Matematica e Suas Possibilidades v1

Matemática
e suas
possibilidades
ENSINO, PESQUISA, FORMAÇÃO DOCENTE
E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
VOLUME 1
a ni z a d o r es:
Org
i lv a C os t a
Jú n io r da S
Allan se M a y m one
Anneli ano
io M a ri
á bio S a mpa
F io S a les
c isco Od éc
F r a n
er at o F r eire
ib
Wesley L
MATEMÁTICA E SUAS POSSIBILIDADES: ENSINO, PESQUISA,

FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
ALLAN JÚNIOR DA SILVA COSTA
ANNELISE MAYMONE
FÁBIO SAMPAIO MARIANO
FRANCISCO ODÉCIO SALES
WESLEY LIBERATO FREIRE
(ORGANIZADORES)
MATEMÁTICA E SUAS POSSIBILIDADES: ENSINO, PESQUISA,

FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Volume 1
Quipá Editora
2023
Copyright © 2023 dos autores e autoras.
Todos os direitos reservados.
Esta obra é publicada em acesso aberto. O conteúdo dos capítulos, os dados

apresentados, bem como a revisão ortográfica e gramatical são de responsabilidade de
seus autores, detentores de todos os Direitos Autorais, que permitem o download e o
compartilhamento, com a devida atribuição de crédito, mas sem que seja possível
alterar a obra, de nenhuma forma, ou utilizá-la para fins comerciais.
Normalização: dos autores.

Conselho Editorial:
Dra. Anny Kariny Feitosa, Instituto Federal do Ceará, campus Iguatu
Dra. Francione Charapa Alves, Universidade Federal do Cariri
Me. Marília Maia Moreira, Universidade Estadual Vale do Acaraú
Dra. Mônica Maria Siqueira Damasceno, Instituto Federal do Ceará, campus J. do Norte
Esp. Ricardo Damasceno de Oliveira, Universidade Regional do Cariri
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

________________________________________________________________________
M425 Matemática e suas possibilidades : ensino, pesquisa, formação docente e
práticas pedagógicas / Organizado por Allan Júnior da Silva Costa ... [et al.]. ―
Iguatu, CE : Quipá Editora, 2023.
155 p. : il. ― (v. 1)
ISBN 978-65-5376-188-9
DOI 10.36599/qped-978-65-5376-188-9
1. Matemática. I. Costa, Allan Júnior da Silva. II. Título.

CDD 510.07
________________________________________________________________________
Elaborada por Rosana de Vasconcelos Sousa ― CRB-3/1409
Obra publicada pela Quipá Editora em julho de 2023.
Quipá Editora
www.quipaeditora.com.br
@quipaeditora
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 06
O USO DE TEORIA DOS NÚMEROS NA COMPUTAÇÃO: UMA VISÃO

METODOLÓGICA
Kevin Cristian Paulino Freires
Mateus Abreu Santos
Francisco Odécio Sales
CAPÍTULO 2 18
DESBRAVANDO O MUNDO DAS CÔNICAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO

PROJETO FAZENDO, VIVENDO E EXPERIMENTANDO COM AS CÔNICAS
Julliane Feitosa Ricarte (Autora do Projeto)
Nataly de Araújo Feitosa (Autora do Projeto)
Micael Campos da Silva (Orientador do Projeto)
Francisco Odécio Sales (Orientaçao do Artigo)
CAPÍTULO 3 35
UMA BREVE ANÁLISE SOBRE OS RESULTADOS DE MATEMÁTICA DOS

ANOS FINAIS NO SPAECE 2022 PRELIMINAR
Luiz Felipe Araújo Azevedo
CAPÍTULO 4 44
MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO NO DIAS ATUAIS

Elias Pereira de Souza Junior
CAPÍTULO 5 58
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DO CÁLCULO

DIFERENCIAL E INTEGRAL NA PERSPECTIVA DA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
Rildo Alves do Nascimento
CAPÍTULO 6 75
ENGENHARIA DIDÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA DE VISUALIZAÇÃO

GEOMÉTRICA PARA A SEQUÊNCIA DE ORESME COM O APORTE DO
GEOGEBRA
Carla Patrícia Souza Rodrigues Pinheiro
CAPÍTULO 7 90
A CONTRIBUIÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) NA INOVAÇÃO E

EFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: EXPLORANDO CASOS DE
SUCESSO E DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA IA
NOS CURSOS A DISTÂNCIA
Micael Campos da Silva
CAPÍTULO 8 104
MATOFOBIA NA ESCOLA: UMA BREVE REFLEXÃO NO ENSINO DE

MATEMÁTICA E NA SOCIEDADE
Maria Daliane Ferreira Barroso
CAPÍTULO 9 114
UM TRATAMENTO NUMÉRICO PARA O EFEITO MAGNUS EM UMA

GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA (ELÍPTICA)
Francisco Odecio Sales
André Teixeira Viana
Maria Aliciane Martinz Pereira da Silva
CAPÍTULO 10 126
GINCANA RECREATIVA DE MATEMÁTICA COM CORDAS

Sandro Alves de Azevedo
CAPÍTULO 11 140
DESAFIOS E CARACTERÍSTICAS DO DOCENTE PARA A IMPLEMENTAÇÃO

DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
Micael Campos da Silva
MATEMÁTICA E SUAS POSSIBILIDADES [...] Volume 1
CAPITULO 1
O USO DE TEORIA DOS NÚMEROS NA COMPUTAÇÃO:

UMA VISÃO METODOLÓGICA
Kevin Cristian Paulino Freires¹
Mateus Abreu Santos²
Francisco Odécio Sales³
RESUMO
A Teoria dos Números é um ramo da Matemática que estuda, dentre outras, as propriedades
dos números inteiros. Tradicionalmente, tem sido aplicada em áreas como Criptografia,
Teoria dos Jogos, Matemática Financeira e Física Teórica. No entanto, nos últimos anos,
houve um crescente interesse em explorar o potencial da teoria dos números em um contexto
educacional e computacional. Dessa forma, este artigo busca discutir as contribuições da
Teoria dos Números para a área computacional no contexto escolar, destacando como essa
abordagem pode enriquecer o ensino e a aprendizagem da Matemática nas escolas. Os
métodos utilizados foram de cunho quantitativo, com objetivo exploratório e descritivo
utilizando da estatística descritiva para a análise dos dados coletados. Os resultados
apontam que, o uso da Teoria dos Números no contexto educacional para o tratamento de
problemas computacionais pode ser uma estratégia eficaz para motivar os alunos a se
interessarem pela Matemática e Ciências da Computação. No entanto, é necessário ter
cuidado para adequar a abordagem pedagógica ao nível de conhecimento dos alunos e
garantir que o assunto seja abordado de forma adequada e aprofundada. Com isso, este
trabalho mostra como uma abordagem simples matemática através de uma concepção e
desenvolvimento matemático pode melhorar, desenvolver aptidões, gerar uma maior
criticidade, ensino diferenciado, interdisciplinaridade e demonstrações de um assunto da
escola em uma área em grande aumento de escala.
Palavras-chave: Área computacional. Interdisciplinaridade. Matemática. Teoria dos

números.
INTRODUÇÃO
Na história da humanidade, a Teoria dos Números teve um papel importante no

desenvolvimento da Matemática e em outras áreas. Por exemplo, o Teorema de Fermat, foi
importante para o desenvolvimento da Teoria das Equações Algébricas e para a
compreensão do comportamento de alguns padrões de números primos. Dessa forma, A
Teoria dos Números é um ramo da Matemática que estuda as propriedades e relações dos
números inteiros e suas estruturas. Ela abrange uma ampla gama de tópicos, como
6
divisibilidade, primos, congruências, equações diofantinas, teoria dos caracteres, dentre

outros.
Dessa forma, vale ressaltar que, a teoria dos números pode ter várias aplicações na
área computacional, principalmente nas linguagens de programação como: C, C++, Java,
Phyton, etc onde algumas dessas contribuições podem ser compreendidas como à geração
de números aleatórios, aritmética de precisão arbitrária, criptografia, verificação de números
primos e algoritmos de busca e otimização.
Além disso, um software muito utilizado para uma demonstração lúdica e diversificada
da Matemática é o Geogebra, que utiliza a teoria dos números como peça chave para sua
compreensão e desenvolvimento, pois este software utiliza-se linguagem c JavaScript, ou
seja, meios computacionais que exigem compreensão da teoria dos números.
Desse modo, o Geogebra utiliza uma linguagem de programação chamada JavaScript,
que é uma linguagem de programação de alto nível amplamente usada para desenvolvimento
web. JavaScript é uma linguagem de script que permite aos desenvolvedores criar aplicativos
interativos e dinâmicos na web. O Geogebra é uma ferramenta matemática que permite a
criação de construções geométricas interativas, gráficos e cálculos algébricos, e utiliza
JavaScript para criar os elementos interativos e funcionais presentes na sua interface de
usuário. No entanto, o Geogebra também oferece uma interface de usuário baseada em
comandos em texto, que é mais semelhante à linguagem de programação C, mas a maior
parte da funcionalidade do software é implementada usando JavaScript.
Diante de tais considerações, a presente pesquisa objetiva abordar a importância de
se compreender a concepção e utilização da teoria dos números na área computacional,
onde analisará o resultado de uma avaliação diagnóstica realizada durante os três anos
consecutivos de uma turma de ensino médio em uma instituição pública de ensino na capital
do Ceará, Fortaleza.
REFERENCIAL TEÓRICO
É notório a existência de algumas ferramentas computacionais que podem ser

atribuídas como um mecanismo auxiliador no ensino da matemática, bem como evidencia
Boldin (2002, p. 30), pois para ele esse meios
Podem contribuir para o cenário de ensino, sua utilização no contexto de ensino de

Matemática é particularmente motivada por algumas facilidades que a Informática
pode trazer: Capacidade computacional, visualização gráfica, cálculos algébricos,
7
descoberta e confirmação de propriedades, possibilidades de executar experimentos

com coleta de dados e modelagem de problemas, especulações, etc.
Dessa forma, o autor deixa claro os benefícios que essa utilização pode proporcionar
durante aquisição de novos saberes por parte dos discentes no decorrer do estudo deste
componente curricular, visto como tão importante, pois estar presente desde os anos iniciais
da educação básica e em boa parte dos cursos de graduações e pós-graduação, onde há
predominância nas áreas das ciências exatas.
Nessa perspectiva, torna-se cabível destacar que o uso destes aparatos em sala de
aula deve partir do professor, ou seja, ele que deverá deliberar qual software irá aplicá-lo
conforme a proposta pretendida e qual a forma que ela será desenvolvida com os estudantes
no ambiente de sala de aula. Então, Neto e Schuvartz (2002), apontam que eles têm a
atribuição de levar em consideração o contexto no qual se encontram os seus alunos em
relação a sua aprendizagem perante o conteúdo estudado, ou seja, no contexto no qual o
aluno se encontra.
Desse modo, deve-se fazer todo um planejamento antes, caso contrário essa
aplicação não será significativa para os estudantes, pois ao invés de colaborar poderá
atrapalhá-los. Deste modo, Mariani e Martim (2007, p. 20), destacam que: “O professor deve
sempre utilizar estratégias, por meio das quais o estudante pense e adquira novos
conhecimentos.” Essa fala, enfatiza sobre a necessidade no emprego das ferramentas
computacionais de uma forma que propícia ao contexto debatido.
Dado isso, é oportuno salientar o quanto a colocação apresentada pelo o autor
acima estar em concordância com a ideia de Neto e Schuvartz (2002) citadas
anteriormente nesse trabalho, onde os próprios frisam a importância da compreensão do
processo de aquisição de novos saberes dos alunos. Considerando que cada um aprende
de forma diferente, alguns denotam maior facilidade e outros não.
Tendo como finalidade de aprimorar essa discursão, é interessante acentuar que
Abar e Rodrigues (2020), mencionam que os os alunos de hoje apresentam uma certa
intimidade com as interfaces digitais. Desse forma, o uso de software/aplicativo é
imensamente vantajoso no contexto escolar. Nessa perspectiva, tratando-se da área da
matemática, os mesmos destacam sobre o emprego do Geogebra, um recurso benéfico,
no qual ajuda nas construções geométricas e aritméticas, por meio de um formato visual
e prático-cognitivo, proporcionado inúmeros benefícios, tais como:
8
A visualização e exploração de figuras e de suas propriedades, as quais dificilmente

conseguiriam perceber usando livro didáticos e os materiais concretos, normalmente
utilizados em sala de aula, principalmente em se tratando da Geometria Espacial.
(ABAR; RODRIGUES, 2020, p.107)
Posto isto, notar-se por meio da descrição de algumas das contribuições

proporcionada pelo software/aplicativo em questão, o que possibilita o estudo de alguns
conteúdos desse componente curricular abordado ao longo desse artigo.
Contudo, é importante ressaltar que na introdução desse trabalho frisa-se que o
mesmo se aplica a Teoria dos Números como sendo algo primordial para sua compreensão
e desenvolvimento, pois este software utiliza-se linguagem c e JavaScript, ou seja, meios
computacionais que exigem compreensão da Teoria dos Números.
Entretanto, segundo Beltrão, Vitor e Barbosa (2017, p. 141), evidenciam que:
No ensino na matemática, os números apresentam relações íntimas com a

Geometria, essa relação torna possível compreender suas formas geométricas,
por meio do uso de softwares com auxílio de visualização gráfica, tornando a
aprendizagem matemática dinâmica e mais atrativa. Dessa forma, também é
possível visualizar as transformações que acontecem quando são feitas as
operações com números. Desse modo, o Geogebra possibilita aos alunos maior
compreensão, tornando as aulas mais interessante, além de contribuir de forma
eficaz no trabalho docente.
Para encerrar essa abordagem, conforme o descrito, é inerente a contribuição

desse aplicativo, pois seu uso é bastante diversificado, visto que nesse estudo o mesmo
estar direcionado a uma relação direto ao conteúdo da Teoria dos Números, que refere-
se no estudo sobre as propriedades dos números em aspectos generalizados e com
ênfase para os do tipos inteiros. Sendo assim, esse recurso pode ser implementado
conforme a metodologia do docente.
Com isso, Beltrão, Vitor e Barbosa (2017), deixam claro em sua obra que muitos
estudos relacionados a essa temática apontam sobre os variados formatos que o Geogebra
permite ao discente procurar exemplos e também explorar conjecturas, onde corrobora na
prepação acerca do exercício de matemática.
Assim, esse mesmo autor reitera que a utilização de mecanismos computacionais são
mais atraentes se comparados com os métodos tradicionais, onde utiliza-se o quadro, livro e
outros aparatos físicos e não digitais, pois, por meio desses artifícios tecnológicos seria capaz
de transformar variáveis em caráter imediato, como também obter e verificar suas soluções
dos gráficos na tela. (BELTRÃO; VITOR; BARBOSA, 2017).
Por fim, além desse programa, existem outros que podem ser encaixados conforme a
metodologia do professor, nos mais diversificados contextos, mediante dos objetivo
9
almejados. Porém, caso a escola ou o aluno não dispõem de equipamentos que viabilize esse
uso, é possível que o professor busque uma estratégia diferente, sendo uma delas a
computação desprugada, pois segundo Nascimento et al,. (2017), consiste em usar recursos
computacionais sem o uso do computador ou outro aparelho eletrônico, ou seja, é um
estratégia complementar.
METODOLOGIA
Este trabalho trata de uma análise bibliográfica de cunho quantitativo com objetivos
exploratório e descritivo utilizando da estatística descritiva para a análise dos dados
coletados. Conforme Cellard (2008), a análise bibliográfica ajuda na observação do processo
de desenvolvimento de indivíduos, de grupos, de conceitos, de conhecimentos, entre outros.
De acordo com Gil (2002, p. 46), a pesquisa bibliográfica
contém diversas vantagens. Inicialmente, sabe-se que os documentos constituem

fonte rica e estável de dados. Como os documentos subsistem ao longo do
tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer pesquisa de
natureza histórica. Outra vantagem da pesquisa bibliográfica está em seu custo.
Como a análise dos documentos, em muitos casos, além da capacidade do
pesquisador, exige apenas disponibilidade de tempo, o custo da pesquisa torna-
se significativamente baixo, quando comparado com o de outras pesquisas. Outra
vantagem da pesquisa bibliográfica é não exigir contato com os sujeitos da
pesquisa.
Ainda para Helder (2006), a análise bibliográfica se utiliza de documentos originais,

que por sua vez foram produzidos porém não receberam ainda tratamento analítico por
nenhum autor, ainda segundo o autor, é uma técnica de pesquisa importante para a área de
ciências sociais e humanas.
Para Prodanov e Freitas (2013), uma pesquisa quantitativa leva em consideração tudo
o que se pode quantificar, ou seja, tudo o que é possível traduzir em números, informações,
dentre outros para caracterizá-las e analisá-las. Ainda segundo os autores, a pesquisa
quantitativa é
utilizada em vários tipos de pesquisas, inclusive nas descritivas, principalmente

quando se busca uma relação de causa-efeito entre os fenômenos e também pela
facilidade de poder descrever a complexidade de determinado problema, onde se
analisa a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no
processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e
permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos
comportamentos ou das atitudes dos indivíduos (PRODANOV; FREITAS, 2013,
p. 70).
10
Nessa perspectiva, os objetivos são exploratórios, têm por objetivo proporcionar uma
visão ampla, aproximativa, etc. Este tipo de pesquisa é realizada quando o tema escolhido é
pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis”
(GIL, 2008, p. 27).
Desse modo, ao se ter objetivo descritivo, se refere ao registro e descrição dos fatos
e dados observados sem a intervenção neles, ou seja, tem por objetivo a descrição das
características de uma determinada população/fenômeno que está sendo pesquisado ou
ainda o estabelecimento de relações entre variáveis em observação. Para Prodanov e Freitas
(2013, p. 52), o objetivo descritivo é o de "observar, registrar, analisar e ordenar dados, sem
manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador". Procura descobrir a frequência com
que um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com outros fatos”.
Ao utilizarmos a Estatística Descritiva para análise dos dados, temos por função
“organizar, resumir e descrever os aspectos importantes de um conjunto de características
observadas ou comparar tais características entre dois ou mais conjuntos” (REIS; REIS,
2002, p. 5). Para os dados coletados, pode se utilizar de ferramentas como gráficos e tabelas
para a sua visualização e como medidas de síntese podem utilizar de porcentagens, índices
e médias (REIS; REIS, 2002). Ainda para Ferreira (2005, p. 8), uma das ações da Estatística
Descritiva é poder, através da análise dos dados, “obter relações funcionais entre variáveis”.
O corpus analítico-investigativo da presente pesquisa é formado por informações

referentes a 105 (trinta e cinco) estudantes de uma escola pública da capital do Ceará que
ingressaram no 2° ano do Ensino Médio entre os anos de 2020 e 2022. Os documentos, em
formato de planilha de excel, para a coleta de informações a serem analisadas referentes ao
corpus analítico-investigativo foram coletados na própria instituição de ensino. Nos
documentos identificou-se informações referentes ao nome, nota da avaliação diagnóstica,
telefone, matrícula, entre outras informações dos referidos alunos. Com isso, segundo a
instituição, a disciplina tem por objetivo promover uma visão diferenciada e formar
profissionais para desempenhar atividades no segmento da área computacional.
11
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Processo exploratório do presente projeto
Para entendimento desse projeto, houve uma abordagem inicial bibliográfica, onde
buscou-se entender o melhor assunto que poderia ser trabalhado para abordar a matemática
de uma forma diferenciada, e, também, para incentivar e ampliar o processo formativo de
estudantes do 3° ano do ensino médio, por meio de um curso formativo de 30h, ou seja, a
relação, contribuição e interdisciplinaridade entre â teoria dos números e a área
computacional.
Dessa forma, após a escolha do público alvo, escolha de onde ocorreria esta etapa
formativa e planejamento da formação, pode-se abordar que foi apresentado o software
Geogebra, onde foi apresentado como um recurso tecnológico, software que utiliza da
linguagem C e JavaScript.
Nessa perspectiva, a imagem abaixo mostrará a interface apresentada em sala do
software Geogebra.
Figura 01 - Interface do software Geogebra
Fonte: Autores, 2023
A partir da figura 01, é possível observar a interface inicial do software, onde pode-se
ressaltar que o software é muito amplo, então, o uso dele varia e vai de acordo com público
e necessidade, ou seja, da metodologia que será e aplicará o Geogebra. Desta maneira, para
se trabalhar o a compreensão de teoria dos números, que parte inicialmente da aritmética,
foi utilizado uma demonstração básica de um sólido geométrico, o cubo, e de uma expressão
simples relacionada a soma, como demonstrada na figura a seguir.
12
Figura 02 - Uso de sólido geométrico e aplicação aritmética da soma
Fonte: Autores (2023)
Dessa forma, fez-se a apresentação de uma Tecnologia da Informação e

Comunicação(TIC), o software Geogebra, através do qual, é possível trabalhar o ensino
lúdico e demonstrativo com aplicações do cotidiano. Deste modo, a aplicação deste software
em sala de aula atende ao modelo de metodologia ativa, que demonstra assuntos
matemáticos de uma maneira divertida, criativa, reflexiva, compreensiva e crítica. Nessa
perspectiva, após apresentação do software, foi abordado a questão do plano cartesiano e
como um sólido geométrico poderia ser representado nele em uma instituição de ensino, com
a utilização de dois cubos de tamanhos/escalas diferentes, apresentados na figura cima.
Seguindo essa medida, a parte aritmética em cima dos sólidos ficou muito focada na
apresentação do que poderia ser observado, somado e correlacionado com a programação.
Panorama geral e análise dos dados obtidos
É de extrema importância conhecer a realidade dos alunos acerca da área

computacional, onde a teoria dos números entra como um recurso ilimitado de possibilidades
para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para tanto, partimos da análise dos
dados inerentes a 105 (trinta e cinco) estudantes que ingressaram no 2° ano do Ensino Médio
entre os anos de 2020 e 2022.
Nessa perspectiva, o Quadro 1 apresentará um panorama geral do curso de 30h, no
que diz respeito a entrada de alunos no curso, quantos alunos na turma, previsão de
conclusão, quantos alunos concluíram, a média geral de aprovação da turma e quantos
alunos desistiram.
13
Tabela 1: Panorama Geral do Curso Tecnólogo em Estradas do IFCE/Fortaleza.

Quantos
Ano de Previsão de Nº de
Nº de alunos alunos Média geral
Entrada Conclusão Evadidos
concluíram
2020 35 2020 34 8,2 1
2021 35 2021 33 8,7 2
2022 35 2022 30 8,6 5
Fonte: Autores, 2023.
Ao observarmos os dados detalhados no quadro 1, é possível identificar que, dos 105 estudantes
matriculados entre o período de 2020 e 2022, um percentual de 7%, que representam 8 estudantes,
evadiram do curso. Para termos uma visão ampliada da situação, apresentamos o gráfico 1, com os
estudantes matriculados e evadidos.
Gráfico 1: Estudantes Matriculados, Evadidos, Graduados e com Curso em Andamento.
7%
93%
Matriculados Evadidos
Fonte: Autores, 2023.
Ao observarmos o gráfico 1 é possível visualizar de forma mais clara a realidade atual

do curso. Até o momento em que recebemos as informações do curso, é possível observar
no gráfico 1 que, apenas 93% dos alunos, o que equivale a 97 alunos, concluíram o curso.
Em relação aos números que representam os estudantes evadidos, os documentos
analisados nos apresentam as seguintes informações: 1) evasão por abandono, 2) evasão
por cancelamento voluntariamente, 3) evasão por transferência. Esses números podem ser
vistos no gráfico 2, a seguir.
14
Gráfico 2: Classificação dos Estudantes Evadidos.
12%
25%
Evasão por abandono
Evasão por cancelamento

voluntariamente
Evasão por transferência.
63%
Fonte: Coordenação de Controle Acadêmico do IFCE/Fortaleza, 2023.
Dessa forma, o gráfico 2 evidencia a existência de 5 alunos na situação de

cancelamento voluntário, o que representa cerca de 63% do total de estudantes evadidos do
Curso. Ademais, o gráfico 2 evidencia a existência de 2 alunos na situação de aluno
transferido, o que equivale a 25%. Nessa perspectiva, o gráfico 2 evidencia a existência de 1
aluno na situação de abandono, o que representa cerca de 12%.
As questões que envolvem o Cancelamento Voluntário abarca estudantes que não
desejam mais estar matriculado no curso, ou seja, o estudante solicita o seu desligamento
do curso.
Compreende-se como Transferência o estudante que muda de instituição de ensino.
Além disso, cabe salientar que o abandono é compreendido como o aluno que não
comparece ao curso.
Ainda, vale abordar que nos três cursos formativos, as três médias gerais foram
satisfatórias, pois a menor nota foi de exatamente 8,2(oito vírgula dois), o que equivale a 82%
do percentual de aprovação geral do curso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, deve-se destacar a importância do uso da teoria dos números em um

contexto educacional para a área computacional como uma estratégia para motivar os alunos
a se interessarem pela matemática e pela ciência da computação. Ele aponta que a teoria
dos números pode ser uma ferramenta poderosa para ensinar conceitos matemáticos
15
fundamentais, como a aritmética, a geometria e a álgebra, de forma mais compreensível e

envolvente para os alunos.
No entanto, pode-se enfatizar a necessidade de ter cuidado ao abordar o assunto. Isso
significa que os professores devem adequar a abordagem pedagógica ao nível de
conhecimento dos alunos e garantir que o assunto seja abordado de forma adequada e
aprofundada. Isso é importante para que os alunos possam compreender o assunto de
maneira efetiva e não se sintam frustrados ou desmotivados.
Com isso, pode-se defender que o uso da teoria dos números em um contexto
educacional para a área computacional pode ser benéfico para os alunos, mas apenas se for
abordado de forma adequada e com cuidado. Essa abordagem pode ajudar a motivar os
alunos a se interessarem pela matemática e pela ciência da computação e prepará-los para
o futuro, em um mundo cada vez mais digital.
Assim, este trabalho demonstra como a utilização de uma abordagem básica
matemática, através de uma concepção e desenvolvimento matemático pode melhorar,
desenvolver aptidões, gerar uma maior criticidade, um ensino diferenciado, maior interação
entre o quadro aluno-aluno e aluno-docente, interdisciplinaridade e demonstrações de um
assunto da escola em uma área que está se desenvolvendo cada vez mais, além de estar
inserida em nosso cotidiano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABAR,C.A.A.P.;RODRIGUES,R.U. GeoGebra e sala de aula invertida: uma possibilidade

para a formação continuada de professores no contexto da Matemática. Ensino de
Matemática em Debate, v. 7, n. 1, p. 68-82, 2020.
BALDIN, Y. Y. Utilizac ̧ ̃oes diferenciadas de recursos computacionais no ensino de
Matem ́atica (CAS,DGS e Calculadoras Gr a ́ ficas). In: COL O
́ QUIO DE HIST ́ORIA E
TECNOLOGIA NO ENSINO DEMATEM A ́ TICA, 1., 2002, Rio de Janeiro. Anais...Rio de
Janeiro: UERJ, p. 27-36, 2002.
BELTRÃO, Isabel do Socorro Lobato; VÍCTOR, Cláudio Barros; BARBOSA, Ierecê dos
Santos. Software Geogebra: uma ferramenta na prática docente para o ensino dos números
complexos no ensino médio. Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico.
Nº 5, 2017.
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al.. A pesquisa qualitativa:
enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.
FERREIRA, P. L.. Estatística Descritiva e Inferencial. Faculdade de Economia –
Universidade de Coimbra, 2005. Disponível em: http://hdl.handle.net/10316/9961. Acesso
em: 16 de mar. de 2023.
GIL, A. C.. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
16
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HELDER, R. R. Como fazer análise documental. Porto, Universidade de Algarve, 2006.
MARIANI, V. C.; MARTIM, E. Ferramentas computacionais na sala de aula: minimizando o
descompasso entre conhecimento acadêmico e realidade. Revista de Ensino de
Engenharia, v. 26, n. 1, 2008.
NASCIMENTO, A. W. P.; AGUIAR, G. M. C. ; AMORIM, N. T. L ; SOUSA, T. A. S. ; SOUZA,
Albano de Goes. Uso da Computação Desplugada para Ensino da Lógica Computacional nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental II do Município de Capitão Poço (Pará). 2017.
(Apresentação de Trabalho/Congresso).
NETO, W. C. B.; SCHUVARTZ, Aguinaldo. Ferramenta computacional de apoio ao processo
de ensino-aprendizagem dos fundamentos de programação de computadores. In: SBIE
2007, São Paulo. Anais.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do Trabalho Científico: métodos e
técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2 ed., Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
REIS, E. A.; REIS, I. A. Análise Descritiva de Dados – Relatório Técnico do
Departamento de Estatística da UFMG. 1 ed., Minas Gerais: UFMG, 2002.
SOBRE OS AUTORES
Kevin Cristian Paulino Freires¹: Graduando do curso de Licenciatura em Matemática.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – (IFCE/Juazeiro do Norte).
Voluntário na Escola Municipal Noberto Nogueira Alves, por meio da Prefeitura Municipal
de Fortaleza no Programa de Fortalecimento de Aprendizagem em Matemática.
Mateus Abreu Santos²: Cursando Especialização em Informática na Educação pelo Instituto

Federal do Maranhão. Especialista em Tecnologia da Informação pela Facul Minas.
Graduado em Licenciatura em Computação pela Universidade Federal do Piauí. Docente da
Unidade Filinto Rego, SEDUC-PI.
Francisco Odécio Sales³: Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Ceará.

Mestre em Matemática pela Universidade Estadual do Ceará. Especialista em Ensino da
Matemática pela Universidade Estadual do Ceará. Licenciatura em Matemática pela
Universidade Estadual do Ceará. Bacharel em Matemática pela Universidade Federal do
Ceará. Professor EBTT - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará -
Campus Itapipoca. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Matemática do Ceará
(GEPEMAC/IFCE/CNPq)
17
CAPÍTULO 2
DESBRAVANDO O MUNDO DAS CÔNICAS:

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO FAZENDO, VIVENDO E
EXPERIMENTANDO COM AS CÔNICAS
Julliane Feitosa Ricarte (Autora do Projeto)1

Nataly de Araújo Feitosa (Autora do Projeto)2
Micael Campos da Silva (Orientador do Projeto)3
Francisco Odécio Sales (Orientaçao do Artigo)4
RESUMO
As secções cônicas desempenham um papel importante em vários campos da física,

incluindo astronomia, economia, engenharia e muitas outras situações. Essas figuras
geométricas são formadas pela intersecção entre um plano e um cone duplo de revolução.
O projeto tem como intuito aplicar a pedagogia de projetos como forma de relacionar os
diferentes conteúdos em torno de problemas envolvendo cônicas, facilitando a construção
do conhecimento da teoria e aplicações das cônicas e suas propriedades. Durante a
realização das ações, os discentes tiveram a oportunidade de vivenciar situações
significativas que contribuíram para a melhoria de suas aprendizagens, tais como a
realização de oficinas e a construção de aplicações caseiras de baixo custo que permitiram
uma maior contextualização dos espaços geométricos cônicos. Além disso, os alunos
puderam refletir sobre a importância do estudo desses espaços geométricos expondo seus
conhecimentos prévios sobre o assunto. O ensino das cônicas através da pedagogia de
projetos, utilizando-se da modelagem matemática como uma ferramenta desta, conectou o
estudante e o tema em questão, fazendo surgir no aluno um protagonista do seu processo
de ensino-aprendizagem. De maneira geral, o projeto ressignificou a rotina na disciplina de
matemática, permitindo uma melhora significativa no desempenho geral dos alunos.
Palavras-chave: Pedagogia de Projetos, Modelagem Matemática, Cônicas,

Interdisciplinaridade
1 Graduanda em Marketing - Universidade Cruzeiro do Sul. E-mail: jullianefeitosa@gmail.com

2 Graduanda em Ciências Biológica - Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: natalyaraujo153@gmail.com
3 Professor da Rede Estadual do Ceará. Mestrando em Tecnologias Educacionais pela Must University (Flórida - USA).
Lattes: https://lattes.cnpq.br/9370389806540408. E-mail: mycael.campos@gmail.com / micael.silva@prof.ce.gov.br.

4 Bacharel e Licenciatura Plena em Matemática. Doutorando em Ensino de Matemática (UFC/CE). E-mail:
odecio.sales@ifce.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5358752623192820.
18
JUSTIFICATIVA E CONTEXTUALIZAÇÃO
O estudo das cônicas é um assunto de grande relevância para a modelagem

matemática e, por isso, sempre está presente nos currículos do ensino médio. A modelagem
matemática consiste, em partir de um fato, preferencialmente do cotidiano dos alunos, e
criar, por meio da coleta, análise e organização dos dados, uma expressão em linguagem
matemática que possa servir de parâmetro para descrição e compreensão da realidade.
Mas, observa-se que, de modo geral, esse estudo geralmente se resume à aplicação de
fórmulas, cálculos de pontos e desenhos de esboços gráficos. Esse tipo de metologia de
estudo, onde o discente é reduzido a um mero expectador da aula e que cabe a ele apenas
memorizar e reproduzir os saberes de forma mecânica, não fornece os meios necessários
para mostrar a importância científica e cotidiana das cônicas. Buscando romper essa barreira
existente no estudo das cônicas, o projeto traz a proposta de se trabalhar o tema através da
pedagogia de projetos de modo que os alunos sejam estimulados a explorar a realidade
através das relações entre as áreas do conhecimento (principalmente a matemática e as
ciências da natureza). Dessa forma, educador e alunos podem compartilhar problemas,
hipóteses, estratégias de pesquisa e soluções alternativas para o estudo das cônicas.
OBJETIVO GERAL
Utilizar a pedagogia de projetos no estudo da teoria e aplicações das cônicas e suas

propriedades.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
*Desenvolver em coletividade, momentos de interação e troca de saberes sobre as cônicas,

suas aplicações e implicações na vida cotidiana;
*Estudar as cônicas através do desenvolvimento de aplicações caseiras de baixo custo
estimulando a aprendizagem de matemática;
*Coletar informações para melhorar os processos de ensino-aprendizagem no ensino de
cônicas na disciplina de matemática.
19
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Aspectos pedagógicos do projeto: A interseção entre a pedagogia de projetos, a

modelagem matemática e o estudo das cônicas
A aprendizagem baseada em projetos é uma forma de organização curricular que

estimula os alunos a explorar a realidade por meio de relações entre áreas do conhecimento.
As escolas devem apoiar espaços de ensino e aprendizagem que levem à exploração de
novas práticas educativas que respondam às necessidades educativas atuais. Segundo a
(BNCC, 2018, p.35) contextualizar o conteúdo dos componentes curriculares é necessário,
pois identificam estratégias para apresentar, representar, ilustrar, conectar e criar
significados com base nas realidades do lugar e do tempo em que a aprendizagem se
encontra em andamento.
Imagem 01 - Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações
Fonte: PEDAGOGIA de Projetos: fundamentos e implicações. Disponível em: http://curso-

projetos.blogspot.com/2010/05/pedagogia-de-projetos-fundamentos-e.html. Acesso em: 8 mar. 2023.
A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos apoia o pensamento

crítico sobre fatos e acontecimentos, bem como a ideia de responsabilidade escolar. O aluno
aprende a filtrar informações e tomar decisões diante dos desafios do mundo
contemporâneo. Além de contribuir para a socialização dos alunos, melhora a interação com
toda a comunidade escolar. Isso também permite que cada aluno seja recompensado e
reconhecido pelo progresso do aprendizado. O objetivo do trabalho com a metodologia de
20
projeto é integrar diferentes conhecimentos e proporcionar aos alunos uma aprendizagem

significativa.
Tudo começa com um problema ou uma pergunta desafiadora. É a partir desse
pressuposto que a secção cônica é uma verdadeira ferramenta para estimular o
desenvolvimento do conhecimento científico dos alunos. Essas figuras geométricas
desempenham um papel importante em vários campos da física, astronomia, economia,
engenharia e muitas outras áreas, por isso não é de surpreender que o interesse em seu
estudo seja tão antigo.
Imagem 02 - Etapas da Modelagem Matemática
Fonte: PORQUE fazer Modelagem Matemática? - CRIANDO COM A MODELAGEM. Disponível em:
https://sites.google.com/site/criandocomamodelagem/porque-fazer-modelagem-
matematica. Acesso em: 8 mar. 2023.
As cônicas começaram a ser estudadas na Grécia, e seus principais estudiosos foram

Euclides, Arquimedes e Menecmus. Este último é até considerado o descobridor das
secções cônicas. A teoria em torno dessas figuras geométricas começou como uma busca
por uma solução para dobrar o cubo. Segundo (Eves, 2011, p. 156) não se sabe ao certo
como surgiu esta questão, mas a história da matemática indica que possa ter sido um pedido
do rei Minos. Reza a história que o rei pediu que o túmulo de seu filho, Glauco, fosse
duplicado sem perder a forma. Tentando resolver o problema Glauco descobriu
acidentalmente figuras geométricas que tinham propriedades em comum - as cônicas. Como
parte da pedagogia do projeto, as secções cônicas podem ser usadas para modelar
situações cotidianas. A modelagem matemática é uma estratégia de ensino no âmbito da
pedagogia de projetos que conecta as situações cotidianas dos alunos com o conteúdo
matemático objetivando aproximar-se de fenômenos de várias áreas científicas e educar-se
matematicamente, derrubando assim o modelo de ensino usual.
21
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Matemática propõe os processos

matemáticos de resolução de problemas, investigação, desenvolvimento de projetos
e modelagem matemática como modos privilegiados de atividade e, também são
objeto de estratégias de aprendizagem no ensino fundamental e médio. (BNCC,
2018, p. 20)
No campo educacional, a Modelagem Matemática é uma ferramenta alternativa para

o ensino da matemática. De acordo com (Almeida, 2003, p. 34) Deve ser entendido como
um processo educativo dinâmico que serve como estratégia de intervenção no ensino
tradicional. Ainda segundo (Alencar, 2018, p. 30) através do uso da modelagem matemática
na sala de aula podemos trabalhar a interdisciplinaridade, a transversalidade, mostrando ao
aluno como a matemática pode ser útil em sua vida fora do ambiente escolar e como interage
com as demais áreas do conhecimento.
Reinventar o ensino de cônicas por meio de um processo educacional que promova
o protagonismo dos alunos é uma excelente ferramenta para que os alunos sigam de forma
autônoma e crítica a sua própria trajetória educacional.
Aspectos Matemáticos do Projeto: As cônicas, suas características e aplicações na

ciência
Imagem 03 - Representação das cônicas e suas denominações
Fonte: CÔNICAS e Quádricas - Exercícios, Resumos, Livros e mais! Disponível em:

https://www.respondeai.com.br/conteudo/algebra-linear-e-geometria-analitica/
conicas-e-quadricas. Acesso em: 8 mar. 2023.
22
As cônicas são figuras geométricas que surgiram como um dos principais objetos de
estudo da geometria analítica, ramo da matemática que utiliza conceitos algébricos para
investigar propriedades geométricas. De acordo com (SALES & SILVA, 2022, p. 25) "Em
geometria, cônicas são as curvas geradas ou encontradas, na intersecção de um plano que
atravessa um cone".
Ainda conforme (SALES & SILVA, 2022, p. 26)
Elipse, que é a cônica definida na interseção de um plano α que atravessa a

superfície de um cone; Dados dois pontos distintos F1 e F2 , pertencentes a um plano
α, seja 2c a distância entre eles. Elipse é o conjunto dos pontos P de α cuja soma
𝑥2 𝑦2
das distâncias a F1 e F2 é a constante 2a (2a > 2c). Sua equação analítica é 2 + 2
𝑎 𝑏
= 1.
Segundo Smith (2015), "a elipse tem muitas aplicações no cotidiano, como na
construção de faróis e antenas parabólicas, além de ser utilizada na modelagem de órbitas
planetárias". De fato, a elipse é uma figura presente em muitas áreas da ciência, desde a
física até a engenharia.
Imagem 04 - Representação da Elipse no plano cartesiano
Fonte: J. SANTOS. Seções Cônicas. O Ensino de Matemática no Ceará, v. 1, n. 1, p. 20-36, 2022
(SALES & SILVA, 2022, 2022, p. 26) define parábola como sendo
a cônica também definida na intersecção de um plano que penetra a superfície de um cone.

