FUNDAMENTOS E ANALISE DE SOFTWARE EDUCATIVO - UECE - EaD

Informática
Fundamentos e análise de
software educativo
Rosa Lívia Freitas de Almeida
Carlos Alberto Santos de Almeida
2ª edição
Fortaleza - Ceará
2015
Ciências
Ciências Artes
Química Biológicas
Biologicas Plásticas Computação
Informática Física Matemática Pedagogia
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Sumário
Apresentação ......................................................................................... 5
Capítulo 1 – Visão geral do software educativo.................................. 7
Introdução..................................................................................................9
1. Tipos de Software Educativos.............................................................. 11
1.1. Softwares Educativos – Modalidade e aplicações........................13
Capítulo 2 – Desenvolvimento de software educativo...................... 23
1. Desenvolvimento de software..............................................................25
1.1. Ciclo de vida de um software........................................................25
1.1.3. Fase de Operação..............................................................27
1.1.4. Fase de retirada..................................................................27
2. Desenvolvimento de Software Educacional.........................................28
2.1. Modelo de processo de desenvolvimento iterativo e incremental........28
Capítulo 3 – Engenharia de software educativo................................ 31
1. Engenharia de Software.......................................................................33
2. Engenharia de Software Educacional (ESE).......................................35
2.1. Elicitação de Requisitos de Software Educativo...........................38
2.1.1. O Modelo de Elicitação de Requisitos de
Gomes e Wandeley......................................................................38
Capítulo 4 – Objetivos de Aprendizagem .......................................... 43
1. Reutilização de Software.....................................................................45
1.1. Objeto de aprendizagem...............................................................48
1.1.1. Objetos de Aprendizagem e o padrão SCORM..................49
1.1.2. Etapas do desenvolvimento de Objetos
de Aprendizagem..........................................................................50
Capítulo 5 – Avaliação de software educativo................................... 55
1. Qualidade de Software.........................................................................57
2. Avaliação de software Educacional.....................................................60
2.1. Características de Qualidades dos Softwares Educacionais.......62
2.1.1. Exercício e prática..............................................................62
2.1.2. Tutorial................................................................................63
2.1.3. Simulações e Modelagem..................................................65
2.1.4. Jogos..................................................................................65
2.1.5. Hipertexto / Hipermídia.......................................................66
2.1.6. Tutores Inteligentes.............................................................67
Sobre os autores.................................................................................. 69
Apresentação
No cenário educacional, o computador é o mais novo instrumento
a fazer parte do processo ensino-aprendizagem. Com a introdução do
computador como mediador didático, desenvolveram-se softwares espe-
cíficos para serem utilizados na interação aluno-professor-conhecimento.
O software educativo é um programa de computador que possui recursos
que foram projetados com a intenção e a finalidade de serem usados em
contexto de ensino-aprendizagem. As características principais que distin-
guem um software educativo é o seu desenvolvimento fundamentado em
uma teoria de aprendizagem e a capacidade que o aluno tem de construir
de forma autônoma o conhecimento sobre determinado assunto.
O presente livro apresenta de forma clara e amigável os fundamentos
que norteiam o desenvolvimento do software educativo bem como alguns mé-
todos e práticas da engenharia de software utilizada no seu desenvolvimento.
O conhecimento da Engenharia de Software é requerido para melhor compre-
ensão do tema abordado.
O livro está organizado em cinco Capítulos. O primeiro capítulo fornece
a visão geral do software educativo e apresenta as diferentes formas como os
softwares educativos têm se inserido no ambiente formal de aprendizagem.
No Capítulo 2, Desenvolvimentos de software educativo, são apresen-
tadas as fases do modelo de ciclo de vida do software e um modelo de desen-
volvimento para o software educativo.
No Capítulo 3, são explicados os conceitos fundamentais da Engenharia
de Software e alguns fluxos de atividades que normalmente participam do
processo de desenvolvimento de software, focando o modelo de ciclo de vida
comumente utilizado no desenvolvimento do software educativo.
O Capítulo 4 tem seu foco no conceito de Objetos de Aprendizagem
(OAs). São também apresentados conceitos e metodologias de desenvol-
vimento de OAs, tendo em vista que um OA pode ser considerado como
um produto de software.
O Capítulo 5 é dedicada à avaliação de software educativo.
Apresentamos uma visão geral do assunto, abordando diversos atributos
que devem ser alcançados. Especificamente em relação ao software edu-
cativo, é apresentado um conjunto de características que devem ser pon-
tuadas em sua avaliação.
O conteúdo apresentado destina-se principalmente a professores e alu-
nos de graduação em Ciências da Computação ou áreas afins, fornecendo
um embasamento teórico e uma clara noção dos princípios e estratégias a
serem seguidos no desenvolvimento de software educativo de qualidade.
Os autores
Capítulo 1
Visão geral do
software educativo
9
Fundamentos e análise de software educativo
Objetivo
•• O material instrucional tem evoluído com as tecnologias de comuni-
cação ao longo dos séculos. O computador e os softwares provoca-
ram reflexões sobre o processo de aprendizagem e se inseriram no
cotidiano das salas de aula presenciais e virtuais. Nesta unidade são
apresentadas as diferentes categorias de software educativo.
Introdução
O domínio da educação na sociedade está pautado na transmissão dos conhe-
cimentos conquistados para as gerações futuras. Entretanto a educação não
se reduz a ensino. Como transferência de informação, o conhecimento exige a
construção de representações internas que estão para além do simples acesso
à informação. Vários são os métodos e os recursos utilizados para este fim.
Chama-se de tecnologia educacional o conjunto de recursos, métodos e siste-
mas educacionais que auxiliam como ferramenta no processo de ensino.
A tecnologia educacional está fundamentada em três teorias: da

comunicação, da aprendizagem e de sistemas e não pode ser chamada
de ciência.
As tecnologias têm evoluído com muita rapidez e desempenham um

papel preponderante como elemento transformador do modo de acessar e
organizar o universo da informação, colocando novos desafios pedagógicos
na tarefa de auxiliar o aluno a organizar novos conhecimentos.
Ensinar é antes de tudo um processo em que se incluem recursos físi-
cos e materiais que são utilizados pelo professor nos procedimentos da me-
diação do conhecimento.
Quando falamos de procedimentos e recursos no campo do ensino
para a construção do saber teórico-prático, destaque deve ser dado para as
possibilidades da informática educativa entre as novas tecnologias denomina-
das interativas. Tal ferramenta serve como um instrumento a mais de apoio ao
professor, funcionando como meio didático.
No Brasil, a cultura da informática educativa teve início na década de 70
com a discussão do uso do computador no ensino da Física. A ideia de “so-
ciedade do conhecimento” foi sustentada pelas transformações tecnológicas
10
Almeida, C. A. S; Almeida, R. L. F.
e a sempre crescente popularização do computador pessoal tem alargado o

uso desta ferramenta por diversas áreas do conhecimento como instrumento
plausível na ampliação da aprendizagem.
A especificidade do conhecimento a ser trabalhado e as particularida-
des didáticas subjacentes evidenciam a dimensão epistemológica da educa-
ção ao mesmo tempo em que revela a importância das situações geradas em
que é determinado um valor funcional aos conhecimentos, aos métodos implí-
citos ou explícitos que determinam a interação aluno/professor relacionada às
situações e às dificuldades cognitivas que podem ser encontradas.
Assim, o desenvolvimento de sistemas na área educativa deve conside-
Softwares educacionais
são programas rar a contribuição didática em seus aspectos teóricos e metodológicos. Isto im-
que visam atender plica dizer que projetos de desenvolvimento de software educacional, além de
necessidades vinculadas envolver uma equipe multidisciplinar, devem resultar em produtos que reflitam
à aprendizagem. Devem
os objetivos educacionais propostos e o ambiente de aprendizagem almejado,
ter objetivos pedagógicos
e sua utilização deve estar criando situações que estimulem o desenvolvimento das habilidades desejadas.
inserida em um contexto O software educativo é considerado o elemento que permite ao pro-
e em uma situação de
fessor introduzir o computador em sala de aula, pois sem ele o computador
ensino baseados em uma
metodologia que oriente jamais poderá ser utilizado como ferramenta educacional.
o processo, através da
O aluno, o computador, o software educativo e o professor treinado
interação, da motivação e
da descoberta, facilitando para o uso do computador na sala de aula são os quatro componentes
a aprendizagem de um básicos para viabilizar a implantação da informática na educação.
conteúdo.
O requisito essencial do software a ser utilizado nas escolas é a não
substituição das atividades educacionais já existentes. Não deve ser simples-
mente uma versão computadorizada dos atuais métodos de ensino. O com-
putador deve ser uma ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e
de possível mudança na qualidade do ensino.
O computador é uma ferramenta que deve propiciar as condições para
os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar informação,
resolver problemas e aprender independentemente. Portanto, em vez de me-
morizar informação, os estudantes devem ser ensinados a procurar e a usar a
informação. Esse é um dos pressupostos que deve guiar o desenvolvimento
de software educativo.
Atividades de avaliação
1. O que são softwares educacionais?
2. Quais aspectos pedagógicos devem estar contidos em um software edu-
cacional?
11
3. Pesquise sobre o desenvolvimento de software no Brasil.

4. Qual o impacto da evolução tecnológica e o desenvolvimento social no
contexto da educação?
1. Tipos de Software Educativos

Como vimos, uma das questões fundamentais no desenvolvimento de um sof-
tware educativo é o aspecto pedagógico, ou seja, o que o software se propõe
a ensinar e como isto é feito. A abordagem pedagógica de como isso acontece
é bastante variada, oscilando entre duas vertentes resumidas na figura abaixo:
Essas vertentes são caracterizadas pelos mesmos elementos em dire-

ções opostas. Na primeira vertente, o computador, através do software, ensi-
na ao aluno. Já na outra, o processo é inverso: o aluno, através do software,
"ensina" ao computador.
Quando o computador ensina ao aluno, o software educacional assume
O termo ensino tem origem
a responsabilidade de transformar o computador em uma máquina de ensinar. na palavra latina insignare
São programas que conduzem a aprendizagem de um conjunto de habilida- e significa transmissão
des, quer sejam específicas, de motricidade, de percepção ou outras. de conhecimento,
de informação ou de
Neste caso, a abordagem educacional é designada de “instrução au- esclarecimentos úteis ou
xiliada por computador”. Essa abordagem tem suas raízes nos métodos de indispensáveis à educação
instrução programada tradicionais e assume que a retenção do conhecimento e à instrução.
se dá como consequência da contiguidade e da frequência com que ele é
transmitido.
Nessa concepção de ensino, o material instrucional é uma compilação
classificada do conhecimento gerado pela humanidade e hierarquizada em
diferentes graus de dificuldade, para ser ministrado ao aluno do nível mais fácil
para o mais difícil. Nesse modelo, o que ocorre é a substituição do papel ou do
livro por um computador.
12
Os softwares que programam essa abordagem podem ser divididos nas

categorias tutoriais, softwares de exercício-e-prática (drill-and-practice) e na
categoria dos jogos educacionais e de simulação. Os tutoriais enfatizam a
apresentação das lições ou a explicitação da informação. No exercício-e-prá-
tica, o processo de ensino está baseado, como o nome deixa claro, na realiza-
ção de exercícios com grau de dificuldade variado. Nos jogos educacionais,
a ênfase está no lúdico e a abordagem pedagógica utilizada é a exploração
autodirigida em vez da instrução explícita e direta.
Na vertente em que o aluno "ensina" ao computador, a estratégia é que
a máquina se torne uma ferramenta para soluções de problemas ou um re-
alizador de tarefas como desenhar, escrever, comunicar-se. Esta categoria
de software é também conhecida como programas para a aprendizagem de
habilidades cognitivas amplas, ou seja, a consciência sobre o conhecimento,
a fluência nas ideias, a capacidade de reorganizar e de desenvolver sua origi-
nalidade, entre outras.
Para esse tipo de abordagem normalmente usa-se uma linguagem
computacional, por exemplo, BASIC, Logo, Pascal ou uma linguagem para
criação de banco de dados do tipo Access, DBase, ou mesmo um processa-
dor de texto ou um software de multimídia, que permite ao aluno representar
suas ideias segundo esse software.
Para "ensinar" ao computador a realizar uma determinada tarefa, o aluno
deve utilizar conteúdos e estratégias. Por exemplo, programar o computador
usando uma linguagem de programação requer do aluno o conhecimento pré-
vio de uma linguagem de programação. A interação com o computador através
da programação precisa da descrição de uma ideia em termos de uma lingua-
gem formal e precisa. O computador somente é capaz de executar fielmente a
descrição fornecida produzindo um resultado obtido que é fruto somente do que
foi solicitado à máquina. O resultado obtido permite ao aluno refletir sobre o que
foi solicitado ao computador. O resultado não correspondendo ao que foi idea-
lizado permitirá ainda que o aluno depure ou aperfeiçoe a ideia original através
da aquisição de conteúdos ou de estratégias. A construção do conhecimento
acontece porque o aluno busca novas informações para complementar ou al-
terar o que ele já possui. Nesta perspectiva, o aluno está criando suas próprias
soluções, está pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas infor-
mações (aprendendo a aprender).
Podemos perceber que ambas as vertentes apresentam características
próprias, vantagens e desvantagens. Estas características devem ser explicita-
das e discutidas de modo que as diferentes modalidades possam ser usadas
nas situações de ensino-aprendizado que mais se adequam à necessidade. O
uso do computador na educação não pode ser visto simplesmente como um
13
facilitador do processo de aprendizagem, e sim como instrumento que promove

a aprendizagem dos alunos, contribuindo efetivamente na construção do pro-
cesso de conceituação e no desenvolvimento de habilidades importantes para
que ele se integre no coletivo da sociedade do conhecimento.
1.1. Softwares Educativos – Modalidade e aplicações

