AVALIAMT

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
2
44 GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

45 SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
46 SECRETARIA ADJUNTA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
47 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE MATO GROSSO -
48 AVALIAMT
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78 Cuiabá – MT
79 2021
3
80 MAURO MENDES FERREIRA

81 GOVERNADOR DO ESTADO DE MATO GROSSO
82
83 OTAVIANO OLAVO PIVETTA
84 VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DE MATO GROSSO
85
86 ALAN RESENDE PORTO
87 SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO
88
89 AMAURI MONGE FERNANDES
90 SECRETÁRIO ADJUNTO EXECUTIVO
91
92 ALCIMÁRIA ATAIDES DA COSTA
93 SECRETÁRIA ADJUNTA DE GESTÃO EDUCACIONAL
94
95 FLÁVIA EMANUELLE DE SOUZA SOARES
96 SECRETÁRIA ADJUNTA DE GESTÃO DE PESSOAS
97
98 ELINA PADILHA FERNANDES
99 SUPERINTENDENTE DE EDUCAÇÃO BÁSICA
100
101 LÚCIA APARECIDA DOS SANTOS
102 SUPERINTENDENTE DE DIVERSIDADES
103
104 SAULO SCARIOT
105 SUPERINTENDENTE DE RELACIONAMENTO ESCOLAR
106
107 BRÍGIDA COUTO MENDES
108 COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
4
125 COORDENAÇÃO GERAL

126 ISALTINO ALVES BARBOSA
127
128
129 ELABORAÇÃO
131 CRISTIANE DOS SANTOS SILVA
132 JOSÉ CARLOS DE LIMA
133 LEODENIL ALVES DUARTE
134 SANDRA REGINA QUEIROZ
135 SIDNEI ROGÉRIO FERREIRA
136
137
138
139 REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
140 LEANDRO RODOLFO RESENDE
141 MARIANA MIRANDA MÁXIMO
142
143
144 REVISÃO DE CONTEÚDO
146 KELLY KATIA DAMASCENO
149
150
151 APOIO TÉCNICO ESPECIALIZADO
153 CRISTIANE DOS SANTOS SILVA
155 JOSÉ CARLOS DE LIMA
156 KELLY KATIA DAMASCENO
159 MIZAEL TEIXEIRA SILVA
160 RICARDO SÁVIO AGUIAR DE SOUZA
161 SAMUEL SILVA CHAVES
162 SIDNEI ROGÉRIO FERREIRA
163
5
164 Sumário
165 Apresentação .............................................................................................................................. 7
166 1. Avaliação educacional: um processo de reflexão e ação ....................................................... 8
167 2. Fundamentos legais.............................................................................................................. 10
168 3. Fundamentos teóricos .......................................................................................................... 12
169 3.1 Concepções ..................................................................................................................... 15
170 3.1.1 Modalidades de Avaliação ............................................................................................ 17
171 4. Princípios ............................................................................................................................. 19
172 5. Marcos da Avaliação Externa em Larga Escala no Brasil e em Mato Grosso .................... 20
173 5.1 Marco da Avaliação Externa em Larga Escala no Brasil: SAEB .................................... 20
174 5.2 Marco da Avaliação Externa em Larga Escala em Mato Grosso ..................................... 22
175 5.3 Outras avaliações externas ............................................................................................... 24
176 5.4 AVALIAMT - A implementação do Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Mato

177 Grosso ................................................................................................................................ 25
178 5.4.1 Avaliação Formativa .................................................................................... 27
179 5.4.2 Avaliação Somativa ...................................................................................... 27
180 5.4.3 Avaliação Fluência ....................................................................................... 27
181 5.4.4 Procedimentos metodológicos do AvaliaMT ............................................... 28
182 5.4.5 Sensibilização e mobilização da comunidade escolar para participar da

183 avalição da aprendizagem ................................................................................................. 29
184 5.4.6 Público a ser avaliado ................................................................................... 30
185 5.4.7 Áreas e componentes a serem avaliados ...................................................... 30
186 5.4.8 Periodicidade ................................................................................................ 31
187 5.4.9 Matriz de avaliação ...................................................................................... 31
188 5.4.10 Segmentos envolvidos ................................................................................ 31
189 6. A análise e utilização dos resultados para o processo de avaliação permanente das
190 aprendizagens dos estudantes ................................................................................................... 32
191 6.1 O que fazer com os resultados das avaliações? ................................................................ 34

6
192 6.2 Gestão escolar: melhoria da qualidade das ações administrativas e didático
193 pedagógicas ....................................................................................................................... 34
194 6.3 Corpo docente da escola: planejamento em busca da melhoria da aprendizagem .......... 35
195 7. O Sistema de Avaliação Educacional e o Projeto Político Pedagógico ............................... 36
196 8. Referências Bibliográficas .................................................................................................... 39
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
7
224 Apresentação
225 A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (Seduc-MT), em regime de
226 colaboração com os municípios mato-grossenses, apresenta a Política de Avaliação para a
227 Educação Básica da Rede Pública Estadual do Estado de Mato Grosso, como garantia ao direito
228 de aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos estudantes.
229 A avaliação da aprendizagem é tema frequente nas pautas de pesquisadores e
230 especialistas na área da educação, assumindo dimensão ampla e imprescindível para os sistemas
231 de ensino e instituições educacionais, uma vez que viabiliza identificar lacunas no aprendizado
232 e criar condições propícias para o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem
233 significativo para os estudantes.
234 Nesta conjuntura, a avaliação educacional ganha múltiplas possibilidades, foco e
235 funções como um importante instrumento de gestão das políticas educacionais na forma de
236 avaliações externas em larga escala, por meio da implantação de sistemas de avaliação de
237 ensino.
238 A avaliação assume posição de centralidade e complexidade, avançando de
239 microavaliações (internas) para as macroavaliações (externas), tornando-se institucionalizadas,
240 com vistas à implementação, acompanhamento e investimento em políticas públicas
241 educacionais de modo a garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes.
242 Sendo assim, por meio do tratamento das informações e análise dos dados obtidos, após
243 o processo avaliativo, é possível realizar uma investigação ampla do processo de ensino e
244 aprendizagem. Neste contexto, o professor obtém o diagnóstico de cada estudante, da turma e
245 a gestão escolar tem um mapeamento da escola. Portanto, os gestores da educação obtêm uma
246 visão global do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes do estado de Mato Grosso,
247 desde as unidades educacionais até a mantenedora do sistema público estadual de ensino.
248
249
250
251
252
253
254
255
256
8
257 1. Avaliação educacional: um processo de reflexão e ação

258
259 A Seduc-MT, em regime de colaboração com os municípios, estabelece a Política de
260 Avaliação Educacional, de modo a implementar diretrizes avaliativas que possam auxiliar os
261 estudantes no seu desenvolvimento cognitivo e responder à sociedade pela qualidade do
262 trabalho educacional favorecendo, assim, a equidade nos processos de ensino e aprendizagem
263 da rede de ensino pública estadual de Mato Grosso.
264 Neste contexto, convém enfatizar que os processos avaliativos são inerentes ao método
265 de ensino, pois está presente em todos os momentos do trabalho pedagógico, haja vista a
266 necessidade de apreensão das competências, habilidades e objetos de conhecimento para cada
267 etapa de ensino e modalidade da educação básica.
268 Embora a avaliação seja inerente ao processo de ensino e aprendizagem, é relevante
269 considerar que a educação básica necessita de processos avaliativos específicos para cada etapa
270 de ensino e modalidade: políticas de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio,
271 educação de jovens e adultos e diversidades.
272 Nessa perspectiva, o uso dos resultados dos processos avaliativos em consonância com
273 a política educacional deve: apoiar a tomada de decisões; monitorar a prestação de contas dos
274 serviços ofertados; melhorar as práticas e procedimentos para alcançar os objetivos e metas dos
275 planos de trabalho; identificar os problemas no âmbito das ações realizadas e (re)significar as
276 ações pedagógicas para a efetividade da aprendizagem dos estudantes.
277 Deste modo, instigar um processo de reflexão-ação nas unidades escolares é um dos
278 principais fundamentos da intencionalidade e finalidade dos processos avaliativos articulados
279 por esta secretaria. Assim, é relevante que os gestores das unidades escolares tenham como
280 ponto de partida do processo de reflexão-ação a seguinte pergunta: “Avalia-se para quê?”
281 A partir desta pergunta, ressaltamos alguns elementos estruturantes para a ação
282 pedagógica dos gestores das unidades escolares:
283  Diagnosticar os problemas existentes nos diversos contextos;
284  Tomar decisões adequadas aos planos de trabalhos em relação às políticas públicas;
285  Estabelecer metas e estratégias para superação dos diversos fatores que inviabilizam um
286 processo de ensino e aprendizagem efetivo dos estudantes.
287
288 Enfatiza-se que a atual concepção de avaliação supera os limites de somente atribuir
289 nota, ela deve ser entendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional e
290 distancia-se do mero ato de julgamento dos sucessos ou fracassos do estudante. Desta forma,
9
291 os processos avaliativos possuem finalidades distintas durante o processo de ensino e

292 aprendizagem. (Figura 1).
293
294 Figura 1 - Processos avaliativos e suas finalidades pedagógicas
295
296
297 Convém destacar que na proposição de Luckesi (2011, p.18) “... a avaliação não existe
298 por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e técnicas
299 da atividade que subsidia”. Assim, a avaliação subsidia intenções, investimentos e ações na
300 busca de melhores resultados da educação escolar e supera a ideia de obtenção de notas e
301 julgamento de estudantes.
302 Na perspectiva de formar estudantes por meio do desenvolvimento de habilidades e
303 competências que direcionam para uma educação emancipatória, a Seduc-MT propõe uma
304 política de avaliação da aprendizagem e monitoramento do desenvolvimento da Educação
305 Básica, articulada com o conjunto de processos que integram a dinâmica educacional da rede
306 estadual de ensino, referenciada nas políticas nacionais e nos documentos normativos do
307 Projeto Político Pedagógico (PPP) das unidades escolares.
308 Nesta vertente, uma das diretrizes em destaque na política de avaliação educacional, é a
309 intervenção pedagógica, ação que subsidia o processo de aprendizagem. O Documento de
310 Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT, 2018) indica que a intervenção pedagógica
311 objetiva a promoção de:
312
10
313 [...] estratégias e métodos para garantir a todos os estudantes o direito de

