1.

Tornar a educação
inclusiva: como esta tarefa
deve ser conceituada?
Mel Ainscow

O
maior desafio do sistema escolar em todo o mundo é o da inclusão
educacional. Em países economicamente mais pobres trata-se princi-
palmente de milhões de crianças que nunca viram o interior de uma
sala de aula (BELLAMY, 1999). Já em países mais ricos, muitos jo-
vens deixam a escola sem qualificações úteis, enquanto outros são colocados em
várias formas de condições especiais, longe das experiências educacionais comuns,
e alguns simplesmente desistem, pois as aulas lhes parecem irrelevantes para suas
vidas (AINSCOW, 2006).
Diante desses desafios, há evidências de crescente interesse na ideia da in-
clusão educacional. No entanto, esta área permanece confusa quanto às ações que
precisam ser realizadas para que a política e a prática avancem. Em alguns países,
a educação inclusiva é vista como uma forma de servir crianças com deficiência
no ambiente da educação geral. Internacionalmente, contudo, é vista de forma
cada vez mais ampla, como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre
todos os estudantes (UNESCO, 2001). A educação inclusiva supõe que o obje-
tivo da inclusão educacional seja eliminar a exclusão social, que é consequência
de atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero
e habilidade (VITELLO; MITHAUG, 1998). Dessa forma, a inclusão começa a

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 partir da crença de que a educação é um direito humano básico e o fundamento
para uma sociedade mais justa.
No presente ensaio, faço uma revisão do pensamento nesse campo de conhe-
cimento para determinar uma direção apropriada a ser adotada. Apresento, então,
uma revisão sucinta de diferentes perspectivas sobre educação inclusiva e proponho
um avanço com base na ideia de que inclusão é um conjunto de princípios.

O desenvolvimento da educação especial

Há 15 anos, a Conferência Mundial de Salamanca sobre Educação para
Necessidades Especiais endossou a ideia da educação inclusiva (UNESCO, 1994).
Sem dúvida, o documento internacional mais significativo que já apareceu na área
de educação especial, a Declaração de Salamanca defende que escolas regulares com
orientação inclusiva constituem “o meio mais eficaz de combater atitudes discrimi-
natórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo educação para todos”.
Além disso, sugere que tais escolas podem “proporcionar educação eficaz para a
maioria das crianças, melhorar a eficiência e, consequentemente, o custo-benefício
de todo o sistema educacional” (UNESCO, 1994). Durante os anos subsequentes
à sua publicação, tem havido esforços consideráveis em muitos países para mudar a
política e a prática educacional em direção à inclusão (MITTLER, 2000).
O desenvolvimento da educação especial envolveu uma série de estágios du-
rante os quais os sistemas de educação exploraram diferentes formas de responder
a crianças com deficiências e a outras que têm dificuldades de aprendizagem. A
educação especial foi oferecida, por vezes, como complemento à educação geral e
em outros casos foi totalmente segregada.
Uma análise da história da educação especial em muitos países sugere certos
padrões (REYNOLDS; AINSCOW, 1994). No início, frequentemente assumia a
forma de escolas especiais separadas das escolas regulares, estabelecidas por orga-
nizações religiosas ou filantrópicas. Esse tipo de serviço foi adotado e ampliado
como parte das medidas educacionais nacionais, muitas vezes levando a um sistema
escolar separado e paralelo para esses alunos, considerados como necessitados de
atenção especial.
Em anos recentes, no entanto, a conveniência de sistemas de educação sepa-
rados foi questionada tanto do ponto de vista dos direitos humanos como da sua
eficácia (AINSCOW et al., 2006). Defende-se que perspectivas que supõem que a
origem das dificuldades de aprendizagem está no aprendiz ignoram as influências
do ambiente na aprendizagem. No entanto, há fortes indícios em pesquisa que

