839-1906), Émile Bernard (1868-1914),
destacou algumas de suas formulações referentes ao colorido, em que dizia que
pintar do natural não é copiar o objeto, mas realizar suas sensações, ou ainda, que
ler a natureza é vê-la sob o véu da interpretação por manchas coloridas se
sucedendo, segundo uma lei da harmonia.
134
Na obra “Montagne Sainte-Victorie vista de Tholonet” (Fig. 63), a parte

arborizada à direita da obra, Cézanne combina para sugerir a luz, os tons
alaranjados com verde e azul, por meio do jogo de claros e escuros. Segundo o
artista, a luz não é algo que se possa reproduzir, senão algo que se pode
representar através da Cor. (Paul Cézanne, Grandes mestres da Pintura, 2007).
Figura 63 - Obra: Montagne Sainte-Victorie vista de Tholonet - 1896
Autor: Cézanne
O nome de um artista que está indissociavelmente ligado a esse Movimento

é Claude Monet, um dos maiores pintores na técnica a óleo, sua pintura é
essencialmente plástica, soube extrair da tinta e pincéis uma estética poucas vezes
alcançada na História da Arte. Na sua pintura (Fig. 64), não há contornos, e a
135
estrutura da composição é diluída em manchas que avançam e recuam, em

profundidade e intensos cromatismos.
Figura 64 - Obra Impressão, sol nascente -1872
Autor: Claude Monet

Os impressionistas tendiam a abandonar a tradição e o academicismo, cuja

tradição ensinava a “polir” a tinta para obtenção de uma aparência lisa, sem serem
visíveis as pinceladas. Os impressionistas aplicavam a cor fazendo com que as
pinceladas ficassem visíveis. O aspecto final da pintura era algo próximo ao
inacabado ou fragmentado, mas que na visão se reconstituíam. Também a tradição
ensinava a elaborar o claro-escuro da imagem em escalas de degradê, de castanho
ou cinza para depois sobre essas camadas aplicar a Cor local de cada objeto. Essa
técnica dava à composição unidade tonal, mas uma redução de intensidade de cada
Cor. Para representar a luz e sombra, os impressionistas utilizavam os pares de
cores complementares.
A pintura impressionista, segundo Ostrower (1983), apresenta uma matéria
pictórica que se compõe de inúmeras pequenas manchas de Cor, em forma de
vírgula ou traços livremente pincelados, com o uso somente das cores primárias e
secundárias deixando para serem vistas à distância as terciárias, através da fusão
136
na percepção do observador. Na obra de Pierre Auguste Renoir Mulher Lendo (Fig.

65), vemos que as complementares são usadas no sentido de fusão. Há tons lado a
lado de vermelho e verde, laranjas e azuis, amarelos e roxos. Na predominância de
certa Cor, há sempre manchas suficientes para fechar visualmente a complementar.
Essas áreas de fusão são regularmente distribuídas no quadro dando um colorido
excitante.
Figura 65 - Obra: Mulher lendo
Autor: Pierre Auguste Renoir

Fonte: Impressionistas - Os gênios da pintura (1995)
De acordo com Pedrosa (1982), Renoir, destacando-se de outros coloristas

franceses, consegue elevar a novos termos todo o colorido da obra. Sua pintura era
delicada (Fig. 65).
Nas imagens e figuras humanas impressionistas, não há contornos nem
superfícies definidas, tudo é um composto de Cor. Os impressionistas tinham como
tema a luminosidade atmosférica que transfigura os objetos, e na passagem das
horas do dia essa aparência é modificada. A tarefa do artista é captar de modo
objetivo essas mudanças, com rápidas pinceladas.
Nas obras de Van Gogh, antes de ele aprender a ciência das cores,
predominavam as cores escuras e o preto (Fig. 66).
137
Figura 66 - Obra: Comedores de Batata
Autor: Vincent Van Gogh

Fonte: História das Artes
Van Gogh dizia que os camponeses deviam ser pintados com as suas
características rudes, sem embelezamento, ponto em que criticou e superou a sua
referência primeira, Millet. Van Gogh salientou os traços grosseiros das mãos e das
faces dos trabalhadores da terra. Em busca de intensidade dramática, explorou a
potencialidade expressiva dos tons escuros.
Van Gogh, durante sua estada em Paris (1887), escreveu: “Tive
oportunidade de aprofundar a questão cor [...]” (Fig. 67). “Neste verão, quando
pintava paisagens em Asnieres, percebi mais cores que anteriormente (PEDROSA,
1982, p. 129).
138
Figura 67 - Obra: A ponte em Langlois com lavadeiras - 1888
Autor: Van Gogh

Como podemos ver na figura 67, nos últimos anos de vida, Van Gogh inova
sua palheta com cores diversas como: vermelho, laca de gerânio, carmim, laranja de
mínio, amarelo do cromo (limão, amarelo claro e amarelo escuro), verde esmeralda,
verde veronese, azul de cobalto, ultramarino, branco de prata e de zinco, preto de
marfim (PEDROSA, 1982).
Segundo Pedrosa (2006), o gravador alemão Jakob Christof Le Blon
conseguiu produzir misturas ópticas de cores, com o vermelho e amarelo, fazendo
surgir a sensação de laranja no observador, e com o azul e o vermelho, a sensação
de violeta. Georges Seurat criou uma técnica que ele mesmo chamaria de
cromoluminarismo, o que denominamos de Pontilhismo, na qual a pintura e a ciência
se reconciliavam. Essa técnica resultou de um estudo metódico da Teoria Óptica e
da Cor a partir de obras literárias, bem como da ajuda de amigos como o físico e
matemático Charles Henry. A técnica consistia em sobrepor pontos de cores
primárias e assim na fusão visual resultaria na percepção das cores secundárias ou
terciárias. Esta técnica, afirma Pedrosa (1982, p. 128), “era a introdução na pintura
139
dos recursos de impressão gráfica utilizados por Le Blon e Mile, mas ampliados por
Teorias de Chevreul Helmholtz e Rood.”.
Com a aquisição dos conhecimentos referentes à óptica, a contrastes
simultâneos das cores e aos fenômenos da visão (Fig. 68), Georges Seurat pode
elaborar suas próprias teorias expressas em frases como: “O significado da
expressão é a mistura óptica de tons e cores” e “A Arte é a harmonia, e a harmonia
é a analogia dos contrários (...)”.
Figura 68 - Obra: O Circo
Autor: George Seurat

Fonte: Coleção Pinturas mais valiosas do mundo (2007).
A obra Banhistas em Asniéres (Fig. 69) nos mostra isso, com estilo entre
Impressionista e a técnica de contrastes, em que opunha o azul e o verde, o liso e o
estriado, o claro e o escuro, uma obra bastante complexa na composição e no uso
das cores.
140
Figura 69 - Obra: “Banhistas de Asniéres” - 1883-1884
Autor Georges Seurat

Fonte: http://www.dezenovevinte.net/obras/obras_gb_arquivos/gb_seurat01.jpg
Outro movimento artístico que se apropriou da Cor surgiu no início do século

XIX, tinha por característica o uso de cores saturadas e recebeu o nome de
Fauvismo. Movimento francês em que as formas e perspectivas de suas pinturas
eram distorcidas, com cores sem graduação de Cor, o Fauvismo tornou-se também
totalmente independente do real, já que não era importante a concordância das
cores com objetos e, sim, responsável pela expressividade das obras (EISENBACH,
2006).
O Fauvismo ou Fovismo foi um fenômeno de vida curta. O uso de tintas era
diretamente do tubo, sem misturá-las, criando grandes contrastes (Fig. 70). O artista
mais conhecido deste movimento foi Henri Matisse.
Figura 70 - Obra: Mesa posta (Harmonia em vermelho) – 1908
Autor: Henri Matisse (1869-1954)

Fonte: Coleção Folha - Grandes mestres da Pintura (2007)
141
Em suas representações, como nessa obra (Fig. 70), a linha e o colorido

aparentemente livres exaltam uma afirmação do viver, sensual e racional ao mesmo
tempo. Matisse também produziu vitrais (Fig. 71). Os fauvistas acreditavam na Cor
como força emocional e, segundo Beckett (1994), foi o primeiro movimento desse
período moderno no qual a Cor reinou suprema.
Figura 71 - Vitrais Capela do Rosário, Vence, França
Autor: Henri Matisse

Fonte: Estética e Teoria da Arte II - UNERJ
Segundo Gianotti (2020), Matisse pinta os vitrais da capela do Rosário (Fig.

71) com cores de forma aditiva, isto é, como Cor-luz. Elas aparecem quando a luz
do sol é projetada no vidro colorido. “As cores não existem e, todavia, existem” nos
diz Matisse. A Cor amarela em vidro transparente difere da mesma Cor em um vidro
opaco. E as cores nos vitrais são totalmente distintas quando suas cores são
projetadas no piso branco de mármore. Diz Gianotti (2020) que é possível notar
manchas vermelhas (complementares - cores produzidas na retina) ao lado das
manchas verdes.
Segundo Pedrosa (2006), desde o início do século XX, período de diversos
“ismos”, com transformações artísticas acontecendo em alta velocidade, destacou-
se, entre outros, como colorista o artista Paul Klee, justamente por seu aprofundado
estudo nas pesquisas da Cor como linguagem autônoma, refletidas na abstração
pictórica de suas obras.
142
Na obra “O mensageiro do Outono” de Paul Klee (Fig. 72), Ostrower (1983)

argumenta que há escalas tonais em azul, verde, roxo, vermelho. No azul e no
vermelho, as escalas são cromáticas, isto pelo colorido alto, os demais tons fazem
escalas de claro-escuro. Os movimentos visuais são de subida e descida,
intercalando pausas nas áreas contrastantes e de Cor intensa e novamente começa
a fluir. A tonalidade é formulada nos andamentos rítmicos.
Figura 72 - Obra: “O mensageiro do Outono” – 1922
Autor: Paul Klee

Fonte: Universo da Arte - Autora Fayga Ostrower (1983)
Quando existe nesse quadro a relação primárias-secundárias, as

tonalidades têm a função subordinada, afirma Ostrower (1983). Para ele,
Os vários tons de violeta e verde, além dos demais tons escuros-cinzentos,

roxos e pretos - aparecem como vizinhos do azul (vizinhos cromáticos),
interligando-o e afastando-o para áreas secundárias e terciárias. Assim, ao
movimento linear de tonalidades se acrescenta uma movimentação lateral
plana, que acompanha as faixas horizontais da imagem. (OSTROWER,
1983, p. 243)
Já em relação às cores quentes e frias na obra “O mensageiro do Outono”,

Ostrower (1983, p. 245) diz:
(....) as cores quentes e frias têm uma função adicional de composição,

ampliando o movimento oscilatório já introduzido pela gradação tonal. Os
verdes e roxos, mais quentes do que o azul avançam no espaço, enquanto
que os azuis recuam. Além, criam pontes através da temperatura. Veja-se,
por exemplo a transição rápida que ocorre no trecho de tons vermelhos frio-
violeta-azul quente. É uma sequência só. Se, ao invés disto, os tons
143
fossem: vermelho quente violeta-azul frio, o contraste de temperatura

interporia intervalos maiores, tomando a transição bem mais lenta. (É
verdade que também introduziria contrastes mais fortes, e mais dramáticos,
e não devia ser o que Klee queria).
Segundo Ostrower (1983), referente à tonalidade na obra, em cada família

de cor podem derivar escalas cromáticas com múltiplas gradações entre o tom mais
alto e o mais baixo. As escalas cromáticas variam em extensão de Cor para Cor. Na
tonalidade, os extremos (polos terminais das escalas) atraem primeiramente nossa
atenção, em se tratar dos limites máximos da Cor. Outros tons presentes são vistos
de acordo com sua intensidade ou valor (claro-escuro) e servem de passagem.
Nas áreas de contrastes, o movimento visual se torna lento, ao passo que
nos valores intermediários, nas áreas de transição, o movimento se torna mais veloz.
Dessa forma, regula-se o ritmo da cor.
Segundo Andrés (1977), as obras de Paul Klee rompem com a realidade
exterior (Fig. 73). Suas obras contêm, ao mesmo tempo, magia e intelectualismo,
poesia e reflexão, e a figura representada se reduz ao seu traço mais simples,
refletindo aspectos psicológicos e afetivos. Seus desenhos, em formas orgânicas ou
geométricas, são como que inspirados nas garatujas infantis ou na obsessão dos
neuróticos.
Figura 73 - Obra: Parque perto de Lucerna (1938)
Autor: Paul Klee

Fonte: História Geral da Arte: O mundo moderno de H.W. Janson (2001)
144
Na arquitetura e pintura De Stijl, as cores vermelhas, amarela, azul e preto

estão presentes como uma marca registrada principalmente do artista Piet Mondrian.
O início dessa abordagem de Mondrian veio em 1920, o qual utilizava as
cores primárias. E é nesse ponto que o artista começou a fazer as obras que se
tornaram sinônimas de seu nome (Fig. 74). O mesmo acontece dentro de
interiores e exteriores arquitetônicos desse estilo (Fig. 75), combinados com linhas
retas brancas, pretas e cinzas, utilizando formas retangulares
O artista holandês Piet Mondrian, pertencente ao Grupo De Stijl, produziu
obras somente com as cores azul, vermelho e amarelo. Na arquitetura e pintura De
Still, as cores vermelha, amarela, azul e preto estão presentes como uma marca
registrada, principalmente do artista Piet Mondrian.
Figura 74 - Composição com grande avião vermelho, amarelo, preto, cinza e azul – 1921
Autor: Piet Mondrian

Fonte: Art Ref
145
Figura 75 - Vista sudoeste da Casa Schröeder - Arquitetura De Stijl - Séc. XX
Figura 76 - Casa projetada por Walter Gropius, Fundador da Bauhaus
Autor: Walter Gropius

Fonte: https://revistaprojeto.com.br/
A Escola de Bauhaus, como já comentado no subcapítulo 1.2, foi uma

conceituada Escola de Arquitetura e Design na Alemanha. Idealizava um estilo de
arquitetura purista e funcional (Fig. 76), segundo Rambauske (s.d), defendido
arduamente por Walter Gropius, seu fundador. A simplicidade, o branco e a
claridade significavam liberdade espacial.
146
Figura 77 - Estilo Arquitetônico Internacional - Villa Savoye - Poissy – France
Autor: Le Corbusier
Fonte: Estilos Arquitetônicos
Disponível em: https://www.estilosarquitetonicos.com.br/international-style/
O Estilo Internacional tinha uma arquitetura simples, prática e útil (Fig. 77).
Esse estilo repudiava as cores e a ornamentação e, ao mesmo tempo, exaltava o
uso de materiais e elementos modernos, com o predomínio dos espaços em branco.
Um dos arquitetos de destaque foi Le Corbusier.
Neste capítulo, conhecemos como alguns artistas e Movimentos trabalharam
a Cor em sua Arte, mais especificamente na pintura e arquitetura. A Cor como
elemento formal traz inúmeras possibilidades no que tange à produção de uma
composição pictórica. Proporciona volume, profundidade, contrastes e destaca de
maneira simbólica elementos como vestimentas das pessoas de poder como no
Antigo Egito e na Arte Bizantina. Na arquitetura, conhecemos o uso da Cor nos
palácios, templos, moradias de diferentes períodos como na Antiguidade, no
Neoclassicismo, entre outros, e muito presente na arquitetura moderna e
contemporânea, em que a Cor tanto interna como externa se destaca como um dos
seus fundamentos. As figuras 78, 79 e 80 apresentam uma paleta de cores
referente ao uso da Cor na arquitetura em diversos momentos da nossa civilização.
147
Figura 78 - Paleta de Cores na História da Arquitetura
Autora: Rambauske, A. M.
148
149
Observando a paleta da História da Arquitetura, percebe-se que a Cor

vermelha se sobressai na paleta, seguida do amarelo e do verde. Enquanto em
alguns períodos há uma efervescência de cores, em outros a Cor se apaga,
resultando em tons brancos e cremes, como na Arquitetura Neoclássica e na
Arquitetura Internacional.
A Cor foi utilizada de diversas formas e funções pelos artistas dentro dos
diversos contextos da História da Arte. Nos “ismos” da História da arte, a Cor na
pintura muitas vezes sobressaiu sobre a forma. A Teoria de Goethe com a Doutrina
das Cores deu importância à dimensão simbólica e sensível da Cor, não vinculando
as cores apenas aos aspectos físicos derivados de Newton. Albuquerque (2013, p.
150
105) diz que “[...] foi uma premonição do que viria a acontecer na arte moderna: a
Cor como possibilidade de expressão autônoma”.
Dando continuidade ao uso da Cor na História da Arte, partimos para a Arte
Moderna, lembrando que no ano de 2022 foi comemorado o centenário do Marco do
Modernismo no Brasil, conhecido como “Semana de 22”. Artistas que participaram
desse marco tinham como propósito inovar a Arte brasileira, trazendo referências
estrangeiras sem deixar de evidenciar a cultura brasileira. Muitos artistas se
destacaram dentro desse Movimento Artístico, cada um com sua temática, seu traço,
sua técnica, suas formas, subjetividade e objetividade no uso da Cor, criando estilos
individuais.
A exposição de Anita Malfatti em 1917 abriu o caminho para a Arte Moderna
brasileira. Sua obra “O Homem Amarelo” (Fig. 81) já propagava a primazia da Cor,
com as pinceladas fortes.
Figura 81 - Obra: O Homem Amarelo (1915-1916)
Autora: Anita Malfatti

Fonte: Cultura Genial
Disponível em: https://www.culturagenial.com/anita-malfatti-obras-biografia/
Tarsila do Amaral (1886-1973) é outra artista consagrada do Modernismo

brasileiro. Seu estilo tinha influências cubistas e expressionistas. O mundo colorido
151
de Tarsila do Amaral (Fig. 82 e 83) foi essencial na busca por nova cultura visual
para o Brasil no início do século XX. Na fase Pau Brasil de 1924 a 1928, Tarsila
apropria-se da estética cubista aprendida na França, mas com uma paleta brasileira.
Ao voltar para o Brasil, disse:
Encontrei em Minas as cores que adorava em criança. Ensinaram-me

depois que eram feias e caipiras… Vinguei-me da opressão, passando-as
para as minhas telas: azul puríssimo, rosa violáceo, amarelo vivo, verde
cantante… Pintura limpa, sobretudo sem medo dos cânones convencionais.
Liberdade e sinceridade, uma certa estilização que a adaptava à época
moderna.’
Fonte: https://citaliarestauro.com/equipa/. Acesso em: 09 de abr. 2022
Figura 82 - Obra: Religião Brasileira - 1927
Autora: Tarsila do Amaral

Fonte: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra1625/religiao-brasileira. Acesso em: 23 jun. 2022.
Figura 83 - Obra: Carnaval em Madureira (1924)
Autora: Tarsila do Amaral

Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/obra2323/carnaval-em-madureira
152
No contexto do Modernismo Europeu e Brasileiro, houve grandes rupturas

com a Arte tradicional, seja nas formas acadêmicas, nas técnicas, nos suportes ou
nas cores utilizadas pelos artistas. No mundo contemporâneo, as rupturas se
ampliam ainda mais. Cada época encontra sua própria técnica. Mesmo as técnicas
tradicionais passam por uma profunda alquimia no mundo contemporâneo.
De acordo com Giannotti (2020, p. 8),
[...] situada entre a arte moderna e um futuro incerto, a arte contemporânea

parece questionada a cada instante, pois os limites entre a arte e a vida
parecem mais tênues. O espectador, cada vez mais atônito, busca num
texto uma possível explicação para definir algo como arte.
Com essa colocação de Giannotti em relação à Arte Contemporânea, a Cor

também é tratada de forma incerta e questionada por diversos artistas, e, nessa
diversidade de pensamentos, concepções e usos da Cor, muitas obras e artistas do
século XX exploraram ao máximo a capacidade de saturação do pigmento.
O artista brasileiro representante da Geração 80, Sérgio Sister, tem na
pintura sua marca a partir da sobreposição de camadas cromáticas (Fig. 84, 85 e
86), nas quais diferentes campos de Cor são representados de forma harmônica.
Sua série em caixotes é o destaque quando o assunto é Cor.
Figura 84 - Obra: Caixas
Autor: Sérgio Sister

Fonte: Nara Roesler. Art (2022).
153
Figura 85 - Obra Tijolinho vertical (2013)
Autor: Sérgio Sister

Fonte: Nara Roesler. Art (2022)
Figura 86 - Obra Pontalete #10 - 2010
Auto: Sérgio Sister.

Fonte: Nara Roesler. Art (2022)
.
Tendo como suporte a caixa estilo caixa de frutas, ou simplesmente a
madeira em formato simples, Sister cria outras séries como “Tijolinhos”, “Pontaletes”
e “Ripas” (Fig. 84, 85 e 86) e faz a interação entre superfície e tridimensionalidade
em uma tentativa de liberar a pintura no espaço, estabelecendo uma harmonia
cromática de forma simples. Trabalha a cor como luz, seja em contraste de duas ou
mais cores ou em monocromas.
154
Ao tratarmos de Arte Contemporânea e Cor, não podemos deixar de citar a

obra "Desvio para o vermelho: Impregnação, Entorno, Desvio" (Fig. 87, 88 e 89) do
artista brasileiro Cildo Meireles, que está exposta desde 2006, no maior Museu a
céu aberto da América Latina, o Instituto Inhotim, situado em Minas Gerais. Nessa
obra, Meireles “brinca” com a Cor e em específico com o vermelho. Formada por
três ambientes articulados entre si, Impregnação, Entorno e Desvio, de acordo com
o Instituto Inhotim, nessa obra:
nos deparamos com uma exaustiva coleção monocromática de móveis,

objetos e obras de arte em diferentes tons, reunidos ‘de maneira plausível,
mas improvável’ por alguma idiossincrasia doméstica. Nos ambientes
seguintes, Entorno e Desvio, tem lugar o que o artista chama de
explicações anedóticas para o mesmo fenômeno da primeira sala, em que a
cor satura a matéria, se transformando em matéria. Aberta a uma série de
simbolismos e metáforas, desde a violência do sangue até conotações
ideológicas, o que interessa ao artista nesta obra é oferecer uma sequência
de impactos sensoriais e psicológicos ao espectador: uma série de falsas
lógicas que nos devolvem sempre a um mesmo ponto de partida. (Desvio
para o vermelho, Cildo Meireles 1967/1984. Disponível em:
artsandculture.google.com)
Figura 87 - Ambiente “Impregnação” da obra "Desvio para o vermelho: Impregnação, Entorno,

Desvio" (1967-1984)
Autor: Cildo Meireles. Créditos: inhotim.org.br

Fonte: heloisabomfim.com. (2022)
155
Figura 88 - Ambiente Entorno, da obra Desvio para o vermelho: Impregnação, Entorno, Desvio
Autor: Cildo Meireles. Créditos: inhotim.org.br

Fonte: heloisabomfim.com
O título da obra de Cildo Meireles faz referência ao fenômeno físico

conhecido como redshift, uma instância particular do efeito Doppler relativístico que
indica a cor vermelha como o comprimento de onda da luz que um observador
percebe quando corpos celestes se separam.
Na obra Entorno (Fig. 88), o vermelho deixa ao espectador várias
interpretações inter-relacionadas à subjetividade do espectador. As vivências e
estado de espírito do espectador se conectam para interpretá-la, pelo aspecto
emocional ou representativo, em que o vermelho juntamente ao preto com a
escuridão torna a obra com teor negativo no sentido de sensação.
156
Figura 89 - Ambiente "Desvio", da obra "Desvio para o vermelho: Impregnação, Entorno, Desvio"
Autor: Cildo Meireles

Fonte: heloisabomfim.com (2022)
A saturação monocromática do primeiro ambiente, obra “Impregnação”,

contrasta com o crepúsculo do segundo ambiente, a obra Entorno, onde se observa
uma pequena garrafa e seu derramamento de líquido vermelho que produz uma
grande mancha no espaço. O caminho do líquido nos leva a uma sala totalmente
escura, onde somos guiados pelo som da água corrente, a escuridão só é
interrompida por uma pia deslocada, de onde flui a água vermelha que cria a
paisagem sonora, essa é a obra Desvio (Fig. 89).
Segundo Giannotti (2020, p. 08), Cildo quer proporcionar ao espectador
uma sequência de impactos sensoriais e psicológicos. Dessa forma, abre espaço
para diversas interpretações a partir de sua obra. A Instalação do artista Cildo
Meirelles remete à Cor vermelha em diversos contextos simbólicos ou
representativos de forma emocional. A Cor vermelha é uma Cor energizante,
dinâmica, mas, em Impregnação, seu excesso sufoca e angustia, resultando em
confusão mental e sensorial.
Na obra Desvio (Fig. 89), a Cor vermelha vem carregar-se de negatividade,
juntamente ao objeto pia. Nesse caso, é perceptível que a Cor vermelha foi usada
157
pelo artista de forma simbólica e cultural, visto que o vermelho principalmente para
nós, ocidentais, representa sangue, e sangue exposto representa a morte.
Outro artista contemporâneo de destaque que trabalhou a Cor foi Yves Klein,
artista francês, famoso pelos seus atos radicais e sua influência na Arte Conceitual,
preocupava-se com a Cor. O que lhe interessa é o trabalho com a “Cor por ela
mesma”, Cor da qual ele desejava fazer uma “presença” em sua pintura. Seu
empenho em favor do uso da Cor única está na base de sua concepção
pictórica.
Em 1956, durante suas férias em Nice, ele experimentou usar um ligante
polimérico para preservar a luminescência e a textura de um pigmento azul
ultramarino (Fig. 90), o que veio a ser sua fórmula patenteada conhecida como
International Klein Blue (IKB), em 1960.
Figura 90 - Obra: O International Klein Blue (IKB)
Autor: Yves Klein (1928-1962)

Fonte: Reeves Modern English Tailoring (2022)
Sua obra o “International Klein Blue (IKB)”, criada na década de 1950,

pintada com uma única Cor em toda superfície por um azul ultramar, corresponde a
uma sensibilidade específica que pode remeter a um lugar, a um momento ou
158
mesmo ter um caráter ou uma personalidade. Cada Cor é uma “presença” e o azul,
segundo o artista, uma propensão à abstração, evitando uma associação com
realidades tangíveis, adquirindo um estatuto transcendente. “A técnica particular que
ele desenvolveu suprime o aspecto oleoso que a matéria pictórica tem para só
deixar aparecer o pigmento em sua aparência original e assim libertar a aparição
física da cor”. (KERRY BROUGHE apud PAULA, 2016)
“Para Klein, a cor pura ofereceu uma maneira de usar a Arte não apenas
como forma de pintar um quadro, mas como uma maneira de criar uma
experiência espiritual, quase alquímica, além do tempo, aproximando-se do
imaterial” (KERRY BROUGHE apud PAULA, 2016). Sua fixação pela cor única e
seu interesse por ela advinha de seu interesse pela matéria bruta da Cor: o
pigmento mesmo.
Referindo-se ainda ao uso da Cor por artistas contemporâneos, Mario
Pedrosa (2006) diz que o artista brasileiro Hélio Oiticica foi um pintor que se utilizou
do pigmento em suas obras (Fig. 91), e que “ele reduziu a Cor a puro pigmento”,
como Yves Klein.
Figura 91 - Obra: Metaesquema – 1958
Autor: Hélio Oiticica, guache sobre cartão, 68 x 50 cm

Fonte: Museu de Arte Moderna (2022)
“Metaesquemas” (Fig. 91) é uma série de Oiticica, composta por mais de

400 trabalhos, consistindo em exercícios metódicos, em pequeno formato com
pintura em guache sobre cartão, privilegiando experimentações com cores como o
159
preto, vermelho, amarelo, azul e verde relacionadas a formas abstratas geométricas

e o espaço.
A Cor no cinema é de grande expressividade e representação simbólica. Em
se tratando da Cor azul, cabe aqui fazer um parêntese sobre a Cor no filme “A
Liberdade é Azul”, do cineasta Kieslowski (Fotografia 01).
Fotografia 1 - Cena do Filme “A Liberdade é Azul”

Fonte do Vídeo: Centro Loyola
O filme é pleno de Cor e significados, aproxima-nos ainda das expressões

artísticas, seja pela explosão visual na utilização das cores saturadas ou pelo respiro
das cores neutras, que tornam o filme significativo em termos de cores. Em
momentos, o filme apresenta a personagem e a cenografia por similaridade e
estabelece uma relação entre duas coisas. Ao se observar o aspecto estético do
filme, é possível perceber a Cor azul em evidência. Há vários tons de azuis que
permeiam todo o filme. O azul nessa obra se faz presente no cenário, no
enquadramento, no plano e na iluminação, representando, entre outras coisas, o luto
da personagem. Na linguagem cinematográfica de Kieslowski, por meio de uma
narrativa que acolhe o acaso e de personagens que interagem com pouco diálogo,
as imagens são inseridas abusando da utilização da Cor e, no filme em específico,
da Cor azul.
O azul fascinou o Homem em alguns períodos da nossa civilização com sua
simbologia e raridade. Em outros, esteve relacionado a um caráter negativo. Em
relação ao azul, Pedrosa diz que, por ser a Cor mais escura das três cores
160
primárias, o azul tem analogia com o preto. “O azul é a mais profunda das cores, o
olhar o penetra sem encontrar obstáculos e se perde no infinito. É a própria cor do
infinito e do mistério da alma.” (PEDROSA, 2013, p. 126).
Aproveitando as obras apresentadas de Cor azul de Ives Klein, de Oiticica e
o filme A Liberdade é Azul, é oportuno citar como a Cor azul foi usada por
Roggenkamp (2022) para exemplificar as questões da dialética: singular, particular e
universal.
Na concepção do Materialismo Histórico-Dialético, a obra artística se
concretiza-se enquanto plena identificação de fenômeno e essência. Fenômeno e
essência estão intimamente conectados com a questão da dialética de singular,
particular e universal. Segundo Lukács, a tudo que é universal não se pode
acrescentar nada, ele é o que é, puro, fechado, como já comentado. O singular é
formado por partes heterogêneas do universal, de forma parcial, enquanto o
particular se apresenta em momentos com característica universal e em momentos
com característica singular.
Assim, utilizando o exemplo dado por Roggenkamp (2022), a cor azul é
universal, mas sua existência só se dará na realidade objetiva se ligarmos o Azul a
um outro elemento universal, seja um quadrado e uma madeira. Portanto, inter-
relacionados esses três objetos universais (azul, quadrado e madeira) e de modo
particular, entenderemos como um objeto azul, quadrado e de madeira, podendo
chamá-lo de mesa azul. A particularidade dá à cor Azul possibilidades diversas,
como: cadeira azul, camisa azul entre outras. Segundo Roggenkamp (2022), o azul
pode se transformar de universal para particular, num processo de ascensão com a
elaboração de conceitos, se vier a estabelecer o conceito Cor como universal ainda
mais universal (uma vez que “Azul”, embora não exista de forma pura ou isolada, é
reconhecível na realidade objetiva. “Cor”, por sua vez, não se pode encontrar de
modo algum, a não ser pela mediação abstrata do azul, do vermelho, do verde etc.).
Desse modo, as categorias da universalidade e da particularidade estão em

constante movimento de ascensão e descensão, formando cadeias distintas
e múltiplas. Assim, podemos dizer que para o entendimento e
compreensão das proposições de Lukács sobre particularidade a dialética é
fundamental. (ROGGENKAMP, 2022, p. 100).
O azul de acordo com Roggenkamp (2022), é reconhecível na realidade

objetiva. “Cor”, por sua vez, não se pode encontrar de modo algum, a não ser pela
mediação abstrata do azul, do vermelho, do verde etc. Sendo assim, as relações
161
entre singular, particular e universal são caracterizadas pelo contínuo movimento de

transformação uma na outra. Assim, ocorre com a singularidade em relação à
particularidade. O “Azul” pode assumir características de particularidade (mediação)
em relação a um singular, como, por exemplo, a Cor da camisa de um determinado
time de futebol.
Diante do exposto, percebemos a subjetividade da Cor, no sentido de
visualidade e percepção. A Cor é abstrata, não temos como vê-la na realidade
objetiva, sem que ela esteja associada a outro elemento universal. Ao ouvirmos a
palavra vermelho, logo associamos a um elemento que tenha essa Cor e, mesmo
sendo em forma de tinta, pigmento, é necessário um recurso universal para
podermos visualizar a Cor concretamente. Portanto, só concretizamos a Cor a partir
de uma associação.
Figura 92 - Obra: Instalação Invenção da Cor, Penetrável Magic Square # 5, De Luxe – 1977
Autor: Hélio Oiticica

Foto: Brandon Campos.
Fonte: www.inhotim.org.br
A obra “Invenção da Cor” (Fig. 92) é uma obra sensorial, uma obra de
imersão. Com influência de Henri Bergson, Oiticica confere à Cor uma duração, “A
cor é entendida como onda contínua, em passagens sutis entre tons de vários
amarelos, e não como uma faixa de escala prismática”. Essa Cor para Oiticica é a
cor-tempo, a cor-contínua, que tem duração. (BRAGA, 2010, p. 133)
162
No subcapítulo 2.3, a Arte Digital estará correlacionada à pintura no que se

refere à Cor. Na tradicional, utilizam-se tintas - cor-pigmento -, enquanto que na Arte
Digital as obras são coloridas com cor-luz, proporcionando efeitos e imagens
diferenciadas da Arte Tradicional. É pertinente tratar desse tema no contexto desta
pesquisa, visto que, atualmente, essa tecnologia tem se destacado nas Artes
Visuais, seja como suporte, técnica ou como a própria obra de Arte.
2.3 ARTE DIGITAL: A COR-LUZ NA PRODUÇÃO ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA
A Arte sempre usou a seu favor a tecnologia de seu tempo. E hoje mais do
que nunca essa conjunção – tecnologia Digital e Arte - está muito evidente nas
produções artísticas, a exemplo da Arte Digital.
Na compreensão de Oiticica referente à cor-luz, de acordo com Braga
(2010), o artista associa pensamentos de Henri Bergson, filósofo francês. Bergson
defende que a realidade vivenciada pelo Homem é a duração real, a qual se
desenrola na consciência, nesse cenário em que se conectam a experiência e a
intuição está representado o núcleo central da vivência genuína, a ação intensa que
define a durabilidade do real.
A cor-luz não é a cor prismática da física, que divide o espectro

eletromagnético em diferentes comprimentos de onda e, a cada faixa de
comprimento, associa o nome de uma cor. Essa definição de cor exclui a
‘duração’, conceito importante de Bergson para o entendimento da cor-luz
de Oiticica, depois chamada de cor-tempo, cor metafísica ou cor ativa.
(BRAGA, 2010, p. 133).
“Durar”, para Bergson, é atravessar mudanças de estados contínuos, isto é,

tudo o que tem existência psicológica, para ele, tem duração e transforma-se
continuamente num “escoamento” sem fim. A duração é um fluir, um estado
desembocado no outro.
Atualmente, obras artísticas variadas, como instalações, enfatizam a
vivacidade da percepção das cores sob efeitos de luz, como a da artista Beatriz
Milhazes, “Bailinho” (Fotografia 2), e Exposições de imersões, a exemplo da
“Beyond Van Gogh” (Fig. 93), que está sendo apresentada em alguns Estados do
Brasil, o que confere o fascínio do público atualmente por essas exposições.
163
Fotografia 2 – Obra: Instalação “Bailinho” - 2008
Autora: Beatriz Milhazes - Pinacoteca do Estado de São Paulo

Foto: Silvana dos Passos Silva
Fonte do vídeo: https://youtu.be/butmgnZYcQA Acesso em: 24 jun. 2022
Além do uso de altas tecnologias, a cor-luz está sendo empregada como a

tinta em "releituras” de obras clássicas renomadas ou obras originais como a da
artista brasileira Beatriz Milhazes. Sua instalação “Bailinho”, realizada na Pinacoteca
do Estado de São Paulo em 2008 (Fotografia 02), configura-se por pinturas e jogo
de luzes, a qual ganha dinamismo através da luz colorida, e se transforma,
configurando-se a partir dela. Como podemos perceber no subcapítulo 2.2, a Cor foi
utilizada por artistas em diferentes movimentos e períodos com formas e funções
variadas, de forma objetiva ou subjetiva, simbólica ou representativa, contrastante
ou harmônica, real ou irreal, prevalecendo em muitas obras.
164
Figura 93 - Exposição Beyond Van Gogh - Shopping Iguatemi - São Paulo - 2022
Fonte: Casa Cor.

