Ok - Ensino de Astronomia Na Educação Básica Na Cidade de Santo André

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP
INSTITUTO DE ASTRONOMIA, GEOFÍSICA E CIÊNCIAS ATMOSFÉRICAS- IAG.

DEPARTAMENTO DE ASTRONOMIA
MARCOS PEDROSO BARBOSA DA SILVA
ENSINO DE ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA CIDADE DE SANTO

ANDRÉ: UMA PARCERIA ENTRE PLANETÁRIO E ESCOLA
SÃO PAULO
2017
MARCOS PEDROSO BARBOSA DA SILVA
ENSINO DE ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA CIDADE DE SANTO

ANDRÉ: UMA PARCERIA ENTRE PLANETÁRIO E ESCOLA
Dissertação de Mestrado apresentado ao

Departamento de Astronomia do Instituto de
Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da
Universidade de São Paulo, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre do Programa
de Mestrado Profissional em Ensino de
Astronomia.
Orientadora: Profa. Dra. Elysandra Figueredo
Cypriano
SÃO PAULO
2017
Dedico a minha esposa Mirna grande apoiadora e
parceira de vida.
Aos meus pais João e Maria por todos os
sacrifícios e dedicação em minha criação e dos
meus irmãos Sérgio, Walison e Janaina.
Ao meu filho Caetano que no futuro possa ler
esse trabalho e descubra que foi e será sempre
minha inspiração.
Agradecimentos
À minha orientadora Profa. Dra. Elysandra Figueredo Cypriano pela amizade,

ensinamentos e, sobretudo pela confiança que depositou na minha pessoa
principalmente nos momentos mais complicados dessa jornada.
À escola Carlos Drummond de Andrade na figura de sua diretora, professores e
funcionários em especial a professora Selma grande parceira e peça fundamental
para a concretização deste projeto assim como seus alunos que foram a grande
inspiração na realização de todas as atividades.
À equipe do Planetário Johannes Kepler e o Instituto IPRODESC pelo apoio e
disposição em sempre colaborar para a realização deste projeto.
Aos companheiros de trabalho e amigos Marilia Rios, Heitor Guilherme, Emerson
Perez, Luiz Claudio e Rachel Zuchi pelos conselhos e ajuda em diferentes etapas do
projeto.
À minha esposa Mirna pela paciência em revisar cada página e pelos conselhos
fundamentais.
Aos professores do mestrado profissional do IAG pelos momentos enriquecedores
durante as aulas: Elysandra, José Ademir, Enos, Nelson, Jane, Amâncio e Roberto
Costa.
Aos meus colegas de mestrado pelas trocas de experiências e momentos
agradabilíssimos: Marilia, Renata, Rodrigo, Ludmila, Alexandro, Laércio, Júlio, Elisa,
Messias, Paulo e Danilo.
Ao meu eterno professor Hilton Ozório representando aqui todos os mestres que de
certa maneira incentivaram que eu trilhasse o caminho transformador que é a
educação.
Aos meus queridos pais João Miguel Pedroso e Maria de Jesus meus grandes
exemplos de honestidade e luta.
“Diante da vastidão do tempo e da imensidão do
universo, é um imenso prazer dividir um planeta
e uma época com você. ”
Carl Sagan
Resumo
A busca da alfabetização científica é um dos objetivos do professor e o ensino de

astronomia pode ser um caminho promissor na direção dessa aquisição. No entanto
a astronomia ainda está presente de maneira tímida na rotina escolar. Os motivos
são a falta de capacitação dos professores, material didático voltado para o tema
escasso e poucos espaços que possam incentivar a prática dos estudos em
astronomia.
Nesse sentido os espaços não formais de ensino como os planetários e
observatórios aparecem como aliados dos professores com interesses em
desenvolver e estimular o aprendizado dos conceitos de astronomia.
O planetário Johannes Kepler e o Núcleo de Observação do Céu estão situados na
SABINA – Escola Parque do Conhecimento no município de Santo André. Esses
espaços têm como objetivo principal o atendimento dos alunos de 1° ao 5° ano do
Ensino Fundamental desenvolvendo atividades em ensino de astronomia.
O presente trabalho teve como objetivo estreitar a parceria planetário e escola
desenvolvendo através de uma Sequência Didática diversos encontros tanto na
escola como no planetário e no observatório.
A escola parceira foi a EMEIEF Carlos Drummond de Andrade e o público alvo foi
uma turma de 4° ano do Ensino Fundamental.
O tema central da Sequência Didática foi o “O sol e sua importância na cultura e na
vida”. Ao todo foram 8 encontros em que foram discutidos variados conteúdos
relacionados ao Sol além da elaboração de uma sessão de planetário intitulada “O
sol o astro do nosso céu”. As abordagens nos encontros se deram de maneira
lúdica, investigativa, reflexiva e problematizadora buscando sempre a independência
de pensamento dos alunos.
Para a análise do processo de aprendizagem foi utilizado questionários diagnósticos
antes e depois dos encontros.
Os resultados mostram que a parceria mais longa e profunda entre planetário e
escola se mostra satisfatória principalmente no sentido de estabelecer a presença
mais duradoura da astronomia no ambiente escolar além de estimular a interação do
professor com os profissionais desses espaços não formais. Nesse sentido essa
parceria poderá contribuir para capacitação e difusão ainda mais do ensino de
astronomia.
Palavras chaves: Ensino de Astronomia; Ensino Fundamental; Alfabetização
Científica; Sequência Didática; Ensino Não Formal.
Abstract
The pursuit of scientific literacy is one of the goals of the teacher and teaching
astronomy can be a promising path in the direction of this acquisition. However,
astronomy is still present in a timid way in the school routine. The reasons are lack of
training of teachers, didactic material focused on the scarce subject and few spaces
that can encourage the practice of studies in astronomy.
In this sense, non-formal teaching spaces like planetariums and observatories
appear as allied to the pretensions of teachers with interests in developing and
stimulating the learning of astronomy concepts.
The Johannes Kepler Planetarium and the Sky Observation Center are located at
SABINA – Escola Parque do Conhecimento in the municipality of Santo André.
These spaces have as main objective the attendance of students from 1st to 5th year
of Elementary Education by developing activities in astronomy teaching.
The present work had as objective to narrow the planetary partnership and school
developing through a Didactic Sequence several meetings both in the school as in
the planetarium and in the observatory.
The partner school was EMEIEF Carlos Drummond de Andrade and the target
audience was a 4th grade class of elementary school.
The central theme of the Didactic sequence was "The sun and its importance in
culture and life". In all, there were 8 meetings in which various contents related to the
Sun were discussed besides the elaboration of a planetary session entitled "The sun
the star of our sky". The approaches in the meetings took place in a playful,
investigative, reflective and problematizing way, always seeking the students'
independence of thought.
For the analysis of the learning process, diagnostic questionnaires were used before
and after the meetings.
The results show that the longest and deepest partnership between planetarium and
school is satisfactory mainly in order to establish the longer lasting presence of
astronomy in the school environment, besides stimulating the interaction of the
teacher with the professionals of these non-formal spaces. In this sense, this
partnership could contribute to further training and dissemination of astronomy
education.
Keywords: Astronomy Education; Elementary School; Scientific Literacy; Didactic
Sequence; Non-Formal Education
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABP - Associação Brasileira de Planetário
BNCC - Base Nacional Curricular Comum
EAR - Elaboração, Aplicação e Reelaboração
EF - Ensino Fundamental
EMEIEF - Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental
MTE - Modelo Topológico de Ensino
NOC - Núcleo de Observação do Céu
OBA - Olimpíadas Brasileiras de Astronomia e Astronáutica
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP - Projeto Político Pedagógico
SD - Sequência Didática
15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Conteúdos abordados nos cadernos de ciências e geografia .................. 40

Tabela 2 - Os dez conteúdos mais abordados pelos professores do 4° ano da rede
municipal de Santo André ......................................................................................... 41
Tabela 3 - Conteúdos abordados .............................................................................. 44
Tabela 4 - Processo EAR .......................................................................................... 51
Tabela 5 - Características da problematização na elaboração da SD ....................... 56
Tabela 6 - Tipologia conceitual no Modelo Topológico de Ensino............................. 58
Tabela 7 - Conteúdos abordados na SD ................................................................... 63
Tabela 8 - Dinâmicas desenvolvidas ao longo da SD ............................................... 64
Tabela 9 - Questionário Diagnóstico ......................................................................... 65
Tabela 10 - Elaboração da SD .................................................................................. 66
Tabela 11 - Cronograma de aplicação da SD ........................................................... 69
Tabela 12 - Questionário Diagnóstico Pergunta 1 ................................................... 107
Tabela 13 - Questionário diagnóstico Pergunta 2 ................................................... 108
Tabela 21 - Participação dos familiares na tarefa ................................................... 118
Tabela 22 - Características citadas pelos familiares ............................................... 118
Tabela 23 - Histórias citadas pelos familiares ......................................................... 119
Tabela 24 – Questionário antes e depois da SD - Pergunta 1 ................................ 125
Tabela 25 - Questionário antes e depois da SD - Pergunta 2 ................................. 126
Tabela 26 - Questionário antes e depois da SD - Pergunta 3 ................................ 127
Tabela 30 - Questionário antes e depois da SD - Pergunta 7 ................................. 129
16
Tabela 31 - Questionário antes e depois da SD - Pergunta 8 .................................... 130
Tabela 32 - Reelaboração da SD ............................................................................ 137
17
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Material utilizado no encontro ................................................................... 73

Figura 2 - Uso do globo terrestre, lanterna, imagens e observatório indígena .......... 75
Figura 3 - Manipulação da sombra realizada pelo gnômon ....................................... 75
Figura 4 - Usando o globo para localizar as diferentes regiões onde habitavam os
povos discutidos na aula ........................................................................................... 77
Figura 5 - Contação de História e Música ................................................................. 78
Figura 6 - Explicação sobre o sentido da rotação e do movimento aparente do Sol . 80
Figura 7 - Alunos se organizando em equipes para realizarem a apresentação sobre
o dia e noite, movimento de rotação e movimento diurno do Sol .............................. 81
Figura 8 - Equipe Galileu ........................................................................................... 82
Figura 9 - Equipe Copérnico...................................................................................... 82
Figura 10 - Equipe Kepler ......................................................................................... 83
Figura 11 - Aula sobre conteúdo prático e histórico da rosa dos ventos ................... 85
Figura 12 - Aula com simulador: movimento aparente anual do Sol ao longo do
horizonte.................................................................................................................... 86
Figura 13 - Interação dos alunos com o simulador.................................................... 87
Figura 14 - Simulador sobre a duração dos dias e das noites durante as estações do
ano ............................................................................................................................ 88
Figura 15 - Interação dos alunos com o simulador.................................................... 88
Figura 16 - Simulador do eixo de rotação da Terra ................................................... 89
Figura 17 - Simulador apresentando características do fenômeno das estações do
ano ............................................................................................................................ 89
Figura 18 - Apresentação da tarefa sobre o Sol de Galileu ....................................... 91
Figura 19 - Inicio da aula com os telescópios............................................................ 91
Figura 20 - Telescópios alinhados e posicionados .................................................... 92
Figura 21 - Alunos fazendo observação do Sol ......................................................... 93
Figura 22 - Observação feita por um telescópio solar á esquerda e um refrator à
direita ........................................................................................................................ 93
Figura 23 - Discussão sobre o que foi observado através dos telescópios ............... 94
Figura 24 - Apresentação sobre características presentes no disco solar ................ 94
Figura 25 - Alguns desenhos do Sol após as observações com telescópios ............ 95
18
Figura 26 - Apresentação do conteúdo da aula 6...................................................... 96
Figura 27 - Apresentação da rosa dos ventos ........................................................... 98
Figura 28 - Apresentação do relógio de Sol equatorial ............................................. 98
Figura 29 - Apresentação do relógio de sol analemático .......................................... 99
Figura 30 - Visita ao planetário Johannes Kepler .................................................... 100
Figura 31 - Apresentação do Telúrio ....................................................................... 100
Figura 32 - Apresentação dos equipamentos dentro da sala de projeção do
planetário................................................................................................................. 102
Figura 33 - Apresentação da sessão: " O Sol o astro do nosso céu" ...................... 102
Figura 34 - Apresentação dos cartazes sobre a importância do Sol - grupo 1 ........ 103
Figura 38 - apresentação do jogo de tabuleiro e suas regras ................................. 105
Figura 39 - Aplicação do jogo de tabuleiro .............................................................. 105
Figura 40 - Respostas dos alunos sobre a causa do dia e a noite .......................... 106
Figura 41 - Pergunta sem resposta de um aluno sobre o nascer e o por do Sol.... 108
Figura 42 - Respostas dos alunos sobre os motivos da ocorrência das estações do
ano .......................................................................................................................... 110
Figura 43 - Para um aluno a força e a fraqueza do Sol determinava as estações do
ano .......................................................................................................................... 111
Figura 44 - Representação do Sol com "raios"........................................................ 112
Figura 45 - Representação do Sol sem referência aos raios solares ...................... 113
Figura 46 - Variedades de concepções sobre o Sol além do uso das cores laranja e
amarela ................................................................................................................... 114
Figura 47 - Concepções diferentes do Sol apresentados por alguns alunos .......... 114
Figura 48 - Respostas do aluno sobre a importância do Sol para vida na Terra ..... 116
Figura 49 - Resposta considerada incompleta ........................................................ 117
Figura 50 - conto indígena sobre o Sol citado por um familiar ................................ 119
Figura 51 - História relacionada ao Sol citada por um familiar ................................ 119
Figura 52 - Apresentação dos trabalhos sobre rosa dos ventos ............................. 120
Figura 53 - Atividade da rosa dos ventos ................................................................ 121
Figura 54 - Representação do desenho de Galileu sobre o Sol feito pelos alunos . 122
19
Figura 55 - Desenhos elaborados pelos alunos, nos desenhos foram colocadas
ideias sobre fotossíntese, evaporação, formação de nuvens e ciclo da água ......... 122
Figura 56 - Cartazes apresentados pelos alunos sobre a importância do Sol ........ 124
Figura 57 - Resposta considerada correta sobre o nascer e pôr do Sol ................. 125
Figura 58 - Respostas dos alunos sobre a ocorrência das estações do ano .......... 126
Figura 59 - Imagens do Sol onde aparecem estruturas como manchas e
proeminências ......................................................................................................... 128
Figura 60 - Imagens do Sol sem representação de raios ........................................ 128
Figura 61 - Respostas dos alunos sobre a importância do Sol ............................... 130
20
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1 - O gráfico mostra uma distribuição típica do público escolar em planetários

de porte médio por série de escolaridade (Steffani,2011) ......................................... 35
Gráfico 2 - Gráfico apresentando os conteúdos citado pelos professores e sua
frequência.................................................................................................................. 41
21
22
Sumário
Capítulo 1 - O Ensino de Astronomia e o estímulo ao encantamento e a

Alfabetização Científica ............................................................................................. 27
1.1 Espaços formais, não formais e informais. .................................................................. 30
1.2............................................................. O planetário como espaço de ensino não formal

........................................................................................................................................................... 32
1.3 A parceria Planetário/Escola............................................................................................. 35
Capítulo 2 - O Ensino de Astronomia no Ensino Fundamental (EF) ......................... 38
2.1 Os currículos Nacionais e Estaduais para o ensino de astronomia ..................... 38
2.2 O Ensino de Astronomia nas escolas de Santo André ............................................. 39
2.3 Levantamentos de Atividades .......................................................................................... 41
2.4 O Sol como conteúdo no Ensino de Astronomia para o 4º ano do EF. ............... 44
Capítulo 3 - A Sequência Didática no Ensino de Ciências ........................................ 47
3.1 Sequência Didática como Unidade Organizadora ..................................................... 49
3.2 Processo de validação da Sequência Didática ........................................................... 51
3.3 Elementos que constitui a SD .......................................................................................... 52
3.3.1 Título da Sequência Didática ..................................................................... 53
3.3.2 Público - Alvo ............................................................................................. 53
3.3.3 Problematização ........................................................................................ 55
3.3.4 Objetivos (Gerais e Específicos) ................................................................ 56
3.3.5 Conteúdos ................................................................................................. 57
3.3.6 Dinâmicas .................................................................................................. 58
3.3.7 Avalição ..................................................................................................... 58
3.3.8 Bibliografia ................................................................................................. 58
Capítulo 4 - A Elaboração da SD: O Sol e sua importância na cultura e na vida ...... 61
4.1 Caracterização da escola e dos alunos......................................................................... 61
4.2 Constituintes e a estrutura da SD ................................................................................... 62
Capítulo 5 - Aplicação da SD .................................................................................... 69

23
5.1 Encontro 1. Apresentação do cronograma e Questionário Diagnóstico ............ 70
5.2 Encontro 2. O Sol em diferentes culturas ..................................................................... 72
5.3 Encontro 3 . Ator principal, o Sol atua em toda parte. .............................................. 78
5.4 Encontro 4. O movimento aparente do Sol ao longo do ano .................................. 84
5.5 Encontro 5. Qual é a aparência do Sol? ....................................................................... 90
5.6 Encontro 6. A importância do Sol .................................................................................... 95
5.7 Encontro 7. Visita ao Planetário e Teatro Digital de Santo André o Núcleo de

Observação do Céu .................................................................................................................... 97
5.8 Encontro 8. Discussão dos cartazes /jogos de tabuleiro/ Questionário

Diagnóstico .................................................................................................................................. 102
Capítulo 6 - Análises e coleta de dados da SD ....................................................... 106

6.1 Questionário Diagnóstico – conhecimento prévio dos alunos .............................. 106
6.2 Resultados das tarefas para casa. ............................................................................... 117
6.3 Questionário diagnóstico pós SD .................................................................................. 124
Após o desenvolvimento da SD, o questionário prévio foi novamente aplicado

entre os alunos. .......................................................................................................................... 124
Capítulo 7 - Conclusões e Perspectivas .................................................................. 131

7.1 A importância da parceria escola/planetário .............................................................. 131
7.2 A Sequência Didática como metodologia ................................................................... 132
7.3 Reelaboração ...................................................................................................................... 137
Referências ............................................................................................................. 140

Anexo I .................................................................................................................... 146
Encontro 2 da SD – Canções ................................................................................................ 146
Anexo II ................................................................................................................... 148

Roteiro da Sessão – O Sol o astro do nosso céu ............................................................ 148
Anexo III........................................................................................................................................ 168
Prova final de Ciências e Geografia .................................................................................... 168
24
25
Quem está ao sol e fecha os olhos,
Começa a não saber o que é o Sol,
(...)
Porque a luz do Sol vale mais que os
pensamentos,
De todos os filósofos e de todos os poetas.
Alberto Caeiro
26
Capítulo 1 - O Ensino de Astronomia e o estímulo ao encantamento e a
Alfabetização Científica
A astronomia é uma ciência que fascina crianças e adultos, não é à toa que esta
ciência é uma das mais antigas desenvolvidas pelo homem. A observação dos
fenômenos astronômicos ajudou a elaborar os primeiros modelos de mundo e os
primeiros calendários, assim como a análise sistemática do movimento anual do Sol,
possibilitando a diferentes povos perceber as modificações que ocorriam no clima no
decorrer do ano, ou seja, as estações do ano.
Os fenômenos relacionados à observação lunar estimularam os antigos cientistas.
Eventos como as fases da Lua, eclipses e elevação de marés motivaram essas
pessoas a encontrar o entendimento real da dinâmica que acontecia sob suas
cabeças. Até mesmo nos dias atuais a astronomia avança a passos largos,
motivados, sobretudo, pelo interesse que os astrônomos de hoje têm em
compreender o funcionamento do Universo.
Fazer ciência, como por exemplo, a astronomia, está intimamente ligada a uma
característica muito especial que os antigos cientistas tinham e os atuais também
possuem que é a curiosidade. A necessidade levou o homem a explorar outras
regiões e experimentar outras dietas, e para isso a raça humana ocupou uma boa
parte da superfície deste planeta. Foi a observação e o entendimento da natureza
que propiciou a domesticação dos primeiros animais, o domínio da agricultura e
tantas outras coisas (BLAINEY, 2004). O despertar curioso sobre o céu formou os
primeiros astrônomos e todo o conhecimento adquirido dessa ciência. A observação
celeste está presente na história humana desde o início auxiliando em questões
práticas para sua própria sobrevivência e também em assuntos relacionados a
mitologias e religião, já que muitos dos fenômenos observados eram explicados
como ações de deuses e criaturas sobrenaturais.
A astronomia desperta e atrai o interesse de várias pessoas, mesmo aquelas sem
nenhum conhecimento científico, por essa razão o ensino de astronomia se torna
uma estratégia de motivação para o aprendizado de outras ciências (GONZALEZ et
al., 2004). Além disso, através da astronomia é possível desenvolver diversas
atividades integradoras estimulando a alfabetização científica e essas habilidades
são sugeridas pelos PCN.
No entanto a importância histórica da astronomia, muitas vezes se reflete de
maneira insatisfatória nos ambientes escolares. Há nas palavras de Kantor (2012)
27
uma exclusão desta ciência, presente de maneira coadjuvante, em disciplinas como
geografia, física e ciências no ensino fundamental e médio. Os conteúdos de
astronomia são sugeridos nos PCN, porém, em sala de aula está presente de forma
tímida.
Um dos motivos apontados na literatura pelo qual os conteúdos de astronomia são
apresentados de maneira discreta no ambiente escolar é a formação limitada dos
professores em relação a assuntos astronômicos, situação esta exposta através dos
trabalhos de (OSTERMANN; MOREIRA, 1999; BRETONES, 1999; MALUF, 2000;
KANTOR, 2001). Além disso, a falta de uma política educacional voltada à
alfabetização científica e a escassez de material didático adequado é apontada por
Pinto et al. (2007), como sendo uma das causas da baixa qualidade do ensino de
ciências e por consequência o distanciamento de conteúdos astronômicos.
É notório que as crianças têm curiosidade sobre quase tudo, tem o hábito de fazer
muitas perguntas, portanto o interesse sobre questões científicas sempre aparece.
Esse tipo de postura que os pequenos possuem sobre o mundo deveria ser mais
incentivada tanto no contexto familiar como no escolar, porém o que se verifica é
uma perda e um contínuo desinteresse desses indivíduos na medida em que vão
ficando mais velhos, apresentando mais adiante um desinteresse em desenvolver
conhecimentos relacionados à ciência.
Em pesquisa realizada por Maltese e Tai (2010), os estudantes apontaram que um
dos motivos para a perda de interesse em questões relacionadas a ciências é que
as disciplinas são apresentadas na escola de maneira desconectada da realidade
que os rodeiam. E, segundo os autores, esse sentimento apresentado pelos
estudantes favorece o não envolvimento por parte desses alunos nas disciplinas
científicas. Para Osborne, Simon e Collins (2003), Maltese e Tai (2010) o professor
tem papel fundamental para desenvolver uma postura positiva em relação à ciência,
trabalhando no sentido de evitar o processo de desinteresse ao longo do tempo.
Observando esse contexto de contínuo desinteresse, é sugerido que os profissionais
voltados à área da educação indiquem caminhos que possam estabelecer uma
interação mais rápida e profunda entre alunos e as disciplinas de ciências, e nesse
sentido a alfabetização científica ganha força como um objetivo a ser alcançado
pelos educadores (GOUVÊA; LEAL, 2001). A busca por um processo de
alfabetização científica nas séries iniciais permite que os alunos dessa fase escolar
desenvolvam efetivamente a construção do conhecimento e discutam os conceitos
podendo relacionar com a realidade a sua volta (SASSERON; CARVALHO, 2008).
28
Os autores indicam também a importância do contato e conhecimento das
habilidades associadas ao trabalho do cientista no início do desenvolvimento da
alfabetização científica.
Sasseron e Carvalho, (2008) apresentam que no Brasil existem diversos termos
para abordar o processo de alfabetização científica com variados autores utilizando
também a expressão “letramento científico”. Neste presente trabalho optou-se por
utilizar o termo alfabetização científica.
A alfabetização científica é a busca do significado no processo de aprendizagem,
permitindo que o aluno amplie seus conhecimentos e que garanta o
desenvolvimento de um olhar crítico e a inserção deste como cidadão atuante na
sociedade em relação aos conhecimentos científicos (LORENZETTI, 2000 p. 77).
Teóricos como Vygotsky, (1989, 1998) e Piaget, (1976, 1997) tem como premissa
que uma boa educação científica nos anos iniciais se baseia na participação ativa do
aluno e na interação que este tem com o meio.
O que ocorre na prática docente no ensino de ciência é um processo de
memorização estruturado e uma postura passiva por parte do alunado e sem
obtenção de um significado no que diz respeito ao aprendizado (SANTOS, 2007).
Segundo Santos (2007) a falta de contexto nas aulas de ciências com objetivos
focados em exercícios e problemas sem exigir a compreensão dos conteúdos
abordados favorece ainda mais o distanciamento dos estudantes quando se trata de
assuntos referentes a ciências.
O ensino de ciência não pode ser um processo apenas de acúmulo de
conhecimento sem propósito de um domínio e articulação desse conteúdo. É
importante levar em conta no processo de ensino os aspectos do cotidiano do aluno,
só assim o professor conseguirá alcançar um ensino satisfatório dando ao seu aluno
aprendizado significativo (BRASIL, 1996).
Nesse sentido a escola realmente se torna um espaço fundamental na construção
do conhecimento, desde os anos iniciais tornando conteúdos científicos acessíveis
aos alunos, ampliando seu entendimento sobre o mundo ao estimular a curiosidade
e encantamento com a ciência (CARVALHO et al. 1998).
Um lugar importante para que o interesse em ciências ocorra é o ambiente escolar,
tendo na figura do professor um mediador, na medida em que este tem a tarefa de
apresentar os conteúdos científicos e dessa maneira ter condições de despertar e
possivelmente inspirar seus alunos no mundo das ciências. A escola, porém, não
deve ser o único local a estimular o encantamento pelas ciências, mas é necessário
29
que haja cooperação entre o mundo escolar representando o ensino formal, e os
espaços não formais como museus, planetários e ambiente familiar.
A escola é reconhecidamente essencial para o processo de aprendizagem do
cidadão, porém o ambiente escolar é somente uma maneira de obter conhecimento,
pois há outras possibilidades, ambientes e contextos para se desenvolver
intelectualmente. As pessoas vão acumulando conhecimento ao longo da vida e
esse acúmulo acontece de diversas maneiras. Para Gohm, M. G, (2009) e Colley,
H.; et al, (2002) esse processo de aprendizagem divide-se em três momentos:
ensino formal desenvolvido no ambiente escolar, ensino informal adquirido no
contexto familiar, na interação com os amigos, leituras, internet entre outros. A outra
forma de aprender é através do ensino não formal caracterizado pelo objetivo de
ensinar conteúdos oriundos do ensino formal, porém esse processo de ensino
aprendizagem acontece em espaços como museus, centro de ciências e planetários.
1.1 Espaços formais, não formais e informais.

