20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho

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APLICAÇÃO DE SALA DE AULA INVERTIDA PARA ENSINO

DE ISOMERIA ÓPTICA ATRAVÉS DA TEMÁTICA DE
SUPLEMENTAÇÃO PROTEICA
Rafael Aldo dos Santos Ferreira 1 (IC), Bárbara Lúcia de Oliveira da Silva1 (IC), Larissa Dias
da Silva1 (IC), Bruno de Souza Ribeiro1 (IC), Leônidas Pessoa dos Santos Júnior2 (IC), Kátia
Aparecida da Silva Aquino*3 (PQ). *aquino@ufpe.br
1 Departamento de Química Fundamental – Universidade Federal de Pernambuco.
2
Departamento de Comunicação Social – Universidade Federal de Pernambuco.
3 Colégio de Aplicação - Universidade Federal de Pernambuco / Programa de Pós-Graduação em Rede

Nacional para o Ensino de Ciências Ambientais- PROFICIAMB-UFPE/ Grupo de Estudos e Pesquisa

sobre Aprendizagem Significativa

Palavras-chave: Metodologia ativa; Ensino de Química; Isomeria óptica.

RESUMO: ESTE ESTUDO VISA APRESENTAR COMO O ENSINO DE ISOMERIA ÓPTICA A PARTIR DA DISCUSSÃO SOBRE
SUPLEMENTAÇÃO ALIMENTAR PODE ESTAR INSERIDO NO CONTEXTO DE UMA METODOLOGIA ATIVA . A PROPOSTA
OBJETIVOU A PRODUÇÃO DE MÍDIA AUDIOVISUAL SOBRE A REFERIDA TEMÁTICA, QUE OS ESTUDANTES DEVERIAM
VISUALIZAR COMO ATIVIDADE EXTRA CLASSE, PARA POSTERIOR DISCUSSÃO E REALIZAÇÃO DE EXERCÍCIOS SOBRE
ISOMERIA ÓPTICA EM SALA DE AULA. OS RESULTADOS DA SALA DE AULA INVERTIDA PROPOSTA, POSSIBILITOU QUE
AS DÚVIDAS DOS ESTUDANTES FOSSEM SANADAS NA SALA DE AULA COM A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR,
PROPORCIONANDO UM AMBIENTE DINÂMICO E DE MAIOR INTERESSE POR PARTE DO GRUPO CLASSE .

INTRODUÇÃO
Ainda é percebido na atualidade um ensino de Química que ocorre, de forma
que, o conteúdo é trabalhado sem qualquer associação com o cotidiano e sem fazer
nenhum sentido para o educando. Já foi muito debatido que um processo de ensino-
aprendizagem pautado sem interdisciplinaridade, descontextualizado e com ausência de
significação promovem desinteresse e falta de motivação aos estudantes (NUNES;
ADORNI, 2010)
A interdisciplinaridade e a contextualização são eixos centrais para uma
abordagem interativa no ensino de Química e aliadas a uma metodologia que busque a
participação e interesse do aluno, permitem o desenvolvimento de uma formação crítica
e cidadã ao mesmo (BRASIL, 2002). Então, as metodologias ativas surgem como uma
alternativa na promoção de autonomia e estímulo para os estudantes (MAZUR, 2015).
Dentre as vertentes da metodologia ativa, a sala de aula invertida ou flipped
classroom consiste na troca entre as atividades que seriam realizadas em casa pelas
atividades realizadas em sala e vice-versa. Este tipo de aula é um método que permite
repensar os processos de ensino aprendizagem, utilizando-se de tecnologias
educacionais (BERRETT, 2012).
Neste tipo de aula, recursos educacionais como livros, artigos, notícias, vídeos,
simuladores, dentre outros são cuidadosamente indicados ou disponibilizados para os
estudantes a fim de eles possam construir o conhecimento através de uma estratégia
própria e diversificando o material de estudo. Na sala, várias atividades podem ser
propostas como a resolução de exercícios, resolução de uma situação-problema,
debates, etc. As atividades visam ajudar os estudantes a colocarem em prática ou
articularem melhor as informações sobre o conteúdo conceitual que esteja ligado aos
recursos disponibilizados. Assim, os alunos têm a capacidade de discutir e se posicionar