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 sugerem que a influência do lar e da escola explica a qualidade da aprendizagem,
e que as dificuldades educacionais podem ter outras origens além das deficiências
(DYSON; HOWES & ROBERTS, 2002). Cada vez mais há a defesa de que a
reorganização de escolas comuns dentro da comunidade (através de melhorias na
escola) é a forma mais eficaz de garantir que todas as crianças possam aprender
efetivamente, mesmo as classificadas como aquelas que têm necessidades especiais
(SEBBA; SACHDEV, 1997).
A integração de crianças com deficiências nas escolas regulares envolveu, em
alguns casos, a “transplantação” de práticas especiais de educação para o ambiente
escolar comum (MEIJER; PIJL; HEGARTY, 1997). Dessa maneira, programas
integrados assumiram, por vezes, o caráter de aulas especiais dentro de escolas
regulares. Como resultado, tal tendência à inserção desses alunos em escolas
regulares não foi acompanhada por mudanças na organização da escola regular, em
seu currículo e em suas estratégias de ensino e aprendizagem. A falta de mudança
organizacional provou ser uma das maiores barreiras para a implementação das
políticas de educação inclusiva (DYSON; MILLWARD, 2000).
Um problema apontado em vários países é o de que, apesar das políticas
nacionais enfatizando a integração, há indícios de um aumento significativo na
proporção de alunos que são categorizados1 como especiais para que suas escolas
possam ganhar recursos adicionais (BOOTH; AINSCOW, 1998). Por exemplo,
uma análise das políticas na Austrália, na Inglaterra, na Escandinávia e nos Estados
Unidos realizada por Fulcher (1989) sugeriu que a burocracia maior, normalmente
associada à legislação da educação especial (e às inevitáveis lutas por recursos adi-
cionais), resulta em uma proporção maior de crianças que passam a ser rotuladas
como deficientes. Para ilustrar, ela descreveu que – em Victoria, Austrália, durante
os anos 1980 – alguns alunos em escolas regulares passaram a ser descritos como
“crianças de integração”. Ela aponta que mais de 3.000 crianças foram consideradas
pertencentes a esta categoria (que não existia antes de 1984), e que frequentemente
as escolas argumentavam que esses alunos não poderiam ser ensinados a não ser que
dispusessem de recursos extras. É por causa de situações como esta que, natural-
mente, mudanças repentinas no número de crianças “integradas” com necessidades
especiais devem ser tratadas com cautela.
A insatisfação com o progresso da integração resultou em exigências para
mais mudanças radicais em muitos países (BOOTH; AINSCOW, 1998). Uma
das preocupações daqueles que adotam este ponto de vista é a forma com que os
estudantes passam a ser designados como pessoas com necessidades especiais. Estes

1 Nota da revisora: Ex. Dificuldade de aprendizagem, deficiência intelectual (leve ou moderada), deficiência
auditiva, distúrbios de comportamento etc.

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 autores veem o fato como um processo social que precisa ser desafiado continua-
mente. Mais especificamente, argumentam que o uso contínuo do que por vezes é
referido como “modelo médico” de avaliação – pelo qual as dificuldades educacionais
são explicadas somente em termos da deficiência da criança – impede o progresso
na área, porque tira a atenção de certas questões, como por que as escolas falham
em ensinar com êxito tantas crianças (TRENT; ARTILES; ENGLERT, 1998).
Tais argumentos levaram a propostas de reconceitualização da tarefa das
necessidades especiais. Este pensamento revisado sugere que o progresso será mais
provável se reconhecermos que as dificuldades vividas por estudantes resultam das
formas com que as escolas estão organizadas atualmente e dos métodos de ensino
que são oferecidos. Consequentemente, argumenta-se que as escolas precisam ser
reformadas e a pedagogia deve ser melhorada, de maneira que possam responder
positivamente à diversidade dos alunos, isto é, abordando as diferenças individuais
não como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer
o aprendizado (AINSCOW, 1999).
Segundo esta conceitualização, um exame das dificuldades vividas pelos es-
tudantes é capaz de fornecer uma pauta para reformas e insights sobre como tais
reformas podem ser realizadas. No entanto, argumenta-se também que este tipo de
abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que há cultura
de colaboração que encoraje e apóie a solução do problema ou o projeto de trabalho
(SKRTIC, 1991). De acordo com este segundo ponto de vista, o desenvolvimento de
práticas inclusivas pede àqueles envolvidos em um contexto particular que trabalhem
juntos no sentido de lidar com as barreiras à educação experimentadas por alguns
alunos. Deve-se reconhecer, contudo, que tal abordagem traz ainda desafios maiores.