Dados um ponto F e uma reta d, pertencentes a um plano α, com F d, seja p a distância entre
F e d. Parábola é o conjunto dos pontos P de α que estão a mesma distância de F e de “d”.
Sua equação analítica é y² = 2px"
23
A figura resultante é uma curva aberta, simétrica em relação a um eixo de simetria

perpendicular à direção da geratriz. Segundo Almeida (2020), "a parábola é muito utilizada
em espelhos parabólicos, que são utilizados em telescópios para ampliar imagens e analisar
corpos celestes". A parábola também é utilizada em diversas outras áreas, como na
modelagem de trajetórias de objetos em movimento.
Imagem 05 - Representação da Parábola no plano cartesiano
Dando continuidade aos estudos de cônicas (SALES & SILVA, 2022, p. 26) define que
Hipérbole é a cônica definida na interseção de um plano que penetra num cone em

paralelo ao seu eixo. Dados dois pontos distintos F1 e F2, pertencentes a um plano
α, seja 2c a distância entre eles. Hipérbole é o conjunto dos pontos P de α cuja
diferença (em valor absoluto) das distâncias a F1 e F2 é a constante 2a (0<2a<2c).
𝑥2 𝑦2
Sua equação analítica é − = 1.
𝑎2 𝑏2
.
Segundo Fonseca (2016), "a hipérbole tem aplicações importantes em áreas como a
física, sendo utilizada para modelar a trajetória de partículas subatômicas em aceleradores
de partículas". A hipérbole também é utilizada em outros campos, como na modelagem de
funções matemáticas e em gráficos estatísticos.
24
Imagem 06 - Representação da Hipérbole no plano cartesiano
As cônicas têm uma relação importante com outras áreas da ciência, como a física e
a engenharia. Segundo Oliveira (2018), "a geometria analítica, que estuda as cônicas, é uma
ferramenta importante na física teórica, ajudando a descrever fenômenos complexos como
a relatividade geral de Einstein". As cônicas também são utilizadas em diversas áreas da
engenharia, como na construção de antenas parabólicas e espelhos para telescópios. Além
disso, a geometria analítica, que estuda as cônicas, possui uma relação estreita com outras
áreas da matemática, como a álgebra e a análise, o que mostra a importância dessas figuras
geométricas para o desenvolvimento da matemática como um todo.
Outra área em que as cônicas têm importância é na computação gráfica, que utiliza
conceitos da geometria analítica para criar imagens e animações em 2D e 3D. Segundo
Chen e Hsu (2015), "as cônicas são fundamentais para a criação de curvas e superfícies em
3D, sendo utilizadas em softwares de modelagem e animação". Isso mostra que as cônicas
têm aplicações importantes em áreas tecnológicas que influenciam diretamente o nosso
cotidiano.
Além disso, as cônicas também possuem uma relação com outras áreas da
matemática, como a geometria diferencial e a topologia. Segundo Hartshorne (2013), "as
cônicas são exemplos de variedades algébricas, objetos estudados pela geometria
algébrica, que possui conexões com a topologia e a teoria dos números". Isso demonstra a
importância das cônicas como objetos de estudo em diversas áreas da matemática e suas
interações com outras áreas do conhecimento.
Por fim, é importante ressaltar que as cônicas são apenas uma pequena parte da
geometria analítica, que possui uma variedade de outros objetos de estudo, como as curvas
25
paramétricas e as superfícies quadricas. No entanto, as cônicas têm uma importância

histórica e conceitual que as tornam fundamentais para a compreensão da geometria
analítica e suas aplicações em outras áreas da ciência e da tecnologia.
Em suma, as cônicas são figuras geométricas importantes que possuem diversas
aplicações no cotidiano e em áreas da ciência, como a física, a engenharia e a computação
gráfica. Cada tipo de cônica possui suas características específicas e aplicações distintas, o
que faz delas um objeto de estudo importante na matemática e em outras áreas da ciência.
Além disso, as cônicas possuem uma relação com outras áreas da matemática, o que
demonstra sua importância como objeto de estudo em diversos campos do conhecimento.
METODOLOGIA
Imagem 07 - Resumo das etapas do projeto
Fonte: Próprio Autor
De forma geral, a metodologia de ensino utilizada nesse projeto é a Metodologia de

Projetos. Nessa metodologia, os alunos são encorajados a identificar e analisar um problema
real e, em seguida, trabalhar em conjunto para criar soluções criativas e práticas. Em
algumas ações específicas, como nas oficinas produzidas pelos alunos, foi empregado a
sala de aula invertida (ou flipped classroom, em inglês) invertendo, dessa forma, a tradicional
dinâmica de sala de aula. Nessa abordagem, os alunos assistiram às oficinas dos demais
colegas que estavam apresentando, realizaram atividades prévias em casa, como assistir a
vídeos, ler textos e fazer exercícios. Durante o tempo de aula, o professor orientado atuou
apenas como facilitador e guia dos alunos em atividades práticas e colaborativas, visando a
aplicação do conhecimento adquirido e a resolução de dúvidas e problemas.
26
O projeto foi realizado na Escola de Ensino Médio Maria Dolores Petrola, na cidade
de Arneiroz-CE e teve como público alvo as turmas de terceira série do ensino médio. O
plano de trabalho foi executado durante 3 meses, com frequência de 2 encontros semanais
e contou com o auxílio de alunos monitores, do professor orientador, da gestão da escola e
do professor coordenador da área de matemática e ciências da natureza da instituição.
Utilizou-se a metodologia de projetos para fazer a conexão entre os alunos e os estudos das
cônicas, objetivando fomentar o gosto pela ciência.
A etapa 1 representa a etapa de problematização do projeto. Nessa etapa, os alunos
de todas as turmas foram convidados a expressar suas ideias e conhecimentos sobre o
estudo das cônicas através de uma roda de conversa. O propósito foi detectar o que os
alunos já sabiam, o que precisavam saber e como poderiam saber a respeito desses
espaços geométricos.
A etapa 2 foi o momento em que, os alunos monitores com o professor orientador
criaram as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levantadas durante a
fase anterior. Nesse momento foi sugerido a confecção de algumas aplicações de forma
caseira de baixo custo e concomitantemente um ciclo de oficinas abordando o tema em
estudo. Ficou decidido, também, que os alunos monitores do projeto seriam também
participantes dessas ações.
Imagem 08 - Realização das oficinas sobre as cônicas pelos alunos

das terceiras séries da EEM Maria Dolores Petrola
Fonte: Arquivos pessoais do autor
A etapa 3 foi o momento de colocar em prática tudo o que vinha sendo debatido e
concebido desde o princípio do projeto. Os alunos das terceiras séries foram divididos em 4
grandes grupos, de tal forma, que os alunos das turmas se misturassem entre si. Cada um
27
desses grupos ficou responsável por uma das cônicas (elipse, hipérbole, circunferência e
parábola). A ideia foi criar polos de pesquisa no interior da escola, onde o aluno, ativamente,
pudesse compartilhar informações entre os colegas de sua classe e também de classes
diferentes da sua e dessa forma construir seu próprio conhecimento acerca do tema. Durante
1 mês, em 2 aulas semanais, cada um dos grupos elaborou e apresentou oficina sobre seu
respectivo tema para os demais colegas ali presentes. As oficinas eram compostas por
apresentação de slides, videoaulas, experiências, etc. Cada grupo, também, tinha a
responsabilidade de trazer para a sala de aula durante sua oficina uma aplicação prática
daquele tema.
Na etapa 4 os alunos monitores, tiveram a missão de pesquisar e confeccionar
aplicações caseiras de baixo custo que remetessem a ideia de cônicas. Eles poderiam
elaborar aplicações que retratassem uma ou mais cônicas. Após alguns dias de pesquisa e
orientações foi decidido que seria criado um fogão solar (representando a parábola), um
telescópio refrator (representando a hipérbole) e uma maquete representativa do sistema
solar (representando a elipse). Na etapa 5 houve um momento de socialização e exposição
das criações para os demais alunos da escola.
Na etapa 6 houve uma avaliação diagnóstica para avaliar o desenvolvimento dos
alunos e verificar em que medida as ações do projeto estavam coerente com as finalidades
desejadas.
Na etapa 7 resultados esperados foram confrontados com resultados alcançados,
identificando as dificuldades específicas de cada aluno na assimilação do conteúdo através
de avaliação diagnóstica e analisando o domínio de competências e habilidades dos alunos
relacionados ao tema cônicas.
Na etapa 8 os alunos monitores fizeram uma reflexão sobre todo o processo do
projeto e se aspectos relacionados ao comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar em
grupo e iniciativa foram alcançados e em caso negativo, de que forma, em projetos
posteriores, isso poderia ser almejado.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Durante a realização das oficinas sobre as cônicas os alunos tiveram a oportunidade

de vivenciar situações significativas que contribuíram para a melhoria da aprendizagem. As
oficinas conseguiram mudar o foco tradicional das aulas que seria a mera memorização de
28
fórmulas e conceitos e passou a considerar o aspecto cognitivo do aluno, explorando seus

sentidos através de dinâmicas, brincadeiras, troca de informações e experiências simples
que podiam ser visualizadas em seu cotidiano. Os alunos monitores das oficinas também
tiveram a chance de lidar com muitas das dúvidas dos colegas e cada vez que tiveram que
buscar informações para responder a essas indagações, absorveram grande parte desse
conhecimento.
A construção das aplicações caseiras envolvendo as cônicas por parte dos alunos
monitores e com participação dos demais alunos de terceira série da instituição foi
importante para colocar em prática tudo que vinha sendo internalizado durante as oficinas.
A partir dessas construções os alunos realizaram pesquisas e debates, levantaram
hipóteses, desafiaram a curiosidade, foram estimulados a fazerem críticas e trazerem
soluções, participando de forma sempre ativa na produção de seus próprios conhecimentos.
Na confecção do telescópio caseiro foram utilizados materiais recicláveis e de baixo
custo como, por exemplo, canos de PVC, madeira de móveis descartados no lixo, lente de
lupa, arames e outros. Nessa atividade os alunos monitores tiveram a oportunidade de
estimular a curiosidade e o interesse, permitindo que através das investigações científicas,
ampliem a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e
desenvolver habilidades. Também na confecção do telescópio foi possível fazer uma
interdisciplinaridade entre a matemática e os estudo da ótica em física, visualizando de forma
prática conceitos como refração, distância focal, aumento útil, etc.
Imagem 9 - Alunos realizando atividades do projeto
Fonte: Arquivos pessoais do Autor
29
O fogão solar surgiu a partir da ideia de se utilizar um recurso natural ilimitado para
produzir calor de forma gratuita e abundante, além de outros benefícios como a redução na
emissão de gases de efeito estufa, economia de lenha, baixo custo e alta durabilidade. Os
principais materiais recicláveis utilizado foram uma antena parabólica usada, uma cadeira
de ferro antiga, papel laminado espelhado e arame. O fogão solar também se apresentou
como uma solução viável para os alunos carentes que não dispõe de recursos financeiros
para utilizar meios mais caros de cozinhar. O conhecimento matemática ultrapassou, dessa
forma, os muros da escola e chegou no meio onde os discentes vivem.
A maquete representativa do sistema solar permitiu aos alunos visualizar, analisar e
compreender como movimentos complexos planetários (as órbitas) podem ser explicado
usando a teoria das cônicas. No uso da maquete, os alunos puderam perceber como as leis
de Kepler sobre os movimentos planetários se associam facilmente ao estudo da elipse.
Na confecção da maquete foram utilizados materiais baratos, de fácil acesso aos alunos,
como bolas de isopor e massinha de modelar.
Imagem 10 - Esquerda: Alunos debatendo sobre a confecção do telescópio refrator

caseiro / Direita: Etapa da confecção do telescópio refrator caseiro
A avaliação diagnóstica foi uma ferramenta que trouxe informações sobre o quanto
os alunos estavam dominando sobre determinados conhecimentos e habilidades acerca das
cônicas, possibilitando que houvesse um confronto entre os dados observados e os dados
quantitativos coletados. Ela foi feita considerando uma amostra de 53 estudantes das
terceiras séries do ensino médio da escola. A avaliação consistia em 20 perguntas de
múltipla escolha, com 4 alternativas cada. Cada alternativa correta equivalia a 1 ponto e a
30
questão incorreta não somava nada a pontuação final do aluno. As questões versavam sobre
cada uma das quatro cônicas (elipse, circunferência, hipérbole e parábola). A maioria dos
alunos da amostra ficaram com pontuação entre 10 a 15 pontos. Analisando mais
especificamente as questões de forma individual, pode-se notar que as que incorreram em
menor acerto foram aquelas relacionadas ao comprimento da circunferência (33,34%),
relação entre função quadrática e parábola (48,07%), aplicações das parábolas (42,3%),
aplicações da elipse (46,15%) e conceito de hipérbole (40,3%). Dentre as questões de maior
acerto podemos citar aquelas relacionadas ao conceito de circunferência (58,8%), as partes
que compõe uma circunferência (82,7%), a definição de elipse (62,7%) e as aplicações da
elipse (59,6%).
Imagem 11 - Esquerda: Etapa da confecção do telescópio caseiro / Direita:

Etapa da confecção do fogão solar
Analisado na totalidade, o projeto redefiniu a rotina e os métodos de ensino em sala

de aula na disciplina de matemática e isso ajudou a melhorar o desempenho geral dos
alunos. Muitas das questões referentes as cônicas, como, por exemplo, a formulação das
equações das parábolas ou mesmo a representação da hipérbole, infelizmente, não foi
sanado mesmo diante de todo o engajamento e das ações praticadas ao longo da execução
das oficinas, mas outro lado no que diz respeito ao conhecimento sobre as partes que
compõe uma cônica, as representações das cônicas, as aplicações simples no cotidiano, as
31
ferramentas usadas para desenhar cônicas e as aplicações científicas que utilizam em sua
base o saber sobre os espaços geométricos cônicos foram bem assimilados pelos alunos.
Conceitos matemáticos podem ser ensinados de várias maneiras. A ciência moderna

e os modelos matemáticos computacionais são exemplos de que os alunos precisam de
uma forma didática mais eficiente para aprenderem matemática. Nessas técnicas, os alunos
devem decifrar os conceitos matemáticos e os próprios discentes, com o auxílio do
professor, devem buscar aplicações desses conceitos, aprendendo, dessa forma, a lidar
com as questões relacionadas à sua própria aprendizagem.
O ensino das cônicas através da pedagogia de projetos, utilizando-se da modelagem
matemática como uma ferramenta desta, para conectar o estudante e o tema em questão,
faz surgir no aluno um protagonista do seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse
processo o professor atua somente como um guia e mentor. Além disso, essa metodologia
de ensino permite elaborar pesquisas, obter conhecimentos prévios sobre as cônicas e
discutir as informações coletadas em grupos, permitindo uma análise do ponto de vista dos
alunos com possibilidade de complementação pelo professor acerca do tema.
Os resultados são apresentados à comunidade escolar na totalidade. É algo que não
gera benefícios apenas para os discentes, mas também para todos os que estão ao seu
redor. Quando as escolas usam o ensino baseado em projetos para o ensino das cônicas,
além de proporcionar um processo de aprendizagem eficiente, também desenvolvem
pessoas independentes, críticas e engajadas. Dessa forma, a escola dá a oportunidade de
formar futuros cientistas ou profissionais que apresentem uma atitude investigativa diante
dos fatos da vida, que constituam sujeitos ativos capazes de transformar o mundo.
Segue abaixo algumas sugestões de projetos envolvendo cônicas que podem ser
desenvolvidos por professores de matemática e áreas afins seguindo a mesma linha de
raciocínio deste projeto:
a) Utilização de cônicas em design de objetos: Neste projeto, os alunos podem explorar

a aplicação das cônicas na criação de objetos de design. Os alunos podem aprender
sobre as diferentes formas das cônicas e como elas podem ser utilizadas para criar
objetos com formas inusitadas e interessantes. Os alunos podem desenvolver modelos
32
de objetos usando as cônicas, utilizando ferramentas de modelagem tridimensional,

como o software SketchUp, por exemplo.
b) Explorando as cônicas na natureza: Neste projeto, os alunos podem pesquisar e

explorar como as cônicas são encontradas na natureza, como nas conchas de caracóis,
asas de pássaros, etc. Os alunos podem aprender sobre as diferentes formas das
cônicas e como elas são encontradas em diferentes seres vivos. Os alunos podem fazer
desenhos, pinturas ou modelos de objetos inspirados na natureza que contenham
cônicas.
c) A trajetória das cônicas: Neste projeto, os alunos podem aprender sobre a trajetória
das cônicas, que podem ser elipses, hipérboles ou parábolas. Os alunos podem explorar
como essas trajetórias são utilizadas em áreas como navegação, física e engenharia.
Os alunos podem desenvolver modelos matemáticos que demonstrem como as cônicas
são usadas em diferentes contextos.
d) Explorando cônicas em jogos de realidade virtual: Neste projeto, os alunos podem

criar jogos de realidade virtual que utilizem cônicas como elementos de design. Os
alunos podem aprender sobre as diferentes formas das cônicas e como elas podem ser
usadas em jogos para criar ambientes interessantes e desafiantes. Os alunos podem
usar ferramentas de desenvolvimento de jogos de realidade virtual, como o Unity, por
exemplo.
e) Construindo objetos utilizando cônicas: Neste projeto, os alunos podem construir

objetos utilizando cônicas. Os alunos podem usar materiais como papelão, plástico,
tecido ou madeira para construir objetos com formas de cônicas. Os alunos podem
aprender sobre as diferentes formas das cônicas e como elas podem ser usadas para
criar objetos tridimensionais. Os objetos podem ser expostos em uma feira de ciências
ou em uma exposição dentro da escola.
33
ALENCAR, E. A. Modelagem matemática: uma proposta interdisciplinar de ensino para

a educação básica. Revista de Educação Matemática, São Paulo, v. 19, n. 23, p. 27-40,
2018. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/revistaem/pdf/23/RBREM_23_3.pdf.
Acesso em: 2 ago. 2023.
ALMEIDA, L. V. Modelagem matemática: a visão dos professores. In: Anais do XIII
Seminário de Educação Matemática, 2003, São Paulo. Disponível em:
http://www.sbembrasil.org.br/arquivo/download/publicacao/235. Acesso em: 3 out. 2023.
ALMEIDA, M. Espelhos parabólicos. Ciência e Matemática, 2020. Disponível em:
https://cienciaematematica.com.br/espelhos-parabolicos/. Acesso em: 8 mar. 2023.
BNCC - Base Nacional Comum Curricular. Matemática: Ensino Fundamental e Médio.
Brasília, DF: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018.
CHEN, Shuo-Yan; HSU, Chih-Yuan. Applications of conics in 3D computer graphics.
Proceedings of the 2015 International Conference on Education and e-Learning, p. 45-50,
2015.
EVES, H. Introdução à história da matemática. São Paulo: Unicamp, 2011.
FONSECA, L. A. Seções Cônicas: Conceitos e aplicações. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 38, n. 1, 2016. Disponível em:
https://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v38/v38a04.pdf. Acesso em: 1 mar. 2023.
HARTSHORNE, Robin. Algebraic geometry. Springer Science & Business Media, 2013.
PEDAGOGIA de projetos: fundamentos e implicações. Disponível em: http://curso-
projetos.blogspot.com/2010/05/pedagogia-de-projetos-fundamentos-e.html. Acesso em: 01
jul. 2023.
PORQUE fazer Modelagem Matemática? - CRIANDO COM A MODELAGEM. Disponível
em: https://sites.google.com/site/criandocomamodelagem/porque-fazer-modelagem-
matematica. Acesso em: 01 jan. 2023.
RESPOSTAS EDUCACIONAIS. Cônicas e Quádricas - Exercícios, Resumos, Livros e
mais! Disponível em: https://www.respondeai.com.br/conteudo/algebra-linear-e-geometria-
analitica/conicas-e-quadricas. Acesso em: 8 mar. 2023.
SILVA, Maria Aliciane Martins da; SALES, Francisco Odécio. ENSINO DE CÔNICAS E
QUADRICAS EM GEOMETRIA ANALÍTICA UTILIZANDO O GEOGEBRA. In: COSTA,
Allan Júnior da Silva; SAMPAIO Annelise Maymone Fábio; Mariano; SALES Francisco
Odécio; FREIRE Wesley Liberato. O ENSINO DE MATEMÁTICA NO CEARÁ. 1ª Ed. Iguatu
- CE: Quipá, 2022, 25-26.
34
CAPÍTULO 3
UMA BREVE ANÁLISE SOBRE OS RESULTADOS DE MATEMÁTICA DOS

ANOS FINAIS NO SPAECE 2022 PRELIMINAR
RESUMO
Este trabalho visa apresentar uma visão geral sobre os resultados apresentados pelo
SPAECE 2022 pelo estado do Ceará na área de matemática nas turmas especificamente de
nono ano. Apresentando reflexões acerca do resultado e os problemas que ainda se
encontra para alavancar o ensino de matemática nessa etapa em especifico, para tanto são
apresentados alguns autores e comentários. O trabalho tem enfoque no quantitativo e sem
esquecer da análise qualitativa em busca de entender os problemas apresentados.
Palavras-chave: Avaliação; Formação; Fundamental.
INTRODUÇÃO
O SPAECE (Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará) é um

programa de avaliação educacional criado em 1992 pela Secretaria de Educação do Estado
do Ceará, Brasil. Ele tem como objetivo avaliar a qualidade do ensino oferecido pelas
escolas públicas estaduais e monitorar a evolução do desempenho dos alunos ao longo dos
anos.
O SPAECE é composto por testes padronizados de Língua Portuguesa e Matemática,
aplicados anualmente a alunos do 2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do
ensino médio. Além disso, o programa também realiza uma pesquisa socioeconômica para
identificar as características dos estudantes e das escolas.
Com base nos resultados do SPAECE, a Secretaria de Educação do Ceará pode
identificar as principais dificuldades dos alunos e das escolas em relação ao aprendizado, e
implementar políticas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. O
programa é considerado um dos principais responsáveis pela melhoria da educação no
estado do Ceará nas últimas décadas.
O trabalho visa fazer uma breve análise sobre os resultados do SPAECE 2022 na
área de matemática nas turmas de nono ano das redes municipais, buscando apresentar
algumas referências na interpretação dos problemas iniciais encontrados. Sendo de suma
35
importância para o professor da rede municipal do estado do Ceará conhecer a realidade

para possa intervir adequadamente na realidade e buscar soluções para melhora dos índices
de aprendizagem.
Os resultados são divulgados em forma de percentuais de alunos que atingiram as
metas de aprendizagem estabelecidas para cada ano escolar. Essas metas são baseadas
nas habilidades e competências que os alunos devem ter em matemática, de acordo com
os parâmetros curriculares do estado.
O resultado do SPAECE em matemática no nono ano pode ser apresentado de várias
maneiras, como por exemplo:
 Percentual de alunos que atingiram a meta de aprendizagem em matemática no nono

ano.
 Média de desempenho em matemática dos alunos do nono ano.
 Percentual de alunos que atingiram as metas de aprendizagem em matemática, de
acordo com a zona geográfica (município, região, escola etc.).
É importante destacar que o SPAECE é uma ferramenta de avaliação diagnóstica que

permite à Secretaria de Educação do Ceará identificar as dificuldades dos alunos e das
escolas em relação ao aprendizado de matemática. Com base nos resultados obtidos, são
implementadas políticas educacionais que visam melhorar a qualidade do ensino em todo o
estado.
O ensino de matemática nos anos finais da educação básica no Brasil tem sido objeto
de preocupação e debate entre pesquisadores, no Ceará não é diferente, professores e
gestores educacionais. Isso se deve, em grande parte, às dificuldades enfrentadas pelos
estudantes e professores nessa etapa da escolaridade.
Uma das principais dificuldades do ensino de matemática nos anos finais é a falta de
motivação dos estudantes. Muitos alunos encaram a disciplina como algo abstrato e sem
conexão com a realidade, o que acaba afetando sua disposição em aprender. Além disso, a
matemática é uma disciplina que exige um grande esforço de abstração e raciocínio lógico,
o que pode ser desafiador para muitos estudantes.
36
Outro fator que contribui para a dificuldade do ensino de matemática nos anos finais
é a formação dos professores. Muitos docentes não se sentem preparados para ensinar a
disciplina de forma atraente e significativa, e acabam recorrendo a metodologias tradicionais
e pouco interativas. Além disso, há uma escassez de profissionais com formação específica
em matemática, o que afeta diretamente a qualidade do ensino.
Além disso, a falta de recursos materiais e tecnológicos também é um entrave para o
ensino de matemática nos anos finais. Muitas escolas públicas enfrentam problemas de
infraestrutura e falta de equipamentos adequados para o ensino da disciplina, o que dificulta
a aplicação de metodologias mais dinâmicas e inovadoras.
Diante desses desafios, é preciso que sejam adotadas medidas para melhorar o
ensino de matemática nos anos finais da educação básica no Brasil. Isso inclui ações como
a valorização dos professores da disciplina, a ampliação do acesso a recursos tecnológicos
e materiais didáticos adequados, a reformulação da estrutura curricular e a promoção de
uma abordagem mais contextualizada e significativa para a disciplina. Somente assim será
possível superar as dificuldades e garantir uma educação matemática de qualidade para os
estudantes brasileiros.
Os problemas enfrentados no ensino de matemática nos anos finais da educação
básica no Brasil acabam se refletindo nos resultados obtidos pelos alunos em avaliações
externas, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).
Essas avaliações são utilizadas como indicadores de qualidade do ensino e têm
impacto direto na vida dos estudantes, uma vez que o desempenho nessas avaliações é
considerado critério de seleção para ingresso em instituições de ensino superior e para
obtenção de bolsas de estudo.
(FERNANDES, 2018) vai dizer "Os resultados das avaliações externas de matemática
mostram que o ensino dessa disciplina ainda é um grande desafio para o sistema
educacional brasileiro." Evidenciando que os estados e municípios precisam de uma política
forte de incentivo para a disciplina.
(COSTA, 2020) "Os baixos resultados em matemática nas avaliações externas
evidenciam a necessidade de repensar a forma como essa disciplina é ensinada nas escolas
brasileiras." De fato, é um gargalo nos resultados educacionais de larga escala, os
resultados são preocupantes não só no SPAECE, mas também em avaliações nacionais.
É necessário mencionar uma ação importante que o Estado do Ceará está realizando
com os municípios para melhorar a aprendizagem integral dos alunos.
37
Além de apresentar pela contínua melhora da oferta do tempo integral no Ensino

Médio, o Governo do Ceará apoia a universalização do tempo integral nas escolas de Ensino
Fundamental das redes municipais cearenses.
Com o Paic Integral, que expandiu as ações do Programa de Aprendizagem na Idade
Certa (Mais Paic), modelo educacional referência nacional que contribui para colocar o
estado como uma das redes de melhor desempenho em avaliações externas, os anos finais
do estado alcançou em 2021 o maior IDEB dentre todas as redes estaduais do país, além
de possuir 77 das 100 escolas com maior índice, isso se dá a um regime colaborativo entre
estado e os 184 municípios e nesse intuito o programa PAIC integral visa ampliar a jornada
escolar do ensino fundamental dos municípios começando pelos anos finais que
historicamente tem resultados mais desafiadores.
“O Ceará já possui uma longa trajetória no regime de colaboração com os municípios.
Pensando no aprimoramento da aprendizagem e redução das desigualdades, a pactuação,
por meio do Paic Integral, respeita a autonomia dos municípios, contribuindo para que
possam avançar nessa estratégia”, ressaltou a secretária da Educação, Eliana Estrela.
Matéria apresentada no site da secretária de educação do Estado do Ceará.
Segundo apresenta as contas do governo o investimento será por volta de 900
milhões de reais para apoiar os municípios nesse desafio, será 2 mil reais de incentivo para
cada aluno que for inserido no tempo integral pelo município, ora, nesse sentido o ente se
sente mais capaz de introduzir o tempo integral, em vista que é um investimento muito caro,
essa quantia será para apoio de pagamento de profissionais, alimentação e material
pedagógico principalmente, porém é necessário que os municípios se preparem e faça um
plano de acordo com as diretrizes do programa.
Essa ação até 2026 fará com que o estado tenha uma alta porcentagem de alunos
estudando entre 7 e 9 horas com preferência com 3 refeições fundamentais para o
desenvolvimento não só intelectual, mas fisiológico, valendo mencionar que o estado em
questão é um dos mais pobres, porém tem como foco sempre avançar na educação.
A seguir apresenta-se os resultados históricos do SPAECE no nono ano na disciplina
de matemática.
38
Fonte: Dados do CAEd colhidos pelo autor
Para um bom entendimento dos dados é necessário entender os padrões A seguir

apresentam-se os padrões de desempenho na avaliação do SPAECE do nono ano do ensino
fundamental na disciplina de matemática.
MUITO CRÍTICO-ATÉ 225 PONTOS
Estudantes que demonstram dificuldades profundas em conhecimentos basilares, é

necessário intervir com relação ao conteúdo programático para garantir a aprendizagem
necessária da série em questão. A escola com o professor responsável precisa evidenciar a
importância de sair desse nível de aprendizagem, tendo em vista que se continuarem terão
sérias dificuldades nas aulas de matemática do ensino médio.
CRÍTICO-DE 225 A 275 PONTOS
Alunos nesse padrão de desempenho demonstram ter conhecimento basilar na área

de matemática, porém conteúdos que exigem uma abordagem um pouco mais desafiadora,
suas habilidades não atendem a esse perfil. A escola precisa intervir com uma abordagem
39
de recomposição de aprendizagem o mais breve possível para que o aluno possa avançar
para o intermediário.
INTERMEDIÁRIO-DE 275 A 325 PONTOS
Os estudantes demonstram ter consolidado o mínimo exigido para a série avaliada, é

necessário que esses estudantes sejam desafiados a irem para o nível adequado.
ADEQUADO-ACIMA DE 325 PONTOS
Os estudantes que estão nesse nível estão acima do esperado para a série avaliada,
é necessário que sejam estimulados e desafiados. A escola em acordo com esses
estudantes poderá ajudar os estudantes com níveis mais basilares a subirem de nível.
Na tabela apresentada observa-se que o ano de 2022 ainda não foi divulgado os
dados dos intervalos, porém temos o dado que a proficiência sim e que por sinal ela diminuiu
em relação ao ano de 2019, a última edição, não causa surpresa em vista que esses alunos
não tiveram praticamente no presencial em 2 anos anteriores a prova.
Ainda é muito preocupante os índices nessa etapa avaliada e, portanto, faz-se
necessário repensar a disciplina no contexto da avaliação e buscar mecanismos, como
apresentado pelo Ceará junto ao tempo integral.
Vale mencionar que a matriz cobrada é apenas um recorte do currículo e que aquele
aluno que não está no nível adequado, ele não se encontra no adequado no que é
considerado básico, um outro aspecto é que os alunos no nível muito crítico e crítico
possivelmente não sabem as 4 operações basilares e que possivelmente estão estudando
no 1º ano do ensino médio com várias dificuldades que precisam ser corrigidas o mais breve.
40
MATERIAIS E MÉTODOS
O trabalho apresentado segue no intuito de apresentar os resultados preliminares de

matemática do SPAECE 2022, os mesmos foram coletados nas apresentações feitas da
SEDUC, onde a instituição responsável o CAED fornece esses dados após a aplicação das
provas.
Foi feito um levantamento de autores que pudessem corroborar com a temática afim
da pesquisa de terminologias especificas da avaliação em questão pudesse ser inserida e
contextualizada, para tanto as ações oriundas do governo do Estado do Ceará também foi
levado em consideração para as intervenções de melhora nos resultados.
Entender o papel do regime de colaboração do Ceará foi outro passo importante no
trabalho que se dá conhecendo a Célula de Cooperação com os municípios, que
desempenha um papel fundamental de acompanhamento para melhorar o desempenho de
aprendizagem da rede cearense, nesse sentido conhecer o PAIC(programa de
aprendizagem na idade certa) foi fundamental.
Infelizmente, há muitos problemas na educação brasileira que afetam o ensino de

matemática.
Falta de investimento em educação: O Brasil historicamente investe pouco em
educação em comparação com outros países. A falta de investimento em infraestrutura,
capacitação de professores e materiais didáticos de qualidade afeta negativamente a
qualidade do ensino de matemática.
Formação insuficiente de professores: Muitos professores não têm formação
adequada em matemática, o que pode dificultar a transmissão de conceitos complexos e
afetar a qualidade do ensino.
Falta de recursos didáticos: Muitas escolas públicas não têm recursos didáticos
suficientes, como livros, computadores ou acesso à internet, o que torna difícil para os
professores ensinar matemática de forma eficaz.
Falta de conexão entre teoria e prática: Os estudantes muitas vezes não conseguem
conectar a teoria matemática aprendida em sala de aula com aplicações práticas do mundo
real, o que pode tornar a disciplina abstrata e desinteressante.
41
Enfoque excessivo em testes padronizados: O sistema educacional brasileiro muitas

vezes enfatiza demais a realização de testes padronizados, como o Enem, em detrimento
do aprendizado efetivo da disciplina. Isso pode levar a uma ênfase em memorização e
preparação para testes em vez de desenvolvimento de habilidades matemáticas reais.
Desigualdade educacional: O acesso à educação no Brasil é desigual, com diferenças
significativas entre escolas públicas e privadas e entre diferentes regiões do país. Isso pode
afetar negativamente a qualidade do ensino de matemática e criar disparidades no
aprendizado entre os alunos.
Nesse sentido as redes precisam entender que é necessário mitigar esses problemas
para que possam ter resultados melhores.
REFERÊNCIAS
ALVES, R. C.; LIMA, A. M. A. Análise do desempenho dos alunos no SPAECE de 2019:

uma perspectiva das habilidades cognitivas. Cadernos de Educação, Pelotas, v. 10, n.
20, p. 20-30, jan./jun. 2020.
ARAÚJO, S. S.; LIMA, A. B. A relação entre o desempenho no SPAECE e o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica: um estudo em escolas públicas de Fortaleza.
Cadernos de Pesquisa em Educação, Belo Horizonte, v. 14, n. 2, p. 45-62, jul./dez. 2021.
BARROS, A. S.; MOURA, R. A. A relação entre as políticas públicas de educação e o
desempenho dos alunos no SPAECE: uma revisão bibliográfica. Revista de Políticas
Públicas e Gestão Educacional, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 20-35, mai./ago. 2020.
COSTA, L. M. O papel do SPAECE na gestão da escola: um estudo de caso em uma
escola pública de Fortaleza. Revista de Políticas Públicas e Gestão Educacional, São
Paulo, v. 5, n. 3, p. 40-55, set./dez. 2021.
FERREIRA, A. F.; ARAÚJO, V. M. A. Análise do desempenho dos alunos do ensino
fundamental II no SPAECE de 2020: uma abordagem da teoria da resposta ao item. In:
Anais do IX Congresso Brasileiro de Avaliação Educacional. Porto Alegre: UFRGS,
2021. p. 150-165.
GOMES, A. C. M.; RIBEIRO, J. V. A. O impacto do SPAECE na melhoria do desempenho
dos alunos do ensino fundamental II. In: Anais do VII Congresso Brasileiro de
Avaliação Educacional. Curitiba: UFPR, 2020. p. 200-215.
MARINHO, E. S. O SPAECE como instrumento de avaliação e gestão escolar: um
estudo de caso. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do
Ceará, Fortaleza, 2018.
OLIVEIRA, J. C. Avaliação de políticas públicas educacionais: análise do SPAECE
como instrumento de monitoramento e avaliação. In: Anais do II Encontro Nacional de
Avaliação Educacional. Belo Horizonte: UFMG, 2019. p. 400-410.
42
SANTOS, L. A.; OLIVEIRA, J. F.; SILVA, F. C. O uso do SPAECE como ferramenta de

gestão escolar: estudo de caso em uma escola pública de Fortaleza. Revista Brasileira
de Educação Básica e Tecnológica, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, p. 50-63, jan./jun. 2022.
SOUSA, A. C. A importância da formação continuada de professores para o
desempenho dos alunos no SPAECE: um estudo de caso em uma escola pública de
Sobral. In: Anais do V Congresso Brasileiro de Formação de Professores. Campinas:
UNICAMP, 2019. p. 300-315.
SOBRE O AUTOR
Luiz Felipe Araújo Azevedo: Mestre no Programa de Mestrado Profissional em Matemática

em Rede Nacional-(PROFMAT) pela Universidade Federal do Ceará(UFC). Graduado em
Matemática- com licenciatura Plena pela Universidade Vale do Acaraú(2012)-Possui 10 das
26 especializações na Faculdade Venda Nova do Imigrante(FAVENI): Especialista em
Ensino de Matemática, Especialista em Avaliação Educacional, Especialista em ensino de
ciências, Especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica, Especialista em
Psicopedagogia, Especialista em Metodologia do ensino de Matemática, Especialista em
Docência e Performance em Educação a Distância, Especialista em Educação Infantil, Anos
iniciais e Psicopedagogia, Especialista em Matemática e Biologia e Especialista em
Matemática Financeira e Estatística. Possui 9 das 26 especializações no Instituto Brasileiro
de Formação(IBF): Especialista em Neuropsicologia e problemas de aprendizagem,
Especialista em Ensino de Matemática e Física, Especialista em Gestão e Docência no
Ensino Superior, Especialista, Especialista em Alfabetização e Letramento, Especialista em
Educação em Tempo Integral, Especialista em Educação Profissional e Tecnológica,
Especialista em Formação de Docentes, Especialista em Formação de Tutores e
Especialista Era Digital e Impactos na Saúde, Educação e Comportamento Social. Possui 7
das 26 especializações na INTERVALI: Especialista em Educação, Diversidade e Inclusão
Social, Especialista em Filosofia na Educação em EDA, Especialista em História do Brasil,
Especialista em Literatura Contemporânea, Especialista em Metodologia do Ensino de
Sociologia e Filosofia, Especialista em Ética e Filosofia Política e Especialista em
Atendimento Educacional Especializado e a Deficiência Intelectual. Professor da Rede
Estadual do Ceará, atua na Gestão do Mais Paic(Programa de Alfabetização na Idade Certa)
na 2º Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação-CREDE 2.
43
CAPITULO 4
MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO NO DIAS ATUAIS
Elias Pereira de Souza Junior
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo avaliar a disciplina matemática e a educação nos dias
atuais. Destacando a história da matemática, que nos servirá de referência para avanços
futuros. Bem como apresentando como se dá o ensino matemático e a conduta dos
professores licenciados para ensinar a disciplina. A discussão será apoiada por pesquisas
bibliográficas, em materiais já publicados (artigos, sites e teses). Através do estudo
realizado, visa-se apontar as melhorias alcançadas com o passar do tempo, a situação na
qual nos encontramos hoje e os possíveis pontos de aprimoramento.
Palavras-chave: Matemática; educação; ensino; aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A matemática tem sido vista, continuamente, como uma disciplina complicada,