Disponível em: https://casacor.abril.com.br/arte/exposicao-imersiva-van-gogh-sao-paulo-shopping-
morumbi/
A Exposição Beyond Van Gogh (2022) (Fig. 93), apresenta em projeções,

mais de 300 obras-primas do pintor Van Gogh que, livres de molduras, ganham vida,
aparecem e desaparecem, fluem por múltiplas superfícies. A configuração de
projeção brilha, segundo a revista Desarte, por meio de 332.000 lúmens de 40
projetores.
Nas obras de Vincent Van Gogh, a Cor é o destaque. O uso de cores irreais
e de grande intensidade e expressividade sempre atraiu o público em geral. Nessa
exposição, as cores e as emoções impressas nas obras de Van Gogh são
apresentadas de uma maneira pop e sensorial, juntamente a uma trilha sonora
contemporânea, usando os sonhos, pensamentos e palavras do artista no decorrer
das imagens em Cor-luz.
Van Gogh não teve sucesso artístico enquanto vivo. Suas obras pintadas em
telas com pinceladas expressionistas e com camadas espessas de tintas
principalmente em tons amarelo e azul se distanciavam da Arte acadêmica
tradicional, tornou-se moderna, subjetiva nas cores e no gestual das pinceladas. Na
165
exposição “Beyond Van Gogh”, o suporte muda, a tela se transforma em parede e

chão, as tintas se transformam em projeções de Cor-Luz, os pincéis se transformam
em teclas e assim transforma o que já era Arte em Arte novamente, para um
contexto onde a tecnologia impera - Século XXI.
Segundo Nunes (2009), a estética do cotidiano recria os modos de produzir
Arte em outra dimensão, quebrando com a Arte mais elitizada, compreendida como
uma Arte moderna regida pela concepção estética clássica. Na década de 80,
emerge a tentativa de romper com a concepção de suporte e materiais. Sendo
assim, o novo que se insurge supera o velho, mas não o exclui. Esta é a
multidimensionalidade com que vivemos e convivemos na Arte e seu ensino, numa
era de globalização marcada de forma mais preponderante no início deste século
XXI.
Como podemos perceber, a Cor foi utilizada pelos artistas de diferentes
movimentos e períodos de diversas formas ou funções, de forma objetiva ou
subjetiva, simbólica ou representativa, contrastante ou harmônica, real ou irreal. Na
contemporaneidade, a Cor na Arte é utilizada muitas vezes com um caráter maior,
além das definições e usos tradicionais ou modernos, é utilizada na
contemporaneidade de forma conceitual. Cor-luz ou Cor-pigmento ampliam suas
definições tradicionais agregando-se a outras, a exemplo da obra “Invenção da Cor”
(Fig. 92), do artista Hélio Oiticica, em que, inspiradas e influenciadas aos estudos de
Henri Bergson, a Cor-luz se transforma em cor ativa, em Cor metafísica.
Entende-se como Arte Contemporânea as correntes artísticas que se
desenvolvem a partir de meados do século XX, principalmente em decorrência da
Pop Art e do Minimalismo no campo das Artes Plásticas, após vários movimentos,
criaram novas categorias de Arte, como as Performances, Instalações, Videoarte,
Web-arte, entre outras.
A Arte Contemporânea com seus questionamentos, instaurou uma busca
constante de inovação e ruptura (BULHÕES, 2012). Segundo a mesma autora, a
pluralidade domina a produção contemporânea, estabelecendo poucos movimentos
ou tendências estilísticas dominantes, como a Arte Povera e Arte Conceitual. Essa é
uma das principais características da Arte Contemporânea, a ausência de
categorização de suas linguagens, outra é que os artistas procuram se aproximar
cada vez mais do público, e todo e qualquer espaço pode tornar-se palco para essa
Arte. São trabalhos artísticos que dialogam de forma diferenciada com o espaço e
166
com o corpo do espectador, construindo um campo completamente novo no

universo da arte.
A Arte Contemporânea, muitas vezes, não é compreendida pelo público,
devido a objetos e atividades diferentes aos da Arte Tradicional serem considerados
como Arte. Outra característica dessas obras é que muitas tratam de obras efêmeras
em sua forma exposta concretamente e seus registros são imagem ou vídeos, que
muitas vezes são impressas e reproduzidas para a comercialização. Na realização
dessa comercialização, artistas e obras se articulam em diferentes conexões.
De acordo com Cauquelin (2010), a Arte Moderna vigora sob o regime do
consumo, enquanto a Arte Contemporânea vigora sob o regime da comunicação . O
conceito da Arte durante o século XX mudou paulatinamente. Já estamos no século
XXI e as mudanças estão ocorrendo de forma exponencial.
Os desenhos e pinturas, em seus primórdios nas cavernas, eram realizadas
de forma narrativa, pelos Homens pré-históricos. Com o passar dos tempos, a Arte
vai aliando as tecnologias em seu modo de produção, diferentes contextos,
diferentes técnicas, visto que, na medida do avanço das tecnologias e ferramentas,
novas formas e novos conhecimentos originam-se, exigindo outros modos de
produção criativa artística para outras possibilidades conceituais. A Arte sempre
usufruiu das tecnologias de seu tempo. As mudanças ocorrem sempre, como
aconteceu com uso da têmpera na Idade Média em troca da tinta a óleo pelos
pintores renascentistas.
Na contemporaneidade, a tecnologia está sendo uma constante na História
da Humanidade, bem como na História da Arte: as novas imagens não são mais
com técnicas tradicionais, como o pincel, tintas, pigmentos, mas com computadores,
pixel e cor-luz. As ferramentas computacionais são tão essenciais para o artista
digital como os pincéis e pigmentos são para o pintor tradicional.
As imagens computacionais são imagens de síntese, numéricas e
holográficas. Segundo Couchot (1993), essa procura pelo domínio da imagem levou
os estudiosos a pixel, o qual materializa o menor ponto de uma imagem, e hoje é
digital que reage ao nosso contato e ao nosso olhar, e para o autor é a partir daí que
a imagem é reduzida em números, em matriz.
O computador surge em 1946. Contudo, foram necessárias cerca de duas
décadas para se popularizar, e essa é uma razão pela qual a História da Arte Digital
começa na década de 1960. A denominação difere entre artistas e críticos em
167
relação à Arte produzida com a ferramenta computacional. De acordo com

Gaspareto (2012), muitas são as nomenclaturas: Arte digital, Arte eletrônica, New
Média Art, Arte Midiática, Artemídia, Ciberarte, Arte Telemática, Arte Computacional,
Arte Numérica, entre outras.
Foi com o artista Waldemar Cordeiro que se tem início a observação sobre a
ambivalência dos termos Arte computacional e Arte digital, de acordo com
Gaspareto (2012). A tecnologia digital/computacional modifica as inter-relações
pessoais, encurta espaços, desenvolve novas sensações, altera a noção de tempo e
também da Arte. A cada passo da evolução humana, os aparatos técnicos e
tecnológicos se aprimoram, por isso ocorrem modificações no modo de criar Arte e
interagir com ela.
Acreditamos que arte é uma atividade que une intenção e descoberta sob a
tutela da realização. Uma das suas tarefas mais primordiais, como a própria
realidade que tem um caráter múltiplo e complexo, é libertar a capacidade
humana dos esquemas limitativos da vida prática. A arte não está isolada
do resto da realidade; entre a arte e as outras atividades do homem não há
um abismo, há antes uma passagem gradual, níveis diferentes de
inventividade. Da execução técnica de um projeto à invenção mais original,
há um exercício do fazer que se estende das formas mais elementares do
ofício à mais pura criação estética (BERNARDINO, 2010, p. 45-46).
Com a diferença de formato da Tradicional, a Arte Digital traz consigo

mudança no seu processo criativo, no sujeito espectador e no próprio criador da
obra. Para a produção artística digital, necessita-se de diversos aparatos
tecnológicos empregados como ferramentas, e requer competências de
programação, conhecimentos de geometria analítica, entre outros conhecimentos
técnicos. No entanto, a sensibilidade artística e a criatividade continuam a fazer
parte do artista criador.
Para Nunes (2016, p. 466) na Arte Contemporânea,
a Arte Digital vem convertendo-se em uma nova alternativa, como

conhecimento, comunicação e linguagem, aliando a ciência, a arte e a
tecnologia e, com isto, o enfrentamento dos novos modos de produção que
envolvem a Arte.
A contemporaneidade pode nos levar a refletir sobre a percepção da

complexidade do uso do computador como instrumental de comunicação e interação
humana, oferecendo-nos múltiplas disponibilidades de conhecimentos, dentro de
diversas áreas como da Arte. Cauquelin (2010) diz que, para entrar no universo da
168
Arte Contemporânea, os artistas devem estar inseridos na rede. Como Arte atual,
muitas são produzidas a partir da tecnologia digital.
As imagens produzidas pelo computador não usam pincel ou grafite, mas
são realizadas por pixel, algoritmos 0 e 1, e a Cor das imagens também se
diferencia da Cor utilizada nas imagens impressas ou pintadas de forma tradicional.
Um dos sistemas utilizados para dar coloração às imagens no computador é o
sistema RGB tríade primária da cor-luz e suas misturas, utilizada na maioria dos
aparelhos eletroeletrônicos, como comentado no subcapítulo 2.2 com mais
especificidade.
No que se refere à computação, a denominação -código- foi apropriada pelo
léxico computacional como sinônimo de algoritmo. O significado original se refere a
um trânsito de informação entre diferentes formas de representação.
Podemos dizer que é [“...] isso que acontece na pintura, na escultura e nas
demais atividades artísticas, quando o artista busca traduzir o seu insight para uma
outra linguagem, diferente daquela na qual a sua imaginação reside”. (FERREIRA;
PRADO, 2009)
A Arte Digital está sendo muito difundida na atualidade. De acordo com
Gaspareto (2012) a partir de Lieser (2010), a obra Studies in Perception Percept
(Fig. 94), produzida em 1966, é considerada uma das primeiras obras da História da
Arte Digital.
Figura 94 - Obra: Studies in Perception percept (Young Nude)
Autores: Kenneth Knowlton e Leon Harmo

Fonte: https://arteref.com/movimentos/arte-digital/
169
A obra é de autoria dos americanos Kenneth Knowlton e Leon Harmon, feita

de cálculos básicos da tecnologia da época. Kenneth C. Knowlton, especialista em
informática, realizou seu trabalho, segundo Varella (2019), transformando uma
fotografia de uma jovem nua em uma imagem composta de pixels de computador,
trazendo a musa do artista histórico (o corpo feminino nu) Léxico da Arte do século
XXI.
Segundo o artista Waldemar Cordeiro (1969), o início da utilização do
computador no Brasil pode ser considerado no âmbito da Arte Digital (Fig. 95), veio
com a Arte visual concreta, apresenta na década de 1950 e 1960, quando houve o
seu maior desenvolvimento, influenciando outras Artes, momento de maior índice da
industrialização no Brasil. No Brasil, ele foi o pioneiro a produzir obras com o uso
do computador e diz que o “[...] desenvolvimento da Arte Digital tem relação
direta com a industrialização, com a criação da linguagem de máquina e a
linguagem artificial, tão frequentes na semiótica gráfica.
Figura 95 - Derivadas de uma imagem, 1971 - Transformação em grau zero
Autor: Waldemar Cordeiro, coautor Giorgio Moscati.

Fonte: Livro Waldemar Cordeiro: a ruptura como metáfora (2002).
170
De acordo com Nunes e Andrade Junior (2012, p. 893), “No ano de 1968, na
cidade de Londres acontece a primeira exposição com obras de Arte criadas com o
auxílio computador, a Cybernetic Serendipity. Desta forma, inicia-se uma nova forma
de expressão, a Arte Digital.”. De acordo com os mesmos autores, a Arte Digital
iniciou como Computer Art, após passou a ser Arte multimídia e, desde a década de
setenta, instaurou-se como Arte Digital. O digital está em múltiplas esferas de
nossas vidas e, mais do que nunca, também está presente na Arte.
A Arte se tornou um campo ampliado e, como componente no contexto
escolar, as tecnologias podem expandir as possibilidades não só em relação ao uso
e exploração desses recursos, mas também para o desenvolvimento de
capacidades, habilidades e competências. Nunes (2012) diz que a Arte e a
tecnologia não colocam em segundo plano a sensibilidade e a criatividade, mas
desenvolvem a capacidade humana intersubjetiva e sensível. Seguindo o
pensamento dentro do contexto escolar, um dos desafios do componente Arte nas
escolas é de também se inserir nessa apropriação. Para Nunes (2012), é preciso
que artistas, professores e alunos desenvolvam essa capacidade, de forma pessoal
e coletiva, que vivenciem o processo convencional, mas também se desafiem a ir
além, experimentando novas formas de se fazer Arte.
As DTIC19 - Diretrizes para o uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação - regulamentam o uso das tecnologias educacionais nas escolas
públicas. Entretanto, muitas escolas convivem com a falta de equipamentos
necessários para um bom trabalho no que tange à produção artística via computador
ou outros meios digitais e tecnológicos. Diante disso, o uso das tecnologias na
escola, nas aulas de Arte, ainda é limitado, isso devido a diversos fatores estruturais
e materiais (internet, computadores, softwares).
Obras de Arte produzidas através de tecnologia continuaram a expandir a
nossa capacidade de experiências. A dimensão de conhecimento e expressão
continuam presentes nas obras mesmo sendo digitais, visto que desenvolvem a
sensibilidade de caráter estético, de vivências e sensações digitais, segundo Nunes
(2006).
No entanto, numa concepção de ensino de Arte numa perspectiva
contemporânea e diante da PHC, o trabalho docente deve inserir a produção digital,
19 A nomenclatura Diretrizes para o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação será

abreviada por DTIC.
171
pois se trata de um conhecimento e, como diz Nunes (2006), de início a tecnologia é

usada como ferramenta para posteriormente seu uso ser como hiperferramenta.
Para que isso aconteça, Nunes (2016) diz que se faz necessário traçar metodologias
de formação para professores de como trabalhar com as tecnologias para se fazer,
criar e expressar Arte, de modo a possibilitar ao professor o planejamento, a
implantação e a avaliação da utilização do computador como ferramenta e
hiperferramenta de trabalho na docência em Artes Visuais, em sala de aula. Na
criação da poíesis na Arte digital, a forma e o conteúdo devem perpassar pela
produção reflexiva e crítica através de uma compreensão da cultura digital na
sociedade contemporânea. De acordo com Cauquelin (2010), a obra digital tem
possibilidades infinitas e pode multiplicar-se, modificar indefinidamente, não existe
obra parada, consumada.
A seguir, apresento imagens de Artes Digitais do DIGITAL ART MUSEU
“TeamLab Borderless” em Tóquio, Japão (Fig. 96, 97 e 98) - o maior museu digital,
imersivo e sensorial do mundo. Esse museu contempla um grupo de obras de Arte
que formam um mundo sem fronteiras. As obras saem de salas, comunicam-se com
outras obras, influenciam e, por vezes, misturam-se umas com as outras sem limites.
Figura 96 - Digest Movie
Fonte: Mori Building Digital Art Museum: teamLab Borderless (2022)

172
Figura 97 - Walk, Walk: Search, Deviate, Reunite
Figura 98 - Proliferating Immense Life - A Whole year per Year
O Museu Mori Building apresenta a exposição colaborativa, dividida em

zonas diferentes: Bordesless World (Mundo sem fronteiras); Athletics Forest (Bosque
173
do Atletismo); Future Park (Parque do Futuro); En Tea House (Casa de Chá); e

Forest lamps (Bosque de Lâmpadas), com instalações especiais de acordo com a
zona.
Os trabalhos são projetados em grande escala em salas, o que faz com que
os visitantes, a partir de imersão, façam parte das obras e literalmente caminhem
sobre elas, enquanto outras reagem ao serem tocadas.
Anne Cauquelin (2008, p. 170) nos dá um conceito de imersão: “designa a
entrada de um visitante no espaço virtual que constitui uma obra interativa e a ação
que ele pode realizar nesse espaço”. Segundo a autora, a imersão é diferente de
interatividade, sendo essa mais importante na obra digital.
Considerar a imersão como o elemento mais significativo e praticamente

determinante do que é a interatividade é um erro, ainda mais porque, além
desses aspectos provocadores, a imersão traz consigo dois efeitos
perturbadores: primeiro, ela introduz no campo da prática a temível noção
de co-autor; depois, ela restabelece a noção de perspectiva espaço
temporaI, mesmo tendo sido visto que o ciberespaço é desprovido de tal
noção. (CAUQUELIN, 2008, p. 171).
A “interatividade” é trabalho e fundo, sendo distinguida de “imersão”, a qual,

segundo Cauquelin (2008), poderia ser chamada de um trabalho de superfície.
A Arte Digital não se limita a obras de imersão. Há diferentes formas de
obras, como do artista Mike Winkelmann, conhecido por Beeple, uma obra digital de
colagem (Fig. 99), com o uso da tecnologia.
Figura 99 - Obra Everyday: The First 5,000 Days
Autor: Mike Winkelmann (Beeple)

Fonte: BBC new- Entertainment & Arts (2022)
174
O contemporâneo artista Mike Winkelmann é um designer gráfico

americano. Em maio de 2007, ele desenhou uma imagem de seu tio Joe, chamou-a
de Uber Jay (apelido de Mike para seu tio) e a compartilhou online. No dia seguinte,
ele fez outra imagem e mais uma vez a postou online. Ele fez a mesma coisa no dia
seguinte, e depois no dia seguinte. Na verdade, ele criou uma colagem de todas as
imagens cotidianas, que havia produzido ao longo dos anos e a chamou de:
Everyday: The First 5,000 Days (Todos os dias: os primeiros 5.000 dias) (Fig. 99), a
qual foi vendida por 69,3 milhões de dólares em 2021, em NFT, segundo Will
Gompertz do site BBC News. A Obra é considerada como Criptoarte.
A obra (Fig. 100) Tom Hanks beating Coronavirus também é uma criptoarte.
Figura 100 - Obra: Tom Hanks beating Coronavirus
Autor: Mike Winkelmann (Beeple)

Fonte: BBC News- Entertainment & Arts
A Figura 100 mostra uma obra digital e virtual do artista Beeple, intitulada de
“Tom Hanks beating Coronavirus” (Tom Hanks vencendo o Coronavírus).
Uma artista brasileira contemporânea que está se destacando no mundo da
Arte via tecnologia digital é a artista-programadora Mônica Rizzolli. Junto à
175
percussionista Lan Lanh, apresenta a série "Raining in the Cerrado” (Chovendo no

Cerrado) (Fig. 101).
Figura 101 - Série “Raining in the Cerrado”
Autores: Monica Rizzolli, Lan Lanh e Dj Deeplick

Fonte: Guia das artes
A obra traz como tema central representações botânicas em ambientes

geométricos ao som de uma trilha sonora desenvolvida por Lan Lanh e o DJ
Deeplick (Fig.101). Trata-se de uma criptoarte, assim como a obra de Beetle,
existindo somente de forma virtual.
Como podemos perceber, a Cor foi utilizada pelos artistas de diferentes
movimentos e períodos de diversas formas ou funções, de forma objetiva ou
subjetiva, simbólica ou representativa, contrastante ou harmônica, real ou irreal
(virtual). Na contemporaneidade, a Cor nas Arte Visuais é utilizada muitas vezes
com um caráter maior, além das definições e usos tradicionais, modernos ou
contemporâneos, é utilizada de forma conceitual.
O uso do computador na Arte e na crítica de Arte também abre perspectivas
imensas suscetíveis a atender a alguns dos anseios mais profundos da humanidade,
176
proporcionando a almejada Arte Original, diferente, coerente ou condizente com a

forma de viver o presente e prever o futuro.
Cor-luz ou Cor-pigmento ampliam suas definições tradicionais agregando-se
a outra definição como da obra “Invenção da Cor” (Fig. 92), do artista Hélio Oiticica,
em que, por inspiração e influência dos estudos de Henri Bergson, a cor-luz se
transforma em cor ativa, em cor metafísica, e por que não dizer em imersão e
interatividade. A abordagem dessas obras estará presente na produção criativa
digital dos alunos (sujeitos participantes da pesquisa) e serão analisadas em relação
ao tema e problema da pesquisa sobre o ensino e aprendizagem da Cor nas Artes
Visuais dos alunos participantes da pesquisa.
177
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA DA PESQUISA: PESQUISA-AÇÃO UMA

INTERVENÇÃO METODOLÓGICA DE AÇÃO NA RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS
Este capítulo aborda concepções, definições e estratégias que envolvem a

metodologia/método da pesquisa-ação20 e algumas associações aos objetivos desta
pesquisa e a metodologia adotada.
Metodologia é entendida como caminho, é também considerada como modo
de direcionar a pesquisa. Thiollent (2007, p. 25) diz que a PA não é uma
metodologia, “trata-se de um método ou estratégia de pesquisa agregando vários
métodos ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura
coletiva, participativa e ativa ao nível da captação de informação.” De acordo com o
mesmo autor, “o papel da metodologia consiste no controle detalhado de cada
técnica auxiliar utilizada na pesquisa” (THIOLLENT, 2007, p. 26), visto que a PA
contém diversos métodos e técnicas no processo de investigação, como técnicas de
coleta de dados, diagnósticos de situação, resolução de problemas, entre outros.
A metodologia da PA é considerada um sistema aberto, isso porque
diferentes rumos podem ser tomados no decorrer do desenvolvimento, em função
das demandas encontradas. Porém, segundo Thiollent (2003), há um ponto de
partida (fase exploratória) e um ponto de chegada (divulgação dos resultados), mas
no intervalo haverá uma multiplicidade de caminhos, em função das diferentes
situações diagnosticadas ao longo do processo. O autor considera que existem
várias tarefas e não fases entre o ponto de partida e o de chegada.
Em geral, quando os planejadores de pesquisa elaboram a priori uma

divisão em fases, eles sempre têm de infringir a ordem em função dos
problemas imprevistos que aparecem em seguida. Preferimos apresentar o
ponto de partida e o ponto de chegada, sabendo que, no intervalo, haverá
uma multiplicidade de caminhos a serem escolhidos em função das
circunstâncias. (THIOLLENT,1986, p. 48).
Conforme ilustra a figura 102, são descritas as tarefas com base em

Thiollent (2003).
20 A nomenclatura pesquisa-ação será abreviada pela sigla PA.

178
Figura 102 - Tarefas/etapas da PA
Autor: BERLATO, L. F. A (2019) com base em Thiollent (2005)

Fonte: BERLATO, L. F. A. A abordagem sistêmica da gestão de design na inovação social em uma
unidade de conservação (2019)
Dione (2007) diz que existem diversas definições de PA e a maioria tem um

ponto em comum: a importância do vínculo dos pesquisadores e os atores (sujeitos
da pesquisa). Para o autor (DIONE, 2007, p. 44), “[...] a PA tem duplo objetivo,
modificar uma dada situação e, ao mesmo tempo, o de enriquecer os
conhecimentos”, o que faz do pesquisador um ator e do ator um pesquisador.
De acordo com Carr e Kemmis (1988), sobre as origens da PA com Kurt
Lewin, trata-se de um processo constituído de planejamento, concretização dos
fatos e a execução, a partir de uma situação social concreta a modificar, devendo se
inspirar constantemente nas transformações e nos elementos novos que surgem
durante o processo e sob a influência da pesquisa. “Na pesquisa-ação, os
professores são incentivados a questionar suas próprias ideias e teorias educativas,
suas práticas e contextos como objeto de análise e crítica” (KEMMIS, 1988, p. 174).
Seguindo nesse caminho e incentivo, tive a oportunidade de questionar-me
perante minhas ações educativas atuais e também em relação às anteriores. Dessa
forma, percebi que muitas das minhas aulas anteriores ficaram a desejar, no sentido
de reflexão diante daquilo que foi desenvolvido em sala, da aprendizagem real dos
179
alunos, da metodologia da aula, bem como dos resultados conquistados. Portanto,

esse modo de investigar faz com que o professor/pesquisador reforce ou não suas
teorias educativas levando a uma aprendizagem concreta crítica e reflexiva pelos
alunos diante de sua apreensão e transformação de sua prática social.
Franco (2005), em seus estudos, diz que há três diferentes tipos de
conceitualização utilizadas nos trabalhos de pesquisa: PA colaborativa quando a
busca de transformação é solicitada pelo grupo de referência à equipe de
pesquisadores; PA estratégica quando não há participação dos sujeitos no
planejamento da transformação, e apenas o pesquisador avaliará os resultados; já a
PA crítica é conceituada quando
essa transformação é percebida como necessária a partir dos trabalhos

iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente de um processo que
valoriza a construção cognitiva da experiência, sustentada por reflexão
crítica coletiva, com vistas à emancipação dos sujeitos e das condições que
o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o caráter de
criticidade e, então, tem se utilizado a conceituação de pesquisa-ação
crítica. (FRANCO, 2005, p. 485).
A PA Crítica não pretende apenas compreender ou descrever o mundo da

prática, mas transformá-lo. A condição para ser PA crítica é o mergulho na práxis do
grupo social em estudo. Na PA crítica, a voz do sujeito tem importância, não apenas
utilizada, como diz Franco (2005), para posterior interpretação do pesquisador, e sim
fará parte da metodologia da investigação, e essa deverá ser organizada sempre em
acordo com as situações que vão ocorrendo no processo da investigação.
Na PA, o planejamento geralmente começa com algo que poderíamos
descrever como uma ideia geral. O reconhecimento ou concretização dos fatos,
cumpre quatro funções segundo Carr e Kemmis (1988): a primeira, valorizar a ação
para saber o que se conseguiu para superar do esperado ou se não alcançou; a
segunda deveria servir de base para planejar corretamente o passo seguinte; a
terceira deveria servir de base para modificar o plano geral; e a quarta, proporcionar
ao pesquisador oportunidade para aprender e reunir novos fatos gerais dos pontos
positivos e negativos sobre os métodos de ações utilizados.
180
Figura 103 - Modelo de Investigação - Ação de Lewin (1946)
Fonte: Coutinho (2009, p. 368)
Em síntese, Kurt Lewin (1946) apud Carr e Kemmis (1988) considerava que
a PA é um processo de espiral (Fig. 104) que envolve três fases: primeiro, o
planejamento, que envolve reconhecimento da situação; segundo, a tomada de
decisão; e terceiro, encontro de fatos sobre os resultados da ação. Os fatos devem
ser incorporados como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e
assim sucessivamente.
181
Figura 104 - Espiral reflexiva da PA
Autores: Adaptado de Kemmis (1988), por Catarina Castro

Fonte: https://cepealemanha.files.wordpress.com/2010/12/ia-descric3a7c3a3o-processual-catarina-
castro.pdf
A espiral cíclica autorreflexiva (Fig. 104) da PA vincula a reconstrução do

passado com a construção de um futuro concreto e imediato através da ação e o
discurso dos que intervêm na ação com sua prática do contexto social. A PA
emancipatória é um processo que impulsiona os participantes a lutar por formas de
educação mais racionais, justas, democráticas e plenas. Para os autores,
“organizarse a sí mismos en comunidades de investigadores, a fin de organizar su
propia ilustración. Ésta es una misión educativa excepcional: la investigación-acción
es, en sí misma, un proceso educativo” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 230).
Carr (2013), entendendo a práxis como prática educativa enquanto ação
ética vinculada a um contexto histórico e os conhecimentos que a educação constrói
e transforma ao longo dos tempos, comenta : “la práctica educativa es de esta
manera una forma de acción ética en la cual y a través de la cual se da una
expresión práctica a un compromiso con algún ‘fin’ educativo valioso” (CARR,
2013, p. 39). Assim, através da investigação-ação (PA), pode-se investigar a práxis
educativa, deslocando da esfera técnica para uma esfera crítica e próxima às
mudanças culturais. A PA pressupõe a integração dialética entre o sujeito e sua
182
existência; entre fatos e valores; entre pensamento e ação; e entre pesquisador e

pesquisado.
No que concerne ao objetivo desta pesquisa, um dos conceitos sobre PA
citados por Decarries; Corbeil (1993) apud Dione (2007, p. 46) se adequa a esta
investigação.
O intuito da pesquisa-ação é conhecer ou compreender, para uma ação ou

por meio de uma ação, um fenômeno, um processo, uma situação, com o
duplo objetivo de produzir uma mudança relativa a esse fenômeno,
processo, situação ou contexto em que se insere e de desenvolver os
conhecimentos relativos a esse fenômeno, processo ou situação.
Ainda a partir de Dione (2007), a PA fortalece a relação entre teoria e

prática, muito necessária para o objetivo da pesquisa. Também favorece alianças e
comunicação entre pesquisadores e atores; persegue um duplo objetivo de
desenvolver a pesquisa e modificar a ação; produzir um novo saber na ação e para
a ação; e decisão com vistas para resolução do problema. Por isso, há a
necessidade de trabalho conjunto entre pesquisadores e atores.
Nas propostas de aprendizagem desenvolvidas nesta investigação via PA,
os alunos desenvolveram suas atividades práticas e ao mesmo tempo foram
questionados sobre os conhecimentos adquiridos, bem como, através de
problematizações, produziram outros conhecimentos sobre Cor. Desse modo, a
pesquisa foi planejada a priori na reflexão das dificuldades dos alunos e foi sendo
planejada e replanejada a partir da concretização de cada etapa realizada.
Por PA, Rasco (1990) entende que é uma investigação conectada com o
conhecimento na prática e que permite o conhecimento das dificuldades e
problemas enfrentados pelos participantes, bem como potencializa o
encaminhamento de ações para mudança da realidade educativa. Assim, a partir da
distinção entre atos de investigação e atos substantivos para Stenhouse (1979) apud
Rasco (1990, p. 40), um ato de investigação é uma “ação para promover uma
interrogação, uma pergunta sobre a realidade”; já um ato substantivo é uma atuação
de desejo de mudança no mundo ou nas pessoas. Continuando, uma investigação-
ação é um processo epistemológico de indagação e conhecimento, um processo
prático de ação e mudança, e um compromisso ético de serviço à comunidade social
e educativa.
183
Segundo o mesmo autor, há três características genéricas na definição de

PA, a partir dos pioneiros Kurt Lewin (1946) e Chein (1956); Cook e Harding (1948).
Como processo epistemológico, a investigação-ação tem três objetos de indagações
primordiais: a prática educativa, a compreensão que os participantes têm sobre ela e
a situação social em que ocorre. A compreensão é a fonte dos julgamentos práticos
que fazem e das ações concretas que realizam. As ações práticas que os
professores possuem situam-se como conhecimento prático, como apontam Carr e
Kemmis (1986) apud Rasco (1990), o cerne do processo de PA.
Como processo de mudança, a PA pretende construir e formular alternativas
de ação. Como compromisso ético e serviço à comunidade, a PA se constitui como
um processo que, nascendo dos interesses e problemas da comunidade educativa,
quer a participação democrática de todos os participantes da ação.
Carr e Kemmis (1988, p. 174) citam quatro momentos inter-relacionados na
PA: “Planejamento, Ação, Observação e Reflexão”, e que segundo os autores “cada
momento implica um olhar retrospectivo e uma intenção prospectiva que formam
conjuntamente uma espiral autorreflexiva de conhecimento e ação”. Moreira (2011),
em seu livro Metodologias de pesquisa em Ensino, apresenta (Fig. 105) o mapa
conceitual da investigação-ação (PA), elaborado por ele.
Figura 105 - Mapa conceitual para PA
Autor: Moreira, M.A (2011, p. 95)

Fonte: Metodologias de Pesquisa em Ensino
184
Esse mapa apresenta a pesquisa-ação como ação que leva a uma

mudança. Essa ação é planejada e realizada em colaboração entre pesquisador e
participantes. A colaboração deverá ser oriunda de uma autorreflexão dos
participantes para que ocorra a mudança ou para fazer o replanejamento da ação. A
mudança deve ter por objetivo a melhora da Prática Educativa. A prática educativa é
uma prática social em que teoria e prática se concretizam através da práxis. Muito
comentada nesta pesquisa, a práxis foi o contexto e o resultado desta investigação.
A PA é uma metodologia que exige tempo do pesquisador e dos
pesquisados, em virtude dela são necessários muitos encontros. Sabendo disso, a
escolha por essa metodologia - PA - foi condizente ao tempo prolongado em que a
pesquisadora teve com os participantes, isso devido ser a docente deles,
ministrando aula do componente Arte. Outra vantagem da escolha foi que o 1º ano
do Ensino Médio tinha duas aulas semanais de 50 minutos cada. Mesmo sendo
pouco, foram ministrados os conteúdos curriculares e as atividades da pesquisa,
com a aplicação de propostas de aprendizagem da investigação.
Com as definições elencadas, percebeu-se que a PA teve um compromisso
de sanar as dificuldades que iam aparecendo durante a pesquisa. Dessa forma, a
pesquisadora direcionou as atividades para a solução das dificuldades ou problemas
enfrentados pelos participantes.
De acordo com Thiollent (2003), essa metodologia na Educação
principalmente no Ensino Básico era pouco utilizada. Hoje, devido à desilusão com
as metodologias tradicionais, o uso da PA tem aumentado no campo educacional, já
que as pesquisas estão exigindo mais do que descrição e avaliação. Segundo o
autor supracitado, hoje precisamos produzir ideias que antecipem o real ou que
delineiem um ideal, e devemos maximizar os usos realmente transformadores.
Quando falamos em pesquisa, as hipóteses estão presentes na maioria dos
tipos de metodologias de pesquisa. Hipótese científica é uma sugestão de solução a
um problema. No que condiz a formulação de hipótese na PA, há divergências entre
os autores. Segundo Thiollent (2003, p. 32), “muitos autores consideram que, na
pesquisa-ação, não se aplica o tradicional esquema: formulação de hipóteses/coleta
de dados/comprovação (ou refutação) de hipóteses”. A PA seria um procedimento
capaz de explorar as situações e problemas para os quais é difícil, senão
impossível, formular hipóteses prévias. De acordo com o mesmo autor, a PA poderá
ser operada a partir de diretrizes, que deverão ser definidas e evidenciadas pelo
185
pesquisador e pelos participantes, visto que a verificação das hipóteses se dá

exclusivamente na prática. Mas essa substituição de hipóteses por diretrizes não
implica que a forma de raciocínio hipotética seja dispensável no decorrer da
pesquisa. Assim, de início, os primeiros problemas foram considerados como
suposições e, num segundo momento, como objeto de verificação, comprovação em
função das situações encontradas.
Esta pesquisa teve como problema: Como se dá o ensino da Cor na práxis
artística e expressiva nas Artes Visuais com a contribuição da PHC?”, sendo
elaborada a seguinte “hipótese/diretriz”: A práxis artística no ensino da Cor nas Artes
Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica no Ensino Médio é
relevante para a aprendizagem dos alunos.
A formulação de hipóteses ou “quase hipótese”, chamada por Thiollent
(2003), permite ao pesquisador organizar o raciocínio entre as ideias gerais e as
comprovações através da observação concreta. Na PA, o aspecto principal é
projetivo, isto é, nesse caso se pressupõe que o pesquisador tenha conhecimentos
prévios para resolver os problemas em consonância com os participantes, e há uma
participação dos alunos, sujeitos da pesquisa junto à delimitação do problema, da
organização de hipóteses e a mediação do professor na solução do problema. A PA
de raciocínio projetivo é um método de injeção de informação na configuração do
projeto.
Como já comentado, na pesquisa educacional, não se trata somente em
observar e descrever, é necessário chegar ou aproximar-se da solução do problema.
O professor deverá ter os conhecimentos prévios para assim saber direcionar a
solução dos problemas que vão surgindo no caminhar da pesquisa.
Em relação à PA, Thiollent (2003, p. 14) afirma:
é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e no qual pesquisadores e participantes representativos
da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.
É nessa participação investigativa que professor e participante se deparam

com problemas e dificuldades, sendo necessária a intervenção do professor de
modo a gerenciar e direcionar para a sua solução. Em uma pesquisa, para ser
chamada de PA, deverá haver realmente uma ação por parte das pessoas ou
grupos implicados no problema sob observação, e que a ação não seja trivial, isto é,
186
deve ser uma ação problemática merecendo investigação para ser elaborada e
conduzida (THIOLLENT, 2003). A ação proposta tem que corresponder às
exigências da situação. Nela, os pesquisadores pretendem desempenhar um papel
ativo na própria realidade dos fatos observados. Exemplificando, a partir do objetivo
desta pesquisa, os participantes se apropriaram do uso da Cor, com as práticas e
produções artísticas, desenvolvendo o conhecimento conjuntamente aos desafios e
dificuldades encontradas no percurso da efetivação das propostas, mediante
soluções orientadas e direcionadas pela pesquisadora, alterando as hipóteses
prévias.
Para que ocorra a PA, é necessário percebermos estratégias e
características, que, de acordo com Thiollent (2003, p. 16), são:
- há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas
implicadas na situação investigada;
- desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta;
- o objetivo da investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela
situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta
situação;
- o objetivo da PA consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os
problemas da situação observada.
- há durante o processo um acompanhamento das decisões, das ações e de
toda a atividade intencional dos atores da situação.
- a pesquisa não se limita a uma forma de ação; pretende-se aumentar os
conhecimentos dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das
pessoas e grupos considerados.
Tendo consciência dessas características, “a atitude dos pesquisadores é
sempre uma atitude de ‘escuta’ e de elucidação dos vários aspectos da situação,
sem imposição unilateral de suas concepções próprias.” (THIOLLENT, 2003, p. 17).
Dentro da temática e objetivo desta pesquisa, a PA se inseriu em um
contexto, onde os alunos participantes tiveram a possibilidade de sanarem suas
dúvidas e dificuldades mediante a investigação sobre a Cor, produzindo e teorizando
suas práticas com diversas formas e materiais. Uma das especificidades deste
método consiste no relacionamento do objetivo de pesquisa e dos objetivos de ação,
os quais são: Objetivo prático, o qual contribui para o melhor equacionamento
187
possível do problema considerado como central na pesquisa, com levantamento de

soluções a curto, médio ou longo prazo; e Objetivos de conhecimento, os quais
resultam em obter informações que seria difícil conseguir por outros meios.
É válido ressaltar que o equilíbrio entre as duas ordens deve ser mantido,
segundo Thiollent (2003). Para ele, há três aspectos a serem alcançados numa PA:
a resolução do problema; a tomada de consciência; e a produção de conhecimento.
Segundo o autor, geralmente só se alcança um ou outro aspecto, mas pode-se
alcançar os três se, metodologicamente, for bem conduzida.
“Na pesquisa-ação, a capacidade de aprendizagem é associada ao processo
de investigação” (THIOLLENT, 2003, p. 66). As ações investigadas envolvem
produção e circulação de informação, elucidação, tomada de decisão e outros
aspectos supondo uma aprendizagem dos participantes. Assim, é possível estudar
dinamicamente os problemas, decisões, ações, negociações, conflitos e tomadas de
consciências que ocorrem entre os agentes durante o processo de transformação da
situação. Também se deve considerar o conhecimento do participante da pesquisa,
a postura de não considerar não condiz com a PA.
Percebemos, então, que a PA se liga à concepção da PHC, pois também
considera como relevante o saber informal do aluno participante, para relacioná-lo
ao conteúdo a ser ensinado. Deste modo, as atividades de aprendizagem dessa
investigação foram mediadas pelo viés da PHC através da PA sempre em
colaboração entre professor/pesquisador. Os conhecimentos prévios dos alunos
participantes foram a base para a organização das atividades (planos de ação) no
que se refere ao conhecimento da Cor. A ação foi correspondente ao que precisava
ser realizado (transformado) para que se chegasse à “solução” do problema. Em
cada etapa, foi realizada a reflexão dos resultados, direcionando para organização
de novos planos de ação, se necessário.
Assim, o caminho metodológico foi o que o trabalho investigativo realizou
para alcançar os objetivos da pesquisa. A experiência profissional na educação
básica e ensino superior da pesquisadora foi fundante na intervenção igualmente
como professora/artista/pesquisadora. A constituição do aporte teórico assumiu um
papel fundamental, uma vez que fornece bases sólidas para traçar a
intencionalidade dos caminhos que serão necessários a serem percorridos. Por isso,
é importante que a fundamentação teórica permita o afunilamento da pesquisa em
questões relevantes sobre a temática, e este delineamento conceitual contribuiu
188
para a definição dos percursos, sendo operacionalizados dentro da pesquisa.

