Capítulo IV: Apresentação e Análise de Dados

Esta pesquisa é de natureza qualitativa, o que significa que nem todas as informações
colectadas serão sujeitas à análise estatística para interpretação. Isso é particularmente
verdadeiro para os dados colectados através do questionário aplicado aos professores e
da entrevista realizada com o Diretor Adjunto Pedagógico. As respostas literais obtidas
dessas fontes serão analisadas e interpretadas para fazer inferências.

Naturalmente, o formulário que foi apresentado aos 20 alunos é organizado em diferentes

níveis de respostas. Estas respostas são convertidas em números representativos que, por
sua vez, são estruturadas em percentagens.

Gráfico: Formulário dos alunos

1 - Identificação das concoantes Ç/S/Z (Todas) 2- Identificação das concoantes Ç/S/Z (Algumas)

32,50%

67,50%

600,00%

1000,00%

Fonte: A autora, 2023

É importante mencionar que os quatro gráficos relacionados com o formulário dos alunos
estão combinados em um único gráfico. Em outras palavras, eles estão dispostos de forma
que compartilham os mesmos eixos, formando uma estrutura de ¼. Estes gráficos estão
organizados da primeira à quarta questão, respectivamente.

Com base no gráfico 1, podemos inferir que, embora mais da metade dos alunos (67,50%)
tenha conseguido identificar correctamente as consoantes Ç, S e Z nas palavras, é
preocupante que 32,50% tenham tido dificuldades em identificá-las. Isso é especialmente
alarmante considerando que cerca de 90% desses alunos foram aprovados para a 8ª classe.
Esta situação sugere, em algum grau, uma falta de atenção e comprometimento por parte
dos professores, que trabalham directamente com os alunos.

Além disso, a mentalidade de "deixar andar", alimentada por um ambiente escolar

acomodado às rotinas e com pouca supervisão pedagógica interna, só piora a situação.

Gráfico 2: Formulário dos alunos

Série 2 Coluna1

0,06
1

0,25
4

0,06
1

0,67
10

Fonte: A autora, 2023

No gráfico 2, observamos que 25% dos alunos conseguiram escrever correctamente três
palavras que continham as consoantes Ç, S e Z, respectivamente. Além disso, 67,50% dos
alunos utilizaram as consoantes S e Z, enquanto 6,25% usaram as consoantes Ç e Z. Os
restantes 6,25% não conseguiram escrever uma única palavra. Isso indica que apenas 25%
dos alunos (15 de um total de 60) conseguem ler e escrever de forma básica. Os outros
75% (45 de um total de 60) conseguem reconhecer as letras em um conjunto limitado,
mas têm dificuldades em identificá-las com segurança.
Estamos novamente confrontados com conceitos de alfabetização (leitura e escrita) que
ainda não estão bem consolidados. No primeiro ciclo, introduz-se a oralidade, o alfabeto
e a formação de palavras, frases e pequenos textos. No segundo ciclo, além de
desenvolver os conceitos introduzidos anteriormente, também se introduz a gramática
explícita. É bastante controverso que ainda estejamos discutindo a alfabetização básica
(consoantes e vogais) na 7ª classe. No entanto, essa é uma realidade que observamos na
escola em questão.

Gráfico 3: Formulário dos alunos

3-Identificação das concoantes mal empregues Assinaralarm todas (correctas e incorrectas)
3-Identificação das concoantes mal empregues Assinaralarm correctamente

2 9175,00%
8,25%
1 1500,00%
100,00%

Fonte: A autora, 2023

A análise percentual do gráfico 3 é semelhante à do gráfico anterior. Observamos que

91,75% dos alunos não conseguem identificar as palavras onde as consoantes Ç, S e Z
foram usadas incorretamente. Apenas 8,25% dos alunos conseguiram identificar
corretamente esses erros. Isso é um indicativo claro de que a introdução do segundo ciclo
foi fraca e que há uma frequência insuficiente de exercícios estruturais para corrigir erros
ortográficos ao longo do curso.
 Gráfico 4: Formulário dos alunos
Série 2 Série 1

0,13
2

0,75
12

0,13
2

Fonte: A autora, 2023

A análise percentual do gráfico 4 mostra que apenas 12,50% dos alunos conseguiram
escrever corretamente três palavras que incluíam as letras Ç, S e Z. Além disso, 75% dos
alunos conseguiram escrever parcialmente (uma ou duas palavras), e os restantes 12,50%
não conseguiram escrever nenhuma palavra. Isso indica uma desconexão entre a leitura
de texto (quando os alunos são capazes), cópias, exercícios estruturais de preenchimento
e redações, que são usadas como uma medida pedagógica para mitigar essas lacunas.