dominada por poucos privilegiados. Uma minoria possui afinidade com a matéria. (BERTI,
2005). Internacionalmente tem-se discutido sobre a necessidade de mudar essa concepção,
e inovar na definição da matemática e no modo como ela é assimilada pelos indivíduos
(D’AMBROSIO, 1989).
Nos últimos anos, a tríade professor, aluno e ensino matemático tem sido alvo de
muitos estudos. Esses buscam compreender essa relação para propor avanços qualitativos
no ensino dessa disciplina, independente de gerarem resultados a curto ou longo prazo. No
entanto há uma dificuldade, pois o conceito de qualidade é relativo, varia com o tempo, com
o espaço e com as concepções socioculturais (FIORENTINI, 1995).
As pesquisas em educação matemática são muito importantes e agregam valor. Elas
não só auxiliam no entendimento e em uma melhor explicação dessa ciência. Como também
prestam serviço à educação, contribuindo para o aperfeiçoamento da ação pedagógica
(BICUDO, 1993).
44
PROBLEMA
De que forma a educação matemática tem se delineado na atualidade?
JUSTIFICATIVA
Diante das diversas mudanças sociais que tem acontecido recentemente. Torna-se
cada vez mais importante que os indivíduos tenham uma visão consciente, critica e criativa,
de forma que consigam acompanhar esse processo independente de sua qualificação. Em
virtude disso, o papel do professor deixa de ser apenas ensinar aos alunos e passa a ser
prepara-los para essa transformação (MÜLLER, 2000).
OBJETIVOS
O presente trabalho tem como principal objetivo compreender a disciplina matemática

e a educação na conjuntura atual. Averiguar qual foi a evolução dessa matéria ao longo dos
anos, quais foram as melhorias alcançadas pelos educadores e a partir dessa análise, propor
pontos que podem ser aprimorados. Para isso será feito um breve resumo sobre a história
da matemática e sobre quais são as tendências contemporâneas para ensino e aprendizado
dessa matéria. Toda essa discussão será apoiada por pesquisas bibliográficas, em materiais
já publicados (artigos, sites e teses).
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA BRASILEIRA
Até 1950, o ensino matemático no Brasil era voltado ao sistema clássico matemático.
Modelos que consideravam o conhecimento a partir de definições que estruturavam
teoremas, com uma percepção inerte e autoritária. Acreditava-se na pré-existência da
matemática, no qual os homens apenas a utilizavam, mas sem nenhuma interferência em
sua criação (FIORENTINI, 2005).
No final da década de 50, os primeiros congressos que tinham como tema a disciplina
foram realizados no país. Posteriormente, e não como consequência desses eventos, surge
a proposta definida como “matemática moderna”. Esse movimento que tinha como objetivo
45
melhorar internamente a ciência matemática e adequá-la ao progresso social pelo qual o

mundo estava passando (BURIGO, 1989).
Essa nova matemática, porém, não deixava de lado a matemática tradicional.
Acrescentava nela métodos que facilitavam seu manuseio e oferecia outros instrumentos,
como o estudo de conjuntos numéricos. (SOARES; DASSIE; ROCHA, 2004). O Quadro I
exemplifica a mudança no que diz respeito a linguagem dos problemas, é um comparativo
entre a matemática clássica e a moderna (MÜLLER, 2000).
QUADRO I - Linguagem comparativa de um problema:

matemática tradicional versus matemática moderna.
Fonte: Extraído de Müller (2000).
O movimento em busca da “nova matemática” influenciou positivamente, contribuindo

para mudanças no ensino matemático no país. Foi um momento que proporcionou a ação e
participação de educadores que se mobilizaram em prol do aprimoramento da disciplina
(SOARES; DASSIE; ROCHA, 2004).
No entanto, houveram também críticas à respeito. Alegava-se falta de eficiência por
apenas acrescentar conteúdo ao que já existia, e não ter sido feito a mudança necessária
na metodologia aplicada (MÜLLER, 2000).
Com a pretensão de melhorar a eficiência dos estudos escolares, entre o final dos
anos de 1960 e final dos anos de 1970, estabeleceu-se uma tendência de funcionalidade.
No qual a escola tinha também função de tornar o indivíduo útil a sociedade ao qual estava
inserido. Nesse período, o destaque foi para a organização e domínio sobre o processo de
instrução, usando-se de tecnologias de ensino. (FIORENTINI, 2005).
46
Os princípios empírico-ativistas percebidos na década de 70 e 80, traziam uma

tendência educacional que visava desenvolver a capacidade de criar e o potencial dos
indivíduos de acordo com seus interesses, respeitando as particularidades de cada um. Mas
ao mesmo tempo, preocupava-se também em associar essa educação com a necessidade
social. Considerava-se importante aliar a teoria à prática, aplicar a matemática em situações
do cotidiano, estabelecer uma instrução experimental positivista. Tudo no sentido de
valorizar o processo de aprendizagem (FIORENTINI, 2005).
No final dos anos de 1980 é criada a Sociedade Brasileira de Educação Matemática,
que acolheria a todos que se interessavam pelo tema, independentemente de serem
participantes de grupo de estudos. Aumenta-se a quantidade de pessoas empenhadas em
valorizar a educação matemática. Nessa época também, são inaugurados cursos de
mestrado, doutorado e de especialização acadêmica nessa ciência. Nos anos 90, acontece
o Encontro Brasileiro de Pós-graduação em Educação Matemática, que possibilita uma troca
de experiências e a descoberta de novas metodologias (BERTI, 2005).
Baseado no construtivismo, pode-se afirmar que o ensino matemático é resultado da
relação do ser humano com o meio ao qual está inserido. O desenvolvimento do processo
de aprendizagem torna-se mais relevante do que os conteúdos já existentes. Começa-se a
ter a ideia de “aprender com os erros”. Valoriza-se um relacionamento dinâmico entre
professores e alunos (FIORENTINI, 1995).
Olhar para a história é essencial, para que a partir de uma visão crítica do que se
passou sejamos capazes de transformar o presente e o futuro. Lembrando sempre que ela
é incompleta e nós somos os responsáveis pela sua construção, seguir novos caminhos
significa também encontrar novos resultados (SOARES; DASSIE; ROCHA, 2004).
Recentemente, no exame do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
realizado no ano de 2003 e focado na disciplina matemática, a situação do Brasil mostrou-
se insatisfatória, entre todos os países avaliados, tivemos o desempenho inferior (SOISTAK;
PINHEIRO, 2009).
O ENSINO MATEMÁTICO
A matemática é vista como um manual, que você deve seguir e aplicá-lo quando
necessário, como uma matéria com resultados exatos que não podem ser questionados,
pois tudo foi instituído por pessoas com inteligência acima do normal. A disciplina é
47
sobrestimada, isso faz com que os alunos duvidem de seu potencial em usá-la
(D’AMBROSIO, 1989).
Sua aplicação está invertida. Ao invés de serem passados os teoremas e feito
demonstrações para depois aplicá-los, inicia-se passando os problemas que serão
resolvidos. Isso dificulta todo o processo de aprendizagem (MÜLLER, 2000).
Em suma, a matemática é vista como uma solucionadora de problemas. Esse uso
juntamente com a estruturação do conhecimento baseada em definições e técnicas de
resolução, torna, para muitas pessoas, o conteúdo da disciplina desinteressante. No Quadro
II, apresentado a seguir, o autor mostra um sistema que poderá ajudar na organização dos
pensamentos dos alunos, o que facilitará o aprendizado (MÜLLER, 2000).
QUADRO II – Esquema para resolução de problemas.
Fonte: Extraído de Müller (2000).
Ademais, os docentes ensinam a matéria acreditando apenas que ela terá utilidade
futura na vida dos alunos, o que é pouco convincente. É uma monotonia, o processo se
resume apenas em passar atividades e encontrar soluções, sem despertar a criatividade dos
estudantes em buscar outras opções de resultados (D’AMBROSIO, 1989).
48
Preocupa-se demasiadamente com a quantidade de conteúdo que será passado

dentro do ambiente escolar. O volume torna-se prioridade e toma o lugar da qualidade de
ensino. Sem se importar com o aproveitamento dos alunos, considerando apenas o
amontoado de matérias lecionadas (D’AMBROSIO, 1989).
Grande parte dos professores de matemática ainda está focado apenas no ensino de
definições e formas de resolver problemas, poucos acreditam que na sua profissão estão
criando relações de pessoas com o mundo matemático e tudo que dele pode ser explorado
(FIORENTINI, 2005).
Outro ponto que deve ser analisado é que recentemente, entre o final de 2015 e início
de 2016, foi colocado em debate no Brasil o documento Base Nacional Comum Curricular.
Mais uma vez, percebemos a tendência em estabelecer um novo currículo e uma omissão
no que diz respeito a metodologia de ensino que será aplicada. Apresentando um movimento
circular, que sempre retorna ao passado (PINTO, 2017).
Destaca-se também, que apesar de ser visto como algo cansativo, o processo de
repetição não poderá ser deixado de lado, já que o mesmo auxilia no processo de
memorização do que foi aprendido. E essa capacidade de absorver e reter informações está
diretamente ligada à inteligência, que é construída ao longo dos anos. Outro ponto que não
deveria ser deixado de lado, é que só se deve avançar para outro conteúdo, após o anterior
ter sido dominado por completo (SOISTAK; PINHEIRO, 2009).
Apesar da deficiência no ensino, observa-se que também houve desenvolvimento.
Ampliaram-se os números de pessoas entusiasmadas com as pesquisas em educação
matemática, bem como aumentou a quantidade de trabalhos publicados sobre esse assunto.
A relação dos educadores com o ensino matemático no tempo, ampliando seus
conhecimentos de como foi a evolução da disciplina e analisando também os resultados
desses movimentos passados, traz boas perspectivas para o futuro (VALENTE, 2013).
O processo de aprendizagem dessa matéria deve-se aliar conceitos matemáticos
com acontecimentos reais, mostrando-se que não é um conhecimento desnecessário.
Depois de entendida a teoria e sua prática, para fixar o aprendizado pode-se usar a repetição
de exercícios (SOISTAK; PINHEIRO, 2009).
A exploração de ideias matemáticas faz falta no processo de aprendizagem. E
somente após muitos questionamentos, feitos ao se observar o decorrer dos tempos, é que
a matemática pode evoluir de fato. Deve-se repensar sobre as formas como essa matéria é
ensinada, de modo que o seu insucesso escolar seja reduzido. Não é impossível fazer com
49
que os estudantes se interessem pela disciplina e vejam sua utilidade no cotidiano.

(MÜLLER, 2000).
O USO DE RECURSOS LÚDICOS
O uso do lúdico na educação encontra-se consolidado como instrumento de ensino,

sendo devidamente vivenciado pelos educadores, em especial em relação ao ensino da
matemática, em que a matemática lúdica é utilizada como tendência de aprendizado, eis
que o lúdico e a matemática estão intrinsicamente interligados, e o uso do lúdico para o
aprendizado da matemática permite que seja ela aprendida de forma prazerosa.
Não obstante as maiores dificuldades de aprendizado serem apresentados no campo
da matemática, tem-se que a educação foi se tornando cada vez mais mecânica e destituída
de prazer, até o ponto em que salas de aulas inteiras apresentem quadros de ansiedade e
desmotivação, além de apreensão e dificuldade de aprendizado. Este quadro desalentador
tem demonstrado a necessidade de utilizar-se mecanismos que permitam uma educação
mais leve e prazerosa, e tal pode ser propiciado com a utilização do lúdico no ensino.
A parceria entre o lúdico e a educação já resta consolidada a tempos, não obstante a
resistência de muitos educadores a esta ferramenta de ensino. O entendimento sobre o
lúdico foi sendo ampliado, até que restou a atual concepção de que o lúdico faz parte e é
necessário para o homem e sua condição humana, assim como a educação, e aliar os dois
pilares só viria a trazer amplos benefícios.
Segundo Alves (2008), o Brasil esteve na pauta de discussões para as políticas
educacionais: de um lado, a discussão em torno da Educação Infantil como espaço de
educação da criança e não apenas de cuidados assistenciais e, de outro, o reconhecimento
de que a educação infantil no Brasil deve ser garantida pelo Estado, e não só sob o ponto
de vista legal como também pela qualidade do ensino.
Interno ou externo, o lúdico faz parte intrínseca do ser humano e permeia grande parte
de suas ações, e utilizá-lo como estratégia de ensino, vindo a otimizar a capacidade docente
dos professores e a motivação e compreensão do aluno revela-se uma excelente estratégia
de docência, em especial no caso da disciplina da matemática, que por ser exata exige para
sua plena compreensão que sejam utilizados recursos que auxiliem.
Também é necessário que os educadores permitam que o lúdico aflore livremente
nos alunos, propiciando que as brincadeiras e jogos sejam vivenciados de maneira ampla e
ainda sem interferência dos próprios educadores, que, no entanto, podem utilizar estes
50
momentos de criação livre dos alunos como ferramenta de pesquisa e de busca por
estratégias que permitam que este mesmo lúdico seja utilizado como ferramenta de
aprendizado.
A MATEMÁTICA LÚDICA
A matemática, por ser exata, pode representar maior dificuldade de compreensão

para alguns alunos, o que faz com que tais alunos apresentem dificuldades de aprendizado,
passando a ter com a matemática uma postura de receio e apreensão, acreditando tais
estudantes que se trata de uma disciplina muito difícil e complexa, e que sua capacidade de
aprender matemática é limitada. Por tal motivo, necessário se fez que mecanismos que
propiciassem uma maior interação entre os alunos e a disciplina fossem criados ou
utilizados, e os jogos e brincadeiras, utilizados como ferramenta de ensino de matemática e
de maneira lúdica e prazerosa, revelarem-se ótimos instrumentos potencializadores da
aprendizagem.
Com relação a matemática, introduzir o lúdico como estratégia de ensino pelos
professores da disciplina muda a forma com que os educandos veem e interagem com a
matemática. Segundo Silva et al. (2013), introduzir a matemática lúdica no ensino de uma
forma mude a visão das crianças e dos adolescentes daquela imagem da disciplina como
algo difícil e entediante que os professores, de outra formação pedagógica mais rígida,
passavam para os alunos. A visão da matemática como uma ciência complexa se dá por ser
ela exata, requerendo atenção especial e disciplina na sua aplicação, e essa peculiaridade
da matemática faz com que muitos alunos apresentem dificuldade no momento da sua
aprendizagem e execução.
Os PCN (BRASIL, 1999, p. 111) afirmam que “o conhecimento matemático é

necessário em uma grande variedade de situações, como apoio a outras áreas do
conhecimento, sendo também instrumento para lidar com situações cotidianas, ou
como forma de desenvolver habilidades de pensamento”. No Ensino Médio, etapa
final da Educação Básica, a Matemática deve ser compreendida como uma parcela
do conhecimento humano, essencial para a formação de todos os jovens,
proporcionando a construção de uma visão de mundo, para ler e interpretar a
realidade e para desenvolver capacidades que deles serão exigidas ao longo da vida
social e profissional. (MENEGHETTI, 2012, p. 197)
Em época contemporânea resta consolidado o entendimento de que o lúdico é mais

que uma diversão, é sim uma necessidade humana, constituindo um dos alicerces para uma
vida de qualidade. Com base nesta consciência, surgiu utilização do lúdico como ferramenta
51
de ensino, pois os resultados advindos da parceria entre aprendizado e lúdico se mostraram

altamente positivos.
É notório que aprender se divertindo torna-se uma experiência não só agradável como
efetiva de aprendizado, e deve ser utilizada nos mais diversos contextos, em especial na
escola, e no aprendizado de crianças e jovens, que apresentam resultados positivos com
essa forma de aprendizado. Aliar o lúdico ao aprendizado revela-se uma excelente
ferramenta em prol de um ensino de qualidade.
A importância de se trabalhar com o lúdico no ensino da matemática se dá devido aos
resultados alcançados, que demonstram que esta é a forma mais eficaz e efetiva de os
alunos não só aprenderem matemática como ainda assimilar e compreender em uma base
mais profunda, os fundamentos matemáticos e algorítmicos. Para os educadores também
se revela a parceria da matemática e o lúdico benéfico na medida em que se traduzirá em
alunos mais motivados e interessados, além de mais bem preparados para o futuro, uma
constante preocupação dos professores de ensino médio.
A matemática, da forma como veio sendo ensinada, acabou por criar um estigma em
torno de seu aprendizado, eis que grande parte dos alunos se sente apreensiva com relação
às suas capacidades de aprendizado da matéria, e o desânimo pela disciplina é notória entre
os eles, apresentando muitos deles um bloqueio com relação a aprendizagem da
matemática. Por esse motivo, a utilização de ferramentas e tendências como a matemática
lúdica revela-se um excelente meio de trazer a disciplina para mais próximo do aluno, de
forma a desmistificá-la. No entanto, nem todos educadores estão abertos para tal tendência,
sendo que muitos ainda preferem os métodos tradicionais.
Atualmente o educador pode e deve utilizar o lúdico nas diferentes situações dentro
do contexto educacional em suas aulas de matemática, porém nem sempre vemos
educadores que estão dispostos a mudar sua metodologia, deixando de lado um método
tradicional para seguir uma postura lúdica, com a inclusão de jogos e brincadeiras em aula,
mesmo tendo conhecimento dos benefícios de tal postura e que o lúdico no ensino de
matemática pode ser utilizado como um instrumento norteador e facilitador do processo de
ensino e aprendizagem do aluno de matemática. (Silva, 2017)
Sintetizando: sujeitos que entendem e compreendem a matemática de forma plena e
além do contexto pedagógico se traduzem em sujeitos mais bem preparados para a vida e
seus desafios. Isso porque são pessoas mais seguras e que interagem melhor com o meio.
Isso permite concluir que de fato, o correto estudo e entendimento da matemática no âmbito
pedagógico resulta em indivíduos mais preparados para a vida e os desafios inerentes a ela.
52
Fiorentini (1994) discutiu o desenvolvimento da educação matemática no Brasil:
[...] delimitaremos a Educação Matemática como área de saber que procura de modo
sistemático e consistente investigar problemas ou responder indagações relativas ao
ensino e à aprendizagem da matemática, bem como, à formação de professores, ao
contexto escolar, cultural e sociopolítico em que ocorre a prática pedagógica
(FIORENTINI, 1994, p. 7).
Conforme analisa Granado (2000), a maneira que a matemática tem sido utilizada,
favorece grandes quantidades de conteúdo ao invés da qualidade do trabalho dos alunos e
os conteúdos utilizados são obsoletos. Novos conteúdos podem ser desenvolvidos conforme
a necessidade da sociedade, a escola não pode se isolar, precisa atender as necessidades
atuais dos alunos, sendo assim, os professores precisam aprimorar sua forma pedagógica
atual para atender o desafio de ensinar hoje o que será útil amanhã.
Todo aluno tem capacidade de ter um bom raciocínio matemático, mas isso depende
do método de ensino usado na sala de aula:
[...] todo aluno normal é capaz de um bom raciocínio matemático desde que se apele
para a sua atividade e se consiga assim remover as inibições afetivas que lhe
conferem com bastante frequência um sentimento de inferioridade nas aulas que
versam sobre essa matéria (PIAGET, 1975, p. 65).
Profissionais do campo da Psicopedagogia vem usando jogos para diagnosticar e

fazer intervenções psicopedagógicas, e defendem:
Quanto ao aspecto psicológico, o jogo de regras contribui, para o desenvolvimento

de uma relação professor-aluno ou cliente-psicopedagogo, baseada no respeito, na
admiração, na aprendizagem. É a possibilidade de aprender com o outro, de ‘fazer
igual’, isto é, tomá-lo como referência e até mesmo superá-lo; aprender que ganhar
é tão circunstancial quanto perder (MACEDO et al., 1997, p. 151).
Segundo McFeetors e Palfy (2018), os jogos vêm sendo recomendados há muito

tempo como um meio pelo qual os alunos desenvolvam a compreensão da matemática. Os
jogos podem ser usados na educação matemática para desenvolver o entendimento
conceitual e refinar a capacidade de solução de problemas.
Os jogos de matemática em sala de aula proporcionam o entusiasmo, são
motivadores, melhoram as atitudes dos alunos, são jogados ativamente, envolvem a
cooperação dos estudantes e ajudam a desenvolver a resolução de problemas e
desenvolvem níveis superiores de pensamento. Essas são algumas razões para a inclusão
de jogos matemáticos na sala de aula.
53
Segundo Bezerra et al. (2016), os jogos matemáticos contribuem para a aplicação

dos conceitos ensinados na sala de aula, esse tipo de abordagem ajuda o aluno a construir
seu conhecimento comparando respostas, aprimorando sua capacidade de cálculo mental
e pensamento lógico matemático.
McFeetors e Palfy (2018) indicaram pesquisas que apoiam a inclusão de jogos na
sala de aula, e destacaram como benefício a melhoria da atitude e motivação dos alunos no
aprender matemática.
De acordo com Bezerra et al. (2016), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,
1998) do Ensino Fundamental e Médio, em conjunto com a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB n. 9.394/96), estabelecem uma Base Comum Nacional para um currículo
com objetivos específicos, como aponta o PCN (1998):
Há um razoável consenso no sentido de que os currículos de Matemática para o

ensino fundamental devam contemplar o estudo dos números e das operações (no
campo da Aritmética e da Álgebra), o estudo do espaço e das formas (no campo da
Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligações entre
os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria.[...]. Um olhar mais atento para
nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses conteúdos aqueles
que permitam ao cidadão “tratar” as informações que recebe cotidianamente,
aprendendo a lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos, a raciocinar utilizando
ideias relativas à probabilidade e à combinatória (PCN, 1998, p. 34).
Com o PCN cada escola pode desenvolver seu próprio currículo. Esse documento é
um auxílio para o professor revisar suas práticas diárias. No documento estão orientações
para todos os segmentos da educação, e mais especificamente para a Matemática,
recomendando o uso da tecnologia e jogos.
Além de determinar os benefícios do uso de jogos para aprender matemática nas
salas de aula, McFeetors e Palfy (2018) investigaram contextos específicos em que os jogos
podem ser utilizados:
- Jogos educativos criados com a intenção explícita de ensinar ideias matemáticas
específicas.
- Jogos de cartas como “Close to 20” (OLSON, 2007) e jogos de tabuleiro com placas
numéricas lineares (ELOFSSON et al., 2016) que dão suporte a fluência computacional.
- Jogos antigos, como o NIM (REEVES; GLEICHOWSKI, 2006) e o mancala (MCCOY;
BUCKNER; MUNLEY, 2007), proporcionam localizações cultural e historicamente ricas para
o raciocínio.
- Jogos de computador, como Lines e Minecraft Education, promovem o raciocínio
lógico e espacial, respectivamente.
54
Além de entretenimento, jogos produzidos comercialmente podem proporcionar

oportunidades de aprendizado em matemática mesmo tendo como sua intenção primária a
recreação. Os professores compartilharam ideias para usar Farkle para aprender
probabilidade ou SET para exploração combinatória. Jogos comerciais baseados em
quebra-cabeças como Rush Hour e Logix mostraram-se eficientes para melhorar o raciocínio
lógico das crianças.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido utilizando metodologia de pesquisa bibliográfica

que consiste na consulta de material científico já publicado por diferentes autores em
diferentes fontes que estejam disponíveis ao público. Os materiais que podem ser
consultados nesta metodologia podem ser livros, artigos científicos, jornais, revistas, teses,
artigos encontrados em bases online, entre outros. O objetivo da metodologia de pesquisa
bibliográfica é permitir que o autor se aproxime do tema escolhido, colhendo informações de
diversas fontes e criando sua discussão e base teórica a partir delas. O papel do autor é
selecionar os artigos que se relacionam com o tema, verificar as informações apresentadas
e evidenciar semelhanças e diferenças, construindo material para sua elaboração
(PRODANOV; FREITAS, 2013).
A pesquisa bibliográfica serve como base para diversos outros tipos de pesquisa,
pois, toda pesquisa precisa partir de uma construção teórica. Sendo assim, para a realização
deste trabalho, foram selecionados artigos pertinentes ao tema escolhido, procurados
através das palavras chaves e analisados a fim de identificar quais eram mais adequados.
Aqueles artigos identificados como fora do tema foram descartados; é importante que os
artigos sirvam como base de sustentação as ideias apresentadas. Após a seleção dos
artigos, foi elaborada a base teórica e discussão a partir das informações apresentadas pelos
autores citados. A pesquisa bibliográfica precisa ser realizada em uma linguagem que
permita que o trabalho seja acessível tanto para a comunidade científica quanto para o
público em geral, de forma a auxiliar na disseminação de importantes informações que
contribuam para a sociedade (PRODANOV; FREITAS, 2013).
55
A educação matemática também segue a evolução da sociedade. A principal maneira

observada ao longo dos séculos é que para se aprender um conteúdo, em sala de aula,
basta se utilizar de pedagogias tradicionais. O professor é o detentor do conhecimento, e os
alunos meros espectadores. No método tradicional, tem-se como vantagem o fato de o
professor ser o centro do aprendizado e, por esse motivo, possuir um maior controle das
aulas (PINHO et al., 2010).
Contudo, esse cenário tradicional tem se transformado em todo o mundo. Com isso,
tem-se a revolução tecnológica que vem ocorrendo principalmente nos últimos 10 anos, junto
aos aprimoramentos de pedagogias e metodologias ativas, como a educação personalizada.
O aluno torna sua aprendizagem organizada de forma considerada pessoal e de seu
interesse. Assim, ele percebe que sua aprendizagem, pode ocorrer em diversos espaços
com contextos reais, sejam eles formais e/ou informais (BONACINA; BARVINSKI;
ODAKURA, 2014).
Por conseguinte, a formação dos educadores também precisa ser reavaliada e se

necessário modificada. O ambiente tecnológico chegou mostrando que se o aluno não
entendeu um conteúdo trabalhado na aula ou no ambiente coletivo, ele pode facilmente
encontrar diversas formas de aprender a mesma coisa na internet, principalmente, no
Youtube, quebrando o interesse do momento mágico das aulas. Para que isso não ocorra,
o professor precisa sair do papel central de mantenedor do conteúdo e passa a incentivar
experiências de aprendizagem para sua turma, principalmente através de projetos. Como
exemplo, o material dourado usado para ensinar quantificações, unidades de medidas e
cálculos diversos, utilizado como forma lúdica para o letramento da matemática. Pode ser
facilmente adaptado para o game Minecraft Education, com possibilidades de
aprofundamento imensuráveis
A transformação da educação matemática é esperada, como em todos os outros

componentes curriculares, é um desafio proposto. O de tornar ela o quanto mais prática
possível. Com o intuito de que o ensino da matemática chegue de forma lúdica e alcance o
maior número de estudantes.
56
REFERÊNCIAS
BERTI, N. M. O ensino de Matemática no Brasil: Buscando uma compreensão

histórica. VI Jornada do HistedBr - História, Sociedade e Educação no Brasil. Universidade
Estadual de Ponta Grosa - UEPG - Ponta Grossa, 2005.
BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educação Matemática. Pro-posições (Campinas), v.4, n.1,
p.18-23, 1993.
BURIGO, E. Z. Movimento da matemática moderna no Brasil: estudo da ação e do
pensamento de educadores matemáticos nos anos 60. Dissertação (Mestrado em
Educação). UFRGS, Porto Alegre, 1989.
D´AMBROSIO, B. S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II,
n. 2, 1989.
FIORENTINI, D. “Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática no Brasil”.
Revista Zetetiké. Campinas/SP, Ano 3, n. 4, p. 1-37, 1995.
FIORENTINI, D. A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da
Licenciatura em Matemática. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 18, p.
107-115, jun. 2005.
MÜLLER, I. Tendências atuais de Educação Matemática. UNOPAR Científica Ciências
Humanas e Educação, Londrina, v. 1, n.1, p. 133-144, jun. 2000.
PINTO, H.P. A Base Nacional Curricular e o Ensino de Matemática: flexibilização ou
engessamento do currículo escolar. Bolema, Rio Claro (SP), v. 31, n. 59, p. 1045-1060,
dez. 2017.
SOISTAK, M. M.; PINHEIRO, N. A. Memorização: atual ou ultrapassada no
ensinoaprendizagem da Matemática. In: I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e
Tecnologia. Anais. p. 971-983, Ponta Grossa, 2009.
VALENTE, W. R. Oito temas sobre História da Educação Matemática. REMATEC:
Revista de Educação Matemática, Ensino e Cultura, v. 8, n. 12, p. 22-50, jan./jun. 2013.
SOARES, F. S.; DASSIE, B. A.; ROCHA, J. L. Ensino de Matemática no século XX: da
Reforma Francisco Campos à Matemática Moderna. Horizontes, Bragança Paulista, v.
22, n.11, p.7-15, jan./jun. 2004.
SOBRE O AUTOR
Elias Júnior: professor de tecnologia pela Trivium Partner - Microsoft, professor e

coordenador de Matemática na Escola Salesiana Brasília, especialista em Educação
Tecnológica com certificações Google e Microsoft, pós-graduado em Coordenação Escolar
pela Universidade Faveni (UniFAVENI) e graduado em Matemática pela Universidade
Católica de Brasília (UCB). Está a mais de dez anos no mercado Educacional, ajudando
escolas na transformação da educação por meio da tecnologia e da matemática por projetos.
https://www.linkedin.com/in/eliasjr2/
57
CAPITULO 5
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DO CÁLCULO

DIFERENCIAL E INTEGRAL NA PERSPECTIVA DA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
Rildo Alves do Nascimento
RESUMO
O objetivo da pesquisa é investigar a utilização da metodologia de ensino e aprendizagem

de Matemática através da resolução de problemas na disciplina Cálculo Diferencial e
Integral. Por outro lado, é uma disciplina considerada difícil pela maioria dos acadêmicos e
tem altos índices de reprovação. Na literatura há autores que apontam a metodologia de
ensino adotada nessa disciplina como uma causa das possíveis dificuldades, visto que
predomina o ensino tradicional no ensino superior. Acreditamos que a metodologia de
resolução de problemas pode ser uma abordagem diferenciada que permite ao aluno
participar mais ativamente do processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Cálculo Diferencial e Integral. Ensino e Aprendizagem. Índices de

Reprovação.
INTRODUÇÃO
A disciplina Cálculo Diferencial e Integral é considerada uma das mais importantes

disciplinas de conteúdo matemático devido a sua aplicabilidade. Porém, “as dificuldades
observadas nos cursos iniciais de Cálculo Diferencial e Integral se traduzem nos altos
índices de reprovação dessas disciplinas” (PAGANI; ALLEVATO, 2014, p. 62).
A pergunta geradora de pesquisa é: Quais as contribuições da disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral, ao utilizar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática
através da Resolução de Problemas?
Em busca de resposta à questão de pesquisa, serão determinadas as estratégias e
os procedimentos a fim de verificar se, de fato, a Resolução de Problemas potencializa uma
aprendizagem com compreensão e significado. A estratégia será a elaboração e execução
de projetos investigativos, atividades de modelagem matemática, temas integradores,
utilizando a Metodologia de Resolução de Problemas.
58
O Objetivo Geral desta pesquisa é: Analisar as possibilidades da Metodologia da

Resolução de Problemas no desenvolvimento de estratégias de Ensino-Aprendizagem nas
disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. E os Objetivos Específicos são: Explicitar as
abordagens da Educação Matemática no Ensino Superior pelos pesquisadores nas
disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral; Investigar as dificuldades encontradas no
Ensino e na Aprendizagem de Cálculo Diferencial e Integral.
A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral é uma das primeiras disciplinas dos

cursos de graduação da área de Ciências Exatas e afins, e essa tem um papel fundamental
como base para muitas outras disciplinas oferecidas nos cursos. Além da sua importância
que é vista como pré-requisito para outras disciplinas, Cálculo Diferencial e Integral é uma
disciplina que exige e trabalha no acadêmico muita interpretação e habilidade para tomada
de decisões diante das situações-problema apresentadas.
Por outro lado, é uma disciplina considerada difícil pela maioria dos acadêmicos e tem
altos índices de reprovação. Na literatura há autores que apontam a que a metodologia de
ensino adotada nessa disciplina como uma causa das possíveis dificuldades, visto que
predomina o ensino tradicional no Ensino Superior. Acreditando que a Metodologia de
Resolução de Problemas pode ser uma abordagem diferenciada que permite ao aluno
participar mais ativamente do processo de aprendizagem durante a Resolução de
Problemas.
Diante dessa situação, docentes preocupados com a atual situação vivenciada nas
instituições de Ensino Superior “sentem-se desafiados a identificar estratégias para
possibilitar aos estudantes a superação de suas dificuldades, com o intuito de reduzir os
índices de reprovação e de evasão, além de permitir que os estudantes alcancem bons
níveis acadêmicos” (FIGUEIREDO et al, 2014, p.14).
Algumas das disciplinas oferecidas nas primeiras fases do Ensino Superior atuam
como pilares de sustentação de disciplinas posteriores, pois fornecem as “ferramentas”
fundamentais para o seu desenvolvimento e auxiliam na interpretação e Resolução de
Problemas (FIGUEIREDO et al, 2014). Nos cursos da área das Ciências Exatas, a disciplina
de Cálculo Diferencial e Integral é uma dessas disciplinas que fornece sustentação para o
desenvolvimento de outras que atendem as especificidades dos cursos.
59
Apesar dessa importância, os processos de ensino e aprendizagem de Cálculo

Diferencial e Integral são um grande desafio para docentes e discentes envolvidos, pois a
essa disciplina estão associados elevados índices de evasão e reprovação. As dificuldades
intrínsecas a essa disciplina é um fator que tem motivado diversas pesquisas (BARUFI,
1999; CAVASOTTO, 2010; FIGUEIREDO et al, 2014; SANTOS, 2014) com o intuito de
entender e/ou modificar essa realidade.
Por experiência discente e docente dos autores, na visão de diversos estudantes
universitários, Cálculo Diferencial e Integral é considerada uma das disciplinas mais difíceis
da grade curricular e, por isso, a disciplina exige esforço e dedicação, visto que diversos
estudantes “expressam muitas dificuldades em compreender os conceitos explorados.”
(FRANCHI, 1993; VILARREAL, 1999).
Diante desse cenário, educadores sentem-se desafiados a conhecer e a utilizar novas
estratégias como metodologias de ensino, a fim de que seus alunos possam superar as
dificuldades encontradas obtendo êxito em seus estudos (FIGUEIREDO et al, 2014). Diante
da utilidade da disciplina de Cálculo Diferencial e Integral em interpretação e Resolução de
Problemas a presente pesquisa busca na Metodologia de Resolução de Problemas um modo
alternativo para contribuir com os processos de ensino e de aprendizagem. Pesquisas
realizadas no Ensino Superior que adotaram a Resolução de Problemas como Metodologia
de Ensino têm apontado bons resultados quanto ao ensino e à aprendizagem
(ABDELMALACK, 2011; HUAMAN, 2006; NOGUTI, 2014), dentre outros.
Tal situação expressa uma contradição diante da importância dos conceitos tratados
em CDI enquanto ferramentas para a análise de fenômenos sociais e econômicos a partir
de áreas como: Física, Biologia, Matemática, Química, Engenharias, entre outras, além das
possibilidades de se produzir conhecimento articulando várias áreas científicas. Nesse
sentido, Barufi (1999) destaca que um dos objetivos fundamentais de CDI é sua contribuição
para o estudo sobre variação de grandezas e aproximações locais. A autora defende ainda
a necessidade de proporcionar aos estudantes a construção de significados conceituais por
meio de processos didáticos de qualidade. Reis (2001, p. 4) foi enfático ao afirmar que
“recebemos um grande contingente de alunos passivos, dependentes, sem domínio de
conceitos básicos, com pouca capacidade crítica, sem hábitos de estudar e
consequentemente, inseguros”. Malta (2004) registra que os problemas referentes à
reprovação em CDI estão diretamente ligados à qualidade do ensino e da aprendizagem na
Educação Básica, em especial no Ensino Médio. Lima (2013) analisa que, historicamente, a
60
disciplina de CDI enfrenta dificuldades com o nível de rigor simbólico-formal a ser adotado
com os estudantes iniciantes, sendo ora maximizado, ora minimizado.
Aos aspectos já mencionados, soma-se o fato de que os estudantes não são
preparados para o ingresso no ensino superior e, por isso, apresentam pensamento
matemático não compatível com a nova fase acadêmica, tendo dificuldades de abstração,
de compreensão e de interpretação dos conceitos aplicados, como bem mostram os estudos
de Nasser (2012).
Observa-se que a maioria dos problemas do Cálculo depende de uma representação
visual adequada, como os problemas típicos de “máximos e mínimos”, de “taxas
relacionadas” e de “área entre curvas”. Em geral, a dificuldade dos alunos nesses
problemas não é na aplicação do conceito de derivada ou de integral, mas na sua
representação geométrica e na identificação de relações entre os elementos da
figura. (NASSER, 2012, p.6).
Em resposta a tudo isso, várias reformulações metodológicas em CDI têm sido

desenvolvidas em instituições de ensino superior, muitas delas vinculadas a programas de
pós-graduação em Educação, Educação Matemática ou Ensino de Ciências. Muitos são os
pesquisadores e os objetos de estudo, como os descritos em Lima (2013), a saber: Santos
(2014) que analisou os processos comunicacionais entre estudantes, docentes e tutores em
um curso de CDI ofertado na modalidade a distância; Oliveira e Raad (2012) que construíram
uma metodologia a partir da história do Cálculo; Escher (2011) que investigou a influência
do uso de tecnologias de informação nos processos de ensinar e aprender Cálculo;
Alvarenga, Dörr e Vieira (2016) que analisaram os índices de aprovação, reprovação e
cancelamento da disciplina CDI em três instituições de ensino superior do Centro-Oeste
brasileiro por meio de informações coletadas nas Pró-Reitorias de Graduação e de
entrevistas realizadas com os docentes. Dörr, Muniz e Pina Neves (2016), em pesquisa
realizada por meio da extensão universitária, em uma universidade pública do Distrito
Federal, junto a estudantes de CDI, concluíram que eles apresentavam dificuldades em
relação às operações e propriedades fundamentais dos números reais, frações,
exponenciais, simplificações e fatoração de expressões algébricas. Os autores alertam que
parte significativa dos estudantes, mesmo entre os já reprovados na disciplina, ainda
apresentava deficiências em cálculos algébricos, sinalizando que tópicos curriculares
importantes dos ensinos fundamental e médio não foram compreendidos.
Pavanelo e Lima (2017) relatam experiência positiva em que foi utilizado o conceito
de sala de aula invertida (flippedclassroom) para o desenvolvimento da disciplina de CDI,
dos cursos de Engenharia do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Como socializado,
61
a Sala de Aula Invertida vem sendo adotada em várias instituições internacionais, como
Massachusetts Institute of Technology (MIT), Harvard University, Stanford University, entre
outras, em resposta ao processo de ensino comumente baseado na reprodução de
procedimentos e no acúmulo de informações. De modo geral, nessa proposta, o estudante
estuda os conteúdos básicos antes da aula, a partir de vídeos de curta duração, textos,
simulações, dentre outros recursos. Em sala de aula, o(a) professor(a) aprofunda o
aprendizado a partir de problemas e situações-problema, estudos de caso ou atividades
diversas e esclarece dúvidas e estimula o trabalho em grupo (colaboração entre os colegas).
Dörr (2017) analisou as produções escritas de estudantes em atividades de CDI e
identificou relações entre dificuldades de ordem conceitual ou nos procedimentos algébricos
com o processo de aprendizagem dessa disciplina. Em resposta, construiu Grupos de
Estudos de Cálculo (GEC) tendo a participação de estudantes, docentes e tutores
voluntários da graduação em matemática. Nos encontros, o GEC assumiu como parâmetros
para as ações:
1) A resolução de problemas e a análise das produções escritas;
2) O erro como estratégia didática e de ação;
3) O diálogo como espaço para a construção de conceitos;
4) Aspectos da sala de aula invertida, incentivando o estudo individual e em grupo, além do
GEC por meio do acesso a materiais como vídeos, textos complementares, listas de
problemas, lista de problemas resolvidos com comentários, entre outros materiais.
Nesse cenário de inquietude e construção de metodologias para o ensino e
aprendizagem de CDI, temos ampliado o diálogo entre os formadores de professores do
Departamento de Matemática da UnB, de modo a aproximar docentes que atuam em
disciplinas, como: CDI, Álgebra, Geometria com aqueles que atuam em disciplinas como:
Álgebra para o ensino, Geometria para o ensino ou Estágio Supervisionado. De modo
especial, temos construído tais possibilidades por meio da Extensão Universitária, criando
elos com o ensino e a pesquisa. Tais aproximações aconteceram, inicialmente, por meio da
participação conjunta nos Circuitos de Vivências 1 em Educação Matemática, promovidos
pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática, regional DF desde 2004.
Tudo isso tem ampliado o entendimento sobre a identidade e o fazer docente e
encorajado novas inserções e estudos, mostrando, assim como defendem Garcia, Bohne,
Araújo (2013), a extensão como espaço privilegiado para tais ações. Dessa forma, temos
desenvolvido estudos em várias frentes relacionadas à conceituação matemática em CDI,
como, por exemplo, as que buscam a compreensão de como os estudantes têm feito uso de
62
conceitos e procedimentos matemáticos trabalhados, tipicamente, no ensino médio na e

para a conceituação em CDI.
Há vários anos, o alto índice de reprovação em CDI, tanto em universidades públicas
como particulares, tem despertado o interesse de pesquisadores e o temor dos estudantes.
Entre 1990 e 1995 a taxa de reprovação em CDI na USP variava entre 20% e 70% (BARUFI,
1999), na UFF, entre 1996 e 2000 a taxa de reprovação variava entre 45% e a alarmante
taxa de 95% (REZENDE; 2003) e na UFRRJ, a taxa de reprovação entre 2011 e 2013 foi de
75% (SANTOS et al, 2016).
As taxas de reprovação estão diretamente associadas às taxas de evasão. Para
realizar um comparativo e destacar a gravidade do problema podemos observar algumas
taxas de evasão no ensino superior. Entre 2009 e 2014, de acordo com os dados do Censo
da Educação Superior, a graduação em Direito acumulou uma evasão de aproximadamente
45%, nas Engenharias Metalúrgica e Mecânica a taxa foi de 60%, enquanto nos cursos de
Matemática, a evasão atinge 90% dos alunos do curso (SACCARO; FRANCA; JACINTO,
2019).
Nesse cenário, o ensino da disciplina Cálculo Diferencial e Integral (CDI) desponta
como um dos principais desafios. Pesquisas apontam altos níveis de reprovação dos
estudantes na disciplina ministrada nas instituições nacionais e indicam uma formação
deficiente dos egressos. (LOURENÇO et al., 2014; STARON, 2016). Como apontou o
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), aplicado aos graduandos em
2014:
O baixo percentual de respostas consideradas medianas e boas, bem como a
elevada incidência de notas zero atribuídas a essa questão revelam uma grave
lacuna na formação dos estudantes, representada pelo escasso conhecimento
acerca de conteúdos curriculares transmitidos no âmbito da disciplina Cálculo
Diferencial e Integral, básica de qualquer curso de Engenharia. (INEP, 2016, p.79).
Parte dos pesquisadores em educação matemática atribui o problema à metodologia

tradicional de ensino que induz uma postura não crítica nos estudantes, pouca participação,
e a não compreensão dos conceitos devido a não contextualização do ensino. (PINTO;
LIMA, 2017; SOUZA; FONSECA, 2017; PAULA; SOARES; DIAS, 2016).
De acordo com Dörr (2017):
Apesar de seu papel de destaque no cenário acadêmico, os cursos de Cálculo

chamam a atenção de pesquisadores e educadores matemáticos devido aos seus
altos índices de reprovação, à evasão que ocasionalmente leva ao abandono do
curso e às dificuldades de aprendizagem encontradas pelos estudantes iniciantes.
Assim, a comunidade cientifica tem buscado compreender o porquê desse impasse,
63
a fim de que se discutam e proponham intervenções com vistas à alteração desse

quadro. (DÖRR, p. 8, 2017).
Logo, é importante o desenvolvimento de estudos e de pesquisas que tenham como

