UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE ENGENHARIA DE LORENA

DIANA VIEIRA DE CARVALHO

Laboratório de ensino de matemática: aplicação de recursos pedagógicos para o

ensino de função e trigonometria

Lorena
2016
 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE ENGENHARIA DE LORENA

DIANA VIEIRA DE CARVALHO

Laboratório de ensino de matemática: aplicação de recursos pedagógicos para o

ensino de função e trigonometria

Dissertação apresentada à Escola de

Engenharia de Lorena da Universidade de
São Paulo para obtenção do título de
Mestre em Ciências do Programa de
Mestrado Profissional em Projetos
Educacionais de Ciências.

Orientadora: Profa. Dra. Sandra Giacomin

Schneider

Versão Original

Lorena, SP
2016
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO
CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Automatizado

da Escola de Engenharia de Lorena,
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Carvalho, Diana Vieira de

Laboratório de ensino de matemática: aplicação de
recursos pedagógicos para o ensino de função e
trigonometria / Diana Vieira de Carvalho;
orientadora Sandra Giacomin Schneider - Versão
Original. - Lorena, 2016.
92 p.

Dissertação (Mestrado em Ciências - Programa de

Mestrado Profissional em Projetos Educacionais de
Ciências) - Escola de Engenharia de Lorena da
Universidade de São Paulo. 2016
Orientadora: Sandra Giacomin Schneider

1. Ansiedade em relação à matemática. 2. Laboratório

de ensino de matemática. 3. Recursos pedagógicos. I.
Título. II. Schneider, Sandra Giacomin, orient.
A Deus, aos meus pais e a minha tia Maria Cristina pelo apoio incansável.
 AGRADECIMENTOS

A Profa. Dra. Sandra Schneider pela orientação e dedicação.

Ao Prof. Dr. Sérgio Cobianchi pelos ensinamentos.
A todos os professores e aos secretários do Programa de Pós-Graduação em Projetos
Educacionais de Ciências pela atenção e apoio durante o curso.
A minha amiga Idmaura e aos demais colegas de curso pelo companheirismo.
A Maria Cristina pelo incentivo.
A Escola Parceira que aceitou desenvolver o projeto de pesquisa e a todos os meus
alunos por serem minha maior inspiração.
A Escola de Engenharia de Lorena da Universidade de São Paulo pela oportunidade
de realização do curso de mestrado.
“A única forma de chegar ao impossível é acreditar que é possível”
Lewis Carrol
CARVALHO, D. V. Laboratório de ensino de matemática: aplicação de recursos
pedagógicos para o ensino de função e trigonometria. 2016. 92 p. Dissertação
(Mestrado em Ciências) – Escola de Engenharia de Lorena. Universidade de São
Paulo. Lorena. 2016.

RESUMO

Este projeto iniciou-se a partir da constatação de experiências do

professor/pesquisador durante as aulas de matemática com relação ao
comportamento dos alunos que demonstravam certa de ansiedade devido aos
fracassos nas tentativas de aprender da forma tradicional. Para o desenvolvimento do
projeto e análise dos resultados foi utilizada a Pesquisa Qualitativa, por ser um
instrumento capaz de captar os valores, crenças e sentimentos humanos dando assim
um significado às suas ações. Embasado pelas orientações de Lorenzato é relatada
a implantação do Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) numa escola particular
cujas atividades foram realizadas com alunos do 9º ano do ensino fundamental. A
proposta contempla a utilização de materiais didáticos, manipulativos e outros
recursos pedagógicos para o ensino de função e de trigonometria dentro do LEM. A
análise de dados foi embasada nos Registros de Representações Semiótica (RRS)
de Duval, foram também consideradas as principais tendências em educação
matemática, seus principais autores como D’Ambrosio, na Etnomatematica;
Biembengut, na Modelagem Matemática; Onuchic e Allevato, na Resolução de
Problemas; Borba e Penteado nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),
Smole nos jogos e nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A
partir dos resultados obtidos foi constatado, por meio de questionários, observação do
comportamento e das avaliações, uma melhora no entendimento dos conceitos de
função e de trigonometria. Além disso, observou-se um aumento na compreensão de
problemas matemáticos colocados pelo professor/pesquisador, amenizando a
ansiedade em relação à matemática.

Palavras-chave: Ansiedade em relação à Matemática. Laboratório de Ensino de

Matemática. Recursos pedagógicos.
CARVALHO, D. V. Mathematics teaching laboratory: application of pedagogical
resources for the teaching of function and trigonometry. 2016. 92 p. Dissertation
(Master of Science) – Escola de Engenharia de Lorena. Universidade de São Paulo.
Lorena. 2016.

ABSTRACT

This project started from the teacher observation report in Mathematic lessons which
had shown certain degree of anxiety in student’s behavior in relation to failures of
traditional method of learning. To develop the project and the outcome of analysis was
employed Qualitative Research, to be an instrument capable to grasp the values,
beliefs and human feelings thus giving signification to their actions. Based upon the
Lorenzato guidelines is reported the implementation of the Mathematics Teaching
Laboratory in a private school which activities were carried out with students from 9th
grade of elementary school.The bringing considers the use of teaching materials,
manipulatives and other teaching methods for teaching function and trigonometry in
the Mathematics Teaching Laboratory. Data assays was based on semiotics
representations records (RRS) Duval, were considered the major trends in
mathematics teaching, its main authors like D'Ambrosio, in Ethnomathematics;
Biembengut in Mathematical Modeling; Onuchic and Allevato in Troubleshooting;
Borba and Penteado in Information and Communication Technologies; Smole in
classroom games and the guidelines of the National Curriculum Parameters. From the
results it was found, by means of questioning, report of students behavior and tests,
an improving in learning the concepts of function and trigonometry. In addition, there
was an increase in understading mathematical problems posed by the teacher/
researcher, which reduced anxiety in relation to mathematics.

Keywords: Mathematics anxiety. Mathematics Teaching Laboratory. Teaching

Resources.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Laboratório de Ensino da Matemática ..................................................... 47

Figura 2 – Grupo de alunos durante a manipulação do material didático para aplicação
do jogo “Mestre e Adivinho”....................................................................................... 49
Figura 3 – Encarte com as frases do grupo 1 e grupo 2 para o jogo “Mestre e Adivinho”
.................................................................................................................................. 50
Figura 4 – Tabela para registro, individual de cada aluno, das ações durante as etapas
do jogo. ..................................................................................................................... 51
Figura 5 – Imagem do LEM durante a utilização do software Graficador. ................ 52
Figura 6 – Imagem da página inicial do software Graficador. ................................... 53
Figura 7 – Representação esquemática do uso do teodolito para estimar a altura de
um prédio .................................................................................................................. 54
Figura 8 – Ilustração de alguns momentos da realização das medidas pelos alunos.
.................................................................................................................................. 55
Figura 9 – Ilustração do momento da realização dos cálculos da atividade com o
teodolito. .................................................................................................................... 56
Figura 10 – Gráficos dos resultados das três primeiras questões que demonstram a
possível relação entre gostar de matemática e sentir-se ansioso. ............................ 58
Figura 11 – Gráfico e descrição dos resultados da questão cinco do 1ºQ. .............. 59
Figura 12 – Gráfico e descrição dos resultados da questão seis do 1ºQ. ................ 60
Figura 13 – Gráfico e descrição dos resultados da questão dez do 1ºQ. ................. 61
Figura 14 – Imagem da resposta representativa da utilização da linguagem materna
para a questão 1 (Apêndice C).................................................................................. 64
Figura 15 – Imagem da resposta representativa da utilização da linguagem algébrica
para a questão 1 (Apêndice C).................................................................................. 64
Figura 16 – Resposta representativa dos alunos que não utilizaram a variável para
representar o preço da corrida de táxi da questão 2 (Apêndice C). .......................... 64
Figura 17 – Resposta representativa dos alunos que utilizaram a variável para
representar o preço da corrida de táxi da questão 2 (Apêndice C). .......................... 65
Figura 18 – Imagem do desenvolvimento das expressões formuladas no item a e
utilizadas para responder o item b da questão 3 (Apêndice C): ................................ 65
Figura 19 – Imagem do desenvolvimento das operações efetuadas sem a utilização
de expressão matemática para responder o item b da questão 3 (Apêndice C). ...... 65
Figura 20 – Imagem representativa da resposta da questão três (Apêndice C). ...... 66
Figura 21 – Imagem representativa da resposta da questão quatro (Apêndice C) que
não utilizaram a reta para demonstrar a relação de y em função do valor de x. ....... 67
Figura 22 – Imagem representativa da resposta da questão quatro (Apêndice C) dos
alunos que não localizaram corretamente os pontos no plano cartesiano. ............... 68
Figura 23 – Imagem do software Graficador com f(x) = 2x conforme solicitado na
primeira atividade. ..................................................................................................... 69
Figura 24 – Imagem do software Graficador com f(x) = -x+1 conforme solicitado na
atividade. ................................................................................................................... 70
Figura 25 – Imagem do software Graficador com f(x) = x²-1 conforme solicitado na
atividade. ................................................................................................................... 71
Figura 26 – Ilustração do esboço e dos cálculos da atividade com teodolito. .......... 74
Figura 27 – Gráfico e descrição dos resultados da questão um do 2ºQ. .................. 75
Figura 28 – Gráfico e descrição dos resultados da questão dois do 2ºQ. ................ 75
Figura 29 – Gráfico e descrição dos resultados da questão sete do 2ºQ. ................ 77
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Categorização das respostas da questão quatro do primeiro questionário

(1ºQ)...........................................................................................................................59
Tabela 2 – Registros do aluno 1 referente aos resultados que a turma obteve durante
a aplicação da atividade com o uso de TIC...............................................................72
 LISTA DE SIGLAS

OCDE Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico

PISA Programme for International Student Assessment
LEM Laboratório de Ensino da Matemática
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
RRS Registro de Representação Semiótica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
UNESP Universidade Estadual Paulista
USP Universidade de São Paulo
1ºQ Primeiro Questionário
2ºQ Segundo Questionário
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17
2 REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................. 21
2.1 Problemática do projeto de pesquisa ............................................................ 21
2.2 Plano de Ação .................................................................................................. 22
2.3 Metodologia: Abordagem Qualitativa ............................................................ 24
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 27
3.1 Sentido da sala ambiente ............................................................................... 27
3.2 Uso dos recursos manipulativos ................................................................... 30
3.3 Tendências em Educação Matemática .......................................................... 32
3.3.1 Etnomatemática ............................................................................................... 33
3.3.2 Modelagem Matemática ................................................................................... 34
3.3.3 Resolução de Problemas ................................................................................. 35
3.3.4 História no Ensino da Matemática .................................................................... 37
3.3.5 Uso de Tecnologia da Informação e Comunicação - TIC ................................. 38
3.3.6 Jogos na Aprendizagem Matemática ............................................................... 41
3.4 Registro de Representação Semiótica (RRS) ............................................... 42
4 PROCEDIMENTO DE INVESTIGAÇAO ................................................................ 45
4.1 Sujeitos da pesquisa ....................................................................................... 45
4.2 Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) ................................................ 46
4.3 Atividades desenvolvidas no LEM ................................................................. 47
4.3.1 Jogo “Mestre e Adivinho”.................................................................................. 49
4.3.2 Resolução de problemas - Registro de Representação Semiótica (RRS)........ 51
4.3.3 Software Graficador ......................................................................................... 52
4.3.4 Trigonometria com teodolitos ........................................................................... 54
4.4 Pesquisa de opinião sobre a utilização do LEM ........................................... 56
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 58
5.1 Análise do Primeiro Questionário (1º Q) ....................................................... 58
5.2 Análise das atividades .................................................................................... 62
5.2.1 Análise do jogo “Mestre e Adivinho” ................................................................. 62
5.2.2 Análise da atividade de resolução de problemas - Registro de Representação
Semiótica (RRS)........................................................................................................ 63
5.2.3 Análise da utilização do software Graficador.................................................... 68
5.2.4 Análise da atividade de trigonometria com teodolitos ...................................... 73
5.3 Análise do Segundo Questionário (2ºQ) ....................................................... 74
6 CONCLUSÃO......................................................................................................... 78
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 80
APÊNDICE A – MODELO DE CARTAS DE CONCORDÂNCIA COM A
REALIZAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA ......................................................... 87
APÊNDICE B – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO (1ºQ)................................................. 89
APÊNDICE C – ATIVIDADE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS – REGISTRO DE
REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA (RRS) .................................................................. 90
APÊNDICE D – SEGUNDO QUESTIONÁRIO (2ºQ) ................................................ 92
 17

1 INTRODUÇÃO

Dado o baixo rendimento apresentado pela maioria dos alunos na disciplina

matemática, muitas vezes motivado pelo medo desta disciplina (ZACARIAS, 2008),
faz-se necessário empreender um estudo de propostas pedagógicas para uma
posterior construção de procedimentos didáticos para ensino da matemática que
favoreça uma aprendizagem mais efetiva dos conteúdos.
Diversos estudos realizados por pesquisadores da área da educação
matemática abordam a dificuldade na aprendizagem dos conteúdos e apresentam
propostas metodológicas para que as aulas se tornem mais atrativas para auxiliar no
processo de aprendizagem (MENDES et al., 2009; LORENZATO, 2006;
D’AMBROSIO, 2005; ALLEVATO; ONUCHIC, 2014; BORBA; PENTEADO, 2007;
BRASIL, 1997).
Nesse contexto, é preciso considerar o fato de que os alunos estão imersos na
sociedade, carregam componentes culturais, emocionais, afetivos, cabe ao professor
assumir seu papel como mediador no processo de aprendizagem e fazer uso de
recursos pedagógicos como material concreto, jogos, situações problemas,
tecnologias, para atrair atenção dos estudantes, aumentar a motivação para o
aprendizado e despertar o interesse pelo conteúdo (MENDES et al., 2009;
BARBOSA; CARVALHO, 2008; QUARESMA, s.d.)
A aplicação destes recursos em um ambiente destinado ao ensino da
matemática, onde os alunos poderão participar ativamente das aulas, criando e
manipulando materiais, é defendido por pesquisadores (COUCEIRO; ALVES, 2011;
LORENZATO, 2006), como sendo eficaz na apreensão do conteúdo da matemática.
Este trabalho de dissertação possui embasamento em observação, por parte
do pesquisador, de alunos em sala de aula, que apresentam sintomas de ansiedade
e medo pela disciplina matemática, e buscará responder a seguinte questão:
A criação de uma sala ambiente na escola contribui para a produção do
conhecimento matemático e ameniza estes sintomas, ansiedade e medo, dos alunos
pela matéria?
Pesquisa como a de Chamie (1990) revela que a dificuldade em matemática é
tida como natural, o que gera nos alunos insegurança e medo, às vezes não
18

decorrente da falta de estudo, mas de terem assimilado ou aceitado a matemática

como algo realmente difícil e que somente quem tem aptidão consegue aprender.
Em uma matéria publicada no Jornal Folha de São Paulo (TAKAHASHI;
RIGHETTI; FOREQUE, 2013) o Brasil aparece como o país em que os alunos mais
avançaram em matemática entre 2003 e 2012, a média do país subiu de 356 para
391, segundo a OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento
Econômico), órgão que tem por objetivo promover políticas que visem o
desenvolvimento econômico e o bem-estar social de pessoas por todo o mundo. Ainda
assim, segue entre os piores, pois apesar do avanço de 5 pontos no período, ele foi
menor que os 12 pontos do período anterior. Esse panorama está presente também
nos resultados do principal exame internacional da educação básica, chamado PISA
(Programme for International Student Assessment), que avalia estudantes do ensino
médio entre quinze e dezesseis anos em matemática, em leitura e ciências.
Acredita-se que um espaço escolar não convencional para o estudo da
matemática possa promover aos estudantes a oportunidade de investigar em quais
contextos o conteúdo matemático está inserido, criar e expor seus trabalhos, jogar,
utilizar recursos tecnológicos, adquirir autonomia e autoconfiança, podendo construir
coletivamente o conhecimento através de grupos colaborativos (LORENZATO, 2006;
CARMO; SIMIONATO, 2012).
O uso de um espaço apropriado, como descrito anteriormente, permite
desenvolver um trabalho com a matemática ancorado em relações de confiança entre
aluno e professor e entre os próprios alunos, fazendo com que a aprendizagem seja
vivenciada como uma experiência progressiva, interessante e formativa, apoiada na
ação, na descoberta, na reflexão, na comunicação (BRASIL, 1998).
Neste projeto o espaço criado com as características descritas acima será
denominado de Laboratório de Ensino da Matemática (LEM).
O foco deste projeto está na proposta de mudança de um paradigma, que
consiste em converter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos
de significados para o aluno, em um novo olhar sobre o ensino da matemática pelos
educadores.
Para fazer dessa mudança uma realidade, tem que haver uma reformulação de
objetivos, revisão de conteúdos e busca coletiva de soluções para o ensino e formação
desses alunos. É necessário também haver a disposição da direção da escola para
se abrir e acreditar nessa nova forma de educar, ensinar e aprender com os alunos.
 19

O presente projeto baseia-se na criação de uma sala ambiente, local para

estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensamento matemático, onde
serão utilizados variados recursos pedagógicos, tais como, jogos, materiais
manipulativos, Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e Registro de
Representação Semiótica (RRS) buscando responder à pergunta dessa pesquisa
(LORENZATO, 2006).