Alicerçada numa abordagem qualitativa, nesta direção, pesquisar é buscar respostas
e possíveis soluções a um problema, numa ação direta da prática educativa em
Artes Visuais. A partir de Gil (2002), destaco algumas considerações para alcançar
melhores resultados em direção a soluções do problema, buscou-se respostas para
o problema, tendo em vista de que se pretende entendê-lo melhor. Gil (2002)
destaca algumas considerações para o sucesso da pesquisa. Segundo o autor, o
sucesso dependerá da viabilidade do tema, da correta escolha dos procedimentos
metodológicos e instrumentos de coleta de dados, além de um bom planejamento.
Há diferentes pesquisas. Uma pesquisa científica, de acordo com
Gil (2002), é um conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos utilizados para
atingir o conhecimento, e para que seja considerado conhecimento científico, é
necessária a identificação dos passos para a sua verificação, isto é, determinar o
método que possibilitou chegar ao conhecimento.
Teoria e a Prática foram o caminho da PA, daí a necessidade de “imersão”
da investigadora na realidade dos participantes e da rede em acordos éticos que
deve haver entre os participantes do processo:
Os participantes devem ter livre acesso aos dados, interpretações e

apontamentos do pesquisados e o ‘pesquisador’ deve ter livre acesso a ‘o
que está acontecendo’ e sobre a interpretação e que os participantes têm
disso. Por isso que a investigação - ação não pode se estabelecer
adequadamente na ausência da confiança, estabelecida pela fidelidade a
uma rede ética mutuamente pactuada, a qual governa e coleta, o uso e a
difusão dos dados. (ELLIOT, 1978, p. 157).
Nesse sentido, a abordagem, segundo Lüdke e André (1986, p. 11), “tem o

ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento.”. Na pesquisa qualitativa, não se pode insistir em procedimentos
sistemáticos que possam ser previstos por uma teorização dedutiva, pois nesse tipo
de pesquisa ela não está incluída.
De acordo com Gil (2008, p. 43), delineamento de pesquisa, e nesta a PA, é
o “planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla, envolvendo tanto a sua
diagramação quanto a previsão de análise e interpretação dos dados”.
Assim, recorreu-se a uma observação participante na busca deste
conhecimento Cor mais particular e interpretativo do grupo colaborativo, usando os
instrumentos coerentes que ajudaram nesta caminhada investigativa.
189
A determinação da abordagem qualitativa deste estudo supôs a importância

da observação que foi participante como uma das principais formas de produção dos
dados através do contato direto com o grupo investigado, tratando-se de uma
técnica para obter informações, na qual foram utilizados os sentidos, na observação
de aspectos da realidade e dos sujeitos escolhidos. De acordo com Mazzotti e
Gewandsznajder (1998), “a observação de fatos, comportamentos e cenários é
extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas”, e, entre os vários tipos de
observação abordados para investigação, a observação participante tornou-se
importante para o aprofundamento dos pormenores de uma realidade e a sua
subjetividade, em que o pesquisador emerge no contexto escolhido e relaciona-se
com os seus participantes.
Estudar a cultura escolar e o ensino da Cor na área de Artes Visuais usando
a observação participante possibilitou o conhecimento social e cultural e das ações e
intervenções “dentro” da sala de aula e da cultura escolar, na aprendizagem dos
conhecimentos da Cor e prática social, e da cultura acumulada pela humanidade. De
acordo com Viana (2007), a observação participante se difere da observação formal
e casual, uma vez que o observador participa dos eventos que estão sendo
observados.
A PA pode ser entendida como uma maneira continuada, sistemática e
empiricamente fundamentada de aprimorar a prática, e que concilia a prática
rotineira e a pesquisa acadêmica. As intervenções e a produção do conhecimento se
inter-relacionam. De acordo com Toledo e Jacobi (2013, p. 157),
[...] na área educacional, a pesquisa-ação tem forte inspiração nos trabalhos

desenvolvidos por Stephen Corey, na década de 1950, sobre
experimentação do currículo procurando, da mesma maneira, incorporar à
prática educativa resultados identificados por meio de pesquisa. Para Corey
(1979, p. 298), ‘ouvir dizer o que devemos fazer é muito diferente de
descobrir pessoalmente o que devemos fazer’.
Toledo e Jacobi (2013) apresentam uma escala de caráter participativo

dentro da PA, segundo a autora Dennis List (2006). Essa escala compreende sete
níveis, que vão do nível 1 (cooptação/manipulação) ao nível 7 (automobilização e
empoderamento). Para Toledo e Jacobi (2013), a participação do pesquisador não
pode limitar-se ao simples repassar de informações, mas vai implicar um trabalho
proativo em direção à tomada de decisões, até chegar-se à mobilização e à
construção de conhecimentos de todos os envolvidos. Ainda no que se refere à PA,
190
Toledo e Jacobi (2013) apresentam uma organização de fases fundamentais, feitas

pelo autor Lewin. Sintetizando, na primeira fase, vem o planejamento, o qual envolve
o conhecimento e reconhecimento da situação; a segunda fase é a ação
propriamente dita; e a terceira fase, o encontro dos fatos e resultados, os quais,
segundo Lewin apud Toledo e Jacobi (2013), devem ser incorporados na fase
seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente (espiral).
Da Cor e sua inserção como conhecimento escolar, elencou-se o problema
da pesquisa “Como se dá o ensino da Cor na práxis artística e expressiva nas Artes
Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica no 1º ano de Ensino
Médio?”. O problema tem como justificativa a tênue apropriação do saber e a prática
cromática nas Artes Visuais de forma muito rudimentar e mecânica pelos alunos,
mesmo esse conhecimento estando contemplado em vários anos da Educação
Básica, tendo implicações nas suas percepções e expressões artísticas como
prática social.
Nessa direção, a pesquisa processou-se pela PA com abordagem qualitativa
e observação participante para se chegar ao objetivo geral: “Desenvolver uma práxis
artística e expressiva com o ensino da Cor nas Artes Visuais, contextualizada e
problematizada na aprendizagem dos alunos de Ensino Médio, com a contribuição
da PHC”.
O caminho percorrido em direção ao objetivo geral da pesquisa transcorreu
pelos objetivos específicos: 1. Investigar as concepções teóricas prévias dos alunos
de 1º ano de Ensino Médio Técnico em relação ao conhecimento Cor; 2.
Proporcionar uma intervenção com ensino do conhecimento Cor nas Artes Visuais
com os alunos de 1º ano do Ensino Médio, problematizada na práxis artística com a
contribuição da Pedagógica Histórico-Crítica; e 3. Analisar as produções da práxis
artística e expressiva dos alunos participantes e a aprendizagem do ensino da Cor
nas Artes Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica.
Nesse sentido, o espaço da pesquisa foi o Colégio Estadual Dr.
Epaminondas Novaes Ribas, pertencente ao Núcleo Regional de Educação -
NRE/Ponta Grossa/PR, no qual a pesquisadora atua como professora de Arte.
Os sujeitos da pesquisa foram alunos de 1º ano de Ensino Médio Técnico.
No entanto, a especificidade de ser uma turma de Curso Técnico em
Desenvolvimento de Sistemas não altera, infere ou interfere na investigação. Vale
ressaltar que esses alunos contemplam o componente Arte na FGB do currículo de
191
Ensino Médio, não havendo Arte especificamente no currículo desse curso Técnico
(Desenvolvimento de Sistemas). O critério de escolha, como já comentado
anteriormente, foi por se tratar da primeira etapa do Ensino Médio, visto que os
conhecimentos sobre Cor são trabalhados em diversos anos do Ensino Fundamental
de forma teórica e prática, e que, por consequência, os alunos deveriam ter um
repertório de melhor compreensão em relação a esse conhecimento no Ensino
Médio. O segundo critério foi o fato de as turmas de 1º anos terem duas aulas
semanais de Arte na Formação Geral Básica, o que disponibilizou maior número de
encontros para a realização da pesquisa. A turma investigada contou com 29
adolescentes, sendo 19 do gênero masculino e 10 do gênero feminino. Escolheu-se
a turma do curso Técnico, devido a ser uma turma com menos alunos, mais
disciplinados e a sala com uma estrutura física maior comparadas as outras, pois
isso facilitaria o desenvolvimento das atividades práticas, já que o Colégio não tem
ateliê ou outro espaço para essas atividades artísticas. O espaço escolar foi o
campo de planejamento, investigação e mediação das propostas investigativas.
Nessa direção, os instrumentos e coleta de dados se deram com os
materiais de pesquisa, como ferramentas que fizeram parte do processo de coleta,
levantamento e, por fim, tratamento das informações e divulgação dos resultados.
Os instrumentos de coleta de dados foram: a observação participante, QI e QF com
perguntas abertas sobre Cor, fotos dos alunos em produção e de suas obras,
portfólios dos alunos com narrativas e portfólio da pesquisadora. Esses instrumentos
fazem parte dos dados da análise e dos resultados da pesquisa.
No primeiro momento, com a abertura da pesquisa, houve a escolha do
espaço para a investigação. No segundo momento, realizou-se a escolha dos
sujeitos da pesquisa, os quais foram alunas e alunos de uma turma de 1º ano do
Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas. Após a escolha dos
sujeitos da pesquisa, no terceiro momento, organizou-se os dados para os
procedimentos burocráticos necessários para a autorização da instituição escolar, da
SEED/PR (Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do Paraná) e do Comitê
de Ética na Plataforma Brasil, como requisitos para a realização da pesquisa. No
quarto momento, teve início propriamente dito da investigação com a distribuição
das declarações de TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) a todos os
alunos, para assinatura dos pais ou responsáveis (menores de 18 anos) e assinatura
dos alunos com mais de 18 anos, bem como o termo de assentimento por parte de
192
todos os alunos participantes da pesquisa para o uso de suas imagens e produções

artísticas realizadas durante a pesquisa.
Partindo para o quinto e sexto momento da pesquisa, foi organizado e
distribuído um questionário inicial estruturado, com perguntas abertas sobre o
fenômeno Cor, envolvendo questões de concepção da Cor química, Cor física,
visibilidade da Cor e sua inserção social, para análise dos conhecimentos prévios
dos alunos. De acordo com Gil (2008, p. 116), “por questionário entende-se um
conjunto de questões que são respondidas por escrito pelo pesquisado”. No sétimo
momento, foi realizada a análise dos questionários respondidos pelos alunos,
identificando os conhecimentos prévios, e partir para a investigação com o ensino do
conhecimento na práxis do conhecimento Cor.
O oitavo momento consistiu na sistematização das concepções de Cor pelos
alunos a partir do questionário. No nono momento, deu-se início à realização dos
planejamentos (Planos de Aula) das intervenções pedagógicas de ensino da Cor
pela pesquisadora, planos de aulas com as categorias citadas por Saviani na PHC
(prática inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final),
seguindo a espiral cíclica de reflexão e ação de acordo com a PA.
Na sequência, no décimo momento, com base nos momentos anteriores,
houve o início da intervenção pedagógica do ensino da Cor nas Artes Visuais com
práticas e produções artísticas com a contribuição da PHC, mediadas pela
pesquisadora com o uso de diversos materiais, ferramentas e suportes. Esse
momento contempla os submomentos, com as práticas das propostas e mediações
de acordo com os planejamentos (planos de aula) que foram sendo realizados, a
partir das reflexões das aulas, pela pesquisadora em colaboração com os alunos
participantes.
O décimo primeiro momento foi a análise da descrição e das narrativas
pelos alunos em seus portfólios das atividades produzidas e dos conhecimentos
apreendidos, a partir das práticas artísticas e expressivas realizadas. Por portfólio
se entende um documento que reúne os trabalhos realizados por estudantes em um
determinado espaço e tempo. Como portfólio escolar, sua principal finalidade é
identificar a qualidade do ensino por meio da avaliação dos alunos e dos
professores, servindo também como dado para análise de resultado de pesquisa ou
intervenção. Nessa pesquisa, o portfólio foi usado como forma de armazenamento
de evidências da participação do aluno em selecionar e explicitar as razões de suas
193
escolhas e tomada de decisão consciente com autorreflexão sobre a própria

aprendizagem. A análise e interpretação deram continuidade ao processo criativo,
para a superação da práxis artística reprodutivista, partindo para um processo mais
autônomo e autêntico.
Para Nunes et al (2016, p. 76), o portfólio também pode ser eletrônico, como
o webfólio, que é o armazenamento da produção artística e suas poéticas em
pendrive, CD ou pastas. O portfólio com informações armazenadas em
computadores se diferencia por possibilitar ao pesquisador e participantes a
organização de muito mais itens, apresentando alta qualidade de manuseio e
análise processual das poéticas artísticas. As produções organizadas pelos
participantes e pesquisador foram registradas com fotografias que revelam e dão
visibilidade ao processo da práxis artística e criativa de cada participante da
pesquisa.
No décimo segundo momento, houve a aplicação do questionário final sobre
Cor. No décimo terceiro momento, ocorreu a análise dos dados - observação da
pesquisadora, produções e narrativas artísticas dos alunos participantes e o portfólio
da pesquisadora. Já o décimo quarto momento trouxe a análise e as discussões dos
resultados finais, chegando ao décimo quinto momento com as Considerações
finais. Após, partiu-se ao décimo sexto momento com a elaboração da primeira
versão final da dissertação, e sua entrega. O décimo sétimo momento diz respeito à
Defesa.
A seguir, apresento a explanação dos submomentos do décimo momento,
os quais trataram dos planos de aula organizados e desenvolvidos nesta
investigação com conteúdo clássicos do conhecimento Cor.
Plano 01 - A origem da Cor, propriedades e fundamentos da Cor-Luz e Cor-
Pigmento - (Três aulas);
Plano 02 - Teoria da Cor - (Três aulas);
Plano 03 - Luz e sombra, tridimensionalidade, gradação, monocromia e
profundidade - (Três aulas);
Plano 04 - Interferência das cores, sensação e percepção visual - (Três
aulas);
Plano 05 - Produção de novas cores e pintura de obra Cubista - (Três
aulas);
194
Plano 06 - Expressividade da Cor no espaço escolar - (Cinco aulas – uma

em sala de aula – 50min., em horário normal de aula, e quatro tardes em
contraturno, em média de três/horas cada);
Plano 07 - Monocromia: interpretação, sensação e percepção visual - (Duas
aulas); Arte via tecnologia: a Cor como luz - (Uma aula) - Atividade não produzida
em sala de aula, devido à falta de acesso aos computadores e internet;
Plano 08 - Produção de poéticas com destaque do uso da Cor - (Duas
aulas).
Todos esses planos de aulas foram desenvolvidos pela pesquisadora,
sempre com sua mediação e reflexão de alunos e pesquisadora diante de possíveis
retomadas ou continuidade.
195
CAPÍTULO 4 INTERVENCÕES COM PRÁXIS CRIATIVA E ARTÍSTICA NO

ENSINO DO CONHECIMENTO COR, COM ALUNOS DE 1º ANO DO
ENSINO MÉDIO, COM A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGÓGICA
HISTÓRICO-CRÍTICA: ANÁLISE E DISCUSSÕES
O processo investigativo desta pesquisa visou ao objetivo de desenvolver

uma práxis artística com o ensino da Cor nas Artes Visuais, contextualizada e
problematizada na aprendizagem dos alunos de Ensino Médio, com a contribuição
da PHC.
Com o intuito de manter o caráter ético do estudo, inicialmente, apresentei
minha intencionalidade de realizar a pesquisa à direção escolar do Colégio que foi o
lócus para o trabalho investigativo. Concordando, a direção assinou o Termo de
Concordância da Instituição Coparticipante (Anexo A). Por meio desse documento,
firmamos um acordo através do qual obtive autorização para o desenvolvimento da
pesquisa, com uma turma na qual eu sou docente, além de terem sido estabelecidos
os direitos e deveres de cada uma das partes envolvidas.
Os participantes da pesquisa foram 29 alunos de uma turma de 1º ano do
Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas, do Colégio Estadual Dr.
Epaminondas Novaes Ribas, na cidade de Ponta Grossa, Paraná. O
desenvolvimento para o aprendizado foi realizado durante as aulas de Arte,
lecionadas pela pesquisadora. Como pesquisadora e docente, buscou-se despertar
nos participantes a responsabilidade de agir de maneira propositiva e colaborativa.
Encaminhei para as famílias dos(as) alunos(as) participantes o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo C). Por meio deste documento, explicitei
os objetivos da pesquisa, os cuidados éticos do estudo e solicitei autorização para
que os(as) alunos(as) participassem da investigação. Embora tenha obtido o
consentimento das famílias, também expliquei aos(às) alunos(as) os objetivos do
estudo que estava realizando e os convidei para assinarem o termo de Assentimento
(Anexo D). Com todos esses documentos, direcionei a documentação para o Núcleo
Regional de Educação para a devida autorização (Anexo E) - Termo de
Concordância do NRE/PG.
Tendo em mãos essa documentação, encaminhei ao Comitê de Ética para o
devido Parecer do Comitê de Ética, buscando aprovação do projeto de pesquisa
(Anexo B).
196
Para se chegar ao objetivo citado anteriormente, bem como para que

houvesse o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, foram
realizados planejamentos de atividades em conjunto com eles em colaboração e
diálogos permanentes. O primeiro passo da pesquisa com os alunos foi a aplicação
de um questionário inicial com 11 perguntas abertas, simples e básicas elaborado
pela pesquisadora sobre o fenômeno Cor (Anexo F), para avaliar os conhecimentos
prévios dos participantes, considerando suas realidades diante desse
conhecimento/fenômeno Cor. De acordo com Gil (2008), o questionário é utilizado
como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões

que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações
sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado
etc. (GIL, 2008, p. 121).
Nas questões de cunho empírico, o questionário serviu para coletar as

informações da realidade e que foram basilares na construção desta pesquisa. As
vantagens do questionário sobre demais técnicas de coleta de dados, segundo Gil
(2008, p. 122), são: a) possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que
estejam dispersas numa área geográfica muito extensa, já que o questionário pode
ser enviado pelo correio; b) implica menores gastos com pessoal, posto que o
questionário não exige o treinamento dos pesquisadores; c) garante o anonimato
das respostas; d) permite que as pessoas o respondam no momento em que
julgarem mais conveniente; e e) não expõe os pesquisadores à influência das
opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado. No entanto, apresenta alguns
pontos negativos em relação ao uso do questionário, como: envolve, geralmente, um
número relativamente pequeno de perguntas, porque é sabido que questionários
muito extensos apresentam alta probabilidade de não serem respondidos; e
proporciona resultados bastante críticos em relação à objetividade, pois os itens
podem ter significados diferentes para cada sujeito pesquisado.
Nesta pesquisa, o questionário foi aplicado diretamente aos alunos
participantes na sala de aula, cada aluno participante recebeu um questionário e
respondeu individualmente às 11 perguntas. Todos os 29 questionários me
retornaram, porém alguns com questões sem resposta.
Com os questionários em mãos, se iniciou as análises deles, entendendo
que, segundo Gil (2008, p. 75), “na análise o objetivo é de organizar e sumariar os
197
dados de forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto

para investigação.”
Ao distribuir os questionários aos participantes, recomendei que não se
identificassem na folha, justamente para deixá-los mais à vontade para escreverem
o que tinham em mente sobre cada pergunta e, assim, não se constrangessem em
responder. Como a intenção do questionário era conhecer os saberes dos alunos
que iniciavam o Ensino Médio, levou-se em consideração suas idades e ano escolar
para organizar as perguntas. Com os questionários respondidos, deu-se a análise de
conteúdo.
A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos
às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que
recorre a indicadores (quantitativos ou não) (BARDIN, 1977, p. 38). Bardin (1977) diz
que uma importante finalidade da análise de conteúdo é produzir inferências sobre
qualquer um dos elementos básicos do processo de comunicação: a fonte emissora;
o processo codificador que resulta em uma mensagem; o detectador ou recipiente
da mensagem; e o processo decodificador. Para ele, antes de iniciar a análise
propriamente dita, é importante organizar os materiais e ver o que está disponível.
Nessa fase, é possível avaliar o que faz sentido analisar e o que ainda precisa ser
coletado.
De acordo com Bardin (1977), nessa fase de análise de conteúdos devemos
fazer uma leitura flutuante do material para ver do que se trata; escolher os
documentos que foram analisados (a priori) e selecionar os documentos que foram
coletados para a análise (a posteriori); constituir o corpus com base na
exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência; formular hipóteses
e objetivos; e preparar o material. Abaixo, a demonstração dos procedimentos da
análise de conteúdos e dados.
Para a organização do material para análise do questionário inicial21,
realizou-se a leitura de todos os questionários dos participantes. Após, enumerou-se
cada um, da seguinte forma: escolheu-se aleatoriamente um questionário de cada
vez, identificando-o de forma simbólica em frente de cada pergunta desse
questionário sem identificação escrevendo “Aluno 1”. Isso foi feito nas 11 perguntas
do primeiro questionário do Aluno 1. Após, escolheu-se outro questionário
21 A nomenclatura questionário inicial será abreviada por QI.

198
identificando-o como “Aluno 2” e assim sucessivamente até o “Aluno 29”. Todas as

folhas foram digitalizadas, recortou-se cada pergunta de número 1 de todos os
questionários (do Aluno 1 ao Aluno 29), colando-os em uma folha todas as
correspondentes às perguntas/respostas de número 1, e assim da mesma forma, em
outra folha, colou-se todas as perguntas de número 2, resultando em folhas com o
agrupamento das perguntas de mesmo número, dos 29 alunos participantes. E
posteriormente fez-se uma aproximação por concepção, analisando, assim, os
conceitos prévios dos alunos, colaboradores da pesquisa.
Para realizar a análise das concepções prévias presentes nos questionários,
elaborei uma tabela com palavras-chave e com aproximação dessa, para cada
pergunta, categorizando as concepções de todas as análises das 11 perguntas,
apresentada no quadro demonstrativo, com a quantidade de respostas da mesma
palavra-chave elencada por aproximação.
Quanto à pergunta de nº 01 – O que é Cor pra você?, pontuamos abaixo,
com as palavras-chave organizadas e selecionadas pela pesquisadora após a leitura
das respostas dos questionários (Fig. 106). Essas palavras, segundo Bardin (1977),
devem ser as mais citadas nas respostas, e nesse caso específico foram: Emoções,
Pigmentos, Luz e Beleza.
A palavra Pigmento apresenta o número de respostas que contêm palavras
como: pintura, tons, colorido ou palavras similares ou sugestivas a essas. Na palavra
Emoções, as que contêm palavras, como: vida, emoções, alegria, divertido,
animado, sentimentos ou palavras similares ou sugestivas a essas. Na palavra Luz,
as que contêm as palavras: Luz, luminosidade ou palavras similares ou sugestivas a
essas. Na palavra Beleza: colorido, vida, belo ou palavras similares ou sugestivas a
essas. A palavra-chave Outras concepções foi inserida para aquelas respostas
pontuais ou uma vez citadas e que não se encaixaram nas anteriores.
Figura 106 - Pergunta/respostas de número 1 do QI
O que é Cor pra você?

Emoções Pigmento Luz Beleza Outras concepções
6 12 5 4 1 Identificar,
Visualizar
1 Pintura
199
A figura 106 mostra que a palavra-chave mais citada nas respostas da

pergunta de número 1 foi “Pigmento”, a exemplo da resposta do Aluno 14, em que
responde: “Cor é pigmentação das cores”; ou como a resposta do Aluno 23: “É os
tons que servem para pintar, ilustrar, colorir, mistura de cores que servem para
tonalizar as coisas, existem muitas cores. Cor é algo chamativo.”; Resposta do Aluno
2: “tudo aquilo que vemos e conseguimos diferenciar uma da outra, seja por meio de
tons diferentes ou outras cores”; Aluno 4: “cores são os pigmentos que
“enxergamos” com nossos olhos, são tonalidades diversas” (grifos meus); Alunos 14
e 15: “Cor é pigmentação de cores”; Aluno 17: “pigmento”; Aluno 18: “Algo que dá
pigmento e vida ao mundo, as telas, exatamente tudo”; Aluno 25: É algo que nós
usamos para pintar as coisas, e a cor tem em tudo.; Aluno 26: “Cor é cores do
mundo, tudo aquilo que fica mais colorido sem cores no mundo é preto e branco.
Cor é a pintura das coisas”.
Todas essas respostas recaem na ligação de Cor como Tinta. Quando
ouvimos falar do conceito de Cor, a palavra Pigmento é contemplada pela maioria
dos alunos/as, justamente por ter uma relação direta com a palavra tinta. De acordo
com os autores que embasaram esta pesquisa, como Israel Pedrosa (1982, 2006) e
Silveira (2011), a Cor é dividida em Cor- pigmento (Cor química) e Cor-luz (Cor na
Física). Nas respostas, os alunos fizeram a ligação de Cor = tintas = pigmentos,
esquecendo ou não relacionando que a Cor envolve primeiramente a Luz, e sem ela
não veríamos Cor. Sobre essa relação, há a definição de Pedrosa (1982), que diz
que as cores-luz são as que provêm de uma fonte luminosa direta como o sol, a vela
ou lâmpada. Essas definições dos alunos tenderam ao senso comum, mas também
como um saber prévio, incompleto, relacionando a Cor somente aos pigmentos.
A segunda palavra ou aproximada mais citada nas respostas foi Emoções.
Muitos dos alunos associaram a Cor a algo afetivo, emocional, como a resposta do
Aluno 6: “Algo colorido, algo animado divertido, alegre; como do Aluno 7: São as
demonstrações de sentimentos da vida a cor do tom, o jeito de se expressar”. Nas
respostas dessa questão, os alunos descrevem a Cor como positiva, isto é, alegre,
viva, bonita. No entanto, o Aluno 26 não considera o preto e nem o branco como
Cor, em consonância com alguns autores como Pedrosa (1982), que diz que do
ponto de vista físico o branco é a soma de todas as cores-luz. Segundo Silveira
(2011), o preto é a síntese subtrativa da tríade das cores pigmentos. Já a resposta
200
do Aluno 18 traz uma relação com o simbólico cultural das cores, relatando que
pessoas que usam cores mais vivas são felizes e as que usam cores escuras (como
o azul escuro, preto e o roxo) são pessoas para baixo, dando a entender que são
pessoas tristes. Silveira (2011) diz que a percepção das cores só acontece quando
associamos a Cor ao seu significado simbólico cultural. Destarte, as cores citadas
pelo Aluno 18 refletem uma simbologia dada por ele a essas cores.
Concluindo com a análise das respostas relacionadas à palavra-chave
Emoções, vemos que os alunos relacionam a Cor com alegria e vida, e também
relatam percepções simbólicas culturais das cores. De acordo com Silveira (2011, p.
130), “cada ser humano apreende o significado do mundo sob as aparas de sua
educação e da sociedade em que vive.”. Todavia, percebemos que as analogias
feitas ao estado de espírito das pessoas estão presentes no cotidiano dos alunos,
muitas vezes como senso comum, devido ao fator cultural que é passado de
geração em geração ou de acordo com sua educação. Segundo a mesma autora,
não vemos cores isoladamente, mas ligadas a objetos, e esses objetos trazem
consigo uma história de significados que ficam atrelados a suas cores. Dessa
forma, podemos inferir que o aluno participante 18, com sua resposta (Fig. 107), em
que diz que, ao usar determinadas cores, a pessoa é feliz e, ao usar outras
determinadas cores, a pessoa é triste, tem em sua memória as cores citadas,
ligadas a elementos vividos de sua cultura que o façam pensar dessa forma.
Cinco respostas ligadas à palavra-chave Luz constam em relação à pergunta
O que é Cor pra você?. O Aluno 12 responde: “A mistura das luzes que forma as
cores”; O Aluno16: “Para mim a cor é a impressão que a luz refletida ou absorvida
pelos corpos produz nos olhos”. Já o Aluno 22 respondeu de forma a entender que a
Luz altera a Cor dos objetos, com essa resposta: “Cor pra mim tem todas em todo
lugar dependendo do jeito que a luz bate nelas algumas se destacam”; uma das
respostas mais próxima a dos autores embasados vem do Aluno 24: “Cor é a luz
refletida sobre algum objeto aos nossos olhos”. Outra resposta sintetizada vem do
Aluno 28: É tudo aquilo que conseguimos ver a partir da luz solar”.
A Cor na sua origem é luz. Para Pedrosa (1982), é uma onda
eletromagnética, sendo que cada Cor que visualizamos (espectro visível) tem um
comprimento de onda. Essa luz pode ser proveniente de uma luz natural, como o
sol, ou artificial, como uma lâmpada. Sem luz, não vemos Cor.
201
Outra palavra-chave é Beleza. Essa palavra se apresenta no discurso dos

alunos em sala e nas respostas do questionário, como podemos ver (Fig. 107) nas
suas concepções de Cor como sinônimo de beleza. Mas será que o uso da Cor
sempre resultará em beleza? A exemplo da resposta do Aluno 27: “Aquilo que deixa
as coisas com aspecto ‘vivo’, que deixa as coisas ‘vivas’ e bonitas”, a qual nos faz
refletir: todas as cores são vivas? Todas as cores são bonitas?
Sabemos que as cores muitas fezes são utilizadas de acordo com o gosto
da pessoa. Todos nós temos predileção por algumas cores. No entanto, essas cores
não são escolhidas para todos os usos, elas podem mudar. Por exemplo, gostamos
de determinadas cores para nos vestirmos, outra para a cor do carro, outra para a
pintura da casa e para determinada decoração. Para Silveira (2011), os significados
das cores foram e continuam sendo construídos coletiva e socialmente. A moda é
um exemplo dessa mudança. O significado, o efeito e o símbolo de cada Cor
depende de onde ela está inserida. Silveira (2011, p.133) nos dá um exemplo: “O
efeito de um vermelho em um semáforo é completamente diferente de um efeito do
mesmo vermelho quando aplicado em uma parede da casa onde moro”. Utilizamos
as cores para embelezar, mas nas Artes Visuais ela tem funções maiores, como
símbolo, ilusão de tridimensionalidade, luz e sombra, profundidade, peso e
representação da subjetividade artística.
A última palavra-chave, “Outras Concepções”, aponta respostas que foram
citadas por um único aluno(a), como exemplo a resposta do Aluno 3: “A Cor está
presente em tudo do nosso cotidiano, ela é uma forma de se assimilar e identificar
os objetos.” Essa resposta nos leva a pensar a Cor interligada ao objeto. A palavra
identificar tem uma relação forte com os objetos e suas cores. Muitos objetos são
reconhecíveis pela sua Cor, caso a forma não esteja tão aparente. Guimarães
(2020) diz que as cores são sensações que o homem mais consegue memorizar ou
definir. Para o autor, o amarelo é a de maior retenção mnemômica, isto é, a que
mais contribui para fixação da informação, a de memorizar coisas.
Outra concepção citada foi a palavra Pintura. Muitos alunos têm a conotação
forte de Cor e pintura, já que relacionam a Cor com tinta. A resposta do Aluno 5: “A
cor é para mim é usada em pinturas, retratos e etc.”; Aluno 10: “É aquilo que
podemos ver, tanto em roupas quanto na natureza”; e Aluno 11: “Não é só uma
pintura normal na folha e sim é um quadro, grafite, etc. Tudo é a base de cor e isto
202
em todos os lugares”. Essas respostas fizeram ligações principalmente aos seus

cotidianos e também com as Artes Visuais relacionando com a pintura.
Nas Artes Visuais, mais especificamente na pintura tradicional com tintas, a
Cor é um fundamento e um elemento formal. Dentro da História da Arte, vimos
nesta pesquisa o uso da Cor de diferentes modos por artistas e movimentos,
consagrando Movimentos como o Fauvismo e artistas como Van Gogh. Também
muitos artistas desenvolveram suas Teorias da Cor como Paul Klee, Da Vinci e
Kandinsky.
Seguem as respostas da pergunta de número 1 dos 29 alunos participantes.
203
Figura 107 - Perguntas/Respostas de número 1 do QI

(continua)

204
Figura 107- Perguntas/Respostas de número 1 do QI

(continuação)

205

(continuação)

206

(conclusão)
A análise das respostas da pergunta de número 01 apontou pouquíssimas

respostas descritas de forma concisa a nível de 1º ano de Ensino Médio, resultando
em apenas uma resposta que abrangesse a Física, a Química e a fisiologia, a
207
exemplo do Aluno 16: “Pra mim Cor é a impressão que a luz refletida ou absorvida
pelos corpos produz nos olhos”.
Já numa segunda indagação aos alunos sobre onde eles veem Cor na
imagem, apresento a síntese das respostas em relação à pergunta de número 2
(Fig. 108)
Figura 108 - Pergunta/Respostas de número 2 do QI
Onde você vê cor?

Em tudo Em todos os Elementos Não lembro Outras
ugares específicos Não sei Concepções
Não respondida
13 9 5 1 1TV nos anos
70
Esta segunda pergunta do questionário foi simples. Onde você vê a Cor?.