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criticamente sobre os assuntos trabalhados e o professor se torna mediador do processo

ao orientar os estudantes e esclarecer as suas dúvidas.
Assim sendo, este trabalho objetivou a aplicação de uma sala de aula invertida
na perspectiva do ensino de isomeria óptica através da temática de suplementação
proteica. A proposta busca proporcionar aos estudantes, aulas mais dinâmicas,
contextualizada e interdisciplinar que possibilite um ensino mais voltado para a promoção
do exercício da cidadania e buscando o protagonismo dos estudantes.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Ensino de Química: Desafios no século XXI

Segundo Scheid (2016), no século XXI, não somente o ensino de química, como
também o de ciências, tem se constituído de vital importância para entender os
“fenômenos do mundo natural e tomar decisões políticas e sociais que possibilitem a
vivência democrática, cidadã e humana com dignidade” (SCHEID, 2016, 281). Contudo,
no campo educacional é possível observar as diversas adversidades que os estudantes
encontram no estudo de química nas escolas. Seja por conteúdos complexos ou que não
foram abordados devidamente; pela falta de professores durante o período letivo, ou
ainda, como aponta Romero (2013), pelo desinteresse comum por parte dos próprios
alunos. Neste cenário, ainda sãos encontrados relatos de estudantes que o contato com
a Química é fortalecido por cálculos matemáticos, utilização de formulas, símbolos e
reações químicas reforçando o clichê da química como um componente curricular difícil.
Ainda segundo Romero (2013), a utilização da experimentação, e até de outro
recurso didático, geralmente não acontece durante as aulas. A ausência de laboratórios,
ou até mesmo a falta de internet em sala para reprodução de vídeos experimentais,
impedem o professor de articular o componente curricular de Química de forma
experimental e até mesmo prática. Dessa forma, o estudante não dispõe de meios para
visualizar e aplicar os conceitos químicos no cotidiano.
Logo, o ato de lecionar química vem se tornando um desafio a ser encarado
pelos licenciados e licenciadas. Contudo, para que o ensino de química se torne
significativo, é necessário que o professor conheça e reconheça esses desafios para
poder se desenvolver e articular uma atuação mais efetiva e formativa. Sendo assim,
como aponta Vaz e Soares (2008), também seja necessário conhecer os alunos, suas
histórias, suas perspectivas e o mundo que os cerca, para que se possa superar os
desafios de um componente curricular tão importante socialmente.

Ensino de Isomeria

Dentre os assuntos ministrados no componente curricular de Química, os

conceitos de Isomeria apresentam uma vasta importância no âmbito social. Isomeria (do
grego iso = igual e meros = partes) é um fenômeno que corresponde à capacidade de
diferentes substâncias apresentarem a mesma fórmula molecular, mas conexões
distintas entre seus átomos ou conformação espacial, resultando em propriedades
também distintas. Os estudos a respeito deste fenômeno passaram a ser desenvolvidos
a partir de uma coincidência observada pelo médico e químico sueco J. J. Berzelius
(1779-1848), ao analisar, no início do século XIX, dois trabalhos envolvendo diferentes
compostos de mesma fórmula molecular, o AgCNO: um estudo elaborado por Friedrich
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Wöhler (1800-1882) envolvia o cianato de prata, ao passo que outro trabalho,