314 aprender; elevar o nível de proficiência/aprendizagem; promover reflexões
315 referentes à práxis pedagógica, articulando os processos de ensino,
316 aprendizagem, avaliação e gestão; promover a cultura do planejamento
317 colaborativo e cooperativo. (DRC-MT, 2018a, p.28).
318
319 Dessa forma, o processo de avaliação é ponto de partida e de chegada para que a
320 intervenção pedagógica ocorra em prol da aprendizagem ativa e significativa.
321 Portanto, diferentemente das políticas de avaliações externas, no âmbito nacional,
322 focadas na aprendizagem de determinados objetos de conhecimento e habilidades, a Política de
323 Avaliação da Educação Básica de Mato Grosso visa demonstrar a importância da reflexão em
324 cada contexto buscando um processo de formação continuada de professores com foco na
325 intervenção pedagógica e na aplicação do conhecimento especializado em consonância com as
326 diretrizes pedagógicas do DRC-MT.
327
328 2. Fundamentos legais
329 A Política de Avaliação para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso tem como
330 bases legais a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e a Lei de Diretrizes e
331 Bases da Educação Nacional nº. 9394/96.
332 O art. 205 da Constituição Federal diz que a “[...] educação visa o pleno
333 desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
334 O objetivo da educação no texto constitucional está bem definido e a avaliação educacional tem
335 função basilar no acompanhamento dos processos formativos no sentido de analisar em que
336 medida os objetivos previstos estão sendo atingidos.
337 Sobre os princípios em que o ensino deve ser ministrado, o item I, do artigo 206, da
338 Constituição Federal estabelece: “Igualdade de condições para o acesso e permanência na
339 escola”. Portanto, a avaliação educacional tem papel preponderante para detectar os pontos
340 fortes e as fragilidades do processo ensino aprendizagem no sentido de corrigir a trajetória
341 educacional e pode contribuir significativamente para diminuir os índices de evasão e
342 reprovação na educação básica que comprometem a permanência na escola de crianças,
343 adolescentes, jovens e adultos.
344 Destaca-se ainda, o item VII, do art. 206, da Constituição Federal que faz menção à
345 importância da qualidade da educação, tratando-a como um princípio do ensino a ser ministrado
346 que garante o direito à educação com “padrão de qualidade” para todos. Nessa perspectiva
347 Araújo e Rabelo (2015, p. 444) argumentam que “A avaliação na educação deve ser entendida
348 como processo amplo, com desdobramentos coletivos e institucionais além de individuais”.
11
349 Ainda segundo o autor, as características e finalidades educacionais e pedagógicas da política

350 de avaliação educacional devem ir além do estabelecimento de indicadores de classificação de
351 estudantes e do ranqueamento de escolas, devendo ocupar-se da investigação acerca da
352 formação humana e da construção da cidadania, considerando questões subjetivas e contextuais.
353 Ratificando a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
354 nº. 9394/96 enfatiza, no art. 9º, inciso VI, que cabe à União garantir “processo nacional de
355 avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com
356 os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
357 ensino”.
358 Na esfera estadual, a política de avaliação educacional do Estado de Mato Grosso tem
359 como suporte a Lei Complementar n° 49, de 01 de outubro de 1998, que dispõe sobre a
360 instituição do sistema de ensino do Estado de Mato Grosso. A referida lei prevê no art. 19, item
361 II, que a “educação básica deve passar por avaliação permanente pelo Poder Público, do ponto
362 de vista da qualidade, de seus métodos, da organização institucional, da proposta pedagógica
363 [...]”. E ainda, o art. 30, regulamenta que a “Secretaria de Estado de Educação é o órgão
364 executivo com atribuições de planejamento, coordenação, execução, administração, supervisão,
365 fiscalização, avaliação e outras definidas em lei própria”.
366 Entre os documentos normativos que orientam a política de avaliação educacional nos
367 diferentes níveis, funções, instrumentos e estratégias, destaca-se a Base Nacional Comum
368 Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, homologada em 22 de
369 dezembro de 2017 e publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que institui e orienta a implantação
370 da Base Nacional Comum Curricular a ser respeitada ao longo das etapas e respectivas
371 modalidades no âmbito da Educação Básica e também a Resolução nº 4, de 17 de dezembro de
372 2018, institui a Base Nacional Comum Curricular na etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),
373 como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto
374 constituído pela BNCC.
375 A BNCC registra os fundamentos pedagógicos produzidos sob a perspectiva do
376 desenvolvimento de competências, designando, portanto, os saberes que os estudantes devem
377 desenvolver de forma gradativa na Educação Básica, como também a capacidade de mobilizar
378 e aplicar esses saberes. Trata-se de referência nacional para a formulação dos currículos dos
379 sistemas e das redes escolares dos distintos entes federativos, a qual também subsidia o processo
380 de elaboração de uma matriz de referência para a avaliação proposta pelo SAEB.
381 Complementarmente ao processo de homologação da BNCC, há o Documento de
382 Referência Curricular para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DRC), homologado em
12
383 20 de dezembro de 2018, por meio da Portaria Nº 810/2018/GS/SEDUC/MT e o Documento

384 de Referência Curricular para o Ensino Médio de Mato Grosso (DRC), homologado em maio
385 de 2021, por meio da Portaria Nº 356/2021/GS/SEDUC/MT.
386 A BNCC e a DRC-MT sendo documento normativo, preconiza que as avaliações
387 precisam ter como principal objetivo uma análise integral do estudante, enfatizando que não
388 basta avaliar apenas quantificando, mas sim observando e registrando as habilidades dos
389 estudantes e com isso realizar um planejamento eficiente do percurso da aprendizagem.
390 Vale ressaltar que são documentos normativos que devem orientar os processos
391 avaliativos, porém sem desconsiderar os contextos sociais, políticos, econômicos e culturais
392 das diferentes regiões e espaços naturais do Estado de Mato Grosso, bem como as condições de
393 aprendizagem e as especificidades das unidades escolares.
394
395 3. Fundamentos teóricos
396 Diante do papel social da escola e sua especificidade frente à problemática da
397 desigualdade social, cultural e econômica, torna-se necessário explicitar os fundamentos
398 teóricos e metodológicos que embasam a avaliação educacional a ser implementada no Estado
399 de Mato Grosso alinhada às políticas educacionais nacionais a serem apresentadas no Projeto
400 Político Pedagógico das escolas da rede pública do estado.
401 A política de avaliação do Estado de Mato Grosso, por meio da Seduc-MT, prevê a
402 avaliação educacional em três níveis: a avaliação externa, a avaliação institucional e a avaliação
403 interna. A figura 2 apresenta os três níveis de avaliação:
404
405 Figura 2: Níveis da avaliação educacional
406
13
Aprendizagem
Interna
Avaliação Institucional
Educacional
Externa
Sistema
407
408
409 Fonte: BERTAGNA, et al., 2014, p. 253.
410
411 A avaliação externa, aplicada em larga escala, recebe essa denominação porque é
412 concebida, planejada e elaborada fora da escola. Essa modalidade de avaliação é realizada em
413 diferentes níveis (federal, estadual, municipal) e se configura como um dos principais
414 instrumentos utilizados pelos gestores para a tomada de decisão, para a elaboração e a
415 implementação de políticas para educação pública. Possibilita ainda a definição dos rumos dos
416 sistemas de ensino com o (re)planejamento ou o redirecionamento das metas das unidades
417 escolares, pois seu foco é o desempenho da escola. As avaliações de larga escala acabam por
418 revelar, através de seus elementos, o que vai bem ou não na educação e quais os aspectos a
419 melhorar.
420 As avaliações em larga escala são organizadas a partir de um sistema de avaliação
421 cognitiva dos estudantes, são aplicadas de forma padronizada para um grande número de
422 pessoas, usam como instrumentos testes de proficiência e questionários que permitem avaliar o
423 desempenho escolar e os fatores intra e extraescolares associados a esse desempenho e são
424 elaboradas a partir de Matrizes de Referência.
425 Os dados coletados, por meio da avaliação externa, sobre o desempenho dos estudantes
426 e sobre fatores externos à sala de aula, irão fornecer informações a todas as instâncias do sistema
427 de ensino que subsidiam a política de capacitação dos recursos humanos da educação básica; a
428 (re)orientação ou a reformulação da proposta pedagógica das escolas, de modo a aprimorá-la
429 atendendo às exigências da sociedade contemporânea; a viabilização da articulação dos
14
430 resultados da avaliação com o planejamento escolar, capacitação e o estabelecimento de metas

