UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS

Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia

Mestrado em Matemática – PROFMAT

CONSTRUÇÃO E MANIPULAÇÃO DE ESTRUTURAS ALGÉBRICAS

NOTÁVEIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CAMPOS CONCEITUAIS,
AMBIENTES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
METODOLÓGICAS

VALDEMIR CONTIERO

DOURADOS - MS
Abril/2014

1
 UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Mestrado em Matemática – PROFMAT

VALDEMIR CONTIERO

CONSTRUÇÃO E MANIPULAÇÃO DE ESTRUTURAS ALGÉBRICAS

NOTÁVEIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CAMPOS CONCEITUAIS,
AMBIENTES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
METODOLÓGICAS

Dissertação apresentada ao final do Programa de Mestrado

Profissional em Matemática em Rede Nacional – PROFMAT da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) como
exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em
matemática.

DOURADOS - MS
Abril/2014

2
 DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a meu Pai, Nelson, que não está mais entre nós, pelo
menos fisicamente, a minha Mãe Ignês e às minhas queridas amigas Cleunice,
Maricléia e Rejane pelo carinho com que apoiaram o meu recomeço.

3
 AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Sergio Rodrigues, pelo

acompanhamento, presteza e orientação.
Aos professores da Universidade Federal da Grande Dourados –
UFGD que atuam no Programa de Mestrado Profissional em Matemática em
Rede Nacional - PROFMAT, pelas instruções oferecidas, apoio e compreensão
nos momentos difíceis.
Aos diretores da Escola Estadual Fernando Corrêa da Costa,
município de Rio Brilhante-MS, pelo apoio e liberação parcial da minha carga
horária semanal de trabalho sempre que a dedicação ao PROFMAT teve de
ser prioridade.
Por fim, agradeço à Sociedade Brasileira de Matemática – SBM
pelo oferecimento deste Curso em Rede Nacional e a CAPES pelo apoio
financeiro.

4
 RESUMO

Neste trabalho apresentamos uma proposta metodológica para o ensino e a

aprendizagem de estruturas algébricas notáveis, que foi desenvolvida pelo
autor enquanto Coordenador Pedagógico da Área de Matemática em uma
escola na cidade de Rio Brilhante, estado de Mato Grosso do Sul, nos anos de
2012 e 2013 e, experimentada por um grupo de professores que atuam nos
oitavos e nonos anos do Ensino Fundamental, no ano de 2013. A proposta tem
como objetivo propor materiais e situações didático-pedagógicas que
oportunizem aos professores e alunos o reconhecimento da geometria plana
como um campo conceitual e os meios de explorá-lo num ambiente de ensino e
de aprendizagem para a construção significativa de estruturas algébricas
notáveis e para a elaboração de métodos consistentes de manipulação dessas
estruturas

Palavras Chaves: Estruturas algébricas notáveis. Campo Conceitual.

Ambiente de Ensino e de Aprendizagem.

5
 ABSTRACT

In this work we present a methodology for teaching and learning of

remarkable algebraic structures, which was developed by the author
while Pedagogical Coordinator of the Mathematics in a school in Rio
Brilhante, state of Mato Grosso do Sul in 2012 and 2013 and
experienced by a group the teachers who work in the eighth and
ninth years of elementary school, in 2013. The proposal aims to
propose materials and didactic-pedagogic situations that create
opportunities for teachers and students to recognize the flat
geometry as a conceptual field, and the means to exploit it, an
environment of teaching and learning for meaningful construction for
the development of consistent methods of manipulating these
structures.

Key - Words: Remarkable Algebraic Structures. Conceptual Field.

Environment for Teaching and Learning.

6
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - ................................................................................................ 17
FIGURA 2 - ................................................................................................ 18
FIGURA 3 - ................................................................................................ 19
FIGURA 4 - ................................................................................................ 19
FIGURA 5 - ................................................................................................ 20
FIGURA 6 - ................................................................................................ 21
FIGURA 7 - ................................................................................................ 21
FIGURA 8 - ................................................................................................ 22
FIGURA 9 - ................................................................................................ 23
FIGURA 10 - ................................................................................................ 24
FIGURA 11 - ................................................................................................ 24
FIGURA 12 - ................................................................................................ 25
FIGURA 13 - ................................................................................................ 25
FIGURA 14 - ................................................................................................ 26
FIGURA 15 - ................................................................................................ 26
FIGURA 16 - ................................................................................................ 27
FIGURA 17 - ................................................................................................ 28
FIGURA 18 - ................................................................................................ 28
FIGURA 19 - ................................................................................................ 29
FIGURA 20 - ................................................................................................ 29
FIGURA 21 - ................................................................................................ 30
FIGURA 22 - ................................................................................................ 31
FIGURA 23 - ................................................................................................ 31
FIGURA 24 - ................................................................................................ 32
FIGURA 25 - ................................................................................................ 33
FIGURA 26 - ................................................................................................ 34
FIGURA 27 - ................................................................................................ 35
FIGURA 28 - ................................................................................................ 35
FIGURA 29 - ................................................................................................ 36
FIGURA 30 - ................................................................................................ 36

7
FIGURA 31 - ................................................................................................ 37
FIGURA 32 - ................................................................................................ 37
FIGURA 33 - ................................................................................................ 38
FIGURA 34 - ................................................................................................ 38
FIGURA 35 - ................................................................................................ 40
FIGURA 36 - ................................................................................................ 41
FIGURA 37 - ................................................................................................ 41

8
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 10
2 CONCEPÇÃO DA PROPOSTA.............................................................. 13
2.1 A proposta............................................................................................... 14
3 DIMENSÕES FÍSICAS E METODOLÓGICAS DA PROPOSTA............. 15
3.1 Exposição da construção dos campos conceituais e das formas de
explorá-los metodologicamente............................................................... 16
3.1.1 Conceito de área .................................................................................... 16
3.1.2 A idéia do quadrado da soma de dois termos e do trinômio quadrado
perfeito..................................................................................................... 18
3.1.3 A ideia de completar quadrado................................................................ 27
3.1.4 A ideia do produto da soma pela diferença de dois termos e da
diferença de dois quadrados................................................................... 30
3.1.5 A ideia da fatoração................................................................................. 38
4 CONCLUSÃO.......................................................................................... 41
REFERÊNCIAS....................................................................................... 45
APÊNDICE.............................................................................................. 46

9
1 INTRODUÇÃO

Em um longo período atuando em sala de aula no Ensino Médio como

professor de matemática e em algumas experiências de assessoria
pedagógica, supervisionando e orientando grupos de professores e alunos,
frequentemente nos deparamos com alunos que apresentam grandes
dificuldades em compreender e efetuar manipulações algébricas básicas.

Na função de docente e em avaliações diagnósticas de início de ano escolar

aplicadas em turmas do 1º ano do ensino médio e no decorrer do ano letivo
durante as atividades de sala de aula, raramente observamos alunos com
habilidades para desenvolver um quadrado da soma ou da diferença de dois
termos em um trinômio quadrado perfeito. A maioria dos alunos apresenta
soluções do tipo: e, aquele que conclui de forma correta,
apresenta uma solução com base na aplicação da propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição. E, nas tarefas de fatoração e de completar
quadrado, este procedimento único não auxilia muito.

As dificuldades também são observadas em momentos do nono ano do Ensino

Fundamental, quando a proposta do programa sugere trabalhar a resolução de
equações do 2º grau através do método de completar quadrado; e no terceiro
ano do Ensino Médio, diante dos conteúdos da Geometria Analítica, como nas
equações gerais de cônicas.

Ainda como docente, tenho o hábito de solicitar aos alunos para trazerem
cadernos de anos anteriores, principalmente aos procedentes de outras
unidades escolares (comum nos primeiros anos do Ensino Médio) para verificar
os processos utilizados por eles quando trabalharam com os produtos notáveis
e com a fatoração de expressões resultantes desses produtos. Praticamente
em todos os casos encontramos elencos de questões similares, cujas
resoluções exigem apenas a repetição da aplicação da propriedade distributiva
e da reprodução de fórmulas e regras, não contendo situações problemas e
nem contextos que levem os alunos a criarem conjecturas e seus próprios
métodos conclusivos.

10
A verdade é que os nossos alunos estão chegando ao Ensino Médio
desprovidos de habilidades e competências que o nível de ensino exige.
Decorrem dessa realidade resultados desprezíveis. Nos primeiros anos do
Ensino Médio, por exemplo, desta escola, o índice de reprova do ano de 2013
superou os 35% e o de abandono, os 15%. Um dos fatores causadores destes
resultados, segundo os alunos, é o fato de não conseguirem entender a
“matéria”.

É fundamental que a escola, através de sua equipe gestora, pedagógica e

docente, desenvolva ações investigativas, interventivas e avaliativas
processuais, visando compreender/conhecer, agir e transformar práticas e
resultados insatisfatórios.

Sabemos que são muitos os fatores que se integram para a efetivação de um

processo de ensino e de aprendizagem. Um não supre o outro e nenhum é tão
completo que é suficiente por si só. O Projeto Político Pedagógico1 – PPP da
nossa escola ressalta essa observação.

[...] Com um bom conjunto de indicadores tem-se, de forma simples e

acessível, um quadro de sinais que possibilita identificar o que vai bem e o que
vai mal na escola, de forma que todos tomem conhecimento e tenham
condições de discutir e decidir as prioridades de ação para melhorá-lo. Vale
lembrar que esta luta é de responsabilidade de toda a comunidade: pais, mães,
professores, diretores, alunos, funcionários, conselheiros tutelares, de
educação, dos direitos da criança, ONGs, órgãos públicos, universidades,
enfim, toda pessoa ou instituição que se relaciona com a escola e se mobiliza
por sua qualidade. Educação é um assunto de interesse público.

Um fator que certamente contribuirá para o sucesso escolar dos alunos é a

qualidade do trabalho pedagógico desenvolvida em sala de aula. Nesse
aspecto, segundo SERRAZINA o professor deve:

[...] ser um facilitador da aprendizagem significativa dos alunos, gerando

conhecimento escolar, uma vez que são os alunos que aprendem e o professor
deve ser capaz de criar as melhores condições para que isso aconteça; ser um
investigador dos processos de ensino/aprendizagem que acontecem na sua
turma, gerando assim conhecimento profissional; ser um constante construtor
do currículo, conduzindo experiências com seus alunos, refletindo sobre elas e

11
 reformulando-as; ser um gerador de conhecimento didático significativo ao
investigar sobre os processos de desenvolvimento do currículo.