1.1.1. Instrução Auxiliada por Computador (CAI)
Como já foi mencionado, a Instrução Auxiliada por Computador (CAI) é uma

versão computadorizada dos métodos de instruções programadas tradicio-
nais. As categorias mais comuns desta modalidade são programas de reforço
e programas tutoriais. Basicamente, os programas de reforço ou de exercício
são utilizados para revisar a matéria ministrada em sala de aula, principalmen-
te os conteúdos que envolvem memorização e repetição. Estes programas,
em geral, requerem resposta frequente do aluno, propiciam feedback imedia-
to, exploram as características gráficas e sonoras do computador e muitas
vezes são apresentados em formas de jogos.
Os programas tutoriais são conhecidos pela sua paciência infinita, já que
neste sistema de ensino a criança aprende de acordo com o seu próprio ritmo.
São programas de difícil implementação e possuem custo elevado. As empre-
sas que desenvolvem softwares educativos preferem gastar mais no aspecto
entretenimento do que no aspecto pedagógico, ou nos testes de refinamento do
programa. A tendência dos bons programas CAI é utilizar técnicas de inteligên-
cia artificial que permitam analisar padrões de erro e avaliar o estilo e a capaci-
dade de aprendizagem do aluno oferecendo ainda instrução especial para os
conceitos que apresentam grau de dificuldade mais elevado.
Um software dito tutorial é um programa no qual a informação está or-
ganizada de acordo com uma particular sequência pedagógica que deve ser
apresentada ao estudante seguindo essa sequência. Os softwares tutoriais
guardam consigo o controle da situação tanto do ensino como do conteúdo a
ser apresentado ao aprendiz.
Entretanto alguns tutoriais podem permitir ao aprendiz fazer a escolha
da informação que deseja apreender. Neste caso, o aprendiz tem o controle
do que deseja ver. Os tutoriais que permitem ao aluno controlar a sequência
da informação são organizados em forma de hipertextos e o aprendiz pode
navegar entre itens de informação.
A interação entre o computador e o aluno consiste na leitura da tela ou
escuta da informação fornecida. A interface de respostas pode ser via teclado
ou mouse, o que caracteriza que o estudante está fazendo algo, entretanto
não se sabe qual o nível de compreensão do conteúdo aplicado.
14
Para resolver os problemas de avaliação da aprendizagem, é necessá-

rio implementar rotinas que possam extrair do estudante uma resposta base-
ada em situações problemas. De forma geral, o que ocorre é uma verificação
da memorização do conteúdo ou uma aplicação direta do conteúdo apresen-
tado. Vale destacar que os programas tutoriais apresentam como limitação
justamente a incapacidade de verificar se a informação processada tornou-se
conhecimento agregado aos esquemas mentais do aprendiz.
Os tutoriais e os softwares do tipo exercício-e-prática enfatizam a
apresentação das lições ou de exercícios, centrando a ação do estudante
em virar páginas de um livro eletrônico ou realizar exercícios, cujo resultado
pode ser avaliado pelo computador. Nesta modalidade, o papel do professor
é fundamental para criar condições de interação com o aluno que permitam
levá-lo ao nível de compreensão desejado, evitando que o aluno faça coisas
sem saber o que está fazendo ou tenha conclusões erradas a respeito do
que foi abordado.
1.1.2. Aprendizagem por descoberta
A aprendizagem por descoberta é uma abordagem pedagógica que explora a

instrução autodirigida. A ideia subjacente a esta filosofia é a de que a criança
aprende melhor quando é livre para fazer suas próprias descobertas em vez
de ser ensinada. Os softwares de jogos ou de simulação estão entre os prefe-
ridos desta modalidade pedagógica.
Os jogos são considerados objetos com capacidade para permitir o
aprendizado de maneira divertida e descontraída. O grande problema desse
instrumento é que a competição pode desviar a atenção do objetivo do jogo.
Além do mais, a maioria dos jogos educativos explora conceitos triviais e incor-
rem no erro de não programar técnicas de diagnóstico das falhas do jogador.
1.1.3. Jogos de Computador
Os jogos de computador são muito populares. A tecnologia utilizada para de-

senvolvê-los tem evoluído muito nos últimos anos, principalmente devido ao
alto investimento em pesquisa e desenvolvimento, porém o grande montante
destes recursos está direcionado apenas para a área comercial, sendo que
os jogos que apresentam maior sucesso comercial são os que combinam
violência com efeitos visuais sofisticados.
As tecnologias que combinam entretenimento com educação são ain-
da pouco desenvolvidas, ou seja, existe um grande campo para a pesquisa
nessa área. Há estimativas que 20% dos jogos disponíveis têm algum enfo-
15
que educacional, além de a maioria dos programas educacionais só auxiliar o

desenvolvimento de reflexos e rapidez de raciocínio.
A ciência da computação não incorporou o desenvolvimento de jogos
educativos como um de seus campos de atuação por si só, mas como uma
aplicação interdisciplinar envolvendo estudos em diferentes áreas, tais como
áudio, gráfico, HCI (sigla de Human-Computer Interaction: interface-usuário-
-computador), sistemas operacionais, design de compiladores, algoritmo, redes
e sistemas distribuídos, engenharia e design de software e inteligência artificial.
Na categoria jogos, existem várias classificações e cada uma delas
obedece a regras que definem características aplicáveis à interface e motor,
que influenciam diretamente as técnicas de programação utilizadas. Os princi-
pais tipos de jogos são: estratégias, simuladores, aventura, passatempo, RPG
(Role Playing Game), esporte e educativos/infantil.
A forma como o usuário interage com o jogo ocorre de diferentes manei-
ras a depender do tipo de jogo. Há casos em que o usuário atua como terceira
pessoa. Nesta situação, ele se vê na cena e seu personagem é denominado
de ator. Diversos tipos de jogos utilizam essa representação, em jogos de luta,
por exemplo, o usuário se vê como um lutador. O usuário pode também atuar
em primeira pessoa. Nesse caso, a cena do jogo é exibida do ponto de vista
do usuário, como se fosse o olho do jogador. Nesse sistema, o personagem
é denominado de avatar. Esse tipo de interface é muito utilizado em jogos de
aventura e ação, em que o personagem caminha pelo cenário desvendando
enigmas ou em uma batalha competindo com outros personagens. O avatar
deve marcar a presença do personagem na tela e sua modelagem não deve
prejudicar a ilusão de imersão do usuário no jogo.
A interface do jogo é um elemento importante que pode variar segundo
diversas projeções. Quando o jogo é feito sobre um grande mapa, é usual uti-
lizar projeções planares ortográficas do tipo planta, ou vista lateral, vista fron-
tal ou axonométrica isométrica. Jogos que utilizam projeções planares são o
Simcity1 , Age or Empires2 e Commandos3 . Quando o jogo utiliza projeções
1 Eletronic Arts
perspectivas, o usuário tem uma noção de profundidade. 2 Microsoft Corporation
3 Eidos Interactive
A perspectiva isométrica é uma perspectiva axonométrica em que os raios projetan-

tes são ortogonais a um plano vertical de projeção. Os eixos x, y e z têm a mesma
inclinação em relação ao plano vertical. As projeções dos eixos formam entre si ân-
gulos de 120. Fonte: www.mat.uel.br/geometrica
16
1.1.3.1. Jogos de Estratégia

Os jogos classificados na categoria “estratégia” colocam o usuário em posi-
ção de tomar decisões de grande importância. Sua função principal é a con-
quista de um objetivo através de análise crítica da situação. Essa modalidade
de jogo possibilita ao jogador uma tarefa mais intelectual do que apenas re-
flexo reflexiva. Como exemplo, podemos citar o jogo SimCity, cujo objetivo é
administrar uma cidade, e Age of Empires, que objetiva construir um exército
e dominar civilizações.
De uma maneira geral, todos os jogos seguem regras, mas em jogos
de estratégia há uma maior flexibilidade. Por exemplo, para a finalização
do jogo não há normalmente um regra pré-estabelecida, ou seja, o próprio
jogador, baseado em sua experiência, pode definir sua própria estratégia
para vencer o jogo.
O jogo de estratégia consiste em disponibilizar um conjunto de elementos
básicos e regras que dão o contexto, assim como as possibilidades e limite do
mundo onde será criada a história. O processo de tomada de decisão neste tipo
de jogo é algo constante e, através das ferramentas e elementos oferecidos no
ambiente virtual, o jogador decide o que irá fazer e o que deve utilizar. Desta
forma, o jogo apresenta uma condição de incerteza ou com informações incom-
pletas, em que o planejamento é fundamental para obter sucesso.
1.1.3.2. Simuladores
Os simuladores são um tipo particular de jogo que tenta dar ao jogador exata-
mente a mesma experiência que ele teria em um ambiente real. São jogos de
âmbito tático, com uma visão em primeira pessoa, sendo seu principal objetivo a
imersão do usuário no ambiente simulado. Este tipo de jogo representa de forma
fiel os fenômenos físicos e outras características retratadas no ambiente. Cita-
se, como exemplo, os simuladores de voos usados para treinamento de pilotos.
1.1.3.3. Aventura
Os jogos de aventura combinam ações baseadas em raciocínio e reflexo. O
objetivo do jogador é ultrapassar estágios que envolvem a solução de enig-
mas e quebra-cabeças para chegar ao final do jogo.
Para pertencer a esta categoria, os quebra-cabeças devem estar implí-
citos. Um jogo de aventura não pode ser visto apenas como um emaranhado
de quebra-cabeças em que o usuário gasta horas para encontrar a solução.
Estes jogos têm uma lógica e conduzem os usuários por meio da in-
vestigação, podendo até contar com os mesmos mecanismos de investiga-
ção da vida real. Em geral, a trama do jogo sempre aponta para um caminho
17
limitante, onde o jogador, explorando o mundo virtual, permanece preso em

um determinado local e precisa encontrar um caminho para sair ou terminar
o jogo, utilizando alguns objetos, dicas ou mecanismos encontrados durante
a investigação.
O nível de dificuldade e a ordem com que são apresentados os enigmas
são um fator importante no enredo do jogo, pois estimulam o jogador a encon-
trar a saída ou simplesmente a parar de jogar. Neste contexto, é importante
que os desenvolvedores dessa categoria de jogos fiquem atentos para o equi-
líbrio entre os fatores de investigação, quebra-cabeças e enigmas.
Os quebra-cabeças e os enigmas tendem a seguir um padrão menos
variável sendo importante não quebrar o ritmo do jogo surpreendendo o joga-
dor com quebra-cabeças que requeiram alto nível de concentração em meio
a uma sequência de ação. As dificuldades devem ser apresentadas de forma
a não produzir estímulos negativos para o jogador.
Regras que facilitam o equilíbrio entre quebra-cabeça e enigma:

1. Manter a consistência entre o ritmo e a jogabilidade do jogo.
2. Usar uma arquitetura de jogo apropriada.
3. Respeitar o universo do jogo.
4. Ajudar o jogador na solução dos enigmas.
A arquitetura do jogo de aventura é um fator determinante na sua produ-

ção. Uma arquitetura apropriada deve perseguir as seguintes características:
•• Sempre disponibilizar os quebra-cabeças de nível fácil e agradável
no início do roteiro, pois este processo estimula a imersão do jogador
na aventura.
•• Fazer com que o jogador encontre facilmente os quebra-cabeças:
aqueles que são potenciais “becos sem saída” devem ser facilmente
identificados. É importante não deixar o jogador perdido no jogo, sem
saber qual é o próximo passo a ser realizado.
•• Limitar a área de investigação ao redor do quebra-cabeça: todos os
elementos necessários para sua solução, tais como dicas, objetos,
plantas e outros elementos devem estar próximos a ele.
•• Criar quebra-cabeças contornáveis ou reaproveitáveis: a solução de
um enigma pode fornecer dicas para a solução de outro.
•• Evitar dar muitas dicas para o jogador: o jogador não conhece o en-
redo do jogo como os desenvolvedores. Informações em excesso
podem prejudicar, devendo ser evitadas.
18
•• Manter uma aventura linear: planejar bem a ordem das descobertas

necessárias para a solução de cada enigma, visando manter o joga-
dor sempre interessado no jogo e, consequentemente, na investiga-
ção dos quebra-cabeças.
1.1.3.4. Passatempo
Os jogos de passatempo são simples, normalmente formados por uma super-
fície composta por um conjunto de peças móveis, apresentadas com interface
em 2D ou 3D. Os quebra-cabeças apresentados são rápidos e não possuem
nenhuma história relacionada. Seu objetivo essencial é atingir uma pontuação
alta. As peças são organizadas de acordo com a disposição dos jogadores e a
superfície representa um ambiente controlado que obedecem a determinadas
regras e estratégias pré-definidas.
Os passatempos proporcionam desafios ao jogador e são constituídos
de uma determinada lógica que requerem paciência e muita atenção para re-
solvê-los. Em geral, são jogos abstratos envolvendo algumas habilidades fun-
damentais, tais como a combinação de padrões e os agrupamentos de cores.
1.1.3.5. RPG – Jogos de Interpretação de Papéis