431 para o projeto político pedagógico de cada escola.
432 O outro nível é a avaliação interna que compõe diretamente a avaliação da aprendizagem
433 que aponta o estágio em que se encontram os estudantes e o caminho para o professor, tanto da
434 turma quanto de cada estudante individualmente. Permite ainda detectar as dificuldades e as
435 possibilidades de avanços para o planejamento das atividades propostas pelos professores.
436 Esse tipo de avaliação fornece informações fundamentais para o professor desenvolver
437 uma prática pedagógica, tanto no sentido de vencer dificuldades apresentadas pelos estudantes
438 no processo de construção do conhecimento, quanto para a reflexão sobre a sua prática
439 pedagógica em sala de aula.
440 Na rede estadual, o sistema de registro da avaliação da aprendizagem é realizado por
441 meio do Sistema de Gestão Educacional – SigEduca, em conformidade com os parâmetros
442 determinados pelas respectivas etapas e modalidades de ensino, seguindo os prazos previstos
443 em calendário escolar.
444 Nas redes municipais, o registro da avaliação da aprendizagem também deve acontecer
445 conforme os parâmetros determinados pelas Secretarias Municipais e atender aos prazos
446 estabelecidos em calendário escolar.
447 As ações nos níveis da avaliação educacional não podem ser isoladas, uma vez que cada
448 uma coleta informações para a tomada de decisão no que se refere aos diversos aspectos das
449 políticas educacionais e o desempenho dos estudantes da educação básica na construção do
450 conhecimento. Cada um dos níveis contribui, na sua forma, como uma ferramenta para repensar
451 as práticas de ensino. Se um estudante tem direito ao aprendizado, se tem direito à educação,
452 então é preciso verificar a qualidade desse aprendizado.
453 O campo da avaliação educacional se ampliou, expandindo-se da avaliação da
454 aprendizagem para outros níveis com a intenção de:
455
456 […] prover informações para tomadas de decisão quanto a diversos aspectos
457 das políticas educacionais, bem como para pesquisas e discussões, a partir da
458 geração e organização de informações sobre o desempenho acadêmico dos
459 estudantes no sistema e fatores a ele associados (GATTI, 2009, p.12, apud
460 BERTAGNA et al., p.255.
461
462 O desconhecimento dos níveis da avaliação, a desarticulação entre as ações de cada
463 nível e a desconsideração da semelhança entre suas lógicas e suas formas de manifestação
464 acabam por dificultar a superação dos problemas atribuídos à avaliação da aprendizagem, uma
15
465 vez que, historicamente, a avaliação em sala de aula, por ser a mais praticada enquanto
466 avaliação educacional, foi vista como a única existente.
467 Nesse sentido, os resultados da avaliação da aprendizagem precisam estar articulados
468 com os outros níveis que compõem o campo da avaliação além de serem analisados e discutidos
469 com gestores, professores, estudantes e comunidade externa. Em outras palavras, a avaliação
470 educacional, ao abranger articuladamente os três níveis: sistema, autoavaliação e aprendizagem
471 deve possibilitar a descoberta da
472
473 [...] realidade em transformação ao revelar, do ponto de vista contextual,
474 aspectos situacionais do objeto em sua realidade circunstancial. Com efeito,
475 pode produzir elementos para orientar, reorientar e controlar componentes e
476 variáveis; registrar e armazenar dados, e informações de forma documental
477 sobre todo o processo desenvolvido. (LEMES, 2013, p.1)
478
479 Nesse sentido, avaliar configura-se como uma ação intencional, na qual é preciso que o
480 avaliador tenha claro aonde quer chegar, que estudante quer formar e para qual modelo de
481 sociedade. E, ao mesmo tempo, seja especializado, pois requer competência e habilidade para
482 extrair do elemento avaliado seus componentes e variáveis com propriedades valorativas. Por
483 isso, diferentes instrumentos devem ser construídos e aplicados em busca de obter um “conjunto
484 de peças”, a considerar que cada avaliação seja uma dessas peças de um complexo quebra-
485 cabeça. (LEMES, 2013).
486 A política de avaliação educacional não pode ficar restrita ao âmbito da escola, deve,
487 necessariamente, abranger todos os níveis da administração educacional, a partir da Secretaria
488 Estadual e Municipal de Educação, quando for o caso, passando por outras instâncias,
489 (Assessoria Pedagógica, Diretoria Regional de Educação, gestão da escola e coordenação
490 pedagógica) até chegar à sala de aula junto ao professor e ao estudante. A avaliação,
491 consequentemente, não é uma ação isolada, integra toda a comunidade educacional e a própria
492 sociedade.
493 Para finalizar, a política de avaliação educacional de Mato Grosso se vincula à
494 concepção e à prática avaliativa concebidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
495 Nacional – LDBEN nº 9.394/1996 que, em seu Art. 23, pressupõe a lógica da inclusão e a defesa
496 de uma avaliação inclusiva no âmbito de um horizonte de expectativas mais amplo.
497
498 3.1 Concepções
499 Historicamente, a tradição da avaliação educacional esteve fortemente voltada para a
500 ideia de que se ensina para avaliar e não ao contrário; avaliar para ensinar melhor. De forma
16
501 geral, a nota atribuída ao final de um conteúdo ou de uma atividade específica ou do bimestre
502 pode se tornar um veredito ou uma sentença que vai determinar a reprovação, a exclusão do
503 estudante da escola ou ainda por responsabilizá-lo pelo seu fracasso escolar.
504 Sendo assim, a prática de avaliação da aprendizagem na escola contemporânea deve
505 superar o entendimento do processo de ensino e aprendizagem unilateral, sendo concebido
506 como parte integrante do planejamento da ação didática, alicerçada na concepção da escola
507 como espaço democrático do saber.
508 Nessa perspectiva, a concepção de avaliação que fundamenta a missão da rede pública
509 do Estado para a educação básica está vinculada à finalidade da educação: a formação de
510 pessoas autônomas, críticas e conscientes. A avaliação educacional, desse modo, deve estar a
511 serviço das aprendizagens favorecendo essa formação humana. Assim, a avaliação educacional
512 almeja fornecer informações significativas que subsidiem os docentes a aperfeiçoarem sua
513 prática em direção à melhoria da qualidade do ensino na busca do desenvolvimento pessoal e
514 cognitivo do estudante (LUCKESI, 1999). Dessa forma, a concepção de avaliação apresentada
515 na política não é estática, ela potencializa novos olhares sobre a educação.
516 Essa concepção de avaliação leva em consideração a sociedade atual, na qual estão
517 presentes desigualdades sociais e avanços iminentes da tecnologia da informação em que o
518 conhecimento se modifica de forma muito rápida. Nesse contexto social, político, econômico e
519 cultural é preciso assegurar o acesso e a permanência dos estudantes das várias realidades
520 socioeconômicas que frequentam a escola pública.
521 A avaliação educacional e o compromisso com a melhoria da qualidade na educação
522 pública assumem dimensões abrangentes e passam a ter algumas características que são
523 centrais. A primeira delas diz respeito aos objetivos, assim, é preciso ter clareza do que se
524 pretende alcançar quando se avalia, que formação voltada à construção do conhecimento se
525 pretende desenvolver nos estudantes. Outro aspecto importante é que a avaliação deve ser
526 processual, e não um ato isolado, visto que, frequentemente, o professor pode diagnosticar
527 aspectos que precisam ser melhorados, podendo, assim, intervir na sua prática pedagógica.
528 Convém salientar que as concepções de avaliação estabelecem uma relação
529 indissociável com a BNCC, bem como, com o DRC-MT e com os objetivos propostos no PPP
530 da escola, visto que, estes documentos são norteadores para o plano de ensino e de aula do
531 professor, portanto, a avaliação deve agregar os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores,
532 emocionais, a fim de contemplar o processo formativo em sua integralidade.
533 A prática pedagógica do professor deve estar intrinsecamente relacionada à prática de
534 avaliar, considerando que nesse processo não só o estudante é avaliado, mas também a prática
17
535 pedagógica do professor. Nesse sentido, avaliar o processo de ensino e aprendizagem implica
536 em uma tomada de decisão no sentido de se ter claro qual formação proporcionar para o
537 estudante e para qual modelo de sociedade se quer construir.
538 Além disso, deve ser um processo consciente, que exige dos sujeitos envolvidos uma
539 postura proativa, pois implica em ultrapassar a dimensão do testar e medir, alcançando a decisão
540 de repensar conceitos, redirecionar práticas, buscando um novo olhar sobre a realidade.
541 Portanto, a avaliação educacional exige dos profissionais da educação competência
542 científica e técnica para tal, haja vista a determinação coletiva dos princípios e finalidades, que
543 definem as modalidades de avaliação mais adequadas para aquele nível, objetivos e
544 competências trabalhadas e referenciadas na proposta pedagógica de cada escola e na
545 conscientização da importância do papel social que desempenha a educação escolar.
546 Nesse cenário a concepção proativa de avaliação exige a construção de espaço escolar
547 democrático, inclusivo, um espaço onde exista o diálogo, a compreensão, a autonomia na
548 tomada de decisão e responsabilidades compartilhadas entre a macrogestão, a gestão da escola,
549 o professor e os estudantes. Essa concepção parte do princípio de que todos são capazes de
550 aprender e que as estratégias sejam didaticamente planejadas, observando as características e
551 necessidades dos estudantes.
552 Avaliar democraticamente, pressupõe rever concepções, conceitos e posturas, deixando
553 de lado a concepção de punir, classificar e excluir, avançando para a concepção de diagnosticar,
554 aperfeiçoar e construir juntos o conhecimento de modo a propiciar uma prática pedagógica com
555 foco no processo constante de intervenção pedagógica. Assim, a autoavaliação é fundamental,
556 pois oportuniza ao professor o redirecionamento de sua prática docente e, ao estudante, o
557 aperfeiçoamento do seu processo de aprendizagem de forma responsável.
558 Para ampliar a discussão em relação à ressignificação da prática pedagógica, apresenta-
559 se, a seguir, a distinção entre as modalidades de avaliação, bem como suas funções, analisando
560 suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem.
561
562 3.1.1 Modalidades de Avaliação
563 A avaliação diagnóstica pode ser um caminho para superar o modo autoritário de agir
564 na prática educativa em avaliação (LUCKESI, 2002, p. 09). Diante disso, na Política de
565 Avaliação Educacional do Estado de Mato Grosso, a avaliação diagnóstica encontra-se
566 interligada às funções avaliativas a serem desencadeadas nas redes, a saber: Formativa,
567 Somativa e Fluência. O diagnóstico avaliativo é condição imprescindível ao planejamento
18
568 pedagógico no âmbito dos processos de intervenção, pois só ele permite a intervenção futura
569 baseada em dados da realidade.
570 Essa modalidade de avaliação tem a função de determinar se os estudantes possuem as
571 habilidades para o desenvolvimento dos objetivos educacionais inerentes à etapa formativa do
572 estudante. Assim, determinar o seu nível de domínio prévio, por meio de um processo avaliativo
573 diagnóstico, viabiliza aos professores elementos para identificar os conhecimentos prévios dos
574 estudantes em relação às habilidades e objetos de conhecimento da etapa/fase, a partir daí,
575 adequar o planejamento pedagógico das unidades escolares a fim de assegurar a superação das
576 defasagens evidenciadas.
577 A avaliação formativa se caracteriza como um processo contínuo do currículo
578 trabalhado durante o ano letivo, com vistas à compreender o desenvolvimento cognitivo do
579 estudante. Para desenvolver este processo é preciso que os avaliadores emitam inferências sobre
580 os dados obtidos pela avaliação visando o aprimoramento do planejamento pedagógico e do
581 currículo em ação.
582 Assim, a avaliação formativa no contexto do processo de ensino é processual, uma vez
583 que possibilita a interação entre o professor e os estudantes ao longo do processo de ensino e
584 aprendizagem, propiciando informações acerca dos objetivos alcançados e os esforços
585 necessários para desenvolver o que ainda não foi atingido, configurando-se uma importante
586 estratégia pedagógica para analisar o processo de desenvolvimento de habilidades e
587 competências pelos estudantes nas diferentes etapas da educação básica.
588 A avaliação somativa assume o papel de uma avaliação final que serve para
589 compreender e analisar o valor dos currículos, considerando a relação simbiótica entre currículo
590 prescrito e currículo em ação. Nesta perspectiva, o desenvolvimento dos currículos nas unidades
591 escolares é avaliado considerando que o processo de ensino e aprendizagem de determinadas
592 habilidades foi finalizado e aperfeiçoado pelo uso da avaliação formativa. Assim, de acordo
593 com Scriven (1967, p.6) não é necessário escolher entre essas duas modalidades avaliativas
594 (formativa ou somativa), mas sim fazer o melhor uso de cada uma de suas funções,
595 considerando a utilização da avaliação como elemento estruturante do processo de ensino e
596 aprendizagem.
597 Neste contexto, convém enfatizar que no caso das avaliações formativa e somativa, a
598 primeira tem a função de observar as fases iniciais do desenvolvimento das habilidades e
599 objetos de conhecimento com os estudantes, acompanhando o processo de progressão das
600 habilidades de modo mais minucioso, enquanto a segunda deve inferir sobre o desempenho dos
601 estudantes no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, mensurar, por meio de um
19
602 julgamento de valor, após ter sido finalizado o currículo prescrito, em que grau as habilidades
603 preestabelecidas foram desenvolvidas.
604
605 4. Princípios
606 A Lei Complementar nº 49, de 1º de outubro de 1998, que dispõe sobre a instituição do
607 Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso estabelecendo no Art. 3º os princípios da educação
608 escolar no Estado de Mato Grosso “no item I - igualdade de condições para o acesso e
609 permanência na escola”. Em uma sociedade com grandes desigualdades sociais como a
610 brasileira e mato-grossense a permanência na educação básica é tão importante quanto o acesso.
611 De acordo com Sousa (1991, p.46 apud BERTAGNA, 2014, p. 252) defende que a teoria
612 avaliativa se “apoie em princípios e valores comprometidos com a transformação social, a partir
613 do reconhecimento do compromisso político da escola com as classes populares”. O acesso à
614 educação pública é um direito constitucional garantido a todos os brasileiros, primando pela
615 permanência do estudante no ambiente escolar com uma educação de qualidade, em que a
616 apreensão do conhecimento e a melhoria da qualidade de vida torne viável o enfrentar do
617 desafio da desigualdade social. Essa é a principal razão da existência da escola pública e a
618 avaliação deve caminhar nessa direção.
619 Dessa forma, os padrões para avaliação devem ser pontos de referência para a
620 população, refletindo suas necessidades, independentemente de etnia, nível social e econômico,
621 evitando-se discriminações que acentuem ainda mais as desigualdades que marginalizam e
622 estigmatizam (VIANA, 2003).
623 Nessa perspectiva a avaliação refere-se como projeto de futuro. Os resultados da
624 avaliação devem estar centrados no diagnóstico das facilidades e dificuldades do processo de
625 ensino e aprendizagem, visando o encaminhamento de propostas interventivas que auxiliem
626 estudantes e professores no redirecionamento da construção do conhecimento.
627 De acordo com o DRC-MT
628
629 (...) a educação nessa perspectiva promove a construção intencional de
630 processos educativos que oportunizam aprendizagens sintonizadas com as
631 necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com
632 os desafios da sociedade contemporânea. Para que isso ocorra, é preciso
633 considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e
634 seu potencial de criar novas formas de existir, no sentido de que cabe à
635 Educação Básica a formação e o desenvolvimento humano global dos
636 estudantes. (DRC/MT, 2018, p.4)
637
20
638 Para que os processos formativos avancem nessa direção é preciso que a prática
639 pedagógica e a avaliação educacional caminhem juntos. A avaliação precisa considerar todo
640 processo formativo e não apenas uma prova ao final de um determinado percurso. Isso implica
641 à escola assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do
642 adulto, como sujeitos de aprendizagem e fomentar uma educação voltada às singularidades e
643 diversidades.
644 Dessa forma, seguindo os documentos normativos, a política de avaliação educacional
645 de Mato Grosso tem como princípio superar a prática de avaliação que seleciona, reprova e
646 exclui, além de estabelecer com transparência o que será avaliado e selecionar técnicas
647 adequadas para avaliar, bem como utilizar uma variedade de instrumentos de avaliação. Nem
648 os professores, nem os estudantes devem ser pegos de surpresa nas avaliações com conteúdos
649 que não foram devidamente trabalhados ou com a utilização de técnicas e instrumentos
650 inadequados para o conteúdo ou o para o ano.
651 A avaliação deve ser um processo contínuo, iniciando com a observação que facilitará
652 os caminhos a serem traçados pelo professor durante o ano/bimestre/semestre, objetivando
653 atingir as metas propostas. No decorrer do período letivo, as atividades avaliativas devem
654 demonstrar o nível de rendimento dos estudantes frente aos conteúdos ministrados.
655 Avaliar não se limita a punir ou premiar, pois deve prever que existem estudantes com
656 diferentes tempos de aprendizagem, portanto, o professor precisa conhecer cada estudante e
657 suas necessidades para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula.
658
659 5. Marcos da Avaliação Externa em Larga Escala no Brasil e em Mato Grosso
660 5.1 Marco da Avaliação Externa em Larga Escala no Brasil: SAEB
661 No Brasil, na década de 1980, o processo de abertura política, motivado pela
662 organização dos movimentos sociais, ocasionou a redemocratização do país. A nação brasileira
663 pressionou a participação e abertura dos processos de gestão da educação, sobretudo os
664 educadores que reivindicavam uma educação de qualidade. A promulgação da nova
665 Constituição Federal (BRASIL, 1988), denominada Constituição Cidadã – assegurou as
666 intenções e projetos abafados contemplando demandas de democratização.
667 A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 9.394
668 (BRASIL, 1996), reafirmou a Constituição Cidadã com a estruturação da educação, no que
669 tange à Educação Básica e suas modalidades, e definiu: o Ensino Fundamental obrigatório e
670 gratuito, assegurou a oferta de ensino aos estudantes jovens e adultos que não tiveram acesso
21
671 ou não conseguiram permanecer na escola, bem como, a progressiva universalização do Ensino
672 Médio gratuito.
673 Nessa direção e dando sentido concreto à expectativa de extensão progressiva da
674 obrigatoriedade para o Ensino Médio, a Emenda Constitucional nº. 59 (BRASIL, 2009) amplia
675 a faixa de obrigatoriedade e gratuidade estendendo-a dos 4 aos 17 anos. Cabe ressaltar, que nos
676 últimos cinquenta anos ocorreu uma considerável ampliação na faixa etária de
677 responsabilização do Estado brasileiro quanto à oferta de ensino obrigatório e gratuito: dos anos
678 de 1970 de 7 a 10 anos e, em 2009 passa a abranger dos 4 a 17 anos.
679 A obrigatoriedade do ensino e da educação como um direito preconizado pela
680 Constituição Federal exige o cumprimento de um sistema de avaliação regulamentado na
681 LDBEN/1996. A esse respeito, o Título IV, que trata da Organização da Educação Nacional,
682 em seu art. 9º, ressalta que em acordo com o inciso VI, a Federação deverá
683
684 [...] assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
685 ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de
686 ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
687 ensino. (LDBEN/1996, inciso VI, art. 9º)
688
689 Nesse cenário, surge a primeira iniciativa por parte do governo federal de avaliação em
690 larga escala na Educação Básica. A partir de 1991, esta sistemática é denominada pelo
691 Ministério da Educação e Cultura (MEC), de Sistema Nacional de Avaliação da Educação
692 Básica (SAEB). O SAEB toma como um dos indicadores da avaliação, o desempenho em
693 provas, de uma amostra de estudantes do ensino fundamental e médio de todas as Unidades
694 Federadas. Em 1995, ocorre a regularização e o aperfeiçoamento do SAEB como também a
695 inserção do Brasil na avaliação internacional.
696 O SAEB, instituído na década de 1990, ao longo de quase 30 anos passou por diversos
697 aprimoramentos, adaptações e alterações metodológicas e pode ser classificado em três fases
698 que o modificaram substancialmente.
699
700 A primeira fase, a de sua implantação, entre 1988 e 1993, começa com a
701 aplicação piloto de 1988, e envolve as aplicações que ocorrem nos próximos
702 dois ciclos, 1991 e 1993. A segunda, entre 1995 e 2003, envolvendo o começo
703 do uso da TRI, no ciclo de 1995; a construção das Matrizes de Referência, no
704 ciclo de 1997 e nos próximos ciclos entre 1999 a 2003. A terceira fase se inicia
705 no ciclo de 2005 com a transformação do teste amostral em censitário.
706 (HORTA NETO, 2013, p. 107. In FABRO, 2015, p.38).
707
22
708 Essa trajetória nos permite observar e entender o contínuo desenvolvimento e