Tabela 1: Questionário dirigido aos professores da 7ª classe.

Or. Questão Prof. Resposta Literal

1. Quantos alunos escrevem A 24 alunos. Falta de dedicação dos alunos.
razoavelmente bem e porquê? B 30 alunos. Atribuição de cópia aos alunos.
2. Que estratégia para que os alunos A Factores socioculturais dos alunos impedem a
superem a aplicação incorrecta da superação desta situação, porém faço uso das palavras
Ç/S/Z? correctas.
B Dar a conhecer a pronúncia das consoantes através da
demostração nas palavras e frases.
3. A Falta de leitura e escrita.
 Quais as causas na origem na origem B Domínio da pronúncia das palavras.
da contradição no uso das consoantes
Ç/S/Z?
4. Porquê é que os alunos terminam o A As lacunas dos alunos são deixadas passar do ciclo em
primário com erros ortográficos? ciclo.
B As amnistias curriculares, fragilizam a má qualidade
do ensino.
5. Que ferramenta recorre a para facilitar A Falta de ferramentas, mas tentamos trazer cartazes,
a apreensão da escrita e sentido das dentro do possível.
palavras pelos alunos? B Uso do texto, explicação e compara.

Fonte: A autora, 2023.

A tabela mencionada reflecte a perspectiva dos professores que estão lecionando na 7ª

classe. Na primeira questão, há uma diferença notável entre os professores A e B em
relação ao número de alunos com habilidades razoáveis de leitura e escrita (22 e 37,
respectivamente). Isso contrasta fortemente com os resultados revelados pelos próprios
alunos nos formulários preenchidos, que indicavam que apenas 15 alunos (25%)
possuíam habilidades básicas de leitura e escrita.

Essa discrepância pode estar ligada ao fato de um dos professores ser de Língua
Portuguesa (no caso, o professor A). Isso torna difícil qualquer esforço para corrigir erros
ortográficos, pois não se pode falar em correções ortográficas para alunos que ainda não
consolidaram o alfabeto (incluindo vogais, consoantes, ditongos, dígrafos, palavras,
frases e pequenos textos). Portanto, qualquer tentativa nesse sentido é frustrada
antecipadamente.

Na segunda questão, que trata das estratégias para superar erros no uso das consoantes Ç,
S e Z, observa-se um consenso em relação ao uso de palavras como recurso para eliminar
possíveis erros na utilização dessas consoantes. No entanto, os detalhes específicos dessa
abordagem (como o preenchimento de palavras textuais, a ditadura de palavras
relacionadas ou até mesmo palavras cruzadas) não são claramente definidos. Os
professores A e B concordam, na quarta questão, que as amnistias curriculares e a
negligência dos professores nas classes iniciais estão na raiz dessas dificuldades. No
 entanto, um fato interessante é que existe uma regra geral que exige que os professores
acompanhem seus alunos pelo menos até o final do segundo ciclo (5ª classe). Esse período
é suficiente para que os diagnósticos sejam feitos e as intervenções pedagógicas sejam
implementadas, evitando assim possíveis evasões de responsabilidades.

Na última questão, percebemos uma diferença entre as respostas dos professores. O

professor A parece mais distante da questão, sugerindo que cartazes ilustrativos poderiam
ser usados como recurso. Nesse caso específico, ele propõe o uso de cartões com palavras
de um texto lido, que precisariam ser completadas e lidas posteriormente, como uma
espécie de jogo em grupo. Por outro lado, o professor B deixou pontos de referência
(texto, comparação e explicação) mais abertos. Embora haja muito a ser feito para
melhorar a situação, é importante notar que 25% dos alunos já mostram algum progresso
na leitura e escrita, o que é um motivo de satisfação.