A utilização dos espaços formais e não formais de maneira integrada pode
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem já que um pode complementar o
outro. Os conteúdos e atividades desenvolvidas no ambiente escolar quando
levadas a ambientes não formais como museus e planetários pode auxiliar no
processo de compreensão dos conteúdos apresentados pelo o professor.
Gouvêa et al, (2001) contribui afirmando que:
“Hoje, vários espaços contribuem para o mesmo fim educativo que têm
como meta suprir a sociedade em suas carências de conhecimentos. Não
só os espaços mudaram, mas o tempo também. A rapidez nas mudanças
cotidianas acarreta a exigência de acompanhar os diversos e os novos
saberes construídos em um tempo também diferente. A sociedade busca
saciar-se por meio de formas mais amplas de conhecimento que permitem,
considerando as necessidades individuais, o envolvimento com os vários
campos das ideias em diferentes níveis, constituindo, desse modo, relações
entre a educação formal e a não formal, gerando redes cotidianas de
conhecimentos”.
Os ambientes formais de ensino como escolas e universidades têm como material

humano, pessoas especializadas como professores e diretores. A estrutura física é
caracterizada pelas salas de aula, bibliotecas etc. Já os espaços não formais de
ensino não estão inseridos nos ambientes formais e também possuem uma
metodologia diferenciada de aprendizado. Esses lugares são identificados como
museus, centros de ciências, planetários e observatórios e tem como corpo de
30
trabalho, pessoal capacitado entre outras coisas, para o atendimento ao público. Os
espaços não formais podem se apresentar como uma proposta mais interativa ou
até mesmo lúdica no processo de aprendizagem. Os ambientes informais são
caracterizados pelo aprendizado de maneira livre sem mediadores de ensino, esse
processo de aprendizagem acontece em lugares como ambiente familiar, cinema,
clubes entre outros (ROMANZINI; BATISTA, 2009).
Marandino (2001) afirma que os professores que utilizam dos espaços não formais
para o aprendizado de ciências, vão motivados pelo fato desses locais possibilitarem
a experiência que eles não possuem na escola seja ela interacional ou material. O
argumento dos professores segundo a autora é que espaços não formais podem
exercitar a prática da teoria aprendida em sala de aula.
Os espaços não formais se diferem do ambiente, muitas vezes, sóbrio da escola
apresentando características em geral atrativas, interativas e em alguns momentos
com status de entretenimento. Porém são espaços importantes no complemento do
processo de aprendizagem que ocorre nas escolas, segundo Vieira, et al, (2005):
[...]. Os museus e centros de ciências estimulam a curiosidade dos

visitantes. Esses espaços oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em
parte, algumas das carências da escola como a falta de laboratórios,
recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o
aprendizado. É importante, no entanto, uma análise mais profunda desses
espaços e dos conteúdos neles presentes para um melhor aproveitamento
escolar.
Padilla (2002a) também afirma que os museus e centros de ciências são

fundamentais para popularizar os conteúdos científicos, além de estimular a
curiosidade de jovens e crianças.
Na mesma linha de apresentar a cultura cientifica, Sabbatini (2003) acrescenta que
os museus e centros de ciências têm o potencial de relacionar os avanços da
tecnologia e das ciências com os interesses do público que os visitam. Para o autor:
“Seus objetivos principais são aumentar a consciência sobre o papel e a

importância da ciência na sociedade, proporcionando experiências
educativas para que os usuários compreendam princípios científicos e
tecnológicos, despertando um interesse pela ciência e pela tecnologia que
sirva de estímulo para aproximações posteriores”.
Dessa maneira, os ambientes não formais podem ser importantes aliados quando se
trata de discutir e aprofundar conteúdos relacionados às ciências. Parcerias entre
espaços formais e não formais se torna uma estratégia pedagógica com muito
potencial na direção da melhoria da ação docente, pois nas palavras de Machado
31
(2013) as visitas realizadas em centros de ciências por ser muitas vezes interativa e
possuir caráter lúdico, torna–se um motivador para o aprofundamento dos conteúdos
abordados em sala de aula.
Centros de ciências, museus e outros espaços não formais que possuem como
características a interação e experiência não convencional quando comparada com
os ambientes formais, tornam-se ferramentas no processo de revolução da
aprendizagem (DIERKING, 2005). Ambientes não formais permitem que o processo
de aprendizagem científica, na maioria das vezes, se apresente de uma forma
excitante e desafiadora por parte das pessoas que frequentam esses espaços
(BRAUND; REISS, 2006).
Essas características mostram que a motivação e o encantamento são peças
fundamentais para despertar nos alunos ou público em geral o interesse em
aprender determinado conteúdo e ter uma postura positiva em relação à ciência.
O ensino de astronomia pode se aproveitar dos espaços não formais como
planetários e observatórios no sentido de que estes locais podem promover “pontes”
com as escolas aprofundando suas relações pedagógicas. Sendo assim as escolas
poderiam ver nos planetários e observatórios um aliado para o ensino de astronomia
tanto para alunos e professores e esses espaços não formais podem aprimorar e
aprofundar suas abordagens em relação ao ensino de astronomia, atuando de forma
mais efetiva nessa parceria com as escolas.
1.2 O planetário como espaço de ensino não formal

Museus interativos, centros de ciências ou até mesmo os planetários e observatórios
astronômicos são espaços com o objetivo de divulgar o conhecimento e os avanços
das ciências assim como desenvolver o interesse do público em conteúdos
científicos para que este tenha uma postura positiva sobre esses temas, focando
principalmente o público infanto juvenil (PADILLA, 2002a). Nesses espaços as
atividades desenvolvidas muitas vezes são diferentes daquelas que são discutidas e
realizadas nas escolas, portanto, não possui obrigatoriedade curricular presente no
sistema educacional formal, aberta tanto para estudantes quanto para o público em
geral (SAAD, 1998). É sabido que o aprendizado do jovem atualmente não se dá
somente no ambiente escolar, mas principalmente através da divulgação científica
seja na mídia, em centros ou museus de ciências (FALK, 2001).
No contexto da astronomia os observatórios e os planetários são espaços não
formais de ensino que podem apresentar conteúdos astronômicos que porventura
32
estejam sendo tratados em sala de aula. Espaços como planetários e observatórios
podem não somente estimular os alunos, mas também o próprio professor, porque
muitas vezes este se sente desconfortável para abordar assuntos referentes à
astronomia ou por falta de formação apropriada, material didático inadequado ou até
mesmo por não ter uma referência para iniciar algum trabalho voltado a essa área.
No caso dos planetários e observatórios o tema central de suas ações é a
astronomia apesar da possibilidade de se abordar outros conteúdos de forma
interdisciplinar (MEURER; STEFFANI, 2009). Para os autores os planetários são
ferramentas importantes no processo do ensinar e se apresenta como um
importante aliado para as escolas.
Os planetários são verdadeiros simuladores do céu, podendo abrigar, dependendo
de sua capacidade, muitas pessoas em uma só apresentação.
O trabalho realizado pelos planetários muitas vezes atende a um público de forma
imediata contemplando somente o entretenimento e o espetáculo. Em boa parte das
vezes o objetivo não é o ensino de astronomia, mas sua divulgação, até mesmo
porque o tempo da sessão de planetário e a estadia não são suficientes para se
estabelecer uma discussão mais profunda sobre o tema, portanto o processo do
encantar se torna a chave mestra nas ações desses espaços. No entanto o potencial
que os planetários tem para o ensino é enorme, pois através de seus recursos
audiovisuais, tecnológicos e didáticos, possibilita o uso desses espaços como
ferramentas pedagógicas importantes no que se refere ao ensino de astronomia e as
demais ciências. Sendo assim os planetários espalhados pelo Brasil podem
contribuir de maneira positiva não somente na divulgação, mas também no ensino
de astronomia criando vínculos pedagógicos com as escolas e comunidades no
sentido de estimular a presença dessa ciência dentro da sala de aula.
A Associação Brasileira de Planetário (ABP) é um grupo voltado a planetaristas e
instituições realizando encontros anuais, com apresentação de palestras,
seminários, cursos, e realizando publicações. Na ABP estão cadastrados ao todo 64
planetários sendo que 38 são fixos e 26 móveis. O número de planetários brasileiros
pode ser maior já que é possível que haja equipamentos que ainda não são
cadastrados na ABP. Esse panorama mostra que a possibilidade de parcerias entre
escolas e planetários, sejam eles fixo ou móveis, é possível em muitas cidades
brasileiras.
No que se diz respeito a equipamentos Machado (2013) ressalta que os planetários
além de utilizarem recursos como projeções do céu noturno e equipamentos de
33
observação, muitos deles podem oferecer instrumentos astronômicos como relógio
de sol, rosa dos ventos entre outras coisas, auxiliando no ensino de conteúdos
astronômicos.
Parcerias entre escolas e planetários podem ser proveitosas no ensino de
astronomia, abrindo a possibilidade de apresentar para a comunidade que espaços
como estes podem não ter o cunho somente de entretenimento, característica esta
muito difundida nos planetários, mas que também pode participar de forma ativa na
rotina dos estudantes e contribuir para o ensino de ciências, em especial a
astronomia. Segundo Romanzini (2009), há diversos trabalhos que apontam a
importância de espaços não formais para o aprendizado de alunos e público geral.
O contato com as tecnologias disponíveis em espaços como planetários e manuseio
de equipamentos como telescópios, possibilita que o aluno vivencie de maneira
diferente o estudo da astronomia. (GONÇALVES, 2016). Steffani (2011) reforça que
os alunos de anos iniciais ao entrarem em contato com espaços de ensino não
formal como, por exemplo, os planetários pode promover o encantamento pela
natureza e o universo e tais experiências podem ser determinantes na formação
cidadã das crianças.
A autora realizou um estudo sobre os espaços não formais de ensino dando
destaque aos planetários brasileiros, discutindo a importância desses espaços no
que se refere ao ensino de ciências, sobretudo para o público escolar.
Segundo a autora a maioria dos frequentadores dos planetários são alunos do
ensino fundamental destacando-se o 4º e 5º ano do Ensino Fundamental I, ou seja,
indivíduos que estão iniciando a vida escolar. Nessa linha os planetários que
recebem esses alunos de anos iniciais teriam a possibilidade de realizar trabalho de
longo prazo e mais aprofundados em parceria com as escolas.
O gráfico 1 reproduzido de Steffani (2011) apresenta a frequência dos anos
escolares presentes em planetários de médio porte.
34
Gráfico 1 - O gráfico mostra uma distribuição típica do público escolar em planetários de porte médio
por série de escolaridade (Steffani,2011)
O fato da maioria dos atendimentos realizados em planetários serem para o Ensino

Fundamental I vai de encontro com o que é apresentado nos trabalhos em ensino de
ciências em que um dos objetivos é democratizar e disseminar a cultura científica
(VIECHENESKI; CARLETTO, 2013). Isso traz um melhor envolvimento do indivíduo
no mundo do conhecimento, já que alunos que estão nessa faixa etária e em
desenvolvimento cognitivo, precisam ser estimulados adequadamente para enfim
despertar o interesse pelas ciências e tecnologias (STEFFANI, 2011).
A maioria do público presente em planetários é oriunda das escolas. (STEFFANI,
2011). Nesse sentido é válido estreitar ainda mais a comunicação entre esses
espaços.
1.3 A parceria Planetário/Escola

O planetário e Teatro Digital Johannes Kepler está inserido na SABINA - Escola
Parque do Conhecimento e realiza desde 2012 trabalhos de monitoria com alunos
da rede municipal de Santo André de maneira diferenciada, atendendo de maneira
individualizada cada fase escolar do 2° ao 5° ano do Ensino Fundamental I. As
sessões praticadas na sala de projeção segue a mesma linha de atendimento, são,
portanto, sessões adaptadas para cada ano escolar. A escolha de conteúdos para
as escolas tanto para monitoria quanto para a realização de sessão, foi baseado no
currículo nacional e também na análise dos cadernos municipais da cidade de Santo
André.
O planetário tem capacidade máxima para atender 247 pessoas e sua cúpula possui
18 metros de diâmetro. Sua projeção é um sistema integrado ótico e digital.
35
No centro da sala de projeção está localizado o projetor ótico modelo Starmaster SB,
fabricado pela empresa alemã Carl Zeiss. Esse equipamento possui um sistema de
automação eletromecânica e com isso é possível projetar o céu sem poluição
luminosa, portando mais de 6.000 estrelas pontuais.
Integrados ao projetor central há dois projetores digitais fabricados pela empresa
Sony, que exibe imagens em 360° (full dome). O resultado desse aparato
tecnológico é vivenciar uma experiência de imersão de alta qualidade de imagens,
vídeos, animações e efeitos visuais.
Outro espaço integrado ao planetário Johannes Kepler é o Núcleo de Observação
do Céu (NOC), local este voltado para astronomia observacional diurna e noturna.
Uma das atividades mais praticadas no NOC é a observação do sol com um
telescópio solar além de outros telescópios, lunetas, filtros e binóculos para a
realização de observação tanto de dia quanto à noite. Além dos equipamentos o
NOC apresenta cinco rosas dos ventos, um relógio de sol analemático e um
observatório indígena em tamanho original.
Somente em 2016 o planetário Johannes Kepler e o NOC atenderam 10.421 alunos
do Ensino Fundamental I da cidade de Santo André.
No que se refere ao atendimento, o planetário está de acordo com o que foi
apresentado por Steffani (2011), pois o público atendido, em sua maioria, no
planetário de Santo André trata-se de alunos do Ensino Fundamental I.
Os trabalhos desenvolvidos nos planetários e observatórios não podem restringir-se
somente ao espaço que eles estão inseridos, é preferível também que eles estejam
presentes nos ambientes escolares através de parcerias com o propósito de
desenvolver trabalhos duradouros e eficazes no ensino de astronomia.
A ideia central desse projeto é: Como viabilizar a parceria escola-planetário através
da utilização de uma Sequência Didática de forma a promover uma abordagem mais
significativa para os alunos sobre os tópicos de astronomia.
Os alunos do Ensino Fundamental I é o público predominante no planetário de Santo
André, portanto optou-se por realizar o trabalho junto a esse perfil de estudante. As
informações sobre a escola parceira junto com os alunos e professor participantes
serão mais bem descrito no capitulo 4 que trata da elaboração da Sequência
Didática.
Os capítulos seguintes tratarão do ensino de astronomia nos anos iniciais,
Sequência Didática, elaboração da Sequência Didática, aplicação, coleta de dados e
perspectivas e conclusões.
36
37
Capítulo 2 - O Ensino de Astronomia no Ensino Fundamental (EF)
Os documentos oficiais que regulamentam os currículos de ensino direcionam e
padronizam o ensino praticado no país, porém é importante verificar se há
compatibilidade entre os conteúdos sugeridos pelos currículos oficiais com os
apresentados pelos professores em sua prática docente.
2.1 Os currículos Nacionais e Estaduais para o ensino de astronomia

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) regulamenta os conteúdos do ensino
fundamental, médio e superior (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO
DISTRITO FEDERAL, 2002).
No âmbito nacional os PCN sugerem para o professor do Ensino Fundamental que
em seu plano de ensino tenha como prática o desenvolvimento de conteúdos
referentes à astronomia, biologia, física, geociências e química, dentre outros
(BRASIL, 1997).
Em especial a astronomia, o PCN sugere abordar esse tema em um contexto
histórico enfatizando suas contribuições para o desenvolvimento das ciências assim
como seus conteúdos específicos, seja ele conceitual ou prático com seu caráter
observacional. Além disso, o documento cita a possibilidade de desenvolver o
ensino de astronomia de forma interdisciplinar (BRASIL, 1998).
O PCN regulamenta os conteúdos do ensino fundamental, médio e superior
(SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL, 2002). Na
educação básica os conteúdos de astronomia são trabalhados no eixo “Terra e
Universo” e estão inseridos a partir do 3° ciclo do ensino fundamental.
Quando se refere aos anos iniciais, que estão inseridos no 1° e 2° ciclo, o PCN
indica que:
[...] a grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas,

como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim
como os conhecimentos tecnológicos, deve ser consideradas pelo professor
em seu planejamento “(BRASIL, 1997)”.
Ainda na esfera nacional nos documentos da Base Nacional Curricular Comum

(BNCC) da educação básica, os conteúdos de astronomia para os anos iniciais
estão na área de ciência da natureza no eixo: Terra constituição e movimento. Na
BNCC os conteúdos em astronomia estão presentes nos primeiros ciclos do ensino
fundamental. Os conteúdos são os movimentos da Terra, Lua, estações do ano,
movimento aparente do Sol e o Sol como fonte de energia (BNCC, 2016).
38
No Estado de São Paulo as orientações curriculares para o Ensino Fundamental nos
anos iniciais, indicam quais conteúdos devem ser abordados. Nos primeiros ciclos
que vão do 1° ao 5° ano do EF, os conteúdos referentes à Astronomia estão no
caderno do Ensino de Ciências da Natureza no eixo Terra e Universo.
No caso do 4º ano, os assuntos sugeridos no eixo Terra e Universo se referem ao
Sistema Sol-Terra-Lua, com ênfase à Lua, sugerindo a discussão em torno de suas
características, interações e importância além dos fenômenos ligados às fases e os
eclipses. O documento também sugere as diferentes formas de tratar o assunto
como a organização de roda de conversa para discutir o tema, permitindo assim um
momento de interação e socialização ao debater assuntos relacionados a ciências.
Isso permite o exercício da comunicação, a apresentação de argumento, a troca de
ideias e uma relação mais próxima com conceitos científicos.
Outra maneira de discussão sugerida pelo documento é a apresentação dos
conceitos através da leitura compartilhada de artigos e vídeos de divulgação
científica. Esse tipo de atividade pode fornecer o reconhecimento de “jargões” das
ciências e desenvolver o senso crítico quanto à veracidade das notícias
apresentados pela mídia. Além disso, o professor pode trabalhar o apreço pela
leitura e interpretação de texto.
A observação sistemática da Lua por parte dos estudantes é sugerida e validada
também pelos PCN já que este documento propõe que para que aconteça o
aprendizado de conteúdo de ciências, a prática de observação da natureza é
essencial para o entendimento dos fenômenos naturais.
Em linhas gerais as orientações curriculares para os anos iniciais do estado de São
Paulo mostram o quão é importante o ensino de astronomia, e junto a isso
apresentações de sequências variadas de abordagens como leituras de artigos, roda
de conversa, prática de observação e apresentação de vídeos.
2.2 O Ensino de Astronomia nas escolas de Santo André

No município de Santo André as orientações curriculares adotadas para o 4°ano do
EF partem do livro didático pertencente ao projeto Buriti e os tópicos de astronomia
estão presentes no caderno de ciências e geografia. A tabela apresenta quais
conteúdos referentes à astronomia estão contidos nos cadernos de ciências e
geografia:
39
Tabela 1 - Conteúdos abordados nos cadernos de ciências e geografia
Caderno - Ciências 4°ano Caderno – Geografia 4°ano
O Universo O planeta Terra
Exploração Espacial Sistema Solar
Sistema Solar O Sol: fonte de luz e calor para Terra
Galáxias Plutão não é mais planeta
Estrelas Comparação: Terra x Júpiter
O Sol Comparação: Vênus x Saturno
Os planetas Satélite artificial
Satélites naturais/ Satélites artificiais O eixo imaginário da Terra
Rotação da Terra: Dia e Noite Rotação e Translação
Movimento aparente no céu O Sol: Zona de iluminação da Terra
Translação da Terra: Anos bissextos/ estações do ano
Modelos de mundo: Geocentrismo x Heliocentrismo
Constelações indígenas
Fonte: Projeto Buriti – Caderno de Ciências e Geografia 4°ano
O caderno de Santo André possui uma abordagem mais ampla de temas

relacionados à astronomia quando se comparado com o que é sugerido nas
orientações curriculares do Estado de São Paulo, uma vez que este documento
indica para o 4° ano conteúdos voltados a Lua e o sistema Sol-Terra-Lua.
O Planetário Johannes Kepler há 4 anos vem trabalhando conteúdos referentes à
astronomia com alunos da rede municipal da cidade. Neste período de atendimento
foram feitas pesquisas internas a fim de conhecer quais conteúdos de astronomia os
professores trabalhavam com os alunos. Os resultados dessa pesquisa serão
publicados futuramente.
No total foram pesquisados 261 professores da rede municipal da cidade de Santo
André de 1° ao 5° ano do EF.
A pesquisa coletou dados de professores de 48 escolas da rede municipal de Santo
André, sendo que a cidade possui 52 no seu total. Portanto esses dados
correspondem quase que a totalidade do cenário do município.
Apresentamos aqui um recorte dessa pesquisa focando apenas nos conteúdos
abordados pelos professores do 4°ano.
O gráfico 2 apresenta o resultado da pesquisa de conteúdos bordados pelos dos
professores de 4°ano do Ensino Fundamental do município de Santo André:
40
Gráfico 2 - Gráfico apresentando os conteúdos citado pelos professores e sua frequência
Fonte: Planetário Johannes Kepler
Os resultados mostram que há uma gama de assuntos desenvolvidos pelos

professores. Muitos destes conteúdos não são sugeridos pelos documentos oficiais
para os anos iniciais. Essa variedade de conteúdos abordados pode esta
relacionada com a influência da mídia, dos espaços não formais como o planetário,
ou de eventos como a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA).
Em linhas gerais analisando os resultados dessa pesquisa interna do planetário,
pode-se notar que os dez conteúdos mais abordados pelos professores convergem
com os assuntos propostos pelo currículo estadual e municipal, mostrando que boa
parte dos professores da rede municipal de Santo André está trabalhando os
assuntos sugeridos pelos documentos oficiais, tanto o documento estadual quanto o
caderno municipal. A tabela 2 mostra os conteúdos mais citados pelos professores.
Tabela 2 - Os dez conteúdos mais abordados pelos professores do 4° ano da rede municipal de
Santo André
Posição Conteúdos de astronomia Nº de citações
1 Sistema Solar 131
2 Revolução (Translação) 127
3 Rotação 125
4 Pontos Cardeais 119
5 Fases da Lua 117
6 Dia e Noite 112
7 Terra: formação, evolução e composição do planeta 112
8 Estações do Ano 109
9 Estrelas 109
10 Eclipses 103
Fonte: Planetário Johannes Kepler
2.3 Levantamentos de Atividades
41
As pesquisas públicas voltadas ao 4º ano encontradas na literatura da área foram
localizadas através do protocolo de busca que engloba o ensino de astronomia nos
anos iniciais. Esse levantamento bibliográfico nos serviu de base teórica para
estruturar o trabalho que foi desenvolvido junto à escola parceira.
Esse levantamento que é feito em relação ao ensino de astronomia nas séries
iniciais seja ele referente aos conteúdos, tipos de abordagens e materiais utilizados,
pode auxiliar na reflexão sobre qual prática é mais eficaz no processo ensino
aprendizagem ou até mesmo na elaboração de práticas alternativas e novas
abordagens.
Embora não haja muitas pesquisas voltadas especificamente ao 4°ano do ensino
EF, é possível entender a realidade do ensino de astronomia nas séries iniciais
através dos diversos trabalhos publicados para os primeiros ciclos do EF.
Dentre os trabalhos realizados destacam-se os desenvolvidos por Morett e Souza
(2010) que teve como público-alvo alunos do 4º e 5º ano do EF. Em sua pesquisa os
conteúdos abordados foram: O Sistema Solar e a Terra e seus movimentos. Para
ilustrar as dinâmicas foram utilizados materiais de baixo custo como madeira, isopor,
lâmpadas e fios. Neste trabalho foram feitos experimentos como modelos
planetários, eclipses e simulação de movimentos planetários, além disso, foram
aplicados questionário antes e depois das atividades para que os autores pudessem
identificar o impacto que a trabalho havia causado nos alunos.
Indo na mesma linha de uso de material como isopor, madeira, lanterna, mapas e
globo terrestre, Pacca e Scarinci (2006) realizaram trabalhos envolvendo
concepções prévias de alunos da 5ª série (6º ano) com faixa etária de 10 a 12 anos.
O trabalho apresentou conteúdos relacionados à Lua como eclipses, fase lunar e
seus movimentos assim como estações do ano, fenômeno do dia e a noite,
gravidade, origem do universo, buracos negros, paralaxe, evolução estelar e
pequenos corpos do Sistema Solar.
No trabalho de Gomidi e Longhini (2013) foi realizada uma pesquisa relacionada a
sombras utilizando histórias problematizadoras com personagens imaginários e uso
de material como mapas, globo terrestre e lanterna. Temas como movimento
aparente do Sol e o formato da Terra foram discutidos ao longo da atividade. O
público-alvo foi alunos do 6º ano do EF com faixa etária entre 10 e 11 anos.
Gomidi e Longhini (2014) realizaram também pesquisa com alunos do 6º ano do EF
ao longo de um ano, cujos temas desenvolvidos foram estações do ano, fases da
Lua, movimento aparente do Sol e estudos envolvendo sombras. Os materiais e
42
práticas estimuladas foram pluviômetros, termômetros, observações do Sol e da
Lua, registro em planilhas e tabelas das observações.
O movimento aparente do Sol e as estações do ano foram conteúdos da pesquisa
realizada por Trogello et al (2013a) com alunos também do 6º ano do EF e o
material utilizado foi um gnômon para estudo de sombras.
Pacheco e Damasio (2014) realizaram pesquisa com alunos do 1º ano do EF
abordando temas relacionados à física, porém discutiram também temas de
astronomia como: Sistema Solar, estrelas, Universo, estações do ano e fases da
Lua. Os materiais utilizados para explicar os conteúdos de astronomia foram isopor,
lanternas e imagens.
Bernardes e Santos (2008) realizaram pesquisa com alunos da 1ª a 4ª série (2° e 5°
ano) do EF com o intuito de aproximar os alunos às disciplinas de ciências e
astronomia com uma abordagem interdisciplinar envolvendo astronomia, arte e
mitologia. Entre os conteúdos discutidos estavam o Sol, Lua, planeta Terra, Sistema
Solar. Os materiais e as práticas nesta atividade se basearam no uso de vídeos
educativos, teatro de fantoches, arte e sala de informática.
Darroz et al (2012) realizou pesquisa com alunos do 6º ano do EF trabalhando o
tema sobre as fases da Lua. As atividades realizadas foram confecção de um
calendário lunar e a utilização de um modelo didático (bola de isopor) para a
visualização do fenômeno das fases.
No que se refere ao planeta Terra, Peter e Nardi (2005) desenvolveram um pesquisa
com alunos com idade de 8 anos da 2ª série (3°ano) do EF em que puderam
identificar suas concepções prévias sobre a forma, localização e força gravitacional
do nosso planeta e para isso apoiaram-se na confecção de desenhos por parte dos
alunos para obtenção de seus dados.
Utilizando contação de história e questões problematizadoras Deus e Longhini
(2012) propuseram a discussão dos temas sobre o movimento aparente do Sol e a
Lua com alunos do 2º ano do EF.
Bulgarelli e Haun (2007) em parceria com o planetário do Rio de Janeiro relatam o
trabalho desenvolvido com crianças de 6 a 9 anos intitulado de “Brincando e
aprendendo Astronomia”. Entre os conteúdos abordados nesta atividade estão
reconhecimento de céu, constelação, Sol, Lua, Terra, Sistema Solar e o espaço. As
dinâmicas realizadas sobre os temas são sessão de planetário, jogos e desenhos
relacionados ao tema.
43
O planetário Johannes Kepler realiza um trabalho com as escolas municipais de
Santo André atendendo alunos do 2° ao 5° ano do EF. Os conteúdos abordados no
planetário são Sistema Solar, movimentos da Terra e da Lua, estações do ano,
bandeira do Brasil e sua relação com a astronomia, evolução estelar e astronáutica.
As atividades oferecidas durante as visitas escolares são sessões especificas para
cada ano escolar além de oficinas lúdicas relacionadas aos temas citados acima,
como lunetas, modelos de isopor e outros materiais didáticos.
Fazendo um resumo sobre o levantamento é possível identificar que, 83%
abordaram assuntos referentes à Lua como suas fases e movimentos, 50% tinha
como conteúdo o Sol e seu movimento aparente, 41% trabalhou conteúdos sobre
Sistema Solar, 33% apresentou o fenômeno das estações do ano, 25% eclipses e
16% para conteúdos relacionados ao dia e a noite e estudos de sombras. Esses
resultados foram apresentados na tabela 3.
Tabela 3 - Conteúdos abordados
Conteúdos abordados %
Luas: fases e movimentos 83
Sol 55
Sistema Solar 41
Estações do ano 33
Eclipses 25
Dia e Noite 16
Estudo de sombra 16
Os conteúdos analisados desses artigos vão de encontro com as propostas

sugeridas pelos currículos para os 1º ciclos do ensino fundamental e estes
conteúdos são coerentes quanto ao que esta sendo desenvolvidos na sala de aula
pelos professores. Quanto aos materiais utilizados os modelos didáticos mais
utilizados são lâmpadas, bola de isopor entre outros.
Esse tipo de análise favorece o entendimento da realidade no que se refere ao
ensino de astronomia nos anos iniciais e esse levantamento serve como subsidio
para o amadurecimento e estruturação teórica do presente trabalho.
2.4 O Sol como conteúdo no Ensino de Astronomia para o 4º ano do EF.
44
A astronomia é uma ciência que se conecta com muitas áreas do conhecimento. É
possível trabalhar conceitos de astronomia em muitas perspectivas no ambiente da
escola, dentro de uma proposta interdisciplinar.
O termo interdisciplinaridade ainda não possui um significado definitivo ou estável.
Esse conceito surgiu no século XX e a partir da década de 60 houve a discussão
sobre questões interdisciplinares e a necessidade de transcender os conhecimentos
fragmentados apesar de sempre existir na história algumas vezes em maior ou
menor intensidade à vontade ou aspiração de uma unidade do saber (DATTÁS;
FUREGATO, 2006).
Para Fazenda (1996) a interdisciplinaridade é:
“Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir

da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos
diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à
pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam
sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com
seus métodos, conceitos, dados e termos próprios”.
Obviamente que ações interdisciplinares não acontecem rapidamente, é um

exercício diário em que o professor precisa rever suas práticas e seu entendimento
no processo do ensinar estabelecendo relações e contextualizando o objeto de
estudo, nesse sentido Fazenda (1996) afirma:
“A importância metodológica é indiscutível, porém é necessário não fazer-se

dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende,
apenas vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova pedagogia, a da
comunicação”.
A incorporação da prática interdisciplinar na rotina escolar vai de encontro ao que é