Definindo inclusão
A confusão existente nesta área é pelo menos em parte devida, internacio-
nalmente, ao fato de que a ideia de inclusão pode ser definida de várias maneiras
(AINSCOW; FARRELL; TWEDDLE, 2000). É importante lembrar também que
não há uma perspectiva de inclusão em um único país ou escola (BOOTH, 1995;
BOOTH; AINSCOW, 1998; DYSON; MILLWARD, 2000).
Com colegas, realizei recentemente uma análise de tendências internacionais
quanto ao pensamento na área (AINSCOW et al., 2006), a partir da qual sugeri-
mos uma tipologia de cinco formas de conceituar inclusão. São as seguintes:

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 1. Inclusão referente à deficiência e à necessidade
de educação especial
Há uma suposição comum de que inclusão é principalmente acerca de
educação de estudantes com deficiência, ou os classificados como portadores
de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficácia desta
abordagem tem sido questionada, uma vez que, ao tentar aumentar a participação
dos estudantes, a educação enfoca a parte da deficiência ou das necessidades especiais
desses estudantes e ignora todas as outras formas em que a participação de qualquer
estudante pode ser impedida ou melhorada.
O Índice de Inclusão, um instrumento bem conhecido de avaliação nas
escolas, dispensou o uso da noção de necessidade educacional especial para
definir dificuldades educacionais (BOOTH; AINSCOW, 2002). Especificamente,
propôs a substituição da noção de necessidade educacional especial e de condição
educacional especial pela de barreiras de aprendizado e participação e recursos de
apoio ao aprendizado e à participação. Nesse contexto, o apoio era visto em todas as
atividades, o que aumentava a capacidade das escolas de responderem à diversidade.
Esta troca complementa as ideias de outros, como Susan Hart em seu pensamento
inovador (HART, 1996, 2000).
No entanto, ao rejeitar a ideia de inclusão vinculada a necessidades
educacionais especiais, há o perigo do desvio da atenção da contínua segregação
vivida por estudantes com deficiências ou, na verdade, de estudantes classificados
como portadores de necessidades educacionais especiais. A inclusão pode envolver
a afirmação dos direitos de jovens com deficiência à educação comum local, uma
ideia proposta veementemente por algumas pessoas com deficiência. Em locais
em que alguns veem escolas especiais como uma resposta neutra à “necessidade”,
eles podem argumentar que certas crianças seriam melhor atendidas em ambientes
especiais. No entanto, vistos a partir da perspectiva dos direitos, tais argumentos se
tornam inválidos. Assim, a segregação compulsória é considerada como um fator que
contribui para a opressão de pessoas com deficiências, assim como outras práticas,
baseadas em raça, sexo ou orientação sexual, que marginalizam grupos.
Ao mesmo tempo, há preocupação sobre o efeito significativo da catego-
rização de estudantes dentro dos sistemas educacionais. A prática de segregação
nas escolas especiais envolve um número relativamente pequeno de estudantes (por
exemplo, aproximadamente 1,3% na Inglaterra), mas exerce uma influência des-
proporcional no sistema educacional. Parece perpetuar a ideia de que estudantes
“precisam” ser segregados por causa de sua deficiência ou dificuldade.

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 A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial per-
manece como a perspectiva dominante na maioria dos países (MITTLER, 2000).
Esta concepção absorve as dificuldades que surgem na educação, em função de uma
ampla variedade de razões, emolduradas pela necessidade individual.

2. Inclusão como resposta a exclusões disciplinares

Se a inclusão é mais comumente associada a crianças classificadas por terem
necessidades educacionais especiais, então, em muitos países, sua conexão com mau
comportamento está bem próxima. Assim, à menção da palavra inclusão, algumas
pessoas dentro das escolas temem que isto signifique que lhes será solicitado
imediatamente que cuidem de um número desproporcional de estudantes de
comportamento difícil.
Afirmou-se que a exclusão disciplinar não pode ser entendida sem estar ligada
aos eventos e às interações que a precedem, à natureza dos relacionamentos e à abor-
dagem do ensino e da aprendizagem na escola (BOOTH, 1996). Mesmo como um
simples cálculo, os números da exclusão disciplinar formal significam pouco quando
separados dos números das exclusões disciplinares informais, por exemplo, mandar
crianças para casa no período da tarde, taxa de “cabular aula” e a categorização de
estudantes como pessoas com dificuldades emocionais e comportamentais. Nesse sen-
tido, a exclusão informal, em idade escolar, de meninas que engravidam e que podem
ser desencorajadas a continuar a frequentar a escola continua a distorcer as percepções
da composição de gênero nos números oficiais de exclusão em alguns países.