desenvolvido por Justus von Liebig (1803-1873) e Joseph Louis Gay-Lussac (1778-
1850), envolvia o fuminato de prata (DINIZ JÚNIOR & SILVA, 2016; NETO et al., 2013).
A partir destes estudos, uma nova perspectiva a respeito de diversos compostos
passou a ser traçada, relacionando a semelhança na constituição química (fórmula
molecular) com as diferentes propriedades que emergiam no campo experimental. Neto
et. al (2013) também apontam que só foi possível uma compreensão mais sólida da
isomeria com o auxílio de uma teoria estrutural da Química Orgânica.
Os livros didáticos para o ensino médio apresentam o conteúdo de isomeria
baseado em um sistema classificatório: a Isomeria Constitucional, que diz respeito às
sequências das conectividades dos átomos em compostos com mesma fórmula
molecular, e a Estereoisomeria. Esta, por sua vez, é um campo responsável pelo estudo
das estruturas tridimensionais. Estereoisômeros são moléculas que se diferem apenas
pelo arranjo espacial de seus grupos constituintes. Divide-se em Isomeria Geométrica,
que estuda a disposição espacial dos átomos, e Isomeria Óptica, que estuda a relação
entre os distintos arranjos espaciais e desvios do plano da luz polarizada capazes de
serem efetuados por isômeros (NETO et al., 2010).
As representações, materializadas por meio de modelos moleculares, são
importantes, conforme apontado por Raupp et al. (2010), no sentido de reduzir as
dificuldades apresentadas pelos estudantes na compreensão dos conceitos relacionados
à Estereoquímica. No processo de aprendizagem da Isomeria Óptica, em particular, faz-
se necessário uma vinculação de conceitos particulares (como imagem especular,
quiralidade, enantiômeros, diaestereoisômeros) a uma abordagem de ensino que
envolva representações tridimensionais das moléculas, que permita aos estudantes
manipularem as representações criadas tanto tridimensional quanto
bidimensionalmente, desenvolver suas capacidades de abstração e visualização das
moléculas e avaliar as limitações das imagens trabalhadas (REZENDE et al, 2016).

Metodologias ativas: sala de aula invertida

A partir da perspectiva de abordagens de ensino mais pertinentes; e que estas

se alinhem às mudanças da sociedade atual, novos desafios ao processo de ensino-
aprendizagem são lançados. As tecnologias acessíveis à boa parte da população junto
às mudanças no perfil cognitivo das novas gerações solicitam aos professores uma
alteração na sua postura como docente a fim de abranger essa atual realidade. Diante
disso, percebe-se que é exigido uma superação das práticas conteudistas e expositivas
de aulas através de metodologias ativas de ensino que permitam ao aluno o
desenvolvimento de uma postura crítica, reflexiva e investigativa.
Segundo Fernandes et al. (2005, p.447), as metodologias ativas são “[...]
estratégias que levam em conta a realidade concreta e a necessidade de se trabalhar,
além das questões técnicas, as emoções e as relações interpessoais”. O método ativo –
sinônimo de metodologias ativas – vem como uma mudança de perspectiva onde o aluno
é construtor de sua própria educação e esse processo ocorre na interação entre sujeitos
históricos por meio de suas palavras, ações e reflexões (Freire, 2018). Esse processo
tem como objetivo despertar a curiosidade e desenvolver a autoaprendizagem do
estudante (DIESEL et al, 2017).