Os jogos de RPG (Role Playing Game) permitem que o jogador assuma o
papel e conte histórias sobre a vida de um personagem, Os jogadores são
coautores da história, o jogo estimula a criatividade, a participação em grupo,
a troca de ideias e a amizade. Entretanto, ele centra-se mais no jogador que
nos personagens, afinal é ele o contador de histórias. Os jogos de RPG em
computadores seguem o mesmo objetivo do RPG convencional. A progra-
mação subjacente a esse tipo de jogo é complexa, principalmente devido à
gigantesca base de elementos disponibilizados ao jogador para possibilitar
diferentes caminhos para a trama e diferentes finais.
Os jogos de RPG para computadores podem ser classificados em jo-
gos clássicos, jogos de múltiplos jogadores e os mundos virtuais persistentes
ou mundos persistentes.
1.1.3.6. Educativos
Os jogos educativos podem conter uma ou mais características dos jogos cita-
dos acima. O que diferencia os jogos de educação dos demais que visam ape-
nas diversão é que os educativos necessariamente levam em conta critérios
didáticos e pedagógicos. Neste sentido, os jogos educacionais envolvem pro-
fissionais de diversas áreas de conhecimentos, como pedagogos, psicólogos,
19
educadores e os especialistas em ciência da computação, além do especialis-

ta na área a que o jogo se destina: línguas, história, geografia, etc.
O sucesso de um jogo de computador está associado à perfeita combi-
nação de suas três partes básicas: enredo, motor e interface interativa.
O enredo define a trama do jogo, juntamente com os objetivos que o
jogador deverá atingir em cada série de passos para cada nível do jogo até o
seu final.
O motor é o sistema de controle do jogo. Ele controla a reação do jogo
em função das ações do jogador. Diversos aspectos computacionais devem ser
considerados na programação do motor, tais como a escolha apropriada da lin-
guagem de programação em função de sua facilidade de uso e portabilidade, o
desenvolvimento de algoritmos específicos e o tipo de interface com o usuário.
A interface interativa controla a comunicação entre o motor e o usuá-
rio, mostrando graficamente um novo estado do jogo. O desenvolvimento da
interface envolve aspectos artísticos, cognitivos e técnicos. O valor artístico
da interface valoriza a apresentação do jogo e propicia aos usuários maior
satisfação ao jogar. O aspecto cognitivo está relacionado à correta interpreta-
ção gráfica pelo usuário, enquanto o aspecto técnico envolve desempenho,
portabilidade e complexidade dos elementos gráficos.
1.1.4. Ferramenta para alunos e professores
Os programas de uso geral - como os de processamento de texto, planilhas,

manipulação de arquivos, construção e transformação de gráficos; os de
apresentação e, sobretudo os de busca e pesquisa na internet - são também
ferramentas extremamente úteis tanto para o aluno quanto para o professor.
Estas ferramentas se constituem atualmente como uma das fontes de mudan-
ça do ensino e do processo de manipular a informação, enquanto as outras
modalidades de software educativo descritas anteriormente podem ser ca-
racterizadas como uma tentativa de computadorizar o processo de ensino-
aprendizagem tradicional.
De maneira mais ampla, podemos resumir a classificação dos softwa-
res educacionais quanto à liberdade de atuação do professor no ambiente de
aprendizagem, quanto ao nível de aprendizagem proporcionada para o aluno
e quanto aos objetivos pedagógicos, resultando em uma configuração, como
explicitada no quadro abaixo.
20
Quadro resumo da classificação dos softwares educativos

Aberto
Quanto à liberdade de criação para atuação
dos professores
Classificação das características dos softwares educativos

Fechado
Sequencial
Quanto ao nível de aprendizagem do aluno
Relacional
Criativo
Tutoriais
Aplicativos
Programação
Quanto aos objetivos pedagógicos Exercício e prática
Multimídia
Internet
Simulação
Jogos
A informática não pode se distanciar dos processos educativos, haja vis-

ta a abrangência e a permeabilidade desta ferramenta na sociedade. Apesar
desta relevância, a utilização da informática na escola ainda está a passos
lentos e ainda pairam dúvidas sobre a real contribuição dos computadores ao
ensino. Ressalta-se a necessidade de preparação de professores para que
eles tenham condições de utilizar os recursos computacionais da melhor for-
ma possível, sendo este um fator impactante no desenvolvimento de softwa-
res educativos de qualidade.
1. Pesquise sobre os softwares educacionais utilizados no seu município e
classifique-os segundo o modelo pedagógico adotado.
21
Referências
RAMOS, E.M.F. (Org.). Informática na escola: um olhar multidisciplinar. Forta-
leza: Editora UFC, 2003.
SEÁRA, E.F.R; BENITTI, F.B.V; RAABE, A.A.; SCHLINDWEIN, L.M. Da con-
cepção à validação de um cenário virtual 3D para o Ensino Fundamental.
In: WORKSHOP SOBRE INFORMÁTICA NA ESCOLA, 10., 2004, Salvador.
Anais. Salvador: UFBA. 2004. (CD-ROM)
VALENTE, J.A. (1993a). Diferentes Usos do Computador na Educação. Em
J.A. Valente (Org.), Computadores e Conhecimento: repensando a educação
(pp.1-23). Campinas, SP: Gráfica da UNICAMP.
VALENTE, J.A. (1993b). Por Quê o Computador na Educação. Em J.A. Va-
lente (Org.), Computadores e Conhecimento: repensando a educação (pp.
24-44). Campinas, SP: Gráfica da UNICAMP.
WENGER, E. (1987) Artificial Intelligence and Tutoring System: Computational
and Cognitive Approaches to the Communication of Knowledge. Califórnia:
Morgan Kaufmann Publishers.
Capítulo 2
Desenvolvimento de
software educativo
25
Objetivo
•• Vários são os modelos adequados ao desenvolvimento de softwares.
Nesta unidade, apresentamos o ciclo de vida do software com as
definições de cada etapa e um processo para desenvolvimento de
software educacional fundamentado tanto nos conceitos computa-
cionais quanto nos conceitos educacionais.
1. Desenvolvimento de software
As primeiras metodologias de desenvolvimento de software se estruturaram
a partir de um modelo que ficou conhecido como ciclo de vida de desen-
volvimento do software. O ciclo de vida de um software descreve as fases
pelas quais o software passa desde a sua concepção até ficar sem uso al-
gum. Importante não confundir ciclo de vida do software com ciclo de vida de
desenvolvimento do software.
1.1. Ciclo de vida de um software

As fases do ciclo de vida de um software recebem várias denominações, se-
gundo a ótica de seus autores. Em essência se referem a quatro fases que
são delimitadas por eventos típicos em diversos ciclos de vida. Cada fase
inclui um conjunto de atividades que devem ser realizadas pelos atores envol-
vidos. Essas fases são: definição, desenvolvimento, operação e retirada.
1.1.1. Fase de Definição
A fase de definição do software ocorre em conjunto com outras atividades

como a modelagem de processos de negócios e análise de sistemas. Nesta
etapa é importante o conhecimento da situação atual e a identificação de pro-
blemas para que as propostas de solução de sistemas computacionais elabo-
radas resolvam os problemas identificados. É importante nesta etapa realizar
um estudo de viabilidade, incluindo análise custo-benefício, para se decidir
qual solução será a escolhida.
Nesta fase, os profissionais envolvidos com a engenharia de software
atuam objetivando identificar os requisitos de software e modelos de domínio
que serão utilizados na fase de desenvolvimento. Os requisitos são também
26
fundamentais para que o engenheiro possa elaborar um plano de desenvolvi-

mento de software, indicando em detalhes os recursos necessários, quer se-
jam os humanos e materiais, quer sejam os relativos a estimativas de prazos
e custos, ou seja, ao cronograma de execução e o orçamento.
1.1.2. Fase de Desenvolvimento
A fase de desenvolvimento ou de produção do software inclui todas as ativida-

des que têm por objetivo a construção do produto. Ela inclui principalmente o
design, a programação e a verificação e validação do software.
1.1.2.1. Design
Abrange vários aspectos do design: conceitual, da interface de usuário, da
arquitetura do software, dos algoritmos e estruturas de dados.
O design conceitual envolve a elaboração das ideias e conceitos básicos
que determinam os elementos fundamentais do software em questão. O design
conceitual exerce influência na interface de usuário e na arquitetura do software.
O design da interface de usuário envolve a elaboração da maneira como
o jogador pode interagir para realizar suas tarefas. A escolha dos objetos de
interfaces é essencial para garantir a boa usabilidade do software e é um dos
fatores de sucesso do software.
O design de arquitetura de software deve elaborar uma visão macros-
cópica do software definindo como os componentes interagem entre si. O
conceito de componente em arquitetura varia de acordo com a visão arquite-
tônica adotada.
O design de algoritmos e a estrutura de dados, também conhecidos
como design detalhado, visam determinar, de maneira independente da lin-
guagem de programação adotada, as soluções algorítmicas e as estruturas
de dados associados.
1.1.2.2. Programação
A fase de programação envolve as atividades de codificação, compilação,
integração e testes. A codificação visa traduzir o design num programa, utili-
zando linguagens e ferramentas adequadas. A codificação deve refletir a es-
trutura e o comportamento descrito no design. Os componentes arquiteturais
devem ser codificados de forma independente e depois integrados. Os testes
podem ser iniciados durante a fase de programação. A depuração de erros
ocorre durante a programação utilizando algumas técnicas e ferramentas. É
fundamental um controle e gerenciamento de versões para que se tenha um
controle correto de tudo o que está sendo codificado.
27
1.1.2.3. Verificação e validação

Verificação e validação destinam-se a mostrar que o sistema está de acordo
com o que foi pensado e especificado. A validação visa assegurar se o progra-
ma está fazendo aquilo que foi definido na sua especificação. A verificação visa
inspecionar se o programa está correto, isto é, se não possui erros de execução.
1.1.3. Fase de Operação

Na fase de operação, estão envolvidas as atividades de distribuição e entrega,
instalação e configuração, utilização, manutenção.
A distribuição e entrega pode ser feita tanto pelo desenvolvedor como
nos casos do software personalizado, ou em um pacote a ser vendido em pra-
teleiras de lojas ou ainda por outras formas ditadas pelas regras do comércio
eletrônico e virtual.
O processo de instalação e configuração normalmente pode ser feito
com a ajuda de software de instalação disponibilizados pelos fabricantes dos
ambientes operacionais.
A atividade de utilização é o objeto do desenvolvimento do software. A
qualidade da utilização é a usabilidade do software.
1.1.3.1. Fase de manutenção

A manutenção normalmente ocorre de duas formas: corretiva e evolutiva. A ma-
nutenção corretiva visa à resolução de problemas referentes à qualidade do sof-
tware (falhas, baixo desempenho, baixa usabilidade, falta de confiabilidade, etc.).
A manutenção evolutiva ou adaptativa visa a produção de novas versões do sof-
tware de forma a atender a novos requisitos ou à adaptação de novas tecnologias.
1.1.4. Fase de retirada

A fase de retirada é aquela na qual se decide que o software, apesar de já possuir
um excelente nível de confiabilidade e de correção, outras necessidades prioritá-
rias estão em maior evidência fazendo com que se opte pela troca do software
seja trocado devido a outras necessidades prioritárias que estão em maior evi-
dência. Pode-se considerar também que manutenções adicionais não são mais
eficazes em termos de custo. Algumas vezes, as mudanças propostas são tão
drásticas que o projeto como um todo teria de ser modificado. Em tais casos, cus-
ta menos reprojetar e recodificar o produto inteiro. Seja qual for a razão, a versão
corrente é substituída por uma nova versão e o processo de software continua.
Por outro lado, a verdadeira retirada do produto é um evento um tanto
raro, que ocorre quando um produto houver suplantado sua utilidade. A orga-
nização do cliente não requer mais a funcionalidade fornecida pelo produto, e
28
ele finalmente é desinstalado dos computadores. Por ser uma fase que ocorre
raramente, muitos autores não a citam como fase do ciclo de vida do software.
2. Desenvolvimento de Software Educacional

Como vimos, o processo de desenvolvimento de software é uma etapa do
ciclo de vida do software. Importante ressaltar que o processo de desenvolvi-
mento do software é também realizado por meio de ciclos de vida. Os mode-
los de ciclo de vida mais difundidos na literatura são: Ciclo de vida tradicional
ou cascata, Espiral e Prototipagem.
Há certamente propriedades vantajosas em cada um desses modelos.
De forma geral, recomenda-se adequar o modelo de ciclo de vida a ser adota-
do ao tipo de sistema que se objetiva desenvolver, considerando característi-
cas vitais que possuam o modelo sistêmico, tais como: grau de complexidade
dos algoritmos, relevância interativa do usuário na definição das regras de
negócio, tecnologias disponíveis para arquitetura dos modelos, e outras rela-
cionadas à metodologia de desenvolvimento.
Apresentamos nesta seção um processo para desenvolvimento de sof-
tware educacional fundamentada tanto nos conceitos computacionais quanto
nos conceitos educacionais. Vários são os modelos adequados ao desenvol-
vimento de software cada um com vantagens e desvantagens. A proposta aqui
considerada se insere no modelo de desenvolvimento interativo e incremental.
2.1. Modelo de processo de desenvolvimento iterativo e incremental

