ISBN 978-85-89082-23-5

Matemática e Música: as progressões geométricas e o padrão

de intervalos da escala cromática1

Mathematics and music: geometric progressions and the pattern of

intervals on the chromatic scale

Francisco Nairon Monteiro Junior2

Alexandre Medeiros3
Cleide Farias de Medeiros4

Resumo
Esta pesquisa apresenta uma abordagem das progressões geométricas através da música, mais
especificamente, através do entendimento da estrutura das escalas diatônicas e cromáticas. Procuramos
mostrar, primeiro, que a música ocidental possui doze tonalidades maiores e doze tonalidades menores,
cujos padrões de intervalo derivam todos da escala cromática e, segundo, que o padrão de intervalos de tal
escala traz subjacente uma progressão geométrica de razão √2. Assim, tal razão é aplicada na construção
destas escalas bem como da escala do braço do violão, constituindo-se em exercícios que podem ser
utilizados no ensino do conteúdo matemático em questão, em uma forma contextualizada. Desta forma,
diante das dificuldades que os alunos comumente sentem em aprender Matemática, buscamos, nesta
pesquisa, primeiro, apresentar alguns elementos teóricos que possam subsidiar a construção de abordagens
educacionais que contribuam para superar o ensino tradicional, livresco e abstrato, na exploração das
progressões geométricas e, em segundo, apresentamos um exemplo prático de estratégia de ensino das
Progressões Geométricas, a partir da Música e através da construção de um conjunto de tubos sonoros.

Abstract
This study examines the theme of Geometric Progression through music; more specifically, through the
understanding of the structure of diatonic and chromatic scales. We sought to demonstrate, firstly, that
Western music has 12 higher tonalities and 12 lower tonalities whose interval patterns originate from the
chromatic scale, and secondly, that the pattern of intervals of the scale has an underlying geometric
progression with a ratio equal to . This ratio is then applied to the construction of these scales as well as to
the scale as played on the guitar, resulting in exercises which can be used to teach this mathematical topic
in a real life context. In this way, bearing in mind the difficulties commonly faced by students when
learning mathematics, we sought, first, to show some theoretical elements that can inform the
development of educational approaches which may overcome the traditional, book-oriented, abstract
teaching when exploring Geometrical Progression; and, secondly, present an alternative strategy to teaching
this topic by using music, including the construction of a set of sound pipes.

1
Digitalizado por Lessandra Marcelly Sousa da Silva e Luana Oliveira Sampaio.
2
Mestre em Educação nas Ciências (Universidade Federal Rural de Pernambuco). Professor do
Departamento de Física e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
naironjunior@hotmail.com
3
Doutor (Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds, Inglaterra).
Professor do Departamento de Física e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
4
Doutor (Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds, Inglaterra).
Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
cfmed@hotlink.com.br

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

Introdução

A Matemática e a Música sempre tiveram uma estreita relação, como pode ser
verificado nos diversos compêndios sobre o tema (ABDOUNUR, 1999; ROTHSTEIN,
1996). A própria história da Música e, mais especificamente, do desenvolvimento da
teoria musical e da Acústica, mostra a importância da Matemática no entendimento dos
princípios musicais, tanto com respeito à teoria musical em relação aos princípios de
funcionamento de diversos instrumentos musicais. Desde a Grécia antiga, já se procurava
entender a relação existente entre dois sons produzidos por uma corda vibrante. O
primeiro registro de um tal estudo acerca das relações entre os sons produzidos por uma
corda vibrante aparece nos estudos pitagóricos. Tal problema, que nasce na observação
dos sons produzidos por uma corda homogênea, tensionada e posta a vibrar livremente
através de um toque suave, teve uma historia de disputas acerca da sua explicação
matemática, que levou ao desenvolvimento de importantes teorias matemáticas, tais
como das equações diferenciais e das series de Fourier (KLEINER, 1993; LINDSAY,
1966; MONTEIRO JR., 1999; WHEELER; CRUMMETT, 1987),
Uma outra ligação entre Matemática e Música pode ainda ser vista no
entendimento dos princípios físico-matemáticos subjacentes à construção e
funcionamento dos diversos instrumentos musicais (BENADE, 1990; JOHNSTON,
1989; LEVARIE; LEVY, 1980; MACONTE, 1997; PIERCE, 1996). A construção da
escala de um violão, por exemplo, passa necessariamente por um cálculo da progressão
das distâncias entre os diversos trastes que a compõem (MONTEIRO JUNIOR, 1999).
Para que a corda possa vibrar em partes do seu comprimento útil total, reproduzindo
todas as frequências das notas das escalas musicais de que fazemos uso na Música, ela
tem que ser dividida em partes que obedeçam a uma razão bem definida. Os trastes são
responsáveis pela diminuição do comprimento efetivo da corda (fração da corda que
realmente vibra) e, consequentemente, fazem a corda vibrar nas diversas notas da escala
cromática. Desta forma, a combinação de sons de modo agradável aos nossos ouvidos não
e nada aleatória. A música possui uma métrica bem definida e, de certa maneira, o grau de
consonância entre dois sons, ou seja, o grau em que dois tons que soam ao mesmo tempo
agradam, mais ou menos, aos nossos ouvidos pode ser entendido através das relações
numéricas entre as frequências desses sons.
Uma outra ligação entre Matemática e Música esta contida na construção das

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

curvas representativas da forma como o ouvido percebe as mudanças em frequência e

intensidade de um som (ROEDERER, 1998; ROSSING, 1990). O entendimento da
relação matemática entre frequência e altura e fundamental na compreensão dos padrões
de intervalos das diversas escalas em Música como também no entendimento da teoria
da consonância.
Toda esta historicidade, contudo, da ligação entre Matemática e Música, bem
como toda a fenomenologia subjacente ao entendimento da construção e funcionamento
dos instrumentos musicais e da Matemática, contida nestas atividades, não são
comumente observadas como ponto de partida para um ensino mais contextualizado
desta disciplina. Ao invés disso, a grande maioria dos conteúdos matemáticos é apresentada
por livros didáticos e professores de uma forma fortemente abstrata. Isso, possivelmente,
tem contribuído para que a Matemática seja vista com desinteresse pelos alunos e a
destituída de emoção. O problema da corda vibrante foi coadjuvante no
desenvolvimento da teoria das equações diferenciais e também levou ao
desenvolvimento das séries de Fourier e, assim, fornece-nos um bom exemplo de que a
Matemática, ou pelo menos parte dela, teve seu desenvolvimento impulsionado por
problemas do cotidiano vivido pela humanidade. Contudo, tais problemas não são, no
ensino em nossas escolas, comumente resgatados dos conteúdos dos quais se originaram.
Pesquisas, entretanto, sobre as relações entre a Música e a Matemática já tem
uma longa história, e abordagens focalizando a Música, o ensino e a aprendizagem da
Matemática tem sido desenvolvidas, recentemente, com um certo vigor.
Há geralmente uma grande distância entre as produções na esfera da pesquisa e a
sua aplicabilidade nas atividades de ensino, pois, na verdade, como Nisbet (1991)
aponta, o caso do relacionamento entre a Matemática e a Música tem sido estudado por
milhares de anos. Ele apresenta, em seu estudo, as características matemáticas da Música
através de uma abordagem da melodia, da harmonia e do ritmo assim como de certas
semelhanças entre esses dois campos do conhecimento, presentes nos estudos dos
padrões e das razões. Já em 1972, Malcolm destacava a Matemática contida nas escalas
musicais. Neste mesmo sentido, e vinculando tais escalas a suas origens históricas,
contidas nos ensinamentos pitagóricos, Arnauld (1991) assinalava o conceito de média
harmônica como elemento principal de ligação entre a Matemática e a Música. Para ele,
Matemática e Música são formas distintas de buscas de harmonia.
Com uma visão semelhante em mente, Bahna-James (1991) ao observar que
estudantes investigados viam a Matemática como uma disciplina desprovida de

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

criatividade e emoção, sugeriu o uso da relação entre a Matemática e a Música como

uma forma de resgatar este tom humanístico por eles não vislumbrado. Outros
pesquisadores têm ido alem da identificação das ligações entre a Matemática e a Música,
chegando a propor algumas atividades que colocam em destaque a integração desses dois
campos da expressão humana (DIENES, 1987;PARKS, 1995;KITTS, 1996;
FERNANDEZ, 1999). Atividades com este mesmo fim têm sido relacionadas a
aprendizagem de diversos conteúdos matemáticos: conceitos numéricos e frações
(BLACKBURN; WHITE, 1985), razões e logaritmos (HAAK, 1982), trigonometria
(BOTTS, 1974). Alguns pesquisadores têm assinalado que o estudo da Música parece
favorecer a aprendizagem de certos conteúdos matemáticos lecionados na pré-escola
(GOEGHEGAN; MITCHELMORE, 1996). Outros têm apontado, segundo suas
observações, uma tal influência na aprendizagem de conteúdos matemáticos lecionados
mesmo ao final da escolaridade básica (CHEEK; SMITH, 1999).
Alguns conteúdos específicos, como as progressões geométricas, têm recebido de
vários pesquisadores uma atenção no sentido de vincular o seu ensino com o de outros
conteúdos diversos. Alguns desses vínculos têm estado restritos ao arcabouço interno da
Matemática: números decimais (FLETCHER, 1979); potências (AST1N, 1984);
números negativos (THOMAIDIS, 1993) e logaritmos (TOUMAISIS, 1993). Outros
pesquisadores têm feito a conexão entre o ensino das progressões geométricas e o uso de
materiais concretos manipulativos como a Torre de Hanoi (SH WARGER, 1977).
Ligações das progressões geométricas com a realidade social mais ampla têm também
sido exploradas, tais como as conexões com problemas de financiamentos bancários
(HOLLEY, 1978; GAMBLE JR., 1991). Alguns têm mesmo ido além das ligações com
problemas bancários, estabelecendo ainda conexões das progressões geométricas com
problemas da Medicina (SPENCE, 1990).
Das pesquisas acima relacionadas, depreende-se a possibilidade de pensarmos em
construir um ensino das progressões geométricas que esteja ligado não apenas a questões
práticas em geral, mas que possa ser relacionado, também, a questões musicais.
Entretanto, para que tais abordagens possam vir a ser tentadas, faz-se necessário um
conhecimento prévio de como as progressões geométricas podem ser identificadas na
Música. O presente trabalho busca oferecer um subsidio teórico para explicitar uma tal
ligação. Desta forma, neste presente estudo, partindo de uma visão da necessidade de
busca de estratégias alternativas de ensino da Matemática, procuramos apresentar
elementos teóricos para subsidiar possíveis abordagens para o ensino das progressões

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

geométricas associadas a Música. Tais elementos teóricos incorporam o entendimento do

padrão de intervalos da escala cromática musical ocidental moderna. Tal conhecimento
e, então, aplicado ao cálculo matemático da construção da escala de trastes de um violão.

A escala cromática da música ocidental e as progressões geométricas

Todos os estudantes que já tiveram aulas de Geometria já ouviram falar de

Pitágoras e de seu famoso teorema, o qual diz que a soma dos quadrados dos catetos de
um triângulo retângulo e igual ao quadrado da hipotenusa. Contudo, uma grande parte
dessas pessoas associam Pitágoras, comumente, a apenas este teorema. Mas os trabalhos
de Pitágoras na Matemática vão muito além deste importante teorema. Dentre outras
contribuições de Pitágoras, esta a tentativa de matematizar a Música. Na verdade, e de
Pitágoras o primeiro trabalho relacionando as notas musicais produzidas numa corda
esticada com razões de números inteiros, tal como acontece em uma lira ou em um
monocórdio. O que nos interessa aqui e que Pitágoras já havia definido as razões
matemáticas para os intervalos mais consonantes da música, tais como os intervalos de
oitava mais alta, soando a corda na metade de seu comprimento, isto é, na razão 2/1, e o
intervalo de quinta, vibrando a corda em local correspondente a 2/3 de seu comprimento e,
assim por diante. Assim, Pitágoras esboçou a primeira relação entre Matemática e
Música, relação esta que veio a se desenvolver intensamente nos séculos XVIII e XIX,
culminando com o aparecimento das series de Fourier.
As escalas musicais têm sua origem na Música grega antiga. O seu
desenvolvimento alcançou grande avanço no século XVII, quando os problemas de
harmonia, transposição e modulação das escalas justas, derivadas das consonâncias
perfeitas determinadas por Pitágoras, levaram ao desenvolvimento de uma escala
musical cujos intervalos eram igualmente espaçados, chamada escala temperada
(ROEDERER, 1998, cap. 5). Tal desenvolvimento deu origem a um novo padrão de
intervalos na música, patrocinado, dentre outros, pelo eminente músico clássico alemão
Johann Sebastian Bach (1685-1750) (CARPEAUX, 1999, p. 86-104). Bach escreveu
diversas obras (prelúdios e fugas) aproveitando as novas possibilidades oferecidas pelo
temperamento, tais como, por exemplo, as ilimitadas possibilidades de modulação tonal
Mas o que tem a ver Bach e a escala temperada com a Matemática? A relação e que
o temperamento da escala se resume a sequenciar as doze notas musicais, produzindo
intervalos igualmente espaçados entre elas, ate alcançar a oitava. Assim, construiu-se uma

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

progressão geométrica de doze intervalos, constituindo-se na base da Música ocidental

moderna, da qual derivam-se todas as escalas musicais comumente usadas. Mas, como se
da na sua essência, a construção de uma tal escala, e o que tem a ver com as cordas
vibrantes e a escala de trastes de um violão? Antes de entrarmos no estudo dos modos
vibracionais das cordas, devemos entender, ao menos de uma forma básica, a estrutura
melódica da Música moderna. Para tanto, passemos a fazer uma pequena introdução ao
estudo das notas musicais e suas relações com o conceito de frequência.
Sabemos que a distinção entre sons, percebida pelo ouvido, ocorre pelo fato de
que notas diferentes possuem alturas (frequências) diferentes. Assim sendo, o que
caracteriza a qualidade de uma nota pura5 ser “mais alta” ou “mais baixa” é o fato de ela
ter maior ou menor frequência de vibração6. Desta forma, quanto mais aguda uma nota,
maior sua frequência e quanto mais grave uma nota, menor sua frequência, Podemos,
então, definir o intervalo entre duas notas quaisquer como sendo a razão entre suas
frequências. Assim, temos    . Por exemplo, o intervalo de quinta justa ocorre quando
    , o de quarta quando    e o de oitava quando 2   . Em Música, diz-se que
quando duas notas estão separadas por um intervalo de oitava, elas são iguais, e toda
escala musical começa e termina na mesma nota musical, separada por um intervalo de
oitava, ou seja, começa com uma nota de freqüência “ f ” e termina com a mesma nota,
agora com frequência “ 2f ”. Podemos, então, dizer que a estrutura harmônica moderna e
baseada neste padrão de intervalos, conhecido como escala temperada, ou escala cromática.
A oitava e o intervalo de altura entre duas notas em que uma delas possui o dobro da
frequência da outra. Assim, para construirmos a escala cromática, dividimos o intervalo
de oitava em 12 partes, criando-se, então, doze intervalos iguais, chamados de semitons.
Assim, a frequência de cada nota da escala cromática será √2 vezes maior que a sua
anterior, definindo, como dissemos acima, uma progressão de razão igual a √2 . Por
exemplo, se quisermos montar a escala cromática do Lá central do teclado do piano
(f=220Hz), teremos:

5
O texto refere-se a “nota pura” como sendo um som que possui frequência única, ou seja, uma única nota.
O diapasão devidamente percutido, produz um tom puro devido a estrutura e a disposição de suas hastes.
6
Não devemos confundir os conceitos de altura e intensidade, comumente usados de uma forma distorcida.
A altura de um som esta relacionada a sua frequência enquanto que a intensidade esta relacionada, por sua
vez, a energia que a onda transporta, Assim sendo, quando aumentamos o volume de um rádio, por
exemplo, estamos aumentando a intensidade e, neste caso, o som está ficando mais forte e não mais alto.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

NOTA SIMBOLO 7 TERMOS DA PROGRESSÃO GEOMÉTRICA FREQUÊNCIA8

220 √2
(Hz)
La A 220 220

La#/Sib A#/Bb 220 √2 233,081880 233

Si B 220 √2 ² 246,941650... 247

Dó C 220 √2 ³ 261,625565... 261

Dó #/Reb C#/Db 277

220 √2 277,182630...
Re D 293
220 √2 293,664767...
Re#/Mib D#/Eb 311
220 √2 3]l,126983...
Mi E 330
220 √2 329,627556...
Fá F 349
220 √2 349,228231...
Fá#/Solb F#/Gb 370
220 √2 369,994422...
Sol G 392
220 √2 391,995435...
Sol#/Láb G#/Ab 415
220 √2 4l5,304697...
Lá A 440
220 √2 = 440

Sendo a frequência da tônica igual a 220 Hz e da oitava, 440 Hz, a relação entre
estas duas frequências é exatamente 2. Sendo assim, o A2 terá frequência 880 Hz, o A3 terá
frequência 1760 Hz, e assim por diante, ate o limite da audição humana.
O quadro a seguir apresenta a escala cromática de Dó bem como as escalas
diatônicas maior e menor, as quais são derivadas desta escala cromática. Através deste
quadro, podemos observar que a montagem da escala maior baseia-se no padrão de
intervalos 9: tom - tom - semitom - tom- tom - tom - semitom, que apresenta a mesma
sonoridade para qualquer tonalidade. Já a escala menor natural baseia-se no padrão de
intervalos to tom
- semitom - tom - tom - semitom - tom - tom, criando também uma sonoridade
igual para todas as tonalidades.

ESCALA CROMÁTICA, ESCALA MAIOR E ESCALA MF.NORNA TONALIDADE IMIDO

Escala Escala Escala Intervalo em Relação a Distância Característica Relação Entre as
Cromática Maior Menor Tônica Sonora Frequências
C C C Uníssomo 0 consonância 1:1
pura
C#/Db Segunda menor ! dissonância 25:24
forte

7
As notas musicais são representadas a partir do "La' pelas letras A. B, C, D, E, F e G. Os Símbolos "#"
e " b" significam sustenido e bemol, respectivamente.
8
As notas possuem suas frequências baseadas no Lá central do piano, que possui frequência padrão de
440Hz.
9
O intervalo entre duas notas consecutivas da escala cromática e chamado de semitom enquanto 0 intervalo
entre duas notas, separadas por uma terceira, é chamado de tom. Logo, 1 torn possui 2 semitons.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

D D D Segunda maior 2 dissonância 9:8

branda
D#/Eb Terça menor 3 consonância 6:5
relativa
E E Terça maior 4 consonancia 5:4
relativa
F F F Quarta justa 5 consonância ou 4:3
dissonância
F#/Gb Quarta aumentada/ 6 neutro ou 7:5
Quinta diminuta instável
G G G Quinta justa 7 consonância 3:2
pura
G#/Ab G#/Ab Quinta aumentada/ 8 consonância 8:5
Sexta menor relativa
A A Sexta maior/ 9 consonancia 5:3
Sétima diminuta relativa
A#/Db A#/Bb Sétima menor 10 dissonancia 9:5
branda
B B Sétima maior 11 dissonancia 15:8
forte
C C C Oitava 12 consonancia 2:1
pura

Podemos ver também, neste quadro, a característica sonora de cada intervalo em

relação a tônica e constatar que só ha consonância10 pura nos intervalos de uníssono,
quinta e oitava.
Um dos fatores que influenciaram a evolução das escalas em direção a escala
temperada e que, nas escalas antigas, o padrão de intervalos diferia de uma tonalidade para
outra, o que gerava impossibilidade de modulação, ou seja, da transposição de uma
composição de uma tonalidade para outra.

Entendendo a construção da escala do braço do violão – uma experiência a prática

Uma vez analisada a construção da escala cromática de 12 semitons, podemos

aplicar os mesmos argumentos matemáticos para entender como é construída a escala de
um violão. Porém, antes disto, analisaremos o comportamento dinâmico de uma corda
sonora, ou seja, discutiremos o modelo matemático representativo dos sons gerados por
uma corda homogênea e esticada. Sabemos que a lei das cordas vibrantes prevê que as
frequências dos modos vibracionais de uma corda são dadas pela relação matemática
abaixo, guardando-se os pressupostos de que a corda e inextensível e possui densidade
linear constante.

fn   N/2Lr . F/µπ , onde

10
Diz-se que um intervalo musical é consonante quando estas duas notas, ao serem tocadas juntas, soam de
forma agradável.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN
N 978-85-89082-23-5

L - comprrimento da corda
c
r - raio da
d corda
F-força tensora
t
µ - massaa especifica
N - N° de
d ordem do o harmônicoo
Podemos peerceber, nessta relação matemáticaa, que a freequência daa nota
P
fundaamental prooduzida por uma
u corda homogênea
h e esticada depende
d de sseu comprim
mento,
de seeu raio, da sua massa especifica
e e da força teensora. Conntudo, a nossa atenção
o está
diriggida apenas para a relaação entre a frequênciaa que a corrda emite em
m função do
d seu
compprimento úttil. Assim sendo, poddemos obseervar nesta relação matemática que
q a
frequuência de oscilação da corda e invversamente proporcional
p l ao seu com
mprimento. Desta
form
ma, quando diminuímos
d s o comprim
mento útil da
d corda, ouu seja, quanndo reduzim
mos a
partee que efetivaamente vibrra, a frequênncia de osciilação da coorda aumenta. Por outro
o lado,
quanndo aumentaamos o com
mprimento útil
ú da cord
da, a frequêência de osscilação dim
minui.
Anallisando mussicalmente, podemos dizer que, quanto mennor o compprimento útil de
uma corda, perm
manecendo constantes as outras variáveis,
v o som por elaa emitido e mais
aguddo. Mas, noo violão, coomo se consegue dimin
nuir o com
mprimento úútil da corda nos
tamaanhos aproprriados para se produzirr todas as no
otas musicaais? Isso se cconsegue attravés
dos trastes,
t os quais
q compõõem a escalaa do violão que se situaa, por sua veez, no braço deste
instruumento. Anntes de entraarmos na análise
a dos elementos matemáticoos subjacen
ntes a
consttrução da esscala do vioolão, faremoos, a seguir, uma breve apresentaçãão das princcipais
partees deste instrrumento, coonforme enuumeradas na figura abaixxo.

1. Caixa
C de Reessonância: É compostta pelo tam
mpo, o funddo e as faix
xas. O
taampo e a paarte superiorr do caixa do
d violão. Esste e o princcipal respon
nsável
p amplificcação do som
pela m produzido
o pelas corddas, o qual e transmitido
o para
a caixa atravvés do cavaleete que, por sua vez, estta fixado no tampo. As faixas
f
são as peças de madeira que formam
m a parte latteral da caixxa de ressonâância.
T
Tanto o funddo (parte infferior da caix
xa) quanto as
a faixas sãoo feitos da mesma
m

Bolema, Rio Claro

C – SP, v.. 16, n. 20, sett. 2003
 ISBN 978-85-89082-23-5

madeira, enquanto que o tampo e produzido a partir de uma madeira que lhe
confere qualidade especial para que vibre uniformemente.
2. Rastilho: É uma haste de marfim ou acrílico, a partir da qual começa a
parte útil da corda.
3. Cavalete: Peça de madeira onde as cordas e o rastilho são presos.
4. Boca: Abertura na caixa de ressonância que serve para a saída do som.
5. Cordas: Fontes sonoras do instrumento. O violão mais comum possui 6
cordas que se distendem desde o cavalete ate as tarrachas. Seu
comprimento efetivo, quando tocadas soltas, vai desde o rastilho ate a
pestana, as quais são duas chapas finas de acrílico (marfim nos violões mais
sofisticados) que estão fixadas, respectivamente, no cavalete e no início do
braço do instrumento.
6. Braço e Trastes: O braço é a peça de madeira na qual são presos os trastes. Os
trastes são hastes finas de metal, fixadas transversalmente ao seu
comprimento. Os trastes são responsáveis pela diminuição do
comprimento efetivo da corda (fração da corda que realmente vibra) e,
consequentemente, fazem a corda vibrar nas diversas notas da escala
cromática.
7. Casas: Espaços entre os trastes.
8. Pestana: Serve de apoio para as cordas, direcionando-as para as
tarrachas. É na pestana que termina a parte útil da corda.
9. Tarrachas: Mecanismos de metal que servem para esticar ou distender as
cordas quando da afirmação do instrumento.
10. Cabeça: Peça de madeira, solidária ao braço, que serve para fixar as

tarrachas.
Assim, podemos ver que os trastes são um conjunto de hastes de metal fixadas
transversalmente ao comprimento do braço. Quando apertamos uma corda contra algum
traste, esta passa a vibrar, quando tocada, limitada entre este traste e o rastilho,
produzindo uma nota de frequência mais alta do que a nota produzida quando tocamos
esta corda solta. Sendo assim, podemos notar que a função dos trastes e produzir as
notas numa corda, através da diminuição do seu comprimento util. A escala nada mais e do
que os espaços entre os trastes, chamados de casas. Cada casa compreende um intervalo
de 1 tom. Quando pressionamos qualquer uma das seis cordas na primeira casa, seu
2

comprimento útil passa a ser delimitado pelo primeiro traste e o rastilho produz um som

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

mais agudo, equivalente a uma nota de frequência √2 vezes maior do que a frequência da
corda solta. Isso se dá porque o comprimento útil da corda limita-se entre a pestana e o
rastilho, que são duas peças feitas geralmente de osso. Essas duas peças são colocadas
no inicio do braço e no cavalete, respectivamente, e os trastes são colocados de tal forma
que o 12° traste fica situado exatamente no ponto médio entre a pestana e o rastilho,
marcando, assim, o ponto médio da corda.
Os primeiros doze trastes, juntamente com o rastilho, reproduzem o padrão de
intervalos da escala cromática de 12 semitons, uma vez que, quando apertamos uma
corda em cada um dos trastes e tocamos esta corda, reproduzimos as notas dessa escala.
Assim, cada corda pode produzir sua nota mais grave, quando é tocada solta, e mais
doze notas, uma em cada traste, completando-se, assim, a escala cromática. Assim
sendo, a nota produzida no 12° traste possui o dobro da frequência da nota mais grave da
corda, uma vez que, quando a corda é pressionada no 12° traste, vibra com a metade do seu
comprimento. A partir do 13° traste, começam a repetir-se as mesmas notas, sendo que num
intervalo de oitava mais agudo. Mas por que os trastes reproduzem o padrão de intervalos
da escala cromática? Por que quando pressionamos uma mesma corda sucessivamente
nas doze primeiras casas, reproduzimos todas as notas da escala cromática? Na verdade,
isso tem a ver com as distâncias sucessivas entre os trastes da escala do violão. Se
observarmos o comprimento dos intervalos entre os trastes num violão real, poderemos
notar que este espaçamento vai diminuindo. Isso ocorre porque, sendo as frequências das

notas da escala cromática uma progressão geométrica de razão 2 , para produzir esta
sucessão, a corda terá que ser diminuída desde o seu comprimento inicial (corda solta)
em uma progressão inversa ao aumento da frequência. Assim sendo, a distância entre os

trastes vai diminuindo desde o primeiro até o último, na razão 2 . Assim, quando
pressionamos a la corda (Mi) na terceira casa, produzimos a nota Sol. Quando
pressionamos a quarta corda (D) na segunda casa, produzimos a nota Mi. Por outro lado,
quando pressionamos a terceira corda (Sol) na 7ª casa, produzimos a nota Ré. Enfim,
cada corda do violão cobre uma extensão de uma oitava ate o 12° traste, tendo inclusive
notas repetidas que podem ser extraídas em mais de uma corda. A figura abaixo mostra o
esquema do braço de um violão de 6 cordas, no qual as cordas são numeradas da mais
aguda (1) ate a mais grave (6). As notas correspondentes a cada uma destas cordas,
quando tocadas soltas, são as seguintes:

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN
N 978-85-89082-23-5

I "Coorda 2a Corda 35 Corda A' Corda 5" Co

orda 6'Corda
Mi (EE) Si (B) Sol (O) Re (D) La (A)
( Mi (E)

TRA
ASTES

Nesta figgura, podem

mos visualizzar todas ass notas que podem ser tocadas em
m cada
uma dessas seiss cordas bem
m como as notas enarrmônicas (igguais), tocaadas em maais de
uma corda.

Um exemplo
e prrático do en
nsino das progressões
p s geométriccas a partirr da música
a:
construindo um
m conjunto de tubos soonoros

Como viimos acima, a estrutura harmônica da música ocidental

o tem
m sua origeem na
escalla cromáticca. O padrãão de intervvalos de tal escala coonstitui-se nnuma progrressão
métrica cujaa razão é √2 . Tal conhecimen
geom c nto pode seer de grandde relevânccia se
desejjarmos, enqquanto educcadores, enssinar Matem
mática numaa postura crrítica e ligaada às
realiddades que nos cercam.
O desenvvolvimento de estratégiias de ensino
o da Matem
mática a parttir da Músicca tem
origeem na buscaa das pontees que ligueem estes do
ois campos do conheccimento hum
mano,
valorrizando, porrtanto, a bussca interdiscciplinar. Dee modo geraal, tal ligaçãão tem um longo
l
percuurso históricco e atualmeente desdobbra-se em váárias possibbilidades bem
m como torrna-se
útil por possibilitar a reaalização de um ensino
o da Mateemática, maais próximo
o das
experriências das pessoas, e este
e e um tippo de ensino
o ainda bastaante aberto a investigaçção. A
buscaa da probleematização dos signifficados e reelações doss conceitos da Matem
mática
consttitui, então, o motor que nos levvou ao dessenvolvimennto de estraatégias de ensino
e
comoo esta que exemplificar
e remos a segguir. Certam
mente, tal esttratégia aquui colocada como
uma sugestão paara o ensinoo de Matem
mática, no tó
ópico especcífico aqui aabordado, poderá
vir a servir sim
mplesmente como
c uma inspiração para os proofessores, oos quais poderão
atuarr de acordo com a sua criatividade
c e.
A busca incessante de estratéggias para a abordagem dos diverssos conteúdos no
ensinno tanto da Matemáticaa como da Física,
F atrav
vés de ligaçções entre eestas ciênciaas e a
Músiica, dentre outras
o ligaçções interdissciplinares, tem
t tornadoo mais intereessante e pallpável
o enssino destas disciplinas,
d conduzindoo os educad
dores a uma postura maais democráática e

Bolema, Rio Claro

C – SP, v.. 16, n. 20, sett. 2003
 ISBN 978-85-89082-23-5

critica com relação ao ensino tradicional e livresco no qual, frequentemente, as

diferentes interpretações dos estudantes têm sido ignoradas. Em busca de uma estratégia
de ensino que procure ir além da simples verbalização acerca dos conteúdos
matemáticos pelo professor, passaremos, a seguir, a descrever e comentar acerca da
construção de um aparato o conjunto de tubos sonoros que pode ser utilizado numa
abordagem de ensino interdisciplinar envolvendo a Matemática e a Música.
Em termos práticos, e baseando-nos na teoria descrita acima, podemos construir um
conjunto de 13 tubos de PVC que reproduza o padrão de intervalos da escala cromática e,
consequentemente, os padrões das escalas maior e menor. Partindo do tubo de menor
comprimento, o qual reproduz a nota mais aguda da escala, podemos calcular o comprimento dos
12 tubos subsequentes, numa progressão geométrica de razão √2.
Podemos escolher um comprimento do tubo menor para que seja reproduzido o dó de
512 Hz. Neste caso, sendo a velocidade de propagação do som no ar igual a 344 m/s, a uma
pressão de 1 atmosfera e a uma temperatura de 20°C, temos que:

. ,  onde   é o comprimento de onda e   a frequência. 

                  ,  

Para um tubo aberto de comprimento L, temos que 2. . Desta forma, o

comprimento do tubo será,

,
.   ,  

A tabela a seguir mostra o dimensionamento dos 13 tubos do conjunto,

considerando a progressão geométrica de razão √2 1,05946.
NOTA TERMO DA Comprimento ESCALA ESCALA
MUSICAL11 PROGRESSÃO do tubo (m) MAIOR MENOR

11
Os comprimentos calculados só reproduzirão estas notas musicais se as condições do ar forem as descritas, ou seja,
estiverem a uma temperatura dc 20°C e a uma pressão de 1 atmosfera.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

C 0,3359 0,3359 0,3359

C#/Db
. 0,3359. √2 ¹ 0,3559

D 0,3770 0,3770 0,3770

. 0,3359. √2
D# / Eb 0,3995 0,3995
. 0,3359. √2 =
E 0,4232 0,4232
. 0,3359. √2 =
F 0,4484 0,4484 0,4484
. 0,3359. √2 =
F3 / Gb 0,4750
. 0,3359. √2
G 0,5033 0,5033 0,5033
   . 0,3359. √2
G#/Ab 0,5332 ^ 0,5332
. 0,3359. √2
A 0,5649 0,5649
. 0,3359. √2
A#/Bb 0,5985 0,5985
. 0,3359. √2
B 0,6341
. 0,3359. √2
C . 0,3359. √2 0,3359 2 0,6718 0,6718 0,6718

Podemos observar na tabela acima que o oitavo tubo, o qual corresponde à

mesma nota do primeiro tubo, possui exatamente o dobro do comprimento do primeiro
tubo.
A fotografia mostra dois conjuntos de oito tubos, estando ambos no padrão de
intervalos da escala maior. Com um aparato deste tipo, podemos mostrar que, enquanto
a altura cresce linearmente, a frequência cresce numa progressão geométrica de razão
√2 . Como vimos acima, a razão entre as frequências de duas notas consecutivas na
escala cromática √2 e , e a razão entre asfrequências de uma nota qualquer e a sua
oitava inferior é 2.
Se tocarmos, por exemplo, três notas dó consecutivas no teclado do piano,
poderemos identificar que a diferença de altura do primeiro para o segundo dó é a mesma
do segundo para o terceiro. O ouvido identifica tal diferença como intervalos iguais de
altura. Porém, sabemos que o segundo do possui o dobro da frequência do primeiro, e o
terceiro dó possui quatro vezes a frequência do primeiro. Daí, poderemos ver que a
frequência cresce em progressão geométrica enquanto que a altura, que e relativa à
percepção fisiológica, cresce linearmente. Em síntese, podemos dizer que a altura de um
som esta relacionada com a frequência, embora não se comportem matematicamente da
mesma forma. Esta diferença sutil entre altura, que esta ligada à percepção humana, e

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

frequência, que é uma grandeza física, e fundamental para entendermos por que os furos
no corpo da flauta, por exemplo, não são eqüidistantes, e, sim, feitos na mesma escala do
padrão de comprimentos dos tubos. Na verdade, os orifícios são feitos para aumentar ou
diminuir o comprimento útil do tubo, produzindo, assim, todas as notas num único tubo.
Certamente, o sucesso do uso de qualquer aparato científico em sala de aula depende da
forma de utilização do mesmo pelo professor. Em si, o instrumento concreto já é útil pelo
fato dele poder contribuir para diminuir a dificuldade inerente a prática da abstração tão
profunda e tão comum no ensino e que dificulta o aprendizado da Matemática. Por sua vez,
o professor pode utilizar um aparato, como o descrito acima, de formas variadas. Ele pode
fazê-lo, por exemplo, de uma maneira meramente demonstrativa, isto é, exibindo
verbalmente para os estudantes as possíveis relações matemáticas ali existentes. Uma
outra forma, possivelmente mais trabalhosa, porém mais libertadora e profícua, seria a de
buscarmos praticar a problematização das interpretações dos estudantes acerca dos
conteúdos ali codificados e a serem por eles decodificados. Certamente, a busca da
intersubjetividade, por professores e estudantes, constitui o cerne do verdadeiro ato
educativo (BICUDO, 1979; MEDEIROS, 1987) e, apesar de ser algo trabalhoso, que se
encontra ainda aberto a investigação em projetos de pesquisa-ação, a mediação dialógica
do professor na produção do conhecimento e algo que nos parece claro, necessário e
inevitável numa educação que vise a uma verdadeira comunicação entre professor e
estudantes. Entretanto, as formas deles agirem intersubjetivamente em conteúdos
específicos em sala de aula ainda estão pouco claras e abertas a investigação.

Conclusão

Como vimos, a análise da gênese das ideias matemáticas, que deram origem a
teoria da corda vibrante, ou seja, a análise do desenvolvimento do arcabouço matemático
concernente ao entendimento das relações numéricas estabelecidas entre os modos
normais de vibração da corda sonora torna possível estabelecer conexões úteis no ensino
da Matemática, em todos os níveis que se deseje, embora tenhamos abordado apenas a
teoria das Progressões Geométricas, aplicada na construção das escalas musicais. Desta
forma, o conhecimento da história da Matemática pode revelar-se como uma rica
ferramenta no ensino. Especificamente com respeito as ligações que podem ser apontadas
entre a Matemática e a Música, podemos, através de uma visão histórica, entender as
diversas interseções que ocorreram nos variados contextos do desenvolvimento da
Matemática e os problemas da Música que foram atacados com o seu uso. Por outro lado,

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

o apelo às mais diversas ligações que a Matemática possui com outras áreas do
conhecimento humano revela subsídios que podem conduzir a estratégias e abordagens
de ensino mais concretas e eficazes. Como exemplo de um tal exercício, desenvolvemos
e aplicamos, no presente texto, a teoria da consonância na construção das escalas
ocidentais. O entendimento de tal teoria bem como a sua aplicação passam,
necessariamente, pelo uso das Progressões Geométricas, conceito matemático central
deste texto. Assim, tal exercício pode ser encarado como um passo importante no
desenvolvimento de uma estratégia de ensino das Progressões Geométricas através da
Música. A Progressão Geométrica foi, então, especificamente aplicada na análise e
construção da escala de trastes do violão bem como na construção de um conjunto de
tubos sonoros. As atividades experimentais foram inseridas como exemplos práticos das
múltiplas possibilidades que podem ser extraídas de um tal estudo. Tais atividades foram,
assim, encaradas como exemplos de como a Matemática pode ser tratada em sala de aula
em uma proposta experimental ligada a Música. Enfim, acreditamos que tal linha de ensino
e aprendizagem aponta em direção a possibilidades mais eficazes no ensino da matéria em
questão, constituindo-se numa forma mais comprometida com a qualidade do seu
ensino.