Dentre as diversas metodologias ativas, pode-se destacar a sala de aula

invertida, onde, segundo Bergmann e Sam (2016), o estudante faz “[...] em casa o que
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tradicionalmente era feito em aula e em aula o trabalho que era feito em casa”. A aula é
transmitida através de vídeos que substituem a instrução direta. Assim, sobra mais
tempo para trabalhar atividades-chave de aprendizagem com auxílio do professor em
sala de aula (SCHIMITZ, 2016). Nesta metodologia são funções do estudante entrar em
contato com o instrumento pedagógico, envolvendo o conteúdo inserido no planejamento
curricular, disponibilizado pelo professor (vídeo-aulas, por exemplo), e ter papel ativo no
seu próprio processo de aprendizagem, o que promove um estímulo ao desenvolvimento
da autonomia do educando.
Atuando como mediador, o professor fica incumbido de auxiliar os alunos na
discussão e realização das atividades propostas, incentivando-o a trabalhar em conjunto
com seus semelhantes. O planejamento e a reprodução de uma aula invertida pode
variar em função da realidade vivenciada pelos estudantes e pelo professor, não
havendo, portanto, uma estrutura pré-definida sobre a qual este modelo de aula deva
ocorrer, desde que a dinâmica de estudos, por parte dos estudantes, e realização de
atividades, com auxílio do professor, atenda ao critério de inversão em relação às aulas
com enfoques predominantemente tradicionais. Uma vez estudando em casa, os
estudantes poderão pontuar e discutir suas dúvidas para a sala de aula, na qual o contato
com seus colegas e o professor poderá se constituir como elementos propulsores no
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, além de se melhorar a gestão do espaço e
do tempo de aula (CAMILLO et al, 2018).
A mobilização do raciocínio dos estudantes a partir de disposições pessoais,
aulas com maior participação ativa dos mesmos, com maior número de interações aluno-
aluno e aluno-professor, bem como o uso de ferramentas diversificadas (video aulas
coletadas ou preparadas pelo professor, livros ou e-books, aplicativos etc.) no processo
de ensino-aprendizagem são alguns dos pontos positivos encontrados na ocorrência de
aulas pautadas nesta metodologia, que, sem dúvidas, apresenta também alguns
desafios, tais como a exigência de um maior tempo para o planejamento, um necessário
preparo dos professores, a distribuição dos recursos e, sobretudo, o engajamento por
parte dos estudantes.
Do ponto de vista do ensino de química, Leite (2017) aponta que a metodologia
da sala de aula invertida possibilita, em relação direta com os conteúdos a serem
trabalhados, o uso de materiais diferentes daqueles recorrentemente empregados pelos
professores em suas aulas, além de eventuais discussões, ambientalizados em espaço
virtual, entre os estudantes que participam do desenvolvimento da metodologia, não
estando as mesmas restritas ao momento posterior, em sala de aula.

O ensino de Química e as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC

No contexto atual, configurado de diversas mudanças tecnológicas na

sociedade, é função da escola prover a inclusão de tecnologias digitais no âmbito
educacional para facilitar o processo de aquisição de conhecimento. Salientado ainda o
fato de que os estudantes da educação básica são considerados os grupos mais
influenciados pelo avanço destas tecnologias (REZENDE, 2017).
Diante da necessidade da utilização de diferentes materiais aplicados em sala
de aula, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) vem como ferramentas
complementares primordiais para o progresso do ensino-aprendizagem. Tavares e
colaboradores (2013, p. 156) definem que as TIC´s são “um conjunto de recursos
tecnológicos que podem proporcionar comunicação e/ou automação de diversos tipos

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de processos em diversas áreas e principalmente no ensino e na pesquisa”, dentre as

tecnologias mais comuns estão os computadores, aparelhos de celular, tablets e etc.
As TIC´s podem contribuir significativamente nas práticas pedagógicas por
permitir flexibilização na apresentação e tratamento de uma dada informação, além de
proporcionar a compreensão de diferentes contextos a partir da múltipla representação
do conhecimento, seja através de texto, imagem fixa ou animada, som ou vídeo
(MORAN, 2000). Na internet, são encontrados programas educacionais e dispositivos
digitais, tais como simuladores, animações e mídias audiovisuais podem promover
participação ativa e autonomia do alunado por estes serem atraídos pela forma interativa
e dinâmica que o conhecimento é apresentado através destes recursos (SILVA, 2012).
Na Tabela 1 são mostrados alguns destes recursos especificamente para o ensino de
isomeria.
Tabela 1: Recursos educacionais utilizados no ensino de isomeria

