LOPES Alex Stefano

ALEX STÉFANO LOPES
PERMANÊNCIA E EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA

EM QUÍMICA: UM ESTUDO À LUZ DA MATRIZ DO
ESTUDANTE
Londrina
2019
ALEX STÉFANO LOPES
PERMANÊNCIA E EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA

EM QUÍMICA: UM ESTUDO À LUZ DA MATRIZ DO
ESTUDANTE
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática do Centro de
Ciências Exatas da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Prof.a Dr.a Fabiele Cristiane

Dias Broietti
Coorientador: Prof. Dr. Sergio de Mello
Arruda
Londrina
2019
ALEX STÉFANO LOPES
PERMANÊNCIA E EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM

QUÍMICA: UM ESTUDO À LUZ DA MATRIZ DO ESTUDANTE
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática do Centro de
Ciências Exatas da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Orientadora Prof.a Dr.a Fabiele Cristiane
Dias Broietti
Universidade Estadual de Londrina
_________________________________
Coorientador Prof. Dr. Sergio de Mello
Arruda
Universidade Estadual de Londrina
_________________________________
Prof. Dr. Enio de Lorena Stanzani
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná
_________________________________
Prof.a Dr.a Angela Meneghello Passos
Instituto Federal do Paraná
Londrina, 27 de fevereiro de 2019.

AGRADECIMENTOS
À minha família, pelo esforço em conjunto, pela motivação e

compreensão em todos os momentos.
À minha orientadora, Prof.a Dr.a Fabiele Cristiane Dias Broietti, que
me inspirou e que com suas ideias engrandeceu este estudo.
Ao Prof. Dr. João Paulo Camargo Lima, pelas suas contribuições no
momento da qualificação.
Ao Prof. Dr. Sergio de Mello Arruda, pelas suas contribuições
valiosas que vieram a possibilitar o desenvolvimento desta dissertação.
Aos integrantes do grupo de pesquisa, que contribuíram com suas
experiências nos momentos em que apresentei o projeto de dissertação nos Grupos
de Quinta (GQ), em especial aos professores doutores membros da banca, Enio de
Lorena Stanzani e Angela Meneghello Passos.
Aos meus entrevistados, por cederem seu tempo e as informações
valiosas por meio de autorização, para que esta dissertação pudesse ser realizada.
Aos amigos e colegas do mestrado.
À CAPES pelo auxílio financeiro.
LOPES, Alex Stéfano. Permanência e evasão no curso de licenciatura em
química: um estudo à luz da matriz do estudante. 2019. 94 f. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2019.
RESUMO
Este trabalho apresenta um estudo acerca dos fenômenos da evasão e da

permanência em um curso de Licenciatura em Química, norteada pela seguinte
questão de pesquisa: Quais são os elementos caracterizadores da evasão e da
permanência no curso de Licenciatura em Química da UEL? Os dados foram
coletados a partir de entrevistas semiestruturadas com evadidos e formados,
ingressantes dos anos de 2010 a 2014. As entrevistas foram transcritas para a
formação do corpus, que consistiu no objeto de análise. Fez-se uso dos
pressupostos metodológicos da Análise de Conteúdo (AC) e de um instrumento
analítico denominado Matriz do Estudante M(E), que tornou possível a compreensão
dos fenômenos por meio de uma interpretação qualitativa. Quando as falas dos
sujeitos não apresentavam relação com o sistema didático, foram categorizadas
como contexto externo. Mediante as análises, constatamos que, para o grupo de
evadidos, há majoritariamente falas que abordam um viés epistêmico em relação à
aprendizagem dos estudantes, ou seja, os elementos motivadores da evasão estão
associados às dificuldades com as disciplinas e/ou conteúdos. Quanto aos
depoimentos que transcendem aspectos específicos do sistema didático,
considerados como contexto externo, destacam-se: distância da família; interesse
por outro curso; apoio institucional; estrutura física da instituição; mercado de
trabalho. Para o grupo dos formados, houve maior incidência de falas relacionadas
aos sentidos que os estudantes atribuíam a sua própria aprendizagem, ou seja, falas
que remetem a sentimentos, sentidos a respeito do ensino e/ou aprendizagem. Os
fatores externos mencionados foram: apreço por ensinar; programas institucionais
de apoio à formação; perspectiva futura.
Palavras-chave: Licenciatura em Química. Triângulo Didático-Pedagógico. Matriz

do Estudante. Relações com o saber.
LOPES, Alex Stéfano. Permanence and evasion in chemistry bachelor's degree
course: a study in the light of the student's matrix. 2019. 94 p. Dissertation (Masters
in Science Teaching and Mathematics Education) - Londrina State University,
Londrina, 2019.
ABSTRACT
The present study comprises the evasion and permanence phenomena in Chemistry
Bachelor’s Degree Course, which was guided by the following research question:
What are the elements that characterize student’s evasion and permanence in
Chemistry Bachelor’s Degree Course from UEL? Data were collected from semi-
structured interviews with evaded and graduated individuals, from 2010 to 2014. The
interviews were transcribed in order to obtain the corpus, which consists of the
analysis object. It was used methodological assumptions of Content Analysis (CA)
and an analytical instrument, called Student Matrix M (E), enabling to understand the
investigated phenomena through a qualitative interpretation. When the interviewed
subjects' statements could not be related to the didactic system, these were
classified as “external contexts”. Our results indicated that the evaders group mostly
addressed an epistemic bias related to their apprenticeship. In other words, the
elements that motivated their evasion are associated with comprehension difficulties
in Chemistry topics/content. Regarding the statements that transcend specific
aspects of the didactic system, classified as “external contexts”, the following
highlighted: distance from their family; interest in another course/subjects;
institutional support; the institution physical structure; job market. For the graduated
group, there was a higher incidence of statements related to senses that students
attributed to their own apprenticeship. Essentially, their statements were referred to
their feelings, senses related to teaching and/or learning. In this case, other
statements also classified as “external contexts”, were: esteem for teaching;
institutional training support programs; future perspective.
Keywords: Chemistry Bachelor's Degree Course. Didactic-Pedagogical Triangle.

Student Matrix. Related to knowledge.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Triângulo didático-pedagógico...................................................................24

Figura 2 - Representação da evasão do estudante E................................................25
Figura 3 - Sistema de ensino de Chevallard ..............................................................26
Figura 4 - Representação dos fatores externos que podem enfraquecer ou fortalecer
a conexão entre o ponto E e os demais atores..........................................................26
Figura 5 - Matrizes .....................................................................................................29
Figura 6 - Representação dos fatores externos que podem enfraquecer a conexão
entre o ponto E e os demais atores ...........................................................................56
Figura 7 - Representação dos fatores externos que podem fortalecer a conexão
entre o ponto E e os demais atores ...........................................................................70
Quadro 1 - Relações epistêmicas, pessoais e sociais com o mundo escolar (R3) ...28
Quadro 2 - Matriz do Estudante .................................................................................30
Quadro 3 - Descritores da Matriz 3x3 do Estudante ..................................................30
Quadro 4 - Número de ingressantes e evadidos até junho de 2018..........................37
Quadro 5 - Categorias de evasão e suas descrições ................................................37
Quadro 6 - Relação evadidos versus tipo de evasão ................................................38
Quadro 7 - Questões norteadoras da entrevista para os evadidos ...........................39
Quadro 8 - Questões norteadoras da entrevista para os formados ...........................39
Quadro 9 - Codificação dos evadidos e seus respectivos anos de ingresso .............39
Quadro 10 - Número de formados até junho do ano de 2018 ...................................39
Quadro 11 - Codificação dos formados e seus respectivos anos de ingresso ..........40
Quadro 12 - Ano de ingresso e codificação do evadido ............................................40
Quadro 13 - Ano de ingresso e codificação do formado entrevistado .......................41
Quadro 14 - Unidades de análise com justificativas (setor 1a Matriz Evasão) ..........43
Quadro 15 - Unidades de análise com justificativas (setor 1b da Matriz Evasão) .....43
Quadro 16 - Unidades de análise com justificativas (setor 1c Matriz Evasão) ..........44
Quadro 18 - Unidades de análise com justificativas (setor 2b Matriz Evasão) ..........45
Quadro 22 - Alocação das UA na M(E) do curso de Licenciatura em Química para
Evasão .......................................................................................................................48
Quadro 23 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – pessoal) Evasão
– fatores externos ......................................................................................................51
Quadro 24 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – social) Evasão –
fatores externos..........................................................................................................52
Quadro 25 - Alocação das UA no Modelo do Contexto Externo para Evasão (CEE) 54
Quadro 26 - Unidades de análise com justificativas (setor 1a Matriz Permanência) .57
Quadro 27 - Unidades de análise com justificativas (setor 1b Matriz Permanência) .57
Quadro 28 - Unidades de análise com justificativas (setor 1c Matriz Permanência) .58
Quadro 30 - Unidades de análise com justificativas (setor 2b Matriz Permanência) .59
Quadro 31 - Unidades de análise com justificativas (setor 2c Matriz Permanência) .60
Permanência ..............................................................................................................62
Quadro 34 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – pessoal)
Permanência – fatores externos ................................................................................64
Quadro 35 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – social)
Permanência – fatores externos ................................................................................65
Quadro 36 - Alocação das UA no Modelo do Contexto Externo para Permanência
(CEP)..........................................................................................................................68
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Análise de Conteúdo
EDUCIM Grupo de Pesquisa em Educação em Ciências e Matemática
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
M(CEE) Modelo do Contexto Externo para Evasão
M(CEP) Modelo do Contexto Externo para Permanência
M(E) Matriz do Estudante
M(P) Matriz do Professor
M(S) Matriz do Saber
PECEM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação
Matemática
PET Programa Especial de Treinamento
UA Unidade(s) de Análise(s)
UEL Universidade Estadual de Londrina
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................11
INTRODUÇÃO ..................................................................................................13
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EVASÃO E PERMANÊNCIA NO

CONTEXTO EDUCACIONAL ...........................................................................16
2 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E A MATRIZ DO ESTUDANTE ......24

2.1 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO......................................................................24
2.2 MATRIZ DO ESTUDANTE ........................................................................................28
3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.........................................................33
3.1 FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................33
3.2 CONTEXTO DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS ...................................................36
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..................................................42

4.1 MATRIZ DA EVASÃO ..............................................................................................42
4.2 FATORES EXTERNOS PARA EVASÃO ......................................................................49
4.3 MATRIZ DA PERMANÊNCIA .....................................................................................56
4.4 FATORES EXTERNOS PARA PERMANÊNCIA .............................................................63
4.5 INTEGRANDO AS MATRIZES ...................................................................................70
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................73
REFERÊNCIAS .................................................................................................75
APÊNDICES......................................................................................................80
APÊNDICE A - Transcrição das entrevistas dos evadidos................................81
APÊNDICE B - Transcrição das entrevistas dos formados ...............................87
ANEXO ..............................................................................................................92
ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................93
11
APRESENTAÇÃO
Desde criança sempre ficava atento para aprender sobre ciências,

me fascinavam as experiências mostradas nos programas de televisão.
Já no primeiro ano do ensino médio percebi que gostava muito de
química e que seguiria essa carreira. Terminei o ensino médio em 2007 e em 2008
entrei no cursinho para tentar vestibular para o curso de Licenciatura em Química.
Não passei no vestibular naquele ano, acredito que por não ter me empenhado, visto
que meu maior objetivo era entrar no exército e a graduação era a segunda opção.
Em 2009, por não ter conseguido entrar no exército, percebi que
deveria seguir o plano B e tentar vestibular para o curso que queria. Prestei
vestibular no final do ano e em 2010 ingressei no Curso de Licenciatura em Química
na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Concluí o curso após 5 anos, colando
grau em 06 de fevereiro de 2015.
Após formado, lecionei em colégios estaduais da cidade de Londrina
e Rolândia, e no final de 2015 prestei a seleção para o mestrado no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (PECEM) da UEL.
Nesta primeira tentativa não obtive sucesso. No final de 2016, prestei a seleção
novamente e fui aprovado, ingressando no programa no ano de 2017. Percebi, ao
longo desses dois anos de mestrado, que amadureci muito no âmbito pessoal,
refletindo assim diretamente no desenvolvimento da pesquisa na qual realizei.
Ao iniciar o mestrado, o projeto com o qual eu iria seguir consistia
em investigar as ações dos docentes em sala de aula, projeto que havia me
despertado pouco interesse. Já no decorrer das disciplinas do primeiro semestre,
mais propriamente perto de finalizá-las, tomei conhecimento da existência de outro
projeto que tinha como objetivo investigar sobre a evasão e a permanência no curso
de Licenciatura em Química da Universidade Estadual de Londrina, pelo qual me
interessei e que me motivou a perguntar à orientadora se poderia dar
encaminhamento e abandonar meu primeiro projeto. O despertar de interesse por
este novo projeto sobre evasão e permanência foi devido a ter vivenciado muitos
sentimentos durante a graduação no mesmo curso, sentimentos como de impotência
pelas injustiças cometidas por alguns professores, desânimo por perceber a baixa
remuneração dos professores das escolas públicas e, por fim, a junção destes dois
fatores que traz um sentimento de ingratidão por todo sofrimento durante a
12
academia para poder obter um diploma. Poderia desabafar e detalhar todos os

momentos ruins vivenciados na academia, mas prefiro olhar para o lado positivo e
enxergar a recompensa que fica, que é o orgulho de ter superado todos esses
obstáculos. Sabendo que muitos outros estudantes que se formaram no mesmo
curso compartilham do meu discurso, pensei ser importante pesquisar sobre esta
temática, no intuito de tentar especificar melhor as causas da evasão e permanência
no curso. Desse modo, iniciei minhas investigações que hoje seguem descritas
nesta dissertação.
13
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa está inserida no programa de pesquisa do Grupo de

Pesquisa em Educação em Ciências e Matemática (EDUCIM) da Universidade
Estadual de Londrina.
Nos últimos anos o grupo tem investigado sobre a ação docente e
discente, a partir da publicação de um artigo de Arruda, Lima e Passos (2011). Neste
artigo, os autores apresentaram o instrumento analítico denominado de Matriz 3x3,
que tem por objetivo analisar a ação do professor em sala de aula. Desse modo, o
grupo tem como foco investigar e compreender tanto a ação docente quanto a
discente dentro da sala de aula.
Outras Matrizes - do Estudante M(E) e do Saber M(S) - já foram
elaboradas, estando no momento atual em processo de aplicação e validação.
Alguns trabalhos do grupo utilizaram a M(E), como no caso de
Arruda, Benício e Passos (2017), que tiveram como objetivo apresentar esse
instrumento de pesquisa, esclarecendo sua importância para se pesquisar a respeito
das relações com o saber de estudantes em sala de aula. Esse artigo pretendeu dar
embasamento aos argumentos que fundamentam teoricamente o instrumento. A
tese de Benício (2018), utilizando o mesmo instrumento teórico, analisou ações de
estudantes do Ensino Médio e Técnico Integrado do Instituto Federal do Paraná
(IFPR), a respeito de suas experiências escolares no Ensino Médio nas disciplinas
de física, química, biologia e matemática.
Na presente investigação faremos uso da M(E) para alocar falas de
evadidos e formados de um curso de Licenciatura em Química com o objetivo de
caracterizar os fenômenos evasão e permanência neste curso.
Existem inúmero motivos apontados na literatura que buscam
investigar as causas da evasão de estudantes, dentre eles destacam-se:
dificuldades de acesso à universidade; causas internas às Instituições de Ensino
Superior (IES); motivos financeiros (MORAES; ANDRADE, 2016; DAVOK; BENARD,
2016; ANDRIOLA; RIBEIRO; MOURA, 2005; GAIOSO, 2005; SOUZA, 2008). Para o
desenvolvimento da presente pesquisa, não tomamos como trivial ou absoluto estes
elementos motivadores da evasão, visto que outros sujeitos se formaram no curso,
tendo enfrentado possivelmente as mesmas dificuldades e indo na contramão da
14
evasão. Diante de tal problemática, optamos por entrevistar evadidos e formados

ingressantes dos anos de 2010 a 2014 e analisar seus relatos.
Do exposto até o momento, destacamos a questão que norteou essa
investigação: Quais são os elementos caracterizadores da evasão e da permanência
no curso de Licenciatura em Química da UEL?
Na sequência, apresentamos como a dissertação ficou estruturada
por capítulos e suas respectivas subseções.
Na Introdução mencionamos nossa participação no grupo de
pesquisa EDUCIM e os temas centrais de pesquisa no grupo e a questão a qual
buscamos investigar.
No capítulo 1, Algumas considerações acerca da Evasão e
Permanência no contexto educacional, esclarecemos tais fenômenos definindo-os
de acordo com a literatura.
No capítulo 2, Triângulo didático-pedagógico e a Matriz do Estudante
M(E), apresentamos e discutimos um modelo que busca explicar as relações
existentes entre os sujeitos envolvidos em uma instituição de ensino por meio do
triângulo didático-pedagógico, de Arruda e Passos (2015), e a Matriz do Estudante
M(E), de Arruda, Benício e Passos (2017), sendo este último definido pelos autores
como um instrumento de pesquisa que permite analisar as relações com o saber
estabelecidas pelos estudantes em sala de aula.
No capítulo 3, Encaminhamento Metodológico, explanamos o nosso
contexto de pesquisa, como realizamos as entrevistas, as adaptações realizadas
devido às dificuldades encontradas para a coleta de dados e também como tratamos
os dados. Apresentamos ainda as características de uma pesquisa qualitativa e
descrevemos acerca da Análise de Conteúdo.
O capítulo 4, Apresentação e Análise dos Dados, é constituído por 5
subseções em que trazemos as unidades de análise (UA) originadas a partir das
transcrições das entrevistas e discutimos a alocação das mesmas na M(E), sendo as
cinco subseções denominadas de Matriz da Evasão, Fatores Externos para Evasão,
Matriz da Permanência, Fatores Externos para Permanência e Integrando as
Matrizes.
No capítulo 5, Considerações Finais, tecemos algumas
considerações acerca da investigação realizada, trazendo quais categorias
descrevem aspectos caracterizadores da evasão e da permanência.
15
Nas Referências encontra-se todo acervo bibliográfico utilizado para

a elaboração desta dissertação.
Nos Apêndices apresentamos as transcrições de todas as
entrevistas.
No Anexo consta o modelo do termo de consentimento livre e
esclarecido utilizado nesta investigação.
16
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EVASÃO E PERMANÊNCIA NO

CONTEXTO EDUCACIONAL
De modo a buscar primeiramente sobre definições a respeito do que

estávamos pesquisando, recorremos ao dicionário Aurélio Online (2018), e
buscamos pela acepção da palavra “evasão”, em que foram mostrados sinônimos
como o ato de “evadir-se”, “fuga”, “saída”, que nos remete ao ato de não ficar no
lugar em que estava, ou se considerar o significado em relação aos cursos de
graduação, é o ato de deixar o curso, abandoná-lo, etc.
Pesquisas relacionadas à evasão tiveram relevância por volta do
ano de 1995, a partir da criação da Comissão Especial de Estudos sobre Evasão,
oficialmente aprovada por meio das portarias da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação e do Desporto (SESu/MEC), de 13 e 17 de março de 1995,
publicadas no Diário Oficial da União, respectivamente em 18 e 21 de março do
mesmo ano, em que o objetivo principal era desenvolver estudos acerca do
desempenho das Instituições Federais de Ensino Superior (VELOSO; ALMEIDA,
2002).
Para a Comissão Especial, a evasão é tratada como um fenômeno
complexo, que faz parte das universidades no mundo atual. E devido a essa
complexidade e abrangência quanto a seus impactos, vem sendo amplamente
debatida nos últimos anos como objeto de estudos e análises, principalmente nos
países de primeiro mundo. Estudos já demonstravam naquela época a
universalidade do fenômeno e a relativa homogeneidade em aspectos para
ocorrência de acordo com certas áreas do saber, mesmo considerando todas as
diferenças, seja entre instituições de ensino e características intrínsecas sócio-
econômico-culturais de cada país.
A Comissão ainda enfatiza que, devido à complexidade do
fenômeno, é necessária que seja ressaltada uma assertiva, de que os estudos sobre
evasão, especialmente os que apresentam resultados parciais ou conclusivos que
trazem somente índices quantitativos, precisam ser subsidiados por dados que o
qualifiquem de modo eficaz, para que se tenha um melhor entendimento quanto ao
significado do fenômeno estudado.
17
Alguns anos após a criação da Comissão, as pesquisas em relação