”palco” o problema do ensino de cálculo e/ou reprovação em cálculo, salientado que um está
intimamente ligado ao outro, para que tal debate seja ampliado e seja possível vislumbrar
mudanças significativas para esse tema.
Para Zarpelon (2016) as iniciativas adotadas para minimizar os índices de reprovação
em Cálculo I devem ser pensadas e tomadas considerando várias frentes, e não serem
iniciativas isoladas. Nesse sentido é necessário um engajamento efetivo de todos os
envolvidos no processo educativo: instituição, professores e alunos.
A preocupação com o alto índice de reprovação e com os problemas enfrentados no
ensino de Cálculo está presente em Soares de Mello e Soares de Mello (2007) e também
em Nasser, Sousa e Torraca (2015). Esses artigos destacam as preocupações e os desafios
no ensino de Cálculo, em especial, a relação entre o desempenho nessa disciplina e a
formação matemática do aluno no Ensino Básico “o baixo desempenho de alunos calouros
em Cálculo é atribuído, em geral, a lacunas na aprendizagem de Matemática na Escola
Básica” (NASSER; SOUSA; TORRACA, 2015, p. 11).
Nasser, Sousa e Torraca (2015) destacam alguns erros e equívocos comuns de
alunos calouros, que indicam a existência de obstáculos para a aquisição de alguns
conceitos fundamentais no cálculo, como o conceito de função, presente desde o ensino
básico. Alguns desses obstáculos à aprendizagem do Cálculo pelos alunos são:
 Não reconhecimento das funções definidas por várias sentenças, somente as
representadas por uma única expressão algébrica;
 Não consideração da lei de formação da função na construção do gráfico no plano
cartesiano, o qual é obtido pela marcação de alguns pontos que são unidos por segmentos
de retas;
 Dificuldade na transposição de uma situação-problema para uma sentença matemática
que relaciona as grandezas informadas no problema;
 Dificuldade em representar graficamente uma situação expressa verbalmente.
São sugeridas algumas recomendações para minimizar os obstáculos citados. Essas
recomendações contemplam conteúdos até mesmo dos anos iniciais do ensino fundamental,
etapa de formação quando importantes conceitos matemáticos podem ser introduzidos de
64
forma significativa e concreta, evitando, talvez, um ensino de Matemática superficial e

procedimental. Sugere-se, entre outras, as seguintes recomendações
“O reconhecimento de padrões em sequências de figuras constitui uma boa prontidão

para o conceito de função, que pode ser explorado desde os primeiros anos do
Ensino Fundamental” (NASSER; SOUSA; TORRACA, 2015, p. 8);
“As progressões devem ser tratadas como funções, cujo domínio é o conjunto dos números
naturais.” (NASSER, SOUSA, TORRACA, 2015, p. 9);
“A tecnologia pode ser utilizada para a observação de modificações no traçado de gráficos.”
(NASSER; SOUSA; TORRACA, 2015, p. 10).
Um dos pioneiros no estudo de Resolução de Problemas como estratégia de ensino
e aprendizagem foi George Pólya, ele destacava a importância de fazer o aluno pensar por
meio da Resolução de Problemas. Pólya (2006) preocupou-se em como ensinar estratégias
para resolver problemas. De acordo com ele, todo “bom resolvedor” de problemas no
percurso de resolução de um problema passa por quatro fases: compreensão do problema,
estabelecimento de um plano, execução do plano e retrospecto.
A pesquisa, de natureza exploratória, bibliográfica e/ou estudo de caso com

levantamento bibliográfico (livros, revistas, artigos científicos, seminários, congressos). Uma
possibilidade de estratégia é a elaboração e execução de projetos investigativos, atividades
de modelagem matemática, temas integradores, utilizando a Metodologia de Resolução de
Problemas.
De acordo com Santos (2000), a pesquisa acadêmica é “uma atividade pedagógica
que visa despertar o espírito de busca intelectual autônoma [...], a pesquisa acadêmica é,
antes de tudo, exercício, preparação” (SANTOS, 2000, p. 24).
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi utilizada a concepção de pesquisa
qualitativa, que tem o ambiente natural como fonte de pesquisa, segundo Bogdan e Biklen
(1994). Em consonância ao estudo apresentado na investigação qualitativa, será utilizada a
modalidade Estudo de Caso (LUDKE; ANDRÉ, 1986), que se caracteriza por evidenciar um
caso ou evento, resultando no aprofundamento de uma unidade particular, como uma
pessoa, um grupo de pessoas, um evento cultural.
65
Para que o processo de análise de conteúdo seja bem-sucedido, Bardin (1985)

recomenda que o pesquisador faça reiteradas leituras dos registros escritos (textos), de
modo que evidencie os elementos comuns divergentes subjacentes aos discursos, os quais
permitem estabelecer relações e promover compreensões acerca do objeto de estudo.
Como resolver um problema através da Estratégia de Pólya?
Problema:
Encontre uma equação da reta tangente à parábola y = x², no ponto P(1,1).
Compreensão:
Encontrando a inclinação m pode-se achar uma equação da reta tangente t. Contudo, há
somente um ponto P, sobre t, e isto é uma dificuldade, pois para calcular a inclinação são
necessários dois pontos. Então, pode-se calcular uma aproximação de m escolhendo um
ponto próximo 𝑄(𝑥, 𝑥 2 ) sobre a parábola e computando a inclinação 𝑀𝑃𝑄 , da reta secante
𝑃𝑄. Vamos escolher 𝑥 ≠ 1 de forma que P ≠ Q. então:
𝑥2 − 1
𝑀𝑃𝑄 =
𝑥−1
Estabelecimento de um Plano:
Para o ponto Q (1,5; 2,25) temos:
2,25 − 1 1,25
𝑀𝑃𝑄 = = = 2,5
1,5 − 1 0,5
A tabela abaixo mostra os valores de 𝑀𝑃𝑄 para valores de x próximos de 1. Quanto

mais próximo Q estiver de P, mais próximo x estará de 1, ficando evidente que 𝑀𝑃𝑄 estará
mais próximo de 2. Isso sugere que a inclinação da reta tangente t deva ser m = 2.
Dizemos que a inclinação da reta tangente é o limite das inclinações das retas
secantes e expressamos isso simbolicamente escrevendo que:
66
𝐿𝑖𝑚𝑀𝑃𝑄 = 𝑚
𝑄→𝑃
𝑥2 − 1
𝐿𝑖𝑚 =1
𝑥−1
𝑥→1
Execução do Plano:
Supondo que a inclinação da reta tangente seja realmente 2, podemos usar a forma
ponto-inclinação da equação de uma reta para escrever a equação da tangente no ponto
(1,1) como y – 1 = 2(x – 1) ou y = 2x – 1.
Retrospecto:
A figura ilustra o processo de limite que ocorre neste exemplo. À medida que Q tende
a P ao longo da parábola as retas secantes correspondentes giram em torno de P e tendem
à reta tangente t.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Diversos trabalhos têm investigado o alto índice de evasão e reprovação na primeira

disciplina de CDI e as principais causas para as dificuldades na transição do Ensino Médio
para o Superior, que se refletem nas dificuldades na aprendizagem dessa disciplina. Entre
eles estão os trabalhos de Rezende (2003), Gonçalves (2007), Cury e Bortoli (2011), Masola
e Allevato (2016) e Torres e Havelange (2017). Vários deles atribuem o alto índice de
reprovação em CDI à carência de alguns conteúdos pelos discentes no contexto da
Matemática básica, apresentando-se como obstáculo à compreensão dos diversos temas
do CDI, mas este, definitivamente, não é o único obstáculo.
Rezende (2003) alerta que as aulas de CDI, em geral, preparam os estudantes
apenas para as avaliações, priorizando exercícios e demonstrações no quadro, o “como
67
fazer” em detrimento do raciocínio sobre “o quê” e “por quê. Segundo Andrade (2020, p. 51),
“como consequência, ocorre o fracasso no ensino de Cálculo devido, principalmente, às
dificuldades de natureza epistemológica, especificamente, pelas ideias exploradas no
processo ensino-aprendizagem de CDI não serem, em geral, trabalhadas na Educação
Básica”.
Em relação às contribuições encontradas na literatura para minimizar esse problema,
destacam-se: a utilização de novas abordagens metodológicas; melhor preparação do
professor quanto ao conteúdo ensinado e suas práticas pedagógicas; o uso intensivo de
TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) e do GeoGebra; introdução do ensino de
CDI no Ensino Médio (OLIVEIRA; GONÇALVES; PIASSON, 2018). Estas tendências se
articulam com as identificadas por Andrade (2020): a inserção de noções de CDI no Ensino
Médio; métodos diferenciados para o ensino de CDI; reforço, tutoria ou monitoria e a
inserção do Pré-Cálculo na graduação.
Várias pesquisas do grupo Transição do Projeto Fundão-UFRJ também foram
realizadas, a partir de 2012, para compreender as dificuldades na aprendizagem de CDI e
apontar caminhos que possam minimizar as dificuldades encontradas por docentes e
discentes nas disciplinas de CDI (sobretudo na inicial). Um dos trabalhos do grupo Transição
é o de Sousa e Andrade (2016), que sugere, para minimizar as dificuldades dos alunos com
o traçado de gráficos de funções, realizar atividades de construção de gráficos a partir de
transformações no plano, utilizando softwares.
Outros trabalhos do grupo são os de Biazutti, Nasser, Torraca, Barros e Oliveira
(2018), Nasser, Biazutti, Torraca e Barros (2019) e Nasser, Biazutti, Barros e Vaz (2019),
que apontam para as dificuldades dos alunos com a compreensão do conceito de função, a
leitura e interpretação de enunciados de problemas, a conversão entre os registros de
representação verbal e analítico, analítico e gráfico e o trato algébrico. Estes trabalhos
recomendam como possível solução para estas dificuldades, a exploração de resolução de
problemas envolvendo conversão de registros de representação de funções, de preferência
com auxílio de softwares.
O tópico de otimização de funções permite explorar problemas muito interessantes e
ricos, de modo a abordar estas dificuldades dos alunos de forma bastante dinâmica,
utilizando o software GeoGebra, conforme exposto em outro trabalho do grupo, de autoria
de Biazutti, Vaz e Ferreira (2018).
O trabalho de Biazutti, Andrade e Vaz (2020) expõe um levantamento mais detalhado
das diferentes pesquisas do grupo Transição e apresenta sugestões de atividades
68
envolvendo problemas de otimização e utilização do software GeoGebra. A partir daí, surgiu

a ideia do MERP, desenvolvida em detalhes neste artigo, dando continuidade e ampliando
significativamente o referido texto apresentado no IX Seminário de Pesquisa em Educação
Matemática do RJ, em 2020.
Estudos como os de Rasmussen, Marrongelle e Borba (2014) e Sousa (2015) têm

discutido as dificuldades de aprendizagem, os índices de reprovação e evasão na disciplina
de Cálculo Diferencial e Integral (CDI), no Brasil e no exterior. Outros estudos analisam, por
exemplo, como as reprovações causam nos estudantes frustação e desmotivação, o que
pode influenciar negativamente em seu desenvolvimento, tanto acadêmico, como emocional
e social (NASSER, 2009; ALVARENGA; DÖRR; VIEIRA, 2016). Algumas pesquisas têm
apresentado o custo econômico e social do fracasso do ensino e da aprendizagem de
Cálculo Diferencial e Integral (CDI) para as instituições de ensino superior e para a
sociedade, tendo em vista as demandas por novas turmas, a necessidade de contratar mais
docentes e de ampliar os espaços físicos (ZUIN, 2001; LIRA, 2008).
Dentre diversos motivos que a literatura associa com o insucesso em Cálculo
Diferencial e Integral, há autores que associam ao estilo de aula, ou seja, a abordagem
metodológica adotada pelo professor pode contribuir para as dificuldades encontradas na
disciplina (RAFAEL; ESCHER, 2015; PAGANI; ALLEVATO, 2016). No Ensino Superior
brasileiro predominam as aulas tradicionais (SERAFIM FILHO, 2016) em que o aluno tem
pouca oportunidade de participar de forma mais ativa no processo de aprendizagem.
Diante do exposto, entendemos que a Metodologia de Ensino-Aprendizagem em
Resolução de Problemas pode propiciar na sala de aula um ambiente com maior
dinamismo/interação entre professor e aluno, além de haver uma mudança no papel dos
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. O aluno deve assumir um papel mais
ativo na construção do conhecimento e o professor deve ser mediador entre o aluno e o
saber, ou seja, deixa de ser o “ator principal” como ocorre em aulas tradicionais.
A disciplina Cálculo Diferencial e Integral nos cursos de Educação Superior é
considerada, por muitos, como obstáculo na aprendizagem, resultando em altos índices de
reprovação e evasão. O desenvolvimento de estratégias na aplicação da Metodologia da
Resolução de Problemas na Perspectiva da Educação Matemática, assume um papel
importante para minimizar as dificuldades.
69
REFERÊNCIAS
ABDELMALACK, A. O ensino-aprendizagem-avaliação de derivada para o curso de

engenharia através da resolução de problemas. 2011, 175 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2011.
ALMEIDA, W. Q. Dificuldades dos alunos no aprendizado de cálculo diferencial e
integral I: uma reflexão. Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, 2016.
ALVARENGA, K. B.; DÖRR, R. C.; VIEIRA, V. D. O ensino e a aprendizagem de cálculo
diferencial e integral: características e interseções no centro-oeste brasileiro. REBES -
Rev. Brasileira de Ensino Superior, v.2, n. 4, p. 46-57, Out. – Dez., 2016 - ISSN 2447-3944.
ANDRADE, A. A.; SANTOS, C. A. B. Um cenário das pesquisas envolvendo a teoria dos
registros de representação semiótica em edições do SIPEM. RENCIMA, v. 10, n.1, p.
228-245, 2019.
ANDRADE, F. C. O pré-cálculo na formação inicial do professor de matemática:
múltiplos olhares. 2020. 212f. Tese (Doutorado em Ensino e História da Matemática e da
Física) – Instituto de Matemática, UFRJ, Rio de Janeiro, 2020.
AZEVEDO, E. B. de; FIGUEIREDO, E. B. de; PALHARES, P. M. B. Análise da variação de
funções ensinada através da resolução de problemas. REnCiMa, v. 10, n.5, p. 32-52,
2019.
AZEVEDO, E. B. de; FIGUEIREDO, E. B. de; PALHARES, P. M. B. Um panorama sobre
as pesquisas brasileiras relacionadas com o ensino e a aprendizagem de cálculo com
ênfase em resolução de problemas. VIDYA, v. 39, n. 1, p. 153-178, jan./jun., 2019 – Santa
Maria, 2019.
BARUFI, M. C. B. A construção/negociação de significados do curso universitário
inicial de cálculo diferencial e integral. Tese (Doutorado em Educação), USP, São Paulo,
1999.
BIAZUTTI, A. C.; ANDRADE, L.; VAZ, R. F. N. Contribuições para o ensino de Cálculo:
reflexões do grupo Transição do Projeto Fundão-UFRJ. In: IX Seminário de Pesquisa em
Educação Matemática, 2020, Ed. Virtual. Anais..., 2020.
BIAZUTTI, A. C.; ANDRADE, L.; VAZ, R. F. N. Discutindo o Método de Ensino por meio
da Resolução de Problemas (MERP). Revista Baiana de Educação Matemática – RBEM,
v. 01, p. 01-23, e202019, jan./dez., 2020.
BIAZUTTI, A. C.; NASSER, L.; TORRACA, M.; BARROS, J.; OLIVEIRA, A. Conversão de
Representações na transição do Ensino Médio para o Superior. In: Congreso Argentino de
Educación Matemática, XIII, 2018, La Plata. Anais... Universidad Nacional de La Plata. La
Plata, 2018.
BIAZUTTI, A. C.; VAZ, R.F.N.; FERREIRA, M. Explorando problemas desafiadores de
otimização no Ensino Médio com o Geogebra, 2018. In: Encontro Estadual de Educação
Matemática, VII. Anais... UERJ, Rio de Janeiro, 2018.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Tradução Maria
João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto Editora, 1994.
70
CAVASOTTO, M. Dificuldades na aprendizagem de cálculo: o que os erros cometidos

pelos alunos podem informar. (Dissertação de Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.
CURY, H. N.; BORTOLI, M. F. Pensamento algébrico e análise de erros: algumas
reflexões sobre dificuldades apresentadas por estudantes de cursos superiores. Revista de
Educação, Ciências e Matemática. Rio de Janeiro, v.1. n.1, 2011.
DÖRR. R. C. Análises de aprendizagens em cálculo diferencial e integral: um estudo de
caso de desenvolvimento de conceitos e procedimentos algébricos em uma universidade
pública brasileira. 2017. 237f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação do Doutorado Acadêmico da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, 2017.
DÖRR, R. C.; MUNIZ, C. A.; PINA NEVES, R. S. Operações algébricas e funções como
obstáculos à aprendizagem no cálculo. In: 1º Simpósio Latino-Americano de Didática da
Matemática, 2016, Bonito, MS. Anais do 1º LADIMA, Bonito, MS, 2016.
DÖRR, R. C.; PINA NEVES, R. S. O ensino e a aprendizagem do cálculo diferencial e
integral na Universidade de Brasília. Relatório de pesquisa (primeira parte), Brasília, 2017.
ESCHER, M. A. Dimensões teórico-metodológicas do cálculo diferencial e integral:
perspectivas históricas e de ensino e aprendizagem. 2011. 222 f. Tese (Doutorado em
Educação Matemática). Universidade Est. Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro. 2011.
FIGUEIREDO, E. B; SIPLE, I. Z; AZEVEDO, E. B; MORO, G. Uma experiência de trabalho
colaborativo nas disciplinas básicas de matemática nos cursos de engenharia.
ABENGE. Revista de Ensino de Engenharia. v. 33, n. 1, p 13 – 23, jan/jun, 2014.
FRANCHI, R. H. A modelagem matemática como estratégia de aprendizagem do
cálculo diferencial e integral nos cursos de engenharia. 148f. Dissertação de Mestrado,
UNESP, Rio Claro, 1993.
GARCIA, B. R. Z.; BOHNE, L. R. D.; ARAÚJO, M. I. S. Universidade e extensão: uma relação
dialógica entre formação profissional e compromisso social. In: SÍVERES, L. (org.). A
extensão universitária como um princípio de aprendizagem. Brasília: Liber Livro, 2013.
GOMES, D. M.; STAHL, N. S. P. A resolução de problemas no ensino de cálculo
diferencial e integral nos cursos de engenharia: uma experiência. Revista Thema, v.17
n.2, 2020.
GONÇALVES, C. F. Dificuldades em matemática ao ingressar no ensino superior.
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Licenciatura em Matemática no
Centro Universitário La Salle, Canoas, RS, 2007.
HUAMAN, R. R. H. A resolução de problemas no processo de ensino-aprendizagem-
avaliação na e além da sala de aula. Dissertação de Mestrado, Instituto de Geociência e
Ciências Exatas, UNESP, Rio Claro, 2006.
IFRR. Modelo para aplicação da estratégia do sistema de quatro ações de situações
problema em limite de funções de uma variável real. (Produto educacional). Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências.
LIMA, G. L. O ensino do cálculo no brasil: breve retrospectiva e perspectivas atuais. In: XI
Encontro Nacional de Educação Matemática, 11, 2013, Curitiba. Anais... Curitiba: SBEM,
2013. p. 1-15.
71
LIRA, A. F. O processo da construção do conceito matemático de limite pelo aprendiz

com a utilização de objetos digitais. 2008. 119 f. Tese de (Doutorado)-. Programa de Pós-
graduação em Informática na Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008.
LOURENÇO, Márcia et al. Análise e proposta para diminuir a evasão em cálculo
diferencial e integral. Tecnologia e Tendências, Novo Hamburgo, v.9, n.2, p.1-12, dez.
2014.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986. 99p.
MALTA, I. Linguagens, leitura e matemática, In: CURY, H. N. Disciplinas Matemáticas em
cursos Superiores: reflexões, relatos, propostas. Porto Alegre, EDIPUCRS, p. 41- 62, 2004.
MASOLA, W. J; ALLEVATO, N. S. G. Dificuldades de aprendizagem matemática de
alunos ingressantes na educação superior. Revista Brasileira de Ensino Superior, v. 2 n.
1. p. 64-74, 2016.
NASSER, L. Uma pesquisa sobre o desempenho de alunos de cálculo no traçado de
gráficos. In: FROTA, M. C. R.; NASSER, L. (Orgs.). Educação matemática no ensino
superior: pesquisas e debates. Recife: SBEM, p. 43-58, 2009.
NASSER, L. Transição do ensino médio para o superior: como minimizar as dificuldades em
cálculo. In: V Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática. Petrópolis,
2012, Anais... Petrópolis, 2012.
NASSER, L.; BIAZUTTI, A. C.; TORRACA, M.; BARROS, J. Investigando estratégias para
aprimorar o desempenho em Cálculo I. In: XIV Conferência Interamericana de Educación,
2019, Medellin. Anais... CIAEM, Medellin, 2019.
NASSER, L.; BIAZUTTI, A. C.; BARROS, J.; VAZ, R. F. N. Resolução de Problemas como
trampolim para a aprendizagem de Cálculo I. In: Encontro Nacional de Educação
Matemática, XIII, 2019. Anais... SBEM: Cuiabá, 2019.
NASSER, L.; SOUSA, G. A. de; TORRACA, M. A. A. Aprendizagem de cálculo:
Dificuldades e sugestões para a superação. XIV CIAEM – IACME, Chiapas, México, 2015.
Disponível em: http://xiv.ciaem-redumate.org/index.php/xiv_ciaem/xiv_ciaem/paper/viewFil
e/654/291. Acesso em: 12 maio. 2016.
NOGUTI, F. C. H. Um curso de matemática básica através da resolução de problemas
para os ingressantes da universidade federal do pampa – Campus Alegrete. Tese de
Doutorado, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, UNESP, Rio Claro, 2014.
OLIVEIRA, R. A.; GONÇALVES, W. V.; PIASSON, D. O uso do geogebra para o ensino
de cálculo diferencial e integral: um mapeamento de suas publicações. Revista Thema,
v. 15, n. 2, p. 466-484, 2018.
OLIVEIRA, M. C. A.; RAAD, M. R. A existência de uma cultura escolar de reprovação no
ensino de cálculo. Boletim GEPEM, nº 61, p. 125-137, jul./dez 2012.
PAGANI, E. M. L.; ALLEVATO, N. S. G. O trabalho com derivadas no ensino médio
através da resolução de problemas: aspectos da avaliação. Revista de Ensino de Ciências
e Matemática, v. 7, n. 1, 2016. p. 86 – 101.
PAVANELO, E.; LIMA, R. Sala de aula invertida: a análise de uma experiência na disciplina
de cálculo I. Bolema, Rio Claro (SP), v. 31, n. 58, p. 739-759, ago. 2017.
PÓLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático.
Tradução e adaptação: Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro, Interciência, 2006
72
RAFAEL, R. C.; ESCHER, M. A. evasão, baixo rendimento e reprovações em cálculo

diferencial e integral: uma questão a ser discutida. In: VII Encontro Mineiro de Educação
Matemática. Juiz de Fora, 2015. p. 1 – 12.
RASMUSSEN, C.; MARRONGELLE, K.; BORBA, M. Research on calculus: what do we
know and where do we need to go? ZDM Mathematics Education, v. 46, p. 507-515, 2014.
REIS, F. S. A tensão entre rigor e intuição no ensino de cálculo e análise: a visão de
professores pesquisadores e autores de livros didáticos. 2001. 302f. Tese de (Doutorado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
REZENDE, W. M. O ensino de cálculo: dificuldades de natureza epistemológica. São
Paulo: USP, 2003. 450 p. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2003.
SANTOS, D. M. M.; PINTO, G. M. F.; SOUZA, I. A.; FELIX, L. V. Atividades de tutoria: uma
alternativa ao fracasso em cálculo diferencial e integral. In: XII ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA – ENEM, 2016, São Paulo. Anais... SBEM: São Paulo, 2016.
SANTOS, E. R. Análise da produção escrita em matemática: de estratégia de avaliação
à estratégia de ensino. 2014. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014.
SANTOS FILHO, J. C. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa. In: SANTOS
FILHO, J. C.; GAMBOA, S. S. Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo:
Cortez, 2000.
SANTOS, G. M. T. O comprometimento do estudante e a aprendizagem em cálculo
diferencial e integral I. Dissertação de Mestrado, Centro Universitário La Salle, Canoas,
2014.
SANTOS, R. N. S. dos. Contribuições do curso de nivelamento em matemática na
disciplina de cálculo I. 2018. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)
– Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2018.
SERAFIM FILHO, A. F. A aprendizagem do cálculo diferencial e integral no curso de
licenciatura em matemática da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia: um
estudo de caso com uma turma do primeiro ano. Tese de Doutorado em Ciência da
Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal: 2016.
SOARES, C. J. F. Investigação matemática no ensino de derivadas em uma turma de
licenciatura em matemática. Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES, Lajeado,
2019.
SOARES DE MELLO, M. H. C.; SOARES DE MELLO, J. C. C. B. Reflexões sobre o ensino
de Cálculo. XXXV Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia - COBENGE,
Curitiba, Paraná, 2007. p.1-4. Disponível em http://www.abenge.org.br/CobengeAnte
riores/2007/artigos/357-DoorJoao%20Soares%20de%20Mello.pdf. Acesso em: 12 maio.
2016.
SOUSA, G. C. Impacto de programas auxiliares na disciplina de cálculo diferencial e integral
I. In: VI Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática – SIPEM, 2015,
Pirenópolis. Anais... Pirenópolis, 2015.
SOUZA, G. M. B. de. Estudo da aprendizagem do conceito de limite fundamentado na
teoria da aprendizagem significativa aplicado à licenciatura em Matemática. / Gladys
73
Maria Bezerra de Souza. Dissertação do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências –

Universidade Estadual de Roraima (CDD.: 510 19º Ed.) Orientador: Prof. DSc. Hector José
Garcia Mendonza. Boa Vista-RR, Universidade Estadual de Roraima – UERR, 2014.
STARON, F. O monstro da reprovação em cálculo diferencial integral. In: CONEX, 14, 2016,
Ponta Grossa. Anais... Ponta Grossa: CONEX, 2016. p.1-7.
TORRES, A. F. N.; HAVELANGE, L. S. Investigação dos conhecimentos de assuntos Pré-
Cálculo em estudantes da Licenciatura em Matemática. In: Congresso Nacional de
Educação, IV, 2017, João Pessoa. Anais... Campina Grande: Realize Editora, 2017.
VILLARREAL, M. O pensamento matemático de estudantes universitários de cálculo e
tecnologias informáticas. Tese.402f. Tese de Doutorado em Educação Matemática,
UNESP, Rio Claro, 1999.
ZARPELON, E. et al. Análise do desempenho de alunos calouros de engenharia na
disciplina de cálculo diferencial e integral I: um estudo de caso na UTFPR. Master’s
thesis, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2016.
SOBRE O AUTOR
Rildo Alves do Nascimento: Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação em

Ciências e Matemática/Universidade Federal de Pernambuco (PPGECM/UFPE).
74
CAPITULO 6
ENGENHARIA DIDÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA DE VISUALIZAÇÃO

GEOMÉTRICA PARA A SEQUÊNCIA DE ORESME COM O APORTE DO
GEOGEBRA
Carla Patrícia Souza Rodrigues Pinheiro
RESUMO
Este trabalho é um recorte de uma dissertação de mestrado, cujo objetivo foi desenvolver a
sequência de Oresme em práticas de ensino, com aporte do software GeoGebra, para uma
visualização geométrica. Tendo como metodologia de pesquisa a Engenharia Didática, que
nos dá subsidio para uma revisão bibliográfica nas pesquisas de Horadam (1974), Stillwell
(1989), Nicodemi (2010). Sendo a amparada pela Teoria de Situações Didáticas como teoria
de ensino, para analisar os comportamentos dos estudantes ao longo do processo de
ensino, aplicada em um curso de Licenciatura em Matemática no Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará, com quatro estudantes matriculados. Para
finalizar, houve a apresentação do material produzido pelos estudantes, durante os
encontros, através da coleta de dados, que validam as definições exploradas no processo
matemático da sequência de Oresme.
Palavras- chave: Sequência. Oresme. GeoGebra. Ensino.
INTRODUÇÃO
As sequências recursivas e lineares não são muito exploradas no curso de

Licenciatura em Matemática (VIEIRA e ALVES, 2020). Contudo, quando existem estudos
sobre essas sequências, a abordagem geralmente está relacionada a álgebra.
Diante essas informações, foram realizadas algumas pesquisas no que tangue a
sequência de Oresme, devido ser sequências aritméticas e lineares com particularidades
intrigantes. Baseado nos trabalhos de Horadam (1974), Stillwell (1989), Nicodemi (2010),
observamos que essa sequência é explorada somente por meio de demonstrações
algébricas em torno de suas propriedades.
Partindo desses pressupostos, o objetivo desse trabalho é desenvolver a sequência
de Oresme em práticas de ensino, com aporte do software GeoGebra, para uma visualização
geométrica.
Para alcançarmos esse objetivo, utilizamos como metodologia de ensino a
75
Engenharia Didática, pois essa tem uma proposta de experimentação. Para a execução
usamos as fases da Teoria das Situações Didáticas, afim de observar o comportamento dos
estudantes durante o processo de ensino sobre a sequência de Oresme.
A situação didática foi desenvolvida com quatro alunos do 6º semestre de um curso
de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará (IFCE), na disciplina de História da Matemática. Logo, para um suporte dessa situação
didática por meio visualização da sequência de Oresme utiliza-se o software GeoGebra,
explorando definições matemáticas e particularidades dessa sequência de forma
geométrica. Sousa et al. (2021) afirmam, que GeoGebra enquanto recurso associa à prática
do professor, contribuindo na exibição de conteúdos de compreensão complexa de maneira
mais dinâmica.
Assim, nas seções seguintes apresenta-se a experiência de visualização geométrica
para a sequência de Oresme, a partir da Engenharia Didática com amparo das dialéticas da
Teoria das Situações Didáticas, utilizando o software GeoGebra.
TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS
Essa teoria de ensino se define como um conjunto de situações que são

desenvolvidas com intenções didáticas e, quando aplicadas no contexto escolar, tem como
objetivo observar o comportamento dos estudantes (OLIVEIRA, 2018). Dessa forma,
Almouloud (2007) afirma que o propósito de estudo dessa teoria não é o cognitivo, mas a
situação didática elaborada com o intuito de identificar as correlações estabelecidas entre o
professor-aluno-saber.
A Teoria das Situações Didáticas (TSD) de Guy Brousseau (1997) tem elementos
fundamentais no ensino, pois esses são importantes tanto para o professor com o estudante,
no processo de ensino e de aprendizagem, visto que se relacionam por um meio conhecido
como milieu.
O milieu é um conjunto adidático que não tem intenção didática, entretanto, como
consequência retroativa à ação do indivíduo, existe a possibilidade de participar ativamente
do processo de ensino e de aprendizagem (ALMOULOUD,2007).
Assim, Almouloud (2007, p.37) afirma que existem três tipos de dialética: “trocas
diretas para uma ação ou uma tomada de decisão, trocas de informações numa linguagem
76
codificada, trocas dos argumentos”, essas são criadas a partir das situações que estuda o
comportamento pelo qual se associa ao saber em jogo com o milieu.
Com efeito, a TSD é composta por quatro fases com o objetivo de investigar o
processo de ensino e de aprendizagem. Diante disso, em cada etapa o saber possui uma
função pedagógica distinta, levando o estudante a interagir diferentemente com o saber.
“Nessas fases interligadas, podem se observar tempos dominantes de ação, de formulação,
de validação e de institucionalização” (ALMOULOUD, 2007, p. 36). Por conseguinte, foram
estudadas as características de cada etapa.
A fase da ação é a primeira, que tem como objetivo envolver o estudante no processo
de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno tem o livre arbítrio para interagir sem a
necessidade de seguir regras, ou seja, o estudante pode pensar sobre a ação e fazer as
modificações. Nessa etapa, o professor não faz intervenções. No caso do milieu, reverte a
ação do sujeito. “Assim, o aluno pode melhorar ou abandonar seu modelo para criar um
outro: a situação provoca assim uma aprendizagem por adaptação” (ALMOULOUD, 2007,
p. 37).
Dessa forma, a fase da ação admite que o estudante possa realizar procedimentos
sem interrupções, de acordo com seus conhecimentos prévios com o propósito de solucionar
a situação problema proposta (PAIS,2015). Portanto, o estudante nesse momento faz uso
dos conhecimentos intuitivo e experimental, mesmo que esses conhecimentos estejam
interligados à alguma teoria.
Nesse prisma, continuando com a exploração das fases, teve-se a formulação. Na
fase da formulação também ocorre a apresentação de um raciocínio teórico realizado pelo
estudante, formulando argumentos para as soluções, que, porventura, mais tarde foram
validados ou contestados. Assim, esse raciocínio aparece como “um procedimento
experimental e, para isso, torna-se necessário aplicar informações anteriores” (PAIS, 2015,
p. 72).
Nesse momento os estudantes apresentaram explicações de suas soluções formais
orais ou escritas, a partir do ponto de vista conhecido ou trazendo novas abordagens. Nessa
etapa, também ocorreu uma linguagem usual para a transmissão na troca de informações.
Nessa ocasião, o professor apareceu para participar do diálogo.
Diante disso, na terceira fase, a validação, o que se espera que os estudantes saibam
argumentar e justificar suas soluções numa linguagem mais formal, e que dependendo do
contexto, faça uso de provas e demonstrações. Desse modo, Almouloud (2007, p.39)
destaca que “[...]a teoria funciona, nos debates científicos e nas discussões entre alunos,
77
como milieu de estabelecer provas ou refutá-las”. Por essa razão, a linguagem torna-se mais
formal, ou seja, teórica (científica).
A validação da TSD, segundo Almouloud (2007), tem a finalidade de validar as
asserções que foram formuladas no momento das etapas da ação e formulação. Por fim,
analisa-se a fase da institucionalização, o professor participa ativamente com o propósito de
identificar, sistematizar e reconhecer o saber construído a partir da situação- problema por
meio da formalização e a generalização. Dessa maneira, Pais (2015) explica que nesse
momento ocorre a passagem do conhecimento individual para uma visão histórica e cultural
do saber.
Concluiu-se que a TSD tem um papel fundamental para concepção e proposição de
uma situação-problema, que faz parte da realização de uma sequência didática. Para tanto,
necessitou-se de uma abordagem matemática, que estabeleceu seu início na conjectura da
Engenharia Didática, conhecendo suas origens e continuando até a perspectiva da situação
de ensino. Depois utilizou-se a teoria de ensino (TSD) para a coleta de dados adquirida na
fase da experimentação, e, por fim, validados de acordo a ED. No tópico a seguir, apresenta
a metodologia de ensino utilizada para a execução da situação didática.
ENGENHARIA DIDÁTICA
A Engenharia Didática (ED) é uma metodologia que tem uma proposta de

experimentação, com o foco em situações de ensino, destaque na sala de aula, na qual são
realizadas situações didáticas que puderam ser observadas e analisadas durante o processo
de ensino e de aprendizagem (ARTIGUE,1995).
Dessa maneira, essa metodologia permite que o professor, ao mesmo tempo,
pesquisador, tenha suas produções utilizadas “em pesquisas que estudam os processos de
ensino e aprendizagem de um dado objeto matemático e, em particular, a elaboração de
gênesis artificiais para um dado conceito” (ALMOULOUD,2007, p.171).
Essa metodologia está dividida em quatro fase: análises preliminares, análise a priori,
experimentação, análise a posteriori e validação. Essas fases são explicadas ao longo da
apresentação da situação didática proposta.
78
ANÁLISES PRELIMINARES
Nas análises preliminares foi realizado um levantamento bibliográfico nos trabalhos

de Horadam (1974), Stillwell (1989), Nicodemi (2010), para a sequência de Oresme. E uma
“análise epistemológica do ensino atual e seus efeitos, das concepções dos alunos,
dificuldades e obstáculos e análise do campo das restrições e exigências no qual vai se
situar a efetiva realização didática” (ALMOULOUD e SILVA,2012, p.26).
Com efeito, sabe-se que Nicole Oresme foi o filósofo mais importante do século XIV,
buscava na filosofia de Aristóteles um suporte para a sistematização da filosofia cristã.
Nasceu na Normandia, cerca de 1320.
Clagett, (1964); Babb (2005) relatam que Oresme teve outras formações, como
economista, físico, psicólogo, astrônomo. Durante o século XIV, existiram poucas produções
científicas devido aos efeitos da Peste Negra, que por sua vez ocasionou perdas científicas,
culturais, religiosas e artísticas. Porém algumas produções matemáticas tiveram andamento.
Mendonça e Borges Neto (2016), relatam que em 1369, Oresme traduziu do latim
para o francês as obras de Aristóteles como Ética, Política, Sobre os céus e Economia, a
pedido do rei da França Carlos V.
Eves (2004), Babb (2005), defendem que Oresme criou a Geometria Analítica antes
de Descartes, por terem apresentado de forma gráfica as leis que comparavam a latitude e
longitude, à medida que a longitude fosse sofrendo pequenas modificações.
Horadam (1974) afirma que na metade do século XIV, Oresme encontrou a soma para
1 2 3 4 5 6 𝑛
os seguintes números racionais , 4 , 8 , 16 , 32 , 64 , … , 2𝑛 , porém nunca publicou nenhum
2
desses resultados.
Já Stillwell (1989, p.119), relata que a descoberta do comportamento de convergência
1 2 3 4 5 6 𝑛
da série indicada pela soma infinita ∑∞
𝑖=0 𝑂𝑖 = 2 + 4 + + 16 + + + … + 2𝑛 + ⋯ = 2 , foi
8 32 64
devido a Oresme. Hoje conhecemos essa soma como integral imprópria (Nicodemi,2010).
Vejamos agora a definição para sequência de Oresme.
Definição 1. Os números de Oresme podem ser descritos por
1
𝑂𝑛+2 = 𝑂𝑛+1 − 𝑂𝑛 , 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑛 ∈ ℕ
4
1
Sabendo que 𝑂0 = 0, 𝑂1 = 2 , 𝑛 ≥ 0.
Com base nessas informações apresentamos a concepção da situação didática.
79
ANÁLISE A PRIORI
Nessa fase, o professor busca o planejamento sobre o conteúdo definido na fase

anterior. Nesse momento, são decididas quais as variáveis que compuseram o sistema de
ensino e que são pertinentes numa situação didática.
Dessa maneira, Artigue (1988) relata que essa fase é de controle dentro ED,
permitindo esboçar as necessidades dos estudantes de acordo com as situações criadas
previamente, levando em consideração ao público-alvo dessa pesquisa. Nesse trabalho, a
análise a priori, foi realizada a concepção da situação didática por meio do software
GeoGebra, com o amparo da TSD.
A situação didática: tem como objetivo explorar a sequência de Oresme, ressaltando
que esta é uma sequência recorrente e linear, derivada da sequência de Fibonacci, no qual
−1
seus coeficientes são expressos por 1 e . Os números de Oresme formam uma sequência
4
1
de segunda ordem e apresentam a sua fórmula On = On−1 −4On−2, n ≥ 2, n ∈ℕ com 𝑂0 = 0
1
e 𝑂1 = 2.
Como fase de ação, deve ser solicitado aos estudantes que determine os dez
primeiros termos dessa sequência para n>0, para que os mesmos observem a continuidade
da sequência de Oresme. Neste momento, os alunos também devem observar as
características particulares dessa sequência.
Após a construção dos termos que correspondem a sequência de Oresme, como
intuito de estimular os alunos a criarem suas hipóteses na fase da formulação, deve ser
necessário que os estudantes considerassem a soma dos termos da sequência de Oresme
1+ 1 +1 1
como uma série geométrica G= 1+ 2 + ⋯ + 2𝑛−1 ⋯. Tentando provar que essa identidade
4 8
é igual a dois, como definição de Stillwell (1989, p.119).