sugerido pelos PCN quando afirma sobre a formação de um indivíduo crítico,
participativo, reflexivo e autônomo capaz de intervir e modificar a realidade ao seu
redor (BRASIL, 1998).
As consequências e contribuições da interdisciplinaridade principalmente no ensino
de ciências estão em debate nos meios acadêmicos, pois a sua prática pode trazer
benefícios e melhorias na qualidade da educação, pois nas palavras de Soares et.al
(2014) “orienta a formação global do homem”. Porém a interdisciplinaridade não é
algo simples de ser colocado em prática.
Em relação ao Sol, é possível apresentar conteúdos relacionados de maneira não
fragmentada, mas conectando e apresentando em um contexto ambiental,
45
energético, mas também astronômico, além da importância que ele possui não só
para o Sistema Solar, mas para a vida na Terra.
O Sol é a nossa maior fonte de energia atuando em diversos processos na Terra.
Portanto, muitos fenômenos ambientais podem ser explicados tendo a participação
direta ou indireta do Sol.
Em muitos artigos analisados sobre conteúdos desenvolvidos no EF o tema Sol está
presente, porém poucos utilizam esse elemento como personagem principal na
prática do ensino. O Sol é um elemento do cotidiano e para tanto, estabelecer
conexões com fenômenos astronômicos, energéticos e ambientais pode estimular os
estudantes a pensar o conhecimento de forma mais ampla.
Para o desenvolvimento desse trabalho optou-se por escolher um tema que não
alterasse o currículo e planejamento da escola e do professor em suas aulas de
ciência.
Nas aulas de ciências o Sol é um personagem frequente em muitos temas
abordados, sejam eles voltados ao meio ambiente ou questões de energia. Portanto
esse tema se mostrou promissor para os objetivos deste trabalho já que possibilitava
o ensino de astronomia em um contexto interdisciplinar.
46
Capítulo 3 - A Sequência Didática no Ensino de Ciências
A SD foi utilizada como ferramenta pedagógica para o ensino de ciências ou
alfabetização científica por diversos autores (MORELATTI et al., 2014;TROGELLO,
2013b; ALVES et al., 2012; SOARES; GURIDI, 2012; FORTI; ZIMMERMANN, 2013;
VIECHENESKI, 2013). Segundo esses autores o ensino de ciências através do uso
da SD pode proporcionar aos alunos, um melhor entendimento e consequentemente
uma interação mais harmoniosa com a natureza e com o mundo ao seu redor,
abrangendo todo o contexto social onde estes alunos estão inseridos (GIORDAN;
GUIMARÃES, 2012). Nesse sentido o contexto situacional pode ser um elemento
importante para o ensino de ciências (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012). Para criar
sentido e estabelecer relação entre os contextos ampliados e específicos das
ciências, é importante o uso da problematização como elemento estruturante da SD.
Na sala de aula a narrativa desenvolvida segundo Giordan e Guimarães (2012),
possui uma escala macro e micro dentro da SD. Na escala macro a narrativa pode
estabelecer sentido e significado aos conteúdos que serão trabalhados. É importante
aproximar os conteúdos científicos da realidade em uma escala ampliada. Os temas
sociocientíficos denominados assim pelo autor abrangem diferentes esferas da
atividade humana sendo também elementos estruturantes da SD. A escala micro
possui a função de elo entre as atividades de ensino. Esses vínculos entre as
atividades ajuda relacionar situações específicas com a problematização geral da
SD.
No processo da elaboração da SD é importante estabelecer a intencionalidade do
ensino e seus objetivos além da articulação do plano com planejamento anual da
turma onde a atividade será implantada (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012). Para
Giordan e Guimarães (2012) desenvolver uma SD que possibilite a problematização
de conceitos científicos e práticas sociais se apresenta como uma ação importante
para alcançar as propostas idealizadas pelo professor com o currículo da escola.
O desenvolvimento da SD pressupõe quatro elementos desenvolvidos no professor:
teórico-conceitual, prática pedagógica, investigação e articulação de elementos da
teoria e prática. O primeiro elemento se refere à ampliação e a compreensão dos
conteúdos adquiridos e trabalhados ao longo da formação do professor, já o
aprendizado das práticas pedagógicas é de grande relevância por se tratar de
importante exercício metodológico. A investigação apresenta-se como ato essencial
para melhorar o entendimento do processo de ensino-aprendizado e até mesmo no
próprio exercício docente. O último elemento trata-se da articulação entre a teoria e
47
a prática, pois Giordan e Guimarães (2012) acredita que no desenvolvimento de
uma SD é possível estabelecer a significação e uma relação entre os conceitos
pretendidos, e a maneira como será trabalhado em sala de aula. Esta prática é o
grande desafio do professor já que unir a teoria com ação dentro da sala de aula é
essencial para que o aluno possa compreender questões teóricas e assim agir de
maneira prática sobre a natureza, (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012) estimulando o
objetivo que todos os professores almejam proporcionar em seu alunado: o ato de
estudar (MOURA 2010).
A motivação fundamental para o uso da SD é o aprendizado do alunado, sendo
assim o professor através desta proposta de ensino tem como função promover a
imersão dos seus estudantes com a cultura científica (GIORDAN; GUIMARÃES,
2012).
Acontecimentos externos ou internos do ambiente escolar podem caracterizar-se
como estímulo para a elaboração de uma SD (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012).
Para Giordan e Guimarães, (2012) existem vários motivos para que o professor
elabore uma prática de ensino como a SD. Muitas vezes essa necessidade vem de
querer aprimorar suas práticas em sala de aula, melhorar a contextualização no
momento da abordagem dos conteúdos, ou até mesmo estruturar suas aulas. Outros
motivadores podem vir da própria escola e parcerias com outros professores ou
instituições como planetários, observatórios e museus de ciências.
Ao elaborar e desenvolver uma SD é preciso levar em conta à interação e a imersão
dos estudantes na cultura científica além do desenvolvimento humano (GIORDAN E
GUIMARÃES, 2012). Para os autores as atividades pedagógicas planejadas como
SD pode desencadear o desenvolvimento intelectual na medida em que se observa
a apropriação dos conteúdos desenvolvidos como ferramentas culturais, assim o
aluno terá condições de agir no mundo ao seu redor de maneira individual e coletiva,
dessa forma:
[...] consideramos que o aprendizado e o desenvolvimento não se
estabelecem naturalmente, mas são constituídos em interação social
segundo mediações culturais. (GIORDAN E GUIMARÃES, 2012).
Os propósitos para a elaboração de uma SD podem ser variados, na necessidade

de buscar práticas pedagógicas fora da rotina de aulas. Pode ser ações promovidas
pela escola, organizadas pelos professores ou estimuladas por acontecimentos
internos ou externos ao ambiente escolar e que demande do professor a motivação
48
para a elaboração de prática como a SD tendo como objetivo o aprendizado do
aluno (GIORDAN e GUIMARÃES, 2012).
3.1 Sequência Didática como Unidade Organizadora
Muitas vezes o professor tem dificuldades para contextualizar suas aulas e dar
significado a sua ação docente. A falta de um amplo domínio do que se ensina
muitas vezes impede que o professor desenvolva um processo de aprendizagem em
sala de aula. Há que se buscar alternativas de ensino para aprimorar e melhorar o
rendimento de sua prática em sala de aula, porém para que ocorra essa melhoria é
preciso compreender alguns aspectos dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Um desses aspectos é conhecer muito bem seus estudantes. Através do
entendimento das concepções prévias dos alunos, o professor terá condições de
estabelecer uma alternativa pedagógica apropriada para aquele perfil de público
(GIORDAN; GUIMARÃES, 2012). Diferentemente da filosofia positivista de ensino,
em que o aluno é uma lousa em branco (VOSNIADOU; IONNIDE,1998), seus
conhecimentos alternativos e suas vivências socioculturais são essenciais para
nortear o educador a entender qual a melhor estratégia para desenvolver os
conceitos cientificamente corretos. Outro aspecto importante para melhoria do
processo do ensino é criar um ambiente eficaz de aprendizagem e para tanto há
necessidade de se ter um bom plano de ensino.
A organização e análise da prática docente precisam estar estruturadas previamente
e fundamentadas em um contexto teórico permitindo assim a intencionalidade
objetivada pelo professor (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012). Segundo os autores o
referencial teórico pode desencadear uma orientação sensata da prática do
professor. Nesse sentido é importante buscar desenvolver unidades organizadoras
de ensino, sobretudo baseado no contexto metodológico (GIORDAN; GUIMARÃES,
2012).
Há inúmeras terminologias para designar os planos de ensino dependendo do
referencial teórico ou linha de pesquisa (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012). Neste
caso optou-se em denominar a unidade organizadora de Sequência Didática.
Segundo Giordan e Guimarães (2012) a organização e a análise da ação docente
necessitam de planejamento prévio e principalmente ter fundamentação teórica para
que possa atingir os objetivos de ensino traçados pelo professor. Quando trabalhado
dentro de um conceito teórico, a organização do ensino auxilia o docente em suas
práticas de ensino.
49
A SD é uma prática pedagógica que possibilita apresentar conceitos teóricos aliados
a ações práticas dentro de um contexto sociocultural, dando ao aluno a possibilidade
de desenvolver um conhecimento significativo (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012).
Segundo os autores:
[...] Sequências Didáticas são instrumentos desencadeadores das ações e
operações da prática docente em sala de aula. Em consequência, a
estrutura e o planejamento da SD elaborada pelo professor, determinarão a
forma e os meios pelos quais os alunos vão interagir com os elementos da
cultura e, consequentemente, quais serão os processos de apropriação dos
conhecimentos.
Segundo os mesmos autores, no início do planejamento de uma SD é preciso levar

em conta dois aspectos importantes: o objetivo que se quer alcançar no processo
ensino- aprendizagem e a articulação do plano de ensino com o planejamento anual
da turma, onde a SD será desenvolvida, junto é claro, com o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola. Além disso, na elaboração de uma SD as etapas são
estruturadas de maneira que se utilizem algumas ferramentas culturais específicas e
que estas estejam relacionadas entre si, criando uma sequência que possa fazer
sentido na abordagem docente. Portanto o professor precisa ficar atento não só no
produto final que é a aprendizagem, mas também em todo o processo que ao longo
das ações dá corpo a SD (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012)
Ao desenvolver uma SD é possível problematizar conceitos científicos e práticas
socioculturais tornando-se assim uma ferramenta importante para prática docente e
organização curricular da escola (GIORDAN; GUIMARÃES, 2012). Além disso, a SD
auxilia o professor a trabalhar teoria e prática conduzindo seus alunos a um melhor
entendimento dos conceitos teóricos, podendo agir sobre o meio estimulando sua
turma a buscar os conhecimentos envolvidos em certas problematizações.
Na prática o desenvolvimento de uma SD pode ser útil para aquele professor que
busca uma melhor estruturação em suas aulas ou até mesmo quando se quer
contextualizar alguma abordagem pedagógica, trazendo para a realidade do aluno
as discussões propostas nas aulas.
Ao iniciar uma SD é necessário que o professor tenha a ideia de como é estruturada
toda sequência, porque entender o processo de elaboração garante um melhor
direcionamento nas etapas que compõem o método de ensino. Não se trata
somente das escolhas de conteúdos e quais ferramentas pedagógicas serão
utilizadas, mas que o docente tenha logo de início uma percepção global da SD
(GIORDAN; GUIMARÃES, 2012).
50
3.2 Processo de validação da Sequência Didática
O papel do professor é de elaborar ferramentas de ensino para que possa
estabelecer um processo de aprendizagem dentro da sala de aula. É através dessa
mediação que se torna possível o dialogo entre os conceitos científicos e os alunos
(GUIMARAES; GIORDAN, 2013).
Para auxiliar o professor na elaboração e estruturação de uma SD promovendo
assim uma visão global da atividade, é necessário apresentar os processos de
elaboração, aplicação e reelaboração (EAR). Nas palavras de Guimaraes e Giordan:
Este processo se consolida por meio de análises sistematizadas e

avaliações consecutivas de cada uma de suas fases. Como consequência,
as SDs são validadas em um processo que promove o desenvolvimento
profissional do professor, visto que a definição dos conteúdos, identificação
das condições de ensino e a seleção de dinâmicas e metodologias se
materializam segundo um objeto de ensino. O produto desta atuação
profissional do professor é o instrumento mediador (uma SD neste caso) do
processo de ensino-aprendizagem que se deseja consolidar.
A metodologia EAR foi apresentada por Guimaraes e Giordan (2012) e tem como
objetivo metodológico a elaboração e a validação da SD dentro de análises e
avaliações de todos os elementos que compõe a SD, desde seu contexto de
aplicação, de seus resultados e a relação com o plano de ensino da escola
O processo da EAR possui três momentos que já foram ditos: elaboração, aplicação
e reelaboração e que são apresentados na tabela 4.
Tabela 4 - Processo EAR

Processo EAR
A elaboração da SD no processo EAR precisa
ser conduzida segundo fundamentação
teórica que oriente a ação docente e suas
estratégias de ação. Guimarães e Giordan
(2012) apresentam um instrumento de
Elaboração elaboração de SD segundo a abordagem
sociocultural, nesta perspectiva o aluno
assimila os conhecimentos segundo sua
interação social e com os elementos da
cultura, mediado por ferramentas culturais
51
Esta fase do processo EAR é composta por
quatro etapas. Sendo três etapas de
validação a priori, realizadas segundo
instrumentos de validação específicos
(Giordan e Guimarães, 2012) e uma etapa na
Aplicação qual a SD é desenvolvida em sala de aula,
esta última constitui a experimentação no
processo de validação. Em cada uma das
etapas a SD pode e deve ser revista pelo
professor como forma de validação da SD
Nesta fase de validação o professor, de

posse das informações das fases anteriores
pode confrontar suas percepções e objetivos
quanto à elaboração da SD, da análise a
Reelaboração priori e os dados da experimentação. A
confrontação dos resultados representa o
fechamento do processo cíclico de validação.
É quando o professor retoma a elaboração,
mas munido de informações e experiências
importantes no sentido de aprimorar a SD e
sua ação docente (GUIMARAES; GIORDAN,
2013).
Adaptado de GUIMARAES e GIORDAN, 2013.
Segundo Guimaraes e Giordan (2013), o processo EAR permite que haja a

ampliação dos sistemas de atividades e mudanças das práticas do professor e
consequentemente nas características do aluno, incrementando o processo ensino-
aprendizagem.
3.3 Elementos que constitui a SD

Os elementos que compõem a SD são agentes organizadores que ajuda o professor
em seu planejamento idealizado a partir de seus objetivos de ensino (GIORDAN;
GUIMARÃES, 2012). Cada elemento que forma a SD possui relação entre si criando
um ambiente de ensino contextualizado.
52
Segundo os autores Giordan e Guimarães (2012) os elementos que constitui a SD
são:
 Título,
 Público – alvo (caracterização dos alunos, da escola e do ambiente
escolar),
 Problematização,
 Objetivos (gerais e específicos),
 Conteúdos,
 Dinâmicas,
 Avaliação,
 Bibliografia (referencial teórico e materiais utilizados),
3.3.1 Título da Sequência Didática

O título tem sua função dentro do contexto da atividade da SD, pois é no título que
se caracteriza todo o projeto, é a partir dele que os alunos iniciam o entendimento e
o objetivo do que se quer ensinar, além é claro da explicação por parte do professor
de todo o processo da SD, pois é preciso ter um direcionamento geral de todo o
plano de ensino (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
Há também a necessidade que aluno conheça o que será apresentado a ele, pois
esse diálogo que o professor estabelece com o estudante para que se sinta
motivado a entender o conteúdo proposto é importante, pois segundo Solé (2009, p.
35)
[...] Naturalmente, se o aluno não conhece o propósito de uma tarefa e não
pode relacionar esse propósito à compreensão daquilo que implica a tarefa
e às suas necessidades, muito dificilmente poderá realizar aquilo que o
estudo envolve em profundidade.
3.3.2 Público - Alvo

O processo de aprendizagem dos conteúdos escolares por parte dos alunos
acontece no momento em que eles encontram um sentido naquele conhecimento.
Esse aprendizado é conquistado a partir de um interesse inicial, porém é necessário
contextualizar com a realidade social e questões práticas envolvendo tecnologias,
sociedade e questões ambientais, discussões estas bem aceitas por parte dos
alunos, pois se trata de uma realidade próxima a eles (GIORDAN; GUIMARÃES
2012). Outro aspecto importante para a mobilização do interesse tratada pelos
autores é a aceitação e o entendimento da finalidade da SD.
53
Para que essa aceitação ocorra de diferentes formas é necessário conhecer o
público – alvo, já que essa percepção pode facilitar a ação docente, além disso, o
contexto escolar possibilita o desenvolvimento cognitivo, as interações sociais e a
apropriação dos elementos culturais desenvolvidos na escola (GIORDAN E
GUIMARÃES 2012).
Um dos itens que caracteriza uma SD é que essa estratégia de ensino não é
definitiva, não existindo uma única fórmula para ser aplicado em qualquer situação.
Na verdade a elaboração e aplicação de uma SD são de alguma maneira
personalizada sob as condições e a realidade que a cerca. Todos os elementos que
compõem a SD necessariamente precisam estar de acordo com o público – alvo que
se pretende trabalhar. Os elementos que caracterizam o público – alvo, segundo
Giordan e Guimarães (2012) está subdivido em três partes:
3.3.2.1 Caracterização dos alunos:

Conhecer o perfil dos alunos favorece no melhor direcionamento da SD, atendendo
assim às necessidades desse público. É importante caracterizar o nível, série e
semestre da turma além do número de aluno da sala. Qualquer particularidade com
a turma ou com algum aluno é importante ser apontado. Outros pontos relevantes a
serem caracterizados são: o conhecimento prévio e as necessidades sociais e
cognitivas da turma para quem será realizado a SD (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
3.3.2.2 Caracterização da escola:

Nesse item é indicado nome, o bairro e a cidade onde a escola está situada. É
importante apresentar as estruturas que a escola possui indicando se há biblioteca,
sala de informática e principalmente estruturas ou equipamentos que poderão ser
utilizados na dinâmica da SD (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
3.3.2.3 Caracterização do ambiente escolar:

Características como acesso e questões urbanísticas são descritas neste item, além
de aspectos socioculturais da escola, dos pais e da comunidade escolar. A
descrição de alguns elementos sociais no entorno da escola como problemas ou
necessidade estruturais que a escola por ventura tem ou necessite. Aspectos gerais
do bairro onde se encontra a escola também são citados (GIORDAN; GUIMARÃES
2012).
54
3.3.3 Problematização
Para Giordan e Guimarães (2012) a problematização é a elaboração de um
problema de duas faces: a científica e a social.
Esse elemento tem capacidade articuladora no sentido de criar um movimento ou
até mesmo ambiente de discussão desafiando os alunos no sentido de solucionar o
problema proposto. Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que ao
desenvolver aulas de ciências o professor atue levando em consideração ações
problematizadoras com temáticas significativas permitindo trabalhar além de
conteúdos científicos, tecnológicos e sociais (VIECHENESKI E CARLETTO, 2013).
Uma das funções que a problematização pode assumir é a prática de fazer ciências
na medida em que nesse momento é possível agir sobre o mundo, intervindo e
refletindo sobre ele. Nesse sentido a problematização auxilia os alunos na prática,
pois desta maneira eles podem se utilizar de ferramentas culturais específicas para
a discussão e resolução das diferentes situações (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
É importante ressaltar que a problematização traz os conteúdos abordados ao
contexto real dos alunos, com isso é possível estabelecer um elo entre o
conhecimento científico com a realidade vivenciada pela turma tanto no sentido
cultural, social e histórica (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
Para Freire (2005) a problematização permite abordar questões que vão de encontro
com a realidade social, que os educandos estão inseridos. Ele afirma que
problematizar estimula a análise crítica da realidade valorizando os conhecimentos
trazidos para escola.
A problematização muitas vezes pode ser a questão que permeia toda SD, todas as
atividades, dinâmicas e conteúdos tem como objetivo dar respostas às questões
problematizadoras que regem toda a atividade.
Nas palavras de Delizoicov et al (2002, p.197) a problematização pode assumir ações
mais amplas. Ele afirma que:
[...] Problematizar-se, de um lado, o conhecimento sobre as situações

significativas que vai sendo explicitado pelos alunos. De outro, identificam –
se e formulam-se adequadamente os problemas que levam à consciência e
necessidade de introduzir, abordar e apropriar conhecimentos científicos.
Daí decorre o diálogo entre conhecimentos, com consequente possibilidade
de estabelecer um dialogicidade tradutora no processo de
ensino/aprendizagem das ciências.
55
Para (GIORDAN; GUIMARÃES 2012) a problematização apresenta três etapas
fundamentais na elaboração da SD: Problema Inicial, Contextualização do Conteúdo
e agente integrador das aulas. Estas características estão descritas na tabela 5.
Tabela 5 - Características da problematização na elaboração da SD

Aspectos da problematização na elaboração de SD
Justifica a intencionalidade da proposta de ensino.
Problema Inicial
É motivação inicial para desenvolver o tema em questão.
Elemento para a tematização do conteúdo.
Sistematiza o processo ensino/aprendizado.
Engloba questão geral em torno da qual a proposta se desenvolve.
Envolve considerar conhecimento prévio, ambiente e contexto social
Contextualização do do aluno, da comunidade escolar e do entorno da escola.
Contextualizar os conteúdos.
conteúdo
Relacionar o social, o histórico e a cultura.
Confronta conhecimento cientifico e coloquial.
Contém problemas menores que compõem o problema inicial.
Agente Integrador das Interliga didaticamente as atividades aos conteúdos.
aulas Estabelece relações epistêmicas entre os conceitos abordados.
Vincula os elementos da SD.
Adaptado de GIORDAN e GUIMARÃES, 2012
3.3.4 Objetivos (Gerais e Específicos)

Os objetivos são entendidos como uma meta a ser alcançada em determinada ação
de ensino (GIORDAN; GUIMARÃES 2012). Para os autores esses objetivos ou
propósitos fazem parte do planejamento de ensino e dentro dos conjuntos de
atividades, os objetivos nada mais são do que a expressão dos motivos dessas
práticas de ensino.
No Modelo Topológico de Ensino (MTE), os propósitos ou objetivos gerais estão
relacionados ao ensino e as necessidades da aprendizagem. O MTE foi teorizado
por Giordan (2008) usado como prática metodológica derivado da teoria da ação
mediada proposta por James Wertsch (1999). O modelo proposto por Giordan
sugere a melhoria na organização do ensino na sala de aula em diferentes fases da
vida escolar como atividades, aula, módulo, série escolar.
O objetivo geral se refere ao desejo de alcançar uma meta educacional, tendo como
intuito o compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
Os propósitos ou objetivos específicos se referem ao uso de ferramentas culturais
pelo responsável da atividade de ensino. Este item se caracteriza por organizar os
detalhes dos objetivos de ensino, ajuda na escolha da estrutura e da forma
metodológica mais apropriada, além de materiais instrucionais e formas de avaliação
(GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
56
Os objetivos específicos auxiliam no momento do planejamento e na escolha das
diferentes metodologias e ferramentas pertinentes para cada situação especifica.
Isso é importante por que pode nortear cada aula no sentido de buscar a melhor
forma para realizar as dinâmicas ao longo da SD. Já que na elaboração ou
planejamento da SD diferentes formas de mediar são estabelecidas, utilizando
variadas ferramentas culturais. Para Giordan (2008) essas ferramentas devem ter
funções bem definidas na proposta de ensino, possuindo entre elas articulações
segundo um propósito de ação. O autor afirma que “nesta perspectiva o foco de
atenção do professor ao elaborar a SD precisa estar no processo e não no produto
da aprendizagem”.
3.3.5 Conteúdos
Na SD é possível rever e se for apropriado, relacionar os conteúdos com o restante
dos elementos da atividade, principalmente quando se quer dar um caráter
interdisciplinar ao processo (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
Segundo os autores os conceitos são entendidos como ferramentas culturais que
permite ao indivíduo atuar e pensar de maneira histórica e cultural. A capacidade
interacional da ação humana estabelece outras características para essas
ferramentas já que através deles é possível trocar, interagir com o outro.
Na visão dos autores os conteúdos são diversificados, porém é necessária a
ampliação do conceito de conteúdo, não restringindo somente os aspectos
conceituais, epistêmicos ou cognitivos, mas levar em considerações também
características procedimentais relacionadas às operações e a forma de agir, e
atitudinais que representam os valores e regras do grupo social.
Nas palavras de Giordan e Guimarães (2012):
[...] Dessa forma, no Modelo Topológico de Ensino, o elemento conteúdo na

sequência didática busca integrar os elementos do sistema de atividades,
tomando o instrumento de mediação, a ferramenta Cultural, em uma
perspectiva acional.
Nesse sentido os conteúdos podem ser classificados em conceituais,

procedimentais e atitudinais de acordo com as orientações curriculares oficiais
(BRASIL, 1998, p.74-80). Na tabela 6 estão exemplificados os conteúdos nos
moldes do Modelo Topológico de Ensino.
57
Tabela 6 - Tipologia conceitual no Modelo Topológico de Ensino
Conteúdos Proposições
Referem-se ao conhecimento e entendimento da natureza e seus
fenômenos, por meio de sínteses abstratas que utilizam sistemas
Conceituais: semióticos específicos. Descrevem situações de causa e efeito ou de
correlação. ”[] referem-se à construção ativa das capacidades
intelectuais para operar com símbolos, signos, ideias, imagens que
permitem representar a realidade” (Brasil, 1998,p.75).
Determina um curso de ação, uma sequência de operações com as
quais se estabelece a interação com a cultura. Trabalhar conteúdos
Procedimentais: procedimentais no ensino de ciências significa desenvolver
capacidades para usar com destreza as ferramentas culturais da
ciência escolar em situações determinadas por propósitos específicos.
“Os procedimentos expressam um saber, que envolve tomar decisões
e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para
atingir uma meta” (Brasil, 1998,p.76).
Incluem conteúdos relacionados aos valores, atitudes e regras. A
elaboração de conceitos atitudinais promove posicionamento crítico
Atitudinais: frente à sociedade, assim envolve um processo marcado por complexa
elaboração de caráter pessoal e social “[] envolve tanto a cognição
(conhecimento e crenças), quanto os afetos (sentimentos e
preferências) e as condutas (ações e declarações de intenção)”
(Brasil,1998.p.78).
Adaptado de GIORDAN e GUIMARÃES, 2012.
3.3.6 Dinâmicas
Em uma prática de SD as metodologias de ensino são fundamentais, pois é a partir
delas que o processo ensino – aprendizagem acontece. É importante que aconteça
também a variação de dinâmicas e atividades aliadas ao contexto e estrutura
escolar, além da avaliação em momentos específicos (GIORDAN; GUIMARÃES
2012).
3.3.7 Avalição
As práticas avaliativas devem ser condizentes com todo o processo da atividade da
SD e com seus objetivos. Em resumo a avaliação apura se os conteúdos que se
pretendia ensinar obteve um resultado satisfatório (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
3.3.8 Bibliografia
A bibliografia se caracteriza em apresentar todo o material que auxiliou para a
elaboração e aplicação da SD (GIORDAN; GUIMARÃES 2012). Este item está
dividido em duas partes:
 Referencial Teórico
O referencial teórico se trata do aporte documental, sejam artigos e livros
relacionados ao tema com os quais foram utilizados para a elaboração da atividade,
58
ou as metodologias de ensino, avaliativo e material de apoio que possa auxiliar o
professor participante da SD (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
 Material Utilizado
Este item deve conter todos os materiais que serão usados na atividade da SD.
Materiais como vídeos, simuladores, livros, instrumentos, cartões de imagens,
equipamentos eletrônicos, textos e animações quando usados, são apresentados
neste item da bibliografia (GIORDAN; GUIMARÃES 2012).
59
60
Capítulo 4 - A Elaboração da SD: O Sol e sua importância na cultura e na vida
A SD desenvolvida nesse trabalho teve como objetivo fortalecer a parceria escola –

planetário, tendo em vista o grande impacto que esse espaço não formal pode
causar no ambiente escolar. A intenção é estender o trabalho desenvolvido pelo
planetário Johannes Kepler e NOC à sala de aula onde o alunado terá acesso aos
conteúdos de astronomia desenvolvidos nesses espaços e o planetário poderá
compreender as necessidades reais das escolas da região e adaptar suas
atividades.
Para realizar esse trabalho buscamos, portanto parcerias com as escolas da rede
municipal. Essa iniciativa foi recebida com entusiasmo pela instituição considerada.
Antes do início da SD ocorreu a visita à escola, a turma e também ao professor para
conhecer o ambiente e a estrutura escolar, além de acertar os detalhes do projeto.
O encontro possibilitou apresentar a proposta e verificar as necessidades da
professora buscando a viabilização do projeto dentro do contexto da sala de aula, no
ensino de ciências. A proposta era que a atividade fosse considerada uma extra nas
aulas de ciências e os tópicos e conteúdos abordados foram definidos junto ao
professor.
4.1 Caracterização da escola e dos alunos

O espaço onde foi realizada a Sequência Didática é a escola municipal EMEIEF
Carlos Drummond de Andrade localizada no Bairro Silveira no município de Santo
André/SP. A escola atende ao ensino infantil e fundamental, no total são atendidos
cerca de 750 alunos diariamente nos períodos da manhã e da tarde. Ela ocupa uma
área extensa com ótimo espaço de estacionamento, quadra coberta e um grande
pátio para recreação ao céu livre o que possibilita a realização de atividades práticas
e a montagem de telescópios.
A instituição possui 23 salas de aula, uma sala de vídeo, biblioteca, sala de
informática com 15 computadores ligados à internet e com data show. Há também
brinquedoteca e uma sala com recursos que atende alunos cegos e com baixa
visão.
A escola está localizada próxima da SABINA, no município de Santo André o que
facilitou o apoio da prefeitura da cidade para o transporte dos estudantes até o
planetário.
A atividade foi desenvolvida no 2° semestre de 2016 com uma turma de 27 alunos.
61
A faixa etária dos alunos está entre 9 e 10 anos, divididos em 16 meninas e 11
meninos. Para fins de pesquisa a identidade dos alunos e da professora foi
preservada.
Antes da elaboração da SD houve um encontro com a professora da turma para
estabelecer qual tema e a melhor forma de desenvolver a SD, pois o objetivo era
desenvolver as atividades de maneira a contribuir com as propostas pedagógicas da
professora e da escola.
4.2 Constituintes e a estrutura da SD

O tema foi escolhido junto à professora e ficou estabelecido que as aulas de ciências
fossem a ocasião ideal para as atividades. De acordo com a professora o tema
relacionado ao Sol contemplaria os assuntos para as aulas que ela gostaria de
desenvolver com os alunos no ensino de ciências já que a abordagem teria perfil
interdisciplinar.
Todos os detalhes que constituiu a SD foram debatidos com o professor de maneira
que pudesse atender suas expectativas e suas intenções no ensino de astronomia e
de ciências.
 Título
O título escolhido para a SD foi “O Sol e sua importância na cultura e na vida”. A
intenção foi apresentar o objetivo central do projeto que é discutir a participação do
Sol nos processos físicos e biológicos da Terra assim como sua presença na cultura
humana. Esse título expressa a intenção deste projeto.
 Público alvo
A escolha inicial do 4°ano do EFI se deve ao fato de esse ser um público frequente
no planetário.
 Problematização
As questões problematizadoras foram desenvolvidas em cada um dos encontros
objetivando a maior participação dos alunos. Essa abordagem estimula a discussão
e contextualiza as aulas.
 Objetivos gerais e específicos
62
Todos os encontros que constitui o corpo da SD focam um objetivo geral no qual a
intenção é o entendimento do tema de maneira mais abrangente. Já nos objetivos
especifico o intuito era promover o entendimento dos assuntos abordados de cada
encontro. Ou seja, cada encontro contempla um objetivo especifico que encaminha o
aluno para uma visão mais ampla do entendimento do tema proposto, como objetivo
geral.
 Conteúdos
Os conteúdos apresentados na SD tiveram um caráter interdisciplinar principalmente
por que o tema escolhido, o Sol, permite que se possam abordar diferentes áreas do
conhecimento, assim é possível contextualizar as aulas e os alunos se apropriarem
da atividade, criando um ambiente de discussão e reflexão sobre os temas.
A tabela 7 apresenta um panorama geral dos conteúdos abordados na SD.
Tabela 7 - Conteúdos abordados na SD

Conteúdos constituintes da SD
Encontro 1  Apresentação do projeto e cronograma e a aplicação do questionário diagnóstico
 Astronomia Cultural: O papel do sol em diferentes povos.

