0

UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCAÍ

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

FLAVIANA NÉIAS BUENO

INOVAÇÃO E DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRÁTICAS

EDUCATIVAS DECLARADAS INOVADORAS POR PROFESSORES

POUSO ALEGRE – MG
2020
 1

FLAVIANA NÉIAS BUENO

INOVAÇÃO E DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRÁTICAS

EDUCATIVAS DECLARADAS INOVADORAS POR PROFESSORES

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, da
Universidade do Vale do Sapucaí, na Linha
de Pesquisa: Fundamentos da Formação
do Profissional Docente e das Práticas
Educativas, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Educação.

Orientadora: Professora Dra. Neide Pena.

POUSO ALEGRE – MG
2020
 2

Bueno, Flaviana Néias.

Inovação e docência no ensino superior: práticas educativas declaradas inovadoras

por professores/ Flaviana Néias Bueno.

Orientação de Neide Pena – Pouso Alegre: 2020.

Nº de folhas: 113f.; 30 cm.

Inclui bibliografias: 113 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Sapucaí –
(UNIVÁS).

1. Inovação. 2. Ensino Superior. 3. Formação. 4. Docência. 5. Ruptura. I. Bueno,

Flaviana Néias. II. Pena, Neide. (Orient.). III. Universidade do Vale do Sapucaí –
UNIVÁS. IV. Título.

CDD 378.81
3
 4

AGRADECIMENTOS

À Deus, por me guiar em meus caminhos, proteger a minha vida e alimentar

meu caráter com seus ensinamentos.
À minha família, pelo amor incondicional.
À minha amiga Cláudia, que sempre me apoiou e acreditou no meu potencial
profissional, bem como ser humano.
À Universidade do Vale do Sapucaí, pela estrutura e pela competência em
ofertar um curso de Mestrado em Educação de qualidade.
Ao competente corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade do Vale do Sapucaí, pela oportunidade de vislumbrar e participar da
produção de conhecimentos relacionados à Educação.
À instituição de ensino em que trabalho, por prontificar-se a participar como
campo de pesquisa, disponibilizando seus docentes para a coleta de dados
necessários para o cumprimento dos objetivos dessa dissertação.
Em especial, à Professora Neide Pena por aceitar ‘andar de mãos-dadas
comigo junto à ânsia pela inovação da docência no ensino superior’, pela acolhida e
por toda ajuda em nortear meus caminhos para a aquisição de importantes
conhecimentos.
Por fim, aos convidados da minha banca de defesa de dissertação e seus
suplentes – Nelson Lambert de Andrade, Paulo Cesar Xavier Duarte, Ronaldo Júlio
Baganha e Ronan Amaury Rinston Mendes –, que aceitaram gentilmente a tarefa de
corroborar para o enriquecimento do estudo.
A todos, sou grata!
 5

Aos meus pais Marrey e Helena (in

memoriam), ao meu esposo Argentino, ao
meu filho Benício e à minha melhor amiga
Cláudia, dedico!
 6

Se...

“Aquilo que eu escuto, eu esqueço,

Aquilo que vejo, eu lembro,
Aquilo que faço, eu aprendo”.
(Confúcio)

Então...

“Ensinar não [pode ser] transferir

conhecimento, mas sim criar
possibilidades ao educando para formação
ou construção desse conhecimento”
(Paulo Freire)
 7

RESUMO

BUENO, F. N. Inovação e Docência no Ensino Superior: práticas educativas

declaradas inovadoras por professores 2020. 113f. Dissertação (Mestrado em
Educação), UNIVÁS, Pouso Alegre: 2020.

Esta pesquisa se insere na Linha de Pesquisa Formação do Profissional Docente,

Práticas Educativas e Gestão da Educação e se vincula ao Grupo de Pesquisa em
Educação e Gestão do Mestrado em Educação da Univás. Com o título “Inovação e
Docência no Ensino Superior: práticas educativas declaradas inovadoras por
professores”, tomou-se como objeto de estudo as práticas docentes consideradas
inovadoras por professores de três cursos de graduação, bacharelados, de uma
instituição de ensino privada, localizada no Sul de Minas Gerais. O recorte temporal
se situa no contexto das últimas duas décadas, especificamente, a partir da
publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n.º 9394/1996,
considerando as mudanças que ocorreram no cenário educacional, impulsionadas
pelas transformações do mundo do trabalho e da própria sociedade. Partindo da
hipótese de que poucos são os docentes que adotam práticas inovadoras em sala de
aula e que inovar a prática docente pode trazer resultados mais eficazes ao trabalho
educativo e uma formação mais competente, três questões orientaram a pesquisa:
como tem se dado a prática educativa dos docentes em sala de aula na educação
superior diante das exigências de inovação que vêm ocorrendo nos últimos anos?
Quais práticas eles estão considerando inovadoras? Como os professores
compreendem as mudanças exigidas na prática da docência ou nas formas de ensinar
e aprender? O objetivo central da pesquisa foi identificar e analisar as práticas
educativas consideradas inovadoras nos cursos pesquisados, na percepção dos
docentes participantes da pesquisa. Esse objetivo se desdobrou nos seguintes
objetivos específicos: investigar sobre o conceito de inovação no cenário educacional;
identificar no locus práticas consideradas inovadoras adotadas por professores em
sala de aula; verificar os principais desafios dos docentes frente ao uso de
metodologias inovadoras de aprendizagem; conhecer o que os participantes da
pesquisa estão compreendendo como uma prática inovadora. A abordagem da
pesquisa é qualitativa e se deu por meio de uma pesquisa de campo, realizada em
duas etapas: exploratória e descritiva. Dentre os resultados da pesquisa, pontua-se
que a inovação na educação superior tem sido direcionada à mudança na prática
docente com foco na adoção de metodologias ativas, porém, uma prática inovadora
não pode ser reduzida a isso. A exigência de inovar as práticas de ensino na educação
superior está cada vez mais presente, tornando o tema inovação na educação
recorrente. Conclui-se que repensar e inovar a prática educativa implica no
reconhecimento das dificuldades e desafios, que são reais na realidade da educação
e não se trata apenas da inserção de novidades, alternativas e tecnologias na prática
educativa, mas também da reconfiguração do conhecimento, da superação do senso
comum e da implementação de novas formas de ensinar, aprender e produzir
conhecimentos.

Palavras-chaves: Inovação. Ensino Superior. Formação. Docência. Ruptura.

 8

ABSTRACT

BUENO, F. N. Educational practices declared innovative by higher education

teachers. 2020. 113f. Dissertation (Master in Education), UNIVÁS, Pouso Alegre:
2019.

This research is part of the Research Line for Professional Teaching, Educational
Practices and Education Management and is linked to the Research Group in
Education and Management of the Master in Education at Univás. With the title
“Innovation and Teaching in Higher Education: educational practices declared
innovative by teachers”, the teaching practices considered innovative by teachers
from three undergraduate courses, bachelor's degrees, from a private educational
institution, located in the South of Minas Gerais. The time frame is located in the
context of the last two decades, specifically, from the publication of the Law of
Directives and Bases of National Education (LDB), No. 9394/1996, considering the
changes that occurred in the educational scenario, driven by the transformations the
world of work and society itself. Based on the hypothesis that few teachers adopt
innovative practices in the classroom and that innovating teaching practice can bring
more effective results to educational work and more competent training, three
questions guided the research: how has educational practice been taking place? of
teachers in the classroom in higher education given the demands for innovation that
have been occurring in recent years? What practices are they considering innovative?
How do teachers understand the changes required in teaching practice or in the ways
of teaching and learning? The main objective of the research was to identify and
analyze the educational practices considered innovative in the researched courses, in
the perception of the teachers participating in the research. This objective unfolded in
the following specific objectives: to investigate the concept of innovation in the
educational scenario; identify on the locus practices considered innovative adopted by
teachers in the classroom; verify the main challenges of teachers in the face of the use
of innovative learning methodologies; know what the research participants are
understanding as an innovative practice. The research approach is qualitative and took
place through field research, carried out in two stages: exploratory and descriptive.
Among the results of the research, it is pointed out that innovation in higher education
has been directed to change in teaching practice with a focus on the adoption of active
methodologies, however, an innovative practice cannot be reduced to this. The
demand to innovate teaching practices in higher education is increasingly present,
making the theme of innovation in education recurrent. It is concluded that rethinking
and innovating educational practice implies the recognition of difficulties and
challenges, which are real in the reality of education, and it is not only the insertion of
novelties, alternatives and technologies in educational practice, but also the
reconfiguration of knowledge, overcoming common sense and implementing new ways
of teaching, learning and producing knowledge.

Keywords: Innovation. University education. Formation. Teaching. Break.