Muitos alunos já haviam respondido de alguma forma juntamente à pergunta de
número 01. A partir da leitura das respostas da pergunta de número 02, notou-se
que todos respondem a mesma coisa - a Cor está em tudo - com diferentes
palavras. No entanto, é pertinente citar duas respostas, a do Aluno 22: “Em todo
lugar até se o mundo fosse preto e branco ainda teria cores lá”; e do Aluno 29: “Em
todo o lugar, menos nos programas de TV nos anos 70”, como podemos ver nas
imagens abaixo (Fig. 109):
208

(continua)

209
(continuação)

210

(conclusão)

211
As respostas dos dois alunos trazem a inclusão do preto e branco como não
cores. A consideração do preto e do branco como Cor é relativa diante de alguns
teóricos. Segundo Pedrosa (2006), Leonardo da Vinci considera o branco como
síntese de todas as cores e o preto, a ausência da luz. Essa é uma das mais citadas
definições quando se trata do preto e do branco. Porém, de acordo com Silveira
(2011), Da Vinci insistia na inclusão do preto e do branco como cores primárias, na
escala cromática, já que, segundo ele, era a única forma de se obter a característica
do valor da Cor. Devemos levar em conta se diz respeito ao preto na Cor-luz ou na
Cor-pigmento. No caso da Cor-luz, o preto surge pela ausência de luz. Já na Cor-
pigmento, o preto é visualizado quando misturamos as três primárias, ou uma
primária e uma secundária, isso em relação ao preto é somente teoricamente
segundo Silveira (2011), pois, segundo a autora, não se consegue o preto com as
misturas das cores primárias pigmento, somente um cinza neutro.
Paul Klee traz essas duas cores na elaboração de sua estrela totalizante. A
união das cores do espectro cromático com valores de claro e escuro resumido
numa estrela de cinco pontas (Fig. 28 e 29). Tem de base as cores primárias, o
branco e o preto, e a partir de camadas de cada Cor sobrepostas visualiza-se a
influência de cada uma dessas cores sobre todas as outras. Essa é a representação
chamada por Klee de Estrela Totalizante.
Na Figura 110, está o resumo da análise das respostas à questão de
número 03: “Cite os dois tipos de Cor”. Somente um aluno não respondeu. Dez
responderam nomes de cores (Vermelho, Preto, Roxo etc.), oito responderam,
primárias e secundárias, seis responderam quentes e frias, e um respondeu “cor
natural, visualizamos através do sol e cor através da tecnologia”.
A figura 110 apresenta a síntese das respostas da pergunta de número 3, a
partir de palavras-chave: Nomes de cores; Quentes e Frias, Primárias e
Secundárias; Não sei, Não lembro, Não respondidas; e Outras concepções.
212

Cite os dois tipos de Cor
Nomes de Quentes Primárias e Não lembra; Outras concepções
cores e frias secundárias Não sei;
Não respondida
9 6 7 1 1 Cor luz Cor tinta
1 Cor natural
1 Escura e clara

(continua)

213
(conclusão)
Analisando a resposta do Aluno 7 (Fig. 111), que respondeu: “Cor luz, Cor
tinta”, conclui-se que alguns alunos não entenderam o que pedia a pergunta, ou
realmente desconheciam sobre os dois tipos (grupos) de Cor, os quais, segundo
Pedrosa (1982), são Cor-Pigmento (Opaca e Transparente) e Cor-Luz. Podemos
considerar a resposta correta levando em conta que coloca cor tinta, ao invés de cor
pigmento, já que tinta é pigmento.
A imagem (Fig. 112) mostra concepções da pergunta de número 4, “O que
você entende por Cor primária?”, com aproximações com as palavras-chave.
214
Figura 112 - Pergunta/respostas de número 4 do QI
O que você entende por cor primária?

Nomes Originais; Quentes Não lembra; Outras concepções
de cores Básicas; e frias; Não sei;
Primeiras; Não
Formam as respondida
secundárias
2 15 1 7 1 São as cores mais
“comum” de se ver;
1 RGB, LEDS;
1 A cor que tem mais
destaque;
1 Uma cor que não
pode ser criada
Sete participantes não responderam ou responderam “Não sei”. A maioria

dos alunos que respondeu colocou de formas diferenciadas respostas que têm o
mesmo sentido basicamente, como: “se tratam de cores bases”, “básicas”,
“originais”,” “que formam todas as outras”. A resposta do Aluno 3 apresenta a
seguinte definição “são as cores mais ‘comum’ de se ver”. Duas outras respondem
os próprios nomes das cores primárias. E uma também considerada correta é a
resposta “Uma cor que não pode ser criada”.
Concluindo a análise das respostas da pergunta 4, percebe-se que a maioria
dos alunos entende o que é cor primária, mas lhes faltam vocabulário específico
para a definição. Já o Aluno 1 responde “RGB, LEDS”, lembranças desse
conhecimento em relação ao tipo de luz, mas não ao que a pergunta pede.
Seguem as imagens (Fig. 113) com as respostas dos alunos.
215
(continua)
216
(conclusão)
Assim, ao serem indagados sobre “O que são cores secundárias?” (Fig.

114), apresentam quinze respostas corretas, definidas de diferentes formas, como:
cores que se formam das primeiras; são de origem das primárias; uma com resposta
com Cores frias; duas respostas citam os nomes das cores secundárias, mas não a
sua definição, isso talvez seja falta de interpretação; e sete alunos participantes não
responderam. Refletindo sobre esse resultado, sete sem respostas a uma pergunta
básica, considero-o espantoso, já que esse conhecimento perfaz as séries iniciais e
o ensino fundamental todo (6º ao 9º) no componente Arte. Isso aponta para um
ensino deficitário ou que não teve o objetivo da apreensão do conhecimento na
práxis pelos alunos.
217
O que são cores secundárias?

Nomes de Que vem por Cores Não lembra; Outras
cores segundo; frias; Não sei; concepções
Segundo Não respondida
tipo de cor;
São as
misturas das
cores
primárias
2 15 1 7 2 - São cores
que se
misturam
2 - São cores
mais vibrantes;
ou com
destaque
Sabe-se que, quando o tema Cor é trabalhado em sala nos diversos anos,
dificilmente não se fala das cores primárias pigmentos, isso também condiz com as
cores secundárias e terciárias. Já com a análise da pergunta sobre as primárias e
agora sobre as secundárias, é perceptível que a compreensão pelos alunos se
concentra mais no que são as cores primárias, enquanto sobre as secundárias lhes
falta argumento e propriedade para definição teórica ou com sua práxis.
Podemos verificar isso nas respostas (Fig. 115) referentes às cores
secundárias.
218

(continua)

219
(conclusão)
A partir das concepções sobre cores secundárias elencou-se respostas

reveladoras das concepções prévias dos alunos (Fig. 115), com as seguintes
palavras-chave: Misturas de cores primárias e secundárias; Misturas das cores
secundárias; Cores claras e Quentes e frias; Três tipos de cores: Não lembra, Não
sei, Não respondida; Outras concepções apresenta a quantidade de respostas com
definições aproximadas das palavras-chave. É válido lembrar que as palavras-chave
foram selecionadas pela pesquisadora para cada pergunta em acordo com a maioria
citada nas respostas na pergunta de número 6 (Fig.116).
220
O que são cores terciárias?

Misturas de Misturas Cores Três tipos Não lembra; Outras
cores das cores claras; de cores Não sei; concepções
primárias e secundárias Quentes Não
secundárias e frias respondidas
6 4 3 1 9 1 é o que vem
por terceiro
1 Difícil de
encontrarmos
1 Com menos
destaque
diante de
outras
1 diversidade
de tons
1 mistura de
três cores
Referente à análise das respostas da pergunta de número 6, “O que são

cores terciárias” (Fig. 116), ela aponta um total de nove perguntas sem resposta.
Uma das explicações pode ser a conclusão feita da pergunta 5. As cores terciárias
fazem parte do ensino nas séries iniciais e fundamental, e fica incompreendida essa
grande quantidade sem respostas. Outra conclusão pode ser a metodologia de
ensino que não foi aplicada na prática para apreensão ou compreensão na práxis
pelo aluno participante.
Das 29 respostas (Fig. 117), nove contêm respostas corretas de acordo com
Pedrosa (1982, p. 18), a qual diz que Cor terciária “é a intermediária entre uma cor
secundária e qualquer das duas primárias que lhe dão origem”. A pergunta também
obteve respostas não corretas como a do Aluno 18, que responde: “as mais frias”;
aluno 6: “são cores mais claras”; Aluno 10: “cores misturadas quentes e frias”; Aluno
3: “São cores mais difíceis de encontrarmos”. Tais respostas não fazem relação
alguma com sua definição ou prática.
221
(continua)

222
(conclusão)
Na pergunta 6 (Fig. 117), grande número de alunos a apresenta sem

resposta, e outras com respostas que fogem da definição aproximada de Pedrosa
(1982). O que se faz inferir que, ainda que todos os alunos tenham tido em seu
ensino fundamental esse conteúdo, prova que lhes faltou a apropriação na práxis no
momento de ensino, já que, mesmo com dedução a partir da nomenclatura, muitos
não responderam. Segundo Gil (2002), na análise, o pesquisador deverá ver se as
respostas dadas não denotam dificuldade no entendimento das questões. O que
nesse caso é uma possibilidade, pois a falta de entendimento e interpretação da
223
nomenclatura fez com que muitos alunos não respondessem, e esse entendimento
lhes fará falta para sua produção de cores na pintura, por exemplo.
Com a minha experiência de professora de Arte, percebi que as cores mais
utilizadas nas pinturas artísticas pelos alunos em sala são as cores primárias, em
seguida as secundárias e, por último, as terciárias. Provavelmente, a prática no uso
dessas cores terciárias também pode ser um dos fatos da não compreensão na sua
definição.
A figura 118 sintetiza as respostas referentes à pergunta 7. As respostas
sobre as cores complementares, na pergunta de número 7, “O que são cores
complementares? Cite um exemplo.” (Fig. 120), surpreendem, pois apresentou 14
perguntas não respondidas pelos(as) alunos(as) participantes, e uma com a
resposta “não sei”. Essa pergunta não obteve nenhuma resposta próxima à definição
de Pedrosa (2006, p. 32), “Cor complementar é a designação dada à cor secundária,
pelo fato de que ela, justaposta à cor primária que não entra na sua composição,
complementa o espectro solar.” Também podemos dizer, a partir de Paul Klee apud
Spiller (1961), que é a Cor que se situa no lado oposto da Cor no círculo cromático
passando pelo centro.
O que são cores complementares

Nomes Cores que Cores que Não lembra; Outras concepções
de complementam necessitam Não sei;
cores umas das Não
outras respondida
5 6 1 13 1-Dão detalhe;
1-Formam tons
diferentes
1- Cores que se
combinam
1-Misturas de
branco e preto
Há uma preocupação quanto à compreensão do conhecimento Cor pelos
alunos, uma vez que esse conteúdo das Artes Visuais no componente Arte do
Ensino Fundamental está contemplado no CREP 22, o qual apresenta a Cor no 6º, 7º,
22 Currículo da Rede Estadual do Paraná é abreviado por CREP.

224
8º 9º Anos, com as seguintes habilidades, envolvendo os elementos da linguagem

visual: Linha; Cor; Forma; Volume; Bidimensional e Tridimensional, como podemos
ver na figura 119.
Figura 119 - Habilidade descrita pelo CREP no ensino das Artes Visuais do Ensino Fundamental
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais

(ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço,
Artes Elementos da
movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
Visuais linguagem
Identificar nas imagens, os elementos formadores das diferentes
produções artísticas em Artes Visuais.
Fonte: CREP/PR
Disponível em: https://www.educacao.pr.gov.br/Pagina/Curriculo-da-Rede-Estadual-Paranaense
Essa habilidade contemplada objetiva analisar os elementos formais, dentre

eles engloba a Cor nas produções artísticas, o que exige uma aprendizagem sobre a
Cor para qualificar a produção artística criativa e expressiva dos alunos, neste caso,
do Ensino Médio. Para analisar alguma coisa, devemos saber o que analisar, e no
caso específico da Cor teremos que analisar se são cores quentes ou frias,
contrastantes, análogas, complementares entre outras especificidades da Cor. Esse
conteúdo faz parte dos conhecimentos de que os alunos deveriam ter se apropriado
no Ensino Fundamental, porque a Cor é um conhecimento acumulado como saber
universal e necessita da mediação do professor, para sua apropriação e uso artístico
e social da Cor. Como a maioria não soube responder, leva-me a inferir com esses
dados e análise que talvez a metodologia utilizada para o ensino não foi adequada
para a apreensão na práxis do conhecimento pelos alunos.
Assim, podemos visualizar, na figura 120, as concepções e compreensões
sobre as cores complementares, detectando ainda conceitos prévios muito tênues.
225
(continua)

226
(continuação)

227
Figura 120 – Perguntas/Respostas de número 7 do QI
(conclusão)
A pergunta de número 8, “O que são cores análogas”, foi a questão que

menos os alunos responderam (Fig. 121). Dos 29 alunos participantes, 22 alunos
não responderam, o que é algo preocupante e nos alertou para a falta de
conhecimento sobre “Cor análoga”. Para a nomenclatura Análoga, existem diversos
significados, como: semelhante, próximo, equivalente etc. Podemos utilizá-la para
nos referirmos a diversos outros contextos. Se os alunos tivessem feito a ligação
com o significado da palavra, ou seja, ao que é analogia e análoga, provavelmente
saberiam responder à questão. O que se pode inferir é que desconheciam seu
significado ou responderam sem nenhuma conexão com o significado e concepção.
O que são que são cores análogas?

Cores Não lembro;
próximas ao Não sei; Outras concepções
centro do Sem resposta;
círculo
cromático
2 22 1 Cores mais fracas
1 Cores bases do computador;
1 Cores com outros nomes;
1 3D e pigmentação;
1 Cores que possui “seu” aspectos e
destaques
228
O que se percebeu é que os(as) alunos(as) desconheciam o significado ou

não lembraram das aprendizagens anteriores desse conteúdo referente ao ensino
da Cor. A quantidade que não respondeu foi de vinte e dois alunos (Fig. 122), um
número muito grande. Das poucas respostas obtidas, nenhuma se aproximou da
definição feita por Pedrosa (2006), de que as cores análogas são as cores vizinhas
no círculo cromático. São facilmente equilibradas na composição, uma vez que seus
matizes são próximos uns dos outros.

(continua)

229

(continuação)

230
(conclusão)
Com essas questões acima e com mais da metade não respondida,

constata-se que os(as) alunos(as) desconhecem o que são cores análogas e
também o significado da palavra “análoga”. A falta desse conhecimento irá refletir
nas interpretações e leitura de imagem, bem como nas produções de gradações de
cores pelos alunos na práxis artística de suas produções criativas e expressivas.
Em continuidade e solicitando que os alunos citassem 3 (três) cores
quentes, pode-se verificar a figura 123 e sua síntese.
Cite três cores quentes

Nomes de cores Cores Não lembra; Outras concepções
corretas incorretas Não sei;
Não respondida
16 9 3 1 Vermelho, amarelo,
roxo
A imagem (Fig. 123) mostra o resumo das análises das respostas e detecta
16 respostas corretas, significando que mais da metade apreendeu esse
231
conhecimento de forma muito parecida, visto que os 16 alunos participantes

responderam as mesmas cores: Vermelho, Amarelo e Laranja.
Mesmo sendo uma porcentagem muito boa, as cores que são consideradas
quentes vão muito além dessas, como mostra a imagem (Fig. 124).
Figura 124 - Divisão das cores quentes e frias no círculo cromático
Fonte: Manual do artista.com.br (2022)
Metade do círculo cromático corresponde às cores quentes e metade às

cores frias. No questionário em relação à pergunta 9, algumas cores foram
respondidas “incorretamente”, como verde, marrom, azul e preto. Sabemos, a partir
de teóricos da Cor, utilizados nesta pesquisa, como Pedrosa (1982; 2006), que as
cores quentes são o vermelho e o amarelo e as demais cores em que elas
predominem, portanto o laranja é uma cor quente. Também o aluno participante 27
respondeu que as cores quentes seriam o vermelho, o roxo e o laranja. Segundo o
mesmo autor, na composição das cores frias predomina o azul. O roxo, como mostra
a imagem (Fig. 124), pertence às cores frias, mas o tom de roxo rosado (magenta)
pertence a cores quentes. Então, a resposta do aluno não está toda incorreta, vai
depender do tom.
232

(continua)

233
(conclusão)
Quando se trata de cores, sabemos que elas sofrem alterações na sua

sensação/visualidade e temperatura quando sobrepostas (fundo) ou posicionadas
lado a lado. No que concerne à temperatura da Cor, segundo Silveira (2011),
Chevreul deduziu que duas cores quentes justapostas se esfriam mutuamente, bem
como duas cores frias justapostas se esquentam. Dessa forma, dependendo das
cores, elas podem se tornar quentes ou frias por contrastes.
A análise das respostas da pergunta de número 10 é apresentada em
síntese na figura 126. Cinco alunos(as) participantes não responderam à pergunta e
cinco responderam corretamente. Na análise das respostas da pergunta número 10
234
“Cite 3 (três) cores frias”, podemos utilizar os mesmos comentários e embasamentos

para a conclusão no quesito divisão no círculo cromático, referenciada na pergunta
de número 9, isto é, as cores quentes fazem parte da metade do círculo cromático
que vão do amarelo ao magenta (roxo rosado), enquanto as frias vão do amarelo
esverdeado ao roxo.
Cite três cores frias

Nomes de Nomes de Não lembra; Outras concepções
cores cores Não sei;
corretas incorretas Não respondida
6 15 6 1 azul
1 branco
Relacionando as respostas sobre as cores quentes da pergunta 9 (Fig. 123)

e as respostas da pergunta 10 (Fig. 126) sobre cores frias, obteve-se menos
respostas concisas e também maior número de perguntas sem resposta, como
podemos ver na figura 126 e 127.
Aqui cabe ressaltar sobre meu contexto de sala de aula como professora de
Arte. Ao realizar pinturas, percebo que a maioria dos alunos se utiliza das cores
quentes, isso talvez por serem mais atrativas com sua luminosidade. Dessa forma,
tornou-se mais fácil responderem sobre as cores quentes do que as cores frias, já
que são as cores que mais utilizam em suas produções. Também muitas respostas
citaram juntamente a outras cores o branco e o preto. O branco e o preto, como
comentado, cientificamente não são considerados como Cor pelos teóricos. Quando
se trata de luz, o branco é a composição de todas as cores-luz e o preto a ausência
de luz. Já em cor-pigmento, o branco é refração de todas as cores e o preto (cinza
neutro), a mistura de todas as primárias. No entanto, na linguagem de senso
comum, ouve-se muito falar de branco e preto como Cor, em razão de sentirmos
essa sensação de Cor aos nossos olhos, e concretamente principalmente o preto
que pode ser produzido a partir de pigmentos (tintas, corantes).
235
(continua)

236
(conclusão)
Com isso, podemos inferir que Cor quente ou Cor fria são subjetivas quando
comparadas umas com as outras, devendo os alunos terem essa compreensão das
mudanças de temperatura, para que possam utilizá-las em suas produções artísticas
com propriedade.
Na análise das respostas em relação à pergunta de número 11 (Fig. 128),
“Para a visualização das cores necessitamos de uma boa fisiologia da visão. Como
se dá o processo de visualização das cores?”, houve 14 não respondidas e muitas
que foram respondidas relacionam com a luz. Isso demonstra que os alunos
participantes assimilaram que necessitamos de luz para enxergar as cores. A
imagem (Fig. 128) mostra a síntese dessas respostas.
237
Para a visualização das cores necessitamos de uma boa fisiologia da

visão. Como se dá o processo de visualização das cores?
Associação Através dos Não sei; Olho e luz Luz, sol, Outras
da fisiologia olhos Não lembro; claridade concepções
e do cérebro Não
respondeu
1 2 16 3 3 1 Visão
ok e
conhecimento
para entendê-
las.
1 Iris que
forma a
pigmenta
ção
1 Conhecer
cada cor,
saber
misturar com
a outra
Na figura 129, vemos a resposta do Aluno 28 que descreve de forma

condizente com a definição do processo de visualização de acordo com Silveira.
Silveira (2011, p. 18) afirma que:
A cor não tem existência material para os aspectos físico e fisiológicos da
percepção. [...]. O que acontece são raios de luz batendo nos objetos, parte
absorvido, parte refletidos, vindos diretamente para os nossos olhos, que
por sua vez são capazes de, através de reações químicas e fisiológicas,
interagir e fazer um do resultado de síntese de raios pelas propriedades
físicas do objeto. [...] Só se consegue disparar o processo da percepção
visual cromática de um objeto porque existe luz sobre ele porque temos
olhos [...].
As respostas dos Alunos participantes 3, 11, 12, 18, 24 (Fig. 129), mesmo
com menos detalhes, também apresentam definições aproximadas da autora
Silveira (2011). Percebe-se que eles compreendem que a luz é necessária para a
visualização de Cor, outros alunos afirmam que o cérebro faz parte dessa ação.
238
(continua)

239

(continuação)

240

(continuação)

241

(conclusão)

242
Com a análise do QI com as respostas das 11 perguntas, dos 29 alunos

participantes, obtive dados para posicionar o nível de conhecimento dos alunos
participantes da pesquisa e assim dar início ao conhecimento teórico e as práticas
artísticas, isto é, a práxis sobre Cor, tendo como ponto de partida os conceitos
prévios dos alunos e que são demarcados de uma prática cultural e social frágil na
compreensão do conhecimento Cor. As perguntas foram simples e em sua maioria
básicas, delimitadas pelo Referencial Curricular de Ensino Fundamental do Paraná e
pelo CREP, já que estavam iniciando o Ensino Médio.
A Cor muitas vezes é concebida e utilizada mais por um psicologismo de
forma subjetiva, mas é conhecimento objetivo científico. Podemos trabalhar com ela
de forma subjetiva nas Artes Visuais, mas o saber científico também é necessário
para usufruirmos de toda sua representação, sensação, percepção e expressão
intencional e autônoma na práxis artística como conhecimento.
O desenvolvimento do trabalho educativo que ocorreu nesta pesquisa será
apresentado a seguir. Todo o trabalho foi mediado pela PHC e é pertinente citar
Saviani neste momento. Para Saviani (2011, p. 06), “trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Se o trabalho
educativo é entendido como a humanização dos indivíduos e se ele ocorre “no
interior do processo histórico de desenvolvimento do gênero humano, a educação é
uma prática no interior da prática social e em seu todo” (DUARTE, 2016, p. 67). A
educação, ou seja, o saber científico, constitui-se como uma atividade mediadora
inserida em nível global.
A apreensão do saber científico e a práxis artística expressiva Cor foi um
dos objetivos, tendo na mediação professora e pesquisadora, o destaque para o
saber artístico e cultural que todos os alunos têm direito de aprender e só podem
consolidar com a mediação do professor na escola. Em seu livro Psicologia da Arte,
Vygotsky (1998) aborda a valorização do papel do mediador no processo de
interação com atividade estética. De acordo com o autor, o professor, enquanto
mediador e junto aos alunos, tem olhar provocador com problematizações,
permitindo aos educandos a organizarem os processos cognitivos mentais e os
aspectos criativos e imaginativos, sociais e culturais, aos quais estão vinculadas
suas experiências de vida. É desafiado ao processo criativo e inventivo do
pensamento divergente.
243
A inclusão de situações problemas, durante e ao final do processo de

pesquisa, serviu para analisar se os alunos conseguiam com autonomia operar
novos conceitos e prática da Cor, isto é, tendo apreendido esse conhecimento na
práxis. Com a escolha da metodologia da PA para o desenvolvimento da
investigação, foi necessário organização, bem como planejamentos colaborativos de
diversas atividades. Os planos de ação foram organizados em conjunto com os
alunos, possibilitando estabelecer quais dificuldades tinham sobre o entendimento
em relação ao fenômeno Cor, diagnosticado nos conceitos prévios pela análise das
respostas dos questionários dos alunos.
Os planejamentos foram realizados após a análise do QI, bem como no
decorrer da pesquisa com a reflexão permanente dos alunos e da pesquisadora
sobre os resultados das atividades desenvolvidas para que, assim, ocorresse a
continuidade ou revisão do mesmo conteúdo de forma diferente, e sempre
replanejando quando necessário.
Os planos de ação foram organizados partindo da Prática Social para se
chegar a uma Problematização do conteúdo, mediando com a Instrumentalização
para a aprendizagem, obtendo resultados na Catarse, com um desfecho na Prática
Social final e com a contribuição possível desse método da PHC em Saviani (1999),
a fim de superar o conhecimento sincrético (empírico) e chegar ao concreto pensado
(síntese).
Para o primeiro plano de ação, houve uma discussão colaborativa com os
alunos, a pesquisadora levantou as questões do questionário necessárias para que
os alunos compreendessem teoricamente o fenômeno Cor, mais especificamente
apreendessem esse conhecimento na práxis para a produção artística nas Artes
Visuais. Dessa forma, o desafio da organização das atividades práticas respeitou a
lógica necessária para a construção do conhecimento a ser atingido sobre a Cor e
em específico o uso da Cor na prática artística nas Artes Visuais, com propostas de
atividades estimuladoras à aprendizagem do conhecimento Cor, que ainda eram
necessárias para a compreensão científica e artística da Cor.
A PHC concebe que todas as pessoas devem ter acesso ao conhecimento
elaborado pelas gerações passadas e que o conhecimento clássico possibilita a
formação humana integral. Por isso, não foram poupados esclarecimentos e formas
de proporcionar aos alunos a práxis referente ao conhecimento Cor, como
244
conhecimento historicamente acumulado e socialmente referenciado, como um

saber a ser elaborado e sistematizado na escola.
Foram realizados oito planejamentos de aula (planos de ação) abrangendo
em média 2 (duas) a 3 (três) aulas de 50 minutos, para cada planejamento,
totalizando 20 aulas de 50 min, em sala de aula, e 12 horas em contraturno
(somente alguns alunos), com propositivas de práxis artísticas, sob o viés da PHC
com mediação pelos caminhos em espiral da PA, de acordo com as competências e
habilidades da FGB da BNCC e do Referencial Curricular do Estado do Paraná do 1º
ano de Ensino Médio. Os caminhos do método de ensino e aprendizagem, de
acordo com PHC, foram seguidos nos planejamentos, como explanado abaixo.
Prática social inicial do conteúdo, segundo Saviani (2011), é o primeiro
passo do método, comum a docentes e discentes, em que professores e alunos
encontram-se em níveis de compreensão diferentes (aqueles, em síntese precária;
estes, em absoluta síncrese), uma vez que se inserem no processo como agentes
sociais diferenciados é a preparação, uma mobilização dos alunos, para a
construção do conhecimento. A prática social é tanto o ponto de partida como o
ponto de chegada para a Pedagogia Histórico-Crítica. Por prática social, entende-se
o conhecimento teórico e prático baseado na vida real do aluno, na vivência do
educando em suas múltiplas dimensões e do professor a respeito de determinado
tema (PETENUCCI, 2008). Nessa etapa, o professor deve fazer com que o aluno
perceba alguma relação do conteúdo e sua vida cultural e social cotidiana, seus
interesses e necessidades.
De acordo com a PHC, as grandes questões sociais precedem à seleção
dos conteúdos. Por isso, os planos de aula foram sempre planejados após
observação, relatos e narrativas dos alunos sobre a vivência real e concreta na
prática social.
Problematização, para Saviani como já comentado, é fundamental para o
encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente. Nessa etapa da
problematização, tanto a prática social inicial, quanto o conteúdo começam a se
alterar, fazendo com que o aluno veja o conteúdo e o relacionamento com sua
prática social. É na problematização que o docente detecta quais questões devem
ser resolvidas no contexto da prática social sendo necessário investigar quais
conhecimentos serão necessários dominar para tal.
245
Instrumentalização é o ato pedagógico, é a ação docente de elaboração de

conteúdo mediado sistematicamente pelo professor, através da qual os discentes
irão se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos e de seus repertórios
produzidos socialmente e preservados historicamente - necessários para a
resolução dos problemas da prática social detectados na problematização, sendo
que o uso desses instrumentos terá a mediação direta ou indireta do professor. Os
alunos e o conteúdo são colocados em recíproca relação através da mediação do
professor, essa relação triática é marcada pelas determinações sociais e individuais
que caracterizam os alunos, o professor e o conteúdo. Essa etapa, segundo Saviani
(1999, p. 81), consiste na apreensão “dos instrumentos teóricos e práticos
necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social”. Os
educandos com a mediação do professor apropriam-se do conhecimento
socialmente produzido e sistematizado para responder aos problemas levantados.
Catarse, nela a operação mental fundamental é a síntese. A catarse é o
momento no qual os alunos incorporam ativamente os instrumentos culturais,
elaboram um novo conhecimento, expressam uma nova forma de entendimento da
prática social e tornam-se agentes ativos da transformação social. A catarse é o
momento em que o aluno sistematiza e manifesta o que assimilou. Agora ele traduz
oralmente, por escrito e artisticamente a compreensão que teve. É a verdadeira
apropriação do saber pelo aluno na compreensão do mundo e a luta e emancipação
cultural, artística e social.
Prática Social final, é o ponto de chegada do processo pedagógico
conforme a PHC. É a transposição do teórico, da prática da dimensão dos
conteúdos e conceitos adquiridos. Nessa etapa, pretende-se que o aluno assuma
nova postura diante da assimilação do conteúdo na catarse. É um retorno à prática
social, agora compreendida, pelos alunos, de maneira sintética, significativa e crítica,
e pelo professor não mais em uma síntese precária sincrética, mas em uma síntese
ativa e crítica.
Seguindo por esses caminhos, foram planejadas as aulas, considerando
que, de acordo com Sforni (2015), o que se deve levar em conta ao planejar uma
aula de Arte é possibilitar que os alunos sejam inseridos na situação problema. Seria
demonstrar ao aluno por que se deve estudar tal contexto ou conceito, que, sendo
criado pelo homem, é necessário para que ele interaja e compreenda os
complexos/contradições da sociedade e do mundo.
246
A contextualização não deve ser apresentada aos alunos como uma

narrativa histórica, seja por meio de um texto seja por aula expositiva: deve
permear as atividades e ser destinada a inserir os estudantes em situações
semelhantes àquelas que gestaram a necessidade de elaboração do
conceito. Esse tipo de tarefa escolar leva o aluno a compreender os
conceitos como instrumentos simbólicos criados pelos homens para atender
às suas necessidades de compreensão e intervenção no mundo. (SFORNI,
2015, p. 391).
Assim, com base nisso, foram elaborados os Planos de Aula e os

procedimentos realizados em cada, bem como se deu a análise de cada proposta. A
análise de conteúdo, segundo Bardin, pode ser definida como:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas
mensagens (BARDIN,1979, p. 42).
A seguir, a explanação e procedimentos dos planos das aulas. Neles estão

incluídos os objetivos e as habilidades.
PLANO DE AULA 01
Pesquisadora: Silvana dos Passos Silva
Série: 1º ano - Ensino Médio
Duração: 3 aulas
TEMA/CONTEÚDO/CONHECIMENTO
A origem da Cor, propriedades e fundamentos da Cor-Luz e Cor Pigmento
OBJETIVOS
Conhecer a origem da Cor-luz e a divisão da Cor-pigmento
HABILIDADES
(EM13LGG301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em
diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta seus
funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos
METODOLOGIA/DESENVOLVIMENTO DA AULA
Primeiro momento da 1ª aula - Conhecimento e apropriação da Cor pelos
participantes na sua realidade. Instigar os alunos a comentarem onde, como e por
que visualizamos diversidade e diferenças de cores em determinadas horas do dia.
Explicar o fato de que sem luz não vemos Cor, e que a Cor em sua origem é de
caráter físico e fisiológico.
247
Procedimentos da aula: Neste primeiro momento, foi realizada a leitura de

algumas respostas do questionário. O questionário estruturado configurou-se como
um momento no qual, munida de algumas questões, propus um diálogo aberto com
os(as) alunos(as) sobre o fenômeno Cor trazendo a problematização. No decorrer
da conversa, situações narradas e as próprias respostas dos(as) alunos(as)
descritas levaram-me a formular novos questionamentos não contemplados no
questionário analisado. Esse momento favoreceu contemplar na aula algumas
nuances a respeito do tópico investigado. Essas falas foram registradas, transcritas
e analisadas posteriormente pela pesquisadora.
Fazendo a inter-relação das respostas e dos comentários sobre a Cor na
prática social dos alunos, foram esclarecidas teoricamente as seguintes questões:
como e por que enxergamos Cor? O que necessitamos para enxergar Cores? O que
é Cor-luz e Cor-pigmento?
Nesta etapa do estudo, houve uma interlocução teórica entre as teorizações
produzidas e as teorizações já existentes. Dessa forma, fizemos uma síntese oral
sobre o assunto, problematizando.
Segundo momento da 1ª aula - Com a pergunta: Qual a importância da luz
para visualizarmos cores? Por que se dá alterações das cores nos objetos sob
incidência de cor-luz coloridas? Problematizou-se o conteúdo da aula.
Nesse momento, houve várias falas sobre a importância da luz, como a do
aluno N: “tudo ficaria escuro”. Já nas falas sobre as alterações das cores nenhum
aluno respondeu algo condizente com a teoria, mesmo de modo informal.
Terceiro momento - 2º aula - Com a reflexão das problematizações e os
comentários dos(as) alunos(a), partimos para o primeiro momento da segunda aula,
que foi a instrumentalização para sanar essas dúvidas oriundas das
problematizações, objetivando aprofundar os conhecimentos dos alunos na prática.
A explicação inicial foi sobre a origem do fenômeno Cor e a composição da
luz branca, com a contribuição de um artefato criado pela pesquisadora, a partir do
qual os alunos puderam verificar como se dá o processo da origem das cores. A
instrumentalização nesse momento se deu com a exibição em sala escura e com o
uso de uma lâmpada branca direcionada para o artefato, proporcionando a
visualização da refração da luz branca em forma de círculo cromático, com as sete
cores, como mostra a imagem (Fig. 130 e 131).
248
Figura 130 - Demonstração da refração da luz branca
Autor: Aluno participante

Figura 131 - Demonstração da refração da luz branca
Autor: Aluno participante

Nesta etapa, os alunos foram sendo chamados em grupos pequenos, para

visualizarem e interagirem de perto esse fenômeno. Eles se mostraram muito
249
curiosos havendo alguns comentários no momento, como a do aluno M: “Já vi várias

vezes essas cores, mas nunca imaginei que essas cores eram da luz do sol”.
Os alunos visualizaram através do artefato (Fig. 130 e 131) a refração da luz
branca nas sete cores – do roxo ao vermelho-, visualizando e comprovando que a
luz branca contém todas as cores do espectro visível ao ser humano.
Após esse momento, foi pedido para que os(as) alunos (as) fizessem a
descrição em seus portfólios sobre a experiência da visualização da refração das
cores espectrais e a luz branca.
Quarto momento - 2ª aula - Com o uso de três lâmpadas nas cores-luz
primárias (vermelho, verde e azul), houve a mediação para exibição e interação dos
alunos para visualizarem as alterações das cores dos objetos.
Os alunos foram dispostos (Fig. 132) ao redor da mesa da pesquisadora,
para que observassem primeiramente as cores dos objetos (nove lápis de cor),
dispostos sobre a mesa.
Figura 132 - Apresentação das cores dos objetos (lápis de cor)
Foto: Aluno participante

250
Figura 133 - Explicação do processo de sensação de diferentes colorações a partir das Cores-luz
primárias - Sistema RGB

primárias - Sistema RGB

251
primárias - Sistema RGB (Vermelho, verde e azul)

Como mostram as imagens (Fig. 132 a 135), para o experimento da

visualização das alterações das cores dos lápis, utilizou-se a incidência de luzes nas
três cores-luz primárias (Sistema RGB) sobre esses objetos. Uma lâmpada colorida
de cada vez fez resultar em diferentes sensações de cores nos objetos, comparadas
as cores inicialmente vistas por eles. No momento da exibição, houve a instigação
da pesquisadora aos alunos a perceberem quais cores eram visualizadas, com
perguntas como: que Cor agora visualizam o lápis vermelho? O amarelo?. Alguns
comentários foram relatados no momento, como: Olha que interessante; Que legal;
Estranho...; Mas por que muda a Cor?.
Para a explicação dessa última indagação dos alunos, o embasamento
teórico foi realizado em Silveira (2011) e Pedrosa (1982). Na explicação, foi alegado
que a absorção de comprimentos de onda tem a ver com o espectro de absorção
dos átomos ou moléculas de uma determinada substância e que a cor de um objeto
é o resultado das propriedades físicas deste. As cores dos objetos são determinadas
pela frequência da luz. Podemos encontrar fontes de luz que não emitem as cores
básicas e, sendo assim, objetos que são iluminados por esse tipo de fonte de luz
apresentam cores totalmente diferentes das cores que apresentariam se fossem
252
iluminados por uma fonte de luz branca (luz do Sol). É o que aconteceu no
experimento realizado nesta atividade da aula, uma cor-luz primária foi incidida de
cada vez nos lápis de cores, e resultou em lápis de cores com diferentes cores das
originais, iluminadas pela luz natural. Segundo Silveira (2011, p. 50), “Quando se
ilumina dois diferentes objetos com um mesmo tipo de luz e nota-se uma diferença
de cor, isso quer dizer que os dois objetos têm diferentes distribuições de energia
espectral da fonte de luz, dependendo das características físicas do objeto”. A
combinação dos efeitos das propriedades do corpo em relação à refração da luz e
das suas propriedades em relação à absorção da luz incidente irá determinar que
comprimentos de onda emergirão da superfície do objeto. Essa nova combinação de
comprimentos de onda define a cor dos objetos.
Nesse momento, senti a dificuldade dos alunos de entenderem esse
processo e eu dou razão a eles, já que o fenômeno envolve um estudo aprofundado
de Física em relação à Cor, não sendo possível nesta investigação.
Quinto momento - 3ª aula - Ouvindo as narrativas dos alunos, em seguida,
foram esclarecidas as questões de alterações das cores, e, utilizando o site PhET
Interactive Simulation (University of Colorado Boulder), foi exibido na TV da sala de
aula (Fig. 136,137, 138). Esse simulador possibilitou a demonstração das alterações
da visão das cores a partir da incidência de luzes. Os alunos ficaram hiper
impressionados com a demonstração, no entanto acharam extremamente complexo
e difícil de entender como e por que ocorrem as alterações. O que exigiu
reversibilidade do processo para que compreendessem o conhecimento na práxis.
Por isso, muitas vezes em 50 minutos da aula é impossível os alunos se apropriarem
do conhecimento elaborado e que deve ser sistematizado na escola.
253
Figura 136 - Imagem do Simulador de visão de cores – PhET
Autora: Fotografia da pesquisadora

Fonte: PhET Interactive Simulation (University of Colorado Boulder)
Figura 137 - Imagem do simulador de visão de cores- Lâmpada verde e filtro verde

254
Figura 138 - Imagem do simulador de visão de cores - Incidência de luzes vermelha, verde e azul,
com resultado (visualização) da luz branca

Alunos participantes e pesquisadora refletiram sobre tudo o que haviam

experienciado através do planejamento sobre a refração da luz branca e o processo
de visualização de alterações das cores com a incidência de luzes (Fig. 136, 137 e
138). Pelas falas dos alunos, notou-se a compreensão por parte dos alunos sobre o
fato da origem da alteração das cores (cor das luzes incidentes). Antecipando a
explanação do questionário final23, uma das perguntas foi sobre o resultado da
incidência das cores no objeto.
Sexto momento - 3ª aula – Após todo o trabalho sistematicamente
orientado, na intenção de mediar a aprendizagem, para os alunos conseguirem
captar novas situações empíricas, estimulou-se a provocação para eles verificarem
se interagiam e trariam esse conhecimento para sua realidade, mediados pelos
conceitos, ou se apenas interpretam como algo particular, novo, sem estabelecer
relação entre os conceitos estudados. Estimulou-se narrativas pelos alunos da
experiência e interação com perguntas e explicação aos colegas (Fig. 139 e 140).
23 A nomenclatura questionário final será abreviado pela sigla QF.