 Mitologia envolvendo o Sol apresentando as civilizações: Indígenas, Inca, Maia,
Encontro 2 Asteca, Egípcia, e greco-romanos.
 Mitos Africanos:
 Mito Bosquímano: A origem do Sol
 A briga entre o Sol e a Lua
 Geocentrismo x Heliocentrismo
 Movimento aparente do Sol
Encontro 3  Característica orbital da Terra: movimento de rotação
 Dia e noite
 Pontos cardeais
 Movimento aparente anual do Sol
 Característica orbital da Terra: movimento de translação
Encontro 4  Estações do ano
 Eixo de inclinação da Terra
 Rosa dos ventos: Origem e utilização prática
 Estruturas visíveis na fotosfera e cromosfera solar:
 Proeminências
Encontro 5  Grânulos
 Manchas solares
 Conceitos gerais sobre telescópios refratores e solares
63
 Conceitos gerais sobre a formação do Sistema Solar
 Energia solar
 O sol e a zona habitável
Encontro 6  O sol em escala de tamanho com outras estrelas
 Fotossíntese
 Ciclo da água
 Auroras austrais e boreais
 Relógio de Sol analemático
 Observatório astronômico indígena
Encontro 7  Conceitos de esfera celeste
 Constelações
 Poluição química e luminosa
 Aurora austral
Encontro 8  A importância do sol para vida na Terra
 Dinâmicas
Ao elaborar as dinâmicas para o encontros da SD foram discutidas junto à
professora a melhor estratégia para que as aulas fossem significativas. O que ficou
estabelecido foi que a abordagem acontecesse de forma dialógica e que pudesse
explorar todo o potencial interdisciplinar da SD estimulando a curiosidade,
investigação, o lúdico, a tecnologia e a brincadeira.
A tabela 8 apresenta as dinâmicas idealizadas para SD:
Tabela 8 - Dinâmicas desenvolvidas ao longo da SD
As dinâmicas presentes na SD
Encontro 1  Aula expositiva
Encontro 2  Contação de História, e Música e roda de conversa
Encontro 3  Aula expositiva e seminários dos alunos
Encontro 4  Aula expositiva e uso de tecnologia através de simuladores
Encontro 5  Aula expositiva uso de telescópios e roda de conversa
Encontro 6  Aula expositiva e uso de vídeos e slides
Encontro 7  Aula expositiva no Núcleo de Observação do céu e sessão no planetário
Johannes Kepler (atividades externas à escola)
Encontro 8  Apresentação de cartaz e jogo de tabuleiro
 Avaliação
As avaliações ao longo da SD se concentraram nos resultados obtidos nos dois
questionários diagnósticos, nas observações realizadas nos momentos dos
encontros e através das tarefas que foram propostas.
64
A aplicação do questionário diagnóstico foi realizada no inicio e final da SD. Dos
conteúdos citados acima o trabalho utilizou para formulação das questões os temas
dia e noite, estações do ano e outros elementos relacionados ao Sol. As questões
que foram contempladas no questionário estão da tabela 9.
O intuito da aplicação do questionário é coletar dados sobre os conhecimentos
prévios dos alunos e após as atividades o questionário servirá para entender se o
trabalho desenvolvido provocou alguma mudança nas respostas dos estudantes.
Das oito questões sobre o Sol, seis foram dissertativas, uma alternativa e outra é um
desenho livre.
Essa atividade foi inspirada e baseada em questionários diagnósticos descritos na
literatura, principalmente no que se refere ao ensino de astronomia (VOELZKE;
BARBOSA, 2016; CAMARGO;CAMARGO, 2012; LANGHI, 2009).
O processo de avalição que tem como base o pré e o pós-teste é um dos critérios de
validação de Meheut (2004) em que a aplicação de pré e pós-teste são classificados
como avaliação externa ou comparativa. O outro tipo de validação proposta pelo
autor é a interna, em que são discutidos os efeitos da Sequência Didática no
processo de ensino aprendizagem.
A tabela 9 apresenta as perguntas do questionário diagnóstico:
Tabela 9 - Questionário Diagnóstico
 Por que acontecem os dias e as noites?

 Onde o Sol nasce e onde ele se põe?
 Como você acha que acontece às estações do ano?
 O que você sabe sobre o Sol?
 Desenhe o Sol.
 O Sol é a única estrela do Sistema Solar?
 Você olha o céu à noite para apreciar as estrelas, Lua e planetas?
() nunca olho () às vezes olho () olho muitas vezes () sim, inclusive com telescópio.
 Qual é a importância do Sol para a vida na Terra?
No caso das tarefas o processo avaliativo se deu principalmente no que se refere à

participação do aluno nas atividades. Os questionários diagnósticos e das tarefas
desenvolvidas pelos alunos ao longo da SD serão descritas mais adiante.
 Materiais utilizados
65
Os materiais tinham o papel de ilustrar alguns conceitos discutidos ao longo da SD
além de auxiliar nas realizações das aulas. Eis a seguir os materiais utilizados nos
encontros:
I. Globo terrestre
II. Lanterna
III. Violão
IV. Observatório indígena (maquete)
V. Gravador de som
VI. Notebook
VII. Telescópio refrator e telescópio solar
VIII. Cartões de imagens
IX. Tabuleiro para jogos
As atividades foram elaboradas e estruturadas para acontecer em oito encontros,
de maneira que cada aula pudesse apresentar diferentes conteúdos relacionados ao
Sol, seja conhecimento cultural ou científico.
Tendo estabelecido a estrutura da SD, o próximo passo foi elaborar todo o projeto e
planejar detalhadamente todas as aulas.
A tabela 10 abaixo sintetiza toda estrutura da SD
Tabela 10 - Elaboração da SD
Sequência Didática: O Sol e sua importância na cultura e na vida

SD-TEMAS OBJETIVO GERAL OBJETIVOS ABORDAGEM PROBLEMATIZAÇÃO AVALIAÇÃO
ESPECÍFICOS
Cronograma Apresentar o projeto e as Estabelecer as
/ atividades. Estabelecer regras de conduta da Questionário
Questionário acordos e a forma como as SD e coletar os Aula de apresentação - diagnóstico
Diagnóstico atividades serão conhecimentos
conduzidas. prévios.
Entendimento do Abordagem lúdica com a
A compreensão dos alunos papel do Sol na utilização de contação e Discussão da tarefa Análise da
O Sol em da importância dos construção da história e música. Uso de sobre o conhecimento participação
diferentes fenômenos astronômicos identidade dos materiais como globo dos familiares sobre das tarefas e
culturas para cultura humana. variados povos terrestre, maquetes, histórias relacionadas recepção
através de suas lanterna, imagens e violão ao Sol dos alunos.
mitologias. e roda de conversa.
Compreensão do Promover pequenos Análise da
Ator Explorar os conceitos movimento aparente seminários com os alunos Discussão da tarefa participação
principal, o relacionados à orientação, do Sol e o sobre os temas. Aula sobre as posições do das tarefas e
Sol atua em movimentos da Terra e a movimento de expositiva para finalizar nascer e o por do Sol. recepção
toda parte. sucessão do dia e a noite. rotação terrestre. as discussões. dos alunos.
O Compreensão da utilização Entendimento sobre Indagação sobre quais Análise da

movimento da rosa dos ventos e as as posições que o Uso de software para os motivos das participação
aparente do causas que envolvem as Sol assume no simular os fenômenos estações do ano e qual das tarefas e
Sol ao longo estações do ano. horizonte ao longo discutidos. é a participação do Sol. recepção
do ano do ano. dos alunos.
Promover a prática da Conhecer as Discussão sobre Análise da

Qual é a observação e investigação estruturas presentes Utilização de telescópio importância da participação
aparência no que se refere ao estudo no disco solar. solar e refrator e imagens investigação científica. das tarefas e
do Sol? do Sol. das estruturas do Sol e Por que é importante recepção
roda de conversa. estudar o Sol? dos alunos.
66
Conhecer as Análise da
A Compreensão da diferentes Abordagem audiovisual Indagar os alunos sobre participação
importância importância do Sol para a contribuições com apresentação de uma possível ausência das tarefas e
do Sol. vida na Terra. energéticas e slides e vídeos para do Sol. Quais seriam as recepção
ambientais vindas do discutir o tema. consequências? dos alunos
Sol.
Visita ao Compreensão do
Planetário e movimento aparente Uso dos experimentos do
Teatro Apresentar os espaços do do Sol e da esfera NOC e da sala de
digital de planetário e do Núcleo de celeste, projeção do planetário - -
Santo André Observação do Céu (NOC) constelações e a apresentando a sessão
o Núcleo de e a diferença entre relação do Sol com a “O Sol o astro do nosso
observação observatório e planetário. aurora austral. céu”
do céu
Promover Abordagem expositiva Análise da
Discussão apresentações dos com apresentações de participação
dos cartazes Promover a reflexão dos alunos em que cartazes dos alunos. das tarefas e
/jogos de alunos sobre os assuntos possam expressar Abordagem lúdica com o - da recepção
tabuleiro/ tratados na SD seus entendimentos desenvolvimento do jogo dos alunos.
Questionário sobre a importância de tabuleiro relacionada
do sol para a cultura aos temas discutidos. Questionário
e vida. diagnóstico
Nas ações da SD utilizaram-se questionários diagnósticos, práticas lúdicas como

contação de história, música e jogos educativos. Houve a promoção de práticas de
observação com telescópios e elaboração de materiais que foram propostas aos
alunos ao longo do processo. A variedade de atividade proporciona a possibilidade
de obter dados de diferentes formas indo de encontro do que é proposto na
metodologia da análise qualitativa desenvolvido por (LUDKE E MARLI, 1986).
67
68
Capítulo 5 - Aplicação da SD
Neste capítulo será apresentado o processo de aplicação da SD assim como todas

as atividades desenvolvidas em sala de aula, nas dependências da escola e no
planetário Johannes Kepler e NOC. Aplicação da SD se deu nos períodos entre
10/10/2016 a 07/11/2016.
Tabela 11 - Cronograma de aplicação da SD
Data SD - Temas Tempo Local Conteúdo Ferramental Tarefa

Conhecimentos
Apresentação Sala de prévios dos
10/10 do cronograma 120 min aula - Questionário familiares sobre
e Questionário a importância do
Diagnóstico Sol.
Astronomia na Contação de história e Descobrir e
O Sol em Sala de antiguidade/ música/ descrever onde
14/10 diferentes 120 min aula mitologias/ imagens/violão/observatório o Sol nasce e se
culturas cultura indígena indígena/globo põe em casa.
terrestre/lanterna
Movimento
diurno do Sol/ Pesquisar e
Ator principal, Sala de movimento de confeccionar
18/10 o Sol atua em 120 min aula rotação/ dia e Globo terrestre/ lanterna uma rosa dos
toda parte. noite/ pontos ventos
cardeais.
História das
rosas dos ventos, Pesquisar e
21/10 O movimento 120 min Sala de estações do ano, reproduzir o Sol
aparente do aula/ sala movimento Globo terrestre/ simuladores observado por
Sol ao longo de aparente do Sol Galileu
do ano informática no horizonte,
movimento de
translação.
Estruturas Listar as
Solares visíveis contribuições do
Qual é a 60 min Pátio na fotosfera e Telescópio refrator e Sol ao observar
24/10 aparência do cromosfera, Telescópio Solar os arredores da
Sol? instrumentos de escola.
observação.
Fotossíntese,
energia Solar,
ciclo da água. /
A importância Tamanho do Sol Cartaz sobre a
27/10 do Sol. 120 min Sala de e outras Slides com imagens e vídeos. importância do
vídeo estrelas/aurora Sol.
boreal.
Movimento
Visita ao diurno do Sol,
Planetário e Constelações, Planetário/ Relógio de Sol/
Teatro digital poluição química observatório indígena Cartaz sobre a
de Santo André e luminosa, (tamanho real), rosa dos importância do
31/10 o Núcleo de 150 min SABINA relógio de Sol, ventos/ telúrios/ Sol Sol.
observação do observatório cenográfico.
céu indígena, rosa
dos ventos.
Apresentação A importância do
07/11 dos cartazes 90 mim Sala de Sol para vida e a Cartazes/jogos de tabuleiros/
/jogos de aula cultura. Questionário -
tabuleiro/
Questionário
69
5.1 Encontro 1. Apresentação do cronograma e Questionário Diagnóstico
O primeiro encontro iniciou com a apresentação do cronograma onde estavam as
datas e os conteúdos que seriam discutidos ao longo da SD.
O cronograma oferece aos alunos o primeiro contato com as atividades que eles irão
participar, essa é uma maneira de apresentar e iniciar uma aproximação do tema
proposto com os estudantes, assim cria-se uma familiarização com o processo da
SD.
No decorrer da apresentação do cronograma os alunos se mostraram empolgados,
a ponto de se manifestarem sobre os conteúdos proposto pela SD.
Na apresentação da proposta da atividade do encontro que tratava das diferentes
civilizações e sua relação com Sol os alunos começaram a opinar sobre o conteúdo.
Um exemplo desse entusiasmo foi à manifestação de uma aluna sobre a cultura
indígena e sua relação com o Sol.
Aluna Sa: “assim, eles usavam isso para saber quando tá perto da noite pra poder
voltar ou direcionar o horário certo de caçar”.
Quando a proposta, para o 4° encontro sobre o movimento aparente que o Sol
realiza no horizonte ao longo do ano e que para essa discussão seria utilizado a sala
de informática com o uso de simuladores astronômicos da Universidade de
Nebraska uma aluna perguntou:
Aluna Ma: “é confiável?”.
Em seguida desse comentário a professora relatou que isso era reflexo das
discussões que existe na sala de aula sobre as pesquisas na internet já que a
professora aconselha seus alunos a pesquisarem os conteúdos em páginas
confiáveis.
Ao apresentar as atividades do encontro 5° consistia em observar o Sol através de
telescópios no pátio da escola, um aluno perguntou:
Aluno He: “o Sol queima as nossas retinas?”.
A partir desta pergunta o autor explicou os perigos de se olhar diretamente para o
Sol.
No momento do anuncio do 7° encontro a visita ao planetário Johannes Kepler, os
alunos demonstraram bastante motivação.
Nesse primeiro contato com os alunos foi preciso estabelecer acordos para o
desenvolvimento das aulas. Os alunos se mostraram ansiosos e com a intenção de
70
fazer perguntas relacionadas à astronomia, de interesse geral, principalmente vindas
da mídia.
Foi apresentado que o tema central da SD seria “O Sol e sua importância na cultura
e na vida”, portanto todos os encontros teriam como foco conteúdos relacionados
com o Sol, mas foi estipulado um acordo de que ao final das atividades da SD seria
aberto um tempo adicional para a realização de perguntas relacionadas com temas
variados de astronomia.
Ao final da apresentação do cronograma da SD os alunos foram informados que
receberiam um questionário com algumas perguntas relacionado com o tema.
O questionário diagnóstico foi divido em oito perguntas, cinco delas são
dissertativas, uma é de sim ou não, uma de múltipla escolha e um desenho livre.
O objetivo da aplicação do questionário era entender o nível de conhecimento que
os alunos tinham em relação aos temas que seriam discutidos ao longo da SD.
Quando defrontada com algum conhecimento inicial e não familiar a elas, as
crianças tentam buscar explicações com base em geral na sua fantasia, experiência
familiar e cultura (TIGNANELLI, 1998). O PCN afirma que:
“Os estudantes possuem um repertório de representações, conhecimentos

intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos
conhecimentos que serão ensinados na escola” (BRASIL, 1997).
Segundo Langhi (2004) e Tignanelli (1998) se não forem apresentados aos alunos
outras opções para o aprendizado, esse pensamento “fantasioso” ou “mágico”
permanecerá por toda vida.
Em estudos realizados por Teodoro (2000) essas representações podem ser
definidas por vários termos, porém para o presente trabalho optou- se por chamá-las
de concepções prévias.
Conhecer as concepções prévias do público que se pretender trabalhar, em especial
com conteúdos de astronomia, auxilia no entendimento da sua origem possibilitando
uma atuação para promover a eficácia no ensino desta ciência (LANGHI, 2004).
Análises feitas pelo autor constatou que as concepções prévias mais comuns entre
professores e alunos são sobre conteúdos relacionados com gravitação, forma da
terra, ciclo dia e noite, estações do ano e fases da Lua.
Para Bisch, (1998) as naturezas das concepções prévias sobre astronomia
apresentam três características: realismo ingênuo, conhecimento feito de chavões,
reinterpretados de acordo com o senso comum.
71
Nesse trabalho o questionário diagnóstico não tinha a finalidade de aprofundar nos
estudos das concepções prévias. Apenas nos auxiliar quanto à abordagem da SD.
Após a aplicação do questionário os alunos foram orientados a realizar a tarefa na
qual precisaram escolher entre seus familiares, uma pessoa para responder duas
perguntas sobre o Sol (1° Por que o Sol é importante para vida na Terra? 2° Você
conhece alguma história sobre o Sol?). Os resultados da entrevista foram discutidos
no encontro seguinte.
5.2 Encontro 2. O Sol em diferentes culturas

O segundo encontro teve como objetivo apresentar conteúdos sobre o Sol de
maneira a contemplar o contexto cultural, mostrando como diferentes povos se
relacionavam com a nossa estrela.
Os tópicos abordados para esse encontro foram: cultura indígena, civilizações incas,
maias, astecas, egípcias, gregas, romanas e chinesas. No momento lúdico da
abordagem foi realizada uma contação de história sobre o Sol usando dois contos
mitológicos da cultura africana.
A aula iniciou com a entrega e discussão da tarefa de casa. A intenção foi iniciar a
discussão e uma reflexão entre eles sobre suas próprias opiniões sobre o tema.
No momento da discussão da tarefa a maioria disse que haviam gostado, mas
relutaram um pouco na hora de expor suas opiniões.
Quando iniciou a aula sobre o sol em diferentes culturas foi discutido como os
antigos explicavam fenômenos astronômicos. Os alunos ficaram quando se discutiu
que possivelmente algumas civilizações realizam sacrifícios na ocasião de um
eclipse solar. Muitos deles começaram a se manifestar.
Aluna S: “eles pegavam os animais e jogavam no vulcão”
Aluno Y: “tinha gente que fazia sacrifícios humanos pra deuses”
Uma aluna ficou interessada em saber quando aconteceria o próximo eclipse solar
em Santo André.
Aluna P: “que dia vai acontecer o eclipse solar de novo”
Quando foi dito que o próximo eclipse solar total no Brasil seria em 2045 e somente
visível em uma parte da região do norte e nordeste, os alunos ficaram
decepcionados devido ao grande intervalo de tempo.
Ao iniciar o passeio entre as diferentes culturas e sua relação com o Sol a turma se
organizou em círculos no centro da sala com o auxílio do globo terrestre, lanterna,
cartões com imagens e uma maquete de um observatório indígena.
72
Foi explicado que diferentes etnias de índios brasileiros possuíam os mesmos
conhecimentos astronômicos principalmente no que se refere à elaboração de
calendários e o conhecimento utilizados por eles era o movimento aparente do Sol
(AFONSO; NADAL, 2003).
Figura 1 - Material utilizado no encontro
Com o globo terrestre foi possível relembrar conceitos sobre linha do equador e
hemisférios, auxiliando assim a localização na superfície do globo.
Ao iniciar o bate papo sobre a cultura indígena foi mostrado a eles uma imagem
indígena que representava o Sol e isso causou diversos comentários como:
“Parece um olho”
“Pode ser a marca da tribo”
Ao mostrar a maquete do observatório indígena um aluno comentou:
“Parece o Sol!”
Foi perguntado aos alunos o que seria aquele monumento indígena, e a resposta foi:
“É um relógio de Sol?”
Durante a explicação do funcionamento e o significado do observatório indígena os
alunos reagiam de diferentes maneiras, relacionando o observatório com os deuses
indígenas, como:
Aluna M: “É macumba!”
Foi importante sempre deixar claro para os alunos que essa era uma visão da
cultura indígena e que cada povo possui suas crenças e suas culturas, pois era
73
nítido que muitos alunos pareciam descrentes sobre os deuses e seu papel na
formação do mundo.
Ao mostrar o movimento aparente do Sol com o auxílio da lanterna foi possível
mostrar o comportamento da sombra ao longo do dia e também o movimento
aparente anual que ele realiza no horizonte, utilizando a maquete, nesse momento
percebeu-se que os alunos ficaram surpresos com essa dinâmica da sombra e
também do Sol. Dependendo da posição da sombra em diferentes épocas do ano,
os povos indígenas sabiam exatamente qual estação do ano eles se encontravam.
Nesse momento os alunos estavam todos concentrados na explicação.
Na explicação do nascer do Sol no inverno ou no verão utilizando as pedras
correspondentes no observatório uma aluna perguntou:
Aluna S: “E quando o Sol nasce aqui?”.
A aluna havia apontado a pedra correspondente ao ponto cardeal leste. Com essa
pergunta foi possível explicar que o Sol só nasce duas vezes no ponto cardeal leste
sempre no início do outono e da primavera e que ao longo do ano os índios
perceberam que o nascer e o pôr do Sol aconteciam em diferentes pontos no
horizonte todos os dias.
Usando a lanterna para simular o movimento aparente do Sol durante o dia, os
alunos perceberam e comentaram que no início do dia a sombra era maior e com o
passar do dia ela encurtava até um limite, e depois aumentava novamente e se
punha do outro lado. A fala foi interrompida com uma pergunta:
Aluna S: “Como é que eles descobriram primeiro em que época eles estavam”
Nesse momento foi explicado que através desse monumento com a presença do
gnômon e as rochas alinhadas na posição dos pontos cardeais os índios
conseguiam marcar o tempo, prever as estações do ano e até mesmo a duração dos
dias e das noites e com esses conhecimentos em mãos essas informações eram
passadas para a geração seguinte (AFONSO,203).
74
Figura 2 - Uso do globo terrestre, lanterna, imagens e observatório indígena
Figura 3 - Manipulação da sombra realizada pelo gnômon
Com o uso do globo terrestre e cartões de imagens foi realizada a “viagem” entre as
diferentes civilizações e sua relação com o Sol. Dentre as civilizações a que mais
chamou atenção foi a egípcia, com muitas manifestações:
“O Egito tem muitos deuses”
“La tem pirâmides”
“Tem múmias”
75
“Tem escaravelho lá”
Ao apresentar a civilização grega e romana os alunos realizaram muitos comentários
sobre os deuses inclusive aos que dão nome dos planetas do Sistema Solar, porém
durante a aula a professora se ausentou da sala, então os alunos começaram a ficar
muito agitados e dispersos.
Na explicação sobre a origem do Sol na mitologia chinesa os alunos demostraram
incredulidade e ironias.
No momento da contação de história foram apresentados aos alunos dois contos
africanos sobre o Sol. O mito bosquímano é bem conhecido no sul da África e revela
que o Sol era um homem que fazia o dia quando levantava o braço, pois com suas
axilas iluminava a Terra, porém com o passar do tempo o homem envelheceu e suas
noites de sono eram cada vez maiores deixando assim as pessoas com muito frio.
Então as crianças africanas jogaram o homem no céu e ele se tornou redondo e
brilhante para sempre.
Já a briga entre o Sol e a Lua é outra história mitológica africana que conta que a
Lua era um homem que irritou o Sol. O Sol estava com tanta raiva que pegou uma
faca e começou a cortar a Lua em vários pedaços. Quando a Lua estava somente
um filete o Sol ficou com remorso. A Lua implorou para que o Sol a libertasse para
levar os pedaços a suas crianças e então o Sol permitiu. Assim que ficara livre dos
ataques do Sol, Lua começou a juntar os pedaços até ficar uma Lua cheia. Com isso
irritou o Sol novamente que recomeçou o ataque e essa briga segue desde o inicio
dos tempos.
Alguns alunos demostraram incômodo e espanto com os eventos das histórias
africanas. Nesse momento houve a intervenção para relembrar aos alunos que tudo
se tratava da mitologia e cultura daqueles povos.
76
Figura 4 - Usando o globo para localizar as diferentes regiões onde habitavam os povos discutidos na
aula
A etapa final do encontro foi a apresentação de 3 músicas: “De onde você vem”;
“Quero ser um astronauta”; “Com as estrelas” com temas de astronomia com o
auxílio de um violão, de autoria do autor do projeto.
77
Figura 5 - Contação de História e Música
A tarefa de casa proposta para ser apresentada no encontro seguinte foi explicada.
Os alunos foram orientados a observar o nascer e do pôr do Sol para discussão
posterior.
5.3 Encontro 3 . Ator principal, o Sol atua em toda parte.