 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Apresentação dos resultados, de acordo com as categorias de análise

(identificadas por eixos) para cumprimento dos objetivos específicos ...................... 76
Quadro 2 – Questões por categoria de análise para organização dos resultados .... 76
Quadro 3 – Declaração dos docentes sobre o uso de metodologias inovadoras ...... 86
Quadro 4 – Metodologias declaradas inovadoras pelos docentes ............................ 88
 10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Características sociodemográficas da amostra de professores .............. 70

Tabela 2 – Respostas dos professores ao questionário ............................................ 75
 11

LISTA DE SIGLAS

AAE Atendimento Educacional Especializado

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP Comitê de Ética de Pesquisa
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EaD Educação à Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FAFI Faculdade de Ciências e Letras de Varginha
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PNE Plano Nacional de Educação
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNIFENAS Universidade de Alfenas
UNIS/MG Centro Universitário do Sul de Minas
UNIVAS Universidade Vale do Sapucaí
 12

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 14
ESTRUTURA DO TRABALHO..................................................................................20

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 22
2 PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................................ 31
2.1 Metodologia de pesquisa..................................................................................... 31
2.2 Procedimentos da pesquisa ................................................................................ 33
2.3 Relevância da pesquisa ...................................................................................... 35
2.3 Procedimentos éticos da pesquisa ...................................................................... 36
2.5 Instrumento para coleta de dados ....................................................................... 36
2.6 O processo de coleta de dados ........................................................................... 37
2.7 A organização e sistematização dos dados ........................................................ 37
2.8 Aspecto formativo da pesquisa ........................................................................... 38

3 FUNDAMENTOS E ASPECTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ......... 39

3.1 A docência no ensino superior ............................................................................ 39
3.2 O professor do ensino superior ........................................................................... 45
3.3 O professor profissional da educação e a profissão docente .............................. 46
3.4 A formação para a docência universitária ............................................................ 50
3.5 Compreendendo o termo ‘docência’ e sua complexidade ................................... 55

4 INOVAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS E PRÁTICAS EDUCATIVAS .............. 59

4.1 Metodologias inovadoras para uma aprendizagem ativa .................................... 61
4.2 Compreendendo o conceito ‘inovação’ no ensino superior ................................. 63

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS .................................................... 68

5.1 Caracterização e perfil dos participantes............................................................. 70
5.2 Práticas educativas inovadoras da educação superior ....................................... 74
5.2.1 Prática e inovação no exercício da docência no ensino superior ..................... 77
5.2.2 O desafio dos docentes quanto a inovar a prática em sala de aula ................. 80
5.2.3 A percepção dos docentes quanto ao uso de práticas inovadoras .................. 81
 13

5.3 Práticas inovadoras adotadas pela docência pesquisa e seus resultados .......... 85

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 92

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 97

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........ 103

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA DOCENTES ................ 106
APÊNDICE C – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ................... 109
APÊNDICE D – FALA DOS PROFESSORES (DADOS COLETADOS) ............... 111
 14

APRESENTAÇÃO

Memórias que se encontraram com o contexto profissional e de formação em

Educação: reflexos para a construção do tema de pesquisa

O desejo pelo ensinar já aparecia na infância. Nascida numa família simples,

mas com valores educacionais e religiosos muito bem estabelecidos – os pais, desde
cedo, consideravam a importância dos estudos na formação das filhas. Como filha
caçula, tive o exemplo de duas irmãs mais velhas que escolheram o ofício de
professoras. Entre um pequeno quadro de giz, bonecas e colegas surgia, a partir da
fantasia, o sonho de ensinar. Lembranças das folhas mimeografadas que sobravam
das aulas que minhas irmãs ministravam faziam a minha alegria. Gostava de preparar
exercícios, passar tarefas e corrigi-las. Enfim, foi nesse meio, entre o desejo dos meus
pais de formarem as filhas professoras e o exemplo das minhas irmãs, que aparecia
nas minhas brincadeiras de infância, o brincar de ser professora.
No ano de 1981, aos 5 anos de idade, realizei uma avaliação psicológica para
entrar na série de alfabetização, o antigo “pré”. Nessa época, não tinha idade para
estudar em tal série e, por isso, para ser admitida na escola, passei pela “avaliação”.
Ingressei então no pré-escolar do Colégio Pio XII, localizada no município de
Varginha, Minas Gerais. Lembro-me de ser tão pequena e aquela escola tão grande,
um universo amplo, cheio de desafios e descobertas. É possível recordar o
encantamento com o material novo, mochila, lancheira e o uniforme.
Minha primeira professora se chamava Sandra. Dizem que a primeira
professora é inesquecível e considero-me ter sido uma criança de sorte em tê-la.
Lembranças doces do primário, realizado nesta mesma instituição ainda estão
presentes em minha memória.
Em 1985, aos 10 anos de idade, meus pais me transferiram de instituição de
ensino, contra minha vontade, pois era apaixonada na minha primeira escola. Fui
transferida para um colégio religioso, de freiras – Colégio dos Santos Anjos, também
no município de Varginha/MG. A minha adaptação foi muito difícil. Tudo era diferente
da escola anterior: o rigor com a disciplina, o conteúdo, as amizades. Neste ano fui
reprovada.
 15

Continuei os estudos nesta mesma instituição e, no ano de 1992, fui para o

curso técnico do Magistério. Lá, me descobri enquanto aluna dinâmica nas aulas
práticas e nos estudos teóricos. Nesta ocasião já me inseria na docência, que poderia
se chamar de “inovadora” sem saber; utilizava práticas diferentes, tudo na imaginação,
em detrimento àquelas tradicionais que eram contempladas à época. Eu dormia e
acordava alimentando-me de estratégias de “como ensinar”.
Ainda no magistério, fui convidada a estagiar na Educação Infantil da mesma
instituição e, assim, passei a estudar o Magistério no curso matutino, trabalhava como
auxiliar na Educação Infantil no horário vespertino e fazia estágio na Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no período noturno. Com toda essa superdose de trabalho e
estudo no Magistério, a educação era o que me norteava e já me motivava a
prosseguir. O Magistério foi um excelente curso na minha formação, tive ótimas
professores que exerciam a sua profissão com muita dedicação, ou com muita
competência, conforme nomenclatura atualizada.
Minha formatura no Magistério foi no ano de 1993. Logo, após formada,
consegui meu primeiro emprego numa pequena escola que se chamava Colégio Arco-
Íris, também em Varginha/MG. Momento de colocar em prática o que havia aprendido
no meu curso de Magistério e todas aquelas propostas diferentes que estavam
armazenadas na cabeça. Hoje, ao rememorar atribuo o conceito de propostas
“inovadoras”.
Esse ano foi riquíssimo, pois o aprendizado foi intenso com a possibilidade de
exercer as práticas pedagógicas assimiladas e ainda de reinventar diversas. Neste
mesmo ano, ingressei no curso superior de Pedagogia, na Faculdade de Ciências e
Letras de Varginha (FAFI) – atual Centro Universitário do Sul de Minas (UNIS/MG) –,
para dar continuidade à minha formação de professora. Porém, o meu maior sonho
era cursar a graduação em Psicologia, mas por questões financeiras, até então, não
havia sido possível.
O ano de 1995 foi marcado pelo convite recebido para ser professora no
Colégio dos Santos Anjos, no qual havia me formada no Magistério, assumindo uma
turma de crianças de 3 (três) anos de idade. Por todo esse tempo, a vontade de
ensinar de maneira diferente (ou inovadora) era uma grande inquietação.
No ano de 1996, concluí o curso de Pedagogia. E, logo em seguida, no ano de
1998, ingressei-me no curso de pós-graduação em Psicopedagogia – uma
complementação dos estudos realizados na Pedagogia. Em concomitância, ingressei
 16

em um grupo de estudos de Psicopedagogia e Psicanálise, tendo como referência

principal Alícia Fernandez. Os debates eram ricos no contexto que circundava a
escola contemporânea, os problemas de aprendizagem e as “novas” possibilidades
de ensinar.
No ano de 2005, ingressei no curso de pós-graduação em Educação Inclusiva,
motivada com a chegada, em grande quantidade, de crianças com deficiências na
escola regular. Naquela ocasião, a Educação Inclusiva se tornava alvo das políticas
públicas no Brasil; chegavam nas salas de aula os desafios de compreender algumas
deficiências e trabalhar com as crianças acometidas. Mais uma vez, deparei-me
inserida em um contexto de motivação por formas ‘diferenciadas’ de ensinar.
No ano de 2006, finalmente ingressei no curso de Psicologia, na Universidade
de Alfenas (UNIFENAS), campus de Varginha/MG. Um sonho tomava caminho para
se tornar realidade. A Psicologia me encantava pela sua complexidade de estudar o
ser humano. Muitos foram os aprendizados e vivências em alguns anos, em um curso
tão rico e promotor de conhecimentos e experiências.
Em concomitância ao curso de Psicologia, fazia a minha formação em
Psicanálise, na instituição Laço Analítico. E, assim, foram mais 4 (quatro) anos de
formação. No ano de 2009, concluí a graduação em Psicologia. E, logo no ano de
2010, trabalhei como docente no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Uma
experiência ímpar, significativa e dotada de novos aprendizados. Vivenciei outra
oportunidade de colocar em prática ideias e vontades de ensinar de uma forma
“diferenciada”; formas “inovadoras” em colocar em prática a teoria da proposta de
igualdade, basilar da inclusão escolar.
Ainda, o ano de 2010 me reservava mais uma oportunidade: a inauguração da
minha clínica, com atendimento profissional (pois, já formada) e, num só “pacote”,
acumulação de mais experiências e aprendizados. Embora fora do contexto da
docência, as experiências com o consultório passaram a me encorajar e
oportunizaram a colocação de conhecimentos adquiridos nas diversas oportunidades
práticas e em minha trajetória de formação.
No ano de 2011, recebi o primeiro convite para a docência universitária –
oportunidade de fazer parte do corpo docente do curso de Psicologia da UNIFENAS,
localizada na cidade de Varginha. No início, fui contemplada com 4 (quatro) disciplinas
relacionadas à minha formação. Neste passo da minha carreira, muitos foram os
desafios, mas também conquistas. A passagem do status de recém-formada (aluna
 17

universitária) para docente universitária naquela instituição de ensino superior (IES)