255
No desenvolvimento dessa proposta metodológica, o assunto (Cor-luz) foi

bastante significativo e muito bem apropriado e apreendido pelos alunos,
demonstrando de forma prática aquilo já tinham aprendido e ouvido diversas vezes
no ensino fundamental e pouco compreendido a cor na sua prática social.
Figura 139 - Interação dos alunos com o simulador de visão das cores

Figura 140 - Interação com o simulador - visão das cores

256
Sétimo momento - 3º aula - Os alunos foram direcionados para que

percebessem onde e como poderiam aplicar esses novos conhecimentos, agora
numa prática social compreendida porque os conhecimentos foram aprendidos e as
concepções se alteraram de uma visão mais ingênua para uma visão que alia saber
científico na compreensão do conhecimento cor, agora de forma intencional.
Figura 141 - Espiral de Plano de Aula 01

Como vemos a exemplo do Plano de Aula 01 em espiral segundo a PA (Fig.

141) para a lógica da PHC, o ensino deve partir da prática social dos alunos, - o
concreto (síncrese) -, caminhando em direção ao – abstrato - com a organização do
conhecimento (conteúdo), chegando ao - concreto pensado - com a síntese. Nos
momentos seguidos, afere-se que, durante a instrumentalização, deu-se a
organização do conhecimento e sua sistematização e elaboração para a
compreensão dos alunos, sendo que na catarse houve a apropriação do
conhecimento para sua compreensão social e cultural para a cidadania. Já na
prática social final, o aluno com autonomia, consciência e atitude transforma sua
realidade concreta, agora pensada artística e cientificamente referenciada em suas
múltiplas dimensões - cultural, artística e social.
257
O novo planejamento foi realizado levando em conta o pedido dos alunos

que diziam não saberem produzir determinadas cores com as cores primárias
pigmentos. Nesse planejamento, foram organizadas atividades e experiências
mediadas com cores pigmentos, iniciando com a produção do próprio círculo
cromático.
PLANO DE AULA 02

Série: 1º ano - Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas
Duração: 3 aulas
Teoria da Cor
OBJETIVOS
Produzir e interpretar o círculo cromático; Conhecer a Teoria da Cor de Paul Klee
através da esfera cromática; Produzir gradações de cores com o branco e o preto e
as cores primárias pigmento.
HABILIDADES
funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.
Primeiro momento - 1ª aula - Instigar os alunos a relatarem o que
entendem por Teoria.
Segundo momento - 1ª aula - Fazendo a pergunta: Como se comprova
uma Teoria e quais teorias eles conhecem e percebem na sua realidade?, deu-se
início ao conteúdo sobre a Teoria da Cor.
Terceiro momento - 1ª aula - Nesse momento, houve a explicação pela
pesquisadora/professora sobre a Teoria da Cor de Paul Klee, tendo como material
didático um protótipo feito pela pesquisadora da esfera cromática de Phillip Otto
Runge, e utilizada por Klee em sua Teoria da Cor. Após explicação da Teoria
através da esfera cromática, pediu para que os alunos interagissem com a esfera
para melhor visualização e compreensão dessa (Fig. 142).
258
Figura 142 - Interação dos alunos com a esfera cromática

Quarto momento - 2º aula - Nessa atividade, produziu-se a articulação

entre teoria e prática instrumentalizando com conhecimentos de misturas de cores
primárias, visto que foi relatado que muitos alunos tinham dificuldades nessa prática.
Para essa proposição, a turma de 29 alunos foi dividida em 7 grupos, com números
diferenciados de participantes. Tivemos grupo de dois, três, quatro e até cinco
alunos nos grupos. Para identificar os alunos de cada grupo, foram usadas suas
iniciais.
GRUPO 1 - M, J; GRUPO 2 - H, L, B, N, I, D; GRUPO 3 - JC, JO, L, MZ, MD,
LU; GRUPO 4 - S, G, BL, LR; GRUPO 5 - MC, MR, GP; GRUPO 6 - RS, RT, P, AJ,
IS; GRUPO 7- RF, ME, W.
A proposição e sua problematização geraram o desafio de pintura e de
produzir de forma simples e tradicional o círculo cromático, instrumentalizando para
entendimento das posições das cores e sua interpretação. Foram desenhados dois
259
triângulos ao centro do círculo: o primeiro com os vértices posicionando cada Cor

primária pigmento opaca; e o segundo de forma inversa, indicando as secundárias,
bem como, entre uma primária e uma secundária, círculos menores para as misturas
da Cor terciária. Também, acrescentou-se três novas gradações de cores com o uso
do branco, feita pelos grupos como mostram as imagens 143 a 145.
Todo desenvolvimento da atividade com o processo de criação foi registrado
pela pesquisadora, durante suas produções. Nessa atividade, a pesquisadora foi
mediando e teorizando a Teoria da Cor, com a explicação da posição das cores e
suas misturas, numa troca de saberes pelos alunos de forma bem rudimentar, o que
revelou que os alunos não sabiam realizá-las, não obtendo respostas sobre as
posições das cores no círculo e quais cores eram necessárias para pintar
determinado espaço no círculo. Seguem alguns resultados dessa propositiva.
Figura 143 - Círculo Cromático
Autores: Grupo 5
Nas pinturas dos círculos (Fig. 143 a 145), podemos visualizar as diferentes
tonalidades e cores que os grupos produziram. Por exemplo, para fazer o verde,
uma cor secundária, necessita-se de uma medida de amarelo e uma medida de
verde, proporções iguais. O mesmo acontece para as cores terciárias.
260
Autores: Grupo 3
Autores: Grupo 2
Como comentado, durante a realização dessa atividade, foi-se dando

esclarecimento para o entendimento pelos alunos do círculo cromático e a
261
interpretação da posição de cada cor com o auxílio da esfera cromática, mediando-

os em sua produção.
No trajeto dessa atividade, percebeu que a maior dificuldade dos alunos
estava na falta de conhecimento para a interpretação do círculo cromático.
Desconheciam a localização das cores primárias, secundárias e terciárias e
consequentemente não sabiam na prática, mesmo olhando o círculo cromático,
quais cores misturavam para dar origem às outras cores.
Quinto momento - 3ª aula – Foi proposto para que os grupos
descrevessem seu aprendizado da atividade de elaboração e pintura do círculo
cromático, sendo a catarse desse conhecimento. A seguir, apresento algumas
narrativas dos grupos sobre a produção.
Figura 146 - Narrativa de alunos sobre a atividade - Círculo cromático
Autores: Grupo 3
262
Autores: Grupo 5
Autores: Grupo 2
Autores: Grupo 1
263
Autores: Grupo 6
Figura 151 - Trabalho colaborativo em grupo - Narrativa de alunos sobre a atividade - Círculo
cromático
Autores: Grupo 7
Com as narrativas, percebeu-se que os grupos de alunos obtiveram a

compreensão do círculo cromático, a exemplo das narrativas descritas (Fig. 146 e
150), enquanto a resposta (Fig. 148) mostra dúvidas, com relatos/narrativas um
pouco confusos. Um relato positivo que chamou a atenção foi a narrativa do grupo 6
(Fig. 150), que diz que “...o grupo finalmente aprendeu o que é círculo cromático”,
264
demonstrando que não sabiam realmente interpretar o círculo, as cores e suas

alternâncias de misturas de cores.
Outro relato interessante que demonstrou compreensão sobre o círculo
cromático foi do grupo 7 (Fig. 151), o qual explica o que são cores análogas. Uma
pergunta que constava no QI foi sobre o que eram cores análogas, e foi uma das
que os alunos menos responderam, o mesmo aconteceu com a pergunta sobre
cores complementares. Com isso, conclui-se que o grupo conseguiu a compreensão
das cores análogas e complementares, além da origem das secundárias e terciárias
na práxis.
Quinto momento - 3ª Aula - Após a atividade da pintura do círculo
cromático e do relato da aprendizagem sobre a Teoria da Cor de Paul Klee, foi
utilizada novamente a esfera cromática para a revisão e aprofundando do
conhecimento sobre o círculo cromático demonstrando a Teoria na formação das
cores e suas graduações com os tons claros em direção ao polo norte e os tons
escuros em direção ao polo sul na esfera cromática de Klee.
A esfera foi disponibilizada para interação pelos alunos para as devidas
interpretações, bem como para apreenderem a Teoria da Cor de Paul Klee como
conhecimento para as Artes Visuais. Durante essa atividade, os alunos se
mostraram surpreendidos de saber que o círculo cromático era oriundo da esfera
cromática, já que muitos têm mais familiaridade com o círculo, sobre o qual ouviram
durante o Ensino da Cor no ensino fundamental.
265
Figura 152 - Visualização do círculo cromático na esfera cromática

Sexto momento - 3ª aula - Dando continuidade ao estudo da Cor e a partir
do mesmo planejamento, os grupos produziram gradações de Cor com o uso de
diversos matizes de Cor, acrescidas de branco ou de preto (Fig. 153, 154, 155 e
156). Cada grupo recebeu diversas cores, mais o branco e o preto, resultando nos
trabalhos. Nesse momento, houve a catarse em relação às nuances obtidas com o
branco e o preto.
Figura 153 - Processo criativo na produção de gradações de cores
Autores: Grupo 2
266
Figura 154 - Processo criativo na produção de gradação de cores
Autores: Grupo 3
Autores: Grupo 5
267
Autores: Grupo 6
Figura 157 - Atividade de Gradação de cores
Autores: Grupo 7
Fonte: Portfólio da Pesquisadora
268
Autores: Alunos participantes da pesquisa - Grupo 1


269
Figura 160 - Atividade de gradação de cores

Com a atividade de gradação de cores (Fig. 157, 158, 159 e 160), o objetivo
foi que os alunos conseguissem ver luz e sombra nas alterações de tonalidades,
percebendo que, ao produzirem uma pintura, sombra não é necessariamente a Cor
preta, mas tons abaixo do tom do objeto, bem como que a luz diz respeito a tons
acima da Cor do objeto, não necessariamente o branco.
Prática social final - Perceber em sua realidade a luz e sombra nos objetos
para efeito de tridimensionalidade.
Segue a espiral do plano de ação de número 02.
270
Figura 161 - Espiral de Plano de Aula 02

Vale ressaltar que os planos de aula, apresentados e concebidos de

forma cíclica, cujos momentos são idealizados pela PA, apontam as etapas como
processo colaborativo de intervenções pedagógicas no ensino das Artes Visuais em
específico do conhecimento Cor em todos os Planos desenvolvidos nessa
investigação pela pesquisadora.
O exercício de gradação de cores foi base para os alunos visualizarem e
compreenderem a luz e sombra com a gradação de cor. A reflexão e análise dos
resultados feita por todos (pesquisadora e alunos) deu origem posteriormente a um
novo plano de ação, já que todos entenderam como se dá a gradação de Cor, com o
uso do branco ou do preto. Posteriormente, foi desenvolvida outra atividade, na qual
os grupos produziram desenhos que foram pintados somente com tons da mesma
gama de Cor, demonstrando que uma Cor, sem utilizar o branco ou o preto,
possibilita a ilusão de tridimensionalidade nos desenhos com efeito de luz e sombra.
PLANO DE AULA 03

Duração: 3 aulas
271
Luz e sombra, tridimensionalidade, gradação, monocromia e profundidade.
OBJETIVOS
Produzir desenhos com luz e sombra com uma ou dias cores da mesma gama, a
partir de gradações de cor.
Produzir pintura com planos de profundidade com o uso de uma só cor mais o
branco.
HABILIDADES
Primeiro momento - 1ª aula - Instigação dos alunos pela pesquisadora a
citarem objetos que contêm uma só cor ou com nuanças da mesma gama de Cor.
Segundo momento - 1ª aula - Com a seguinte pergunta: Como dar ilusão
de tridimensionalidade com luz e sombra, utilizando uma só Cor ou da mesma
gama? problematizou-se o tema da aula.
Terceiro momento - 1ª aula - Distribuição de lápis de cor (um lápis ou dois)
de diferentes cores para os grupos de alunos, instrumentalizou-se a proposição de
produção de desenhos com pintura monocromática, com uma cor ou duas cores da
mesma gama. Nas imagens (Fig. 162 a 166), vemos os efeitos de
tridimensionalidade conseguidos pelos alunos através da gradação de cores (luz e
sombra).
272
Figura 162 - Produção desenho com luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade com pintura
monocromática

Figura 163 - Produção desenho com luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade com pintura
monocromática

273
Figura 164 - Atividade de luz e sombra- Ilusão de tridimensionalidade com pintura monocromática
Autores: Alunos participantes - Grupo 2

Figura 165 - Atividade de luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade com pintura monocromática

274
Figura 166 - Atividade de luz e sombra - ilusão de tridimensionalidade com pintura monocromática

Nas três produções (Fig. 164, 165 e 166), os grupos de alunos utilizaram de
uma só Cor em suas composições. Os três grupos conseguiram realizar a proposta,
deram efeito de ilusão de tridimensionalidade, com a luz e sombra com gradação de
uma Cor. Concluindo, os alunos dominam a produção de efeitos de diferentes tons -
forte, médio e fraco - na coloração, conseguindo luz e sombra para a ilusão de
tridimensionalidade. O que se destaca também nessa atividade é que, a partir da
coloração monocromática utilizada, foram trazidas novas percepções para os
alunos, a exemplo da pintura do rosto em Cor verde (Fig. 164), como a fala do aluno
L do grupo 2 - “...esse rosto ficou assustador” -, que deixa claro que a Cor não
realista altera a percepção do indivíduo sobre o elemento ou objeto.
275
Figura 167 - Atividade de luz e sombra - Ilusão de tridimensionalidade - Pintura monocromática

Figura 168 - Atividade de luz e sombra - ilusão de tridimensionalidade na pintura monocromática

As produções acima (Fig. 167 e 168), realizadas pelo grupo 1 e 7, foram

trabalhadas com duas gamas de cores (cores análogas): uma com o verde turquesa
276
e o azul ultramar, em outra com o bordô e o roxo. Nas duas paisagens, os alunos
conseguiram efeitos na escala tonal claro-escuro, utilizando múltiplas gradações das
duas cores. Ostrower (1983, p. 236), sobre a diferenciação de tons, diz que,
“graduando-se os vários tons em torno de uma Cor, estabelecem-se certas relações
que são as tonalidades”. Para ela, em cada família de Cor, podem ser levantadas
escalas cromáticas com múltiplas gradações entre o tom mais alto e o mais baixo. É
o que percebemos nessas produções.
Na produção abaixo do grupo 6 (Fig. 169), a variedade de tonalidades de
azul utilizadas pelos alunos destacou profundidade, luz e sombra e efeito de
tridimensionalidade.
Figura 169 - Atividade de luz e sombra - ilusão de tridimensionalidade monocromática

A atividade de produção de desenho com gradação de cores foi realizada

em grupo a pedido dos alunos. Nessa atividade, os alunos conseguiram criar
diferentes tonalidades para a ilusão de tridimensionalidade com a luz e sombra
produzida a partir de gradações de cores. Vejamos, abaixo, o único relato que foi
redigido realizado pelo grupo 6 em relação a essa atividade.
Quarto momento - 2ª aula - A catarse veio com as produções finalizadas e
em específico os relatos/narrativas dos alunos, como vemos a seguir.
277
Figura 170 - Relato feito pelo grupo 6, em relação à atividade com uma ou duas cores

Fonte: Portfólio de aluno
Esse relato foi considerado como ponto positivo sobre a atividade

desenvolvida. No entanto, como não houve mais narrativas dos grupos em relação a
essa atividade, mesmo sendo pedido pela pesquisadora, em contrapartida foi
repensado e em conjunto com os alunos, direcionado para um novo plano de ação
com o objetivo em deixar mais explícito o uso de gradação de cores, agora para
efeito de ilusão de profundidade, para que compreendessem não só na prática, mas
teoricamente a experiência. Destarte, para essa atividade, decidiu-se trabalhar de
forma individual.
Quinto momento - 2ª aula - Levando os alunos para a parte externa do
colégio, pediu-se que olhassem para o horizonte e relatassem como viam a
paisagem. Com essa problematização relacionada a como visualizamos o que está
perto e o que está longe, chegou-se à nova propositiva. A escolha de uma Cor de
tinta entre as cores primárias, mais a tinta branca por cada aluno participante,
objetivava uma composição de planos em uma imagem simples, dando ilusão de
profundidade com a gradação de cores. Juntamente ao desenvolvimento dessa
atividade, foi exposto aos(às) alunos(as) a Teoria de Leonardo Da Vinci, o qual dizia
que o azul era utilizado para dar distância/profundidade aos elementos da
composição. Para Da Vinci, tudo que estava distante teria uma Cor mais azulada. O
artista reconhecia que o azul e a palidez distantes vêm do meio do ar. Ele é
provavelmente o primeiro a descrever esse fenômeno como uma perspectiva aérea,
e, de acordo com Pedrosa, “[…] existe uma perspectiva que se denomina aérea e
que, pela degradação dos matizes no ar, torna sensível a distância dos objetos entre
si, mesmo que todos estejam no mesmo plano” (PEDROSA, 1982, p. 49).
Na observação do processo criativo dos alunos (Fig. 171, 172 e 173), dessa
atividade, constatou-se uma facilidade na compreensão da ilusão de profundidade
por eles.
278
Com relação ao efeito de profundidade na pintura, embasei-me em Leonardo

da Vinci para a explicação. Da Vinci teve grande contribuição nos estudos da
interferência da Cor do ar no processo de percepção do mundo visual, segundo
Silveira (2011). Para Leonardo, a Cor do ar é azul sendo mais ou menos escurecido
dependendo da umidade do ar. Desse modo, quanto mais longe da visão, mais
carregado de azul ele se torna. Esses estudos levam Da Vinci a escrever sobre a
perspectiva aérea e sobre a constância perceptual.
A perspectiva aérea refere-se à técnica de criar uma ilusão de profundidade,
descrevendo objetos distantes como mais pálidos, menos detalhados e geralmente
mais azuis do que objetos próximos. De acordo com os estudos ópticos de
Leonardo, o ar é mais denso, mais espesso, quanto mais próximo do solo, enquanto
se torna mais transparente com a altura. Desse modo, acima de todos os elementos
da paisagem que se desenvolvem em altura, como as montanhas, parecem mais
nítidos nas partes mais altas e longe.
Figura 171 - Processo criativo de ilusão de profundidade com gradação de cor
Autores: Aluna “S”

279
Autor: Aluno “B” e “F”

Autor: Alunos L, N, I
Foi explicado aos alunos que, para dar profundidade, era necessário deixar
os elementos da composição cada vez mais claros de acordo com os planos (1º, 2º
3º planos), e assim obteriam a ilusão de profundidade, como mostram as produções
realizadas.
280
Figura 174 - Exercício de ilusão de profundidade com gradação de cor
Autora: Aluna “AJ”

Autor: Aluno “W”

O aluno “W” escreveu (Fig. 176) uma narrativa sobre sua atividade (Fig.
175), que condiz com a aprendizagem na práxis.
281
Sétimo momento - 3ª aula - Nesse momento, a mediação da pesquisadora

se direcionou para a execução das narrativas dos alunos sobre a aprendizagem da
atividade de ilusão de profundidade.
Figura 176 - Narrativa de aluno sobre a propositiva de ilusão de profundidade
Autor: Aluno W
O aluno descreve: “Aprendi que a gradação das cores nos dá uma

perspectiva de profundidade na pintura que expressa um maior realismo”. E, ao
perguntar-lhe o que seria este realismo, ele disse que “...dá pra entender que uns
prédios ficam um atrás do outro”. (Portfólio da pesquisadora).
Autor: Aluno “H”

Fonte: Portfólio do aluno
282
Autor: Aluno “H”

A narrativa do aluno H (Fig. 178), realizada de forma sucinta, se aproxima da

confirmação da aprendizagem técnica e teórica de gradação de Cor, para efeito de
ilusão de profundidade, compreendendo que a Cor é mais que o colorido da
imagem, tendo outras funções.
Autor: Aluno “B”

283
Narrativa do Aluno B, em relação à pintura (Fig. 180): “Eu aprendi que

graduação de cor consigo dar efeito de profundidade onde mais perto é mais escuro
e aonde mais longe é mais caro (claro)”.
Autor: Aluno “B”

Outras narrativas da atividade: “mostrar a profundidade, o mais perto mostra

tons mais fortes e o mais longe fica mais claro, dando a impressão de profundidade
e está longe” (Aluno I).
Autor: Aluno I
“Eu aprendi que com a graduação de cor consigo fazer uma ilusão de
profundidade de onde o mais longe é mais claro e o mais perto mais escuro” (Aluno
R).
284
Autor: Aluno R
Concluindo, essas narrativas demonstram que houve a aprendizagem por

parte dos alunos, associando a prática e a teoria resultando na práxis do
conhecimento.
Prática social final - Na realidade dos alunos, onde eles percebem a
profundidade.
Figura 183 - Espiral do Plano de Aula 03

285
PLANO DE AULA 04

Duração: 3 aulas
Interferência das cores, sensação e percepção visual.
OBJETIVOS
Produzir composições com tintas e papéis com diferentes cores, para a sensação e
percepção da influência de uma Cor em outra.
HABILIDADES
Primeiro momento - 1ª aula - Nesse momento, instigou-se os alunos a
relatarem como eles compunham o seu look. O que levam em conta ao escolher a
Cor de suas roupas.
Segundo momento - 1ª aula - Lançada a pergunta: Em relação às cores de
suas roupas, o que leva você a escolher determinadas cores e outras não? Aos
alunos, problematizou-se o conteúdo da aula.
Nas respostas dos alunos, a maioria relatou que não gostava de
determinadas cores, outros disseram que certas cores não combinam, bem como
dependia de onde iam.
Terceiro momento - 1ª aula - Nesse momento, a instrumentalização
aconteceu trazendo o conhecimento e foram apresentados diversos desfiles de
moda e imagens de obras de arte que mostravam pessoas e suas vestimentas de
acordo com o contexto. Mediou-se a explicação e explanação para que os alunos
compreendessem a importância da Cor nos vestuários das pessoas de diversos
contextos e culturas.
Quarto momento - 2ª aula - Distribuição de folhas de papel canson
coloridas aos grupos de alunos, tinta, pincéis e recortes de revistas de imagens de
pessoas. A proposta foi de produzirem uma composição de sobreposição de cores,
286
observando a interferência do fundo na cor da imagem sobreposta e a mistura da

sobreposição de tintas.
Figura 184 - Processo criativo no exercício de interferência de cores
Autor: Aluno GM
Figura 185 - Processo criativo no exercício de interferência de cores
Autora: Aluna RF
Resultado da atividade de composição a partir de variadas cores (figura e

fundo):
287
Figura 186 - Produção de interferência de cores
Autor: Aluno G
Figura 187 - Produção de interferência de cores
Autor: Aluno S
288
Figura 188 - Exercício de interferência de cores
Autor: Aluno L
Figura 189 - Exercício de interferência de cores
Autor: Aluno M
Com a análise dos resultados, constatou-se que muitos não analisaram

primeiramente qual seria a mistura de cores na sobreposição de pintura. Ao
289
terminarem, muitos comentaram que não gostaram da composição, foi percebido por
eles mesmos de que pode ter sido devido a prevalecerem cores escuras em seus
trabalhos. A partir desses comentários, os alunos foram instigados a perceber que
uma Cor sobre outra Cor tem sua coloração alterada não só na Cor resultante
(sensação), mas na percepção como um todo na composição. O que mais se ouvia
dos alunos foi que, em muitas composições, não teriam “combinado” as cores que
haviam escolhido. Com essa atividade, concluiu-se que nem toda combinação de
cores se harmonizou aos olhos de todos, justamente por envolver o gosto, que é
determinado culturalmente, bem como a sensação e percepção que satura os olhos
rapidamente. A mediação partiu para explicação das interferências das cores umas
sobre outras, e como conseguir harmonia cromática em uma composição, relatando
que todas as cores podem ser combinadas, o que não significa que o resultado será
harmônico, segundo Pedrosa (1982), o que na práxis artística os próprios alunos
detectaram ao final das produções.
Para que isso ocorresse, os alunos deveriam buscar o resultado que
proporcionasse maior conforto visual. Alguns alunos falaram, “Nossa, mas ficou
estranho, não gostei”; “Puxa, achei que ia combinar”, sentindo que determinadas
cores não passaram a sensação agradável que eles esperavam. A sensação de
“repulsa” cromática veio mais nos comentários da imagem (Fig. 187).
Pedrosa (1982) diz que a princípio todas as cores combinam. Para ele, há
combinação por contrastes, dessemelhança, oposição. Então, levando isso em
consideração, os trabalhos dos alunos resultaram em combinação de cores, no
entanto, Pedrosa diz que isso não significa que todo grupo de cores forme uma
harmonia.
A partir dessa fala de Pedrosa (1982), relacionou-se as falas dos alunos,
que disseram não ter gostado de algumas composições de cores. Conclui-se assim
com os alunos que elas não estavam em harmonia. Para o autor, combinação de
cores é a propriedade que tem certos pares de cores que se ajustam umas às outras
por contraste simultâneo, as duplas tendem a formar em maior ou menor grau
“acordes” consonantes ou dissonantes. Como não existe em termos absolutos uma
qualificação de Cor bela e de Cor feia, não existe também dupla de cores
irreconciliáveis, impossíveis de serem combinadas. Uma Cor pode combinar com
outra por afinidade, semelhança, aproximação e /ou por contraste, dessemelhança,
oposição.
290
O estudo da harmonia não deve ser entendido como um limitador, mas, sim,
como um aliado que fornece o conhecimento necessário para obter resultados
melhores. Aproveitando essa explicação de Pedrosa, acrescentou-se a explicação
aos(às) alunos(as) sobre harmonia, demonstrando diversas harmonias cromáticas
que poderiam utilizar em suas produções, como: Harmonia Triádica, em que é obtida
por um triângulo equilátero inserido no círculo cromático; Harmonia complementar ou
de contraste, que é formada por uma díade de complementares; Harmonia
Monocromática, em que utiliza-se apenas um matiz e sua variação de luminosidade;
Harmonia Quadrática, formada por tétrades que definem um quadrado formado pela
união de duas díades perpendiculares entre si; Harmonia análoga, obtida através de
cores vizinhas no círculo cromático; e Harmonia por saturação, soma de uma única
Cor às demais.
Nos estudos sobre Cor, Johannes Itten afirma que harmonia é um estado de
equilíbrio psicofisiológico. Toda composição cuja soma de cores for cinza é
harmônica segundo o autor. Ele também instituiu sete tipos de contrastes de cor: de
cores puras; claro-escuro; quente-frio; complementar; simultâneo; de saturação; e de
quantidade/extensão. Nas imagens das produções dos alunos apresentadas (Fig.
186 e 189), podemos perceber algumas dessas harmonias por contrastes.
O brasileiro Israel Pedrosa (1982) diz que:
As mais variadas experiências na manipulação da Cor ao longo da História

demonstram que todos os fenômenos cromáticos são regidos basicamente
por apenas quatro fatores: Qualidade: características das cores; Forma:
características das áreas coloridas; Quantidade: extensão das áreas
coloridas; e Posicionamento: relacionamento e integração das áreas
coloridas.
Ainda para ele: “Os mais belos coloridos de um período podem negar
integralmente a lógica de uma regra aplicada no colorido de outros períodos.”
(PEDROSA, 1982, p. 156). Por conseguinte, uma conclusão sobre o relato de alguns
alunos sobre a não combinação das cores é que houve a influência cultural na sua
percepção de Cor.
O artista Marc Chagall tem uma frase que se aplica à combinação de cores
ou harmonia das cores: “Todas as cores são amigas de suas vizinhas e amantes de
suas opostas” (FETTER, 2011). Isso se confirma com Pedrosa (1982), pois ele
explica que todas as cores combinam e algumas se harmonizam. Harmonia
291
cromática, para Pedrosa (1982), é o equilíbrio dos elementos ativos da escala de

tons.
Com a reflexão dessas narrativas, foram direcionados os grupos para a
execução do replanejamento de ação.
Quinto momento - 3ª aula - Trabalhou-se com subsídios que
assessorassem os(as) alunos(as) na compreensão do uso de Cor de forma
esteticamente harmônica como informação ou comunicação. Nessa atividade, fez-se
demonstração de imagens de publicidade e embalagens de produtos, nas quais as
cores apresentavam o poder de persuasão e atração, seja pela Cor, contraste ou
simbólicas culturalmente. Para essa compreensão, foi mediado a segunda aula do
planejamento e ação. Na atividade, os grupos de alunos(as) escolheram uma folha
de papel colorida e recortes de papéis de variados formatos e cores. O objetivo foi
que produzissem uma composição abstrata geométrica (Fig. 190, 191, 192, 193 e
194) levando em consideração os estudos anteriores para uma harmonização
cromática.
Figura 190 - Composição abstrata geométrica com variadas cores
Autores: Grupo 7
Na imagem (Fig. 190), na produção do grupo 7, a harmonia foi conseguida

através de diversas formas, por contraste (roxo e amarelo) e análogas (magenta,
roxo, vermelho).
292
Autores: Grupo 2
Na produção (Fig. 191), o Grupo 2 produziu uma composição simples, no

entanto há um grande contraste de cores sobre o fundo neutro. O ponto azul
(pequeno triângulo), que pode passar despercebido, foi colocado, segundo o grupo,
estrategicamente ao lado extremo esquerdo da imagem para ver se todos notariam.
O que se percebe é que ele faz nosso olhar desviar-se ao final da visualização da
composição maior de cores juntas.
O aluno D relatou que “O pequeno triângulo azul desequilibra”. E
aproveitando deu-se a segunda explicação a partir da autora Silveira (2011), um
objeto com determinada Cor é percebido como sendo mais ou menos pesado.
Dessa forma, a composição terá um equilíbrio ou não de acordo com a colocação
das cores no espaço da superfície do suporte.
293
Autores: Grupo 5
Essa composição do grupo 5 (Fig. 192) apresenta o preto e o branco como

fundo. O fundo preto se apresenta forte, passando a sensação de mais pesado e o
branco passando sensação de leveza. As cores diversas sobrepostas deixou a
composição com equilíbrio.
Figura 193 - Composição abstrata geométrica com interferência de cores
Autores: Grupo 3
294
A composição simples feita pelo grupo 3 (Fig. 193) conseguiu passar a

sensação de extremo contraste entre o roxo (fundo) e o laranja, que aos nossos
olhos fazem saltar. O vermelho, mesmo sendo um Cor forte, junto ao laranja é
suavizado. Já o verde se torna mais escuro junto a essas cores.
Autores: Grupo 1
Em relação à composição (Fig. 194) do grupo 1, que utilizou formas

geométricas menores comparadas aos outros grupos e com maior variedade de
cores, a primeira sensação é a Cor amarela. Por sensação, segundo Silveira (2011),
entende-se que é o estímulo da luz sobre nossos olhos (visualização das cores). O
fundo cinza da composição fez com que o amarelo se tornasse muito mais vibrante
do que as outras cores, como o laranja.
Sexto momento - 3ª aula - Ouvindo algumas narrativas dos alunos sobre
essa obra, pedi para que descrevessem no verso da composição o que ela lhes
transmitia. Abaixo, uma das descrições (Aluno G).
295
Figura 195 - Narrativa de aluno em relação à obra
Autor: Aluno G
Nesta narrativa (Fig. 195), o Aluno “G” escreve sobre a obra (Fig. 194),
dizendo que “Essa obra ressalta as cores quentes (amarelo, vermelho e laranja), dá
como complemento os azuis, roxos e rosas como tons mais frios, não agrada muito
a nossos olhos, pois dá a sensação de estar tudo bagunçado e jogado de qualquer
jeito, dá um desconforto.”.
Analisando a obra (Fig. 194) e a narrativa do aluno “G” (Fig. 195) em relação
a ela, de acordo com os teóricos trabalhados nesta pesquisa, pode-se dizer que a
obra não está bagunçada em termos de composição como relataram e que talvez o
uso da palavra “bagunçado” pelo aluno seja pelo fato do grande movimento que a
posição das cores faz com que nossos olhos percorram.
Na narrativa do mesmo aluno, diz ele que as cores quentes se sobressaem,
mas percebe-se que azul claro também se sobressai, mesmo sendo uma cor fria. O
azul tornou-se mais quente devido ao fundo cinza, destacando-se mais que o
vermelho.
Utilizando de Silveira (2011), temos uma explicação com relação à sensação
do azul. Segundo a autora, duas cores quentes juntas se esfriam mutuamente, como
exemplo: o vermelho e o laranja. E o fato de colocar o cinza com outras cores faz
tornar as cores mais brilhantes, como é o caso do azul na obra. O cinza é uma Cor
perfeita para as cores de contraste de valor e de tom, segundo Silveira.
Conclui-se que alguns alunos ainda têm como concepção que determinadas
cores são frias e outras cores quentes, não percebendo essas mudanças ocorridas
na nossa sensação e percepção levando em consideração as relações entre as
cores.
296
Autores: Grupo 6
Autores: Grupo 4
Foi observado que essas duas últimas composições apresentadas acima

(Fig. 196 e 197) foram as que os alunos mais discutiram quanto a como usar as
297
formas e as cores na composição. O resultado foi surpreendente esteticamente na

combinação de cores, obtendo contrastes, profundidade, equilíbrio e densidade.
Aqui na análise, utilizando-se Silveira (2011) em relação à composição (Fig. 196 e
197), vemos cores quentes e frias sobrepostas e, dessa forma, algumas cores se
alteram, ficando mais quentes ou frias na nossa sensação e percepção. De acordo
com a autora, quando uma Cor quente é justaposta a uma Cor fria, ambas se
destacam reciprocamente, duas cores quentes justapostas se esfriam mutuamente,
enquanto duas cores frias justapostas se esquentam. Nessas duas composições,
encontram-se todas essas alterações.
Com as produções finalizadas e juntamente às narrativas dos grupos, deu-
se a catarse pelos alunos dos ensinamentos na práxis artística. A catarse sem
dúvida se dá de formas e níveis diferenciados, pois, como podemos verificar, as
narrativas quanto às produções estão em níveis diferentes, concluindo que alguns
alunos apreenderam de melhor forma o conhecimento na práxis artística.
Prática social final - Perceber em sua realidade e cotidiano as diversas
cores e tonalidades e sua sensação.