3. Inclusão que diz respeito a todos os grupos

vulneráveis à exclusão
Há uma tendência crescente de se ver a exclusão na educação de forma mais
ampla, em termos de superação da discriminação e da desvantagem em relação a
quaisquer grupos vulneráveis a pressões excludentes. Em alguns países, esta perspec-
tiva mais ampla está associada aos termos inclusão social e exclusão social. Quando
usada em um contexto educacional, a inclusão social tende a se referir a questões
de grupos cujo acesso às escolas esteja sob ameaça, como o caso de meninas que
engravidam ou têm bebês enquanto estão na escola, crianças sob cuidados (ou seja,
aquelas sob cuidados de autoridades públicas) e ciganos/viajantes. Embora comum,
a linguagem da inclusão e da exclusão social passa a ser usada mais especificamente
para se referir a crianças que são (ou correm o risco de ser) excluídas da escola e
salas de aula por causa de seu comportamento.

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 Este uso mais amplo da linguagem da inclusão e da exclusão é, portanto,
um tanto fluido. Ele parece indicar que pode haver alguns processos comuns que
ligam as diferentes formas de exclusão experimentadas por, digamos, crianças com
deficiências, crianças que foram excluídas de suas escolas por razões disciplinares e
pessoas que vivem em comunidades pobres. Deste modo, parece haver um convite
para explorar a natureza desses processos e de suas origens em estruturas sociais.

4. Inclusão como forma de promover escola para todos

Uma linha de pensamento um tanto diferente sobre inclusão refere-se ao de-
senvolvimento da escola regular de ensino comum para todos, ou “escola compreen-
siva”, e a construção de abordagens de ensino e aprendizado dentro dela. No Reino
Unido, por exemplo, o termo escola compreensiva é geralmente usado no contexto
da educação secundária, e foi estabelecido como uma reação ao sistema que alocava
crianças em escolas de tipos diferentes com base em sua capacidade aos 11 anos de
idade, reforçando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes.
O movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a tradição
Folkeskole na Dinamarca, a tradição da escola comum nos Estados Unidos e o sistema
educacional obrigatório unificado em Portugal, têm como premissa o desejo de criar
um tipo único de escola para todos capaz de servir uma comunidade socialmente
diversificada. Entretanto, a ênfase em uma escola para todos pode ser uma faca de
dois gumes. Na Noruega, por exemplo, a ideia da escola para todos tinha a ver tanto
com a criação de uma identidade norueguesa independente e singular, quanto com
a participação de pessoas em comunidades diversificadas. Dessa forma, na Noruega,
embora a forte ênfase na educação para comunidades locais facilitasse o aumento
de estudantes matriculados em instituições especiais segregadas, esta ênfase não
foi seguida de um movimento igualmente forte de reforma da escola regular para
aceitar e valorizar a diferença. Em outros países, houve destaque para a assimilação
daqueles estudantes percebidos como diferentes dentro da homogeneidade da
normalidade, em vez da transformação pela diversidade.

5. Inclusão como Educação para Todos

A questão da inclusão é cada vez mais evidente em debates internacionais.
O movimento Educação para Todos (EPT) foi criado nos anos 1990 em torno de um
conjunto de políticas internacionais, coordenado principalmente pela UNESCO, e
relacionado com o acesso e a participação crescentes na educação em todo o mundo.
Ganhou ímpeto através de duas grandes conferências internacionais realizadas em