não foi fácil, pois agora era colega de profissão dos professores que me formaram.
Era um desafio que mesclava com orgulho de estar naquele lugar e naquela função.
A paixão pela docência universitária foi incontrolável – um caso de amor à
primeira vista. No ano de 2012, assumi a função de coordenação dos estágios de
atenção psicossocial à infância na IES, resultando em outra significativa oportunidade
de crescimento e aprendizado.
No ano de 2015, deixei a instituição em que trabalhei por 22 anos na Educação
Infantil com crianças de três anos, me despedindo do Colégio dos Santos Anjos e de
um trabalho apaixonante, mas que não se comportava mais na minha agenda
profissional. Foi um momento de escolhas difíceis: a escolha entre o tempo e a
experiência conquistada ao longo de todos esses anos em detrimento ao chamado
para ampliar os trabalhos na clínica. Uma decisão que não foi fácil, porém, necessária
para o sucesso e os novos desafios que surgiam.
Nesse grande passo, tornou-se evidente a demanda em relação ao
aprimoramento na docência do ensino superior; em relação ao aprimoramento das
minhas formas “diferentes” de ensinar – aquelas que desde o magistério eram vivas e
gradativas. Uma inquietação permanente.
E, assim, no ano de 2018 ingressei-me no curso de Mestrado em Educação da
Universidade Vale do Sapucaí (UNIVÁS), localizada em Pouso Alegre –, uma
oportunidade e possibilidade de aprofundar a minha formação docente. A partir de
então, a condição de estar matriculada em um curso de mestrado se inundava de dois
sentimentos: surpresa, por ter chegado tão longe e a expectativa, não só em relação
aos novos desafios e possibilidades de crescimento pessoal e profissional, mas
também, em aprender novas formas de ensinar e pesquisar. Foi o momento de dar
corpo às minhas inquietações acerca das formas inovadoras da docência,
compreender as minhas inquietações à luz do pensamento científico.
Ao longo do curso, muitos foram os aprendizados junto aos doutores de
formação acadêmica arrojada e com maestria na caminhada por uma educação de
qualidade. Sem dúvidas, a maior lição aprendida foi a de que, no âmbito da educação
e, no contexto educacional, nunca findamos a nossa formação – ela é sempre
continuada, haja vista a demanda e a necessidade em atuar com seres humanos em
sua diversidade e, ao mesmo tempo, em constantes transformações e mutações.
 18

O meu encontro com o curso de Mestrado em Educação fez emergir o desafio

em saber e desvendar qual o meu verdadeiro papel enquanto docente universitária,
motivando-me a construir um estudo que me oportunizasse um repensar da minha
prática. Assim, minhas memórias passaram a se encontrar com a minha formação em
educação e se fizeram reflexos para a construção do meu tema de pesquisa. Os
termos teoria, prática, docência, inovação e formação continuada, contextualizavam
uma ideia que nascia e se materializava em um projeto de pesquisa.
O grande passo para que o tema se delimitasse foi o encontro com a minha
professora e orientadora, Dra. Neide Pena. Saber qual o meu desafio, hoje, na
docência superior foi um questionamento promovido nos encontros de orientação, que
me inquietou por muitos dias e ainda me inquieta, ao descobrir que o tema “inovação”
ainda parece estranho ao cenário educacional. Diversos questionamentos me
desafiam e, por meio da pesquisa, busco encontrar novas para o enfrentamento da
conjuntura tradicional das salas de aula; condição em que, ainda, se encontram muitos
colegas docentes universitários. Uma prática calcada na pedagogia tradicional,
mediante um novo público e um novo cenário que se projeta na emergência de novas
formas de ensinar e aprender. Assim, a possível resposta ou palavra de ordem só
pode ser: INOVAR.
Uma citação de Maquiavel em “O Príncipe” (1532), em prefácio destacado por
Fava (2014), a que tive acesso no percurso de uma leitura realizada foi o que me
trouxe a certeza de que minha inquietação interior poder-se-ia resolver:

Não há nada mais difícil de se empreender, mais perigoso de se

conduzir, do que assumir a liderança na introdução de uma nova
ordem das coisas, porque a inovação terá como inimigos todos
aqueles que têm se dado bem sob as antigas condições, e defensores
indiferentes que podem se sair bem sob as novas (NICOLO
MACCHIAVELLI, 1532 apud FAVA, 2014, p. XIII).

A inovação das práticas em ensinar foi a proposta inicial para a pesquisa e com
as leituras realizadas no curso de Mestrado em Educação, aos poucos, o tema foi se
delimitando e chegamos à seguinte proposta: “Inovação no ensino superior:
possibilidades e desafios da docência”. Embora, no meio do caminho tenha me
deparado com críticos e questionadores da proposta, os momentos para desistir que
foram muitos não foram suficientes para me fazerem abandonar o tema de pesquisa.
A minha vontade e determinação, sustentada pela convicção da necessidade e
 19

demanda da sociedade universitária atual, frente às novas tecnologias e

conhecimentos, foi maior.
A pesquisa realizada como dissertação de Mestrado apresenta como título
“Inovação e Docência no ensino Superior: Práticas educativas declaradas inovadoras
por professores”, porque buscou conhecer práticas realizadas por docentes no ensino
superior que fugiram do padrão tradicional. Penso que as instituições de ensino, nos
dias de hoje, estão diante de desafios diante das novas demandas da sociedade
“aprendente”, ou também da chamada contextualização do neoliberalismo, em que as
considerações de “educação-produto”, vem impondo uma revisão de práticas
educacionais para adaptação ao novo perfil de discentes e adequação ao mercado de
trabalho da docência. Nesse contexto, a docência e as IES têm sido convocadas a se
renovar, a se modernizar e se adaptar ao novo cenário.
Em minha experiência na docência universitária tenho presenciado e
vivenciado as novas exigências e demandas do mundo do trabalho e a necessidade
de atender a um novo perfil de alunos que buscam no ensino superior a formação
especializada para conquistarem um lugar no mercado de trabalho e melhorarem a
sua condição de vida. Ainda, pode-se observar que que esse novo mundo do trabalho,
tecnológico e globalizado, vem exigindo das novas IES que acompanhem a
velocidade das mudanças exponenciais.
Apesar de muitas serem as ferramentas disponíveis e acessíveis para as
diversas formas em ensinar e muitas serem as metodologias e práticas inovadoras
possíveis, em detrimento aos modelos analógicos/tradicionais de ensinar, é possível
dizer que a mudança em sala de aula, ainda, é um desafio a ser superado.
Hoje, a minha atuação profissional se divide entre o exercício da clínica e da
docência no ensino superior. São duas paixões que me motivam. Incontestavelmente,
a paixão por ensinar (e ensinar de maneira diferenciada, que hoje as nomeio
adequadamente, como prática inovadora) esteve sempre aflorada, desde aquelas
brincadeiras na lousa, ainda criança. Sou convicta de que a relação entre ensinar e
aprender nunca se finda, haja vista que o conhecimento e a formação é um processo
contínuo, nunca estão acabados. A docência lida com seres humanos, em suas
especificidades e complexidades, e em constante processo de aprendizado e
evolução, portanto, é também um aprendizado contínuo.
Atualmente, embora concluindo o Mestrado em Educação, acredito ter sido no
Magistério que me descobri enquanto sujeito desejante de ensinar e, uma vez, na
 20

prática do ensino sou convocada a aprender continuadamente. Foi no Magistério que

me desabrochei para a docência, mas é o caminhar que me faz profissional
“aprendente”, sempre e ininterruptamente. Considero que minha relação com a
docência vai um pouco além do fato de ensinar; atrela-se à imensidão das
possibilidades de aprender e de me desenvolver, cada vez, mais nessa condição de
mestre.

ESTRUTURA DO TRABALHO

Das memórias que se encontraram com o contexto profissional e de formação

em Educação, resultou o trabalho de dissertação de mestrado, estruturado nas
próximas linhas, edificado nas seguintes seções a saber:

 SEÇÃO 1: INTRODUÇÃO – Apresenta-se o título do trabalho, a

contextualização do tema no cenário atual, as questões de pesquisa, os
objetivos e a justificativa.

 SEÇÃO 2: PERCURSO METODOLÓGICO – Apresenta-se o percurso e os

procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento desta
pesquisa, a relevância da pesquisa, os aspectos éticos e o caráter pedagógico
da pesquisa.

 SEÇÃO 3: FUNDAMENTOS E ASPECTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO

SUPERIOR – Apresenta-se os fundamentos teóricos e conceitos que
contribuíram para o delineamento da pesquisa. Aborda-se a docência no
ensino superior, a formação do professor para o exercício da docência e os
aspectos legais que envolvem a regulamentação do exercício da docência
neste nível de ensino.

 SEÇÃO 4: INOVAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS E PRÁTICAS

EDUCATIVAS – Apresenta-se o conceito de inovação e sua fundamentação
teórica, colocando em discussão a não definição desse conceito na área da
 21

Educação. Procura-se compreender o conhecimento a partir de uma

perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos acadêmicos
inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna.

 SEÇÃO 5: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS – Contempla-se a

apresentação, sistematização e organização das informações e dados
coletados na pesquisa. Apresenta-se a análise das práticas declaradas
inovadoras pelos participantes da pesquisa.