à evasão tinham um viés metodológico de pesquisa predominantemente
quantitativo:
No Brasil, e mesmo em outros países, a tendência dos estudos sobre

evasão, de um modo geral, é a de orientar-se pela proposta do
dimensionamento ou quantificação da evasão, havendo poucos
estudos que tratem, qualitativamente, a questão. (CUNHA; TUNES;
SILVA; 2001, p. 262).
Para o desenvolvimento desta pesquisa buscamos por definições de

evasão aceitas pela Comissão e as assumimos nesta investigação.
Evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior

em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se),
desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso),
exclusão por norma institucional;
Evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição
na qual está matriculado;
Evasão do sistema: quando o estudante abandona de forma
definitiva ou temporária o ensino superior. (BRASIL, 1996, p. 16, grifo
nosso).
Sobre as definições de evasão estabelecidas pela Comissão, nesta

investigação nos detemos ao primeiro tipo, a evasão dos cursos de graduação,
considerando para efeito de estudo, como a saída definitiva do estudante de seu
curso de origem, sem concluí-lo.
No relatório da Comissão há menções que a evasão se dava por
três elementos: fatores relacionados às características intrínsecas dos estudantes;
fatores internos à instituição; e fatores externos à instituição.
Fatores relativos às características dos próprios estudantes seriam
aquelas que envolvem a falta de vontade de cursar uma graduação de acordo com
sentimentos relacionados ao gostar, ou ainda de não se identificar com o curso.
Essa modalidade de evasão do curso, compreendida como evasão voluntária, é
caracterizada por motivos pessoais, que tratam de dificuldades que o discente
enfrenta. Essas dificuldades muitas vezes relacionam-se a outro fenômeno, a
retenção, que é definida como o atraso no curso devido ao alto índice de reprovação
(BRASIL, 1996; JESUS, 2015).
18
Para Arruda et al. (2006), a evasão tem outro motivo de grande

importância, a falta de informações em relação ao curso e a profissão que foi
escolhida pelo sujeito, onde o mesmo optou por um certo curso, sem que antes
verificasse como é a realidade do mesmo, no que diz respeito ao tempo que será
exigido de si, em relação a quantidade de trabalho e tempo de estudo, ou com aquilo
que imaginava que a profissão lhe ofereceria.
Para os fatores internos à instituição são destacados aspectos de
questões acadêmicas, como por exemplo, os currículos não atualizados, muito
extensos; sequência rigorosa de pré-requisitos; falta de coerência do próprio projeto
pedagógico do curso. Sendo outros aspectos relacionados a questões didático-
pedagógicas, que são: critérios inapropriados de avaliação para o estudante;
aspectos referentes à má formação pedagógica do docente e falta de interesse do
mesmo, falta ou quase inexistência de programas institucionais voltados aos
discentes, para Iniciação Científica, PET (Programa Especial de Treinamento),
monitoria, etc., uma cultura presente na universidade de não valorização da
docência no meio acadêmico e outros aspectos advindos da pouca estrutura de
fomento ao ensino dos cursos de graduação, laboratórios de ensino, e demais
equipamentos tecnológicos que promoveriam o ensino (BRASIL, 1996).
As causas externas teriam relações com aspectos sociais, políticos e
econômicos, podendo ser a influência da família, em que principalmente os pais
reconhecem ou não a importância do Ensino Superior; grupos que são frequentados
pelo sujeito; por princípios culturais que enaltecem o conhecimento; possibilidade
intelectual da realização do curso superior; oportunidades oferecidas pelas
instituições de Ensino Superior – participação de projetos com ajuda financeira;
bolsa de estudos e possibilidade de progresso intelectual e pessoal por meio do
curso de graduação; possibilidade em conhecer e aumentar o círculo de
relacionamentos (BRASIL, 1996; ANDERSON, 1987).
Para Bordas (1996), o Brasil apresenta grande índice de evasão nos
cursos superiores relacionados à falta de atenção e o despreparo das IES. O autor
ressalta que os gestores das universidades indicam causas que não têm relação
direta com os elementos da desistência expressos pelos sujeitos.
Segundo Júnior, Ostermann e Rezende (2012), em um estudo sobre
a evasão no curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, o fenômeno da evasão e a retenção em tal curso superior não atinge só o
19
Brasil, mas o mundo e acarreta muitos prejuízos, tanto para o estudante quanto para
as instituições. Os autores supracitados ainda afirmam que tais fenômenos podem
ocasionar para o estudante um sentimento de bloqueio, fracasso, que pode ser difícil
de ser transposto. Mencionam ainda que os altos índices desse fenômeno, podem
representar alguma “falha” em relação ao funcionamento do sistema de ensino, o
que gera certa frustração por quem aplica seus recursos a esse sistema.
Os cursos de Licenciatura em Química das Universidades brasileiras
demonstram há décadas altos índices de retenção e evasão, que são identificados
como insucesso escolar (JESUS, 2015). Diante do exposto, o fenômeno da evasão
torna-se ainda mais preocupante para os cursos de licenciatura, uma vez que tais
cursos ainda apresentam baixa procura (GATTI; BARRETO, 2009).
Na década de 90, Gatti (1997) salientou que tanto as Universidades
públicas quanto as privadas não estimulavam os cursos de licenciatura, seja por
meio de projetos e/ou outras políticas públicas. A autora afirmou que a
potencialização da evasão nestes cursos se dava com a junção de dois fatores:
baixa remuneração e pouca valorização social. A falta de prestígio social, a baixa
remuneração e as condições precárias de trabalho podem contribuir para o número
reduzido de ingressantes nestes cursos (GATTI; BARRETO, 2009; RANGEL et al.,
2015).
Em outra pesquisa realizada, Gatti (2014) constatou que os sujeitos
que buscam os cursos de licenciatura apresentam características sócio educacionais
e culturais, que merecem ser enfatizadas para a permanência no curso e formação
profissional. Foi percebido também que esses sujeitos são, em sua maioria, oriundos
de escola pública e que apresentam idade mais avançada quando comparado a
sujeitos de outros cursos. Sendo que essas escolas, das quais os sujeitos vieram,
apresentam problemas na formação que oferecem. Se considerarmos os indicadores
existentes e por essa razão:
[...] é importante ter bons planejamentos curriculares e didáticos, com

a criação de estímulos culturais e aproveitamento da motivação que
esses segmentos portam. Para tanto, porém, é necessário não só um
envolvimento pedagógico adequado com os licenciandos como
também um projeto institucional para o acolhimento e formação
desses estudantes. (GATTI, 2014, p. 48).
20
De acordo com Silva Filho et al. (2007), a falta de recursos

financeiros é considerada pelas IES como um dos principais fatores que levam os
estudantes a não permanecerem nos cursos, levando-os a desistência. Contudo,
[...] pesquisas indicam que essa resposta é uma simplificação, uma

vez que as questões de ordem acadêmica, as expectativas do
estudante em relação à sua formação e a própria integração do
estudante com a instituição constituem, na maioria das vezes, os
principais fatores que acabam por desestimular o estudante a
priorizar o investimento de tempo ou financeiro, para conclusão do
curso. (SILVA FILHO et al., 2007, p. 643).
Considerando o objetivo desta pesquisa, que incidiu em identificar

elementos caracterizadores da evasão e permanência no curso de Licenciatura em
Química da UEL, pensamos ser pertinente apresentar algumas considerações
presentes na literatura acerca de estudos que versam sobre a permanência de
estudantes nos cursos superiores.
Quando se busca a acepção da palavra “permanência” no dicionário
Aurélio Online (2018), encontra-se os seguintes significados “ato de permanecer”,
“estado de permanente”, “estabilidade”, “duração firme”, “constância”,
“perseverança”, “em permanência: sem ausência nem interrupção”.
Nesta pesquisa, para além do interesse acerca dos elementos que
caracterizam a evasão no curso de Licenciatura em Química, investigamos também
aspectos que configuram a permanência no curso, ou seja, buscamos evidenciar
perspectivas que fortalecem o vínculo desses sujeitos com a instituição.
Sobre o objetivo de minimizar a evasão e assim prezar pela
permanência na instituição de ensino, Sganzerla (2001) explica que as IES
necessitam realizar uma análise da situação, levando em conta diversos detalhes,
como por exemplo: a predominância da classe dos sujeitos que frequentam a
universidade; estrutura física e pessoal da própria instituição e local onde se
encontra.
Em um estudo realizado por Zago (2006), a autora pesquisa, para
além do acesso, as condições de permanência da população de baixa renda no
ensino superior, bem como as estratégias de investimento adotadas ante a realidade
do estudante e a exigência do curso. A autora apresenta que para a faixa etária dos
jovens entre 18 a 24 anos, somente 9% estava presente no ensino superior, o que
21
se mostrou como um dos percentuais mais inferiores do mundo, mesmo comparado

com os países da América Latina.
A autora afirma que mesmo com a expansão do ensino superior no
Brasil, não houve beneficiamento para essa população com renda inferior, que
conseguiria apenas adentrar no ensino público, visto que não tem condições para
manter-se em uma instituição privada. Explica ainda que houve uma expansão
expressiva do ensino superior no país entre 1930 e 1960, mas que as políticas de
mercado desse nível de ensino só vieram a fortalecer o setor privado que, até o ano
da realização de sua pesquisa, detinham 90% das instituições e 70% do total de
matrículas (ZAGO, 2006).
Para Zago (2006), ainda é preciso produzir pesquisas que venham a
não seguir a tendência imposta pela mídia. Mídia que atribui que a causa do
fenômeno depende diretamente de fatores como: a moradia do estudante ser
distante, ou como a autora chama “áreas urbanas mais discriminadas”, se tratando
das favelas; a criminalidade, referindo-se à violência e tráfico de drogas. A autora
menciona que são poucos os estudos que investigam as pessoas que não seguem
essa tendência. Deste modo, pensamos em realizar as análises nesta investigação
com a Matriz do Estudante, pois é um instrumento analítico recente e que nos
permitiu aprofundar na compreensão dos elementos caracterizadores dos
fenômenos.
Quando verificamos os estudos com sujeitos que fugiram do padrão
estabelecido pela mídia, autores como Bori e Durham (2000) constatam que existe
um grupo de estudantes muito pobres que já ultrapassaram muitos obstáculos ao
longo de suas trajetórias no sistema educacional, de modo que tanto o ingresso
quanto a permanência foram notados. Logo, afirmam que este fato deve servir como
uma questão de estudo, pois só assim será conhecida a realidade das causas e
fatores da escolarização a qual estes estudantes estão inseridos.
Oliveira e Silveira (2011) consideraram que, além da ausência de
recursos financeiros do estudante ser um importante fator motivador da evasão,
destacam como impacto a desigualdade cultural, que desfavorece a permanência do
mesmo nas IES. Sendo essa desigualdade percebida pelo estudante desde a
educação básica, em que os estudantes com baixa condição sócio econômica e da
impossibilidade de acesso à demais conhecimentos, iniciam o estudo evidenciando a
existência dessas desvantagens. Rafael, Miranda e Carvalho (2016) explicam que a
22
permanência dos estudantes nas IES fica dependente também do suporte

pedagógico, mas enfatizam que as IES se encontram sem preparo para promover a
permanência.
Em um estudo realizado por Arruda e Ueno (2003), em que tinham
por objetivo compreender as razões que levaram os sujeitos a desistirem e outros a
persistirem no curso de Física, utilizando como referencial a psicanálise lacaniana,
os autores encontraram alguns fatores que influíram positivamente para a
permanência dos estudantes no curso, sendo eles: o gosto em resolver problemas; a
percepção de que está aprendendo; contato com aulas experimentais; a paixão pela
disciplina; a curiosidade; o desafio em terminar o curso e provar para si mesmo e
para outros que tinha capacidade para tal; a vontade de ser professor e professor de
Física; o que as pessoas do seu convívio pessoal pensam e dizem; questões
fundamentais que o estudante tem a respeito do mundo e que a Física como teoria
explicativa geral pode responder e, por fim, as amizades estabelecidas durante o
curso.
Em pesquisas realizadas por Zago (2006), a autora explica que há
uma tendência crescente em se pesquisar sobre fatores que motivam os estudantes
universitários de origem popular a permanecer no curso. Estudos referentes à
permanência do estudante em uma instituição de ensino envolvendo a sociologia da
educação foram realizados nas últimas duas décadas no exterior e no Brasil, em que
forneceram dados importantes para problematizar o que vieram denominando de
“longevidade escolar”, “trajetórias excepcionais” e casos “atípicos” surgidos desses
meios populares. Casos que fogem da tendência dominante de evasão apresentam-
se como uma excepcionalidade e logo precisam ser investigados para que seja
possível encontrar as causas que propiciaram o estudante a manter-se inserido na
instituição de ensino.
Em um estudo realizado por Broietti, Arrigo e Lopes (2018), no qual
os autores buscavam caracterizar a evasão e a permanência com enfoque
específico nos cursos de licenciatura a partir de aspectos apresentados por autores
de artigos publicados em periódicos nacionais da área de Ensino, foram encontrados
14 artigos que submetidos à análise foram agrupados em cinco categorias: razões
apresentadas por estudantes para desistência ou permanência no curso; análise da
trajetória acadêmica relacionada à permanência, conclusão e/ou evasão de
estudantes; considerações sobre o fenômeno da evasão a partir de levantamentos
23
teóricos; análises comparativas entre cursos a partir de cálculos sobre as taxas de

evasão; e, análise do impacto das políticas públicas para a permanência dos
estudantes. Embora uma das categorias se aproxime do objeto de investigação
dessa pesquisa - razões apresentadas por estudantes para desistência ou
permanência no curso – nenhum dos artigos faz uso do mesmo referencial teórico
utilizado nesta dissertação.
Na continuidade, apresentamos acerca do triângulo didático-
pedagógico e o instrumento de análise utilizado nesta investigação, a Matriz do
Estudante M(E).
24
2 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E A MATRIZ DO ESTUDANTE
2.1 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
Nesta investigação procuramos compreender aspectos que

caracterizam a evasão e a permanência em um curso de licenciatura em Química,
de uma Universidade pública do Paraná, mediante depoimentos de sujeitos
evadidos e formados.
Os dados coletados foram alocados em um instrumento analítico
denominado de Matriz do estudante M(E), instrumento este que foi originado a partir
da teoria das relações com o saber de Charlot (2000), e do modelo representacional
da sala de aula de Chevallard (2005).
Respaldados em estudos anteriores como os de Chevallard (1991) e
Gauthier et al (2006), Arruda e Passos (2015) buscaram ampliar a compreensão
desse modelo da relação educativa e estabeleceram um modelo para a sala de aula
que fosse capaz de explicar as relações existentes entre os sujeitos envolvidos em
uma instituição de ensino (Figura 1).
Figura 1 - Triângulo didático-pedagógico
Fonte: Arruda e Passos (2015)
A Figura 1 é constituída por 3 vértices em que P representa o

professor, E o estudante e S o saber. As arestas são interpretadas por estes atores,
como sendo as relações entre esses atores representados no triângulo.
P-E representa a relação do professor com os estudantes e

representa o ensino;
E-S representa a relação dos estudantes com o saber e representa a
aprendizagem;
P-S representa a relação do professor com o conteúdo da disciplina.
(ARRUDA; PASSOS, 2015, p. 5).
25
Em outra representação, Arruda e Passos (2015) simulam uma

situação de evasão (Figura 2), em que o ponto E, o estudante, se afasta dos outros
dois. Essa representação também indica que a evasão pode ter ocorrido devido a
problemas nas relações entre E com P, relação do estudante com o professor –
relação de ensino; na relação de E com S, relação do estudante com o conteúdo –
relação de aprendizagem; na relação de ambos os segmentos ou devido a fatores
externos, tais como: doenças, falta de acesso por meio do transporte, distância,
condições financeiras, etc. Em resumo, a representação da Figura 2 indica que a
evasão é um rompimento da estrutura de relações proposta pelo triângulo didático-
pedagógico, por razões que podem ser internas ou externas.
Figura 2 - Representação da evasão do estudante E
Como é nosso objetivo compreender as razões que causaram o

rompimento da estrutura de relações proposta pelo triângulo didático-pedagógico
(evasão), ou as razões que fortalecem tais relações (permanência), adotamos um
modelo capaz de explicar essas relações. Trata-se de um esquema adaptado a
partir do sistema didático criado por Chevallard (1991). Para ser possível o saber
chegar aos estudantes, é necessário haver um consenso entre todos os “atores”
envolvidos, sendo eles: governo, pais, especialistas e docentes, sobre quais
conhecimentos devem ou deveriam ser de acesso aos estudantes. Tal consenso é
sobre o objetivo de tornar possível a junção do conhecimento cotidiano a outros
conhecimentos, como por exemplo, o conhecimento advindo da escola, pensando
sobre a influência na vida diária do estudante. A organização desse sistema de
ensino está presente no que Chevallard (1991) denomina de Noosfera. É nessa
região que ocorre a conexão entre o sistema de ensino (Sistema de enseñanza,
stricto sensu) e a sociedade (Entorno), como representado na Figura 3.
26
Figura 3 - Sistema de ensino de Chevallard
Fonte: Chevallard (1991, p. 28)
De acordo com o exposto sobre o sistema de ensino desenvolvido

por Chevallard (1991), ampliamos a representação inserindo fatores externos que
poderiam influenciar no distanciamento do ponto E dos outros atores envolvidos ou
aproximar o estudante, tanto de P quanto de S. Em outros termos, essa
aproximação poderia ser expressa pela relação fortalecida de E com S,
representando a relação do estudante com o saber; de E com P, representando a
relação do estudante com o professor; ou ainda por fatores externos que
fortaleceriam estas arestas. Esse modelo segue representado na Figura 4.
Figura 4 - Representação dos fatores externos que podem enfraquecer ou fortalecer

a conexão entre o ponto E e os demais atores1
Fonte: adaptada a partir de Arruda e Passos (2015) e Chevallard (1991, p. 28)
1 Discussão realizada no Grupo de Pesquisa – EDUCIM.

27
As setas que partem do ponto E, na Figura 4, apontam para o

sistema de ensino (curso); noosfera (universidade) e o entorno (contexto externo à
universidade), e representam possíveis fatores caracterizadores da evasão; as setas
que apontam no sentido contrário representam possíveis fatores caracterizadores da
permanência do sujeito no curso. O círculo interno representa o sistema de ensino
em que o sujeito está inserido, neste caso, representa o curso de ingresso. O círculo
subsequente representa a noosfera, que neste estudo se refere à universidade,
contexto externo ao curso.
Neste estudo consideramos que podem existir distintos fatores que
caracterizam a evasão ou a permanência de estudantes em um curso. Tais aspectos
podem estar relacionados a fatores internos ao curso, que são aqueles que fazem
parte das relações existentes entre E com P, E com S e P com S, ou seja, das
relações que ocorrem no sistema didático. Também consideramos a existência de
fatores externos ao curso, no entanto, internos a universidade, como por exemplo,
estrutura física da IES; programas de apoio à formação e pela existência de fatores
externos à universidade que são aqueles pertencentes ao cotidiano dos sujeitos e
que de algum modo influenciam na decisão de evadir ou permanecer no curso.
Sobre o entendimento das possíveis influências dos fatores externos
no triângulo didático-pedagógico, cita-se:
Para manter a estabilidade ou não do triângulo, os fatores externos

estarão sempre atuando para estabilizar ou desestabilizar.
A estabilidade do “triângulo” depende de fatores externos, assim
como afirmava Chevallard.
A sociedade (os discursos que estão na sociedade) que criam o laço.
As razões que estão fora (como: casou, teve filhos, emprego, etc.),
serve para desestabilizar. A estabilidade do cara que continua
estudando, tem o externo que também está influenciando. Exemplo:
o cara que estuda e não trabalha, tem o pai que o mantém, nesse
caso ele tem uma estabilização garantida. Isso é o externo que está
influenciando. (ARRUDA, 2018, p. 205).
O trecho mencionado acima por Arruda (2018) é oriundo de uma

gravação de áudio em uma reunião no grupo de estudos, no momento em que o
autor explanava sobre a influência dos fatores externos no triângulo didático-
pedagógico. A gravação foi então transcrita e por fim denominada de memória.
Utilizamos a memória neste trabalho, pois se trata de um dado, devido à nele serem
registrados todos os fatos do modo como realmente ocorreram. O termo “memórias”
28
é embasado nos jornais de pesquisa, sendo usado por muitos pesquisadores como
um modo diferente para coleta de dados. Como método de coleta de dados pode ser
considerado um diário, pelo fato de nele registrar-se o cotidiano de modo livre,
espontâneo: é uma ferramenta na qual o pesquisador anota suas observações e
reflexões com liberdade quanto às regras e as exigências ortográficas (PASSOS et
al., 2008).
Na continuidade apresentamos e discutimos a M(E), que é
constituída de três linhas e três colunas, sendo que cada linha representa uma das
relações com o saber, sendo elas: a relação epistêmica, a pessoal e a social. As três
colunas são representadas pelas arestas do triângulo didático-pedagógico, que são
as relações com o ensino, a aprendizagem e o conteúdo.
2.2 MATRIZ DO ESTUDANTE
A M(E) trata das percepções dos sujeitos envolvidos na relação de

ensino e aprendizagem, “[...] professores e estudantes falam e percebem o mundo
escolar de formas diferentes” (ARRUDA; PASSOS, 2017, p. 98).
Segundo os autores Arruda e Passos (2017), os docentes e
estudantes falam e observam o mundo de diversas formas: muitas vezes analisam e
refletem sobre as atividades presentes no mundo, expressam emoções e
sentimentos pelos fatos ocorridos, expõem os princípios e valores com que julgam
os fatos. Os autores acima citados constataram que a relação com o saber, ou de
modo mais restrito, a relação com o mundo escolar, pode ser elencada em três tipos,
denominando-as de: relações epistêmicas, relações pessoais e relações sociais,
sendo apresentadas suas definições no Quadro 1 e simbolizadas pela sigla R3 pelos
autores.
Quadro 1 - Relações epistêmicas, pessoais e sociais com o mundo escolar (R3)

a) Relação epistêmica: o sujeito demonstra uma relação epistêmica com o mundo escolar quando
utiliza discursos puramente intelectuais ou cognitivos a respeito do ensino, da aprendizagem e dos
eventos que ocorrem nesse universo, expressando-se, em geral, por meio de oposições do tipo
sei/não sei, conheço/não conheço, compreendo/não compreendo etc.
b) Relação pessoal: o sujeito demonstra uma relação pessoal com o mundo escolar quando utiliza
discursos que remetem a sentimentos, emoções, sentidos, desejos e interesses, expressando-se, em
geral, por meio de oposições do tipo gosto/não gosto, quero/não quero, sinto/não sinto etc.
c) Relação social: finalmente, o sujeito demonstra uma relação social com o mundo escolar quando
utiliza discursos que envolvem valores, acordos, preceitos, crenças, leis, que têm origem dentro ou
fora do mundo escolar, expressando-se, em geral, por meio de oposições do tipo valorizo/não
29
valorizo, devo/não devo (fazer), posso/não posso (sou ou não autorizado a fazer) etc.
Fonte: Arruda e Passos (2017, p. 99)
Os autores consideram que essas três relações com o saber podem

ser distinguidas, embora usualmente surjam misturadas nas falas dos sujeitos e
estão presentes na relação do sujeito com o mundo escolar, são também três modos
possíveis pelos quais os discursos deles podem ser analisados.
Considerando que estas relações estão presentes no sistema
didático, Arruda, Lima e Passos (2011) articularam tais ideias originando a primeira
Matriz, a Matriz do Professor M(P), que expressa a ação docente a partir de relações
epistêmicas, pessoais e sociais com o seu aprendizado, o ensino que pratica e com
a aprendizagem do estudante.
Vale destacar que foram elaboradas outras Matrizes, como as
apresentadas na Figura 5 e que estão em estudo no grupo de pesquisa EDUCIM.
Todos esses instrumentos integram as relações epistêmicas, pessoas e sociais
definidas e expostas no Quadro 1, com o modelo do triângulo didático-pedagógico
(Figura 1).
Figura 5 - Matrizes
A Matriz 2(a) trata da Matriz do Professor, identificada como M(P),

que se constitui a partir dos efeitos causados pela ação docente em sala de aula,
sendo assim, ela objetiva focar o mecanismo de funcionamento do triângulo didático-
pedagógico, sob a perspectiva do docente. A Matriz 2(b) foi denominada de Matriz
do Estudante, ou M(E), e se constitui a partir dos efeitos causados pela ação
discente em sala de aula, objetivando focar no mecanismo de funcionamento de
acordo com a perspectiva do estudante. E por fim, a Matriz 2(c), denominada de
Matriz do Saber M(S), se constitui a partir dos efeitos da ação (indireta) do saber em
30
sala de aula, objetivando focar nos documentos, objetos e atividades que influem de
algum modo no mecanismo de seu funcionamento, como explicam os autores.
Nesta pesquisa faremos uso da Matriz do Estudante M(E), elaborada
por Arruda, Benício e Passos (2017), que possibilita categorizar o discurso e ações
dos estudantes. No Quadro 2 apresentamos a Matriz do Estudante, instrumento que
possibilitou a alocação das falas dos sujeitos entrevistados. Foi possível alocar as
falas tanto dos formados quanto dos evadidos, pois ambos deram seus relatos
considerando o contexto no qual ainda eram estudantes.
Quadro 2 - Matriz do Estudante

Percepções/ 3
1
ações do 2 A respeito da relação
A respeito do
estudante A respeito de sua do professor com os
professor e seu
aprendizagem saberes escolares/
ensino
Relações (Segmento E-S) profissionais
(Segmento E-P)
com o saber (Segmento P-S)
Célula 1a Diz Célula 2a Diz respeito ao Célula 3a Diz respeito ao
respeito ao pensamento do estudante pensamento do estudante
a
pensamento do sobre os saberes sobre a relação do
Epistêmico
estudante sobre o escolares/profissionais e à professor com os saberes
(Conhecimento)
ensino praticado sua própria aprendizagem escolares/profissionais
pelo professor
Célula 1b Diz
Célula 2b Diz respeito ao Célula 3b Diz respeito ao
respeito ao sentido
b sentido que o estudante sentido que o estudante
que o estudante
Pessoal atribui aos saberes atribui à relação do
atribui ao ensino
(Sentido) escolares/profissionais e à professor com os saberes
praticado pelo
sua própria aprendizagem escolares/profissionais
professor
Célula 1c Diz Célula 2c Diz respeito ao Célula 3c Diz respeito ao
c respeito ao valor que valor que o estudante atribui valor que o estudante
Social o estudante atribui aos saberes atribui à relação do
(Valor) ao ensino praticado escolares/profissionais e à professor com os saberes
pelo professor sua própria aprendizagem escolares/profissionais
Fonte: Arruda, Benício e Passos (2017)
No Quadro 3 apresentamos os descritores da M(E), expostos por

Arruda, Benício e Passos (2017), os quais possibilitaram categorizar os discursos e
ações dos estudantes.
Quadro 3 - Descritores da Matriz 3x3 do Estudante