709 amadurecimento desse sistema de avaliação que possibilita em 2017 a junção dos dados da
710 avaliação e do censo escolar e a estruturação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
711 (IDEB). O IDEB consolida-se como um indicador da qualidade da Educação Básica ofertada
712 nas escolas públicas de todo o Brasil.
713 Já em 2019, o SAEB passa por uma nova reestruturação para se adequar à BNCC,
714 incluindo a avaliação do 2º ano com Língua Portuguesa e Matemática e também, de forma
715 amostral, Ciências da Natureza e Ciências Humanas na avaliação do 9º ano do Ensino
716 Fundamental.
717 O fortalecimento do SAEB, em nível nacional, e a parceria com os estados e municípios,
718 possibilitou a construção da prática da utilização dos dados na tomada de decisão na
719 implementação de políticas voltadas para a educação e a intervenção pedagógica para a
720 melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que vários estados e
721 municípios do Brasil buscassem desenvolver sistemas próprios de avaliação em larga escala.
722
723 5.2 Marco da Avaliação Externa em Larga Escala em Mato Grosso
724 Em consonância com a política educacional brasileira, e com o objetivo de apresentar
725 um diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, o Estado de Mato Grosso por meio das
726 Secretarias de Educação do Estado e dos Municípios, sempre participaram das edições do
727 SAEB, seja por meio de amostras ou de pesquisa censitária.
728 A participação das escolas públicas da Educação Básica nas edições do SAEB
729 contribuiu para que a rede pública do Estado avançasse na prática da utilização dos dados da
730 avaliação para a tomada de decisão na implementação de políticas públicas para a educação,
731 tanto as direcionadas para as escolas, quanto para a formação de professores.
732 Com isso, surge a necessidade de desenvolver um sistema próprio de avaliação para o
733 estado, o que possibilita autonomia para a macrogestão na definição da periodicidade da
734 avaliação, bem como os dados a coletar e as áreas do conhecimento que deseja avaliar.
735 Para isso, no âmbito estadual a Seduc-MT investiu recursos financeiros e buscou
736 parcerias com outras instituições experientes em avaliação educacional em larga escala, para a
737 formação e capacitação de recursos humanos para o desenvolvimento de um sistema próprio de
738 avaliação.
739 Nesse cenário foi criado o AvaliaMT em 2016, um Programa de Avaliação Educacional
740 instituído na rede estadual de ensino de Mato Grosso, com o objetivo de contribuir e
741 fundamentar a tomada de decisão, para a implementação de políticas públicas para a Educação
23
742 Básica, bem como para acompanhar e monitorar a prática da gestão administrativa e pedagógica
743 implementada nas unidades escolares da rede pública estadual de ensino.
744 Nesse mesmo ano, a Seduc-MT implementou a Avaliação Diagnóstica do Ensino
745 Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT). O objetivo desta avaliação diagnóstica foi
746 conhecer o nível de proficiência dos estudantes, a partir da realidade e dos elementos
747 curriculares do contexto local. O diagnóstico, também fundamentou ações de formação e
748 desenvolvimento profissional dos professores da Educação Básica, com a participação destes
749 como protagonistas de transformação social e inovação no ensino, na aprendizagem e na gestão
750 educacional. E, ainda fomentou intervenções pedagógicas na buscar da melhoria da qualidade
751 do ensino.
752 O desafio posto era o de desenvolver um Programa para coletar dados avaliativos que
753 comportasse todas as informações das avaliações, incluindo o diagnóstico das unidades
754 escolares, a proficiência dos estudantes, o desempenho dos profissionais e dos gestores, para
755 servir de aporte para definição de políticas públicas buscando a melhoria da educação.
756 Neste sentido, em 2017, o Programa AvaliaMT foi estruturado em quatro (04) módulos:
757 Módulo I – Diagnóstico da Realidade Escolar e Reelaboração do Projeto Político Pedagógico;
758 Módulo II - Avaliação de Desempenho Profissional; Módulo III – A Avaliação de Desempenho
759 da Equipe Gestora e Módulo IV – A Avaliação da aprendizagem, com o objetivo de realizar
760 um diagnóstico da aprendizagem dos estudantes.
761 No primeiro ano do Programa, com foco nos anos anteriores aos avaliados pelo SAEB,
762 foram avaliados 85.596 estudantes dos 4º e 8º anos do ensino fundamental e 2º anos do ensino
763 médio, ofertando ainda provas ampliadas, em braile e com tempo diferenciado para a aplicação,
764 atendendo de forma inclusiva 10.212 estudantes.
765 Em resumo, a proposta avaliativa implantada nos quatros módulos do AvaliaMT pode
766 ser apresentada em:
Níveis da Avaliação Educacional AVALIAMT
Avaliação Institucional (interna) Módulo I - Diagnóstico da Realidade Escolar e Reelaboração do