 SEÇÃO 6: CONSIDERAÇÕES FINAIS: Apresenta-se as considerações

articuladas sobre a inovação das práticas educativas declaradas inovadoras a
partir do referencial teórico e das respostas dos participantes da pesquisa,
conforme o objetivo central proposto na pesquisa, identificando como os
docentes estão compreendendo o conceito de inovação e seus principais
desafios frente ao uso de metodologias inovadoras em suas práticas
educativas.
 22

1 INTRODUÇÃO

Esta Dissertação de Mestrado em Educação, da Universidade do Vale do

Sapucaí (UNIVÁS), insere-se na Linha de Pesquisa Formação do Profissional
Docente, Práticas Educativas e Gestão da Educação e se vincula ao Grupo de
Pesquisa em Educação e Gestão (GPEG). Com o título “Inovação e Docência no
Ensino Superior: práticas educativas declaradas inovadoras por professores”, a
pesquisa se insere no debate sobre a necessidade de inovar as práticas de ensino no
exercício da docência na educação superior e se situa no contexto das últimas duas
décadas, especificamente a partir de 1996, pós publicação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), n.º 9394 de 1996 (BRASIL, 1996).
Considera-se esse recorte temporal um cenário de mudanças no âmbito
educacional, principalmente no nível de ensino superior, porque após a publicação
dessa LDB ocorreu a reestruturação da educação superior, abarcando diferentes
cursos e programas, desde a graduação em suas diversas modalidades e
especialidades, até a pós-graduação lato e stricto sensu. Os cursos de graduação
passaram a ocorrer na modalidade Bacharelado, Licenciatura e Tecnológico e serem
ministrados por Universidades, Centros Universitários ou Faculdade. Portanto, com
variados graus de abrangência, com atos legais específicos e uma série de outros
fatores vinculados ao processo de regulamentação e regulação da educação pelo
Estado, mas também pelo mercado, o que leva autores como Sousa Santos (2011),
Cunha (2001; 2004; 2006; 2007; 2009; 2010; 2011; 2012; 2014; 2016), Pimenta e
Anastasiou (2010; 2014) e outros a caracterizarem o trabalho docente na educação
superior como “complexo”.
Atualmente, a educação superior abarca um sistema mais diversificado de
instituições de ensino, envolvendo as de natureza administrativa pública e privada e
de diversas modalidades e categorias, com finalidades ligadas ao mercado de
trabalho, que se torna cada vez mais competitivo e especializado. No desenvolvimento
desta pesquisa, considerou-se esse contexto do mundo do trabalho de forma mais
ampla e o papel da universidade, tomando como base a finalidade da educação
superior estabelecida no art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), n. 9394, de 1996 (BRASIL, 1996), e três grandes desafios contemporâneos,
identificados por Pimenta e Anastasiou (2010), a saber: (1) sociedade da informação
 23

e sociedade do conhecimento; (2) sociedade da esgarçadura das condições humanas,

traduzida na violência, na concentração de renda na mão de minorias; (3) sociedade
do não emprego e das novas configurações do trabalho.
Esses três desafios podem ser compreendidos no conjunto dos diversos
determinantes ou fatores que vêm desafiando a realidade da educação superior, tais
como: as reformas que vêm se dando a partir da publicação da LDB 9394/96 (BRASIL,
1996), as exigências do mundo do trabalho, o novo perfil do público que tem chegado
ao nível de ensino superior, trazendo novas exigências e desafios aos docentes. São
questões sociais de toda ordem, vinculadas ao próprio movimento da sociedade, à
reestruturação e organização do ensino superior e às exigências legais e
institucionais, principalmente, diante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), que impôs novos critérios de reconhecimento dos cursos de
graduação, dentre eles os indicadores de qualidade, estabelecidos pela Lei n. 10.861,
de 2004, também chamada Lei do SINAES (BRASIL, 2004).
Ao tomar como marco temporal a publicação da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996),
considera-se ser o período posterior à implementação dessa legislação marcada pela
forte expansão do ensino superior, acompanhada de um conjunto de reformas que
confirmam uma tendência de democratização da educação, mas também de novas
exigências ao trabalho docente e às próprias instituições de ensino. A publicação da
supracitada lei, também delineou um novo cenário para a educação no Brasil,
especificamente no nível superior, embora seja pela iniciativa privada, conforme Bittar
(2009) e Sousa Santos (2011).
Conforme Bittar (2009), a atual LDB foi a principal lei a reformular o sistema
educacional inovador, permitindo ao ensino superior um sistema menos elitista. Em
seu art. 43 § ll, as finalidades da educação superior são definidas, dentre as quais
pode-se destacar “formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (BRASIL, 1996, p.1). O
autor se refere a uma inovação na forma de ação e das relações entre Estado e
Instituições de Ensino Superior (IES), principalmente as públicas, estando o Estado
frente à responsabilidade do controle e gestão de políticas para o setor (BITTAR;
BITTAR, 2012) em face às demandas da sociedade, evidenciando a necessidade
reestruturação do trabalho educativo realizado pelos docentes e pelas instituições de
ensino.
 24

Desde a publicação da LDB 9394/96, vem ocorrendo a expansão do ensino

superior e, conforme Sousa Santos (2011), as IES têm sido, em grande medida,
buscadas pelos alunos para uma qualificação profissional, devido às exigências
colocadas pelas transformações no mundo do trabalho, à evolução tecnológica que
tem impulsionado o desenvolvimento e modernização dos bens e serviços. De acordo
com o autor, esse cenário impulsionou, nos últimos anos no Brasil, um crescimento
no número de instituições que oferecem esse nível de ensino, transformando o cenário
educacional num acelerado espaço competitivo.
Se, por um lado a ampliação do acesso das classes média e inferior ao ensino
superior se deu graças ao aumento quantitativo de oportunidades de ingresso,
especificamente, nas instituições do setor privado, por outro lado, essas instituições
oferecem cursos de baixo custo, na maioria das vezes em períodos noturnos, com
menor exigência na dedicação aos estudos e menos qualidade, focados em
especialidades e direcionados para atender o mercado de trabalho. Isso faz remissão
a Sousa Santos (2011), que analisa a expansão do ensino superior no aspecto
mercadológico; um emergente mercado de serviços universitários, sobretudo a partir
da década de 1980. Segundo o autor, quando o neoliberalismo se impôs como modelo
global do capitalismo, as universidades de diversas países do mundo passaram a
conviver com a indução da chamada crise institucional por via da crise financeira, ou
a “globalização mercantil da universidade” (SOUSA SANTOS, 2011, p. 21).
No caso das universidades públicas, Sousa Santos (2011, p. 21) relata que, ao
serem colocadas a serviço de projetos modernizadores sob o argumento de que a “a
universidade pública é irreformável”, colocou-se as IES em situação de competição
na concorrência desleal no mercado privado. Na análise do autor, o processo de
globalização neoliberal da universidade se deu em duas fases: a primeira ocorreu no
período de 1980 a 1990, com a expansão e consolidação do mercado nacional
universitário e; a segunda, a partir do final da década de 1990, quando “emerge com
grande pujança o mercado transnacional da educação superior e universitária”. Retirar
pagina 21), sendo transformado em “solução global dos problemas da educação por
parte do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio” (OCDE).
Independente das interpretações mercadológicas ou de mudança de
paradigma na educação, que esses eventos possam proporcionar, é a educação
superior que tem a finalidade de formar profissionais para as diversas áreas com
pensamento científico, especializado, crítico, cultural e político para o mundo produtivo
 25

e para a sociedade, como assegurado na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Nesse

sentido, a prática docente no ensino superior pode ser considerada recorrente na
atualidade, quando se coloca em questão a valorização da participação mais efetiva
dos alunos na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências
profissionais.
Segundo Manfredi (1999), o conceito de competência está relacionado ao
domínio de conhecimentos e técnicas referentes ao seu campo profissional da
atuação. Daí ser finalidade da educação superior o desenvolvimento de
competências, uma vez que é neste nível de ensino que se dá a formação para o
exercício de uma profissão.
Nesse contexto se deu a escolha do tema desta pesquisa, pelo fato de vivenciar
na docência, em diversos cursos de graduação em uma instituição localizada no Sul
de Minas Gerais, as repercussões das mudanças que vêm ocorrendo nos últimos
anos e observar a amplitude das questões que se encontram envolvidas no exercício
da profissão docente. Assim, uma vez no curso de Mestrado em Educação, a escolha
do tema de pesquisa para o trabalho de curso recaiu-se nos desafios e possibilidades
de inovar a prática docente a educação superior.
No decorrer da pesquisa, foi possível ter acesso a uma literatura específica do
ensino superior e, especificamente, sobre a inovação na prática docente, tomando
como amparo teórico o que conceitua Carbonell (2012) sobre inovação. Para o autor,
o desenvolvimento da inovação, pelo professor, tende a acontecer quando ele exerce
a sua prática com paixão e compromisso pelo magistério, objetivando construir uma
ação educativa mais fluída entre professor, conteúdo e aluno, portanto trata-se de um
ato intencional.
Com base em Carbonell (2012), considera-se uma ação inovadora como um
ato intencional; ou seja, o professor planeja, cria, recria e fica atento num ensino
funcional e na construção de uma aprendizagem significativa do seu aluno. A partir
deste conceito, procurou-se conhecer, por meio da fala dos docentes que aceitaram
participar da pesquisa, as práticas realizadas em sala de aula, no exercício da
docência, e consideradas por eles como inovadoras.
Diversos pesquisadores têm se debruçado a debater questões relacionadas à
inovação da educação superior nas últimas décadas, principalmente as relacionadas
às novas formas de ensino e à aprendizagem, tais como: Pimenta e Anastasiou (2010;
2014), Cunha (2006; 2007; 2011), Masetto (2010; 2012, 2018). Tais autores são
 26