O terceiro encontro teve como objetivo apresentar o movimento aparente que o Sol
realiza todos os dias no céu apresentando o conceito de movimento de rotação da
Terra e suas implicações. Apresentar os horizontes onde acontece o nascer e o pôr
do Sol. Através do movimento diurno do Sol foi possível determinar os horizontes
onde estão contidos os pontos cardeais, além disso, foram apresentados os
conceitos por trás do fenômeno do dia e noite e iniciar os conteúdos relacionados ao
Geocentrismo e Heliocentrismo.
A aula iniciou com uma discussão sobre a tarefa de casa, sobre o nascer e o pôr do
Sol, onde os alunos puderam relatar os resultados de suas observações. O intuito
dessa dinâmica foi verificar e discutir quais conclusões a turma traria para a aula,
além de estimular a prática da observação e investigação, exercício tão importante
para o desenvolvimento dos estudantes. Com essa tarefa eles tiveram a
oportunidade de observar e discutir o movimento aparente do Sol ao longo do dia.
Aluno I: “O Sol nasce de um lado e se põe do outro”.
78
Aluna S: “Eu achei estranho porque o Sol nasce aqui (de frente da janela do quarto
da mãe) e se põe do outro lado próximo a uma escada de casa”
Outra aluna descreveu o nascer e o pôr do Sol usando como referência o muro de
casa, porém ela apresentou uma explicação confusa dizendo que achava estranho,
porque às vezes observava que o Sol se punha próxima ao ponto onde ele nascia.
Aluno H: “O Sol nasce lá pelas seis horas, ao meio dia ele está bem no alto
exatamente no meio, e seis horas da tarde ele está do outro lado”.
Aluno A: “O Sol de manhã ele está no fundo, quando eu chego da escola ele está no
alto e a noite ele está na frente”.
“Aluna He: Quando o Sol nasce é na esquerda perto do meu vizinho e depois se põe
na direita perto do meu outro vizinho”.
Aluna M: “Na minha casa o Sol nasce no leste e se põe no oeste”.
Foi perguntado aos alunos se eles já haviam realizado esse tipo de observação e
todos responderam que não e acharam bem interessante esse tipo de atividade.
Durante a discussão sobre o movimento diurno do Sol foi perguntado qual seria a
explicação para tal fenômeno. Os alunos não se manifestaram.
Mediador: “Porque acontece esse movimento?” “É o Sol que está se movimentado
no céu e a Terra está parada ou é a Terra está girando e o Sol está parado, e temos
essa sensação? ”.
Aluna T: “A terra está girando e o Sol está parado”.
Nesse ponto da aula foi abordado um breve histórico sobre os modelos de mundo
geocêntrico e heliocêntrico.
Voltando a discussão sobre o movimento diurno do Sol os alunos foram
questionados sobre quais seriam as causas desse movimento aparente. Nesse
momento foram abordados conceitos relacionados ao movimento de rotação,
fenômeno este que determina o dia e a noite na Terra.
A resposta de um aluno sobre esse tema foi que a terra gira e o Sol ilumina outros
países.
Outro questionamento feito foi o porquê do Sol nascer no horizonte leste e se pôr no
horizonte oeste.
Resposta da aluna S: “Por que a Terra está em movimento”
Mediador: Que lado é o sentido do movimento de rotação da Terra?
Alguns alunos responderam “leste e oeste”, para “esquerda e para direita”.
No intuito de contextualizar o sentido do movimento de rotação da Terra e o sentido
aparente do Sol no céu, foi utilizada a explicação de uma viagem de ônibus, na qual
79
uma pessoa dentro do veículo às vezes tem a sensação de que o ambiente fora do
ônibus está se movimentando no sentido oposto do ônibus. Esse tipo de sensação
foi amplamente compartilhado pelos alunos, pois todos se manifestaram sobre esta
situação.
Figura 6 - Explicação sobre o sentido da rotação e do movimento aparente do Sol
Assim foi possível estabelecer uma relação no qual o ônibus seria a terra e o
ambiente fora dele seria o Sol. A movimentação fora do ônibus é ilusória porque na
verdade é o ônibus que está em movimento para frente, por isso as coisas fora dele
se “movimenta” aparentemente para trás.
Mediador: A terra assim como o ônibus está se movimentando em sua rotação para
um sentido e o Sol aparentemente se movimenta no sentido oposto. Se o Sol está
indo de leste para oeste, então o movimento de rotação vai de...?
Aluno H: “de oeste para leste”
Para problematizar o tema sobre o movimento diurno do Sol trabalhando os temas
sobre dia e noite e movimento de rotação, os alunos foram separados em grupos
para que com a ajuda do globo terrestre, boneco e lanterna fizessem uma
apresentação explicando o movimento de rotação, o nascer e o pôr do Sol, e o dia e
noite.
80
Os alunos se dividiram em três equipes: Copérnico, Galileu e Kepler. Eles tiveram
cinco minutos para se reunir e elaborar as apresentações.
Figura 7 - Alunos se organizando em equipes para realizarem a apresentação sobre o dia e noite,
movimento de rotação e movimento diurno do Sol
Após as discussões das equipes eles tiveram quatro minutos para explicar os
conteúdos propostos. Logo de início houve o esclarecimento sobre os objetos
utilizados (globo terrestre, lanterna e o boneco), pois era somente para ilustrar as
explicações, os objetos como a lanterna e o boneco estavam totalmente fora de
escala quando comparado com o globo que representava a Terra.
Antes de iniciar, os alunos foram orientados a prestar atenção na apresentação dos
colegas das outras equipes.
A primeira equipe a apresentar foi a Galileu, eles tiveram dificuldades para explicar a
ocorrência do dia e a noite, porém conseguiram apresentar de forma razoável o
movimento de rotação.
Equipe Copérnico também teve dificuldades para explicar o dia e a noite e
igualmente a equipe anterior conseguiram mostrar e explicar o movimento de
rotação.
A última equipe foi a Kepler conseguiu relacionar a rotação com o dia e a noite,
diferentemente dos grupos anteriores. Já para explicar a rotação os alunos
confundiram o movimento ao redor do Sol (translação) com a rotação.
81
Figura 8 - Equipe Galileu
Figura 9 - Equipe Copérnico
82
Figura 10 - Equipe Kepler
Após as apresentações foram discutidos conceitos relacionados ao movimento de

rotação, não só do planeta Terra, mas também dos outros planetas do Sistema
Solar. Além do movimento de rotação foi explicada a questão do eixo imaginário de
rotação da Terra e com a ajuda do globo terrestre, da lanterna e do boneco
referência foi explicado os conteúdos que os alunos tiveram que explicar em suas
apresentações. Esse momento foi propício para ajustar e reforçar os conteúdos em
que os alunos tiveram dificuldade nas apresentações.
Alguns alunos fizeram perguntas como:
Aluna M2: “Da pra gente vê a Terra girando do espaço?”.
Outra aluna explicou que uma das colegas da sala estava passando uns dias em
Portugal e perguntou se o Sol visto daqui do Brasil era o mesmo visto em Portugal.
Foi explicado que o Sol é o mesmo em qualquer lugar do planeta, a diferença está
em que o Sol estará iluminando os diversos locais do planeta em diferentes
momentos.
Durante a aula foi apresentado o conceito sobre pontos cardeais, usando o horizonte
leste da escola.
Explicou-se aos alunos que o ponto cardeal leste é um ponto especifico do
horizonte leste, portanto há uma diferença entre ponto cardeal leste e horizonte
leste.
83
Ao final do encontro foi proposto como tarefa de casa a pesquisa e confecção de
uma rosa dos ventos.
5.4 Encontro 4. O movimento aparente do Sol ao longo do ano

O encontro 4 teve como objetivo apresentar aos alunos o deslocamento aparente
que o Sol realiza ao longo do ano no horizonte e a relação que esse movimento
aparente tem com o eixo de inclinação da Terra e o movimento de translação. Além
disso, foi apresentado o conceito de estações do ano e a sua relação com esses
observáveis movimentos.
O encontro se iniciou com a exposição das rosas dos ventos feita pelos alunos e a
explicação histórica e prática desta figura.
Em seguida houve uma dinâmica com os alunos em que a rosa dos ventos foi
desenhada na lousa e a turma foi estimulada a completar a figura com os pontos
cardeais e os colaterais. No decorrer da atividade foram apresentadas as origens
históricas e utilização da rosa dos ventos.
Os alunos demonstraram grande curiosidade quando foram abordados os conteúdos
históricos sobre a origem dos nomes que representavam o rumo dos ventos.
No encontro passado houve a discussão sobre o movimento aparente do Sol
diariamente, nascendo a leste e se pondo a oeste, porém foi dito que o Sol nasce e
se põe em diferentes pontos todos os dias. Aproveitamos esse momento da aula
para retomar essa questão. Usando a rosa dos ventos, quando se observa o nascer
do Sol, por exemplo, notamos que com o passar dos dias o Sol assume diferentes
posições quando surge no horizonte leste, há épocas que ele aparenta ir sentido
norte e depois de alguns meses ele segue aparentemente para o sentido Sul.
Quando o Sol está mais afastado sentido sul, indica que nos encontramos no
período do verão e quando o Sol está mais afastado para o norte temos o inverno.
No outono e na primavera o Sol nasce e se põe exatamente no ponto cardeal leste e
oeste respectivamente, portanto só há dois momentos que o Sol nasce nesses
pontos cardeais, no dia do equinócio de primavera e no equinócio de outono.
Encerrou-se essa explicação com a seguinte questão:
Com base nessas informações como podemos explicar as estações do ano? Um
aluno manifestou:
Aluno A: “Por causa da rotação da Terra!”.
Porém um aluno interviu e disse que a rotação da terra determinava o dia e a noite.
84
Outro aluno atribuiu a aproximação e o afastamento da Terra em relação ao Sol para
a ocorrência das estações do ano.
Aluno M: “Tem vez que a Terra está longe do Sol é meio que inverno e a parte do
outono quando a Terra está próxima do Sol entra a primavera e o verão também
porque depende da distância”.
O intuito dessa discussão foi estimular os alunos refletissem sobre as questões e

desenvolvessem alguma explicação sobre o fenômeno das estações do ano. Com
isso foi possível prever quais são suas dificuldades e seus conhecimentos prévios
sobre o assunto. A rosa dos ventos foi utilizada para auxiliar na aula.
Figura 11 - Aula sobre conteúdo prático e histórico da rosa dos ventos
Com essa problematização inicial e a explicação breve dos motivos pelos quais
ocorrem as estações do ano a turma se dirigiu até a sala de informática para a
segunda parte da aula e a utilização dos simuladores astronômicos com o objetivo
de explorar o movimento aparente que o Sol realiza ao longo do ano, as estações do
ano e os motivos para sua ocorrência.
85
A segunda parte da aula foi feita no laboratório de informática com o uso do
simulador de eventos astronômicos da Universidade de Nebraska1, assim os alunos
reuniram-se em duplas para manipular os computadores usando o simulador.
Os links para os simuladores já estavam presentes nos computadores e com uma
rápida apresentação sobre o site foi iniciado a aula. Foi utilizado um projetor e
enquanto ocorriam às explicações os alunos acompanhavam e interagiam com os
simuladores em seus respectivos computadores.
O primeiro ponto a ser abordado foi o movimento aparente que o Sol realiza no
horizonte ao longo do ano2, e para isso foi utilizado o simulador que mostra de forma
acelerada o movimento do Sol no horizonte leste. Assim foi possível representar e
reforçar o conceito de que o Sol não nasce ou se põe todos os dias exatamente nos
pontos cardeais leste e oeste respectivamente, acontecendo apenas dois dias no
ano (Paula e Oliveira, 2002). Outra questão importante que foi abordada e reforçada
é que esse movimento anual aparente do Sol foi percebido por diversos povos no
passado e esse tipo de conhecimento poderia auxilia-los em seu dia a dia.
Figura 12 - Aula com simulador: movimento aparente anual do Sol ao longo do horizonte
1
http://astro.unl.edu/animationsLinks.html
2
http://astro.unl.edu/classaction/animations/coordsmotion/horizon.html
86
Figura 13 - Interação dos alunos com o simulador
O conceito seguinte a ser explorado com o uso de simuladores foi à incidência de

raios solares3 em diferentes partes do planeta e como são as características dessa
incidência em cada estação do ano. Nesse momento foi possível mostrar que ao
longo do ano o período do dia e da noite varia com o passar dos dias durante um
ano. Foi possível apresentar também temas sobre linha do equador e os trópicos de
câncer e capricórnio.
3
http://astro.unl.edu/classaction/animations/coordsmotion/sunsrays.html
87
Figura 14 - Simulador sobre a duração dos dias e das noites durante as estações do ano
Figura 15 - Interação dos alunos com o simulador
Em seguida exploramos a inclinação do eixo de rotação da Terra4. Nesse ponto da

aula abordou-se o que era essa inclinação e em relação a que o planeta estava
inclinado. Aqui foi possível reforçar que essa característica juntamente com o
movimento de translação são responsáveis pela ocorrência das estações do ano.
Os alunos aproveitaram esse momento para explorar sobre a inclinação dos outros
planetas.
4
http://astro.unl.edu/classaction/animations/coordsmotion/obliquity.html
88
Figura 16 - Simulador do eixo de rotação da Terra
Com o simulador foi possível unir todas as características discutidas, como

movimento de translação, inclinação do eixo da Terra em relação a perpendicular ao
plano da órbita da Terra em torno do Sol, assim como a incidência de raios solares,
no planeta possibilitando a discussão sobre as estações do ano5.
Figura 17 - Simulador apresentando características do fenômeno das estações do ano
Ao final da aula foi apresentada a tarefa de casa para ser desenvolvida e explorada
no encontro seguinte. Para essa atividade os alunos foram orientados a fazer uma
pesquisa sobre as observações que o Galileu Galilei realizou do Sol, e trazer para
próxima aula a reprodução do Sol desenhado por Galileu em 1611.
5
http://astro.unl.edu/classaction/animations/coordsmotion/eclipticsimulator.html
89
5.5 Encontro 5. Qual é a aparência do Sol?
O encontro 5 teve como objetivo discutir a importância de observar o Sol e as
observações históricas que o Galileu realizou da nossa estrela. Essa aula teve como
objetivo proporcionar aos alunos a possibilidade da prática da observação através
de telescópios. Com essa atividade a turma teve a chance de visualizar o disco solar
e algumas estruturas visíveis como manchas solares, grânulos, proeminências e
filamentos com o auxílio de um telescópio solar e um telescópio refrator e, assim
como Galileu, desenhar o que foi observado através dos telescópios. Nessa aula,
com auxílio de cartões com várias imagens do Sol e suas estruturas, também foi
possível discutir algumas características solares.
Na sala de aula foi discutida a tarefa proposta no encontro anterior que pedia aos
alunos uma pesquisa e a reprodução do Sol feito por Galileu Galilei.
O tema problematizador é uma discussão sobre o astrônomo Galileu Galilei que
através da sensibilidade e curiosidade sobre o mundo fez realizar descobertas
importantes para o avanço da astronomia e a ciência em geral. Através de suas
observações com um telescópio melhorado por ele, o conhecimento sobre os corpos
celestes ampliou formidavelmente. Usando o exemplo de Galileu foi possível
problematizar a aula elaborando questões como: Por que é tão importante realizar
observações? Aprendemos com essa prática?
O intuito foi iniciar uma a discussão sobre a prática da observação e o que leva um
astrônomo, biólogo ou outros cientistas a querer observar o mundo ao seu redor. A
discussão teve que ser curta, pois o céu estava instável e, portanto quando houve
uma melhora nos encaminhamos até o pátio.
90
Figura 18 - Apresentação da tarefa sobre o Sol de Galileu
No pátio da escola os alunos foram encaminhados até a região onde estavam

montados os telescópios. Antes das observações com os equipamentos os alunos
puderam ver um cartão onde estava à imagem do telescópio utilizado por Galileu e
puderam ver e comparar o antigo equipamento com os montados no pátio da escola.
Eles ficaram bastante surpresos com a aparente simplicidade do equipamento
utilizado pelo cientista italiano no século XVII.
Figura 19 - Inicio da aula com os telescópios
Feita a apresentação inicial dos equipamentos dispostos na escola, os alunos

munidos de papel e lápis fizeram duas filas para iniciar as observações.
91
A euforia tomou conta dos alunos, portanto houve certa dificuldade para organizar as
filas e passar as instruções da dinâmica para o início das observações.
Figura 20 - Telescópios alinhados e posicionados
Antes do início das observações foram perguntados aos alunos quantos deles
haviam feito observação no telescópio. Dos 23 alunos presentes no encontro
somente 2 já haviam feito observação com telescópio.
Após a organização das filas os alunos iniciaram as observações. Eles puderam
observar o Sol no telescópio refrator protegido por um filtro baader e em seguida no
telescópio solar. Ao final das observações eles puderam optar de qual telescópio
eles fariam o desenho do Sol.
Os alunos demostraram muita ansiedade na fila e no momento das observações.
Alguns alunos demonstraram medo de olhar nos telescópios. Perguntado para uma
das alunas o motivo do medo, ela respondeu que o medo era pelo fato de ser a
primeira experiência com o equipamento.
A presença de nuvens no céu dificultou a dinâmica, pois a todo o momento a
observação era paralisada devido à instabilidade do céu. De certa forma essa
situação propiciou que fosse explicado aos alunos que tais dificuldades faziam parte
da observação astronômica.
92
Figura 21 - Alunos fazendo observação do Sol
Figura 22 - Observação feita por um telescópio solar à esquerda e um refrator à direita
Ao término da atividade os alunos foram reunidos para a discussão das observações

e com isso tentamos identificar algumas estruturas presentes no disco solar, como
manchas solares, proeminências, filamentos e grânulos.
No dia da observação só foi possível ver uma mancha solar bem discreta e os
alunos tiveram dificuldades para observá-la. Para explicar as estruturas citadas
foram utilizados cartões com imagens evidenciando tais estruturas.
93
Figura 23 - Discussão sobre o que foi observado através dos telescópios
Figura 24 - Apresentação das características presentes no disco solar
Após a apresentação os alunos puderam registrar a imagem do Sol que eles

observaram no telescópio apresentados na figura 25.
94
Figura 25 - Alguns desenhos do Sol após as observações com telescópios
Em seguida foi passada a tarefa e casa para o próximo encontro. Eles precisariam
observar no ambiente da escola alguns exemplos da atuação do Sol.
5.6 Encontro 6. A importância do Sol

O encontro 6 teve como objetivo apresentar aos alunos a importância do Sol e sua
atuação em diferentes fenômenos observados, além de estimular uma reflexão
sobre o papel da energia do Sol para a manutenção da vida na Terra.
A aula começou com a entrega dos desenhos da tarefa em que os alunos tinham
que observar nos arredores da escola qual seria a importância e atuação do Sol.
Em seguida lançaram-se as questões problematizadoras: O que aconteceria com a
Terra se o Sol, com um passe de mágica, desaparecesse? O nosso planeta
continuaria o mesmo? O que aconteceria com os seres vivos?
Esse encontro teve como objetivo abordar a origem do Sol e do Sistema Solar
compará-lo com outras estrelas, discutir sua atuação em diferentes situações, sua
importância para a manutenção da vida na Terra e os temas abordados foram:
fotossíntese, cadeia alimentar, ciclo da água, vitamina D, energias renováveis e
auroras austrais e boreais. A aula foi idealizada na sala de vídeo, porém houve um
problema de energia na escola, inviabilizando a utilização do local. Dessa forma, a
intervenção foi realizada na sala de aula com ajuda de um notebook.
O início da aula se deu com a explicação sobre a formação do Sol e o Sistema
Solar. Quando questionados sobre qual seria o número de estrelas no Sistema Solar
a maioria respondeu somente uma, porém houveram alunos que disseram que
apesar do Sol ser a estrela principal do sistema ela não é a única, pois as estrelas
pequenas fazem parte do Sistema Solar também.
Nesse momento da aula os alunos ficaram curiosos sobre as distâncias das estrelas,
querendo saber quais eram as estrelas mais distantes da Terra, além disso, houve
uma dispersão em relação ao tema e muitos alunos perguntaram sobre anos-luz,
95
supernovas, buraco negro e buraco de minhoca. Nesse momento houve a
necessidade de reforçar o combinado inicial em que esses assuntos seriam
discutidos no momento apropriado.
Figura 26 - Apresentação do conteúdo da aula 6
O vídeo comparativo entre os tamanhos da Terra, do Sol e de outras estrelas

6
despertou algumas reações. A animação colocava a Terra no disco solar para título
de comparação e nesse momento uma aluna se expressou dizendo que a Terra
parecia uma mancha solar. Em seguida o Sol foi comparado com a estrela Rigel da
constelação de Órion e a euforia e os comentários continuaram. Houve na
sequência a comparação da Rigel com a estrela Canis Majoris da constelação do
cão maior e foi percebido o espanto por parte dos alunos. Alguns alunos se
expressaram dizendo nesse momento:
“A gente não é nada! ”
“A gente parece uma formiga perto dessas estrelas! ”
Os alunos ficaram tão impressionados que pediram a repetição do vídeo.
Esse encontro serviu para reforçar alguns conteúdos discutidos na aula anterior
como manchas solares, grânulos e proeminências. Para ilustrar esses conteúdos foi
utilizado vídeos sobre essas estruturas. Esse vídeo causou muita euforia por parte
dos alunos principalmente quando foram mostradas as manchas solares7.
Outro tema que causou uma grande interação dos alunos foi a discussão sobre a
fotossíntese. Esse tema gerou muitos questionamentos.
6
VY Canis Majoris – Em comparação com a Terra e o Sol - https://www.youtube.com/watch?v=mmUkJcnLs4g. Acesso em:
Outubro de 2016.
7
Manchas Solares - https://www.youtube.com/watch?v=l3l6dFkh0Lo. Acesso em : Outubro de 2016.
96
O vídeo sobre o ciclo da água 8causou reclamações dos alunos, pois eles já tinham
assistido o material em aulas anteriores. Nesse momento foi discutido com os alunos
a importância de ter uma postura positiva ato de estudar. Mesmo sendo um material
que é visto pela segunda vez, ainda é possível fazer uma revisão ou até mesmo
um reforço dos conteúdos aprendidos.
Os temas sobre a produção de vitamina D através do Sol, energia solar e auroras
austrais e boreais foram assuntos que causaram bastante repercussão durante a
aula.
Ao final do encontro foi apresentada a tarefa que seria entregue somente no último
dia do projeto. Essa atividade consistia na produção de um cartaz sobre a
importância do Sol para Terra, o cartaz deveria ser feito em grupos e apresentado
na última aula.
5.7 Encontro 7. Visita ao Planetário e Teatro Digital de Santo André o Núcleo de

Observação do Céu
Esse encontro teve como objetivo a visita ao Núcleo de Observação do Céu (NOC) e
ao Planetário e Teatro Digital de Santo André - Johannes Kepler.
O início da aula aconteceu no NOC, espaço este destinado a prática da astronomia
diurna e noturna com a utilização de equipamentos astronômicos como rosa dos
ventos, relógios de Sol e observatório astronômico indígena, além de telescópios
solares e noturnos.
Esse encontro no NOC serviu para reforçar alguns conteúdos apresentados durante
a SD, todos eles relacionados ao Sol. Foi apresentado aos alunos dois relógios de
Sol (equatorial e analemático), onde foi possível reforçar o conceito de movimento
diurno e aparente do Sol além dos horizontes do nascente e poente. Em seguida
foram mostradas imagens grandes da rosa dos ventos para relembrar os conteúdos
trabalhados nas aulas anteriores como os pontos cardeais e o movimento anual
aparente do Sol nos horizontes leste e oeste.
Para relembrar a aula sobre a relação do Sol com os povos indígenas os alunos
foram levados para conhecer uma réplica de tamanho real de um observatório
indígena. No segundo encontro eles tiveram contato com uma réplica em miniatura,
já neste eles puderam ter a noção real desse monumento astronômico usado pela
população indígena. Reforçamos também a explicação de como esses povos
utilizavam o monumento e sua a relação com o movimento aparente do Sol.
8
Ciclo da Água - https://www.youtube.com/watch?v=bR1KCnGRXVU. Acesso em : Outubro de 2016.
97
Figura 27 - Apresentação da rosa dos ventos
Figura 28 - Apresentação do relógio de Sol equatorial
98
Figura 29 - Apresentação do relógio de sol analemático
Figura 29 – apresentação do observatório indígena
Após a visita ao NOC os alunos foram conduzidos ao planetário Johannes Kepler

onde foi possível apresentar um Sol cenográfico e um telúrio. Com esses
instrumentos foi possível relembrar características do Sol, os movimentos da Terra
(rotação e translação) e estações do ano.
99
Figura 30 - Visita ao planetário Johannes Kepler
Figura 31 - Apresentação do Telúrio
A última parte da aula ficou reservada para atividades dentro da sala de projeção
com a apresentação da sessão intitulada “O Sol, o astro do nosso céu”. Essa sessão
foi roteirizada e produzida exclusivamente para essa Sequência Didática e faz parte
do conteúdo apresentado como produto final, junto com a SD, desse mestrado
100
profissional. Atualmente a sessão faz parte do acervo do planetário Johannes
Kepler. Ver detalhes no anexo II.
Dentro da sala de projeção os alunos tiveram contato e foram apresentados aos
equipamentos tecnológicos utilizados no planetário, como o projetor óptico e os
projetores digitais além dos objetivos e ações realizadas no local.
A sessão teve a duração de 50 minutos e foram abordados temas como movimento
diurno aparente do Sol, constelações e planetas visíveis no céu de Santo André no
mês de outubro, constelações que representam as estações do ano e a diferença de
um céu com poluição luminosa e um céu da época dos dinossauros onde não havia
poluição que pudesse impedir a visualização de um céu estrelado.
Durante o apontamento das constelações foi possível mostrar aos alunos a segunda
estrela mais próxima da Terra depois do Sol, a alpha da constelação do centauro,
com isso foi possível comparar a distância do Sol e dessa estrela introduzindo o
conceito de anos e minutos luz.
A viagem até uma época onde não havia poluição luminosa apresentou aos alunos
um céu com mais de 6000 estrelas e causou reações de admiração por parte da
turma.
No final da sessão os alunos fizeram uma viagem, o planetário proporcionou a
saída de Santo André rumo ao polo sul onde os alunos puderam presenciar o
fenômeno da aurora austral. A cúpula do planetário projetou efeitos luminosos
semelhantes às auroras. Esse momento causou grande euforia por parte dos
alunos. A sessão se encerrou com a volta a Santo André.
101
Figura 32 - Apresentação dos equipamentos dentro da sala de projeção do planetário
Figura 33 - Apresentação da sessão: “O Sol o astro do nosso céu"
5.8 Encontro 8. Discussão dos cartazes /jogos de tabuleiro/ Questionário

Diagnóstico
O encontro 8 teve como objetivo finaliza a SD com a apresentação dos cartazes
desenvolvido pelos alunos e a participação em um jogo de tabuleiro de perguntas e
respostas idealizado especialmente para esse projeto contendo os temas abordados
durante a Sequência Didática. Em seguida foi aplicado à turma o mesmo
questionário entregue na primeira aula.
O início da aula se deu com a apresentação dos cartazes sobre a importância do
Sol, desenvolvidos pelos alunos em grupos. Nesse material os alunos puderam
desenvolver todos os conteúdos discutidos ao longo dos encontros. Esse momento
foi importante para explorar os conteúdos trabalhados na SD, elucidando as últimas
dúvidas que restaram após as atividades.
102
Figura 34 - Apresentação dos cartazes sobre a importância do Sol - grupo 1
103
Depois das apresentações dos cartazes foi proposto aos alunos o jogo de tabuleiro
de perguntas e respostas sobre os temas da SD que foi jogado em grupo. As figuras
e os conteúdos estavam relacionados com os temas apresentados na SD. Foram
passadas as regras do jogo e a sala foi organizada em grupos para a realização da
dinâmica. Esse jogo nos ajudou a avaliar se os alunos apropriaram - se dos
104
conhecimentos desenvolvidos durante as apresentações. Assim os temas e as
figuras do tabuleiro eram temáticos.
No início os alunos tiveram dificuldade para formar os grupos, pois eles buscavam
os colegas com maior afinidade para jogar. No momento do jogo alguns alunos
apresentaram dificuldade em relação às regras e houve até discussão por parte de
alguns membros do mesmo grupo. Por esses complicadores o início da atividade foi
tumultuado. Após esse início confuso, a dinâmica fluiu e os alunos puderam interagir
de maneira satisfatória com o jogo e com os colegas.
Figura 38 - apresentação do jogo de tabuleiro e suas regras
Figura 39 - Aplicação do jogo de tabuleiro
Após o jogo de tabuleiro foi aplicado o questionário diagnóstico que serviria para
análise posterior na tentativa de explorar a aprendizagem dos alunos ao longo dessa
SD.
105
Capítulo 6 - Análises e coleta de dados da SD
Neste Capítulo estão contidos todos os dados coletados ao longo da SD. No início e
final da atividade foi apresentado aos alunos questionários com o objetivo de
explorar seus conhecimentos prévios sobre os assuntos trabalhados e, além disso,
esse questionário teve como intuito refletir sobre o aprendizado em todo o processo.
A coleta de dados aconteceu também nas tarefas que foram propostas nos
encontros com os alunos.
6.1 Questionário Diagnóstico – conhecimento prévio dos alunos

A seguir serão apresentadas algumas respostas de alunos sobre os conteúdos
abordados no questionário. As respostas foram separadas em corretas, incorretas,
incompletas e não souberam responder.
Na primeira questão sobre como se dá o dia e a noite, foi considerado como
resposta correta quando houve a menção do movimento de rotação da Terra, já as
respostas incompletas foram aquelas que citaram o movimento de rotação, porém
incluíram outros fenômenos que não correspondiam com o dia e a noite. No total
20,8% dos alunos responderam corretamente sobre o porquê acontece o dia e a
noite, já 8,3% responderam de maneira incompleta, 58,3% dos alunos explicaram o
fenômeno de maneira incorreta e 12,5% não souberam responder à questão.
Figura 40 – Alguns exemplos das respostas dos alunos sobre a causa do dia e a noite
106
A figura 40 apresenta as respostas sobre o dia e a noite. A letra A representa a
resposta considerada correta, já a letra B são respostas incompletas e C são
consideradas incorretas.
Tabela 12 - Questionário Diagnóstico Pergunta 1
Respostas N° alunos %
Corretas 5 20,8
Pergunta1: Incorretas 14 58,3
Porque acontece Incompletas 2 8,3
o dia e a noite? Não souberam 3 12,5
responder
A translação representou a maioria das respostas (16,6%) sobre o motivo da

ocorrência do dia e da noite. Essa resposta confirma dados obtidos por Baxter
(1989) em que afirma que essa concepção prévia apresenta o movimento do Sol
como causa do dia e da noite, foi a explicação mais utilizadas em seu trabalho por
alunos de até doze anos, dentro da faixa etária dos alunos do presente trabalho.
A questão dois explorava o horizonte do nascer e pôr do Sol. O intuito é saber se os
alunos têm conhecimento sobre o movimento aparente que o Sol realiza ao longo do
dia cruzando o céu de leste a oeste, assim também estimular o aluno na tentativa de
relacionar esse movimento com outros fenômenos como o movimento de rotação e
pontos cardeais. Tais práticas podem desenvolver nos alunos o hábito de observar o
mundo ao seu redor relacionado os fenômenos e assim facilitando o aprendizado de
várias áreas do conhecimento (BRASIL,1997).
Considerou-se resposta correta aquela que citasse o horizonte leste e horizonte
oeste para o nascer e o pôr do Sol respectivamente.
Sobre as regiões onde o Sol nasce e se põe 16,6% responderam corretamente, já
4,1% responderam de maneira incompleta. As respostas incorretas representam
20,8% das respostas e 58,3% não souberam responder.
Nas respostas consideradas corretas os alunos citaram somente leste e oeste, não
foram expressos por eles os pontos cardeais, portanto é difícil determinar se as
respostas estavam relacionadas aos pontos cardeais ou aos horizontes. É possível
que estejam relacionadas aos pontos cardeais, porém a lembrança das expressões
leste e oeste foram levados em consideração. Esse tipo de discussão traz à tona o
que Paula e Oliveira (2002) e Langhi e Nardi (2007) e outros trabalhos trouxeram
sobre os erros conceituais relacionados ao nascer e o pôr do Sol inclusive em livros
107
didáticos, pois é comum dizer que o Sol nasce e se põe sempre no ponto cardeal
leste e oeste respectivamente.
Ficou notória a quantidade de alunos que não responderam essa questão, a falta de
conhecimento sobre o assunto motivou uma atenção sobre esse conteúdo no
decorrer da SD.
Tabela 13 - Questionário diagnóstico Pergunta 2
Corretas 4 16,6
Pergunta 2: Incorretas 5 20,8
Onde o Sol Incompletas 1 4,1
nasce e onde ele Não souberam 14 58,3
se põe? responder
Figura 41 - Pergunta sem resposta de um aluno sobre o nascer e o pôr do Sol
Na figura 41 apresentamos algumas respostas apresentadas pelos alunos.