Projeto Político Pedagógico.
Avaliação do Desempenho (externa) Módulo:

II - Avaliação de Desempenho Profissional
III - A Avaliação de Desempenho da Equipe Gestora
Avaliação para as aprendizagens Módulo IV - Avaliação da aprendizagem

(interna e externa)
767
24
768 Em 2020, a avaliação da aprendizagem do Programa AvaliaMT ocorreu a partir da

769 aplicação da Avaliação Diagnóstica de Referência (ADR1), em toda a rede estadual, sendo
770 avaliados os componentes curriculares da base comum, nas turmas de 1º a 9º ano do Ensino
771 Fundamental e 1º ao 3º ano do Ensino Médio.
772 No primeiro semestre de 2021, o AvaliaMT contou com a parceria da Universidade
773 Federal de Juiz de Fora por meio da Fundação CAEd, para aplicar a Avaliação Diagnóstica
774 2021. Na ocasião, foram avaliados, no formato digital e impresso, estudantes do 2º ao 8º ano
775 do Ensino Fundamental e 1º e 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa e Matemática.
776 Alguns municípios também aderiram à Avaliação Diagnóstica 2021, realizando a
777 aplicação em suas próprias redes no formato impresso. Algumas redes municipais, ao longo
778 dos últimos anos, também têm investido esforços em buscar a melhoria da educação básica em
779 suas redes a partir dos resultados do SAEB.
780 Entre 2017 e 2021 as avaliações da aprendizagem em larga escala tiveram os seguintes
781 estudantes avaliados:
782
ANO ETAPA/FASE ATENDIMENTO
2017 5º e 9º Ano EF; 3º Ano EM 607 escolas estaduais em 141 municípios

2020 2º, 4º e 8º Ano EF; 2º Ano EM 596 escolas estaduais em 141 municípios
2021 2º ao 9º Ano EF; 1º ao 3º Ano EM Em sistematização

783
784
785 5.3 Outras avaliações externas
786 O Brasil vem participando, nos últimos 30 anos, de avaliações e estudos internacionais
787 com o objetivo de avaliar as redes e as propostas educacionais implantadas em todo o território
788 nacional, juntamente com vários países, a partir de propostas avaliativas de organismos
789 mundiais sob a coordenação do Instituto de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP.
790 Algumas escolas das redes estadual, municipal e privada participaram de avaliações
791 internacionais, descritas a seguir, a partir da adesão nacional e estadual.
792 PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Realizada pela
793 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que ocorre a cada três
794 anos. O público-alvo são estudantes com 15 anos de idade, fase em que se prevê o término da
795 escolaridade da educação básica. São avaliados três domínios – leitura, matemática e ciências,
25
796 sendo que os resultados permitem que cada país avalie os conhecimentos e as habilidades de
797 seus estudantes em comparação com os de outros países, no intuito de formulação de políticas
798 e programas educacionais a partir de experiências aplicadas em outros países.
799 ERCE – Estudo Regional Comparativo e Explicativo. Realizado periodicamente pelo
800 Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE), ligado à
801 Oficina Regional da Educação para América Latina e Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
802 O público-alvo são estudantes dos 4º ano avaliados em habilidades de leitura, escrita e
803 matemática, e os 7º anos do ensino fundamental avaliados em habilidades de leitura, escrita,
804 matemática e ciências.
805 PIRLS - Estudo Internacional de Progresso em Leitura. É uma ação realizada pela
806 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), uma
807 cooperativa internacional de instituições nacionais de pesquisa, acadêmicos e analistas que
808 trabalham para avaliar, compreender e contribuir para a melhoria da qualidade da educação em
809 todo o mundo. O PIRLS tem como objetivo analisar tendências de compreensão leitora e coletar
810 informações sobre os contextos de aprendizagem que caracterizam o processo de leitura dos
811 estudantes avaliados. O público avaliado são turmas amostrais com estudantes do 4º ano do
812 ensino fundamental, a partir das habilidades de leitura contempladas em dois eixos: experiência
813 literária e aquisição e uso da informação.
814
815 5.4 AVALIAMT - A implementação do Sistema de Avaliação Educacional do Estado de
816 Mato Grosso
817 O termo AvaliaMT denominou o Programa da Seduc-MT na proposta da avaliação

818 educacional de 2017 a 2019, todavia, neste contexto, refere-se à denominação do Sistema de
819 Avaliação Educacional do Estado de Mato Grosso, a partir da avaliação das competências e
820 habilidades desenvolvidas pelos estudantes mato-grossenses, tendo como referência a BNCC e
821 o Documento de Referencial Curricular do Estado.
822 Neste sentido, em 2021, em regime de colaboração, foi institucionalizado o Sistema de
823 Avaliação Educacional para o Estado de Mato Grosso que objetiva implementar o processo
824 avaliativo em larga escala da educação pública para direcionar os processos de ensino e
825 aprendizagens em três pilares fundamentais:
826  Desenvolvimento de Indicadores Educacionais;
827  Favorecer políticas públicas para ações cooperativas e colaborativas entre as redes
828 municipais e estadual;
829  Avaliação de habilidades e competências.
26
830 Tais pilares são importantes para que os atores educacionais tenham subsídios
831 necessários para planejar ações pedagógicas, com base nos resultados obtidos nas avaliações
832 aplicadas na rede municipal e estadual de ensino, por isso as ações a serem articuladas no
833 ambiente escolar devem estar previstas no PPP.
834 A proposta do Sistema de Avaliação Educacional de Mato Grosso baseia-se na
835 triangulação da avaliação (aprendizagem, regime de colaboração e intervenção pedagógica),
836 com o propósito de favorecer a elaboração, reformulação e orientação de políticas públicas
837 eficientes, bem como, disponibilizar os dados coletados nas avaliações para as unidades
838 escolares.
839 O referido sistema também objetiva atender um dos componentes do Programa
840 AlfabetizaMT, o Prêmio EducaMT, que visa incentivar 200 escolas da rede pública de Mato
841 Grosso com apoio financeiro.
842 Para tanto, o AvaliaMT contempla as avaliações formativa, somativa e fluência,
843 conforme descrito a seguir.
844
845 Figura 3 – AvaliaMT
Sistema de Avaliação Educacional
do Estado de Mato Grosso
Avaliação Formativa
Avaliação Somativa
Avaliação Fluência
846
847
848
849
27
850 5.4.1 Avaliação Formativa

851 A avaliação formativa possibilita verificar o nível de aprendizado dos estudantes e, a
852 partir dos resultados, elaborar políticas públicas para superação das dificuldades encontradas,
853 sobretudo subsidiar o trabalho desempenhado pelos professores junto aos estudantes para
854 decisões sobre os atos pedagógicos.
855 Possibilita ainda a coleta de dados sobre a consolidação dos marcos de aprendizagem
856 dos anos anteriores, bem como o acompanhamento o percurso trilhado pelos estudantes, para
857 que aconteçam intervenções pedagógicas durante o processo educacional. Isso para que não
858 haja defasagens das aprendizagens necessárias à continuidade do percurso formativo dos
859 estudantes da educação básica.
860
861 5.4.2 Avaliação Somativa
862 A avaliação somativa tem como objetivo diagnosticar e monitorar o desempenho escolar
863 ao final de etapas de escolarização, apontando para as necessidades de intervenção pedagógica
864 por unidade escolar. Além disso, os resultados da avaliação somativa serão insumos para a
865 construção de indicadores educacionais produzidos por estudantes, turma, escola, instância
866 regional e município, possibilitando assim, o monitoramento do desempenho dos estudantes ao
867 longo do percurso de escolarização da Educação Básica, haja vista a melhoria da qualidade da
868 educação pública ofertada na rede pública e a promoção da equidade da educação.
869
870 5.4.3 Avaliação Fluência
871 A avaliação de fluência objetiva aferir a capacidade dos estudantes, especialmente os
872 matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em lerem conjuntos de palavras
873 dicionarizadas e palavras inventadas (chamadas pseudopalavras), de forma isolada com
874 velocidade e precisão, em um tempo determinado, além de pequenos textos narrativos, em
875 relação aos quais poderão responder algumas perguntas.
876
877
878
879
880
881
882
883
28
884 Figura 4 – Etapas e Modalidades a serem avaliadas no AvaliaMT

885 Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Mato Grosso
Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Avaliação Formativa Médio
Modalidades: Regular, EJA, Indígena e Especial
Ensino Fundamental e Médio

Avaliação Somativa Modalidade: Regular
(Análise das equipes para as demais modalidades)
Anos iniciais
Avaliação Fluência
(Análise das equipes para as modalidades indígena e especial)
886
887
888 O processo de implementação do AvaliaMT terá a articulação entre as avaliações
889 apresentadas na figura 3 a partir dos procedimentos metodológicos a seguir descritos.
890
891 5.4.4 Procedimentos metodológicos do AvaliaMT
892 A avaliação educacional comporta cinco momentos:
893  Primeiro momento: o trabalho de mobilização e sensibilização dos envolvidos para
894 participar de todas as etapas do processo avaliativo.
895  Segundo momento: compreende o diagnóstico, coleta de dados por meio de
896 questionário sobre a opinião dos partícipes e a aplicação de provas para avaliar o
897 conhecimento dos estudantes sobre as áreas do conhecimento, em busca de informações de
898 qualidade, fidedignas e precisas.
899  Terceiro momento: momento em que as informações previamente levantadas,
900 organizadas e analisadas servirão de subsídio para uma tomada de decisão com relação ao
901 processo em avaliação.
902  Quarto momento: com base na avaliação do processo, buscar a melhoria do próprio
903 processo de avaliação.
904  Quinto momento: registro das ações desenvolvidas durante o processo com a
905 elaboração de relatórios avaliativos.
29
906 Nessa perspectiva, os dados da avaliação educacional não podem ser coletados apenas
907 como registro, devendo ser analisados e discutidos de acordo com seu pertencimento a um
908 determinado nível que compõe a educação pública. No nível macro, nas Secretarias de Estado
909 e Municipais de Educação, para subsidiar a tomada de decisão para a implementação de
910 políticas para a educação básica pública; nas Diretorias Regionais de Educação (DREs), para o
911 acompanhamento e acerca da formação dos profissionais da educação da regional; da gestão
912 escolar para subsidiar acerca de questões administrativas e pedagógicas, bem como nas relações
913 entre escola e a comunidade externa e do corpo docente sobre a necessidade de possíveis
914 intervenções pedagógicas na sala de aula.
915 No nível micro, nas unidades escolares, todos os processos avaliativos subsidiam os
916 gestores escolares na condução da gestão administrativa e pedagógica presentes no PPP escolar;
917 na gestão de sala de aula, o subsídio da avaliação estará articulado ao desenvolvimento de
918 competências e habilidades previstos e aprovados nos documentos curriculares.
919
920 5.4.5 Sensibilização e mobilização da comunidade escolar para participar da avalição da
921 aprendizagem
922 A comunidade escolar, bem como a sociedade brasileira já reconhece a importância da