unânimes em apontar a necessidade de inovação e mudanças nas estratégias de

ensino, bem como a importância de uma formação específica para a docência no
ensino superior, considerando que há um novo cenário, tanto relacionado aos
aspectos de regulamentação ou legais, como aos demais vinculados ás exigências do
mercado e do mundo do trabalho. Entretanto, no que se refere à inovação na prática
docente, não foi possível identificar um conceito de “inovação” capaz de orientar, de
forma mais específica, este estudo na área da educação, o que revela o
distanciamento do tema nas pesquisas educacionais.
Observa-se que, nos últimos anos, no contexto ora delineado neste texto,
vivencia-se um cenário de busca por novas metodologias para ensinar e aprender e,
também, de várias discussões no entorno da prática pedagógica realizada pelo
professor. Alguns autores relacionam essas novas metodologias de ensino e
aprendizagem à inovação da prática de ensino, tais como Camargo e Daros (2018),
que abordam sobre estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo e
Moran e Bacich (2018), que abordam sobre metodologias ativas para uma educação
inovadora.
Cabe, ainda, destacar que alguns docentes sofrem com as críticas
apresentadas nas avaliações institucionais ou na avaliação da própria disciplina;
outros têm procurado reinventar formas de interagir com os alunos e de levá-los a
participar, de forma mais intensiva, das atividades. Mas, não são poucos os que estão
apegados a um conceito tradicional de docência e apresentam dificuldades de renovar
a sua prática de forma a implementar novas metodologias e tornar o aluno mais ativo.
Como afirma Cunha (2006), o modelo tradicional de ensinar, há algum tempo tem sido
precário diante das mudanças e transformações que vêm ocorrendo na sociedade e
no mundo do trabalho, trazendo a necessidade de repensar metodologicamente os
processos de ensino e aprendizagem na educação superior. Na percepção da autora,
o docente é o responsável por ações que vão além de transmitir conteúdos, uma vez
que cabe a ele a responsabilidade de formar sujeitos críticos, reflexivos para que
possam atuar em sociedade, enquanto profissionais e cidadãos ativos.
O conceito de aluno ativo pode ser delineado com base em Masetto (2012a;
2012b), sendo aquele que demonstra uma participação ativa nas aulas, na interação
com o professor e com os conteúdos e, assim, contribui com seus questionamentos,
sua experiência, observações e posicionamentos. Segundo o autor, a partir do
envolvimento ativo desse aluno com a sociedade em que busca as respostas no
 27

ensino superior para determinadas questões, ele evolui na direção do seu

desenvolvimento pessoal e, também, profissional demanda pelo mercado exigente.
Nesse sentido, cabe pontuar que o discente universitário tem aspirações e
necessidades distintas que não podem ser ignoradas, vem de escolaridades básicas
e fundamentais diversificadas, bem como níveis sociais diversos, haja vista as
facilidades nas formas de ingresso e nas formas de financiamentos da educação
superior.
Nesse contexto, se deu a escolha do tema desta pesquisa para a Dissertação
de Mestrado: Inovação e Docência no Ensino Superior: práticas declaradas
inovadoras por professores. O foco do estudo é o tema inovação na docência no nível
da educação superior. Essa escolha se deu por vivenciar essa realidade, enquanto
docente em diversos cursos de graduação e como pesquisadora. Essa experiência
me instigou a tomar como objeto de estudo o tema inovação voltado para as práticas
realizadas em sala de aula da educação superior, a partir das manifestações dos
professores que aceitaram participar da pesquisa. Para isso, adotou-se a abordagem
qualitativa por se tratar de compreender um fenômeno, com efeito em cadeia, se
desdobra em diversas questões que interferem na realização do trabalho educativo,
na qualidade do ensino e da aprendizagem e na formação profissional, mas, sem
interesse na quantificação.
A pesquisa de campo foi realizada em uma instituição privada, de caráter
filantrópico, localizada no Sul de Minas Gerais, que conta atualmente com 8 (oito)
campi, 37 (trinta e sete) cursos de graduação, 47 (quarenta e sete) especializações,
4 (quatro) mestrados, 3 (três) doutorados, 13 (treze) programas de residência médica
e 8 (oito) mil alunos regularmente matriculados. Foi promovida junto aos docentes dos
seguintes cursos: Psicologia, Biomedicina e Odontologia – todos com funcionamento
no período noturno. A escolha desses cursos se deve ao fato de estarem localizados
no mesmo campi onde a pesquisadora atua como docente há mais de 10 anos. No
exercício da docência, a pesquisadora vem presenciando e compartilhando com os
demais docentes os diversos desafios no que se referem à docência nos cursos em
que atua, dentre eles o de inovar a prática educativa.
Tem sido comum uma certa pressão dos gestores e do próprio cenário
educacional para o uso de metodologias inovadoras em sala de aula e várias
indagações e questionamentos têm se apresentado acerca de como inovar em sala
de aula para que o processo de ensino seja eficaz e a aprendizagem dos alunos mais
 28

efetiva. Ao mesmo tempo, muitos desses docentes que atuam no ensino superior na
instituição pesquisada não possuem a chamada formação pedagógica e, em alguns
casos, adotam uma atuação tradicional, como identificado na pesquisa bibliográfica
exploratória realizada por ocasião da elaboração do projeto desta pesquisa.
Partindo da hipótese de que poucos são os docentes que adotam práticas
inovadoras em sala de aula e que inovar a prática docente pode trazer resultados mais
eficazes ao trabalho educativo e uma formação mais competente diante de um cenário
de transformações aceleradas, em todas as áreas, três questões orientaram a
investigação: (1) como tem se dado a prática educativa dos docentes em sala de aula
na educação superior diante das exigências de inovação que vêm ocorrendo nos
últimos anos? (2) quais práticas eles estão considerando inovadoras e (3) como
compreendem as mudanças exigidas na prática da docência ou nas formas de ensinar
e aprender?
Em face desses questionamentos, tomou-se como objetivo central da pesquisa
identificar e analisar as práticas educativas consideradas inovadoras nos cursos
pesquisados na percepção dos docentes participantes da pesquisa. Para atingir a
esse objetivo, tornaram-se objetivos específicos: (1) investigar sobre o conceito de
inovação no cenário educacional; (2) identificar no locus da pesquisa práticas
consideradas inovadoras realizadas por professores em sala de aula; (3) verificar os
principais desafios dos docentes frente ao uso de metodologias inovadoras de
aprendizagem; (4) conhecer o que os participantes da pesquisa estão compreendendo
como uma prática inovadora.
No aspecto teórico, este estudo encontra-se vinculado aos fundamentos da
docência no ensino superior, da formação de professores para o exercício profissão
docente e da inovação da prática docente. Conforme Pimenta e Anastasiou (2010;
2014), o trabalho docente tem uma identidade constituída a partir da significação
social da profissão e da revisão constante dos significados sociais que recebe e que
não são estáticos. Práticas consagradas culturalmente permanecem significativas
pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere à atividade docente
no seu cotidiano a partir de seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua história
de vida, suas representações, seus saberes, anseios e angústias, suas relações com
os pares, nas escolas, seus representantes sindicais, entre outros.
Nessa linha de reflexão, Anastasiou (2010) defende que a transmissão de
conteúdos aos discentes, não cabe mais na maneira do ensinar de maneira
 29

tradicional. Isso vale para qualquer nível de ensino, mas principalmente no ensino
superior, é necessário romper com esse paradigma. Como explica a autora,
metodologicamente, a relação professor/aluno/conhecimento era centralizada no
professor, que era considerado um repassador do conteúdo e no estudo das obras
clássicas da época. Entretanto, esse modelo tradicional, há algum tempo, tem sido
precário diante das mudanças e transformações que vêm ocorrendo na sociedade e
no mundo do trabalho, trazendo a necessidade de repensar metodologicamente os
processos de ensino na educação superior. Ou seja, é recorrente inovar as práticas
docentes de modo a tornar o aluno agente principal da sua aprendizagem,
desenvolvendo autonomia, com participação ativa e compromissada.
Na nova ordem educativa a que se refere Anastasiou (2010), o docente passa
a ocupar o papel de mediador, facilitador, motivador e gestor do processo educativo,
sendo convocado a inovar a sua prática educativa. Nessa mesma linha de
interpretação, o discente é convocado a construir o seu conhecimento de maneira
ativa, criativa e, principalmente significativa, o que vai ao encontro do que é proposto
na LDB 9394/96, em relação ao processo de inovação da prática docente no ensino
superior. Isso vai ao encontro das diversas questões que estão em torno das práticas
educativas e os desafios referentes ao ensino e à aprendizagem dos alunos, bem
como à formação profissional.
A ideia comum nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do ensino superior
é que o discente deve, no curso de graduação, desenvolver competências (conjunto
de conhecimentos-saberes), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser).
Entretanto, como teorizado por Masetto (2003), a competência para ensinar não pode
ser reduzida à promoção de conhecimento, apenas, pois na outra ponta tem o aluno
que possui a sua forma particular de aprender. O autor explica que o exercício da
docência exige a mobilização de saberes da experiência, saberes pedagógicos e
saberes científicos, como constitutivos da profissão docente, atualmente
denominados como competências – pessoais e profissionais – enquanto uma
concepção pedagógica e profissional. Esses saberes são mobilizados para mediarem
o processo de construção de identidade dos/as docentes, além das situações de
ensino, inclusive as particularidades advindas dos próprios estudantes.
Nessa diversidade, alguns autores, dentre eles, Cunha (2006) propõem
técnicas inovadoras a fim de promover possibilidades de se trabalhar na coletividade
 30

e no individual, viabilizando assim, para além da formação acadêmica, as relações

interpessoais, daí a relevância da temática pesquisada.
O tema “inovação” é tratado nesta pesquisa em sua articulação com a docência
no ensino superior, tendo como foco as manifestações dos professores que aceitaram
participar do estudo sobre a realização de práticas inovadoras no desenvolvimento
das aulas e discutido à luz do referencial teórico selecionado para este trabalho,
conforme apresentado na seção seguinte sobre os procedimentos metodológicos
utilizados na realização da pesquisa.
Metodologicamente, a pesquisa envolveu a triangulação de temas que têm
merecido a atenção dos pesquisadores nas últimas décadas, tais como: a falta da
formação pedagógica para a docência no ensino superior; o desinteresse dos alunos
às aulas; a necessidade de inovação na educação diante das mudanças ocorridas no
mundo do trabalho e do alto índice de evasão neste nível de ensino e a possibilidade
da utilização de metodologias ativas a fim de obter mais eficácia no ensino e na
aprendizagem.
 31