Este projeto tem como objetivo geral:

 Criar uma sala ambiente permanente de estudo de matemática a fim de
proporcionar aos alunos um espaço diferenciado para o aprendizado da
matéria;

A utilização de recursos pedagógicos nesse ambiente tem como objetivos

específicos:
 Despertar o interesse em aprender matemática
 Estimular o prazer pela matemática;
 Desenvolver o raciocínio lógico e dedutivo;
 Promover a interação entre alunos;
 Verificar a transição entre diferentes representações (algébrica, gráfica,
descritiva) utilizadas para a resolução de problemas.

Para tanto, a pesquisa realizada neste projeto será apresentada com a seguinte
organização:
O Capítulo 1 contextualiza o tema abordado no projeto.
No Capítulo 2 expõe a questão central explorada no projeto, ou seja, a
problemática que envolve o medo dos alunos com a Matemática, a descrição da
metodologia qualitativa e procedimentos de coleta e análise de dados.
O Capítulo 3 discorre sobre o sentido da sala ambiente de matemática, sobre
os aspectos teóricos de diversas tendências em educação matemática de ensino, em
destaque os jogos, TIC e RRS.
No Capítulo 4 são apresentados os sujeitos da pesquisa, o Laboratório de
Ensino de Matemática e algumas atividades aplicadas para o ensino de função e
trigonometria.
20

No Capítulo 5 são apresentados os resultados e a discussão das atividades e

dos questionários.
No Capítulo 6 são apresentadas as considerações finais, embasadas nos
resultados obtidos, confirmação e a verificação sobre a possibilidade, através da
mudança no espaço físico escolar com a criação da sala ambiente, haver mudanças
também na forma de aprendizado do discente.
 21

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Problemática do projeto de pesquisa

Muitas vezes professores das áreas de ciências exatas se deparam com um

grande receio ou até mesmo rejeição de suas disciplinas por parte dos alunos. A
maioria dos alunos apresenta uma reação emocional negativa ao terem que estudar
matemática e uma grande resistência em aprendê-la (FRAGOSO, 2001).
Cotidianamente os professores percebem que alunos apresentam medo ou
ansiedade ao se defrontar com a disciplina matemática, o que pode provocar
dificuldades no processo de construção do conhecimento em todos os níveis de
ensino. Portanto, cabe ao professor procurar meios para que a matemática deixe de
ser um fator de seleção e exclusão e se transforme em um instrumento de inclusão
nas escolas e na sociedade.
Por considerarem esta disciplina extremamente difícil, muitos alunos assumem
uma postura de desinteresse e não procuram compreender certos conceitos e realizar
as atividades propostas pelos professores que são de primordial importância ao
aprendizado.

Todos conhecem o medo da Matemática. Ele pode até ter diminuído, pois
com o mundo em mudança, o ensino naturalmente progride. Mas, mesmo
hoje, a Matemática ensinada de maneira tradicional é a disciplina que
apresenta o mais baixo desempenho dos alunos, e é, ainda, que mais
reprova. Isso acontece no Brasil e no mundo inteiro! (IMENES; LELIS, 1997,
p.6).

O medo tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores, uma tentativa

para amenizar essas dificuldades dos alunos seria a mudança do estilo tradicional de
ensino, mecânico, descontextualizado e de memorização, com a criação de um
espaço escolar diferenciado, com elementos e atividades desenvolvidos para
aumentar a autoestima dos estudantes e melhorar a compreensão dos conceitos de
matemática. O intuito desse espaço seria de promover a autoconfiança e o prazer em
aprender matemática, por meio de jogos, contextualização e da valorização desta
ciência (MENDES; CARMO, 2011).
22

Estudos das possíveis causas para esse problema apontam que esse quadro
pode ser originado por relatos de experiências traumáticas vividas por pessoas
próximas, pela cultura de que a matemática é de difícil apreensão, somente acessível
a poucos indivíduos, que exige muito esforço e dedicação para ser dominada; ou baixa
autoconfiança. Com tudo, esse aluno acredita que nem o maior esforço irá levá-lo ao
êxito, é muito sensível a críticas e opõe-se ou rechaça ajuda, pois supervaloriza o
poder da matemática formal (COSTA, 2011; CARMO, 2002; D’AMBROSIO, 1989).
O estudo das reações emocionais dos alunos em relação à matemática, tem
papel importante para fundamentar as atitudes tomadas no sentido de reverter, ou ao
menos, reduzir os efeitos da ansiedade em relação à esta disciplina (CARMO;
SEMIONATO, 2012).

2.2 Plano de Ação

A criação de um espaço na escola destinado para o ensino e aprendizagem da

matemática é a principal contribuição deste projeto, que visa, sobretudo tentar
melhorar a relação dos alunos com esta disciplina, promovendo a efetiva
compreensão dos conteúdos e o prazer em fazer matemática.
A utilização desse espaço busca proporcionar aos alunos um maior significado
aos conteúdos matemáticos estudados, apresentando de forma lúdica e prática,
conduzindo o aluno ao conhecimento matemático por meio de diversos recursos
pedagógicos, como por exemplo, jogos, materiais manipulativos, Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC) e Registro de Representação Semiótica (RRS).
Quando o aluno consegue assimilar a matemática por meio da manipulação
desses recursos pedagógicos, elimina ou ameniza o medo, a ansiedade existente no
aprendizado tradicional, já que ele passa a ter uma interatividade maior com o
conteúdo proposto. Ou seja, quando um aluno consegue relacionar o aprendizado
com o seu cotidiano, sua capacidade de abstração aumenta e consequentemente sua
autoconfiança melhora. Conforme indicado por Dante (2005, p.60) “Devemos criar
oportunidades para as crianças usarem materiais manipulativos (...), a abstração de
idéias tem sua origem na manipulação e atividades mentais a ela associadas”.
 23

A história afetiva do aluno com a matemática nas situações de ensino e

aprendizagem necessita ser estudada, revista e ter propostas de métodos alternativos
de ensino colocados em prática. Parece urgente não só refletir sobre essas questões,
mas apresentar propostas operacionais que integrem a dimensão afetiva na
aprendizagem (CHACÓN, 2003).
Perante a situação em que a aprendizagem da matemática nas escolas se
encontra, de desacerto entre o ensinado e o aprendido pelos alunos, pesquisadores
da área de educação e ensino buscam encontrar soluções que visem melhorar tal
quadro. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam propostas para
auxiliar o professor neste processo de aprendizagem.

Numa reflexão sobre o ensino de Matemática é de fundamental importância

ao professor:
 identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos,
de suas ramificações e aplicações;
 conhecer a história de vida dos alunos, seus conhecimentos informais
sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e
culturais;
 ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez
que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de
objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente
ligadas a essas concepções. (BRASIL,1998, p.29)

Mendes e Carmo (2011) relatam que a partir de um estudo das situações que
geram graus extremos de ansiedade nos alunos pode-se identificar quais
metodologias devem ser aplicadas em determinados momentos da vida estudantil do
aluno. Uma possibilidade para reverter o quadro onde os alunos demonstram
ansiedade à matemática, seria rearranjar o ambiente escolar, com a presença de
monitores, trabalhos em pequenos grupos, acompanhamento individualizado, círculos
de conversa sobre matemática, procedimentos de ensino individualizado e ensino a
distância via computador. Os autores destacam que ainda são escassos estudos
brasileiros que implementam mudanças no ambiente escolar visando amenizar a
ansiedade quanto à matemática.
Espera-se que esse projeto apresente uma proposta metodológica de um novo
meio de assimilação do conhecimento matemático pela interação dos alunos com uma
nova abordagem de ensino, onde o discente poderá a partir de experiências concretas
com os objetos manipulativos e da interação com colegas em trabalhos em grupos,
possa compreender o conteúdo, adquirindo autoconfiança para novos desafios
matemáticos.
24

Porém, como afirmam Fiorentini e Miorim (1990, p.9)

O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de

material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só.
Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A
simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não
garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.

A criação da sala ambiente e a adoção de novos recursos pedagógicos não

dará a garantia de que o aluno perderá o medo e a ansiedade na aprendizagem da
matemática, por isso, este projeto visa também uma abordagem na forma de ensinar
do professor, em que o mesmo deverá adquirir novos conhecimentos e competências
necessárias para quebra de paradigmas.
Paradigmas que se referem ao método expositivo, que segundo Mizukami
(1986) é o que caracteriza, essencialmente, a abordagem do ensino tradicional. A
metodologia expositiva privilegia o papel do professor como o transmissor dos
conhecimentos e o ponto fundamental desse processo é o produto da aprendizagem
a ser alcançado pelo aluno. Dessa forma, acredita-se equivocadamente que se o
aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de forma automática
e invariável, houve aprendizagem.
A aplicação de recursos pedagógicos variados em uma sala ambientada para
o ensino da matemática pode propiciar uma nova maneira de ensinar a matemática
aos alunos. A aprendizagem só será possível na medida em que o professor
proporcione um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir,
rever, perguntar e ampliar ideias (BRASIL, 1997).

2.3 Metodologia: Abordagem Qualitativa

A pesquisa científica é um processo continuo e é extremamente importante que

sejam definidos os procedimentos metodológicos, quanto à natureza da pesquisa, à
abordagem do problema, à realização dos objetivos e aos procedimentos técnicos
(GIL, 2002). Nesse sentido, a pesquisa de abordagem qualitativa é uma proposta de
investigação e análise de dados que, com embasamento científico, proporciona que o
pesquisador e o investigado participem ativamente do processo.
 25

Na pesquisa qualitativa

[...] privilegiam-se descrições de experiências, relatos de compreensões,

respostas abertas a questionários, entrevistas com sujeitos, relatos de
observações e outros procedimentos que dêem conta de dados sensíveis, de
concepções, de estados mentais, de acontecimentos, etc. O rationale
subjacente a esse modo de pesquisar é dado pela intenção de atingir
aspectos do humano sem passar pelos crivos da mensuração, sem partir de
método previamente definido e, portanto, sem ficar preso a quantificadores e
aos cálculos decorrentes. (BICUDO, 2006, p. 107).

A abordagem qualitativa consiste na coleta do maior número de informações

detalhadas, por meio de diferentes técnicas de pesquisa, com o objetivo de apreender
a totalidade de uma situação e descrever a complexidade de um caso concreto
(GOLDENBERG, 2004).
Neste tipo de pesquisa a coleta de dados pode ser realizada por meio de
observação, entrevistas ou questionários. A observação busca examinar
profundamente os fatos que se deseja estudar, auxilia o pesquisador a identificar e a
obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não tem consciência,
mas que orientam seu comportamento. As entrevistas buscam obter informações
mediante conversa entre duas pessoas. E os questionários constituídos por uma
sequência de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
entrevistador (SANCHEZ, s.d.).
Para Borba e Araújo (2006, p. 24) “pesquisas que utilizam abordagens
qualitativas nos fornecem informações mais descritivas, que primam pelo significado
dado às ações”.
Goldenberg (2004, p.19) justifica o porquê de se utilizar a pesquisa qualitativa:

[...] é natural que cientistas sociais se interessem por pesquisar aquilo que
valorizam. Estes cientistas buscam compreender os valores, crenças,
motivações e sentimentos humanos, compreensão que só pode ocorrer se a
ação é colocada dentro de um contexto de significado.

Para Bogdan e Biklen (1994) na pesquisa qualitativa o ambiente natural é a

fonte direta de dados e o investigador se torna seu instrumento principal,
interessando-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos, analisando os seus dados de forma indutiva. Para os mesmos autores, na
abordagem qualitativa, o significado é de importância vital.
26

O pesquisador vai interpretar o mundo real a partir das perspectivas

subjetivas dos próprios sujeitos sob estudo. É preciso que o pesquisador, de
forma cuidadosa, tente sentir dentro de si a mesma experiência do sujeito.
Graças à sua capacidade interpretativa e interativa, as pessoas são
diferentes de quaisquer outros objetos de estudo. Os investigadores que
pretendam realizar estudos sobre a experiência vivida de seres humanos
devem ser sensíveis a essa tarefa de “dupla hermenêutica”, ou seja, de
interpretar entidades que, por sua vez, interpretam o mundo em que vivem.
(MOREIRA, 2004, p. 50).