Recurso Educacional Descrição Endereço

eletrônico
Animação – “Imagem A animação foi desenvolvida no http://www.lapeq.fe.
especular” Laboratório de Pesquisa em Ensino usp.br/labdig/anima
de Química e Tecnologias coes/flash/imagem_
Educativas (LAPEQ) da especular.php
Universidade de São Paulo – USP.
A animação tem por objetivo
demonstrar a imagem especular de
uma molécula para a introdução do
termo quiralidade ao ensinar sobre
isomeria óptica.
Simulador – “Isomeria” O simulador é disponibilizado no http://objetoseducac
Portal do Professor através do ionais2.mec.gov.br/
Ministério da Educação – MEC. O bitstream/handle/m
dispositivo objetiva a criação de ec/8307/open/file/is
diversos compostos orgânicas de omeria.swf?sequen
mesma fórmula molecular para ce=11
explorar os diferentes tipos de
isomeria plana.
Audiovisual – O vídeo foi produzido por https://www.youtub
“Espelhados” estudantes do Colégio de e.com/watch?v=ya
(Quimicurta 2015) Aplicação da UFPE, no projeto SzL3PJVME
Quimicurta do componente
curricular de Química. A produção
audiovisual contém apresentação
de situações cotidianas para
discussão sobre a presença da
isomeria óptica e sua definição.

Em especial, as técnicas de simulação possibilitam o desenvolvimento da

capacidade de imaginação. Até mesmo os simuladores mais simples, se não se
caracterizarem apenas como animações demonstrativas, podem ser triviais nos
processos de aprendizagem. Os estudantes são estimulados a realizar colocações tanto
epistêmicas, relacionadas à sua compreensão, quanto pragmáticas, viabilizando ações
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(FIALHO, 2001). Segundo Marcelino Jr. (2004), as produções audiovisuais utilizadas no

contexto pedagógico relacionam as atividades escolares ao entretenimento, promovendo
motivação e ludicidade, e obtendo maior impacto pedagógico do que a aula expositiva e
o livro-texto.

METODOLOGIA
O trabalho envolvido na realização da sala de aula invertida foi constituído de quatro
etapas: elaboração de roteiro, produção de um recurso audiovisual (vídeo),
disponibilização do vídeo e aplicação de atividades em sala de aula. Na Tabela 2 são
descrita as atividades de cada etapa. As mesmas atividades foram aplicadas nas duas
turmas (A e B) do 3º ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação (CAp-UFPE) e as
atividade em sala de aula foram desenvolvidas em grupos.
Tabela 2. Materiais desenvolvidos para o ensino de isomeria óptica1

Etapa Atividades
Elaboração do roteiro Realização de pesquisas para articulação entre os
para produção conteúdos de isomeria óptica e proteínas;
audiovisual desenvolvimento de roteiro sobre um diálogo entre dois
personagens que discutissem os conteúdos a partir da
temática do Whey Protein.
Produção do vídeo Separação das falas dos personagens com posterior
gravação; realização da edição do vídeo com inclusão de
animações e imagens interativas.
Aplicação da sala de aula Como atividade extra-classe: disponibilização do
invertida endereço eletrônico do vídeo aos estudantes para
estudo. Na sala de aula: aplicação de exercícios
envolvendo os contextos das proteínas e da isomeria
óptica, com mediação do docente.

Na primeira etapa, foi elaborado um roteiro, disponível no endereço eletrônico

informado na Tabela 2, retratando um diálogo entre duas pessoas que frequentam a
mesma academia. A discussão sobre a utilização do suplemento proteico Whey Protein
(WP) foi empregada como contexto para a abordagem do conteúdo de Isomeria Óptica.
No roteiro, materializado no vídeo produzido pelos autores deste trabalho, os
personagens discutem a respeito da eficiência dos dois perfis do WP, o isolado e o
concentrado, com o objetivo de atingir a hipertrofia muscular. Durante o diálogo, o roteiro
indica o aparecimento de um terceiro personagem responsável pela explicação das
dúvidas dos outros dois (professora/narradora), fundamentando teoricamente os
conceitos de proteínas (temática) e isomeria óptica (conteúdo curricular). Ao longo da
conversa, a professora/narradora explica o que são aminoácidos, revela suas estruturas,
a importância das proteínas para o nosso organismo, além de abordar conceitos sobre
a isomeria óptica como quiralidade, imagem especular e pares de enantiômeros.
A segunda etapa correspondeu à produção da mídia audiovisual. Ao finalizar o
roteiro, as falas dos personagens foram separadas e após diversos ensaios, a gravação
foi realizada. Os cenários escolhidos foram os laboratórios de Química e Biologia do