Desta forma, de um duplo pensamento a nossa proposta se originou e foi

conduzida: um está no próprio fazer matemático do professor, ou seja, o
quanto de matemática e que tipo de matemática precisamos saber para
desenvolvermos um bom trabalho e, o outro, está no fazer pedagógico, de
como trabalhar a matemática com nossos alunos.

Modificar e/ou criar um bom ambiente de aprendizagem para aprender

matemática pode ser o início de uma transformação. Segundo Ponte e
Serrazina (2000), o ambiente de aprendizagem é caracterizado pelo maior ou
menor envolvimento dos alunos no trabalho e pela rigidez ou informalidade nas
relações entre eles e o professor. Relaciona-se com as tarefas propostas, o
tipo de comunicação e negociação de significados, o modo de trabalho dos
alunos e a cultura de sala de aula.

Os professores devem promover a criação de ambientes que

encorajem os alunos a formular questões, a fazer conjecturas, a tomar
decisões, a argumentar para justificar os seus raciocínios; ambientes
em que alunos e professor estejam atentos ao pensamento e raciocínio
uns dos outros e funcionem como membros de uma comunidade
matemática (SOUSA, 2005).

Na nossa leitura, as práticas pedagógicas executadas nas escolas públicas,

tendo como referência a escola onde desenvolvemos esta proposta, primam
por relações unilaterais entre professores e alunos. Uma rotina improdutiva
paira sobre os domínios das salas de aulas, sufocando a capacidade dos
alunos de imaginar, de descobrir e de gostar de matemática.

Superar didáticas é desafiar paradigmas, portanto, é sair da zona de conforto, é

confrontar modelos, é bastar-se de insatisfação, é experimentar. Assim, ao
construir os campos conceituais e os ambientes de aprendizagens e
disponibilizá-los como ferramenta - material didático e como ações didático-
pedagógicas para o grupo de professores, estamos provando o entusiasmo, a
coragem, o experimento, a possibilidade de reverter o quadro de insucesso
escolar dos nossos alunos.

12
2 CONCEPÇÃO DA PROPOSTA

A oportunidade de atuar como coordenador de matemática proporcionou-me

tempo e possibilidades de desencadear ações de estudos internos das causas
do baixo desempenho dos alunos na disciplina de matemática e dos fatos da
aprendizagem adquirida não ser duradoura. Assim, um grupo de professores
da escola foi formado e, em sessões periódicas, os estudos foram
acontecendo.

Ao longo dos estudos, concluímos que os motivos do “insucesso” do processo

de ensino e de aprendizagem, de um modo geral, são multifatoriais, porém
que, o que concerne à instituição escola, especificamente ao papel do
professor, mudanças didático-pedagógicas, tornando o processo mais
dinâmico, prazeroso e eficaz, deveriam acontecer.

Desta conclusão, começamos a pensar em ambientes e recursos que

proporcionassem aos professores e alunos a possibilidade de dar mais vazão
às suas criatividades e de dinamizar e enriquecer as atividades de sala de aula.

Poderíamos então utilizar recursos multimídias disponíveis na escola e de

domínio da equipe de professores. Desta possibilidade, vários materiais
didáticos começaram a ser concebidos, elaborados e testados
metodologicamente em sala de aula pelos professores que estavam atuando e
participando do grupo de estudos.

Os materiais foram produzidos no editor de slides e animados de modo a dar

“vida”, dar significado à estrutura matemática proposta e fornecer ao professor
a condição de construir diálogos pertinentes e contextualizados com os alunos.

Os livros didáticos de versões atuais disponíveis na escola e os de uso em sala

pelos alunos, utilizam de metodologias e esquemas similares aos que
desenvolvemos, porém, são discretos, limitam-se a uma introdução ou a uma
ilustração e, portanto, não convencem professores e alunos do seu valor
didático, logo, pouco explorados.

Inicialmente construímos um material para desenvolver ideias de números

inteiros negativos e positivos e significados para as operações com esses

13
números. Em seguida, elaboramos um material para dar sentido às operações
de multiplicação e divisão de números racionais. Lembramos que os nossos
alunos do Ensino Médio, quando conseguem, determinam o produto de
frações, multiplicando numerador com numerador e denominador com
denominador e, o quociente, multiplicando em “X” ou, como dizem, “cruzado”,
porém, não têm noção alguma do que estão fazendo. Nos mesmos moldes,
outro material produzido foi para trabalhar conceitos e operações básicas de
porcentagem. Por fim, elaboramos o material que motivou este trabalho e que
está sendo exposto conjuntamente com a metodologia de uso em sala de aula.

3. A PROPOSTA

A proposta tem como objetivo propor materiais e situações didático-

pedagógicas que oportunizem aos professores e alunos o reconhecimento da
geometria plana como um campo conceitual e, os meios de explorá-lo, um
ambiente de ensino e de aprendizagem para a construção significativa de
estruturas algébricas notáveis e para a elaboração de métodos consistentes de
manipulação dessas estruturas.

Temos como objetivos especiais propor métodos e materiais didáticos para o

ensino de tópicos de álgebra do Ensino Fundamental que possam ajudar na
prática pedagógica dos professores e levar o aluno a fortalecer e/ou reelaborar
conceitos de quadrado, retângulo e de áreas desses polígonos.

Com esses conceitos, esperamos que os alunos consigam estabelecer

relações entre as formas geométricas de um quadrado e de um retângulo e as
notações algébricas das medidas de suas dimensões. Tais habilidades irão
proporcionar condições de reconhecimento de expressões algébricas notáveis,
como o quadrado da soma de dois termos, o quadrado da diferença de dois
termos e o produto da soma pela diferença de dois termos.

Esperamos também que os alunos consigam construir expressões que indicam

as representações numéricas e algébricas dos quadrados da soma e da
diferença de dois termos e do produto da soma pela diferença de dois termos e

14
reconhecer que elas são o trinômio quadrado perfeito e a diferença de dois
quadrados, respectivamente, e, que deste processo, desenvolvam
procedimento e padrões consistentes de fatoração e de completamento de
quadrado de expressões afins.

4. DIMENSÕES FÍSICAS E METODOLÓGICAS DA PROPOSTA

A proposta se fundamenta na aspiração de produzir conhecimentos

significativos e consistentes relacionados à construção e a manipulação de
estruturas algébricas. Para tanto, propomos a reformulação das dinâmicas de
sala de aula e a criação de mecanismos de motivação dos alunos para a
aprendizagem em questão.

Novos ambientes de aprendizagem podem quebrar rotinas improdutivas e

despertar o ânimo e ser construídos, por exemplo, com o simples fato de se
deslocar com os alunos para a sala de tecnologia ou levar para a sala de aula
materiais/equipamentos que não são de uso freqüente. A curiosidade dos
alunos ao notarem algo diferente já é uma predisposição à aprendizagem.

A nossa proposta sugere a reformulação dos conceitos de quadrado, retângulo,

dimensão, perímetro, área, expressão numérica e expressão algébrica e a
inserção deles em diversas situações problemas. O conjunto destas situações
e dos esquemas elaborados para estabelecer relações entre estes conceitos e
proporcionar a migração da linguagem e representações geométricas para as
algébricas formam os campos conceituais da proposta.

Os recursos multimídias, através dos quais é possível construir, animar,

deslocar, ampliar, reduzir e suprimir figuras geométricas (quadrados e
retângulos), as atitudes didático-pedagógicas dos professores durante a
condução dos trabalhos e as atividades propostas formam os ambientes de
ensino e de aprendizagem.

Da junção destas duas dimensões emergem-se as dinâmicas da proposta.

Com os benefícios da tecnologia as dinâmicas, ganham caráter lúdico e
imprimem rotinas prazerosas de ensino e da aprendizagem. As figuras

15
geométricas ganham “vida” em forma e em ritmo e a extração das expressões
algébricas do campo geométrico flui naturalmente.

4.1 EXPOSIÇÃO DA CONSTRUÇÃO DOS CAMPOS CONCEITUAIS E DAS

FORMAS DE EXPLORÁ-LOS METODOLOGICAMENTE

Os campos conceituais são compostos por um aporte 65 slides e foram

elaborados metodologicamente (conceitos, linguagem utilizada, momentos e
ritmos dos movimentos, sugestões de diálogos, observações e conclusões de
padrões algébricos) para construir expressões algébricas notáveis e
desenvolver padrões algébricos para manipulá-las. Mostraremos a seguir, os
contextos nos quais o material foi elaborado, os conceitos desenvolvidos e as
orientações metodológicas para ser utilizados pelo professor em sala de aula.

4.1.1 CONCEITOS DE MEDIDAS ÁREA.

Utilizando-se de recursos tecnológicos, editor de slides e projetor multimídia, os

polígonos são desenhados, modificados, movimentados e projetados
sincrônico e objetivamente com o propósito da aula.

Inicialmente reelaboramos os conceitos de quadrado, retângulo e de área, pois

serão utilizados em todos os casos. Como a proposta é para alunos do Ensino
Fundamental e a finalidade é a compreensão da estrutura algébrica, para
conceituar área, utilizamos apenas medidas expressas com números naturais.

Desenhamos um quadrado de dimensões razoavelmente grandes (Figura 1) e,

assim que ele é projetado/apresentado para os alunos, trabalhamos os seus
conceitos. Em seguida, em um movimento, aparece na projeção, ao lado do
quadrado já apresentado, um quadrado de dimensões menores e que é
convencionado de unidade, ou seja, um quadrado de lado igual a 1. Para
Facilitar a comunicação, convenciona-se também que a unidade a ser
trabalhada é o centímetro. Então, no caso, tem-se que o quadrado de lado 1
cm ocupa no espaço uma superfície equivalente a 1cm 2, ou seja, um quadro de
1cm de lado. Seguindo, também em movimentos acionados pelo professor, o

16
“quadradrinho” é copiado várias vezes e deslocados de forma que eles passem
a ocupar o espaço do quadrado maior (figura 1). Assim que ele estiver
totalmente preenchido concluímos, através do processo de comparação,
quantas vezes o quadrado de 1cm2 coube nele e, o número que representa
está quantidade é a área do quadrado. Desta forma construímos os conceitos
de medidas de área com os alunos.

Ilustrando:

Figura 1

Durante todo o processo, a fim de exercitar o raciocínio e formular conclusões,

antes de o professor comandar cada movimento das figuras, ele deve provocar
a turma com conjecturas e criar expectativas dos resultados. O roteiro do
material foi preparado para proporcionar a dinâmica com os diálogos.