Considerando as conjecturas encontradas na série G, espera-se que os estudantes
observassem a Figura 1 e determinasse o valor da identidade de Oresme B=
𝑗 1 2 3 4 𝑛
∑ = 2 + 4 + 8 + 16 + ⋯ + 2𝑛 + ⋯ , como fase de validação para os resultados encontrados.
2𝑗
80
Figura 1- Somatório dos números de Oresme
Fonte: Elaborada pelo autor (2022)
Na fase da institucionalização, o professor deve validar as demonstrações e

destacando algumas operações que podem ser exploradas e a necessidade do GeoGebra
para a realização dessa situação-problema, pois a identidade tem base em uma série
geométrica. Deve ressaltar também a importância das contribuições de Oresme na área da
física e entre outras.
EXPERIMENTAÇÃO
Esta etapa de experimentação teve como objetivo colocar em prática todo o

instrumental elaborado na fase anterior. Após as etapas mencionadas anteriormente,
realizou-se a experimentação da situação didática, com a coleta de dados sobre o
comportamento dos estudantes mediante a prática das atividades propostas, a partir da
observação de elementos importantes em um contexto didático-metodológico.
No caso deste estudo, foi apresentada e realizada a situação didática, para a
consolidação da transposição didática sobre a identidade relacionada a sequência de
Oresme por meio do software GeoGebra, a partir de uma perspectiva geométrica. Nesse
momento é posto em prática o que planejado na análise a priori.
Durante a experimentação, coletamos e organizamos um corpus de pesquisa variado,
composto por produção dos estudantes, registro de perguntas, dúvidas e erros constatados
81
durante o acompanhamento de suas ações e diários de classe dos ministrantes. A análise

desse material é essencial para a etapa da validação (CARNEIRO,2005 p. 105)
Com isso, nessa fase foi aplicada uma situação didática durante dois encontros (50
minutos cada), em um grupo de quatro estudantes denominados de E1, E2, E3 e E4,
matriculados na disciplina História da Matemática, do Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologias do Ceará (IFCE), campus Fortaleza, no ano de 2022. Essas
atividades foram incorporadas na disciplina, no curso de Licenciatura em Matemática, no
primeiro semestre do ano referido.
As atividades planejadas foram desenvolvidas em dois encontros da seguinte forma:
No primeiro encontro, foi formalizado o contrato didático, bem como o contexto histórico em
relação a sequência de Oresme. No segundo encontro foi aplicada a situação didática.
No primeiro momento, foi feito um contrato didático, no qual estabelece um acordo de
convivência com os estudantes participantes. A respeito do contrato didático, deve-se
conhecer como “uma relação que determina – explicitamente em pequena parte, mas
sobretudo implicitamente – aquilo que cada parceiro, professor e aluno tem a
responsabilidade de gerir e pelo qual será, de uma maneira ou de outra, responsável perante
o outro” (BROUSSEAU, 1986 apud ALMOULOUD 2007, p. 89).
Ademais, esse contrato existe poucas regras evidentes, enquanto “as implícitas são
elaboradas a partir de natureza intrínseca da Matemática, como formalismo, abstração e
rigor, além de considerar as diferenças habituais de concepções dos professores de
Matemática” (OLIVEIRA, 2018, p.38).
A respeito da escolha do recurso tecnológico foi escolhido o software GeoGebra, pois
segundo Ribeiro e Souza (2016) é uma ferramenta dinâmica, que propõe ao processo de
ensino e de aprendizagem uma interação a partir do controle das ações desenvolvidas
durante o processo de estudo de uma maneira gradual, de acordo com a necessidade do
estudante.
Essa ferramenta tende a criar elementos de visualização por meio de construções
geométricas que possibilitem a aprendizagem de uma determinada situação-problema,
podendo manipular os objetos através da tela do computador ou de aparelhos celulares.
Além disso, “incentiva a continuidade da busca pela compreensão do objeto de
estudo, pois o próprio software auxilia na percepção visual e dinâmica das ações, que são
manipuláveis com certo grau de permissividade” (RIBEIRO e SOUZA,2016, p.3). Dessa
maneira, esse recurso é utilizado pelos estudantes quando o que se pretende construir não
é possível ser concebido apenas com papel e caneta.
82
Para a coleta de dados durante essa fase, foram utilizados pelo professor gravador e
celular, com o intuito de capturar as imagens, áudios e vídeos dos estudantes durante as
resoluções dos problemas propostos durante a situação didática, com o consentimento dos
estudantes participantes. Vale ressaltar que as atividades propostas foram elaboradas e
analisadas fundamentadas nas dialéticas da TSD.
ANÁLISE A POSTERIORI E VALIDAÇÃO
Nessa fase, Santos (2017) afirma que se caracteriza através da organização do

corpus da pesquisa, com o intuito de uma avaliação posteriormente, fazendo o confronto da
análise a priori. Assim, a partir da realização desta fase é possível observar a eficiência da
metodologia proposta, possibilitando questionamentos para futuras pesquisas.
As investigações que recorrem à experimentação em sala de aula, muitas vezes,

incluem uma avaliação externa de grupos experimentais ou grupos de testemunho
diferentes, para verificar sua validade. Na Engenharia Didática, a validação é
essencialmente interna, fundada no confronto entre a análise a priori e a análise a
posteriori (CARNEIRO, 2005, p, 105).
Dessa forma, Carneiro (2005) ressalta que toda a coleta de dados realizada durante
a fase da experimentação deve ser analisada e confrontada com as hipóteses da análise a
priori, considerando que ocorra alguma alteração durante a análise a posteriori.
VALIDAÇÃO DA PRIMEIRA SITUAÇÃO DIDÁTICA:
Essa situação didática começou com o contexto histórico sobre as considerações de

Oresme, tanto na matemática, quanto na física. Após essa exploração começou a fase da
ação, de acordo com Stillwell (1989, p.119) a lei de recorrência 𝑂𝑛+2 = 𝑂𝑛+1 −
1 1
𝑂𝑛 , 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑛 ∈ ℕ.Sabendo que 𝑂0 = 0, 𝑂1 = 2 , 𝑛 ≥ 0. Os estudantes determinaram os
4
dez primeiros termos dessa sequência, como mostra a Figura 2.
83
Figura 2- fase da ação do estudante E3
Fonte: Dados da pesquisa (2022)
Essa ação envolveu operações aritméticas básicas com números racionais - fator
necessário para a fase da formulação, na qual os alunos foram estimulados a demonstrar a
1 1 1 1 1 1 1
série geométrica ∑∞
𝑖=0 𝐺 = 1 + 2 + 4 + + 16 + + + … + 2𝑛−1 + ⋯ = 2, conforme as
8 32 64
Figuras 3 e 4.
Figura 3- Fase da formulação do estudante E2
84
Figura 4- Fase da formulação do estudante E3
Na fase da formulação, os estudantes conseguiram com êxito prova da série

geométrica, como mostram as Figuras 3 e 4, por meio da soma dos termos infinitos de uma
progressão aritmética, com base Horadam (1974, p. 268). Nesse momento, a
professora/pesquisadora pediu aos estudantes que demonstrassem a identidade de
1 2 3 4 5 6 𝑛
Oresme, ∑∞
𝑖=0 𝑂𝑖 = 2 + 4 + + 16 + + + … + 2𝑛 + ⋯, com base na Figura 1.
8 32 64
Ao observar a Figura 1, o estudante E2 relatou que a soma dessa identidade é igual

a dois, pois o gráfico já mostrou o resultado. Nesse momento, a professora/pesquisadora
pediu que ele validasse essa informação por uma linguagem matemática, ou seja, por meio
de demonstração matemática. Logo, obteve-se duas respostas significativas para essa
prova da identidade proposta, para caracterizar a fase da validação, conforme as Figuras 5
e 6.
Figura 5- Fase da validação do estudante E1
85
Figura 6- Fase da validação do estudante E3
Na Figura 5, o estudante E1 fez a prova, por meio de argumentos em uma linguagem

formal por aproximação, fazendo, assim, suas conclusões para determinar a identidade de
Oresme igual a dois.
Já na Figura 6, o estudante E3, fez uma demonstração por meio de somatórios dos
números racionais, utilizando seus conhecimentos prévios, chegando ao resultado também
igual a dois.
Os outros dois estudantes aplicaram a soma infinita dos termos de uma progressão
aritmética e determinaram o valor de duas unidades para identidade proposta de acordo com
Stillwell (1989). Na fase da institucionalização, a professora/pesquisadora conferiu os
resultados encontrados pelos alunos e validou o resultado dos estudantes, segundo os
pressupostos de Horadam (1974), pois ocorreu um maior detalhado em relação ao que foi
pedido, utilizando as definições da fase anterior, alcançando o objetivo da situação didática.
Este trabalho teve como objetivo mostrar uma abordagem geométrica da sequência
de Oresme, promovendo o entendimento das propriedades propostas por meio de área de
quadriláteros, norteada pela Teoria das Situações Didáticas (TSD) e estruturada pela
86
Engenharia Didática (ED), tendo o aporte do software GeoGebra, em que se buscou

desenvolver o conhecimento sobre esta para o estudo de sua lei de recorrência e suas
identidades.
Inicialmente foi realizado um estudo bibliográfico sobre a sequência de Oresme, em
que observamos que este assunto é pouco explorado durante a trajetória acadêmica dos
licenciandos em Matemática.
Assim, trouxemos um estudo sobre a lei de recorrência e suas identidades para o
planejamento da situação didática desenvolvida. Nessa situação didática proposta sobre as
sequências de Oresme e suas particularidades foi explorada utilizando o GeoGebra. Nessas
tarefas, o discernimento do estudante na compreensão do funcionamento da identidade e
seu respectivo comportamento a partir do software foram essenciais para seu aprendizado.
Para finalizar, houve a apresentação do material produzido pelos estudantes, durante
os encontros, que validam as definições exploradas no processo matemático e
epistemológico da sequência de Oresme, verificando a construção dos conceitos utilizados
durante este estudo.
Ao mesmo tempo, observamos também o papel imprescindível do professor durante
o processo metodológico, apresentando definições importantes para o processo de ensino
e de aprendizagem e incentivando a participação do estudante na construção do
conhecimento.
Por fim, as dificuldades encontradas neste estudo foram a ausência da exploração ou
falta de conhecimento sobre este assunto e a escassez de construções e/ou representações
geométricas desta sequência. Esperamos que este trabalho possa incentivar outros
trabalhos relacionados ao estudo das diferentes sequências numéricas em Matemática em
uma perspectiva geométrica.
REFERÊNCIAS
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: UFPR, 2007.

ALMOULOUD, S. A.; Silva, M. J. F. Engenharia didática: evolução e diversidade. Revemat:
R. Eletr. de Edu. Matem., Florianópolis, vol.7, n.2, p.22-52, 2012. ISSN 1981-1322.
ARTIGUE, M. et al. A enseñanza dos princípios do cálculo: problemas
epistemológicos, cognitivos e didácticos. Ingeniería didáctica en educación matemática,
n.1,1995.
ARTIGUE, M. et al. Ingenieria Didactica en Educación Matemática: Un esquema para la
investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
[S.l.]: Bogotá: Grupo Editorial Iberoamericano,1995.
87
ARTIGUE, M. Ingénierie Didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques.

Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, vol. 9, n.3, p. 281-308,1988.
BABB, J. Mathematical concepts and proofs from Nicole Oresme: Using the History of
Calculus to Teach Mathematics. Science & Education, vol.14 n.3-5, p.443-456,2005.
BROUSSEAU, Guy. Theory of didactical situations in mathematics: didactique
desmathématiques (1970-1990). [S.l.]: Kluwer AcademicPublishers,1997.
CARNEIRO, V. C. G. Engenharia didática: um referencial para ação investigativa e para
formação de professores de Matemática. Zetetike, Campinas: UNICAMP, vol.13, n.23, p.85-
118,2005.
CLAGETT, M. Nicole Oresme and medieval scientifc thought. Proceedings of the
americam prhilosophical society, Philadelphia, vol.108, n.4, p.298-309,1964.
EVES, H. An introduction to the History of Mathematics. Third edition. New York: Holt,
Hinehart and Winston, 1969.
HORADAM, A. F. Oresme numbers. The Fibonacci quarterly, vol.12, n.3, p.267 – 271,
1974. Disponível em: https://www.fq.math.ca/12-3.html.
MENDONÇA, A.F.; Borges Neto, H. Nicole Oresme: Perspectivas Históricas para o uso
em sala de aula. Boletim Cearense de Educação e História da Matemática –vol. 3, n.9, p.
48 – 62,2016. DOI: 10.30938/bocehm. v3i9.5.
NICODEMI, Olympia. Galileo and Oresme: Who is modern? Who is medieval? Mathema-
tics Magazine, n.83, p.24-32, 2010. Disponível em:
http://qrc.depaul.edu/djabon/CTTI/Readings/Nicodemi_Galileo_and_Oresme.pdf
OLIVEIRA, R. R. de. Engenharia Didática sobre o Modelo de Complexificação da

Sequência Generalizada de Fibonacci: Relações Recorrentes N-dimensionais e
Representações Polinomiais e Matriciais. Dissertação (Mestrado) — Mestrado
Acadêmico em Ensino de Ciências e Matemática - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Estado do Ceará (IFCE),2018.
ORESME, N. Questiones super geometriam Euclidis, H. L. L. Busard (ed), Leiden:
Brill,1961.
PAIS, L.C. Didática da Matemática: Uma análise da influência francesa. 3. ed. Belo
Horizonte: Ed. Autêntica,2015.
RIBEIRO, T.N; Souza; D.N. A Utilização do software GeoGebra como ferramenta
pedagógica na construção de uma unidade de ensino potencialmente significativa (UEPS),
ReviSeM, vol.1, p.36 – 51,2016.
SOUSA, R. T.; Azevedo, I. F; Alves, F. R. V. Engenharia Didática e Teoria das Situações
Didáticas: um contributo ao ensino de Geometria Analítica com o software GeoGebra.
Revista Binacional Brasil-Argentina, vol.10, n.1, p.357-379,2021.
STILLWELL, John. Mathematics and its history. New York: Springer-Verlag,1989.
VIEIRA, R.P.M; Alves, F.R.V. Engenharia Didática e sequência de Padovan e Tridovan: uma
análise preliminar e a priori. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 2020.
88
SOBRE A AUTORA
Carla Patrícia Souza Rodrigues Pinheiro: Mestra em Ensino de Ciências e Matemática,

pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará (IFCE). Especialista em
Qualificação do ensino de Matemática, pela Universidade Federal do Ceará, Especialista em
Gestão Escolar, pela Faculdade entre Rios do Piauí (FAERPI). Graduado em Licenciatura
em Matemática, pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará (IFCE).
Docente na Secretaria de Educação do estado do Ceará (Seduc). https://orcid.org/0000-
0003-0766-8647. http://lattes.cnpq.br/7921595178215576.
89
CAPITULO 7
A CONTRIBUIÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) NA INOVAÇÃO E

EFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: EXPLORANDO CASOS DE
SUCESSO E DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA IA
NOS CURSOS A DISTÂNCIA
Micael Campos da Silva5

Francisco Odécio Sales6
RESUMO
Este artigo apresenta uma análise da utilização da Inteligência Artificial (IA) na educação à
distância (EaD), explorando as vantagens, desafios, métodos de aplicação, casos de
sucesso, benefícios e limitações dessa tecnologia na educação remota. A introdução
apresenta o contexto e a justificativa do artigo, além de definir os objetivos e a estrutura do
trabalho. Na seção dedicada à IA na EaD, o texto oferece uma visão geral da aplicação
dessa tecnologia no contexto educacional, ressaltando as principais vantagens e desafios.
Em seguida, a seção de casos de sucesso explora exemplos de aplicação da IA em cursos
à distância, apresentando resultados, metodologias e benefícios obtidos. Os desafios na
implementação da IA na EaD são discutidos em seguida, abordando questões éticas, de
privacidade, confiabilidade e adaptação a diferentes contextos educacionais. A seção
seguinte apresenta os principais métodos de aplicação da IA na EaD, incluindo o uso de
chatbots, sistemas de recomendação, análise de dados e aprendizado de máquina. Os
benefícios da IA na EaD são discutidos na seção seguinte, destacando a personalização do
ensino, a redução de custos e a melhoria da eficiência. Já as limitações da IA na EaD são
abordadas na seção final, apontando a falta de interação humana, a falta de flexibilidade e
a possível substituição de professores. Por fim, as considerações finais apresentam uma
síntese dos principais pontos do artigo e sugestões para futuras pesquisas na área. Em
geral, o artigo destaca a importância da utilização responsável da IA na EaD, levando em
conta seus benefícios e limitações.
Palavras-chave: Inteligência artificial. Educação à distância. Chatbots. Personalização do

ensino. Limitações.
INTRODUÇÃO
A educação é um dos principais pilares para o desenvolvimento humano e social. A

cada dia, mais pessoas buscam formas de acesso à educação de qualidade, especialmente
em países em desenvolvimento. A tecnologia tem sido uma aliada na democratização do
90
acesso à educação, e a educação a distância (EaD) tem se mostrado uma alternativa viável
e eficiente para essa finalidade. Com a evolução tecnológica, a Inteligência Artificial (IA) tem
sido apontada como uma ferramenta promissora para melhorar a eficiência e a qualidade da
EaD, permitindo personalização do ensino e maior interatividade.
Segundo Anderson e Rainie (2018), a IA pode ser definida como "sistemas que
podem aprender com dados, identificar padrões e tomar decisões com intervenção humana
mínima". A aplicação da IA na educação pode trazer benefícios significativos, como
personalização do ensino, acompanhamento individualizado do aprendizado e maior
eficiência na gestão dos cursos a distância.
Entretanto, a implementação da IA na EaD envolve desafios que precisam ser
cuidadosamente avaliados. Segundo Wang et al. (2020), "a implementação da IA pode ter
impactos sociais, culturais e políticos que precisam ser considerados para que a tecnologia
possa ser utilizada de forma ética e responsável". Além disso, a IA pode gerar desigualdades
na educação, caso não seja implementada de forma inclusiva e equitativa.
Diante desse contexto, este artigo tem como objetivo explorar a contribuição da IA na
inovação e eficiência na EaD, com foco em casos de sucesso e desafios na sua
implementação. Serão apresentados estudos de caso, metodologias e resultados de
pesquisas recentes sobre a aplicação da IA na EaD. Serão discutidos, ainda, os desafios
éticos, culturais e políticos da implementação da IA na educação, bem como sugestões para
futuras pesquisas na área.
O artigo está estruturado da seguinte forma: na seção 2, serão apresentados
conceitos e definições relacionados à IA na educação; na seção 3, serão apresentados
estudos de caso de aplicação da IA na EaD; na seção 4, serão discutidos os desafios éticos,
culturais e políticos da implementação da IA na educação; na seção 5, serão apresentadas
reflexões sobre as possibilidades e limitações da IA na EaD; por fim, na seção 6, serão
apresentadas as conclusões e sugestões para futuras pesquisas.
A metodologia incluiu uma revisão bibliográfica sobre o tema, seguida da
apresentação de casos de sucesso e dos desafios na implementação da IA. Além disso, o
artigo apresenta os métodos utilizados na aplicação da IA, bem como discuti os benefícios
e limitações dessa tecnologia na educação à distância.
91
IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: UMA VISÃO GERAL DA UTILIZAÇÃO DA IA NA

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, INCLUINDO AS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESAFIOS.
A utilização da Inteligência Artificial (IA) na educação à distância tem sido uma área
de crescente interesse para educadores e pesquisadores. A IA pode oferecer uma ampla
gama de benefícios na educação à distância, como personalização do aprendizado,
adaptação do conteúdo, detecção de erros e avaliação automatizada. No entanto, também
apresenta desafios, como a necessidade de infraestrutura tecnológica adequada, proteção
de dados e privacidade do aluno.
Segundo Zhang, Huang e Zhang (2020), a IA pode fornecer um ambiente de
aprendizado personalizado, adaptando o conteúdo e a metodologia de ensino às
necessidades específicas de cada aluno. Isso é especialmente importante na educação à
distância, onde o contato presencial entre professor e aluno é limitado. A IA pode identificar
lacunas no conhecimento do aluno e adaptar a entrega do conteúdo para atender às suas
necessidades.
Além disso, a IA pode ajudar a identificar padrões de erros comuns cometidos pelos
alunos e oferecer feedback imediato para corrigir o problema. Isso pode ajudar a melhorar a
eficácia do ensino e reduzir a carga de trabalho do professor. De acordo com Wang, Wang,
Liu e Gao (2020), a IA pode fornecer avaliações automatizadas para testes, tarefas e
ensaios, permitindo que os alunos recebam feedback imediato, sem a necessidade de
espera por correções manuais.
No entanto, a IA também apresenta desafios na educação à distância. Um dos
principais desafios é a necessidade de infraestrutura tecnológica adequada. Anderson e
Rainie (2018) argumentam que a IA requer recursos de computação intensivos e capacidade
de armazenamento para analisar grandes conjuntos de dados. Isso pode ser um desafio
para instituições de ensino com recursos limitados.
Além disso, a IA também apresenta desafios em relação à privacidade e proteção de
dados do aluno. A IA pode coletar dados pessoais dos alunos, incluindo seus padrões de
navegação na web e histórico de atividades on-line. É importante que as instituições de
ensino tenham políticas claras para proteger a privacidade do aluno e garantir a segurança
dos dados.
Em adição, outros autores destacam a importância da utilização da IA na educação.
Por exemplo, Alsmadi, Jaradat e Al-Hamad (2020) afirmam que a IA pode melhorar a
qualidade do ensino, ajudando os alunos a alcançar seus objetivos de aprendizagem e
92
preparando-os para o mercado de trabalho. Já Hervás-Gómez et al. (2020) ressaltam que a

IA pode ser usada para criar ambientes de aprendizado personalizados e adaptativos, que
atendam às necessidades individuais de cada aluno.
Contudo, é importante considerar que a IA não substitui o papel do professor, mas
sim o complementa. De acordo com Dervos, Papamitsiou e Economides (2019), o papel do
professor na educação à distância é crucial para orientar os alunos e ajudá-los a entender
melhor o conteúdo apresentado. A IA pode ajudar a otimizar o processo de ensino e
aprendizagem, mas a interação humana ainda é fundamental.
Portanto, a utilização da IA na educação à distância é uma tendência crescente e que
apresenta muitas vantagens, mas também desafios que precisam ser abordados. É
necessário garantir que as políticas de privacidade e proteção de dados estejam claras e
bem definidas, além de assegurar a infraestrutura tecnológica adequada. Dessa forma, é
possível aproveitar ao máximo as oportunidades que a IA oferece para melhorar a qualidade
do ensino e tornar a educação à distância mais eficiente e acessível.
CASOS DE SUCESSO: EXPLORAÇÃO DE CASOS DE SUCESSO DE APLICAÇÃO DA

IA EM CURSOS À DISTÂNCIA, APRESENTANDO RESULTADOS ALCANÇADOS,
METODOLOGIAS UTILIZADAS E BENEFÍCIOS OBTIDOS.
A Inteligência Artificial (IA) tem sido utilizada em diversos setores, e a educação não
é exceção. Na educação à distância, a IA tem sido aplicada em diversos cursos,
apresentando resultados positivos e benefícios significativos. Neste contexto, a exploração
de casos de sucesso é importante para demonstrar como a IA pode melhorar o processo de
ensino e aprendizagem, além de incentivar a adoção dessa tecnologia em outros cursos.
Um exemplo de sucesso é o curso de Matemática online oferecido pela Universidade
do Estado do Arizona, que utiliza a IA para personalizar o aprendizado dos alunos. Segundo
Anderson e Rainie (2018), o curso usa um sistema de tutoria inteligente para adaptar a
entrega do conteúdo com base nas necessidades individuais de cada aluno. O sistema
identifica as lacunas de conhecimento dos alunos e oferece conteúdo adicional para ajudá-
los a superar as dificuldades encontradas.
Outro caso de sucesso é o curso de História oferecido pela Universidade de Illinois,
que utiliza a IA para avaliar a qualidade do conteúdo gerado pelos alunos. De acordo com
Dervos, Papamitsiou e Economides (2019), o sistema usa algoritmos de IA para analisar as
respostas dos alunos e fornecer feedback personalizado, apontando erros e sugerindo
correções.
93
Além disso, a IA tem sido utilizada para melhorar a eficácia do ensino de idiomas,
como no caso do Duolingo, um aplicativo de aprendizado de línguas que usa a IA para
adaptar a entrega do conteúdo ao nível de habilidade de cada aluno. Conforme destaca
Hervás-Gómez et al. (2020), o aplicativo usa algoritmos de IA para identificar as lacunas no
conhecimento dos alunos e oferecer exercícios personalizados para ajudá-los a melhorar.
Outro exemplo de sucesso é o programa de ensino à distância da Universidade de
Waterloo, que utiliza a IA para detectar possíveis problemas de desempenho dos alunos. De
acordo com Wang, Wang, Liu e Gao (2020), o sistema usa dados de atividades on-line dos
alunos para identificar possíveis problemas de desempenho, permitindo que os professores
ofereçam suporte e orientação aos alunos que precisam de ajuda adicional.
Em todos esses casos, a IA foi utilizada para personalizar o aprendizado e melhorar
a eficácia do ensino à distância. A adaptação do conteúdo e a detecção de problemas
permitem que os alunos tenham um aprendizado mais eficiente, com feedback imediato e
suporte personalizado. Além disso, a IA pode ajudar a reduzir a carga de trabalho do
professor, permitindo que eles se concentrem em fornecer orientação e apoio aos alunos
que precisam de ajuda.
Além disso, o Georgia Tech, uma das principais universidades de tecnologia do
mundo, tem experimentado a aplicação da IA em seus cursos online. Segundo um estudo
conduzido por Joyner et al. (2021), a implementação da IA no curso de Inteligência Artificial
do Georgia Tech resultou em uma redução de 60% no tempo gasto pela equipe docente na
correção de trabalhos e um aumento de 50% na qualidade das notas atribuídas aos alunos.
Além disso, os alunos relataram uma melhoria na qualidade do feedback recebido.
A empresa de tecnologia IBM também tem investido em cursos online que utilizam a
IA para melhorar o aprendizado dos alunos. Um exemplo é o curso "Data Science
Fundamentals with Python and SQL", oferecido pela IBM na plataforma de ensino Coursera.
De acordo com Kumar e Raju (2020), o curso apresentou um aumento significativo no
engajamento dos alunos e na taxa de conclusão após a implementação da IA. A IA foi
utilizada para personalizar o conteúdo e fornecer feedback adaptativo aos alunos.
Outro caso de sucesso na aplicação da IA em cursos à distância é o programa
"Learning at Scale" da Universidade de Michigan, que tem como objetivo explorar o uso da
IA na educação em larga escala. De acordo com Guo et al. (2015), o programa foi capaz de
identificar os alunos que estavam em risco de abandonar o curso e oferecer intervenções
personalizadas para ajudá-los a ter sucesso. Além disso, a IA foi utilizada para personalizar
o conteúdo do curso de acordo com as necessidades individuais dos alunos.
94
Por fim, a Universidade Estadual de Michigan tem experimentado a aplicação da IA

no curso de Matemática para melhorar o aprendizado dos alunos. Segundo um estudo
conduzido por Mckay e Kay (2020), a implementação da IA no curso resultou em uma
redução de 72% no tempo gasto pela equipe docente na correção de trabalhos e um
aumento de 20% na taxa de aprovação dos alunos. Além disso, os alunos relataram uma
melhoria na qualidade do feedback recebido.
Em suma, a aplicação da IA em cursos à distância tem apresentado diversos casos
de sucesso, trazendo benefícios como personalização do aprendizado, melhoria na
qualidade do feedback e redução do tempo gasto na correção de trabalhos. A utilização da
IA tem permitido que as instituições de ensino ofereçam cursos mais eficientes e acessíveis,
alcançando um público mais amplo. Com a constante evolução da tecnologia, é possível
esperar ainda mais inovações e melhorias na área da educação à distância com a aplicação
da IA.
DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA IA: DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS DESAFIOS

ENFRENTADOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA,
INCLUINDO QUESTÕES ÉTICAS, DE PRIVACIDADE, CONFIABILIDADE E
ADAPTAÇÃO A DIFERENTES CONTEXTOS EDUCACIONAIS
A inteligência artificial (IA) é uma das tecnologias mais promissoras do século XXI e
tem sido amplamente aplicada em diversos setores, incluindo a educação. A IA pode ser
usada para melhorar o processo de ensino e aprendizagem em diferentes níveis
educacionais, mas sua implementação na educação a distância (EAD) enfrenta diversos
desafios, tais como questões éticas, de privacidade, confiabilidade e adaptação a diferentes
contextos educacionais.
Um dos principais desafios da implementação da IA na EAD é a questão ética. É
importante que as instituições educacionais utilizem a IA de maneira responsável, evitando
o uso indevido e discriminatório dos dados dos alunos. Como afirmam Lipton e Steinhardt
(2018, p. 23), "a IA pode ser usada para melhorar a educação, mas também pode ser usada
para discriminar estudantes e perpetuar desigualdades".
Além disso, outro desafio importante é a privacidade dos dados dos alunos. A IA pode
coletar e analisar dados pessoais dos alunos para personalizar o ensino, mas é preciso
garantir que esses dados sejam protegidos. Como argumentam Mookerjee e Ray (2020, p.
3), "os alunos precisam ter controle sobre seus dados pessoais, e as instituições
educacionais precisam ser transparentes sobre como esses dados são coletados,
95
armazenados e utilizados".
A confiabilidade da IA também é um desafio a ser enfrentado na EAD. É preciso
garantir que os algoritmos utilizados sejam precisos e justos, evitando o viés algorítmico que
pode levar a decisões equivocadas. Segundo Domínguez et al. (2019, p. 8), "a confiabilidade
dos sistemas de IA deve ser testada em diferentes contextos educacionais para garantir que
eles possam ser aplicados de maneira eficaz".
Por fim, a adaptação da IA a diferentes contextos educacionais é um desafio que deve
ser superado. É preciso considerar as diferenças culturais, linguísticas e socioeconômicas
dos alunos para garantir que a IA possa ser aplicada de maneira eficaz em diferentes regiões
do mundo. Como argumenta Li e Yang (2021, p. 11), "a IA na educação deve ser adaptada
às necessidades e características específicas de cada região, levando em conta as
diferenças culturais e socioeconômicas dos alunos".
Portanto, a implementação da IA na EAD enfrenta diversos desafios, tais como
questões éticas, de privacidade, confiabilidade e adaptação a diferentes contextos
educacionais. É preciso que as instituições educacionais utilizem a IA de maneira
responsável, garantindo a proteção dos dados dos alunos e evitando o viés algorítmico. Além
disso, é necessário que a IA seja adaptada às necessidades e características específicas
de cada região, levando em conta as diferenças culturais e socioeconômicas dos alunos.
MÉTODOS DE APLICAÇÃO DA IA: APRESENTAÇÃO DOS PRINCIPAIS MÉTODOS

UTILIZADOS NA APLICAÇÃO DA IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, COMO O USO DE
CHATBOTS, SISTEMAS DE RECOMENDAÇÃO, ANÁLISE DE DADOS E APRENDIZADO
DE MÁQUINA
A inteligência artificial (IA) é uma das tecnologias mais promissoras do século XXI e
tem sido amplamente aplicada em diversos setores, incluindo a educação à distância (EAD).
Na EAD, a IA pode ser utilizada para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, por
meio de diferentes métodos, tais como o uso de chatbots, sistemas de recomendação,
análise de dados e aprendizado de máquina.
Um dos métodos mais utilizados na aplicação da IA na EAD é o uso de chatbots. Os
chatbots são programas de computador que utilizam a linguagem natural para interagir com
os alunos, fornecendo respostas instantâneas a perguntas frequentes e realizando tarefas
simples, como agendamento de aulas e resolução de dúvidas. Como afirmam Sousa e Reis
(2019, p. 205), "os chatbots podem melhorar a experiência do aluno na EAD, fornecendo um
atendimento rápido e personalizado".
96
Outro método importante é o uso de sistemas de recomendação. Esses sistemas

utilizam algoritmos de IA para analisar o desempenho dos alunos e recomendar atividades
de aprendizagem personalizadas. Como argumenta Guo et al. (2017, p. 153), "os sistemas
de recomendação podem aumentar a eficácia da EAD, melhorando o engajamento dos
alunos e personalizando o processo de aprendizagem".
A análise de dados também é um método amplamente utilizado na aplicação da IA
na EAD. A análise de dados permite identificar padrões e tendências nos dados dos alunos,
auxiliando os professores no planejamento e execução de estratégias de ensino. Como
afirmam Romero e Ventura (2013, p. 3), "a análise de dados pode ajudar os professores a
entender o desempenho dos alunos, identificando áreas de melhoria e ajustando o processo
de ensino".
Por fim, o aprendizado de máquina é outro método importante na aplicação da IA na
EAD. O aprendizado de máquina permite que os sistemas de IA aprendam com os dados
dos alunos, ajustando-se automaticamente para melhorar a eficácia do processo de ensino.
Como argumentam Li e Yang (2021, p. 12), "o aprendizado de máquina pode melhorar a
qualidade do ensino na EAD, permitindo que os sistemas de IA se adaptem às necessidades
específicas dos alunos".
BENEFÍCIOS DA IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: DISCUSSÃO DOS PRINCIPAIS

BENEFÍCIOS DA APLICAÇÃO DA IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, COMO A
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO, A REDUÇÃO DE CUSTOS E A MELHORIA DA
EFICIÊNCIA
Um dos principais benefícios da aplicação da IA na educação à distância é a

personalização do ensino. De acordo com Polson et al. (2018), a IA pode ajudar a criar uma
experiência de aprendizagem mais personalizada para cada aluno, com base em seu ritmo
de aprendizado e preferências individuais. Isso pode ser feito por meio do uso de algoritmos
que analisam dados coletados durante o processo de ensino-aprendizagem e identificam
padrões de comportamento do aluno.
Além da personalização do ensino, a aplicação da IA na educação à distância também
pode trazer redução de custos. Segundo Pacheco (2020), a IA pode ajudar a automatizar
tarefas repetitivas, como a correção de provas e a avaliação de trabalhos, reduzindo o tempo
e o esforço necessários para essas atividades. Isso pode levar a uma redução no custo total
de operação dos cursos à distância.
Outro benefício da aplicação da IA na educação à distância é a melhoria da eficiência.
97
De acordo com Darabseh et al. (2021), a IA pode ajudar a identificar áreas de melhoria no
processo de ensino-aprendizagem e fornecer feedback em tempo real aos alunos,
permitindo que eles ajustem seu ritmo de aprendizado e foquem nas áreas que precisam
melhorar. Isso pode levar a uma melhoria na eficiência do processo de ensino-aprendizagem
como um todo.
Além dos benefícios mencionados acima, a aplicação da IA na educação à distância
também pode trazer outros benefícios, como a identificação de fraudes em exames online e
a criação de chatbots para suporte ao aluno. Como afirma Ferguson (2019), a IA pode ajudar
a detectar atividades suspeitas durante exames online, como o uso de celulares ou outros
dispositivos para auxiliar na resposta das questões. Além disso, chatbots podem ser usados
para fornecer suporte 24 horas por dia, sete dias por semana, aos alunos, respondendo a
perguntas comuns e fornecendo orientações.
É importante ressaltar que a implementação da IA na educação à distância requer um
cuidadoso planejamento e investimento em infraestrutura e capacitação de professores e
alunos. Os professores precisam estar familiarizados com as ferramentas de IA e entender
como elas podem ser usadas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, os alunos precisam ser treinados para interagir com as ferramentas de IA e entender
como elas podem ajudá-los a aprender de maneira mais eficiente.
Outra preocupação importante é a privacidade e segurança dos dados dos alunos.
Como as ferramentas de IA coletam e analisam dados sobre o desempenho dos alunos, é
essencial garantir que esses dados sejam protegidos e usados de maneira ética e
responsável. Os sistemas de IA devem ser projetados para cumprir com as normas de
privacidade de dados e garantir que as informações dos alunos não sejam divulgadas sem
autorização.
LIMITAÇÕES DA IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ABORDAGEM DAS PRINCIPAIS

LIMITAÇÕES DA IA NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, COMO A FALTA DE INTERAÇÃO
HUMANA, A FALTA DE FLEXIBILIDADE E A POSSÍVEL SUBSTITUIÇÃO DE
PROFESSORES
Uma das principais limitações da IA na educação à distância é a falta de interação

humana. Conforme pontuado por Palmer e Colvin (2019), a interação social é um
componente crucial para o sucesso educacional, e a falta dela pode levar à solidão e
desmotivação dos alunos. Embora a IA possa ajudar a personalizar o ensino, ela ainda não
é capaz de substituir completamente o papel dos professores e mentores na interação e
98
apoio aos alunos.