A análise de dados da pesquisa qualitativa, segundo Ludke e André (1986),

passa por duas fases distintas, sendo a primeira de classificação onde todo o material
coletado será lido e analisado por várias vezes e a segunda chamada teorização, onde
o pesquisador deverá atentar para os quesitos éticos, metodológicos e políticos da
pesquisa.
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi escolhida a abordagem qualitativa,
pois servirá para o professor pesquisador analisar e interpretar os dados coletados
por meio da sua observação do comportamento dos alunos e dos questionários
aplicados. Os dados foram coletados com o intuito de compreender a relação dos
alunos com a disciplina, e se os recursos pedagógicos aplicados e as mudanças no
espaço escolar foram positivas para minimizar o medo e a ansiedade. Além disso, o
resultado desta pesquisa visa a verificação da influência da sala ambiente como
facilitadora do processo de construção do conhecimento, tornando efetiva a
aprendizagem de conteúdos matemáticos como trigonometria e funções.
A coleta de dados deste projeto se dará a partir de questionários e de atividades
realizadas em grupo aplicada aos alunos como uma avaliação dissertativa.
Os questionários foram aplicados com o objetivo de colher indicadores que
permitam traçar um perfil dos sujeitos pesquisados, bem como configurar o contexto
em que emergem os significados, as crenças e os valores elaborados por eles, que
servirão para instrumentalizar suas concepções referentemente à temática estudada.
Foram aplicados dois questionários, um no início do ano letivo e outro ao
término das atividades propostas. Esses questionários foram estruturados contendo
questões fechadas e abertas, conforme será descrito no item 4 dessa dissertação. Os
resultados alcançados serão confrontados com a teoria estudada, usando o material
para justificar o projeto de pesquisa que consiste na construção de uma sala temática
com inclusão de recursos pedagógicos com a intenção de diminuir o medo e ou
ansiedade dos alunos na aprendizagem da matemática.
 27

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Gonçalves (2003) diz que o aprender matemático, trata-se principalmente do

raciocínio lógico, da capacidade de resolver problemas, entre outras finalidades.
Atualmente o que se percebe é um baixo rendimento dos alunos para essas
finalidades. Fazendo-se necessário criar estratégias para complementar o ensino e
despertar o gosto pela matemática com novas formas de ensino e aprendizagem,
aumentando à motivação, a autoconfiança, a concentração e o raciocínio lógico
dedutivo, elevando também à sua interação social.
Neste capítulo serão apresentadas diversas tendências em educação
matemática que podem ser utilizadas no Laboratório de Ensino de Matemática (LEM),
e em destaque estão os jogos, Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e a
opção pelos Registros de representação semiótica (RRS), o seu significado segundo
autores, e a justificativa por essa opção, pois foram selecionadas para serem descritas
neste trabalho para ilustrarem as intervenções realizadas ao longo do ano letivo.

3.1 Sentido da sala ambiente

O Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) é uma sala ambiente onde se

constroem o conhecimento matemático de forma coletiva, e podem dinamizar os
trabalhos tornando-os ricos em criatividade ao mesmo tempo em que o processo se
torna mais prazeroso e eficaz. É um ambiente de pesquisa com recursos pedagógicos
variados, onde tanto o aluno quanto o professor tem liberdade para organizar,
estruturar, planejar e fazer acontecer o pensamento matemático, é um espaço para
facilitar, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim,
aprender e principalmente aprender a aprender (LORENZATO, 2006; LOPES;
ARAÚJO, 2007; GONÇALVES, 2003).
De forma clara, Lorenzato (2006) defende a exclusividade do ambiente para o
ensino/aprendizado/estudo da matemática.
28

Para muitos professores, todas as salas de aula e todas as suas aulas devem
ser um laboratório onde se dão as aprendizagens da Matemática. Essa é uma
utopia que enfraquece a concepção possível e realizável do LEM, porque ela
pode induzir professores a não tentarem construir o LEM num certo local da
escola em que trabalham [...] (LORENZATO, 2006, p. 7)

A sala ambiente surge como um espaço ideal para estimular o gosto pela
matemática, reforçando ações positivas em relação a matéria. Os alunos passam a
perseverar na busca de soluções já que passam a confiar em sua capacidade de
aprender e fazer matemática; a compreender conceitos, utilizando procedimentos e
habilidades matemáticas; visualizar conceitos de relações, propriedades e
regularidades; desperta o espírito investigativo e a autonomia (GONÇALVES, 2003).
O objetivo geral de um LEM passa pela construção do conhecimento
matemático, por meio da utilização de recursos didáticos e práticas de atividades
lúdicas que propiciem o desenvolvimento de técnicas intelectuais e sobretudo de
relações sociais (LORENZATO, 2006; LOPES; ARAÚJO, 2007; GONÇALVES, 2003).
Além desse, Gonçalves (2003) destaca os seguintes objetivos específicos:
 Estimular o prazer pela matemática;
 Estimular o aluno a pensar ativamente;
 Demonstrar concretamente conceitos e teoremas matemáticos;
 Construir raciocínio lógico e dedutivo;
 Aprender Geometria de forma lúdica e prazerosa;
 Desenvolver no aluno a visão espacial, explorando formas geométricas e suas
dimensões;
 Estimular a atenção e a concentração, promovendo a interação entre os alunos.
O LEM justifica-se por proporcionar ao aluno o acesso a uma maior diversidade
de recursos e materiais pedagógicos, tendo com isso a possibilidade de se relacionar
com o mundo com mais segurança e eficácia. Os materiais manipulados dentro desse
ambiente podem estimular a curiosidade, a observação, a investigação e a troca de
experiências, desconstruindo o mito de que a matemática é apenas para os
“superdotados” minimizando a ansiedade e o medo da disciplina por ter acesso a uma
nova abordagem do ensino da matemática.
O LEM não pode ser apenas um ambiente físico com materiais concretos, as
atividades desenvolvidas nele é que darão vida ao local, tornando-o uma ferramenta
eficiente para a construção do conhecimento matemático (LORENZATO, 2006;
LOPES; ARAÚJO, 2007; GONÇALVES, 2003).
 29

Com as novas demandas da atualidade, cabe às escolas proporcionar aos

alunos um ambiente onde possam desenvolver habilidades e competências para
enfrentar as demandas do mundo de forma prática e racional, criando neles um
espírito investigativo e senso crítico.
A criação de uma sala ambiente em um colégio do ensino básico pode
despertar nos alunos novos interesses em desenvolver atividades diferenciadas do
comum feito em sala de aula, fazendo com que essas atividades induzam ao
pensamento autônomo, tornando-os responsáveis pela sua aprendizagem, além de
serem capazes de desenvolver pensamentos mais complexos, como formulação de
hipóteses, análises e sínteses.
Os recursos pedagógicos do LEM podem ser produzidos pelos próprios alunos
com a utilização de sucatas (caixas, canudos, palitos, barbantes, tampinhas, etc.).
Para Sarmento (2010) a manipulação de materiais construídos, pode iniciar os
estudos, onde alunos poderão fazer parte de todo o processo da criação e confecção
desses materiais havendo uma maior interatividade entre os alunos e deles com o
professor, e um maior engajamento com a atividade proposta.
Com o uso de diversos recursos pedagógicos os alunos serão capazes de
transformar dados em informações relevantes por meio do pensamento e reflexão que
estarão aptos a utilizarem por terem tido contato com diferentes símbolos e códigos
que os tornaram capazes de pensar a matemática de forma diferente.
Na medida em que se dá o desenvolvimento dessas capacidades e aptidões,
automaticamente os alunos irão se tornando mais confiantes, participantes de seu
processo de aprendizagem, aumentando a autoestima e consequentemente a
ansiedade e o medo da matemática irão progressivamente desaparecendo.
Cabe ao professor no LEM orientar como trabalhar os recursos, suas vantagens
e benefícios na aprendizagem da matéria, criando um ambiente motivador de
envolvimento dos alunos, para que este tipo de abordagem seja instigante,
motivadora, interessante e estimulante e assim o aluno perceba que pode aprender a
matemática de maneiras diferentes da tradicional.
30

3.2 Uso dos recursos manipulativos

Apresentado como uma das mais fortes tendências no ensino da matemática,

os materiais manipulativos, podem ser vistos em propostas curriculares, entre outros
meios de ensino e de aprendizagem da matemática.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática é possível observar o
apoio ao uso de materiais manipuláveis quando diz:

[...] recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio, calculadora,

computadores, jogos e outros materiais têm um papel importante no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a
situações que levem ao exercício da análise e da reflexão; [...] (BRASIL,
1998, p. 57).

Recursos manipulativos com funções pedagógicas são todos os objetos físicos,

concretos e manipuláveis que podem ser usados como base para a obtenção do
conhecimento matemático, como por exemplo: um computador, uma revista, um
quebra cabeça, calculadoras, sólidos geométricos, etc.
Um mesmo material servirá para realização de várias e diferentes atividades e
varia na complexidade e objetivos, como há também variações de espaço e
momentos, havendo a necessidade de alinhar a utilização e os tipos de materiais com
o que se propõe no momento para a aprendizagem do aluno.
Para Martins (2009) materiais manipulativos, para o ensino de matemática,
podem ser divididos em dois tipos.
- os não-estruturados: como, por exemplo, bolas de gude, carretéis, tampinhas
de garrafa, palitos de sorvete e outros objetos do cotidiano que não têm função
determinada e seu uso depende da criatividade do professor.
- os estruturados: materiais que visam apresentar as ideias matemáticas
definidas. Entre eles temos o geoplano, o material dourado, o material cuisenaire,
materiais variados para frações, kit para álgebra, tangran, entre outros.
Segundo Sarmento (2010) a escolha dos materiais a serem utilizados numa
determinada aula depende de vários fatores:
 De ordem didática: adequação ao conteúdo, aos objetivos e à
metodologia.
 31

 De ordem prática: o material está disponível? É possível adquiri-lo? Está

em condições de uso?
 De ordem metodológica: é coerente com o nível de aprendizagem dos
alunos? Seu manuseio oferece algum tipo de risco para as crianças?
Tem domínio dos procedimentos?
Sarmento (2010) atenta para um aspecto importante que deverá ser observado,
o tempo. Para fazer uso de materiais manipulativos em sala de aula, os professores
precisam de maior disponibilidade de tempo, já que é necessário considerar o ritmo
de aprendizagem de cada indivíduo.
Fiorentini e Miorim (1990) afirmam que é notório o interesse dos professores
pelos materiais didáticos, porém, alertam para o perigo de o professor considerar que
a solução para os problemas de aprendizagem está na manipulação simplesmente
desses materiais. Por não possuírem a clareza das razões fundamentais da utilização
desses materiais, os professores acreditam que somente o caráter “motivador”, ou
que por terem “ouvido falar” que o aprendizado deve partir do concreto, ou ainda, que
as aulas ficam mais descontraídas, seja suficiente para que os alunos simplesmente
passem a gostar mais da disciplina Matemática.
Não estando dentro de um contexto pedagógico a utilização de materiais
manipuláveis pode se tornar apenas uma brincadeira e deixa de ser um aprender
significativo. Acredita-se que uma boa aplicação dos recursos manipulativos em sala
de aula, ajuda muito para que esse aprender ocorra, porém, não necessariamente
será o material mais bonito nem o já acabado, que será o mais adequado
(FIORENTINI; MIORIM, 1990).
Uma aula em que os alunos tenham contato com materiais para manipular e
construir outras formas de conhecimento é fundamental para um saber com
significados, não apenas decorar fórmulas sem sentido. Os recursos manipulativos,
porém, devem ser selecionados a partir da análise de cada turma. Sendo muito
importante ter definido os objetivos para que se possa conseguir extrair o melhor dos
alunos na utilização do material. O aluno deverá ser capaz de estabelecer relações
entre o que está tendo contato no laboratório com o seu cotidiano para compreender
a relação simbólica entre a manipulação do material e seu dia a dia (FIORENTINI;
MIORIM, 1990; RIBEIRO, 2005).
O professor deverá fazer um planejamento minucioso de todo material a ser
utilizado levando-se em consideração o domínio sobre a utilização deste material, o
32

tempo para aplicação e a adequação ao conteúdo estudado (FIORENTINI; MIORIM,

1990; RIBEIRO, 2005).
Carvalho (1990, p.107) reforça essa importância ao afirmar que:

Na manipulação do material didático a ênfase não está sobre os objetos e

sim sobre as operações que com eles se realizam. Discordo das propostas
pedagógicas em que o material didático tem a mera função ilustrativa. O
aluno permanece passivo, recebendo a ilustração proposta pelo professor
respondendo sim ou não a perguntas feitas por ele (CARVALHO, 1990, p.
107).

3.3 Tendências em Educação Matemática

O modelo de ensino em que o professor é o detentor do conhecimento e o aluno

só tem que decorar fórmulas para conseguir fazer as provas, está sendo questionado.
Atualmente é possível observar algumas tendências em educação matemática e que
estão sendo usadas como uma nova forma de ensinar matemática nas escolas.
Onuchic e Allevato (2014) destacam a importância do professor agora como
mediador dos processos de ensino, capaz de disponibilizar uma série de recursos
(materiais e processuais) respeitando as diferentes condições e estilos de
aprendizagem de cada aluno. Para isso, as alternativas e recomendações incluem
jogos, tecnologias informáticas, modelagem matemática, investigações matemáticas,
projetos, resolução de problemas, entre tantos outros recursos (BRASIL, 2006).
Cabe ao professor em qualquer desses casos, ser o mediador, gerador de
situações que propiciem o confronto de concepções, cabendo ao aluno o papel de
construtor de seu próprio conhecimento matemático quando colocado em situação de
resolução de problemas, construindo os conceitos pretendidos pelo professor.
A seguir serão apresentadas, resumidamente, as novas tendências e o que
defendem seus idealizadores.
 33

3.3.1 Etnomatemática

A etnomatemática é uma linha de pesquisa que tem como idealizador Ubiratan

D'Ambrosio, que diz:

Para compor a palavra etnomatemática utilizei as raízes tica, matema e etno

para significar que há várias maneiras, técnicas, habilidades (tica) de explicar,
de entender, de lidar e de conviver (matema) com distintos contextos naturais
e socioeconômicos da realidade (etno) (D’AMBROSIO, 1996, p.111).

A contextualização da matemática é essencial para todos os fins, pois será que

não se pode relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grécia
antiga? Ou a numeração indo-arábica na Europa com o florescimento do
mercantilismo nos séculos XIV e XV? Ou será possível entender Newton
descontextualizado? (D’AMBROSIO, 1996).
“O cuidado com a passagem do concreto ao abstrato é uma das características
metodológicas da etnomatemática” (D’AMBROSIO, 2002, p. 78). As manifestações
culturais quando devidamente contextualizadas não podem ser definidas como uma
melhor que a outra. Contudo, é preciso reconhecer o critério utilitário da educação e
das relações interculturais. Por tanto, a matemática contextualizada se mostra como
um recurso para solucionar problemas novos originados de outras culturas exigindo
novos instrumentos para solucioná-los (D’AMBROSIO, 2002).
A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo e
lidar com situações reais.

A teoria nos ensina a dar importância ao contexto e ao ambiente cultural no

qual a matemática se desenvolve. Se os engenheiros da Embraer vão colocar
um novo avião no mercado, eles usam a etnomatemática para aquele
ambiente. Usam equações complexas para resolver situações de vôo. Já as
crianças jogando bolinha de gude estão em um ambiente que pede outra
matemática específica. Eles pensam “vou jogar assim com o dedão, qual será
a trajetória da bolinha, qual força vou usar, qual a distância da outra bola‟,
isso é matemática. O aluno que sai de casa e vai para a escola tem que traçar
um trajeto, isso é etnomatemática adequada àquele ambiente, assim como o
piloto de avião que sai de São Paulo e vai para o Rio. Ele usa a
etnomatemática adequada para aquela situação. A teoria intervém na solução
da situação que se apresenta e no conhecimento dessa situação. Mas a
matemática que está na escola só reconhece as regras e formalismos
desligados das reflexões mutáveis de acordo com o ambiente em que se está.
(D’AMBROSIO, 2003, p.3)
34

A educação formal, baseada na transmissão de explicações e teorias (ensino

teórico e aulas expositivas) e no adestramento com exercícios repetitivos é
equivocada já provado pelos avanços dos processos cognitivos recentes. As
capacidades cognitivas devem ser consideradas a partir do contexto cultural em que
o indivíduo está inserido, porém há estilos cognitivos que devem ser reconhecidos
entre culturas distintas, no contexto intercultural, na mesma cultura ou até no contexto
intracultural (D’AMBROSIO, 2005).
O grande desafio para os educadores de hoje, é habilitar o educando a
interpretar as capacidades e a própria ação cognitiva não de forma linear, estável e
contínua. A adoção de uma nova postura educacional busca novos paradigmas para
substituir o já tão desgastado ensino-aprendizagem, baseada na relação causa-efeito
é essencial para o desenvolvimento de formas criativas, corajosas e novas formas de
se relacionar com diferenças culturais, proporcionando um ambiente capaz de
preservar as diversidades e minimizar as desigualdades numa nova forma de
organização social (D’AMBROSIO, 2005; D’AMBROSIO, 2002).