Descritores da Coluna 1 – Percepções/ações dos estudantes a respeito do professor e seu ensino
(segmento E-P)
Célula 1a. Diz respeito ao pensamento do estudante sobre o ensino praticado pelo professor. Inclui a
compreensão do estudante sobre os procedimentos didático-pedagógicos que o professor adota, de
seus objetivos de ensino, de suas avaliações, de sua racionalidade nas correções das provas,
trabalhos etc. Diz respeito à busca por parte do estudante de razões objetivas que expliquem a ação
do professor em sala de aula e deem racionalidade ao seu ensino.
31
Célula 1b. Diz respeito ao sentido que o estudante atribui ao ensino praticado pelo professor. Ao seu
envolvimento e interesse quanto aos procedimentos didático-pedagógicos que o professor adota e
seu estilo de ensino. Como o estudante sente o modo como o professor se relaciona com ele e com
os demais estudantes. O quanto o estudante gosta ou não gosta da aula e do professor; o quanto
quer ou não permanecer neste ensino. Trata-se do sentido que o estudante atribui à sala de aula e às
relações interpessoais que nela ocorrem.
Célula 1c. Diz respeito ao valor que o estudante atribui ao ensino praticado pelo professor. Inclui suas
crenças a respeito do papel do professor e do ensino, enquanto atividade social e interativa; o quanto
partilha de discursos, procedimentos e valores que o aproximam ou o afastam do ensino, do
professor e da escola.
Descritores da Coluna 2 – Percepções/ações dos estudantes a respeito de sua aprendizagem
(segmento E-S).
Célula 2a. Diz respeito ao pensamento do estudante sobre o conteúdo ou, de uma forma mais geral,
aos saberes profissionais, que está aprendendo e à sua própria aprendizagem. Como ele
compreende e utiliza os principais conceitos, explicações, argumentos, modelos, teorias e fatos
científicos criados para a compreensão do mundo natural. Como percebe e reflete sobre seu próprio
desenvolvimento cognitivo, sobre sua aprendizagem das disciplinas. Inclui as maneiras como realiza
e avalia sua aprendizagem; que ações e estratégias o estudante adota para aprender mais e resolver
suas dificuldades de aprendizagem seja recorrendo aos livros, ao professor ou a colegas; a sua
relação com os materiais instrucionais, livros, experimentos, instrumentos e outras fontes de saber; as
maneiras como realiza o planejamento de sua aprendizagem e seu desenvolvimento escolar.
Célula 2b. Diz respeito ao sentido que o estudante atribui ao conteúdo que está aprendendo e à sua
própria aprendizagem. O quanto gosta ou não gosta dos saberes escolares e quanto se identifica
como aprendiz. Relaciona-se ao desejo de saber e aprender; ao seu interesse, envolvimento
emocional e curiosidade para aprender sobre fenômenos do mundo natural e sobre o mundo escolar;
a como se auto avalia como estudante e como sua aprendizagem o afeta emocionalmente; como
trabalha suas inseguranças em relação às suas dificuldades de aprendizagem; ao sentido pessoal
que atribui ao ato de aprender e quanto isso influi em sua identidade como aprendiz.
Célula 2c. Diz respeito ao valor que o estudante atribui ao conteúdo que está aprendendo, ao
aprendizado enquanto um valor em si, que o induz e o mobiliza para aprender mais. Inclui seus
sentimentos em relação à aprendizagem, enquanto atividade social e interativa; às dificuldades e
inseguranças pessoais em relação à própria aprendizagem, produzidas em decorrência da interação
com os outros (colegas, pais, professores, administradores etc.). Inclui suas crenças a respeito do
papel da escola e da aprendizagem em sua vida profissional futura; o quanto partilha de discursos,
procedimentos e valores que o aproximam ou o afastam de uma aprendizagem real e duradoura.
Descritores da Coluna 3 – Percepções/ações dos estudantes sobre a relação do professor com os
saberes profissionais (segmento P-S).
Descritores da Coluna 3 – Percepções/ações dos estudantes a respeito de sua aprendizagem
(segmento P-S).
Célula 3a. Diz respeito ao pensamento do estudante sobre a relação do professor com o conteúdo.
Se o professor demonstra conhecimento a respeito dos principais conceitos, explicações,
argumentos, modelos, teorias e fatos científicos da disciplina que ensina, nas aulas e nas avaliações.
Se o professor transmite domínio e segurança pessoal em relação ao conteúdo. Se o professor
demonstra ter conhecimento dos locais em que o conteúdo pode ser encontrado, como livros,
bibliotecas, mídias, internet etc.
Célula 3b. Diz respeito ao sentido que o estudante atribui à relação pessoal do professor com o
conteúdo. Se o professor gosta/não gosta e demonstra envolvimento e interesse com a disciplina que
ministra. Ao sentido que o conteúdo adquire para o professor e o quanto determina sua identidade
profissional. Se o professor busca aprender sempre mais sobre o conteúdo que ministra.
Célula 3c. Diz respeito ao valor que o estudante atribui à relação do professor com o conteúdo. Se o
professor dá valor à sua formação, se procura melhorá-la. Se o professor partilha de uma
comunidade de educadores e dos eventos que esta realiza. Se ele mantém relação com as pessoas
e instituições que detêm o conhecimento (outros professores, escolas, Universidades). O quanto ele
partilha de discursos, procedimentos e valores que o aproximam ou o afastam do conteúdo e de sua
profissão. A relação do professor com o conteúdo e com a profissão pode apontar valores e
influenciar o estudante.
Fonte: Arruda, Benício e Passos (2017)
32
Como estamos buscando uma compreensão dos fenômenos evasão

e permanência, considerando que diversos fatores foram mencionados nas
entrevistas com os evadidos e formados, muitos deles para além das relações
epistêmicas, pessoais e sociais com o ensino, a aprendizagem e o conteúdo, fez-se
necessário estudar tais aspectos considerando-os nesta pesquisa como fatores
externos. Os modelos que englobam tais aspectos serão discutidos no Capítulo 4.
Diante dos referenciais expostos e dos objetivos pretendidos, na
próxima seção apresentamos o encaminhamento metodológico.
33
3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo apresentamos o percurso metodológico, iniciamos

descrevendo as características de uma pesquisa qualitativa e os critérios para uso
da análise de conteúdo e na sequência apresentamos o contexto da pesquisa e os
instrumentos usados para a coleta de dados.
3.1 FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A investigação qualitativa já ganhou muito destaque em estudos

contemporâneos de muitas áreas. Segundo Lüdke e André (1986), para realizar uma
pesquisa qualitativa, é necessário que se faça a confrontação entre dados,
evidências, informações coletadas e o conhecimento teórico a respeito do assunto
tratado. Optamos nesta investigação por usá-la juntamente com a Análise de
Conteúdo, que será apresentada posteriormente.
Para Flick (2009), a pesquisa qualitativa refere-se à análise e
produção de textos, envolvendo assim transcrições de entrevistas ou notas de
campo e materiais analíticos. Investigação direcionada para análise de casos reais
em que são considerados todos os aspectos do contexto ao qual o objeto de estudo
encontra-se inserido. Nesta pesquisa, a análise é em relação às percepções dos
sujeitos, considerando as circunstâncias do ambiente ao qual se encontravam
enquanto estavam presentes na instituição de ensino.
Para Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa é constituída por
cinco características: I. A fonte principal dos dados é o ambiente natural; II. É
descritiva; III. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelos processos do
que apenas pelos resultados; IV. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os
seus dados de forma indutiva; V. A importância do significado.
A investigação qualitativa se constitui como um método de análise
indutiva e também intuitiva, por não seguir um “protocolo de diretrizes”, leis,
postulados, hipóteses ou teorias para que a questão de estudo possa ser
respondida. É tida como um método de investigação munido de aleatoriedade, em
que a direção é traçada conforme se vai caminhando, e então começa a ganhar
forma o que se encontra em estudo, não se tratando apenas de juntar dados e
34
informações a fim de se somar e chegar em uma resposta absoluta, trivial e já

possivelmente esperada (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Nesta investigação foram realizadas entrevistas com os evadidos e
formados de um curso de Licenciatura em Química em busca de caracterizar os
fenômenos evasão e permanência. O investigador transcreveu as entrevistas na
íntegra, as falas dos sujeitos continham relatos sobre suas perspectivas futuras,
sobre seus sentimentos em relação ao curso, em relação à instituição, aos
professores, aos colegas, às dificuldades, ou seja, a aspectos que poderiam estar
relacionados à decisão de evadir ou permanecer no curso.
Para a coleta de dados na presente pesquisa, seguimos as normas
estipuladas pelo Comitê de Ética, realizando a vinculação do projeto à Plataforma
Brasil e obtendo o número relativo à aprovação (Parecer Consubstanciado nº
1.784.148 - 20/10/2016 - CAAE: 56084216.5.0000.5231). O autor esclareceu para
cada sujeito que sua imagem estaria assegurada por documentos contratuais, que
se trata do Termo de Compromisso Livre e Esclarecido, presente no Anexo A, e que
os resultados colhidos e divulgados o manteria em anonimato. O Termo de
Consentimento, como cita Flick (2009), é constituído de critérios que precisam ser
cumpridos para classificar um sujeito como apto ou não apto para participar da
pesquisa.
Todos os sujeitos entrevistados tinham idade superior a dezoito
anos, e concordaram em participar da pesquisa, estando cientes dos termos que
garantiam a confidencialidade, indo de acordo ao estabelecido por Flick (2009) para
a investigação qualitativa. Sendo assim, nesta pesquisa foi realizada a codificação
dos sujeitos e de suas falas, para minimizar qualquer possibilidade de
reconhecimento dos mesmos.
De modo a seguir os métodos da investigação qualitativa, em
seguida fez-se a análise das transcrições de cada entrevista por meio da Análise de
Conteúdo (AC), que é um instrumento analítico constituído por um conjunto de
métodos sutis que se aplicam aos mais diversos discursos. Para o nosso caso, as
transcrições das entrevistas foram analisadas buscando por elementos que
caracterizassem a evasão e a permanência no curso de Licenciatura em Química.
O uso da Análise de Conteúdo está fundamentado na interpretação
pessoal do agente que conduz a investigação, visto que, como cita Moraes (1999, p.
3) referindo-se ao uso do instrumento, “não é possível uma leitura neutra”.
35
A Análise de Conteúdo é organizada por três etapas, como cita

Bardin (2016), a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados e
interpretação dos mesmos.
A primeira etapa da Análise de Conteúdo consistiu-se na pré-
análise, etapa em que são selecionados documentos a serem analisados. Nesta
pesquisa esses documentos foram as entrevistas transcritas. Segundo Bardin (2016,
p. 125), esta fase possui três objetivos, sendo eles, a “escolha dos documentos que
serão analisados; formulação de hipóteses e objetivos; elaboração de indicadores
para fundamentar a interpretação”. Para o autor, esses objetivos não se sucedem
cronologicamente como apresentados, podendo assim serem estabelecidos em
qualquer ordem.
Em segundo, realizou-se a denominada leitura “flutuante”. Para
Bardin (2016), recebe este nome pelo processo de leitura ser análogo a como ocorre
na área da psicanálise, em que o investigador deixa-se invadir por impressões e
orientações do material que está analisando. Após esta leitura inicial e posterior
análise das transcrições, formou-se o chamado corpus, “um conjunto de documentos
tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” (BARDIN,
2016, p. 126).
A segunda etapa denominada de exploração do material é
dependente da pré-análise, pois se leva em consideração que as operações da
primeira etapa já estão concluídas. Etapa que também é definida pela codificação e
categorização em função dos aspectos até então definidos.
Se as diferentes operações da pré-análise forem convenientemente

concluídas, a fase de análise propriamente dita não é mais do que a
aplicação sistemática das decisões tomadas, quer se trate de
procedimentos aplicados manualmente ou de operações efetuadas
por computador, o decorrer do programa completa-se
mecanicamente. Esta fase, longa e fastidiosa, consiste
essencialmente em operações de codificação, decomposição ou
enumeração, em função de regras previamente formuladas.
(BARDIN, 2016, p. 131).
Segundo Bardin (2016), a codificação é realizada seguindo regras

precisas dos dados brutos, processo que é apresentado como a agregação,
enumeração, em que é possível alcançar uma representação do conteúdo, tornando
36
suscetível o esclarecimento das características do texto para o analista, que por fim
podem ser usados como índices.
Nesta investigação os sujeitos foram codificados da seguinte forma:
a letra E refere-se ao sujeito evadido; o número seguinte refere-se à classificação
sequencial de acordo com o ano de ingresso.
Os formados foram codificados pela letra F, também seguido por
uma numeração sequencial de acordo com seu ano de ingresso.
Os fragmentos presentes nas falas dos sujeitos, quando possível,
foram alocadas em categorias a priori da M(E), em que cada setor é definido como
no Quadro 2. Quando não foi possível fazer a alocação, foram estabelecidas
categorias a posteriori, que surgiram do processo de análise, que são denominadas
de categorias emergentes e que nesta pesquisa fazem parte do contexto externo.
A última etapa da análise é referente ao tratamento dos resultados e
interpretação. Segundo Bardin (2016), o pesquisador pode inferir sobre suas
interpretações de acordo com os dados obtidos, sendo que é nesta etapa que textos
são produzidos no intento de justificar as características contidas nas UA e justificar
a alocação das unidades para cada categoria a priori ou a posteriori/emergentes.
Na sequência apresentamos o contexto da pesquisa e os
procedimentos para a coleta de dados.
3.2 CONTEXTO DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS
Na presente subseção, descrevemos o contexto da pesquisa e os

procedimentos para a coleta de dados. Em um primeiro momento, foi solicitado a
Pró-Reitoria de Graduação da Universidade em questão relatórios a respeito das
situações dos sujeitos ingressantes no curso de Licenciatura em Química dos anos
de 2010 a 20142. Neste relatório constavam o nome completo, email, número do
telefone de contato e número de matrícula dos evadidos e formados: formas de
ingressos, se por cota universal, vestibular, cota de escola pública, cota de negro ou
pardo oriundo de escola pública, por intermédio do ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) e também sua trajetória particular, se cursando, formado, formado
2 Optamos por esse intervalo de anos, uma vez que teríamos dados representativos de 5 turmas
formadas.
37
ativo - colou grau em licenciatura e está cursando outra graduação na instituição - ou

evadido, desde o seu ingresso no curso até junho de 2018.
Com os dados do relatório, foi possível contabilizar o número de
evadidos por ano de ingresso, como apresentado no Quadro 4.
Quadro 4 - Número de ingressantes e evadidos até junho de 2018

Ano de Número de Número de evadidos até junho Evasão em
Ingresso ingressantes de 2018 porcentagem
2010 40 25 62,50%
2011 48 27 56,25%
2012 33 20 60,60%
2013 31 19 61,29%
2014 38 19 50,00%
Fonte: o próprio autor
Observando o Quadro 4, notamos que o percentual de estudantes

que evadiram ingressantes de 2010 a 2014 foi igual ou superior a 50%. Outra
observação a ser realizada é que nos anos de 2012, 2013 e 2014 o número de
ingressantes foi menor que o número de vagas ofertadas – 40 vagas. No ano de
2011 o número de ingressantes foi maior devido às vagas disponibilizadas para
portadores de diplomas.
Por meio dos relatórios fornecidos pela Pró-Reitoria de Graduação,
vieram também dados referentes aos tipos de evasão, apresentados no Quadro 5.
Quadro 5 - Categorias de evasão e suas descrições

Categorias de
Descrição
Evasão3
Cancelamento de
O cancelamento de matrícula ocorre quando o sujeito o solicita por escrito.
matrícula
É considerado desistente o sujeito que não renova a matrícula dentro dos
Desistente
prazos previstos, salvo motivo justificado e comprovado.
3 Art. 43. A matrícula será cancelada ou recusada, conforme o caso, quando: I. o estudante solicitar
por escrito; II. o estudante tiver sido, em processo disciplinar, condenado à pena de exclusão; III. o
estudante não tiver renovado a matrícula dentro dos prazos previstos, salvo motivo justificado e
comprovado, a critério da Pró-Reitoria de Graduação, quando houver vagas ou possibilidade de sua
absorção no curso, ouvido o respectivo Colegiado; IV. o estudante não tiver concluído o curso de
graduação no prazo máximo fixado para a integralização do respectivo currículo; V. apresentar
irregularidade na documentação inerente ao ensino médio ou equivalente ou quanto à identificação
utilizada no processo seletivo de ingresso; VI. for constatada a infringência dos artigos 39 e 40 deste
Regimento. VII. O estudante que for reprovado em todas as atividades acadêmicas por nota e
freqüência durante 1 (um) ano letivo ou por 2 (dois) semestres consecutivos, desde que não esteja
amparado legalmente. (inciso incluso através da resolução CU nº 133/2008) Parágrafo único. Nos
casos previstos nos incisos IV e V, o cancelamento ou recusa da matrícula só poderá dar-se após a
apreciação da manifestação do estudante em processo administrativo próprio.
38
É considerado abandono, quando o sujeito é reprovado em todas as atividades

Abandono acadêmicas por nota e frequência durante 1 (um) ano letivo ou por 2 (dois)
semestres consecutivos, desde que não esteja amparado legalmente.
Fonte: Broietti, Souza e Arrigo (2016)
Para o Quadro 5, cabe a ressalva que, diante do período

pesquisado, não foram encontrados sujeitos que evadiram por trancamento de
matrícula e transferência interna.
No Quadro 6 é apresentada a relação dos ingressantes dos anos de
2010 a 2014 com o tipo de evasão.
Quadro 6 - Relação evadidos versus tipo de evasão

Cancelamento de
Desistência Abandono Total
Matrícula
2010 4 10 11 25
2011 5 7 15 27
2012 8 5 7 20
2013 5 2 12 19
2014 8 6 5 19
Os dados coletados e que foram apresentados são advindos dos

relatórios fornecidos pela Pró-Reitoria de Graduação da Universidade já
mencionada. Dados estes que apenas tratam dos sujeitos evadidos de modo
quantitativo, classificando-os de acordo com seu tipo de evasão. Diante de tais
inquietações, decidimos dar início a esta investigação, que busca caracterizar os
fenômenos evasão e permanência no curso de Licenciatura em Química da UEL,
mediante entrevistas realizadas com sujeitos evadidos e formados do curso.
As entrevistas foram do tipo semiestruturadas, nesta modalidade de
entrevista “o pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente
definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa
informal” (BONI; QUARESMA, 2015, p. 75), possibilitando assim, intervir a qualquer
momento, no intuito de encontrar respostas para a problemática central. As questões
norteadoras seguem expostas nos Quadros 7 e 8. Alguns sujeitos no momento da
coleta encontravam-se morando em outras cidades e quando não foi possível o
contato pessoal, estes responderam às questões por outros meios de comunicação,
como Facebook, WhatsApp ou ainda por e-mail.
39
Quadro 7 - Questões norteadoras da entrevista para os evadidos

1. Por que você quis fazer Licenciatura em Química?
2. O que levou você a não permanecer no curso?
3. Você cursou outra graduação após sair da Licenciatura em Química?
4. Se sim. Qual? O que te levou a optar por tal curso?
5. Se não. Por quê?
Quadro 8 - Questões norteadoras da entrevista para os formados

1. Por que você quis fazer Licenciatura em Química?
2. O que levou você a permanecer (concluir) no curso?
No Quadro 9 é apresentada a codificação dos sujeitos evadidos de

acordo com o ano de ingresso. O ano de 2010 apresentou 25 evadidos, sendo assim
a codificação foi realizada de E1 até E25. Do mesmo modo foi realizado para os
outros anos, iniciando a codificação numérica a partir da última codificação do ano
anterior.
Quadro 9 - Codificação dos evadidos e seus respectivos anos de ingresso

Ano de ingresso
2010 2011 2012 2013 2014
E1 até E25 E26 até E52 E53 até E72 E73 até E91 E92 até E110
O total de evadidos contabilizados pela listagem disponibilizada pela

Pró-Reitoria de Graduação foi de 110. Foi tentado estabelecer contato com os 110
evadidos, porém 20 sujeitos retornaram as mensagens com o objetivo de participar
das entrevistas.
Por meio dos mesmos relatórios fornecidos pela Pró-Reitoria de
Graduação da Universidade, referente às situações dos ingressantes dos anos de
2010 a 2014, foi possível contabilizar os formados até junho de 2018, quantidade
expressa no Quadro 10.
Quadro 10 - Número de formados até junho do ano de 2018

Número de formados até
Ano de Ingresso Número de ingressantes
junho de 2018
2010 40 14
2011 48 18
2012 33 10
2013 31 5
40
2014 38 1
O total de formados contabilizados por meio da listagem fornecida

pela Pró-Reitoria de Graduação foi de 48. Logo se tentou estabelecer contato com
os 48 formados, sendo que 15 sujeitos retornaram as mensagens com o objetivo de
participarem da entrevista.
No Quadro 11 é apresentada a codificação realizada pelo
pesquisador para os formados.
Quadro 11 - Codificação dos formados e seus respectivos anos de ingresso

Ano de ingresso
2010 2011 2012 2013 2014
F1 até F14 F15 até F32 F33 até F42 F43 até F47 F48
Para este estudo, foi realizada uma análise das entrevistas de 35

sujeitos, sendo 20 evadidos e 15 formados. No Quadro 12 apresentamos a
codificação dos evadidos entrevistados.
Quadro 12 - Ano de ingresso e codificação do evadido

Ano de Ingresso Codificação
E2
E5
2010
E7
E20
E31
E36
2011
E45
E47
E61
E66
2012
E70
E71
E81
E75
2013
E83
E84
E92
E95
2014
E99
E100
41
No Quadro 13 apresentamos a codificação dos formados

entrevistados.
Quadro 13 - Ano de ingresso e codificação do formado entrevistado

Ano de Ingresso Codificação
F2
F4
2010
F7
F10
F15
F17
2011
F21
F25
F34
F33
2012
F38
F40
F43
2013
F47
2014 F48
A codificação das falas dos sujeitos evadidos e formados deu-se do

seguinte modo: a codificação E5.1, por exemplo, refere-se ao quinto sujeito evadido
ingressante em 2010, sendo que o número 1 refere-se à unidade de análise (UA) 1
de sua entrevista. As UA são frases que constituem o corpus, ou seja, são frases
que foram fragmentadas e que foram retiradas do corpus. Para as próximas
unidades de análise alterou-se apenas o último algarismo, como por exemplo, para a
unidade 2 desse indivíduo: E5.2. Do mesmo modo foi realizado para os formados.
As falas dos sujeitos evadidos e formados, que originaram as UA
que indicam algum sentido, foram categorizadas de acordo com a compreensão dos
pesquisadores, considerando os descritores de cada setor da M(E).
A seguir, no capítulo 4, apresentamos a análise dos dados e as
discussões.
42
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo são apresentados os resultados das análises das

entrevistas dos sujeitos evadidos e formados do curso de Licenciatura em Química
da UEL.
Para análise e interpretação dos dados, foram alocadas as falas dos
sujeitos de acordo com a compreensão do pesquisador, levando-se em
consideração as definições dos descritores de cada setor presente na M(E).
4.1 MATRIZ DA EVASÃO
É mostrado nesta subseção os elementos que possivelmente

caracterizaram a evasão dos sujeitos no curso de Licenciatura em Química. A M(E)
é um instrumento que permite investigar as relações com o saber de estudantes em
sala de aula, ou seja, investiga as relações epistêmicas, pessoais e sociais com
ensino desenvolvido pelo professor; com a aprendizagem dos estudantes e o
conteúdo a ser ensinado. A Matriz do Estudante para evasão representa apenas o
contexto do referido curso, ou seja, trata-se de fatores internos ao curso de Química
e não apenas à sala de aula ou a uma disciplina específica.
Primeiramente vamos apresentar as células da M(E) junto das UA
alocadas e a justificação para alocação das mesmas. Logo em seguida
apresentaremos a M(E) junto das porcentagens que cada célula representou.
A célula 1a refere-se a compreensão do estudante sobre os
procedimentos didático-pedagógicos que o professor adota, de seus objetivos de
ensino, de suas avaliações, de sua racionalidade nas correções das provas,
trabalhos, etc. Encontram-se aqui falas que remetem aos pensamentos dos
estudantes quando demonstram suas (in)satisfações quanto ao método de ensino
utilizado pelo professor. Na sequência apresentamos o Quadro 14 com as falas
classificadas neste setor, oriundas das entrevistas dos sujeitos quando questionados
acerca dos motivos que os levaram a evadir. Neste setor foram alocadas 4 UA.
43
Quadro 14 - Unidades de análise com justificativas (setor 1a Matriz Evasão)