Além disso, a falta de flexibilidade é outra limitação da IA na educação à distância.
Como apontado por Kulkarni et al. (2019), a IA muitas vezes se baseia em algoritmos e
padrões pré-definidos para personalizar o ensino, o que pode limitar a diversidade de
abordagens pedagógicas e desconsiderar as diferenças individuais dos alunos. A falta de
flexibilidade também pode levar a uma experiência de aprendizado uniforme e não adaptável
às necessidades específicas dos alunos.
Outra preocupação em relação à IA na educação à distância é a possível substituição
de professores. Segundo Schneider (2020), a automação de tarefas como a correção de
provas e a avaliação de trabalhos pode levar à redução de custos e maior eficiência, mas
também pode contribuir para a perda de postos de trabalho de profissionais da educação.
Ainda que a IA possa complementar o trabalho dos professores, é importante considerar o
impacto de sua aplicação na estrutura educacional e na carreira dos docentes.
Apesar das limitações, a IA pode ser uma ferramenta valiosa na educação à distância,
desde que utilizada de forma responsável e ética. É importante considerar o papel dos
professores como mediadores da interação humana, bem como a necessidade de
personalização adaptável e diversidade pedagógica. Conforme destacado por Holstein
(2021), a IA pode ser vista como uma ferramenta complementar, que pode ajudar a melhorar
a eficiência e personalização do ensino, mas não deve ser vista como uma solução completa
para os desafios educacionais.
Apesar de todas as possibilidades que a IA oferece para a educação à distância, é
importante destacar as limitações que ainda existem nessa área. Uma das principais
limitações da IA na educação à distância é a falta de interação humana. Embora a
personalização do ensino possa ser um benefício significativo, a falta de interação humana
pode prejudicar o desenvolvimento social e emocional dos alunos. Conforme destaca
Hrastinski (2019), a interação social é uma parte importante do processo de aprendizagem,
especialmente em disciplinas que exigem discussão e debate. A IA pode ser usada para
facilitar essas interações, mas ainda não é capaz de substituir a interação humana.
Além disso, outra limitação da IA na educação à distância é a falta de flexibilidade.
Embora a IA possa ajudar a personalizar o ensino, nem todos os alunos aprendem da
mesma maneira e em ritmos semelhantes. Como destaca Russel e Norvig (2017), a IA é
baseada em algoritmos e dados passados, o que pode limitar sua capacidade de adaptação
a diferentes estilos de aprendizagem. Os alunos que não se encaixam no molde pré-definido
podem acabar tendo dificuldades em aprender com a abordagem da IA.
99
Por fim, outra preocupação é a possível substituição de professores pela IA. Embora
a IA possa ajudar a automatizar tarefas repetitivas e reduzir custos, é importante destacar
que a interação humana com os professores é fundamental para o sucesso dos alunos. De
acordo com Li e Liang (2020), a IA pode ser usada para complementar o trabalho dos
professores, mas não deve ser vista como uma substituta completa. Os professores têm um
papel importante em fornecer suporte emocional e incentivar a motivação dos alunos, além
de ajudá-los a desenvolver habilidades sociais.
A aplicação da inteligência artificial na educação à distância é uma tendência

crescente que oferece vantagens significativas para alunos e instituições educacionais.
Embora haja desafios a serem superados na implementação da IA, como questões éticas e
de privacidade, a abordagem de casos de sucesso apresentados neste artigo mostra que a
IA pode melhorar significativamente a eficiência, personalização e redução de custos no
ensino à distância.
No entanto, é importante notar que a IA não deve ser vista como uma solução isolada
para a educação à distância e deve ser combinada com a interação humana para oferecer
um ambiente de aprendizado completo e satisfatório. Além disso, a IA não deve substituir
completamente os professores, mas sim complementar e ajudá-los a fornecer uma
experiência educacional mais eficaz.
A aplicação da IA na educação à distância oferece uma série de benefícios potenciais
e pode ajudar a enfrentar alguns dos desafios atuais enfrentados pelas instituições
educacionais. No entanto, é importante abordar as limitações da IA e encontrar maneiras de
integrar a tecnologia de forma aprimorada no ensino à distância, garantindo que os alunos
recebam uma educação completa e de alta qualidade.
Em conclusão, este artigo apresentou uma visão geral da utilização da IA na
educação à distância, incluindo os principais benefícios, desafios e limitações associados a
essa aplicação. Os casos de sucesso apresentados demonstram que a IA pode ser uma
ferramenta valiosa para melhorar a eficácia da educação à distância e aumentar a
personalização do ensino para os alunos. No entanto, a implementação da IA na educação
à distância também apresenta desafios significativos, como a garantia da privacidade e ética
na coleta e uso de dados do aluno e a necessidade de adaptação a diferentes contextos
educacionais.
100
Em última análise, é importante reconhecer que a IA é uma ferramenta poderosa,

mas não pode substituir completamente o papel do professor na educação à distância. A
interação humana é fundamental para o sucesso da educação e a IA deve ser usada como
um complemento e não como um substituto para essa interação. Portanto, futuras pesquisas
devem continuar a explorar como a IA pode ser integrada de maneira eficaz na educação à
distância, a fim de maximizar seus benefícios e minimizar seus desafios e limitações.
Com base nas informações apresentadas no artigo, algumas sugestões de futuras
pesquisas na área de IA na educação à distância incluem:
a) Investigar a eficácia da IA na personalização do ensino em diferentes níveis educacionais
e em diferentes contextos culturais.
b) Analisar a possibilidade de integração de sistemas de IA com métodos pedagógicos já
estabelecidos, como o ensino por projetos, para criar novas estratégias de ensino-
aprendizagem.
c) Explorar as implicações éticas e de privacidade da utilização da IA na educação à
distância, em particular na coleta e análise de dados dos alunos.
d) Investigar a possibilidade de criação de sistemas de IA que possam detectar sinais de
depressão e ansiedade em alunos em cursos à distância, e fornecer suporte emocional
adequado.
e) Investigar as implicações da utilização da IA na educação à distância para o papel do
professor, incluindo as possíveis mudanças no papel do professor e a necessidade de novas
habilidades e competências.
f) Analisar a eficácia da utilização de chatbots na educação à distância, e investigar a
possibilidade de personalização de chatbots para diferentes tipos de alunos.
g) Explorar a utilização de técnicas de IA para melhorar a acessibilidade de cursos à
distância para alunos com necessidades especiais.
ALSMADI, I.; JARADAT, R.; AL-HAMAD, A. Artificial Intelligence (AI) in Education:

Opportunities and Challenges. International Journal of Emerging Technologies in Learning
(iJET), v. 15, n. 01, p. 73-86, 2020.
Anderson, J. Q., & Rainie, L. (2018). The future of jobs and jobs training. Pew Research
Center.
ANDERSON, J.; RAINIE, L. Artificial Intelligence and the Future of Humans. Pew
Research Center, 2018. Disponível em: https://www.pewresearch.org/internet
101
/2018/12/10/artificial-intelligence-and-the-future-of-humans/. Acesso em: 18 mar. 2023.

ANDERSON, J.; RAINIE, L. Artificial intelligence and the future of humans. Pew
Research Center, 2018.
DARABSEH, Ala’ M.; et al. Improving E-Learning Process by Integrating Artificial
Intelligence. International Journal of Emerging Technologies in Learning, v. 16, n. 14, p.
161-180, 2021.
Dervos, D. A., Papamitsiou, Z., & Economides, A. A. (2019). Intelligent tutoring systems
in higher education: A systematic literature review. Journal of Educational Technology &
Society, 22(3), 99-118.
DERVOS, D. A.; PAPAMITSIOU, Z.; ECONOMIDES, A. A. Intelligent Tutoring Systems
and Distance Learning: A Synergic Combination to Foster Learning Outcomes.
Education and Information Technologies, v. 24, n. 5, p. 2875-2898, 2019.
FERGUSON, Rebecca. AI in Education: 10 examples of EdTech Using AI. Global
EdTech, 2019. Disponível em: https://global-edtech.com/ai-in-education-10-examples-of-
edtech-using-ai/. Acesso em: 19 mar. 2023.
GUO, M.; KARIMI, M.; KULIK, J. Learner differences in hint use behavior and their
relationship with performance in a blended mathematics course. Computers &
Education, v. 114, p. 149-163, 2017.
Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2015). How video production affects student
engagement: An empirical study of MOOC videos. ACM Conference on Learning at
Scale.
Hervás-Gómez, C., Muñoz-Merino, P. J., Alario-Hoyos, C., & Delgado-Kloos, C. (2020).
Identification of skill gaps in MOOC students using artificial intelligence techniques.
IEEE Transactions on Learning Technologies, 13(2), 344-355.
HERVÁS-GÓMEZ, C.; FERNÁNDEZ-SANTOS, Y.; HERRERA-VIEDMA, E.; ALCALÁ-
FDEZ, J. Artificial Intelligence in Education: Issues and Trends. IEEE Intelligent
Systems, v. 35, n. 5, p. 48-55, 2020.
HOLSTEIN, Kate. AI and education: a guide to issues and trends. Brookings Institution
Press, 2021.
HRATINSKI, Stefan. A theory of online learning as online participation. Computers &
Education, v. 120, p. 146-156, 2018.
Joyner, D. A., Kelleher, J. D., & Pardos, Z. A. (2021). Automated grading and feedback
generation for programming assignments. ACM Transactions on Computing Education
(TOCE), 21(1), 1-22.
KULKARNI, Chinmay et al. AI-supported personalized learning: a review. IEEE
Transactions on Learning Technologies, v. 12, n. 4, p. 508-524, 2019.
Kumar, D., & Raju, K. V. K. (2020). Design and development of an intelligent tutoring
system for computer science education. International Journal of Engineering Education,
36(3), 1091-1102.
LI, C.; YANG, J. Analysis and application of intelligent teaching in distance education
based on machine learning. Journal of Physics: Conference Series, v. 1882, n. 1, p.
012078, 2021.
LI, Xiaoou; LIANG, Jiaxin. Artificial intelligence in education: a review. Journal of
102
Educational Technology Development and Exchange, v. 13, n. 1, p. 1-14, 2020.

LI, Y.; YANG, Y. The application of artificial intelligence in education: Opportunities
and challenges. Journal of Educational Technology Development and Exchange, v. 14, n.
1, p. 9-20, 2021.
LIPTON, Z. C.; STEINHARDT, J. Discrimination in machine learning: What is it and how
to mitigate it. In: 2018 IEEE 28th International Conference on Tools with Artificial Intelligence
(ICTAI), 2018. Proceedings... IEEE, 2018. p. 24-30.
Mckay, T. A., & Kay, D. (2020). The impact of automated grading on student
performance, perceptions, and workload. Computers & Education, 144, 103701.
MOOKERJEE, V.; RAY, S. A review of ethical issues in using artificial intelligence in
education. International Journal of Emerging Technologies in Learning, v. 15, n. 7, p. 3-17,
2020.
PACHECO, João. Como a inteligência artificial pode reduzir os custos da educação a
distância?. Blog da SAGAH, 2020. Disponível em: https://www.sag
ah.com.br/blog/inteligencia-artificial-e-educacao-a-distancia/. Acesso em: 19 mar. 2023.
PALMER, George; COLVIN, Richard. Can AI improve education? Brookings Institution
Press, 2019.
POLSON, Peter G.; et al. Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications
for Teaching and Learning. Educational Media International, v. 55, n. 3, p. 239-249,
2018.
ROMERO, C.; VENTURA, S. Educational data mining: a review of the state of the art.
IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, Part C (Applications and Reviews),
v. 42, n. 6, p. 601-618, 2013.
RUSSELL, Stuart; NORVIG, Peter. Artificial intelligence: a modern approach. 3rd ed.
Pearson, 2017.
SCHNEIDER, Mike. Automation and education. Brookings Institution Press, 2020.
SOUSA, V. F.; REIS, H. C. Utilização de chatbots na educação a distância: um estudo
exploratório. In: Anais do XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Brasília,
DF, Brasil, 2019.
Wang, F., Wang, X., Liu, X., & Gao, Z. (2020). Identifying at-risk students in online
learning environment using learning analytics and survival analysis. IEEE Transactions
on Learning Technologies, 13(4), 705-717.
WANG, H.; WANG, F.; LIU, C.; GAO, X. Research on the application of artificial
intelligence in online learning. Education and Information Technologies, v. 25, n. 6, p.
5567-5585, 2020.
WANG, X. et al. Artificial intelligence in education: current status, future prospects,
and ethical implications. Frontiers in Psychology, v. 11, n. 595642, 2020. DOI:
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.595642.
ZHANG, H.; HUANG, Y.; ZHANG, X. How Artificial Intelligence Supports Personalized
Learning in Distance Education. Educational Technology & Society, v. 23, n. 1, p. 175-
185, 2020.
103
CAPITULO 8
MATOFOBIA NA ESCOLA: UMA BREVE REFLEXÃO NO ENSINO DE

MATEMÁTICA E NA SOCIEDADE

Maria Daliane Ferreira Barroso
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma visão geral sobre a matofobia na
perspectiva de alguns estudiosos, além de apresentar criticamente a falta de interesse por
parte da população em geral sobre a temática que acarreta problemas nas mais diversas
áreas que dependem do conhecimento matemático. Foi pesquisado e comparado os
trabalhos de autores renomados que citam a importância de entender a fobia e aplicar
metodologias que façam com que os aprendizes possam se sentir mais confortáveis diante
dos desafios. Espera-se que o trabalho possa contribuir com a criticidade no ensino de
matemática e áreas afins. O trabalho ainda coleta e analisa as respostas de 50 professores
sobre o conhecimento da temática.
Palavras-chave: Educação matemática; Psicologia educacional; Pedagogia
INTRODUÇÃO
Matofobia é a fobia ou medo irracional de matemática, números, equações e

cálculos. É uma condição psicológica real que pode afetar pessoas de todas as idades,
desde crianças até adultos, ela pode se manifestar de várias maneiras, desde um medo
geral de matemática até um medo específico de certos tópicos, como álgebra, geometria ou
estatística. As pessoas com essa fobia podem experimentar sintomas físicos como
sudorese, palpitações cardíacas, respiração rápida e superficial, tremores e náusea quando
confrontados com problemas matemáticos.
As causas da Matofobia podem incluir experiências negativas anteriores com a
matemática, falta de habilidade ou compreensão em relação à matéria, pressão de pais ou
professores, entre outros. A boa notícia é que existem tratamentos disponíveis para ajudar
as pessoas a superar, incluindo terapia cognitivo-comportamental e técnicas de
dessensibilização sistemática. Entende-la na aprendizagem matemática é importante
porque pode ajudar os educadores a criar estratégias eficazes para ajudar os alunos a
superar seus medos e a melhorar seu desempenho na disciplina. Algumas estratégias que
podem ser adotadas incluem a criação de um ambiente de aprendizagem seguro e
104
acolhedor, que encoraja os alunos a fazer perguntas e a expressar suas dificuldades; a
adaptação do ensino aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, utilizando recursos
como jogos, vídeos e atividades práticas; e a utilização de técnicas de ensino que incentivem
a colaboração entre os alunos e a construção do conhecimento em conjunto.
Alguns países que se destacam nos estudos sobre a matofobia são Estados Unidos,
Reino Unido, Espanha, Portugal e Brasil. Nos Estados Unidos, há uma forte preocupação
com o ensino de matemática nas escolas, é vista como um obstáculo que precisa ser
superado para melhorar o desempenho dos alunos. No Reino Unido, muitos estudos têm
sido realizados para entender as causas e consequências e desenvolver estratégias
pedagógicas para ajudar os alunos a superá-la. Em países como Espanha e Portugal, tem
sido considerada um problema grave que afeta muitos estudantes e prejudica o
desenvolvimento acadêmico e profissional. No Brasil, há uma crescente preocupação, e
muitos pesquisadores têm se dedicado a estudar esse fenômeno e desenvolver estratégias
pedagógicas para superá-lo.
No Brasil, ainda é um estudo emergente, mas já tem sido objeto de pesquisas em
diversas áreas, como psicologia, educação e matemática. Ainda há muito a ser explorado
sobre o tema e sobre as formas como afeta o desempenho dos alunos nas disciplinas
relacionadas à matemática.
É importante destacar a necessidade de uma formação mais adequada dos
professores em relação à matofobia. Muitos docentes têm dificuldades em lidar com alunos
que apresentam essa aversão à matemática, e é preciso investir em formação continuada e
atualização profissional para que os educadores possam ajudar os alunos a superar esse
problema.
Segundo Silva, Gomes e Ferreira (2019, p. 35):
"a matofobia é um problema que afeta muitos alunos em todo o mundo, causando
impactos significativos em seu desempenho acadêmico e autoestima. Por isso, é
fundamental que os profissionais da educação conheçam bem esse fenômeno e
desenvolvam estratégias pedagógicas para ajudar seus alunos a superá-lo. É preciso
entender que a matemática é uma disciplina fundamental para a formação acadêmica
e profissional dos estudantes, e que a matofobia não pode ser negligenciada como
uma simples questão de preferência ou aptidão pessoal."
Ao reconhecer a existência da matofobia e compreender as possíveis causas desse

medo, os profissionais da educação podem identificar estratégias pedagógicas mais
eficazes para ajudar os alunos a superarem essa dificuldade. Além disso, essa compreensão
pode auxiliar na criação de um ambiente de aprendizagem mais acolhedor e inclusivo, onde
os estudantes se sintam mais confiantes e motivados para aprender matemática. É
importante que os professores e demais profissionais envolvidos na educação estejam
atentos a essa questão para poderem ajudar seus alunos a superarem e desenvolverem
habilidades matemáticas necessárias para sua formação acadêmica e profissional.
A matofobia pode prejudicar a sociedade de várias maneiras, principalmente no que
se refere à formação de profissionais em áreas que envolvem o uso de conhecimentos
matemáticos, como engenharia, ciência da computação, economia, entre outras. Alunos que
a desenvolvem podem sentir-se desencorajados a seguir carreiras nessas áreas, o que pode
limitar o potencial de desenvolvimento de novas tecnologias e soluções para problemas
complexos.
Além disso, também pode ter impactos negativos na vida pessoal dos indivíduos, já
que a falta de habilidades matemáticas pode dificultar o gerenciamento de finanças
pessoais, a compreensão de questões relacionadas à saúde e à alimentação, entre outras
situações cotidianas. Dessa forma, não é apenas um problema individual, mas também
social, já que afeta a formação de profissionais qualificados e pode limitar o desenvolvimento
de uma sociedade mais tecnológica e avançada.
Segundo Ferreira, Barros e Carvalho (2020, p. 32):
"A matofobia pode levar os alunos a desistirem do estudo da matemática, limitando

suas opções futuras de carreira e contribuindo para a desigualdade social. Além
disso, a falta de habilidades matemáticas pode prejudicar a capacidade dos
indivíduos de tomar decisões informadas em suas vidas pessoais e profissionais,
bem como na participação ativa na sociedade."
O autor enfatiza a importância da matemática como uma disciplina fundamental para

a formação acadêmica e profissional dos estudantes. Ela destaca que a matofobia é um
problema que afeta muitos alunos em todo o mundo, prejudicando seu desempenho
acadêmico e autoestima. É importante que os profissionais da educação estejam cientes
desse fenômeno e possam desenvolver estratégias pedagógicas para ajudar os alunos a
superá-lo. Além disso, a citação destaca que ela não pode ser negligenciada como uma
simples questão de preferência ou aptidão pessoal, pois ela pode ter um impacto negativo
na sociedade. Isso ocorre porque a matemática é uma disciplina essencial em muitas áreas,
como ciência, tecnologia, engenharia e finanças, e as pessoas que têm medo ou aversão à
matemática podem ser limitadas em suas escolhas e oportunidades de carreira.
106
A matofobia e a descalculia são dois termos frequentemente utilizados quando se

trata de medo e dificuldades com matemática. No entanto, esses termos são diferentes e
representam problemas distintos.
A descalculia é uma dificuldade específica de aprendizagem em matemática. Pessoas
com descalculia têm dificuldade em entender conceitos matemáticos básicos, como adição,
subtração, multiplicação e divisão, bem como em aplicá-los a situações da vida real. Elas
também podem ter dificuldade em memorizar fatos matemáticos, como as tabelas de
multiplicação, e em entender a relação entre números.
Embora ambos os problemas possam resultar em dificuldades com matemática, eles
têm causas diferentes e exigem abordagens diferentes para a superação. A matofobia pode
ser tratada com terapia cognitivo-comportamental, que ajuda a pessoa a mudar seus
pensamentos e comportamentos em relação à matemática e a construir mais confiança em
suas habilidades. A descalculia, por outro lado, geralmente requer um programa de
intervenção específico, que pode envolver aulas de reforço em matemática, tutoria individual
ou terapia ocupacional.
A matofobia é uma fobia específica que pode ser diagnosticada por um profissional
de saúde mental, como um psicólogo ou psiquiatra. O diagnóstico é baseado nos sintomas
apresentados pelo paciente, bem como na duração e intensidade desses sintomas. Os
sintomas comuns da incluem ansiedade, estresse, tensão muscular, sudorese, batimentos
cardíacos acelerados, náusea, tremores e evitação de situações que envolvam matemática,
como aulas de matemática ou tarefas que envolvam cálculos matemáticos. O profissional
de saúde mental pode fazer uma avaliação clínica, que inclui uma entrevista com o paciente
para discutir seus sintomas e histórico médico. O profissional pode também administrar
testes psicológicos para avaliar a extensão do medo e como ele afeta a vida diária do
paciente.
Uma pesquisa publicada em 2018 examinou a prevalência da matofobia em uma
amostra de estudantes universitários dos Estados Unidos. Os resultados indicaram que
6,2% dos participantes apresentavam sintomas, com uma maior prevalência entre as
mulheres e entre os participantes que tinham sido expostos a eventos traumáticos, como
violência doméstica ou abuso sexual.
Outra pesquisa publicada em 2020 examinou os fatores de risco para o
desenvolvimento, em uma amostra de pacientes psiquiátricos em um hospital na Nigéria. Os
resultados indicaram que a matofobia estava significativamente associada a experiências de
trauma, como abuso físico e sexual, e que pacientes apresentavam maiores níveis de
107
ansiedade, depressão e sintomas de transtorno de estresse pós-traumático em comparação

com pacientes sem matofobia.
Não há um estudo preciso que estime a porcentagem exata de alunos com matofobia,
pois muitos estudantes podem ter medo ou ansiedade em relação à matemática sem buscar
ajuda ou serem diagnosticados. No entanto, há pesquisas que indicam que é um problema
comum entre os alunos, e pode afetar significativamente o desempenho acadêmico em
matemática. Alguns estudos apontam que pode atingir cerca de 20% dos alunos em idade
escolar, mas esse número pode variar de acordo com a região, contexto social e cultural.
Segundo o artigo "Matophobia: an underrecognized and undertreated condition",
publicado na revista científica "Annals of General Psychiatry", em 2019, "A matofobia é uma
fobia específica, mas muitas vezes subdiagnosticada e subtratada, que pode ter um impacto
significativo na qualidade de vida dos pacientes. A falta de tratamento adequado pode levar
a um agravamento dos sintomas e a um impacto negativo nas atividades diárias e nas
relações sociais dos pacientes" (p. 4).
A seguir, são apresentados alguns dos principais tipos de tratamento para a
matemática fobia:
1. Terapia cognitivo-comportamental (TCC): A TCC é uma abordagem de tratamento
eficaz para fobias, incluindo a matemática fobia. Nesse tipo de terapia, os pacientes
aprendem a identificar e desafiar os pensamentos negativos e distorcidos associados
à matemática fobia, além de aprender habilidades para lidar com a ansiedade e
melhorar a autoestima.
2. Exposição gradual: A exposição gradual é uma técnica usada para ajudar as pessoas
a superar suas fobias, incluindo a matemática fobia. Nesse tipo de tratamento, os
pacientes são expostos gradualmente a situações que envolvem matemática,
começando com situações menos estressantes e avançando para situações mais
desafiadoras à medida que sua ansiedade diminui.
3. Medicação: Em alguns casos, medicamentos podem ser prescritos para ajudar a
controlar os sintomas associados à matemática fobia, como ansiedade e taquicardia.
No entanto, o uso de medicamentos deve ser avaliado caso a caso, e sempre sob
supervisão médica.
4. Apoio psicológico: O apoio psicológico é importante para ajudar as pessoas com
matemática fobia a se sentirem compreendidas e apoiadas. Isso pode incluir a
participação em grupos de apoio, aconselhamento individual ou terapia em grupo.
108
É importante lembrar que cada pessoa é única e pode responder melhor a diferentes
tipos de tratamento. Portanto, é essencial que o tratamento seja adaptado às necessidades
individuais de cada paciente. Além disso, é recomendado procurar ajuda profissional de um
psicólogo ou psiquiatra para um diagnóstico preciso e um plano de tratamento adequado.
Esse trabalho foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas a nível nacional e

internacional sendo feito uma curadoria da temática por parte do autor inicialmente. O
trabalho prevalece o método qualitativo, porém no item resultados e discussões será
analisado o conhecimento da temática entre um grupo de 50 professores.
Foi pensando em não só em explorar trabalhos voltados para o tema, mas diante das
análises fazer uma pesquisa breve para buscar entender a falta de conhecimento tema, que
justifica a falta de discussões na área educacional sobre a temática.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diante do trabalho, optamos em realizar um questionário com 3 perguntas para

explorar o conhecimento sobre a matofobia entre professores da educação básica,
analisaremos no texto as proporções das respostas, foram coletados dados de 50
entrevistados e a seguir as análises:
1-Você conhece a Matofobia?
Dos 50 entrevistados, apenas 1 dizia conhecer a matofobia, e apesar que no universo

dos entrevistados terem professores de matemática, mesmo assim não conheciam. Nesse
sentido fica difícil diagnosticar nos alunos a fobia, em vista que em geral os professores
pesquisados, não a conhecem.
Existem algumas possíveis razões pelas quais as pessoas podem não estar cientes
da matofobia em particular ou de outras fobias menos comuns:
1. Baixa prevalência: Fobias específicas menos comuns, como a matofobia, podem não
ser tão amplamente conhecidas simplesmente porque afetam uma porcentagem
menor da população em comparação com fobias mais comuns, como a aracnofobia
109
ou a claustrofobia.
2. Falta de divulgação: Pode haver uma falta de divulgação e discussão sobre a
matofobia ou outras fobias menos comuns na mídia ou na cultura popular, o que pode
limitar a exposição do público a essas condições.
3. Estigma: Algumas pessoas podem não estar cientes da matofobia ou outras fobias
menos comuns devido ao estigma associado à saúde mental em geral. Pessoas com
fobias podem sentir vergonha ou constrangimento em falar sobre seus medos, o que
pode limitar a discussão pública sobre essas condições.
4. Falta de educação: Em geral, muitas pessoas podem não estar bem informadas sobre
a saúde mental e as condições psicológicas, incluindo fobias. A falta de educação
sobre essas questões pode levar a uma falta de conscientização e compreensão
sobre a matofobia e outras fobias menos comuns.
No geral, é importante continuar aumentando a conscientização e a compreensão

sobre a matofobia e outras fobias menos comuns para ajudar a combater o estigma e
fornecer suporte adequado para aqueles que sofrem dessas condições.
2-Em algum momento no seu curso de Licenciatura foi mencionado fobia a alguma
área do conhecimento?
Os entrevistados afirmaram que no curso que realizaram sua graduação não tiveram
a temática, todos afirmaram não ter estudado nada relacionado a fobia.
A matofobia, sendo uma fobia específica menos comum, pode não ser tão
amplamente estudada em programas de graduação em psicologia ou áreas afins em
comparação com fobias mais comuns. No entanto, isso pode variar de acordo com a
abordagem e a ênfase do programa. Algumas abordagens teóricas, como a terapia
cognitivo-comportamental (TCC), que é uma abordagem amplamente utilizada para tratar
fobias, incluindo a matofobia, podem incluir o estudo e outras fobias específicas em seus
currículos. Além disso, alguns programas de pós-graduação podem oferecer cursos
específicos ou programas de pesquisa sobre fobias específicas.
É importante lembrar que a psicologia e a psicoterapia são campos em constante
evolução, e novas pesquisas e descobertas podem levar à inclusão de novas fobias e
distúrbios em currículos universitários e programas de pesquisa. Portanto, é possível que o
estudo da matofobia e outras fobias específicas se torne mais comum em programas
110
universitários no futuro, à medida que o conhecimento sobre esses distúrbios continua a

crescer.
3-Você acredita ser importante ser adicionado aos cursos voltados a área de
educação a temática da Matofobia?
Conhecendo a temática com a breve explicação por parte do entrevistador, os

entrevistados foram unanimes em acreditar ser uma área que precisa de mais
aprofundamento nas faculdades.
A falta de conhecimento e conscientização sobre fobias específicas, como a
matofobia, por parte dos professores pode ser um problema na identificação e diagnóstico
de alunos que sofrem dessas condições. Isso pode ocorrer porque os professores podem
não estar cientes dos sintomas específicos da fobia e de como ela pode afetar o
desempenho acadêmico e o bem-estar emocional dos alunos.
Se os professores não estão cientes dos sintomas e das consequências da matofobia
e de outras fobias específicas, eles podem não reconhecer esses problemas em seus alunos
e podem não fornecer o apoio adequado. Isso pode incluir a falta de adaptações ou ajustes
para ajudar os alunos com fobias a participar plenamente de atividades escolares, bem como
a falta de encaminhamento para avaliação e tratamento adequados.
Os estudos sobre matofobia têm o potencial de trazer importantes contribuições para

a melhoria do ensino de matemática no futuro. Ao entender melhor as causas e as
consequências, os educadores podem desenvolver estratégias de ensino que ajudem a
diminuir a ansiedade matemática dos alunos e, consequentemente, melhorar sua
aprendizagem.
Uma das possibilidades é o uso de métodos de ensino mais dinâmicos, que permitam
ao aluno uma maior interação com o conteúdo e o professor. Além disso, é possível incluir
atividades lúdicas e jogos que trabalhem a matemática de forma mais descontraída,
diminuindo a pressão em relação ao aprendizado.
Também é importante destacar a necessidade de um acompanhamento mais
personalizado do aluno, identificando suas dificuldades e trabalhando de forma específica
para superá-las. O professor pode adotar uma abordagem mais individualizada, trabalhando
111
com o aluno em seu ritmo e buscando identificar quais são as barreiras que estão impedindo
sua aprendizagem.
Recursos como jogos matemáticos de baixo custo e inteligência artificial podem ser
trabalhados com alunos que apresentam a fobia. Esses recursos podem ajudar a tornar o
ensino da matemática mais interessante e atraente para os estudantes, tornando a
aprendizagem mais divertida e menos intimidante.
Os jogos matemáticos, por exemplo, podem ser utilizados como uma forma lúdica de
abordar os conceitos matemáticos, tornando o aprendizado mais agradável. Além disso,
esses jogos podem ajudar a desenvolver o raciocínio lógico, a memória e a concentração
dos alunos.
Já a inteligência artificial pode ser usada para personalizar o ensino, adaptando a
abordagem e os exercícios ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Isso pode ajudar a
reduzir a ansiedade dos estudantes, uma vez que eles não se sentirão pressionados a
acompanhar o ritmo da turma e poderão aprender no seu próprio tempo.
Esses recursos também podem ajudar a desmistificar a matemática, mostrando aos
estudantes que ela não é algo tão difícil quanto parece. Dessa forma, é possível ajudar e
incentivar os alunos a se interessarem mais pela disciplina, o que pode ter um impacto
positivo na sua aprendizagem e no seu desempenho escolar como um todo.
REFERÊNCIAS
AGORASTOS, A., Görlich, D., & Pape, K. (2019). Matophobia: an underrecognized and
undertreated condition. Annals of General Psychiatry, 18(1), 1-7.
BIANCHINI, M. P.; OLIVEIRA, J. P. Medo de matemática: um estudo exploratório com
estudantes do ensino médio. Revista Científica de Educação Matemática, v. 2, n. 2, p. 35-
44, 2017.
CAETANO, A. M. et al. Ansiedade matemática e matofobia: um estudo com alunos do
ensino fundamental. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, v. 11, n. 1, p. 98-
110, 2020.
FERREIRA, R. S.; BARROS, I. S.; CARVALHO, L. M. Matofobia: Uma Reflexão Sobre o
Ensino de Matemática. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, v. 10, n. 26, p.
23-34, 2020.
MARINHO, R. R.; SILVA, L. G. S.; GOMES, J. B. S. A relação entre a matofobia e o
desempenho em matemática. Revista Científica Interdisciplinar, v. 10, n. 2, p. 67-77, 2021.
MORAES, A. S.; MUNIZ, K. F.; VASCONCELOS, M. A. Fatores que contribuem para a
matofobia em estudantes do ensino fundamental. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, v. 18, n. 2, p. 245-265, 2018.
112
SILVA, L. G. S.; GOMES, J. B. S.; FERREIRA, L. C. Matofobia: um estudo com

estudantes do ensino fundamental. Revista Científica de Educação Básica, v. 4, n. 2, p.
35-44, 2019.
SILVA, R. F.; SANTOS, S. B. Matofobia em estudantes do ensino fundamental: uma
análise das causas e consequências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 18, n. 1, p. 187-205, 2018.
SILVA, R. F.; SANTOS, S. B. Medo de matemática e autoeficácia em estudantes do
ensino médio. Revista Científica da Educação Básica, v. 5, n. 1, p. 1-10, 2019.
SILVA, L. S., Gomes, R. C., & Ferreira, J. M. (2019). A matofobia na escola: uma breve
reflexão no ensino de matemática. Revista de Iniciação Científica em Educação
Matemática, 6(1), 33-40.
SOUSA, A. C.; MACEDO, E. M. Matofobia: uma revisão sistemática da literatura. Revista
Brasileira de Educação Matemática, v. 24, n. 47, p. 187-204, 2020.
SOUZA, V. M. L.; PEREIRA, T. S.; SANTOS, R. S. Matofobia: um estudo sobre a
percepção de alunos do ensino médio. Revista Brasileira de Ensino de Ciências e
Matemática, v. 7, n. 2, p. 43-58, 2019.
SOUZA, V. M. L.; PEREIRA, T. S.; SANTOS, R. S. O impacto da matofobia no
desempenho acadêmico em matemática. Revista Científica de Educação Matemática, v.
3, n. 2, p. 65-76, 2018.
113
CAPITULO 9
UM TRATAMENTO NUMÉRICO PARA O EFEITO MAGNUS EM UMA

GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA (ELÍPTICA)
Francisco Odecio Sales

André Teixeira Viana
Maria Aliciane Martinz Pereira da Silva
RESUMO
O Efeito Magnus é definido como o surgimento de uma força de sustentação em corpos

simétricos devido ao movimento de rotação, quando submetidos a um escoamento.
Utilizando o software OpenFOAM®, foi possível simular essa situação, para uma condição
de sustentação negativa, em cilindros elípticos, variando a razão de aspecto de 1 até 0,25,
para um número de Reynolds fixo em 200. Com esses dados se obteve resultados que
indicam um comportamento de período, com máximos e mínimos tanto na sustentação,
quanto no arrasto. O comportamento do módulo da razão Cs/Ca (Coeficiente de sustentação
sobre coeficiente de arrasto) se mostra parabólico, atingindo seu valor máximo para a menor
razão de aspecto, devido a queda do coeficiente de arrasto, mesmo com o aumento de seus
valores máximos, causado pelas maiores áreas normais ao escoamento em determinados
períodos com as menores razões de aspecto, mas que são compensadas pela diminuição
da área normal nos outros momentos do período rotativo.
Palavras-Chave: Sustentação, Efeito Magnus, Cilindro, Elipse, OpenFOAM.
INTRODUÇÃO
Em corpos aerodinâmicos convencionais, de maneira geral, existe a ação de quatro

forças (Fig.1), a força de arrasto, a força de sustentação, o empuxo e a força peso. Cada
uma dessas forças ocorre devido a perturbações que podem ser notadas facilmente
analisando-se as linhas de corrente formadas pelo escoamento.
Figura 1: Forças aerodinâmicas
Fonte: Agência Nacional de Aviação Civil. Da esquerda para direita em sentido horário:
empuxo, sustentação, arrasto e peso.
114
Ao se atribuir uma velocidade de rotação em um corpo simétrico, serão criadas

regiões de alta e outra de baixa pressão. Esse efeito é conhecido como Efeito Magnus,
recebeu esse nome em homenagem ao cientista alemão Heinrich Magnus (1802 – 1880),
que foi o primeiro a estudar a sustentação em corpos rotativos.
Na Fig. 2 é mostrada de forma clara como isso ocorre, onde o cilindro com rotação
anti-horário comprime as linhas de corrente da região inferior de maneira muito mais
agressiva do que ocorre na parte superior, gerando uma sustentação negativa.
Figura 2: Efeito Magnus em corpo circular
Fonte: Cross, R apud Brown, F. (1981)
Observado em esportes e recentemente utilizado em montagens experimentais para

turbinas eólicas, como estudado por Jinbo et al. (2016), onde se constatou melhorias no
aproveitamento dos sistemas eólicos, ou na utilização aeronáutica e em embarcações, como
exposto por Seifert (2012).
De modo geral, a análise desse tipo de escoamentos, principalmente no que diz
respeito a mensurar as forças aerodinâmicas, requer um aparato experimental de certa
complexidade. Como um túnel de vento com uma balança devidamente calibrada, além da
aplicação de técnicas de visualização, como a utilização de fumaça. Assim, softwares
capazes de realizar esses testes para obtenção de resultados preliminares, são de grande
valor.
Softwares capazes de simular o escoamento de fluidos são classificados como
sofwares CFD (Computational Fluid Dynamics). Diversas empresas possuem suas próprias
plataformas CFD, mas algumas se destacam por serem OpenSource, uma dessas é o
OpenFOAM® (Open Source Field Operation and Manipulation), uma plataforma amplamente
utilizada e totalmente gratuita. Interfaces gráficas podem ser utilizadas juntamente com esse
software, com o intuito de facilitar o processo de meshing, a configuração da simulação, e a
análise dos resultados, já que a utilização do software é baseada no sistema de pastas e
115
arquivos (Fig. 3), onde as configurações da simulação são escritas nos arquivos, que o
programa lerá a partir de comandos em um terminal.
Figura 3: Arquivos do OpenFOAM
simulação
0 system simulação.foam
constant
p, U, k, epsilon, nut
polyMesh blockMeshDict controlDict
extrudeMeshDict
fvSchemes
dynamicMeshDict snappyHexMeshDict
transportProperties surfaceFeatureExtractDict
turbulenceProperties
Fonte: Autor (2023)
OBJETIVOS
O principal objetivo da presente pesquisa foi quantificar as forças aerodinâmicas de

corpos elípticos em rotação, utilizando um software livre para realização de simulações
computacionais (OpenFOAM®) de modo a verificar sua utilização de maneira confiável como
uma alternativa em meio aos conhecidos softwares pagos, bem como mensurar a viabilidade
de corpos rotativos para aplicações que necessitem de sustentação, variando a razão de
aspecto dos corpos, para um número de Reynolds fixo.
METODOLOGIA
Para as simulações foi utilizado um computador com as seguintes especificações:

● Intel® Core i3 4005U 1,70 GHz, 2 núcleos físicos e 2 digitais, com 4 GB de
memória RAM
O número de Reynolds escolhido para a simulação foi 200, para essa quantidade,
Mittal e Kumar (2003), mostraram que o escoamento se mantém laminar. A partir do número
116
de Reynolds é possível definir a velocidade inicial do escoamento e a velocidade de rotação,

tendo definido o comprimento específico D, no caso, o diâmetro do cilindro circular. As
equações a seguir foram as usadas para determinação da velocidade do escoamento e da
velocidade de rotação:
𝑅𝑒.𝜇
𝑣= (1)
𝜌𝐷
2𝑣𝛼
𝜔= (2)
𝐷
Nesse estudo, variou-se a razão de aspecto, b/a, entre os valores de 1 a 0,25, onde
a representa o diâmetro D do cilindro circular, e b o diâmetro reduzido para as elipses. A
Tab. 1 representa as condições iniciais e características da simulação.
Tabela 1: Dados físicos da simulação

Comprimento característico (m) 0,05
Reynolds 200
Viscosidade cinemática do ar, nível
1,51E-05
do mar e a 20°C
Massa específica do ar, nível do

1,225
mar e a 20°C (kg/m3)
Razão de velocidades α 0,5
Velocidade do ar ambiente na
0,0604
entrada do domínio-fluido (m/s)
Velocidade de rotação do cilindro
1,208
(rad/s) ω
O OpenFOAM foi utilizado no Linux Ubuntu 20.04 LTS, rodando no Subsistema

Windows para Linux do Windows® 10. O software SimFlow® foi utilizado para a
configuração da simulação, e para a criação do domínio simulado. O domínio-fluido foi
configurado como mostrado na Fig. 4, determinando-se uma velocidade normal a superfície
de entrada, e uma zona rotativa em torno do corpo equivalente a 6/5 do seu diâmetro. A
malha utilizada foi baseada no trabalho de Lua, et al., 2017. A condição “empty” para a vista
frontal e traseira da malha é necessária visto que o OpenFOAM® não trabalha nativamente
com simulações 2D, sendo necessário a utilização de um domínio unidimensional na direção
normal a sua superfície e a condição “empty” para a região frontal e traseira.
117
Figura 4: Domínio-fluido
Fonte: Autor (2023)
Para o processo de meshing¸ é necessário primeiro a criação do domínio-fluido como

um todo, ou seja, uma “caixa” com dimensões 20D x 10D x 0,4D, as dimensões da direção
z podem ser arbitrárias, visto que a simulação será 2D. Devido as simulações com os
cilindros elípticos, se torna necessário a utilização de uma malha dinâmica, portanto, é
preciso criar uma cellzone e baffles (para permitir que seja possível definir as condições de
contorno nas faces da região) para a zona rotativa, afim de se ter uma Arbitrary Mesh
Interface (AMI) que permite definir que a malha representada pela zona rotativa conseguirá
se movimentar livremente e ao mesmo tempo se comunicar com o restante do domínio.
Após essa etapa é possível executar os comandos necessários, que foram
configurados nos arquivos blockMeshDict e snappyHexMeshDict. Sendo necessário refinar
a malha nas zonas mais importantes do escoamento, como em torno dos cilindros, e na
região de esteira. Após esse processo, a AMI (The OpenFOAM Fundation) é criada,
permitindo configurar a região rotativa através do arquivo dynamicMeshDict (Fig. 5).
118
Figura 5: DynamicMeshDict
Fonte: Autor (2023)
Após esse processo, é necessário configurar o extrudeMeshDict, pois o

snappyHexMesh sempre refina as malhas em 3 dimensões, criando assim mais do que 1
célula na direção z, tornando impossível realizar a simulação em apenas duas dimensões.
Assim, é necessário mudar os parâmetros no arquivo como mostra a imagem abaixo, onde
é possível notar que o processo foi definido para ocorrer na direção z, com apenas uma
layer, e largura 0,02 m.
Figura 6: Configuração do ExtrudeMeshDict
Fonte: Autor (2023)
119
Com isso, foi possível chegar na malha desejada, como ilustrado abaixo. As figuras
(a) e (c), referem-se a malha inicial, mostrando a vista frontal e a saída do domínio, e as
figuras (b) e (d) mostram o resultado obtido com o passo citado anteriormente. Na figura (e)
é possível notar zona rotativa envolvendo o cilindro elíptico, e nas figuras (f), (g) e (h) é
ilustrado o movimento de rotação da malha dinâmica. A tabela 2 mostra o tamanho da malha
que foi obtida.
Figura 7: Resultado obtido com o extrudeMesh
(a) Face frontal, malha inicial (b) Face frontal, malha final
(c) Saída, malha inicial
(d) Saída, malha final
(e) Zona rotativa envolvendo o cilindro elíptico, com e sem as faces frontais e traseiras
(f) t = 0,2 s (g) t = 0,4 s (h) t = 0,6 s

Fonte: Autor (2023)
120
Tabela 2: Características da malha

Células totais 33412
hexaédricas 32972
prismas 40
poliédricas 400
Para a simulação, o solver escolhido foi o PIMPLE (pimpleFoam). As equações de

momento foram resolvidas utilizando o método upwind de segunda ordem (linearUpwindV
grad(U)). Para a discretização temporal um método implícito de segunda ordem foi escolhido
(backward). O utilizou-se um TimeStep variável afim de manter o número de Courant sempre
abaixo de 0,5. A definição de todos esses fatores foi baseada tanto no trabalho de Lua, et
al., 2017, como em referências externas [2]. As forças de sustentação e arrasto, são dadas
pelas equações 3 e 4.
𝐶𝑠 𝜌𝑉 2 𝐴
𝐹𝑠 = (3)
2
𝐶𝑎 𝜌𝑉 2 𝐴
𝐹𝑎 = (4)
2
RESULTADOS
Os dados obtidos foram muito próximos dos obtidos por Lua, et al., 2017, usando o
software Fluent®, validando, portanto, a utilização do OpenFOAM frente a outros programas
comerciais consolidados. O principal resultado obtido para análise foram os coeficientes de
arrasto e sustentação, cálculados em pós processamento pelo software através do ficheiro
controlDict, onde foram inseridos o eixo de rotação, a área de referência (calculado com o
comprimento de referência) e a velocidade do ar na entrada do domínio. Desse modo, se
pode obter os dados abaixo:
121
Figura 8: Gráficos dos coeficientes de arrasto e sustentação instantâneos
Fonte: Autor (2023)
Os coeficientes tem um perfil periódico, tendo picos de valores máximos e mínimos.

Nota-se que durante, aproximadamente, os primeiros 2 segundos de simulação os dados
ainda não estão estabilizados, sendo levemente maiores, ou menores, do que os períodos
que vieram em sequência. Desse modo, para determinação dos coeficientes médios, apenas
os valores calculados após os primeiros 5 segundos foram levados em consideração,
considerando que o escoamento já estivesse em regime permanente.
Na figura abaixo, foram plotados os coeficientes de arrasto e sustentação médios e
máximos para o período considerado como regime permanente. Desse modo nota-se o
comportamento do coeficiente de arrasto, que, em média, aumenta com o aumento da razão
de aspecto, mas em contrapartida, tem seu valor máximo com o menor valor da razão. Isso
se deve ao fato de para os cilindros mais achatados, a área do escoamento varia
rapidamente de acordo com a rotação do corpo, fazendo que o arrasto máximo, que ocorre
para a máxima área, dure pouco tempo.
Para o coeficiente de sustentação, considerando que existe um arrasto negativo para
a situação simulada, os coeficientes médios aumentam (pioram) até a razão de 0,5, voltando
a cair (melhorar) para a razão de 0,25. Isso não se observa para os valores mínimos, que
122
diminuem com a diminuição da razão, novamente, assim como no arrasto, o ponto de

máxima sustentação negativa é igual ao ponto de menor área, portanto, quanto mais
achatado a elipse, maior será a sustentação negativa.
Figura 9: Gráficos dos coeficientes de arrasto e sustentação médios
Fonte: Autor (2023)
As imagens a seguir foram escolhidas no momento de maior área, e de menor área,

para o gradiente de pressões. Se observa que, para a maior área, a área normal ao
escoamento do ar, existe uma alta pressão devido ao choque da corrente de ar com o objeto,
fazendo com que o arrasto seja bastante acentuado. Isso não ocorre durante os momentos
de menor área, proporcionando um arrasto significativamente menor. Por esse motivo, o
coeficiente de arrasto aumenta, e o coeficiente de sustentação diminui com a alteração da
razão de aspecto.
Figura 10: Gradiente de pressões durante os momentos de menor e maior área normal ao
escoamento para as 4 razões de aspecto (t = 19,5 e 18,2 – respectivamente)
Fonte: Autor (2023)
123
Para o coeficiente de sustentação, é mais fácil a percepção da influência da rotação

pelo gradiente de velocidade, como mostra a figura abaixo. Percebe-se facilmente que a
região inferior dos cilindros, onde a direção e o sentido da velocidade tangencial se igualam
a velocidade de escoamento do ar, ocorre o aumento da velocidade do escoamento, e,
portanto, a queda da pressão, proporcionando a existência de uma força de arrasto negativa.
De modo análogo, para a região superior, nota-se que embora a direção das velocidades
seja a mesma, o seu sentido é contrário, tendo assim, uma região de baixas velocidades e
alta pressão.
Figura 11: Gradiente de velocidades para as 4 razões de aspecto (t = 15 segundos)
Fonte: Autor (2020)
De modo a mensurar, os valores de sustentação em relação ao arrasto, o gráfico do

módulo razão dos coeficientes em função da razão foi plotado. Desse modo, nota-se o
comportamento quadrático dos dados obtidos, sendo possível prever pela linha de
tendências, que com a diminuição da razão a sustentação venha a crescer de forma mais
acelerada do que o arrasto.
Figura 12: Razão de coeficientes em função da razão de aspecto
Fonte: Autor (2023)
124
CONCLUSÃO
De modo geral, foi possível validar a utilização do OpenFOAM ao comparar os

resultados obtidos nesse trabalho com resultados obtidos no trabalho de referência
utilizando plataformas comerciais. Assim, conclui-se que a razão de aspecto do cilindro afeta
os pontos máximos e mínimos dos coeficientes, além de mudar o perfil da periodicidade dos
mesmos, mas, em pouco afeta os coeficientes médios.
Conclui-se que é preciso mensurar a influência de outros fatores, como o aumento do
número de Reynolds e o aumento da razão de velocidade, afim de verificar, individualmente
e de forma combinada, a influência dessas variáveis sobre o escoamento.
Como a utilização do Efeito Magnus tem como ponto de partida a utilização da força
de sustentação para as mais diversas atividades, torna-se inviável apenas a redução da
razão de aspecto para a faixa de Reynolds estudada, como pode ser notado pelos gráficos
expostos no decorrer do trabalho, para que a sustentação crescesse mais que o arrasto,
seria necessário a utilização de perfis com uma relação b/a extremamente baixa, o que pode
ser impraticável para determinadas atividades.
REFERÊNCIAS
BROWN, F.N.M. “See the wind Blow”. University of Notre Dame. 1971 France.
CROSS, R. “Wind Tunnel Photographs”. In: Physics Departament, University of Sydney,
Sydney p. 1-8. Disponível em: http://www.physics.usyd.edu.au/~cross/TRAJE
CTORIES/Fluidflow%20Photos.pdf/. Acesso em: mari. 2023.
JINBO et al. "Turbina eólica de efeito Magnus: modelagem, protótipos e MPPT".
In: Matemática aplicada à indústria: problemas e métodos de solução, São Paulo, p.
209-228. Blucher, 2016. Disponível em: https://openaccess.blucher.com.br/download-
pdf/307/20002/. Acesso em: mar. 2023.
LUA, K.B.; LU, H.: LIM, T.T. “Rotating Elliptic Cylinders: in a Uniform Cross Flow”. In: Journal
of Fluids and Structures, National Chiao Tung University, Taiwan, p. 37-50. Disponível em:
https://doi.org/10.1016/j.jfluidstructs.2017.12.023/. Acesso em: mar. 2023.
MITTAL, S., KUMMAR, B., “Flow past a rotating cylinder”. In: Journal of Fluid Mechanics,
Cambridge, p. 476;303-334. Cambrigde University, England. Acesso em: mar. 2023.
OPENFOAM: THE OPEN SOURCE CFD TOOLBOX. 6.2 Numerical Schemes. Disponível
em: https://www.openfoam.com/documentation/user-guide/fvSchemes.php/. Acesso em:
mar. 2023.
SEIFERT, J. “A review of the Magnus Effect in Aeronautics”. em progress in: Aerospace
Sciences. Manching, Germany, 2012. Acesso em: mar. 2023.
THE OPENFOAM FOUNDATION. OpenFOAM 2.3.0: Arbitrary Mesh Interface. Disponível
em: https://openfoam.org/release/2-3-0/non-conforming-ami/. Acesso em: mar. 2023.
125
CAPITULO 10
GINCANA RECREATIVA DE MATEMÁTICA COM CORDAS

Sandro Alves de Azevedo
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo pesquisar e experimentar, ensinando e aprendendo

Matemática, através da Modelagem matemática e investigação matemática, idealizando que
resolver situações-problema coletivamente desenvolve raciocínio de forma prazerosa, além
de ser inclusivo. Descreve que ensinar matemática através da modelagem e investigação
matemática não é fixar regras e técnicas matemáticas, mas um meio para o ensino de ideias
e conceitos, em que nessas metodologias o aluno adquire a autonomia pela busca da
construção do conhecimento matemático. Usamos contextualização com 2 questões
problematizadoras desafiadoras, sendo atividades recreativas com ludicidade, percepção,
intuição e descoberta de resultados a partir de provocações em situações-problema. Por
meio do desenvolvimento das atividades elaboradas a serem desenvolvidas ao ar livre no
pátio da escola, cria-se a expectativa que tendo o professor como um mediador e orientador
do processo ensino-aprendizagem, ele deve incentivar pela harmonia do trabalho em equipe
e colocar os protagonistas a explorarem a atividade em diversas representações e em
distintos espaços a ampliar a sua estrutura conceitual do objeto de conhecimento proposto
com jogos, livros, textos, vídeos, computadores, softwares, entre outros materiais,
integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, para a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem e para a matemática fazer mais sentido aos alunos.
Palavras-chave: Investigação. Modelagem. Situações-problema.
INTRODUÇÃO
Quem gera conhecimento: o problema ou o desejo?

Como o professor Bigode vem há anos falando, a matemática recreativa é uma
tendência em educação matemática, porém não reconhecida ainda. Ele diz que Matemática
Recreativa é coisa séria e é matemática, senão sub-área. Ela é matemática pela ação do
pensamento matemático em torno dela, senão é adorno. Ideias tiradas do programa
Matemática Recreativa é Coisa Séria! - com Antônio José Lopes Bigode e Carlos Mathias
realizado em 3 de julho de 2020 no canal da Matemática Humanista.
Exercícios que não requerem uma resposta mecânica, automática, que não se
responde de imediato é o que chamaremos de problemas em que o raciocínio e o
pensamento precisarão ficar ativos. Portanto, o problema é uma situação a enfrentar por
necessidade ou desejo, mas que tenhamos um nível de obstáculo, provocando o interesse
126
em superar as dificuldades ou encontrar a solução através de representações que não se

revelam por estalo.
Matemática recreativa está para além da motivação, tendo compromisso para com a
aprendizagem, portanto pelo prazer de perceber que estamos nos apoderando pelo
pensamento.
A ideia nas atividades, que são aplicações que viram entretenimentos, vem com o
intuito em encantar-se pelos desafios ou situações-problema, usando a intuição, observação
de padrões, criatividade, raciocínio lógico, e, com esses, aplicar a abstração para modelar
matematicamente a partir de investigações que serão conjecturadas.
Matemática recreativa é lúdica, despertando prazer, mas, para acontecer, precisa
de investigação pelo pensamento matemático para despertar a cultura matemática.
Explorando a modelagem matemática
Modelar é dar forma a uma ideia. Pegamos um objeto ou conceito e dá a ele uma
ideia metodológica, epistemológica, e não ideológica para o aluno construir e desenvolver o
seu conhecimento através de recursos que lhe serão oportunizados a essa investigação e
experimentação para a descoberta, proporcionando ao mesmo a autonomia, a criatividade
e o raciocínio.
Um modelo matemático consiste em um sistema conceitual, descritivo ou explicativo,
expresso por meio de uma linguagem matemática, com a finalidade de descrever o
comportamento de outro sistema e permitir a realização de previsões sobre este (Lesh et al,
2006). Isto é, basicamente, modelos matemáticos são a reprodução de uma parte da nossa
realidade, uma porção do que vivenciamos, tipo, modelagem matemática para furações,
enchentes, aumento de temperaturas, estratégias vencedoras em jogos, etc., logo,
descrever matematicamente, de forma aproximada, os fenômenos do cotidiano que
possibilitarão tomadas de decisões.
Portanto ao modelarmos, daremos materialidade para um pensamento, logo,
observações para darmos organização com representações. A modelagem explica por meio
de uma aproximação, pois como Platão dizia “Aquilo que eu penso não é aquilo que é,
porque aquilo que é não é mais aquilo que foi”.
127
Para aplicar a modelagem em sala de aula o professor coloca o aluno em contato

com a situação-problema proposta para investigação e busca dos dados; com os dados
levantados, inicia-se a formulação de hipóteses pelos alunos; com as hipóteses elabora-se
o modelo por meio da linguagem matemática; o modelo elaborado passa para análise da
solução apresentada e verificação com a teoria envolvida; após a validação do modelo,
estende-se para outras situações, reiniciando o processo. Assim, a metodologia por
modelagem possibilita a mobilização dos conceitos matemáticos e criação de hipóteses,
colocando o conhecimento na forma ativa.
Explorando cenários investigativos
Um cenário para investigação é aquele que convida os alunos, e os mesmos aceitam,

a formularem questões, explorarem e procurarem explicações para argumentarem com
justificativas, realizando um processo crítico de reflexão sobre os aspectos sociais, políticos,
econômicos, e culturais que podemos discutir por meio da abordagem crítica da Matemática,
tornando-os responsáveis pelo processo. É um ambiente que pode dar suporte a um trabalho
de investigação e o sucesso relaciona-se a qualidade do diálogo.
Investigação matemática, de acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), é a
descoberta de relações entre objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos,
procurando identificar suas respectivas propriedades que são desenvolvidas em torno de
qualquer problema da matemática, buscando sua resolução mesmo sem solucioná-lo.
Desenvolve-se usualmente em torno de um ou mais problemas. O primeiro passo para tal é
identificar claramente o problema a resolver, já que trata com situações mais abertas em
que a questão não está bem definida no início. Relaciona-se com muita proximidade a
resolução de problemas. O aluno precisa mobilizar os seus recursos cognitivos e afetivos
para atingir um objetivo, além de formular questões e conjecturas, realizar provas e
refutações, discutir, argumentar, demonstrar e apresentar resultados.
As tarefas investigativas necessitam do envolvimento do aluno para a resolução, elas
não possuem respostas únicas, conforme o interesse do aluno ele vai percorrendo um
caminho, o que pode gerar diferentes conclusões. Procura-se incentivar o aluno a agir como
um matemático em todo o seu processo.
Portanto em uma investigação matemática em sala de aula o aluno parte de uma
questão geral pouco estruturada e tenta formular uma questão mais específica e sobre ela
produzir várias conjecturas que devem ser testadas para que em caso de refutações as
128
questões sejam revistas ou novas questões sejam avaliadas até ganharem credibilidade
para posterior comunicação dos resultados.
Obviamente, o planejado deve atender ao interesse do(s) grupo(s) de alunos em que

acontece a mediação do conhecimento, até porque é bom senso valorizá-los para participar
da escolha dos temas e não serem somente expectadores de nossas vontades. Trabalhar
com o interesse dos que colocamos como protagonistas da aprendizagem, além da
valorização de suas ideias, questionamentos e anseios, dá a empatia por perceberem que
são respeitados.
Intuindo no desejo dos alunos por uma atividade lúdica, imagina-se uma gincana,
atividade em que os alunos têm interesse, isto é, adoram. Assim, não corremos o risco de
não ter o aceite dos mesmos nessa atividade investigativa.
Sugere-se que a gincana proposta seja realizada em número reduzido, como, por
exemplo, alunos de uma turma, para concentrar os esforços com participação da maioria
dos componentes de cada grupo menor formado pela orientação do professor. Ainda, que
sejam alunos do terceiro ano do Ensino Médio, devido às situações investigativas
elaboradas.
Uma das atividades dessa gincana seria colocar os grupos de alunos na tarefa de
competir, num ambiente salutar, em encontrar a menor distância entre duas estacas A e B,
do mesmo lado de uma corda, tendo que encostar a essa corda para chegar à outra estaca.
Figura 1: Simetria poderosa.
Fonte: (link: https://www.geogebra.org/m/hwsb9nq7).
129
Aqui teríamos conceitos a trabalhar com ângulos de incidência e reflexão, além de

distância entre 2 pontos, usando a simetria em relação a corda para tal.
Sabemos, graças a um postulado da geometria plana deixado por Euclides, que a
menor distância entre dois pontos é um segmento de reta, e não a uma reta como muitos
autores de livros didáticos colocam, isso em um espaço plano, assim como a menor distância
entre duas retas é um plano, a menor distância entre dois planos é um volume, etc.
Porém, em um espaço tridimensional, a história é outra. No espaço 3D, tipo numa
viagem de avião sobre o Globo, a menor distância entre dois pontos é uma curva, geodésica,
mais especificamente um arco de círculo máximo, seguindo a “curva” da Terra, considerando
que o espaço se curve como prevê a teoria da relatividade. Mas para isso precisaríamos
estudar geometria espacial, trigonometria esférica, que não é o nível de ensino apropriado
para a faixa etária.
Deixar claro que a menor distância entre dois pontos opostos e na superfície da Terra
é o diâmetro, segmento de reta, uma linha hipotética passando por dentro do Globo
Terrestre. Só não é possível percorrê-lo, pois é praticamente impossível percorrer grandes
distâncias em linha reta sobre o Globo, só se fizéssemos um buraco na terra, um túnel, para
chegar até o destino.
É importante que se diga; curva só no mapa, na vida real é uma reta mesmo.
E é o objetivo da atividade, estando num espaço Euclidiano, pensando na Geometria
Analítica que é a área da matemática que relaciona a álgebra e a análise matemática com
a geometria, analisando elementos dessa em um plano cartesiano.
Outro detalhe a chamar atenção aos alunos é que distância não tem nada a ver com
tempo, pois os mesmos podem confundir e considerar que pode ser mais rápido ou tão
rápido por outro percurso. Portanto, quando se fala na menor distância entre 2 pontos,
obviamente não está se referindo ao menor tempo para se deslocar entre esses pontos.
Ainda sobre, ao minimizarmos uma função para se obter a menor distância entre dois pontos
encontraremos um segmento de reta, mas ao minimizarmos para se obter o menor tempo
para se ir de um ponto a outro encontraremos uma curva, como a vermelha abaixo que é a
braquistócrona.
130
Figura 2: Braquistócrona.
Fonte: (link: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Braquist%C3%B3crona.gif).
Sobre os conceitos matemáticos a serem formalizados na atividade:

A distância entre dois pontos do plano pode ser definida como uma função d que a
cada par de pontos P1 e P2 associa um número real positivo, d(P1, P2), com as seguintes
propriedades:
1. 0 ≤ d(P1, P2) e d(P1, P2) = 0 se, e somente se, P1 = P2.
2. d(P1, P2) = d(P2, P1). (simetria)
3. d(P1, P2) ≤ d(P1, P3) + d(P3, P2), onde P3 é um ponto qualquer do plano.
(Desigualdade Triangular)
Essas condições somente traduzem em linguagem matemática as propriedades que,
intuitivamente, esperamos de uma função que sirva para medir distâncias, isto é:
1. A distância entre dois pontos deve ser sempre positiva e só deve se anular quando
os pontos coincidirem.
2. A distância medida de um ponto P1 até um ponto P2 deve ser a mesma, quer essa
medida seja feita de P1 a P2 ou de P2 a P1.
3. A terceira propriedade nos diz simplesmente que, dados três pontos no plano, a
medida de qualquer dos lados do triângulo determinado por estes pontos é menor que a
soma da medida dos outros dois. Por isso, a desigualdade que traduz essa condição é
chamada desigualdade triangular.
Num Sistema de Coordenadas Cartesianas, a função que usualmente empregamos
para medir a distância entre dois pontos P1 e P2 de coordenadas (x1,y1) e (x2,y2),
respectivamente, é dada pela fórmula d(P1, P2) = d((x1, y1),(x2, y2)) = ((x2 - x1)² + (y2 - y1)²)1/2,
que é uma decorrência do Teorema de Pitágoras da Geometria Euclidiana Plana e, por isso,
é chamada de distância Euclidiana.
Usando a Lei de Fermat que enunciou o Princípio do Tempo Mínimo: “A Natureza
sempre escolhe os menores caminhos”.
131
De acordo com esse princípio, Fermat descreve a trajetória de propagação da luz

pelo seguinte conceito: “A trajetória seguida pela luz viajando de um ponto a outro é tal que
o tempo de viagem é o mínimo. Isto é, a luz percorre a trajetória mais rápida”.
Porém, como já salientado, o fato de a trajetória ter uma menor distância não quer
dizer que ela é necessariamente e suficientemente a de menor tempo.
Usando o Príncipio de Fermat podemos confirmar a seguinte Lei da reflexão: “O
ângulo de incidência é igual o ângulo de reflexão”.
Figura 3: Raio de luz refletindo em um espelho.
Fonte: InfoEscola (link: https://www.infoescola.com/fisica/principio-de-fermat/).
O caminho ótico de A para B é dado pela distância AP mais a distância PB. Podemos
calcular essa distância (P) utilizando o teorema de Pitágoras: P = (a²+x²)1/2 + (b² + (d - x)²)1/2.
O princípio de Fermat diz que a distância deve ser mínima, para descobrir a menor
distancia, o menor valor de x, derivamos a equação e igualamos a zero.
Como sen θ = C.O./H, chegamos em sen θ1 = sen θ1’. Isso significa que na reflexão o
ângulo de incidência é igual ao de reflexão. O fenômeno da colisão da bola com a parede
obedece às mesmas leis da reflexão da luz (e vice-versa).
Claro que essa ideia na ótica seria outra possibilidade para os alunos perceberem a
aplicação para achar a distância mínima, mas menos útil na brincadeira real, com boas
chances de observar no Geogebra.
132
A expectativa é que em ação na gincana no pátio percebam a ideia da simetria, sendo

a mais plausível para chegarem ao sucesso em encontrar essa distância mínima.
Ampliando ideias de perímetro, área, função quadrática, otimização (maximização) e
usando a matemática crítica, poderíamos também fazer uma segunda atividade nessa
gincana, agora com duas cordas. Eis a sequência didática das atividades investigativas:
Parte A: No pátio da escola e em grupos, com uma corda de 20 m, contorná-la entre
duas estacas móveis que servirão como vértices de um retângulo até a limitação de outra
corda esticada e fixa que será um dos lados desse retângulo para que se tenha área máxima.
Assim, encontrar as divisões, em metros, das 3 partes dessa corda pelas estacas. (Trenas
e fitas métricas serão usadas para a medição)
Parte B: Nas bancadas ou mesas do pátio da escola, usando uma corda ou cerca
com as metragens dos itens abaixo, com a mesma ideia da experiência na parte A, quais
devem ser as medidas do retângulo para que a área contornada pelas cordas ou cerca seja
a maior possível?
i) 10 m ii) 20 m iii) 30 m iv) 40 m v) 50 m vi) 100 m vii) c m
Dica: Preencham uma tabela com as colunas: comprimento c da corda, medida de
um dos lados do retângulo, medida de dois dos lados do retângulo e área máxima do
retângulo, deixando os cálculos em cada item.
Parte C: Manuseando o applet do GeoGebra disponível em
https://www.geogebra.org/m/myytpcrz, ou abrindo o aplicativo off-line se não estivermos com
acesso a rede, fazendo uso do controle deslizante, verifique como se comporta a situação
inspirada da cerca e explorada na parte A com cordas, observando, com valores entre 0 e
20 com um casa decimal, o caminho percorrido pelo ponto P descrevendo a parábola com
as várias medidas para o retângulo, fazendo as seguintes reflexões com registros das
conjecturas:
j) Qual é a função que melhor representa a área em função da corda ou cerca?
jj) Qual a relação entre o comprimento c da corda ou cerca e um dos lados do
retângulo para a máxima área?
jjj) Qual a relação entre o comprimento c da corda ou cerca e dois dos lados do
retângulo para a máxima área?
jv) Com a relação conseguida nos 2 itens anteriores, qual a relação entre os lados do
retângulo para maximizar a área?
v) Qual a relação entre o comprimento c da corda com a área máxima do retângulo?
133
vj) Em um retângulo de perímetro 2k, temos que a área máxima será k²/4, sendo os
lados de um quadrado de lados com medida k/2. Portanto, em todos os retângulos de mesmo
perímetro, o de maior área é aquele cuja diferença no comprimento dos lados é menor em
valor absoluto. Justifique esse resultado. Ainda, por que os lados não foram idênticos então
para termos a ótima área na situação da cerca ou cordas?
vjj) Se em vez de querer um retângulo e quisesse um triângulo retângulo de área
máxima com aquela corda ou cerca, refaça a tabela da parte B, trocando retângulo por
triângulo retângulo, e reescreva os itens j, jj, jv e v.
vjjj) Critique a situação da cerca com a contextualização dada para que seja mais de
acordo com a realidade.
jx) Formule outros questionamentos para investigar e conjecturar sobre a questão
proposta.
Porém, sem estar em atividade com eles nessas férias pensamos numa atividade que
pode ser agregadora e motivadora pela ludicidade e competição inicial provocativa.
Estando com os alunos do terceiro ano do ensino médio, por exemplo, ao pátio,
solicitaríamos aos mesmos, divididos em grupos, que descubram a área máxima do
retângulo que pode ser formado, dando a eles uma corda de 20 m, por exemplo, que deve
ser esticada entre duas estacas móveis (como em vermelho na marcação abaixo) que
servirão como metade dos vértices do retângulo até a limitação de outra corda esticada (em
marrom abaixo) que seria referência para fixar como um dos lados desse retângulo.
Figura 4: Esboço ou simulação de cordas e estacas
Fonte: Autoral.
Temos aí o início de um cenário para investigação, de Skovsmose, com o ambiente

do tipo (4) em que é usado para mais do que um recurso para a produção de exercícios, é
um convite para que os alunos façam explorações e explicações com estratégias sendo
produzidas e aperfeiçoadas que serão animadoras e reflexivas para a próxima que virá.
Após essa atividade, acomodaria os alunos em bancadas ou mesas separadas pelo
pátio para que os grupos resolvessem a parte B da atividade com cálculos envolvendo o
ambiente de aprendizagem investigativo do tipo (3) em que é aquele constituído por
atividades com referências à semirrealidade, sem questionar a mesma. Não há uma
134
investigação empírica na situação-problema artificial (contexto usado nesse ambiente não

representa a realidade na qual os estudantes normalmente estão inseridos), isto é, não há
informações relevantes externas ao enunciado para que sejam consideradas.
A ideia em colocar antes a prática para investigarem, manuseando a corda e
movimentando as estacas, é fazer com que, posteriormente, o exercício contextualizado
usado como o da parte B da atividade, acrescente consideravelmente à problemática em
questão, aproximando para fazerem conexões ao considerar uma matemática aplicada em
situações na vida real.
Espera-se que completem a tabela na forma abaixo:
Comprimento Medida de um dos Medida de dois dos Área máxima
c da corda lados do retângulo lados do retângulo do retângulo
10 m 5 2,5 12,5
20 m 10 5 50
30 m 15 7,5 112,5
40 m 20 10 200
50 m 25 12,5 312,5
100 m 50 25 1250
cm c/2 c/4 c²/8
A inspiração para essa atividade foi adaptar uma questão do Profmat (Livro MA11 Q.
6.16) com o seguinte enunciado:
Com 20 metros de cerca, um fazendeiro deseja circundar uma área retangular junto
a um rio para confinar alguns animais. Quais devem ser as medidas do retângulo para que
a área cercada seja a maior possível?
Solução: Seja a/2 a medida de uma das duas laterais congruentes do retângulo.
Dessa forma, o outro lado medirá 20-a.
A área desse retângulo será F(a) = (a/2)(20-a).
Como F(a) é uma função quadrática, tendo “a” com coeficiente líder negativo, essa
função atingirá seu máximo no vértice.
Como o vértice está no eixo de simetria da parábola e F(0) = F(20) = 0, temos que o
eixo de simetria é a = 10.
Portanto a área máxima é F(10) = 50 e as medidas são a/2 = 5 e 20 - a = 10, isto é,
dois lados medem 5 m e um lado mede 10 m.
135
Figura 5: Maximizando área.
Fonte: (Link: https://www.geogebra.org/m/myytpcrz)
A expectativa é que os alunos modelem matematicamente a situação-problema,

lembrando que para problemas de otimização de função quadrática podem recorrer ao
cálculo das coordenadas do vértice da parábola. Se estivessem num curso superior
poderiam pensar em maximizar a área através do teste da derivada primeira para valores
extremos absolutos, sendo que o único ponto crítico existe para quando a derivada da área
for nula encontrando esse máximo absoluto.
Na atividade da parte C colocamos itens para caminharem entre outros ambientes de
aprendizagem investigativos como o (4), novamente, e o (2) que é caracterizado como um
ambiente que envolve números, álgebra e figuras geométricas em que os alunos são levados
a questionar as relações existentes entre os conceitos abordados nas atividades, isto é,
realizam o cálculo encontrando significado para as variáveis em questão, trabalhando a
criticidade.
Levando-os ao laboratório de informática e fornecendo o applet sobre a situação da
cerca, pediria para os mesmos generalizarem a questão. Como assim?
Colocar que a cerca tem c metros de comprimento e pedir para eles investigarem,
descobrirem e conjecturar que sempre um dos lados do retângulo será a metade c da cerca e
os outros lados iguais a um quarto cada do comprimento c da cerca, além de chegarem que
a área máxima será, por consequência desses 2 resultados, c/2.c/4 = c²/8.
Claro que antes deveriam chegar na função área A(c) que depende do comprimento
c da cerca. Uma possibilidade seria colocarem que se 2 lados paralelos do retângulo medem
x, então os outros 2 mediriam c – 2x. Assim, a área A = x(c - 2x) = -2x² + cx. Para encontrar
136
a área máxima, encontrariam a coordenada x do vértice, xv = -b/2a = c/4, para substituir em

A = -2x² + cx e chegar em A = -2.(c/4)² + c.c/4 = c²/8.
Trocando retângulo por triângulo retângulo como no item vjj da parte C e usando
analogamente o que se fez no parágrafo anterior, espera-se que eles percebam a
trivialidade, observando a dica no item vj da parte C, e cheguem que as medidas dos catetos
têm que ser iguais, sendo igual à metade do tamanho da corda ou cerca c, com área máxima
sendo igual à área do retângulo de área máxima c²/8.
Ainda, espera-se que os alunos tenham a sutileza de usar a matemática crítica para
questionar na situação da cerca que serviu como inspiração, não da questão da corda no
pátio que se referia apenas a achar a maior área de um retângulo. Como só uma faixa
horizontal de corda para conter os animais naquele espaço? (risos de vergonha do
professor)
Imediatamente, com eles fazendo essa brilhante percepção da realidade, alteramos
o enunciado e pedimos para calcularem agora essa cerca com 3 faixas horizontais, mas
aumentando a metragem disponível porque 20 m seria muito pouco. (risos de vingança do
professor)
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Usar problemas em aplicações ou aplicações em problemas? Nas duas aplicações,

com uma abordagem socializante, em disputas éticas, instigando o conhecimento, em que
o prazer desperta espontaneamente a atenção, curiosidade e persistência para satisfazer a
descoberta da solução, espera-se transformar em problemas.
O querer é determinante para o aprender, não suficiente, mas necessário. E aqui o
lúdico associado com a investigação dá-nos, com garantia, uma atividade com vários valores
envolvidos para a contemplação da aprendizagem colaborativa significativa e efetiva.
Nessas atividades é como se colocássemos a realística, mais do que a utilitária
realidade, em problemas para modelarmos após investigações matemáticas. Assim, os
alunos terão a oportunidade de fazerem a matematização (organização) da realidade dando
sentido a matemática como uma atividade humana, a qual Freudenthal defendia.
Temos uma matemática que saímos dos livros, da sala de aula e harmonizaremos a
mesma em outros espaços mais abertos em que o aluno desconstrói temores e constrói
novas experiências que abrirão caminhos para a compreensão de conceitos pela conexão
com o objeto escolhido das cordas.
137
Sendo a Modelagem e Investigação Matemática metodologias que prestigiam o

desenvolvimento do raciocínio, constata-se indicadas para atividades recreativas em
formato de gincana de matemática entre equipes. Para isso a seleção das atividades é
essencial para motivarem os alunos ao desejo de resolverem, além de torná-los aptos à
compreensão e apropriação do conteúdo.
Particularmente curiosas as questões com cordas, fará com que os interessados
convençam-se de uma matemática prazerosa ao usarem a criatividade, a intuição, o
raciocínio e a capacidade de análise crítica. Assim, conquistarão autonomia e confiança para
selecionarem procedimentos e estratégias para a investigação e modelagem de uma
situação-problema. Conjecturar essas questões no computador dará a interatividade
desejada para que os participantes fiquem mais estimulados e aficionados a este ambiente
de aprendizagem.
A importância dessa atividade coletiva e inclusiva se dará quando o profissional, que
intermediará o objeto de estudo e orientará o processo ensino-aprendizagem, planejar
eficazmente as atividades para a construção deste conhecimento, em que o uso de
atividades recreativas com enfoque na investigação e modelagem matemática permitirão
que a ludicidade seja essencial em despertar o interesse na matemática àqueles que não
fazem muito gosto. Já os que se sentem atraídos por esta disciplina continuarão mais
vidrados por esta matemática analítica e fascinante.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D.; ARAÚJO, J. L. (Org.). Modelagem Matemática na

Educação Matemática Brasileira: Pesquisas e Práticas educacionais. SBEM, Biblioteca
do Educador Matemático, v. 3, 2007.
BATISTA, C. E. R. InfoEscola, navegando e aprendendo. Disponível em:
<https://www.infoescola.com/fisica/principio-de-fermat/>. Acesso em 31 mai. 2023.
MATHIAS, C; BIGODE, A. J. L. Matemática Recreativa é Coisa Séria! Canal da
Matemática Humanista, 3 de jul. 2020. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=0UeRqbOhvxQ>. Acesso em 31 de mai 2023.
MAXIMUS, A. Dando a cara a tapa. 25 mai. 2012. Disponível em:
<https://blogdomaximus.com/2012/05/25/nem-sempre-a-menor-distancia-entre-dois-
pontos-e-uma-reta/>. Acesso em 31 mai. 2023.
138
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala de

Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 13-53, 2006.
SKOVSMOSE, O. Cenários para investigação. BOLEMA – Boletim de Educação
Matemática, Rio Claro, vol. 13, n. 14, p. 66-91, 2000.
UFRJ, Alargando Horizontes, Módulo I, capítulo II. Disponível em:
<http://www.dmm.im.ufrj.br/projeto/projetoc/precalculo/sala/conteudo/capitulos/desf7.html>.
Acesso em 31 mai. 2023.
SOBRE O AUTOR
Sandro Alves de Azevedo: Graduado em Engenheira Industrial Mecânica em 1998 pela

Universidade Federal de São João del-Rei-MG (UFSJ). Graduado em Licenciatura Plena em
Matemática, Física e Desenho Geométrico pela Fundação Educacional Rosemar Pimentel-
RJ (FERP). Pós-graduado com Especialização em Matemática e Estatística em 2002 pela
Universidade Federal de Lavras (UFLA). Mestre em Matemática em 2014 pela Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES). Pós-graduado com Especialização em Novas
Tecnologias no Ensino da Matemática em 2017 pela Universidade Federal Fluminense-RJ
(UFF). Pós-graduado com Especialização em Matemática, suas Tecnologias e o Mundo do
Trabalho pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Docente da E. E. Manoel Byrro em
Governador Valadares-MG.
139
CAPITULO 11
DESAFIOS E CARACTERÍSTICAS DO DOCENTE PARA A

IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
Micael Campos da Silva7

Francisco Odécio Sales8
RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir a implementação de metodologias ativas no ensino
superior, considerando suas origens, fundamentos teóricos, desafios institucionais e
competências necessárias para a sua implementação. Além disso, serão explorados os
impactos dessas metodologias na aprendizagem dos alunos e as tendências futuras na sua
implementação. A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo foi a revisão
bibliográfica, com a análise de estudos e pesquisas sobre o tema. As metodologias ativas
são um conjunto de estratégias pedagógicas que têm como foco o aprendizado do aluno,
incentivando a participação ativa e a construção do conhecimento de forma colaborativa. O
tema é relevante para o contexto do ensino superior, uma vez que o modelo tradicional de
ensino centrado no professor vem sendo questionado, e as metodologias ativas apresentam-
se como uma alternativa capaz de engajar os alunos e proporcionar melhores resultados de
aprendizagem. A implementação de metodologias ativas pode enfrentar desafios
institucionais, como a falta de recursos financeiros e tecnológicos, resistência da
administração, sistema de avaliação e falta de tempo para a preparação e implementação
das aulas. Por isso, é importante discutir estratégias que os docentes podem utilizar para
superar esses desafios e desenvolver as competências necessárias para a implementação
bem-sucedida das metodologias ativas. Os resultados das pesquisas indicam que a
implementação de metodologias ativas pode trazer impactos positivos na aprendizagem dos
alunos, em termos de retenção de conhecimento, desempenho acadêmico e
desenvolvimento de habilidades e competências críticas. As tendências futuras apontam
para o uso de tecnologias digitais para facilitar a implementação dessas metodologias e o
desenvolvimento de currículos mais flexíveis que possam apoiar a implementação de
metodologias ativas.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino superior. Docência. Aprendizagem.