Após concluir o preenchimento do quadrado (figura 1), o professor deve

proporcionar aos alunos a possibilidade de concluir que a superfície do
quadrado fica tomada por 4 fileiras horizontais com 4 “quadradinhos” (figura 2)
cada. Logo, a área do quadrado pode ser representada pelo produto de 4 por
4, ou seja, 4 x 4. Ainda, como o “quadradinho” tem lado de medida igual a 1
cm, uma fileira de 4 quadradinhos equivalerá a 4 cm, ou seja, o lado do
quadrado cuja superfície está sendo medida, mede 4 cm. Logo, a área deste
quadrado é 4 cm x 4 cm = 16 cm2. Vejamos a figura:

17
 Figura 2

Neste momento o professor e os alunos têm um campo e um ambiente prontos

para elaborar um procedimento geral de cálculo de área de um quadrado.

Para calcular a área de um retângulo a ideia é análoga a da utilizada para o

quadrado e exposta acima.

4.1.2 A IDEIA DO QUADRADO DA SOMA DE DOIS TERMOS E DO

TRINÔMIO QUADRADO PERFEITO E CONCEITOS DE EXPRESSÃO
NUMÉRICA E ALGÉBRICA.

Tendo os alunos os conceitos de quadrado e de retângulo e de suas áreas bem

elaborados, o professor propõe um campo conceitual para a construção do
quadrado da soma de dois termos e do trinômio quadrado perfeito. Com o
material pronto (slides editados) e com a ajuda dos recursos multimídias
(projetor multimídia, computador e tela de projeção) o ambiente para a ação
fica pronto.

Inicialmente o professor projeta uma figura representando um quadrado com

dimensões conhecidas, por exemplo, um quadrado de lado igual a 5 cm (caso
particular). Com a figura projetada, iniciamos também o diálogo entre professor
e alunos, fundamental para o processo. Neste caso, o professor conjectura
sobre área do quadrado para verificar se os alunos assimilaram os conceitos
de área. Concluindo sobre a área do quadrado projetado, o professor faz a
projeção mostrado a medida, assim:
18
 Figura 3

Continuando o processo, o professor propõe a expansão do quadrado, por

exemplo, em 2 cm para a direita (dimensão horizontal) e dois cm para baixo
(dimensão vertical) e diz para os alunos que deseja (propósito) que a figura,
após a expansão, continue sendo um quadrando. Assim feito, o ambiente
sugere novas conjecturas e que devem ser exploradas pelo professor. Por
exemplo: será que o fato de expandir o quadrado dado lateralmente, produz no
final um novo quadrado? Assim que o diálogo terminar, o professor projeta a
expansão e compara a figura com as conclusões.

Vejamos através da ilustração como fica a figura da situação:

Figura 4

Como no início é sugerido para o professor trabalhar os conceitos de quadrado

e de retângulo, esperamos que os alunos identifiquem as figuras resultantes da

19
expansão e suas dimensões, inclusive a medida de suas áreas. Isto também
deve ser feito pelo professor através de questionamentos aos alunos
(exposição dialogada).

Concluído, o professor faz a projeção e continuam as conjecturas sobre a

forma da nova figura.

Vejamos a figura:

Figura 5

Visualmente (recursos que o material proporciona), com os conceitos

trabalhados e com os diálogos desencadeados pelo professor, esperamos que
os alunos concluam que a nova figura (figura 5) não representa um quadrado.
Esperamos também que os alunos notem que o espaço que falta para a nova
figura se tornar um quadrado é uma superfície quadrada e que a medida do
lado desta superfície coincide (equivale) com a medida do menor lado do
retângulo, portanto, um quadrado de lado de medida igual a 2 cm, ou seja, um
quadrado de área igual a 4cm2. Vejamos as figuras:

20
 Figura 6

Figura 7

Após a projeção do quadrado que complementa a figura, o professor sintetiza

as informações e elabora uma sentença matemática para representar a área do
novo quadrado. A sequência da construção da figura, os números utilizados
para representar as dimensões e as operações que possuem as propriedades
de expandir (aumentar) e complementar devem dar sentido à construção da
expressão.

Estruturando a expressão:

 Figura inicial: quadrado de lado igual a 5 cm e área igual a 25 cm2.

 Figuras aumentadas (resultado da expansão): 2 retângulos de
dimensões 5 cm x 2 cm cada, logo, de área igual a 10 cm2.

21
  Figura acrescentada para complementar o quadrado: quadrado de lado
igual a 2 cm, logo, de área igual a 4 cm2.

Concluindo, a área da figura resultante da expansão e do completamento tem a

seguinte expressão matemática:

25 cm2 + 10 cm2 + 10 cm 2 + 4 cm2 = 25 cm2 + 20 cm2 + 4 cm2

Área dos dois retângulos

Tirando as unidades para facilitar a compreensão, temos:

25 + 10 + 10 + 4 = 25 + 20 + 4

Composição da expressão com as figuras:

Figura 8

Para a compreensão da estrutura é fundamental que o aluno perceba que a

expressão é composta pelas áreas de dois quadrados e pela soma das áreas
de dois retângulos congruentes.

Para dar mais sentido à construção e validar a expressão, o professor deve

questionar os alunos sobre a área do quadrado resultante (5 + 2) cm x (5 + 2)
cm = 7 cm x 7 cm = 49 cm2 e sobre o valor total da expressão numérica
25 cm2 + 20 cm2 + 4 cm2 = 49 cm2.

22
Estando construída a sentença, o momento é oportuno para conceituar
expressão numérica. O professor mostra para os alunos que a sentença
matemática construída possui três termos numéricos e sinal da operação
adição. O professor pode expor mais exemplos com outros números e
operações.

Cópia do último slide desta sequência:

5
Agora, partindo do primeiro
quadrado, vamos compor
geometricamente a área do
5 ⇒
segundo e construir a
expressão matemática que
representa a sua área.

5 2
⇒

5
= + +
4 cm2

2 2

2
= + +

Figura 9

Observados os campos construídos com as figuras, especialmente a figura 7,

notamos que a medida do lado do quadrado é dada pela soma de duas
medidas: 5 cm e 2 cm, ou seja, (5 + 2) cm. Logo, sendo a figura um quadrado,
temos o quadrado da soma de dois termos. Observamos também que a
expressão numérica que representa a área total deste quadrado possui três
termos, portanto, um trinômio, Assim, trinômio quadrado perfeito é a
expressão matemática que representa a área de um quadrado que foi
expandido e completado perfeitamente para continuar sendo um quadrado.

23
Para construir expressões algébricas, seguem roteiros e esquemas análogos
aos que foram apresentados acima.

A sequencia de slides mostra a construção de uma expressão algébrica. O

trinômio quadrado perfeito com uma dimensão genérica.

∎ Situação 2 - Tomemos agora um quadrado de dimensões

genéricas: x

Assim: ⇒
x

Agora vamos aumentá-lo, acrescentando 3 unidades para

a direita e três para baixo, assim:
x 3 Podemos observar que apesar das duas
dimensões terem sido expandidas igualmente,
não obtivemos “ainda” um novo quadrado. Para
ter é necessário efetuar um completamento na
x figura.
E, que figura deverá ser utlizada para completar
o quadrado e quais são as suas dimensões?
Isto: será um quadrado de lado igual a 3.
3
Vejamos, então:

Figura 10

x 3
Agora sim temos um novo
quadrado e podemos representá-lo
assim:
x

Para concluir, vamos ver

como fica a área deste “novo”
quadrado:
Já sabemos que a área de um quadrado (região plana ocupada por ele)
é calculada multiplicando a medida de uma dimensão pela medida da
outra dimensão, porém, como elas são iguais (lados iguais), basta
elever ao quadrado a medida do lado do quadrado, certo? Assim:

Figura 11

24
 Então, a área do quadrado em questão, cujo lado mede
(x + 3), pode ser representada da seguinte forma:

Lembramos que “x” representa

um valor genérico, ou seja, a
medida do lado de um
quadrado qualquer, como na
origem da nossa situação.

Vamos ver agora como desenvolver a expressão (x + 3)2:

Para facilitar a compreensão e considerando que a nossa
interpretação é geométrica, vamos voltar ao quadrado
expandido e “desmontá-lo” (decompor).

Figura 12

Assim: x 3

x
= =

x
= + +

+ +

Figura 13

25
 Logo:
∎Interpretação final - Conclusão

Onde (x + 3) E, (x + 3)2 Esta é a expressão

representa o lado representa a área matemática que
de um quadrado do quadrado de representa , em
que media “x” e foi lado (x + 3). função de x, a área
aumentado em 3 Então temos: O do quadrado de
unidades. QUADRADO DA lado (x + 3).
SOMA DE DOIS
TERMOS.
Ou, que o lado de um quadrado Podemos notar que a expressão
foi dividido em duas parte, uma tem três termos (trinômio). E
medindo “x” unidades e a outra como ela representa a área de um
3 unidades, assim, as duas quadrado, passará a ser chamada
juntas (a medida total do lado) é de TRINÔMIO QUADRADO
igual a (x + 3). PERFEITO.

Figura 14

Para terminar, vamos interpretar a expressão final, o

trinômio quadrado perfeito: x2 + 6x + 9.
Representa a
soma de um
x2 + 6x + 9 quadrado de
Representa um lado “3” ou a
quadrado de lado área de um
“x” ou a área de Representa a quadrado de
um quadrado de soma das lado “3”.
lado “x”. áreas de dois
(2) retângulos
conguentes
A expressão toda Representa
de dimensões
representa um quadrado também a
3 por “x”
de lado (x + 3) ou a área área do
de um quadrado de lado quadrado que
(x + 3), ou seja, (x + 3)2. complementa
o quadrado
Portanto: x2 + 6x + 9 = (x + 3)2 expandido.

Figura 15

26
4.1.3 A IDEIA DE COMPLETAR QUADRADO

Nos diálogos sugeridos para o professor manter com os alunos e na projeção e

animação da figuras durante o processo de construção da expressão numérica
e da algébrica, percebemos facilmente que o polígono que aparece no final
para complementar a figura tornando-a um quadrado expandido também é um
quadrado (figura 7). Assim, completar quadrado é um procedimento aplicado
numa expressão matemática que possui um termo representando a área de um
quadrado e outro representando a área de dois retângulos de dimensões iguais
e, que se deseja fazer dessa expressão a representação da área de um
quadrado perfeito (consideramos quadrado perfeito a área de um quadrado
cuja medida do lado é um número inteiro positivo).

