UNIDADE III: AVALIAÇÃO VOLTADA À VERIFICAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Saudações cursistas!

Sejam bem-vindas e bem-vindos à Unidade III do nosso curso sobre a área de Ciências
Humanas da etapa do Ensino Fundamental e da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
da etapa do Ensino Médio.

Nessa unidade analisaremos as práticas avaliativas e as suas funções no contexto educacional.

Apresentaremos alguns tipos de avaliação, quais os principais conteúdos a serem avaliados e a
importância dos procedimentos avaliativos para o desenvolvimento de competências e
habilidades. Ao final dessa unidade apresentaremos um exemplo prático de como utilizar uma
atividade avaliativa para incrementar o processo de formação integral do estudante.

Bons estudos!

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Aula 1 – A avaliação no contexto educacional

A avaliação é uma prática que nos acompanha no dia-a-dia. Seja de modo formal ou informal,
comumente nos colocamos a ponderar antes de fazermos escolhas ao longo de nossas vidas.
Tanto no momento de tomar uma decisão, quanto no processo de avaliação das variáveis que
a precede, muitas energias e competências são mobilizadas para que possamos alcançar o
melhor resultado possível em meio às ocasiões em que se faz necessário optar por uma
possibilidade em detrimento de outra. E, assim como na vida ordinária, também no âmbito da
educação essa dimensão da escolha e da tomada de decisão se revela determinante.

A AVALIAÇÃO E SEU PROPÓSITO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

A avaliação é um elemento fundamental no processo de ensino-aprendizado. Ela deve se

integrar de modo harmonioso ao Planejamento de Ensino e ao Plano de Aula, estabelecendo
conexões significativas com todas as práticas pedagógicas propostas pelo professor. Para além
disso, o processo avaliativo cumpre funções muito mais amplas e importantes para a
manutenção do contexto educacional. No novo currículo mineiro,

a avaliação deve ser, portanto, um ponto de partida, de apoio, um elemento

a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a gestão educacional,
ancorada em objetos e expectativas que buscam ajustá-las à aprendizagem
dos estudantes. E, nesse sentido, os pontos de chegada são o direito de
aprender e o avanço na melhoria da qualidade do ensino. E para que isso
ocorra é importante que todos os profissionais envolvidos no processo
educativo compreendam as informações produzidas a partir da análise dos
dados da avaliação, de tal modo que, além de utilizá-las para a elaboração e
implementação de ações, desmistifiquem a ideia de que ela é apenas um
instrumento de controle, ou ainda, que a sua função é comparar escolas ou
determinar a promoção ou retenção dos estudantes. As intenções e usos da
avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação
que orientam a sua aplicação. (CRMG-EM, p. 25)

Em suma, “querer abordar o verdadeiro sentido da educação representa assumir a

complexidade de um ensino para a vida que também deve se refletir no processo avaliativo”
(ZABALA & ARNAU, 2014, p. 213). A partir dessa premissa, devemos ter em mente que muitos
são os elementos que devem ser levados em consideração antes de se propor uma prática
avaliativa. E que o objetivo do processo avaliativo deve estar sempre bem claro para os
educadores:

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 O objetivo deve ser avaliar para ajudar os alunos a melhorarem o domínio
de uma determinada competência, sendo, portanto, necessário: conhecer
quais são suas dificuldades com vistas a estabelecer as estratégias de
aprendizagem mais apropriadas para chegar a superá-las, dispor do
conhecimento sobre os diferentes esquemas de atuação existentes com
relação ao problema, e saber selecionar o esquema de atuação mais
apropriado para resolvê-lo. (ZABALA & ARNAU, 2014, p. 215)

Para satisfazer essas propostas, uma das coisas a se fazer é refletir sobre a nossa relação com a
concepção de “acerto e erro” e, de modo mais amplo, com a ideia de fracasso escolar. Se a
escola não adotar uma postura realmente aberta à diferença, fundamentada em valores
inclusivos e democráticos, cuja identidade transpareça seu compromisso com a equidade e a
justiça, continuaremos utilizando o processo avaliativo para promover o fracasso escolar e
perpetuar uma educação excludente baseada na distinção radical entre “certo e errado”. Ao
invés de deixarmos que os erros e fracassos determinem os processos de ensino-aprendizado
e conduzam a culpabilizações infundadas, devemos analisar suas causas e efeitos com
prudência e encarar esses eventos como desafios possíveis de serem superados.

Nesse sentido, devemos respeitar as particularidades dos estudantes e das comunidades

escolares para que a avaliação não se desdobre em um processo monolítico, hermético e
punitivo. As práticas avaliativas devem se adaptar à realidade e aos objetivos pontuais
relativos às etapas da formação do estudante. Para tanto,

o processo avaliativo das competências consistirá em utilizar os meios

possíveis que permitam reconhecer se os esquemas de atuação que os
alunos aprenderam podem lhes ser úteis para superar situações reais em
contextos também reais, apesar de, naturalmente, não coincidirem com a
situação que terá de enfrentar em um futuro não muito distante. (ZABALA &
ARNAU, 2014, p. 214)

De modo a efetivar esse processo, a avaliação deve colocar em marcha um ciclo virtuoso nas
relações de ensino-aprendizado: se por um lado ela verifica como transcorre o
desenvolvimento de competências, por outro lado, ela deve oferecer ao estudante um
feedback sobre seu progresso nesse contexto. Esse processo deve se retroalimentar com foco
na reorientação e melhoria de sua dinâmica, possibilitando ao professor escolher estratégias
cada vez mais eficientes para a reelaboração do processo de ensino-aprendizado.

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Mas para colocar esse ciclo virtuoso pedagógico em ação precisamos saber como a avaliação
pode ser colocada a serviço desse processo formativo emancipador.

OS TIPOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação pode ser dividida em diferentes categorias, de acordo com os propósitos aos quais
ela está submetida. Aqui vamos apresentar a tipologia mais influente no contexto educacional.

A avaliação inicial ou diagnóstica

Cada estudante chega à escola com uma experiência de vida específica, moldada por fatores
familiares, socioculturais e econômicos. E todo esse amálgama contribui para a formação do
sujeito e gera uma predisposição única para a aquisição de novos aprendizados. Compreender
esse panorama geral é fundamental para a organização do processo de ensino-aprendizado.
Logo,

o conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de

partida que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de
aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm
que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, nos
proporciona referências para definir uma proposta hipotética de
intervenção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem
que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais, supomos que
possibilitará o progresso dos alunos. (ZABALA, 1998, p. 200)

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Essa avaliação inicial permite uma personalização do ensino, que pode ser entendida como
sendo, na perspectiva do estudante, “o movimento de construção de trilhas que façam sentido
para cada um, que os motivem a aprender, que ampliem seus horizontes e levem-nos ao
processo de serem mais livres e autônomos” (BACICH & MORAN, 2018, p. 42). Essa
personalização, na perspectiva do educador e da escola, constitui-se como “o movimento de ir
ao encontro das necessidades e interesses dos estudantes e de ajudá-los a desenvolver todo o
seu potencial, motivá-los, engajá-los em projetos significativos, na construção de
conhecimentos mais profundos e no desenvolvimento de competências” (BACICH & MORAN,
2018, p. 42).

É a avaliação diagnóstica que oferece ao professor bases para programar as práticas

pedagógicas em sala de aula e as próximas etapas do processo avaliativo. Ela também permite
que ele volte ao seu Planejamento de Ensino e reestruture as suas propostas pedagógicas de
acordo com as reais necessidades dos estudantes. De posse dos resultados obtidos nessa
sondagem inicial, o professor não deve apenas tomar conhecimento dos saberes prévios dos
estudantes, mas também valorizá-los e aproveitá-los para tornar as etapas subsequentes do
processo de ensino-aprendizado mais significativos e atrativos para eles.

Alguns possíveis instrumentos de avaliação diagnóstica são entrevistas, questionários,

conversas, consulta ao histórico escolar, observações acerca da postura do estudante diante
das situações escolares.

A avaliação reguladora ou formativa

Após a averiguação da bagagem intelectual do estudante no princípio de sua jornada escolar, o

professor deve revisar e sistematizar todo o seu trabalho a partir das constatações obtidas
com essa modalidade de avaliação inicial. Nessa perspectiva,

isto supõe que, no processo de aplicação, em aula, do plano de intervenção

previsto, será necessário adequar às necessidades de cada aluno as
diferentes variáveis educativas, as tarefas e as atividades, seu conteúdo, as
formas de agrupamento, os tempos, etc. Conforme se desenvolva o plano
previsto e conforme a resposta dos meninos e meninas a nossas propostas,
haverá que ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais
adequados e ajudas mais contingentes. (ZABALA, 1998, p. 200)

Portanto, a avaliação reguladora é um momento importante para identificar a evolução dos

estudantes com relação ao desenvolvimento das competências. Em meio a esse processo o
professor deve verificar o nível de consolidação dos conteúdos explorados e, a partir desses

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resultados, adequar suas propostas pedagógicas para favorecer a ampliação das aprendizagens
e a progressão das competências ainda inconsistentes. A partir dos dados recolhidos através
da aplicação de testes, novos testes são elaborados em conformidade com o grau de
dificuldade apresentado por cada estudante. Aprimorando, portanto, o processo avaliativo de
modo que ele, além de se prestar à função diagnóstica, contribua diretamente para o processo
formativo do estudante. De um modo geral, a avaliação formativa deve

comunicar claramente aos estudantes o que eles aprenderam; ajudar

estudantes a se conscientizarem sobre onde eles estão em sua jornada de
aprendizagem e onde precisam chegar e informá-los sobre maneiras de
preencher a lacuna entre o ponto em que se encontram agora e o ponto a
que precisam chegar. (CRMG-EM, p. 439)

Alguns possíveis instrumentos de avaliação formativa são conferir periodicamente cadernos e

tarefas de casa no intuito de identificar dificuldades, criar e fazer uso de uma pedagogia da
pergunta em sala de aula (acolhendo e respondendo aos questionamentos dos estudantes),
atentar-se ao comportamento e desempenho dos estudantes nas diversas situações escolares,
tutorar atividades em geral realizadas dentro e fora de sala de aula.

A avaliação final, integradora ou somativa

Provavelmente a avaliação somativa é o processo de verificação do aprendizado mais

conhecido no contexto educacional. Geralmente aplicada ao término de uma etapa de ensino
(bimestre, semestre, período de progressão continuada etc), a avaliação final frequentemente
se limita a atribuir notas, conceitos e quantificar o nível de aprendizagem alcançado pelo
estudante. Apesar da importância desse tipo de avaliação para oferecer um feedback ao
estudante e à sociedade com relação aos resultados e índices de qualidade do processo
educacional individual e global, “a tradicional ênfase em uma avaliação somativa deve ser
repensada, assim como a exacerbada relevância atribuída à verificação de aquisição de
conteúdos” (CRMG-EM, p 438-9).

A avaliação somativa deve ser

entendida como um informe global do processo que, a partir do

conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo
aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo
o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões
sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de
novo. (ZABALA, 1998, p. 201)

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Esse processo avaliativo também cumpre a função de dar feedback ao estudante e ao
professor com relação ao resultados adquiridos, permitindo o aperfeiçoamento das
intervenções pedagógicas vindouras. Assim, apesar de frequentemente ser colocada em
prática ao final de um período de ensino pontual, a avaliação somativa é uma etapa
fundamental para a formação integral do estudante, uma vez que “a avaliação da
aprendizagem deve ser processual, ter um caráter contínuo, formativo e individualizado”
(CRMG-EM, p. 438).

Em resumo,

a partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do

ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção
construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o
processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo, tem que
observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica.
Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função
de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); um
planejamento da intervenção fundamentado e, ao mesmo tempo, flexível,
entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em
que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se
adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão
se apresentando para chegar a determinados resultados (avaliação final) e a
uma compreensão e valoração sobre o processo seguido, que permita
estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação integradora).
(ZABALA, 1998, p. 201)

De um modo geral, os instrumentos de avaliação somativa mais comuns são as provas e os

trabalhos aplicados aos finais de períodos letivos pontuais ou ao final do ano letivo. No
entanto, vale ressaltar que, dentro de um Planejamento de Ensino bem articulado, as
possibilidades a serem exploradas nesse tipo de avaliação são muitas (variando de acordo com
as competências do professor, a resposta que se quer oferecer aos estudantes e as condições
oferecidas pela escola).

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Aula 2 – A avaliação dos conteúdos e o desenvolvimento de competências

Vimos que existem distintos tipos de avaliação, cada um deles cumprindo uma função
determinante para o desenvolvimento de competências necessárias à formação integral do
estudante. De acordo com o CRMG,

o processo global de avaliação deve ser inferido considerando as dez (10)

competências da BNCC, que contemplam a integralidade dos estudantes –
Conhecimento, Pensamento científico, crítico e criativo, Repertório Cultural,
Comunicação, Cultura Digital, Trabalho e Projeto de Vida, Argumentação,
Autoconhecimento e autocuidado, Empatia e cooperação, Responsabilidade
e cidadania. (CRMG-EM, p. 436)

Assim sendo, após conhecermos a tipologia clássica da avaliação, é importante também

sabermos a respeito dos tipos de conteúdos avaliados em nosso sistema educacional.

A AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS

De um modo geral, podemos dividir os conteúdos verificados pelos procedimentos avaliativos

em quatro tipos: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

Avaliação dos conteúdos factuais

Para efeito desse tipo de avaliação,

os conteúdos factuais ou fatos são definidos como conteúdos de

aprendizagem singulares, de caráter descritivo e concreto. Nessa categoria
encontramos: nomes de personagens históricos e literários, datas de
acontecimentos, obras de arte, nomes e localização da geografia física e
política mundial, fórmulas matemáticas, símbolos, códigos, categorias,
classificações, etc. Esses conteúdos são fundamentais, pois,
frequentemente, são necessários para poder compreender a maioria das
informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional,
sempre que se disponha, por sua vez, dos conceitos associados aos quais
permitem sua interpretação. (ZABALA & ARNAU, 2014, p. 118-119)

Esses conteúdos geralmente são memorizados a partir de atividades orais ou escritas focadas
em repetição de informações, associação e ordenação de conceitos, escolha entre opções
certas e erradas, dentre outras tarefas de padrão mecânico e objetivo. Exercícios desse teor
representam “uma estratégia muito apropriada, pois a resposta dada permite identificar com
rigor o tipo de ajuda pedagógica que deve ser proporcionada para os alunos a fim de
aprimorarem o conhecimento aprendido” (ZABALA & ARNAU, 2014, p. 120). Alguns dos verbos

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de comando mais comuns relacionados a esse tipo de conteúdo são: citar, enumerar,
identificar, numerar, sublinhar etc.

Avaliação dos conteúdos conceituais

Nesse domínio relacionado ao saber,

os conceitos e os princípios são conteúdos de aprendizagem de caráter

abstrato, os quais exigem a compreensão. São exemplos de conceitos:
mamífero, densidade, impressionismo, função, sujeito, romantismo,
demografia, nepotismo, cidade, potência, acordo, pirueta, etc. São princípios
as leis ou as regras como a de Arquimedes, as que relacionam demografia e
território, as normas ou as regras de uma corrente arquitetônica ou literária,
as conexões entre diferentes axiomas matemáticos, etc. (ZABALA & ARNAU,
2014, p. 120)

A aprendizagem de conceitos e princípios só é possível se o seu significado realmente for

compreendido pelo estudante. Nesse caso, a mera memorização não é suficiente: é necessário
conseguir aplicar conceitos e princípios para interpretar a realidade e compreender seus
fenômenos. Atividades orais e escritas que envolvam debates, resolução de problemas, jogos,
mapas conceituais, questões de múltipla escolha, tarefas que exijam apresentação de
justificativas e autoavaliação são alguns exemplos de instrumentos que permitem a elaboração
de uma boa avaliação na qual os conceitos devem ser empregados. Alguns dos verbos de
comando mais comuns relacionados a esse tipo de conteúdo são: analisar, comparar,
descrever, explicar, justificar, sintetizar etc.

Avaliação dos conteúdos procedimentais

Ao considerarmos uma avaliação desse tipo de conteúdo devemos assumir que

um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordenadas e

finalizadas, ou seja, dirigidas à obtenção de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, calcular, classificar, traduzir, recortar, pular,
inferir, injetar, etc. Dessa forma, podemos dizer que os conteúdos proce
dimentais são aprendidos por meio de um processo de exercitação tutelada
e reflexiva a partir de modelos científicos. Ou seja, uma vez observadas as
ações que os constituem, para que esses procedimentos sejam aprendidos é
indispensável que os alunos realizem as ações observadas, de forma que
possam praticar a exercitação múltipla guiada, ou seja, uma exercitação de
caráter progressivo de maior ou menor ajuda externa. (ZABALA & ARNAU,
2014, p. 121)

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Ao mesmo passo que os conteúdos procedimentais devem ser aprendidos, precisam
igualmente estar aptos a cumprir sua funcionalidade. Estudos de casos de ensino, pesquisas,
relatórios, jogos, provas operatórias e práticas, resenhas e soluções de problemas são algumas
das possibilidades a serem utilizadas nesse tipo de avaliação. Provas escritas restringem o
escopo global a ser considerado aqui, uma vez que para averiguar satisfatoriamente conteúdos
procedimentais é importante o emprego de “atividades que permitam comprovar a
funcionalidade dos procedimentos para os alunos, quer dizer, atestar se são capazes de utilizá-
los, como no caso dos conceitos, em situações reais e diversas e de forma flexível” (ZABALA &
ARNAU, 2014, p. 120). Alguns dos verbos de comando mais comuns relacionados a esse tipo
de conteúdo são: avaliar, calcular, classificar, demonstrar, inferir etc.

Avaliação dos conteúdos atitudinais

Com relação a esse tipo de avaliação devemos saber que

os conteúdos atitudinais englobam valores, atitudes e normas. Todos esses

conteúdos estão configurados por componentes cognitivos (conhecimentos
e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e atitudinais (ações e
declarações de intenção), mas a incidência de cada um desses componentes
varia em se tratando de um valor, uma atitude ou uma norma. (ZABALA &
ARNAU, 2014, p. 121)

Uma postura que leva em consideração valores de ordem pessoal e socioemocional são
marcas registradas desse processo de aprendizagem. Conflitos que levem à reflexão e à
adoção de princípios em acordo com a heteronomia ou autonomia moral também dão o tom
dos posicionamentos críticos e da problematização de normas e valores analisados.
Observações metódicas, jogos, vivências diversas, atribuições de responsabilidades, prática de
esportes são ações favoráveis para a avaliação de conteúdos atitudinais. Nesse caso, provas
escritas não contribuem em nada para considerar as atitudes, “na medida em que a única
forma para poder conhecê-las é situar o aluno diante de situações conflitivas sabendo que não
está sendo observado” (ZABALA & ARNAU, 2014, p. 221). Alguns dos verbos de comando mais
comuns relacionados a esse tipo de conteúdo são: ajudar, cooperar, manifestar, participar,
preferir, conscientizar etc.

Organizando as práticas avaliativas em Ciências Humanas

Não podemos perder de vista que “o processo de avaliação da aprendizagem precisa ser
coerente com o processo de ensino.” (MORETTO, 2014,p. 178). Portanto, é necessário muita
atenção ao propor atividades avaliativas aos estudantes: o Planejamento de Ensino deve

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sempre estar estruturado de modo que o alinhamento entre os Planos de Aula, os
procedimentos de avaliação, as competências e habilidades a serem desenvolvidas, os objetos
de conhecimento explorados e as estratégias metodológicas adotadas favoreçam o
desenvolvimento de competências e a sua verificação mediante a análise dos resultados das
práticas avaliativas.

De acordo com as diretrizes metodológicas do novo currículo mineiro

a avaliação deve ser contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais. Assim, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizadas por meio de atividades
teóricas e práticas, dinâmicas de interação em grupo, projetos de pesquisa e
intervenção na escola e na comunidade, atividades autoavaliativas, provas
orais e escritas, dinâmicas colaborativas, ações e proposições para resolução
de problemas, apresentações orais e argumentativas, criações nas
plataformas digitais, performances individuais e coletivas, análise e criações
artísticas e culturais dentre outras. (CRMG-EM, p. 436)

As opções de instrumentos de avaliação disponíveis para o professor são diversas. Diante de

todas essas possibilidades é importante que o professor leve em consideração os seguintes
pontos ao escolher e preparar os seus instrumentos de avaliação:

 Determinar com clareza e precisão o objetivo da questão;

 Verificar se o conteúdo cobrado é importante, relevante no contexto e
potencialmente significativo;
 Buscar concepções prévias do aluno, ligadas ao conteúdo explorado;
 Contextualizar a questão, colocando-a numa situação de possível
compreensão para o aluno;
 Fazer perguntas de forma clara e precisa;
 Utilizar linguagem de aproximação. (MORETTO, 2014, p. 178)

Além disso, ao elaborar as questões que constarão no instrumento de avaliação adotado é

fundamental que o professor considere as orientações abaixo:

 Especifique o conteúdo a ser explorado na questão;

 Indique o objetivo para a avaliação da aprendizagem, relativo ao
conteúdo;
 Escreva o nível de complexidade da questão, na taxionomia de Bloom;
 Elabore a questão dentro dos parâmetros indicados;

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  Indique os parâmetros (critérios) para a correção. (MORETTO, 2014, p.
179)

Independente do instrumento de avaliação escolhido, ele nunca pode ser empregado como
um meio de punição pelo comportamento ou nível de aprendizado do estudante. Ao contrário,
os procedimentos avaliativos devem ser emancipatórios, ou seja, devem permitir que o
estudante faça uso de seus conhecimentos prévios, aprenda com os próprios erros e
desenvolva competências da maneira mais autônoma possível. Não podemos fomentar um
processo de ensino-aprendizado que dê primazia à atribuição de notas e corrobore uma
estrutura educacional que replique o modelo de hierarquia social excludente através de uma
hierarquia escolar, que estigmatiza o estudante (“este aluno aprendeu, aquele não aprendeu”)
e inviabiliza sua formação integral (LUCKESI, 2014, p. 97).

De modo a acompanhar o progresso tecnológico da nossa sociedade e aprimorar os

procedimentos avaliativos, o contexto da educação deve se transmutar constantemente.
Nesse sentido,

as ferramentas e plataformas disponíveis permitem muito mais do que a

lógica simples da múltipla escolha: é na construção da proposta de avaliação
que o docente poderá focar a habilidade ou a capacidade a ser atingida e
selecionar formas para alcançar isso. A preocupação do professor da área
das ciências humanas será a de preparar uma avaliação em que o aluno
possa ir além da objetividade e, de sua parte, analisar os resultados de
maneira crítica, refletindo sobre como os estudantes desenvolveram as
subjetividades pretendidas. Isso já acontece de maneira recorrente em sala
de aula: quando propõe um seminário de apresentações, o professor muitas
vezes não espera memorização de conteúdos, mas analisa a retórica e a
capacidade crítica de seus alunos, entre outras habilidades. (BACICH, NETO
& TREVISIANI, 2015, p. 197)

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Aula 3 – As possibilidades da avaliação na área de Ciências Humanas / Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas

Aqui vamos resgatar o exemplo que nos acompanha desde a Unidade I do nosso curso, a
saber, as aulas interdisciplinares cujo fio condutor é o tema “Formação da identidade dos
povos a partir de situações de conflito”. No Plano de Aula do componente curricular Filosofia
apresentado na Unidade II tínhamos proposto quatro questões a serem respondidas:

1. O conflito faz parte do convívio humano. Quando degenera em violência? Como

enfrentá-lo em concórdia?
2. Dê as possíveis causas de uma guerra justa. Em seguida, explique quais são as piores
consequências de qualquer guerra.
3. Explique por que o genocídio é um crime contra a humanidade?
4. Após analisar as possíveis causas da violência urbana, indique quais seriam as soluções
repressivas e as soluções preventivas a serem tomadas pelo poder público para conter
a escalada de violência.

Antes de responder a essas perguntas os estudantes assistiram a um vídeo sintetizando os

principais conceitos e abordagens sobre o tema em questão, participaram de uma partida
online do jogo 7 Wonders Duel (opcional), assistiram ao filme Gandhi (opcional),
compartilharam em sala de aula as suas impressões sobre o tema a partir das três atividades
realizadas em casa e se envolveram ativamente em um debate com colegas e professor em
sala de aula. Todas as ações mencionadas acima compõem a base necessária para que o
estudante consiga responder às questões propostas, tendo a mediação do professor para
estimular e orientar suas reflexões em direção a soluções satisfatórias.

Em observância às orientações presentes no novo currículo mineiro, é importante que o

professor leve em consideração o fato de que,

na medida em que a Área do Conhecimento de Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas se constitui enquanto um conjunto de saberes em franco diálogo,
tendo seus componentes curriculares conectados por reflexões e
problematizações afins acerca da realidade que nos circunda, espera-se que
a avaliação transpareça as características que dão o tom das investigações
filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas, assim como os elementos
indispensáveis para pensar e conhecer cada vez mais acerca do ser humano
em suas múltiplas dimensões. Avaliar, no sentido de promover o
conhecimento de que dispomos, desenvolvemos e necessitamos para
progredir continuamente enquanto espécie, permite-nos compreender

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 melhor nosso devir e destino distintivos, elementos manifestos de modo
decisivo através de uma jornada educacional/cultural que define nossa
identidade, nosso caráter, nossa vida em sociedade e toda a nossa história.
(CRMG-EM, p. 442)

A RÚBRICA COMO ELEMENTO DO PROCESSO AVALIATIVO

Uma boa estratégia disponível ao professor para organizar as respostas das avaliações e dar
um retorno aos estudantes sobre a progressão de competências é o uso de rubricas. Ainda
pouco utilizadas em nosso sistema educacional,

rubricas são esquemas explícitos para classificar produtos ou

comportamentos em categorias que variam ao longo de um contínuo, tais
como redações, ensaios, trabalhos de pesquisa, apresentações orais e
atividades. A avaliação pode ser feita pelos próprios estudantes, por seus
colegas, por outros, por professores, supervisores de trabalho ou revisores
externos. Elas podem ser usadas para prover feedback formativo dos
estudantes, avaliar ou dar notas. (CRMG-EM, p. 441)

No que se refere às quatros questões propostas como processo avaliativo para a aula de
Filosofia que adotamos como exemplo, segue abaixo uma sugestão simples do emprego de
rubricas. Para tanto, fez-se o uso da estrutura básica do processo cognitivo da Taxonomia de
Bloom como forma de oferecer um feedback aos estudantes da progressão do
desenvolvimento de suas competências:

(Quadro inspirado no modelo presente no CRMG-EM, p. 442. Aqui foi utilizado um valor qualitativo a
partir atribuição de conceitos [Insatisfatório, satisfatório e excelente])

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Visto que “a competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida,
mediante ações nas quais se mobilizam componentes atitudinais, procedimentais e conceituais
de maneira inter-relacionada” (ZABALA & ARNAU, 2014, p. 42), o professor deve ter uma visão
global da postura adotada pelo estudante diante das questões a serem respondidas. Ademais,

para usar as rubricas, os critérios a serem utilizados devem ser claros para
professores e estudantes, ser discutidos e decididos antes da proposição
desse tipo de avaliação, cujos resultados devem servir de base para outras
formas de intervenção, quando necessário e debatidos com o estudante,
oferecendo-lhe novas oportunidades para que obtenha resultados
desejados e satisfatórios. (CRMG-EM, p. 442)

O uso das rubricas permite ao professor vislumbrar pontualmente o nível do envolvimento do

estudante com elementos distintos que contribuem para o seu processo formativo e, a partir
disso, recompor todo esse mosaico de aprendizados de modo ordenado. Desse modo é
possível organizar as próximas ações personalizadas junto a cada estudante, uma vez que “em
avaliação, busca-se revelar a qualidade dos resultados da ação, tendo em vista investir mais e
mais, caso seja necessário para atingir a qualidade desejada, isto é, a aprendizagem do
necessário por parte de todos os alunos” (LUCKESI, 2014, p.111).

FILOSOFIA E AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS ATITUDINAIS EM CIÊNCIAS HUMANAS

No âmbito da Filosofia, há uma grande mobilização didática para “criar mediações

pedagógicas que facilitem o processo de aprendizagem” e possibilitar ao sujeito “promover a
transição para a construção da capacidade de pensar por conta própria, de modo que o
estudante consiga gradativamente dispensar mediações heterônimas, construindo, ele próprio,
suas mediações com a filosofia” (RODRIGO, 2009, p. 25). A partir de procedimentos avaliativos
arquitetados sobre essas premissas, o estudante desenvolve competências que o permite
reconhecer

o fato de que, enquanto seres únicos, dotados de razão e de linguagem,

somos naturalmente conduzidos a refletir sobre quem somos, a nos
confrontarmos com os nossos desejos, a considerar nosso destino; enquanto
seres políticos, estamos destinados a conviver, a tecer a nossa história no
interior de uma comunidade e junto com ela, a elucidar as questões
suscitadas por esse vínculo, a decidir conjuntamente sobre o bem comum;
enquanto seres no mundo, precisamos avaliar o impacto de nossas ações na
natureza, cuidar dos meios materiais que garantem nossa subsistência,
assegurar um legado edificante para aqueles que ainda irão habitar o lugar
onde ora nos encontramos. (CRMG-EM, p. 213)

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Todo esse arcabouço intelectual não favorece apenas desenvolvimento de competências e
habilidades específicas do componente curricular Filosofia ou da área de Ciências Humanas. As
competências desenvolvidas fortalecem as engrenagens responsáveis por manter em
movimento o processo de metacognição realizado pelo estudante, possibilitando-o ter
consciência de si próprio e da dinâmica subjacente à progressão de seus aprendizados. Nesse
sentido,

a capacidade de refletir sobre como se produz a própria aprendizagem não

apenas consegue que esta seja mais profunda e significativa, como também
facilita as novas aprendizagens. O conhecimento sobre a própria cognição
representa a capacidade de tomar consciência do funcionamento de nossa
maneira de aprender e compreender os fatores que explicam que os
resultados de uma atividade sejam positivos ou negativos. Regular a própria
aprendizagem é um fator chave na aprendizagem de competências, uma vez
que significa saber planejar quais estratégias de aprendizagem devem ser
utilizadas em cada situação, aplicá-las, controlar o processo, avaliá-lo com
vistas a detectar possíveis falhas e, em consequência, ser capaz de transferir
tudo isso a uma nova atuação. As habilidades para aprender a aprender que
são estratégias cognitivas nucleares de qualquer atuação competente.
(ZABALA & ARNAU, 2014, p. 117)

Em Ciências Humanas é importante a avaliação de conteúdos factuais, procedimentais,

conceituais e atitudinais. No entanto, esses dois últimos merecem destaque. Como vimos
anteriormente, a consolidação do aprendizado de conteúdos conceituais não ocorre mediante
processos mnemônicos: é necessária uma maior elaboração no processo de apreensão do
conceito de modo que o estudante consiga compreender o seu sentido e o seu emprego
significativo em contextos distintos. Já os conteúdos atitudinais se relacionam com normas e
padrões valorativos que o estudante reproduz em situações concretas. Pensando nesses dois
tipos de conteúdos, o professor pode conjugar as suas especificidades para elaborar questões
avaliativas significativas para os estudantes.

Continuando com o exemplo das quatro questões elaboradas para o Plano de Aula de Filosofia,
é possível identificarmos de que modo os conteúdos conceituais vão aparecer nas respostas
redigidas pelos estudantes. E, ainda que essas questões explorem situações de conflito não
vivenciadas pelos estudantes, o professor pode vislumbrar conteúdos atitudinais nessas
respostas ao favorecer a imersão do aluno nessas situações a partir de construções
argumentativas fruto de reflexões individuais que permitam, de certa forma, que o estudante
“sinta” os dilemas morais que configuram os contextos de violência e guerra. Para facilitar esse

16
processo, o professor pode apresentar situações recorrentes da realidade de vida dos
estudantes nas quais os temas explorados nas questões também se fazem presentes em certa
medida.

Ainda com relação aos conteúdos atitudinais, o seu aprendizado requer conhecimentos e
reflexões “sobre os possíveis modelos, uma análise e uma valorização das normas, uma
apropriação e elaboração do conteúdo, o que implica a análise dos fatores positivos e
negativos, uma tomada de posição, uma implicação afetiva e uma revisão da própria atuação”
(ZABALA & ARNAU, 2014, p. 121). Uma vez que esses conteúdos podem ser averiguados
mediante observações sistemáticas de situações conflituosas vivenciadas pelos estudantes, o
recurso à atividades gamificadas, por exemplo, podem ser uma boa alternativa para o
professor compor seu processo avaliativo, criando, portanto, situações controladas com
dilemas propícios à tomadas de decisões valorativas pelos estudantes. Nesse quesito,
propostas de atividades envolvendo narrativas e interpretação de papéis podem ser boas
opções (júris simulados, RPG, uso de jogos etc).

Entretanto, no contexto da avaliação de conteúdos atitudinais o professor deve ter sempre em

mente a necessidade de administrar as emoções, sejam as dele próprio ou as dos estudantes.
Isso porque esse é um tipo de conteúdo difícil de ser avaliado, na medida em que o nosso
sistema educacional possui um histórico que sempre priorizou resultados quantitativos, fator
que, dificilmente, permite descrever satisfatoriamente os conteúdos atitudinais. Além disso,
outro fator que pode representar um empecilho na hora de avaliar conteúdos atitudinais é a
postura assumida pelos professores, comumente condicionada por valores ideológicos
(ZABALA, 1998, p. 208). Assim sendo, é importante sempre nos lembrarmos de que o processo
avaliativo é um meio, e não um fim – e que de forma alguma ele pode ser concebido como um
momento de acerto de contas com os estudantes.

AS CIÊNCIAS HUMANAS E AS POSSIBILIDADES DO PROCESSO AVALIATIVO

Como vimos anteriormente, as possibilidades de avaliação em Ciências Humanas são muitas.

De acordo com o CRMG,

quanto à avaliação, é recomendável que ela não fique presa a testes escritos
e que seja mais processual, considerando as competências e habilidades da
área de conhecimento e de cada componente curricular, baseando-se no
que foi planejado para cada etapa. Assim, pode-se usar todas as atividades
desenvolvidas individualmente e coletivamente ao longo do período, usar
rubricas, autoavaliação, participação em projetos sociais e grupos de
trabalho, exercícios autobiográficos, discussões, debates, simulados e

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 encenação de conflitos, propostas para resolução de problemas,
engajamento em atividades culturais, de expressão de memórias coletivas e
de comunicação com outros estudantes, no âmbito familiar e na sociedade.
Além de atividades, é necessário, também, considerar o desenvolvimento
das competências socioemocionais, como responsabilidade; maturidade;
empatia; respeito às pessoas, diversidades, diferenças, regras, ao meio
ambiente; autoconhecimento; autoconfiança; autonomia; autoestima;
educação; ética; cooperação; criatividade; resolução de conflitos de forma
pacífica; tolerância. (CRMG-EM, p. 59)

Aqui, destacamos apenas o uso das rubricas pelo fato dessa abordagem pedagógica ainda ser
pouco difundida e aplicada em nosso sistema educacional mineiro. Pensando no contexto mais
amplo do nosso exemplo, dentro do qual o Plano de Aula de Filosofia apresentado é apenas
uma parte, podemos estendê-lo aos componentes curriculares Geografia, História e Sociologia,
que poderiam se integrar organicamente à proposta interdisciplinar sugerida na Unidade I
(tomando como base a proposta de Filosofia que foi mais detalhada ao longo do nosso curso).

Cada Plano de Aula desses componentes curriculares separadamente poderiam seguir o

mesmo padrão estabelecido no Plano de Aula do componente curricular Filosofia, respeitando
os ditames impostos pela proposta interdisciplinar e pelas competências e habilidades a serem
trabalhadas, mas desenvolvidos de acordo com as identidades próprias da Geografia, da
História e da Sociologia e em consonância com os processos criativos elaborados pelos
professores. Uma possibilidade de encerramento para essa espécie de trilha formativa
interdisciplinar com o tema “Formação da identidade dos povos a partir de situações de
conflito” poderia ser um seminário envolvendo todos os quatro professores da área de
Ciências Humanas.

Uma atividade de seminário resgataria os principais temas estudados nos quatro componentes
curriculares ao longo dessa jornada interdisiciplinar, de modo articulado e possibilitando ao
estudante experimentar e compreender melhor a nova proposta do currículo mineiro, a saber,
o desenvolvimento de competências com foco em ações circunscritas por área de
conhecimento – visto que “romper com uma tradição escolar, que se vale da fragmentação, da
compartimentalização e da hierarquização dos saberes, se faz necessário em nosso tempo”
(CRMG-EM, p. 205).

Ainda nesse contexto, uma olimpíada de Ciências Humanas, por exemplo, poderia ser uma
proposta relevante para o momento de encerramento do ciclo de ações interdisciplinares,
podendo ter como uma de suas atividades novas competições envolvendo o jogo 7 Wonders

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Duel. Essa proposta poderia ter como objetivos a avaliação de conteúdos atitudinais e a
distribuição de medalhas (badges) àqueles que conseguirem uma maior pontuação ao fazerem
associações satisfatórias entre os elementos do jogo e os saberes filosóficos, geográficos,
históricos e sociológicos. Alguns temas possíveis para serem referenciados nessa atividade:
justificativas éticas para declarar ou cessar guerras; administração de recursos naturais e
humanos para a manutenção de conflitos; contextualização de eventos históricos relacionados
à temática do jogo, entre outros.

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À GUISA DE CONCLUSÃO

É importante termos compreendido que “ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das
Ciências Humanas deve promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de
potencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza”
(BNCC, p. 354). Ademais, pensando nas diretrizes da BNCC e nas características que definem a
identidade do nosso sistema educacional, também é importante nos lembrarmos de que

Minas Gerais é um Estado de encontro de povos e, por isso, apresenta

ampla e diversa expressão cultural em seus mais variados registros, tanto no
passado, quanto no presente. O reconhecimento de nossa diversidade e o
respeito às expressões culturais deve fazer parte do cotidiano da sala de
aula de forma a contribuir para a convivência social autônoma e respeitosa.
(CRMG-EF, p. 780)

No momento, atravessamos uma situação delicada com a pandemia causada pela COVID-19 e
isso afeta substancialmente a dinâmica da vida escolar de nossos estudantes. Essa situação
singular levou à instauração de uma quarentena e, consequentemente, à implementação de
um ensino remoto emergencial, que deixará marcas profundas no processo formativo
daqueles que compõem hoje o corpo discente das nossas instituições de ensino. Do mesmo
modo, o corpo docente padece em meio a esse contexto atípico, no qual se faz necessário
redescobrir como estabelecer processos de ensino-aprendizado que sejam significativos para
todos que compõem a comunidade escolar.

Uma coisa é certa: o ensino remoto emergencial em algum momento será abolido. No
entanto, podemos tentar aprender alguma coisa com toda essa situação desfavorável e, a
partir disso, planejar as etapas que virão a seguir. Hoje podemos perceber de modo visceral a
importância dos recursos tecnológicos no âmbito da educação. Nessa perspectiva, o ensino
híbrido e as metodologias ativas, por exemplo, são propostas educacionais que certamente
irão ditar os rumos dos processos de ensino-aprendizado daqui para frente.

Além disso, não podemos deixar de considerar que

ver a aprendizagem como algo ligado à história de vida é entender que ela
está situada em um contexto, e que também tem história – tanto em termos
de histórias de vida dos indivíduos e histórias e trajetórias das instituições
que oferecem oportunidades formais de aprendizagem como de histórias de
comunidades e situações em que a aprendizagem informal se desenvolve.
(BACICH, NETO, TREVISIANI, 2015, p. 45)

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A “sociedade muda, os problemas mudam, e a educação precisa acompanhar esse processo.
Além disso, na sociedade do conhecimento, a capacidade de aprender se tornou uma
disposição permanente” (BACICH, NETO, TREVISIANI, 2015, p. 326). Desse modo, sendo a
educação uma tarefa indispensável para o nosso desenvolvimento enquanto seres humanos,
“a formação deve ser entendida como algo permanente, como uma atitude diariamente
renovada com a comunidade escolar, com a sociedade e com o mundo” (BACICH, NETO,
TREVISIANI, 2015, p. 326). E, nesse contexto, as Ciências Humanas, tal como apresentadas ao
longo do nosso curso, tem muito a contribuir para o desenvolvimento de competências
necessárias à compreensão e a transformação do nosso mundo.

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