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 Jomtien, em 1990, e Dacar, em 2000 (UNESCO, 2000). Enquanto muitas pessoas
desse movimento parecem identificar a educação com a instrução, refletir sobre a
educação em algumas das regiões mais pobres do mundo oferece a oportunidade
para repensar as escolas como um entre vários outros meios de desenvolver educa-
ção nas comunidades.
Em resposta ao fracasso de muitos países em atingir os objetivos instituídos
uma década antes, os organizadores da Conferência de Dacar procuraram enfatizar
áreas específicas em que possa haver progresso e focaram a atenção, em especial, nos
números desproporcionais de meninas a quem foram negadas oportunidades de edu-
cação no mundo todo. Pessoas com deficiências e seus aliados ficaram preocupados
com a forma com a qual pareciam estar sendo preteridos na ordem de prioridades
de participação na Declaração da Educação para Todos (UNESCO, 2000). Apesar
do aparente progresso havido visando chamar a atenção para as possibilidades de
um sistema educacional inclusivo para todas as crianças, especificamente incluindo
crianças com deficiências, isto só aconteceria na Declaração de Salamanca.

6. Inclusão como uma abordagem de princípios à educação

Estas cinco formas de pensar a inclusão indicam significados dados à inclusão

por pessoas diferentes em contextos diferentes. No estudo que realizei recentemente
com meus colegas, adotamos o que pode ser visto como uma possibilidade adicional
(ver AINSCOW et al., 2006, para relato detalhado deste estudo). A pesquisa foi
feita em escolas inglesas que tentavam desenvolver práticas inclusivas em um
contexto dirigido centralmente para um padrão requerido pelo governo. Queríamos
examinar esse terreno com maior profundidade e, em particular, explorar as formas
(as “caras”) que as práticas inclusivas têm nesse contexto e como tais práticas podem
ser desenvolvidas e sustentadas.
Embora a exploração detalhada daquilo que a inclusão significasse para
culturas, políticas e práticas de uma escola tivesse sido demonstrada no material
Índice para Inclusão (BOOTH; AINSCOW, 2002), este fato não significava que
nós soubéssemos com antecedência quais ações deveriam ser adotadas. Barreiras
para a aprendizagem e a participação e recursos para apoiar ambos só podem ser
descobertos e priorizados dentro de uma escola em particular. Isto implica que nossa
ênfase deve se dar menos no modo que a inclusão aparenta ser – a sua cara – e mais
no modo como ela deve ser desenvolvida em escolas.

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 Nesta pesquisa tomamos como ponto de partida comum uma ideia de inclu-
são que envolvia articulação ampla de valores com os quais nos identificamos e nos
comprometemos, e de práticas inclusivas que acreditávamos serem importantes de se
tentar incorporar nas escolas. Os valores formam a base de todas as ações e planos de
ações, de todas as práticas dentro das escolas e de todas as políticas para a formação
da prática. Ações, práticas e políticas podem ser consideradas como a incorporação
de argumentos morais. Não podemos fazer a coisa certa na educação sem a com-
preensão, em algum ponto, dos valores a partir dos quais nossas ações se originam.
O desenvolvimento da inclusão, portanto, nos envolve na tarefa de tornar explícitos
os valores que servem de base para nossas ações, práticas e políticas, e para a nossa
aprendizagem sobre como melhor relacionar as nossas ações a valores inclusivos.
Nós articulamos valores inclusivos que se referem à igualdade, à participação,
à comunidade, à compaixão, ao respeito pela diversidade, à sustentabilidade e ao
direito. Esta lista está em estado permanente de desenvolvimento. E honestidade, li-
berdade, realização, espiritualidade? Até que ponto estas questões adicionais podem
derivar de outras que já fazem parte da lista? Por exemplo, a verdadeira participação
pode significar liberdade de participar e, talvez, de não participar. Mas ao estabele-
cer uma lista de questões, convidamos outros para pensar sobre a base de suas ações
e sobre as direções que gostariam de ver o desenvolvimento da educação seguir.
Nós também reconhecemos que a articulação de tais princípios abrange duas
questões: quais são seus significados precisos e quais suas implicações para a práti-
ca? A questão do significado é um reconhecimento de que declarações de valores
tais como estes requerem uma considerável elucidação: são complexas, podem ser
disputadas e podem ser conflituosas. Por exemplo, em relação à igualdade, deve ser
esclarecido como muitas pessoas divergem sobre a aceitabilidade de diferenças em
renda e condições de vida em cada país e entre países.
Outros “valores inclusivos”, da mesma forma, requerem elucidação. Por exem-
plo, a participação diz respeito a estar com outros e a colaborar com outros. Implica
engajamento ativo e envolvimento na tomada de decisões. Inclui reconhecimento
e valorização de uma variedade de identidades, para que as pessoas sejam aceitas
como elas são. Ao valorizar a comunidade, reconhece-se a importância do papel
social da educação na criação e na manutenção de comunidades e do potencial
das comunidades e das instituições educacionais de se sustentarem mutuamente.
A valorização da comunidade pode envolver o desenvolvimento do sentimento de
responsabilidade por grupos maiores que a família e que a nação: a valorização da
comunidade é sobre cidadania e cidadania global. A comunidade, como valor, con-
vida ao cultivo de sentimentos de serviço público.