Tabela 2: Entrevista dirigida ao Director Adjunto Pedagógico

Or. Questão Resposta

1. Apreciação do nº de alunos com Insatisfatório, pelo número de irrisório de alunos que lêem/
leitura/escrita razoável. escrevem na 7ª classe.
2. Qual é a assistência dada aos professores no Controlo de planificação; concessão de meios de ensino;
âmbito da leitura e escrita dos alunos? incentivo a recapitulações.
3. Porque persiste à dificuldade de leitura e Passagem automática; desajustamento curricular a
escrita até o fim do primário? realidade; fraca intervenção dos pais/encarregados de
educação aos filhos.
4. Como pode-se superar está dificuldade de Professores qualificados e comprometidos (na 1ª e 2ª
forma precoce? classe) jornadas pedagógicas correntes.

Fonte: A autora, 2023.

A opinião do gestor pedagógico, refletida nas respostas apresentadas na tabela acima,

indica o nível insatisfatório em que se encontram os alunos da 7ª classe. Isso naturalmente
intensifica as dificuldades no uso efetivo das consoantes C, S e Z. Segundo o pedagogo,
essa realidade está ligada a fatores como as promoções automáticas, a fraca participação
dos pais e responsáveis, e o desalinhamento da política curricular do ensino primário.
Portanto, em nossa opinião, as medidas de controlo e assistência pedagógica aos
professores não têm sido eficazes.

Como uma chamada à ação, há uma necessidade urgente de alocar professores

qualificados e implementar programas de desenvolvimento profissional contínuos. A
questão da alocação de professores qualificados envolve um processo de reestruturação
dos modelos de formação de professores e o investimento necessário para apoiar essas
instituições. Caso contrário, o tempo gasto na formação pode não resultar em qualquer
melhoria na qualidade do ensino.

As formações ou programas pedagógicos, se preferir, podem desempenhar um papel

crucial se forem coordenados ao nível das ZIP4 durante as interrupções programadas.
Nessas sessões, podem ser realizadas simulações de conteúdos onde se observam
dificuldades de aprendizado pelos alunos, permitindo uma discussão aprofundada desses
desafios.

Estratégias pedagógicas na utilização de ç/s/z nas palavras

Para Netos e Infante (1998) a competência para a escrita correcta das palavras, destacando
principalmente todas aquelas em que a composição sonora reflete o /s/, está sempre
amarrada a convivência estabelecida entre os alunos e estas, em momentos distintos
(textos e dicionários), querendo dizer que a frequência desta conivência é a condição sine
qua non para a ilustração da grafia correcta das mesmas, o que não se considera
tecnicamente alcançável a prazo curto.

Muito pelo facto de a ortografia estar ligada a fonética e fonologia, o que perspectiva
desafia a sua apreensão e contraria o ideal, que exigiria uma só unidade gráfica para um
só valor fonético. Nas línguas românticas, como o português que em maior parte assume
a herança latina, três factores contribuem para que não se alcance uma ortografia ideal
apesar de entrarem em seu socorro recursos de letras e sinais diacrónicos não existentes
em latim (Bechara, 1999)

 O emprego do alfabeto estranho, como o latino, nem sempre é capaz de atender a

representação de fonemas das novas línguas;
 Mudanças com base no tempo de fonemas das novas línguas, depois do emprego
do alfabeto latim.
  Permanente indecisão das convenções ortográficas entre a opção fonética-
fonológico e a etimologia (este, pelo prestígio dos hábitos da escrita latina).

Na visão de Bechara (1999), a gramática normativa orienta os principais a quando da fala

e escrita correcta, numa língua, com base no uso incluindo as recomendações dos
escritores prestigiados, linguistas e dicionaristas esclarecidos. Em línguas humanas, onde
para além da fala, esta pode ser representada através do sistema gráfico ou ortográfico.