3.3.2 Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática constitui-se em um conjunto de procedimentos que

coloca os alunos diante de situações problemas, sem terem necessariamente
conhecimento prévio de como resolvê-lo imediatamente, mas que desperte seu
interesse e exija investigação, cujo objetivo é estabelecer um paralelo para tentar
explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do ser humano,
ajudando-o a fazer previsões e a tomar decisões (BURAK, s.d.; VERTUAN, 2010).
A modelagem matemática é uma tendência em educação matemática que tem
sido amplamente difundida nos últimos anos (BIEMBENGUT, 2009; MEYER;
CALDEIRA; MALHEIROS, 2011).

No contexto da Educação Matemática, pode ser compreendida como um

caminho para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática ou para
o “fazer” Matemática em sala de aula, referindo-se à observação da realidade
(do aluno ou do mundo) e, partindo de questionamentos, discussões e
investigações, defronta-se com um problema que modifica ações na sala de
 35

aula, além da forma como se observa o mundo (MEYER; CALDEIRA;

MALHEIROS, 2011, p.79).

O primeiro passo a ser dado para se trabalhar com modelagem é reconhecer a

existência de um problema real, no sentido de ser significativo para os alunos e suas
comunidades. Elaborado o problema, são introduzidas hipóteses que simplificam a
sua abordagem, para que o aluno tenha a visão do problema na importância que ele
tem na sociedade. Com isso, é necessária uma adequação do problema à ferramenta
matemática ao alcance da aprendizagem do aluno.
O processo de modelagem consiste em cinco momentos: 1 - determinar a
situação; 2 - simplificar as hipóteses ; 3 - resolver o problema matemático decorrente
4 - validar as soluções matemáticas de acordo com a questão real, e finalmente; 5 -
definir a tomada de decisão com base nos resultados (MEYER; CALDEIRA;
MALHEIROS, 2011).
A modelagem pode criar possibilidades interdisciplinares em sala de aula
também, tornando essa questão de muita relevância no ensino, já que a matemática
não é uma ciência isolada das outras. Seria a arte de modelar e formular, tornando a
ponte que liga a matemática à realidade, fazendo com que o aluno perceba a
importância da matemática no seu dia a dia.

3.3.3 Resolução de Problemas

A resolução de problemas baseia-se em expor ao aluno situações problemas

caracterizadas por investigação e exploração de novos conceitos que visa a
construção do conhecimento matemático por meio de situações que despertam a
curiosidade. A resolução de problemas apresenta-se como uma das diferentes
abordagens de ensino a serem utilizadas como possibilidades de aprendizagem
matemática (MORAIS; ONUCHIC, 201; D’AMBROSIO, 1989).
Tem como princípio levar os alunos a interpretarem a situação e chegar ao
resultado, de modo que eles possam perceber que é possível chegar ao resultado de
várias maneiras, que não há um único modo de solução da questão.
36

É preciso tornar os alunos pessoas capazes de enfrentar situações e

contextos variáveis, que exijam deles a aprendizagem de novos
conhecimentos e habilidades. [...] um dos veículos mais acessíveis para levar
os alunos a aprender a aprender é a resolução de problemas. (POZO, 1998,
p. 9).

Polya (1995) apresenta uma sequência de quatro fases que um resolvedor de

problemas deve executar durante a resolução de qualquer problema:
 Compreender o problema;
 Estabelecer um plano;
 Executar o plano;
 Examinar a solução obtida.
Os problemas matemáticos, possuem múltiplas respostas corretas que podem
ser utilizadas pelo professor para encontrar alguma coisa nova para cada aluno.
Para Morais e Onuchic (2014) a preocupação de Polya, voltava-se para a
melhoria das habilidades da resolução de problemas pelos estudantes e, os
professores deveriam ser os primeiros a ser bons resolvedores de problemas e
estivessem interessados em fazer o mesmo com seus alunos.

Considerada o “coração” da atividade matemática, a resolução de problemas

tem sido a força propulsora para a construção de novos conhecimentos e
reciprocamente, novos conhecimentos proporcionam a proposição e
resolução de intrigantes e importantes problemas (ALLEVATO; ONUCHIC,
2014, p.35).

Na renovação das orientações curriculares no Brasil (Brasil, 1997; 1998) foi

recomendada que a resolução de problemas fosse o ponto de partida para as
atividades matemáticas em sala de aula. Por ser esta a abordagem mais atual,
acredita-se que seja uma das alternativas metodológicas mais adequadas ao cenário
de complexidade em que se encontram atualmente as escolas e está inserido o
educador matemático.
Allevato e Onuchic (2014) apresentam uma sugestão para que atividades
sejam organizadas em sala de aula, indicando que elas sejam organizadas em dez
etapas: 1 - proposição do problema; 2 - leitura individual; 3 - leitura em conjunto; 4 -
resolução de problemas; 5 - observar e incentivar; 6 - registro das resoluções da lousa;
7 - plenária; 8 - busca do consenso; 9 - formalização do conteúdo; 10 - proposição e
resolução de novos problemas.
 37

Na conclusão da atividade que envolve a resolução de problemas é necessária

a análise da compreensão do conteúdo matemático, a consolidação da aprendizagem
construída e também aprofundar e ampliar as compreensões acerca daquele
conteúdo ou tópico matemático, gerando um círculo que configura pela construção de
novos conhecimentos e pela resolução de novos problemas e assim sucessivamente.
Allevato e Onuchic (2014) consideram o problema como ponto de partida e
orientação para a aprendizagem na matemática, constituindo em um contexto
favorável à construção de conhecimento, sendo o aluno o centro das atividades e o
professor mediador do conhecimento.

3.3.4 História no Ensino da Matemática

D’Ambrosio (1996) diz que o conhecimento histórico da matemática pode

orientar o aprendizado e o desenvolvimento da matemática atualmente.
Quando o aluno compreende como a matemática se desenvolveu, a influência
que exerce sobre outros conhecimentos e como também sofre a influência deles, pode
compreender melhor as dificuldades do homem na elaboração das ideias
matemáticas, pois as práticas educativas se fundam na cultura, e isso se faz de forma
ainda mais especial na matemática, cujas raízes se confundem com a história da
humanidade (D’AMBROSIO, 1999; SIQUEIRA, 2007; CARAÇA, 1975).
O ensino da história da matemática em sala de aula, faz com que os alunos
percebam o "por quê" e "para que" da matemática em nossa vida. E como os conceitos
foram sendo desenvolvidos e aperfeiçoados ao longo da história.

Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e
processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno
diante do conhecimento matemático (BRASIL, 1997, p.34).

A história da matemática nos últimos tempos, se vale como instrumento que

vem ganhando destaque para produzir o conhecimento matemático. Ou seja, a
história da matemática proporciona avanços nas relações educacionais voltadas ao
38

trabalho diário do professor. Essa produção de conhecimento matemático por meio

da História se dá com a participação professor que deve estabelecer relações entre o
conteúdo desenvolvido em sala de aula e sua história (BARONI; NOBRE,1999).
Os alunos ao compreenderem como foi o desenvolvimento histórico de alguns
conteúdos, como alguns tópicos da matemática enfrentaram obstáculos no processo
de sua construção, conseguem atenuar as dificuldades que apresentam diante desses
conteúdos (CARAÇA, 1975).

3.3.5 Uso de Tecnologia da Informação e Comunicação - TIC

O uso de Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino passou a ser

discutido na década de 70, com o receio por parte dos professores de que eles
acabassem sendo substituídos pelas máquinas, o que acabou não acontecendo.
Porém, grande parte das inovações educacionais pressupõe mudança na prática
docente e, os professores, em sua maioria, preferem caminhar em uma zona de
conforto onde quase tudo é conhecido, previsível e controlado (BORBA; PENTEADO,
2005).
Na década de 90, surge a nomenclatura no meio educacional: TIC.
Caracterizam-se pela união das tecnologias de informação e comunicação. Elas
envolvem a distribuição da informação por meios eletrônicos e digitais, como rádio,
computador e televisão (BORBA; PENTEADO, 2005).
Para os que defendem a não utilização do uso da tecnologia da informática na
escola, Borba e Penteado (2005, p. 12) tomam uma preocupação simples: “Se meu
aluno do ensino médio aperta uma tecla do computador e o gráfico da função já
aparece, como ele aprenderá a fazer a conta?” A resposta para esse questionamento
é um novo questionamento que se deve fazer para reflexão dentro do contexto do que
vem sendo utilizado até os dias de hoje: o uso do lápis e papel. ”Será que o aluno
deveria evitar o uso intensivo de lápis e papel para que não fique dependente dessas
mídias”? Em geral, há muita perplexidade nessa questão, por considerarem lápis e
papel como tecnologias, assim como os computadores. Porém os autores defendem
que sempre há uma dada mídia envolvida no processo de construção do
 39

conhecimento. Desta forma, poderá haver dependência e estará relacionada ao

contexto educacional em que nos encontremos.
Com a inserção das tecnologias de informação deverá haver um estimulo no
aperfeiçoamento profissional dos professores para estarem aptos a trabalhar com a
informática. De acordo com Borba e Penteado (2007, p.15):

O computador, portanto, pode ser um problema a mais na vida já atribulada

do professor, mas pode também desencadear o surgimento de novas
possibilidades para o seu desenvolvimento como um profissional da
educação.

Mais uma questão a ser exposta é a de que os computadores trariam uma nova
dinâmica dentro da sala de aula, um incentivo maior aos alunos, porém, há indícios
de que, depois de determinado tempo usando um certo software em sala de aula pode
se tornar enfadonho da mesma forma que para muitos o uso de giz ou outras formas
de ensino pode também desmotivar (BORBA; PENTEADO, 2007).
O mercado de trabalho também pode ser um argumento para a utilização das
mídias eletrônicas nas escolas. Já que é natural pensar que quem tem um
conhecimento maior em informática, terá maior chance de se colocar no mercado de
trabalho.
D'Ambrosio (1996) afirma que o grande desafio enfrentado pela educação é
colocar em prática hoje o que irá servir amanhã.

Estamos entrando na era do que se costuma chamar a “sociedade do

conhecimento”. A escola não se justifica pela apresentação de conhecimento
obsoleto e ultrapassado e muitas vezes morto. Sobretudo ao se falar em
ciências e tecnologia. Será essencial para a escola estimular a aquisição, a
organização, a geração e a difusão do conhecimento vivo, integrado nos
valores e expectativas da sociedade. Isso será impossível de se atingir sem
a ampla utilização de tecnologia na educação. Informática e comunicações
dominarão a tecnologia educativa do futuro. (D’AMBROSIO, 1996, p. 80)

Para Borba e Penteado (2005, p. 17) “deve ser enfatizado que, embora o
acesso a informática na escola possa contribuir para promover a cidadania, ela não
surgiu como resposta a esse tipo de problema”.
Agora, devemos atentar também para os limites e as possibilidades da inserção
das tecnologias nas escolas. É preciso oferecer cursos de capacitação aos
professores que irão trabalhar com esse tipo de mídia com seus alunos, além de
40

cuidar da forma como a informática educativa é coordenada nas escolas, conforme

apontado por Moran (1997, p.152):

Ensinar utilizando a Internet pressupõe uma atitude do professor diferente da

convencional. O professor não é o "informador", o que centraliza a
informação. A informação está em inúmeros bancos de dados, em revistas,
livros, textos, endereços de todo o mundo. O professor é o coordenador do
processo, o responsável na sala de aula. Sua primeira tarefa é sensibilizar os
alunos, motivá-los para a importância da matéria, mostrando entusiasmo,
ligação da matéria com os interesses dos alunos, com a totalidade da
habilitação escolhida. A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação
dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa
que oferece. Essa motivação aumenta, se o professor a faz em um clima de
confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia,
o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de
comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança
com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) é ressaltado que os

alunos devem saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos.

[...] Já se pensando na Tecnologia para a Matemática, há programas de

computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir
diferentes conceitos matemáticos, referidos a seguir como programas de
expressão. Os programas de expressão apresentam recursos que provocam,
de forma muito natural, o processo que caracteriza o “pensar
matematicamente”, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam
hipóteses, esboçam conjecturas, criam estratégias para resolver problemas.
São características desses programas: a) conter um certo domínio de saber
matemático – a sua base de conhecimento; b) oferecer diferentes
representações para um mesmo objeto matemático – numérica, algébrica,
geométrica; c) possibilitar a expansão de sua base de conhecimento por meio
de macro construções; d) permitir a manipulação dos objetos que estão na
tela (BRASIL, 2006, p.88).

Ainda de acordo com os PCN, o computador e as calculadoras são apontados

como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao processo de ensino e
aprendizagem de matemática. Cabe ao professor escolher a tecnologia mais
adequada para sua aula, em função dos objetivos que pretende atingir (BRASIL,
1997).
A informática se tornou indispensável a quem busca conhecimento, tornando-
se até mesmo imprescindível para quem busca espaço na sociedade. Os
computadores, podem ser usados como elemento de apoio para o ensino (banco de
dados, elementos visuais), e também como fonte de aprendizagem e como ferramenta
para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o
 41

aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas
produções e comparando-as (BRASIL, 1997).
“O computador é um instrumento de mediação que possibilita o
estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas
formas de atividade mental” (BRASIL,1997, p.147).
Assim como as calculadoras também exercem um papel importante no
conhecimento matemático, ao serem usadas como um instrumento motivador na
realização de tarefas exploratórias e de investigação, também abre novas
possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a importância do uso
dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade contemporânea.

3.3.6 Jogos na Aprendizagem Matemática

Além de ser um objeto sociocultural em que a matemática está presente, o jogo

é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos,
supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande exigências,
normas e controle. Os jogos desenvolvem o autoconhecimento e o conhecimento dos
outros. Ao participarem de jogos educacionais, os alunos aprendem a lidar com
símbolos e a pensar por analogias (simbologia), o significado das coisas passa a ser
imaginado por eles. Com isso se submetem a regras e são instigados a dar
explicações (BRASIL, 1997).
Macedo (1995) afirma que os jogos estão intimamente ligados ao processo de
desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, cada indivíduo é marcado por três
instâncias, os jogos de exercício; os jogos simbólicos e os jogos de regras. Deve-se
ter claro se o jogo permitirá ensinar a matéria dada, como ela se relaciona com as
necessidades de aprendizagem, perguntar o que o jogo permite ensinar, qual
conteúdo matemático é posto em destaque no jogo, que outras situações de ensino
podem se articular às situações de jogo, e como relacioná-lo às aprendizagens
previstas no currículo.
Gandro (2000) afirma que o jogo favorece o desenvolvimento de estratégias já
que possibilita a investigação, incentivando a exploração do conceito por meio da
42

estrutura matemática implícita no jogo e que pode ser percebida pelo aluno, quando
ele joga, elabora estratégias testando-as a fim de vencer o jogo.
Smole, Diniz e Milani (2007) sugerem formas de utilização dos jogos: realizar o
mesmo jogo várias vezes, para que o aluno tenha tempo de aprender as regras e
obter conhecimentos matemáticos com esse jogo; incentivar os alunos na leitura,
interpretação e discussão das regras do jogo; propor o registro das jogadas ou
estratégias utilizadas no jogo; propor que os alunos criem novos jogos, utilizando os
conteúdos estudados nos jogos que ele participou.