O aluno na resposta (B) pode não ter entendido a pergunta, porque para a resposta
indica que o Sol não realiza movimento diurno no céu já que ele nasce e se põe no
mesmo lugar ou outra possibilidade é que ele sempre nasce no leste sempre se põe
no oeste.
Na questão 3 foi trabalhado o conteúdo relacionado as estações do ano, a pergunta
tem o intuito de saber se o aluno conhece as causas das estações do ano.
O que foi levado em consideração para uma resposta correta é a citação da
translação e a inclinação do eixo de rotação da Terra. Quando o aluno citou somente
108
a translação ou só o a inclinação do eixo de rotação essa resposta foi considerada
incompleta.
Para essa questão sobre as estações do ano ninguém conseguiu apresentar uma
resposta correta, 37,5% dos alunos responderam de forma incompleta, já 41,6 %
responderam de forma incorreta e 20,8% não souberam responder.
Esse resultado reforça alguns trabalhos realizados nessa área, onde muitos alunos e
professores não conhecem quais são os fatores para a ocorrência das estações do
ano.
Para Langhi, (2004) as noções sobre as estações do ano são as que mais sofrem
com concepções alternativas de alunos e professores. Além disso, o autor afirma
que um dos agravantes é que os livros didáticos apresentam o fenômeno de
maneira errônea, influenciando assim no entendimento do professor e
consequentemente dos alunos.
Corretas 0 0
Pergunta 3: Incorretas 10 41,6
Como você acha Incompletas 9 37,5
que acontece as Não souberam 5 20,8
estações do responder
ano?
Das respostas analisadas 16,6% citaram somente a translação e 16,6% citaram a

translação e a rotação. Um detalhe importante é que nenhuma resposta continha
referência a inclinação do eixo da Terra.
Em pesquisa desenvolvida por Camino, (1995), dentro das concepções prévias
sobre as estações do ano os participantes dão ênfase em seus modelos ao
movimento de translação junto com a excentricidade da órbita para explicar a
ocorrência das estações do ano.
109
Figura 42 - Respostas dos alunos sobre os motivos da ocorrência das estações do ano
Analisando as respostas sobre esse tema 8,3 % dos alunos responderam que as
causas das estações do ano aconteciam por causa da aproximação e o afastamento
da Terra ou do Sol. Esse tipo de explicação foi discutido em alguns trabalhos
relacionados ao ensino de astronomia que tinha como tema as estações do ano
sendo esta concepção as mais citadas pelos pesquisados (LANGHI, 2004).
Para Paula e Oliveira (2002) a aproximação da Terra e seu afastamento do Sol
como explicação para a ocorrência das estações do ano estão contidos em muitos
livros didáticos.
Esse tema também é abordado pelo PCN do ensino fundamental:
“Muitos esquemas errôneos divulgados em livros escolares atribuem a

existência das diferentes estações do ano à variação das distâncias entre a
Terra e o Sol. Essa variação das distâncias é pouco significativa, o que
invalida essa explicação. O que explica as estações do ano alternadas nos
dois hemisférios é o fato de a Terra ter seu eixo inclinado em relação à sua
trajetória em torno do Sol” (BRASIL,1998).
Uma resposta que mereceu destaque foi à explicação de um aluno em que

relacionava o fenômeno das estações do ano como uma eventual força ou fraqueza
do Sol em determinada estação. Esse conteúdo também foi motivo de atenção ao
longo da SD.
110
Figura 43 - Para um aluno a força e a fraqueza do Sol determinava as estações do ano
A questão 4 pretendia explorar o que os alunos conheciam sobre o Sol e quais

características eles poderiam citar sobre a estrela. Quatro respostas foram
consideradas incorretas por não ter apontado nenhuma característica verdadeira
sobre o Sol. Para as outras respostas foram identificadas 12 características
apontadas pelos alunos, a tabela abaixo mostra o ranking das características mais
citadas pela turma.
Características N° alunos %
O Sol é uma estrela 10 41,6%
O Sol é quente 4 16,6%
Luz e calor 3 12.5%
O Sol é grande 2 8,3%
É perigoso para os 2 8,3%
Pergunta 4: O que olhos
você sabe sobre o Importante para 2 8,3%
Sol? vida
Ajuda no ciclo da 1 4,1%
água
Ajudou no 1 4,1%
calendário
Explosões Solares 1 4,1%
Ajuda na 1 4,1%
fotossíntese
Ilumina a Terra e os 1 4,1%
outros planetas
Fonte de energia 1 4,1%
A questão 5 solicitava que o aluno desenvolvesse um desenho livre do Sol. O

objetivo com essa questão era deixar a turma livre para esquematizar o Sol da
maneira como eles imaginassem, utilizando seus conhecimentos e experiências
quando se trata da aparência da estrela.
111
Os resultados mostraram uma variedade de concepções do Sol, muitos desenhos
representaram a estrela de maneira convencional com estruturas representando
raios solares, já outros esquematizaram o Sol como somente uma esfera sem
referências aos raios. As concepções apresentaram aparências diversas do Sol,
além de uso predominante das cores amarela e laranja, algumas vezes houve o uso
de uma das cores e outras a junção das duas cores. Houve uma menção de
estrutura solar no caso, um desenho tinha um esquema que o aluno chamou de
explosão.
Abaixo alguns exemplos de desenhos que os alunos desenvolveram:
Figura 44 - Representação do Sol com "raios"
Os desenhos que continham alguma estrutura que lembrasse os raios solares

representaram 75% das figuras analisadas. Isso mostra um senso comum em
relação à aparência do Sol, imaginando-o com traços, triângulos ou ondulações para
representar seus raios .
112
Figura 45 - Representação do Sol sem referência aos raios solares
Os desenhos em que o Sol era somente uma esfera sem nenhuma referência aos
raios solares representam 25% das figuras analisadas.
Pergunta 5: Característica N° alunos %

Desenhe o Sol. Com raios 18 75
Sem raios 6 25
113
Figura 46 - Variedades de concepções sobre o Sol além do uso das cores laranja e amarela
A maioria dos alunos optou em utilizar as cores amarelas e laranjas juntas no

momento de criar suas concepções sobre o Sol, 62% optaram por esse formato já
para 20,8% o amarelo era a única cor, 8,3% não quiseram pintar e 4,1% utilizaram
somente a cor laranja como cor padrão para a estrela 4,1% usou a cor grafite para
pintar o Sol.
Cores N° alunos %
Questão 6: Amarelo 5 20,8
Desenhe o Sol. Amarelo e laranja 15 62
Laranja 1 4,1
Grafite 1 4,1
Não pintaram 2 8,3
Figura 47 - Concepções diferentes do Sol apresentados por alguns alunos
114
Na figura 47 estão apresentadas concepções diferentes do Sol. Nessas concepções
os alunos dos desenhos A e B quiseram apresentar o Sol de maneira diferente. O
aluno do desenho A foi o único que citou estruturas no disco solar, ao lado do
desenho elaborou uma pequena legenda indicando “crateras” e “explosões” em seu
Sol. No caso desse desenho especifico o aluno quisesse falar sobre as manchas
solares no caso das crateras e proeminências na palavra explosões. O desenho B
apresenta um Sol de cor grafite onde o aluno indica ser o “Sol apagando” em
seguida ele cria uma sequência de eventos indicando uma “super nova” e depois um
objeto menor no final da sequência indicando aparentemente o final do estágio do
seu Sol. A concepção do desenho C apresenta o Sol com as bordas de maneira
ondulatória, o único desenho com tais características.
A questão 6 perguntou se o Sol era a única estrela do Sistema Solar, portanto os
alunos só precisavam responder sim ou não.
Das respostas obtidas 70,8% dos alunos acredita que o Sol é a única estrela do
sistema solar, já para 25% o Sol não é a única estrela no sistema um aluno não
soube responder essa questão.
Sim 17 70,8
Pergunta 7: O Não 6 25
Sol é a única Não souberam 1 4,1
estrela do responder
sistema Solar?
A questão 7 investigava a frequência com que os alunos contemplavam o céu para

observar estrelas e planetas e se algum deles já tiveram a oportunidade de realizar
observação com telescópio.
Essa questão é relevante, pois um dos motivos do aparecimento ou a permanência
das concepções alternativas sobre temas astronômicos é a falta do hábito de
observar e contemplar o céu (LANGHI, 2004).
Na avaliação das respostas, 75% dos alunos responderam que observam às vezes,
12,5% responderam que observam muitas vezes, 8,3% disseram que não observam
o céu apenas um aluno respondeu que já observou através de telescópios.
115
Nunca olho 2 8,3
Pergunta 8: As vezes olho 18 75
Você olha o céu Olho muitas 3 12,5
à noite para vezes
apreciar as Sim inclusive com 1 4,1
estrelas, Lua e telescópio
planetas?
Na ultima questão o assunto era a importância do Sol para a vida, portanto os

alunos precisavam dar suas opiniões sobre a participação do Sol para a manutenção
da vida na Terra.
Foram consideradas respostas corretas aquelas que citavam importâncias
relevantes, como por exemplo, energia, luz, fotossíntese etc. Respostas que
abordavam a questão de maneira genérica sem muita clareza foram consideradas
respostas incompletas.
Das respostas obtidas da questão 8, 33,3% foram corretas, 33,3% incompletas,
4,1% incorretas e 29,1% não souberam responder.
Corretas 8 33,3
Pergunta 9: Qual Incorretas 1 4,1
é a importância Incompletas 8 33,3
do Sol para vida Não souberam 7 29,1
na Terra? responder
Figura 48 - Respostas do aluno sobre a importância do Sol para vida na Terra
116
A resposta da figura 48 foi considerada correta, pois citou a questão da energia para
a manutenção da vida na Terra.
Figura 49 - Resposta considerada incompleta
A resposta da figura 49 foi considerada incompleta, porque a explicação ficou vaga e

sem o direcionamento que a pergunta exigia.
6.2 Resultados das tarefas para casa.

Durante toda a atividade da SD ao final dos encontros eram apresentadas tarefas
para serem realizadas em casa e posteriormente discutidas no encontro seguinte.
Tais tarefas tinham a intenção de estimular a discussão dos assuntos que seriam
desenvolvidas nos encontros e ao mesmo tempo nos serviria como investigação
diagnóstica ou avaliativa, no caso da última atividade. A primeira tarefa consistia em
uma entrevista em que os alunos foram estimulados a desenvolver com um familiar
sobre o Sol.
Alguns alunos disseram que seus pais pesquisaram na internet para responder as
questões. Eles se mostraram tímidos para relatar suas impressões sobre a tarefa e a
participação de seus familiares.
Do total de alunos da sala 91,66% realizaram a tarefa, 54,54% das questões foram
respondidas pelas mães dos alunos, já os pais foram responsáveis por 36,36% das
respostas. Tio e irmãos foram responsáveis por 4,54% e 9,09% não se identificaram.
É importante ressaltar a grande participação dos pais (91,6%) na tarefa proposta
isso mostra que é possível mobilizar a família em prol da educação do aluno. Outro
destaque é a atuação das mães (54,54%) na tarefa que foi proposta.
117
Tabela 21 - Participação dos familiares na tarefa
Familiar N° de pessoas %
Tarefa para Mãe 12 54,54
casa: Pai 8 36,36
Questionário Tio/Tia 1 4,54
sobre o Sol Irmão/Irmã 1 4,54
Não identificado 2 9,09
A primeira pergunta da tarefa é sobre a importância do Sol para a vida na Terra. A

tabela a seguir mostra as características apresentadas pelos familiares e sua
frequência.
Tabela 22 - Características citadas pelos familiares
Características N° de pessoas %
Luz e calor 10 45,45
Por que o Sol é Fotossíntese 6 27,27
importante para Fonte de energia 4 18,18
vida na terra? Dia e noite 1 4,54
Vitamina 1 4,54
Gravidade 1 4,54
Na questão 2 foi perguntado se o familiar conhecia alguma história relacionada ao

Sol e se caso conhecesse poderia relatar. Após análise 31,81% não conheciam
nenhuma história relacionada ao Sol, já 31,81% relataram passagens relacionadas à
mitologia indígena, 4,54% a mitologia grega, 4,54% a mitologia egípcia e 4,54%
história com conotação religiosa, já 9,09% apresentaram história de origem
desconhecida. Em 13,63% relaciona-se com acontecimentos práticos sem
conotação fantástica ou lúdica já que citaram fenômeno como eclipse e o uso de
“luneta” para a observação solar e queimadura por exposição ao Sol.
118
Tabela 23 - Histórias citadas pelos familiares
Histórias N° de %
pessoas
Indígena 7 31,81
Você conhece Grega – Ícaro 1 4,54
alguma história Egípcia – Deus Rá 1 4,54
relacionada ao Religiosa 1 4,54
Sol?
Desconhecida 2 9,09
Sobre eclipse/luneta/ 3 13,63
exposição ao Sol
Não souberam 7 31,81
responder
Figura 50 - conto indígena sobre o Sol citado por um familiar
Dentro das histórias citadas chamou atenção à presença da cultura indígena

mostrando a influência que esses povos tradicionais possuem na sociedade. Um
exemplo dessa abordagem pode ser visto na figura 50.
Figura 51 - História relacionada ao Sol citada por um familiar
119
Na figura 51 apresentamos uma história em que o familiar explorou a mitologia
grega descrevendo o personagem Ícaro para representar sua história sobre o Sol.
No 3° encontro os alunos tiveram a tarefa de observar o nascer e o pôr do Sol em
suas casas para depois discutir esse fenômeno em sala de aula.
No geral essa atividade pode estimular a capacidade de observação dos alunos.
Muitos deles para descrever o nascer e o pôr do Sol, utilizaram pontos de referência
como o muro de casa, janela e vizinhos. E outros relacionaram o horário com a
posição do Sol no céu. Porém ao explicar os movimentos diurnos do Sol e a causa
desse fenômeno muitos deles se mostraram confusos.
O 4° encontro iniciou com a tarefa que consistia na apresentação dos desenhos da
rosa dos ventos. Os alunos alinharam seus desenhos em frente a lousa. Foi
perguntado se eles tiveram dificuldades para a realização da tarefa e se eles haviam
gostado de fazer a rosa dos ventos e muitos se manifestaram a favor da tarefa.
Figura 52 - Apresentação dos trabalhos sobre rosa dos ventos
120
Figura 53 - Atividade da rosa dos ventos
A tarefa do 5° encontro foi a pesquisa e a reprodução do Sol feita por Galileu. Os

alunos acharam fácil pesquisar e reproduzir o desenho de Galileu, porém alguns
disseram que não imaginavam que o Sol tivesse aquele aspecto apresentando
manchas. Um aluno comentou:
Aluno He: ele deve ter mudado daquela época para hoje.
Foi explicado para os alunos que há sempre mudanças no Sol quando se trata de
manchas solares e que a aparência da nossa estrela seria bem diferente no
momento em que eles observassem através dos telescópios. Essas estruturas
observadas por Galileu são manchas solares e seriam explicadas na atividade de
observação do Sol que seria realizada no pátio da escola.
Através da pesquisa desse esboço feita por Galileu foi possível discutir com os
alunos a importância da observação no intuito de obter conhecimento do objeto que
se quer estudar no caso do Sol. O cientista Galileu, através de suas observações
compreendeu que o Sol possuía estruturas como manchas em seu disco. Além do
mais foi discutido qual aparato tecnológico que ele utilizava na época e suas
dificuldades no processo de observação solar.
121
Figura 54 - Representação do desenho de Galileu sobre o Sol feito pelos alunos
No 6° encontro a tarefa consistia em observação dos arredores da escola e os

alunos deveriam fazer uma análise a partir de suas observações e apresentar em
forma de desenho a atuação do Sol em algum fenômeno identificado por eles.
Nos desenhos apresentados foram identificadas representações relacionadas à
fotossíntese, ciclo da água, evaporação além de vários esboços relacionando a
escola e as plantas com o Sol.
Figura 55 - Desenhos elaborados pelos alunos. Nos desenhos foram colocadas ideias sobre
fotossíntese, evaporação, formação de nuvens e ciclo da água.
122
Na figura A o aluno descreveu a importância do Sol para a formação das nuvens e
consequentemente das chuvas. Já o aluno do desenho B dividiu seu esboço em
quatro partes abordando várias atuações do Sol no dia a dia, o primeiro quadro ele
abordou a importância do Sol na evaporação das poças de água para não proliferar
doenças como a dengue, no segundo quadro o Sol era importante para ir ao parque
já no terceiro e quarto quadro o Sol foi representado como sendo importante para as
plantas e flores da escola. A figura C representa o que a maioria dos aluno fizeram,
representando Sol no contexto da escola. Já na figura D o aluno apresentou o
crescimento de uma planta até se tornar árvore e todo esse desenvolvimento
estimulado pela fotossíntese.
O grande objetivo dessa tarefa foi conquistado, pois essa atividade quis estimular
observação e a sensibilidade no sentido de entender quais os papéis e a importância
do Sol em nosso dia a dia e para todos os seres vivos além de promover o senso
crítico e global já que tiveram que pensar na atuação do Sol em diferentes
perspectivas.
No 8° encontro a tarefa a ser apresentada foram os cartazes abordando tema sobre
a importância do Sol para a vida na terra.
Os alunos puderam expor todo o entendimento que vivenciaram ao longo da SD no
que diz respeito ao Sol e sua importância para vida. A figura 56 apresenta os
resultados dessa atividade.
123
Figura 56 - Cartazes apresentados pelos alunos sobre a importância do Sol
A intenção dessa atividade era coletar quais conteúdos discutidos ao longo da SD

tinha chamado a atenção dos alunos. No grupo 1 e 2 as questões ambientais foram
destaques como a energia solar, fotossíntese a importância do Sol na agricultura no
ciclo da água e na formação de nuvens. Já no grupo 3 e 4 os temas mais presentes
foram os movimentos aparente do Sol, o dia e a noite, pontos cardeais, formação da
sombras e estações do ano. A conclusão que se chega nesses cartazes é que
alguns alunos se identificaram mais com a atuação ambiental do Sol e outros mais
com os fenômenos ligados a astronomia. Além disso, essa atividade favoreceu a
reunião de conceitos e esclarecimentos de dúvidas remanescentes.
6.3 Questionário diagnóstico pós SD

Após o desenvolvimento da SD, o questionário prévio foi novamente aplicado entre
os alunos.
Na primeira questão sobre o dia e da noite 43,47% responderam de maneira correta,
17,39% foram respostas incompletas, 30,43% das respostas foram incorretas e
8,69% não souberam responder.
124
Quando comparada ao desempenho dos alunos no primeiro questionário antes da
SD percebe-se que nas respostas sobre o dia e a noite no segundo questionário
houve uma melhora significativa, o número de acertos duplicou, indicando que uma
boa parte dos alunos conseguiu explicar de maneira satisfatória o fenômeno do dia e
da noite.
Tabela 24 – Questionário antes e depois da SD - Pergunta 1
Respostas Antes da SD % Depois da SD %

(n° alunos) (n°alunos)
Pergunta1: Corretas 20,8% (5) 43,47% (10)
Porque acontece Incorretas 58,3% (14) 30,43% (7)
o dia e a noite? Incompletas 8,3% (2) 17,39% (4)
Não 12,5% (3) 8,69% (2)
souberam
responder
A segunda questão abordava os horizontes onde o Sol nasce e se põe. Das

respostas obtidas, 73,91% foram consideradas corretas, já 21, 73% foram respostas
incompletas e 4,34% responderam de maneira incorreta. Nessa questão todos
responderam.
Figura 57 - Resposta considerada correta sobre o nascer e pôr do Sol
As respostas da questão sobre os horizontes onde nasce e se põe o Sol apresenta

uma diferença muito significativa das respostas apresentadas no questionário antes
da SD. Diferentemente do primeiro questionário em que quase 60% dos alunos não
conseguiram responder, nesta nova intervenção a totalidade dos alunos
responderam à questão mostrando que o assunto estava presente e claro nos
alunos.
125
Tabela 25 - Questionário antes e depois da SD - Pergunta 2

(n°alunos) (n°alunos)
Pergunta 2: Onde o Corretas 16,6% (4) 73,91% (17)
Sol nasce e onde Incorretas 20,8% (5) 4,34% (1)
ele se põe? Incompletas 4,1% (1) 21,73% (5)
Não souberam 58,3% (14) 0
responder
A terceira questão explora as causas das estações do ano, no questionário anterior

à SD essas questões não tinham sido respondidas corretamente por nenhum aluno,
já nesta intervenção pós SD 26,08% responderam corretamente, 60,86% das
respostas foram apresentadas de forma incompleta, 4,34% responderam
incorretamente e 8,69% não souberam responder.
É importante lembrar que as respostas incompletas são caracterizadas como tal
porque além de conter elementos corretos para explicar o fenômeno, apresenta
também características que não estão relacionadas com as estações do ano. O
aumento das respostas incompletas mostra ainda uma dificuldade no entendimento
dos fenômenos relacionados às estações do ano, por mais que haja elementos
corretos nas respostas outras características errôneas foram inseridas no corpo da
explicação do aluno.
Na figura 58 estão caracterizadas duas respostas sendo a resposta A considerada
uma explicação correta e a B como se apresentando como incompleta.
Figura 58 - Respostas dos alunos sobre a ocorrência das estações do ano
126

Pergunta 3: Como Corretas 0 (0) 26,08% (6)
você acha que Incorretas 41,6% (10) 4,34% (1)
acontece as Incompletas 37,5% (9) 60,86% (14)
estações do ano?
Não souberam 20,8% (5) 8,69% (2)
responder
A quarta questão explora os conhecimentos dos alunos sobre o Sol. Qualquer

característica relacionada à estrela foi considerada correta independente de quantas
características foram apresentadas.
Das respostas analisadas 17,39% não souberam responder. Nessa questão
nenhuma resposta incorreta foi identificada. Analisando as respostas os alunos
apontaram 10 características que eles conheciam do Sol apresentados na tabela
abaixo.
Características citadas antes Características citadas depois

da SD % (n° alunos) da SD % (n° alunos)
O Sol é uma 41,6% (10) Participação da 43,47% (10)
estrela produção de
vitamina D
O Sol é 16,6% (4) Ajuda na 43,47% (10)
quente Fotossíntese
Pergunta 4: O que Luz e calor 12.5% (3) Ilumina a Terra 17,39% (4)
você sabe sobre o O sol é 8,3% (2) O Sol é quente 17,39% (4)
Sol? grande
É perigoso 8,3% (2) Mancha Solar 13,04% (3)
para os olhos
Importante 8,3% (2) Ajuda no ciclo da 13,04% (3)
para vida água
Ajuda no 4,1% (1) Importante para 8,69% (2)
ciclo da água vida
Ajudou no 4,1% (1) O Sol é uma 4,34% (1)
calendário estrela
Explosões 4,1% (1) O Sol possui 4,34% (1)
solares movimento
Ajuda na 4,1% (1) O Sol se formou 4,345 (1)
fotossíntese de uma explosão
e outra estrela
Ilumina a 4,1% (1)
terra e os
outros
planetas
Fonte de 4,1% (1)
energia
Nessa nova tabela sobre o que os alunos sabem sobre Sol a participação na
produção de vitamina D e a fotossíntese foram os mais citados. No primeiro
127
questionário a participação do Sol na produção da vitamina D não tinha sido
apontada por nenhum aluno, na tabela acima há características novas citadas como
manchas solares, movimento do Sol e sua formação através de explosão de outra
estrela.
Na quinta questão os alunos são solicitados a desenhar a sua concepção do Sol.
Figura 59 - Imagens do Sol onde aparecem estruturas como manchas e proeminências
Os primeiros seis desenhos apresentam estruturas solares que nas concepções do

primeiro questionário não tinha sido lembrados pelos alunos, já nesta intervenção
pós SD foi possível identificar alguns desenhos contendo manchas e proeminências
(39,13%), indicando que a utilização dos telescópios e a apresentação de estruturas
presentes no disco do Sol através de imagens e vídeos, possibilitou uma perspectiva
diferente no entendimento dos alunos em relação a aparência do disco solar.
Figura 60 - Imagens do Sol sem representação de raios
128
Diferente dos primeiros desenhos sobre a aparência do Sol apresentado pelos
alunos no questionário pré SD, as concepções apresentadas neste questionário pós
SD em sua maioria não apresentou traços indicando raios solares. Já em relação às
cores 52,17% apresentaram a mistura de amarelo e laranja, 34,78% o Sol era todo
amarelo, 4,34% somente laranja, 4,34% somente utilizou o grafite e 4,34%
esquematizou o Sol com a cor vermelha.
Cores Antes da SD % Depois da SD %

Amarelo 20,8% (5) 34,78% (8)
Questão 5: Desenhe Amarelo e laranja 62% (15) 52,17% (12)
o Sol. Laranja 4,1% (1) 4,3% (1)
Grafite 4,1% (1) 4,3% (1)
Vermelho 0% (0) 4,3% (1)
Não pintaram 8,3% (2) 0% (0)
Na sexta questão foi perguntado aos alunos se o Sol era a única estrela do Sistema
Solar. Para 95,65% dos alunos o Sol é a única estrela do Sistema Solar e já para
4,34% o Sol não é a única.

Pergunta 6: O Sol é Sim 70,8% (17) 95,65% (22)
a única estrela do Não 25% (6) 4,34% (1)
sistema Solar? Não souberam 4,1% (1) 0% (0)
responder
A questão 7 retoma a questão sobre a contemplação do céu com relação a

frequência que os alunos têm sobre essa prática. Das respostas analisadas 78,26%
afirmam observar o céu às vezes e 21,73% realizam essa prática muitas vezes.