Esperamos que essa ideia seja concluída pelos alunos, com intermediação do
professor, e que eles consigam reconhecer numa sentença matemática a
existência dos dois termos e descobrir o termo que falta para complementar.
Essa conclusão, de suma importância para os propósitos futuros, deve ser
ratificada e reforçada com situações (atividades) similares propostas pelo
professor.

Os slides que seguem mostram exemplos de atividades cuja resolução reforça

a linguagem, os conceitos e os procedimentos adotados.

“Complete as sentenças abaixo transformando-as em

quadrados perfeitos (geométrica e algebricamente)”.

Resolução
Quadrado de lado x / área de um quadrado de lado x

Dois retângulos de dimensões 7 por x cada / área 7x ,

ou seja , 2(7x)
Assim:
x 7
Agora é só completar a figura

Então, qual é a figura que está faltando

x x para termos um “novo”quadrado?
Isto: é um quadrado de lado 7, ou
seja, de área 7 x 7 = 49.
7 ? 7 Logo a sentença x2 + 14x transformada em
x 7 quadrado perfeito é: x2 + 14x + 49

Figura 16
27
 Conclusão geométrica e algébrica:
x 7
x 7 7

x
= x + x
x

7
x Sentença original x2 + 14x
x 7
x 7 7
7
x x
= x + x x+ 7

7 7
x 7 Sentença transformada x2 + 14x + 49

Figura 17

b) x2 – 3x
Resolução Quadrado de lado x / área de um quadrado de lado x

Já sabemos que este termo representa a área de dois

x2 – 3x
retângulos. Então, neste caso, os dois retângulos têm
de ter área 3x. Logo, basta dividi-lo por dois para
saber a área de cada um.

Então, cada retângulo tem área 3x/2. Isto quer dizer:

um lado (dimensão) mede 3/2 e o outro lado (outra
dimensão) mede x.

Portanto, a sentença nos diz que de um quadrado de lado x

(área x2) temos de retirar dois retângulos de área 3x/2 cada
um, ou seja, 2.(3x/2) = 3x.
Para facilitar a compreensão e atender a questão, vamos
fazer a representação geométrica da situação.

Figura 18

28
 x
Assim:

x x ‒ ‒

Sentença original: ⇒
Devemos observar que ao retirar o retângulo 3/2 por x duas
vezes o “quadradinho” de lado 3/2 (área 9/4) também saiu
duas vezes. Como isto é possível se na segunda retirada
ele não existia mais, pois já havia sido retirado na primeira?

Figura 19

Então, para possibilitar a segunda retirada é necessário

recorrer a área restante de x2 – 2(3x/2) e retirar um
quadrado de área 9/4, assim:

Portanto, esta é a figura que

representa a expressão
Agora ficou fácil de concluir. Basta completar a figura de
modo que ela se transforme em um quadrado, assim:
Logo, transformando
x2 ‒ 3x em quadrado
⇒ perfeito, temos:

Figura 20

29
 Agora é só sistematizar a ideia e desenvolver um processo
geral para completar quadrados.
Vamos lá:
∎ Tomemos o primeiro exemplo:
antes depois

Área de um Área de dois Área de um Área de dois Área do

quadrado retângulos de quadrado retângulos de quadrado de
de lado x lados 7 e x de lado x lados 7 e x lado 7,
(7 x 7 = 49). O 7
Em grau de dificuldade maior o termo a ser utilizado para
é a medida da
completar a expressão pode ser obtido dividindo a área
dimensão (lado)
dos dois retângulos por dois e elevando o coeficiente
conhecida do
(medida conhecida) ao quadrado. Veja no exemplo:
retângulo.
14x : 2 = 7x e 7 x 7 = 49.

Figura 21

O segundo exemplo das atividades mostra um trinômio que se originou do

quadrado da diferença de dois termos. O material produzido (slides) mostra em
duas situações como esta expressão é construída.

4.1.4 A IDEIA DO PRODUTO DA SOMA PELA DIFERENÇA DE DOIS

TERMOS E DA DIFERENÇA DE DOIS QUADRADOS

De forma análoga à que foi adotada para a construção do quadrado da soma

de dois termos e do trinômio quadrado perfeito, fazemos com o produto da
soma pela diferença de dois termos e da diferença de dois quadrados, ou seja,
os diálogos (conjecturas, questionamentos e conclusões), sejam provocados à
medida que o professor projeta as figuras e as movimenta objetivamente.

Vejamos:

30
Inicialmente, com o ambiente pronto, o professor projeta um quadrado de
dimensões conhecidas/particulares, por exemplo, um quadrado de lado igual a
7 cm, assim:

Figura 22

Figura 22

Na sequencia, o professor propõe construir uma nova figura recortando uma

das bases e acrescentado (expandindo) em uma das laterais, uma tira de 2 cm
de largura. Antes de projetar a figura com os procedimentos propostos, o
professor inicia um diálogo para tirar dos alunos informações sobre a forma da
nova figura. Concluído, o professor projeta o recorte e a expansão e compara
com as conclusões dos alunos. Vejamos a sequência de figura.

Figura 23
31
Esperamos que com o campo conceitual construído (sequência de movimentos
e de figuras) e com o diálogo provocado pelo professor, os alunos consigam
compreender que a figura resultante é um retângulo de (7 + 2) cm de
comprimento por (7 – 2) cm de largura, ou seja, que uma dimensão do
retângulo é expressa por uma soma de dois números (medidas) e a outra, pela
diferença dos mesmos números (medidas). Desta observação e do conceito de
área trabalhado no início, concluímos que a área do retângulo é dada por
[(7 + 2) x (7 - 2)] cm2, ou seja, pelo produto da soma de dois termos pela
diferença dos mesmos dois termos.

Validando a idéia: o professor volta aos slides e projeta as figuras com as áreas
respectivas, finalizando com uma comparação, assim:

 Figura original: área igual a 7 cm x 7 cm = 49 cm2.

 Figura recortada: área igual a 2 cm x 7 cm = 14 cm2.
 Figura acrescentada: área igual a 2 cm x 5 cm = 10 cm2.
 Figura final - área da figura original, menos a área da figura recortada,
mais a área da figura acrescentada: (7 cm x 7cm) – (2 cm x 7cm) +
(2 cm x 5 cm) = 49 cm2 – 14 cm2 +10 cm2 = 45 cm2.

Portanto, a área do retângulo é igual a 45 cm2.

Agora, comparando com a figura final (figura 23 – final da sequência) e

calculando a área fazendo o produto das duas dimensões, temos:

Figura 24

A (área) = (7 + 2) cm x (7 – 2) cm = 9 cm x 5 cm = 45 cm2.

32
Logo, (7 cm x 7cm) – (2 cm x 7cm) + (2 cm x 5 cm) = (7 + 2) cm x (7 – 2) cm
= 45 cm2.

Neste ambiente, o professor deve concluir com os alunos que construir a

expressão termo a termo, obtêm-se o mesmo valor do produto das dimensões
da figura final. Desta forma, argumentamos o fato de que os procedimentos são
válidos e que a estrutura tem sentido.

Porém, para construir um padrão algébrico para o produto da soma pela

diferença de dois termos, vamos sugerir uma interpretação diferente da
exposta acima.

Para tanto, vamos partir desta etapa da sequência:

Figura 25

Agora vamos deslocamos a tira expandida (2 cm x 5 cm), que se encontra a

direita da figura, para baixo, no lugar daquela que foi recortada. Assim:

33
 Figura 26

Neste ponto, o professor deve questionar os alunos sobre a área da figura

construída. Esperamos que os alunos concluam que a figura anterior (figura 25)
e esta (figura 26) têm a mesma área, pois, houve apenas o deslocamento do
retângulo de área 10 cm2.

É oportuno, explorando o campo, mostrar para os alunos que polígonos que

têm a mesma área, não têm, necessariamente, o mesmo perímetro.

Esperamos também que os alunos concluam que a área da figura 26 é igual a

figura que deu origem a sequência (figura 23) menos um quadrado de lado 2
cm. Assim, como a área da figura 11 é igual (7 cm x 7 cm) então, a área da
figura 26 é igual (7 cm x 7 cm) menos (2 cm x 2 cm), ou seja, 49 cm 2 – 4 cm2
= 45 cm2.

Vejamos a interpretação geométrica e algébrica:

34
 Figura 27

Logo, 45 cm2 = 49 cm2 – 4 cm2

Mas também sabemos que a área da figura 26 é igual a área da figura 24 que é
dada pelo produto de (7 + 2 ) cm por (7 – 2) cm. Então, temos que:

Figura 28

Logo, concluímos que:

35
O produto de (7 + 2) por (7 – 2) é igual ao quadrado de 7 menos o quadrado de
2.

Então, de um modo geral, temos que:

O produto da soma pela diferença de dois termos é igual ao quadrado do

primeiro termos menos o quadrado do segundo termo.

Seguem cópias dos slides que mostram a ideia exposta e que foram
preparados para trabalhar em sala de aula.

Vamos fazer uma outra interpretação para a situação

2º esquema
Para tanto, consideramos o mesmo quadrado e o recorte e a
expansão das mesmas tiras. Vejamos:
7 7 2

7 → 5
7

Agora vamos transportar (mover) a tira (retângulo 5 x 2),

acrescentada à direita do quadrado para expandi-lo, para a
base inferior da figura. Assim:

Figura 29

7 2
7 2

5→ 7
5 5x7 5
5 5x7 2x5

2x5 2
Figura 1
Aproveitando, é oportuno mostrar para os alunos que
5 2
figuras que têm a mesma área , não têm,
necessariamente, o mesmo perímetro . Figura 2
Observa-se que a figura 1 e a figura 2 têm a mesma área,
pois, na figura 2, comparando com a figura 1, o retângulo
2 x 5 está apenas deslocado. No restante, as figuras também
têm a mesma área, um retângulo 7 x 5.
Ainda, observando a figura 2 podemos notar que a área dela
é igual a área do quadrado original (7 x 7) menos a área do
quadrado 2 x 2.