2 PERCURSO METODOLÓGICO

O propósito desta seção é apresentar o percurso e os procedimentos

metodológicos utilizados para o desenvolvimento desta pesquisa. De forma
generalizada, o percurso metodológico de uma pesquisa caracteriza-se pelas
escolhas realizadas mediante as opções disponíveis quando o objetivo é descrever e
explicar uma situação sob estudo.
O percurso metodológico, também conhecido como método científico de uma
pesquisa, sintetiza os procedimentos sistemáticos os quais se aplicaram os objetivos
de um estudo (GIL, 2008). Pode-se considerar como consenso entre os
pesquisadores que o método de pesquisa é o elemento que fornece confiabilidade e
veracidade a investigação empírica; porém, os mesmos concordam que não há um
método científico homogêneo adequado a todo tipo de problema a ser estudado ou
pesquisa a ser realizada.
Conforme Marconi e Lakatos (2009, p. 83), “a utilização de métodos científicos
não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o emprego de métodos
científicos”. Nesse sentido, cabe frisar que a metodologia das pesquisas científicas
pode ser classificada e definida conforme sua abordagem, finalidade e procedimentos
técnicos empregados (GIL, 2008). Isso posto, detalha-se a seguir: a metodologia
utilizada nesta pesquisa, seu objeto, como foi realizada a coleta de dados, os critérios
e procedimentos utilizados para a sistematização e análise dos dados coletados,
dentre outros.

2.1 Metodologia de pesquisa

Para elaboração deste trabalho foi utilizada a metodologia de pesquisa de

abordagem qualitativa, que se deu por meio da pesquisa de campo, realizada em uma
IES privada, localizadas no Sul de Minas Gerais, nos cursos de Psicologia,
Biomedicina e Odontologia – todos com funcionamento no período noturno. Quanto
ao tipo exploratória, é descritiva, com abordagem teórica fundamentada em autores
reconhecidos na temática pesquisada, com recorte temporal situado a partir da
década de 1990, especificamente a partir da publicação da LDB 9394/96 (BRASIL,
1996).
 32

Sabe-se que várias são as possibilidades metodológicas para a realização de

uma pesquisa na área da educação. Conforme Gil (2008), é possível observar uma
crescente utilização de métodos distintos de investigação cientifica, haja vista, que o
objeto de estudo da área de educação é o homem e suas relações. Segundo o autor,
pesquisa é o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa
possibilita aprofundar assuntos ou fenômenos já existentes e também pode ser
utilizada para buscar resultados que ainda não foram discutidos. Portanto, é premente
a necessidade de utilização de estratégias investigativas que sejam capazes de
compreender toda a complexidade que compõem um objeto em investigação, diante
das questões propostas na pesquisa.
Ainda, para Gil (2008), entre os diversos modelos de pesquisa, capazes de
atender às necessidades dos pesquisadores podem ser utilizados os modelos
quantitativo e qualitativo – mas, tem se destacado, nos últimos anos, um modelo misto
de pesquisa, denominado quanti-qualitativo. Segundo Creswell (2010), os métodos
mistos são utilizados em pesquisas que combinam técnicas quantitativas e qualitativas
em um mesmo desenho de pesquisa. O pressuposto central que justifica essa
abordagem é o de que a interação entre eles fornece melhores possibilidades
analíticas para o estudo, dependendo do próprio caminho metodológico de cada
pesquisador. Para o autor, alguns estudos tendem a ser mais qualitativos ou
quantitativos, e vice-versa. Contudo, “a pesquisa de métodos mistos se encontra no
meio deste continuum porque incorpora elementos de ambas abordagens qualitativa
e quantitativa” (CRESWELL, 2010, p.3).
No caso deste estudo, a escolha da metodologia se deu levando em
consideração às questões apresentadas e os objetivos propostos, diante do contexto
atual da educação superior no Brasil e sua relação com o mundo do trabalho, além
das condições de realização da pesquisa, tendo em vista que sua pesquisadora atua
como docente na instituição onde foi realizada a pesquisa e convive com as
inquietações que, atualmente, fazem parte do exercício da docência neste nível de
ensino.
Em face do exposto, metodologicamente, a pesquisa se deu em duas etapas:
primeira fase, denominada pesquisa de campo exploratória, e a segunda fase a
pesquisa de campo descritiva. Conforme Gil (2008), o tipo de pesquisa exploratória
tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, para torná-lo
 33

mais explícito ou a construir hipóteses. No caso desta pesquisa, a parte exploratória

se constituiu da seleção de materiais sobre o tema pesquisado e da seleção dos
docentes a serem convidados para participar da pesquisa. Nesta fase, contou-se com
o apoio dos coordenadores dos cursos pesquisados que indicaram os professores que
realizam práticas diferenciadas ou inovadoras em sala de aula.
A pesquisa de campo, de caráter descritivo, se constituiu de uma investigação
em universidade privada, localizada no Sul de Minas Gerais, que buscou identificar e
conhecer sobre as práticas inovadoras de três cursos bacharelados: Psicologia,
Biomedicina e Odontologia.
A pesquisa descritiva exige do investigador uma série de informações sobre o
que deseja pesquisar – ou seja, conhecer em profundidade, segundo Marconi e
Lakatos (2009, p. 69), “consiste na observação de fatos e fenômenos tal como
ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de
variáveis que se presume relevantes, para analisá-los".
As questões de pesquisa foram formuladas a partir de um contexto que esta
pesquisadora, também, encontra-se envolvido, a saber: como tem se dado a prática
educativa dos docentes em sala de aula na educação superior diante das exigências
de inovação que vêm ocorrendo nos últimos anos? Quais práticas eles estão
considerando inovadoras? Como compreendem as mudanças exigidas na prática da
docência ou nas formas de ensinar e aprender?
Procurou-se responder a essas questões tendo como objetivo central da
pesquisa identificar e analisar as práticas educativas consideradas inovadoras nos
cursos pesquisados, na percepção dos docentes participantes da pesquisa. Os
objetivos específicos foram: (1) investigar sobre o conceito de inovação no cenário
educacional; (2) identificar no locus da pesquisa os profissionais que adotam ou já
adotaram alguma prática diferenciada que eles consideram inovadoras em sala de
aula; (3) verificar os principais desafios dos docentes frente ao uso de metodologias
inovadoras de aprendizagem; (4) conhecer o que os participantes da pesquisa estão
compreendendo como uma prática inovadora.

2.2 Procedimentos da pesquisa

Na primeira fase, denominada exploratória, foram identificados os docentes dos

cursos selecionados (Psicologia, Biomedicina e Odontologia) que fazem ou já fizeram
 34

uso de metodologias inovadoras em sua sala de aula, contando com a colaboração dos
coordenadores dos cursos. Foram selecionados somente aqueles que manifestarem
alguma experiência com metodologias inovadoras, enquanto docentes em qualquer
instituição. A pedido desta pesquisadora, os respectivos coordenadores indicaram três
professores de cada curso que, na observação deles, realizam práticas inovadoras ou
diferenciadas em sala de aula.
Nesse sentido, foram incluídos na pesquisa apenas os professores dos cursos
de Psicologia, Biomedicina e Odontologia, sendo três de cada curso, totalizando 9, que
estavam na ativa no período da coleta de dados, e que fazem ou já fizeram uso de
práticas inovadoras ou diferenciadas em suas aulas. Por serem os três cursos
selecionados, todos, da área da saúde e, também por contarem com docentes em
comum, optou-se por tratar os participantes da pesquisa como ‘corpo docente’ dos
cursos pesquisados.
Dessa forma, o professor, que atua em um curso e em outro, desse grupo de
cursos pesquisados, não foram contados mais de uma vez. Consideraram-se excluídos
da pesquisa os professores dos cursos que não fazem ou nunca fizeram uso de
práticas inovadoras em suas aulas ou que nunca realizaram nenhuma prática
diferenciada e, além disso, os que por algum motivo estavam afastados da sala de aula
no momento da aplicação do questionário.
A primeira etapa da pesquisa ocorreu no mês de agosto de 2019, sendo aplicada
em momentos diferentes conforme disponibilidade da pesquisadora e dos docentes.
No conjunto dos três cursos atuam 30 professores (lembrando do critério de não contar
nenhum docente de forma duplicada no caso da atuação em mais de um curso).
Nessa primeira etapa da pesquisa, 9 docentes responderam afirmativamente
sobre a alguma prática inovadora ou diferenciada em sala de aula, aos quais foi
realizado o convite para participar da pesquisa. Cabe destacar que, nesse primeiro
momento da pesquisa, não foi interesse da pesquisa discutir ou julgar quais práticas
os professores pesquisados estavam considerando diferenciadas ou inovadoras ou
quando foram realizadas. Importou apenas a sua manifestação “sim” ou “não”, quanto
a uma prática inovadora ou diferenciada em sala de aula, bem como o aceite para
participar da pesquisa.
Na segunda etapa, denominada como pesquisa de campo, foi realizado um
contato direto com os professores selecionados que aceitaram participar da pesquisa,
os quais serão tratados apenas como “participantes” (ou professores pesquisados).
 35