Unidades de análise Justificativa
[...] os professores (não todos, claro) cobravam totalmente Pensamento do estudante sobre o
diferente do que haviam nos ensinado. E47.12 ensino praticado pelo professor.
[...] saí muitas vezes chorando da sala por falta de Inclui a compreensão do estudante
flexibilidade dos professores na correção da prova, que sobre os procedimentos didático-
zerava exercício todo por um erro de sinal, por exemplo, pedagógicos que o professor adota, de
mas não considerava nada do que havia feito, que de certa seus objetivos de ensino, de suas
forma mostrava que havia entendido o contexto geral. avaliações, de sua racionalidade nas
E47.13 correções das provas, trabalhos etc.
Saí do curso por vários motivos [...], mas principalmente por
perceber que por mais que estudássemos para as provas,
passasse madrugada estudando, fazia listas de exercícios,
não tinha êxito nas provas, mas não por que não sabia
nada, mas por que os professores (não todos, claro)
cobravam totalmente diferente do que havia nos ensinado.
E47. 21
[...] muitas vezes não tinha resultado por despreparo de
alguns professores, que não explicava direito a matéria e
cobrava rigidamente na prova. E47.25
A célula 1b refere-se aos aspectos pessoais, relação pessoal do

estudante com o docente e sentimentos em relação ao ensino exercido por ele. Se
gosta ou não do docente, do curso e o quanto quer ou não permanecer neste
ensino. O sentimento do estudante de como o professor se relaciona com ele e com
os demais estudantes, o envolvimento e interesse quanto aos procedimentos
didático-pedagógicos que o professor adota e seu estilo de ensino. Trata do sentido
que o estudante atribui à sala de aula e às relações interpessoais que nela ocorrem.
Neste setor foram alocadas 3 UA que são apresentadas no Quadro 15.
Quadro 15 - Unidades de análise com justificativas (setor 1b da Matriz Evasão)

Unidades de análise Justificativa
[...] tive dificuldade em 3 ou 4 matérias que estão Como o estudante sente o modo como o
com os mesmos professores há muito tempo e professor se relaciona com ele e com os demais
que não estimulam o aprendizado. E31.1 estudantes.
[...] essa mesma professora em sala, quando Envolvimento e interesse quanto aos
queríamos tirar as dúvidas da lista de exercício, procedimentos didático-pedagógicos que o
ela se irritava com as perguntas e nos tratava professor adota e seu estilo de ensino.
mal, e muitas vezes não resolvia os exercícios Trata-se do sentido que o estudante atribui à sala
com a gente. E47.9 de aula e às relações interpessoais que nela
Algumas questões prejudicaram de maneira ocorrem.
extrema minha saúde mental e optei por sair. O quanto o estudante gosta ou não gosta da aula
Entre elas relacionamento com os professores, e do professor; o quanto quer ou não permanecer
E70.3 neste ensino.
44
A célula 1c é referente às crenças do estudante a respeito do ensino

praticado pelo professor, enquanto atividade social e interativa, o quanto partilha de
discursos, procedimentos e valores que o aproximam ou o afastam do ensino, do
professor e da escola. A percepção que o estudante atribui ao ensino exercido pelo
docente e que tem seu fundamento a partir do meio que convive com outros
estudantes ou família, sendo que também considera um comportamento que o
docente deve ter em aula. Neste setor foram alocadas 4 UA, como é apresentado no
Quadro 16.
Quadro 16 - Unidades de análise com justificativas (setor 1c Matriz Evasão)

Unidades de análise Justificativas
[...] fazendo a lista de exercício que supostamente ia cair no Inclui suas crenças a respeito do
exame. A professora de Cálculo I fez uma prova de exame papel do professor e do ensino,
injusta, pois cobrou vários exercícios que não havia sequer enquanto atividade social e interativa;
explicado nas aulas. E47.8 o quanto partilha de discursos,
[...] ela [a professora] durante o exame falava frases tipo procedimentos e valores que o
"esses alunos não estudam"; "dou zero mesmo"; "ninguém aproximam ou o afastam do ensino,
tira 10 comigo". O que isso para mim é uma atitude absurda do professor e da escola.
por parte de um professor, que nos deixou apavorados! Dá juízo de valor aos procedimentos
E47.10 didático-pedagógicos praticados pelo
docente.
Muitos [professores] infelizmente não têm perfil de professor,
o que reflete na sua metodologia de aula, de ensinar, de
avaliar que reflete no nosso aprender. E47.17
[...] infelizmente há uma grande rivalidade entre os docentes,
uma competição desnecessária, professores que não te
motivam a buscar melhoras, não existe contato professor
aluno, onde quem devia te apoiar e te ajudar a crescer era
na realidade quem te derruba, esnoba, ignora. E71.4
A célula 2a se refere ao pensamento do estudante em relação ao

conteúdo que precisa ser aprendido e à sua aprendizagem. É sobre seus obstáculos
enfrentados e facilidades para aprender. Como ele compreende os métodos que
utiliza para compreender os principais conceitos. Classificam-se aqui suas
percepções quanto às facilidades e dificuldades em algumas disciplinas e/ou
conteúdo, ou seja, como percebe e reflete sobre seu próprio desenvolvimento
cognitivo, sobre sua aprendizagem das disciplinas. Também retrataram a dificuldade
que tiveram em seu aprendizado por meio da exposição dos fatos, explicando
também os motivos de terem deixado o curso. Neste setor, foram alocadas 9 UA,
como é apresentado no Quadro 17.
45

Tive muita dificuldade em algumas matérias, era exaustivo e Atribuí o impacto emocional em
reprovei várias vezes. E2.1 relação aos conteúdos e/ou
[...] evadi também porque fui aprovada em matérias como disciplinas.
física I e II, calculo I, outras disciplinas especificas da Demonstra sua dificuldade em
Licenciatura, mas não era aprovada em matérias básicas determinados conteúdos e/ou
como Química Geral II. E7.2 disciplinas.
[...] dificuldade em algumas matérias, que levaram a Como percebe e reflete sobre seu
reprovação. E31.2 próprio desenvolvimento cognitivo,
Tive muitas dificuldades com a disciplina Cálculo I, em que sobre sua aprendizagem das
precisei refazê-las por 4 anos que permaneci na UEL. E47.4 disciplinas.
Tentei fazer o reforço de matemática básica para que eu Demonstra sentimentos de frustração,
conseguisse superar essa dificuldade, mas como esse impotência, que trazem a sensação
reforço acontecia no período da tarde e eu precisei de perda de tempo.
trabalhar, não conseguia ir no reforço e nem me dedicar
para os exercícios. E47.5
Saí do curso por vários motivos. [...] O reprovar várias vezes
no Cálculo foi um deles, percebi minha dificuldade com as
exatas. E47.11
Saí do curso por ter a sensação de "patinar, patinar e não
sair do lugar", mesmo eu estando engajada na área E47.14
[...] eu evadi por causa do nível de dificuldade do curso
E61.1
[...] evadi porque tive bastante dificuldade em aprender
E81.2
A célula 2b refere-se a como o estudante se avalia e como sua

aprendizagem o afeta emocionalmente, o quanto gosta ou não gosta dos saberes
escolares e o quanto se identifica como aprendiz, relaciona-se ao desejo de saber e
aprender, ao seu interesse, envolvimento emocional e curiosidade para aprender
sobre fenômenos do mundo natural e sobre o mundo escolar. O interesse pela
Licenciatura, o gostar dos saberes docentes. Neste setor, foram alocadas 7 UA,
como é apresentado no Quadro 18.
Quadro 18 - Unidades de análise com justificativas (setor 2b Matriz Evasão)

[...] o desgaste físico e psicológico que o curso traz. E7.1
A como se auto avalia como
[...] dificuldade em algumas matérias, [...] e posteriormente o estudante e como sua aprendizagem
desinteresse. E31.3 o afeta emocionalmente.
Desisti do curso ao assistir aula de Psicologia da Educação Relaciona-se ao desejo de saber e
pois me encantei pela área, e decidi mudar de curso, já que aprender; ao seu interesse,
estava insatisfeita com a Química foi uma saída para envolvimento emocional e curiosidade
continuar estudando e me formar. E47.18 para aprender sobre fenômenos do
mundo natural e sobre o mundo
Ao assistir uma aula de Psicologia da Educação na Química,
escolar. (O interesse pela
me identifiquei com a disciplina, o que me despertou
Licenciatura, o gostar dos saberes
interesse em estudar mais na área da Educação e percebi
docentes).
que tenho mais habilidade e afinidade com a área de
A como se auto avalia como
humanas, e também o fato de querer ser docente. E47.19
46
Primeiramente não era o curso que eu gostaria. E81.1 estudante e como sua aprendizagem
[...] Cálculo e física, odiava. E84.1 o afeta emocionalmente.
No decorrer das aulas, percebi que não gostava tanto assim O quanto gosta ou não gosta dos
de química quanto imaginava, das três disciplinas que saberes escolares e quanto se
cursei, Cálculo, Física e Química, eu só gostava de Cálculo. identifica
Com isso, vi que estava no curso errado, na Universidade
errada, no lugar errado. E92.11
A célula 2c trata do valor que o estudante atribui ao conteúdo que

está aprendendo, ao aprendizado enquanto um valor em si, que o induz e o mobiliza
a aprender mais. Retrata suas percepções quanto ao futuro que almejava, caso
permanecesse no curso de Licenciatura. Indica se valorizam mais outros saberes.
Mostra suas indignações quanto às expectativas que foram frustradas quando
adentrou na universidade. Logo, trata de saberes referentes à profissão e não
apenas do conteúdo em si. Neste setor, foram alocadas 6 UA, como é apresentado
no Quadro 19.

[...] desisti por causa do mercado de trabalho. E61.2 Diz respeito ao valor que o estudante
[...] a falta de interesse após descobrir como era realmente a atribui ao conteúdo que está
vida de um profissional de química me fizeram repensar e aprendendo, ao aprendizado
procurar por sonhos antigos que eu tinha de certa forma enquanto um valor em si, que o induz
desistido. E100.2 e o mobiliza para aprender mais.
A Química Licenciatura para mim tinha mais perfil de Dá juízo de valor quanto às
bacharel, e pouco voltado ao ensino. E47.24 características do curso.
[...] uma competitividade entre os próprios alunos que foge Faz juízo sobre o futuro profissional
do saudável, para isso existe mais uma questão, como do referido curso.
entrei muito nova deveria ser algo fácil de lidar, mas não Dá um parecer sobre sua percepção
estava preparada ainda pra isso, ou seja, mais um fator foi acerca do mercado de trabalho do
ter entrado na universidade por pressão social e enquanto lá curso.
dentro compreendi que talvez não fosse o que realmente Demonstra suas frustrações quanto
queria. E70.5 ao tempo exigido para cursar
Evadi por causa dos estágios obrigatórios do curso, que não determinadas disciplinas/estágios.
seriam possível realizá-los pela carga de trabalho. E75.2
Eu fui uma semana nas aulas para ver como era. Eu ainda
queria medicina então estudava muito e matérias diferentes!
Não permaneci por saber que não conseguiria levar as duas
coisas, as matérias do cursinho e as matérias do curso de
química! E83.2
A célula 3a refere-se ao pensamento do estudante sobre a relação

do professor com o conteúdo. Se o professor demonstra conhecimento a respeito
dos principais conceitos, explicações, argumentos, modelos, teorias e fatos
científicos da disciplina que ensina, nas aulas e nas avaliações. Trata-se da
47
percepção do estudante de captar se o docente tem habilidade quanto ao conteúdo

ou os saberes da profissão docente de modo mais abrangente. Considerando
também se esses aspectos da relação são positivos ou negativos. Neste setor,
foram alocadas 2 UA, como é apresentado no Quadro 20.

[...] as aulas iniciais que nós tivemos me desmotivaram Diz respeito ao pensamento do
bastante, tivemos química geral se não me engano com estudante sobre a relação do
duas professoras que não sabiam a matéria, tinham professor com o conteúdo. Se o
acabado de entrar na UEL. E100.1 professor demonstra conhecimento a
[...] os alunos em sala de aula (não eu, pois não era um dos respeito dos principais conceitos,
mais conhecedores em química) tinham que ajudar a corrigir explicações, argumentos, modelos,
os erros que a professora fazia sem ao menos perceber este teorias e fatos científicos da disciplina
fator. E100.3 que ensina, nas aulas e nas
avaliações
A célula 3b é referente ao sentido que o estudante atribui para a

relação do docente com a profissão e o conteúdo. Não encontramos UA que
pudessem ser alocadas neste setor.
A célula 3c é referente ao valor atribuído pelo estudante sobre a
relação que o docente tem com os saberes profissionais e o conteúdo, o quanto ele
partilha de discursos, procedimentos e valores que o aproximam ou o afastam do
conteúdo e de sua profissão. O estudante dá julgamento de valor se positivo ou
negativo sobre essa relação e ainda capta os valores presentes na comunidade e da
sociedade da qual faz parte. Neste setor, foram alocadas 2 UA, como é apresentado
no Quadro 21.

Alguns professores na Química não são licenciados, ou seja, O quanto ele partilha de discursos,
não tiveram formação para serem professores! E47.16 procedimentos e valores que o
[...] alguns professores não apareciam para a aula e nem aproximam ou o afastam do conteúdo
sequer se justificavam. Claro que não estou generalizando, e de sua profissão. A relação do
tive ótimos professores, mas foi a minoria, infelizmente. professor com o conteúdo e com a
E92.8 profissão pode apontar valores e
influenciar o estudante.
48
No Quadro 22 apresentamos as UA alocadas em cada célula da

M(E), sendo também apresentada a porcentagem de unidades contidas em cada
célula e o total.

Evasão
Percepções/ 3
ações do 1 A respeito da
2
estudante A respeito do relação do
A respeito de sua
professor e seu professor com os Total (%)
aprendizagem
Relações ensino saberes escolares/
(segmento E-S)
com o saber (Segmento E-P) profissionais
(Segmento P-S)
(E2.1); (E7.2); (E31.2);
(E47.4); (E47.5);
(E47.12); (E47.13)
a (E47.11); (E100.1); (E100.3)
(E47.21); (E47.25)
Epistêmico (E47.14); (E61.1); (40,54%)
(Conhecimento) (E81.2) (5,40%)
(10,81%)
(24,32%)
(E7.1); (E31.3);
(E31.1); (E47.9); (E47.18); (E47.19);
b
(E70.3); (E81.1); (E84.1);
Pessoal 0 (27,02%)
(E92.11)
(Sentido)
(8,10%)
(18,91%)
(E61.2); (E100.2);
(E47.8); (E47.10); (E47.16);
c (E47.24); (E70.5);
(E47.17); (E71.4) (E92.8)
Social (E75.2); (E83.2) (32,43%)
(Valor)
(10,81%) (5,40%)
(16,21%)
37 UA
Total (%) (29,72%) (59,45%) (10,81%)
(100%)
Com a análise das entrevistas de 20 evadidos, foram alocadas 37

UA, na M(E). Diante da interpretação das falas dos sujeitos e da alocação nos
setores da Matriz, observa-se maior incidência de falas alocadas no setor 2a
(24,32%), que diz respeito ao pensamento do estudante sobre o conteúdo, ou de
uma forma mais geral, aos saberes profissionais que está aprendendo e a sua
própria aprendizagem. Neste setor, foram alocadas falas que abordam um viés
epistêmico em relação à aprendizagem dos estudantes, ou seja, para esse grupo
analisado, um dos motivos para evasão está na dificuldade com as disciplinas e/ou
conteúdos. De modo que, a percepção de tais aspectos pelos sujeitos foi
fundamentada nos fatos relatados pelos mesmos. Essas causas para evasão se
49
adequam ao comentado por Jesus (2015), que explica que um dos motivos
causadores seriam as dificuldades enfrentadas pelo discente, que muitas vezes se
relaciona a retenção no curso, definida como o atraso e ao alto índice de
reprovação.
O setor 2b com 7 UA (18,91%) foi o segundo setor com maior
incidência de falas, refletindo a percepção do estudante a respeito do quanto não
gosta dos saberes escolares, não se interessa, tem baixo envolvimento emocional e
pouca curiosidade em aprendê-los, é também um fator que precisa ser enfatizado
como motivador da decisão de evadir e que é enfatizado por Jesus (2015). Tais
fatores podem estar associados também ao explicado por Arruda et al. (2006), que o
sujeito evade por falta de informações em relação ao curso, logo ao
desconhecimento de como funciona, o que traria à tona a seguinte questão: o
quanto o sujeito conhece sobre o curso de ingresso para saber se realmente gosta?
E se possível por meio de analogias comparativas, levantar outra questão: o quanto
realmente gosta do curso?
Em uma análise por linhas destacamos maior incidência na linha
epistêmica (40,54%) que ressalta a percepção do estudante ao fazer uso de
discursos mais intelectuais ou cognitivos a respeito do ensino, da aprendizagem.
Em uma análise por coluna há destaque para a coluna 2 (59,45%) –
segmento E-S – que diz respeito a relação do estudante com sua aprendizagem.
Salientamos que nas entrevistas com os sujeitos evadidos
encontramos unidades de análise que não puderam ser alocadas na Matriz, uma vez
que transcendem aspectos específicos do sistema didático e que foram por nós
elencadas como contexto externo, tal como representado na Figura 4. Esse contexto
externo foi por nós interpretado em dois níveis: contexto externo ao curso, no
entanto, interno à universidade e o contexto externo à universidade. A seguir
trazemos algumas análises que realizamos com tais fragmentos.
4.2 FATORES EXTERNOS PARA EVASÃO
A presente subseção trata dos possíveis fatores externos como

motivadores do fenômeno evasão. Desse modo, criamos uma categoria emergente e
a denominamos de contexto externo para evasão (CEE), por meio da qual foi
possível comportar UA que remetem aos seguintes contextos: contexto externo ao
50
curso, porém interno à universidade e contexto externo à universidade. Cabe

ressaltar que a situação que envolve o contexto externo ao curso considera a
possibilidade do elemento ou elementos responsáveis pelo fenômeno, estarem
internos à universidade. Já o contexto externo à universidade considera todos os
elementos externos à instituição de ensino como possíveis motivadores do
fenômeno. Tais contextos envolvem as linhas epistêmica, pessoal e social do
mesmo modo que a M(E), porém com o propósito de esclarecer sobre fatores
externos resultantes na decisão de evadir.
No entanto, para o referido estudo, definimos as categorias em
níveis, de modo que o contexto externo para evasão (CEE) pertence ao 1° nível. Já
as categorias emergentes do 1° nível, foram definidas como subcategorias e
pertencem ao 2° nível. Logo também se pode compreender os níveis das categorias
de modo crescente com o uso das seguintes denominações: 1° nível – categoria; 2°
nível – subcategorias. As subcategorias de 2° nível tratam de categorias emergentes
que surgiram do processo de análise das UA. As subcategorias de 2° nível foram
codificadas do seguinte modo: tendo como exemplo uma determinada subcategoria
CXEe. A letra C é apenas para situar o leitor que trata de uma categoria, a letra X é
referente à classificação numérica sequencial usada para a categoria, a letra E é
para situar que se trata do fenômeno evasão e a letra e, p ou s é referente à
dimensão epistêmica, pessoal e social, respectivamente. Como é apresentado no
Quadro 23, temos o exemplo da subcategoria Preferência por outra instituição
(C2Ep): A letra “C” significa que trata de uma categoria; o número “2” é para situar o
leitor que trata da segunda subcategoria; a letra “E” é para situar o leitor que trata do
contexto externo para evasão; e a letra “p” é para situar o leitor que a subcategoria
pertence à dimensão pessoal.
Nesta subseção foram realizadas as alocações das UA em
subcategorias emergentes, ou seja, subcategorias a posteriori. Tais subcategorias
surgiram por meio do processo de análise, que consistiu em observar alguns
aspectos presentes em uma UA, ou por meio da análise comparativa de aspectos
semelhantes entre duas ou mais UA. A seguir, apresentamos as UA alocadas em
cada dimensão, categoria e subcategoria emergente junto da respectiva justificativa.
Na dimensão epistêmica não foi alocada nenhuma UA. Nesta linha
seriam alocadas falas em que os sujeitos utilizam discursos intelectuais ou
51
cognitivos a respeito de um contexto externo à sala de aula, ou ao seu curso de

ingresso.
Na dimensão pessoal foram alocadas 15 UA, como é apresentado
no Quadro 23. Nesta linha foram alocadas falas em que os sujeitos utilizam
discursos que remetem a sentimentos, emoções, sentidos, desejos e interesses a
respeito de um contexto externo a sala de aula, ou ao seu curso de ingresso. Nesta
dimensão são apresentadas 4 subcategorias com as respectivas UA e justificativas
para alocação das mesmas.
Quadro 23 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – pessoal) Evasão

– fatores externos
Subcategorias Trechos Justificativas
Estou no quarto ano de Licenciatura em Letras-
Espanhol e Literatura Hispânica. Sempre gostei de
línguas estrangeiras, surgiu a oportunidade e me
identifiquei com o curso. E2.3
Eu vi que não é o que eu queria fazer para o resto
da minha vida, eu gostava disso. Eu gostava de
química, gostava de ensinar as pessoas, mas eu
não me via fazendo isso sempre sabe, aí eu pensei
refleti muito e decidi largar o curso né, fiquei um
tempo mesmo pensando e daí qualquer coisa eu
volto e faço, mas daí acabou que eu fui para outro
caminho mesmo. Eu sai da licenciatura e fui fazer
engenharia da computação na Unopar. Eu sempre
gostei de informática, eu sempre ficava muito na
internet para saber um pouco de programação, por
curiosidade mesmo, eu acho essa área fantástica,
então daí eu fui fazendo, fui estudando, gostando
mais e acabei seguindo a carreira mesmo. E45.3 Falas em que o sujeito
Interesse por outro
expressa gosto,
curso Faço graduação em Comunicação social -
interesse por outras
(C1Ep) Publicidade e propaganda. Conheci a grade
áreas/outro curso.
curricular e percebi que tem mais coisas que gosto
e acabei me apaixonando pelo curso. E81.3
Assim que entrei de férias da UEL, em julho, me
inscrevi no Sisu e passei, para o curso de
Licenciatura em Matemática na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, campus Toledo.
Optei por matemática pois sempre foi a disciplina
que mais me interessava. E92.13
Passei em engenharia Química na UTFPR uma
semana depois de começar o curso E99.2
[...] como disse eu havia tirado uma boa nota no
Enem, o suficiente para prestar o Sisu do meio do
ano e conseguir uma bolsa pelo Prouni no curso do
meu interesse desde antes de eu cursar o técnico
em biotecnologia, no caso psicologia. E100.7
[...] eu só saí do curso de química pois a vaga do
curso em psicologia já estava garantida. E100.8
Vínculo Familiar Eu acabei desistindo pois eu moro longe e fui Falas que refletem
(C2Ep) chamado na lista de espera de uma universidade aspectos relacionados
52
mais próxima de casa. E66.1 ao apoio ou vínculo