Os textos

A linguística do texto, campo recente de estudo, que visa a examinar o sentido do texto
considerado como entidade autónoma da linguagem. Investiga o plano individual da
linguagem.

É o estudo da hermenêutica do sentido. É nesta dimensão, que muitos erros linguísticos

podem ser superados (em particular a escrita correcta das palavras), submetendo os alunos
as palavras na oração, frase, período, parágrafo ou texto.

Lexicologia

Normalmente as palavras relacionam-se (família), nascem de uma outra (primitiva),

mantendo este laço lexical através do seu valor extralinguístico, consubstanciando desta
forma a família de palavras (evolução d léxico) por exemplo: prazer (prazeroso, aprazível,
apraz); caça (caçada, caçadeira, caçador), casa (casal, casota, casarão, casamento); graça
(desgraça, Gracinda, engraçado, agradecido)

É nessa relação familiar das palavras, que se demostra não só as relações de significação
como também de ortografia, ou seja, os radicais, praz-, caç-, graç-, ajudam na escrita das
diversas palavras derivadas.

Morfologia das palavras

Entre os sons das palavras e também entre as letras que os representam podem ocorrer
coincidências, totais (parónimas ou homófonas) ou parciais (como é o caso de uma
sílaba), por exemplo: composição, prisão/razão. Neste caso, o s chega a ser representado
em três formas: [z], [3] e [s], é mister compreender a colocação do s, ou z entre as letras
(como anteriormente demostramos as aplicações).
Exercícios de complementação

Devido a complexidade da ortografia muitas vezes principalmente para alunos da 7ª

classe, com pouco ou nenhum hábito de leitura, torna-se mais penosa a superação desta
dificuldade, fazendo com que vezes sem conta, se faça, o uso de exercícios de
complementação (onde se requer do aluno o preenchimento das lacunas, com as
respectivas consoantes ç/s/z. Por exemplo no caso da aplicação correcta das letras ç/s/z:

Princípios didáticos no ensino da ortografia

Diante de um princípio de um processo sistemático da língua, que demanda convenções

próprias, Moura (2002) citado em Leitão (2016), refere-se aos princípios a ter em conta
no ensino da orografia:

 Respeitar a espontaneidade na escrita dos alunos (oportunidades para retratar as

regras ortográficos)
 A ortografia deve ser reflectida em todas fases da escrita (integrar a ortografia em
outros domínios temáticos de forma descontraída)
 Demonstrar a compreensão metalinguística das regras gramaticais.
 Variação da aprendizagem (o rendimento é pessoal, dai que junto da turma de cada
aluno pode variar proveito do ambiente
 Actividades a serem desenvolvidas colectivamente (aos pares ou em grupos, a
cooperação e a cognição conjuntamente
 Discutir as aprendizagens dos alunos (partilhar duvidas e esclarecimentos, em
torno da ortografia, despertando regras relacionadas)

Discussão de Resultados

A situação é preocupante quando 32,50% dos estudantes não conseguem reconhecer as

consoantes Ç, S e Z nas palavras que lhes são apresentadas. Isso sugere que muitos alunos
avançam de ano sem ter uma compreensão básica do alfabeto português. Quando essa
lacuna no conhecimento é ignorada desde o início, aumenta a dificuldade em dominar a
escrita e a ortografia. Um exemplo disso é a complexidade da língua portuguesa, que às
vezes usa diferentes grafemas para representar o mesmo som, conforme mencionado por
(Bechara,1999).
Não é surpreendente que, devido à dificuldade em identificar as consoantes mencionadas,
apenas 25% dos alunos conseguiram escrever corretamente três palavras contendo as
letras Ç, S e Z. Isso reflete a teoria de (Gütschow, citada por Moreira, 2015), que sugere
que o aluno passa por três estágios de aprendizagem: logográfico, alfabético e ortográfico.
Esta sequência lógica de aprendizagem é crucial para corrigir erros ortográficos. As
intervenções pedagógicas devem ser específicas e não improvisadas, como
frequentemente observamos na escola em questão.