Figura 30
36
 Vejamos:
7
7

5
7 → 7

5 2
Figura original Figura final – 2º interpretação

Então, podemos concluir que a área da figura final desta

interpretação é:

A = (7 x 7) – (2 x 2) = 49 – 4 = 45

Figura 31

Tanto na primeira quanto no segundo esquema vimos que as

figuras finais têm a mesma área, 45. Vejamos:
7 7

5
7 → 7 =

2
Figura original 2
5
(7 + 2) Figura final – 2º esquema

= (7 – 2) Figura final – 1º esquema

Figura 32

37
 Logo,
(7 + 2) x (7 – 2) = 49 – 4 = 45
Mesmo resultado

Expressão obtida da Expressão obtida da

1º esquema 2º esquema

Conclusão:
Iniciamos o estudo com um quadrado de lado 7. Em seguida
uma tira de 2 unidades foi recortada desse quadrado e uma
outra de 2 unidades foi acrescentada, produzindo duas figuras
finais diferentes.
Observa-se que dois termos (números) foram envolvidos, 7
(medida do lado do quadrado original e 2 (largura da tira
recortada e expandida) :

Figura 33

Observa-se também que os dois termos estão nas

expressões resultantes.
Na expressão do primeiro esquema, temos o produto da soma
pela diferenças deles e na do segundo, temos a diferença dos
quadrados deles e, elas, têm o mesmo valor numérico.
De onde, finalmente, concluímos que:
“O produto da soma pela diferença de dois termos é igual
a diferença entre o quadrado do primeiro termo e o
quadrado do segundo termo.”

Diferença entre o 7
Soma do 7 com o 2 Diferença entre eles
eo2

(7 + 2) x (7 – 2) = 49 – 4 = 45
Produto dos dois Quadrado do 7 Quadrado do 2
(soma pela diferença) (primeiro termo) (segundo termo)

Figura 34

38
4.1.5 A IDEIA DA FATORAÇÃO

O material está produzido e orientado metodologicamente de modo que as

expressões algébricas construídas fiquem condicionadas às suas formas de
produto indicado (fatorada). Durante a construção, dinâmica regada de
movimentos de figuras e de diálogos (conjecturas e questionamentos)
provocados pelo professor, o termo produto aparece diversas vezes. Na área
do quadrado: produto da medida dos lados e na área do retângulo: produto das
duas dimensões. Os campos conceituais proporcionam o caminho inverso da
construção das expressões, logo, cabe ao professor, durante o processo,
evidenciar o fato para os alunos: as expressões originam-se de um produto,
portanto, podem voltar ao produto que a originou.

Vejamos uma atividade que pode ser trabalhada com os alunos.

“Mostre geometricamente e conclua algebricamente que a expressão que

segue é um trinômio quadrado perfeito e em seguida escreva-a na forma
de produto (fatorada)”.

No início da resolução o professor questiona: o que significa o termo x2? E o

termo – 8x? E o termo 16? Tem como representá-los geometricamente? E a
expressão toda, o que representa?

Esperamos que os alunos consigam interagir com o professor e concluir que de

um quadrado de lado de medida x (área x2), recortamos dois retângulos de
lados medindo 4 e x (área 4x) cada um e em seguida completamos com um
quadrado de lado de medida 4 (área 16). Desenhando:

39
Figura 35

Observando a figura, notamos que a área restante das retiradas dos dois
retângulos não é um quadrado de lado (x – 4), pois, na retirada de uma tira de
4 por x (área 4x), a área equivalente a 16 foi retirada junto e na retirada da
segunda tira, também 4 por x (área 4x), a área equivalente a 16 saiu
novamente. Porém, como ela saiu novamente se já não havia mais? Apesar
de a ideia já ter sido desenvolvida durante a construção do quadrado da
diferença de dois termos, este é um bom momento para refletir sobre o
questionamento.

Concluindo:

A ideia desenvolvida sugere que é necessário “invadir” o quadrado de lado

(x – 4) e retirar dele o segundo quadrado de lado 4, possibilitando assim o feito.
Porém, o que teremos após esse procedimento é uma figura (figura 36) cuja
área é x2 – 8x, pois de um quadrado de área x2 foram recortados (retirados)
dois retângulos de área 4x.

Logo, podemos concluir que a figura restante tem uma área equivalente a
[(x – 4) . (x - 4)] – 16. Vejamos a figura:

40
Figura 36

Como queremos a representação da expressão x2 – 8x + 16, basta agora

acrescentarmos +16 em x2 – 8x. Geometricamente isso é feito repondo na
figura o quadrado de lado 4 que foi retirado anteriormente para possibilitar a
retirada da segunda tira de medida 4 por x, assim:

Figura 37

Portanto, a figura final é um quadrado de lado (x – 4), logo, área (x – 4)2.

Assim, concluímos que a expressão x2 – 8x + 16 é a representação algébrica
da área de um quadrado de lado (x – 4). Desta forma, temos que

x2 – 8x + 16 = (x – 4)2

4. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Este trabalho foi idealizado e elaborado numa perspectiva de apresentarmos

um material didático com as respectivas orientações metodológicas. É
recomendado para professores que atuam no oitavo e no nono ano do Ensino
Fundamental e para ser utilizado em sala de aula diante de propostas de

41
construir e manipular estruturas algébricas notáveis através de abordagens
diferentes das tradicionais.

Destaca-se pelo diferencial de atribuir significados e/ou validar estruturas

algébricas a partir de conceitos e representações do contexto da geometria
plana e do uso de recursos multimídias para incrementar e dinamizar os
métodos de ensino propostos. Para tanto, criamos os campos conceituais e os
meios de explorá-los adequadamente

Através de uma metodologia pautada na contextualização dos conteúdos,

desejamos que os alunos atribuam sentido ao que estão aprendendo e sintam
que o conhecimento está ao seu alcance, desenvolvendo expectativas de
aprendizagem e motivação para apropriar-se dele.

Como nem todos os contextos estão relacionados a experiências extra-

matemática, a própria matemática pode oferecer contextos interessantes, na
medida em que a situação proposta convide o aluno a pensar, explorar e usar
seus conhecimentos para resolvê-la. Nesta perspectiva, estamos criando
condições de ensino e de aprendizagem que oferecem ao aluno a oportunidade
de ter a participação ativa, vivenciando cada uma das etapas do processo de
construção do conhecimento e, consequentemente, subir degraus no nível de
conhecimento matemático.

O trabalho foi concebido da experiência acumulada ao longo do período em

que atuamos como professor no Ensino Básico e elaborado no período em que
atuamos como coordenador de matemática diante da oportunidade
proporcionada pelo projeto especial da Secretaria de Estado de Educação
implantado nas escolas da rede estadual de ensino, nos anos de 2012 e 2013.

Desta forma, em sala de aula a proposta foi executada e experimentada por um

grupo três professores que atuou no Ensino Fundamental no ano de 2013.
Coube-nos, anterior a essa etapa e logo após a conclusão da elaboração do
material, capacitar os professores para o uso do material e da metodologia
inerente. Esta ação, denominada pelo projeto especial da Secretaria de Estado

42
de Educação de formação continuada, foi desenvolvida em uma oficina com
duração de 4 horas-aula.

Em sala de aula acompanhamos sistematicamente o trabalho dos professores

envolvidos, observando a forma de condução da aula, as atividades propostas,
o nível de envolvimento dos professores e dos alunos nas atividades, a
capacidade de compreensão dos alunos do método aplicado e as habilidades
que estavam sendo desenvolvidas.

Também acompanhamos as avaliações aplicadas nos alunos sobre os

conteúdos da proposta. Os instrumentos e os critérios eram previamente
discutidos e acordados e os resultados conjuntamente analisados.

Não podemos no momento quantificar indicadores sobre variáveis do

desempenho dos alunos, pois, apesar de ser sugerida para os anos finais do
Ensino Fundamental, a nossa proposta tem objetivos de aprimorar um
processo que decorrem de vários momentos, ou seja, só saberemos se os
alunos adquiriram a habilidade de desenvolver e manipular estruturas
algébricas notáveis, assim que os conteúdos do Ensino Médio exigirem tais
habilidades e os alunos conseguirem desenvolver (lembrar) com naturalidade,
o que não acontece atualmente.

Porém, foi possível notar durante a observação em sala de aula, durante a

análise dos resultados das avaliações e nos relatos do dia-a-dia dos
professores, um envolvimento maior dos dois segmentos no processo. O
professor com uma satisfação clara em poder discorrer sobre conteúdos de
caráter muito abstrato, através de abordagem mais dinâmica, lúdica e
prazerosa; e o aluno, participando com mais interesse ao ver a validação (uma
“certa” lógica) de uma estrutura matemática e os seus bons desempenhos
apresentados nas avaliações.

Neste ano, voltamos para sala de aula e estamos trabalhando com duas
turmas do nono ano. São turmas formadas por alunos que passaram pela
experiência no ano passado ao estudarem produtos notáveis e fatoração.
Desta forma, ao propor a resolução de equações do 2º grau através do
processo de completar quadrado, teremos uma boa oportunidade de verificar

43
se a aprendizagem ocorreu, de ratificar os métodos e de reforçar o
conhecimento para o ingresso dos alunos no Ensino Médio.

Também estamos trabalhando no terceiro ano do Ensino Médio e não ficamos

surpresos quando, ao aplicar testes informais para verificar o conhecimento
deles sobre o conteúdo, concluímos que nenhum aluno demonstrou ter
habilidade para desenvolver produtos notáveis e fatoração de expressões
algébricas simples e que nunca havia ouvido falar no termo completar
quadrado. Desta forma, vejo que essa turma estará me proporcionando mais
uma oportunidade de trabalhar com a proposta, que acontecerá no final do ano
letivo quando formos trabalhar cônicas.

Enfim, diante dos expostos e com a certeza de estarmos disponibilizando um

material que possibilitará a reflexão sobre métodos de ensino e de
aprendizagem de conteúdos da matemática, sobre as causas do baixo
desempenho dos nossos alunos na disciplina e sobre a necessidade de
estarmos constantemente buscando alternativas e incrementando recursos
para reverter quadros insatisfatórios, concluímos este trabalho.

44
 REFERÊNCIAS

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II. Matemática: Caderno

de Teoria e Prática 1 – TP1: matemática na alimentação e nos impostos.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II. Matemática: Caderno

de Teoria e Prática 6 – TP6: matemática nas migrações e em fenômenos
cotidianos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2008.

SOUZA, Joamir Roberto de; PATARO, Patrícia Moreno. Vontade de saber

matemática, 8º ano. 2. Ed. São Paulo: FTD, 2012.

SOUZA, Joamir Roberto de; PATARO, Patrícia Moreno. Vontade de saber

matemática, 9º ano. 2. Ed. São Paulo: FTD, 2012.