O modelo interativo e incremental é uma extensão do modelo espiral sendo,
porém, mais formal e rigoroso. Iterações são passos em fluxo de trabalho e
incrementos significam crescimento do produto.
O princípio subjacente ao processo interativo e incremental é o de que
os envolvidos trabalham refinando e ampliando paulatinamente a qualida-
de, o detalhe e o âmbito do sistema envolvido. A principal consequência da
aproximação iterativa é que os produtos finais de todo o processo vão sendo
amadurecidos e completados ao longo do tempo, mas cada iteração produz
sempre um conjunto de produtos finais.
A cada iteração são realizadas as seguintes tarefas:
- Análise - refinamento de requisitos, refinamento do modelo conceitual.
- Projeto - refinamento do projeto arquitetural; projeto de baixo nível.
- Implementação - codificação e testes.
-Transição para produto - documentação, instalação.
29
Figura x Esquema do modelo de desenvolvimento incremental e interativo
Vantagens do processo incremental e iterativo:

•• Possibilidade de avaliar mais cedo os riscos e pontos críticos do pro-
jeto, e identificar medidas para eliminá-los ou controlá-los;
•• Redução dos riscos envolvendo custos a um único incremento. Se a
equipe que desenvolve o software precisar repetir a iteração, a orga-
nização perde somente o esforço mal direcionado de uma iteração,
não o valor de um produto inteiro;
•• Definição de uma arquitetura que melhor possa orientar todo o de-
senvolvimento;
•• Disponibilização natural de um conjunto de regras para melhor con-
trolar os inevitáveis pedidos de alterações futuras;
•• Possibilidade de os vários intervenientes puderem trabalhar mais efe-
tivamente pela interação e partilha de comunicação daí resultante.
No desenvolvimento do software educacional, estas etapas interativas

são importantes porque permite a validação dos objetivos de aprendizagem
para cada estágio do software. Recomenda-se que a validação e a decisão
sobre o início da nova interação seja feita pela equipe que participou da concep-
ção do software. Isto porque é na etapa de concepção do software educacional
que se definem as diretrizes e os objetivos de aprendizagem que o software
deve prover e são organizados em requisitos computacionais estagiados.
A primeira atividade da etapa de concepção do software concentra-se
na definição dos objetivos de aprendizagem e requisitos do software, além
de definir o escopo, o público-alvo e identificar a infraestrutura disponível na
escola. Após a definição desta atividade, organizam-se em estágios, quando
viáveis, os requisitos identificados para cada fase do processo.
Cada estágio deve ser um incremento do modelo e ser operacional, ou
seja, deve possuir uma funcionalidade que lhes dê característica de produto,
30
o que na prática significa que possam ser utilizadas de forma independente.

Como resultados da execução completa desta etapa são gerados os seguin-
tes documentos:
•• Planejamento geral do software educacional;
•• Visão geral;
•• Infraestrutura disponível;
•• Características do público-alvo;
•• Objetivos de aprendizado;
•• Requisitos do software;
•• Planejamento do Processo;
•• Identificação dos estágios e divisão dos requisitos do software;
•• Cronograma geral.
1. Na Engenharia de Software, há diversos modelos de ciclo de vida, defini-
dos com variados níveis de formalidade. Pesquise três deles e descreva
suas fases.
2. No caso do desenvolvimento de um jogo educacional, qual modelo de
desenvolvimento você sugere? Justifique.
Referências
MAFFEO. Bruno. Engenharia de Software e Especificação de Sistemas, Ed.
Campus. Rio de Janeiro.
PRESMAN, Rogers. Engenharia de Software Ed. Makron Books São Paulo – SP
SEÁRA, E.F.R; BENITTI, F.B.V; RAABE, A.A.; SCHLINDWEIN, L.M. Da con-
cepção à validação de um cenário virtual 3D para o Ensino Fundamental.
In: WORKSHOP SOBRE INFORMÁTICA NA ESCOLA, 10., 2004, Salvador.
Anais. Salvador: UFBA. 2004. (CD-ROM)
Capítulo 3
Engenharia de
software educativo
33
Objetivo
l Apresentar os principais conceitos sobre engenharia de software e
abordar uma proposta de elicitação de requisitos para o software edu-
cativo.
1. Engenharia de Software
A Engenharia do Software (ES) é uma área do conhecimento da informática
voltada para a especificação, o desenvolvimento e a manutenção de sistemas
de softwares aplicando tecnologias e práticas de ciência da computação, ge-
rência de projetos e outras disciplinas, objetivando organização, produtividade
e qualidade. Neste sentido, a engenharia de softwares, como disciplina, tem
por objetivo a compreensão e o controle da complexidade inerente ao proces-
so de desenvolvimento de softwares e seu gerenciamento.
A ES é uma disciplina em constante evolução, com orientações que
mudam segundo as exigências associadas à sua função. Ela surgiu em me-
ados dos anos 70 numa tentativa de contornar a crise do software e dar um
tratamento de engenharia, basicamente a sistematização e o controle, ao de-
senvolvimento de softwares complexos.
Na época, o que se denominou de “Crise do Software” foi a constatação
no desenvolvimento do software, dentre outros, dos seguintes fatores:
•• 25% dos projetos de software eram cancelados.
•• O tempo de desenvolvimento era maior que o tempo estimado.
•• 75% dos sistemas não funcionavam como planejados.
•• A manutenção e a utilização eram difíceis.
Os problemas eram proporcionais à complexidade do software. Entre
as razões para a Crise do Software, citavam-se:
•• Falta de envolvimento do usuário.
•• Análise e projetos inadequados.
•• Falta de flexibilidade no projeto.
•• Prazos longos.
•• Elevada rotatividade do pessoal envolvido no desenvolvimento.
34
•• Má qualidade dos métodos, linguagens, ferramentas e processos.

•• Velocidade de mudança tecnológica.
•• Dificuldade de formalização.
Atualmente, as tecnologias e práticas aplicadas na engenharia de
software englobam linguagens de programação, base de dados, ferramen-
tas, plataformas, bibliotecas padrões, processos e a questão da qualidade
do software.
Os fundamentos científicos para a engenharia do software envolvem o
uso de modelo abstratos e precisos que permitem ao engenheiro especificar,
projetar, programar e manter sistemas de softwares, avaliando e garantindo
suas qualidades. Além disso, a engenharia de software deve oferecer meca-
nismos para se planejar e gerenciar o processo de desenvolvimento de um
sistema de informação.
Neste contexto, a Engenharia de Software é a aplicação de conheci-
mento científico para criação e manutenção de um software, o que envolve a
aplicação de processos, métodos e ferramentas.
Os processos se constituem na ligação entre os métodos e as ferramen-
tas, garantindo que haja uma sequência em que os métodos sejam aplicados e
que os produtos que se exigem sejam entregues, ou ainda estabelecendo con-
troles que ajudem a assegurar a qualidade e coordenar as alterações de requisi-
tos e marcos de referência que possibilitam administrar o progresso do software.
Processo de software, ou processo de engenharia de software, é uma sequência

coerente de práticas, que objetiva o desenvolvimento ou evolução de sistemas de
software. Estas práticas englobam as atividades de especificação, projeto, progra-
mação, testes e caracterizam-se pela interação de ferramentas, pessoas e métodos.
Os métodos proporcionam os detalhes de como fazer para construir

o software, seja com relação ao planejamento e à estimativa de projeto, ou
à análise de requisitos de software e de sistemas, ou ao projeto da estrutura
de dados, entre outros. Por fim, as ferramentas dão o suporte automatizado
aos métodos.
A Engenharia de Software tem como objetivos finais: melhorar a quali-
dade de produtos de software, incrementar a produtividade do pessoal técnico
e aumentar a satisfação do cliente.
35
1. O que é Engenharia de Software?
2. Qual a diferença entre Engenharia de Software e Ciência da Computação?
3. Qual a diferença entre Engenharia de Software e Engenharia de Sistemas?
4. Quais são os custos da Engenharia de Software?
5. O que é processo de software?
2. Engenharia de Software Educacional (ESE)

No campo do software educativo, a Engenharia de Software tem enfrentado
um de seus maiores desafios. Produzir um software educativo não se limi-
ta a um bom gerenciamento de projeto aliado a uma boa ideia de docentes
aguardando o apoio da tecnologia da informática. A análise de um sistema
computacional com finalidades educacionais enfrenta o desafio de incorporar
os mecanismos pedagógicos e didáticos que constituem a base de todo ins-
trumento de ensino e de aprendizagem.
Neste contexto, podemos elencar como elementos que fazem parte do
complexo campo de saber da engenharia de software educativo:
•• A adequada compreensão do problema que gera a necessidade do
software educativo;
•• A correta especificação do cenário demandante;
•• A análise de possibilidades;
•• A adequada arquitetura das informações disponíveis;
•• O cumprimento de prazos e orçamentos;
•• O levantamento claro e inequívoco de requisitos;
•• Recursos humanos qualificados
•• Seleção das ferramentas computacionais apropriadas.
Como se vê, não se trata de um processo banal.
O processo de desenvolvimento de softwares educativos exige espe-
cificidades que os distanciam sobremaneira dos procedimentos aplicados ao
desenvolvimento de softwares comerciais, bancários ou domésticos.
Um sistema educativo, por mais simples que seja, traduz e delimita
conhecimentos em processo dinâmico de comunicação e percepção, impli-
36
cando um olhar para um conjunto de aspectos subjetivos que caracterizam o

fenômeno educativo.
Bem diferente dos outros tipos de sistema, classificados como siste-
mas fechados, nos quais usuários e proprietários de sistemas e subsistemas
interagem entre si através de procedimentos pré-estabelecidos, previsíveis e
perfeitamente traduzíveis em operações automáticas e informatizáveis.
Do ponto de vista estrito da engenharia de software, um software educa-
tivo - apesar de apresentar características e princípios que os diferenciam de
outros sistemas computacionais - poderia ser considerado como software co-
mum. Contudo não se pode prescindir da compreensão de que um software
educativo é um conjunto de artefatos criados para funcionar como mediadores
em atividades educativas de formação em distintas áreas do conhecimento, o
que significa dizer que o software educativo é uma interface que atua em meio
à negociação de significados e à construção de conhecimento específico em
contextos específicos.
A função de um software educativo é promover aprendizagem para
o uso, mas também analisar a aprendizagem, essência de seu objeto, que
ocorre com o uso do software. Portanto, não se trata apenas de aprender a
FAZER algo a partir do software, mas de aprender a lidar com o software para
APRENDER algum conceito. Em outras palavras, os softwares educativos
contemplam seus requisitos quando os usuários aprendem a usá-los e ao
fazê-lo aprendem algo ou algum conceito. Os softwares educativos interfe-
rem, portanto, no desenvolvimento cognitivo dos usuários, tendo impacto na
aprendizagem de campos conceituais determinados.
A natureza dos conhecimentos a serem veiculados e as estratégias de
abordagem estão fortemente associadas às dificuldades encontradas na pro-
dução de software educativo. No processo de concepção do software, há uma
diferença significativa entre as representações que designers, programadores e
professores têm acerca dos processos de ensino e aprendizagem.
O problema central da Engenharia de Software Educativo (ESE) está
associado aos elementos que o designer dispõe e não é um problema do tipo
“o programador faz o que o educador especifica”. A interação entre programa-
dores e educadores é problemática devido às dificuldades em compartilhar
conceitos das diferentes áreas.
Esta realidade parece implicar também na necessidade de um modelo
de desenvolvimento que contemple a construção de mecanismos de interação
adequados à proposta instrucional. Afinal, quando um software educativo é de-
senvolvido entende-se que uma das etapas no seu desenvolvimento é definir
a concepção pedagógica daqueles que estão envolvidos na sua modelagem,
pois o tipo de uso a que se destina reflete a concepção pedagógica do software.
37
Quando um software é utilizado para fins educacionais, invariavelmente ele, ou o

uso que se faz dele, reflete um dos paradigmas educacionais: comportamentalista
ou construtivista.
Quadro 1 – Relação entre os paradigmas educacionais,

suas características e algumas modalidades de Software Educacional.
Paradigma Educacional Comportamentalista Construtivista