Pergunta 7: Você (n°alunos) (n°alunos)
olha o céu à noite Nunca olho 8,3% (2) 0% (0)
para apreciar as 75% (18) 78,26% (18)
As vezes olho
estrelas, Lua e
Olho muitas 12,5% (3) 21,73% (5)
planetas?
vezes
A pergunta 8 quis saber dos alunos qual era a importância do Sol para vida na Terra.
Das respostas analisadas 86,95% dos alunos responderam de forma correta, 8,69%
responderam de forma incompleta, já 4,34% não souberam responder. Na figura 61
129
a imagem A representam a respostas consideradas corretas já na figura B as
respostas incorretas, pois o aluno respondeu de maneira genérica não apontando
características especificas sobre a importância do Sol.
Figura 61 - Respostas dos alunos sobre a importância do Sol

Pergunta 8: Qual é a Corretas 33,3% (8) 86,95% (20)
importância do Sol Incorretas 4,1% (1) 0% (0)
para vida na Terra? Incompletas 33,3% (8) 8,69% (2)
Não souberam 29,1% (7) 4,34% (1)
responder
130
Capítulo 7 - Conclusões e Perspectivas
7.1 A importância da parceria escola/planetário

Esse trabalho teve como um de seus objetivos o estreitamento da parceria
planetário e escola, pois acreditamos que espaços não formais como os planetário e
observatórios podem ser importantes aliados para o professor que tem como meta o
ensino de astronomia.
O planetário Johannes Kepler já possui um trabalho voltado para as escolas da rede
municipal de Santo André, porém com a experiência adquirida ao longo de 5 anos
de trabalho é possível no futuro uma interação mais permanente e aprofundada.
Esse tipo de aproximação mostrou-se enriquecedora. Através deste projeto o
planetário na figura de seus membros pode estar presente no ambiente escolar,
conhecendo sua realidade, dificuldades e necessidades. Um trabalho integrado e
antecipado é possível estimular e desenvolver no aluno o interesse em conteúdos
científicos, em especial a astronomia, antes mesmo da visita ao planetário.
O presente trabalho mostrou que é possível a comunicação entre professor, escola e
planetário em prol de um objetivo em comum que é o ensino de astronomia. É
possível o professor ser parceiro do planetário e para isso é preciso capacitá-lo de
maneira a trabalhar conceitos de astronomia e utilizar o planetário como um
complemento estimulante para ampliar as percepções no ensino de ciências e assim
estimular seus alunos no processo de encantamento com o mundo e também ao
aprendizado.
Esse tipo de parceria desenvolvida através deste trabalho ampliou a discussão no
planetário Johannes Kepler no sentido de incrementar a atuação perante as escolas
e professores, já que se comprovou possível trabalhar com os alunos, não somente
no espaço do planetário, mas na realização de atividades no ambiente escolar
estreitando a convivência não só dos alunos em relação ao planetário e conceitos
astronômicos, mas também estabelecendo uma importante comunicação entre o
professor e a equipe envolvida no projeto. Sendo assim o docente interessado em
aprimorar e apresentar conceitos de astronomia a seus alunos poderia através de
uma abordagem como esta se capacitar e junto ao planetário elaborar uma
estratégia de ensino personalizada, contextualizada e atrativa a seus alunos.
Em uma perspectiva mais abrangente este projeto poderá estimular os planetários e
as escolas de outras cidades brasileiras a discutir e estabelecer parcerias que
possam trazer a astronomia com mais frequência na rotina escolar. Como já foi dito,
131
há no Brasil 64 planetários cadastrados na ABP entre fixos e móveis com a
possibilidade de haver mais equipamentos de projeção espalhados pelo país. O
planetário Johannes Kepler é fixo e de grande porte, porém essa não é
característica que torna essa parceria possível. Essa parceria também é factível
com planetários móveis. No caso deste último a mobilidade é uma vantagem, já que
o planetário poderá ir até a escola em dias especiais para a realização das aulas.
É importante ressaltar que esse tipo de parceria não é meramente uma visita ao
planetário, mas sim fruto de um planejamento anterior com aulas bem estruturadas e
acordadas com a diretoria da escola e o professor. Além disso, foi desenvolvida uma
sessão de planetário especial para atender as necessidades da turma. Nesse caso,
apresentado nessa dissertação a interação com o planetário foi somente mais uma
etapa de uma SD, auxiliando no complemento de todo o processo de ensino que o
professor estabeleceu para sua turma.
7.2 A Sequência Didática como metodologia

A SD foi uma metodologia que nos facilitou a abordagem do conteúdo referente ao
Sol, através de diferentes dinâmicas, em cada encontro proposto de forma
organizada e intencional.
O que se pode perceber é que esse formato deixou as aulas interativas e mais
atrativas, o termômetro foi perceber a participação e o entusiasmo dos alunos.
Na primeira aula a turma pareceu apreensiva, no início desse encontro houve
apresentação do projeto a cronologia e seus objetivos além da aplicação do
questionário diagnóstico.
No segundo encontro realizou-se a abordagem histórica relacionada ao Sol, em que
foram apresentados diferentes povos em vários lugares da Terra. Nesse encontro os
alunos apresentaram muita agitação no início e até preconceito com alguns temas
discutidos, por acharem certos comportamentos e culturas muito fantasiosas. Mas
com o passar da discussão puderam perceber como cada povo se apropriava do
Sol, sendo ele para fins mitológicos e religiosos ou para entender a natureza ao seu
redor. Um momento interessante foi quando houve a apresentação das canções
com temas astronômicos. Os alunos se envolveram e mostraram empolgação com
as canções.
O terceiro encontro teve como objetivo apresentar temas relacionados ao movimento
aparente do Sol ao longo do dia, portanto temas voltados para o dia e a noite,
horizontes onde o Sol se põe e até mesmo discussão histórica sobre geocentrismo e
132
Heliocentrismo foram abordados. Nessa aula os alunos tiveram participação bem
ativa e puderam discutir e reunir-se em grupos para apresentar os movimentos de
rotação e movimento aparente, trabalhando em equipe discutindo a problematização
proposta a eles e depois explorar a desenvoltura para apresentar suas explicações
para toda a sala. A maioria da turma conseguiu explicar o movimento de rotação,
porém tiveram dificuldade no momento de relacionar o dia e a noite, mas no geral
todos se saíram bem nessa tarefa. Isso mostrou que a problematização nesse
momento da SD incentivou a discussão e a tentativa de resolução do problema.
No quarto encontro da SD foram discutidos os temas referentes à rosa dos ventos e
pontos cardeais, inclusive neste conteúdo os alunos participaram preenchendo a
rosa com os pontos cardeais e colaterais. Em seguida foram todos levados a sala de
informática para a utilização dos simuladores, pois o objetivo geral do encontro era
apresentar conceitos sobre o movimento anual do Sol, estações do ano e
característica do eixo de rotação da Terra. Os alunos apresentaram-se participativos
e entusiasmados com a manipulação dos simuladores da Universidade de
Nebraska.
O quinto encontro foi realizado no pátio da escola local onde estavam montados o
telescópio refrator e o solar. O intuito do encontro era discutir a aparência do Sol
visto através do telescópio.
A aula foi conturbada, e por se tratar de um espaço externo, o ruído foi intenso
desfavorecendo a organização inicial. Os alunos puderam observar através dos dois
telescópios, em seguida no próprio pátio foi discutido a experiência que eles tiveram
ao observar o Sol ao vivo e quais estruturas eles puderam ver. As estruturas que
não foram vistas no dia foram apresentadas através de cartões. Por se tratar do
pátio e com o ruído intenso das outras crianças a turma se dispersou muitas vezes,
dificultando as explicações. A dinâmica foi interessante, pois a maioria dos alunos
teve contato com telescópios pela primeira vez, portanto o entusiasmo foi grande.
O sexto encontro teve como objetivo apresentar a importância do Sol em diferentes
situações. A sala de vídeo que seria o espaço utilizado, devido a um problema de
energia no dia não pode ser usada, sendo utilizado um notebook na sala de aula
para a atividade. Os alunos tiveram que ficar bem próximos para poder visualizar a
apresentação. A abordagem foi produtiva, pois os diferentes temas discutidos
causaram muitos comentários por parte dos alunos. O uso de imagens e vídeos na
apresentação serviu como ferramenta importante para ilustrar alguns fenômenos
relacionados ao Sol, um exemplo dessa situação foi o vídeo que mostrou as
133
dimensões da Terra, Sol, estrelas Rigel e VY Canis Majoris. Essa apresentação
causou muito espanto por parte dos alunos e gerou muita discussão sobre os
tamanhos das estrelas.
No sétimo encontro os alunos fizeram uma visita ao planetário Johannes Kepler e ao
Núcleo de Observação do Céu. Esse encontro foi o momento em que a parceria
escola/planetário se estabelecia de maneira integral. Nessa aula foi possível mostrar
os equipamentos de observação astronômica e a participação da sessão do
planetário “O Sol o astro do nosso céu”.
Os alunos vivenciaram esse momento com muito entusiasmo principalmente durante
a sessão mostrando o encantamento que o planetário causa nas crianças.
No oitavo e último encontro foi realizado o jogo de tabuleiro relacionado com os
temas abordados durante a SD e em seguida a aplicação do questionário pós SD. A
realização do jogo foi conturbada no início com os alunos se desentendendo
constantemente, mas com o passar do tempo os ânimos foram–se acalmando e a
dinâmica prosseguiu normalmente prevalecendo só a diversão e o aprendizado no
final.
Ao longo de toda a SD foi possível observar o crescente interesse dos alunos com
os temas abordados. Os conteúdos desenvolvidos em cada encontro conectavam-se
de tal maneira que foi possível contar uma “historia” ao longo das aulas, auxiliando
na contextualização dos temas.
Por esses motivos a SD mostrou-se uma ferramenta enriquecedora auxiliando na
prática docente e na aplicação ao longo de todo o processo pode-se perceber o
entusiasmo e o interesse por parte dos alunos.
O comentário de uma aluna expressa esse sentimento:
Aluna S: “Marcos as aulas de ciências poderiam ser todas assim”
Outro dado positivo da aplicação da SD são os resultados dos questionários
aplicados em que houve melhoria significativa em todos os itens desenvolvidos
pelas questões.
A aplicação das tarefas para casa se mostrou satisfatória já que possibilitou que os
alunos continuassem em contato com os conteúdos do projeto, além disso, a
atividade que teve a participação dos familiares possibilitou que o projeto
mobilizasse também os parentes dos alunos levando a discussão de assuntos
relacionados à astronomia para dentro de casa. Esse impacto fica claro com o
depoimento da mãe de um dos alunos a seguir.
134
“No ano de 2016, minha filha He foi aluna e participou do projeto de
astronomia desenvolvido pelo professor Marcos Pedroso. Foi bem gratificante ver o
interesse que o projeto despertou nela. Em casa, muitas perguntas eram feitas e a
tínhamos que buscar algumas informações para compreender a que ela se referia.
Penso que astronomia é um assunto bem abstrato, pela distância e pela dimensão
física, inclusive. Muitas vezes é difícil para um adulto dimensionar essas grandezas,
mas a abordagem feita deixou mais acessível esse tipo de conhecimento. O
encantamento da He foi tão grande que ela registrou alguns nomes como
“Nebulosa”, “Andrômeda”, entre outros e garante que será o nome das filhas dela no
futuro.
Sou grata pelo projeto e pela sinergia e respeito entre os envolvidos”
Este projeto alcançou o objetivo almejado no que diz respeito à mobilização dentro
da sala de aula, pois serviu de inspiração para que a professora elaborasse a prova
final de ciências e geografia (anexo). A maioria das questões contidas nesta prova
tinha relação com os temas desenvolvidos na SD. E o ponto de vista da professora
foi expressada em suas próprias palavras que segue abaixo:
“Durante o ano letivo de dois mil e dezesseis, o professor Marcos Pedroso

desenvolveu seu projeto de ensino de astronomia na sala em que fui titular. Era uma
turma de quarto ano, do período da manhã, da EMEIEF “Carlos Drummond de
Andrade”, em Santo André. A turma contava com 27 alunos.
Assim que o professor Marcos propôs o projeto eu aceitei pela diversidade de
informação e pela maneira com que a proposta foi pensada desde seu
planejamento.
Desde o início, os alunos estavam ansiosos, pois o tema é naturalmente
instigante, afinal, quem não quer descobrir os segredos do universo? Considerando-
se, ainda mais, a faixa etária atingida (alunos de 9 a 10 anos de idade), essa
curiosidade por essa temática é ainda mais intensa. A personalidade e a postura de
Marcos Pedroso tornaram esse processo mais natural ainda, uma vez que sempre
se mostrou receptivo às dúvidas, anseios e questões propostas pelas crianças. Era
nítido seu encantamento com o assunto e a profundidade de seu conhecimento e a
turma logo percebeu isso.
No decorrer de sua aplicação, os alunos foram se envolvendo mais
profundamente. A proposta do professor foi de caráter dialógico, o que os estimulou
135
a procurarem informações em outras fontes e a prepararem-se para esses
encontros. A maioria pesquisava na internet (na escola ou em casa), em filmes e
livros. Essa postura científica das crianças sempre foi estimulada pelo professor e
por isso, só cresceu. A cada encontro, Marcos Pedroso trazia materiais que
extrapolavam o ensino da astronomia. Por exemplo, quando fez referência ao Sol,
trouxe a bússola, a rosa dos ventos e outros materiais para mostrar todas as
maneiras com que o homem buscou se localizar em seu espaço, contextualizando a
informação historicamente. Neste exemplo específico, ele abordou como a
localização era feita na pré-histórica e por outros povos em diversas épocas (os
maias, egípcios, gregos etc.).
A capacidade das crianças nunca foi subestimada. Teóricos diversos e
grandes cientistas foram abordados também: Newton, Copérnico, Galileu Galilei,
Kepler, entre outros foram trazidos às aulas.
Toda essa riqueza e abrangência só foram possíveis pela didática bem
organizada e coesa do professor. Seu planejamento e conhecimento profundo do
tema também garantiu o dinamismo dos encontros e incitaram a ansiedade da turma
por novos momentos em que pudessem esclarecer suas dúvidas e expandir seus
horizontes.
Toda essa energia contagiou outras turmas da escola. Um dia que foi bem
emblemático, nesse sentido, foi à observação do Sol em tempo real em telescópios.
Ao notarem as crianças observando nos instrumentos, outras turmas se
interessaram e a disponibilidade de Marcos foi fundamental para atender a todos.
Fechamos o projeto com uma visita ao Sabina. Nesse dia especificamente
apenas a nossa turma estava lá e pudemos explorar o ambiente de um jeito
inteiramente novo. Pudemos conhecer o parque nos “bastidores”, tendo contato com
instrumentos e locais de uso exclusivo dos funcionários, sempre sob a supervisão e
orientação do Marcos. A exibição do planetário foi um deslumbramento. A sensação
de verem o céu, as constelações de uma forma que não nos é possível nas grandes
cidades foi fantástica e será, certamente, inesquecível para todos.
Fiz uma avaliação escrita ao final do projeto que mostrou que os conteúdos
trabalhados foram bem assimilados pela turma. Mesmo alunos com dificuldades
conseguiram escrever a respeito deles, ainda que mantivessem sua dificuldade na
grafia, por exemplo.
Apesar de todas essas experiências ricas, ainda considero o maior objetivo
conquistado desse projeto o apreço que as crianças desenvolveram pelo
136
conhecimento e o prazer da descoberta. Por todas essas razões, daremos
continuidade durante o próximo ano letivo”.
7.3 Reelaboração
Tendo em vista que o processo de validação de um SD está estruturado da tríade
EAR proposto por Giordan e Guimarães, (2012), ao final do processo da SD é
necessária uma reavaliação de toda a atividade e estrutura novamente, porém agora
usando a favor toda a experiência vivida ao longo do processo, portanto reelaborar a
SD se torna fundamental para estruturar o melhor formato possível da metodologia.
Abaixo temos a nova tabela da SD:
Tabela 32 - Reelaboração da SD
SD – Temas Temp Local Conteúdo Ferramental Tarefa

o
Apresentação do 90 min Sala de - Questionário Conhecimentos
cronograma e aula prévios dos familiares
Questionário sobre a importância
Diagnóstico do Sol.
O Sol em diferentes 100 Sala de Astronomia na antiguidade/ Contação de história e Descobrir e descrever
culturas min aula mitologias/ cultura indígena música/ onde o Sol nasce e se
imagens/violão/observató põe em casa.
rio indígena
Ator principal, o Sol 100 Sala de Movimento diurno do Sol/ Globo terrestre/ lanterna Pesquisar e
atua em toda parte. min aula movimento de rotação/ pontos confeccionar uma
cardeais. rosa dos ventos
O Sol e as estações do 100 Sala de História das rosas dos ventos, Globo terrestre/ Pesquisar e reproduzir
ano. min aula/ sala estações do ano, movimento de simuladores o Sol observado por
de translação. Galileu
informática
Qual é a aparência do 100 Pátio Estruturas Solares visíveis na Telescópio refrator e Listar as contribuições
Sol? min fotosfera e cromosfera, Telescópio Solar do Sol ao observar os
instrumentos de observação. arredores da escola.
A importância do Sol. 100 Sala de Fotossíntese, energia Solar, Slides com imagens e Cartaz sobre a
min vídeo ciclo da água. / tamanho do Sol vídeos. importância do Sol.
e outras estrelas/aurora boreal.
Visita ao Planetário e 120 SABINA Movimento diurno do Sol, Planetário e Núcleo de Cartaz sobre a
Teatro digital de Santo min Constelações, poluição química observação do céu. importância do Sol.
André o Núcleo de e luminosa,
observação do céu
Discussão dos 100mi Sala de A importância do Sol para vida e Cartazes/jogos de -
cartazes /jogos de m aula a cultura. tabuleiros/ Questionário
tabuleiro/ Questionário
Em linhas gerais consideramos que a SD proposta atingiu os objetivos pretendidos.

As múltiplas atividades e ferramentas utilizadas ajudaram a despertar o interesse e o
engajamento dos alunos nas aulas. O aprendizado foi adequado e dentro do
esperado pela professora e escola parceira.
Em um momento posterior à SD a professora nos comunicou que faria uma
avaliação para a aula de ciências e que o tema seriam aqueles desenvolvidos na
137
SD. Na sua avaliação o desempenho dos alunos foi muito satisfatório. O modelo da
prova está no anexo III.
Para o planetário foi explorado uma nova estratégia e abordagem que deve ser
considerada no futuro próximo.
138
139
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Anexo I
Encontro 2 da SD – Canções
Música 1 – De onde você vem
De onde você vem

Onde você quer morar Refrão
Me diga sem demora é o sistema Solar
No alto uma grande estrela

Brilha sem parar o Sol é o astro rei
Ele aparece e aquece o lugar
Girando ao seu redor

Oito planetas a bailar
Mercúrio, Vênus, Terra
Esse por último é o nosso lar
Marte aparece tão vermelho

Júpiter é o maior do sistema inteiro
Saturno tem lindos anéis
Urano e netuno são companheiros fieis
Asteroides meteoroides e cometas
Orbitam o Sol passando pelos planetas
De onde você vem

Onde você quer morar Refrão
Me diga sem demora é o sistema Solar
Música 2 – Quero ser um astronauta
146
Quando eu crescer
Quero ser um astronauta
E viajar pelo espaço sideral Refrão
E conhecer todos os planetas
E poder ver o que eles têm pra oferecer
Quero olhar uma supernova

E poder contar as constelações
Vou me perder na calda de um cometa
Vagar o universo e descansar em algum planeta
Reconhecer uma nebulosa
E ver como uma estrela
Nasce tão maravilhosa
Quando eu crescer
Quero ser um astronauta
E viajar pelo espaço sideral Refrão
E conhecer todos os planetas
E poder ver o que eles têm pra oferecer
Música 3 – Com as estrelas
Quando se sentir sozinho

Olhe “pro” céu veja as estrelas
Quando não tem o caminho Refrão
Saiba que elas podem te levar
A qualquer lugar onde queira “star”
O planeta é tão imenso

É tão difícil ter de caminhar
Ele todo em movimento
As constelações podem ajudar a te guiar
Onde queira “star”
Um barco em alto mar

Os marinheiros confiam no céu
Uma noite com estrelas
A viagem é um conto sem papel
Vai navegar
Onde queira “star”
147
Um grande caçador
Luta com o touro e o escorpião
Corre atrás um centauro
Ouvindo o rugido de um belo leão
Vai cintilar onde queira “star”

Anexo II
Roteiro da Sessão – O Sol o astro do nosso céu
ABERTURA DA SESSÃO
1 NARRADOR:
2 Apresentação do narrador assim como os equipamentos do planetário como o
projetor central e os projetores laterais.
3 MUSIC: MUSICA PARA O POR DO SOL
(Simulação do pôr do Sol na cúpula)
148
4 NARRADOR:
O Sol parece caminhar lentamente sentido ao horizonte oeste e daqui a pouco, ele
irá se esconder abaixo da linha do horizonte dando o início ao período da noite aqui
na cidade de Santo André e assim as estrelas irão aparecer.
Santo André as 19h00min
5 SOUND: PAUSA DA MUSICA PARA O POR DO SOL
6 SOUND: INICIO DA MUSICA PARA RECONHECIMENTO DO CÉU
NARRADOR:
Este é o céu da cidade de Santo André por volta das 19h00min, se o céu não estiver
nublado, é esta disposição de estrelas que estará sobre nossas cabeças. Neste céu,
para este horário, podemos apreciar as estrelas, as constelações e até planetas,
mas antes de iniciarmos o reconhecimento dos objetos celeste é muito importante a
orientação de alguns pontos para uma boa noite de observação. O primeiro ponto a
conhecer é o zênite pois este é o ponto mais alto em relação ao observador e está
exatamente acima de nossas cabeças. O ponto oposto ao zênite, ou seja, abaixo de
nossos pés se chama Nadir. Outra localização importante são os horizontes de
observação onde estão contidos os pontos cardeais. No início da sessão
percebemos que o Sol se pôs neste horizonte.
(O narrador fará a determinação dos horizontes de observação)
(ACENDE OS PONTOS CARDEAIS)
NARRADOR:
Neste céu podemos contemplar e apreciar estrelas, mas...
(APAGAR OS PONTOS CARDEAIS)
7 PERGUNTA:
(Porque vemos as estrelas assim, como pontinhos pratas, vermelhos e azuis?
Será que elas estão perto uma das outras?)
8 NARRADOR:
149
Como vocês viram nos encontros anteriores, o Sol é uma estrela certo? E muito
especial, pois se trata da estrela mais próxima da Terra. Por estar bem próximo o
Sol parece diferente das outras estrelas. Ele parece maior, por isso que
conseguimos com equipamentos adequados observar alguns detalhes existentes
nele. O Sol além de ser nossa fonte primordial de energia é também um grande
laboratório para se entender o funcionamento de uma estrela. E uma noite como
esta vemos muitas delas, porém de maneira diferente. Isso acontece por que as
outras estrelas estão muito, mas muito longe de nós, por isso vemos somente
pontos no céu noturno. E esses pontos luminosos parecem estar próximos uns dos
outros não é pessoal? Mas é só impressão, pois na verdade essas estrelas estão
em diferentes distâncias no universo. Existem estrelas que tem aproximação física e
a esses grupos de estrelas damos o nome de aglomerados.
9 PERGUNTA:
(Porque não vemos as estrelas durante o dia?)
10 NARRADOR: (cont’d)
Não conseguimos observar as outras estrelas durante o dia por que os raios do Sol
iluminam o céu ofuscando o brilho delas. Continuando nossa contemplação da noite
de hoje, além das estrelas podemos observar a Lua e planetas. Isso mesmo que
vocês ouviram é possível observar planetas em determinadas épocas do ano sem
nenhum tipo de equipamento de observação como: telescópios, lunetas e binóculos.
Cinco são os planetas que conseguimos observar a olho nu são eles: Mercúrio,
Vênus, Marte, Júpiter e Saturno. Estes planetas já eram conhecidos desde a
antiguidade, já os planetas Urano e Netuno foram observados bem depois e
somente por telescópios. E no céu de Santo André hoje será possível observar três
planetas dos cinco visíveis. Aqui acima do horizonte Oeste nós temos este planeta.
Este não é um planeta qualquer, mas simplesmente o maior planeta do Sistema
Solar, Júpiter. Júpiter é um planeta formado por gases e possui mais de 60 satélites
naturais. O que chama a atenção nele é sua mancha vermelha que na verdade é um
imenso furacão três vezes maior que a Terra. A primeira pessoa a observar Júpiter
no céu com um telescópio foi Galileu Galilei em 1609, além de observar a grande
mancha em Júpiter descobriu seus 4 maiores satélites chamados hoje de luas
galileanas. A descoberta desses satélites reforçou a ideia de que a Terra não era o
centro do universo até porque esses pequenos corpos giravam em torno de Júpiter,
150
fortalecendo o sistema heliocêntrico. Lembram-se desse modelo de mundo? Os
outros planetas estão neste horizonte aqui no horizonte leste.
11 PERGUNTA:
(Vocês conseguem identificar onde eles estão?)
Este planeta é um dos mais pesquisados pelo o homem e conhecido como planeta
vermelho, planeta Marte. Marte é um planeta formado por rochas ele é o quarto
planeta em distância do Sol. Ele possui essa coloração avermelhada, pois sua
superfície é coberta por uma fina camada de ferrugem. Diferentemente do que
muitos pensam Marte é gelado e deserto, possui calotas congeladas, apresenta
também estações do ano, porém diferente das nossas estações. Na superfície
marciana tem o maior vulcão do Sistema Solar, o Monte Olimpo com a incrível altura
de 25 km! Marte possui dois satélites naturais, Fobos e Deimos. O outro planeta que
vocês identificaram é conhecido como planeta dos anéis, Saturno. O detalhe é que
todos os planetas gasosos possuem anéis, Júpiter, Urano e Netuno, porém os de
Saturno são maiores e refletem muito a luz do Sol por isso é possível observar
essas estruturas através de um telescópio pequena. Na verdade, os anéis de
Saturno são formados por milhões de pedaços de blocos de rocha e material
congelados de vários tamanhos girando em torno do planeta e visto de longe,
parece formar uma estrutura continua, mas é só uma impressão. Este planeta
também possui muitos satélites naturais assim como Júpiter. Saturno tem mais de
sessenta satélites.
Agora que identificamos os planetas visíveis aqui da cidade de Santo André na noite
de hoje, podemos identificar estrelas e constelações. E nesta noite e neste horário
temos coisas bem interessantes para contemplar. Mas antes precisamos entender o
que é realmente uma constelação.
13 PERGUNTA:
(Vocês sabem o que é uma constelação?)
Para a astronomia, constelações são regiões no céu como um grande quebra-
cabeça e dentro dessas regiões estão contidas as estrelas que fazem parte dessas
151
constelações. Os desenhos que conhecemos que formam figuras entre as estrelas
são chamados de concepções artísticas ou asterismos.
(Acender as concepções artísticas das constelações)
Esses desenhos no céu foram imaginados por determinados povos em
determinadas épocas. Aqui temos ao sul as constelações austrais, boa parte delas
foram criadas no período das grandes navegações, época essa que coincide com a
chegada dos europeus aqui no Brasil. Este grupo de constelações aqui são
chamadas de zodiacais. Na astronomia são 13 constelações zodiacais bem
conhecidas por muitas pessoas e são elas: Áries, Touro, Gêmeos, Câncer, Leão,
Virgem, Libra, Escorpião, Ofiucus, Sagitário, Capricórnio, Aquário e Peixes. É nessa
região por entre essas constelações que o Sol, a Lua e os planetas parecem
percorrer todo o tempo. Nesta região norte do céu estão as constelações boreais,
muitas delas foram criadas há muito tempo e contam um pouco sobre a mitologia
dos gregos, romanos, egípcios, babilônicos etc., portanto esses desenhos
representam esses povos citados, mas existem outras formas de ver as
constelações. Os índios, por exemplo, têm outra visão do céu, provavelmente os
povos incas, maias e astecas aqui na América também. Os chineses lá na Ásia
também têm sua visão particular do céu.
(APAGAR AS CONCEPÇÕES ARTÍSTICAS)
Agora que vimos as concepções artísticas das constelações que tal identificar
algumas somente procurando as estrelas? Vamos começar localizando uma
constelação que está neste horizonte aqui o Oeste.
17 PERGUNTA:
(Vocês conseguem identificar um animal entre essas estrelas?)
152
Vamos utilizar uma técnica astronômica chamado asterismo que nada mais é que
ligar as estrelas com traços para formar a figura da constelação e iremos usar o
laser e imaginar como seria o desenho. Essas estrelas formam a constelação do
Leão. Essa estrela é a mais brilhante desta constelação e seu nome é Regulus,
juntamente com essa curva de estrelas, nós temos a juba do leão. Essas outras que
formam uma espécie de retângulo temos o seu corpo, essa estrela chamada
Denebola forma sua cauda.
19 PERGUNTA:
(Conseguiram ver a figura de um leão com o auxílio do asterismo?)
20 NARRADOR:
Senão conseguiram ver o leão mesmo fazendo o asterismo não tem problema
podemos então acender a concepção artística.
(ACENDER A CONCEPÇÃO ARTÍSTICA DO LEÃO)

O Leão é interessante, pois é uma constelação símbolo de uma estação do ano.
21 PERGUNTA:
(Quais são as estações do ano mesmo?)
A constelação do Leão é símbolo do outono no hemisfério sul. Para este horário e
época ela se encontra aqui próximo ao horizonte Oeste e logo irá se por. E aqui
nesta constelação temos um planeta que observamos no início da sessão, Júpiter.
Indo para o horizonte Leste, temos um grupo de estrelas que também é símbolo de
uma estação do ano o inverno.
23 PERGUNTA:
(Conseguem ver outro animal entre essas estrelas?)
Essas estrelas que parecem um ponto de interrogação, anzol até mesmo um cavalo
marinho é na verdade o escorpião, constelação símbolo do inverno aqui no
hemisfério Sul. Fazendo o asterismo, essas três estrelas formam sua cabeça,
153
percorrendo por essas estrelas temos seu corpo onde encontramos a estrela mais
brilhante da constelação chamado Antares. Ela "rivaliza" em brilho com o planeta
Marte. Por também ter uma coloração avermelhada, essa estrela representa o
"coração" do escorpião. Com essa curva de estrelas temos a sua cauda e o seu
ferrão. Nesta época do ano e neste horário escorpião está acima do horizonte leste.
Então, na noite de hoje poderemos apreciar duas constelações símbolos das
estações do ano, Leão representando o outono e Escorpião simbolizando o inverno.
As outras constelações que representam a primavera e o verão não estão no céu
nesse horário e época do ano. A primavera é representada pelo Pégaso o cavalo
com asas e a constelação do gigante caçador Orion simboliza o verão. Nesta
constelação é que estão as famosas três Marias.
(APAGAR AS CONCEPÇÕES ARTÍSTICAS)
25 PERGUNTA:
(Vocês perceberam que há outros objetos brilhantes em escorpião?)
Esses objetos são os planetas Saturno e Marte. Vamos agora nos concentrar no
horizonte sul porque nesta região temos um grupo de estrelas muito famosas, elas
foram importantes para os grandes navegadores porque se trata de uma "bussola
estelar", pois elas apontam o lado sul da Terra. Esse grupo de estrelas está nos
livros da escola e também na bandeira do Brasil. É um grupo de estrelas que forma
uma cruz.
27 PERGUNTA:
(De que constelação estou falando? Onde está o Cruzeiro do Sul no céu?)
Este grupo de estrelas representa a constelação do Cruzeiro do Sul e são cinco
estrelas principais que fazem o desenho da cruz. Aqui temos o madeiro maior e o
madeiro menor.
29 PERGUNTA:
(Vocês conhecem os nomes das estrelas do cruzeiro do sul?)
154
Essa estrela é a mais brilhante da constelação e chamada de estrela de Magalhães,
pois é uma homenagem ao navegador Fernão de Magalhães. Esta estrela tem um
nome curioso, seu nome é Mimosa. A próxima estrela possui uma coloração
avermelhada no céu e seu nome é Rubídea lembrando a pedra preciosa Rubi. Esta
outra estrela é chamada de Pálida. Aqui atrapalhando a configuração da cruz nós
temos esta estrela e seu nome é nada mais nada menos do que Intrometida. A
constelação do Cruzeiro do Sul é muito conhecida pelas pessoas que vivem no
hemisfério Sul como já foi dito ela está presente na bandeira do Brasil e de outras
bandeiras de países deste hemisfério. O Cruzeiro do Sul assim como algumas
constelações presentes nesta região são vistas com facilidade daqui do hemisfério
Sul. Na latitude que nos encontramos estas estrelas são observáveis. Tanto é
verdade que estas estrelas só foram observadas e as constelações criadas quando
os primeiros europeus chegaram nesta região no século XVI. Logicamente que este
céu já era conhecido pelos povos que viviam aqui como os índios, incas e maias.
Como foi dito essa constelação mostra o lado sul da Terra como uma bússola
estelar, pois é possível se orientar utilizando o cruzeiro do sul. A técnica é simples,
basta utilizar o espaço do madeiro maior e estender 4 vezes e meia e chegamos
nessa região bem especial chamada de polo celeste sul.
(ACENDER O POLO CELESTE SUL)
31 PERGUNTA:
(Alguém sabe me dizer o que seria o Polo Celeste Sul?)
O Polo Sul Celeste nada mais é do que a projeção do eixo imaginário da Terra e ele
está apontando para essa região do céu. A esfera celeste que nos envolve, gira em
torno desse ponto imaginário. Depois de chegar nesse ponto é só descer até o
horizonte e aqui estaremos bem próximo do ponto cardeal Sul. Essa técnica é uma
boa saída para se identificar os pontos cardeais! Se caso tenham dificuldades de
encontrar o cruzeiro vocês podem utilizar essas duas estrelas como referência. Elas
são chamadas de apontadoras da cruz é a Rigel Kentaurus e a Radar. Se vocês
percebem, elas realmente apontam para o cruzeiro. Essas estrelas fazem parte da
constelação do Centauro, aquela figura mitológica metade homem e metade cavalo.
155
Elas representam as patas do Centauro. A Rigel Kentaurus é um sistema de três
estrelas e uma delas é bem pequena que chamamos de anã vermelha conhecida
como Próxima Centauri. Essa estrela é especial por que se trata da segunda estrela
mais próxima da Terra.
33 PERGUNTA:
(Qual seria a estrela mais próxima da Terra?)
O Sol é a estrela mais próxima da Terra. Ele está a 150 milhões de quilômetros de
nós. Vamos agora imaginar uma nave muito especial que consegue viajar a altas
velocidades e seu limite é a velocidade da luz que é de 300.000km por segundo!!!
Isso é muito rápido. A nossa nave chegaria na Lua em um segundo com tamanha
velocidade. Se pudéssemos ir ao Sol chegaríamos em 8 minutos. Já na Próxima
Centauri a nave levaria 4 anos para chegar até lá. As estrelas que vemos no céu
estão muito distantes de nós! Agora que identificamos estrelas, constelações e
planetas visíveis no início da noite desta data, seria também interessante observar o
céu da alta madrugada. No céu da natureza precisaríamos esperar por horas para
contemplar o céu da alta madrugada, porém lembro a todos que estamos no
planetário e aqui podemos fazer coisas incríveis, conseguimos avançar as horas,
mas para isso acontecer o movimento de rotação da Terra precisa ser acelerado
certo?
35 SOUND: MUSICA DE TRANSIÇÃO
Então sairemos das 19h30min e iremos para 05h00min da manhã!