Fiz apenas o primeiro semestre, entrei de férias, e familiar. Trata-se de
fiz inscrição no Sisu para outro curso, em outro percepções que
lugar, onde eu pudesse ficar perto da minha família. remetem a sentimentos
E92.12 como saudade e apoio
da família.
É retratado nesta
categoria, falas que
[...] e também por ser em uma Universidade remetem à distância da
Federal, próximo da minha casa. E92.14 família e/ou preferência
por outras instituições
de ensino.
Desde o primeiro dia de aula me senti muito perdida Percepções quanto à
lá dentro [dentro da universidade]. E92.6 falta de direcionamento
Tinha criado toda uma expectativa positiva sobre a institucional. Falta de
universidade, que se tornou decepção. E92.7 estrutura da instituição
[...] impressão que tive com relação a maioria dos a respeito de
professores, era de que devíamos nos virar para segurança.
Estrutura Física da
dar conta dos estudos, ou até mesmo para Percepção quanto ao
Instituição
encontrar onde eram suas salas (o que não deu apoio institucional, se a
(C3Ep)
tempo de descobrir). E92.9 instituição situa os
estudantes quanto aos
Achei o espaço físico da UEL muito escuro e locais de estudo, como
sombrio, mal iluminado a noite, tinha medo de obter os materiais
andar sozinha por lá [universidade], não me sentia necessários para os
nada segura. E92.10 estudos.
Demonstra a falta de
Algumas questões prejudicaram de maneira
Programas programas externos de
extrema minha saúde mental [...], entre elas a falta
externos de apoio apoio à formação.
de programas que motivassem a permanência do
à formação Demonstra o impacto
aluno naquele ambiente (de maneira emocional e
(C4Ep) emocional causado
financeira). E70.4
pela falta de recursos.
Na dimensão social foram alocadas 13 UA, como é apresentado no

Quadro 24. Nesta linha foram alocadas falas em que os sujeitos utilizam discursos
que envolvem valores, crenças, acordos a respeito de um contexto externo à sala de
aula, ou ao seu curso de ingresso. Nesta dimensão são apresentadas 2
subcategorias.
Quadro 24 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – social) Evasão –

fatores externos
[...] levaria mais 4 anos para me formar. Havia O sujeito reflete o tempo
parado minha vida para me dedicar ao curso e para se formar.
Mercado de mesmo assim não via resultado. E47.22 Percepções do sujeito
trabalho/tempo [...] ao invés de levar 8 anos para me formar em quanto a outras áreas de
para formar Química optei em desistir e fazer outro curso. formação sobre o
(C5Es) E47.23 mercado de trabalho. O
Mercado de trabalho mais amplo e na época quão abrangente é o
também já trabalhava em um escritório. E61.4 mercado de trabalho para
53
Evadi para cursar ciências contábeis, pois têm o outro curso e o quão
grande área de atuação, facilidade para encontrar escasso está de
um emprego. E84.3 profissionais. Faz
Não tinha feito psicologia desde de o início por comparações do tipo:
falta de conhecimento na época, ouvi muitas remuneração, status
opiniões dizendo que era um curso de gente louca social, área de atuação.
e que seria pobre, deixei isso levar e acabei Compara o mercado de
deixando o sonho de lado, porém dentro da Uel eu trabalho do curso de
tinha muitos amigos dentro da psicologia, que me ingresso com o de outras
mostraram a realidade da coisa. E100.10 áreas de formação.
Eu não terminei porque morava longe da
universidade, [...] aí comecei a faltar demais nas
aulas, logo não acompanhava, não me dedicava,
até que acabei saindo da UEL. E5.6
Eu não terminei porquê [...], e tinha meu filho
bebê... aí comecei a faltar demais nas aulas, logo
não acompanhava, não me dedicava, até que
acabei saindo da UEL. E5.7
Apesar de ter apoio do meu pai eu tinha apenas a
ajuda de custo e o estágio pagava pouco. E20.2
No ano seguinte transferi para Licenciatura para
conciliar o emprego com o estudo, porém acabei
casando no início das aulas e minha esposa
engravidou na mesma época, como foi uma
Se utiliza de discursos
gravidez de risco eu ia para a aula e ela me ligava
que remetem a relação
chorando que estava com sangramento e eu tive
de estudo, com a família,
que sair durante duas semanas das aulas pelo
o trabalho, entre outros
mesmo motivo, e por isso tive que abandonar as
afazeres que interferem
aulas para ficar com ela a noite. E48.3
diretamente no tempo
Problemas familiares, morava com meus pais, e necessário para estudo
Aspectos apenas meu pai trabalhava e sustentava a casa, do curso tratado.
familiares e/ou eu fazia química bacharel inicialmente, meus pais Reflete sobre as
financeiros se separaram e meu pai saiu fugido da cidade, tive dificuldades para ter
(C6Es) que procurar emprego para sustentar minha casa, acesso físico à instituição
e bem na época a UEL entrou em greve, arrumei de ensino, dificuldades
um serviço onde não ganhava mal, as aulas da como: transporte, trafego,
UEL voltaram e eu tranquei a matricula preferi distância.
continuar trabalhando. E48.2 Relatos que remetem a
Foram vários problemas, eu moro um pouco problemas de saúde de
distante de londrina e o trajeto diário era um tanto familiares e problemas
cansativo, porém nada impossível. [...] E71.2 financeiros.
[...], mas não encontrei no curso e na universidade
um ambiente acolhedor, muito menos voltado para
todos, tendo em vista que os alunos que tinha uma
melhor condição financeira e não necessitavam de
trabalho para poder estudar, eram os que
conseguiam ir bem no curso devido a tantos
afazeres, já os alunos que tinham que trabalhar na
grande maioria ficavam em dependência e
acabavam por desistir do curso. E71.3
Meu curso pretendido naquele ano era medicina,
mas não passei no vestibular, como química é uma
das específicas de medicina achei que iniciar o
curso de química me traria vantagens, mas por
questões de trabalho abandonei o curso. E75.1
54
Com as UA categorizadas de acordo com cada dimensão da relação

com o saber, na continuação apresentamos a alocação de tais unidades em um
quadro. Abaixo, no Quadro 25, apresentamos o modelo do contexto externo para o
fenômeno da evasão, junto das subcategorias, das UA e respectivas porcentagens
para as subcategorias e dimensões. Este modelo não é uma matriz como a M(E),
devido a não existir um triângulo específico para as colunas. Esse modelo expressa
falas que justificam a desistência no curso ora por razões externas ao curso, no
entanto, internas à universidade e/ou por razões externas à universidade, ou seja, as
falas alocadas nesta categoria extrapolam aspectos específicos do sistema didático,
vão além da relação estudante – professor (relação de ensino); estudante - saber
(relação de aprendizagem); professor – saber (relação com o conteúdo), frases que
não puderam ser alocadas na M(E).
Quadro 25 - Alocação das UA no Modelo do Contexto Externo para Evasão (CEE)
Percepções/ C (Contexto Externo)

ações do
estudante Contexto externo ao Total (%)
Relações Contexto externo à
curso e interno à
com o saber universidade
universidade
a
Epistêmico
(Conhecimento)
Estrutura física da Interesse por outro curso
Instituição (C1Ep)
(C3Ep) (E2.3); (E45.3); (E81.3);
(E92.6); (E92.7); (E92.13); (E99.2); (E100.7);
(E92.9); (E92.10) (E100.8)
b
Pessoal (14,28%) (25,00%) (53,56%)
(Sentido) Programas externos
Vínculo Familiar
de apoio à formação
(C2Ep)
(C4Ep)
(E66.1); (E92.12); (E92. 14)
(E70.4)
(10,71%)
(3,57%)
Mercado de trabalho/tempo
para formar
(C5Es)
(E47.22); (E47.23); (E61.4);
(E84.3); (E100.10)
c
Social (17,85%) (46,42%)
(Valor) Aspectos familiares e/ou
financeiros
(C6Es)
(E5.6); (E5.7); (E20.2); (E48.2);
(E48.3); (E71.2); (E71.3); (E75.1)
(28,57%)
55
Total 28 UA (100%)
Do total de UA consideradas para os sujeitos evadidos, 65 UA

(100%), 37 UA (56,92%) foram alocadas na M(E) e as outras 28 UA (43,07%) foram
consideradas como fatores externos. Essas últimas predominaram na linha pessoal
com 15 UA (53,56%). Na dimensão pessoal a categoria que mais incidiu falas
(25,00%) foi a (C1Ep), em que os sujeitos relatam gostos, aptidões e interesses por
outros cursos, ou seja, tratam de UA que remetem ao processo de reconhecimento
identitário realizado pelo sujeito.
As demais subcategorias (C2Ep), (C3Ep), (C4Ep) da dimensão
pessoal, comportaram relatos que remeteram a aspectos como distância de casa, da
família; poucos cuidados quanto ao espaço físico da instituição, medo pela falta de
segurança na instituição; falta de apoio institucional.
O predomínio das UA na dimensão pessoal traz UA que remetem à
sentimentos e emoções que acabam por motivá-los a abandonar o curso de
ingresso, tanto relacionados à aspectos externos ao curso e internos à universidade
(expectativas; insegurança; apoio institucional); quanto à aspectos externos à
universidade (preferência por outro curso; distância da família). Alguns elementos
estão de acordo com os citados por Anderson (1987) e pelo relatório da Comissão
Especial de Estudos Sobre Evasão (1996).
Também encontramos 13 UA (46,52%) alocadas na dimensão
social. Nesta dimensão foram alocados discursos que envolvem crenças e/ou
valores, correspondendo as subcategorias (C5Es) e (C6Es), que expressam a
percepção do sujeito quanto a aspectos referentes ao mercado de trabalho;
aspectos financeiros e familiares; perspectivas profissionais, seja em relação a tipos
de cargo, prestígio social, remuneração, que vai de acordo com o citado por Gatti
(1997), Rangel et al. (2015), ou também pela demanda de tempo necessário para se
formar, como também é citado por Arruda et al. (2006).
Para a dimensão epistêmica não encontramos nenhuma UA.
Abaixo apresentamos, na Figura 6, nossa interpretação dos fatores
alocados no modelo que denominamos de contexto externo, que expressa os
motivos para a evasão dos estudantes, que se trata de uma readaptação da Figura 4
apresentada no início da dissertação. Essa readaptação tem por objetivo tornar
56
possível o entendimento de que dimensão fazem parte os fatores externos que

foram responsáveis em certo grau pela evasão dos sujeitos do curso tratado. Das 6
subcategorias encontradas para os fatores externos para evasão, 4 pertencem ao
Entorno/Contexto Externo e 2 pertencem a Noosfera/Universidade/Contexto externo
ao Curso.
Figura 6 - Representação dos fatores externos que podem enfraquecer a conexão

entre o ponto E e os demais atores
Fonte: adaptada a partir de Arruda e Passos (2015) e Chevallard (1991, p. 28)
Na sequência, apresentamos os resultados das análises das

entrevistas com os sujeitos formados, com as UA alocadas na M(E).
4.3 MATRIZ DA PERMANÊNCIA
Nesta seção apresentamos as UA que possivelmente caracterizaram

a permanência dos ingressantes do curso de Licenciatura em Química. Logo,
entendemos que a Matriz do Estudante para a permanência, que é apresentada no
Quadro 33, representa apenas o contexto do referido curso. A M(E) é um
instrumento que permite investigar as relações com o saber de estudantes em sala
de aula, ou seja, investiga as relações epistêmicas, pessoais e sociais com o ensino
57
desenvolvido pelo professor; com a aprendizagem dos estudantes e o conteúdo a

ser ensinado.
O setor 1a trata da compreensão do estudante a respeito dos
procedimentos didático-pedagógicos que o docente adota, de seus objetivos de
ensino, suas avaliações, de sua racionalidade nas correções das provas, etc. Neste
setor foi alocada 1 UA, como é apresentado no Quadro26.
Quadro 26 - Unidades de análise com justificativas (setor 1a Matriz Permanência)

O curso tem professores muito bons. F43.5. Trata da percepção que o sujeito atribuí ao
docente, demonstrando se o mesmo é bom ou
ruim quanto ao ensino praticado, e mostra o
quanto quer ou não permanecer neste ensino.
A célula 1b trata de aspectos relacionados às emoções; diz respeito

às relações do estudante com o docente, a seu envolvimento e interesse quanto aos
procedimentos didático-pedagógicos que o professor adota e seu estilo de ensino; o
quanto o estudante gosta ou não da aula e do docente. Seguem exemplos que
representam o exposto sobre este setor. Neste setor foi alocada 1 UA, como é
apresentado no Quadro 27.
Quadro 27 - Unidades de análise com justificativas (setor 1b Matriz Permanência)

[...] o contato com alguns professores da área do Ao seu envolvimento e interesse quanto aos
ensino, que sempre me incentivaram, e às vezes procedimentos didático-pedagógicos que o
quando eu pensava em desistir desta área, eles professor adota e seu estilo de ensino. Como o
me ajudavam a permanecer. F40.5 estudante sente o modo como o professor se
relaciona com ele e com os demais estudantes.
O quanto o estudante gosta ou não gosta da aula
e do professor.
O quanto quer ou não permanecer neste ensino.
Trata-se do sentido que o estudante atribui à sala
de aula e às relações interpessoais que nela
ocorrem.
A célula 1c trata das crenças do estudante sobre o papel do docente

e do ensino como uma atividade social e interativa; a intensidade com que partilha
de discursos, procedimentos e valores que o afastam ou o aproximam do ensino, do
docente e da instituição de ensino. Neste setor foram alocadas 3 UA, como é
58
Quadro 28 - Unidades de análise com justificativas (setor 1c Matriz Permanência)

O professor me possibilitou crescimento, tanto na Diz respeito ao valor que o estudante atribui ao
área de pesquisa quanto profissional. Assim, tipo, ensino praticado pelo professor.
ele me ensinou a escrever artigo, me levou para Procedimentos e valores que o afastam ou o
congresso, então ele foi uma peça fundamental aproximam do ensino, do docente e da instituição
para que eu continuasse. F38.3 de ensino.
[...], mas com certeza o que me fez assim, Faz uso de discursos que valorizam a profissão
vamos, foi o professor. Sempre me levou para docente.
dentro da sala de aula, sempre me motivou a ser
professora. F38.4
Eu escolhi cursar a graduação em Licenciatura
em Química, pois uma das profissões que eu
mais valorizo, é a de ser um professor. F47.1
A célula 2a se refere ao pensamento do estudante em relação ao

conteúdo que precisa ser aprendido e à sua aprendizagem. É sobre seus obstáculos
enfrentados e facilidades para aprender. Como ele compreende os métodos que
utiliza para entender os principais conceitos. Classificam-se aqui suas percepções
quanto às facilidades e dificuldades em algumas disciplinas e/ou conteúdo, ou seja,
como percebe e reflete sobre seu próprio desenvolvimento cognitivo, sobre sua
aprendizagem das disciplinas. Neste setor foram alocadas 5 UA, como é

Durante o ensino médio tinha facilidade com as Como percebe e reflete sobre seu próprio
disciplinas de ciências exatas, matemática, física desenvolvimento cognitivo, sobre sua
e química, e sempre pretendi ser professora, por aprendizagem das disciplinas. Inclui as maneiras
isso a escolha do curso de licenciatura em como realiza e avalia sua aprendizagem; que
química. F4.1 ações e estratégias o estudante adota para
Já no segundo ano não peguei mais aprender mais e resolver suas dificuldades de
dependência e consegui passar, aí vi que eu ia aprendizagem.
conseguir me formar. F15.3 É referente aos obstáculos e facilidades para
aprender. É classificada aqui, a sua percepção a
A e também depois, a licenciatura é de boa, respeito de suas facilidades e dificuldades em
porque se fosse só a química em si, seria bem relação a algumas disciplinas e/ou conteúdos, ou
complicado né, como você vê em outras áreas, seja, como percebe seu próprio desenvolvimento
em outras disciplinas né, tipo mineralogia, intelectual, em relação a aprendizagem das
bioquímica, que gostei bastante, também dá uma disciplinas. É retratado aqui também as
quebrada assim, porque não é um curso fácil né. percepções dos estudantes a respeito dos fatos,
F15.8 que expõem os motivos de terem se mantido no
Por ter me identificado com o curso, uma vez que curso, do quanto precisaram estudar para
o mesmo me proporcionou conhecimentos tanto superar obstáculos ou poder lecionar.
específicos (químicos) quanto os conhecimentos Identifica-se com os saberes que está
relacionados a licenciatura. F25.2 aprendendo ou como o curso como um todo, com
Tinha bastante facilidade nessas disciplinas, sua gama de disciplinas e/ou conteúdos.
então ajudava meus colegas. F43.2
59
A célula 2b trata do sentido que o estudante atribui ao conteúdo que

está aprendendo ou a sua própria aprendizagem; se gosta ou não gosta dos saberes
escolares e o quanto gosta, o quanto se identifica como aprendiz; seu envolvimento
emocional e interesse em aprender a respeito dos fenômenos do mundo natural e
escolar que o rodeiam. Neste setor foram alocadas 23 UA, como é apresentado no
Quadro 30.
Quadro 30 - Unidades de análise com justificativas (setor 2b Matriz Permanência)

Sempre gostei muito de química no ensino médio, meu
sonho era trabalhar em laboratório com tecnologia para
a criação de produtos novos. F2.1
Outro fator, foi de ter mantido a afinidade na área,
apesar de considerar a graduação difícil para quem
não entra preparado pelo ensino básico. F7.9
O que me fez permanecer no curso foi o gosto pela
química. Eu comecei o curso e queria terminá-lo. F10.1
No curso de licenciatura tomei gosto pela área do
ensino de química e, por fim, desisti de fazer o
bacharel. F10.2
[...] e eu sempre gostei de estudar e eu não me via
longe desse mundo, ou de no caso tá aprendendo ou
sei lá. F15.1
[...] não fui aqueles uns que passaram no bacharel e O quanto gosta ou não gosta dos saberes
fizeram depois a licenciatura, e foi por isso mesmo que escolares, o quanto tem afinidade pelos
queria dar aula em química porque era uma disciplina saberes e o quanto se identifica como
que eu gostava bastante, aí quando comecei a me aprendiz.
encontrar, comecei a ver bem as disciplinas, aí eu vi Reflete sobre a influência positivas dos
que ia. F15.2 estágios durante o curso.
[...], mas no final do primeiro ano e durante o segundo Como percebe e reflete sobre seu próprio
eu já não pensava em desistir, foi mais no começo desenvolvimento cognitivo, sobre sua
mesmo, mesmo com as dependências no final do aprendizagem das disciplinas. Inclui as
primeiro ano, eu não pensava já, porque daí eu maneiras como realiza e avalia sua
comecei a enxergar de um outro jeito, que era difícil, aprendizagem; que ações e estratégias o
mas que era possível, também era uma coisa que eu estudante adota para aprender mais e
gostava mesmo com as minhas dependências no resolver suas dificuldades de
começo. F15.4 aprendizagem.
Eu não era tão esforçada assim, fez [o curso] eu me A seu interesse e envolvimento emocional
esforçar. Talvez faltou esse esforço no começo. F15.5 em aprender a respeito dos fenômenos do
mundo natural e escolar que o rodeiam.
Aliás, no ensino médio era uma das disciplinas que
mais gostava, além de Física e Matemática. F17.2
Outro fator importante para permanecer no curso foram
os estágios. Desde o segundo ano da graduação até
sua conclusão sempre estive fazendo estágio. Isso fez
com que eu me interessasse mais pelo curso. F17.5
O que me levou a permanecer no curso foi que, queria
ter um curso superior na área da qual eu gostava, [...]
F21.1
Apesar de inicialmente não ter ingressado em um
curso de licenciatura com o intuito de lecionar, o curso
me despertou um interesse muito grande em seguir
esta profissão, principalmente após a vivência em sala
de aula. F25.3
60
Eu gostei sempre de ciências no ensino fundamental, e

no ensino médio me apaixonei pela química, [...]. Então
eu pensava que teria que terminar. F34.3
O que me levou foi essa certeza, de que eu queria
isso, [...]. F38.1
Eu gostava muito do curso, sempre gostei [...]. F38.4
O que me fez continuar foram disciplinas como a
política da educação, psicologia da educação, a parte
de exatas também foi muito boa, [...]. F38.5
Prestei o vestibular para Licenciatura em Química e
passei, e ao longo do primeiro ano eu já sabia que por
mais que fosse um “acaso”, eu tinha feito à escolha
certa. F40.2
Um segundo fator foi por eu gostar muito de Química,
sempre achei interessante tudo o que estudamos.
F40.3
[...] a vontade de terminar o curso e poder lecionar foi
algo que sempre me motivou a buscar o meu objetivo.
F40.4
Sempre gostei bastante de ciências, ao longo do
ensino médio me apaixonei por química e física, e por
temas relacionados a tecnologia. F43.1
Na hora de escolher o curso, optei por química
licenciatura por ter no curso duas coisas que eu gosto
muito, ciência e parte da docência. F43.3
E o fato de ser Licenciatura em Química, foi em razão
de eu me identificar com essa área do conhecimento
desde o meu primeiro ano do ensino médio. F47.2
Permaneci no curso porque gosto de química e isto
que me motivava a continuar, pois tinha pouco tempo
para estudar devido ao trabalho durante o dia. F48.2
A célula 2c refere-se ao valor que o estudante atribui ao conteúdo

que está aprendendo. Retratam-se aqui as percepções do estudante quanto ao
futuro profissional que almeja. Tratam de saberes referentes à profissão e não
apenas ao conteúdo em si. Neste setor foi alocado 1 UA, como é apresentado no
Quadro 31.
Quadro 31 - Unidades de análise com justificativas (setor 2c Matriz Permanência)

Sendo assim, o fator mais importante que fez
com que eu escolhesse fazer a graduação em Inclui suas crenças a respeito do papel da escola
Licenciatura em Química, foi o fato de eu querer e da aprendizagem em sua vida profissional
saber mais a fundo os conhecimentos de química futura; o quanto partilha de discursos,
para poder transmitir esses conhecimentos procedimentos e valores que o aproximam ou o
adquiridos durante a graduação para outras afastam de uma aprendizagem real e duradoura.
pessoas. F47.3
61
A célula 3a diz respeito ao pensamento do estudante sobre a

relação do docente com o conteúdo. Se o docente demonstra ter conhecimento
sobre os principais conceitos, explicações, modelos, fatos científicos da disciplina
que ensina e teorias, nas aulas e avaliações. Se o professor transmite domínio e
segurança pessoal em relação ao conteúdo. Neste setor foi alocada 1 UA, como é

Como eu já disse na primeira pergunta, eu já
estava decidido que essa seria a minha profissão Se o professor demonstra conhecimento a
desde o primeiro ano do ensino médio. Porém respeito dos principais conceitos, explicações,
alguns fatores como ótimos professores, as argumentos, modelos, teorias e fatos científicos
didáticas e/ou técnicas utilizadas e ensinadas no da disciplina que ensina, nas aulas e nas
decorrer do curso, e o nível de aprofundamento avaliações. Se o professor transmite domínio e
dos conteúdos abordados favoreceram para que segurança pessoal em relação ao conteúdo.
eu permanecesse e concluísse o curso. F47.5
A célula 3b trata do sentido que o estudante dá a relação do docente

com a profissão e o conteúdo. Não encontramos falas que pudessem ser alocadas
neste setor.
A célula 3c trata do valor que o estudante atribui à relação que o
docente tem com os saberes profissionais e o conteúdo, e o quanto o docente
partilha de discursos, valores e procedimentos que o afastam ou o aproximam de
sua profissão e do conteúdo. Não encontramos UA que pudessem ser alocadas
neste setor.
No Quadro 33 apresentamos um resumo das UA alocadas em cada
célula da M(E), sendo também apresentadas as porcentagens de unidades contidas
em cada célula e o total.
62