Esses participantes receberam o Termo de Comprometimento Livre e Esclarecido

(TCLE) (Apêndice A) e, após assinatura, os mesmos receberam o instrumento de
pesquisa, que consiste de um questionário (Apêndice B) contendo 15 (quinze)
questões fechadas, todas relacionadas ao uso de práticas inovadoras no ensino
superior e 3 (três) questões abertas. Gil (2008, p.128) vem definir o questionário “como
técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de
questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.
O questionário foi entregue pelas mãos da coordenação do curso. Os
participantes foram sensibilizados, quanto às questões apresentadas no instrumento
de pesquisa, à importância da pesquisa e à sua participação. Segundo Gil (2008), a
pesquisa é o desenvolvimento do conhecimento por meio das exigências científicas e,
dessa forma, deve obedecer alguns critérios para que a partir da objetivação, seja ela
realizada uma pesquisa com confiabilidade.

2.3 Relevância da pesquisa

Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações pelos

professores, faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. Com a internet
e a divulgação aberta de muitos cursos e materiais, podemos aprender em qualquer
lugar, a qualquer hora e com muitas pessoas diferentes. Isso é complexo, necessário
e um pouco assustador, porque não temos modelos prévios bem-sucedidos para
aprender de forma flexível numa sociedade altamente conectada (ALMEIDA;
VALENTE, 2012).
Nas últimas décadas, as IES estão atentas às mudanças e buscam novas
possibilidades de ensino, de forma a melhor atender a formação educacional dos
discentes e às necessidades do mundo do trabalho. Para isso, é necessário contar
com professores que estejam dispostos a rever a sua prática docente em prol de um
ensino mais dinâmico, onde o professor deixa de centralizar o saber, colocando este
em construção ativa junto com o aluno. Nesse sentido, o presente estudo tem sua
relevância ao buscar subsídios teóricos que justifiquem a importância de inovar a
prática docente na educação superior, inclusive com a aplicabilidade das chamadas
metodologias ativas e refletir sobre como os docentes estão compreendendo essas
mudanças e o que eles consideram como uma prática inovadora em sala de aula.
 36

As novas demandas na maneira de ministrar os processos de ensino e

aprendizagem exigem por parte dos docentes uma reflexão sobre a sua prática e o
manejo em ministrar aulas que possam ser ativas e dinâmicas e que resultem em
colocar o aluno como protagonista na elaboração dos processos de sua
aprendizagem. Dessa forma, considera-se a importância da mudança de postura por
parte do docente, antes considerada tradicional e conteudista, para uma postura
mediadora, dialogada e integrativa, conforme recomendado por Almeida e Valente
(2012).

2.4 Procedimentos éticos da pesquisa

A pesquisa cumpriu todos os princípios éticos, sendo o projeto submetido e

aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade do Vale do Sapucaí,
sob o protocolo n. 3.193.844 (Apêndice C). Dessa forma, a coleta de dados somente
teve início após a emissão do protocolo de aprovação pelo referido CEP, conforme
estabelece a Resolução nº 466/2012 do Ministério da Saúde (BRASIL, 2012).
A realização da pesquisa na instituição selecionada foi autorizada pelo
coordenador dos cursos pesquisados. A solicitação foi realizada e autorizada no dia
16 de agosto de 2019. A entrega do questionário aos participantes se deu junto com
o Termo de Comprometimento Livre e Esclarecido (TCLE) a todos aqueles que
aceitaram participar da pesquisa, um total de 9 (nove). A pesquisa apresentou riscos
mínimos aos participantes, apenas o incômodo de utilizar parte de seu tempo na
reflexão sobre as questões apresentadas, ao responder o questionário, mas foram
tomados todos os cuidados para que o desconforto fosse minimizado, deixando-os
bem à vontade.

2.5 Instrumento para coleta de dados

O instrumento de coleta de dados utilizado nesta pesquisa foi um questionário

impresso, composto de questões fechadas organizadas com base na tabela Likert
(LIKERT, 1932), além dos dados de identificação, e três questões abertas. O
instrumento foi organizado em três partes: uma primeira referente aos dados de
identificação dos participantes da pesquisa com o objetivo de traçar o perfil dos
mesmos; uma segunda referente à utilização de práticas inovadoras ou diferenciadas
 37

em sala de aula dos cursos de Biomedicina, Odontologia e Psicologia e; uma terceira,

com duas questões abertas em que os docentes puderam declarar sobre as práticas
inovadoras realizadas em sala de aula, possibilitando conhecer a compreensão dos
mesmos sobre as mudanças e as novas exigências da docência na educação superior
e, também, conhecer o que eles consideram como uma prática inovadora

2.6 O processo de coleta de dados

O questionário foi entregue aos participantes da pesquisa no mês de agosto de

2019, na sala dos professores, pelos coordenadores dos cursos em análise, que o
entregou lacrado, simultaneamente, aos 9 (nove) professores que aceitaram participar
da pesquisa. No momento da entrega do instrumento, foi realizada a leitura do TCLE
e dado um prazo de 15 (quinze) dias para a devolutiva. Também foi explicado sobre
os objetivos da pesquisa e da importância da participação dos mesmos.
A coleta do questionário ficou também sob a responsabilidade dos
coordenadores dos cursos. Os coordenadores foram orientados por esta
pesquisadora para que pudessem distribuir, aplicar e recolher os questionários da
pesquisa após respondido. Todos participantes devolveram o questionário
respondido, ao quais registra-se o agradecimento desta pesquisadora e também aos
coordenadores dos cursos pela contribuição.

2.7 A organização e sistematização dos dados

Após a devolutiva do instrumento de pesquisa, os dados obtidos foram

organizados e sistematizados de acordo com a técnica de análise de conteúdo,
amparado na teoria de Bardin (2009). Conforme a autora, o primeiro contato com os
documentos ou dados coletados denomina-se momento da pré-análise e se trata de
realizar um trabalho que ela chama de “leitura flutuante”. Esse momento consiste em
ter impressões, uma primeira ideia acerca dos trabalhos e ou documentos a serem
analisados. Dessa forma, esse primeiro contato com o material coletado foi feito logo
após a devolutiva do instrumento respondido.
Conforme Bardin (2009), após a leitura flutuante, deve-se dar a organização
das informações e o levantamento de categorias (que neste estudo, denominamos a
partir de eixos selecionados para apresentação de resultados e discussão). Trata-se
 38

de um contato exaustivo como o material para conhecer em profundidade seu

conteúdo. Conforme essas orientações, este trabalho foi realizado com o auxílio do
Excell, seguindo os rigores estatísticos, organizados/condensados em formas de
tabelas e quadros, e apresentado na seção de discussão de dados, ao longo deste
texto. Por último, foram identificadas as categorias (denominadas, aqui como eixos
para apresentação dos resultados) que também se encontram discutidas na referida
seção.

2.8 Aspecto formativo da pesquisa

Os participantes da pesquisa foram sensibilizados, mediante as questões

apresentadas no instrumento de pesquisa, a refletir sobre as suas práticas em sala de
aula e avaliar de maneira efetiva a sua prática docente, mediante a necessidade de
inovação no ensino superior. Dessa forma, tiveram a oportunidade de refletir sobre o
manejo didático, ao trabalhar os conteúdos de sua disciplina, e sobre as possibilidades
de realizar práticas diferenciadas ou inovadoras em suas aulas, para otimizarem os
processos de ensino e aprendizagem. Segundo Gil (2008), a pesquisa é o
desenvolvimento do conhecimento por meio das exigências científicas e, dessa forma,
na sua percepção, a análise investigativa e científica se realiza a partir de um “conjunto
de procedimentos intelectuais e técnicos” (p. 26) que propiciam aprendizagens, tanto
por parte do pesquisador como dos participantes da pesquisa.
 39

3 FUNDAMENTOS E ASPECTOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Nesta seção são apresentados fundamentos teóricos e conceitos que

contribuíram para o delineamento desta pesquisa no que se referem à docência no
ensino superior, à formação do professor para o exercício da docência e aspectos
legais que envolvem a regulamentação do exercício da docência neste nível de
ensino, considerando as finalidades da educação superior no cenário contemporâneo,
conforme aportes teóricos que os embasam e fundamentam.