Competências.
140
INTRODUÇÃO
A educação é uma área em constante evolução e mudança, impulsionada por novas

tecnologias, teorias de aprendizagem, demandas sociais e econômicas, entre outros fatores.
No contexto do ensino superior, um dos temas mais relevantes e debatidos atualmente é a
implementação de metodologias ativas de ensino, que colocam o aluno no centro do
processo de aprendizagem, incentivando a participação ativa, a reflexão crítica, o trabalho
colaborativo e a autonomia.
O objetivo do presente texto é discutir as metodologias ativas no contexto do ensino
superior, abordando seus fundamentos teóricos, desafios na implementação, estratégias
para superá-los, competências necessárias aos docentes, impactos na aprendizagem dos
alunos e tendências futuras na área.
As metodologias ativas representam uma alternativa ao modelo tradicional de ensino
centrado no professor, que muitas vezes se baseia na transmissão de conhecimentos, na
memorização e na avaliação quantitativa. Ao contrário disso, as metodologias ativas
enfatizam a construção do conhecimento a partir da experiência do aluno, da sua interação
com outros colegas, professores e recursos didáticos, e da reflexão crítica sobre os
resultados obtidos.
A implementação de metodologias ativas no ensino superior é uma questão
complexa, que envolve diversos desafios e possibilidades. Entre os desafios, podemos
destacar a resistência de alguns professores e gestores, a falta de recursos financeiros e
tecnológicos, a falta de tempo para a preparação e implementação das aulas, entre outros.
Por outro lado, as metodologias ativas também apresentam possibilidades e vantagens,
como o aumento da motivação e do engajamento dos alunos, o desenvolvimento de
habilidades socioemocionais e de competências mais complexas, a promoção da
criatividade e da inovação, entre outros.
Nesse contexto, é fundamental discutir e aprofundar o conhecimento sobre as
metodologias ativas no ensino superior, compreendendo seus fundamentos teóricos,
desafios, estratégias, competências e impactos na aprendizagem dos alunos. Essa reflexão
pode contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais efetivas e
significativas, que atendam às demandas dos alunos e do mercado de trabalho, e para a
formação de profissionais mais preparados e críticos.
A fim de alcançar esse objetivo, será adotada uma abordagem bibliográfica e
documental para revisar a literatura e a produção acadêmica sobre o tema, identificando as
141
principais tendências, desafios e estratégias relacionadas à implementação de metodologias

ativas no ensino superior. Acredita-se que essa abordagem plural e diversificada permitirá
contemplar diferentes perspectivas e aspectos relevantes da temática em questão,
contribuindo para o aprimoramento das práticas pedagógicas e para o desenvolvimento de
propostas que favoreçam a formação de profissionais mais preparados para enfrentar os
desafios contemporâneos.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas são uma forma de ensinar que ganha cada vez mais espaço
na educação. Esse método de ensino se destaca por colocar o aluno no centro do processo
de aprendizagem, estimulando sua autonomia e criatividade. Para compreender a
importância das metodologias ativas, é necessário analisar seus fundamentos teóricos.
O primeiro fundamento teórico das metodologias ativas é a teoria construtivista.
Segundo essa teoria, o conhecimento é construído pelo indivíduo, a partir de suas próprias
experiências. Assim, o papel do professor é facilitar a construção do conhecimento, e não
simplesmente transmiti-lo. Dessa forma, as metodologias ativas têm como objetivo estimular
a construção do conhecimento pelo aluno, a partir da resolução de problemas e da reflexão
sobre suas próprias experiências.
Outro fundamento teórico das metodologias ativas é a teoria da aprendizagem
significativa. Essa teoria defende que o conhecimento é mais facilmente assimilado quando
está relacionado com experiências prévias do indivíduo. Dessa forma, as metodologias
ativas procuram criar situações de aprendizagem que estejam relacionadas com a vida dos
alunos, fazendo com que o conhecimento seja mais significativo para eles.
Um terceiro fundamento teórico das metodologias ativas é a teoria da aprendizagem
colaborativa. Essa teoria defende que o aprendizado é mais eficiente quando os alunos
trabalham em grupo, discutindo e compartilhando ideias. Dessa forma, as metodologias
ativas procuram criar situações de aprendizagem em que os alunos trabalhem em equipe,
cooperando uns com os outros para construir o conhecimento.
Além desses fundamentos teóricos, as metodologias ativas também têm sido
estudadas por diversos autores que têm contribuído para a compreensão e aprimoramento
dessa abordagem pedagógica. Segundo Bonwell e Eison (1991), as metodologias ativas
podem ser definidas como "atividades de ensino e aprendizagem em que o aluno é o
responsável por seu próprio aprendizado e o professor atua como facilitador desse
142
processo". Já Behar (2016) destaca a importância de as metodologias ativas estimularem a

participação dos alunos, desenvolvendo habilidades como criatividade, autonomia e
colaboração. Por sua vez, Pereira (2015) destaca que as metodologias ativas podem ser
adaptadas a diferentes contextos educacionais, desde o ensino básico até o ensino superior.
Para implementar as metodologias ativas em sala de aula, é necessário que o
professor tenha um papel diferente do tradicional. Ele passa a ser um facilitador, um
orientador, um mediador do processo de aprendizagem. É fundamental que o professor
esteja preparado para trabalhar em equipe com os alunos, estimulando a participação ativa
de cada um deles, favorecendo o diálogo, o debate e a reflexão crítica.
Outra característica importante das metodologias ativas é a utilização de tecnologias
educacionais. Com a utilização de recursos digitais, é possível enriquecer o processo de
aprendizagem, ampliar o acesso a diferentes fontes de informação, favorecer a comunicação
entre os alunos e estimular a criatividade. Nesse sentido, a tecnologia deve ser vista como
uma aliada das metodologias ativas, pois pode potencializar a aprendizagem.
As metodologias ativas podem ser aplicadas em diferentes contextos educacionais,
desde a educação infantil até o ensino superior. É importante ressaltar, no entanto, que sua
implementação exige um planejamento cuidadoso por parte dos professores e da instituição
de ensino. É necessário definir objetivos claros para as atividades, selecionar estratégias
pedagógicas adequadas, preparar os materiais necessários e avaliar os resultados obtidos.
DESAFIOS INSTITUCIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS
Nos últimos anos, as metodologias ativas têm sido amplamente discutidas e

implementadas no contexto educacional, principalmente no ensino superior. Essas
metodologias propõem uma mudança significativa na maneira como o ensino é conduzido,
colocando o estudante como protagonista do processo de aprendizagem. No entanto, a
implementação dessas metodologias apresenta alguns desafios institucionais que podem
dificultar a sua adoção e efetividade.
O primeiro desafio institucional na implementação de metodologias ativas é a
resistência dos professores em abandonar a posição central na sala de aula. Segundo
Freeman et al. (2014), a transição para um ensino centrado no aluno exige que os
professores deixem de ser o centro do processo de ensino e passem a ser facilitadores da
aprendizagem dos estudantes. Essa mudança pode ser difícil para alguns professores que
estão acostumados a seguir uma abordagem tradicional de ensino.
143
Além disso, a falta de infraestrutura adequada é outro desafio institucional na

implementação de metodologias ativas. Para que essas metodologias sejam efetivas, é
necessário que a instituição de ensino forneça uma infraestrutura adequada, que inclui salas
de aula flexíveis, equipamentos tecnológicos, entre outros recursos. Segundo Succi e Melo
(2019), a falta de investimentos em infraestrutura pode comprometer a implementação de
metodologias ativas e prejudicar a qualidade do ensino.
Outro desafio institucional na implementação de metodologias ativas é a necessidade
de mudanças na cultura da instituição. Segundo Masetto (2003), a implementação de
metodologias ativas exige uma mudança na cultura da instituição, que deve ser mais flexível
e aberta a novas ideias e práticas. Essa mudança pode ser difícil de ser realizada, pois
muitas instituições de ensino têm uma cultura conservadora e resistem a mudanças.
Ademais, é necessário destacar que a implementação de metodologias ativas exige
uma formação continuada dos professores. Como afirma Barreto et al. (2017), os
professores precisam ser capacitados e treinados para utilizar as metodologias ativas de
maneira adequada. Isso inclui a compreensão dos princípios e fundamentos das
metodologias ativas, bem como a utilização de tecnologias educacionais e a gestão do
tempo e do espaço em sala de aula.
Por outro lado, é importante ressaltar que a implementação de metodologias ativas
pode trazer diversos benefícios para o processo de aprendizagem dos estudantes. Segundo
Bonilla e Stahlschmidt (2020), as metodologias ativas estimulam a participação ativa dos
estudantes, promovem a criatividade e a autonomia, além de desenvolver habilidades
socioemocionais importantes para a vida pessoal e profissional.
Para superar esses desafios institucionais, é fundamental que as instituições de
ensino adotem uma abordagem estratégica para a implementação de metodologias ativas.
Segundo Ribeiro et al. (2019), essa abordagem deve considerar aspectos como a
capacitação dos professores, o investimento em infraestrutura e a criação de um ambiente
institucional propício para a adoção de novas práticas pedagógicas.
Além disso, é importante que a implementação de metodologias ativas seja
acompanhada por uma avaliação contínua dos resultados alcançados. Segundo Garcia
(2018), a avaliação dos resultados permite identificar as limitações e potencialidades das
metodologias ativas e orientar a sua implementação de maneira mais efetiva.
Por fim, é preciso destacar que a implementação de metodologias ativas exige uma
mudança cultural mais ampla na sociedade. Como afirma Moran (2015), é necessário que a
sociedade valorize uma educação mais participativa, colaborativa e criativa, que esteja
144
alinhada com as demandas do século XXI. Essa mudança cultural pode ser lenta e gradual,
mas é fundamental para que as metodologias ativas sejam efetivamente adotadas e
valorizadas na sociedade.
ESTRATÉGIAS PARA SUPERAR DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DE

METODOLOGIAS ATIVAS
A educação tem passado por constantes transformações, buscando cada vez mais
formas eficazes de aprendizagem para os alunos. Uma das metodologias que tem ganhado
destaque são as chamadas Metodologias Ativas (MA), que buscam a participação ativa do
aluno no processo de aprendizagem, colocando-o como protagonista em seu próprio
processo. Entretanto, a implementação de tais metodologias enfrenta desafios que podem
dificultar seu sucesso. Nesse sentido, é fundamental identificar estratégias que possam ser
adotadas para superar tais desafios.
Um dos principais desafios enfrentados na implementação de metodologias ativas é
a resistência dos professores em adotá-las. Segundo Cano e Álvarez (2017), os professores
precisam estar preparados para o uso das metodologias ativas, conhecendo-as e
compreendendo suas potencialidades. Além disso, é importante que sejam incentivados e
motivados a adotá-las. Nesse sentido, a formação continuada pode ser uma estratégia eficaz
para vencer a resistência e promover a adoção das metodologias ativas pelos professores.
Outro desafio é o grande volume de informações a serem trabalhadas, o que pode
tornar as aulas muito extensas e cansativas para os alunos. Nesse sentido, Souza e Ferreira
(2019) destacam que o uso de tecnologias pode ser uma estratégia eficaz para tornar as
aulas mais dinâmicas e atrativas. O uso de recursos tecnológicos pode possibilitar a criação
de atividades mais interativas e desafiadoras, tornando o processo de aprendizagem mais
prazeroso para os alunos.
Um terceiro desafio na implementação de metodologias ativas é a dificuldade em
avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. Segundo Braga e Oliveira (2018), a
avaliação deve ser pensada como um processo contínuo e formativo, acompanhando todo
o processo de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, é importante que sejam adotadas
estratégias de avaliação que considerem a participação ativa dos alunos no processo de
aprendizagem, valorizando as habilidades e competências desenvolvidas por eles.
Diante dos desafios apresentados, é importante que sejam adotadas estratégias que
possam contribuir para o sucesso da implementação das metodologias ativas. A formação
145
continuada dos professores, o uso de tecnologias e a adoção de estratégias de avaliação

formativa são algumas das estratégias que podem ser adotadas para superar os desafios.
É preciso compreender que a adoção de metodologias ativas exige mudanças significativas
na forma de ensinar e aprender, e que essas mudanças demandam tempo e dedicação para
que sejam efetivamente implementadas.
COMPETÊNCIAS DO DOCENTE PARA IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS

ATIVAS
A implementação de metodologias ativas no ensino exige do professor uma série de

competências específicas. Com a popularização dessas metodologias, é necessário que os
docentes se atualizem e desenvolvam habilidades que lhes permitam atuar de forma
eficiente nesse contexto. Nesse sentido, é importante destacar algumas das principais
competências que o professor deve possuir para implementar metodologias ativas.
Em primeiro lugar, é fundamental que o docente tenha uma boa capacidade de
planejamento e organização. De acordo com Moran (2016), a elaboração de um
planejamento claro e objetivo é fundamental para garantir o sucesso da implementação de
metodologias ativas. O autor ressalta que o professor deve ter uma visão clara dos objetivos
a serem alcançados, bem como das atividades que serão desenvolvidas para atingir esses
objetivos. Nesse sentido, a capacidade de organização e planejamento é uma competência
crucial para o professor que deseja implementar metodologias ativas em sua prática
pedagógica.
Além disso, o docente deve ter um bom conhecimento da tecnologia educacional
disponível. Segundo Anderson e Dron (2011), as metodologias ativas geralmente requerem
o uso de tecnologias, como plataformas virtuais, softwares educacionais e ferramentas de
colaboração online. Portanto, é fundamental que o professor esteja familiarizado com essas
tecnologias e saiba como utilizá-las de forma eficiente. Essa competência se torna ainda
mais importante diante do cenário atual de ensino remoto, que exige o uso intensivo de
tecnologia para o ensino.
Outra competência importante é a capacidade de trabalhar em equipe e de fomentar
a colaboração entre os alunos. Segundo Gasparini e Tiba (2017), as metodologias ativas
valorizam o trabalho em grupo e a colaboração entre os estudantes. O professor deve ter
habilidades de liderança e ser capaz de incentivar a participação de todos os alunos,
promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativo e estimulante.
146
Por fim, é importante destacar que o docente deve ter uma postura de constante
aprendizado e reflexão sobre sua prática pedagógica. Conforme destacado por Libâneo
(2013), o professor é um profissional em constante formação, e deve buscar sempre
atualizar-se e refletir sobre suas práticas pedagógicas. Esse aspecto se torna ainda mais
importante diante do desafio de implementar metodologias ativas, que exigem uma mudança
de paradigma em relação ao ensino tradicional.
Para que as metodologias ativas de aprendizagem sejam efetivamente
implementadas no ambiente educacional, é fundamental que o professor esteja capacitado
e possua determinadas competências. Em primeiro lugar, é necessário que o docente esteja
comprometido com a aprendizagem do aluno e que acredite na potencialidade das
metodologias ativas para proporcionar uma aprendizagem mais significativa e duradoura.
Como destaca Anderson e Dron (2011), o papel do professor nas metodologias ativas é de
um facilitador do processo de aprendizagem, ou seja, ele deve ser capaz de guiar os alunos
na construção do conhecimento.
Além disso, é fundamental que o professor esteja capacitado para planejar e
desenvolver atividades que favoreçam a participação ativa dos alunos no processo de
aprendizagem. Nesse sentido, segundo Gasparini e Tiba (2017), é necessário que o docente
conheça e utilize estratégias e recursos pedagógicos diversificados, tais como debates,
estudos de caso, jogos, simulações, entre outros.
Outra competência importante é a capacidade de avaliar o processo de aprendizagem
dos alunos de forma contínua e formativa. Como destaca Moran (2016), as metodologias
ativas de aprendizagem são baseadas em uma avaliação formativa, ou seja, que busca
identificar as dificuldades e potencialidades dos alunos ao longo do processo de
aprendizagem, com o objetivo de promover intervenções pedagógicas que favoreçam o seu
desenvolvimento.
IMPACTO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
O atual cenário educacional tem demandado uma revisão das práticas pedagógicas
para atender às necessidades dos alunos. Nesse sentido, as metodologias ativas surgem
como uma alternativa eficiente para promover uma aprendizagem mais significativa e
colaborativa. Este texto tem como objetivo discutir o impacto das metodologias ativas na
aprendizagem dos alunos. As metodologias ativas têm sido amplamente discutidas na
literatura educacional. Para Silva et al. (2020), elas são caracterizadas pela participação
147
ativa dos alunos no processo de aprendizagem, onde o professor é um mediador e o aluno

assume o papel central no processo. Dessa forma, as metodologias ativas promovem uma
aprendizagem mais autônoma e colaborativa.
Segundo Vygotsky (1994), a aprendizagem é um processo social e ocorre por meio
da interação do indivíduo com o meio e com outras pessoas. Nesse sentido, as metodologias
ativas estimulam a interação entre os alunos e entre alunos e professores, o que promove
uma aprendizagem mais significativa e duradoura. Outro ponto importante das metodologias
ativas é a utilização de tecnologias como ferramentas para o processo de aprendizagem.
Segundo Almeida (2019), a tecnologia pode ser uma aliada para a promoção de uma
aprendizagem mais autônoma, colaborativa e dinâmica. A utilização de plataformas virtuais,
jogos educativos, recursos multimídia e redes sociais pode contribuir para a construção do
conhecimento de forma mais lúdica e prazerosa.
Além disso, as metodologias ativas promovem a reflexão crítica e o desenvolvimento
do pensamento crítico nos alunos. Segundo Freire (2002), a educação deve ser um processo
de libertação, onde o aluno é incentivado a pensar criticamente sobre sua realidade e a
buscar soluções para os problemas existentes. As metodologias ativas, ao estimularem a
participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem, favorecem o desenvolvimento
da capacidade de análise e reflexão crítica.
Além disso, é importante destacar que a implementação das metodologias ativas
requer uma mudança de postura dos professores. Segundo Marques et al. (2021), é
necessário que o professor assuma o papel de mediador e estimule a participação ativa dos
alunos no processo de aprendizagem. Dessa forma, é fundamental que os professores
sejam capacitados para implementar as metodologias ativas de forma eficiente. Diante do
exposto, é possível afirmar que as metodologias ativas têm um impacto significativo na
aprendizagem dos alunos. Elas promovem uma aprendizagem mais autônoma, colaborativa,
significativa e reflexiva. No entanto, é necessário que os professores estejam preparados
para implementá-las de forma adequada e eficiente.
Por isso, é importante que as instituições de ensino invistam em capacitação e
formação de professores, a fim de promover uma maior adesão e efetividade das
metodologias ativas na aprendizagem dos alunos. Além disso, é necessário que as escolas
disponham de recursos tecnológicos e infraestrutura adequada para a implementação
dessas práticas pedagógicas.
De acordo com Araújo et al. (2019), a implementação das metodologias ativas pode
contribuir para a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade. A partir da
148
reflexão sobre a realidade, os alunos são capazes de identificar problemas e buscar

soluções criativas e inovadoras, tornando-se agentes transformadores da realidade.
No entanto, é importante destacar que a adoção das metodologias ativas não deve
ser vista como uma fórmula mágica para o sucesso na aprendizagem dos alunos. É
necessário um planejamento cuidadoso, com objetivos claros e avaliação constante, para
que a implementação dessas metodologias seja efetiva e produza resultados positivos.
Portanto, as metodologias ativas são uma alternativa promissora para a promoção de uma
aprendizagem mais significativa e colaborativa. Elas promovem a interação social, a reflexão
crítica e o desenvolvimento do pensamento autônomo. No entanto, sua implementação deve
ser cuidadosamente planejada e requer um esforço conjunto das instituições de ensino,
professores e alunos.
METODOLOGIAS ATIVAS: IMPULSIONANDO O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E

SOCIAL DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR
As metodologias ativas têm sido cada vez mais utilizadas no ensino superior, com o
objetivo de tornar o aprendizado mais significativo e envolvente para os estudantes. Essas
metodologias envolvem a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem,
estimulando a reflexão crítica e a construção do conhecimento. Neste texto, serão abordadas
algumas das principais metodologias ativas aplicáveis no ensino superior, com base em
estudos de Maurice Tardif e outros autores renomados.
Uma das metodologias ativas que tem ganhado destaque é o ensino por projetos.
Segundo Tardif (2014), essa metodologia busca promover a aprendizagem por meio da
resolução de problemas concretos, permitindo que os alunos desenvolvam habilidades e
competências relevantes para sua formação. Autores como Paulo Freire (1996) e Jean
Piaget (1975) destacam a importância do ensino por projetos como uma forma de incentivar
a participação ativa dos alunos na construção do conhecimento.
Outra metodologia ativa que tem sido amplamente utilizada no ensino superior é a
aprendizagem baseada em problemas (ABP). De acordo com Tardif (2014), essa
metodologia busca estimular a reflexão crítica e a solução de problemas complexos,
permitindo que os alunos sejam protagonistas do processo de aprendizagem. Autores como
Howard Gardner (1993) e Lev Vygotsky (1978) destacam a importância da aprendizagem
baseada em problemas para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
149
Além disso, a metodologia da sala de aula invertida (flipped classroom) tem se

destacado como uma forma de promover a participação ativa dos alunos no processo de
aprendizagem. Segundo Tardif (2014), essa metodologia busca inverter o papel tradicional
do professor, que passa a ser um facilitador da aprendizagem, enquanto os alunos assumem
a responsabilidade pelo seu próprio aprendizado. Autores como Eric Mazur (2009) e Richard
Felder (2010) destacam a importância da sala de aula invertida para a promoção da
aprendizagem significativa e para a melhoria do desempenho dos estudantes.
Outra metodologia ativa que tem sido aplicada com sucesso no ensino superior é o
ensino colaborativo. Segundo Tardif (2014), essa metodologia busca promover a
cooperação entre os alunos, estimulando a troca de conhecimentos e experiências. Autores
como Robert Slavin (1996) e Elliot Aronson (1970) destacam a importância do ensino
colaborativo para o desenvolvimento social e emocional dos estudantes.
Além dessas metodologias, é possível destacar ainda a aprendizagem cooperativa, a
sala de aula invertida invertida com o apoio da tecnologia e o ensino híbrido, que combina
elementos das metodologias presenciais e a distância. Todas essas metodologias têm em
comum o objetivo de promover a participação ativa dos alunos no processo de
aprendizagem, estimulando a reflexão crítica, a construção do conhecimento e o
desenvolvimento de habilidades e competências relevantes para a formação.
No entanto, é importante destacar que a aplicação dessas metodologias requer uma
mudança significativa no papel do professor e na estrutura tradicional do ensino. Como
destaca Tardif (2014), é preciso que os professores estejam preparados para atuar como
facilitadores do processo de aprendizagem, estimulando a participação ativa dos alunos e
criando um ambiente propício para o desenvolvimento de habilidades e competências.
Além disso, é necessário que os professores estejam preparados para lidar com os
desafios e limitações que surgem com a aplicação das metodologias ativas. Como destaca
Mazur (2009), é preciso estar atento aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, bem
como às dificuldades e dúvidas que possam surgir durante o processo. Por fim, é importante
ressaltar que as metodologias ativas não são uma solução mágica para todos os problemas
do ensino superior. Como destaca Felder (2010), é necessário que as metodologias sejam
adaptadas às necessidades e características específicas de cada disciplina, curso ou
instituição.
150
TENDÊNCIAS FUTURAS NA IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS
A educação está em constante evolução, e com isso, surgem novas abordagens

pedagógicas que buscam aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. As metodologias
ativas são uma dessas abordagens, que colocam o estudante como protagonista do
processo educacional, estimulando a autonomia e o desenvolvimento de habilidades e
competências. No entanto, como toda área de conhecimento, as metodologias ativas
também estão em constante evolução e adaptação às demandas da sociedade. Neste texto,
discutiremos as tendências futuras na implementação de metodologias ativas, a fim de
entendermos como essa abordagem pode se adaptar e se aprimorar para atender às
necessidades dos estudantes do século XXI.
Uma das tendências mais fortes na implementação de metodologias ativas é o uso
da tecnologia como ferramenta de aprendizagem. Segundo Almeida e Valente (2017), a
tecnologia pode ser utilizada como um meio para potencializar as metodologias ativas,
permitindo que os estudantes tenham acesso a um maior volume de informações, possam
realizar atividades de forma colaborativa e tenham maior autonomia para gerenciar o seu
próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, a utilização de recursos tecnológicos,
como plataformas virtuais, jogos educativos e aplicativos, pode tornar as aulas mais
dinâmicas e atrativas, além de estimular a criatividade e a inovação.
Outra tendência na implementação de metodologias ativas é a personalização do
ensino. Segundo Mitre, Siqueira-Batista e Girardi (2018), a personalização do ensino
envolve a adaptação do processo educacional às necessidades e características de cada
estudante, levando em consideração o seu ritmo de aprendizagem, seus interesses e
objetivos. Dessa forma, o estudante se torna o centro do processo educativo, e o professor
assume um papel de mediador e facilitador, estimulando a participação ativa dos estudantes
e acompanhando de perto o seu progresso. A personalização do ensino pode ser realizada
através de estratégias como a aprendizagem adaptativa, que utiliza algoritmos para ajustar
o conteúdo e o nível de dificuldade das atividades de acordo com o perfil de cada estudante.
Outra tendência importante na implementação de metodologias ativas é o
desenvolvimento de competências socioemocionais. Segundo Lima e Araújo (2021), as
metodologias ativas podem ser utilizadas para estimular o desenvolvimento de habilidades
e competências socioemocionais, como a empatia, a colaboração, a comunicação e a
resolução de problemas. Essas competências são cada vez mais valorizadas pelas
empresas e pela sociedade em geral, e são consideradas fundamentais para o sucesso
151
pessoal e profissional. Dessa forma, ao desenvolver essas competências através das

metodologias ativas, os estudantes podem se preparar melhor para enfrentar os desafios do
mundo atual.
Em síntese, as tendências futuras na implementação de metodologias ativas
envolvem o uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem, a personalização do
ensino e o desenvolvimento de competências socioemocionais. Essas tendências visam
tornar o processo educativo mais dinâmico, atrativo e adaptado às necessidades dos
estudantes do século XXI. É importante ressaltar que a implementação de metodologias
ativas não se trata de uma fórmula pronta e acabada, mas sim de uma abordagem que deve
ser adaptada às características e realidades de cada escola e de cada turma.
Portanto, cabe aos educadores e gestores educacionais a responsabilidade de se
atualizarem e buscarem novas formas de implementar as metodologias ativas, a fim de
oferecer aos estudantes uma educação de qualidade, que estimule o seu potencial criativo
e inovador, e os prepare para os desafios do mundo atual.
Com base nos tópicos apresentados, é possível concluir que as metodologias ativas
são uma abordagem pedagógica que coloca o aluno como protagonista de sua própria
aprendizagem, em oposição ao modelo tradicional centrado no professor. Embora as
metodologias ativas apresentem muitos benefícios para os alunos, sua implementação pode
enfrentar desafios institucionais, como falta de recursos financeiros e tecnológicos,
resistência da administração e falta de tempo para preparação e implementação das aulas.
No entanto, existem estratégias para superar esses desafios, como o
compartilhamento de melhores práticas e técnicas de engajamento dos alunos, além de
habilidades necessárias que os docentes precisam ter para implementar as metodologias
com sucesso, como a capacidade de planejar e adaptar o currículo de acordo com as
necessidades dos alunos e motivar e engajar os alunos. Os efeitos das metodologias ativas
na aprendizagem dos alunos têm sido amplamente estudados, e os resultados mostram que
essas abordagens podem ter um impacto positivo em termos de retenção de conhecimento,
desempenho acadêmico e desenvolvimento de habilidades e competências críticas.
Olhando para o futuro, é possível observar que as tecnologias digitais estão cada vez
mais presentes no ensino superior e podem ser usadas para facilitar a implementação das
metodologias ativas. Além disso, o desenvolvimento de currículos mais flexíveis pode apoiar
152
a implementação dessas abordagens e torná-las ainda mais eficazes na promoção da

aprendizagem dos alunos.
Em suma, as metodologias ativas são uma abordagem pedagógica inovadora e eficaz
que pode trazer muitos benefícios para os alunos. Embora sua implementação possa
enfrentar desafios institucionais, existem estratégias para superar esses obstáculos e
habilidades que os docentes podem desenvolver para implementar as metodologias com
sucesso. Além disso, os efeitos positivos das metodologias ativas na aprendizagem dos
alunos são bem documentados, e as tendências futuras apontam para uma maior
incorporação de tecnologias digitais e currículos flexíveis na implementação dessas
abordagens.
BEHAR, Patricia Alejandra. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem para além da sala de aula. São Paulo: Penso, 2016.
BONWELL, Charles C.; EISON, James A. Active learning: creating excitement in the
classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. Washington, DC: The George
Washington University, School of Education and Human Development, 1991.
PEREIRA, Roberto Sidnei. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na educação
superior. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 39, n. 1, p. 135-143,
2015.
Barreto, J. P., Matos, G. A., & Oliveira, T. L. (2017). Metodologias ativas de aprendizagem
na formação de professores de língua inglesa: reflexões a partir da experiência do
PIBID. Revista Eletrônica de Educação, 11(2), 65-80. https://doi.org/10
.14244/198271991387
Bonilla, M. H. C., & Stahlschmidt, V. M. (2020). Metodologias ativas de aprendizagem:
uma revisão integrativa da literatura. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia, 23(2), 58-73. https://doi.org/10.1590/2595-43320200028
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., &
Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science,
engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences,
111(23), 8410-8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
Garcia, C. A. C. (2018). Metodologias ativas: avaliação de impacto em aprendizagem.
Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina.
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/192786
Masetto, M. T. (2003). Competência pedagógica do professor universitário. Summus.
Moran, J. M. (2015). Novas tecnologias e mediação pedagógica. Papirus Editora.
Ribeiro, J. A. M., Zampieri, M. F., & Tavares, M. S. (2019). A implementação de
metodologias ativas no ensino superior: desafios e possibilidades. Revista Eletrônica
de Educação, 13(2), 33-48. https://doi.org/10.14244/198271992018
153
Silva, L. A. R. C., & Masetto, M. T. (2013). Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Editora Senac São Paulo.
Braga, C. C., & Oliveira, L. P. F. (2018). A avaliação na perspectiva das metodologias
ativas de ensino. In: R. L. Deodato, D. D. Dantas, L. A. Maciel, & M. A. Silva (Orgs.).
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: teoria e prática (pp. 127-140). Editora CRV.
Cano, E., & Álvarez, J. R. (2017). Metodologías activas para la enseñanza universitaria.
Narcea Ediciones.
Souza, E. P., & Ferreira, M. R. (2019). O uso de tecnologias em metodologias ativas na
educação. In: C. M. da Cruz, L. A. de Souza, & R. M. de Oliveira (Orgs.). Tecnologia e
educação: desafios e possibilidades (pp. 29-41). Editora CRV.
Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three generations of distance education pedagogy. The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 80-108. doi:
10.19173/irrodl.v12i3.890
Gasparini, I., & Tiba, P. (2017). Metodologias ativas de aprendizagem: o que são e como
usá-las? Revista do Instituto de Medicina Tropical de São Paulo, 59, e30. doi:
10.1590/S1678-9946201759030
Moran, J. M. (2016). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso.
ARAÚJO, A. S. et al. Metodologias ativas na formação de cidadãos críticos e
participativos. Revista Brasileira de Educação Superior, v. 4, n. 1, p. 1-12, 2019.
ALMEIDA, M. E. B. Metodologias ativas e tecnologias digitais na educação superior.
São Paulo: Artesanato Educacional, 2019.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2002.
MARQUES, E. G. et al. Metodologias ativas de ensino: desafios e perspectivas para a
formação de professores. Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, v. 4, n. 1, p. 47-58,
2021.
SILVA, R. R. et al. Metodologias ativas na educação superior: conceitos, práticas e
desafios. Revista Brasileira de Educação Superior, v. 6, n. 1, p. 1-18, 2020.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Almeida, M. E. B., & Valente, J. A. (2017). Metodologias ativas e tecnologias digitais na
educação: mapeamento de pesquisas brasileiras (2005-2015). Em Aberto, 30(95), 17-
38.
Lima, L. S., & Araújo, T. A. (2021). Metodologias ativas e competências
socioemocionais: revisão integrativa da literatura. Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância, 20, 1-15.
Mitre, S. M., Siqueira-Batista, R., & Girardi, F. M. (2018). Metodologias ativas de ensino-
aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde
Coletiva, 23(6), 2027-2034.
Felder, R. M. (2010). The 21st century engineer: A proposal for engineering education
reform. Chemical Engineering Education, 44(2), 107-108.
Mazur, E. (2009). Farewell, lecture? Science, 323(5910), 50-51.
154
Tardif, M. (2014). Saberes docentes e formação profissional (17ª ed.). Vozes.

Tardif, M., & Lessard, C. (2012). O trabalho docente: Elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Vozes.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. MIT press.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y
desarrollo profesional. Narcea Ediciones.
155

Matematica e Suas Possibilidades v1

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Matematica e Suas Possibilidades v1

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Matematica e Suas Possibilidades v1

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Matemática

MATEMÁTICA E SUAS POSSIBILIDADES: ENSINO, PESQUISA,

MATEMÁTICA E SUAS POSSIBILIDADES: ENSINO, PESQUISA,

Esta obra é publicada em acesso aberto. O conteúdo dos capítulos, os dados

Normalização: dos autores.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

155 p. : il. ― (v. 1)

1. Matemática. I. Costa, Allan Júnior da Silva. II. Título.

Obra publicada pela Quipá Editora em julho de 2023.

O USO DE TEORIA DOS NÚMEROS NA COMPUTAÇÃO: UMA VISÃO

DESBRAVANDO O MUNDO DAS CÔNICAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO

UMA BREVE ANÁLISE SOBRE OS RESULTADOS DE MATEMÁTICA DOS

MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO NO DIAS ATUAIS

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DO CÁLCULO

ENGENHARIA DIDÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA DE VISUALIZAÇÃO

A CONTRIBUIÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) NA INOVAÇÃO E

MATOFOBIA NA ESCOLA: UMA BREVE REFLEXÃO NO ENSINO DE

UM TRATAMENTO NUMÉRICO PARA O EFEITO MAGNUS EM UMA

GINCANA RECREATIVA DE MATEMÁTICA COM CORDAS

DESAFIOS E CARACTERÍSTICAS DO DOCENTE PARA A IMPLEMENTAÇÃO

O USO DE TEORIA DOS NÚMEROS NA COMPUTAÇÃO:

Palavras-chave: Área computacional. Interdisciplinaridade. Matemática. Teoria dos

Na história da humanidade, a Teoria dos Números teve um papel importante no

divisibilidade, primos, congruências, equações diofantinas, teoria dos caracteres, dentre

É notório a existência de algumas ferramentas computacionais que podem ser

Podem contribuir para o cenário de ensino, sua utilização no contexto de ensino de

descoberta e confirmação de propriedades, possibilidades de executar experimentos

A visualização e exploração de figuras e de suas propriedades, as quais dificilmente

Posto isto, notar-se por meio da descrição de algumas das contribuições

No ensino na matemática, os números apresentam relações íntimas com a

Para encerrar essa abordagem, conforme o descrito, é inerente a contribuição

contém diversas vantagens. Inicialmente, sabe-se que os documentos constituem

Ainda para Helder (2006), a análise bibliográfica se utiliza de documentos originais,

utilizada em vários tipos de pesquisas, inclusive nas descritivas, principalmente

O corpus analítico-investigativo da presente pesquisa é formado por informações

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Processo exploratório do presente projeto

Figura 01 - Interface do software Geogebra

Fonte: Autores, 2023

Figura 02 - Uso de sólido geométrico e aplicação aritmética da soma

Fonte: Autores (2023)

Dessa forma, fez-se a apresentação de uma Tecnologia da Informação e

Panorama geral e análise dos dados obtidos

É de extrema importância conhecer a realidade dos alunos acerca da área

Tabela 1: Panorama Geral do Curso Tecnólogo em Estradas do IFCE/Fortaleza.

Gráfico 1: Estudantes Matriculados, Evadidos, Graduados e com Curso em Andamento.

Fonte: Autores, 2023.

Ao observarmos o gráfico 1 é possível visualizar de forma mais clara a realidade atual

Gráfico 2: Classificação dos Estudantes Evadidos.

Evasão por abandono

Evasão por cancelamento

Fonte: Coordenação de Controle Acadêmico do IFCE/Fortaleza, 2023.

Dessa forma, o gráfico 2 evidencia a existência de 5 alunos na situação de

Portanto, deve-se destacar a importância do uso da teoria dos números em um

fundamentais, como a aritmética, a geometria e a álgebra, de forma mais compreensível e

ABAR,C.A.A.P.;RODRIGUES,R.U. GeoGebra e sala de aula invertida: uma possibilidade

Kevin Cristian Paulino Freires¹: Graduando do curso de Licenciatura em Matemática.

Mateus Abreu Santos²: Cursando Especialização em Informática na Educação pelo Instituto

Francisco Odécio Sales³: Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Ceará.

DESBRAVANDO O MUNDO DAS CÔNICAS: