Marlécio Maknamara; Marlucy Alves Paraíso

PESQUISAS PÓS-CRÍTICAS EM EDUCAÇÃO:

NOTAS METODOLÓGICAS PARA INVESTIGAÇÕES COM
CURRÍCULOS DE GOSTO DUVIDOSO

Marlécio Maknamara∗
Marlucy Alves Paraíso ∗∗

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de destacar algumas notas teórico-metodológicas em

torno de pesquisas em educação que se pretendem pós-críticas. Inicia destacando
algumas características de teorizações pós-críticas em educação. Em seguida, explicita
motivos a partir dos quais é produtivo investigar, numa perspectiva pós-crítica,
os ensinamentos de músicas. Adiante, considerando a produtividade de discursos
musicais na constituição de posições de sujeito, destaca alguns procedimentos afeitos
a pesquisas pós-críticas em educação que empregam análises discursivas segundo
inspiração de Michel Foucault. Por fim, traz algumas considerações finais referentes
ao compromisso de pesquisar e de tentar escrever pós-criticamente em educação,
sobretudo em se tratando de investigar discursos musicais.
Palavras-chave: Teorias pós-críticas. Pesquisa em educação. Análise do discurso
musical.

ABSTRACT

POST-CRITICAL RESEARCHES IN EDUCATION: METHODOLOGICAL

NOTES TO INVESTIGATIONS INTO “DUBIOUS TASTE” CURRICULA
This work aims to point out some theoretical and methodological notes of post-critical
investigations in education. We start highlighting some characteristics of post-critical
theorizing about education. Then, we present how investigating the teachings from
music can be productive in a post-critical perspective. Considering musical discourses
and its subjects’ constitutions, we also highlight some procedures of post-critical
researches that use the discourse analysis theory based on Michel Foucault. Lastly,
we bring some final remarks on the importance of a commitment to investigating the
education process and to writing about it from a post-critical perspective, especially
when investigating musical discourses.
Keywords: Post-critical theories. Research in education. Musical discourse analysis.

∗ Professor Adjunto do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Endereço para contato:
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Departamento de Práticas Educativas e Currículo. Av.
Senador Salgado Filho, 3000, Lagoa Nova. CEP: 59072-970 - Natal, RN - Brasil. escrevequeeuleio@yaho.com.br.
∗∗ Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e
Culturas (GECC). Endereço para contato: Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Av. Antônio Carlos,
6627, Pampulha. CEP: 31270-901- Belo Horizonte, MG - Brasil. marlucyparaiso@gmail.com.

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Pesquisas pós-críticas em educação: notas metodológicas para investigações com currículos de gosto duvidoso

Reconhecendo repertórios, ouvindo ensinamentos de músicas. Adiante, considerando a

problemas produtividade de discursos musicais na constituição
de posições de sujeito, serão destacados alguns
Cachaceiros e cachaceiras, raparigueiros, fu- procedimentos afeitos a pesquisas pós-críticas
leiras, lobos, mulheres-avião, arrochados e arro- em educação que empregam análises discursivas
chadas, mulheres-eletricistas, mulher tranqueira, segundo inspiração de Michel Foucault. Por fim,
cafuçus, doentes, feras indomadas, cão-sem-dono, traremos algumas considerações finais referentes
vagabundos, perdidas, patrões exigentes, mulher- ao compromisso de pesquisar e de tentar escrever
-do-babado, homem fatal, bolas divididas, bêbados “pós-criticamente” em educação, tal como tentare-
virados, bichinhas arrumadas, galinhas, feras soltas, mos aqui acerca dos discursos musicais.
cornos, tontos, loucos e loucas, gostosas, cabras
safados, vencedores, diferentes, carregados e car- O pensamento pós-crítico e a
regadas, amantes, ficantes, mulher-boa, homem- extensão do pedagógico para além
-biscoito e bad-boys... Estes são apenas alguns dos dos muros escolares
novos e diversificados nomes usados pelas músicas
de forró de maior sucesso na atualidade para falar Pós-críticas tem designado o resultado da influ-
de homens e mulheres. Tais nomes, adjetivos ou ência do pós-modernismo, do pós-estruturalismo e
“modos de ser” são apresentados cotidianamente das filosofias da diferença, bem como dos estudos
nas inúmeras músicas de forró tocadas em diferen- culturais, pós-colonialistas, pós-marxistas, mul-
tes espaços, onde “dança feio” quem pensa que o ticulturalistas, ecológicos, étnicos e dos estudos
forró eletrônico serve simplesmente para cantar, feministas e de gênero sobre teorizações, pesquisas
dançar e se divertir. e práticas no campo educacional. As reformulações
Com apoio no campo das pesquisas pós-críticas engendradas por tais teorias favorecem a “diminui-
em educação, passamos a perguntar sobre o que efe- ção das fronteiras entre, de um lado, o conhecimen-
tivamente se ensina nas músicas de forró eletrônico, to acadêmico e escolar e, de outro, o conhecimento
um estilo musical de grande sucesso entre jovens cotidiano e o conhecimento da cultura de massa”
brasileiros(as) (MAKNAMARA; PARAÍSO, 2011, (SILVA, T., 2002, p. 139). Sua linguagem, segundo
2012). O que essas músicas divulgam em meio a Corazza (2001, p. 102), “altera a formulação dos
seus ritmos contagiantes? Como elas produzem problemas educacionais, e, portanto, os modos de
comportamentos, desejos e valores relativamente a analisá-los, e de ‘resolvê-los’”.
gênero? De que forma aprendemos a pensar nossa As teorias pós-críticas em educação também
existência por meio dessas músicas? Tais questio- favorecem o reconhecimento de que no mundo
namentos nos impulsionaram a desenvolver uma contemporâneo novas configurações culturais
investigação que abordasse os ensinamentos das têm concorrido com a escola pelo privilégio sobre
músicas de forró eletrônico e seus efeitos sobre a educação das pessoas. No âmbito das teori-
a produção de subjetividades1, o que findou por zações pós-críticas é ressaltado que muitas das
subsidiar o presente texto. representações2 disponibilizadas pelos discursos
Neste artigo, por conseguinte, o objetivo é veiculados por diferentes artefatos culturais não
destacar algumas notas teórico-metodológicas em apenas chegam às escolas, mas também entram
torno de pesquisas em educação que se pretendem em conflito com o que nelas se ensina. Artefatos
pós-críticas. Inicialmente buscaremos, de forma como a televisão, o cinema, os jornais, a literatura,
sintética, elencar algumas características de teo- o rádio, as revistas, os brinquedos, a música etc.
rizações pós-críticas em educação. Em seguida, passam a ser vistos, nas palavras de Giroux (2001),
explicitaremos motivos a partir dos quais é produ- como máquinas de ensinar. Tais máquinas influem
tivo investigar, numa perspectiva pós-crítica, os nos modos de pensar e agir e interferem nos currí-
culos escolares e nos conhecimentos dos sujeitos
1 Subjetividade é entendida aqui como “a maneira pela qual o sujeito
faz a experiência de si mesmo em um jogo de verdade, no qual ele 2 Numa perspectiva pós-crítica, conhecer/saber/representar são
se relaciona consigo mesmo” (FOUCAULT, 2004, p. 236). processos indissociáveis (SILVA, 2001a).

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sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo diferentes sistemas de classificação e diferentes
(MOITA, 2006). formações discursivas aos quais a língua recorre
É por considerar o conteúdo e a força dos in- a fim de dar significado às coisas” (Hall, 1997,
vestimentos realizados por diferentes máquinas p. 29). Tal entendimento sinaliza uma ampliação e
de ensinar que as teorias pós-críticas em educação um alívio para quem deseja investigar o pedagógico
entendem como legítimo reconhecer e investigar para além de suas dimensões institucionalizadas: o
a existência e o funcionamento de pedagogias cul- cultural pode ser abordado como qualquer terreno
turais. Com essa expressão se quer enfatizar que em que significados sejam compartilhados e no
“a coordenação e a regulação das pessoas não se qual se lute por sua imposição em meio a relações
dá apenas pelos discursos circulantes nos espaços de poder. Isso porque, para Silva, T, (2001a, p. 23),
pedagógicos institucionalizados como as escolas a prática de significar “é fazer valer significados
e seus similares” (COSTA, 2005, p. 144). Nesse particulares, próprios de um grupo social, sobre
sentido, é possível afirmar que, tal como a educa- os significados de outros grupos, o que pressupõe
ção escolar, “as outras instâncias culturais também um gradiente, um diferencial de poder entre eles”.
são pedagógicas, também têm uma ‘pedagogia’, Nesse sentido, a cultura é “uma prática discur-
também ensinam alguma coisa” (SILVA, T., 2002, siva envolvida na produção de significados, de
p. 139). Isso implica o reconhecimento de que, de regimes de verdade e de sujeitos de determinados
maneira extrínseca à escola, há uma miríade de pe- tipos” (PARAÍSO, 2006, p. 9). Assim, naquilo que
dagogias penetrando na vida cotidiana (PARAÍSO, a cultura da mídia tem de produtivo em termos
2001), o que não autoriza, entretanto, o campo edu- de significados e posições de sujeito (FISCHER,
cacional a se furtar à sua problematização, devendo 2000; KELLNER, 2001, 2003), é possível ver uma
evidenciar seu funcionamento, seus ensinamentos textualidade (MAKNAMARA, 2011; PARAÍSO,
e seus efeitos sobre processos de subjetivação3. 2007). Dentro dessa mesma perspectiva, “os textos
Todas essas reflexões, por conseguinte, dão o culturais são muito importantes, pois eles são um
tom do alargamento proporcionado pelos efeitos produto social, o local no qual o significado é ne-
combinados de diversas teorizações que vêm con- gociado e fixado, em que a diferença e a identidade
figurando o pensamento pós-crítico no campo edu- são produzidas e fixadas, em que a desigualdade é
cacional brasileiro. Depois das teorias pós-críticas, gestada” (COSTA, 2005, p. 138). Como sintoma de
relações singulares entre cultura e teorização curri- um “novo estado da cultura [que se caracteriza por]
cular puderam ser empreendidas. No sentido dessas uma ampliação dos lugares em que nos informamos,
relações, passou-se a compreender que diferentes em que de alguma forma aprendemos a viver, a sen-
instâncias, artefatos e instituições culturais também tir e a pensar sobre nós mesmos” (FISCHER, 1997,
têm um currículo cultural, o que destaca a impor- p. 62), os discursos acionados pela cultura da mídia
tância de serem investigados “outros currículos ajudam a constituir textos curriculares. Isso porque,
(além do escolar) que contribuem para a formação quando informações, aprendizagens, sentimentos e
das pessoas e que disputam espaço na produção de pensamentos são articulados, está-se compondo o
sentidos e dos sujeitos” (PARAÍSO, 2007, p. 24). texto de um currículo, o qual “não é simplesmente
Em contrapartida, se é possível estender o peda- um texto: é um texto de poder” (SILVA, T., 2001a,
gógico para além dos muros escolares e considerar p. 67). Texto é aqui visto segundo uma perspectiva
diferentes artefatos como currículos culturais não pós-estruturalista e entendido como “o produto da
escolares, é porque a própria noção de cultura ope- atividade discursiva; como o objeto empírico da
racionalizada pelas teorias pós-críticas em educa- análise do discurso” (Paraíso, 2007, p. 32).
ção é ampliada. Parte considerável dessa ampliação Por tudo isso, este trabalho entende que os dis-
é tributária dos aportes dos Estudos Culturais, cam- cursos veiculados por diferentes músicas ou estilos
po que em sua vertente pós-estruturalista entende musicais consistem em textos curriculares produ-
que a cultura “não é nada mais do que a soma de zidos no âmbito da cultura da mídia. Por meio da
3 Subjetivação aqui designa “processos pelos quais somos ‘fabrica- noção de currículo cultural extraescolar, vê-se que
dos’ como sujeitos de um certo tipo” (ROSE, 2001, p. 53). os discursos das mais variadas músicas constituem

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um texto que precisa ser analisado, portanto, em sua seguinte, além de transitar em diferentes espaços
capacidade de governar4 e de produzir sujeitos. Isso sociais, variados estilos musicais também adentram
é possível com base em dois aspectos. De um lado, as escolas brasileiras. Diferentes políticas curricu-
porque a música, como todo currículo, encontra-se lares (BRASIL, 1997, 2008) têm prescrito o traba-
implicada em processos de regulação de condutas lho com música como linguagem artística, além de
via saberes que “circunscrevem aquilo que pode ser a música se fazer presente como recurso didático,
pensado sobre essas condutas” (SILVA, T, 2003, p. como tema de estudo ou como simples atividade
191). Para tanto, o currículo de uma música sele- recreativa (CAMPOS, 2004; LOUREIRO, 2003a,
ciona, sugere e também produz significados sobre NOGUEIRA, 1998) em diversos componentes e
modos de ser e posicionar-se no mundo. Por outro práticas dos currículos escolares.
lado, porque, de acordo com Silva, T. (2001b), o Músicas estão presentes em escolas também
texto de todo currículo é um texto eivado de poder porque, como mostra Loureiro (2003a, p. 13), é
– prescreve saberes, modos de ser, de pensar e de prática comum “ouvir música na entrada e na saída
agir, indicando pensamentos, valores, exercícios do período escolar, no recreio, e ainda, de forma
e atitudes que devem ser praticados no sentido de bastante acentuada, nos momentos de festividades”.
constituição de tipos particulares de sujeito. Mas se Assim, não é difícil constatar a presença do forró
há tantos currículos culturais não escolares sendo eletrônico, do samba, do sertanejo, do arrocha, do
engendrados, por que enfatizar aqueles oriundos funk, do pagode, do tecnobrega e de outros estilos
de músicas? musicais na vida estudantil de muitos(as) brasi-
leiros e brasileiras. Acessando o site do Youtube,
Dois porquês a ensaiar a pertinência por exemplo, encontramos (MAKNAMARA;
da música a nós e a vocês PARAÍSO, 2012) diferentes vídeos retratando o
forró na escola. Neles, havia meninas fazendo
A fim de tentar responder à questão anterior, apresentação de um grupo de forró denominado As
destacamos, a seguir, dois aspectos a serem con- taradinhas (cujas músicas e coreografia, de autoria
siderados por quem deseja pesquisar, numa pers- delas mesmas, eram apresentadas em uma festa de
pectiva pós-crítica, os ensinamentos de músicas. despedida na escola); meninos adaptavam ao forró
uma música de pop-rock; jovens se amontoavam
no pátio de uma escola pública paulistana para ver
Há música na escola uma apresentação ao ritmo do forró eletrônico e,
em meio a danças e gritos frenéticos, cantavam em
Ao enfatizar a presença da música como trilha uníssono: “na sua boca eu viro fruta/chupa que é
sonora da vida cotidiana, Garbin (1999, p. 1) de uva...”.
ressalta que “hoje em dia raros são os ambientes O trânsito de um estilo musical em diferentes
nos quais não se ouça música de qualquer estilo, instâncias do social nos faz perceber que “mesmo
ou como pano de fundo, ou protagonizando algum antes de qualquer regulamentação a seu favor, a
evento”. Não por acaso, muito se tem debatido música já constituía um importante currículo, uma
sobre a importância da música para cada um(a) vez que estudantes e docentes estão em contato per-
de nós. Enquanto se fala da quantidade de tempo manente com ela, dentro e fora da escola” (MAK-
cada vez maior que ela ocupa em nossa vida diária, NAMARA, 2011, p. 35). Desse modo, procurar
discutem-se os riscos de uma suposta degenera- pela ubiquidade da música ou do estilo musical que
ção poético-musical a que a linguagem e o gosto se quer investigar ajuda, em muito, a justificá-los
musicais estariam sendo submetidos, ou mesmo como objetos legítimos de investigação no campo
se advoga que “crianças que estudam música se educacional, em geral, e no âmbito das pesquisas
saem melhor na escola e na vida” (ASSOCIAÇÃO pós-críticas, em particular. Também, graças a toda
BRASILEIRA DE MÚSICA, 2008, p. 16). Por con- essa movimentação, é possível começar a imaginar
4 Governo é aqui entendido no sentido de “técnicas e procedimentos o impacto que as músicas podem ter sobre a vida
destinados a dirigir a conduta” (FOUCAULT, 1997, p. 101). de diferentes indivíduos na contemporaneidade.

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Experiências musicais também a necessidade de estudos que articulem o educa-

ensinam cional, o social, o histórico e o psicológico, que
tratem da conexão entre aprendizagens e modos
A música faz escola dentro e fora das institui- de ser sujeito, que não subestimem os liames entre
ções escolares. Sim, músicas divertem, alegram processos de subjetivação e as variadas instâncias
ou entristecem pessoas, mas também provocam do pedagógico.
sentimentos e desejos, inscrevem nos corpos Deleitar-se na supracitada condição problemá-
marcas e normas consideradas desejáveis e neces- tica da subjetividade envolve, em se tratando da
sárias. Músicas também constituem um importante linguagem musical, investigar a invenção de expe-
espaço aglutinador dos hábitos, saberes, sonhos, riências5 como efeito da produtividade discursiva
costumes e valores que permanentemente circu- de determinadas músicas ou estilos musicais, o que
lam e entram em conflito no terreno da cultura. se delineia em processos de subjetivação engendra-
Quando se atenta para o fato de que atualmente há dos por técnicas6 e tecnologias7 de poder acionadas
uma diversificação e uma sofisticação de técnicas em seus discursos. Dessa forma, como currículos
de poder exercidas em variados espaços-tempos não escolares que se fazem presentes na escola,
de lazer (PARAÍSO, 2007), a música passa a ser músicas envolvem-se na produção de posições
entendida como algo que vai muito além de um de sujeito por meio de diversificadas estratégias
registro estético. Em outras palavras, músicas não regulatórias. Esse envolvimento é particularmente
apenas fazem cantar, dançar e divertir. Músicas, interessante aos olhares pós-críticos em educação
de acordo com Trotta (2006, p. 22), “carregam e, nunca é demais ressaltar, vale para quaisquer
teias de significados, valores e sentimentos que estilos musicais, a despeito de alguns deles serem
interagem com a vida cotidiana das pessoas e dos considerados de péssimo gosto, baixo nível ou
grupos sociais”. gosto duvidoso. A seguir, compartilhamos alguns
As músicas, portanto, produzem tipos particula- dos insights metodológicos que nos possibilitaram
res de experiência. Nesse sentido, para Napolitano lidar com essas e outras questões em torno de um
(2005), sobretudo a partir da Segunda Grande Guerra desses estilos musicais.
Mundial – com o advento do rock´n roll e do pop
–, a experiência musical ocidental passa a ser um Notas metodológicas para afinar os
espaço também de experimentações, de exercício ouvidos ao investigar discursos em
de comportamentos. Ao apontar para essa produtivi- músicas
dade da música, Sovik (2000, p. 247) vê a chamada
música popular no Brasil como algo que compõe O caráter produtivo aqui atribuído às músicas
uma “sabedoria ready-made [e que constitui o] advém do fato de que seus discursos não são me-
discurso identitário brasileiro que mais freqüente- ras interseções entre palavras e coisas, mas, como
mente se atualiza”. Músicas engendram experiências argumentou Foucault (2005a) acerca de quaisquer
musicais, ou seja, não apenas estão no cotidiano de discursos, são práticas que instituem aquilo de que
nossas vidas, mas reconfiguram a própria vida e se falam. A subjetivação, nessa perspectiva, mesmo
constituem “em um vasto território de subjetividades não sendo um construto puramente linguístico
e sentidos” (DAMASCENO, 2008, p. 12). (ROSE, 2001), guarda fortes ligações com o discur-
No linguajar pós-crítico em educação, tal sivo, uma vez que este constitui, segundo Foucault
dimensão constitutiva é enfatizada naquilo que
5 Experiência aqui é entendida como um evento histórico e linguístico
é ensinado e pode, ainda que de maneira incerta conectado a significados estabelecidos discursivamente. Nas pala-
e transitória, vir a ser aprendido por meio das vras de Scott (1999, p. 42), “a experiência é coletiva assim como
individual. Experiência é uma história do sujeito”.
músicas. Um olhar pós-crítico sobre diferentes 6 Técnicas foram definidas como “os procedimentos e os exercícios
ensinamentos veiculados por músicas resulta de que usamos sobre nós mesmos e que outros usam sobre nós nos
uma atenção àquilo que Birman (2000) denomina processos de subjetivação” (PARAÍSO, 2007, p. 57).
7 Tecnologias foram entendidas por Foucault (1993, p. 206) como
condição problemática da subjetividade na atua- “a articulação de certas técnicas e de certos tipos de discurso acerca
lidade. Tal condição impõe aos/às educadores(as) do sujeito”.

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(2005a, p. 61), “um campo de regularidade para as tomamos a textualidade das músicas de forró eletrô-
diversas posições de subjetividade”. nico como um currículo cujos discursos investem
Foi nesse sentido que investigamos o forró ele- sobre a produção de tipos masculinos e femininos.
trônico como um currículo em cuja discursividade Tratamos, em suma, de evidenciar a produtividade
se cruzam poder e saber no intuito de regular formas de discursos na constituição de posições de sujeito.
particulares de experiência da nordestinidade rela- Em meio à heterogeneidade política e epistemoló-
tivamente a gênero. As músicas de forró eletrônico gica de um campo no qual “nenhuma metodologia
objeto de nosso estudo foram analisadas mediante o pode ser privilegiada ou mesmo temporariamente
emprego da análise discursiva inspirada nos traba- empregada com total segurança e confiança, embo-
lhos de Michel Foucault. As análises empreendidas ra nenhuma possa ser eliminada antecipadamente”
por Foucault no campo do discurso possibilitam (Nelson; Treichler; Grossberg, 2003, p.
uma apropriação no sentido de colocar em cena as 10), nosso trabalho investigativo abordou a cultura
maquinações pelas quais somos fabricados como como uma prática discursiva (PARAÍSO, 2006) e
tipos particulares de sujeitos por meio das músi- adotou a perspectiva metodológica das análises
cas. Nas suas variadas capacidades de seduzir e discursivas de inspiração pós-estruturalista, desta-
interpelar por meio do canto, do movimento e da cando as teorizações de Michel Foucault em torno
dança, músicas constituem alvo privilegiado de da noção de discurso. Tal opção metodológica
estratégias de controle e regulação, uma vez que, não implicou negligenciar possíveis relações de
segundo Foucault (2007a, p. 8), o poder só é aceito acréscimo e/ou de subtração entre letra e outras
e se mantém porque “produz coisas, induz ao pra- dimensões da obra musical (ritmos, sonoridades,
zer, forma saber, produz discurso”. Implicadas em performances), mas tão somente em apostar na
mecanismos de poder, músicas produzem sujeitos, produtividade de tais análises discursivas no que
afinal “aquilo que faz com que um corpo, gestos, diz respeito aos processos de produção de sujeitos
discursos e desejos sejam identificados e constituí- generificados nas músicas aqui em questão.
dos enquanto indivíduos é um dos primeiros efeitos Na acepção foucaultiana, o discurso é uma
de poder” (FOUCAULT, 2007b, p. 183). prática, é permeado por relações de poder. Para
É precisamente aí que está o poder do forró ele- Foucault (2003, p. 11), uma vez que os discursos
trônico: entendidas como discursos, que são sempre são “um conjunto de estratégias que fazem parte
“práticas de poder-saber, [suas músicas também das práticas sociais”, deve-se evitar tomá-los como
são] elementos ou blocos táticos no campo das simples fatos linguísticos, em favor de considerá-
correlações de força” (FOUCAULT, 2001, p. 97). -los como “jogos estratégicos, de ação e de reação,
Afinal, tais músicas têm falado do que um homem de pergunta e de resposta, de dominação e de
ou uma mulher é capaz sendo pobre ou rico(a); de esquiva, como também de luta” (FOUCAULT,
quem pode ser considerado diferente, estranho(a) e 2003, p. 9). Quando compreende discurso como
louco(a) no que se refere a masculinidades e femi- prática, Foucault evidencia seu entendimento de
nilidades; daquilo que é próprio a um homem e a que aquilo que se diz sobre algo não simplesmente
uma mulher e do que compete a eles e elas em suas o representa, mas o institui por estar historicamente
relações familiares, amorosas e de trabalho. Têm associado “às dinâmicas de poder e saber de seu
falado, em síntese, dos corpos adequados e neces- tempo” (FISCHER, 2001, p. 204). Ao se considerar
sários para ser ou não valorizado(a) em termos de tal historicidade, os discursos veiculados em músi-
sua eficiência, seus desejos e sua sensualidade. Daí cas são arquivos daquilo que conta como pensável
o desafio assumido de investigar e mapear as novas e dizível numa determinada época: eles repartem
linguagens por ele disponibilizadas para falar dos significados entre os indivíduos, instituindo o que
e para os sujeitos, os novos sistemas conceituais e como será dito.
usados para calcular as capacidades e condutas e No sentido desse reconhecimento, diante das
calibrar a psique (ROSE, 1998). músicas de forró eletrônico, perseguimos a ideia
A partir das contribuições teóricas do campo de nos aproximar e de operar com cada fragmento
dos Estudos Culturais e dos estudos foucaultianos, discursivo por meio da noção de escuta extempo-

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rânea desenvolvida por Gadelha (2003). Mediante mínimo do universo correlato às músicas que serão
essa escuta extemporânea, procuramos nos instalar analisadas ajuda desde decidir sobre a composição
no espaço-entre, no meio daquilo que as músicas de do material empírico até evitar incorrer em impre-
forró eletrônico ofereciam e abriam como possibi- cisões e/ou erros conceituais ou metodológicos
lidade, buscando explorar e dar parcialmente conta nem sempre incomuns nas pesquisas com as quais
das posições de sujeito por elas forjadas. Em outras você irá lidar. Envolva-se e imerja em seu objeto de
palavras, tal como procedido por Paraíso (2007) em estudo como se fosse um(a) fã deslumbrado(a) com
sua análise acerca da mídia educativa brasileira, os o que ouve, o que também lhe dará o contraponto
discursos aqui em questão puderam ser analisados de posicionar-se como o/a fã decepcionado(a),
nos limites de seus efeitos, ou seja, foram estudados que percebe detalhes e que cobra do estilo musi-
em termos daquilo que eles nos impelem “a sonhar, cal regularidades e/ou descontinuidades a serem
a pensar, a fazer, a ser” (PARAÍSO, 2007, p. 23). compreendidas. Essas circulações e oscilações
Operar com esse tipo de análise implica estar também lhe farão chegar a outros(as) fãs (com ou
atento a como determinados discursos vão se sem aspas!) e ajudar a sentir o quanto o estilo que
configurando em meio a relações de poder; sig- você pesquisa mobiliza vidas – de uma forma ou
nifica, também, questionar sobre as condições de de outra, é precisamente isso o que você decidiu
possibilidade e as regularidades a partir das quais investigar!
determinados discursos concorrem para o exercício
do poder e a produção de posições de sujeito. Se- Acompanhe sua banda...
gundo Foucault (2007c, p. 21), ao analisar assim o
discurso, é possível mostrar “a heterogeneidade do ...no rádio, na TV, na internet, nas redes so-
que se imaginava em conformidade consigo mesmo ciais, nos blogs, em artefatos culturais dos mais
[e que as coisas, sujeitos e verdades desse mundo] variados. Quando decidimos investigar músicas
são sem essência, ou que sua essência foi construída de forró eletrônico, suspeitávamos que existissem
peça por peça”. A respeito dessa construção, que se muitos grupos a elas dedicados: em 1999, havia
dá discursivamente e em meio a relações de poder, cerca de 200 bandas de forró profissionais apenas
procuramos apreender o discurso em seu poder de na capital cearense (MAKNAMARA, 2011); qua-
afirmação, seu poder de constituir “domínios de tro anos depois, elas eram 600 em todo o Brasil
objetos, a propósito dos quais se poderia afirmar (SILVA, E., 2003), enquanto em 2006 estimava-se
ou negar proposições verdadeiras ou falsas” (FOU- que havia cerca de 3.500 grupos de forró apenas
CAULT, 1996, p. 70). na região Nordeste (GURGEL, 2006). A imersão
Contudo, em termos procedimentais, o que é de que falamos anteriormente muito nos ajudou a
possível destacar dessa nossa empreitada com os descobrir esses e outros detalhes, mas para escolher
discursos do forró eletrônico? A seguir, procuramos as quatro bandas (Cavaleiros do Forró, Aviões do
responder a essa pergunta sob a forma de um passo Forró, Calcinha Preta e Banda Magnificos) que
a passo teórico-metodológico a quem deseja ex- compuseram o estudo, nos guiamos pela intenção
plorar cruzamentos entre música e educação numa de trabalhar com grupos que tivessem: forte inser-
perspectiva pós-crítica. ção na mídia (com apresentações em programas em
rede nacional, sendo assunto de reportagens em jor-
Permita-se viver a ambiguidade do nais impressos, sites especializados e na TV, tendo
(pseudo-)fã músicas estouradas nas rádios); grande produção
fonográfica (número de músicas, CDs e DVDs
Se uma perspectiva pós-crítica de investigação gravados); grande aceitação pelo público (expressa
em educação não é afeita a cânones, não pode exigir em número de shows e média de público por mês,
previamente que um(a) investigador(a) seja expert vendagem de CDs, número de acessos a vídeos
em determinado estilo musical para que possa correlatos às bandas, número de participantes em
investigá-lo. Em contrapartida, um conhecimento respectivas comunidades no Orkut); e website

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Pesquisas pós-críticas em educação: notas metodológicas para investigações com currículos de gosto duvidoso

constantemente atualizado para acompanhamento pena de acabar manuseando sua máquina investi-
dessas e de outras informações. A busca por essa gativa pensando nas formas de recepção e apro-
onipresença não apenas corrobora sua escolha por priação musical – o que certamente não interessa
determinados grupos musicais, como também lhe a uma pesquisa pós-crítica em educação –, apele
mantém conectado por mais tempo a seu objeto a uma assistência técnica que lhe faça ter clareza
de estudo. conceitual e metodológica ao degustar as músicas
daquela máquina. Recomendamos que você recorra
Monte sua jukebox investigativa a Foucault e seus comentadores, mas em gratidão
ao êxito e às dificuldades que tivemos ao manusear
Estamos constantemente correndo o risco de nossa própria jukebox, adiantamos seu serviço e lhe
ouvirmos músicas que não nos interessam. O/a disponibilizamos algumas ferramentas conceituais
pesquisador(a) pós-crítico, entretanto, pode se dar que podem ser úteis.
ao luxo de escolher as músicas que irá ouvir durante Entenda que a chave-mestra é o poder. Deixe
boa parte de sua prazerosa investigação, como se suas músicas falarem, pois “o poder deixa marcas
estivesse diante de uma máquina jukebox. O preço do seu exercício nas mais diferentes instâncias
que se paga por essa comodidade traz embutida a sociais” (MAKNAMARA, 2011, p. 129), e com
necessidade de ouvir, repetidas vezes, trechos de a música não seria diferente. Para chegar a essas
marcas, para ver o poder em ação nas suas músi-
músicas, músicas inteiras, CDs inteiros, coleções
cas, lembre que está tudo no discurso: entre um
inteiras. Por isso mesmo, antes de montar e acionar
discurso e as coisas das quais ele fala não há uma
sua jukebox investigativa, vale a pena pensar nas
relação de mera correspondência e de continuidade,
seguintes questões: você escolheu um material
mas uma relação de poder. Tome o discurso como
empírico compatível com seus objetivos e questões
“prática articuladora de elementos por meio dos
de pesquisa? Conseguirá abastecer, em tempo hábil,
quais efeitos de poder são traduzidos em fabrica-
sua jukebox com um acervo completo e confiável
ções de sujeitos” (MAKNAMARA, 2011, p. 129).
das músicas a serem investigadas? Traçou um plano
Esses elementos consistem nas táticas, estratégias,
de escuta e de escrita de músicas e trechos de mú-
técnicas, mecanismos e tecnologias em ação nos
sicas que tocarão nessa jukebox? Está preparado(a)
fragmentos discursivos que você analisará. Eles
para vir a curtir (ou passar a rejeitar) músicas que serão tão mais facilmente identificáveis quanto
até então você odeia ou ama? Toda essa profusão você consiga sentir os princípios de inteligibilidade
(e possível tensão) de sentimentos exige cautela que estão em jogo em suas músicas.
com sua jukebox, o que se torna mais fácil quando Em nossa pesquisa com o forró eletrônico,
você tem à mão pessoas e instrumentos com as/os pensando com Foucault (2008), entendemos por
quais possa contar e confiar. princípio de inteligibilidade “a idéia que regula
um exercício particular de poder, uma maneira
Disponha de uma assistência técnica de pensar, analisar e definir os elementos que, em
autorizada sua natureza e relações, concorrem para efeitos
específicos de poder” (MAKNAMARA, 2011, p.
Sua jukebox deve ser uma delícia, mas para que 132). Atrelada a princípio(s) de inteligibilidade,
não haja má-digestão sugerimos que você contate uma tecnologia é a resultante das forças acionadas
pessoas já vividas e corridas em degustações cor- no discurso para que saber e poder produzam-se e
relatas, pois as músicas do seu cardápio não são retroalimentem-se mutuamente em uma modula-
qualquer coisa. Com base em Foucault (2005b), ção particular (poder pastoral, poder disciplinar,
lembramos que nos discursos musicais se assentam biopolítica, governo...): dá-se a ver pelas diferentes
as classificações, os julgamentos e as condenações técnicas e mecanismos que trabalham a seu favor.
que informam e conformam nossas vidas, uma vez Mecanismo é o elemento discursivo que retrata a
que também esses discursos traduzem mecanismos operacionalização da tecnologia, o funcionamento
de poder em efeitos de verdade. Assim sendo, sob das engrenagens de poder: um mecanismo explicita

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aquilo que o poder fará para chegar onde quer. Téc- em termos de masculinidades e feminilidades ao se
nicas são operadores de poder, exprimem a porção ouvir que “pra domar uma mulher tem que fazer
mais direta, incisiva e factual da própria relação valer na cama, tem que fazer gostoso pro gozo virar
de poder: são o instrumental por meio do qual a lama”? Como tais técnicas e tecnologias são atre-
coisa acontece. Em síntese, as tecnologias são da ladas a múltiplas modalidades de poder no sentido
ordem da finalidade, os mecanismos são da ordem da fabricação de sujeitos de gênero por meio das
do processo e as técnicas são da ordem do efeito/ músicas de forró eletrônico?
resultado. Faltam as estratégias e táticas, talvez Os questionamentos supracitados emergiam das
mais difíceis de definir. Com base em Albuquerque músicas de forró eletrônico à medida que íamos
Júnior (2003), definimos estratégia como um em- experimentando os passos anteriores. Diante des-
preendimento de um sujeito de poder e de querer ses questionamentos, tomamos algumas decisões
que visa a objetivos previamente planejados e tática metodológicas que, apesar de aqui compartilhadas
como uma resposta rápida, astuta e aventureira a com verbos no imperativo, pretendem ressaltar, ao
um vetor específico de poder. Enquanto a estraté- mesmo tempo, a utilidade de cada uma delas para
gia é meticulosamente arquitetada calculando as caminhos investigativos que lhes sejam próximos
relações de força, a tática é oportunisticamente e a validade circunstancial das mesmas: busque
acionada replicando uma situação que emerge do destacar tanto as regularidades discursivas quanto
jogo do poder. as descontinuidades que concorrem para a produção
Os elementos discursivos supracitados são de verdades sobre tipos de sujeitos que estão sendo
suscetíveis a diferentes combinações e graus de im- produzidos nas músicas por você investigadas;
portância dentro de cada tipo particular de discurso. busque evidenciar como os discursos analisados
Ainda que haja essa variação, entretanto, manipular produzem, repartem, hierarquizam e combinam
sua jukebox com auxílio dessas ferramentas pos- significados – para isso, atente a quem nesses
sibilita localizar no discurso aquilo que ele tem de discursos nomeia e é nomeado, como também às
tão insidioso apesar de sutil, aquilo que ele tem de formas como se dão tais nomeações; mapeie as
tão produtivo apesar de incerto. Possibilita, enfim, enunciações e interrogue os discursos, buscando as
localizar seus jogos de poder. técnicas e tecnologias acionadas para que seus ou-
vintes vivenciem tipos específicos de experiências
Escute as músicas e sinta suas e tornem-se tipos particulares de sujeitos; persiga,
jogadas nesses discursos, quem é o normal e o diferente e
como são produzidas a normalidade e a diferença
O que conta em relação a ser homem e ser mu- dentro das inúmeras proposições que podem ser
lher quando se diz “me usa, me abusa, pois o meu ouvidas nas referidas músicas.
maior prazer é ser sua mulher”? Com base em que
saberes e formas de raciocínio uma música em “Se jogue” na escrita
que se canta “você não vale nada, mas eu gosto de
você” produz efeitos de verdade relativamente a “Feminizar é preciso”, já nos disse Rago (2001).
gênero? Que mecanismos de poder estão em jogo Em se tratando de pesquisas pós-críticas em educa-
ao se dizer “meu amor, eu não me importo, quero ção, isso se traduz em um estilo de escrita no qual
ser a sua amante a vida inteira” ou “que foi que eu é inevitável ocupar um lugar de fala particular.
fiz pra você mandar ‘os homi’ aqui vir me prender”? Com base em Silva, T. (2004) e em Louro (2007),
Que estratégias, procedimentos e técnicas são mo- afirmamos que buscar um estilo próprio de escrita
bilizados para marcar o normal e o diferente quando pós-crítica em educação não é uma mera questão
se ouve “levante o dedo quem gosta de rapariga, estética nem dependente somente de uma vontade
levante o dedo quem for doido por mulher”? De que particular: trata-se de decidir fazer o escrito rever-
modo tecnologias de subjetivação são acionadas berar o fluxo da vida porquanto qualquer modo de
para construir posições de normalidade e diferença escrita articula-se às escolhas teórico-políticas de