Referências

ABDOUNUR, Oscar J. Matemática e música: pensamento analógico na construção de

significados. São Paulo: Escrituras Editora, 1999.

ARNOLD, S. Mathematics - A Search for Harmony. Australian Mathematics Teacher, v. 47, n.

4, p. 14-16, dec. 1991.

ASTIN, J. a to the Zero Power? Mathematics in School, v. 13, n. 2, p.15, mar. 1984.

BAHNA-JAMES, T. The Relationship between Mathematics and Music: Secondary School

Student Perspectives. Journal of Negro Education, v. 60,n.3,p. 477-85,1991.

BENADE, A.H. Fundamentals of musical acoustics. 2nd ed. New York: Dover Publications
1990.

BICUDO, M. A. V. Intersubjetividade e educação. Revista Didática, v. 15,1979.

BLACKBURN, K.; WHITE, D. Measurement, mathematics, and music. School Science and
Mathematics, v. 85, n. 6, p. 499-504, oct. 1985.

BOTTS, T. More on the mathematics of musical scales. Mathematics Teacher, v. 67, n. 1, p.

75-84, jan. 1974.

CARPEAUX, O. M. Uma nova história da música. Rio de Janeiro: Ediouro,1999.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

CHEEK, J.; SMITH, L. Music training and mathematics achievement. Adolescence,

v.34,n.l36,p. 759-61,1999.

DIENES, Z. Lessons involving music, language, and mathematics. Journal of Mathematical

Behavior, v.6,n.2,p. 171-81, aug. 1987.

FERNANDEZ, M. Making music with mathematics. Mathematics Teacher, v. 92, n.2, p. 90-
97, feb. 1999.

FLETCHER, A. Decimals and progressions: I Geometric Progressions. Mathematics

Teaching, n. 88, p. 52-55, sep. 1979.

GAMBLE JR., R. The Money-Creation model: another pedagogy. Journal of Economic

Education, v. 22, n. 4, p. 325-29,1991.

GOEGHEGAN, N.; MITCHELMORE, M. Possible effects of Early Childhood Music on

Mathematical Achievement. Australian Research in Early Childhood Education,^ 1,1996.

HAAK, S. Using the monochord: a classroom demonstration on the mathematics of musical

scales. Mathematics Teacher, v. 75, n. 3, p. 238-44, mar. 1982.

HOLLEY, A. A question of interest. Two-Year College Mathematics

Journal, v. 9, n. 2, p. 81-3, mar. 1978.

JOHNSTON, Ian. Measured Tones. Philadelphia: Institute of Physics Publishing, 1989.

KITTS, R. Music and mathematics. Humanistic Mathematics Network Journal, n. 14, p. 23-
29, nov. 1996.

KLEINER, I. Functions: historical and pedagogical aspects. Science & Education, v. 2, p. 183-
209,1993.

LEVARIE, S.; LEVY, E. Tone: A Study in Musical Acoustics. Ohio: Kent State University Press,
1980.

LINDSAY, Robert B. The story of acoustics. Journal of Acoustical Society of America,

Local, v. 39, n. 4, p. 629-644. in: Lindsay, B. Acoustics: Historical and Philosophical
Development, Dowden, Hutchingon & Ross, inc, Stroudsburg, 1966, pp. 5-20.

MACONIE, R. The science of music. Oxford: Claredon Press, 1997.

MALCOM, P. Mathematics of musical scales. Mathematics Teacher v. 65, n. 7, p. 611-615, nov.

1972.

MEDEIROS, C. F. Por uma Educação Matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A.

V. Educação Matemática. São Paulo: Moraes, 1987.

MONTEIRO JR., Francisco N. Síntese ou distorção: como os livros didáticos apresentam o

conceito de timbre? 1999. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) - Universidade
Federal Rural de Pernambuco, 1999.

NISBET, S. Mathematics and music. Australian Mathematics Teacher, v.47, n. 4, p. 4-8, dec. 1991.

PARKS, M. Integrate the arts. Music by numbers. Instructor, v. 105, n. 4, p. 33-34, nov./dec.
1995.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003

 ISBN 978-85-89082-23-5

PIERCE, John R. The science of musical sound. New York: W. H. Freeman and Company,
1996.

ROEDERER, Juan G. Introdução a física e psicofísica da música. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1998.

ROSSING, Thomas D. The science of sound. 2nd ed. New York: Addison-Wesley Publishing
Company, 1990.

ROTHSTEIN, Edward. Emblems of mind: the inner life of music and mathematics. USA:
Avon Books, 1996.

SHWARGER, M. Another look at the Tower of Hanoi. Mathematics Teacher, v. 70, n. 6, p.

528-533, sep. 1977.

SPENCE, L. The difference equation xn-axn"'+b. Mathematics Teacher, v.83,n.9,p.709-

13,dec.l990.

THOMAIDIS, Y. Aspects of negative numbers in the Early 17th Century. Science and
Education, v. 2, n. 1, p. 69-86,1993.

TOUMASIS, C. Teaching logarithms via their history. School Science and Mathematics, v. 93, n.
8, p. 428-34, dec.,1993.

WHEELER, G. R; CRUMMETT, W. P. The vibrating string controversy. American Journal of

Physics, v.55,n. l,p. 33-37,1987.

Bolema, Rio Claro – SP, v. 16, n. 20, set. 2003