A estratégia começa com a atenção que o professor de Português deve dar em suas aulas.
Essa atenção não deve ser justificada apenas pela facilidade do currículo, como
mencionado pelos professores A, B e a direção pedagógica. Em vez disso, esses erros
devem ser vistos como parte do processo de construção de um conhecimento linguístico
que ainda não está consolidado, conforme (Lopes, 2011, citado por Moreira em 2015).

O professor deve orientar suas ações pedagógicas de acordo com os princípios

estabelecidos por (Morais, 2002, citado por Leitão, 2016). Esses princípios incluem a
abordagem descontraída da ortografia, o respeito pela espontaneidade, a discussão sobre
o aprendizado, o incentivo e a valorização das descobertas, o trabalho em grupo e a
concessão de tempo para a consolidação do aprendizado, que varia de aluno para aluno.
A didática da ortografia, baseada nos princípios de Morais, deve adotar uma abordagem
investigativa, pois cada caso de aprendizado é único. Portanto, deve-se evitar generalizar
as causas por trás dessas dificuldades.

Em Moçambique, muitas crianças rurais, como as da escola mencionada, consideram o

Português como uma segunda língua. Esta língua é falada apenas durante 198 dias
lectivos por ano, 5 horas por dia, e com uma carga pesada de disciplinas. Isso sem levar
em conta os feriados nacionais e a ausência de alunos e professores. Os métodos de ensino
de leitura e escrita em português, como segunda língua, exigem atenção especial do
professor. A habilidade de falar bem aumenta as chances de escrever bem. No entanto, a
velocidade de aprendizado da fala e da escrita pode variar, e não se deve negligenciar as
causas psicológicas, como memória, atenção e percepção, conforme mencionado por
(Escórcio, 2011).

Outro factor que complica a ortografia é a conversão de letra para som (processos
fonográficos e grafofonêmicos), uma regra crucial no sistema de escrita do Português,
conforme mencionado por (Germano, Pinheiro e Capellini, 2012 citado por Moreira
2015). No entanto, isso contrasta com algumas peculiaridades da língua portuguesa, como
a transparência ortográfica (um som, um grafema), a opacidade ortográfica (um grafema
para vários fonemas) e fonemas que correspondem a vários grafemas.

Em uma situação onde apenas 12,50% dos alunos preencheram corretamente as lacunas
em palavras incompletas, isso está alinhado com o facto de que apenas 6,25% dos alunos
identificaram todas as palavras onde as consoantes Ç, S e Z foram usadas incorretamente.
Isso indica que se o preenchimento de lacunas já apresenta um nível de dificuldade, o
reconhecimento de erros ortográficos é ainda mais desafiador. Afinal, não é possível
identificar as letras nas palavras sem conhecer o alfabeto, a formação de sílabas, palavras,
frases ou até mesmo textos.

Os estágios da alfabetização não devem ser misturados, como parece estar acontecendo.
No entanto, eles podem ser efectivamente corrigidos a partir de um certo ponto de
dificuldade apresentado pelos alunos (geralmente no final do 1º e início do 2º ciclo de
aprendizagem). Isso é uma ocorrência natural durante esse processo, conforme
mencionado por (Bechara, 1999).

Em situações extremas, como a que observamos na classe em questão, onde ainda há

desconhecimento do alfabeto, há pouco que se possa fazer para corrigir os erros
resultantes da confusão na aplicação das consoantes Ç, S e Z. Para esses alunos, a solução
ideal seria receber assistência personalizada na alfabetização, como por exemplo, aulas
de recuperação extra-escolares. Isso é importante para evitar que os alunos que já fizeram
algum progresso na leitura e escrita se sintam negligenciados e desmotivados com a
atenção dada àqueles que ainda estão enfrentando dificuldades.