Permanência
Percepções/ 3
1
ações do 2 A respeito da relação
A respeito do
estudante A respeito de sua do professor com os
professor e seu Total (%)
aprendizagem saberes
ensino
Relações (segmento E-S) escolares/profissionais
(Segmento E-P)
com o saber (Segmento P-S)
(F4.1); (F15.3);
a (F43.5) (F15.8); (F25.2); (F47.5)
Epistêmico (F43.2) (20%)
(Conhecimento) (2,85%) (2,85%)
(14,28%)
(F2.1); (F7.9);
(F10.1); (F10.2);
(F15.1); (F15.2);
(F15.4); (F15.5);
(F17.2); (F17.5);
(F21.1); (F25.3);
b (F40.5)
(F34.3); (F38.1);
Pessoal 0 (68,57%)
(F38.4); (F38.5);
(Sentido) (2,85%)
(F40.2); (F40.3);
(F40.4);(F43.1);
(F43.3); (F47.2);
(F48.2)
(65,71%)
(F38.3);
c (F38.4); (F47.3)
Social (F47.1) 0 (11,42%)
(Valor) (2,85%)
(8,57%)
35 UA
Total (%) (14,28%) (82,85%) (2,85%)
(100%)
Nesta subseção em que são mostradas as UA de 15 sujeitos

formados, foram alocadas 35 UA na M(E). Diante da interpretação das falas dos
sujeitos e da alocação nos setores da Matriz, observa-se maior incidência de falas
alocadas no setor 2b, com 23 UA (65,71%) com falas relacionadas ao sentido que o
estudante atribui a sua própria aprendizagem; o quanto gosta dos saberes escolares
e se identifica como aprendiz. O resultado é corroborado com o que foi apresentado
por Jesus (2015) e Arruda et al. (2006) em relação ao gosto e interesse pelo curso
ser o motivo da permanência.
Em uma análise por linhas destacamos maior incidência na linha
pessoal (68,57%) que ressalta a percepção do estudante ao fazer uso de discursos
que remetem a sentimentos, emoções, sentidos, desejos e interesses a respeito do
ensino, da aprendizagem.
63
Em uma análise por coluna há destaque para a coluna 2 (82,85%) –

segmento E-S – que diz respeito a relação do estudante com a sua aprendizagem.
Vale ressaltar que nas entrevistas com os formados foram
encontradas unidades de análise que não foram alocadas na M(E), visto que
superam aspectos específicos do sistema didático e que as caracterizamos como
contexto externo, aspectos que serão explorados na próxima seção.
4.4 FATORES EXTERNOS PARA PERMANÊNCIA
A presente subseção trata dos possíveis fatores externos como

motivadores do fenômeno da permanência. Desse modo, criamos uma categoria
emergente e a denominamos de contexto externo, por meio da qual foi possível
comportar UA que remetem aos seguintes contextos: contexto externo ao curso e
interno à universidade e, contexto externo à universidade. Cabe ressaltar que a
situação que envolve o contexto externo ao curso, considera a possibilidade do
elemento responsável pelo fenômeno estar interno a universidade. Já o contexto
externo a universidade considera todos os elementos externos à instituição de
ensino como possíveis motivadores do fenômeno. Tais contextos envolvem as linhas
epistêmica, pessoal e social do mesmo modo que a M(E), porém com o propósito de
esclarecer sobre fatores externos para a decisão de permanência.
No entanto, para o referido estudo definimos as categorias em
níveis, de modo que o contexto externo para permanência (CEP), pertence ao 1°
nível. Já as categorias emergentes do 1° nível, foram definidas como subcategorias
e pertencem ao 2° nível. Logo também se pode compreender os níveis das
categorias de modo crescente com o uso das seguintes denominações: 1° nível –
categoria; 2° nível – subcategorias. As subcategorias de 2° nível tratam de
categorias emergentes que surgiram do processo de análise das UA. As
subcategorias de 2° nível foram codificadas do seguinte modo: Tendo como exemplo
uma determinada subcategoria CXPp. A letra C é apenas para situar o leitor que se
trata de uma categoria, a letra X é referente à classificação numérica sequencial
usada para a categoria, a letra P é para situar que se trata do fenômeno
permanência, e a letra e, p ou s é referente à dimensão epistêmica, pessoal e social,
respectivamente. Como é apresentado no Quadro 34, temos o exemplo da
subcategoria Superação (C3Pp): A letra “C” significa que se trata de uma categoria;
64
o número “3” é para situar o leitor que se trata da terceira subcategoria; a letra “P” é
para situar o leitor que se trata do contexto externo para permanência; e a letra “p” é
para situar o leitor que a subcategoria pertence à dimensão pessoal.
Foram realizadas as alocações das UA em subcategorias
emergentes, ou seja, subcategorias a posteriori. Tais subcategorias surgiram por
meio da análise de alguns aspectos presentes nas entrevistas ou por meio da
análise comparativa de aspectos semelhantes entre duas ou mais UA. A seguir,
apresentamos as UA alocadas em cada dimensão, junto das respectivas categorias
e subcategorias emergentes ao qual pertencem.
Na linha epistêmica não foram alocadas UA. Nesta linha são
alocadas falas em que os sujeitos utilizam discursos intelectuais ou cognitivos a
respeito de um contexto externo à sala de aula, ou ao seu curso de ingresso que
justificam a permanência.
Na linha pessoal foram alocadas 7 UA, como é apresentado no
Quadro 34. Na linha pessoal foram alocadas falas em que os sujeitos utilizam
discursos que remetem a sentimentos, emoções, sentidos, desejos e interesses a
respeito de um contexto externo a sala de aula, ou ao seu curso de ingresso que o
motivaram a permanecer no curso. Nesta dimensão são apresentadas 3
subcategorias com as respectivas UA e justificativas para alocação das mesmas.
Quadro 34 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – pessoal)

Permanência – fatores externos
Assim, eu não sou aqui de londrina, eu
sou de uma cidade longe de londrina, lá
na minha cidade não tem indústria, ou Percepções do sujeito quanto
algo que eu poderia trabalhar como ao reconhecimento do seu
bacharel, e também porque eu não sei, gosto pela docência. O quanto
Apreço por ensinar eu não me vejo em algum lugar como se enxerga como professor e
(C1Pp) indústria, e eu sempre gostei de não como profissional de outra
estudar e eu não me via longe desse área.
mundo, ou de no caso tá aprendendo Demonstram aqui interesse
ou sei lá, se um dia eu puder ensinar pela docência
alguém, ai por isso eu escolhi
licenciatura mesmo. F15.6
No primeiro ano, acho que eu entrei, Percepção do sujeito quanto às
Programas final de fevereiro, acho que aquele ano contribuições de programas
institucionais de apoio começou e em maio entrei no PIBID, foi institucionais.
à formação quando decidi virar professora, que me Demonstram aqui o interesse
(C2Pp) encantei pela licenciatura e tudo mais. pelo conhecimento prático da
F34.2 docência.
65
Posso apontar como um dos fatores

mais importantes a minha participação
no PIBID, pois eu comecei a fazer parte
do programa desde o meu primeiro ano
da graduação, e logo no primeiro
semestre eu já estava tendo o contato
com a sala de aula, que foi uma das
melhores sensações que eu já senti,
estar na sala de aula pela primeira vez
foi a resposta de muitas perguntas que
eu tinha sobre a minha escolha, e que
talvez elas fossem respondidas apenas
no terceiro e quarto ano, o que poderia
causar um desânimo em relação ao
curso. Após esse contato, a vontade de
terminar o curso e poder lecionar foi
algo que sempre me motivou a buscar
o meu objetivo. F40.7
O que me levou a permanecer e
concluir foi minha persistência e força
de vontade F7.10
[...] sendo que jamais deixaria de
terminar algo que havia começado. Em
tudo na vida sou assim. F21.2 O sujeito expressa sentimentos
A resposta dessa pergunta tem uma interesses pessoais. Reflete
Superação
série de fatores envolvidos. O primeiro sobre suas metas e
(C3Pp)
deles é que dificilmente quando eu responsabilidade assumidas
começo algo eu desisto, procuro para si.
sempre pensar muito nas escolhas que
vou fazer. F40.6
Sou persistente e não gosto de desistir.
Se não fosse isso, teria desistido. F43.4
Na dimensão social foram alocadas 14 UA, como é apresentado no

Quadro 35. Nesta linha foram alocadas falas em que os sujeitos utilizam discursos
que envolvem valores, crenças, acordos a respeito de um contexto externo à sala de
aula, ou ao seu curso de ingresso que o fizeram permanecer no curso. Nesta
dimensão são apresentadas 5 subcategorias com as respectivas UA e justificativas
para alocação das mesmas.
Quadro 35 - Subcategorias com trechos e justificativas (setor E-C – social)

Permanência – fatores externos
O que me levou a permanecer foi o O sujeito reflete sobre sua
orgulho, pois queria terminar o que capacidade e estabelece limites
Superação comecei. F2. 3 para serem alcançados. O sujeito
(C4Ps) [...] veio como um desafio para própria mobiliza-se internamente com o
superação e final crescimento pessoal. objetivo de tornar-se mais forte e
F2. 5 transpor obstáculos.
Perspectiva futura [...]. E também tem a parte de almejar Percepção do sujeito de que
66
(C5Ps) uma melhor perspectiva de vida. F2. 6 mantendo-se no curso, sua vida
[...] pensei que seria mais rápido para melhorará em pouco tempo.
melhorar minha qualidade de vida se Percepção quanto ao futuro do
me formasse em algo que já havia mercado de trabalho da área.
iniciado do que começar um novo Pressão familiar para obtenção
curso. Sendo que, levaria mais tempo de um diploma de curso superior.
e seria improvável se melhoraria Manter-se no curso para garantir
minha qualidade de vida ou não o emprego na empresa que já
rapidamente após formado em outro trabalha.
curso. F2.8
Durante a graduação, trabalhava num
colégio particular como monitora de
química, sendo assim o curso me
possibilitaria a tornar professora de
química desse mesmo colégio,
portanto, o meu motivo à permanência
do curso foi principalmente devido à
essa futura oportunidade. F4.2
O motivo principal foi porque eu me
pressionava para ter uma graduação o
quanto antes e a cada ano que se
passava eu não cogitava em momento
algum abandonar, pois todo início de
ano letivo passava pela minha cabeça:
“Não irei jogar esse ano fora, vou até o
final“. F17.3
Acho que a cobrança que você tem
que ter uma perspectiva muita rápida
de futuro, essa foi uma. F34.4
Basicamente a oportunidade que tive
Percepção do sujeito de que
ao passar no vestibular. Como uma
abandonar o curso de ingresso
pessoa de baixa renda, não iria
para tentar qualquer outro curso,
desistir de um curso em uma
seria arriscado, visto que, estava
universidade pública, onde sei que
inserido(a) em uma universidade
poucos tem a oportunidade de cursar.
pública de renome, e abandonar
F7.8
essa oportunidade poderia trazer-
Aproveitar a [...] acreditar que o ensino superior é o
lhe grandes consequências.
oportunidade básico que uma pessoa deva ter para
O sujeito demonstra sua
(C6Ps) conseguir ter uma melhor perspectiva
percepção sobre o valor do
de vida. F7.11
ensino superior (de ter uma
Também, na verdade assim, já no
graduação).
começo do curso o Brasil já entrou
O sujeito avalia o contexto
numa crise. Hoje para quem tem uma
econômico enfrentado pelo país
graduação já é difícil, imagina pra
e pensa ser melhor manter-se no
quem não tem né, então me
curso.
influenciou a continuar. F15.7
No primeiro ano eu trabalhava o dia o Utiliza-se de discursos que
inteiro, só que aí no segundo ficou remetem a relação de estudo,
Aspectos familiares e
mais difícil, porque estudar, sabe com família, trabalho, entre
financeiros
como é mais difícil, daí eu fui para o outros afazeres que interferem
(C7Ps)
PIBID, parei de trabalhar e fiquei só no diretamente no tempo necessário
curso. F33.1 para estudo do referido curso.
67
Acho que tipo assim, eu não O sujeito expressa incentivos

trabalhava, só tinha que me dedicar financeiros.
aos estudos, se precisasse trabalhar
eu acredito que a situação teria sido
totalmente diferente, eu provavelmente
teria feito outra coisa, dado outro jeito,
ou eu não teria terminado a
graduação. Acho que a gente vive um
regime pauleira né, estudar dia e noite.
F34.5
Minha família me incentivou sim. Na
época em que iniciei os estudos, eu
trabalhava, e por ser um curso que
precisa estudar bastante, meu pai
achou melhor eu parar de trabalhar,
pois ele estava com melhores
condições financeiras, e falou para eu
focar nos estudos e me formar. F21.3
[...] não só isso, foi como eu falei, no
segundo ano já estava aqui com o
professor. F38.2
Mas o fato de participar de outras Percepção do estudante quanto a
atividades na universidade, jogos, mobilizações de pessoas
movimento estudantil, conselhos, vinculadas ao sistema de ensino,
organização de eventos me deu um que se manifestam em geral por
Participação em uma animo extra para permanecer no eventos, reuniões, festas, sem
comunidade curso, pois é nesses momentos em que tais movimentos tenham por
(C8Ps) que consegui conhecer mais pessoas objetivo influir no ambiente de
que gostam e tem esperança na ensino.
universidade, nas licenciaturas, na Demonstram relatos sobre a
química. F43.7 participação em uma
comunidade.
No Quadro 36 apresentamos nossa interpretação dos aspectos

referentes ao contexto externo para o fenômeno da permanência, junto das
subcategorias, das UA e respectivas porcentagens. Esse modelo engloba falas que
denominamos de contexto externo, sendo que as falas alocadas nesta categoria
extrapolam aspectos específicos do sistema didático, ou seja, vão além da relação
estudante – professor (relação de ensino), estudante - saber (relação de
aprendizagem), professor – saber (relação com o conteúdo), ou seja, classificamos
como fatores externos, frases que não puderam ser alocadas na M(E).
68
Quadro 36 - Alocação das UA no Modelo do Contexto Externo para Permanência

(CEP)
Percepções/
ações do
C (Contexto Externo)
estudante Total (%)
(E-C)
Relações
com o saber
a Contexto externo ao
Contexto externo à
Epistêmico curso, no entanto,
universidade
(Conhecimento) interno à universidade
Apreço por ensinar
(C1Pp)
(F15.6);
(4,54%)
Programas
institucionais de apoio
à formação
b
(C2Pp)
Pessoal (31,81%)
(34.2); (F40.7)
(Sentido)
(9,09%)
Superação
(C3Pp)
(F7.10); (F21.2); (F40.6);
(F43.4)
(18,18%)
Superação
(C4Ps)
(F2.3); (F2.5)
(9,09%)
Perspectiva futura
(C5Ps)
(F2.6); (F2.8); (F4.2); (F17.3);
(F34.4)
(22,72%)
Aproveitar a oportunidade
(C6Ps)
c
(F7.8); (F7.11); (F15.7)
Social (68,18%)
(Valor)
(13,63%)
Aspectos familiares e
financeiros
(C7Ps)
(F33.1); (F34.5); (F21.3);
(F38.2);
(18,18%)
Participação em uma
comunidade
(C8Ps)
(F43.7)
(4,54%)
Total (%) 22 UA (100%)
69
Do total de unidades consideradas para os sujeitos formados 57 UA

(100%), 35 UA (61,40%) foram alocadas na M(E) e as outras 22 UA (38,59%) foram
consideradas como fatores externos. Essas últimas predominaram na linha social,
com 15 UA (68,18%), tendo a subcategoria (C5Ps) comportado mais UA, quando
comparado as outras subcategorias da mesma dimensão. Tal subcategoria envolve
UA que remetem a aspectos relacionados à perspectiva futura. As demais
subcategorias estão relacionadas a aspectos de superação, oportunidade, aspectos
familiares e financeiros bem como participação em atividades vinculadas à
instituição.
Foram encontramos 7 UA (31,81%) alocadas na dimensão pessoal,
em que a subcategoria que comportou mais UA foi a (C3Pp), remete a UA que
tratam de aspectos referentes a reflexão que o sujeito faz sobre seus objetivos e
responsabilidades assumidas. A subcategoria (C2Pp) remete as UA que tratam de
aspectos referentes à percepção dos sujeitos quantos aos programas de estágio
externos a universidade e sobre o interesse em relação ao conhecimento prático da
docência. Por último, a subcategoria (C1Pp) remete as UA que tratam de aspectos
referentes à percepção dos sujeitos quanto ao gosto pela docência.
A dimensão epistêmica não apresentou nenhuma unidade alocada.
Abaixo apresentamos a Figura 7, que se trata de uma readaptação
da Figura 4 apresentada no início da dissertação. Essa readaptação tem por objetivo
tornar possível o entendimento de que dimensão fazem parte os fatores externos
que foram responsáveis em certo grau pela permanência dos sujeitos do curso
tratado. A maioria das categorias encontradas para os fatores externos para
permanência pertencem ao Entorno/Contexto Externo à Universidade.
70
Figura 7 - Representação dos fatores externos que podem fortalecer a conexão

entre o ponto E e os demais atores
Fonte: adaptada a partir de Arruda e Passos (2015).
Na próxima subseção, apresentamos a discussão acerca das

matrizes e dos modelos estabelecidos para o contexto externo.
4.5 INTEGRANDO AS MATRIZES
Nosso objetivo nesta pesquisa consistiu em caracterizar, a partir de

entrevistas realizadas com sujeitos evadidos e formados de um curso de
Licenciatura em Química, elementos que justificam a evasão ou a permanência no
curso em questão.
Iniciamos a pesquisa realizando um levantamento em relatórios
cedidos pela Pró-Reitoria de Graduação da Universidade, em que constatamos um
percentual de 57,89% de sujeitos evadidos e 25,26% de sujeitos formados, nos 5
anos investigados.
Ao realizarmos as transcrições das entrevistas desses sujeitos,
buscamos alocar as falas na M(E), um instrumento que permite investigar as
relações com o saber de estudantes em sala de aula, ou seja, a M(E) possibilita
investigar as relações epistêmicas, pessoais e sociais com o conteúdo ensinado,
com a aprendizagem dos estudantes e com o ensino desenvolvido pelo professor.
71
Porém, ressaltamos que muitas falas não puderam ser alocadas neste instrumento,
uma vez que transcenderam as relações que permeiam o sistema didático, ou seja,
versavam sobre fatores que iam além da relação ensino, aprendizagem e conteúdo.
Dessa forma, acabamos por nomear tais fragmentos de fatores externos e os
alocamos em um modelo no qual estabelecemos as relações do estudante com esse
contexto externo, também nas dimensões epistêmica, pessoal e social.
Para avançarmos nas discussões em relação à caracterização de
ambos os fenômenos, pensamos ser útil realizar uma comparação entre as
Matrizes(E) para Evasão e para Permanência com o intuito de destacarmos e
diferenciarmos os aspectos/elementos que caracterizaram cada fenômeno. Como a
preocupação é sobre aprofundar a compreensão sobre elementos presentes nas
duas Matrizes(E), cabe a ressalva que se tratam de elementos internos ao curso.
Para ambos os fenômenos, evidencia-se que o segmento do
triângulo didático-pedagógico que comportou mais UA foi o segmento E-S, que é
representado pela coluna 2 da M(E). Deste modo, entende-se que os elementos
internos ao curso, que caracterizaram ambos os fenômenos, estão relacionados em
sua maior parte na relação que o estudante faz com os saberes que precisam ser
aprendidos por ele.
Já para as dimensões (linhas), os elementos que caracterizaram os
fenômenos nas Matrizes, diferiram, pois para a evasão foi constatado que os relatos
envolvem aspectos epistêmicos, relatos totalmente relacionados a um viés
intelectual ou cognitivo a respeito do ensino, da aprendizagem e do conteúdo. Já
para a permanência, os relatos estiveram em sua maior parte presentes na
dimensão pessoal, com relatos envolvendo uma relação pessoal com o ambiente de
ensino, que remeteram a sentimentos, emoções, demonstrando o gosto por
aprender tal disciplina ou conteúdo.
Em uma comparação por células, a M(E) para evasão teve suas UA
presentes em maior quantidade na célula 2a, que retratam as reflexões dos sujeitos
quanto às dificuldades enfrentadas nas disciplinas e/ou conteúdos, diferindo assim
da M(E) para permanência, que teve maior quantidade de UA presentes na célula
2b, que retratam sentimentos dos sujeitos relacionados à sua aprendizagem.
De maneira análoga, fizemos a comparação entre os modelos do
contexto externo da evasão e permanência. Cabe ressaltar que estes modelos
72
tratam de UA que remetem a contextos externos ao curso, alguns internos à

universidade e outros externos à universidade.
Para o modelo do contexto externo para evasão (CEE), as UA estão
alocadas em maior quantidade na dimensão pessoal (53,56%), mais
especificamente em subcategorias denominadas: interesse por outro curso e vínculo
familiar (contexto externo à universidade); estrutura física da instituição; programas
externos de apoio à formação (contexto externo ao curso, entretanto, internos à
universidade). Na dimensão social (46,42%) encontram-se as subcategorias
mercado de trabalho; tempo para formar e aspectos familiares e financeiros (ambos
alocados como contexto externo à universidade).
Para o modelo do contexto externo para permanência (CEP), as UA
estão alocadas em maior quantidade na dimensão social (68,18%), mais
especificamente em subcategorias denominadas: superação; perspectiva futura;
oportunidade; e aspectos familiares e financeiros (contexto externo à universidade).
Na dimensão pessoal (31,81%), encontram-se as subcategorias: apreço por ensinar;
superação (contexto externo à universidade); e programas institucionais de apoio à
formação (contexto externo ao curso, entretanto, internos à universidade). Vale
ressaltar que algumas subcategorias estão presentes em mais de uma dimensão,
por exemplo, a subcategoria “superação” na dimensão pessoal e social para o
modelo do contexto externo para permanência (CEP). Logo a observação que se faz
é que, independente de apresentarem a mesma denominação, a justificativa para
cada subcategoria apresenta suas diferenças, ainda mais por estarem em
dimensões diferentes para ambos os modelos.
No próximo capítulo apresentamos as considerações finais.
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na presente pesquisa cujo objetivo consistia analisar entrevistas de

evadidos e formados de um curso de Licenciatura em Química, com a finalidade de
identificar fatores que os levaram a evadir e a permanecer no curso de ingresso,
utilizamos o instrumento denominado Matriz do Estudante M(E) para alocar as falas
dos entrevistados e quando não foi possível realizar este processo, desenvolvemos
um modelo que tornou possível compreender depoimentos que não se adequaram
aos critérios do primeiro instrumento. A M(E) foi originalmente proposta para
investigar as relações com o saber de estudantes em sala de aula. Esse instrumento
examina a sala de aula como um sistema complexo de relações epistêmicas,
pessoais e sociais com o conteúdo ensinado, com o ensino praticado pelo professor
e com a aprendizagem dos estudantes. Neste contexto investigativo, buscamos
identificar elementos caracterizadores da evasão e permanência considerando a
singularidade do pensamento de cada um e da importância atribuída às suas
percepções.
Diante das análises realizadas concluímos que, para o grupo de
sujeitos evadidos, os elementos que resultaram na decisão de evadir do curso estão
relacionados majoritariamente ao pensamento do estudante sobre a sua própria
aprendizagem (setor 2a). Foram alocados neste setor falas que remetem às
percepções quanto às dificuldades em algumas disciplinas e/ou conteúdo ou como
compreendem e utilizam os conceitos e como percebem e refletem seu próprio
aprendizado e o quanto estes fatores interferem na permanência ou não no curso.
Quanto aos fatores externos para a evasão, estes estiveram em sua
maior parte associados à linha (b) Pessoal (Sentido), que muitos demonstraram ter
abandonado o curso por ter mais afinidade, gosto, interesse por outro curso e
vínculo familiar. A dimensão (c) Social (Valor) também esteve presente e evidencia
que os fatores externos estão em parte associados às crenças/valores em relação
ao mercado de trabalho, aspectos familiares e financeiros.
Para o grupo de formados, ressaltamos que os elementos que
caracterizaram a permanência no curso recaíram em maior quantidade no setor 2b,
com falas relacionadas ao sentimento do estudante a respeito de sua própria
aprendizagem, o quanto gosta dos saberes escolares e se identifica como aprendiz.
Para a análise dos fatores externos para a permanência, constatou-se que as
74
unidades ficaram comportadas majoritariamente na linha (c) Social (Valor), em que

tais unidades estão associadas a crenças, acordos, valores, relacionados à
superação, perspectiva futura, oportunidade e aspectos familiares e financeiros. A
dimensão pessoal também esteve presente com depoimentos em que os sujeitos
demonstraram responsabilidades assumidas; interesse por ensinar; estímulos
advindos de programas de apoio à formação.
Estudo semelhante a este ainda não havia sido desenvolvido para o
referido curso desta instituição. Diante das análises foi possível compreender os
fenômenos por meio de um instrumento analítico que vem se consolidando na
análise das ações discentes. Mediante o modelo do contexto externo, categorizamos
depoimentos que não estavam relacionados ao sistema de ensino.
Diante de tais resultados são possibilitadas reflexões que visem
minimizar as altas taxas de evasão, bem como promover as ações que fortalecem o
vínculo dos sujeitos no curso. Logo, os resultados apresentados neste estudo
possibilitam ampliar as discussões acerca das altas taxas de evasão no curso de
química.
Seria plausível que professores e estudantes de outros cursos, que
apresentam altas taxas de evasão, realizassem uma pesquisa semelhante a esta, no
intuito de identificar se os aspectos motivadores da evasão e da permanência
apresentam alguma semelhança ou diferença com os do curso tratado no presente
trabalho. De modo análogo, seria também interessante que professores e
estudantes dos cursos que apresentam baixa taxa de evasão, investigassem quais
os elementos que favorecem a permanência dos sujeitos nos mesmos.
75
REFERÊNCIAS
ANDERSON, E. C. Influência das forças na persistência do estudante e

realização. San Francisco-London: Jossey-BessPublishers, 1987.
ANDRIOLA, W. B.; RIBEIRO, E. S. Evasão discente nos cursos de graduação da

UFC: proposta de modelo explicativo de suas causas. In: ENCONTRO DE
PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE-NORDESTE, 17., 2005, Belém. Anais
eletrônicos... Belém: Universidade Federal do Pará, 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000182&pid=S0104-
4036200600030000600011&lng=en>. Acesso em: 20 jan. 2018.
ARRUDA, S. D. M.; BENÍCIO, M. A.; PASSOS, M. M. Um instrumento para a análise

das percepções/ações de estudantes em sala de aula. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, n. 2, p. 1–21, 2017. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4457>. Acesso em: 20 jan. 2018.
ARRUDA, S. D. M.; LIMA, J. P. C.; PASSOS, M. M. Um novo instrumento para

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80
APÊNDICES
81
APÊNDICE A - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS DOS EVADIDOS
EVADIDO E2
Fiz técnico em química e gostei, por isso tentei a graduação.