298
Com mais uma reflexão sobre os resultados junto aos alunos e de forma
cíclica da PA, retornou-se às atividades fazendo novos planejamentos.
PLANO DE AULA 05

Duração: 3 aulas
Produção de novas cores e a pintura em obra Cubista.
OBJETIVO
Criar composições em estilo cubistas e produzir novas cores com as primárias e o
branco para a pintura da composição.
HABILIDADE
Primeiro momento - 1ª aula – Primeiramente, instigou-se os alunos a
relembrarem e relatarem quais os movimentos artísticos que já haviam estudado
nesses anos de ensino e como esse Movimento ou artista utilizava a Cor nas obras
de arte.
Segundo momento - 1ª aula - Com a pergunta: De que forma podemos
utilizar a Cor numa obra de arte (pintura)?, o conteúdo foi problematizado. Nessa
indagação, poucos Movimentos e artistas foram citados pelos alunos. Durante a
mediação da pesquisadora, instigou-se os alunos a falarem sobre o Cubismo, o qual
foi citado por alguns alunos, levando em conta que o havíamos trabalhado semanas
antes. No momento, algumas falas foram expressas por eles: “no cubismo não há
cores fortes”; “há várias tonalidades”, “tem o desenho em partes”, “Picasso teve a
fase rosa e azul”. Ao ouvir sobre as fases de Picasso, aproveitei para mencionar
sobre a simbologia das cores, destacando que muitas cores têm sua simbologia
ligada à cultura de um povo, que uma Cor pode simbolizar diferentes significados
dependendo da cultura.
299
Terceiro momento - 2ª aula - Para essa atividade prática, optamos pela

forma individual para a instrumentalização da produção de composição cubista e sua
pintura.
Neste momento, adentrei com comentários sobre alguns Movimentos e
artistas da História da Arte (Renascimento, Fauvismo, Paul Klee, Surrealismo,
Cândido Portinari, Joan Miró, Matisse, apresentando imagens e fazendo pequenas
leituras de imagem, cuja origem e destaque se faz presente na
Metodologia/Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa.
Para Ana Mae Barbosa (1998), uma pedagogia da Arte prescreve atenção
para a Arte na escola em dois sentidos: o “sentido cultural” levando os alunos
apreciar, conhecer e analisar a herança artística que os procede, e o “sentido
expressivo” que busca provocar o percurso criativo individual.
No final da década de 1980 e início da 1990, a Abordagem Triangular de
ensino da Arte é apresentada pela Arte/educadora Ana Mae Barbosa como
alfabetização estética. Derivada de leituras de imagem, passa a circular entre os
educadores como releitura, decorrente de produção artísticas dos alunos e de textos
imagéticos. Com a Proposta Triangular de Ana Mae, as leituras de imagem foram
ressaltadas no contexto do ensino da Artes Visuais em todo o Brasil, visto que
valoriza a obra e artistas, principalmente da História da Arte, trazendo conteúdos
clássico para o ensino da Arte, tão necessários e relevantes para os alunos se
transformarem e transformarem sua prática social, com o conhecimento
sistematizado e construído pela humanidade, defendido pela PHC.
Para o destaque do aprendizado sobre Cor, os alunos produziram misturas
de cores, criando novas tonalidades para pintar sua obra, agora de forma mais
autônoma com a incorporação dos conhecimentos sobre a Cor e da Cor na Artes
Visuais. Abaixo seguem as imagens (Fig. 199, 200, 201 e 202) do momento das
produções.
300
Figura 199 - Produção de Cubistas
Autor: Aluno M
Figura 200 - Produção de Cubistas
Autor: Aluno P
301
Figura 201 - Produção de obras Cubistas
Autor: Aluno L
Figura 202 - Produção de obras Cubistas
Autores: Grupo 2
Para demonstração dos resultados dessa proposta, selecionei algumas

imagens (Fig. 203, 204, 205, 206, 207 e 208).
302
Figura 203 - Pintura Cubista - Obra: Sem título
Autores: Aluno LO
Dimensão: 25x 33 cm- Acrílica sobre papel
Figura 204 - Pintura em estilo cubista - Obra: Sem título
Auto: Aluno R
Dimensão: 20x 30 cm - Acrílica sobre papel
303
Figura 205 - Pintura Cubista - Obra Sem título
Autor: Aluno L
Dimensão: 22x 32 cm - Acrílica sobre papel
Figura 206 - Pintura em estilo cubista - Obra sem título
Autor: Aluno D
Dimensão: 21 x 33 cm - Acrílica sobre papel
304
Autor: Aluno A
Autora: Aluna M
305
Autora: Aluna RT
A seguir, apresento algumas obras com as análises referidas aos trabalhos

Cubistas, catarses do aprendizado.
Figura 210 - Pintura em estilo cubista
Autora: Aluna RF
A análise da obra da aluna RF (Fig. 210) aponta que, além de apresentar

uma composição esteticamente bela, apresenta uma série de cores e tonalidades de
azuis, verdes e vermelhos produzidas por ela, cumprindo um dos objetivos da aula.
A obra apresenta a ilusão de volume e profundidade. O interessante dessa pintura é
que nos passa a sensação e percepção que foi realizada por veladuras, isto é,
306
camadas sobre camadas de cores, que, segundo Da Vinci, resultaria na

harmonização das cores, esse é um fator para a apresentação da obra de forma
harmoniosa artisticamente.
Autor: Aluno W
Autor: Aluno W
As obras dos alunos RF, RT, W (Fig. 209, 210 e 211) apresentam volume a
partir de tons claros (luz) e tons escuros (sombra) do mesmo matiz de Cor. A
sensação de volume está em especial nas mãos do personagem da obra de aluno
W, e no pescoço e orelhas do gato na obra da aluna S. Algumas outras obras (Fig.
203 e 207), dessa atividade aqui apresentadas, mostram variedades e cores, mas
sem o uso do claro e escuro para efeito de tridimensionalidade, o que nos leva à
conclusão de que muitos alunos não apreenderam a importância da luz e sombra na
forma mesmo que seja cubista.
Ao produzirem artisticamente, os(as) alunos(as) tiveram que seguir um
processo de sequências de ações no seu processo criativo para chegar a este fim
(pintura cubista). Os percursos das etapas de construção antecedentes à obra
vieram da reflexão dos ensinamentos sobre a Teoria da Cor referente à origem de
novas cores. Ao mediar a proposta, foi esclarecido aos(às) alunos(as) que criassem
uma composição com linhas retas ou orgânicas de forma fragmentada, deixando-a
em estilo cubista, mas principalmente que utilizassem, na pintura, cores resultantes
307
de misturas produzidas por eles com as cores primárias de pigmento opaco e o

branco, e apreendessem o processo de criação de novas cores e tons, bem como
para luz e sombra.
Exigiu-se, nessa atividade, reflexão por parte dos alunos, possibilitando que
primeiro imaginassem a Cor que gostariam de criar e com criatividade e
conhecimento transformassem matizes primários em novas cores e novas nuances
cromáticas. De acordo com Pareyson apud Napoli (2008), criar é combinar variados
modos e possibilidades. Não há criação e invenção sem a intimidade com a matéria
a ser transformada, a criação só se completa na realização do encontro entre corpo
e matéria simultaneamente na ação, pelo processo dinâmico do ato criado, da
poética. A atividade poética proporcionou aos alunos a intimidade com as tintas
(matéria) a serem transformadas em outras.
De acordo com Pareyson (1987, p. 97), “[...] a poética tem um caráter
programático e operativo”. Pareyson apud Napoli (2008, p. 17) nos dá uma definição
de poética.
A poética é programa de arte, declarado num manifesto, numa retórica ou

mesmo implícito no próprio exercício da atividade artística; ela traduz em
termos normativos e operativos um determinado gosto, que, por sua vez é
toda a espiritualidade de uma pessoa ou de uma época projetada no campo
da arte.
Percebe-se que os alunos criaram cores novas e não utilizaram nas pinturas
cubistas suas cores preferidas, indicadas pela enquete feita pela pesquisadora sobre
a cor preferida dos alunos participantes da pesquisa (Gráfico 02), na qual prevaleceu
a cor roxa. Isso mostra que os alunos usam a Cor de forma contextual, alcançando o
objetivo da propositiva da experienciação pelos alunos com a prática na produção de
novas cores e nuances.
O tempo disponibilizado para essa atividade teve que ser redobrado, já que
muitos alunos estavam experienciando, pela primeira vez, pintar com misturas das
cores primárias e obter as cores desejadas. Um ponto negativo na realização dessa
proposta foi que, enquanto a Teoria da Cor trabalhada anteriormente fundamentava
que, misturar as cores primárias originaria as secundárias (verde, roxo e laranja), os
alunos não conseguiram e, sim, tons destonados. Isso ocorreu devido às tintas
disponibilizadas não serem cores primárias puras, o que ocasionou alterações nos
resultados das misturas, sendo questionado pelos alunos, ressaltando aqui que
foram sensacionais os questionamentos críticos dos alunos.
308
Ao ouvir esses questionamentos – de que muitos alunos estavam tentando

fazer o roxo, o preto entre outras cores e não conseguiam -, expliquei que, devido ao
fato de as tintas não serem puras, não conseguiriam produzir determinadas cores,
somente próximo a ela.
Silveira (2011) tem algo que ajuda a explicar muito disso. Segundo ela, na
prática não existem corpos que absorvam ou reflitam a totalidade dos raios
luminosos incidentes, ou seja, os brancos e os preto absolutos só existem na Teoria.
O branco absorve “quase” totalmente os raios luminosos, e as superfícies
vermelhas, verdes ou azuis também absorvem uma pequena quantidade das cores
contidas na luz incidente. Portanto, se as cores que visualizamos não são
exatamente a Cor que vemos, imaginem serem produzidas com tintas que já estão
alteradas em sua composição?
Como eu não havia de início disponibilizado a Cor preta, os alunos estavam
tentando fazê-la, mas o máximo que conseguiam era um cinza amarronzado. Sobre
o preto pigmento, muitas Teorias da Cor, como diz Silveira (2011), descrevem que o
preto é o resultado das misturas das cores primárias ou de uma secundária e uma
primária. Para outras Teorias, a exemplo do professor e artista Paul Klee, o
resultado dessa mistura é um cinza neutro e não o preto, assim como fala Silveira.
Portanto, não se consegue o preto com misturas de cores primárias.
Isso foi explicado aos alunos e entendido por eles, pois estavam
experienciando na prática e com tintas não puras. No entanto, foi “frustrante”, para
mim, ver os alunos “inconformados”. Minha primeira ideia foi comprar pigmentos
puros nas cores primárias e demonstrar para os alunos as misturas e seus
resultados, para que pudessem verificar que a Teoria da Cor que diz que resulta em
preto (cinza neutro) está correta, e também em outras misturas, mas infelizmente
não tive tempo disponível para realizar essa experiência com os alunos.
Com esse imprevisto e equívoco, pude esclarecer alguns fatos que são ditos
na Teoria por simplificação e que na prática não se vê. Então, reforcei com os
alunos a explicação da Teoria da Cor de Paul Klee, a qual muitos não haviam
captado, de que o resultado das misturas das cores primárias seria um cinza neutro,
e que muitos teóricos na atualidade, como o próprio Pedrosa (2006), aceitam como
discurso que as primárias seriam as cores primárias transparentes – Magenta, Ciano
e Amarelo – para se chegar às cores secundárias e terciárias propriamente ditas.
309
Concluindo sobre a atividade, ficam evidentes as novas cores produzidas e

utilizadas pelos alunos, concretizando-se na práxis, ocorrendo a catarse com os
conhecimentos de produção de novas cores, bem como o efeito de volume com luz
e sombra na maioria das obras produzidas. A liberdade dada a eles em experienciar
a produção de novas cores fez com que a maioria tentasse criar variadas cores e
nuances. Além de produzirem cores diferenciadas, os alunos souberam trabalhar a
Cor na pintura da obra criada, usando de gradações de cores, conseguindo dar a
ilusão de tridimensionalidade e profundidade, como as obras dos alunos S, L, M e
RF.
De acordo com Ostrower (1983), o contraste de claro/escuro pode existir
independentemente de um foco de luz. Para a autora, para uma produção tornar-se
expressiva, é preciso que o movimento visual se desdobre através de valores claros
e escuros. Vemos nas produções muitas cores com misturas simples (secundárias),
mas percebe-se movimento de luminosidades entre tons de cores em algumas
produções, como a dos alunos RF e S. Para Ostrower (1983, p. 234), “O importante
é entender que com poucas cores básicas – e sempre as mesmas – é possível
estabelecer relações diferentes”. Essa explanação me fez perceber que as
produções dos alunos, mesmo utilizando as mesmas cores, promoveram relações
diferentes, nas diferentes composições, dando-se o momento tão esperado que é a
catarse, demonstrando que houve aprendizagem na práxis. A forma e o conteúdo
indissociável estavam representados na práxis artística, dando um salto qualitativo
na práxis criativa e estética dos alunos pela aprendizagem da Cor.
310
Prática social final

PLANO DE AULA – 06
Pesquisadora: Silvana do Passos Silva

Série: 1º ano – Ensino Médio Técnico
Duração: 5 aulas – Uma em aula normal e quatro tardes em contraturno
Expressividade da Cor no espaço escolar
OBJETIVOS
Produzir esteticamente a revitalização dos bancos escolares com composições
geométricas, realçando a Cor na pintura.
HABILIDADE
311

Primeiro momento – 1ª aula – Nesse primeiro momento, a proposta foi
para que os alunos pensassem e refletissem sobre a estrutura escolar, e o que
poderia ser realizado para melhorar e 311eixa-la mais humanizada, alegre e
esteticamente mais bela.
Segundo momento – 1ª aula – A partir da pergunta problematizadora:
“Como poderíamos utilizar-se da Cor para deixar o ambiente do Colégio mais
visivelmente com “visualidade” estética?”, várias ações foram sugeridas, como: fazer
pinturas nos muros; na quadra de esporte; pintar uma tela da fachada da escola,
entre outros. Todas as sugestões foram boas e válidas, no entanto, achamos a
sugestão da pintura dos bancos a mais legal e ideal para o momento, pois estavam
sem pintura.
Com diversas sugestões dadas pelos alunos para melhorar esteticamente o
ambiente escolar e com a escolha da opção da pintura dos bancos do pátio do
Colégio, começamos a pensar em como fazer. Já de início, surge um problema:
quanto tempo levaríamos, com duas horas/aula semanais, para realizar a pintura e
trabalhar com os conteúdos do currículo? A opção para desenvolver essa proposta
foi realizarmos em contraturno. Todos acharam boa a ideia, porém muitos disseram
que não poderiam vir, devido a fatores como trabalho, cuidar de irmãos, cursos,
entre outros. Mesmo assim, alguns alunos continuavam dispostos e decidimos
realizar as pinturas. Para essa proposta, destinamos quatro tardes.
Terceiro momento – 2ª aula – Na primeira aula em contraturno, contando
com apenas oito alunos, foram disponibilizados a eles papéis cartões coloridos,
tesouras, colas, réguas e decidimos que a composição seria geométrica, devido à
falta de prática de muitos alunos em pintura figurativa. A proposta foi que fizessem
esboços de bancos com os papéis coloridos criando as composições geométricas,
com as cores que seriam pintadas. Esses esboços (Fig. 213, 214 e 215) serviram de
estudo para a composição com as cores e formas para os bancos e serviriam de
base para a produção artística. Devido à variedade de tintas pigmento existente,
optamos em continuar com as cores das tintas somente as primárias, o branco e o
312
preto, enfatizando também nessa atividade a aprendizagem de criação de novas

cores do plano anterior.
Figura 213 - Atividade com papéis coloridos para o estudo da Cor e da Forma

313
A produção dos protótipos resultou em variados estudos e foi muito

relevante para a escolha das cores, fazendo com que os alunos tentassem encontrar
uma harmonia entre forma e Cor, e o pensamento cognitivo como conhecimento
teórico-prático. Podemos afirmar que isso gera práxis educativa e práxis artística de
suas poéticas, pois vai do concreto vivido – a síncrese – ao concreto pensado – a
síntese. Portanto, a intencionalidade criativa traz a objetividade da subjetividade da
prática social concreta.
Quarto momento – 3ª aula – Após a criação dos protótipos dos bancos,
com o estudo de cores e formas, deu-se início às pinturas propriamente ditas, como
mostram as imagens (Fig. 216, 217 e 218), proporcionado aos alunos que tentassem
chegar, com a misturas das cores, o mais perto possível da Cor do papel,
incentivando a produzir cores e tonalidades.
Tanto na atividade de estudo da Cor e da forma, como na pintura dos
bancos, os alunos participantes demonstraram grande entusiasmo com a
experiência artística.
314
Figura 216 - Pintura dos bancos escolares pelos alunos

315
Quinto momento – 4ª aula – Continuidade da pintura dos bancos.

Na imagem (Fig. 219), podemos ver o estudo das cores e formas servindo
de base para os alunos na pintura dos bancos. Visualizamos que as cores do
estudo, em sua maioria, foram alcançadas pelos alunos nas misturas de tintas
específicas para cimento (cores primárias, branco e preto), ficando correspondentes
a dos papéis. Um avanço dos alunos nesse quesito.
Sexto momento – 5ª aula – Com a contribuição da PHC e suas etapas de
ensino, as propostas das atividades foram se encaixando e obtendo resultados
surpreendente. Os bancos da escola fazem parte do dia a dia escolar dos alunos,
316
objetos com os quais eles interagem, sendo muito válido o poder de transformá-los
junto aos conhecimentos adquiridos sobre a Cor, partindo do conhecimento
universal (saber científico sobre a Cor), sintetizando para o conhecimento particular
(mediação da pesquisadora), chegando ao conhecimento singular (do aluno) que se
apropriou (pintura dos bancos), de modo a auxiliar para sua prática social final,
agora numa nova compreensão crítica do conhecimento Cor e sua práxis poética
intencional do saber acumulado sobre a Cor.
A catarse da aprendizagem desse planejamento foi a própria pintura dos
bancos, a qual revelou que os alunos na sua totalidade e de forma autônoma
demonstraram a aprendizagem na práxis, através dos conhecimentos adquiridos nas
propostas desenvolvidas anteriormente. Nos bancos, os alunos trabalharam
composição, tridimensionalidade, perspectiva, contrastes, novas cores, cores
complementares e transparência da Cor, mediados pela pesquisadora, mas com
autonomia na criação.
Figura 220 – Pinturas dos bancos escolares

Nesse banco (Fig. 220), os alunos conseguiram chegar a um formidável
efeito de tridimensionalidade, com gradações (luz e sombra) das cores primárias. O
contraste entre elas realça ainda mais o efeito tridimensional das formas.
Na imagem (Fig. 221), as cores utilizadas são quentes, mas o rosa claro
torna-se frio, entrelaçado às cores quentes mais fortes. Esse resultado se adequa ao
já comentado a partir de Silveira (2011): uma cor quente pode tornar-se fria diante
de outros matizes, como uma cor fria pode tornar-se quente diante de determinados
matizes.
317
Figura 221 - Produção de pinturas dos bancos escolares pelos alunos

Usando as cores primárias e duas gradações de Cor do vermelho, em várias
partes do banco (Fig. 222), a pintura faz saltar aos olhos a forma em branco. Em
todos os bancos, os pés foram pintados de cinza, uma mistura de cor feita pelos
alunos com preto e branco e um pouco de azul. Percebemos que este cinza se
altera em luminosidade dependendo das cores que o banco contém, como também
altera as cores do encosto e base do banco. Um bom exemplo é a sensação de
luminosidade do cinza que o banco (Fig. 222) apresenta, em comparação às cores
do banco na imagem (Fig. 221), isso foi ocasionado devido ao lugar onde o banco
está posicionado. Um banco está no lado externo (Fig. 222) do pátio e o outro, sob
318
cobertura (Fig. 221). Esse foi um bom exemplo para apresentar aos alunos as
alterações de luminosidade das cores.
Nesse banco (Fig. 223), o grupo de alunos, autores da pintura, optou em

trabalhar somente com as complementares – azul e laranja. Porém, sabe-se, a partir
de Pedrosa (2006) e Silveira (2011), que as cores complementares causam maior
contraste juntas, no entanto, devido ao tom de laranja, ela se tornou menos luminosa
e consequentemente contrastante. O cinza dos pés do banco ajudou também a
deixar o laranja e o azul menos luminosos.
319
O colorido desse banco (Fig. 224) atraiu os olhares dos alunos do Colégio.
Uma nova Cor aparece, através da mistura feita pela aluna M. O verde disputa lugar
com as cores primárias. O interessante nessa pintura é o efeito de transparência do
branco que a aluna M conseguiu. Ela soube trabalhar as cores e formas. Preto,
cinza, amarelo, vermelho, azul branco e verde se harmonizaram e deram destaque
ao objeto. Assim, conclui-se que a aluna M dominou a mistura e harmonia entre as
cores.
Sétimo momento - Prática social final
Toda essa experiência foi absorvida na práxis e, com certeza, irá se
apresentar na prática social dos alunos participantes.
320
Figura 225 – Espiral do Plano de Aula 06

Série: 1º ano – Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas
Duração: 2 Aulas
Monocromia: interpretação, sensação e percepção visual.
Arte via tecnologia: a Cor como luz.
OBJETIVOS
Produzir poéticas, com luz e sombra e uso da Cor de pintura monocromática, com
interação da intertextualidade e a obra de Vincent Van Gogh.
Com a Cor-luz, utilizar aplicativos, programas e softwares na produção de Arte
digital.
HABILIDADES
funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.
321
Primeiro momento – Com a instigação dos alunos a relatar oralmente a
descrição de um cômodo de sua casa, com seus objetos e cores, introduziu-se o
conteúdo da aula na sua prática social.
Segundo momento – Lançada a pergunta aos alunos: “Imaginam como
seria o mundo de uma única só Cor?”, problematizou-se o conteúdo da aula, sobre a
variedade de cores visíveis pelo Ser Humano. Relembrou-se o que já havia sido
exposto em aula anterior, trazendo novamente embasamento para corroborar, o
teórico, professor e artista Paul Klee, que, em sua Teoria da Cor, aponta que
existem mais cores acima dos raios infravermelhos e mais cores abaixo dos raios
ultravioletas que os seres humanos não visualizam; no entanto, determinados
animais têm esse poder de visão.
É o caso das abelhas, as quais, de acordo com Carvalho (2019), veem a luz
ultravioleta (UV), uma frequência que é invisível para nossos olhos. As abelhas
usam esta visão em UV para ver os padrões das pétalas florais, os quais lhe indicam
onde se encontra o néctar.
Terceiro momento – Lançada a propositiva, a atividade de pintura foi
realizada individualmente, mediada pela pesquisadora, desde a produção do suporte
para a obra. O suporte foi produzido com papelão Holler, no tamanho de 25 cm X
30cm, no qual foi colado um tecido de tela (canvas). Cada aluno teve a propositiva
de produzir, com inspiração da obra “Noite Estrelada” de Vincent Van Gogh, uma
pintura “monocromática” (uma só cor de tinta mais o branco e o preto).
Nessa propositiva, vemos também a relação intertextual com a obra “Noite
Estrelada”. Através das cores diferenciadas utilizadas pelos alunos nas pinturas
monocromáticas em comparação à obra original, novas interpretações se originam,
as quais são muito relevantes diante de uma leitura e compreensão de imagem.
Abaixo, imagens do processo criativo da propositiva.
322
Figura 226 – Processo Criativo – Pintura Monocromática
Autora: Aluna S
Figura 227 – Pintura monocromática Figura 228 – Obra “Noite Estrelada”
Autora: Aluna S Autor: Vincent Van Gogh

Acrílica sobre tela – Dimensão: 25 cm x 30 cm Fonte: Coleção Folhas
323
Figura 229 - Processo Criativo - Pintura Monocromática
Autora: Aluna “ME”

Figura 230 - Pintura monocromática Figura 231 - Obra: Noite Estrelada
Autor: Aluno LH
Acrílica sobre tela- Dimensão: 25 cm x 30 cm Autor: Vincent Van Gogh
Fonte: Portfólio da Pesquisadora Fonte: Coleção Folhas
324
Autora: P
Autor: Aluno P Autor: Vincent Van Gogh

325
Autora: RF
Autora: Aluna RF Autor: Vincent Van Gogh

Acrílica sobre tela- Dimensão: 25 cm x 30 cm Fonte: Coleção Folhas
326
Figura 238 - Processo Criativo – Pintura Monocromática
Autor: Aluno B
Portfólio da pesquisadora
Figura 240 - Obra: Noite Estrelada

Figura 239 - Pintura Monocromática
Autor: JO Autor: Vincent Van Gogh

327
Durante a produção dessa atividade, também houve a explicação por parte

da pesquisadora no que concerne à intertextualidade e releitura, já que tinha relação
com essa proposta. Para isso, houve a apresentação de algumas obras inspiradas
ou com conotação com outras obras, a exemplo da obra de Salvador Dali “Dell
Angelus off Dali” (Fig. 241), em que Dali se inspirou e realizou a intertextualidade
com uma releitura da obra “Angelus” de Millet (Fig. 242). Para a produção da obra
“Meninas” (Fig. 246), Pablo Picasso também se valeu da intertextualidade,
inspirando-se na obra “As Meninas” de Diego Velásquez (Fig. 245).
Figura 242 - Obra “Angelus” - 1857

Figura 241 - Obra “Dell Angelus off Dali” -
1935
Autor: Millet
Autor: Salvador Dali (1935) Fonte: ArteArtistas
Fonte: Tendências do imaginário
Nas poéticas produzidas pelos alunos (Fig. 227, 230, 233, 236, 239),
percebemos que, além da utilização de três cores apenas, as obras têm uma
conotação de intertextualidade. Por intertextualidade, entendemos a influência de
um texto tomando como modelo ou ponto de partida, e que gera a atualização do
texto citado. Aqui nesse caso específico, tratou-se de pintura e, considerando a
pintura como um texto pictórico, produziu-se obras havendo a intertextualidade com
a obra de Van Gogh. As pinturas dos alunos com outras cores apresentaram uma
nova interpretação, com cores monocromáticas, totalmente diferentes da obra
inspiradora. Podemos dizer que nas releituras feitas houve intertextualidade,
decorrendo por influência da composição de Van Gogh “Noite Estrelada”, utilizaram
da monocromia obtendo novas interpretações, sensações e percepções imagéticas.
328
Segundo Suarez e Nunes (2021), a imagem pode ser interpretada através

de códigos, sendo que essa interpretação percebida pelo receptor decorre de um
processo denominado comunicação. Berger apud Suarez e Nunes (2021) diz que
nossa visão está continuamente buscando um significado para aquilo que vemos,
nunca olhamos para uma coisa sem relação, mas com a relação entre as coisas e
nós mesmos. Desse modo, construíram-se novas interpretações para as obras dos
alunos.
Quarto Momento – Em acordo com as etapas da PA, fez-se a reflexão por
parte dos alunos e da pesquisadora diante do objetivo da proposta (pinturas
monocromáticas e a relação de intertextualidade), e sentiu-se necessidade de
trabalhar um pouco mais com a intertextualidade para que os alunos pudessem
compreender melhor, de forma mais abrangente e significante esse conceito na
práxis.
Como ainda não havíamos trabalhado produções via tecnologia, devido a
vários fatores, como a falta de disposição do espaço do laboratório de informática,
optamos por trabalhar dando mais autonomia aos alunos na escolha da tecnologia
(celular, computador), para produzir poéticas em casa, tendo como propositiva e
objetivo de produzir uma arte digital com relação intertextual. Para que isso
ocorresse, foi realizada uma mediação da pesquisadora apresentando aos alunos
imagens que apresentassem de forma direta uma relação intertextual.
Nesse momento, para a nova propositiva, foram apresentadas imagens (Fig.
243 e 244) com a explicação de intertextualidade entre as imagens. A imagem (Fig.
243) faz parte da capa da Revista Newsweek de 1995, que mostra um bombeiro
com uma criança ferida em seus braços, no atentado ocorrido em Oklahoma – USA.
A outra imagem (Fig. 244) é da obra “Pietá” de Michelangelo Buonarroti.
329
Figura 243 – Capa da Revista Newsweek – 1995
Autor: Eudes Bezerra 12/04/2018, atualizado em 09/05/2019

Fonte: Incrível História
Figura 244 – Obra: Pietá
Autor: Michelangelo Buonarotti

Fonte: GOMBRICH, Ernst Hans. A História da Arte. 16 ed.
330
Figura 245 - Obra As Meninas -1656
Autor: Diego Velázquez

Fonte: Cultura Genial,2022
Figura 246 – Obras Meninas - 1957
Autor: Pablo Picasso

Fonte: Coleção Folhas,2007
331
Nas imagens (Fig. 243 e 244; 245 e 246), percebe-se a intertextualidade

imagética de forma bastante evidenciada em relação à obra “Pietá” de Michelangelo
e a capa da revista, bem como a relação da obra “As meninas” de Veláquez com a
obra “Meninas” de Pablo Picasso, o que tornou fácil a compreensão pelos alunos da
concepção de intertextualidade imagética.
Muitos artistas, a exemplo de Picasso, fizeram obras imagéticas intertextuais
com influência de obras de outros artistas. Mas a intertextualidade, como podemos
ver a exemplo das imagens (Fig. 243 e 244), pode ocorrer entre uma obra de arte e
uma imagem publicitária, ou com fotografia, esculturas ou outras.
Após esse momento explicativo, foi lançada a propositiva de produzir obras
via tecnologia com relação intertextual. Para aproximar a temática das produções
para referência e inspiração intertextual entre as produções dos alunos, foi sugerido
por eles que utilizassem imagens do espaço do colégio para base da
intertextualidade com outras obras artísticas e/ou imagens do cotidiano intervindo de
forma digital com o uso da tecnologia.
Seguem algumas obras produzidas pelos alunos, dentro da propositiva
artística digital. O aluno “BL” produziu uma obra (Fig. 247) que teve inspiração e
relação com uma obra de Arte famosa (Fig. 248), outros alunos realizaram
alterações em imagens de variados espaços físicos do colégio.
Figura 247 - Obra via tecnologia e intertextualidade Figura 248 - Obra: Noite Estrelada
Autor: Aluno BL Autor: Vincent Van Gogh

Fonte: Portfólio da pesquisadora Fonte: arteeartistas.com.br
332
Figura 249 - Fotografia com intervenções digitais produzida por aluno
Autor: Aluno J
Autora: Aluna M
333
Autora: Aluna R
Figura 252 – Fotografia com intervenções digitais produzida por aluno
Autor: Aluno N
334
Figura 253 – Obra produzida por aluno via tecnologia
Autor: Aluna R
A atividade com fotografias do espaço escolar teve como propósito maior

proporcionar a interação dos alunos com a Cor e a forma via tecnologia. Assim, o
ato pedagógico da criação estava direcionado ao uso da Cor-luz em especial,
mesmo que a atividade não exigisse produzir cores, mas utilizá-la de forma criativa,
artística e consciente aos estudos apreendidos atrelados ao contraste, gradação,
cores complementares, análogas, harmonia entre outros estudos desenvolvidos na
investigação, bem como o desenvolvimento de uma atividade com produção de Arte
em formato digital.
Na propositiva desenvolvida, podemos perceber claramente a
intertextualidade do espaço escolar nas produções. Notam-se diversas maneiras de
interação e intertextualidade, as qual poderiam, se houvesse tempo, direcionar para
uma nova propositiva de continuidade, por meio das quais os alunos pudessem, a
partir de pesquisas de obras artísticas, elaborar narrativas, apontando imagens que
estivessem relacionadas com sua obra digital de forma intertextual, sejam elas
através das cores, da forma, do tema ou do conteúdo.
335
Na imagem seguinte (Fig. 254), apresento a espiral como síntese da Aula de

número 07:
Figura 254 - Espiral Plano de Aula 07

Plano de Aula 07
Monocromia e a Cor luz:
Interpretação, Sensação e Sercepção
Pinturas monocromáticas;
Poéticas Visuais via tecnologia.
Produção de Are Digital . Com intertextualidade

com o espaço escolar a partir de fotografias .
Produção de pintura monocromática, tendo
inspiração intertextualidade a obra Noite
Estrelada de Vincent Van Gogh
Revisão da Teoria da Cor de Paul Klee
Imaginem como seria o mundo de uma única só Cor?
Descrição pelos alunos de um cômodo de sua casa ,

objetos e cores.

Fonte Portfólio da pesquisadora
Partindo para o último planejamento, o de número 08, nele desenvolveu-se

pinturas com tintas acrílicas e guache sobre tela. Essa propositiva foi escolhida
justamente para resultar numa produção em que a Cor fosse o destaque. A seguir,
apresento o Plano 08 e os procedimentos da Aula.
Série: 1º ano – Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de Sistemas
Duração: 2 Aulas
Produção de poéticas com destaque do uso da Cor.
OBJETIVOS
Produzir poéticas, destacando do uso da Cor, com interação dos conhecimentos
apreendidos através das atividades desenvolvidas pela PA e contribuição da PHC.
HABILIDADES
336

Primeiro momento – Primeira aula – Realizando a revisão dos temas
trabalhados e as propositivas realizadas pelos alunos com interação deles
juntamente a uma análise dos conteúdos teóricos e práticos, foi-se instigando-os a
comentarem sobre suas aprendizagens em relação à Cor na sua prática social.
Segundo momento – Primeira aula – Com a pergunta direcionada aos
alunos: O que poderia ser realizado para a finalização e catarse dos conhecimentos
adquiridos durante a pesquisa?, problematizou-se a última atividade.
Terceiro momento – Essa atividade foi decidida pela pesquisadora e alunos
participantes, após refletirem sobre o que poderia ser realizado como atividade final
da investigação. Como muitos não tiveram a oportunidade de pintar os bancos,
decidimos fazer outra pintura. No entanto, pediram para que os suportes fossem
diferentes dos anteriores. Então, sugeri que realizássemos pinturas em tela. Mas
devido ao valor, entendemos só ser possível fazer o trabalho em grupos. E assim
decidimos, os alunos produziram poéticas livres em composição e cores, como
resultado da apropriação da Cor na práxis.
O ato de criar exige reflexão, possibilitando a criatividade, a expressão e a
transformação. Nesse ato, as inspirações vêm de sua vida, da prática social. Criar é
combinar de outros modos a partir de uma provocação; não há criação e invenção
sem a intimidade com a matéria a ser transformada, a criação só se completa na
realização do encontro entre corpo e matéria simultaneamente na ação, pelo
processo dinâmico do ato criado, da poética.
Todas as produções artísticas são igualmente legítimas do ponto de vista da
estética, a Arte exige o fazer, o produzir, o inventar e o criar.
Em relação à produção poética e diante do espaço escolar, há uma
necessidade de oportunizar ao aluno inventar durante seu processo criativo. Para
que isso ocorra, o professor deve dar a liberdade ao aluno, mas saber mediar com
propostas e não apenas seja por imitação ou apenas reprodução, assim o aluno não
estará preocupado em chegar a algo igual ou parecido, e sim usará sua intuição,
saberes e experiências em acordo com seus conhecimentos, criatividade na criação
poética. De acordo com Nunes, Freitas e Zimmermann (2007), a experiência em Arte
337
representa em muitas vezes valores e costumes sociais e culturais, cada realidade

individual ou coletiva expressa a sua realidade simbólico-cultural.
É necessário também que a escola tenha uma organização espacial e
material disponível para que, principalmente nas disciplinas de Artes Visuais, os
alunos possam interagir com os materiais artísticos experienciando, passando pela
importante etapa do ato criador, tendo como resultado a autonomia de criação. Cabe
ao professor dar possibilidade aos alunos de criar, bem como de aprender a apreciar
Arte, para que assim possa julgar. O professor deverá compreender que é no âmbito
experimental dos fazeres artísticos plásticos que eles irão constituir os
conhecimentos para análise, julgamento e fruição de obras.
Assim, partiu-se para o planejamento da propositiva poética iniciando a
distribuição das telas no tamanho 70x50 cm para cada grupo, direcionando a
proposta da criação e pintura de uma composição destacando a Cor. Para os grupos
que não tinham prática em pintura figurativa, foi sugerido que realizassem pinturas
geométricas, com livre escolha das cores das tintas acrílicas. Foram disponibilizadas
poucas cores.
Como a escola não tem espaço para práticas artísticas e nem ateliê, todas
as produções foram realizadas em sala de aula inclusive a pintura de tela sem
infraestrutura adequada.
338
Figura 255 - Práxis artística e expressiva das poéticas finais
Autor: Grupo 6
Autores: Grupo 1 e 2
339
Autores: Grupo 4
Autor: Grupo 7
340
Autor: Grupo 3
Para essa atividade, contou-se com seis grupos e não mais sete. O grupo 1
e 2 se uniram. Quatro grupos produziram pinturas geométricas, grupos 1-2; 4; 5, e 6.
O grupo 3 realizou pintura figurativa em estilo Op e Pop (Fig. 259).
Na pintura do grupo 7 (Fig. 260), prevalece Expressionismo Abstrato, com
alguns elementos figurativos. As composições de todos destacaram a Cor, que foi o
objetivo.
341
Figura 260 - Tela com destaque da Cor
Autores: Alunos do Grupo 7

Os participantes do grupo sete intitularam a obra de “Caos” e descreveram

sua interpretação e simbologia das cores e formas utilizadas, como vemos a seguir
(Fig. 261). Como o professor e artista Paul Klee, o grupo sete ligou a Forma e a Cor-
“O quadrado laranja”; “O quadrado rosa”; “O triângulo vermelho”; “O triangulo rosa”,
etc. Vejamos a narrativa poética da obra, da criação do grupo:
342
Figura 261 - Narrativa do grupo 7 sobre sua poética
Autor: Alunos - Grupo 7

Na interpretação e simbologia dada pelo grupo sete à pintura (Fig. 260), na

sua narrativa (Fig. 261), prevaleceram os sentimentos e emoções humanas. Cada
Cor pintada teve relação a um sentimento bom ou ruim. Essa conotação - cores e
sentimentos – foi interessante, visto que o grupo trabalhou atribuindo simbologias às
cores, criadas por eles mesmos, apresentando uma Catarse da práxis da Cor. A
Catarse, um dos fundamentos da PHC, corresponde, segundo Saviani, à efetiva
incorporação dos conteúdos, transformados em elementos ativos de transformação
social. Observando esses alunos, pode-se afirmar que não são mais os mesmos,
foram transformados em elementos ativos e transformaram sua prática social. A
produção poética realizada pelo grupo 7 apresenta essa incorporação/apreensão
dos conteúdos resultando na práxis artística, produzida e dando significados a ela.
343
Figura 262 - Título da Obra: Contraste

Dimensão: 50 x 70 cm - Acrílica sobre tela
Figura 263 - Narrativa do Grupo 4

344
Analisando a obra e a narrativa do grupo 4 (Fig.262 e 263), percebemos a

intenção de trabalhar as cores quentes e frias pelos alunos. Percebe-se que
trabalharam as três cores primárias pigmentos e duas cores secundárias, o laranja e
o verde. Porém, na narrativa, o grupo só identifica o uso das cores quentes e frias,
sem adentrar na questão das cores primárias e secundárias.
Na produção (Fig. 264), o grupo realizou uma obra interessante,
intertextualizada em conexões e diálogos visuais com movimentos artísticos com a
Pop Art e a Op Art, e apresenta a narrativa dando significados as cores utilizadas.
Figura 264 - Título da Obra: Psicodélico

345
Autores: Grupo 3
A narrativa (Fig. 265) está meio confusa, constou que o grupo 3 fez a
narrativa das cores, mas de forma isolada da composição, dando um significado
individual ao preto como sombrio e morto, enquanto o amarelo mais vivo e alegre, e
considerando o branco como uma cor neutra. A obra está fantástica e mereceria
uma narrativa mais argumentativa com explicações mais complexas como um todo.
Essa produção, realizada pelo grupo 3, remete a uma intertextualidade ao
estilo Op Art, com conexão da Pop Art (Fig. 264). A obra apresentou autonomia na
criação da composição, com cores realistas e de forma contemporânea. O efeito
óptico da espiral em preto e branco dá a sensação de movimento e um grande
contraste entre as duas cores (preto e branco; e preto e amarelo). A pintura da
banana, feita com luz e sombra em tons ocres, trouxe a tridimensionalidade como
que se flutuasse sobre a espiral.
Os grupos unidos 1 e 2 produziram a obra (Fig. 266) e fizeram a narrativa
sobre a obra, mas não deram título.
346
Figura 266 - Obra sem título
Autores: Alunos do Grupo 1 e 2

Dimensão: 50 X 70 cm - Acrílica sobre tela
A obra (Fig. 266) traz formas contornadas por uma faixa branca. Segundo a
narrativa do grupo, as cores são trabalhadas como temperatura das emoções,
utilizando cores fortes, como o preto, como simbologia da falta de esperança e a
escuridão da mente humana. No degradê do amarelo ao vermelho, desenvolvido em
várias propositivas na investigação, os alunos trabalharam as cores quentes fazendo
analogia à felicidade. Nas cores do roxo ao verde, os alunos trabalharam as cores
frias representando a tristeza expressa pelo grupo, e percebemos que, com exceção
do verde, todas essas cores fazem parte do espectro visível no arco-íris, que vai do
violeta ao vermelho. Já na forma à esquerda da tela, os alunos produzem um tom de
rosa que, segundo eles, é a representação do amor, e as esferas de cores em que
prevalece o azul representam a ansiedade em cima do sentimento amor. Uma
explicação válida e interessante, porém o uso do rosa causa um certo
347
distanciamento cromático, visto que esse tom rosado não interage com as demais
cores, bem como o preto.
Figura 267 - Narrativa do Grupo 1 e 2
Na análise da obra (Fig. 266), faltou ao grupo 1 e 2 uma maior reflexão e

planejamento do/no uso principalmente do rosa na composição. Essa cor rosa
adquiriu um significado no grupo, mas a sensação/percepção deixou-a sem ter
harmonia e interligação às outras, como ocorre com as demais cores.
O Grupo 4 não deu título à sua obra (Fig. 268). A narrativa do grupo (Fig. 269)
apresenta o uso do cinza como algo sem saturação. Por saturação, entendemos, de
acordo com Pedrosa (2006), que é o grau de vivacidade da Cor. Quando
a saturação é baixa, mais próxima do cinza ela está, e quando a saturação for alta,
mais semelhante à matiz original ela será. Infere-se que os alunos do grupo 4
compreenderam o que é saturação na práxis, sabendo exemplificar utilizando o
próprio cinza de fundo da sua obra.
348

Dimensão 50 X 70 cm - Acrílica sobre tela
O círculo em verde e azul para o grupo, segundo sua narrativa, representa a

flora e a fauna, e está condizente ao significado cultural. Já na simbologia do
349
vermelho como a “matriz humana” e as roxas e negras como o “lar”, há uma leitura
subjetiva que pode não estar aliada à narrativa subjetiva coletiva do grupo. São
cores que simbolizam uma objetividade do real vivido, trazendo a representação
subjetiva da objetividade de sua cotidianidade.