923 educação como um dos fatores básicos para solucionar os desafios da desigualdade social e da
924 competitividade econômica.
925 Para que a escola desempenhe o papel esperado pela sociedade, é necessário que haja
926 autonomia, pois permite que a escola assuma sua própria gestão com relevância social e
927 econômica para encontrar sintonia com a comunidade. Por outro lado, a autonomia das escolas
928 descentralizou as funções administrativas, antes deliberadas exclusivamente pelos órgãos
929 educacionais, substituindo-as pelas funções de avaliação da qualidade e de assessoramento às
930 redes de ensino.
931 A contrapartida da autonomia, à gestão escolar, é a transparência. Ela vem associada à
932 necessidade de avaliação não só do aprendizado dos estudantes, mas também do corpo docente
933 e da escola como um todo. A avaliação da aprendizagem tem como ponto de partida, sua
934 apresentação e divulgação, bem como a sensibilização dos envolvidos no processo avaliativo
935 sobre a importância da avaliação educacional como instrumento para a tomada de decisão e
936 melhoria da qualidade do ensino e gestão da educação básica.
937
938 Nesse sentido é que a política de avaliação educacional do Estado de Mato Grosso deve
939 passar por um trabalho contínuo de mobilização e sensibilização dos atores a partir de atividades
30
940 em que a participação e o engajamento possam permear todo o processo. Assim, a

941 sensibilização oportuniza a manutenção do fluxo de qualidade nos processos avaliativos,
942 facilitando o engajamento e o fortalecimento do compromisso dos atores. Dessa forma, a
943 primeira etapa da avaliação educacional deve consistir na divulgação da política de avaliação e
944 na sensibilização da comunidade escolar, incluindo os encontros com os envolvidos neste
945 processo, para operacionalizar as ações previstas na proposta de avaliação.
946 As DREs e Secretarias Municipais juntamente com a gestão das escolas devem definir
947 as melhores estratégias para a mobilização e sensibilização da comunidade escolar na
948 participação de todas as etapas da avaliação, bem como incentiva-la para o preenchimento dos
949 questionários de coleta de dados sobre os aspectos de infraestrutura e administrativos e clima
950 escolar, além de mobilizar os estudantes para participação nas provas.
951 Nesse sentido, a decisão sobre as melhores estratégias para a mobilização e
952 sensibilização da comunidade escolar para participar da avaliação deve ocorrer com a
953 participação de todos envolvidos: gestão, corpo docente, CDCE e Grêmio Estudantil. Podem
954 ser utilizadas diferentes estratégias como encontros presenciais e ou virtuais com os diferentes
955 segmentos da escola, inclusive com a comunidade externa. Em tempos de avanços das
956 tecnologias da informação e comunicação, os meios eletrônicos como e-mail, e mais ainda, o
957 WhatsApp devem ser amplamente utilizados, além de folders, vídeos, cadernos orientativos,
958 cartazes, podcast, dentre outros.
959
960 5.4.6 Público a ser avaliado
961 O AvaliaMT será estabelecido por meio desta política como um processo permanente
962 de avaliação do desenvolvimento dos estudantes da rede pública de ensino no Estado,
963 matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, contemplando o ensino regular e as
964 modalidades de ensino (EJA, Educação Indígena, Educação Especial), conforme a análise das
965 equipes que atendem às especificidades e contexto sociocultural e educacional de cada público
966 a ser avaliado.
967
968 5.4.7 Áreas e componentes a serem avaliados
969 No ano de 2021, foram avaliados os componentes curriculares de Língua Portuguesa e
970 Matemática e as provas foram disponibilizadas para os estudantes no formato digital e impresso.
971 A partir dos anos subsequentes, além da continuidade da avaliação dos componentes de Língua
972 Portuguesa e Matemática, haverá análise do contexto educacional para ampliação das áreas e
973 componentes a serem avaliados.
31
974
975 5.4.8 Periodicidade
976 Os diferentes níveis da avaliação, realizadas por meio do AvaliaMT, terão periodicidade
977 distintas, de acordo com as suas especificidades pedagógicas e a necessidade de uma coleta de
978 dados em um determinado aspecto do sistema de ensino. Tanto a autoavaliação quanto a
979 avaliação externa devem ocorrer semestralmente, de acordo com um cronograma que poderá
980 variar de acordo com as ações previstas em um determinado período. A avaliação da
981 aprendizagem segue o que estiver definido nos projetos pedagógicos das escolas e no plano de
982 ensino dos professores.
983
984 5.4.9 Matriz de avaliação
985 No que tange à matriz de avaliação, a Política de Avaliação Educacional assegura a
986 autonomia da organização e planejamento do processo avaliativo das unidades escolares,
987 subsidiado e regulamentado por premissas pedagógicas formuladas no PPP, em conformidade
988 com a matriz de referência vigente na BNCC (2017) e DRC-MT (2018). O importante, é o
989 modelo de avaliação a ser aplicado de forma contínua, para identificar as defasagens e
990 direcionar a intervenção pedagógica necessária para o fortalecimento da aprendizagem.
991
992 5.4.10 Segmentos envolvidos
993 Os dados da avaliação apenas como registros não têm resultados práticos no sentido de
994 proporcionar a intervenção na prática pedagógica para a melhoria da qualidade do processo de
995 ensino e aprendizagem e enquanto mediação para a construção do conhecimento, auxiliando os
996 estudantes no seu desenvolvimento pessoal, cognitivo e emocional a partir das análises e
997 discussões dos dados utilizados para a tomada de decisão para a intervenção pedagógica.
998 Nesse sentido, os sujeitos que atuam diretamente nos processos formativos e avaliativos,
999 não devem ser apenas executores de ações pensadas e planejadas de fora para dentro das
1000 escolas. A esse respeito, vale ressaltar o que estabelece a Resolução Normativa Nº 002/2013 –
1001 CEE-MT, que fixa normas para a oferta da Educação Básica no Sistema de Ensino de Mato
1002 Grosso. A Resolução estabelece no Art. 15, item I:
1003
1004 [...] Projeto Político Pedagógico, como instrumento teórico e prático
1005 elaborado de forma coletiva, que inclui a proposta pedagógica e as
1006 intencionalidades, as possibilidades, os limites, as metas e as projeções em
1007 determinado tempo e espaço para aquela escola, onde educandos e educadores
1008 ensinam, aprendem, trabalham e convivem [...] (CEE-MT, 2013).
1009
32
1010 Para que haja uma construção coletiva, faz-se necessário envolver todos os
1011 segmentos/instâncias em todos os níveis da avaliação e em todas as fases/etapas da avaliação
1012 educacional. A participação deverá ocorrer no processo de coleta de dados quanto às análises,
1013 discussões e resoluções das decisões.
1014 Devem participar da avaliação a macrogestão, em regime de colaboração, as Secretarias
1015 de Estado e Municipais de Educação, as DREs e Assessorias Pedagógicas, bem como as
1016 escolas, por meio dos segmentos da gestão escolar, professores e estudantes e a comunidade
1017 escolar também deverão participar.
1018
1019 6. A análise e utilização dos resultados para o processo de avaliação permanente das
1020 aprendizagens dos estudantes
1021
1022 A metodologia para análise e utilização dos dados deverá ser definida pelos membros
1023 que compõem e atuam nas diversas instâncias que fazem parte do sistema educacional. Vale
1024 ressaltar que a avaliação educacional do Estado de Mato Grosso está fundada na participação e
1025 autonomia institucional. Sendo assim, faz-se necessário, para a análise e discussão dos dados
1026 nas diversas instâncias, a existência de espaços democráticos e participativos para que os atores
1027 tenham voz nos processos decisórios.
1028 As análises e discussão dos dados e a consequente tomada de decisão deverão estar
1029 ancoradas em parâmetros institucionais, princípios por meio dos quais é possível estabelecer
1030 uma comparação e observar se os objetivos anteriormente definidos estão sendo atingidos.
1031 Ressaltando que, no caso da avaliação educacional, a busca pela melhoria da qualidade do
1032 processo de ensino aprendizagem é contínua.
1033 Na política de avaliação educacional do Estado de Mato Grosso serão considerados
1034 como parâmetros: a responsabilidade social com a qualidade da educação básica pública
1035 ofertada para a sociedade, o reconhecimento da diversidade do sistema e o respeito à identidade,
1036 à missão e à história das instituições. Os parâmetros estão expressos nos documentos
1037 normativos oficiais: BNCC (2017) DRC-MT (2018), a Lei nº 11.701/2019, Plano Plurianual
1038 para o quadriênio 2020-2023, no Projeto Político Pedagógico da escola, no plano de ensino e
1039 no plano de aula do professor.
1040 Quanto à utilização dos resultados das avaliações, alguns autores (STUFFLEBEAM e
1041 SHINKFIELD, 2007; e STUFFLEBEAM, et al., 2000 apud COSTA, 2013), citam quatro
1042 principais usos da avaliação: a melhoria, a responsabilização, a divulgação e a iluminação. Em
1043 primeiro lugar, fornecer informações para a melhoria de um serviço deve ser uma das
1044 preocupações centrais de um processo de avaliação. A responsabilização pode ser garantida por
33
1045 meio da avaliação somativa, pela produção de relatórios de prestação de contas que
1046 normalmente ocorrem após o desenvolvimento de um programa ou no final de um ciclo.
1047 Também é importante divulgar boas práticas, para tomar as decisões mais adequadas acerca
1048 dos Programas e Projetos Educacionais.
1049 Para tanto, a Política de Avaliação Educacional preconiza que para garantir a eficácia
1050 no uso dos resultados do processo avaliativo proposto, instituiu-se a Coordenadoria de
1051 Avaliação da Educação Básica que, em regime de colaboração com as equipes das Secretarias
1052 Municipais de Educação, terão como objetivo:
1053  Identificar as defasagens;
1054  Subsidiar o planejamento pedagógico na unidade escolar com base nos
1055 resultados da avaliação;
1056  Monitorar os dados coletados.
1057
1058 Tendo em mãos o resultado da avaliação efetuada na unidade escolar, é possível
1059 organizar e planejar a tomada de decisão para potencializar o trato dos dados, contribuindo para
1060 a construção da política educacional, a elaboração de projetos de intervenções pedagógicas e
1061 administrativas, de formação e desenvolvimento profissional docente. Assim, acredita-se que o
1062 envolvimento das partes interessadas, ao determinar os fins da avaliação, os procedimentos, os
1063 usos e qual será sua participação no processo, aumenta a probabilidade de que os seus resultados
1064 sejam utilizados para o fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem e em prol de uma
1065 educação de qualidade.
1066 Como destaca Vianna (2003) é fundamental que os resultados das avaliações cheguem
1067 às escolas, aos professores e a toda a comunidade, não devendo ficar restrito apenas aos setores
1068 técnicos das Secretarias de Educação. E, como afirma Silva (2013), as eventuais implicações
1069 dos instrumentos de avaliação externa e as expectativas depositadas demandam a verificação
1070 de sua validade a partir dos efeitos que a avaliação externa pode despertar no pensamento, nas
1071 atitudes e na ação dos diversos interessados, em especial dos atores escolares. Assim, há a
1072 perspectiva de análise e intervenção, ao investigarmos a pertinência de sua apropriação e uso
1073 em um sentido mais pedagógico.
1074 Por fim, destaca-se que a implementação do AvaliaMT, para além de buscar melhores
1075 resultados em relação às aprendizagens dos estudantes, pretende identificar as necessidades
1076 formativas e potencializar as possibilidades de desenvolvimento profissional, de modo que o
1077 conjunto destas ações, contribuam para fortalecer o trabalho colaborativo e cooperativo para
1078 melhores experiências em gestão escolar.
34
1079
1080 6.1 O que fazer com os resultados das avaliações?
1081 Sobre a Macrogestão na tomada de decisão na implementação de políticas para a
1082 educação básica, primeiramente é preciso identificar quais são os pontos fracos a serem
1083 resolvidos, as ações que podem ser potencializadas e o que será realizado para resolver,
1084 colaborativamente, as defasagens detectadas por meio da avaliação.
1085 Em seguida, é preciso definir quem será responsável pelas ações que necessitam ser
1086 melhoradas e quando. Elaborar colaborativamente um cronograma com prazos bem definidos
1087 e divulgar as práticas exitosas da instituição, para promover novos debates e possibilitar a troca
1088 de experiências entre as instituições.
1089 Para tanto, as Secretarias de Educação do Estado e Municípios deverão encaminhar o
1090 uso dos resultados dos processos avaliativos, aqui propostos, para orientar as políticas
1091 educacionais na elaboração de projetos de intervenções pedagógicas, administrativas, de gestão
1092 e de formação e desenvolvimento profissional. Acredita-se que o envolvimento das partes
1093 interessadas, ao determinar os fins da avaliação, os procedimentos, os usos e qual será a
1094 participação de cada sujeito no processo, aumente a probabilidade de que os seus resultados
1095 sejam utilizados.
1096 Neste sentido, a implementação do AvaliaMT, para além de buscar melhores resultados
1097 em relação às aprendizagens dos estudantes, pretende identificar as necessidades formativas e
1098 potencializar as possibilidades de desenvolvimento profissional, de modo que o conjunto destas
1099 ações, contribua para fortalecer o trabalho colaborativo e cooperativo para melhores
1100 experiências em gestão escolar, com o principal objetivo de oferecer uma escola com maiores
1101 oportunidades de aprendizagens aos estudantes que dela fazem parte.
1102
1103 6.2 Gestão escolar: melhoria da qualidade das ações administrativas e didático
1104 pedagógicas
1105 Enquanto a macrogestão consiste nas normas e diretrizes para as atividades e
1106 empreendimentos voltados à educação, a gestão escolar equivale à forma e à metodologia de se
1107 administrar uma instituição de ensino. A gestão escolar trata da autonomia das instituições de
1108 ensino em cuidar das ações que estão sob sua responsabilidade, mas para que seja eficaz o
1109 gestor deverá observar as particularidades e necessidades de cada setor e, ainda, ter habilidades
1110 para gerenciar a instituição como um todo, desde o plano pedagógico às questões financeiras,
1111 executando as responsabilidades descritas na LDB.
35
1112 Além de a gestão ser considerada uma variável que influencia o desempenho das
1113 instituições de ensino, as políticas educacionais no Brasil, sobretudo a partir da década de 1990,
1114 têm enfatizado este fenômeno no campo teórico e prático, como um meio de materialização, no
1115 âmbito das instituições de ensino, dos objetivos e metas concebidos na atual política pública
1116 educacional.
1117 O estudo da gestão escolar envolve a compreensão de outros elementos de ordem social
1118 e cultural que estão presentes na configuração da escola. Nesse sentido, a cultura da escola,
1119 expressa por meio de valores e crenças partilhados na interação dos sujeitos em seu cotidiano
1120 de trabalho, pode revelar as formas de conceber e pôr em prática os procedimentos de gestão
1121 desenvolvidos em uma dada instituição escolar. É importante considerar que a forma como a
1122 escola se organiza em sua estrutura administrativa e política envolve uma gama de fatores
1123 relevantes que determinam os rumos dos resultados.
1124 Algumas variáveis presentes no cotidiano escolar podem trazer implicações favoráveis
1125 ou não, a estes resultados. Como exemplo, pode-se citar o preparo dos professores, as condições
1126 de trabalho (materiais didáticos e estrutura física), fatores socioeconômicos, dentre outros
1127 fatores que representam os condicionantes do desempenho dos estudantes e da escola. A gestão
1128 se apresenta como uma forma de colaborar no provimento dos recursos necessários para o
1129 sucesso das atividades de ensino, razão por que se torna necessário investigar sobre a forma
1130 como tais fatores se desenvolvem e se organizam em meio à diversidade de situações que
1131 envolvem as realidades das escolas.
1132 De acordo com Bordignon e Gracindo (2006, p.147), “a gestão transforma metas e
1133 objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pelas políticas”.
1134 Assim, a gestão não é concebida como uma atividade puramente técnica, mas, sim, como um
1135 “processo político-administrativo contextualizado, através do qual a prática social da educação
1136 é organizada, orientada e viabilizada”.
1137
1138 6.3 Corpo docente da escola: planejamento em busca da melhoria da aprendizagem
1139 Na unidade escolar, a atuação do corpo docente no planejamento pedagógico possibilita
1140 a construção de uma proposta coletiva que prioriza a melhoria do processo de ensino e
1141 aprendizagem, pautada nas orientações curriculares vigentes na BNCC e no DRC-MT. O
1142 planejamento é a diretriz que oferece a oportunidade da unidade escolar repensar o seu papel,
1143 bem como a sua intencionalidade pedagógica.
1144 Com o planejamento os educadores realizam a troca de experiências e de ideias visando
1145 a condução de um trabalho mais eficiente e dinâmico que almeja a superação das defasagens e
36
1146 a formação integral do estudante. A cada novo planejamento, o corpo docente tem a
1147 possibilidade de analisar e refletir criticamente o trabalho pedagógico que a escola está
1148 desenvolvendo, pois novas estratégias poderão ser pensadas, para que a escola continue
1149 avançando de maneira constante, atendendo a novas demandas que possam aparecer dentro ou
1150 fora da instituição.
1151 No início do ano letivo, o planejamento é efetuado com a participação da comunidade
1152 escolar que constrói e adequa o PPP, contemplando um currículo que fortalece um ensino de
1153 qualidade e assegura a construção de uma escola inclusiva. É importante que a comunidade
1154 escolar participe efetivamente das decisões do planejamento, para que seja, de fato, um
1155 instrumento de melhoria na aprendizagem do estudante, pois ao ser pensado coletivamente,
1156 firma o compromisso e a responsabilidade, a partir de um processo de mobilização que envolve
1157 a elaboração, o acompanhamento e a avaliação.
1158 No PPP são definidos objetivos e metas necessários para a realização de Programas,
1159 Projetos e ações que respeitem o tempo e o ritmo de aprendizagem do estudante, de acordo com
1160 as habilidades e competências alinhadas à etapa e à modalidade do ensino. No PPP o modelo
1161 de avaliação aplicado pela unidade escolar é verificado de forma contínua, com a intenção de
1162 corrigir falhas e direcionar as ações pedagógicas que garantam a aprendizagem.
1163
1164 7. O Sistema de Avaliação Educacional e o Projeto Político Pedagógico
1165 Desde a década de 90, o PPP e o Sistema de Avaliação são contemplados na legislação
1166 brasileira, embora ainda persista o desafio de utilizar o diagnóstico da avaliação para o
1167 direcionamento do trabalho pedagógico na unidade escolar. A resistência em utilizar a avaliação
1168 para orientação do PPP decorre de alguns pontos:
1169 - Da definição de concepção de avaliação que estará presente no PPP.
1170 - Da implicação dessa concepção para a prática pedagógica do corpo docente e da gestão
1171 escolar.
1172 - De como o trabalho coletivo é desenvolvido na unidade escolar.
1173 - Da prevalência da aplicação da avaliação somativa na unidade escolar em detrimento
1174 da avaliação formativa no processo educacional.
1175 - De como a compilação do resultado é efetuada e apresentada com base nos índices
1176 educacionais, gerados a partir das avaliações externas internacional, nacional e estadual.
1177 - Da aferição dos dados coletados nas avaliações externas com a aplicação da avaliação
1178 interna pela unidade escolar, considerando os avanços e defasagens do processo de ensino e
37
1179 aprendizagem, tendo como referência as competências e habilidades estabelecidos no DRC/MT

1180 e na BNCC, intencionando garantir a qualidade do ensino.
1181 No contexto educacional, a avaliação da aprendizagem tem como papel direcionar o
1182 trabalho pedagógico, ao acompanhar e viabilizar a correção dos rumos da escola.
1183
1184 A avaliação não põe nas mãos do educador o poder de aprovar ou reprovar,
1185 mas sim o poder de partilhar eficientemente um caminho de aprendizagem,
1186 desenvolvimento e crescimento. Ela possibilita ao educador tomar decisões e
1187 praticar intervenções a favor da melhor aprendizagem do educando.
1188 (LUCKESI, 2011)
1189
1190 A análise da avaliação aplicada na unidade escolar potencializa a utilização das
1191 informações para que sejam capazes de diagnosticar o aprendizado adquirido pelo estudante,
1192 sendo uma bússola para a melhoria do desempenho, cuja referência fortalece a mudança nas
1193 ações pedagógicas em prol de uma educação de qualidade.
1194 A melhoria do ensino acontece quando a avalição é utilizada para verificar o
1195 aprendizado do estudante, sendo possível perceber quais competências e habilidades foram
1196 apreendidas e quais precisam ser alcançadas. Quando a avaliação é utilizada como subsídio para
1197 a construção de um planejamento, de um projeto político, ela adquire uma condição
1198 emancipatória.
1199 As contribuições teóricas de Veiga (2008), Vasconcellos (2000) e Gadotti (1994) para
1200 a compreensão da relevância do PPP na construção da identidade da escola e da necessidade de
1201 revisão por parte do corpo docente, tem por objetivo avaliar o uso de metodologias
1202 diferenciadas para o fortalecimento de práticas pedagógicas inclusivas que atendam as
1203 demandas pedagógicas, tornando o currículo vivo e em constante transformação.
1204 Deve-se ressaltar, que o currículo nada mais é, do que a organização do conhecimento,
1205 que naturalmente está em constante movimento, visto que, a escola tem o papel de propiciar as
1206 condições para que o estudante consiga realizar uma leitura de mundo, sendo o protagonista na
1207 consolidação do conhecimento.
1208 Para a construção do trabalho pedagógico, a avaliação deve estabelecer um diálogo com
1209 o PPP, mas para ser eficiente, a avaliação deve ser aplicada com certa regularidade pela escola
1210 com a mobilização dos sujeitos; realizada durante todo o processo de ensino e aprendizagem e
1211 referenciada por competências e habilidades estabelecidas no planejamento em consonância
1212 com a DRC/MT e BNCC. Só assim, a avaliação consegue ser um retrato da escola.
1213 Na avaliação da aprendizagem, a avaliação interna tem o propósito de evidenciar a
1214 situação da unidade escolar, este diagnóstico da escola possibilita a construção
38
1215 desenvolvimento do projeto político pedagógico, pois segundo Veiga (1998), “o processo de
1216 avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a
1217 compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
1218 ação, momento de criação coletiva.”
1219
1220
1221
1222
1223
1224
1225
1226
1227
1228
1229
1230
1231
1232
1233
1234
1235
1236
1237
1238
1239
1240
1241
1242
1243
1244
1245
1246
39
1247 8. Referências Bibliográficas