OLIVEIRA, Magda Maciel de. Orientações de Trabalhos Científicos. Campo

Grande, MS: Ed. UFMS, 2010

PONTE, J. P. e SERRAZINA, L. (2000). Didáctica da matemática do 1º ciclo.

Lisboa: Universidade Aberta.

SOUSA, H. (2003). A aprendizagem da Matemática e o trabalho de projecto

numa perspectiva de matemática para todos. Tese de Mestrado. Universidade
de Lisboa, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências. Lisboa:
APM.

SERRAZINA, Lurdes. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas

futuras. Educação Matemática em revista. São Paulo: SBEM, ano 10, n. 14,
ago. 2003. P. 69.

Escola Estadual Fernando Corrêa da Costa. Projeto Político Pedagógico. 2010,

p.12.

45
 APÊNDICES

Apêndice 1 - Conjunto de slides que compõem o material didático da proposta

ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

Secretaria de Estado de Educação
Município de Rio Brilhante
ESCOLA ESTADUAL FERNANDO CORRÊA DA COSTA

Diretor: Vice-Diretor:
Profº Mário César Furlan Profº Marcus Vinícius da Costa
Coordenação Pedagógica:
Profª Lígia Wanderley G. Adomaitis
Profª Marfisa Duarte Piovesan
Profª Regina M. Antoniazzi
Coordenação de Área:
Profº Valdemir Contiero – Matemática
Profª Viviane Soares Cabelo – Língua Portuguesa

Gerenciadora de Recursos Midiáticos:

Profª Mirian Hammes
Elaboração:
Profº Valdemir Contiero

CAMPOS CONCEITUAIS PARA ESTUDOS DOS

PRODUTOS NOTÁVEIS, FATORAÇÃO E DE SUAS
APLICAÇÕES

ESTRUTURAS ALGÉBRICAS CONSTRUÍDAS A PARTIR DE

ABORDAGENS GEOMÉTICAS

Este material apresenta um conjunto de procedimentos

que relacionam conceitos, representações e medidas de
figuras geométricas planas com estruturas algébricas
notáveis e foi concebido e construído com o propósito de
disponibilizar para professores e alunos da educação
básica um instrumento mediador de ensino e
aprendizagem.

Tópicos

1. Conceito de área: quadrado retângulo

2. Quadrado da soma de dois termos.
3. Quadrado da diferença de dois termos.
4. Trinômio quadrado perfeito.
5. Completamento de quadrados.
6. Dedução da fórmula resolutiva da equação do 2º grau.
7. Produto da soma pela diferença de dois termos.
8. Diferença de dois quadrados.

46
 1. Conceito de área: quadrado e retângulo
Situação: desenhamos um quadrado (tomamos uma
região do plano em forma de um quadrado) de
dimensões conhecidas, por exemplo, um quadrado de
lado igual a 5 cm, em seguida desenhamos um quadrado
de dimensões menores, por exemplo, um quadrado de
lado igual a 1 cm, assim:
5 cm

1 cm

5 cm 1 cm

Agora, comparando um com o outro, vamos verificar

quantas vezes o menor cabe no maior.

Para tanto, vamos produzir diversos “quadradinhos”

(quadrado de lado 1 cm) e depois deslocá-los para a
região do quadrado maior, quantos forem necessários
para preenchê-lo totalmente. Vejamos:

Observa-se que para preencher o quadrado de 5 cm de

lado são necessários 25 quadradinhos de 1 cm de lado.
Esta conclusão deve ser precedida de questionamentos do professor,
como: a região do plano ocupada pelo quadrado foi preenchida
totalmente? Quantos quadradinhos foram necessários?

O quadradinho de lado 1 cm ocupa no plano uma região

equivalente a 1 cm2, ou seja, um quadrado de 1 cm de
lado. 1 cm

1 cm Quadrado de 1 cm de lado = 1 cm 2

Na situação explorada foram necessários 25 deles para

preencher o quadrado de lado 5 cm, assim, dizemos que
este quadrado ocupa no plano uma superfície/região de
25 cm2.
Dizemos também que o quadradinho de 1 cm2 foi utilizado
como uma unidade de medida para quantificar a região
do maior
Logo, concluímos que, área de uma região no plano é
um número positivo que associamos à mesma e que
serve para quantificar o espaço por ela ocupado.

47
Agora dever ser proporcionado ao aluno a possibilidade
de concluir que a superfície do quadrado fica tomada por
5 fileiras horizontais com 5 quadradinhos cada. Vejamos
→ Primeira fileira com 5 quadradinhos
→ Segunda fileira com 5 quadradinhos
→Terceira fileira com 5 quadradinhos
→ Quarta fileira com 5 quadradinhos
→ Quinta fileira com 5 quadradinhos

Desta forma a área do quadrado pode ser representada

pelo produto de 5 por 5, ou seja, 5 x 5.
Ainda, como o quadradinho tem lado de medida igual a 1
cm, uma fileira de 5 quadradinhos equivalerá a 5 cm, ou
seja, o lado do quadrado, cuja superfície está sendo
medida, mede 5 cm. Logo, a área deste quadrado é
5 cm x 5 cm = 25 cm2.

Vejamos:
5 cm

1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2

2
1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm

5 cm 1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2

→ A = 5 cm x 5 cm = 25 cm2
1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2

1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2

Agora temos um campo e um ambiente prontos para

elaborar um procedimento geral de cálculo de área de um
quadrado.
Então, chamando a medida do lado de um quadrado
qualquer de l , a área deste quadrado é l x l = l 2 .
Para calcular a área de um retângulo a ideia é a análoga .

1. Quadrado da soma de dois termos

∎ Situação 1 - Tomemos um quadrado, com dimensões
conhecidas, e vamos expandí-lo:

5 2

2 2

2
Com a expansão do quadrado cinza, em duas unidades
para a direita e duas para baixo e com um
completamento, temos um novo quadrado, cuja medida
do lado é 7 (5 + 2), assim:

48
 ⇒ Antes da expansão: Expandir: dilatar, estender, aumentar.
5 Área: “porção” de uma região
(superfície) ocupada por uma figura
geométrica plana. E é calculada de
acordo com as características/
5 propriedades da figura.
No exemplo, o quadrado tem área igual
a:
A = 5 x 5 = 52 = 25
⇒ Depois da expansão:
5 2
Temos agora um quadrado de lado 7
(5 + 2).

Logo, a área deste quadrado é:

5
A = (5 + 2) x (5 + 2) = 72 = 25
A = 7 x 7 = 72 = 49
2 2

5
Agora, partindo do primeiro
quadrado, vamos compor
geometricamente a área do
5 ⇒
segundo e construir a
expressão matemática que
representa a sua área.

5 2
⇒

5
= + +
4 cm2

2 2

2
= + +

∎ Situação 2 - Tomemos agora um quadrado de dimensões

genéricas: x

Assim: ⇒
x

Agora vamos aumentá-lo, acrescentando 3 unidades para

a direita e três para baixo, assim:
x 3 Podemos observar que apesar das duas
dimensões terem sido expandidas igualmente,
não obtivemos “ainda” um novo quadrado. Para
ter é necessário efetuar um completamento na
x figura.
E, que figura deverá ser utlizada para completar
o quadrado e quais são as suas dimensões?
Isto: será um quadrado de lado igual a 3.
3
Vejamos, então:

49
∎ Situação 2 - Tomemos agora um quadrado de dimensões
genéricas: x

Assim: ⇒
x

Agora vamos aumentá-lo, acrescentando 3 unidades para

a direita e três para baixo, assim:
x 3 Podemos observar que apesar das duas
dimensões terem sido expandidas igualmente,
não obtivemos “ainda” um novo quadrado. Para
ter é necessário efetuar um completamento na
x figura.
E, que figura deverá ser utlizada para completar
o quadrado e quais são as suas dimensões?
Isto: será um quadrado de lado igual a 3.
3
Vejamos, então:

x 3
Agora sim temos um novo
quadrado e podemos representá-lo
assim:
x

Para concluir, vamos ver

como fica a área deste “novo”
quadrado:
Já sabemos que a área de um quadrado (região plana ocupada por ele)
é calculada multiplicando a medida de uma dimensão pela medida da
outra dimensão, porém, como elas são iguais (lados iguais), basta
elever ao quadrado a medida do lado do quadrado, certo? Assim:

Então, a área do quadrado em questão, cujo lado mede

(x + 3), pode ser representada da seguinte forma:

Lembramos que “x” representa

um valor genérico, ou seja, a
medida do lado de um
quadrado qualquer, como na
origem da nossa situação.

Vamos ver agora como desenvolver a expressão (x + 3)2:

Para facilitar a compreensão e considerando que a nossa
interpretação é geométrica, vamos voltar ao quadrado
expandido e “desmontá-lo” (decompor).

50
 Assim: x 3

x
= =

x
= + +

+ +

Logo:
∎Interpretação final - Conclusão

Onde (x + 3) E, (x + 3)2 Esta é a expressão

representa o lado representa a área matemática que
de um quadrado do quadrado de representa , em
que media “x” e foi lado (x + 3). função de x, a área
aumentado em 3 Então temos: O do quadrado de
unidades. QUADRADO DA lado (x + 3).
SOMA DE DOIS
TERMOS.
Ou, que o lado de um quadrado Podemos notar que a expressão
foi dividido em duas parte, uma tem três termos (trinômio). E
medindo “x” unidades e a outra como ela representa a área de um
3 unidades, assim, as duas quadrado, passará a ser chamada
juntas (a medida total do lado) é de TRINÔMIO QUADRADO
igual a (x + 3). PERFEITO.

Para terminar, vamos interpretar a expressão final, o

trinômio quadrado perfeito: x2 + 6x + 9.
Representa a
soma de um
x2 + 6x + 9 quadrado de
Representa um lado “3” ou a
quadrado de lado área de um
“x” ou a área de Representa a quadrado de
um quadrado de soma das lado “3”.
lado “x”. áreas de dois
(2) retângulos
conguentes
A expressão toda Representa
de dimensões
representa um quadrado também a
3 por “x”
de lado (x + 3) ou a área área do
de um quadrado de lado quadrado que
(x + 3), ou seja, (x + 3)2. complementa
o quadrado
Portanto: x2 + 6x + 9 = (x + 3)2 expandido.