Dimensão 50 X 70 cm - Acrílica sobre tela
O grupo 6 não fez a narrativa sobre a obra (Fig. 270) para poder ser
analisada junto à própria obra. Somente a partir da análise da obra, notou-se que o
grupo realçou as formas aplicando um contorno preto. Com o preto, o grupo
conseguiu obter maior contraste entre as cores. Tons de vermelhos, laranjas,
marrons e verdes se harmonizaram entre si, de forma a apresentar contraste
simultâneo e análogo. A combinação com cores análogas é construída a partir de
cores vizinhas no círculo cromático ou bastante próximas, segundo Silveira (2011).
350
Contraste simultâneo, segundo a mesma autora, é o fenômeno registrado quando

observamos os objetos coloridos simultaneamente e algo parece acontecer com
suas cores por recíproca influência. Isso tende a ser realçado pelo contorno preto, já
que, de acordo com a autora, no contraste simultâneo, o contraste ocorre mais
claramente na linha de junção entre duas cores. Nesse caso, o contraste se dá com
o preto e todas as cores utilizadas na obra.
Plano de Aula 08
Produção de Poéticas Visuais com destaque da Cor pigmento
.
Obras finalizadas
Narrativas poéticas
Pintura em telas e narrativas das poéticas
Inicio das pinturas dos desenhos em tela com

autonomia dos alunos e destaque para o uso da Cor
Produção de desenhos em telas .
O que poderia ser realizado para a finalização e catarse dos

conhecimentos adquiridos durante a pesquisa?
Revisãodos conteúdos eaprendizagens emrelação a Cor

em sua práxis artística escolar e social .

Finalizando as propositivas com atividades práticas de aprendizagem do

conhecimento Cor, foram direcionados a todos os alunos presentes (20 alunos) o
Questionário Final (Anexo G) e apêndices dos questionários respondidos para que
pudessem descrever, a partir de perguntas, o que apreenderam em relação ao
conhecimento Cor. Esse questionário também serviu de dados de comparação ao
Questionário Inicial para análise da aprendizagem dos alunos pela pesquisadora.
O QF foi aplicado no final do trimestre, mas com aulas ainda normais. No
entanto, por falta de dia com aula de Arte, a aplicação foi realizada na aula de Física
pelo próprio professor, visto que não tinha aula de Arte com essa turma nesse dia, e
deveria aplicar naquela semana já que alguns alunos que haviam passado por
351
média estavam deixando de vir para as aulas, o que prejudicou um pouco o

questionário final, de modo que apenas 20 alunos estavam presentes. O
questionário aplicado foi simples e conteve dez perguntas direcionadas ao 1º ano de
Ensino Médio, sendo nove iguais às do QI. O conteúdo das perguntas foi trabalhado
com a práxis, teórica e prática desenvolvidas concomitantemente, objetivando a
práxis artística e expressiva do conhecimento Cor nas Artes Visuais, a partir de
planejamentos com a contribuição da PHC e de forma cíclica através da PA em toda
a investigação.
Para a análise do QF (em apêndices), seguiu-se o mesmo procedimento do
QI, identificando os questionários como Aluno 1 ao Aluno 20, já que nesse dia
faltaram nove alunos, bem como agrupou-se as perguntas em folhas individuais de
acordo com a numeração, como feito com o QI. A partir da leitura e análise, também
foi realizado o quadro com a estatística das respostas de cada pergunta.
Figura 272 - Pergunta/resposta de número 01 do Questionário Final

O que é Cor pra você?
Luz Pigmentação Não respondida Outras concepções
Reflexão Não sei
Não lembro
11 1 1 Algo colorido (2)

Deixa mais vivo (2)
Cor (2)
Através da análise das respostas da pergunta número 01, chegou-se a onze

respostas concisas que incluíram a luz na definição de Cor, apontando que esses
alunos assimilaram que a Cor é luz na sua origem e não pigmento (tinta), como foi
respondido no QI por 12 alunos. No entanto, notou-se que ainda persistem alunos
que não souberam responder de forma mais artística e científica, continuando com
respostas superficiais ou de senso comum, como: deixa mais vivo ou algo colorido.
Analisando as respostas da pergunta de número 02 - Onde você vê Cor?,
temos o seguinte resultado:
352
Figura 273 - Pergunta/resposta de número 02 do QF

Onde você vê Cor?
Em tudo Em tudo que Não Outras concepções
Em todo lugar há luz respondida
Não sei
Não lembro
16 2 1 1
O quadro 32 mostra que a grande maioria (16 alunos) responde de forma

suscinta sem argumentação. Uma resposta elaborada foi escrita pelo Aluno 16, na
frente e verso da folha (Fig. 274).
Figura 274 - Narrativa do Aluno 16
O aluno(a) diz que cada pessoa vê de forma diferente e sua explicação é

que as cores não estão nos objetos, pois dependemos da luz, da fisiologia da visão
e do cérebro para processar e visualizarmos as cores. Essa resposta (Fig. 274)
apresenta a forma complexa da visualização das cores, demonstrando que houve a
apreensão dos conteúdos trabalhados de forma teórica e prática na investigação.
Em relação à terceira pergunta - Cite os dois tipos de Cor -, a análise está
representada quali/quantitativamente na Figura 275.
353
Cite os dois tipos (grupos) de Cor

Cor-luz Primárias e Nomes de Quentes e Claras e Outras
Cor-pigmento secundárias cores frias escuras concepções
2 5 5 2 5 (1) Análogas e
não análogas
Apenas duas respostas foram apresentadas de forma condizente aos

embasamentos teóricos da pesquisa, o que é algo preocupante, já que foi
trabalhado durante a investigação na práxis artística, aliando a teoria e prática da
cor-luz e cor-pigmento. Podemos observar que muitos alunos ainda continuam não
entendendo o que seriam tipos (grupos) de Cor, respondendo cores primárias e
secundárias; quentes e frias; e nomes das cores. Algo novo aparece nas respostas,
mas também de forma errônea, como a resposta “claras e escuras”, que não havia
sido mencionada no QI, ficando difícil de entender de onde partiu o raciocínio do
aluno para se chegar a ela.
Após a análise das respostas pela pesquisadora, houve uma discussão com
os alunos, pontuando as respostas corretas e incorretas, a fim de fazer uma breve
revisão do conteúdo. Mas, por ser final de Ano letivo, muito alunos não estavam
mais presentes.
O que você entende por Cor primária?

Dão origem às Não podem ser Não podem Outras concepções
outras cores criadas, ser mudadas
São cores bases Não podem ser
São cores puras obtidas por
misturas
(1) Nenhuma10
mistura( 6 1
(1) Cores quente
(1) Cores verdadeiras
(1) Sem nenhuma
mistura
1) Cores verdadeiras
Em comparação à mesma pergunta do QI, notou-se que aumentou o número

de respostas corretas e que nenhum aluno deixou de responder. Considero como
354
“corretas” as respostas da primeira e segunda coluna da figura 276, bem como a

resposta em outras concepções “sem nenhuma mistura”, já que, mesmo de forma
diferente, esses alunos responderam que cores primárias são as que dão origem às
outras cores.
Outra que podemos considerar correta é a resposta: “cores verdadeiras” -
isso levando em conta a Teoria da Cor de Paul Klee, trabalhada com os alunos
nessa pesquisa. Para Klee, pares de cores verdadeiros são os que não acumulam
cores primárias, por exemplo o par: Laranja e Azul. O azul é cor primária. O laranja é
a mistura de vermelho e amarelo, que são cores primárias. Portanto, as duas cores
fecham, isto é, resultam nas três cores primárias, não havendo excesso de nenhuma
cor primária. Infelizmente, houve alunos que não souberam responder, como os que
responderam “cores quentes e frias”.
Já pergunta de número cinco (Fig. 277) “O que são cores secundárias? Cite
um exemplo”, apresenta as seguintes respostas.
O que são cores secundárias? Cite um exemplo

Misturas de duas Cores frias Não respondidas
primárias Não sei
Não lembro
17 1 2
Para essa pergunta, houve somente uma resposta não compreendida

teoricamente e duas questões apresentadas sem respostas, o que é muito positivo
diante das respostas do QI, no qual houve sete alunos que deixaram em branco a
questão e quatro com conceitos equivocados, demonstrando a não assimilação do
conhecimento. Também a forma descrita melhorou, comparadas ao questionário
anterior, no qual, mesmo quando a intenção era correta, a escrita não era específica,
como por exemplo: “as que vem por segundo”; “segundo tipo de cor”. Também as
respostas não apontaram para nomes de cores como no QI.
Portanto, as respostas são compatíveis com a compreensão ou assimilação
dos conhecimentos relativos aos conteúdos trabalhados, denotando que houve a
compreensão pela maioria dos alunos.
355
A figura 278 expressa as respostas em relação à pergunta de número 06

(seis).
O que são cores complementares? Cite um exemplo

As que estão ao Contrastam Geradas pela Outras concepções
lado oposto no entre mistura das
círculo cromático si primárias e
secundárias
3 10 2 (1) Podem ser misturadas

(3) Cores associadas às
outras
(1) Uma cor que absorve o
espectro de outra cor
Somente cinco alunos deram exemplo de pares de cores complementares.

No QI, nenhuma resposta apresentava compreensão sobre essa questão, o que não
ocorreu nesse questionário, apresentando treze (13) respostas que revelam o
aprendizado do conteúdo Cor e conhecimento, superando aquele conceito sincrético
e difuso no QI, de modo que se nota um grande avanço na aprendizagem da maioria
dos alunos. Sete respostas apresentam falta de compreensão em relação ao
conhecimento sobre essa questão, um número expressivo de alunos que não
conseguiram interpretar o círculo cromático, visto que, se tivessem lembrado da
explanação e prática artística da aula, em que produziram o círculo cromático,
conseguiriam responder, aula em foi demonstrada na práxis a construção do círculo
cromático, com a explicação de onde se situava cada cor, como a complementar de
cada. Entende-se que o que foi trabalhado nas aulas sobre cores complementares
ainda foi insuficiente para atingir a compreensão de todos os alunos.
Em relação à pergunta “O que são cores análogas”, a figura 279 mostra que
doze alunos responderam alicerçando suas respostas aos teóricos da Cor, um
número expressivo dentre os 20 alunos que responderam e compreenderam o
conceito e demonstração em sua práxis, a expressão artística aliando a prática e
teoria da Cor.
356

O que são cores análogas?
Cores próximas ao círculo São cores do Cores feitas a Outras
círculo partir das concepções
Uma ao lado da outra cromático primárias
(1) são cores
Possuem tons próximos vivas
(1) são cores
únicas
(1) são as que
oferecem
contraste entre si
(1) Cores que se
encontram com as
outras
12 2 2 4
Todas as respostas das últimas colunas, laranja e violeta da figura 279,

estão inadequadas e as da segunda coluna também não condizem com os conceitos
dos teóricos desta pesquisa. Cores análogas, segundo Silveira (2011), são cores
vizinhas no círculo cromático. Dessa forma, considera-se como apropriadas as doze
respostas da coluna verde. Já no QI, em que se verificou os conhecimentos prévios,
não houve nenhuma resposta com compreensão artística ou científica desse
conhecimento. Positivamente, vemos o grande avanço nas concepções desses
alunos, indicando uma aprendizagem significativa diante dos resultados obtidos.
Segue a análise da questão oito: “Cite duas cores consideradas quentes e
duas consideradas frias”.
Cite duas cores consideradas quentes e duas consideradas frias.

Cores corretas Não Outras concepções
respondidas
Não sei
Não lembro
17 1 (1) cores frias: preto e roxo
(1) cores frias: azul e branco
A pergunta de número oito (8) do QF é de fácil compreensão, cuja análise é

apresentada na figura 280. Dezessete alunos assimilaram a distinção de cores
357
quentes e frias. Somente dois alunos revelam concepção frágil e uma única questão
apresentou-se sem resposta.
Autor: Aluno 13
Já o QI apresentou apenas seis (6) respostas que apontaram uma

compreensão concreta diante desse conhecimento. Quinze (15) respostas não
tinham conexão com nenhum estudo teórico ou artístico, resultado esse muito
diferente quando comparado ao QF, exemplo apresentado na imagem (Fig. 280).
Portanto, conclui-se que houve a compreensão de cores frias e quentes na práxis
artística e expressiva.
A pergunta de número 9 é a mais complexa, exigindo dos alunos a
compreensão na sua totalidade do conhecimento (Física, Química e Fisiologia da
visão) em relação à Cor. A figura 282 apresenta a síntese dessas respostas.

Para a visualização correta das cores necessitamos de uma boa fisiologia da
visão. Como se dá o processo de visualização das cores pelos seres humanos?
Relate
Recepção Luz, sol Concisa, mas Não Por meio Outras
da luz pelo arco-íris incompleta respondidas da luz concepções
olho Não sei
humano Não lembro
2 4 3 4 5 (3) cores
diferentes
para o
Daltônico
Como já comentado, a pergunta exigia reflexão por parte dos alunos, para
interligar as concepções de Cor e assim poderem responder à pergunta. Apenas
uma resposta, a do aluno 11, tem relação diante dos estudos desenvolvidos (Fig.
283). Três apresentam aproximação dos estudos, mas de forma limitada/incompleta,
358
por exemplo a resposta do aluno 4 (Fig. 284), o qual não cita o cérebro como
decodificador das percepções de Cor. Cinco responderam que se dá somente por
meio da luz, não mencionando o olho e nem o cérebro nesse processo, a exemplo
da resposta do aluno 18 (Fig. 285). Quatro respondem citando exemplo da luz nas
gotículas d’agua no arco-íris, fugindo do processo da visão humana da Cor, como
mostra uma das respostas (Fig. 286). E três fogem da pergunta (Fig. 287),
apresentando resposta com explicação da falha dos cones na causa do daltonismo.
Autor: Aluno 11
Autor: Aluno 4
Autor: Aluno 18
359
Autor: Aluno 1
Autor: Aluno 7
Analisando todas essas respostas da pergunta 9 (nove), infere-se que

poucos alunos entenderam na sua totalidade o processo de visualização da Cor
pelos seres humanos, indicando que não bastaram as atividades, teorias e
explicação para a compreensão pelos alunos, necessitando ser mais e mais bem
trabalhada essa questão, o que exige a reversibilidade do processo e, portanto, um
replanejar para melhor apropriação e elaboração do conhecimento Cor na práxis
artística e expressiva nas Artes Visuais.
A última pergunta, de número 10, não constava na QI, já que exigia melhor
esclarecimento sobre a Cor-luz e seu processo na visualização das cores. Durante
as atividades na investigação, foi realizada de forma práxis - teoria e prática - com o
uso de um simulador de visão das cores (Fig. 289), com a visualização virtual para o
entendimento dos alunos de como se dá a sensação e percepção da Cor pelo olho
humano.

Uma pessoa usando uma camisa amarela, for iluminada exclusivamente por uma
luz azul. Que cor veremos a camisa?
Verde Preto Não respondidas Outras
Não sei concepções
Não lembro
17 1 2 -
360
Como podemos visualizar na figura 288, somente um aluno dos vinte

participantes respondeu em sintonia aos conteúdos trabalhados, ao afirmar que a
cor visualizada seria o preto. Para o entendimento, segue a explicação: o azul é uma
cor primária da cor-luz. Já o amarelo não é cor primária luz e, sim, o resultado da
mistura da luz vermelha e verde, e a luz branca contém todas as cores. Se o objeto
(camisa) amarelo, estando com a incisão da luz branca (natural), refletiu somente a
luz amarela e absorveu todas as outras cores, ao incidir luz azul sobre a camisa
amarela, ela irá absorver o azul, e não vai refletir nenhuma luz (cor), parecendo-lhe
preta, como mostra o simulador, já que as propriedades físicas dessa camisa
refletem somente o amarelo.
Demonstro a explicação através do simulador. No simulador, o rapaz está
enxergando algo amarelo, porém, incidindo a luz azul, ele terá a sensação de preto,
o que mostra o balão em cima de sua cabeça.
Figura 289 - Imagem do Simulador da visão das cores

Fonte: PhET Interactive Simulation (University of Colorado Boulder
A pesquisa objetivou um aprofundamento do conhecimento Cor para a

práxis artística nas Artes Visuais pelos alunos, partindo muitas vezes de conceitos
de senso comum ou superficiais para conceitos científicos, acumulados e
sistematizados. Os planejamentos foram realizados tendo a contribuição da PHC,
que entende que “a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição
necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária” (SAVIANI,
2007, p. 13).
361
Com os dados analisados: observação, portfólio, obras, narrativas e QI e

QF, em síntese, podemos dizer que o resultado foi positivo, conseguindo chegar a
uma aprendizagem que de fato envolveu transformações significativas no ensino e
aprendizagem dos alunos com viés para uma formação humana omnilateral. Não se
tratou de uma tarefa fácil, nem ao menos rápida, e exige continuidade. Demandou
tempo, improvisação, já que a estrutura para produções artísticas não existe no
Colégio, exigiu dedicação e muito esforço, tanto da professora pesquisadora que
mediou as atividades, quanto dos alunos que receberam de forma consciente a
participação com a execução das atividades para aprofundamento de sua
aprendizagem sobre o conhecimento Cor.
A tarefa como pesquisadora e professora foi de extrema exaustão, já que
deveria contemplar aulas com os conteúdos do componente Arte e as propostas da
investigação. Foram trabalhadas na investigação vinte aulas de 50 minutos isoladas
e específicas no componente Arte, tempo longo que se faz necessário na pesquisa-
ação. As dificuldades foram muitas, principalmente no que concerne à escrita das
narrativas pelos alunos, muitos deixaram de realizá-las e muitos relataram de forma
sucinta, usando analogias e metáforas que podem gerar um entendimento
equivocado.
Muitas foram as propostas de atividades de prática aliada à teoria e práxis
artística. O que se percebeu foi que os alunos demonstravam bastante entusiasmo
para as produções artísticas, mas deixaram em muitas produções artísticas de
expressar a compreensão científica da Cor nas Artes Visuais, transparecendo em
suas narrativas visuais descritivas. Isso prejudicou o resultado da análise dos dados
da investigação em especial pelo QF. Contudo, as produções obtiveram quase em
sua totalidade excelentes resultados, sendo que praticamente todas as produções
foram realizadas em sala de aula, com o tempo de 45 minutos no máximo, para a
organização dos alunos, distribuição de tintas, pincéis, recipiente com água, papel-
toalha para limpeza, execução da proposta, recolhimento do material e limpeza e
organização da sala para aula seguinte com outro professor. Tudo isso se tornou
corriqueiro neste tempo de investigação, mas sempre tentando fazer com que os
alunos atingissem a práxis na relação prática-teoria-prática na produção artística,
apreendendo o conhecimento, que a prática lhes proporcionava para apreensão da
teoria e, assim, transformar sua prática social de forma mais consciente da realidade
concreta.
362
Muitas catarses foram realizadas nas atividades desenvolvidas, com

narrativas e produção artística propriamente ditas, transformando o conhecimento já
existente dos alunos em conhecimentos científicos, artísticos e culturais. A mediação
da professora pesquisadora foi direcionada para que os alunos passassem dos
conceitos cotidianos, de senso comum, aos conteúdos e conceitos elaborados e
sistematizados pela humanidade, iniciando pela prática social do aluno,
problematizando questões para introduzir os conteúdos relevantes ao conhecimento
Cor nas Artes Visuais, e instrumentalizando para a aprendizagem dos alunos
através da catarse, para que assim, cedo ou tarde, isso reflita na prática social deles
de forma transformadora.
Toda essa investigação veio com a intenção de problematizar a Cor na
aprendizagem dos alunos para se chegar à práxis artística e expressiva da Cor nas
Artes Visuais. Isso foi possível, transparecendo nas análises dos dados. Os pré-
conhecimentos dos alunos, portanto, serviram como base para a aquisição de novos
saberes, através da noção de organizadores prévios, que teve como função a de
permitir a construção de uma ligação entre o que o aluno já conhecia, já sabia e o
conhecimento que necessitava apreender, dando significado aos conceitos
científicos abordados na investigação.
As concepções espontâneas ou alternativas dos conceitos podem oferecer
muitos obstáculos na aprendizagem. Para que ocorra a aprendizagem, o indivíduo
deve ter estruturas prévias já constituídas a partir das quais ele possa realizar
alguma ação, fazer algo; é o seu conhecimento real, é o que ele sabe. Contudo,
esse indivíduo pode ter potencial para aprender mais, mas não o consegue sozinho.
Aí entra a mediação do professor. Segundo Saviani, nesse momento de mediação
do professor e de interação do aluno com o professor e com outros alunos, o
conteúdo se faz necessário tanto quanto a própria ação pedagógica na
aprendizagem adquirida. A partir da interação com outros indivíduos e pela
mediação, pode-se conseguir esse avanço, daí o papel de mediação do professor.
As atividades, como já comentado, foram em sua maioria realizadas em
grupos colaborativos entre alunos e professora pesquisadora, isso fez com que os
alunos trocassem ideias e entrassem em consenso para a realização. Tudo isso foi
importante para a aquisição de conhecimentos e também para o emocional do
aluno, já que ele não estava só na sua dificuldade, aprendia mediado pela
363
professora pesquisadora, em processo compartilhado e em colaboração nos grupos

e entre os grupos.
364
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma bastante simplificada, podemos dizer que a Pedagogia Histórico-

Crítica tem como referência de formação o desenvolvimento do gênero humano
como sujeito histórico e social. A pesquisa em questão trouxe como problema
“Como se dá o ensino da Cor na práxis artística e expressiva nas Artes Visuais com
a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica no 1º ano de Ensino Médio?”. Assim, o
ensino se pautou em conteúdos clássicos, que promoveram o desenvolvimento e
aprendizagem para a emancipação dos alunos pelos caminhos da PHC em todos os
planejamentos e reflexões das aulas, em defesa do papel da educação em produzir
essa humanização. A PHC, parafraseando Saviani, é uma proposta pedagógica cujo
compromisso seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, ou
perpetuação. Para Saviani, só há aprendizagem se houver mudança na prática
social.
O problema da pesquisa exigiu propostas com práticas e produções
artísticas variadas que efetivassem a aprendizagem do conhecimento Cor para
expressão na práxis artística. Quanto às propostas desenvolvidas nesta investigação
pela pesquisa-ação, apresento aqui as considerações, argumentando a necessidade
do desenvolvimento criativo dos alunos, considerando que, em Vygotsky (1998), há
uma base teórica na compreensão do desenvolvimento das capacidades criativas
humanas. É necessário compreender esse desenvolvimento sob a perspectiva
histórico-cultural, de que a atividade artística se consolida a partir do conhecimento
estético, construído na coletividade social, tendo como efeito uma nova organização
psíquica do sujeito que interage socialmente. Essa atividade criadora tem
ressonância em várias esferas do sujeito de forma singular, como: biológica, cultural
e social. Ao produzir artisticamente, o aluno segue um processo de continuidade e
ruptura de sequências de ações para se chegar à emancipação. Dessa forma, o
processo criativo diz respeito a percursos com etapas de construção antecedentes à
obra de arte, e posterior com maior autonomia criativa.
Nessa investigação, produziu-se artisticamente, derivando do tema e
relacionando ao problema do ensino da Cor, foram proporcionadas práxis criativas e
expressivas, com produção variadas de poética e práticas, viabilizando aos alunos
se apropriar do conhecimento sobre Cor, de forma mais elaborada e sistematizada
como conhecimento historicamente construído. A pesquisadora mediou propostas
365
com o uso da Cor, seja cor-pigmento ou cor-luz pelos alunos, com processos
colaborativos de planejar - ir para a ação – observar - e prospectivamente refletir
para um novo planejamento de forma a vivenciarem a Cor através da práxis,
conhecimento prático/teórico, contextualizado e com a contribuição fundamentada
na Pedagogia Histórico-Crítica num percurso de pesquisa-ação permanente de
intervenção pedagógica histórica-crítica.
Com isso, pode-se inferir que houve grande dificuldade de se estudar a Cor,
devido à sua abrangência, exigindo conhecimentos da Física, Química, Fisiologia da
visão, entre outros, mas que se tornou um estudo muito interessante aos olhos dos
alunos, chamando sua atenção pela experiência estética. No entanto, elevo aqui
uma consideração a fazer como professora. Ao trabalhar a Cor concernente aos
estudos da Física, senti grande dificuldade em explicar a visualização/sensação das
cores aos alunos, mesmo utilizando o simulador online. Infere-se, portanto, que, ao
trabalhar a Cor na Física, faz-se necessário a interdisciplinaridade entre os
professores dos diferentes componentes, para, assim, não haver um ensino
superficial ou fragmentado.
A experiência estética é uma experiência de percepção. Ela está ligada ao
conhecimento de mundo de cada indivíduo e à sua subjetividade a partir da
objetividade vivida e percebida. O conhecimento Cor foi desenvolvido com
conhecimentos numa práxis em diversas concepções, viabilizando à turma
investigada, que foi de 1º ano de Ensino Médio Técnico em Desenvolvimento de
Sistemas, conhecimentos contextualizados, fundamentados e reflexivos,
favorecendo aos alunos a argumentação de julgamento na sua própria produção,
bem como de outros trabalhos, de outras áreas e de outras pessoas que utilizem da
Cor, obtendo conhecimentos específicos que fazem parte de campos profissionais
que interagem com a Cor.
Em Nunes (2004), encontramos a relação de trabalho e Educação inter-
relacionada ao trabalho e à práxis educativa, não as dissociando, para privilegiar os
melhores conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade. Por meio da
autora acima mencionada, podemos compreender que um ensino dissociado da
prática do cotidiano vivido do aluno é um ensino fragmentado. É na totalidade que se
deve ancorar o ensino/aprendizagem dos alunos na contemporaneidade.
Independentemente do conteúdo, o aluno precisa ser contemplado com
conhecimentos artísticos, conhecimentos acumulados e sistematizados pela
366
humanidade, para que assim se torne autônomo diante da sua aprendizagem,

fazendo relações com seu cotidiano e no mundo em sociedade. Dessa forma, nesta
investigação, a práxis foi ancorada na indissociabilidade entre prática-teoria-prática
em sua forma dialética crítica.
Através da produção pictórica artística, as coisas se fazem forma e conteúdo
pela ação da Cor, é pela ação do homem sobre a natureza, originando o universo
cromático, na materialidade da Cor produzida e produzindo visualidades
socialmente. A Arte permite que se estimule a criatividade, permite uma educação
estética desenvolvendo a percepção e a imaginação de forma sensível e inteligível.
Por meio da criação artística, ocorrem mudanças nos comportamentos sociais,
introduzindo novas concepções de valores e de vida, tornando possível a sociedade
refletir sobre sua realidade histórica-concreta.
Na investigação, a mediação do conhecimento sobre a Cor ocorreu através
de uma sequência didática, um conjunto de planejamentos de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos ao ensino da Cor,
que teve um princípio e um fim, conhecidos tanto pela investigadora como pelos
alunos. O conhecimento escolar é o núcleo fundamental da práxis pedagógica do
professor.
Considerando o problema da pesquisa de “Como se dá o ensino da Cor na
práxis artística e expressiva nas Artes Visuais com a contribuição da Pedagogia
Histórico-Crítica?”, chegou ao propósito maior de desenvolver uma práxis artística e
expressiva com o ensino da Cor nas Artes Visuais, contextualizada e problematizada
na aprendizagem dos alunos de 1º ano de Ensino Médio, com a contribuição da
Pedagogia Histórico-Crítica, perpassando pelos objetivos específicos da pesquisa
em “Investigar as concepções teóricas prévias dos alunos de 1º ano de Ensino
Médio Técnico em relação ao conhecimento Cor”. Esse objetivo foi almejado
através da aplicação do questionário inicial, a partir do qual, como já apresentado
em sua análise e sistematização, concluiu-se que os conhecimentos da maioria dos
alunos eram incipientes, superficiais e de senso comum, demonstrando que muitos
conhecimentos básicos sobre a Cor no Ensino fundamental não tinham sido
apreendidos pelos alunos que ingressaram no 1º ano de Ensino Médio.
Quanto ao segundo objetivo específico: “Proporcionar uma intervenção com
ensino do conhecimento Cor nas Artes Visuais com os alunos de 1º ano de Ensino
Médio, problematizada na práxis artística com a contribuição da Pedagógica
367
Histórico-Crítica”, a intervenção pedagógica ocorreu e percorreu por todas as

atividades teóricas e práticas com as diversas proposições de experiências artístico -
estéticas, já que todas as atividades objetivaram o ensino ou aprofundamento do
conhecimento Cor, de forma reflexiva crítica, exigindo maior estudo e tempo do
instante do ato pedagógico, em que não há a separação entre o conhecimento sobre
e da Cor e o conhecimento pedagógico, no processo mediado de ensino e
aprendizagem. Como o próprio Saviani (2011) diz, a práxis do ensino - e em nosso
caso aqui específico do ensino da Cor - se dá em ato, não há separação entre o
conteúdo clássico e o ato pedagógico, sendo assim, ele sempre se dá em ato. Não
há separação entre quem ensina e quem aprende, o ato se dá na presença, isto é,
mediado pelo professor na relação entre o singular e o universal do conhecimento.
O terceiro objetivo específico, “Analisar as produções da práxis artística e
expressiva dos alunos participantes e a aprendizagem do ensino da Cor nas Artes
Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica”, veio dar subsídios para
o resultado e a conclusão da pesquisa.
Todas as atividades desenvolvidas pela pesquisadora objetivaram o ensino
ou aprofundamento do conhecimento Cor, exigindo maior estudo e tempo do
instante do ato pedagógico, elencando a educação escolar como lócus privilegiado
para o acesso e apropriação de conteúdos essenciais e inerentes aos direitos
humanos. Foi realizada com os alunos a experienciação da práxis do ensino da Cor-
luz, com a visualização da decomposição da luz branca e alterações das cores com
incidência de luzes variadas e formação de cores-luz, momento este de
interdisciplinaridade entre Arte e Física, tão pontuada no Novo Ensino Médio, mas
que ainda não é facilitado para desenvolvê-la na escola.
Portanto, nesta investigação ainda com tentativas da pesquisadora, a
interdisciplinaridade com outros professores não aconteceu, mas sim uma
multidisciplinaridade de conteúdo Cor e sua abrangência na Física e na Química,
que foi mediada pela própria professora/pesquisadora, gerando um trabalho
multidisciplinar de saberes.
Sobre a Cor-pigmento, tão utilizada nas Artes Visuais, faz-se necessário
uma interdisciplinaridade com o componente Química para proporcionar aos alunos
o conhecimento na sua totalidade, mas, como já comentado, esse conteúdo foi
desenvolvido pela investigadora de forma multidisciplinar, sempre objetivando a Cor
nas Artes Visuais com diversas proposições, como a criação do círculo cromático,
368
conteúdo básico escolar quando o assunto é Cor, mas que, através da análise do
questionário inicial, concluiu-se que havia um grande déficit na compreensão do
círculo cromático pelos alunos, já que mais de 90% não souberam expressar e
estabelecer relações mais aprofundadas. Contudo, a surpresa é que, no
questionário final, esses 90% revelaram nas respostas os fundamentos da Cor em
suas múltiplas dimensões, superando o senso comum.
Logo, há certeza de que houve um avanço considerável em relação ao
conhecimento Cor, como podemos ver nesta explicitação da pergunta do
questionário inicial em comparação ao questionário final, a qual foi uma das que
obteve o maior número de respostas em branco no inicial: “O que são cores
análogas?”.
No questionário inicial, das vinte e nove respostas em relação a essa
pergunta, em vinte e duas respostas não obtive nenhum retorno. Já no questionário
final em relação à mesma pergunta, dos vinte alunos que participaram, doze
compreenderam e suas respostas revelaram conhecimentos científicos de Cor e o
uso na práxis artísticas dos alunos.
Na pergunta de número 01, “O que é Cor pra você?”, no questionário inicial,
não obtive nenhuma resposta que abrangesse a Física, a Química e a Fisiologia da
visão ao mesmo tempo. A maioria respondeu (12 alunos) que eram pigmentos,
sendo relacionadas como tintas e não com a luz. Seis relacionaram às emoções
somente, e cinco relacionaram com a luz, mas de forma incipiente. Já no
questionário final, onze alunos, dos vinte que responderam, trazem respostas
corretas que envolveram luz, refração, e somente uma resposta estava relacionada
a pigmento (tintas), muito diferente das respostas do questionário inicial.
Logo, com essas comparações, conclui-se que houve a aprendizagem de
forma significativa dos conceitos e concepções pelos alunos, não sendo mais de
senso comum, mas de conteúdos científicos e artísticos acumulados e
sistematizados historicamente mediados pela professora/pesquisadora e suas
reflexões, ainda que sejam necessárias a continuidade e rupturas para aprofundar
mais esse conhecimento Cor na práxis artística nas Artes Visuais.
Para alcançar o terceiro objetivo específico de “Analisar as produções da
práxis artística e expressiva dos alunos participantes e a aprendizagem do ensino da
Cor nas Artes Visuais com a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica”, foram
utilizados planejamentos em acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, iniciando
369
pela prática social, problematizando-a para que o aluno pudesse verificar a