1248 ARAÚJO, Glauver Galvão de.; ARANHA, Eduardo Henrique da Silva. Avaliação formativa
1249 das competências e habilidades: instrumentação para jogos digitais. Disponível em:
1250 https://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/44426/28472. (Acesso em: 23 maio 2019).
1251 ARAÚJO, Claisy Maria Marinho & RABELO, Mauro Luiz. Avaliação educacional: a
1252 abordagem por competências. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, pp. 443-466,
1253 jul. 2015. Disponível:
1254 https://www.scielo.br/j/aval/a/gz8crLXnbW33bgZN5P4zjMp/?format=pdf&lang=pt. (Acesso
1255 em: 08 set. 2021).
1256 BERTAGNA, R. H., MELLO, L. R., POLATO, A. Política de Avaliação Educacional:

1257 Aproximações. Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, v.8, n. 2, pp. 244-261. 2014.
1258 Disponível em: http://www.reveduc.ufscar.br. Acesso em: 25 jun. 2021.
1259 BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: Gestão
1260 da educação: impasses, perspectivas e compromissos. FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M.
1261 A. da S. (Orgs.), 5 ed., São Paulo: Cortez, 2006. pp. 147-176.
1262 BRASIL [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

1263 Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br.
1264 (Acesso em: 01 jul. 2021).
1265 ______. LDB – Leis de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394.1996. Disponível em:
1266 http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein 9394.pdf. Acesso em: 02 jul. 2021.
1267 ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3ª ed., Brasília: MEC, 1997.
1268 ______. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
1269 MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em:
1270 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-
1271 anexo-texto-bncc-aprovado-em-15-12-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-
1272 pdf&Itemid=30192. (Acesso em: 16 jun. 2021).
1273 COSTA, Natália Maria Barbosa de Sousa. Impacto e efeitos da avaliação externa de escolas
1274 nas estruturas intermédias de gestão. 2013, 267 f. TD., Universidade do Minho, Portugal,
1275 2013.
1276 FABRO, Vera Margareth. Para uma política de avaliação em larga escala na rede Estadual
1277 de Educação Básica de Mato Grosso. Juiz de Fora-MG, 2015.
1278 FERNANDES, Alex de Oliveira; GOMES, Suzana dos Santos. Entre o discurso e a prática
1279 docente: interfaces do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE). Ensaio:
1280 Avaliação e Políticas Públicas em Educação, n. 107, v. 28, pp. 386-406, 2020.
1281 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
1282 Mediação, 2001.
1283 LEMES, S. S. Uma breve discussão sobre fundamentos de avaliação e indicadores

1284 educacionais para se melhor compreender a avaliação e gestão do currículo. Acervo digital
40
1285 UNESP/Araraquara, maio de 2013. Disponível em:

1286 http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/65513. (Acesso em: 02 jul. 2021).
1287 LIMA, Aléssio Costa. O sistema permanente de avaliação da educação básica do Ceará
1288 (SPAECE) como expressão da política pública de avaliação educacional do estado. 2007,
1289 248 f. TM, UECE, Fortaleza, 2007.
1290 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17

1291 ed., São Paulo: Cortez, 2005.
1292 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem: componente do ato pedagógico.

1293 São Paulo: Cortez, 2011.
1294 MATO GROSSO. Lei Complementar nº 049, de 1º de outubro de 1998. Dispõe sobre a
1295 instituição do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso e dá outras providências. Cuiabá-
1296 MT, 1998.
1297 ______. Documento de Referência Curricular para Mato Grosso. Ensino Fundamental –
1298 DRC - Anos Iniciais e Anos Finais. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso/Mato
1299 Grosso, 2018a.
1300 ______. Documento de Referência Curricular para Mato Grosso. Ensino Fundamental –
1301 DRC - Concepções para a Educação Básica. Secretaria de Estado de Educação de Mato
1302 Grosso/Mato Grosso, 2018b.
1303 ______. Programa AVALIA-MT: Relatório – avaliação para o desempenho Processo

1304 (2019/2020).
1305 ______. Documento de Referência Curricular para Mato Grosso. Ensino Médio. Secretaria
1306 de Estado de Mato Grosso/Mato Grosso, 2021.
1307 PIAUÍ. Secretaria de Estado de Educação e Cultura. Sistemática de Avaliação. Diretrizes

1308 Técnico Normativas para a Sistematização da Avaliação da Aprendizagem da Educação
1309 Básica da Rede Pública Estadual. Piauí, 2013. Disponível em:
1310 https://www.seduc.pi.gov.br/arquivos/diretrizes/2-Diretrizes_Tecnico-
1311 Normativas_para_Sistematizacao_da_Avaliacao.pdf. (Acesso em: 01 jul. 2021).
1312 SÃO PAULO. Avaliação da Aprendizagem e Nivelamento: Material de Apoio ao

1313 Programa de Ensino Integral do Estado de São Paulo. Caderno do Gestor: 2014.
1314 SILVA. Maria de Lourdes O. Reis da. Avaliação e Sensibilização: um interjogo capaz de
1315 promover e manter a busca da qualidade na educação. Revista da FACED, n. 8, 2004. ISSN
1316 1516-2907. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/2822.
1317 (Acesso em: 26 jul. 2021).
1318 SILVA, Vandré Gomes da. Usos de avaliações em larga escala em âmbito escolar. 36ª
1319 Reunião Nacional da ANPEd, Goiânia: FCC e Fundação Itaú Social, 29 set a 02 out., v. 2, 2013.
1320 SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation: perspectives on curriculum

1321 evaluation. AERA Monograph Series on Curriculum evaluation. nº.1, Chicago Rand Mc-
1322 Nally. Disponível em: https://pt.scribd.com/doc/283341599/Scriven-The-Methodology-of-
1323 Evaluation-1967#download. (Acesso: 31/08/2021).
41
1324 STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, Anthony J. CIPP model for evaluation: An

1325 improvement/accountability approach. Evaluation theory, models and applications, pp. 325-
1326 365, 2007.
1327 STUFFLEBEAM, D. L. The CIPP model for evaluation. In: Evaluation models. Springer,
1328 Dordrecht, 2000. pp. 279-317.
1329 VIANA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Estudos em

1330 Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 28, jul-dez 2003. Disponível
1331 em: http://publicacoes.fcc.org.br/index.php/eae/article/view/2168/2125. (Acesso em: 10 jun.
1332 2021).
1333
1334
1335

AVALIAMT

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

AVALIAMT

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

AVALIAMT

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

44 GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

80 MAURO MENDES FERREIRA

125 COORDENAÇÃO GERAL

166 1. Avaliação educacional: um processo de reflexão e ação ....................................................... 8

167 2. Fundamentos legais.............................................................................................................. 10

168 3. Fundamentos teóricos .......................................................................................................... 12

169 3.1 Concepções ..................................................................................................................... 15

170 3.1.1 Modalidades de Avaliação ............................................................................................ 17

171 4. Princípios ............................................................................................................................. 19

175 5.3 Outras avaliações externas ............................................................................................... 24

176 5.4 AVALIAMT - A implementação do Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Mato

178 5.4.1 Avaliação Formativa .................................................................................... 27

179 5.4.2 Avaliação Somativa ...................................................................................... 27

180 5.4.3 Avaliação Fluência ....................................................................................... 27

181 5.4.4 Procedimentos metodológicos do AvaliaMT ............................................... 28

182 5.4.5 Sensibilização e mobilização da comunidade escolar para participar da

184 5.4.6 Público a ser avaliado ................................................................................... 30

185 5.4.7 Áreas e componentes a serem avaliados ...................................................... 30

186 5.4.8 Periodicidade ................................................................................................ 31

187 5.4.9 Matriz de avaliação ...................................................................................... 31

188 5.4.10 Segmentos envolvidos ................................................................................ 31

191 6.1 O que fazer com os resultados das avaliações? ................................................................ 34

195 7. O Sistema de Avaliação Educacional e o Projeto Político Pedagógico ............................... 36

196 8. Referências Bibliográficas .................................................................................................... 39

257 1. Avaliação educacional: um processo de reflexão e ação

291 os processos avaliativos possuem finalidades distintas durante o processo de ensino e

313 [...] estratégias e métodos para garantir a todos os estudantes o direito de

349 Ainda segundo o autor, as características e finalidades educacionais e pedagógicas da política

383 20 de dezembro de 2018, por meio da Portaria Nº 810/2018/GS/SEDUC/MT e o Documento

430 resultados da avaliação com o planejamento escolar, capacitação e o estabelecimento de metas

708 Essa trajetória nos permite observar e entender o contínuo desenvolvimento e

Avaliação Institucional (interna) Módulo I - Diagnóstico da Realidade Escolar e Reelaboração do

Avaliação do Desempenho (externa) Módulo:

Avaliação para as aprendizagens Módulo IV - Avaliação da aprendizagem

768 Em 2020, a avaliação da aprendizagem do Programa AvaliaMT ocorreu a partir da

2018 4º e 8º Ano EF; 2º Ano EM 427 escolas estaduais em 141 municípios

2021 2º ao 9º Ano EF; 1º ao 3º Ano EM Em sistematização

817 O termo AvaliaMT denominou o Programa da Seduc-MT na proposta da avaliação

850 5.4.1 Avaliação Formativa

884 Figura 4 – Etapas e Modalidades a serem avaliadas no AvaliaMT

Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Fundamental e Médio

922 A comunidade escolar, bem como a sociedade brasileira já reconhece a importância da

940 em que a participação e o engajamento possam permear todo o processo. Assim, a

1179 aprendizagem, tendo como referência as competências e habilidades estabelecidos no DRC/MT

1247 8. Referências Bibliográficas

1256 BERTAGNA, R. H., MELLO, L. R., POLATO, A. Política de Avaliação Educacional:

1262 BRASIL [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

1267 ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3ª ed., Brasília: MEC, 1997.

1283 LEMES, S. S. Uma breve discussão sobre fundamentos de avaliação e indicadores

1285 UNESP/Araraquara, maio de 2013. Disponível em:

1290 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17

1292 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem: componente do ato pedagógico.

1303 ______. Programa AVALIA-MT: Relatório – avaliação para o desempenho Processo

1307 PIAUÍ. Secretaria de Estado de Educação e Cultura. Sistemática de Avaliação. Diretrizes

1312 SÃO PAULO. Avaliação da Aprendizagem e Nivelamento: Material de Apoio ao

1320 SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation: perspectives on curriculum

1324 STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, Anthony J. CIPP model for evaluation: An

1329 VIANA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Estudos em