3.4 Registro de Representação Semiótica (RRS)

A teoria dos registros de representação semiótica (em francês: Théories

Registres de Représentation Sémiotique), foi desenvolvida pelo pesquisador
Raymond Duval a partir dos estudos sobre semiótica de Charles Sanders Peirce e
Ferdinand de Saussure (MORETTI; THIEL, 2012).
A inserção dos estudos da semiótica, particularmente da problemática que
envolve o trânsito entre os diversos registros de representação semiótica na
aprendizagem matemática, desmembrou-se numa forma de investigar o
funcionamento cognitivo implicado na atividade matemática. Essa consideração
iniciou-se com Raymond Duval, a partir de seus estudos em Psicologia Cognitiva no
Instituto de Pesquisa em Educação Matemática (IREM) de Estrasburgo, na França,
desde 1986. A noção dos registros de representação semiótica na aprendizagem da
matemática chegou ao Brasil no início da década de 1990, e as primeiras pesquisas
realizadas aqui que utilizam a noção dos registros de representação semiótica como
principal referencial teórico, começaram a ser publicadas e difundidas na segunda
metade da década de 1990 (MACHADO, 2003).
Segundo Duval (2003) a originalidade da atividade matemática está na
mobilização simultânea de ao menos dois registros de representação ao mesmo
tempo, ou na possibilidade de trocar a todo o momento de registro de representação.
O termo Registro de Representação Semiótica é usado para indicar diferentes
tipos de representação como, por exemplo, escrita em língua natural, escrita
 43

algébrica, tabelas, gráficos cartesianos e figuras. Um registro de representação pode

ser considerado semiótico quando permitir formação de uma representação
identificável, tratamento e conversão.
As transformações dos registros de representação semiótica, segundo Duval
(2003), são classificadas em dois tipos, tratamentos e conversões.
Tratamentos são transformações de representações dentro de um mesmo
registro, por exemplo, efetuar um cálculo ficando estritamente no mesmo sistema de
escrita ou de representação. Ao resolver uma equação de primeiro grau para
2 8
encontrar o valor numérico da incógnita 2 x  8  x   x  4 é realizado um
2 2
tratamento. Conversões são transformações de representação que consistem em
mudança de registro conservando os mesmos objetos denotados, por exemplo,
reconhecer a escrita algébrica de uma equação em sua representação, “o dobro de
um número resulta em oito”, estamos realizando uma conversão do registro dado na
língua natural para o registro dado na linguagem algébrica (DUVAL, 2003).
Para Damm (1999) a matemática dialoga com objetos abstratos, ou seja, não
são diretamente perceptíveis, necessitando serem representados através do uso de
símbolos, signos, códigos, tabelas, gráficos, algoritmos, desenhos. Esses
instrumentos passam a ser bastante significativos, permitindo a comunicação entre os
sujeitos e as atividades cognitivas do pensamento, possibilitando diferentes registros
de representação de um mesmo objeto matemático. Por exemplo, a função pode ser
representada por meio de uma expressão algébrica, tabelas e/ou gráficos que são
diferentes registros de representação.

Para Duval só é possível conhecer, compreender, aprender matemática pela

utilização das representações semióticas do objeto matemático. E vai mais
além: o sujeito precisa mobilizar tais representações para verdadeiramente
conhecer, ou seja, operar com elas, “converter” instantaneamente uma
representação do objeto matemático, dado num sistema semiótico, em outra
representação de um outro sistema semiótico, que seja mais econômico
cognitivamente, na resolução de um dado problema (COLOMBO; FLORES;
MORETTI, 2008, p.45).

Escolher o registro mais apropriado para aplicar os tratamentos implica uma

desenvoltura do raciocínio e, consequentemente, leva à resolução dos problemas
matemáticos e, por fim, à aprendizagem (DUVAL, 2003). Essa teoria está em
44

conformidade com um dos objetivos dos PCN do ensino fundamental em que os

alunos devem ser capazes de

[...] comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e

apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,
fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas (BRASIL, 1998, p. 48)
 45

4 PROCEDIMENTO DE INVESTIGAÇAO

Durante todo o ano letivo os alunos frequentaram o Laboratório de Ensino de

Matemática (LEM), tendo acesso aos vários recursos pedagógicos lá existentes, como
o jogo “Mestre e Adivinho”, o software Graficador, calculadora, régua, papel
quadriculado, teodolitos. Foram realizadas as atividades programadas contendo os
conteúdos de funções e trigonometria, exigindo deles a solução dos problemas por
meio do uso de expressões algébricas, gráficos, exploração de regularidades,
generalização, linguagem materna. Assim, foi possível analisar se houve progresso
na assimilação do conteúdo programático em razão de frequentarem o LEM.
Foram aplicados questionários em dois momentos distintos do ano letivo; o
primeiro dia 31 de março de 2015 antes de começar a utilizar o LEM e o segundo após
os alunos tomarem conhecimento e fazerem uso dos recursos pedagógicos existentes
no laboratório, na data de 26 de novembro de 2015.

4.1 Sujeitos da pesquisa

Essa pesquisa foi realizada em uma classe do nono ano com vinte e oito alunos
(faixa etária de treze a quinze anos de idade) de uma escola particular no interior do
estado de São Paulo. Neste trabalho, o pesquisador, que também é professor de
matemática da turma, desenvolveu com os alunos ao longo de todo ano letivo as
atividades no laboratório de matemática. As atividades foram aplicadas ao longo do
ano atendendo ao plano de ensino da disciplina, e é válido ressaltar que não
comprometeram o desenvolvimento do conteúdo.
Nessa pesquisa é destacada uma sequência de atividades considerando o
ensino de função e trigonometria, por meio de jogos, resolução de problemas, uso de
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e realização de tarefas no
laboratório com formação de grupos colaborativos.
Uma solicitação de autorização à direção da escola, bem como uma carta aos
pais foi emitida para a concordância e aceitação do projeto, sendo comunicado que o
referido projeto faria parte de uma dissertação de mestrado (Apêndice A). Nos
46

modelos apresentados foi omitido o nome da escola sendo colocado em seu lugar
“escola da pesquisa”.
Em um primeiro momento foi exposto para a turma o que é, como funciona e
quais os objetivos de um LEM. A seguir foi informado que no planejamento do
conteúdo de matemática do ano estavam previstas atividades para serem
desenvolvidas no LEM. Nesse momento foi distribuído um questionário com a
finalidade de investigar, por meio de três questões fechadas, se os alunos gostam ou
não, se sentem ansiedade durante as aulas de matemática ou enquanto realizam uma
avaliação desta disciplina, e com o uso de sete questões abertas analisar opinião dos
estudantes acerca do LEM e do uso de diferentes recursos pedagógicos (Apêndice
B).
Ao serem questionados sobre como se sentem durante as aulas e avaliações
de matemática, se demonstravam ansiedade ou não, os estudantes solicitaram uma
definição para a palavra ansiedade, e foi apresentada segundo o minidicionário da
Língua Portuguesa de Silveira Bueno (2000) s.f. Angústia; incerteza aflitiva; desejo
ardente; aflição.

4.2 Laboratório de Ensino de Matemática (LEM)

A partir do início do ano letivo de 2015, a sala ambiente começou a funcionar

no colégio e, em média, uma vez por semana os alunos participavam da aula de
matemática no laboratório. Os alunos sentavam-se em grupos nas mesas redondas,
onde podiam interagir, realizar atividades como listas de exercícios, resolução de
problemas, construções geométricas, construção de gráficos, trabalhar dados
coletados com materiais como teodolitos para estudo da trigonometria, utilizar
calculadoras, jogos como “Dominó dos Números Reais”, “Mestre e Adivinho”, sob a
orientação do professor/pesquisador.
Ao longo de todo ano, os alunos utilizaram o LEM para o aprendizado do
conteúdo do livro didático fornecido pela rede na qual a escola está inserida. Porém,
nesse projeto, serão abordadas apenas as atividades realizadas a respeito de função
e trigonometria, conteúdos ministrados no último trimestre.
 47

O LEM está localizado ao lado do Laboratório de Informática, uma porta permite

a conexão entre as salas, possui ar condicionado, uma lousa branca magnética, um
armário para guardar os materiais, uma estante, um projetor, seis mesas redondas
com seis cadeiras em cada mesa, o que permite atender a 36 alunos, as paredes são
pintadas com temas matemáticos, como é possível observar abaixo na Figura 1.

Figura 1 – Laboratório de Ensino da Matemática

Fonte: Próprio autor

4.3 Atividades desenvolvidas no LEM

Todas as atividades deste projeto de pesquisa foram realizadas durante as

aulas de matemática, sempre que necessário. As aulas realizadas no LEM
representam, aproximadamente, 15% das 180 aulas da carga horária anual da
disciplina. Os alunos foram encaminhados até o laboratório e lá foram aplicados os
diversos recursos didáticos.
Neste trabalho são apresentados os recursos pedagógicos utilizados para o
desenvolvimento dos conceitos de função e trigonometria.
48

No tópico função os recursos pedagógicos foram o jogo, o Registro de

Representação Semiótica (RRS) e a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC),
conforme descrito a seguir:
- O jogo utilizado foi “Mestre e Adivinho”, constante da proposta da escola em
seu material didático.
- A resolução de problemas e RRS sobre sequências, relação entre dois
conjuntos numéricos e representação gráfica de função no plano cartesiano.
- O um programa freeware “Graficador” para análise do comportamento de
funções.
No tópico trigonometria foi empregado como recurso pedagógico o seguinte
material manipulativo:
- O teodolito para o desenvolvimento dos conceitos de seno, cosseno e
tangente.
As atividades do LEM foram aplicadas sob a orientação do
professor/pesquisador quanto aos recursos pedagógicos relacionando-os ao
desenvolvimento de cada tópico previsto no conteúdo programático da disciplina. A
partir das orientações iniciais com relação ao material disponível no laboratório, o
professor/pesquisador orientava a formação dos grupos colaborativos e atuava como
mediador durante o desenvolvimento dos trabalhos.
Os grupos foram montados, a partir da capacidade de assimilação do conteúdo
de cada aluno com base na vivência do professor/pesquisador com a turma.
Para cada grupo de quatro alunos foi colocado:
- Um aluno disciplinado, com rápido aprendizado;
- Um aluno tímido, com aprendizado lento
- Um aluno indisciplinado, de rápido aprendizado;
- Um aluno disciplinado, de aprendizado lento.
Assim, os mais aptos poderiam dar início aos trabalhos e auxiliar os mais lentos,
além de que a interação poderia trazer para os alunos com maior dificuldade a
sensação de segurança, de apoio, e novas formas de pensar a solução dos exercícios.
E para os alunos com maior assimilação, o trabalho em grupo desperta neles o espírito
de colaboração, além de sentirem-se úteis ao auxiliar o colega (VYGOTSKY, 1991).
 49

4.3.1 Jogo “Mestre e Adivinho”

O jogo “Mestre e Adivinho” foi proposto por Smole, Diniz e Milani (2007) na
Série Cadernos do Mathema - Ensino Fundamental e está presente no livro didático
adotado pela rede de ensino na qual a escola desta pesquisa está inserida.
Esse jogo tem como objetivo introduzir noções de álgebra, estabelecendo
relações entre as palavras usadas na língua natural e a linguagem algébrica simbólica.
A Figura 2 ilustra o momento da realização da atividade no LEM.

Figura 2 – Grupo de alunos durante a manipulação do material didático para aplicação

do jogo “Mestre e Adivinho”.

Fonte: Próprio autor

Para realizar esse jogo, os alunos foram organizados em grupos de quatro ou

cinco e recortaram do encarte as frases do grupo 1 e grupo 2 em formato de tiras,
conforme Figura 3.
50

Figura 3 – Encarte com as frases do grupo 1 e grupo 2 para o jogo “Mestre e Adivinho”.

Fonte: Adaptado (CHICA; JESUS, 2012)

A seguir são apresentadas as regras do jogo (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).

1. Decidam quem começa o jogo e quem será o mestre.
2. As tiras são embaralhadas e cada um dos elementos do grupo recebe três tiras,
que não devem ser vistas pelos outros jogadores.
3. Em cada jogada, um dos participantes será o mestre e os demais serão adivinhos.
4. Cada participante do grupo fala um número para o mestre da rodada, que executa,
com o número falado, aquilo que a frase indica e diz para os demais o resultado.
5. Os adivinhos anotam na tabela de registro (Figura 4) os números falados e os
resultados dados pelo mestre, tentando adivinhar a frase escrita na tira.
6. Depois que todos os jogadores tiverem falado um número para o mestre, o jogador
que primeiro adivinhar a frase ganha um ponto.
7. Se nenhum dos jogadores adivinhar a frase, cada um dos jogadores diz mais um
número para o mestre. Se, ainda assim, nenhum jogador adivinhar, o mestre diz a
frase e ele ganha um ponto.
8. Ao final de cada rodada, a frase deve ser anotada na tabela de registros.
9. Cada tira será usada apenas uma vez em cada jogada.
10. Ganha o jogo quem tiver mais pontos.
 51

Figura 4 – Tabela para registro, individual de cada aluno, das ações durante as etapas
do jogo.

Fonte: Adaptado (CHICA; JESUS, 2012)

O professor/pesquisador orientou que os alunos realizassem o jogo uma vez

para se familiarizarem com as regras e em caso de dúvidas que se reportassem a ele.
Em outra aula, seguindo o conteúdo do livro didático, o professor/pesquisador
solicitou que os alunos fizessem a conversão das frases do jogo que estavam na
linguagem materna para a linguagem algébrica. Sendo orientados que deveriam
utilizar um símbolo para cada variável, a letra “a” para representar o número dito pelo
adivinho e a letra “m” para representar o número respondido pelo mestre.

4.3.2 Resolução de problemas - Registro de Representação Semiótica (RRS)

A atividade com foco na resolução de problemas está apresentada no Apêndice

C.
Os alunos realizaram a atividade em grupo, porém cada aluno recebeu uma
folha para o registro individual. Esse material individual foi elaborado e avaliado a luz
da teoria dos RRS.
O professor/pesquisador atuou como mediador neste processo, ouvia as
dúvidas de seus alunos, induzindo-os a discutirem entre eles para encontrarem a
melhor resposta para o problema.
52

4.3.3 Software Graficador

O software Graficador é um programa online freeware desenvolvido pela

Universidade de Santa Úrsula (EUA), disponível no link:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_109_g_2_t_2.html?open=activities
A atividade desenvolvida encontra-se disponível no livro didático. Essa
atividade foi planejada para ser desenvolvida inicialmente no laboratório de
informática anexo ao LEM. Porém como o software necessita da instalação do Java
foi necessário alterar a programação inicial, conforme descrito a seguir.
No LEM a atividade foi projetada com o auxílio de um equipamento multimídia
ligado a um computador. O professor/pesquisador escolheu dois alunos auxiliares
sendo um para manipular o software seguindo o roteiro da atividade, dividida em seis
comandos (de a – f), e o outro para o registro das respostas de cada etapa com a
participação coletiva da turma (Figura 5). O registro feito era o senso comum a partir
de um debate, mediado pelo professor/pesquisador.