relevância e dar significado ao conhecimento, trazendo aos alunos práticas
articuladas e mediadas com a teoria, ou seja, por uma práxis desvinculando e
desmistificando o senso comum e prévio, para o conhecimento cada vez mais sendo
apropriado e apreendido, chegando à catarse, refletindo em sua prática social
novamente com uma nova compreensão da realidade concreta da Cor e sociedade.
Muito dessa apreensão pude perceber na análise do QF e na práxis de produção
artística e expressiva dos alunos em que esses demonstraram, como apresentado
na análise dos resultados pictóricos e conceituais, grandes avanços na
compreensão do conhecimento Cor, não mais também apresentando compreensões
de senso comum ou mesmo nem lembrando do conteúdo ou nem sabendo de
determinadas nomenclaturas específicas da Cor, como nas concepções prévias e o
uso da Cor nas poéticas.
Importante foi concluir que esse aprendizado em muito foi alcançado através
da práxis de ensino da Cor, o qual se transcorreu com as práticas artísticas,
realizadas durante toda a investigação. Foi observado pela pesquisadora que toda
prática desenvolvida se tornou significativa e muito atraente aos olhos dos alunos,
contando com inúmeras reflexões por parte dos alunos, dando continuidade ou
retornando ao conteúdo quando necessário, replanejando de forma cíclica com
reflexão, enfatizando o objetivo de cada propositiva.
Quanto ainda ao problema da pesquisa e na compreensão de que existe
para buscar soluções possíveis, constatou-se um grande avanço com a
aprendizagem sobre a Cor em suas diversas concepções, técnicas e na prática
social. Acredito, pela conclusão das análises das obras, relatos, narrativas e
questionário final, que, se a aprendizagem não atingiu totalmente os 29 alunos, a
grande maioria demonstrou ter apreendido na práxis o conhecimento Cor, mesmo
muitas vezes não sabendo explicar de forma descritiva seu aprendizado em suas
narrativas, mas a efetividade se manifestava no processo artístico poético da
produção e aquisição de novos conhecimentos pelos alunos, transformando-os
diante de sua produção artística e prática social, em relação a esse conhecimento.
A contribuição da Pedagogia Histórico Crítica nesta investigação veio de
forma a trazer a compreensão da Cor na prática social dos alunos, seja ela no
contexto escolar interagindo com outros componentes, nas produções das Artes
Visuais, no cotidiano dos alunos, com as simbologias e uso culturalmente
370
construídos e também como saberes sistematizados, emponderando-os com

conteúdo clássicos, tão defendido por Saviani. Segundo o autor, tal contribuição
será tanto mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os
vínculos da sua prática com a prática social global.
As Artes Visuais têm seus conteúdos específicos. O conteúdo específico de
cada componente é de extrema importância, já que cada um está ligado a uma
finalidade mais ampla. A contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica, nesta
investigação, também veio socializar aos alunos o conhecimento da Cor de forma
sistematizada nas Artes Visuais, com a articulação multidisciplinar de saberes sendo
eminentemente da Física, Química e Fisiologia da visão, com seus conhecimentos
elaborados. Não tem como se fazer compreender a Cor, sem recorrer aos
conhecimentos desses componentes mesmo que o objetivo seja a compreensão e
apreensão da Cor nas Artes Visuais.
Nas palavras de Duarte (2016), na Pedagogia Histórico-Crítica, nunca houve
e não há categorização de hierarquia entre os saberes, isto é, um conhecimento
científico não é mais importante que o conhecimento da Arte e vice-versa. Não há
priorização entre conhecimentos, e o que foi realizado nesta investigação foi dar
importância a todos os conhecimentos (saberes) que envolvessem a Cor,
trabalhando a Cor-luz, a Cor-pigmento, a Cor na sociedade, de forma a integrar
esses saberes nas Artes Visuais e, assim, os alunos pudessem utilizá-la de forma
autônoma na construção e transformação de sua prática social.
A Arte/Educadora Ana Mae Barbosa (1998), ícone da Arte Educação, citada
anteriormente na análise das produções artísticas dos alunos, é a autora que
relevou sempre os conteúdos clássicos para as Artes, os quais Saviani defende,
mesmo não tendo uma ideologia igual à de Saviani. Ela buscou o retorno da História
da Arte na disciplina de Arte, hoje componente. O componente Arte sem a História
da Arte se enfraquece como saber sistematizado, e por isso a investigação sempre
aproximou a Cor com a História da Arte, apresentando obras e artistas quanto ao
uso da Cor aos alunos, o conhecimento de forma mais sistematizada possível.
A Pedagogia Histórico-Crítica defende que a educação proporcione ao aluno
um desenvolvimento omnilateral, isto é, um desenvolvimento pleno. Dessa forma, é
necessário que o aluno tenha oportunidade de acesso aos saberes das Artes, das
Ciências e da Filosofia, mas sem desconsiderar seus saberes cotidianos e, sim,
371
superá-los por incorporação do senso comum à aprendizagem do saber artístico e

científico. Para Lukács (1968), a Arte parte da vida cotidiana, mas a supera.
Em relação aos planos de aulas, houve sempre a problematização da
prática social dos alunos através de seus cotidianos, desencadeando na
sistematização dos conteúdos com a instrumentalização e a catarse. A catarse é o
momento decisivo do processo educativo, é o processo que gera um salto da
subjetividade individual dos saberes, para uma objetividade sociocultural. E de
acordo com os planos de aula da pesquisa, seguindo-se os caminhos didáticos da
PHC, a catarse veio demonstrar que muitos dos conhecimentos subjetivos dos
alunos transformaram-se em conhecimento objetivo, sejam eles artísticos, sociais ou
culturais, como exemplo a atividade de produção e práxis de poéticas cubistas, em
cujas análises constatou-se apreensão de conhecimentos de luz e sombra, efeito de
tridimensionalidade, profundidade, harmonia cromática, interpretação e concretude
simbólica cultural das cores, argumentando o uso da Cor de forma objetiva e não
mais somente subjetiva por parte do aluno. Isso, nas palavras de Duarte (2016), é
um salto qualitativo no processo de desenvolvimento do aluno como ser humano.
Finalizando, o ato educativo de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica é
de produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de seres humanos. Dessa forma,
constatou-se que o saber escolar elaborado e sistematizado da Cor, na práxis
artística e expressiva, atinge seu intuito em 90% dos alunos.
Destarte, posso concluir que os saberes construídos pelos alunos nesta
investigação são reproduções, não no sentido de cópia, mas no sentido de se
apropriar do saber historicamente acumulado e transformado em saber escolar
(saber que existe, mas foi transformado), no sentido de conservar o que já existe
(conhecimento sistematizado e acumulado historicamente), porém, tendo em vista
que, com o surgimento de algo novo, há uma nova forma de apropriação do
conhecimento Cor para refletir como novo na transformação de sua prática social.
372
REFERÊNCIAS
ADORNO, W. T. Educação e emancipação. 3. ed. Tradução de Wolfgang Leo

Maar. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1995.
ADORNO, W. T. Introdução à sociologia. Tradução de Wolfgang Leo Maar. São

Paulo: Editora UNESP, 2008.
ADORNO, W. T. Notas Marginais Sobre Teoria e Práxis. Publicado

originariamente em 1969. 2019. Disponível em:
http://www.mom.arq.ufmg.br/mom/02_babel/textos/adorno_notas_marginais.pdf.
Acesso em: 24 mar. 2022.
ALBERS, Josef. A interação da cor. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
ALBUQUERQUE, M. Laboratório de cor: paradigmas do estudo da cor na

contemporaneidade, 2013. Disponível em: http://hdl.handle.net/1843/JSSS-986FYP.
Acesso em: 04 abr. 2022.
ANDRADE JUNIOR, A.; NUNES, A. L. R. A produção em arte digital:

possibilidades e desafios dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Artes Visuais
da Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR. Ponta Grossa, 2012. Disponível em:
http://www.anpap.org.br/anais/2012/pdf/simposio6/anselmo_rodrigues_e_ana_luiza_
ruschel.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.
ANDRÉS, M. H. Os Caminhos da arte. Prefácio de Pierre Weil. Petrópolis: Vozes,

1977.
ÂNGULO RASCO, J. F. Investigación-acción y curriculum: una nueva perspectiva en

la investigación educativa. Investigación en la Escuela, Sevilha, n. 11, p. 39-49,
1990.
ARNHEIM. R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. 13. ed.
São Paulo: Pioneira, 2000.
ASSUMPÇÃO, M. C.; DUARTE, N. Arte, educação e sociedade em György Lukács e

na pedagogia histórico-crítica. Revista Educação em questão, Natal, v. 55, n. 44,
p. 169-190, abr./jun. 2017. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/12210/8466. Acesso em:
08 fev. 2022.
BAITELLO JÚNIOR, N. Apresentação. In: GUIMARÃES, L. A cor como

informação: a construção biofísica, linguística e cultural da simbologia das cores.
São Paulo: Annablume, 2000.
BAPTISTA, M. G. de A. Práxis e Educação em Vigotski. Revista Eletrônica Arma

da Crítica, ano 2, número especial, dez. 2010. Disponível em:
http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/artigo_7_especial.pdf. Acesso em:
11 maio 2022
373
BARBOSA, A. M. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luis Antero Reto, Augusto Pinheiro.

São Paulo: Edições 70, 2011.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução de Luis Antero Reto, Augusto Pinheiro.

Lisboa: Edições 70, 1977.
BARROS, L. R. M. A cor no processo criativo: um estudo sobre a Bauhaus e a

teoria de Goethe. São Paulo: Senac, 2006.
BASTOS, L. M. Subjetividade e Coisificação: Um Estudo Introdutório. Linhas

Críticas, Brasília, vol. 13, núm. 25, jul.- dez., 2007.
BECKETT, W. História da Pintura. Tradução de Mário Vilela. 1º ed. 2º impressão.

São Paulo: Editora Ática, 2002.
BERNARDINO, P. Arte e Tecnologia: intersecções. ARS, São Paulo, 2010.

Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1678-53202010000200004. Acesso em: jun.
2022.
BODART, C. N. A sociedade do espetáculo e a coisificação do homem.

Disponível em: https://cafecomsociologia.com/a-sociedade-do-espetaculo-e/. Acesso
em: 20 out. 2022.
BRAGA, P. O branco suprassensorial de Hélio Oiticica. 2010. Disponível em:

https://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/concinnitas/article/view/55588/35647.
Acesso em: 09 mar. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 04
de maio 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino

Médio. Brasília, 2018a.
BRASIL. Módulo 5: Ensino de Arte com Tecnologias . Disponível em:

https://avamec.mec.gov.br/ava-
mecs/instituicao/seb/conteudo/modulo/4427/uni5/slide18.html. Acesso em: 02 jun.
2022.
BULHÕES, A M. Projeto Arte Reflexões. 2012. Disponível em:

https://www.ufrgs.br/artereflexoes/site/2012/03/24/e-essa-tal-de-arte-
contemporanea/. Acesso em: 17 jul. 2022.
CANCIAN, R. Práxis - Marx e Gramsci - Natureza e luta de classes. Especial para

a Página 3 Pedagogia & Comunicação.2008. Disponível em:
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/sociologia/praxis---marx-e-gramsci-natureza-
e-luta-de-classes.htm. Acesso em: 17 jul. 2022.
374
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria Crítica de Ensino. A Pesquisa-ação e a formação

do professor. (Título original inglês: Becoming Critical). Tradução de J. A. Bravo.
Barcelona: Editora Martinez Roca, 1988.
CARVALHO, V. F. Animais enxergam as cores de maneira diferente do ser

humano. 2019. Disponível em: https://www.revistaecotour.news. Acesso em: 06 jan.
2023.
CAUQUELIN, A. Arte Contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes,

2005.
CAUQUELIN. A. Arte Contemporânea. Tradução de Claudete Soares. Lisboa: Pub.

Europa-América, 2010.
CAUQUELIN, A. Frequentar os incorporais: contribuição a uma teoria da arte

contemporânea. Tradução de Marco Marcionilo. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
COSTA, H. Waldemar Cordeiro: a ruptura como metáfora. 80 p. São Paulo: Cosac

& Naify, Centro Universitário Maria Antonia da USP, 2002. Disponível em:
https://www.academia.edu/31066639/Waldemar_Cordeiro_e_a_fotografia_a_ruptura
_como_met%C3%A1fora. Acesso em: 10 ago. 2022.
COUCHOT, E. Da representação à simulação: evolução das técnicas e das artes da

figuração. In: PARENTE, A. (org.). Imagem máquina: a era das tecnologias do
virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. p. 37-48.
DIONNE, H. A pesquisa-ação para o desenvolvimento local. Tradução de Michel

Thiollent. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.
DOLAN, L. Decoding the Queen's colorful style. CNN STYLE. Publicado em 2 jun.
2022. Disponível em: https://edition.cnn.com/style/article/queen-elizabeth-colorful-
style/index.html. Acesso em: 3 nov. 22.
DONADEO. M. Os ícones: imagem do invisível. São Paulo: Paulinas, 1996.
DUARTE, N. Arte e formação humana em Lukács e Vigotski. [s.d]. UNESP GT-

17: Filosofia da Educação Agência Financiadora: CNPq. Disponível em:
https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt17-4026-int.pdf. Acesso em: 10 mar.
2022.
DUARTE, N. Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos: contribuições

à teoria histórico-crítica do currículo. Campinas: Autores Associados, 2016.
EISENBACH, M. N. et al. Uma luz na história da arte. In: Arte/vários autores.

Curitiba: SEED, 2006.
ELLIOT. J. What is action-research in schools? Journal of Curriculun Studies,

vol.10, 1978.
375
FARINA, M. Psicodinâmica das cores em comunicação. São Paulo: Edgard

Blücher, 1982.
FAZENDA, I. (org.) O Que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.
FERREIRA, D. P. Poéticas procedurais: um olhar sobre o pensamento artístico e a

expressividade do meio digital. 2011. Disponível em:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27159/tde-15052012-105005/. Acesso
em: 01 set. 2022.
FERREIRA, D. P.; PRADO, G. O processo criativo em meios digitais: uma metodologia de

análise. In: 18º Encontro da Associação de Pesquisadores em Artes Plásticas -
Transversalidades nas Artes Visuais, Salvador, 2009. Anais [...]. Salvador, 2009.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Universidade Católica de Santos.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/ep/a/DRq7QzKG6Mth8hrFjRm43vF/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 09 set. 2022.
GASPARETO, D. A. Arte Digital e Circuito Expositivo: um curto em torno do

FILE. 2012. Disponível em:
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/5209/GASPARETTO%2C%20DEBORA
%20AITA.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 23 ago. 2022.
GASPARIN.J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5 ed.

Campinas: Autores Associados, 2012.
GIANNOTTI. M. Breve História da Pintura Contemporânea. São Paulo: Nova

Alexandria, 2020.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GOETHE, J. W. Doutrina das cores. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.
GOMBRICH. E. H. A História da Pintura. 16 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
GOMPERTZ, W. Everydays: The First 5000 Days. Will Gompertz reviews Beeple’s
digital work. 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/news/entertainment-arts-
56368868. Acesso em: 03 jul. 2022.
GUIMARÃES, L. A cor como informação: a construção biofísica, linguística e

cultural da simbologia das cores. São Paulo: Annablume, 2000.
HELLER, E. A psicologia das cores: como as cores afetam a emoção e a razão.

Tradução de Maria Lúcia Lopes da Silva. São Paulo: Gustavo Gili, 2013.
HISOUR ARTE CULTURA E EXPOSIÇÃO. Simbolismo das Cores. Disponível em:

https://www.hisour.com/pt/color-symbolism-24490/. Acesso em: 10 nov. 2022.
376
JANSON, H. W. História Geral da Arte: O mundo moderno. 2. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.
LEÃO, J. A. S., & TEIXEIRA, M. F. Educação e práxis emancipatória em

Adorno. Cadernos De Pesquisa, v. 17, n. 1, 2010. Disponível em:
https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/166.
Acesso em: 20 jna. 2022.
LINHAS, formas e cores, Pigmento: As cores da terra de Lascax a Picasso. França.

2005. Vídeo-filme (25 min.)
LOPES, Q. V.; TIROLI, L. G; SANTOS, A. R.J.; FAVINHA, M. E. S. A práxis

enquanto categoria fundante na constituição da formação de professores sob a
perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação, vol. 17, n. 1, p. 967-980, 2022.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
LUKÁCS, G. Arte e sociedade: escritos estéticos 1932-1967. 2. ed. Rio de Janeiro:

Editora UFRJ, 2011.
LUKÁCS, G. Asthetik. Tradução de Manoel Sacristan. 1. ed. de Hermann

Luchterhand Verlag GmbH. Berlin Spandau: 1963.
MARSIGLIA, A.C.G.; MARTINS, L.M. Contribuições da pedagogia histórico-crítica

para a formação de professores. Germinal: Marxismo e Educação em Debate,
Salvador, v. 5, n. 2, p. 97-105, dez. 2013.
MAYER, R. Manual do artista de técnicas e materiais. 2. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1999.
MAZZOTTI, A. J. A; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e

sociais. São Paulo: Pioneira, 1998.
MONASTA, A. Antonio Gramsci. Tradução de Paolo Nosella. Recife: Fundação

Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 154 p.
MOREIRA. M. A. Metodologias de Pesquisa em Ensino. São Paulo: Editora

Livraria da Física, 2011.
NOVAES, A. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
NUNES, A. L. R. Arte Digital na Formação Continuada de Professores de Artes

Visuais: o computador como ferramenta e hiperferramenta. 18º Encontro da
Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas Transversalidades nas
Artes Visuais - 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia. Disponível em:
http://www.anpap.org.br/anais/2009/pdf/ceav/ana_luiza_ruschel_nunes.pdf. Acesso
em: 21 jun. 2022.
377
NUNES, A. L. R.; FREITAS, S. N.; ZIMMERMANN, V. As múltiplas inteligências e a

processualidade das expressões em Artes Visuais: possibilidades e desafios na
Educação Especial. In: NUNES, A. L. R.; CORRÊA, A. D. (orgs.) O ensino das
artes visuais: uma abordagem simbólico cultural. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006.
NUNES, A. L. R.; CORRÊA, A. D. (orgs.) O ensino das artes visuais: uma

abordagem simbólico cultural. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006.
NUNES, A. L. R. et al. O Portfólio como instrumento para avaliação na educação

infantil. In: JUSTINA, L.A.D; LIMA, B.G.T; OLIVEIRA, J.M. Pde.(orgs). Interfaces
entre avaliação, aprendizagens e ensino. Cascavel: EDUNIOESTE, 2016.
NUNES, A. L. R. História da arte e desenvolvimento do pensamento estético da

criança: uma aprendizagem significativa. Práxis Educativa (Brasil), Ponta Grossa,
v. 5, n. 1, pp. 57-68, 2010.
NUNES, A. L. R. Trabalho, arte e educação: formação humana e prática

pedagógica. Santa Maria: Editora UFSM, 2003.
OSTROWER, F. P. Acasos e criação artística. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus,

1995.
OSTROWER, F. P. Criatividade e processos criativos. 15. ed. Petrópolis: Vozes.

2001.
OSTROWER, F. P Criatividade e Processos de Criação. 6. ed. Petrópolis: Vozes,

1987.
OSTROWER, F. P. Universo da arte. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Arte. 2008- Disponível em:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pdf.
Acesso em: 28 jun. 2022.
PARANÁ. Referencial Curricular Arte. 2021 Disponível em:

http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?
conteudo=14. Acesso em: 02 ago. 2022.
PARANÁ. Referencial Curricular para o Ensino médio. Disponível em:

https://professor.escoladigital.pr.gov.br/sites/professores/arquivos_restritos/files/docu
mento/2022-02/ensino_medio_referencial_curricular_vol1_vf.pdf. Acesso em: 14
maio 2022.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED/ DEPSG, 2006
PAULA, J. Cor, corpo e imaterial: Yves Klein. 2016. Disponível em:

https://arteref.com/arte/cor-corpo-e-imaterial-yves-klein/ Acesso em: 7 jun. 2022.
378
PEDROSA, I. Da cor à cor inexistente. Rio de Janeiro: Léo Christiano Editorial

Ltda, 1982.
PEDROSA, I. O Universo da cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2006.
PETENUCCI M. C. Desvelando a pedagogia histórico-crítica. Secretaria de

Educação do Estado do Paraná. Curitiba, 2008. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-6.pdf. Acesso em:
12 dez. 2022.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: Unidade teoria e prática?

9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
RAIMUNDO, J. A. A Práxis como Fenômeno Formador do/A Docente. Curitiba,

2017 Disponível em:
https://www.prppg.ufpr.br/siga/visitante/trabalhoConclusaoWS?idpessoal=37979&idp
rograma=40001016080P7&anobase=2017&idtc=3. Acesso em: 23 Ago. 2022.
RAMBAUSKE, A. M. Decoração e Design Teoria das Cores. [s.d]. Disponível em:

https://hosting.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Cor/teoria-da-cor.pdf. Acesso em: 13 out.
2022.
REVISTA CARAS. George Seurat: um artista que usaria a ciência a favor da arte,
Coleção: As pinturas mais valiosas do mundo, v 14, 2007.
REVISTA DAS ARTES. Exposição imersiva da obra de Van Gogh. 2021.

Disponível em: https://dasartes.com.br/de-arte-a-z/exposicao-imersiva-da-obra-de-
van-gogh-chega-ao-brasil-em-2022/. Acesso em: 25 jun. 2022.
RICHTER, S. Criança e pintura: ação e paixão do conhecer. Porto Alegre:

Mediação, 2005.
ROGGENKAMP, C. I. Concepções de estética na formação de professores em

artes visuais, dança, música e teatro. 2022. 387 f. Tese (Doutorado em Educação
- Área de Concentração: Educação) - Universidade Estadual de Ponta Grossa,
Ponta Grossa, 2022.
SAVIANI, D.; DUARTE, D. A formação humana na perspectiva histórico-ontológica.

Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 45, 2010.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez, 1986.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2007.
SAVIANI, D. O conceito dialético de mediação na pedagogia histórico-crítica em

intermediação com a psicologia histórico-cultural. Germinal: marxismo e educação
em debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 26-43, 2015.
379
SAVIANI, D. Pedagogia Histórica-Crítica: primeiras aproximações, 11.ed.rev. –

Campinas: Autores Associados, 2011.
SCARINCI. A. L., MARINELI, F. O modelo ondulatório da luz como ferramenta para

explicar as causas da cor. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 36, n. 1,
1309. 2014. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/rbef/a/69cJCxLXKMFgcWhGnHcd5rC/?format=pdf&lang=pt>
Acesso em: 24 jun. 2022.
SFORNI, M.S.de F. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educação &

Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 375-397, abr./jun. 2015. Acesso em: 09 nov.
2022.
SILVA, R. A. da. O conceito de práxis em Marx. 2017. Dissertação. (Programa de

Pós-graduação em Filosofia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2017. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/bitstream/123456789/24571/1/RenathoAndriollaDaSilva_DI
SSERT.pdf. Acesso em: 14 fev. 2022.
SILVEIRA, L. M. Introdução à teoria da cor. 1. ed. Curitiba: Ed. UTFPR, 2011.
SPILLER. J. KLEE. P. Notebooks. Humphries, Volume 1 London George

Wittenborn, New York: 1961.
SUAREZ, A.R; NUNES, A.L.R.; Arte e Cinema: intertextualidades entre a pintura de

Francis Bacon e o filme Love Is the Devil. 2. ed. Série Referência. Ponta Grossa:
Editora estúdio texto, 2022.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1986.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
TOLEDO P. R.; ACOBI R. F. Pesquisa-ação e educação: compartilhando

princípios na construção de conhecimentos e no fortalecimento comunitário para o
enfrentamento de problemas. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/GQXTGfPMhWpFktxq8dLW6ny/abstract/?lang=pt 2013
Acesso em: 23 maio 2022.
VARELLA, P. Arte Digital: Saiba como tudo começou. 2019. Disponível em:
https://arteref.com/movimentos/arte-digital/. Acesso em: 15 ago. 2022.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Tradução de Luiz Fernando Cardoso. 2. ed.

Rio de Janeir: Paz e Terra, 1977.
VÁZQUEZ, A. S. V. Las Ideas Esteticas de Marx. Editora Biblioteca Era Ensayos -

7. ed. 1965.
VÁZQUEZ. A. S. As ideias estéticas de Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

380
VIANNA, H. M. Pesquisa em Educação - a observação. Brasília: Plano Editora,

2003.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo:

Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Ed. Antídoto,1979.
WICK, R. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

381
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO INICIAL SOBRE COR
Questionário Inicial sobre o conteúdo Cor

.
1- O que é cor pra você?
........................................................................................................................................
................................................................................................................................
...................................................................................................................................
2- Onde você vê cor?

........................................................................................................................................
................................................................................................................................
3- Cite os dois tipos de Cor.

....................................................................................................................................
4- O que você entende por Cor primária?

........................................................................................................................................
................................................................................................................................
5- O que são cores secundárias?

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
6- O que são cores terciárias?

........................................................................................................................................
................................................................................................................................
7- O que são cores complementares? Cite um exemplo.

........................................................................................................................................
................................................................................................................................
8- O que são cores análogas?

........................................................................................................................................
................................................................................................................................
9- Cite três cores quentes.

....................................................................................................................................
10- Cite três cores frias.

....................................................................................................................................
11- Para a visualização das cores necessitamos de uma boa fisiologia da visão.
Como se dá o processo de visualização das cores?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
382
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO FINAL SOBRE COR
Questionário Final sobre Cor
01 O que é Cor pra você?

.......................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................
02 Onde você vê Cor?

.......................................................................................................................................
.................................................................................................................................
03 Cite os dois tipos de Cor.

....................................................................................................................................
04 O que você entende por Cor primária?

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
05 O que são cores secundárias? Cite um exemplo.

....................................................................................................................................
06 O que são cores complementares? Cite um exemplo.

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
07 O que são cores análogas?

....................................................................................................................................
08 Cite duas cores consideradas quentes, e duas cores consideradas frias.

....................................................................................................................................
09 Para a visualização correta das cores necessitamos de uma boa fisiologia da

visão. Como se dá o processo de visualização das cores pelos seres humanos?
Relate.
.......................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................................................
10 Uma pessoa usando uma camisa amarela, for iluminada exclusivamente por uma
luz azul. Que cor veremos a camisa?
....................................................................................................................................
383
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO FINAL

384
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO FINAL

385
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO FINAL

386
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO FINAL

387
APÊNDICE G - QUESTIONÁRIO FINAL

388
APÊNDICE H - QUESTIONÁRIO FINAL

389
APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO FINAL

390
APÊNDICE J - QUESTIONÁRIO FINAL

391
APÊNDICE K - QUESTIONÁRIO FINAL

392
APÊNDICE L - QUESTIONÁRIO FINAL

393
APÊNDICE M - QUESTIONÁRIO FINAL

394
APÊNDICE N - QUESTIONÁRIO FINAL

395
APÊNDICE O - QUESTIONÁRIO FINAL

396
APÊNDICE P - QUESTIONÁRIO FINAL

397
APÊNDICE Q - QUESTIONÁRIO FINAL

398
APÊNDICE R - QUESTIONÁRIO FINAL

399
APÊNDICE S - QUESTIONÁRIO FINAL

400
APÊNDICE T - QUESTIONÁRIO FINAL

401
APÊNDICE U - QUESTIONÁRIO FINAL

402
APÊNDICE V – QUESTIONÁRIO FINAL

403
ANEXO A - CONCORDÂNCIA DA INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE

404
ANEXO B – PARECER COMITÊ DE ÉTICA - CONTINUA

405
ANEXO B – PARECER COMITÊ DE ÉTICA - CONTINUAÇÃO

406
ANEXO B - PARECER COMITÊ DE ÉTICA - CONTINUAÇÃO

407
ANEXO B- PARECER COMITÊ DE ÉTICA- CONCLUSÃO

408
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Autorização Uso de Imagem, Falas e Produção Artística
Nome completo do aluno(a):--------------------------------------------------------------------------------,

RG nº ---------------------------------------, o/a autorizo como pai, mãe ou responsável do
mesmo a participar de estudos sobre a Cor ministradas pela professora pesquisadora
Silvana dos Passos Silva, CPF 70832773972, a qual desenvolverá nas aulas de Arte
produções artísticas para o ensino da cor.
Instituição em que ocorrerá a pesquisa: Col. Estadual Dr Epaminondas Novaes Ribas
Título da Pesquisa: A COR COMO FENÔMENO SOCIAL E ELEMENTO FORMAL PARA ENSINO
DA COR, A PARTIR DE PÓETICAS ARTÍSTICAS NAS ARTES VISUAIS: UMA PROPOSTA
TRANSDISCIPLINAR PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Orientadora Responsável: Professora Dra. Ana Luiza Ruschel Nunes – Universidade
Estadual de Ponta Grossa- - PPGE-
Pesquisadora: Professora Silvana dos Passos Silva, mestranda em Educação – UEPG
Você aluno (a) está sendo convidado (a) a participar voluntariamente de estudos para uma
pesquisa acadêmica que será desenvolvida no âmbito do meu curso de mestrado, junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG, cujo tema está relacionado ao ensino
da Cor nas aulas de Arte em turmas do 1º ano do Ensino Médio Técnico em
desenvolvimento de Sistemas, do Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Ribas, situado
na Rua Alberto de Oliveira, nº 2100 - Palmeirinha - Ponta Grossa - Paraná. Fone/Fax:
(42) 3227-3145 CEP 84.071-120 E-mail: pgoepaminondasribas@seed.pr.gov.br.
O objetivo da presente pesquisa é -Propor uma práxis criativa e expressiva no ensino da
cor nas Artes Visuais, contextualizada e problematizada na aprendizagem dos alunos do
ensino médio, por meio da perspectiva da pedagogia histórico-crítica, sobre o fenômeno
Cor nas aulas de Arte.
A sua participação na referida pesquisa fazer-se por meio de produções artísticas e
questionários estruturado sobre o fenômeno cor.
Os materiais necessários para as atividades serão disponibilizados pela pesquisadora.
Termo de autorização:
Autorizo, para todos os fins em direito admitidos, a utilização da minha imagem,
falas, produções artísticas, gravações e filmagens decorrentes da minha participação na
pesquisa acima especificada, em trabalhos da professora e pesquisadora Silvana dos
Passos Silva.
A autorização neste termo especificado é gratuita e por prazo indeterminado. Por
ser esta a expressão de minha vontade, nada terei a reclamar a título de direitos conexos
à minha imagem, fala, escritos e produções artísticas realizados durante a pesquisa.
Ponta Grossa, 01/ 06/2022
Assinatura do responsável
409
ANEXO D- TERMO DE ASSENTIMENTO
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
Você está sendo convidado a participar da pesquisa “A COR COMO

FENÔMENO SOCIAL E ELEMENTO FORMAL PARA ENSINO DA COR, A
PARTIR DE PÓETICAS ARTÍSTICAS NAS ARTES VISUAIS: UMA PROPOSTA
TRANSDISCIPLINAR PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO”, coordenada pela
professora e pesquisadora Silvana dos Passos Silva.
O objetivo da pesquisa é propor um ensino da Cor de forma
contextualizada e problematizada nas Artes Visuais aos alunos e alunas do 1º ano
do Ensino Médio. Você, aluno (a) não terá nenhum prejuízo em relação ao
conteúdo da Disciplina Arte durante o período da pesquisa. Os participantes da
pesquisa são todos adolescentes e têm entre 14 a 17 anos de idade. A pesquisa
será realizada no Colégio Estadual Dr. Epaminondas Novaes Riba, durante as
aulas de Arte, onde os adolescentes estudam. A pesquisa irá desenvolver práticas
artísticas sobre a Cor. Para isso, será usado diversos materiais escolares como
lápis de cor, canetinhas, tintas, entre outros materiais seguros.
Seu nome não será utilizado na pesquisa e seus trabalhos produzidos
durante a pesquisa só serão utilizados pela pesquisadora Silvana Dos Passos
Silva, RG 43941844 em trabalhos acadêmicos, como artigos e dissertação. Os
resultados da pesquisa vão ser publicados na minha dissertação de Mestrado em
Educação – UEPG.
Sendo assim, eu ................................................................................... aceito
participar da pesquisa estando de acordo com as propostas da pesquisa a serem
desenvolvidas pela professora e pesquisadora. A pesquisadora tirou minhas
dúvidas e conversaram com os meus responsáveis. Recebi uma via (ou cópia)
deste termo de assentimento, li e concordo em participar da pesquisa.
-------------------------------------------------------------------
Pesquisador responsável
---------------------------------------------------------------------
Participante da Pesquisa
410
ANEXO E - TERMO DE CONCORDÂNCIA DO NRE/PG

Silvana Dos Passos Silva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Silvana Dos Passos Silva

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Silvana Dos Passos Silva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

SILVANA DOS PASSOS SILVA

A PRÁXIS ARTÍSTICA E EXPRESSIVA DO ENSINO DA COR NAS ARTES

A PRÁXIS ARTÍSTICA E EXPRESSIVA DO ENSINO DA COR NAS ARTES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Professora Dra. Ana Luiza Ruschel

Agradeço aos integrantes do Programa de Mestrado em Educação da

Esta dissertação faz parte da linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem do Programa de

Palavras-chave: Ensino da Cor; Pedagogia Histórico-Crítica na Arte; Práxis Artística no

Keywords: Color Teaching; Historical-Critical Pedagogy in Art; Artistic Praxis in High

Figura 1 - Educação Profissional Técnica de Nível Médio ........................................ 28

Gráfico 1 - Porcentagem de cores preferidas .......................................................... 106

Fotografia 1 - Cena do Filme “A Liberdade é Azul” ................................................. 159

BNCC Base Nacional Comum Curricular

1.1 A PRÁXIS NO ENSINO ESCOLAR E A ARTE A PARTIR DA PEDAGOGIA

1.2 O ENSINO DA COR NA ESCOLA DA BAUHAUS: NOVOS OLHARES ............. 62

2.1 A COR COMO FENÔMENO SOCIAL: SENSAÇÕES E PERCEPÇÕES,

2.2 A COR NA HISTÓRIA DA ARTE: NOVOS PIGMENTOS, NOVAS MISTURAS E

2.3 ARTE DIGITAL: A COR-LUZ NA PRODUÇÃO ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA

Ao refletir sobre as aulas como professora, pesquisadora e artista plástica,

Segundo Saviani (2011), a Pedagogia Histórico-Crítica1 proporciona, a partir

1A nomenclatura Pedagogia Histórico-Crítica será abreviada por PHC.

desenvolvendo a práxis com conhecimentos teóricos com a Teoria da Cor, mais

conhecimento Cor, com alunos de 1º ano do Ensino Médio Técnico e a contribuição

CAPÍTULO 1 ENSINO MÉDIO: BASE CURRICULAR DO COMPONENTE ARTE E

No Estado do Paraná, estamos vivendo o Novo Ensino Médio (NEM)2 em

2 A nomenclatura Novo Ensino Médio será abreviada por NEM.

pela sigla RCEF/PR.

abreviada por DCC/PR.

desenvolvimento do ensino-aprendizagem, enfatizando que o currículo deve ser

10 A nomenclatura Itinerário Formativo será abreviada por IF.

Figura 1 - Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Fonte: Itinerário da Formação Técnica e Profissional - FTP: Guia de Implementação.

Segundo a LDB, a Educação Profissional e Tecnológica no contexto do

Art. 15. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange:

I – habilitação profissional técnica, relacionada ao curso técnico;

São três possíveis formas de ofertas organizadas em três arranjos

Figura 2 - Componentes complementares da Formação Técnica Profissional

Figura 2 - Componentes complementares da Formação Técnica Profissional

Fonte: ITINERÁRIO DA FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL – FTP: Guia de Implementação.

Em um Curso Técnico de 800 horas ou de 1.000 horas, a carga horária do

13 A nomenclatura Ensino a Distância será abreviado por EaD.

Com a BNCC do NEM, a partir da Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017),

O objetivo do ensino da Arte na Educação Básica é propiciar o

outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo

de professores de Arte, diretores e equipe pedagógica para reverter a retirada das

No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias está na

Segundo o RCEM/PR (2021):

[...] a área de Linguagens e suas Tecnologias passou a ser composta por

O RCEM/PR defende a interdisciplinaridade e a contextualização como

[...] processos criativos devem permitir incorporar estudo, pesquisa e

Ainda de acordo com a BNCC (2018), no trabalho de Arte no Ensino Médio,

como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

Para o desenvolvimento de competências e habilidades, acrescentam-se

1 - Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para

Paraná (2021) apresentam a Arte através de Teorias Críticas em suas diversas

Diretriz – teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico – são importantes