Visão da natureza humana Empirista e racionalista Interacionalista
Quanto à atividade do aprendiz. Algorítmico Heurístico
Quanto ao direcionamento na Dura Branda
utilização do software
Modalidades de Software Educacional Tutoriais, Exercício e prática Simulação, Jogos
Com relação à atividade do aprendiz, um software pode ser algorítmico

ou heurístico. No software algorítmico, predomina a ênfase na transmissão de
conhecimentos do sujeito que sabe para o sujeito que deseja aprender, sendo
função do desenvolvedor do software projetar uma sequência bem planejada
de atividades que conduzam o aluno ao conhecimento desejado. No softwa-
re de concepção heurística, predomina a aprendizagem experimental ou por
descobrimento, o que implica na criação de um ambiente rico em situações
que o aluno deve explorar.
Quanto ao direcionamento na utilização do software, podem ser con-
sideradas duas abordagens: dura e branda. Na abordagem dura, os planos
são previamente traçados para uso do computador e as atividades dos alunos
resumem-se a responder a perguntas apresentadas, registrando-se e conta-
bilizando-se erros e acertos. Na abordagem branda a atividade e interação
com o computador não parecem ter um objetivo definido, fazendo com que
o aluno esteja no comando, fazendo uma série de atividades consideradas
interessantes por ele, onde há desafio. Os erros são fontes de reflexão e de-
senvolvimento de novos projetos.
Uma questão relevante envolvendo o desenvolvimento de aplicações
educativas está na especificidade dos requisitos não funcionais de usuários,
que, muitas vezes, parecem pouco integralizados neste desenvolvimento.
O conjunto de requisitos deve observar não só aspectos do processo de
aprendizagem dos alunos, mas também aspectos do processo de mediação
a ser promovida pelo professor, o qual pode beneficiar-se de funcionalidades
específicas do sistema, como o registro de passos ou a prévia organização de
sequência de problemas. Da mesma maneira, funcionalidades - muito rígidas
ou pouco adaptativas - podem tornar um ambiente por demais diretivo e ina-
dequado aos professores e a suas práticas.
38
2.1. Elicitação de Requisitos de Software Educativo

Elicitação de Requisitos é o nome dado às atividades envolvidas em descobrir
qual o problema a ser resolvido pelo sistema, quais serviços devem ser ofereci-
dos e qual o desempenho desejado. No desenvolvimento de software educati-
vo, até mesmo técnicas sistemáticas apresentam problema em sua execução.
Como destacamos, dada a complexidade da natureza do objeto apren-
dizagem na educação, esta fase vai além das perguntas sobre o que o siste-
ma deve fazer. Neste tipo de sistemas, há uma grande variedade de tipos de
requisitos a serem identificados, relacionados ao domínio (aprendizagem de
conceitos) e ao contexto de uso (atividade).
A modelagem cognitiva da ação permite aceder a informações sobre o
domínio, sua aprendizagem. Já a modelagem cognitiva de atividades permite
identificar requisitos relacionados às práticas sociais nas quais participam os
usuários com artefatos similares àqueles em desenvolvimento. A análise de
ambos ocorre mediante orientações de modelos e abordagens construtivistas.
Diante dessa complexidade e do número de pessoas e saberes envol-
vidos no desenvolvimento, um processo para guiar a elicitação dos requisitos
torna-se crucial para o sucesso do projeto. Nesta perspectiva, diferentes mo-
delos de elicitação de requisitos foram propostos por estudiosos que viven-
ciam a problemática.
Apresentamos a seguir o modelo de Elicitação de Requisitos para sof-
tware educacional de Gomes e Wanderley (2003).
2.1.1. O Modelo de Elicitação de Requisitos de Gomes e Wandeley
Neste modelo deve-se ter clareza na distinção dos requisitos relacionados ao

domínio e os requisitos relacionados à atividade.
O domínio é definido como a aprendizagem dos conceitos e suas infor-
mações são obtidas através da modelagem cognitiva da ação.
A atividade é a contextualização de como o sistema é usado. A mode-
lagem cognitiva das atividades identifica requisitos relacionados às interações
sociais das quais o público-alvo participa.
Os autores propuseram um fluxo de atividades para o desenvolvimento
de softwares educativos que pode ser aplicado a qualquer tipo ou nível de
software educativo pretendido.
O processo é realizado através de perguntas, que são feitas durante o
processo e servem para aplicá-lo a projetos mais específicos.
39
O fluxo de atividades está apresentado na figura abaixo. Em seguida,

faremos uma breve explicação de cada atividade do fluxo que deve ser segui-
do para realizar a elicitação de requisitos com essa proposta.
Início de Engenharia
Identificação do domínio
Domínio conhecido?
Análise da aprendizagem Pesquisa bibliográfia sobre

do domínio Não Sim a aprendizagem do domínio
Parcial
Análise e pesquisa bibligráfica
sobre a aprendizagem do domínio
Identifica necessidades
relacionadas ao domínio
Gera protótipo e
cenário de uso Sim
Não
Análise de prática Contexto Análise do uso
de ensino com um só usuário
Sala ou laboratório Desktop
Análise de calaboração
a distância
Identifica necessidade
de contexto de uso
Usando Teoria
da Atividade
Gera casos de uso baseados
nas necessidades dos usuários
Documento de
Requisito
Proposta de um modelo de processo de criação de software educativo genérico

(Gomes e Vanderley 2003)
1. Identificação do Domínio – Entende-se por domínio o campo conceitual

a ser apresentado no sistema como estatística, português, linguagem de
programação. E, claro, a identificação do domínio deve se dar desde o
início do projeto.
No âmbito do domínio, os requisitos se relacionam com a interface e com
o que ela deve prover em termos de aprendizagem. Em primeiro lugar, são
as interfaces que servem para veicular situação e viabilizar contextos nos
40
quais as ações dos usuários são possíveis. Em segundo lugar, são também
as interfaces que servem de mediador para os profissionais de ensino na
tarefa de ensinar.
2. Pesquisa bibliográfica sobre a aprendizagem do domínio – No caso

de já haver conhecimento sobre o domínio é fundamental compreender o
processo da aprendizagem desse domínio. São importantes tanto a cons-
trução de uma bibliografia de conceitos com fonte de informações mais
simples como a inclusão, na equipe multidisciplinar, de especialista de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
3. Análise da aprendizagem do domínio – Quando a aprendizagem do do-

mínio não está tão bem descrita na literatura, a análise da aprendizagem do
domínio realizada com auxílio da observação sistemática permite identificar
os requisitos associados ao domínio. A equipe de design pode também criar
experimentos a partir dos quais possam ser observados os efeitos do uso
do sistema em desenvolvimento, sobretudo na aprendizagem de conceitos
específicos. É importante também realizar análises através de estudos em-
píricos, uma vez que as informações desejadas podem estar implícitas na
interação dos usuários.
4. Identificar necessidades relacionadas ao domínio – A etapa de identifi-

car as necessidades dos usuários a serem atendidas pelo sistema é reali-
zada com os resultados obtidos na pesquisa bibliográfica e/ou com estudos
empíricos relacionados ao domínio.
5. Geração de protótipos e análise cenários de uso – Neste modelo, a

atividade de gerar protótipos não é obrigatória. Entretanto a geração de
protótipos é importante porque permite que os usuários testem as interfaces
do sistema antes que seja programado, podendo assim validar os requisitos
ou refiná-los.
6. Análise do uso do usuário aluno – Nesta atividade são usadas técnicas

de etnografia rápida para estudar a interação do aluno com a máquina no
contexto de uso da aplicação. O resultado da pesquisa etnográfica orienta
o projeto do software.
Etnografia: é particularmente eficaz na descoberta de dois tipos de requisitos: a)

aqueles derivados da maneira como as pessoas realmente trabalham, em vez da
maneira pelas quais as definições de processo dizem como elas deveriam trabalhar;
b) os derivados da cooperação e conscientização das atividades de outras pessoas.
41
7. Análise da prática de ensino – Nesta etapa, é importante compreender

as interrelações no ambiente de aprendizagem, observando a interação
solitária aluno-máquina e a ambientação em um laboratório de informática
educativa. Para os autores deste modelo, é importante observar a ativida-
de normal de um professor num laboratório de informática educativa para,
a partir dessa observação, gerar requisitos que promovam o design de
ferramentas adequadas.
8. Análise da colaboração a distância – Esta etapa é recomendada para des-

cobrir requisitos de sistemas de Educação a Distância (EaD). A análise da
colaboração é realizada em estudos sistemáticos envolvendo a observa-
ção como também pode fazer uso da análise pela teoria da atividade.
9. Identificar necessidades do contexto de uso – Após o estudo do contex-

to, é possível identificar os requisitos associados a ele. Essas informações
devem ser organizadas de modo que os designers possam entender e
traduzir as necessidades de contexto e de domínio para casos de uso.
10. Gerar casos de uso baseado nas necessidades do usuário – Casos

de uso são artefatos importantes que ajudam designers a ganhar uma
visão coerente do produto. Nos casos de uso, definem-se atores e se
detalham os serviços que serão programados no sistema, de modo que
todos os requisitos sejam atendidos por um ou mais casos de uso. Para
os autores deste modelo, as exigências do usuário descrevem como um
futuro produto pode ajudá-lo a alcançar suas metas efetiva e eficiente-
mente, e com satisfação em seu contexto de uso.
Como podemos perceber, as questões relacionadas à Engenharia de
Requisitos de Software é extremamente crítica no desenvolvimento de
sistemas educativos, pois existe o desafio de prover a aprendizagem do
usuário final em um determinado domínio.
Fica evidente que os métodos tradicionais de elicitação, como entrevistas
e questionários, não são suficientes para se capturar as necessidades
dos usuários desse tipo de sistema.
Entender como um indivíduo aprende requer uma análise da sua intera-
ção com a ferramenta de aprendizado e, portanto, exige a aplicação de
métodos empíricos para captar o chamado conhecimento intangível.
A preocupação com o entendimento do contexto onde o software será
usado e a necessidade de uma equipe multidisciplinar, com especialistas
em educação e no domínio abordado pelo software educativo, é outro
ponto que o difere dos sistemas convencionais.
42
A pouca interação entre os profissionais da área de Informática e de

Educação ainda é uma barreira a ser transposta e ainda há muitas lacu-
nas na literatura acerca dos requisitos para software educativo.
1. Que diferenças podem ser enumeradas para o desenvolvimento de sof-
tware educativo e o desenvolvimento de um software comercial?
2. Que outros modelos de elicitação de requisitos podem ser adequados
para o levantamento de requisitos do software educativo?
3. Pesquise com quais dificuldades os desenvolvedores se deparam no de-
senvolvimento de software educativo. Por que isso ocorre?
Referências
O’BRIEN, J. & MARAKAS, G. (2005) “Introduction to Information Systems”,
13a. ed., McGraw-Hill/Irwin.
SANTO, R. E. (2009) “Portal EduES Brasil: Um Ambiente de Apoio à Pesquisa
Experimental em Educação em Engenharia de Software no Brasil”. Monogra-
fia de Projeto Final, IM-DCC, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, RJ, Brasil, 88p.
SANTOS, R. P.; SANTOS, P. S. M.; SANTO, R. E. (2010) “Projeto e Desen-
volvimento de Sistemas de Informação para Gestão de Conteúdo na Web
utilizando Java EE e JBoss Seam”. In: Anais do VI Simpósio Brasileiro de Sis-
temas de Informação, Minicursos, Marabá, PA, Brasil, pp. 4.4-1 - 4.4-6.
TRAVASSOS, G. H.; GUROV, D.; AMARAL, E. A. G. (2002) “Introdução à En-
genharia de Software Experimental”. Relatório Técnico ES-590/02. Programa
de Engenharia de Sistemas e Computação, COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro,
RJ, Brasil.
WERNER, C. M. L.; RODRIGUES, C. S. C.; SANTOS, R. P.; COSTA, H. L.
C.; SANTO, R. E.; CASTRO, W. S. (2009) “Projeto Tec3ES: Tecnologias e Es-
tratégias para Educação em Engenharia de Software”. In: Proceedings of the
17th Iberian-American Conference on High Education in Computer Science
(CIESC), XXXV Latin American Informatics Conference (CLEI), Pelotas, RS,
Brasil, pp. 1-2.
Capítulo 4
Objetivos de Aprendizagem
45
Objetivo
lA tecnologia da reutilização evoluiu e chegou à educação sob a for-
ma de Objetos de Aprendizagem (OAs). Neste capítulo, apresentamos
conceitos e metodologias de desenvolvimento de OAs, tendo em vista
que um OA pode ser considerado um produto de software.
1. Reutilização de Software
As primeiras ideias sobre reutilização de software são do ano de 1968, quando
Doug McIlroy vislumbrou a possibilidade de que os softwares pudessem funcio-
nar como “Circuitos Integrados" (CI) e fossem fabricados em larga escala a par-
tir de padrões. A visão de McIlroy era baseada na indústria de componentes ele-
trônicos que podiam ser selecionados em catálogos de diferentes fabricantes,
apresentando propriedades configuráveis e diferentes níveis de confiabilidade.
A partir de 1980, o aumento da complexidade dos sistemas e as ne-
cessidades do mercado forçaram as empresas produtoras de software e as
universidades a acatarem a ideia da tecnologia de reuso.
A vantagem da reutilização de software está no potencial que ela exibe
em relação à qualidade, ao custo e à rapidez no desenvolvimento. No entanto,
para que esse potencial se torne realidade o reuso deve ser estendido para
além do código das aplicações, ou seja, deve abranger os requisitos, especi-
ficações, projetos, testes e todos os outros elementos produzidos durante as
fases de desenvolvimento.
De início, a reutilização de software foi uma prática sem nenhuma padro-
nização e realizada basicamente por desenvolvedores que tinham a responsa-
bilidade de fornecer e recuperar possíveis artefatos ao longo dos projetos. Essa
forma de trabalho não era adequada porque as pessoas perdiam muito tempo
para procurar e entender o funcionamento de cada pedaço candidato e, ainda
assim, corriam o risco de introduzir novos erros no sistema.
Vários problemas podem ser citados, entre eles a dificuldade dos pró-
prios desenvolvedores de reusar e confiar no trabalho feito por terceiros, mes-
mo aqueles adeptos que construíam software reutilizável. Essa resistência
para reutilizar software desenvolvido por terceiros ficou conhecida como a
Síndrome do "Não-Inventado-Aqui" (Not-Invented-Here Syndrome, em inglês).
46
47
As tecnologias orientadas a objetos constituiu um marco para a tecnolo-

gia de reuso de software. Isso porque elas conseguiram ampliar esse escopo
e permitiram o reaproveitamento de classes de análise, projeto e implementa-
ção em diferentes projetos de software. Assim, as antigas bibliotecas de fun-
ções deram lugar ao desenvolvimento de bibliotecas de classes, que modelam
com mais coesão as regras de negócio dos sistemas. Na sequência evolutiva,
novos passos foram dados com a criação de frameworks reutilizáveis.
Frameworks - estruturas de classes montadas e preparadas para um conjunto espe-
cífico de problemas.
A computação distribuída de objetos - também chamada de Distributed