(MOVIMENTO DIURNO ACELERADO: INICIO 19:30)
(DISPLAY DAS HORAS ACIONADO PARA A VISUALIZAÇÃO DO AVANÇO DO

TEMPO)
O movimento real de rotação da Terra se dá de Oeste para Leste. Por esse motivo
quando observamos os objetos celestes como o Sol, estrelas, planetas e a Lua
parecem ter um movimento no sentido oposto no céu. Esse é conhecido como
156
movimento aparente das estrelas e conforme aceleramos a rotação da Terra as
estrelas parecem nascer no horizonte Leste ganham altura passando pelo Zênite e
vão se pôr no horizonte Oeste. Percebam que esse movimento mostra que a esfera
celeste parece girar aparentemente em torno do Polo Celeste Sul. Aqui em Santo
André boa parte nasce a Leste e se põe a Oeste, porém as estrelas próximas ao
Polo Celeste Sul não nascem e não se põem elas giram em torno desse ponto.
Essas estrelas são chamadas de circumpolares.
37 SOUND: FIM DA MUSICA DE TRANSIÇÃO
(FINAL DO MOVIMENTO DIURNO NA CÚPULA: FINAL 05:00)

38 (DESLIGAR O DISPLAY DAS HORAS)
Céu de Santo André ás 5:00
39 NARRADOR:
Percebam que o céu está bem diferente, outras estrelas apareceram novas
constelações surgiram. E aqui no horizonte Norte tem um grupo de estrelas que
representa a constelação símbolo da estação do ano da primavera.
40 PERGUNTA:
(Vocês conseguem enxergar entre essas estrelas um cavalo com asas?)
Este grupo de estrelas formam o corpo e a asa do cavalo, aqui temos seu pescoço e
sua cabeça com a estrela Enif. Este é Pégaso o cavalo alado constelação símbolo
da primavera aqui no hemisfério sul. Se não conseguiram observar vamos fazer a
concepção artística desta constelação.
(ACENDER A CONCEPÇÃO DE PÉGASOS)

Agora seguindo sentido horizonte leste, encontramos três estrelas muito famosas!
42 PERGUNTA:
(Alguém conseguiu identificar as famosas Três Marias?)
157
Aqui estão as famosas Três Marias, mas essas estrelas não formam uma
constelação, e sim, juntamente com esse grupo de estrelas, representam o gigante
Órion. As três Marias representam o cinturão de Órion. Essa estrela chamada
Betelgeuse, é uma gigante vermelha e a estrela mais brilhante da constelação do
Órion. Sua massa é 20 vezes a massa do Sol! Ela representa um ombro do gigante
assim como essa outra estrela Bellatrix. Passando pelas três Marias, com essa
estrela chamada Rigel temos uma das pernas e com essa temos a outra perna.
(ACENDER A CONCEPÇÃO ARTÍSTICA DE ORION)
A constelação de Órion é símbolo do verão aqui no hemisfério sul ela estará bem
alta no céu no verão no início da noite. Próximo à constelação de Órion temos esse
grupo de estrelas que parece formar um V. Esse grupo é chamado de Híades, um
aglomerado aberto de estrelas. Aglomerados são conjuntos de estrelas que estão
próximas fisicamente, perto uma da outra, diferente do que vemos no céu, pois
essas estrelas estão em diferentes distâncias no universo. Lembram-se da Próxima
Centauri que apesar de ser a segunda estrela mais próxima de nós, demoraríamos 4
anos para chegar até ela com nossa nave super veloz! As três Marias, por exemplo,
parecem estar próximas, mas é só uma impressão por que elas estão longe umas
da outras. Mas temos nos aglomerados estrelas que estão próximas atraídas pela
força da gravidade.
(APAGAR A CONCEPÇÃO ARTÍSTICA DO ÓRION)
Esse aglomerado forma a cabeça de um animal. A estrela Aldebaran que não faz
parte das Híades, pois está distante desse aglomerado. Ela representa o olho desse
animal. Essa estrela é uma gigante vermelha. Aqui temos os chifres e indo para
essa região temos o corpo deste animal onde encontramos outro aglomerado aberto
de estrelas chamado Plêiades. Esses aglomerados é formados por estrelas bem
jovens, é quase como uma "ninhada" de estrelas todas juntas, porém no futuro elas
irão se separar e cada uma irá ocupar algum lugar no universo.
158
46 PERGUNTA:
(Vocês conseguiram enxergar um Touro entre essas estrelas?)
(ACENDER A CONCEPÇÃO ARTÍSTICA DO TOURO)
Esta é a constelação do Touro, a fera que aparenta lutar com o gigante caçador
Órion!
(APAGAR A CONCEPÇÃO ARTÍSTICA DO TOURO)

Na região do zênite temos uma estrela bem brilhante. Seu nome é Formalhaut, ela é
a mais brilhante da constelação do peixe austral.
(ACENDER O PEIXE AUSTRAL)

Essa estrela é na verdade um sistema de três estrelas. Em 2006 o Telescópio
Espacial Hubble identificou um planeta orbitando uma das estrelas. Esse planeta se
chama Formalhaut b. Os planetas que estão fora do Sistema Solar são chamados
de exoplanetas. Olha que interessante se viajássemos com nossa nave ultra veloz
chegaríamos nesse planeta em 25 anos!
(APAGAR O PEIXE AUSTRAL)
Vamos voltar ao Polo Celeste Sul. A altura e a posição desse ponto variam conforme
nos deslocamos na superfície da Terra. Quando mudamos de latitude, a altura do
polo celeste muda também. A cidade de Santo André está localizada
aproximadamente a 23°,05 de latitude, portanto a altura do Polo Celeste Sul estará
nessa altura no céu. Se viajarmos para outras latitudes aqui no hemisfério sul
veremos a posição do polo celeste mudar. E por falar em viajar....
49 PERGUNTA:
(O que acham de usar a nossa nave e viajar para uma região bem especial do
planeta Terra?)
159
Esse local é inabitável e poucas pessoas se aventuram indo para essa região. Tem
alguns animais selvagens e lá é muito, mas muito frio. Mas como estamos no
planetário essa máquina fantástica, não precisamos de cobertores e quando chegar
lá vocês verão um fenômeno muito bacana.
(APAGAR POLO CELESTE SUL)
51 PERGUNTA:
(Vocês estão preparados para essa viagem?)
Iremos para a região mais ao sul do planeta, no continente chamado Antártida
próximo ao Polo Sul!! Prepare-se coloquem o cinto de segurança, pois vamos partir
em:
53 CONTAGEM REGRESSIVA:
5 4 3 2 1 ... PARTIR... DESTINO: POLO SUL !!
54 SOUND: MUSICA DA VIAGEM
(ACIONAR EFEITO DE LUZ DURANTE A VIAGEM)

Polo Sul às 19:00
55 NARRADOR:
Estamos agora no extremo sul da Terra, no continente Antártico pouquíssimas
pessoas vivem aqui e mesmo assim não são moradores fixos e sim cientistas que
vem no intuito de estudar a região. Estamos próximos do Polo Sul e aqui acontecem
coisas bem legais. O céu daqui também tem estrelas e constelações, porém em
regiões diferentes. Isso porque viajamos e nos deslocamos pela superfície da Terra,
portanto a visão do céu muda. Quando viajamos para regiões distantes do lugar que
moramos percebemos mais essa diferença no céu. Lembram que no céu de Santo
André as estrelas nasciam no horizonte Leste ganhavam altura e se punham no
160
horizonte Oeste. Aqui na região do Polo Sul o movimento do céu é diferente. A
começar pela posição do polo celeste sul.
56 PERGUNTA:
(Vocês conseguem identificar onde está o polo celeste sul?)
Lembre-se que esse ponto é a projeção do eixo imaginário da Terra e se
pudéssemos espetar esse eixo ele atingiria uma região do céu. Em Santo André
esse ponto está lá no horizonte Sul a uma altura de aproximadamente 23°, 05. E
aqui onde ele está? Podemos usar o cruzeiro do Sul para encontrar. Agora... onde
está a constelação do cruzeiro do sul? Aqui está o cruzeiro e bem alto no céu. A
técnica para encontrar o polo celeste era utilizar o espaço do madeiro maior da cruz
estendendo quatro vezes e meia para encontrar o polo celeste sul.
58 PERGUNTA:
(Vamos fazer isso juntos então?)
Nós temos aqui o madeiro maior que vai da estrela Rubídea até a estrela de
Magalhães. Esse espaço entre elas estendeu quatro vezes e meia. Vamos contar
comigo? Chegamos nessa região, no zênite o ponto mais alto em relação ao
observador.
(ACENDER O POLO CELESTE SUL)
NARRADOR: (cont’d)
O interessante é que esse ponto está bem diferente do que vimos em Santo André.
O polo celeste sul aqui fica no zênite. Isso significa que o eixo imaginário da terra
está apontando para o alto do céu. No polo norte o polo celeste norte também está
no zênite. Agora que vem um movimento bem interessante. Em Santo André o céu
se movimenta aparentemente de leste para oeste. E aqui é a mesma coisa?
Lembrando que a esfera celeste gira em torno do polo celeste.
60 PERGUNTA:
161
(Vamos tirar essa dúvida acelerando o movimento de rotação da Terra?)
61 SOUND: MUSICA PARA MOVIMENTO DIURNO
(ACIONAR O MOVIMENTO DIURNO)
Estão percebendo que o céu está se movimentando de maneira diferente aqui no
polo sul? Como o polo celeste sul está no zênite bem no alto do céu toda a esfera
celeste irá girar em torno desse ponto. Aqui não há o movimento aparente de leste
para oeste. Aqui todas as estrelas são circumpolares !! Fantástico!!
(APAGAR POLO CELESTE SUL)
Agora que vimos o movimento circumpolar do céu do polo sul, vamos nos preparar
para um fenômeno bem legal que está prestes a acontecer. É um espetáculo de
cores que só acontece aqui e lá no Polo Norte e está relacionado diretamente com o
Sol.
64 SOUND: MUSICA AMBIENTE
Paisagem - Aurora Austral
65 PERGUNTA:
(Vocês já ouviram falar em Auroras?)
66 NARRADOR:
As auroras são fenômenos de luz e cores que acontecem à noite nas regiões
polares. Isso tem relação com o campo magnético da Terra e com o Sol, pois suas
partículas, também chamadas de vento solar atingem as altas camadas da
atmosfera terrestre principalmente nas regiões dos polos. As partículas do Sol
interagem com as partículas da atmosfera presentes nos polos, causando um efeito
belo de luz e cores. Quando as auroras acontecem no norte são chamados de
auroras boreais (nome dado por Galileu Galilei em 1619, uma menção a deusa
162
romana do amanhecer Aurora e seu filho Bóreas, que representa os ventos do
norte). Já quando esse fenômeno acontece ao sul é chamado de aurora austral,
nome dado pelo navegador e explorador James Cook uma referência ao fato do
evento acontecer na região sul, ou seja, na região austral. E como estamos aqui na
parte austral da Terra vamos ficar atentos, pois está chegando o momento de
contemplarmos esse espetáculo da natureza.
67 SOUND: MUSICA DA AURORA
(ACIONAR O EFEITO DA AURORA AUSTRAL)
É isso que acontece quando as partículas da nossa estrela o Sol se encontram com
as partículas da alta atmosfera presentes aqui no polo sul. Essas diferentes cores
têm relação com os diferentes elementos químicos interagindo nesse momento,
cada elemento irá emitir uma cor. As auroras não acontecem somente na Terra, mas
em outros planetas também como Vênus, Júpiter e Saturno. Esse fenômeno
impressiona e encanta muitas pessoas.
(AUMENTAR A MÚSICA)
(PARAR O EFEITO DA AURORA AUSTRAL)
Agora que apreciamos a espetacular aurora austral vamos preparar nossa nave para
o retorno a Santo André.
70 PERGUNTA:
(Estão todos prontos?)
(EFEITO DE TRANSIÇÃO - RETORNO A SANTO ANDRÉ)
Cidade de Santo André ás 19h30min
71 NARRADOR:
163
E voltamos à cidade de Santo André por volta das 19h00min. Gostaram de conhecer
o polo sul e a aurora austral? Agora iremos fazer outra aventura em nossa nave por
que além de viajar em uma velocidade impressionante conhecendo vários lugares
da Terra, a nossa nave também é uma máquina do tempo !!!
72 PERGUNTA:
(O que acham de viajar para o passado há uns 500 anos atrás?)
Durante o dia as estrelas são ofuscadas pelo brilho de quem mesmo? A presença do
Sol no céu ofusca o brilho das outras estrelas por isso não conseguimos observa-
las. Só contemplamos o céu azul. A noite isso não acontece, conseguimos ver as
estrelas, porém como vivemos em grandes cidades o céu noturno não é totalmente
estrelado. Temos dois problemas. A poluição química causada pelas fábricas e
automóveis, pois além de prejudicar o ar que respiramos, vai para a atmosfera e
ofusca o céu. O outro problema é a poluição luminosa causada principalmente pela
iluminação pública que na verdade são os postes de luz que ao invés de iluminar
somente o chão essa luz é jogada para o céu ofuscando muito o brilho das estrelas.
Esse é um problema de viver em uma grande cidade, não conseguimos contemplar
um céu bem estrelado. O céu estrelado foi tão importante para a humanidade, pois
ao observar uma noite estrelada os primeiros povos da humanidade se inspiraram e
se motivaram a conhecer mais profundamente o céu. Por isso astronomia evoluiu.
Atualmente os astrônomos usam equipamentos superpotentes para observar, além
do céu sobre nossas cabeças existem equipamentos espalhados no espaço
capturando informações importantíssimas sobre o universo e tudo isso se iniciou
com a observação de um céu estrelado lá no passado e a única ferramenta que eles
tinham eram seus olhos. Mas estamos com uma máquina do tempo e podemos
contemplar o céu que inspirou os antigos astrônomos. Segurem - se crianças por
que nossa viagem ao passado irá começar.
74 SOUND: MUSICA DE VIAGEM AO PASSADO
(EFEITO DE TRANSIÇÃO)
(FIM DO EFEITO DE TRANSIÇÃO)

164
Cidade de Santo André 19:00 sem poluição
75 SOUND: MUSICA PARA O RECONHECIMENTO DO CÉU ESTRELADO
76 NARRADOR:
Continuamos na cidade de Santo André, porém viajamos no tempo, em uma época
onde não havia a cidade que conhecemos. Um céu com mais de 6.000 estrelas! Um
céu que está todas as noites sobre nossas cabeças, mas que infelizmente a
poluição química e luminosa impede a contemplação desse espetáculo do universo.
Um espetáculo como este inspira e inspirou os antigos astrônomos. Tantas estrelas
desperta a curiosidade sobre o universo. Tantas estrelas nos faz pensar o número
de planetas existentes nesta vastidão do cosmos. O número de estrelas na nossa
galáxia ultrapassa os bilhões. A quantidade de galáxias no universo também
ultrapassa os bilhões. O nosso universo é gigantesco e há muito que aprender com
ele. O desenvolvimento da ciência e em especial astronomia avança muito e quanto
mais avançamos no conhecimento mais perguntas fazemos e mais próximo de
questões fundamentais chegamos. É possível apreciar um céu perfeito assim nos
dias atuais, no entanto, precisamos nos afastar dos grandes centros em regiões que
não tenha interferência da poluição química e luminosa, só assim é possível
presenciar um céu bem estrelado.
77 PERGUNTA:
(O que vocês conseguem observar neste céu perfeito?)
Perceberam essa grande faixa que corta o céu? Será uma nuvem? Os antigos
romanos chamavam essa estrutura de "caminho de leite" mais precisamente Via
Láctea. Essa estrutura nada mais é do que a nossa galáxia vista de perfil. A
aparência nebulosa é provocada pela luz de estrelas que estão muito distantes atrás
de densas camadas de poeira, pois nessa região existe uma concentração estelar
intensa fazendo com que essa luz chegue até nós com essa característica nebulosa.
79 PERGUNTA:
(Com tantas estrelas fica fácil ou fica difícil encontrar as constelações?)
165
Aqui no horizonte sul tem a constelação do cruzeiro do sul. Próxima a ela temos
essa região escura chamada "saco de carvão". Trata-se de uma nebulosa fria que
eventualmente dará origem a outras estrelas. Só relembrando as nebulosas são
gigantescas nuvens de gás e poeira que estão no espaço e essas nebulosas irão
formar estrelas. O Sol é um grande exemplo disso. A nossa estrela se formou de gás
e poeira enriquecida de com elementos químicos de estrelas que viveram bem antes
dele. Com o céu livre de poluição podemos observar estruturas que chamamos de
objetos de céu profundo como, por exemplo, essa nuvem também próxima ao
cruzeiro. Esse objeto é chamado de Eta Carina, é um sistema binário de estrelas, ou
seja, existe duas estrelas girando uma ao redor da outra e uma delas a maior, ejetou
matéria, essencialmente gases, formando essa nuvem ao redor do sistema.
Continuando aqui no horizonte sul podemos observar duas estruturas. A Grande e a
Pequena nuvem de Magalhães, mas não se tratam de nuvens e sim de duas
galáxias menores que giram ao redor da nossa galáxia, são satélites. Elas possuem
esse nome por causa também do navegador Fernão de Magalhães. Esse outro
objeto bem discreto é o que chamamos de aglomerado globular de estrelas,
conhecido como Ômega Centauro localizado na constelação do centauro. Os
aglomerados globulares são agrupamentos de milhões de estrelas e representam
estruturas muito antigas do universo. Visto de um telescópio superpotente parece
um enxame, mas não de abelhas e sim de estrelas! Voltando nossos olhares ao
horizonte norte temos esta estrela a mais brilhante da constelação do Boieiro,
chamada Arcturus uma gigante estrela laranja.
81 PERGUNTA:
(Vamos usar os recursos do planetário para avançar as horas?)
(MOVIMENTO DIURNO ATE AS 04h00min)
82 SOUND: MUSICA DE TRANSIÇÃO
(TERMINO DO MOVIMENTO DIURNO)
NARRADOR:
166
Estamos agora contemplando o céu estrelado da alta madrugada. Como vocês
perceberam o céu está diferente. Aqui no horizonte oeste quase se pondo, temos o
escorpião e se você olhou com atenção percebeu que a via láctea parece mais larga
nessa região. Nesse ponto temos uma concentração enorme de estrelas por isso
aqui é mais bojudo ou mais largo. O interessante que essa região está localizada o
centro da nossa galáxia. Aqui ao norte, podemos verificar a presença deste objeto
nebuloso semelhante a uma mancha, mas se trata de uma galáxia.
83 PERGUNTA:
(Alguém sabe qual é essa galáxia?)
Esta é a galáxia de Andrômeda! Como podemos perceber, conseguimos observar
três galáxias a olho nú no céu: A grande e Pequena Nuvem de Magalhães e a
galáxia de Andrômeda. Esta galáxia é o objeto mais distante que podemos observar
a olho nu. Se pudéssemos viajar com nossa nave incrivelmente rápida na velocidade
da luz, demoraríamos mais de dois milhões de anos para chegar até lá. Bom
pessoal poderíamos ficar aqui horas e horas observando este céu perfeito, mas
precisamos voltar para o presente para nossa realidade e assim como os antigos
astrônomos esperamos que tenham se encantado ainda mais por essa ciência tão
fascinante que é a astronomia.
85 PERGUNTA:
(Estão preparados para voltar?)
86 SOUND: MUSICA DE RETORNO

(EFEITO DE TRANSIÇÃO)
(NASCER DO SOL)
(CRÉDITOS)
Apreciem um belo nascer do Sol aqui na cidade de Santo André!!
167
Pedimos a todos que permaneçam sentados enquanto a sala estiver escurecida.
O planetário agradece imensamente a presença de todos e nunca se esqueçam de

se admirar ao olhar para o céu.
Fim.
Anexo III
Prova final de Ciências e Geografia
EMEIEF CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE
NOME: ________________________________________________ DATA: ____ /

____ / _____
PROVA DE CIÊNCIAS E GEOGRAFIA
1. A TERRA tem mais de 15 movimentos, 2 são mais importantes. Quais são eles?
2. Complete as frases abaixo:

a. O sistema Solar, tem apenas _______ estrela, que é o _________________.
b. O Sol nasce no Horizonte _______________, e se põe no Horizonte
_______________.
c. A ____________________________ ajuda na orientação e indica a direção
dos ventos.
d. O cientista __________________ viveu no século XVII, foi condenado a ficar
o resto da vida preso
em sua casa.
e. As Estações do Ano existem por causa ___________________ e a
__________________.
f. Ao Longo da História surgiram ____ teorias que explanavam sobre a
ordenação do
Sistema Solar, sendo elas o ________________ e o ________________.
168
g. O nome do Sistema Solar é devido a sua principal estrela ser o
_______________.
h. A Terra possui ______ satélite natural, é um planeta ______ rochoso e tem
______ calotas polares.
i. A _______________ precisa de Sol, ____________, _____________e
________________________
_____________________ e acontece nas _______________das árvores.
3. Coloque V para verdadeiro e F para falso.

( ) Uma rotação completa da Terra corresponde aproximadamente um dia
terrestre.
( ) Galileu Galilei, avistou o Sol Vênus, Lua e Júpiter e manchas no Sol.
( ) O Telescópio apenas amplia objetos que podem ser vistos só na Terra.
( ) O Movimento de Transição tem o ciclo de aproximadamente 24 horas.
( ) O Sol é o centro do Sistema Solar.
( ) O Telescópio Espacial Hubble está na Terra capturando imagens do
universo.
( ) A Terra não está parada e gira em torno do seu próprio eixo, que é uma
linha imaginária que une
o Polo Norte em um extremo ao Polo Sul.
4. Quantos e quais planetas compõe o Sistema Solar?

__________________________________________
___________________________________________________________________
________________
5. Por que o Sol é importante para a vida na Terra?

____________________________________________
___________________________________________________________________
________________
___________________________________________________________________
________________
169
170

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP

INSTITUTO DE ASTRONOMIA, GEOFÍSICA E CIÊNCIAS ATMOSFÉRICAS- IAG.

MARCOS PEDROSO BARBOSA DA SILVA

ENSINO DE ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA CIDADE DE SANTO

ENSINO DE ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA CIDADE DE SANTO

Dissertação de Mestrado apresentado ao

À minha orientadora Profa. Dra. Elysandra Figueredo Cypriano pela amizade,

A busca da alfabetização científica é um dos objetivos do professor e o ensino de

ABP - Associação Brasileira de Planetário

BNCC - Base Nacional Curricular Comum

EAR - Elaboração, Aplicação e Reelaboração

EMEIEF - Escolas Municipais de Educação Infantil e Ensino Fundamental

MTE - Modelo Topológico de Ensino

NOC - Núcleo de Observação do Céu

OBA - Olimpíadas Brasileiras de Astronomia e Astronáutica

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PPP - Projeto Político Pedagógico

Tabela 1 - Conteúdos abordados nos cadernos de ciências e geografia .................. 40

Figura 1 - Material utilizado no encontro ................................................................... 73

Gráfico 1 - O gráfico mostra uma distribuição típica do público escolar em planetários

Capítulo 1 - O Ensino de Astronomia e o estímulo ao encantamento e a

1.1 Espaços formais, não formais e informais. .................................................................. 30

1.2............................................................. O planetário como espaço de ensino não formal

1.3 A parceria Planetário/Escola............................................................................................. 35

Capítulo 2 - O Ensino de Astronomia no Ensino Fundamental (EF) ......................... 38

2.1 Os currículos Nacionais e Estaduais para o ensino de astronomia ..................... 38

2.2 O Ensino de Astronomia nas escolas de Santo André ............................................. 39

2.3 Levantamentos de Atividades .......................................................................................... 41

Capítulo 3 - A Sequência Didática no Ensino de Ciências ........................................ 47

3.1 Sequência Didática como Unidade Organizadora ..................................................... 49

3.2 Processo de validação da Sequência Didática ........................................................... 51

3.3 Elementos que constitui a SD .......................................................................................... 52

3.3.1 Título da Sequência Didática ..................................................................... 53

3.3.2 Público - Alvo ............................................................................................. 53

3.3.3 Problematização ........................................................................................ 55

3.3.4 Objetivos (Gerais e Específicos) ................................................................ 56

3.3.5 Conteúdos ................................................................................................. 57

3.3.6 Dinâmicas .................................................................................................. 58

3.3.7 Avalição ..................................................................................................... 58

3.3.8 Bibliografia ................................................................................................. 58

Capítulo 4 - A Elaboração da SD: O Sol e sua importância na cultura e na vida ...... 61

4.1 Caracterização da escola e dos alunos......................................................................... 61

4.2 Constituintes e a estrutura da SD ................................................................................... 62

Capítulo 5 - Aplicação da SD .................................................................................... 69

5.2 Encontro 2. O Sol em diferentes culturas ..................................................................... 72

5.3 Encontro 3 . Ator principal, o Sol atua em toda parte. .............................................. 78

5.4 Encontro 4. O movimento aparente do Sol ao longo do ano .................................. 84

5.5 Encontro 5. Qual é a aparência do Sol? ....................................................................... 90

5.6 Encontro 6. A importância do Sol .................................................................................... 95

5.7 Encontro 7. Visita ao Planetário e Teatro Digital de Santo André o Núcleo de

5.8 Encontro 8. Discussão dos cartazes /jogos de tabuleiro/ Questionário

Capítulo 6 - Análises e coleta de dados da SD ....................................................... 106

6.2 Resultados das tarefas para casa. ............................................................................... 117

6.3 Questionário diagnóstico pós SD .................................................................................. 124

Após o desenvolvimento da SD, o questionário prévio foi novamente aplicado

Capítulo 7 - Conclusões e Perspectivas .................................................................. 131

7.2 A Sequência Didática como metodologia ................................................................... 132

7.3 Reelaboração ...................................................................................................................... 137

Referências ............................................................................................................. 140