Tive muita dificuldade em algumas matérias, era exaustivo e reprovei várias vezes.
Sim.
Estou no quarto ano de Licenciatura em Letras-Espanhol e Literatura Hispânica.
Sempre gostei de línguas estrangeiras, surgiu a oportunidade e me identifiquei com o curso.
EVADIDO E5
Então, eu escolhi fazer o curso porque adorava a disciplina no colégio, tive uma professora
maravilhosa no primeiro ano do ensino médio e me apaixonei por química. Porém nos últimos dois
anos o professor foi péssimo, não aprendi muita coisa, mas ainda gostava e queria fazer licenciatura
em química por gostar da disciplina e gostar da educação também e tinha ainda a possibilidade de
ingressar no mercado de trabalho, além das escolas.
Eu não terminei porque morava longe da universidade, aí comecei a faltar demais nas aulas, logo não
acompanhava, não me dedicava, até que acabei saindo da UEL... e tinha meu filho bebê... Aí
comecei a faltar demais nas aulas, logo não acompanhava, não me dedicava, até que acabei saindo
da UEL.
Quando saí da graduação em química resolvi iniciar um curso EAD, não queria ficar parada e optei
por pedagogia já que gosto da área e teria a facilidade de ser semipresencial.
EVADIDO E7
O curso de Licenciatura foi minha escolha, pois eu fiz o Curso de Formação de Docentes (antigo
magistério) junto com o Ensino Médio, e gostaria de continuar atuando na carreira acadêmica. E
Química, porque entre todas as opções de cursos de licenciatura, era o que na época o que eu mais
me identificava.
O desgaste físico e psicológico que curso traz. E também porque fui aprovada em matérias como
Física I e II, Calculo I, outras disciplinas específicas da Licenciatura, mas não era aprovada em
matérias base como Química Geral II.
Sim.
Estética e Cosmética. O que me levou a esse curso foi por eu ser autodidata o que no se diz a
respeito a várias áreas desse curso. Aprendi muita coisa sozinha e quis então fazer a graduação
nessa área.
EVADIDO E20
Era o curso que eu tinha mais afinidade e interesse durante o ensino médio.
Apesar de ter apoio do meu pai eu tinha apenas a ajuda de custo e o estágio pagava pouco. Entrei
em desespero achando que não conseguiria iria me endividar e por isso abandonei o curso e voltei
para minha cidade.
Depois comecei a trabalhar não retomei os estudos por falta de vontade, me sentia desiludido por ter
deixado o curso que eu gostava.
A correria do dia a dia e minha desistência acabou influenciando a falta de interesse em me graduar.
Por mais vontade e necessidade eu me acomodei e desisti destes planos por enquanto.
EVADIDO E31
Sempre gostei muito da matéria, e esperava que o curso pudesse contribuir com conhecimento. O
que foi totalmente por água baixo, logo que nos primeiros 6 meses, 20 colegas de sala saíram do
curso, eu ainda insisti por 3 anos, mas tive dificuldade em 3 ou 4 matérias que estão com os mesmos
professores há muito tempo e que não estimulam o aprendizado.
Insatisfação por alguns professores, dificuldade em algumas matérias, que levaram a reprovação e
posteriormente o desinteresse.
Não.
Tenho minha própria empresa, e devido à perda de meu pai e compromissos familiares e no trabalho
não consegui me dedicar mais aos estudos.
82
EVADIDO E36
Cursei Licenciatura, pois em minha família a maioria são da área da educação, professores, vice-
diretora, administrativo do núcleo, entre outras funções, eu gostava de ensinar e aprender, por isso
decidi que também queria ser professor.
Problemas familiares, morava com meus pais, e apenas meu pai trabalhava e sustentava a casa, eu
fazia química bacharel inicialmente, meus pais se separaram e meu pai saiu fugido da cidade, tive
que procurar emprego para sustentar minha casa, e bem na época e UEL entrou em greve, arrumei
um serviço onde não ganhava mal as aulas da UEL voltaram e eu tranquei a matricula preferi
continuar trabalhando.
No ano seguinte transferi para Licenciatura para conciliar o emprego com o estudo, porém acabei
casando no início das aulas e minha esposa engravidou na mesma época, como foi uma gravidez de
risco eu ia para a aula e ela me ligava chorando que estava com sangramento e eu tive que sair
durante duas semanas das aulas pelo mesmo motivo, e por isso tive que abandonar as aulas para
ficar com ela a noite.
Não cursei por falta de tempo em conciliar trabalho com meu filho e estudos.
Mas pretendo voltar a estudar assim que conseguir pôr tudo em ordem.
EVADIDO E45
Cara, eu escolhi Licenciatura em química, porque eu tava no segundo ano do colegial e meu
professor de química ele era assim apaixonante sabe, em relação à matéria. Ele fez eu gostar muito
da matéria e a forma como ele tratava todos os alunos tudo, eu fiquei assim apaixonado mesmo.
Eu falei, cara, eu quero ser essa pessoa. Eu queria ser alguém como ele. E aí como eu gostava muito
de química eu pensava já em dar aula porque tá em contato com outras pessoas, acabei escolhendo
a licenciatura em química mesmo.
Eu ainda gosto da matéria química e de ensinar pessoas, mas eu não vejo mais isso como algo que
eu faria todo dia, faria algo mais como algo assim um Hobby, não trabalharia com isso.
Durante o curso eu comecei a ver onde que ia me levar, o que que ia ser da minha vida daqui para a
frente.
Eu vi que não é o que eu queria fazer para o resto da minha vida, eu gostava disso. Eu gostava de
química, gostava de ensinar as pessoas, mas eu não me via fazendo isso sempre sabe, aí eu pensei
refleti muito e decidi largar o curso né, fiquei um tempo mesmo pensando e daí qualquer coisa eu
volto e faço, mas daí acabou que eu fui para outro caminho mesmo.
Sim. Eu sai da licenciatura e fui fazer engenharia da computação na Unopar. Eu sempre gostei de
informática, eu sempre ficava muito na internet para saber um pouco de programação, por
curiosidade mesmo, eu acho essa área fantástica, então daí eu fui fazendo, fui estudando, gostando
mais e acabei seguindo a carreira mesmo.
EVADIDO E47
Optei em fazer Química por que havia me formado no Técnico em Química Industrial e os professores
do curso me incentivaram a fazer a graduação de química na UEL por que acreditavam que eu tinha
perfil para a área. Por gostar da Química em si eu achei que deveria seguir na área, e assim eu fiz.
Escolhi a Licenciatura em Química e não o Bacharel por que sempre quis ser professora.
Tive muitas dificuldades com a disciplina Cálculo I, em que precisei refazê-las por 4 anos que
permaneci na UEL. Tentei fazer o reforço de matemática básica para que eu conseguisse superar
essa dificuldade, mas como esse reforço acontecia no período da tarde e eu precisei trabalhar, não
conseguia ir no reforço e nem me dedicar para os exercícios.
Houve um momento que parei com todos os compromissos e decidi me dedicar somente à Química,
mas por mais que eu estudava para as provas (especialmente a de cálculo) não conseguia obter nem
a média.
Houve um acontecido em uma prova de exame de Cálculo me deixou revoltada e que foi o estopim
para a minha desistência, pois passei dias estudando e fazendo a lista de exercício que
supostamente ia cair no exame. A professora de Cálculo I fez uma prova de exame injusta, pois
cobrou vários exercícios que não havia sequer explicado nas aulas, essa mesma professora em sala
quando queríamos tirar as dúvidas da lista de exercício ela se irritava com as perguntas e nos tratava
mal, e muitas vezes não resolvia os exercícios com a gente. Ela durante o exame falava frases tipo
"esses alunos não estudam"; "dou zero mesmo"; "ninguém tira 10 comigo". O que isso para mim é
uma atitude absurda por parte de um professor, que nos deixou apavorados!
83
Saí do curso por vários motivos. O reprovar várias vezes no Cálculo foi um deles, percebi minha
dificuldade com a exatas, mas principalmente por perceber que por mais que estudássemos para as
provas, passasse madrugada estudando, fazia listas de exercícios ,não tinha êxito nas provas, mas
não por que não sabia nada, mas por que os professores (não todos, claro) cobravam totalmente
diferente do que havia nos ensinado, e saí muitas vezes chorando da sala por falta de flexibilidade
dos professores na correção da prova, que zerava exercício todo por um erro de sinal por exemplo,
mas não considerava nada do que havia feito, que de certa forma mostrava que havia entendido o
contexto geral.
Saí do curso por ter a sensação de "patinar, patinar e não sair do lugar", mesmo eu estando engajada
na área, levaria mais 4 anos para me formar. Havia parado minha vida para me dedicar ao curso e
mesmo assim não via resultado, ao invés de levar 8 anos para me formar em Química optei em
desistir e fazer outro curso.
Muitas vezes não tinha resultado por despreparo de alguns professores, que não explicava direito a
matéria e cobrava rigidamente na prova. Ouvir de uma professora "ninguém tira 10 comigo por que
ninguém é melhor que eu” foi revoltante. Alguns professores na Química não são licenciados, ou seja,
não tiveram formação para serem professores! Muitos infelizmente não têm perfil de professor, o que
reflete na sua metodologia de aula, se ensinar, de avaliar que reflete no nosso aprender. A Química
Licenciatura para mim tinha mais perfil de bacharel, e pouco voltado ao ensino.
Desisti do curso ao assistir aula de Psicologia da Educação, pois me encantei pela área, e decidi
mudar de curso, já que estava insatisfeita com a Química foi uma saída para continuar estudando e
me formar.
Sim.
Pedagogia - UEL. Ao assistir uma aula de Psicologia da Educação na Química, me identifiquei com a
disciplina, o que me despertou interesse em estudar mais na área da Educação e percebi que tenho
mais habilidade e afinidade com a área de humanas, e também o fato de querer ser docente.
EVADIDO E61
Gosto pela matéria desde o ensino médio.

Mercado de trabalho e nível de dificuldade do curso.
Sim, ciências contábeis.
Mercado de trabalho mais amplo e na época também já trabalhava em um escritório.
EVADIDO E66
Minha vontade era cursar o curso de química, optei pela licenciatura, pois era a única modalidade de
química que era oferecida pelo sistema adicional de preenchimento de vagas (cujo nome do sistema
eu não me lembro).
Eu acabei desistindo, pois eu moro longe e fui chamado na lista de espera de uma universidade mais
próxima de casa.
Sim, estou cursando bacharelado em química na Unesp - Araraquara.
EVADIDO E70
Sempre gostei de dar aula, inclusive já dava aula particular quando estava no ensino médio, alinhado
a isso comecei a fazer curso técnico de química, o qual eu também gostava bastante. Quando
chegou o momento de prestar vestibular, não tive dúvidas, uni os dois e prestei licenciatura em
química na UEL. Algumas questões prejudicaram de maneira extrema minha saúde mental e optei
por sair. Entre elas relacionamento com os professores, falta de programas que motivassem a
permanência do aluno naquele ambiente (de maneira emocional e financeira), uma competitividade
entre os próprios alunos que foge do saudável, para isso existe mais uma questão, como entrei muito
nova deveria ser algo fácil de lidar, mas não estava preparada ainda pra isso, ou seja, mais um fator
foi ter entrado na universidade por pressão social e enquanto lá dentro compreendi que talvez não
fosse o que realmente queria.
Não cursei.
Me encontrei na área na qual trabalho hoje e estudo diariamente, diria que estudo duas vezes mais e
aprendo três vezes mais do que quando estava na faculdade. Compreendi que a graduação pode até
ser um caminho interessante, mas no meu caso não é o melhor. Aprendo mais, com mais qualidade,
mais rápido e muito mais motivada em casa. Se em algum momento ter um diploma for algo
84
necessário, conseguirei um, até lá vejo como muito mais benéfico profissionalmente e até
psicologicamente continuar meus estudos em casa.
EVADIDO E71
Sempre gostei de química, no início gostaria de fazer farmácia, como não poderia participar de um
curso no período integral, procurei alternativas e vi na química uma porta de entrada para alcançar o
objetivo.
Foram vários problemas, eu moro um pouco distante de londrina e o trajeto diário era um tanto
cansativo, porem nada impossível, mas não encontrei no curso e na universidade um ambiente
acolhedor, muito menos voltado para todos, tendo em vista que os alunos que tinham uma melhor
condição financeira e não necessitavam de trabalho para poder estudar, eram os que conseguiam ir
bem no curso devido a tantos afazeres, já os alunos que tinham que trabalhar na grande maioria
ficavam em dependência e acabavam por desistir do curso, infelizmente há uma grande rivalidade
entre os discentes, uma competição desnecessária, professores que não te motivam a buscar
melhoras, não existe contato professor aluno, onde quem devia te apoiar e te ajudar a crescer era na
realidade quem te derruba, esnoba, ignora.
Sim.
Estou cursando Licenciatura em Química na UTFPR.
EVADIDO E75
Meu curso pretendido naquele ano era foi medicina, mas não passei no vestibular, como química é
uma das específicas de medicina achei que iniciar o curso de química me traria vantagens, mas por
questões de trabalho abandonei o curso.
Lembro que logo no inicio falaram sobre estágios obrigatórios do curso e não seria possível realizá-
los pela carga de trabalho.
Não.
Estudo nos tempos livres e a noite que não trabalho frequento o cursinho. Ainda estou tentando uma
vaga de medicina nas universidades públicas.
EVADIDO E81
Entrei em química porque eu conseguiria dispensa de disciplinas em medicina veterinária, que era o
curso que eu queria fazer.
Primeiramente não era o curso que eu gostaria, então tive bastante dificuldade em aprender e
segundo os professores.
Sim.
Faço graduação em Comunicação social - Publicidade e propaganda. Conheci a grade curricular e
percebi que tem mais coisas que gosto e acabei me apaixonando pelo curso.
EVADIDO E83
Porque na época eu queria medicina, já tentava há uns três anos então gostava muito de química. Eu
não tinha passado no vestibular da UEL naquele ano, mas como tinha feito Enem eu resolvi me
inscrever para o curso de química.
Eu fui uma semana nas aulas para ver como era. Eu ainda queria medicina então estudava muito e
matérias diferentes! Não permaneci por saber que não conseguiria levar as duas coisas, as matérias
do cursinho e as matérias do curso de química!
No outro ano aconteceu a mesma coisa, não passei em medicina, mas usei a nota do Enem para a
língua inglesa.
O que me levou a optar pelo curso foi a possibilidade de melhorar meu inglês. Mas deu no mesmo, eu
não iria conseguir levar o curso de inglês e o cursinho!!!
EVADIDO E84
Na verdade, sobrou vaga pelo Enem e resolvi fazer por gostar da matéria.
O que me levou a optar pelo curso foi a possibilidade de melhorar meu inglês. Mas deu no mesmo, eu
não iria conseguir levar o curso de inglês e o cursinho!!!
Cálculo e física, odiava.
85
Sim!
Ciências contábeis. Grande área de atuação, facilidade para encontrar um emprego.
EVADIDO E92
Química era uma das disciplinas que eu gostava no ensino médio, imaginava que a graduação em
química, mesmo sendo licenciatura, me daria várias opções de qual carreira ou área seguir, já que eu
não tinha interesse em atuar como professora, por isso acabei optando em fazer química.
Foi o conjunto de vários fatores, como não moro próximo a UEL, tive que me mudar para a casa de
meus tios que moram em Cambé, para poder estudar, e assim, fiquei a uma distância de 323
quilômetros da minha família. Desde o primeiro dia de aula me senti muito perdida lá dentro. Tinha
criado toda uma expectativa positiva sobre a universidade, que se tornou decepção. A impressão que
tive com relação a maioria dos professores, era de que devíamos nos virar para dar conta dos
estudos, ou até mesmo para encontrar onde eram suas salas (o que não deu tempo de descobrir),
como se seus alunos naquela turma fossem apenas mais um, alguns professores não apareciam para
a aula e nem sequer se justificavam. Claro que não estou generalizando, tive ótimos professores, mas
foi a minoria, infelizmente. Achei o espaço físico da UEL muito escuro e sombrio, mal iluminado a
noite, tinha medo de andar sozinha por lá, não me sentia nada segura.
No decorrer das aulas, percebi que não gostava tanto assim de química quanto imaginava, das três
disciplinas que cursei, Cálculo, Física e Química, eu só gostava de Cálculo. Com isso, vi que estava
no curso errado, na Universidade errada, no lugar errado. Fiz apenas o primeiro semestre, entrei de
férias, e fiz inscrição no Sisu para outro curso, em outro lugar, onde eu pudesse ficar perto da minha
família.
Sim, assim que entrei de férias da UEL, em julho, me inscrevi no Sisu e passei, para o curso de
Licenciatura em Matemática na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Toledo.
Licenciatura em Matemática. Optei por matemática, pois sempre foi a disciplina que mais me
interessava, e também por ser em uma Universidade Federal, próximo da minha casa, com relação a
licenciatura, ainda não tenho tanta certeza se quero dar aula no ensino regular, mas as disciplinas
que cursei e estou cursando sobre educação, são muito bem trabalhadas, gosto muito.
Desde o primeiro dia de aula a diferença foi gritante, na época, segundo semestre de 2014, havia um
projeto onde cada aluno calouro tinha um professor mentor, que o ajudava na adaptação, hoje em dia
o projeto se modificou um pouco, chama-se mentor voluntário, eu mesma sou voluntária, no início das
aulas cada mentor voluntário (veterano) “adota” um calouro, para que estes não fiquem perdidos,
minha função é trocar experiências e auxiliar no que for preciso. Antes do início das aulas o
coordenador do curso, convida todos os calouros a uma recepção, onde é feito um tour pela
universidade. E, além disso, nas primeiras semanas de aula, é feita uma confraternização/integração
com os calouros, é realizado na Universidade, com a presença de todos os alunos e professores,
inclusive a presença do próprio diretor do Campus, que é professor da Matemática.
Os professores estão sempre à disposição para nos auxiliar nas dúvidas sobre a disciplina, sobre o
curso e etc.
EVADIDO E95
Sempre tive licenciatura como segunda opção na vida.

Consegui passar no curso que havia escolhido como profissão.
Sim, estou cursando medicina.
Sempre sonhei em fazer medicina, então mas uma realização pessoal.
EVADIDO E99
No momento era minha única opção, até sair outros resultados.