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quem escreve. Nesse sentido, parece ser potente “enquanto música incidental ou recurso didático
trabalhar a escrita como inscrição, deixando claro de outras disciplinas” (NOGUEIRA, 1998, p. 7),
por meio de nossos textos como nos apresentamos, as produções musicais contemporâneas precisam
como nos colocamos no mundo e como gostaríamos ser problematizadas pelo campo educacional não
que nossos objetos fossem apresentados em suas apenas como uma questão de procedimentos didá-
múltiplas conexões com outros objetos e conceitos. ticos internos ou externos à educação musical, mas
Trata-se, em suma, de compreender que a escrita também em termos dos sujeitos que frequentam a
pós-crítica em educação é parcial e subjetiva. escola e que também são constituídos por meio de
As tentativas de racionalizar nossos próprios tais músicas.
esforços de familiarização com o referencial Se o que é aprendido pela cultura da mídia
teórico-metodológico adotado na pesquisa que muitas vezes faz com que professores e alunos se
subsidiou este texto e de organização e análise do vejam como alienígenas na sala de aula (GREEN;
seu material empírico, enfim, de investimento em BIGUM, 2003), é de suma importância incorporar
uma forma de conectar currículo, música e gênero, à área da educação as contribuições de pesquisas
resultaram numa maneira (dentre tantas possíveis) pós-críticas acerca dos efeitos discursivos de varia-
pouco ortodoxa de escrita no campo educacional. dos estilos musicais sobre a fabricação de sujeitos.
Isso porque o estilo que procuramos perseguir na Como currículo, músicas têm “vontade de sujeito”
nossa escrita tentou analisar as músicas de forró (CORAZZA, 2004) e produzem subjetividades
eletrônico seguindo as pistas deixadas por combi- (SILVA, T., 2001b). Como todo currículo, músicas
nações particulares de fragmentos discursivos e de incorporam e produzem significados, saberes e
personagens que delas emergiam: tais fragmentos valores, sendo inevitável estabelecer ligações entre
eram escolhidos e dispostos em uma série de ex- elas e processos de subjetivação. Num contexto em
certos mutuamente significativos, de modo a tornar que a mídia disputa com a escola competências
visíveis posições de sujeito decorrentes de cada para ensinar, é preciso atentar para os diferentes
uma daquelas associações feitas por nós. Nesse ensinamentos sobre modos de ser sujeito que têm
sentido, não nos posicionamos como observadores sido engendrados por esses importantes currículos,
e/ou críticos pretensamente imparciais das músicas gostemos ou não de determinados estilos musicais.
aqui em questão, mas procuramos interagir com No que diz respeito às músicas de diferentes
possíveis interlocutores(as) do nosso trabalho, estilos musicais em circulação no Brasil, quando se
nele explorando algumas emoções que as referidas procura conhecer seus ensinamentos e que tipos de
músicas puderam e podem despertar, em nós e em sujeitos têm sido por elas produzidos, deve-se ir até
outros(as), pois afinal “estamos imersos nesses seus discursos sem cair na armadilha tanto de um
problemas e possibilidades, falamos e nos inquie- denuncismo estéril sobre sua famigerada qualidade
tamos a partir deles, como simples mortais, e como duvidosa, quanto de uma celebração ingênua acerca
pesquisadores também” (FISCHER, 2005, p. 6). dos seus feitos. Para tanto, é necessário ater-se às
sutilezas de poder presentes no material empírico
Considerações finais: das afinidades e deixar o currículo em questão falar sobre os tipos
às afinações, construir novas sinapses de sujeitos que ele tem desejado constituir. Esses e
outros aspectos teórico-metodológicos aqui elen-
A menos que a escola fosse uma instituição cados, se nos lembram músicas que nem sempre
surda, inerte e asséptica, um estilo musical manter- gostaríamos de ouvir e que muitas vezes atormen-
-se-ia fora dela e não lhe seria relevante. Dado o en- tam nossas vidas, pelo menos apontam em alto e
volvimento da música com estratégias de governo e bom som para o importante exercício de abrir os
produção de tipos de sujeito, ainda que ela “esteja ouvidos e fazer sinapses quanto aos processos de
presente no cotidiano da escola” (LOUREIRO, subjetivação engendrados nos currículos, quaisquer
2003b) e seja encontrada com relativa facilidade que sejam eles.

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Recebido em 14.03.2013
Aprovado em 26.05.2013

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