Figura 5 – Imagem do LEM durante a utilização do software Graficador.

Tela de projeção da atividade

Aluno 1: Registro das atividades

‘

Aluno 2: Software

Fonte: Próprio autor

Inicialmente foram dados os seguintes comandos, que foram executados na

página inicial do software (Figura 6).
 53

a) Ao lado da escrita f(x) = escrevam a expressão 2x. Em seguida, cliquem em

Graficar. O que apareceu na tela ao lado?
b) Verifiquem o que ocorre com o ponto sobre a reta quando movemos o botão
retangular azul abaixo do gráfico, ao selecionar o ícone rastrear da tela.
c) Parem o retângulo azul de tal modo que x=0

Figura 6 – Imagem da página inicial do software Graficador.

Fonte: Próprio autor

A continuidade da atividade foi obter o valor da função f(x) para os seguintes

valores de x.
I) x= -2  f(x) = III) x= -1  f(x) =
II) x=3  f(x) = IV) x= 5  f(x) =
Para analisar o comportamento da função atenderam ao seguinte comando:
d) Pressionem novamente o retângulo azul de modo a colocá-lo na extremidade
esquerda da barra. Em seguida, movimentam-se lentamente em direção à outra
extremidade, observem e registrem o que acontece com os valores x e f(x) para cada
situação.
 O que ocorre com o valor f(x) à medida que o valor de x aumenta?
 Para quais valores de x, f(x)=0?
 E f(x)>0?
 E f(x)<0?
O próximo comando a ser atendido foi:
54

e) Apaguem a função f(x) = 2x, clicando em Reiniciar. Em seguida, digitem a função

f(x) = - x+1 e respondam, para essa função, as questões dos itens c e d.
Para finalizar a atividade o último comando foi:
f) Digitem a função f(x)= x² -1 e respondam, para essa função, as questões dos itens
ced

4.3.4 Trigonometria com teodolitos

No início do terceiro trimestre, os alunos do 9º ano realizaram uma atividade de

matemática no pátio do colégio sobre razões trigonométricas no triângulo retângulo,
utilizaram um instrumento chamado teodolito e estimaram a altura de poste de luz,
mastro, escada, pilastra.
O teodolito é um instrumento para medir ângulos, muito usado por
agrimensores, engenheiros e topógrafos no cálculo de distâncias inacessíveis. Para
determinar a altura de um objeto, o teodolito deve ser colocado em frente ao item,
utilizando uma trena determina-se a distância horizontal do objeto ao teodolito e a
altura do teodolito. Com o teodolito mira-se o alto do objeto, verifica-se o ângulo
formado no teodolito entre a linha visual e a horizontal, como representado na Figura
7 e ilustrado na Figura 8.

Figura 7 – Representação esquemática do uso do teodolito para estimar a altura de

um prédio

h1

d


h2

Fonte: (CECHIN, 2012)

 55

Na sala de aula tradicional o professor/pesquisador apresentou para os alunos

o teodolito, ensinou como utiliza-lo, exemplificou de qual tipo de objeto poderia ser
determinada a altura com o auxílio desse instrumento, orientou quais dados deveriam
ser coletados no pátio do colégio para posteriormente efetuarem os cálculos utilizando
a razão tangente (cateto oposto/cateto adjacente) e a tabela de razões trigométricas
disponível no livro didático, solicitou que se organizassem em grupos, e disponibilizou
um teodolito e uma fita métrica para cada um dos seis grupos.
É válido ressaltar que nas aulas anteriores a essa atividade os alunos
aprenderam a identificar os elementos de um triângulo retângulo, cateto oposto a um
dos ângulos agudos, cateto adjacente a um dos ângulos agudos e a hipotenusa, e as
três razões trigonométricas seno, cosseno e tangente.
Ao explicar como a atividade seria desenvolvida o professor/pesquisador
colocou na lousa as três razões trigonométricas supracitadas, e um esboço do objeto
e do teodolito, destacou o triângulo retângulo formado, evidenciou o ângulo de
observação, a distância da base do objeto ao teodolito (que os alunos deveriam medir
com a fita métrica).

Figura 8 – Ilustração de alguns momentos da realização das medidas pelos alunos.

a) Altura do mastro; b) Altura da pilastra; c) altura do poste; d) altura do poste

Fonte: Próprio autor

56

Após executarem estes procedimentos, os alunos utilizaram a relação

tangente, o ângulo encontrado e a distância do objeto ao teodolito, efetuaram cálculos
e estimaram a altura desconhecida (Figura 9).

Figura 9 – Ilustração do momento da realização dos cálculos da atividade com o

teodolito.

Fonte: Próprio autor

Os instrumentos utilizados nesta atividade foram cedidos pelo Laboratório de

Matemática UNESP de Guaratinguetá.

4.4 Pesquisa de opinião sobre a utilização do LEM

Um segundo questionário foi aplicado no final do ano letivo, após a realização

de todas as atividades previstas. Esse segundo questionário (Apêndice D) foi
estruturado contendo oito questões abertas, que foram respondidas por cada aluno
da turma. Os questionários foram distribuídos e coube ao aluno ler e interpretar as
perguntas, buscando coletar informações sobre a opinião acerca do uso dos recursos
pedagógicos no LEM.
 57

Os resultados desse questionário serão discutidos relacionando-os, quando

possível, àqueles do primeiro questionário.
58

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 Análise do Primeiro Questionário (1º Q)

O primeiro questionário com onze questões (Apêndice B) foi respondido por

vinte e sete alunos.
A Figura 10 apresenta os resultados das três primeiras questões demonstrando
a possível relação entre gostar de matemática e sentir-se ansioso.

Figura 10 – Gráficos dos resultados das três primeiras questões que demonstram a
possível relação entre gostar de matemática e sentir-se ansioso.

Fonte: Próprio autor

Os resultados permitem uma correlação entre os alunos que gostam de

matemática e não ficam ansiosos nas aulas e os que não gostam e não ficam
ansiosos. A maioria dos alunos (59% = 16 alunos) afirmam que gostam de
matemática, dentre eles 81% não ficam ansiosos durante as aulas. Dentre os alunos
que não gostam da disciplina (41% = 11 alunos) 54% não ficam ansiosos durante as
aulas. Não é possível vincular o gostar com o momento da prova porque dentro do
que foi possível verificar momento de prova gera ansiedade independente do
conteúdo da prova.
 59

O comportamento considerado ideal corresponde a 26% dos alunos, ou seja,

aquele aluno que gosta de matemática, não se sente ansioso durante as aulas e nem
durante as provas. Portanto, para os demais alunos (74%) faz-se necessário
empreender estratégias que melhorem sua relação com a matemática.
A seguir são apresentados os resultados das questões dissertativas do 1ºQ.
4. Como você descreve sua relação com a matemática?
O professor/pesquisador estabeleceu as seguintes categorias em função das
respostas como é possível observar na Tabela 1.

Tabela 1 – Categorização das respostas da questão quatro do primeiro questionário

(1ºQ)

Categorias das respostas Quantidade Percentual

Boa relação/pouca dificuldade 10 37%
Não muito boa/muita dificuldade 5 19%
Relação mais ou menos/maior empenho (estudar mais) 12 44%
Total 27 100%
Fonte: Próprio autor

Os resultados das questões 5 e 6 do 1º Q serão apresentados nas Figuras 11

e 12.

Figura 11 – Gráfico e descrição dos resultados da questão cinco do 1ºQ.

5. Você acredita que as aulas de matemática poderiam ser mais interessantes? Se
sim, como?

Sim Não
As sugestões apresentadas para que a aula seja
melhor foram: mais atividades interativas; fora da
19% sala de aula; fazer mais uso dos computadores;
que os colegas fizessem silêncio durante as
aulas; além de aprenderem brincando, ou seja,
através de jogos educativos. Os alunos que
81% colocaram não como resposta justificaram que a
aula já é interessante.
Fonte: Próprio autor
60

Figura 12 – Gráfico e descrição dos resultados da questão seis do 1ºQ.

6. Qual a sua opinião sobre aulas realizadas fora da sala de aula tradicional?

ótimo/interessante/muito boas
Nesta questão vinte e cinco alunos (92%)
depende do conteúdo responderam que acham ótimas, muito boas,
indiferente interessantes, por ser um ambiente diferente que
favorece a interação entre os colegas, destacam
4% 4%
a necessidade de uma boa orientação e
monitoramento quanto ao método de ensino para
que não dispersem. Já um aluno (4%) diz que em
algumas matérias acha interessante como a
geometria, porém em álgebra, por exemplo, que
exige mais atenção do aluno, ele entende que o
92%
melhor modo seria na sala convencional. Um
aluno (1%) diz que na opinião dele nada
mudaria.
Fonte: Próprio autor

As questões sete, oito e nove do 1º Q abordam o uso de diferentes recursos

pedagógicos e por essa razão os resultados serão avaliados conjuntamente:

7, 8 e 9. Qual a opinião dos alunos quanto ao uso dos recursos

pedagógicos como TIC, jogos, materiais manipulativos?
Os vinte e sete alunos acham as TIC, muito interessantes por estarem
familiarizados com a tecnologia, isso facilita muito na aprendizagem.
Quanto aos jogos, dez alunos apresentaram restrições por acharem que
acabam distraindo-se com conversas e discussões sobre o andamento dos jogos o
que atrapalharia na aprendizagem, mais do que ajudaria, além de não conseguirem
relacionar o conteúdo de aprendizagem com o jogo. Outros dezessete alunos acham
a ideia de aprender jogando divertida, dinâmica e descontraída.
Quanto aos materiais manipulativos vinte e cinco disseram que acham ótima a
iniciativa e somente dois acham ruim por considerarem que podem se distrair durante
o processo e não conseguirem aprender a matéria.
Os resultados referentes as questões de 4 a 9, apresentados anteriormente
descrevem as opiniões dos alunos sobre o uso de diversos recursos pedagógicos,
que embora reconheçam como necessários demonstram a preocupação quanto a
 61

disciplina durante o trabalho e que esse não se torne apenas uma brincadeira. Esse
fato reforça o cuidado que o professor/pesquisador precisa ter ao planejar as
atividades realizadas neste projeto (FIORENTINI; MIORIM, 1990).
A Figura 13 apresenta o resultado da questão dez do 1ºQ.

Figura 13 – Gráfico e descrição dos resultados da questão dez do 1ºQ.

10. Qual sua expectativa em relação ao Laboratório de Matemática?

divertido/diferente
As respostas de vinte e três alunos foram palavras
indiferente como: divertido e diferente. Três alunos
precisa conhecer mais responderam que não viam nenhuma diferença na

4%
forma de aprender. Um aluno respondeu que
11%
precisava conhecer mais sobre o projeto.

85%

Fonte: Próprio autor

O resultado da questão 10 demonstra que os alunos estão receptivos para a

utilização do LEM.
Analisando o resultado da questão três do 2ºQ:

11. Escreva as relações que você observa entre a matemática e seu

cotidiano.
Os vinte e sete alunos responderam que não conseguem associar o conteúdo
da matéria com o seu dia a dia. Mas que sabem que a matemática é usada o tempo
todo no dia a dia, para subtrair, somar, multiplicar e dividir.
Em função da resposta obtida, fica claro que eles não relacionam a matemática
com o cotidiano, uma vez que ela está inserida num contexto muito maior do que o de
subtrair, somar, multiplicar e dividir.
62

5.2 Análise das atividades

5.2.1 Análise do jogo “Mestre e Adivinho”

Inicialmente os alunos tiveram dificuldades em compreender as regras,

necessitando que o professor/pesquisador exemplificasse como deveria acontecer
uma rodada do jogo, e acompanhasse de perto os grupos para verificar se estavam
executando de forma correta.
Uma rodada foi filmada pelo professor/pesquisador que registrou as seguintes
ações e diálogos:
O encarte foi recortado e as frases foram distribuídas, foi escolhido o aluno A
para ser o mestre da rodada, ele leu a frase e disse para os demais colegas que estava
pronto para começar pois compreendeu a operação que deveria realizar.
O adivinho, aluno B, falou o número 5 para o mestre, que após realizar
mentalmente o cálculo informou como resultado o número 29. O adivinho, aluno C,
falou o número 3 para o mestre, que apresentou como resultado o número 13. O
adivinho, aluno D, falou o número 1425 para o mestre, que retrucou para o adivinho
“Ah não acredito que você vai fazer isso comigo! Fala outro.”, o aluno D então falou o
número 1000346, os alunos riram, e o adivinho então disse 225, o mestre falou tenho
“Tenho que fazer a conta na mão”, então o adivinho falou 21, o mestre tentou realizar
a operação mentalmente, após um tempo tentando, um outo adivinho, o aluno B. falou
para o aluno D “Fala um numerozinho mais fácil ae!”, o aluno D falou o número 2 e
prontamente o mestre respondeu 8. O adivinho, aluno E, falou para o mestre o número
4, que imediatamente respondeu 20.
O professor/pesquisador observou que todos registraram na tabela do livro os
números ditos pelos adivinhos e os números respondidos pelo mestre. Após todos
participarem, o professor/pesquisador questionou se algum deles já sabia qual conta
o mestre estava fazendo, o aluno C falou “É multiplicação.”, o aluno B perguntou “É
sempre a mesma conta?”, o professor/pesquisador respondeu que sim, então o aluno
B mesmo disse “O quadrado mais quatro”, o professor/orientador confirmou que
estava correto e o mestre da rodada leu a frase do encarte “Indique o quadrado do
número dito, mais quatro” para que todos registrassem na tabela.
 63

O jogo continuou, até que todos tiveram a oportunidade de ser o mestre, e

verificar quem acertou mais frases para saber quem foi o vencedor.
Para a situação descrita acima os alunos apresentaram como resposta da
conversão da frase do encarte para a linguagem algébrica a expressão m  a 2  4 , em
que “m” representa o número respondido pelo mestre e “a” o número dito pelo
adivinho.
Ao acompanhar o desenvolvimento do jogo o professor/pesquisador percebeu
que os adivinhos normalmente falavam números naturais de menor ordem de
grandeza, ignorando a possibilidade de falar números fracionários, decimais ou
negativos. Todos os alunos participaram da atividade, embora o
professor/pesquisador tenha percebido que alguns grupos se dispersavam com
conversas paralelas e não gostavam de efetuar os registros.

5.2.2 Análise da atividade de resolução de problemas - Registro de Representação

Semiótica (RRS)

A primeira questão (Apêndice C) apresenta relação entre dois conjuntos x e y,

esperava-se que os alunos conseguissem identificar qual a operação que foi efetuada
com os valores que estavam na coluna x para determinar o valor de y, inicialmente
utilizando a linguagem materna, oral (apresentando a constatação para os colegas e
analisando se estava correta) e a escrita, de modo que a frase não apresentasse
ambiguidades e posteriormente fazendo a conversão para a linguagem algébrica.
Ao observar as respostas apresentadas pelos alunos nota-se que todos
conseguiram formular a frase que expressa a operação realizada com os valores de
x (Figura 14), eles também conseguiram fazer a “passagem” para a linguagem
algébrica (Figura 15), porém, alguns deles não utilizaram o y, escreveram dessa
forma: 5x-1, ao invés de apresentar a resposta correta: y = 5x - 1, para destacar a
dependência entre os conjuntos.
64

Figura 14 – Imagem da resposta representativa da utilização da linguagem materna

para a questão 1 (Apêndice C).