1
Todo o material está disponível em <http//gg.gg/aulaisomeriaoptica>
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CAp-UFPE. Os personagens vestiam roupas casuais, com exceção da

professora/narradora que usava jaleco de laboratório para representar uma cientista. Ao
término das gravações, iniciou-se a edição do vídeo que, além de conter as gravações
dos personagens, apresentava imagens com estruturas químicas de moléculas e
animações para torná-lo mais interativo e dinâmico. Ao ser finalizado, o vídeo foi
divulgado para os estudantes que disponibilizaram um final de semana para assistirem
ao vídeo, tendo em vista a realização de atividades específicas em sala de aula na
semana seguinte.
Na última etapa, após terem assistido ao vídeo, foi disponibilizado aos
estudantes, em sala de aula, uma ficha de exercício, a fim de que pudessem superar
quaisquer dúvidas que pudessem ter adquirido durante a explicação do conteúdo pelo
recurso audiovisual disponibilizado previamente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A produção audiovisual mostrou-se bastante pertinente para o ensino de
isomeria óptica, ao visualizarem o vídeo os estudantes trouxeram para sala de aula
discussões ricas do conteúdo vinculado ao contexto de suplementação proteica através
do Whey Protein (WP). O WP é um suplemento alimentar a base de proteína do leite que
contém inúmeros aminoácidos. Devido a sua estrutura, é possível ensinar isomeria
óptica a partir da presença do carbono quiral que os aminoácidos costumam conter. A
Figura 1 ilustra o aminoácido isoleucina, que apresenta dois carbonos quirais indicados
pelas setas e asteriscos:

Figura 1: Estrutura molecular da isoleucina com a indicação dos seus carbonos quirais através
dos asteriscos e setas.

A primeira atividade trabalhada com os alunos consistiu em uma ficha de

exercícios a respeito do conteúdo "Isomeria óptica". As questões escolhidas tinham
como objetivos fornecer condições para que os estudantes identificassem carbonos
quirais nas moléculas apresentadas, característica fundamental para que uma molécula
apresente atividade óptica, e compreendessem a possibilidade da existência de
enantiômeros. Além disso, os exercícios poderiam possibilitar a revisão de regras de
nomenclatura e fórmulas estruturais de algumas moléculas, discutidos em aulas
anteriores. Em adição, uma situação-problema foi aplicada e discutida entre os alunos
de um mesmo grupo, na mesma aula para que os conceitos fossem articulados de forma
crítica e reflexiva, flexibilizando assim o conhecimento através da aplicação da isomeria
em contextos diferentes.

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Em relação à ficha de exercícios, a grande maioria dos estudantes obtiveram