Passei em engenharia Química na UTFPR uma semana depois de começar o curso
Resposta acima.
Engenharia Química era o curso que eu queria.
EVADIDO E100
Eu cursei biotecnologia no Senai entre início de 2011 a final de 2012, então quando terminei o curso
de biotecnologia eu queria entrar em um curso que seguisse a área que eu tinha acabado de
86
escolher, imaginei que o curso de química seria uma boa forma de aumentar os conhecimentos que
adquiri no curso, tendo em vista que queria seguir para áreas laboratórios porém não tão específicas
quanto biomedicina e também tinha interesse em dar aula (ainda tenho) , no ano em questão eu tinha
tirado uma boa nota no Enem e como já tinha noção que todos os anos o curso de licenciatura sobra
vagas remanescentes (por ter tentado entrar em anos anteriores também pelo Enem mas não
consegui pela nota) apenas uni o útil ao agradável, porém dentro do curso eu tinha interesse em
cursar o bacharelado junto, o que pelo que me recordo era possível na minha época não sei hoje, e
isso aumentava apenas um ano, então poderia dar aula e ainda trabalhar em laboratórios.
Durante o curso entrei no PIBID e foi o que me manteve no curso de química durante os meses que
fiquei, no PIBID conseguia colocar de certa forma minha vontade de ensinar e desenvolvemos alguns
projetos interessantes, porém as aulas iniciais que nós tivéssemos me desmotivaram bastante,
tivemos química geral se não me engano com duas professoras que não sabiam a matéria, tinham
acabado de entrar na Uel, os alunos em sala de aula (não eu pois não era um dos mais
conhecedores em química) tinham que ajudar a corrigir os erros que a mesma fazia sem ao menos
perceber, este fator, a falta de interesse após descobrir como era realmente a vida de um profissional
de química me fizeram repensar e procurar por sonhos antigos que eu tinha de certa forma desistido.
Como disse eu havia tirado uma boa nota no Enem, o suficiente para prestar o sisu do meio do ano e
conseguir uma bolsa pelo Prouni no curso do meu interesse desde de antes de eu cursar o técnico
em biotecnologia, no caso psicologia, eu só saí do curso de química pois a vaga do curso em
psicologia já estava garantida, hoje estou finalizando o sétimo semestre do curso de Psico na
faculdade Pitágoras e muito satisfeito com a minha escolha. Não tinha feito Psico desde de o início
por falta de conhecimento na época, ouvi muitas opiniões dizendo que era um curso de gente louca e
que seria pobre, deixei isso levar e acabei deixando o sonho de lado, porém dentro da Uel eu tinha
muitos amigos dentro da psicologia, que me mostraram a realidade da coisa.
Sem resposta.
87
APÊNDICE B - Transcrição das entrevistas dos formados
FORMADO F2
Sempre gostei muito de química no ensino médio. Meu sonho era trabalhar em laboratório com
tecnologia para a criação de produtos novos.
Então eu queria fazer bacharelado, mas optei por licenciatura porque precisaria trabalhar para me
manter na faculdade já que não tinha ajuda financeira da minha família e pelo curso ser noturno,
aumentaria minha chance de conseguir emprego na área, independente se fosse indústria ou para
dar aula.
O que me levou a permanecer foi o orgulho, pois queria terminar o que comecei.
Então essa graduação tão difícil e que em alguns momentos parecia impossível de se formar devido a
ter uma formação básica ruim na área de matemática e professores que foram muito injustos, que
não sabiam dar aula mesmo sabendo do conteúdo e que tudo que faziam era para se engrandecer.
Veio como um desafio para própria superação e final crescimento pessoal. E também tem a parte de
almejar uma melhor perspectiva de vida, mesmo considerando que a remuneração de professores de
escolas públicas é ridícula se comparada com o sofrimento para se formar (Sofrimento que não se vê
em cursos que não são da exatas e que o mercado de trabalha remunera igual ou melhor), mas que
pensei que seria mais rápido para melhorar minha qualidade de vida se me formasse em algo que já
havia iniciado do que começar um novo curso, levaria mais tempo e que seria um pouco ou mais
improvável também se melhoraria minha qualidade de vida ou não rapidamente após formado em
outro curso.
FORMADO F4
Durante o ensino médio tinha facilidade com as disciplinas de ciências exatas, matemática, física e
química, e sempre pretendi ser professora, por isso a escolha do curso de licenciatura em química.
Durante a graduação, trabalhava num colégio particular como monitora de química, sendo assim o
curso me possibilitaria a tornar professora de química desse mesmo colégio, portanto o meu motivo à
permanência do curso foi principalmente devido a essa futura oportunidade.
FORMADO F7
A escolha do curso teve basicamente dois critérios, minha afinidade com a área de exatas e a
facilidade de frequentar o curso. Considerando que o curso é noturno e eu conseguiria cursá-lo. Um
outro fator que me fez escolher química foi a proximidade com alguém que já fazia esse curso e pude
me orientar mais para esse lado. Não foi na escola que tive o incentivo, não foi de professor, não foi
de salário, pois eu mal sabia do que se tratava. Como aluna de escola pública em cidade pequena,
cursando o período noturno, não se tinha o estímulo para que os estudantes pensem em ensino
superior.
Basicamente a oportunidade que tive ao passar no vestibular. Como uma pessoa de baixa renda, não
iria desistir de um curso em uma universidade pública, onde sei que poucos têm a oportunidade de
cursar. Outro fator foi de ter mantido a afinidade na área, apesar de considerar a graduação difícil
para quem não entra preparado pelo ensino básico. O que me levou a permanecer e concluir foi
minha persistência e força de vontade e acreditar que o ensino superior é o básico que uma pessoa
deva ter para conseguir ter uma melhor perspectiva de vida. E sim, a romantização de ter curso
superior, de ser química já acabou, considerando como o mercado de trabalho te engole por você
não ter experiência ou contatos.
FORMADO F10
A ideia de fazer o curso de química surgiu quando comecei a trabalhar na indústria de alimentos, no
setor de controle de qualidade. Inicialmente eu queria fazer o curso de bacharel em química, mas, ao
me inscrever no vestibular, vi que no período noturno só tinha o curso de licenciatura. Na época eu
precisava de um curso noturno, pois teria que arrumar algum trabalho ou estágio para ajudar nos
custos de morar sozinha em uma nova cidade. Desta forma, acabei optando por fazer a licenciatura
em química, para futuramente fazer o bacharelado.
O que me fez permanecer no curso foi o gosto pela química. Eu comecei o curso e queria terminá-lo.
No curso de licenciatura tomei gosto pela área do ensino de química e, por fim, desisti de fazer o
88
bacharel. Mesmo após a conclusão do curso, fiz uma pós-graduação e um curso de Mestrado, todos
na área de ensino.
FORMADO F15
Assim, eu não sou aqui de londrina, eu sou de Ivaiporã, lá na minha cidade não tem indústria, ou algo
que eu poderia trabalhar como bacharel, e também porque eu não sei, eu não me vejo em algum
lugar como indústria, e eu sempre gostei de estudar e eu não me via longe desse mundo, ou de no
caso tá aprendendo ou sei lá, se um dia eu puder ensinar alguém, ai por isso eu escolhi licenciatura
mesmo. Isso, não fui aqueles uns que passaram no bacharel e fizeram depois a licenciatura, e foi por
isso mesmo que queria dar aula em química porque era uma disciplina que eu gostava bastante e
que também teria campo na minha cidade, que lá não tem nenhuma indústria e nem curso de
química. Já no segundo ano não peguei mais dependência e consegui passar, aí vi que eu ia
conseguir me formar,
Aí eu vim, fiz vestibular, passei, e falar bem a verdade, no começo eu não gostei, foi meio choque de
realidade, sai de casa. Tinha que estudar muito, peguei umas dependências no primeiro ano. Primeiro
ano pensei em desistir, porque no começo não estava me encontrando, por isso eu fui mal e tal,
porque no primeiro ano achei que nem ia conseguir me formar um dia. Aí quando comecei a me
encontrar, comecei a ver bem as disciplinas, aí eu vi que ia. Nos primeiros meses eu quase desisti,
mas no final do primeiro ano e durante o segundo eu já não pensava em desistir, foi mais no começo
mesmo, mesmo com as dependências no final do primeiro ano, eu não pensava já, porque daí eu
comecei a enxergar de um outro jeito, que era difícil, mas que era possível, também era uma coisa
que eu gostava mesmo com as minhas dependências no começo.
A e também depois, a licenciatura é de boa, porque se fosse só a química em si, seria bem
complicado né, como você vê em outras áreas, em outras disciplinas né, tipo mineralogia, bioquímica,
que gostei bastante, também dá uma quebrada assim, porque não é um curso fácil né.
Eu não era tão esforçada assim, fez eu me esforçar. Talvez faltou esse esforço no começo. Não tive
uma base boa no ensino médio. Por causa da didática do professor (principalmente minha maior
dificuldade no primeiro ano foi cálculo e física, o professor não tinha didática nenhuma, nenhuma, e
nas disciplinas de química, é bem tradicional, não tem o que falar e também faltou mais dedicação, a
gente acha que era suficiente o que estudava né (risos), mas não era né (risos).
Também, na verdade assim, já no começo do curso o Brasil já entrou numa crise. Hoje para quem
tem uma graduação já é difícil, imagina para quem não tem né, então me influenciou a continuar.
FORMADOF17
Primeiramente irei responder por que eu escolhi o curso de Química. Os fatores predominantes
foram: baixa concorrência do curso ofertado pela UEL e minha melhor relação com a área de exatas.
Aliás, no ensino médio era uma das disciplinas que mais gostava, além de Física e Matemática. O
motivo pela Licenciatura foi o fato do curso ser noturno, sendo assim, eu teria uma facilidade maior de
conseguir um estágio na área.
O motivo principal foi porque eu me pressionava para ter uma graduação o quanto antes. Após
concluir o ensino médio fiquei quase 2 anos fazendo cursinho pré-vestibular para passar em
Engenharia Civil ou Ambiental. Foi então que resolvi fazer o curso de Química (motivo explicado na
questão anterior). E a cada ano que se passava eu não cogitava em momento algum abandonar, pois
todo início de ano letivo passava pela minha cabeça: “Não irei jogar esse ano fora, vou até o final”.
Outro fator importante para permanecer no curso foram os estágios. Desde o segundo ano da
graduação até sua conclusão sempre estive fazendo estágio. Isso fez com que eu me interessasse
mais pelo curso.
FORMADO F21
Optei pela química, porque eu gostava da área da docência e também da química. Logo queria dar
aula, por isso optei por Licenciatura.
O que me levou a permanecer no curso foi que, queria ter um curso superior na área da qual eu
gostava, sendo que jamais deixaria de terminar algo que havia começado. Em tudo na vida sou
assim.
Minha família me incentivou sim. Na época em que iniciei os estudos, eu trabalhava, e por ser um
curso que precisa estudar bastante, meu pai achou melhor eu parar de trabalhar, pois ele estava com
melhores condições financeiras, e falou para eu focar nos estudos e me formar.
89
FORMADO F25
Inicialmente pelo curso ser noturno e o bacharel ser integral, uma vez que teria necessidade de
trabalhar para me manter na cidade.
Por ter me identificado com o curso, uma vez que o mesmo me proporcionou conhecimentos tanto
específicos (químicos) quanto os conhecimentos relacionados a licenciatura. Apesar de inicialmente
não ter ingressado em um curso de licenciatura com o intuito de lecionar, o curso me despertou um
interesse muito grande em seguir esta profissão, principalmente após a vivência em sala de aula.
FORMADO F33
Porque um professor do ensino médio chamou muito a atenção, e aí eu fiquei em dúvida entre
biologia e química. Só que na época eu estava tendo um conteúdo de biologia muito chato, parte de
reino, e foi desencantando, enquanto isso química fui me apaixonando, e esse professor chamou
muito a atenção sabe?! Era muita aula de experimental, querendo ou não no ensino médio chamava
muito a atenção e isso fez com que eu seguisse, e aí ficou entre bacharel e Licenciatura e aí como
era noturno e eu gostava da parte de dar aula, daí escolhi fazer Licenciatura.
No primeiro ano eu trabalhava o dia o inteiro, só que aí no segundo ficou mais difícil, porque estudar,
sabe como é mais difícil, daí eu fui para o PIBID, parei de trabalhar e fiquei só no curso, só que daí eu
comecei a fazer bacharel no segundo ano porque eu peguei dependência.
Até hoje mesmo eu gosto da parte de dar aula, sempre procura dar aula particular, aí me inscrevi no
PSS, só que nunca assumi mesmo tendo sido chamada, porque eu já estava aqui no mestrado e
fiquei com medo de ficar muito sobrecarregada.
A porque é que gostava mesmo, por mais que é difícil, não me vejo fazendo outra cosia, e eu não
quis seguir na área do mestrado em educação, porque não era o que eu queria, porque eu gosto da
área de química mesmo. Nunca pensei em desistir, a não ser pelo primeiro ano que você sente a
diferença entre o ensino médio. Sempre tem aqueles momentos de raiva do que eu tô fazendo da
minha vida, mas não para falar assim "se eu reprovar eu vou desistir".
FORMADOF34
Na verdade, eu não queria fazer licenciatura. Eu entrei no curso, porque eu não fui aprovada no
vestibular para o bacharel, então como tinham as vagas remanescentes, eu me inscrevi, tanto aqui
quanto na UTFPR e fui chamada, aí comecei a fazer o curso, por causa da química, não porque
queria dar aula.
No primeiro ano, acho que eu entrei, final de fevereiro, acho que aquele ano começou e em maio
entrei no PIBID, foi quando decidi virar professora, que me encantei pela licenciatura e tudo mais.
Mas a princípio quando eu optei por fazer química não queria ser professora.
Acho que a cobrança que você tem que ter uma perspectiva muita rápida de futuro, essa foi uma. Eu
gostei sempre de ciências no ensino fundamental, e no ensino médio me apaixonei pela química,
essa foi uma, então eu pensava que teria que terminar, até a vontade de desistir veio no quarto ano
né, e não foi fácil, e todo mundo tem isso. Acho que tipo assim, eu não trabalhava, só tinha que me
dedicar aos estudos, se precisasse trabalhar eu acredito que a situação teria sido totalmente
diferente, eu provavelmente teria feito outra coisa, dado outro jeito, ou eu não teria terminado a
graduação. Acho que a gente vive um regime paulera né, estudar dia e noite.
Ó, dependendo da cobrança da disciplina que você tem. Tem gente que trabalha das 8 às 6 da tarde,
vem direto pra UEL, não tem como gente. Igual a Misefa no primeiro ano passou uma lista de 250
exercícios para a gente, quem conseguia fazer? E nosso curso é uma área muito abrangente, tem
gente de toda faixas etárias, eu entrei com 17 anos, mas na minha turma entrou um cara casado com
mais de 40 anos e tinha que sustentar a família, tinha que dar atenção para os filhos, é muito
destoante, não é tipo assim, um grupo fechado, em que entram apenas pessoas de 18 a 25 anos. E
hoje em dia a gente conversando com as pessoas, vê que muita gente escolhe a Licenciatura por ser
um curso noturno para ter a opção de trabalhar durante o dia, porque não tem condições.
FORMADO F38
Bom, porque eu sempre quis dar aula né, sempre foi meu enfoque. Mas assim, eu queria alguma
coisa voltada para alguma área que me permitisse pesquisa em si, não só a Licenciatura em si como
humanas, humanas só teria a possibilidade se eu fosse fazer história por exemplo, é só aquilo e
pronto, mas a química, possibilidade a abertura a área da pesquisa e eu queria dar continuidade. Eu
90
entrei na graduação já visando um mestrado um doutorado ou algo do tipo, então foi aí que eu decidi
pela química mesmo e pela Licenciatura, porque eu nunca tive interesse em trabalhar em indústria,
mas eu sempre tive interesse em dar aula assim, mas mais voltado para o ensino superior, por isso
que eu escolhi exatas né. Não conclui o bacharel.
Não me espelhei em ninguém, porque na maioria da minha família ninguém tem ensino superior, não
tenho espelhos, na minha casa eu fui a primeira a me formar.
Me espelho no Dionísio.
O que me levou foi essa certeza, de que eu queria isso, não só isso, foi como eu falei, no segundo
ano já estava aqui com o Dionísio. Ele me possibilitou crescimento, tanto na área de pesquisa quanto
profissional assim, tipo, ele me ensinou a escrever artigo, me levou para congresso, então ele foi uma
peça fundamental para que eu continuasse. Eu gostava muito do curso, sempre gostei, só que tinha
muitos aspectos que não me agradavam muito, querendo ou não a parte da Licenciatura tem muitas
falhas, tanto na questão de cumprir estágio curricular, eu não gostei dos estágios, achei que foi muito
difícil, achei que foi uma parte assim, foi uma provação mesmo. O que me fez continuar foram
disciplinas como a política da educação, psicologia da educação, a parte de exatas também foi muito
boa, mas com certeza o que me fez assim, vamos, foi o Dionísio. Sempre me levou para dentro da
sala de aula, sempre me motivou a ser professora.
FORMADOF40
Inicialmente a minha vontade era fazer o Bacharelado em Química, pois essa era a disciplina que eu
mais me identificava no Ensino Médio, e eu tinha muita afinidade como professor que a ministrava,
além do fato de eu gostar muito de laboratório, porém eu também gostava de ajudar meus amigos a
estudarem Química. Contudo, no terceiro anodo Ensino Médio eu prestei o vestibular para
Bacharelado em Química e não passei. Fui fazer cursinho em outra escola, e conversando com a
professora de Química ela me instruiu a fazer a licenciatura, pois eu teria o dia inteiro livre e poderia
fazer estágio em indústrias, laboratórios e afins. Prestei o vestibular para Licenciatura em Química e
passei, e ao longo do primeiro ano eu já sabia que por mais que fosse um “acaso”, eu tinha feito à
escolha certa.
A resposta dessa pergunta tem uma série de fatores envolvidos. O primeiro deles é que dificilmente
quando eu começo algo eu desisto, procuro sempre pensar muito nas escolhas que vou fazer. Um
segundo fator foi por eu gostar muito de Química, sempre achei interessante tudo o que estudamos.
Posso apontar como um dos fatores mais importantes a minha participação no PIBID, pois eu
comecei a fazer parte do programa desde o meu primeiro ano da graduação, e logo no primeiro
semestre eu já estava tendo o contato com a sala de aula, que foi uma das melhores sensações que
eu já senti, estar na sala de aula pela primeira vez foi a resposta de muitas perguntas que eu tinha
sobre aminha escolha, e que talvez elas fossem respondidas apenas no terceiro e quarto ano, o que
poderia causar um desanimo em relação ao curso. Após esse contato, a vontade determinar o curso
e poder lecionar foi algo que sempre me motivou a buscar o meu objetivo. Outro fator foi o contato
com alguns professores da área do ensino, que sempre me incentivaram, e às vezes quando eu
pensava em desistir desta área, eles me ajudavam a permanecer.
FORMADOF43
Sempre gostei bastante de ciências, ao longo do ensino médio me apaixonei por química e física, e
por temas relacionados a tecnologia. Tinha bastante facilidade nessas disciplinas, então ajudava
meus colegas. Na hora de escolher o curso, optei por química licenciatura por ter no curso duas
coisas que eu gosto muito, ciência e parte da docência.
Sou persistente e não gosto de desistir. Se não fosse isso, teria desistido. O curso tem professores
muito bons, mas também tem professores péssimos e quando ia para aula deles sempre pensava em
desistir (hehehe você deve entender). Mas o fato de participar de outras atividades na universidade,
jogos, movimento estudantil, conselhos, organização de eventos me deu um animo extra para
permanecer no curso, pois é nesses momentos em que consegui conhecer mais pessoas que gostam
e tem esperança na universidade, nas licenciaturas, na química.
FORMADOF47
Eu escolhi cursar a graduação em Licenciatura em Química, pois uma das profissões que eu mais
valorizo, é a de ser um professor. Pois saber que você será o instrumento de transmissão de
conhecimento é algo muito gratificante. E o fato de ser Licenciatura em Química, foi em razão de eu
91
me identificar com essa área do conhecimento desde o meu primeiro ano do ensino médio. Sendo
assim, o fator mais importante que fez com que eu escolhesse fazer a graduação em Licenciatura em
Química, foi o fato de eu querer saber mais a fundo os conhecimentos de química para poder
transmitir esses conhecimentos adquiridos durante a graduação para outras pessoas.
Como eu já disse na primeira pergunta, eu já estava decidido que essa seria a minha profissão desde
o primeiro ano do ensino médio. Porém, alguns fatores como ótimos professores, as didáticas e/ou
técnicas utilizadas e ensinadas no decorrer do curso, e o nível de aprofundamento dos conteúdos
abordados favoreceram para que eu permanecesse e concluísse o curso.
FORMADOF48
Comecei o curso devido à influência de uma professora no ensino médio.

Permaneci no curso porque gosto de química e isto que me motivava a continuar, pois tinha pouco
tempo para estudar devido ao trabalho durante o dia.
92
ANEXO
93
ANEXO A - Termo de consentimento livre e esclarecido
Prezado (a):
Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido refere-se aos dados
coletados vinculado ao projeto de pesquisa intitulado, provisoriamente, “Um estudo
acerca da evasão e da permanência de estudantes no curso de Licenciatura em
Química da UEL” de responsabilidade do pesquisador ALEX STÉFANO LOPES,
referente à dissertação de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina/PR, sob
orientação da Dra. Fabiele Cristiane Dias Broietti. O objetivo desta pesquisa é
“Levantar a quantidade e o perfil dos estudantes que desistiram/permaneceram no
curso de Química Licenciatura da UEL nos últimos 4 anos; identificar os fatores que
contribuem para o fenômeno da evasão e da permanência”.
Para participar da pesquisa, é preciso que você participe de uma entrevista,
bem como, a autorização para a publicação das respostas e suas respectivas
análises. Ao autorizá-lo, estará contribuindo com a pesquisa e concordando com
futuras publicações dos dados fornecidos.
Sua decisão de participar é voluntária e você pode se recusar a participar, ou
mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete qualquer ônus ou
prejuízo à sua pessoa. Esclarecemos que os dados pessoais coletados serão
utilizados somente para fins de pesquisa e serão tratados com sigilo e
confidencialidade, por meio de códigos, de modo a preservar sua identidade.
Eu, ____________________________________________________, declaro ter

sido informado(a) e concordo em participar, como voluntário(a), do projeto de
pesquisa acima descrito.
_________________________________________________
ASSINATURA

LOPES Alex Stefano

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LOPES Alex Stefano

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Direitos autorais:

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LOPES Alex Stefano

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ALEX STÉFANO LOPES

PERMANÊNCIA E EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA

PERMANÊNCIA E EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Prof.a Dr.a Fabiele Cristiane

PERMANÊNCIA E EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM

Dissertação apresentada ao Programa de

Londrina, 27 de fevereiro de 2019.

À minha família, pelo esforço em conjunto, pela motivação e

Este trabalho apresenta um estudo acerca dos fenômenos da evasão e da

Palavras-chave: Licenciatura em Química. Triângulo Didático-Pedagógico. Matriz

Keywords: Chemistry Bachelor's Degree Course. Didactic-Pedagogical Triangle.

Figura 1 - Triângulo didático-pedagógico...................................................................24

1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EVASÃO E PERMANÊNCIA NO

2 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E A MATRIZ DO ESTUDANTE ......24

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..................................................42

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................73

Desde criança sempre ficava atento para aprender sobre ciências,

academia para poder obter um diploma. Poderia desabafar e detalhar todos os

Esta pesquisa está inserida no programa de pesquisa do Grupo de

evasão. Diante de tal problemática, optamos por entrevistar evadidos e formados

Nas Referências encontra-se todo acervo bibliográfico utilizado para

1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EVASÃO E PERMANÊNCIA NO

De modo a buscar primeiramente sobre definições a respeito do que

Alguns anos após a criação da Comissão, as pesquisas em relação

No Brasil, e mesmo em outros países, a tendência dos estudos sobre

Para o desenvolvimento desta pesquisa buscamos por definições de

Evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior

Sobre as definições de evasão estabelecidas pela Comissão, nesta

Para Arruda et al. (2006), a evasão tem outro motivo de grande

[...] é importante ter bons planejamentos curriculares e didáticos, com

De acordo com Silva Filho et al. (2007), a falta de recursos

[...] pesquisas indicam que essa resposta é uma simplificação, uma

Considerando o objetivo desta pesquisa, que incidiu em identificar

se mostrou como um dos percentuais mais inferiores do mundo, mesmo comparado

permanência dos estudantes nas IES fica dependente também do suporte

teóricos; análises comparativas entre cursos a partir de cálculos sobre as taxas de

2 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E A MATRIZ DO ESTUDANTE

2.1 TRIÂNGULO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Nesta investigação procuramos compreender aspectos que

Figura 1 - Triângulo didático-pedagógico

Fonte: Arruda e Passos (2015)

A Figura 1 é constituída por 3 vértices em que P representa o

P-E representa a relação do professor com os estudantes e

Em outra representação, Arruda e Passos (2015) simulam uma

Figura 2 - Representação da evasão do estudante E

Fonte: Arruda e Passos (2015)

Como é nosso objetivo compreender as razões que causaram o

Figura 3 - Sistema de ensino de Chevallard

Fonte: Chevallard (1991, p. 28)

De acordo com o exposto sobre o sistema de ensino desenvolvido

Figura 4 - Representação dos fatores externos que podem enfraquecer ou fortalecer

Fonte: adaptada a partir de Arruda e Passos (2015) e Chevallard (1991, p. 28)

1 Discussão realizada no Grupo de Pesquisa – EDUCIM.

As setas que partem do ponto E, na Figura 4, apontam para o

Para manter a estabilidade ou não do triângulo, os fatores externos

O trecho mencionado acima por Arruda (2018) é oriundo de uma

2.2 MATRIZ DO ESTUDANTE

A M(E) trata das percepções dos sujeitos envolvidos na relação de