Object Computing (DOC) - causou forte influência sobre a reutilização de sof-
tware, pois técnicas de orientação a objetos são aplicadas com a finalidade
de se distribuir serviços reutilizáveis e aplicações de forma eficiente, flexível e
robusta em ambientes diferentes e normalmente heterogêneos.
Essa iniciativa surgiu quando o Object Management Group (OMG)
elaborou uma especificação aberta sobre mediadores (middleware) para a
distribuição de sistemas e desenvolveu o Common Object Request Broker
Architecture (CORBA).
O objetivo à época era permitir que diferentes empresas pudessem im-
plementar a especificação e oferecer mediadores reutilizáveis para apoiar a
distribuição de objetos em aplicações de software. Com isso, elas poderiam
se comunicar pela rede sem se preocupar com a localização dos objetos,
linguagens de programação, sistemas operacionais, protocolos de comunica-
ção e plataformas de hardware.
Object Management Group – Formado em 1989, o OMG (www.omg.org) é um con-

sórcio internacional sem fins lucrativos da indústria de software com o propósito de
criar padrões para a arquitetura de componentes.
O advento da orientação a objetos e da computação distribuída foi de-

cisivo para a definição do conceito de componente, que até então era tido
como qualquer artefato de software que pudesse ser reutilizado. A introdução
de interfaces bem definidas somadas ao conceito de encapsulamento trouxe
a ideia do componente para uma realidade mais próxima daquela vista em
componentes de outras indústrias.
Em 1991, a invenção dos controles OLE (Object Linking and Embedding)
pela Microsoft desencadeou o início de uma das mais importantes tecnologias
conhecidas para o desenvolvimento de software baseado em componentes:
48
o COM (Component Object Model). Inicialmente, esses controles OLE apre-

sentaram limitações quanto à dificuldade de programação e robustez que for-
çaram a Microsoft a buscar novos caminhos.
A subsequente criação de controles ActiveX baseados no modelo
COM foram mais bem sucedidos e contribuíram para o avanço da plataforma
Windows e suas linguagens de programação RAD (Desenvolvimento Rápido
de Aplicativos), como o Visual Basic e o Delphi.
O surgimento de novas necessidades do mercado fez a Microsoft es-
tender o seu modelo e criar uma família de soluções que incluem o COM
Distribuído (DCOM) e o COM+ [COM2006]. Essas soluções acrescentam
suporte a serviços como distribuição de processamento pela rede (DCOM),
transações, segurança, eventos assíncronos, filas de mensagens, etc.
A arquitetura de componentes também sofreu influência da plataforma
Java. Em 1996, a Sun Microsystems lançou a especificação JavaBeans vol-
tada para o desenvolvimento padronizado de componentes reutilizáveis.
Alguns anos mais tarde, em 1999, a evolução da tecnologia de compo-
nentes atingiu um novo estágio com o lançamento do Enterprise JavaBeans
(EJB), um modelo de componentes focado no desenvolvimento e implanta-
ção de aplicações orientadas a negócio. Dentre as contribuições dessa tecno-
logia, citamos a possibilidade de desenvolver aplicações distribuídas, robus-
tas e reutilizáveis, podendo, ainda, aproveitar o suporte ao gerenciamento de
transações e multithreading.
1. A evolução tecnológica apresentada provocou mudanças substanciais
no desenvolvimento de software nas últimas décadas exigindo, além de
outras coisas, a reformulação das metodologias e processos de reutiliza-
ção de software.
2. Pesquise sobre quais metodologias foram criadas para orientar o desen-
volvimento dos componentes nas diferentes fases do ciclo de vida dos
sistemas.
3. Cite pelo menos dois exemplos e especifique qual o seu papel nos pro-
cessos de desenvolvimento de componentes reutilizáveis.
49
1.1. Objeto de aprendizagem

Inovações tecnológicas podem resultar em mudanças inteiras de paradigma.
A rede de computadores conhecida como Internet é uma destas inovações.
Depois de revolucionar o modo como as pessoas se comunicam e
fazem negócios, a Internet passa a provocar uma mudança de paradigma
no modo como as pessoas aprendem, além de impulsionar fortemente a
Educação a Distância (EaD) e a formação de redes virtuais de aprendizagem
colaborativa. Em decorrência disso, mudanças importantes estão surgindo
na maneira como os materiais educacionais são projetados, desenvolvidos e
apresentados para aqueles que desejam aprender.
Neste contexto, surgiu o conceito de Objetos de Aprendizagem, que
são entidades digitais projetadas com um determinado objetivo pedagógico e
que podem ser reutilizadas em outros contextos para apoiar a aprendizagem.
Os Objetos de Aprendizagem são elementos de um novo tipo de ins-
trução baseada no paradigma da orientação a objetos da ciência da compu-
tação. A orientação a objeto explora a criação de componentes, chamados
objetos, que possam ser reusados em contextos múltiplos. Assim, a ideia
subjacente aos objetos de aprendizagem é que os projetistas instrucionais
podem construir componentes instrucionais pequenos, relativamente ao ta-
manho de um curso inteiro, que podem ser reusados diversas vezes em
diferentes contextos de aprendizagem.
Importante ressaltar que os Objetos de Aprendizagem estão geralmente
compreendidos como entidades digitais acessíveis via Internet, significando
que um grande número de pessoas pode acessá-los e usá-los simultanea-
mente, diferentemente da mídia instrucional tradicional, como o projetor ou a
fita de vídeo, que só podem existir em um lugar de cada vez.
Observe que os Objetos de Aprendizagem carregam consigo o concei-
to de reuso, portanto, para que um AO seja eficaz e possa ser reutilizado por
outras pessoas como parte de uma atividade ou curso, ele deve ser desen-
volvido segundo alguns critérios tecnológicos, pedagógicos e educacionais.
Nesta perspectiva, o Departamento de Defesa dos Estados Unidos e o
governo americano, por meio da Advanced Distributed Learning (ADL), criaram
o Sharable Courseware Object Reference Model (SCORM). O SCORM é uma
especificação que utiliza metadados para lidar com aspectos de gerência e con-
teúdo de aprendizagem, facilitando o desenvolvimento de conteúdo reutilizável e
permitindo a criação de uma biblioteca de objetos de aprendizagem que, por sua
vez, oferece o recurso de recuperação desses objetos.
1.1.1. Objetos de Aprendizagem e o padrão SCORM

50
Quando se fala em desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem (OAs), é

importante considerar dois aspectos: o objetivo pedagógico e a tecnologia a
ser utilizada. O objetivo pedagógico define o resultado esperado do aprendiza-
do após a utilização e interação com o Objeto de Aprendizagem. O conteúdo
de um OA deve ser independente de outros OAs, premissa básica para que
seja reutilizável.
A tecnologia utilizada para desenvolvimento de ensino a distância deve
considerar a utilização de padrões internacionalmente conhecidos e aceitos.
Observar essa premissa é importante para que qualquer pessoa possa ter
acesso à informação e para que a reutilização possa ocorrer com mais faci-
lidade. Também devem ser consideradas regras de acessibilidade e navega-
bilidade, sendo importante utilizar uma padronização para os objetos a serem
desenvolvidos, evitando gerar dificuldades para os alunos ao terem que, du-
rante um curso, interagir com objetos muito diversificados como menus dife-
rentes e mensagens de erro em formatos variados.
O SCORM reúne um conjunto de padrões e especificações relaciona-
das aos fundamentos técnicos para criação e utilização de OAs voltados para
o ensino a distância. Ele é composto pelos seguintes modelos:
•• Modelo de Agregação de Conteúdo (Content Aggregation Model -
CAM);
•• Ambiente de Execução (Run-Time Environment - RTE) para objetos
educacionais baseados na Web e
•• Modelo de Sequenciamento e Navegação (Sequencing and Naviga-
tion - SN) para apresentação dinâmica de conteúdo baseada na ne-
cessidade do aprendiz.
O CAM descreve os componentes de um pacote de conteúdo. Define
as responsabilidades e os requisitos para a agregação de componentes,
como cursos, lições e módulos. Traz definições para a geração de pacotes
de conteúdo, para a elaboração de metadados sobre os conteúdos e para a
inserção de detalhes de sequência e navegação no contexto do pacote.
O RTE descreve como objetos de conteúdo são iniciados, permitindo
a interoperabilidade entre os objetos de conteúdo e Learning Management
Systems (LMS) que utilizem o padrão SCORM.
O SN define métodos para representar o comportamento pretendido em
uma experiência de aprendizado, de forma que qualquer LMS que utilize o padrão
SCORM dará sequência às atividades de aprendizagem de forma consistente.
1.1.2. Etapas do desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem

51
O desenvolvimento de um Objeto de Aprendizagem como produto de software

exige uma metodologia de trabalho fundamentada em processos estrutura-
dos. O modelo ADDIE utiliza cinco estágios da engenharia de software para o
desenvolvimento de OAs.
O modelo ADDIE desenvolveu-se com o ISD – Instrucional Systems
Design. O ISD, assim como o ISDD (Instrucional Systems Design and
Development), ou o SAT (Systems Approach to Training) ou ainda o ID
(Instrucional Design), constituem-se em uma metodologia que propõe um pro-
cesso desenvolvido em basicamente três etapas interrelacionadas: conheci-
mento do público-alvo (identificação das necessidades), proposta de solução
para estas necessidades (desenho da solução) e avaliação dos resultados.
O ISD teve origem no período da Segunda Guerra Mundial, a partir da
necessidade dos Estados Unidos melhorarem seus treinamentos. A partir daí,
o ISD tornou-se a metodologia mais popular para o desenvolvimento de pro-
gramas de treinamento.
Muitos são os modelos de ISD, mas a maioria é baseada no ADDIE
Model, ou melhor:
A n a l y s i s – Análise
D e s i g n – Desenho
D e v e l o p m e n t – Desenvolvimento
I m p l e m e n t a t i o n – Implementação
E v a l u a t i o n – Avaliação
No modelo ADDIE, as etapas são dependentes entre si, pois cada uma
alimenta a seguinte e, caso a etapa anterior não esteja definitivamente conclu-
ída, as outras ficam seriamente comprometidas.
Na fase de Análise, são determinados os pré-requisitos e também se
analisa a reusabilidade do objeto, o cenário tecnológico, as mídias convenien-
tes e os envolvidos no projeto. A primeira fase é considerada a mais impor-
tante. Nela todas as necessidades do público-alvo precisam ser claramente
compreendidas. É nesta fase que se levanta o problema que será soluciona-
do. São perguntas típicas desta fase: Quais as necessidades deste grupo? Do
que eles precisam? Por que é importante desenvolver isso? O que precisam
saber para o problema ser resolvido?
Essas perguntas, quando bem respondidas, transformam-se em obje-
tivos, sendo importante identificar expectativas, anseios e objetivos profissio-
nais, para aproximar ainda mais o "onde estou" com o "onde quero chegar". É
importante também identificar o que já se sabe e o que é preciso ser eviden-
52
ciado. E, a partir daí, é preciso ter certeza de tudo o que precisa ser visto para
alcançar o objetivo traçado.
Na fase de desenho, é fundamental definir os objetivos de aprendiza-
gem, pois deles dependem os procedimentos de ensino e as formas de ava-
liação, que também devem ser pensadas neste momento. Nesta fase deve
ocorrer a elaboração do conteúdo ou a distribuição dele – sem perder de vista
a hierarquia de conceitos, suas relações e sua granularidade, desenho ins-
trucional do conteúdo, elaboração de exercícios e construção da avaliação,
traduzidos em um mapa ou roteiro. Esse material gerado na fase de desenho
é o documento base da fase de desenvolvimento.
Na fase de desenvolvimento, o material gerado na fase anterior deve
ser validado a partir dos objetivos traçados na análise. Portanto, é recomen-
dável retornar a essa etapa e checar os objetivos. A criação do material é feita
na fase de desenho. Na etapa de desenvolvimento, encontram-se eventos re-
latados para a criação dos OAs. Nesta etapa podem ocorrer atividades, como
produção de elementos de mídia, desenvolvimento de testes de usabilidade,
interface, navegação de formulários, etc.
A fase de implementação é a hora de transformar todas as ideias em
códigos na linguagem de programação escolhida e mais adequada aos
propósitos do OA. O programa será implementado a partir do desenvolvi-
mento do material que foi planejado na fase do desenho. Nesse estágio,
são incluídos os metadados do objeto, os testes nos diversos ambientes,
além dos testes de interface no Repositório de Objetos de Aprendi\agem
(ROA) para com o objeto.
A fase de avaliação é a etapa que se dedica ao estudo da eficiência do
programa. Essa avaliação pode ser feita a partir de um teste com um grupo
pequeno, com pessoas de perfis variados ou ainda com um grupo específico
de alguma organização. Existem várias formas de checar se os objetivos fo-
ram atingidos ou não.
Com o resultado dessa avaliação em mãos, é possível comparar com
os objetivos traçados na fase de análise e, a partir daí, definir novos caminhos,
repensar objetivos e procedimentos, ou manter exatamente como está.
Outras metodologias de processo de desenvolvimento de software,
como Modelo Cascata, Modelo Incremental, Modelos Evolutivo ou Modelos
Agéis podem ser aplicados ao desenvolvimento de OAs.
53
1. No Brasil, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), através do
programa Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) coordena a
produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de
aprendizagem.
2. Qual o método de desenvolvimento adotado pelo RIVED?
3. Quais os documentos produzidos pelo RIVED e qual sua utilização?
4. Pesquise sobre a utilização dos OAs nas escolas brasileiras.
5. Que críticas se pode fazer ao modelo de desenvolvimento apresentado
nesse capítulo?
Referências
Albert Endres e Dieter Rombach. A Handbook of Software and Systems Engi-
neering - Empirical Observations, Laws and Theories. Addison-Wesley 2003.
Carma McClure. Software Reuse Techniques: Adding Reuse to the System
Development Process. Prentice Hall 1997.
C. A. A. Nunes; D. Neves; R. Degani; A. F. Santos; P. Gouveia; R. Okuyama; R.
Góes; E. Paideti; A. M. Navas; M. E. Fejes. “O processo de autoria/produção
de objetos de aprendizagem de química: Uma experiência de trabalho colabo-
rativo universidade-escola.” Virtual Educa Bilbao, 2006.
Desmond D'Souza e Alan Wills. Objects, Components, and Frameworks with
UML - The Catalysis Approach. Addison-Wesley 1999.
Doug McIlroy. Mass Produced Software Components. Proceedings of the
NATO Software Engineering Conference. Outubro, 1968.
Johannes Sametinger. Software Engineering with Reusable Components.
Springer-Verlag 1997.
LTSC IEEE. “Standard for Information Technology: Education and Training
Systems - Learning Objects and Metadata”, 2002. Disponível em: http://ltsc.
ieee.org/wg12/
M. C. Pessoa; F. B. V. Benitti. “Proposta de um processo para produção de
objetos de aprendizagem”. Hífen, v. 32, p. 172-180, 2008.
Capítulo 5
Avaliação de
software educativo
57
Objetivos
l Identificar o que são atributos de qualidade e qual é sua influência na
arquitetura de software;
l Relacionar atributos de qualidade a decisões arquiteturais que os
proporcionam;
l Entender que os atributos de qualidade se relacionam e como eles se
relacionam.
l Identificar aspectos particulares da avaliação de qualidade do software
educativo.
1. Qualidade de Software
Para avaliar a qualidade de um software é necessário compreender que, ao
falarmos de software e de sua engenharia, estamos falando ao mesmo tempo
de produtos e de processos, os quais não podem ser vistos dissociados. Para
lidar com qualidade, é necessário termos claro que o processo de produção
deve ter qualidade e que o produto deve ter qualidade.
O objetivo maior da Engenharia de Software é produzir software de
qualidade. Em engenharia de software, a qualidade perseguida abrange dois
aspectos que fazem parte de domínios distintos, embora estreitamente rela-
cionados: o domínio operativo e o domínio tecnológico, designados também
de qualidade básica e qualidade extra, respectivamente.
O domínio operativo está relacionado diretamente ao produto e a sua
qualidade está relacionada à satisfação do usuário ou cliente e é percebida de
diferentes formas. A qualidade interna ou do domínio tecnológico está asso-
ciada aos desenvolvedores.
Existem dois tipos de avaliação para o software: avaliação ao longo do processo de

desenvolvimento e avaliação de produtos de software.
A avaliação ao longo do processo de desenvolvimento é importante e

exige a definição e a implantação de um programa de qualidade que garanta
a avaliação do software ao longo das etapas de desenvolvimento.
58
A qualidade do processo é fundamental para a qualidade do produto,

embora não seja suficiente para garantir um produto de qualidade, que neces-
sita ser também avaliado quanto às suas características. A qualidade de pro-
dutos é tratada, entre outras, na série de Normas ISO/IEC 9126, na série ISO/
IEC 14598 e na Norma ISO/IEC 12119, esta última focalizando os requisitos
de qualidade de pacotes de software.
De acordo com a norma ISO/IEC 9126, a avaliação de qualidade de um
software deve seguir parâmetros distribuídos em seis características princi-
pais com cada uma delas divididas em um conjunto de particularidades:
1. Funcionalidade: A capacidade de um software prover funcionalidades que
satisfaçam o usuário em suas necessidades declaradas e implícitas, dentro
de um determinado contexto de uso. Suas sub-características são:
•• Adequação - mede o quanto o conjunto de funcionalidades é ade-
quado às necessidades do usuário;
•• Acurácia (ou precisão) - representa a capacidade do software de
fornecer resultados precisos ou com a precisão dentro do que foi
acordado/solicitado;
•• Interoperabilidade - trata da maneira como o software interage com
outro(s) sistema(s) especificado(s);
•• Segurança - mede a capacidade do sistema de proteger as infor-
mações do usuário e fornecê-las apenas - e sempre - às pessoas
autorizadas;
2. Confiabilidade: O desempenho se mantém ao longo do tempo nas condi-
ções estabelecidas. Suas sub-características são:
•• Maturidade - capacidade do software em evitar falhas decorrentes
de defeitos no software;
•• Tolerância a Falhas - capacidade do software em manter o funcio-
namento adequado mesmo quando ocorrem defeitos nele ou nas
suas interfaces externas;
•• Recuperabilidade - medida pela capacidade de recuperação após
uma falha, restabelecendo seus níveis de desempenho e recuperan-
do os seus dados;
3. Usabilidade: capacidade do produto de software ser compreendido, seu
funcionamento aprendido, ser operado e ser atraente ao usuário.
Observe que o conceito de usabilidade é bastante amplo e se aplica mes-
mo aos pequenos programas que não possuem uma interface para o usu-
ário final. Por exemplo, um programa batch executado por uma ferramenta
59
de programação de processos também pode ser avaliado quanto à sua

usabilidade, no que diz respeito a ser facilmente compreendido, aprendido,
etc. Além disto, a operação de um sistema está sujeita às avaliações de
usabilidade no domínio da Interface Humano-Computador (IHC). As sub-
-características consideradas na Usabilidade são:
•• Inteligibilidade - facilidade com que o usuário pode compreender as
suas funcionalidades e avaliar se ele pode ser usado para satisfazer
as suas necessidades específicas;
•• Apreensibilidade - identifica a facilidade de aprendizado do sistema
para os seus potenciais usuários;
•• Operacionalidade - como o produto facilita a sua operação por parte
do usuário, incluindo a maneira como tolera erros de operação;
•• Atratividade – conjunto de características que possam atrair um po-
tencial usuário para o sistema, o que pode incluir desde a adequação
das informações prestadas para o usuário até os requintes visuais
utilizados na sua interface gráfica;
4. Eficiência: Os recursos e os tempos utilizados são compatíveis com
o nível de desempenho requerido para o software. Suas sub caracte-
rísticas são:
•• Comportamento em Relação ao Tempo - avalia se os tempos de
resposta ou de processamento estão dentro das especificações;
•• Utilização de Recursos - mede tanto os recursos consumidos quan-
to a capacidade do sistema em utilizar os recursos disponíveis;
5. Manutenibilidade: Capacidade que o produto de software apresenta para
ser modificado, incluindo tanto as melhorias ou extensões de funcionalidade
quanto as correções de defeitos, falhas ou erros. Suas sub características são:
•• Analisabilidade - facilidade em se diagnosticar eventuais problemas
e identificar as causas das deficiências ou falhas;
•• Modificabilidade - facilidade com que o comportamento do software
pode ser modificado;
•• Estabilidade - capacidade do software de evitar efeitos colaterais
decorrentes de modificações introduzidas;
•• Testabilidade - capacidade de se testar o sistema modificado, tanto
quanto às novas funcionalidades quanto em relação às não afetadas
diretamente pela modificação.
6. Portabilidade: Capacidade de o sistema adaptar-se ao ser transferido de
60
um ambiente para outro. Por ambiente, devemos considerar todos os fato-

res de adaptação, tais como diferentes condições de infraestrutura (siste-
mas operacionais, versões de bancos de dados, etc.), diferentes tipos e re-
cursos de hardware (como aproveitar um número maior de processadores
ou memória). Além destes, fatores como o idioma ou a facilidade para se
criar ambientes de testes devem ser considerados como características de
portabilidade. Suas sub características são:
•• Adaptabilidade - capacidade do software se adaptar a diferentes
ambientes sem a necessidade de ações adicionais (configurações);
•• Capacidade para ser instalado - identifica a facilidade com que se
pode instalar o sistema em um novo ambiente;
•• Coexistência - mede o quão facilmente um software convive com
outros instalados no mesmo ambiente;
•• Capacidade para substituir - representa a capacidade que o sistema
tem de substituir outro sistema especificado, em um contexto de uso
e ambiente específicos. Este atributo interage tanto com adaptabili-
dade quanto com a capacidade para ser instalado.
2. Avaliação de software Educacional

A dimensão epistemológica da didática, que considera em sua proble-
mática a especificidade do conhecimento a ser trabalhado, torna o software
educacional singular em relação às outras áreas do conhecimento. Assim, a
avaliação de um software educacional não é uma tarefa restrita apenas aos
parâmetros definidos em normas.
A qualidade de um software educativo está relacionada à capacidade
que tem para ser inserido no ambiente de aprendizagem contemplando os re-
quisitos de conteúdo e favorecendo a dinâmica da interação aluno/professor.
Isso significa dizer que a análise de um sistema computacional com finalida-
des educacionais não pode ser feita sem considerar o seu contexto pedagó-
gico de uso. Um software só pode ser tido como bom ou ruim dependendo do
contexto e do modo como ele será utilizado.
Nesta perspectiva, para ser capaz de qualificar um software é neces-
sário clareza da abordagem educacional, a partir da qual ele será utilizado e
qual o papel do computador nesse contexto, ou seja, implica ser capaz de
refletir sobre a aprendizagem a partir de dois eixos: a promoção do ensino e a
construção do conhecimento pelo aluno.
O processo de avaliação de software deve ocorrer preferencialmente
em diferentes estágios de seu desenvolvimento. O método de avaliação mais
61
apropriado irá depender do estágio de desenvolvimento e da disponibilidade

de recursos e podem ser enquadradas em cinco categorias de avaliação.
Apresentaremos a seguir, os cinco tipos de avaliação.
•• Avaliação analítica: Definida como uma avaliação que realiza uma
descrição formal ou semi-formal da interface para predizer o desem-
penho do usuário no que se refere às operações físicas e cognitivas
que devem ser realizadas. Esta avaliação pode ser aplicada nos es-
tágios iniciais do desenvolvimento do software, pois demanda pou-
cos recursos. Trata-se de uma avaliação preliminar, que não exige
testagem com o usuário, possui um foco muito estreito e não gera
resultados diagnósticos para um replanejamento.
•• Avaliação por peritos: Realizada por expertises, que são solicitados
a julgar o software e a identificar os problemas potenciais de usabili-
dade, assumindo o papel de usuários menos experientes. É um mé-
todo barato e bastante eficiente. Não envolve testagem com usuários
nem exige um grande número de especialistas, e pode ser usado nos
primeiros protótipos ou especificações do sistema. Deve-se ter cui-
dado, ao escolher os especialistas, para não introduzir vieses.
•• Avaliação observacional: Consiste na coleta de dados a respeito do
comportamento do usuário ao utilizar o software. As técnicas mais
comuns são: observação direta, gravação de vídeo, autolog do sof-
tware (gravação automática das interações do usuário com o siste-
ma), e protocolos verbais (o usuário é convidado a expressar em voz
alta observações e pensamentos). É um método a ser usado com
protótipos que atingiram um estágio mais avançado de desenvolvi-
mento.
•• Avaliação por inspeção: Utiliza-se entrevistas e questionários com
o propósito de evocar as opiniões subjetivas e a compreensão dos
usuários a respeito da interface. Os questionários podem ser usados
com um número maior de usuários do que as entrevistas, as quais
podem consumir muito tempo.
•• Avaliação experimental: Tipo de avaliação na qual o avaliador ma-
nipula diversos fatores associados com o projeto da interface, a fim
de estudar o seu efeito no desempenho do usuário. Normalmente,
este método é aplicado em protótipos completamente desenvolvidos,
requer um bom conhecimento de métodos experimentais e demanda
grande quantidade de recursos e de tempo.
62
Como já foi dito, a qualidade de um software educativo está relacionada