Fonte: Próprio autor

Figura 15 – Imagem da resposta representativa da utilização da linguagem algébrica

para a questão 1 (Apêndice C).

Fonte: Próprio autor

Na segunda questão os alunos deveriam escrever uma fórmula para relacionar

o valor a ser pago do aluguel do carro em função da distância percorrida por ele em
um dia.
Os alunos estavam livres para escolherem as variáveis que quisessem para
representarem essas grandezas. Nota-se que aproximadamente 23% dos alunos que
realizaram a atividade não utilizaram uma variável para representar o valor a ser pago,
colocaram a expressão da seguinte forma: 154 + 16.x (Figura 16) e 77% fez uso de
uma variável para representar o valor da corrida (Figura 17).

Figura 16 – Resposta representativa dos alunos que não utilizaram a variável para
representar o preço da corrida de táxi da questão 2 (Apêndice C).

Fonte: Próprio autor

 65

Figura 17 – Resposta representativa dos alunos que utilizaram a variável para

representar o preço da corrida de táxi da questão 2 (Apêndice C).

Fonte: Próprio autor

Na letra b nota-se que 96% dos alunos obtiveram o resultado correto, a maioria
utilizou a mesma fórmula do item conforme (Figura 18). Sendo que apenas um aluno
efetuou a sequência de operações sem colocar na forma de expressão conforme
Figura 19.

Figura 18 – Imagem do desenvolvimento das expressões formuladas no item a e

utilizadas para responder o item b da questão 3 (Apêndice C):
A) Alunos que utilizaram a variável para representar o preço da corrida de táxi da
questão 2 ;
B) alunos que não utilizaram.
A) B)

Fonte: Próprio autor

Figura 19 – Imagem do desenvolvimento das operações efetuadas sem a utilização

de expressão matemática para responder o item b da questão 3 (Apêndice C).

Fonte: Próprio autor

66

As respostas apresentadas nessa questão estão coerentes com a expectativa

do professor/pesquisador devido à falta de maturidade com o conteúdo apresentado
pelos alunos. Nota-se que este tipo de problema contextualizado favorece a
compreensão do alunos, e facilita a elaboração de estratégias para encontrar a
solução, porém os alunos ainda demonstram dificuldade para utilizarem com rigor a
linguagem matemática.
Na questão 3 (Apêndice C) os alunos deveriam identificar a relação entre o
número de bolinhas (N) e o número da posição (P). Na própria atividade há uma tabela
(Figura 16) para ser preenchida que relaciona essas duas grandezas e favorece a
visualização da relação entre os números, para conseguir uma generalização e assim
criar uma fórmula que expresse N em função de P.
Oitenta e quatro por cento dos alunos que realizaram a atividade responderam
corretamente essa questão, oito por cento dos alunos não utilizaram a variável para
representar o número de bolinhas, e os outros oito por cento dos alunos utilizaram
outra letra ao invés de N como foi explicitamente solicitado no enunciado da questão
(Figura 20). Os alunos não demonstraram dificuldade para identificar a relação entre
os números e conseguiram utilizar a linguagem algébrica para expressa-la, foi
necessário que o professor/pesquisador sugerisse para os alunos refazerem a leitura
do enunciado diversas vezes para que utilizassem as variáveis corretamente
conforme solicitado.

Figura 20 – Imagem representativa da resposta da questão três (Apêndice C).

Fonte: Próprio autor

Segundo Vale e Pimentel (2005, p.15) “os alunos devem estar cientes de que
há mais que uma representação da mesma situação e que devemos ser capazes de
passar de uma para outra compreendendo que as regras são equivalentes”.
 67

Ao utilizar os padrões no ensino da matemática, os alunos passam a assimilar

o conhecimento significativamente e se envolvem na busca desse aprendizado já que
o ambiente passa a ser algo parecido com sua realidade e experiência, fazendo com
que os alunos percebam relações, conexões e generalizações (VALE; PIMENTEL,
2005).
Na quarta questão (Apêndice C) os alunos receberam a função y = 2x - 1 e uma
tabela com valores de x para calcularem os valores de y, marcarem os pontos no plano
cartesiano e traçarem a reta que representa a relação entre os conjuntos (Figura 21).

Figura 21 – Imagem representativa da resposta da questão quatro (Apêndice C) que

não utilizaram a reta para demonstrar a relação de y em função do valor de x.

Fonte: Próprio autor

Ao analisar a resposta percebe-se que 38% dos alunos apresentaram

dificuldade para marcar os pontos, pois desconsideraram a ordem da abcissa e
ordenada, ou marcaram os pontos, mas não utilizaram a reta para demonstrar a
continuidade dos números reais (Figura 22).
68

Figura 22 – Imagem representativa da resposta da questão quatro (Apêndice C) dos

alunos que não localizaram corretamente os pontos no plano cartesiano.

Fonte: Próprio autor

As quatro questões evoluem no sentido de levar o aluno a compreender as

relações entre duas variáveis (função) e a sua representação gráfica. Analisando os
resultados sob esse ponto de vista é possível observar que os alunos apresentam
domínio da ordem de prioridade ao realizarem as operações, conseguem descrever
as situações na linguagem materna, e embora apresentem erros ao utilizarem a
linguagem algébrica, por ainda não conseguirem distinguir variáveis dependentes e
independentes conseguem obter a resposta correta. Quanto a representação gráfica
as dificuldades foram evidentes, os erros apresentados demonstram a falta de
conhecimento dos eixos abcissas (x) e ordenadas (y), e da origem do plano
cartesiano.

5.2.3 Análise da utilização do software Graficador

A primeira instrução foi realizada sem dificuldade pelo aluno 2 e os demais

alunos observaram na projeção o seguinte resultado (Figura 23).
 69

Figura 23 – Imagem do software Graficador com f(x) = 2x conforme solicitado na

primeira atividade.

Fonte: Próprio autor

Ao serem questionados sobre o que apareceu na tela prontamente os alunos

responderam “uma reta”. O aluno 2 moveu o botão retangular azul abaixo do gráfico
e os demais alunos perceberam que o ponto azul descolocava sobre a reta e que os
valores de x e de f(x) mudavam. Ao parar o retângulo azul de tal modo que x=0 o
professor/pesquisador questionou qual o valor de f(x) e obteve como resposta f(x)=0.
Para determinar o valor da função f(x) para os diferentes valores de x solicitados na
atividade do livro didático, o aluno 2 foi deslizando o botão retangular e o aluno 1
registrando na lousa o que seus colegas de classe diziam após observarem na
projeção.
Para analisar o comportamento da função o aluno 2 pressionou o retângulo azul
de modo a colocá-lo na extremidade esquerda da barra. Em seguida, movimentou
lentamente em direção à outra extremidade, enquanto os demais alunos observavam
na projeção o que acontecia com os valores x e f(x), e o aluno 1 registrou no quadro
as conclusões da turma.
Os alunos compreenderam rapidamente as questões “O que ocorre com o valor
f(x) à medida que o valor de x aumenta?” e “Para quais valores de x, f(x)=0?”, porém
apresentaram maior dificuldade para compreender o que era solicitado na pergunta
“E f(x)>0?”. O professor/pesquisador fez uma interferência questionando-os sobre o
significado do símbolo “>”, alguns alunos responderam “maior”, então o
professor/pesquisador perguntou o que significa ser maior que zero, e alguns alunos
70

responderam “ser positivo”, e concluíram que a pergunta seria “Para quais valores de
x o valor de f(x) é positivo?”. Ao compreenderem o que era solicitado o aluno 2
deslizou o botão retangular novamente, e os alunos perceberam que f(x) era positivo
quando o valor de x também era positivo. O aluno 1 registrou na lousa essa resposta,
e o professor/pesquisador solicitou que também fosse utilizada a linguagem algébrica,
ou seja, f(x)>0 para x>0.
Para a questão “E f(x)<0?” o professor/pesquisador questionou o significado do
símbolo “<”, os alunos responderam menor, e compreenderam que ser menor que
zero é o mesmo que ser negativo, então formularam juntos a questão “Para quais
valores de x o valor de f(x) é negativo?”. O aluno 2 deslizou o botão retangular
novamente, e os alunos perceberam que f(x) era negativo quando x também era
negativo. O aluno 1 registrou na lousa essa resposta, e o professor/pesquisador
solicitou que também fosse utilizada a linguagem algébrica, ou seja, f(x)<0 para x<0.
O próximo comando a ser atendido foi:
e) Apaguem a função f(x) = 2x, clicando em Reiniciar. Em seguida, digitem a função
f(x)=-x+1 e respondam, para essa função, as questões dos itens c e d.
Ao visualizarem a projeção da função f(x)=-x+1 (Figura 24) os alunos
observaram que quando x = 0 o valor de f(x) para esta função é 1.

Figura 24 – Imagem do software Graficador com f(x) = -x+1 conforme solicitado na

atividade.

Fonte: Próprio autor

 71

Os alunos responderam as questões coletivamente e as respostas que foram

registradas na lousa pelo aluno 1.
Para finalizar a atividade o último comando foi:
f) Digitem a função f(x)= x² -1 e respondam, para essa função, as questões dos itens
c e d.
O aluno 2 digitou a função e obteve como resultado a Figura 25.

Figura 25 – Imagem do software Graficador com f(x) = x²-1 conforme solicitado na

atividade.

Fonte: Próprio autor

Os alunos observaram que o gráfico era diferente das outras funções, não era
uma reta, e que para x = 0 o valor de f(x) era -1.
Depois de observarem na projeção o botão retangular se movendo da
extremidade esquerda para a extremidade direita da barra e o ponto azul deslizando
sobre a curva obtida ao digitar f(x) = x² -1, os alunos apresentaram as respostas para
as questões do item d.
A primeira resposta apresentada pelos alunos foi f(x)=0 para x=1, então o
professor/pesquisador questionou se não tinha outro valor de x em que f(x) era igual
a zero, o aluno 2 deslizou novamente a barra e encontrou outro valor, f(x) também era
igual a zero quando x era igual a -1. O professor/pesquisador solicitou que o aluno 2
deslizasse o botão retangular da esquerda para a direita e que os demais alunos
observassem atentamente o que acontecia com os valores de f(x). Após este
processo, os alunos relataram que primeiro os valores de f(x) eram positivos, ficavam
72

negativos, e depois voltavam a ficar positivos. O professor/pesquisador após ouvir as

respostas da turma, orientou que o aluno 1 registrasse na lousa que f(x) era positivo
para valores de x menores que – 1 ou para valores de x maiores que 1, e que f(x) era
negativo quando o valor de x era maior que -1 e menor que 1.
Os resultados obtidos na realização dessa atividade encontram-se na Tabela
2.

Tabela 2 – Registros do aluno 1 referente aos resultados que a turma obteve durante
a aplicação da atividade com o uso de TIC.

Função
f ( x)  2 x f ( x)   x  1 f ( x)  x 2 1
Condição
x=0 0 1 -1
x = -2 -4 3 3
x=3 6 -2 8
x = -1 -2 2 0
x=5 10 -4 24
O valor de f(x) diminui
O que ocorre com O valor de f(x) O valor de f(x)
até o botão chegar na
o valor f(x) à aumenta à medida diminui à medida
posição em que x=0,
medida que o valor que o valor de x que o valor de x
depois desse ponto o
de x aumenta? aumenta. aumenta.
valor de f(x) aumenta.
Para quais valores f(x)=0 para x=-1 ou para
f(x)=0 para x=0. f(x) = 0 para x=1
de x, f(x)=0? x=1
Para quais valores f(x)>0 para x<-1 ou para
f(x)>0 para x>0 f(x)>0 para x<1
de x f(x)>0? x>1
Para quais valores
f(x)<0 para x<0 f(x)<0 para x>1 f(x)<0 para -1<x<1
de x f(x)<0?
Fonte: Próprio autor

O professor/pesquisador ao desenvolver essa atividade enfrentou alguns

desafios, o primeiro deles foi ter que adaptar o local pois não foi possível utilizar o
laboratório de matemática pois o java não estava atualizado então o software não
funcionava nas máquinas. Como a atividade foi desenvolvida na última aula os alunos
estavam cansados e dispersos, o fato de estarem sentados em grupo, mas em uma
situação em que a sala toda deveria estar olhando para a parede com a projeção e
para a lousa, favoreceu as conversas paralelas. Foi necessário que o
professor/pesquisador chamasse a atenção dos alunos várias vezes durante a aula e
repetisse a explicação. Os alunos demonstraram dificuldade para compreender e
 73

utilizar a linguagem algébrica para interpretar os problemas e apresentar suas

conclusões sobre o comportamento das funções. Ao realizar a sequência de
atividades os alunos puderam analisar o comportamentos de diferentes funções, e
aprimorar o uso da linguagem algébrica.

5.2.4 Análise da atividade de trigonometria com teodolitos

Após a explicação fornecida pelo professor/pesquisador das razões

trigonométricas, foi simulada uma situação para que os alunos identificassem alguns
parâmetros, tais como: distância da base do objeto ao teodolito e após um tempo os
alunos responderam cateto adjacente, o professor/pesquisador destacou a medida
desconhecida h1 (parte da altura do objeto, conforme Figura 7) e os alunos falaram
que era o cateto oposto, então o professor/pesquisador questionou qual das três
razões associava cateto oposto com cateto adjacente, e após analisarem cada uma
das razões trigonométricas os alunos responderam tangente. O
professor/pesquisador orientou que encontrassem na tabela do livro didático o valor
da tangente do ângulo e então utilizando a propriedade fundamental das proporções
calculassem a medida de h1.
Os alunos foram para o pátio, escolheram o objeto e coletaram os seguintes dados,
conforme representado na Figura 7:
 Altura do teodolito (h2);
 Distância da base do objeto ao teodolito – cateto adjacente (d);
 Ângulo de observação do teodolito (  );
Na segunda aula do dia os alunos foram encaminhados para o LEM, para
fazerem os cálculos para determinar a altura do objeto escolhido, primeiro fizeram um
esboço, indicaram na figura as medidas encontradas, utilizando a razão tangente
determinaram a medida h1, e ao somar h1 com h2 determinaram a altura do objeto.
74

Figura 26 – Ilustração do esboço e dos cálculos da atividade com teodolito.

Fonte: Próprio autor

Ao realizarem essa atividade os alunos estavam extremamente engajados,

todos do grupo participaram no processo de coleta de dados e dos cálculos, refletiram
se o valor encontrado era condizente com a altura do objeto. Os alunos realizaram a
atividade de forma descontraída não percebendo tratar-se de uma avaliação, por isso
todos concluíram com êxito a atividade, atentando para a coerência das unidades de
medida.

5.3 Análise do Segundo Questionário (2ºQ)

No segundo questionário (2ºQ) foram formuladas sete questões e respondidas

por vinte e dois alunos.
Os resultados das questões 1 e 2 do 2º Q serão apresentados nas Figuras 27
e 28.
 75

Figura 27 – Gráfico e descrição dos resultados da questão um do 2ºQ.