51
 ∎ Situação 3 - Generalizando o caso estudado – Quadrado
da soma de dois termos.
⇒ Tomemos um quadrado de dimensões genéricas. Assim:
x

Vamos aumentá-lo, acrescentando

x ⇒ y unidades para a direita e y para
baixo, assim:

x y
Qual deve ser a área do
quadrado que vai completar a
figura para formar um novo
x quadrado?
Isto: será um quadrado de lado y,
portanto, de área y2. Assim:
Logo, temos um quadrado de lado
y
x + y.

⇒ Vamos ver como fica a área deste novo quadrado:

Para tanto, e como fizemos nas situação anteriores, vamos
decompô-lo, assim:
x y

x
= + +

= + +
Expressão geral do quadrado da
Então, soma de dois termos: trinômio
quadrado perfeito

∎ Atividades
1. Faça a representação geométrica do desenvolvimento
dos quadrados abaixo e determine as expressões
algébricas que os representam :

2. Mostre através de representações geométricas que os

trinômios que seguem são áreas de quadrados e
determine as expressões algébricas que representam as
medidas de seus lados :

52
3. Complete as sentenças abaixo transformando-as em
quadrados perfeitos (geométrica e algebricamente).

∎ Resolução da letra “c”, questão 1.

Aqui temos um quadro de lado de medida “x” que foi
ampliado em meia unidade, assim:

x x2 Quadrado de
x2 lado

Quadrado
de lado “x”

Então:

= + + ⇒ significa a “metade”
de um número “x” ou
simplesmente “meio”
“x”.

⇒ significa duas vezes a

= + + “metade” de um número
“x” ou simplesmente duas
vezes “meio” “x”.

= + + E duas vezes ( o dobro)

a metade (meio) de um
número “x” é igual ao
número “x” inteiro.

2. Quadrado da diferença de dois termos

∎ Situação 1 - Tomamos um quadrado, de dimensões
conhecidas, e vamos reduzí-lo, assim:
7 5

5
7

2
Com a redução do quadrado, retirando duas unidades
da direita para a esquerda e duas de baixo para cima,
temos um novo quadrado, cuja medida do lado é
5 (7 - 2).

53
 ⇒ Antes da redução:
7 5 2

5
7 ou

⇒ Depois da redução:
Reduzir: encurtar, diminuir.
5
Área do quadrado antes da redução:.

A = 7 x 7 = 72 = 49 ou
A = (5 + 2)2 = 72 = 49
5
Área do quadrado depois da redução:.
A = 52 = 25

7
Agora, partindo do
primeiro quadrado
vamos compor a área
do segundo quadrado 7
e construir a ⇒
expressão matemática
que representa a sua
área.
5 2 5 2

5
5
= - -

2 2

= - -

Situação 2
∎ Imaginemos agora um quadrado de dimensões genéricas.
Assim:
x

Agora vamos reduzí-lo, retirando 2 unidades da direita

para a esquerda e 2 de baixo para cima.
Para a realização deste procedimento, da mesma forma
que fizemos nas situações anteriores, vamos criar um
esquema com as figuras geométricas.

54
 Assim: x
(x – 2) 2

Com o esquema pronto,

x (x – 2) é só processar a ideia.
Vamos lá:

= - -

= - -

Logo: = - -
Vamos “melhorar” esta
expressão, simplificando-a .

= - -
=
Desenvolvimento
= concluído

Neste momento pode ter surgido uma dúvida ou uma

inconformidade. Qual é?
Então, quando fizemos as retiradas para ficar com a parte
que nos interessava (x – 2)2, tínhamos um quadrado de
área x2 do qual foi retirado dois retângulos de área
2(x – 2) e um quadrado de área 4. (voltar ao slide
anterior), assim: (x – 2)2 = x2 - 2[2(x – 2)] - 4.

Porém, a expressão que nos fornece a conclusão do

desenvolvimento, parece nos mostrar uma situação
diferente, pois, ao invés de subtrair, está somando 4.
Vamos comparar as duas:

Antes: (x – 2)2 = x2 - 2[2(x – 2)] - 4

Depois: (x – 2)2 = x2 – 4x + 4

No entanto as duas expressões são equivalentes. A

aparente diferença é apenas visual e isso é em razão da
segunda estar simplificada.
Mas para que não haja dúvida, vamos fazer a
interpretação geométrica (demonstração) da segunda
expressão

55
 Para tanto, vamos voltar ao início da situação 2 e retomar
a abordagem.
∎ Imaginemos agora um quadrado de dimensões genéricas.
Assim: x

Vamos reduzí-lo, retirando 2 unidades da direita para a

esquerda e 2 de baixo para cima.
Para a realização deste procedimento, vamos criar um
novo esquema com as figuras geométricas:

Assim: x Vamos destacar duas partes

(x – 2) 2 importantes do esquema, são elas:
2

x (x – 2) x 2x 2
2x x

2 São dois retângulos

de área 2x cada.

x
Com o esquema pronto é só processar a ideia. Vamos lá:
A ideia é retirar da área do quadrado de lado “x” as áreas
dos dois retângulos destacados acima.
Porém, para facilitar a compreensão, este procedimento será
executado em etapas independentes, assim:

1ª etapa: retirar o retângulo “2x” 2ª etapa: retirar o retângulo “2x”

da direita. da parte de baixo.
x x
(x – 2) 2
(x – 2) 2

(x – 2)
x x x (x – 2) x

2 2

x x

2 2x 2 2x

x x
Agora vamos executar numa única etapa:

56
Assim: x
(x – 2) 2
Veja que para continuar, ou
seja, retirar a retângulo da
x parte de baixo é necessario
(x – 2) recompor a figura, assim:
x
Agora podemos continuar,
vamos lá:
2

2 2x 2 2x

x x
Aconteceu exatamente o que queríamos, ou seja, obter o
quadrado de lado (x – 2).
Então: (x - 2)2 = x2 - 2x + 4 - 2x ⇒ (x + 2)2 = x2 – 4x + 4
- 4x

Resumindo e concluindo:

Para obtermos um quadrado de lado (x – 2), portanto, área

(x – 2)2, partimos de um quadrado de lado x (área x2) e,
dele, retiramos dois retângulos de dimensões 2 por x (área
2x) e somamos, para compensar, um quadrado de lado 2
(área 4):
Simbolicamente, temos:

(x – 2)2 = x2 – 2(2x) + 4
Como queríamos
(x – 2)2 = x2 – 4x + 4 demonstrar

∎Interpretação final - Conclusão

=
(x - 2)2
(x - 2) representa Esta é a expressão
representa a área
o lado de um matemática que
do quadrado de
quadrado que representa , em
lado (x - 2). Então
media “x” e foi função de x, a área
temos: O
reduzido em 2 do quadrado de
QUADRADO DA
unidades. lado (x - 2).
DIFERENÇA DE
DOIS TERMOS.
Ou, o lado de um quadrado
que foi “suprimido” , retirando Podemos notar que a expressão
de sua área duas “tiras” tem três termos (trinômio). E
laterais com 2 unidades de como ela representa a área de um
largura , uma da direita para quadrado, passará a ser chamada
esquerda (ou vice-versa ) e de TRINÔMIO QUADRADO
outra de baixo para cima (ou PERFEITO.
vice-versa).

57
 Para terminar, vamos interpretar a expressão final, o
trinômio quadrado perfeito: x2 - 4x + 4.
Representa a
soma de um
x2 - 4x + 4 quadrado de
Representa um lado “2” ou a
quadrado de lado área de um
Representa a
“x” ou a área de quadrado de
a retirada de
um quadrado de lado “2”.
dois (2)
lado “x”.
retângulos de
dimensões 2
A expressão toda por “x” ou a
retirada de Representa
representa um quadrado
também o
de lado (x - 2) ou a área dois (2)
quadrado que
de um quadrado de lado retângulos de recompõe uma
(x - 2), ou seja, (x - 2)2. área 3x. parte da área
do segundo
retângulo que
Portanto: x2 – 4x + 4 = (x - 2)2 foi retirado.

∎ Atividades
1. Desenvolva geometricamente e conclua algebricamente os
quadrados que seguem, através dos dois modos:
a) (x – 3)2
b) (x – 1)2
c) (x – ¾)2
2. Mostre geometricamente e conclua algebricamente, que os
trinômios que seguem são quadrados perfeitos:
a) x2 – 8x + 16
b) x2 – 2x + 1

3. Complete as sentenças abaixo transformando-as em

quadrados perfeitos (geométrica e algebricamente).
a) x2 – 10x b) x2 – 12x c) x2 – 3x

∎ Resolução da letra C, questão 1

Temos aqui, um quadrado de lado de medida “x” que
c) (x – ¾)2
foi reduzido em ¾ de uma unidade, assim:

⇒ Primeiro modo: x

x
⇒ x

Então:

58
 x

x _ _
=

Então:
_ _ =
=

_ _
= =
_ _
=

A forma utilizada para retirar as expressões do esquema

não vai permitir que o aluno “construa” (descubra) uma
“regra” geral para desenvolver os quadrados em questão.
Portanto, vamos organizá-las de forma um pouco
diferente, assim:

_ _ _
=

_
=

= Instigar o aluno a descobrir a

relação deste termo com os
= dois do quadrado.

⇒ Segundo modo:
Neste caso, vamos fazer apenas uma pequena mudança
no esquema original, assim:
x

_ +
=x x

x
Agora é só retirar as expressões do esquema e escrever a
geral:

= =

59
 3. Completamento de quadrados
Como vimos na atividade três, é possível completar algumas
expressões algébricas transformando-as (construindo) em
trinômios quadrados perfeitos. Claro, que feito isto, teremos
expressões diferentes, pois uma não é um quadrado perfeito e a
outra é.
Este procedimento, daqui pra frente, será chamado de
completamento de quadrados e é utilizado em diversas
situações que envolvem manipulações algébricas, como por
exemplo, na resolução de equações do 2º Grau (processo de
completar quadrados, na demonstração da fórmula resolutiva
da equação do 2º Grau (Fórmula de Bhaskara), nas equações
das cônicas, etc.
Vamos retomar uma das atividades já realizadas para
reforçarmos a interpretação geométrica e a representação
algébrica dos trinômios e, a partir daí, elaborarmos sistemáticas
gerais para o completamento de quadrados.

“Complete as sentenças abaixo transformando-as em

quadrados perfeitos (geométrica e algebricamente)”.