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 A ideia de sustentabilidade conecta inclusão ao objetivo mais fundamental
da educação: preparar crianças e jovens para formas sustentáveis de vida dentro de
comunidades e de ambientes sustentáveis. Em uma época em que o aquecimento
global é, sem dúvida, a questão mais importante que afeta todos no planeta, a
inclusão deve certamente estar preocupada em incorporar no âmbito da educação
uma compreensão e respostas a esta questão. Direito abarca o reconhecimento e
a convicção de que crianças e jovens têm direito a uma educação mais ampla, ao
apoio apropriado e a frequentar a escola local.
No entanto, tal elucidação só nos leva a determinado caminho. Precisamos
saber não só o que esses valores significam, mas também suas implicações na prá-
tica, e como eles podem ser colocados em prática. Com isso em mente, do nosso
ponto de vista, a inclusão envolve:
• Os processos de aumentar a participação de estudantes e a redução de sua
exclusão de currículos, culturas e comunidades de escolas locais.
• Reestruturação de culturas, políticas e práticas em escolas de forma que
respondam à diversidade de estudantes em suas localidades.
• A presença, a participação e a realização de todos os estudantes vulneráveis
a pressões exclusivas, não somente aqueles com deficiências ou aqueles ca-
tegorizados como “pessoas com necessidades educacionais especiais”.
Vários aspectos destas caracterizações de inclusão têm importância especial: a
inclusão abrange todas as crianças e jovens nas escolas; está focada na presença, na
participação e na realização; inclusão e exclusão estão vinculadas, de maneira que a
inclusão envolve o combate ativo à exclusão; a inclusão é vista como um processo
sem fim. Assim, uma escola inclusiva é aquela que está evoluindo, e não aquela que
já atingiu um estado perfeito.
Entre as desvantagens deste ponto de vista está a identificação da educação
como escolarização, enquanto nós vemos a escola apenas como um dos espaços da
educação dentro das comunidades. Nesse sentido, consideramos que o papel das
escolas é dar apoio à educação das comunidades e não de monopolizá-las. Gostaría-
mos também de enfatizar o significado da participação dos funcionários das escolas,
pais/responsáveis e outros membros da comunidade. Parece-nos que não iremos
muito longe no apoio à participação e ao aprendizado dos estudantes se rejeitarmos
identidades e históricos familiares, ou se decidirmos não encorajar a participação
dos funcionários da escola em decisões sobre atividades de ensino e aprendizado.
Gostaríamos também de conectar inclusão/exclusão na educação, de forma mais
abrangente, com pressões inclusivas e exclusivas na sociedade.

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 Neste artigo, eu resumi algumas formas em que os termos inclusão e exclu-
são são usados. Isto fez com que eu defendesse que grupos diferentes em contextos
diferentes pensam sobre a inclusão de forma diversa, e que não há uma definição
única e consensual. Eu também estabeleci o ponto de partida para o pensamento
sobre inclusão usado em nossa recente pesquisa, o que envolve comprometimento
com certos valores definidos de maneira abrangente.
Inclusão em educação pode ser vista, dessa forma, como um processo de trans-
formação de valores em ação, resultando em práticas e serviços educacionais, em
sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles,
porque são parte integral de nossa concepção de inclusão; outros podemos identificar
com um razoável grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experiên-
cias. Isto significa que a inclusão só poderá ser totalmente compreendida quando seus
valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares.

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