1. Como você avalia a contribuição do JOGO MESTRE E ADIVINHO no seu
processo de aprendizagem de funções?

Ajudou a desenvolver o raciocíneo

Dos vinte e dois alunos que responderam aos
Indiferente questionários, quatorze deles afirmam que o jogo
ajudou a desenvolver o raciocínio, que aprende
de forma dinâmica e divertida. O restante dos
36% alunos (oito) disse que foi indiferente.

64%

Fonte: Próprio autor

Analisando este resultado juntamente com as respostas da questão 9 do

primeiro questionário é possível verificar que o jogo como recurso pedagógico auxiliou
no processo de aprendizagem, atendeu as expectativas do professor/pesquisador e
dos alunos. O fato de ter sido realizado no LEM não alterou as expectativas.

Figura 28 – Gráfico e descrição dos resultados da questão dois do 2ºQ.

2. Qual a sua opinião sobre o uso de Graficador para análise do comportamento dos
gráficos de funções?

Ajudou Não entendeu

Quinze alunos responderam que o Graficador
ajudou muito a conseguir analisar os gráficos,
conseguiram visualizar e entender como
interpretar os gráficos de uma forma mais clara.
32%
Os sete restantes responderam, por exemplo:
“Não entendi” ou que “o software é
desatualizado”.
68%

Fonte: Próprio autor

76

O uso de tecnologias está constantemente presente no dia a dia desta geração

de estudantes, é um recurso natural que eles conseguem manipular com muita
facilidade, a maior dificuldade apresentada foi em interpretar os problemas propostos
pelo livro didático e fazer uso da linguagem algébrica para resolve-los.
Analisando o resultado da questão três do 2ºQ:

3. Como você avalia a contribuição da atividade desenvolvida no pátio,

com os teodolitos, no seu processo de aprendizagem de
trigonometria?
Nessa questão os vinte e dois alunos responderam que foi muito boa, que na
prática se aprende com muito mais facilidade por ser uma forma diferente e ao ar livre.
Ao confrontar com a questão 6 sobre aulas fora da sala tradicional e com a
questão 8 sobre o uso de materiais manipulativos do 1º Q nota-se que as expectativas
foram atendidas, os alunos tinham a ideia de que esse tipo de situação de
aprendizagem era interessante e motivadora e ao realizarem a atividade confirmaram
o interesse e descreveram que foi um momento rico de aprendizado.
As questões quatro e cinco do 2º Q estão focadas no processo de avaliação da
disciplina e por essa razão os resultados serão avaliados conjuntamente:
4. Como você se sentiu sabendo que estava sendo avaliado enquanto
realizava a atividade com o teodolito?
5. Ao realizar a atividade sobre função, em grupos colaborativos, no
Laboratório de matemática, você se sentiu ansioso por estar sendo
avaliado?
Os vinte e dois alunos responderam que não perceberam que estavam sendo
avaliados e que a atividade ao ar livre os deixou muito à vontade e que não se sentiram
ansiosos. As respostas indicam que os alunos valorizam o trabalho em grupo como
forma de interagir com os colegas, tirarem suas próprias dúvidas e esclarecer a do
colega, tornando essa interação uma troca de experiência gratificante.
Ao observar a questão 3 do 1ºQ e comparar com as questões 4 e 5 do 2ºQ é
possível constatar que a maioria dos alunos (67%) se sente ansioso ao realizar um
avaliação de matemática, porém quando estavam sendo avaliados de formas
diversificadas, com atividades em grupo, fora do ambiente da sala de aula tradicional
os alunos demonstraram empenho mas sem ficarem aflitos com este momento, os
alunos se sentiram melhor ao fazer uma avaliação nesses moldes, em que ela foi
utilizada como parte do processo de construção do conhecimento e não a verificação
final e definitiva se o aluno apreendeu ou não o conteúdo.
Ocorreu unanimidade nas respostas da questão seis do 2ºQ
 77

6. Suas expectativas em relação ao Laboratório de Matemática foram

atendidas?
Os vinte e dois alunos acharam a experiência boa, que o laboratório traz um
clima muito bom para a aprendizagem e um estímulo para aprender de uma forma
diferente do convencional. Eles têm uma interação maior com os colegas já que
trabalham em grupos. Um ponto negativo dessa experiência é a dispersão dos alunos
com conversas paralelas.
Ao confrontar com as respostas obtidas na questão 10 do 1ºQ é possível
perceber que as expectativas da maioria dos alunos foram atendidas, o LEM
demonstrou ser um local diferente e divertido.
Os resultados da questão sete do 2º Q são representados na Figura 29.

Figura 29 – Gráfico e descrição dos resultados da questão sete do 2ºQ.

7. Você acredita que o Laboratório de Matemática foi um elemento favorável,
indiferente ou desfavorável no seu processo de construção do conhecimento
matemático ao longo desse ano letivo?

favorável indiferente
Dezenove alunos responderam que foi favorável
no seu processo de construção do
14% conhecimento, pois as aulas ficaram mais
divertidas e diferentes, os trabalhos em grupo
possibilitaram compartilhar conhecimentos. Três
alunos que responderam que o LEM foi
indiferente.
86%

Fonte: Próprio Autor

As respostas da questão dez do 1ºQ e das questões seis e sete do 2ºQ indicam
que os alunos aprovaram o uso do LEM, por ser um ambiente que promove atividades
em grupo, troca de ideias e discussões.
78

6 CONCLUSÃO

A seguir são apresentadas as considerações finais, baseadas na visão ampla

de todo o projeto realizado e levando em consideração as análises feitas durante e no
final de todo o processo de utilização do Laboratório de Ensino de Matemática (LEM).
A implantação do LEM ocorreu de maneira satisfatório e possibilitou aos alunos
o acesso a novas formas de aprender. Ao aluno foi dado o direito de aprender, não de
um aprender que se esvazia em brincadeiras, mas um aprender com significados,
raciocínios lógicos, onde o aluno pode reelaborar o saber produzido e superar sua
visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade (FIORENTINI; MIORIM, 1990).
A partir da utilização das principais tendências em educação matemática o
professor/pesquisador pode fazer um planejamento das atividades mais adequadas
ao conteúdo de função e de trigonometria para o grupo de alunos do 9º ano do ensino
fundamental. Assim foi possível verificar que os alunos aprendem de formas
diferentes, se sentem motivados frente a diversidade de recursos pedagógicos.
Os alunos, em sua maioria, demonstram apreciar o uso de jogos, TIC,
atividades em grupo, por acharem divertidas, amenizando assim, o “peso” da
avaliação. Porém, nesses momentos, foi necessário que o professor/pesquisador
mantivesse o controle sobre o comportamento dos alunos.
O professor/pesquisador observou que os alunos se sentiram à vontade para
partilhar suas ideias. Aqueles que tinham maior dificuldade deram contribuições para
resolver os problemas, o que promoveu o aumento da sua autoestima. Os com maior
facilidade auxiliaram o restante do grupo ouvindo a opinião dos demais.
Ao refletir sobre o resultado da atividade aplicada no LEM em grupos
colaborativos, sobre funções e trigonometria, embasados nos Registros de
Representação Semiótica, pode-se verificar o trânsito entre os diversos tipos de
representação. Observou-se nesses momentos, que o aluno com facilidade na
linguagem materna, dialogava com o colega com maior facilidade na linguagem
algébrica ou na representação gráfica, possibilitando chegar em conjunto na resposta
mais adequada para o problema proposto.
Ao analisar os questionários 1ºQ e 2ºQ é notória a apreciação por parte dos
alunos da implantação do LEM e dos variados recursos pedagógicos, considerando
que ao comparar as respostas verifica-se que as expectativas foram atendidas.
 79

Acredita-se que esse projeto contribuiu significativamente na melhora da

relação dos alunos com a disciplina matemática, pois atingiu satisfatoriamente os
objetivos de despertar a necessidade em aprender matemática; estimular o prazer
pela matemática; desenvolver o raciocínio lógico e dedutivo; promover a interação
entre alunos; verificar a transição entre diferentes representações (algébrica, gráfica,
descritiva) utilizadas para a resolução de problemas.
Embasado nos resultados obtidos nessa pesquisa, na leitura de relatos e
pesquisas de diversos autores (LORENZATO, 2006; CARMO; SIMIONATO, 2012), o
professor/pesquisador, acredita que para ocorrer aprendizagem e promover maior
interesse de jovens pela matemática amenizando o medo ou ansiedades diante da
matéria, é necessário empenho dos professores e das escolas para que promovam
situações de ensino diversificadas e contextualizadas com a criação de espaços de
ensino como o LEM.
Esse projeto foi realizado com um grupo específico de alunos, mas representa
um incentivo para gestores e professores de que é possível criar um ambiente
dedicado ao ensino e aprendizagem da matemática, com uso de múltiplos recursos
pedagógicos para além da sala de aula e ainda assim cumprir o conteúdo
programático da disciplina.
80

REFERÊNCIAS

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dois diferentes contextos. Vidya, Santa Maria, v. 34, p. 209-232, 2014. Disponível em
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 87

APÊNDICE A – MODELO DE CARTAS DE CONCORDÂNCIA COM A

REALIZAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

Carta aos pais

Prezado responsável pelo aluno _____________________________________
Sou professora de matemática do 9º ano do Ensino Fundamental, e aluna de Mestrado
do Programa de Pós-graduação em Projetos Educacionais da USP de Lorena. Meu
projeto de pesquisa versa sobre mudanças no espaço escolar para buscar aumentar
o interesse e a compreensão dos alunos em relação à matemática. Apoiada pela
direção da escola, este ano foi inaugurado um Laboratório de Matemática na escola
da pesquisa.
Vamos realizar de março a dezembro de 2015 durante as aulas de matemática,
atividades e entrevistas que servirão para a dissertação do mestrado e que poderão
beneficiar a melhoria do ensino de matemática.
Essas atividades têm como objetivo promover a construção do conhecimento
matemático e aumentar a autoconfiança e interesse dos alunos em relação à
matemática.
Seu filho propôs ser voluntário nessa pesquisa, e sabe que tal participação não valerá
nota, as atividades serão desenvolvidas durante as aulas e as entrevistas poderão ser
realizas na sexta aula de dias a serem agendados.
Os nomes dos alunos, na divulgação dessa pesquisa, serão trocados por nomes
“fantasia” para preservar suas identidades. As possíveis gravações que houver serão
utilizadas exclusivamente para fins acadêmicos.
Grata pela atenção e contando com sua compreensão.
Diana Vieira de Carvalho

Eu, ____________________________________________________________
autorizo o aluno (a) _______________________________________________
pelo qual sou responsável a participar das atividades de pesquisa propostas pela
professora Diana Vieira de Carvalho nos termos da solicitação feita.
Guaratinguetá, _____ de março de 2015.
________________________________________
Assinatura de um dos responsáveis pelo aluno(a)
88

Solicitação de Autorização à Direção da Escola

Senhora Diretora da escola da pesquisa.

Eu, Diana Vieira de Carvalho, peço sua autorização para realizar uma atividade de
pesquisa com a participação dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental desta
Unidade Escolar.
A análise dos resultados dessa atividade contribuirá para melhor compreender as
dificuldades dos alunos em relação à matemática. A divulgação de minha dissertação
de mestrado possibilitará a outros professores de matemática tomar conhecimento da
construção do Laboratório de Ensino de Matemática e de atividades que buscam
despertar o interesse dos alunos para o estudo desta disciplina.
As atividades serão desenvolvidas na própria escola, durante as aulas de matemática.
Todos os alunos participarão das atividades e serão convidados a responderem aos
questionários.
Em anexo cópia da carta endereçada aos pais.
As atividades ocorrerão durante as aulas de matemática a serem realizadas em dias
letivos de março a dezembro de 2015.
Agradeço sua atenção, contando com sua compreensão.

Guaratinguetá, 26 de março de 2015.

________________________________
Diana Vieira de Carvalho
 89

APÊNDICE B – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO (1ºQ)

1. Você gosta de matemática?

( ) Sim ( ) Não

2. Você fica ansioso durante as aulas de matemática?

( ) Sim ( ) Não

3. Você fica ansioso ao realizar uma avaliação de matemática?

( ) Sim ( ) Não

4. Como você descreve sua relação com a matemática?

5. Você acredita que as aulas de matemática poderiam ser mais interessantes? Se

sim, como?

6. Qual a sua opinião sobre aulas realizadas fora da sala de aula tradicional?

7. Qual a sua opinião sobre o uso de recursos tecnológicos (computadores, projetores

e calculadoras) durante as aulas de matemática?

8. Qual a sua opinião sobre o uso de materiais manipulativos nas aulas de

matemática?

9. Qual a sua opinião sobre o uso de jogos durante as aulas de matemática?

10. Qual a sua expectativa em relação ao Laboratório de Matemática?

11. Descreva as relações que você observa entre a matemática e seu cotidiano.
90

APÊNDICE C – ATIVIDADE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS – REGISTRO DE

REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA (RRS)

ATIVIDADE DE MATEMÁTICA
3º TRIMESTRE
Professora Diana Vieira de Carvalho 9º Ano A

NOTA: _____

Nomes:_______________________________________________Data:___/___/___

Objetivos: Identificar quando a relação entre duas grandezas é uma função e utilizar os conceitos
de variáveis dependente e independente na resolução de problemas. Utilizar diversas representações
para resolver problemas.
Critérios: As respostas devem ser feitas com caneta azul ou preta. Evitar o uso de corretivo. Não é
permitido o uso de calculadora.
1. Observe a tabela e responda as questões.

x y
0 -1
3 14
-1 -6
13 64

3 5 3 -1
0,1 - 0,5

a) Escreva uma frase que traduza a operação que está sendo feita com os números da primeira coluna
para obter os números que estão na segunda coluna.

b) Traduza esta frase em uma expressão algébrica.

2. Em algumas cidades, você pode alugar um carro por 154 reais por dia mais um adicional de 16 reais
por km rodado. Diante dessa situação:
a) Determine a função por um dia de aluguel do carro.

b) Calcule o preço para se alugar por um dia e dirigi-lo por 200 km.
 91

3. Preencha as tabelas com o número de bolinhas presentes em cada posição das sequências e escreva
uma fórmula que relacione o número N de bolinhas com a posição P que ocupa a figura na sequência.

a)

Posição 1 2 3 4 5 6

Número de
bolinhas

FÓRMULA: _________________

b)

Posição 1 2 3 4 5 6

Número de
bolinhas

FÓRMULA: _________________

4. Sabendo que x e y pertencem ao conjunto dos números reais, preencha a tabela e construa o gráfico
da função y = 2x – 1.

x y
-1
0
1,5
2
92

APÊNDICE D – SEGUNDO QUESTIONÁRIO (2ºQ)

1. Como você avalia a contribuição do Jogo Mestre e Adivinho no seu processo de

aprendizagem de funções?

2. Qual a sua opinião sobre o uso do Graficador para análise do comportamento dos
gráficos de funções?

3. Como você avalia a contribuição da atividade desenvolvida no pátio, com os

teodolitos, no seu processo de aprendizagem de trigonometria?

4. Como você se sentiu sabendo que estava sendo avaliado enquanto realizava a
atividade com o teodolito?

5. Ao realizar a atividade sobre função, em grupos colaborativos, no Laboratório de

Matemática, você se sentiu ansioso por estar sendo avaliado?

6. Suas expectativas em relação ao Laboratório de Matemática foram atendidas?

7. Você acredita que o Laboratório de Matemática foi um elemento favorável,

indiferente ou desfavorável no seu processo de construção do conhecimento
matemático ao longo desse ano letivo?