Resolução
Quadrado de lado x / área de um quadrado de lado x

Dois retângulos de dimensões 7 por x cada / área 7x ,

ou seja , 2(7x)
Assim:
x 7
Agora é só completar a figura

Então, qual é a figura que está faltando

x x para termos um “novo”quadrado?
Isto: é um quadrado de lado 7, ou
seja, de área 7 x 7 = 49.
7 ? 7 Logo a sentença x2 + 14x transformada em
x 7 quadrado perfeito é: x2 + 14x + 49

Conclusão geométrica e algébrica:

x 7
x 7 7

x
= x + x
x

7
x Sentença original x2 + 14x
x 7
x 7 7
7
x x
= x + x x+ 7

7 7
x 7 Sentença transformada x2 + 14x + 49

60
 b) x2 – 3x
Resolução Quadrado de lado x / área de um quadrado de lado x

Já sabemos que este termo representa a área de dois

x2 – 3x
retângulos. Então, neste caso, os dois retângulos têm
de ter área 3x. Logo, basta dividi-lo por dois para
saber a área de cada um.

Então, cada retângulo tem área 3x/2. Isto quer dizer:

um lado (dimensão) mede 3/2 e o outro lado (outra
dimensão) mede x.

Portanto, a sentença nos diz que de um quadrado de lado x

(área x2) temos de retirar dois retângulos de área 3x/2 cada
um, ou seja, 2.(3x/2) = 3x.
Para facilitar a compreensão e atender a questão, vamos
fazer a representação geométrica da situação.

x
Assim:

x x ‒ ‒

Sentença original: ⇒
Devemos observar que ao retirar o retângulo 3/2 por x duas
vezes o “quadradinho” de lado 3/2 (área 9/4) também saiu
duas vezes. Como isto é possível se na segunda retirada
ele não existia mais, pois já havia sido retirado na primeira?

Então, para possibilitar a segunda retirada é necessário

recorrer a área restante de x2 – 2(3x/2) e retirar um
quadrado de área 9/4, assim:

Portanto, esta é a figura que

representa a expressão
Agora ficou fácil de concluir. Basta completar a figura de
modo que ela se transforme em um quadrado, assim:
Logo, transformando
x2 ‒ 3x em quadrado
⇒ perfeito, temos:

61
 Agora é só sistematizar a ideia e desenvolver um processo
geral para completar quadrados.
Vamos lá:
∎ Tomemos o primeiro exemplo:
antes depois

Área de um Área de dois Área de um Área de dois Área do

quadrado retângulos de quadrado retângulos de quadrado de
de lado x lados 7 e x de lado x lados 7 e x lado 7,
(7 x 7 = 49). O 7
Em grau de dificuldade maior o termo a ser utilizado para
é a medida da
completar a expressão pode ser obtido dividindo a área
dimensão (lado)
dos dois retângulos por dois e elevando o coeficiente
conhecida do
(medida conhecida) ao quadrado. Veja no exemplo:
retângulo.
14x : 2 = 7x e 7 x 7 = 49.

Resumindo:

Expressão algébrica Trinômio quadrado Forma fatorada

correspondente á perfeito do trinômio
área do quadrado

Atividades
1 Qual é o termo que deve-se adicionar a cada expressão a
seguir para que se tenha um trinômio quadrado perfeito? Utilize
a interpretação geométrica, fazendo um esboço da figura.

2. Tranforme em trinômios quadrados perfeitos e escreva na

forma fatorada as seguintes expressões:

4. PRODUTO DA SOMA PELA DIFERENÇA DE DOIS

TERMOS
Como nos casos anteriores, vamos construir uma
estrutura algébrica para este produto utilizando
conceitos de área de figuras geométricas planas.
O estudo partirá de um exemplo particular (motivador) e
se estenderá até a obtenção de um padrão algébrico
para o desenvolvimento do produto em questão.
Iniciamos, portanto, com um quadrado de lado medindo
7 unidades de comprimento.
Lembramos que se um quadrado tem lado de medida
igual a 7 , então, sua área é de 7 x 7 = 49
Vejamos primeiramente um esquema (interpretação)

62
 7

Então, a partir do quadrado de lado

7, vamos construir uma nova figura,
recortando da base inferior deste
7 quadrado e expandindo na lateral
direita uma tira de 2 unidades de
largura. Vejamos:

7 2 (7 + 2)

→ (7 – 2)
7

Observa-se que com este procedimento o quadrado virou

um retângulo de dimensões (7 + 2) e (7 – 2).
(7 + 2)

Sabemos que a área de

um retângulo é obtida
(7 – 2) multiplicando as duas
dimensões, ou seja,
comprimento x largura.
Figura final – 1º esquema
Então, este retângulo tem área igual a:
A = (7 + 2) x (7 – 2) = 9 x 5 = 45
É importante observar que as dimensões (7 + 2) e (7 – 2)
têm as mesmos termos, porém, uma é a soma deles e a
outra é a diferença entre eles.
Logo, ao calcular a área do retângulo, calculamos o produto
da soma pela diferença de dois termos.

Vamos fazer uma outra interpretação para a situação

2º esquema
Para tanto, consideramos o mesmo quadrado e o recorte e a
expansão das mesmas tiras. Vejamos:
7 7 2

7 → 75
2

Agora vamos transportar (mover) a tira (retângulo 5 x 2),

acrescentada à direita do quadrado para expandi-lo, para a
base inferior da figura. Assim:

63
 7 2
7 2

5→ 7
5 5x7 5
5 5x7 2x5

2x5 2
Figura 1
Aproveitando, é oportuno mostrar para os alunos que
5 2
figuras que têm a mesma área , não têm,
necessariamente, o mesmo perímetro . Figura 2
Observa-se que a figura 1 e a figura 2 têm a mesma área,
pois, na figura 2, comparando com a figura 1, o retângulo
2 x 5 está apenas deslocado. No restante, as figuras também
têm a mesma área, um retângulo 7 x 5.
Ainda, observando a figura 2 podemos notar que a área dela
é igual a área do quadrado original (7 x 7) menos a área do
quadrado 2 x 2.

Vejamos:
7
7

5
7 → 7

5 2
Figura original Figura final – 2º interpretação

Então, podemos concluir que a área da figura final desta

interpretação é:

A = (7 x 7) – (2 x 2) = 49 – 4 = 45

Tanto na primeira quanto no segundo esquema vimos que as

figuras finais têm a mesma área, 45. Vejamos:
7 7

5
7 → 7 =

2
Figura original 2
5
(7 + 2) Figura final – 2º esquema

= (7 – 2) Figura final – 1º esquema

64
Logo,
(7 + 2) x (7 – 2) = 49 – 4 = 45
Mesmo resultado

Expressão obtida da Expressão obtida da

1º esquema 2º esquema

Conclusão:
Iniciamos o estudo com um quadrado de lado 7. Em seguida
uma tira de 2 unidades foi recortada desse quadrado e uma
outra de 2 unidades foi acrescentada, produzindo duas figuras
finais diferentes.
Observa-se que dois termos (números) foram envolvidos, 7
(medida do lado do quadrado original e 2 (largura da tira
recortada e expandida) :

Observa-se também que os dois termos estão nas

expressões resultantes.
Na expressão do primeiro esquema, temos o produto da soma
pela diferenças deles e na do segundo, temos a diferença dos
quadrados deles e, elas, têm o mesmo valor numérico.
De onde, finalmente, concluímos que:
“O produto da soma pela diferença de dois termos é igual
a diferença entre o quadrado do primeiro termo e o
quadrado do segundo termo.”

Diferença entre o 7
Soma do 7 com o 2 Diferença entre eles
eo2

(7 + 2) x (7 – 2) = 49 – 4 = 45
Produto dos dois Quadrado do 7 Quadrado do 2
(soma pela diferença) (primeiro termo) (segundo termo)

Generalizando
Tomamos agora um quadrado de dimensões genéricas e, a
partir dele, executamos os mesmos procedimentos do
exemplo particular.

Nesta etapa, vamos executar apenas o segundo esquema.

Para representar de forma geral a medida do lado do

quadrado vamos utilizar a incógnita a, assim:
a

E a largura da tira que será

recortada e expandida terá medida b
a
Vejamos:

65
 a a b

a-b
a → a

Agora vamos transportar (mover) a tira (retângulo a x b),

acrescentada à direita do quadrado para expandi-lo, para a
base inferior da figura. Assim:

a b a b

a-b
a-b → a-b
a
a-b

b
Figura 1
a-b b
Figura 2
Observa-se que a figura 1 e a figura 2 têm a mesma área,
pois, na figura 2, comparando com a figura 1, o retângulo
bx(a-b) está apenas deslocado. No restante, as figuras
também têm a mesma área, um retângulo ax(a-b).
A área da figura 1 (um retângulo) é (a + b) x (a – b).

Observando a figura 2 podemos notar que a área dela é igual

a área do quadrado original (a x a = a2) menos a área do
quadrado b x b = b2.
Como as duas figuras têm a mesma área, então, temos que:

(a + b) x (a – b) = a2 – b2
Portanto, de um modo geral, temos que :

“O produto da soma pela diferença de dois termos é igual

a diferença entre o quadrado do primeiro termo e o
quadrado do segundo termo.”
Diferença entre o a
Soma do a com o b Diferença entre eles
eob

(a + b) x (a – b) = a2 – b2
Produto dos dois Quadrado do a Quadrado do b
(soma pela diferença) (primeiro termo) (segundo termo)

66
 Atividades
1. Determine as expressões algébricas dos produtos abaixo
utilizando o desenvolvimento geométrico.
a)
b)
c)

a)

1. Determine de “forma direta” o produtos dados.

a)

b)

Resolução da letra b da questão 1.

b) (y + 1) x (y – 1)
Resolução:
Como vimos, trata-se do produto da soma pela diferença de dois
termos, y e 1,
Geometricamente temos a área de um quadrado de lado de medida
igual a y, expandida de uma tira de largura igual 1 e suprimida,
através de um recorte, uma tira de largura também igual a 1. Assim.
y +1
y y 1
Ficou construído
um retângulo de
dimensões y + 1 e
y → y-1
y
y – 1, cuja área é
o produto das
duas, ou seja,
1 (y + 1) x (y – 1).

Para obter a expressão que representa o produto de y + 1 por y – 1,

vamos manipular a figura removendo a tira (retângulo) de largura
igual a 1 que foi acrescida a direta do quadrado. Assim:
y +1 y +1
y 1 y 1

y-1 = y
y-1

y-1 1
Observa-se que a área da figura final é igual a área da figura inicial
(y2) menos a área de um quadrado de lado 1, ou seja 12 = 1. Logo
concluímos que :

(y + 1) x (y – 1) = y2 – 12 = y2 – 1

67