à capacidade que tem de atender a requisitos e necessidades dos usuários
relacionadas à aprendizagem e aos aspectos contextuais que determinam
a interação aluno/professor. Para tal, faz-se necessário definir métricas para
cada variável pertinente considerando os paradigmas pedagógicos para os
quais foi projetado.
As diferentes modalidades dos softwares educacionais - como exercí-
cio e prática, tutoriais, simulações, jogos, hipertexto/hipermídia, e sistemas ba-
seados em conhecimento (sistemas especialistas e tutores inteligentes -, bem
como as especificidades da população alvo para quem o software foi escrito,
apresentam características diferentes, sendo necessária a elaboração de cri-
térios de avaliação específicos para cada tipo.
Apresentamos a seguir algumas características importantes de qualidade
que deverão ser avaliadas e organizadas segundo seus paradigmas instrucionais.
2.1. Características de Qualidades dos Softwares Educacionais

2.1.1. Exercício e prática
•• Acesso a ajudas, para encaminhar o aluno a respostas certas, sendo

que o acesso a ajudas deve ser diminuído de acordo com a crescen-
te complexidade da instrução.
•• Existência de mensagens de erro que encaminhem o aluno para a
resposta adequada.
•• Uso de ilustrações, de animação, de cor, de recursos sonoros, para
despertar, manter e reforçar a atenção e a motivação do aluno.
•• Controle da sequenciação do programa pelo usuário, para respostas
também sequenciadas e capazes de oferecer situações para a aqui-
sição e retenção do conteúdo.
•• Fornecimento de feedback para melhorar o desempenho do aluno e
assegurar o conhecimento da habilidade desejada.
•• Tratamento de erro do usuário, para conduzi-lo ao domínio do conteúdo.
•• Geração randômica de atividades, para a retenção, melhoria do de-
sempenho e atenção.
•• Capacidade de armazenamento das respostas, a fim de verificar o
desempenho do aluno.
•• Adaptabilidade ao nível do usuário, assegurando o domínio das ha-
bilidades necessárias.
63
•• Adequação do programa ao currículo da escola.

•• Integração do programa com outros recursos ou materiais instrucio-
nais, para o enriquecimento do aluno.
•• Apresentação dos escores e resultados dos alunos para que eles
saibam sua posição diante do conteúdo apresentado.
•• Resistência do programa a respostas inadequadas assegurando a
continuidade do programa.
•• Facilidade de leitura da tela a fim de obter uma interação adequada
com o aluno.
2.1.2. Tutorial
•• Existência de recursos motivacionais, a fim de garantir a atenção do

aluno.
•• Fornecimento de feedback encaminhando para respostas corretas.
•• Possibilidade de adequação do vocabulário ao nível do usuário que
garanta a compreensão do conteúdo e do que está sendo pedido.
•• Controle da sequência do programa pelo usuário especificando cami-
nhos alternativos que possam ser escolhidos e seu grau de dificuldade.
•• Mensagens de erro com o intuito de conduzir o aluno à resposta cor-
reta, desejada ou adequada.
•• Uso de Ilustrações, de animação, de cor, e de recursos sonoros, para
despertar a atenção do aluno e mantê-la.
•• Definição do tempo de resposta para permitir que o aluno aprenda
em seu próprio ritmo.
•• Adaptabilidade ao nível do usuário, promovendo a aplicação das ha-
bilidades já adquiridas e a aprendizagem das novas.
•• Existência de ramificação para enfoques alternativos da instrução,
facilitando a retenção e a transferência.
•• Existência do tratamento de erro do usuário, analisando as respostas
do aluno, determinando ou propondo segmentos corretivos ou mes-
mo fornecendo novas abordagens do conteúdo apresentado.
•• Capacidade de armazenamento das respostas, para a verificação do
desempenho final do aluno.
64
•• Possibilidade de inclusão de novos elementos e/ou estruturas de

conteúdo, tornando a substância do programa sempre atualizada e
ao nível da clientela.
•• Indicação de outros materiais para enriquecimento do aluno.
•• Adequação do programa às necessidades curriculares da escola e a
consequente integração ao currículo.
•• Verificação dos pré-requisitos necessários à instrução, a fim de diag-
nosticar as necessidades do aluno e situá-lo no programa.
•• Orientação da aprendizagem através de segmentos propostos no menu.
•• Resistência do programa a situações hostis.
•• Facilidade de leitura da tela, ou seja, interação humano computador
adequada ao perfil do aluno.
•• Passos da solução de problemas implícitos no programa.
•• Capacidade de reformular o conhecimento, inferindo sobre o conhe-
cimento já existente.
•• Existência de recursos motivacionais.
•• Adequação do vocabulário.
•• Controle da sequência do conteúdo da aprendizagem pelo aluno,
pelo do programa ou pelo professor.
•• Mensagens de erro.
•• Representação do conhecimento utilizando som, cor, animação e
gráficos.
•• Ramificações do processo instrucional.
•• Armazenamento de respostas.
•• Diagnóstico dos pré-requisitos.
•• Orientação da aprendizagem.
•• Robustez.
•• Facilidade de leitura das telas.
•• Suporte para análises heurísticas.
•• Respostas satisfatórias.
65
2.1.3. Simulações e Modelagem.
•• Fornecimento de feedback.
•• Clareza nos comandos pedidos pelo programa.
•• Controle das sequências reprodutoras do evento pelo aluno, facili-
tando a simulação da realidade.
•• Mensagens de erro claras e indicadoras do caminho correto a ser
seguido pelo aluno.
•• Uso de ilustrações, de cor, animação e recursos sonoros para forne-
cer dados mais reais ao aluno, suprindo deficiências que a palavra
escrita possa apresentar.
•• Facilidade de leitura da tela.
•• Apresentação dos resultados ao aluno, tanto parcialmente quanto ao
final da simulação.
•• Ramificações para enfoques alternativos, apresentando as possibili-
dades diante do problema simulado.
•• Capacidade de armazenamento das respostas, a fim de se conhecer
a estrutura do raciocínio do aluno diante do problema dado.
•• Possibilidade de inclusão de novas estruturas e/ou segmentos de
programa, a fim de manter o conteúdo sempre atualizado e reprodu-
zindo a realidade.
•• Possibilidade de correção de erros realizados pelo aluno e detecta-
dos pelo próprio antes do registro.
2.1.4. Jogos
•• Existência de recursos motivacionais para despertar, manter e fixar

a atenção do aluno.
•• Clareza dos comandos a serem pedidos pelo programa antes de seu
início.
•• Controle da sequência pelo aluno.
•• Mensagens de erro claras.
•• Fornecimento de diretrizes no início do jogo e sua manutenção, a
não ser quando a descoberta for parte do jogo.
•• Diagramação da tela de forma clara.
66
•• Apresentação dos resultados do aluno e de seu nível de desempenho.

•• Adaptabilidade ao nível do usuário, promovendo interações que faci-
litem o alcance do objetivo do jogo.
•• Capacidade de resistência a situações hostis.
•• Fornecimento de feedback para facilitar o aumento do conhecimento
e estimular o aluno-usuário.
2.1.5. Hipertexto / Hipermídia
•• Qualidade da documentação.
•• Facilidade de entendimento da estrutura do hiperdocumento.
•• Documento disponível sobre os nós.
•• Alterabilidade corretiva.
•• Clareza das informações.
•• Facilidade de aprendizado.
•• Eficiência de utilização.
•• Facilidade de lembrança.
•• Facilidade de localização.
•• Clareza dos comandos.
•• Adequação do vocabulário ao nível do usuário.
•• Estabilidade.
•• Existência de recursos motivacionais.
•• Controle da sequenciação do hiperdocumento.
•• Diagramação das telas.
•• Uso de ilustrações, animação, vídeo, cor.
•• Uso de marcas especiais.
•• Uso de recursos sonoros.
•• Facilidade de leitura de textos na tela.
•• Tempo de troca de nós.
•• Suporte de múltiplas janelas.
•• Rolamento de telas e janelas.
67
•• Uso de ícones.
•• Previsão de realimentação.
•• Seleção de auxílio.
•• Integração.
•• Tutorial para leitura.
•• Tempo de exposição de telas.
2.1.6. Tutores Inteligentes
•• Conhecimento do domínio do problema.

•• Representação do entendimento do aluno sobre o assunto durante a
sessão de tutoria.
•• Conhecimento de estratégias pedagógicas.
•• Possibilidade de reconhecimento do raciocínio do aluno.
•• Diálogo intensivo e ativo com o aluno.
•• Modelagem do ensino.
•• Interface que modela o sistema, oferecendo possibilidades de utiliza-
ção de outras modalidades como simulação.
•• Possibilidade de uso de animação e uso de símbolos expressivos
(ícones).
•• Possibilidade de diagnóstico do conhecimento do aluno sobre o pro-
blema.
•• Pedido de resposta do aluno, a fim de oferecer tutoria constante.
•• Módulo Especialista.
•• Base de + conhecimento.
•• Máquina de inferência.
•• Modelo do aluno.
•• Módulo de Ensino.
•• Interface.
•• Possibilidade de oferecimento de ajuda para solução do problema.
•• Possibilidade de análise estatística do desempenho do aluno.
•• Possibilidade de inferência do domínio do aluno sobre o tópico.
68
De uma forma geral, a qualidade de um software educativo está re-

lacionada à finalidade de uso e à possibilidade de permitir a emergência de
situações que levem os usuários a um nível de esforço mental que os faça
compreender parte das propriedades de um novo conceito. O entendimento
das necessidades do usuário é visto como um fator de sucesso para o desen-
volvimento de um produto.
Este entendimento deve ocorrer no início do desenvolvimento, quan-
do os requisitos são definidos, caso contrário o sistema não será bem aceito
pelos usuários, gerando a necessidade de um re-trabalho para que venha
atender às reais necessidades.
1. Quais os atributos de um bom software?
2. Quais particularidades possuem o software educativo?
3. Como avaliar os software educativos no contexto de uso?
4. Como avaliar um software educativo no contexto aprendizagem?
Referências
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2003.
__________ Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologia audiovi-
suais e telemáticas. 2000. Disponível em: <www.eca.usp.br/prof/moran/inov.
htm>. Acesso em: 05 abril. 2012.
RAMOS, Kátia. Educação a Distância provoca mudanças na gestão da apren-
dizagem e do conhecimento. Disponível em: http://www.educacaoetecnologia.
org.br/?p=2508. Acesso em: 05 abril 2012.
ROCHA, Ana Regina Cavalcanti da. Qualidade de software – teoria e práti-
ca. Ed. Prentice Hall, 2001.
Sommerville, I. Engenharia de Software. 6. ed. São Paulo: Pearson Educa-
tion do Brasil, 2003.
Trebien, E.S.E. Software educacional: modelo de desenvolvimento. União
da Vitória: Face, 2003.
69
Sobre os autores
Carlos Alberto Santos de Almeida – Professor do Departamento de Física
da Universidade Federal do Ceará (UFC) desde 1985. Atua no Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática da UFC nas linhas de pesquisa Métodos
Pedagógicos no Ensino de Ciências e Divulgação Científica e Espaços Não
Formais para o Ensino de Ciências. Atua também no curso de Pós-graduação
em Física da UFC, tendo orientado várias teses e dissertações. Ministra pa-
lestras nas áreas de Física e Divulgação de Ciências. É bacharel e mestre
em Física pela UFC e doutor em Física pelo Centro Brasileiro de Pesquisas
Físicas (Rio de Janeiro).
Rosa Lívia Freitas de Almeida – Engenheira Elétrica pela Universidade de

Fortaleza, especialista em Analista de Sistemas pela Pontifícia Universidade
Católica (PUC), do Rio de Janeiro (1989), mestre e doutora em Saúde Coletiva
pela Universidade Federal do Ceará. Atua como Consultora em Tecnologia da
Informação e Estatística, gerência de projetos de informática, operacionaliza-
ção e suporte em Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA). É especialista
em georreferenciamento e estatística espacial, análise de sistemas, desenvol-
vimento e implantação de sistema de informação.

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1.1.1. Fase de Definição

A fase de definição do software ocorre em conjunto com outras atividades

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1.1.2. Fase de Desenvolvimento

A fase de desenvolvimento ou de produção do software inclui todas as ativida-

1.1.2.3. Verificação e validação

1.1.3. Fase de Operação

1.1.3.1. Fase de manutenção

1.1.4. Fase de retirada

2. Desenvolvimento de Software Educacional

2.1. Modelo de processo de desenvolvimento iterativo e incremental

Figura x Esquema do modelo de desenvolvimento incremental e interativo

Vantagens do processo incremental e iterativo:

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2. Engenharia de Software Educacional (ESE)

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