Identificar as causas dos erros ortográficos, como mencionado anteriormente, é o

primeiro passo que o professor deve tomar. Isso envolve a categorização desses erros, ou
seja, classificar os tipos de erros cometidos pelos alunos. A partir daí, o professor pode
propor estratégias adequadas para superar esses erros. Em vez de se concentrar apenas
em resultados imediatos, o professor deve implementar ações pedagógicas efetivas
voltadas para os processos mentais e avaliar o progresso dos alunos ao longo do tempo,
conforme mencionado por (Azevedo, 2000 citado por Leitão, 2016).
No problema em questão, a confusão entre as consoantes Ç, S e Z nas palavras é
classificada como um erro ortográfico no nível do vocabulário (critério lexical). Isso
também é influenciado pela interferência tonal da Língua Citsua. Isso representa um
desafio inicial para o professor responsável por conduzir esse processo, que deve ter
eloquência, pronunciar corretamente as palavras e aplicar uma série de exercícios
estruturantes.

As opiniões dos professores A, B e da direção pedagógica sobre as estratégias para

corrigir erros ortográficos no nível do vocabulário e fonológico (como a confusão entre
as consoantes Ç, S e Z) não estão longe da verdade. É crucial entender que o texto como
um todo é a unidade linguística de referência para a correção de erros, não apenas
ortográficos, mas também discursivos. Portanto, não devemos focar apenas em palavras
ou frases isoladas, mas sim no texto como um todo, evitando abordagens fragmentadas e
desarticuladas.

Após a fase de identificação das causas e categorização dos erros, não é suficiente apenas
transformar as aulas de português em experiências descontraídas, como jogos
pedagógicos e atividades. Isso é um desafio proposto pela direção pedagógica da escola
como uma estratégia para superar esses problemas. A escola como um todo, incluindo a
direção pedagógica e os professores, especialmente os do 1º e 2º ciclo, têm um papel
crucial nesse processo.

A actividade de transcrição de sons para a escrita pode envolver o uso de pares mínimos
e diferenciadores, como “Zeca” e “seca”, ou até mesmo estabelecer uma relação entre
imagens e palavras. Além disso, os alunos podem ser incentivados a construir palavras de
pronúncia difícil, registrando-as previamente enquanto leem um texto específico.

As actividades de transcrição da fala cotidiana são importantes. A pronúncia das poucas

palavras que os alunos conseguem dominar deve ser respeitada e corrigida de maneira
implícita e, posteriormente, de maneira explícita, repetindo a forma correta. Por exemplo:
os sotaques devem ser levados em consideração nesse processo.

As actividades de domínio ortográfico podem ser realizadas através da fonologia das

palavras. Por exemplo, pode-se fornecer aos alunos um conjunto de palavras que estão
faltando os grafemas Ç, S e Z. Os alunos, então, preenchem essas lacunas com a ajuda de
um texto ou dicionário.

As actividades de ortografia específica das palavras envolvem o trabalho com exemplos

específicos, como: “rapaz”, “ananás”, “arroz”, “Deus”, “casa”, “caça”, “moça” e “mesa”.
Os alunos devem catalogar essas palavras e exibi-las na parede da sala de aula para
facilitar a memorização e a conscientização. Essa estratégia foi mencionada por
(Barbeiro, Viana e Baptista, 2008 conforme citado por Escórcio, 2011).

As cópias de textos não devem ser feitas de forma improvisada e simplesmente anexadas
ao livro didático, como muitas vezes acontece. É importante diversificar os textos e evitar
que sejam excessivamente longos, para que possam ser realmente úteis para os propósitos
pretendidos.

Os ditados, assim como as cópias, devem ser selecionados com cuidado. Eles não devem
envolver palavras muito conhecidas e devem manter uma conexão entre o texto anterior
e o seguinte. Além da clara pronúncia necessária por parte do professor, os textos devem
formar uma unidade e apresentar um grau crescente de dificuldade na escrita das palavras.
Caso contrário, eles podem se tornar desmotivadores para o aluno, conforme mencionado
por (Mateus, 2003 citado por Leitão, 2016 e Escórcio e 2011).

Inicialmente, a composição deve ser vista como uma oportunidade para a expressão livre
na escrita. Com o tempo, começam a ser introduzidas restrições, como a delimitação
temática, a dimensão e as etapas textuais, entre outros aspectos. Tanto na composição
quanto nos ditados, a revisão de possíveis erros cometidos pelo aluno deve ser discutida
em grupo, esclarecendo cada situação de acordo com suas particularidades.