êxito na resolução das questões propostas, revelando compreensão satisfatória dos
conceitos associados à isomeria óptica, tais como quiralidade e a existência de
enantiômeros. Para turma A, grande parte dos grupos não escreveram as devidas
justificativas relacionadas às questões. Talvez por esquecimento, ou pela administração
do tempo para cada item da ficha. Também foi possível avaliar uma pequena confusão
conceitual, entre isomeria óptica (que ocorre com moléculas assimétricas) e isomeria
constitucional (quando dois ou mais compostos possuem mesma fórmula molecular), por
parte de alguns grupos. Cabe salientar, que os estudantes já haviam estudado isomeria
constitucional e isomeria geométrica e esperava-se que tais conhecimentos prévios já
estivem estabilizados nas suas estruturas cognitivas. Para turma B, apenas um grupo
apresentou dificuldades, tendo em vista à equivalência conceitual que conferiram à
definição de funções orgânicas (que são entendidas como classes de compostos) e de
grupos funcionais (compreendidos como um ou mais átomos que conferem
determinadas características físico-químicas às moléculas). Também não explicitaram
de maneira adequada a qual carbono se referiam em uma das questões propostas. As
dificuldades foram consideradas para que pudessem ser discutidas novamente em
momentos posteriores.
No que diz respeito à situação-problema, todos os grupos das turmas, com
exceção de dois da turma A e apenas um da turma B, obtiveram êxito integral. Os
componentes do grupo que não foram integralmente exitosos não foram capazes de
identificar o carbono quiral em uma das moléculas apresentadas (carnosina). Esta
observação, no entanto, não se constitui como uma descaracterização do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes pertencentes ao grupo, pois foram capazes
de trabalhar com o mesmo conceito na ficha de exercícios, na qual foram bem-sucedidos.
Respostas claras e objetivas foram fornecidas pelos estudantes na resolução da
situação-problema apresentada e, embora um grupo não tenha pontuado o fato de
moléculas distintas (alanina e beta-alanina) apresentarem funções fisiológicas
diferenciadas em decorrência de suas estruturas moleculares, este mesmo grupo
revelou bom desempenho na resolução das questões propostas na ficha de exercícios.
Na situação-problema, grupos de ambas as turmas relataram que a beta-alanina
seria responsável pela regulação do pH, quando na verdade, atua como precursora da
carnosina que, por sua vez, regula o pH intramuscular, aliviando o desconforto sentido
pelo indivíduo durante a fadiga muscular. Desta forma, percebe-se que os estudantes
destes grupos também revelaram dificuldades na resolução da situação-problema, não
na aplicabilidade mecânica dos conceitos trabalhados, mas na aplicabilidade
contextualizada dos mesmos.
Após a realização dos exercícios uma discussão sobre suplementação proteica
foi realizada. Cada fórmula molecular que era apresentada pela professora, era
analisada quanto ser ou não opticamente ativa. Nesta fase, os estudantes buscam cuidar
do corpo através do uso da academia e inevitavelmente dúvidas sobre a suplementação
deixam o ambiente muito dinâmico. O professor não é o profissional com capacidade
técnica para responder perguntas mais específicas e por isso apenas informações mais
superficiais foram discutidas. Contudo, já foi suficiente para criar um ambiente de muito
interesse e participação do grupo classe.
Pode-se considerar que mesmo que os alunos apresentassem eventuais
dúvidas conceituais, puderam discutir e socializar as mesmas com os colegas,
favorecendo seu processo de aprendizagem. De maneira geral, as dúvidas foram
sanadas e o vídeo associado aos exercícios, tornaram-se instrumentos de grande
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potencial para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos que demonstraram

engajamento nas discussões em sala de aula e os deixando ativos junto aos seu
processo de aprendizado.

CONCLUSÃO
O desenvolvimento de uma metodologia ativa, no formato de sala de aula
invertida, promoveu aos estudantes um momento pedagógico diferenciado ao inverter
as atividades realizadas na escola e no âmbito familiar. Em seus domicílios, os
estudantes puderam desenvolver autonomia em relação ao que estava sendo aprendido
e tiveram o primeiro contato com o conteúdo teórico de isomeria óptica, de maneira
dinâmica e tecnológica, sem a necessidade de um mediador no processo de ensino-
aprendizagem. Em sala, puderam interagir com os colegas de classe e cooperar uns
com os outros através de discussões e da intervenção do professor, quando necessário,
para a resolução de problemas. Os resultados explicitaram êxito na compreensão do
assunto e realização das atividades propostas. Além disso, o desenvolvimento
diversificado da aula tornou o processo mais atrativo aos estudantes de forma a engajá-
los melhor ao entendimento do assunto de isomeria óptica a partir da temática de
suplementação proteica, desenvolvendo a habilidade de conexão entre a química e o
cotidiano.

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