3.1 A docência no ensino superior

A docência no ensino superior, normalmente tratada como docência

universitária, independente da categoria em que é classificada (universidade, centro
universitário ou faculdade), tem sido objeto de estudo e pesquisa no Brasil, a partir
das últimas duas décadas, de modo propositivo apresentando, tanto como uma crítica
ou modelo tradicional de formação e prática, quanto propostas de renovação da
prática.
Dentre os principais autores referenciados na literatura sobre docência no
ensino superior acessados ao longo desta pesquisa, destacam-se diversos trabalhos
dos seguintes pesquisadores: Marcos Tarciso Masetto; Maria Isabel Cunha; Maria
Isabel Almeida; Selma Garrido Pimenta; Léa das Graças Anastasiou; Maria Rosário
Franco, Ilma Passos Veiga. Esses autores foram identificados como os mais citados
na literatura sobre o tema “docência” na educação superior.
Dentre os temas tratados por esses autores, foi possível observar tanto
questões relacionadas: à identidade docente, à formação do professor; às
características que delimitam o que é ser professor universitário; os desafios da
docência neste nível de ensino e; as condições em que a profissão é desenvolvida.
Percebe-se que, embora diversos temas sejam abordados, todos compreendem e
assumem o posicionamento de que o professor universitário deve se desenvolver
continuadamente em conformidade com as transformações da sociedade (MASETTO,
2012; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010), cujo trabalho tem como núcleo principal a
dimensão pedagógica da função docente, sendo necessário articular saberes
específicos, saberes da formação e saberes da experiência. Nesse sentido, tratar da
 40

docência do ensino superior exige primeiramente caracterizar, pelo menos no aspecto

formal, o que é o ensino superior no contexto da educação brasileira e, para isso, a
fonte principal deve ser a legislação que regulamenta e define diretrizes da educação
nacional – ou seja, já a supracitada LDB 9394/96 (BRASIL, 1996).
Conforme a LDB 9394/96, a educação nacional compõe-se de dois níveis de
ensino: Educação Básica e Ensino Superior (BRASIL, 1996). Este estudo se insere
no nível da educação que se realiza por meio das instituições de ensino superior,
atualmente classificadas como Universidade, Centro Universitário e Faculdade,
conforme Decreto n. 9.235 de 2017 (BRASIL, 2017). A educação superior abrange
cursos e programas, como: cursos sequenciais, cursos de graduação, cursos de pós-
graduação e cursos de extensão.
Por sua vez, as IES brasileiras dividem-se nas categorias administrativas ou
formas de natureza jurídica, sendo estas públicas ou privadas. As de natureza pública
são aquelas regidas pelo poder público (União, estados ou municípios, ou Distrito
Federal), sendo as federais, estaduais e municipais. Conforme art. 19, da LDB, as
privadas são aquelas administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado,
podendo ser classificadas em particulares, comunitárias, confessionais ou
filantrópicas (BRASIL, 1996).
Segundo Veiga e Viana (2011), a docência universitária exige essa
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pois faz parte dessa
característica integradora a produção do conhecimento bem como sua socialização.
No entanto, no entendimento da autora, a indissociabilidade aponta para uma
atividade docente mais reflexiva e problematizadora do futuro profissional, com
articulação entre diversas atividades relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão.
Assim, o docente universitário deve promover a articulação de componentes
curriculares e projetos de pesquisa ou de intervenções, considerando que a realidade
social não se faz objetivo disciplinar, e tendo a consciência das exigências de
empregar pluralidade metodológica. Pesquisas e a extensões indissociadas da
docência necessitam, constantemente, estar interrogando o que se encontra fora do
ângulo imediato de visão.
A universidade é definida na LDB como uma instituição acadêmica
pluridisciplinar de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa
e de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, caracterizados por produção
intelectual institucionalizada. Em seu art. 52, consta que as universidades são dotadas
 41

de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão patrimonial e financeira, e

obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
(BRASIL, 1996).
Os centros universitários são classificados como instituições de ensino superior
pluricurricular, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela
qualificação do seu corpo docente, que deve atender a requisitos mínimos de titulação
de acordo com a legislação pertinente. Já as instituições denominadas “faculdades”
são instituições com propostas curriculares em mais de uma área de conhecimento,
organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado, mas possuem
autonomia para criação de cursos – ou seja, dependem de autorização prévia do MEC
(BRASIL, 2006).
Também, no nível de ensino superior encontram-se os cursos de pós-
graduação, que compreende cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros,
sendo classificados como cursos lato sensu. Compreende também os programas de
mestrado e doutorado, denominados stricto sensu, destinados a candidatos
diplomados em cursos de graduação conforme assegura o a art. 44, da LDB vigente
(BRASIL, 1996). O ensino superior pode ser ministrado nas modalidades presencial e
a distância – ou conhecida como educação à distância (EaD). A regulamentação
educacional ainda possibilita para os cursos presenciais o uso de até 20% de sua
carga horária em atividades não presenciais ou até 40% da carga horária total do
curso, conforme Portaria n. 2.117, publicada em 6 de dezembro de 2019 (BRASIL,
2019).
Conforme Pimenta e Anastasiou (2010), enquanto instituição social, a
universidade se caracteriza como ação e prática social, pautando se pela ideia de um
conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto
no que se refere à descoberta e invenção, quanto à transmissão desse conhecimento.
A universidade exerce um papel político social, atuando de acordo com o momento
político; mas, também atendendo às demandas do campo de trabalho e às suas
tendências futuras no que se refere à produção. Segundo as autoras, as
universidades, centros universitários, faculdades e institutos ou escolas superiores,
conforme suas definições na LDB/96, são instituições de ensino superior que se
diferenciam entre si pela abrangência de ações e pelas condições de trabalho dos
seus docentes.
 42

No art. 43 da LDB encontram-se asseveradas finalidades da educação

superior, quais sejam:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico

e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e
do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição
(BRASIL, 1996, p.1).

Considerando as referidas finalidades da educação superior, diante às

demandas da sociedade, a docência no ensino superior pode ser abordada quanto
aos seus desafios. Nessa direção, recorre-se aos “saberes imprescindíveis à docência
universitária”, caracterizados por Pimenta e Anastasiou (2014, p. 13), que segundo as
autoras, são saberes necessários que se articulam em torno de quatro eixos: (1)
conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e
naturais, da cultura e das artes; (2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente
relacionados ao campo da prática profissional; (3) conteúdos ligados a saberes
pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; (4) conteúdos
ligados à explicitação do sentido da existência humana, com sensibilidade pessoal e
social.
Ainda, segundo as mesmas autoras, ao longo da história da educação
brasileira, não houve uma preocupação com a formação de professores para a
docência no ensino superior, os quais tradicionalmente são oriundos de cursos de
 43

graduação bacharelados. A formação no nível superior sempre esteve marcada pelo

privilégio de saberes científicos sobre os demais. No caso das licenciaturas, os
saberes pedagógicos e formação didática sempre estiveram em segundo plano. Nos
cursos bacharelados, a formação tem foco em um campo específico para o exercício
de uma profissão para qual desenvolve-se um saber técnico-científico (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2014).
Para Pimenta e Franco (2010), especificamente no Brasil, pesquisas que
abarca assuntos relacionados à área vêm apontando para uma epistemologia da
prática, com investigativas da situação do ensino, compreendendo-a como complexa,
relacionando-a à prática social – o que vem resultar em análises mais abrangentes,
essenciais para que princípios da docência do ensino superior possam ser elencados,
com vistas à relevar suas características indenitárias, bem coo identificar os desafios
existentes para a formação.
Embora os professores universitários possuam experiências significativas na
área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico, predominam, no geral,
o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino
e de aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Entretanto, as transformações
das práticas docentes só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência
sobre a própria prática, a de sala de aula, a da universidade como um todo, o que
pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
A docência na universidade configura-se como um processo contínuo de
construção de identidade. Para que essa identidade se configure o profissional ao
assumir a docência precisa compreender as questões do seu tempo. Dessa forma,
continuadamente se construirá a chama competência docente, aliando os saberes da
experiência construídos no exercício profissional, mediante o ensino dos saberes
específicos das áreas de conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Essa competência proporcionará à docência enfrentar o desafio de pôr-se,
enquanto docente, em condições de proceder à análise crítica desses saberes da
experiência construídos nas práticas. Para as autoras esse processo de construção
de identidade é contínuo, ao mesmo tempo em que se confronta os saberes
aprendidos os amplia, com base no campo teórico em que atua, ensinando e
aprendendo, aprendendo e ensinando, o que permite configurar uma identidade
epistemológica decorrente de seus saberes científicos, saberes da experiência e os
de ensinar.
 44

Diante do exposto, quanto à formação para a docência no ensino superior, do

ponto de vista formativo, muitos docentes que atuam atualmente na docência advêm
de uma formação acadêmica com metodologias tradicionais, que adotam uma forma
de ensinar modelada naquela em que foram educados. Entretanto, segundo Pimenta
e Anastasiou (2010), as transformações da sociedade contemporânea consolidam o
entendimento do ensino como fenômeno multifacetado e apontam a necessidade de
disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos,
conceitos, habilidades, procedimentos, crenças, atitudes) inovadores.
Nesse sentido, as autoras ressaltam que a universidade ocupa um lugar
significativo no contexto social, que engloba a formação acadêmica, profissional e
social do sujeito discente, cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que
sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão a problematização dos conhecimentos
historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade humana
e das novas demandas e desafios que ele apresenta (PIMENTA; ANASTASIOU,
2010).
Nessa mesma linha de pensamento, é importante recorrer a Cunha (2006), que
apresenta outro elemento tão importante quanto a formação no exercício da docência,
que é a relação professor-aluno. A autora defende que, da intensa relação professor-
aluno, surgem demandas que instigam o professor a novas aprendizagens e
favorecem a introdução de práticas inovadoras em sala de aula. No entanto, afirma
que isso não pode ser considerado uma inovação na prática docente, pois inovar não
é apenas fugir do lugar comum, exige a revisão de uma visão cultural – uma mudança
epistemológica, filosófica e cultural, trata-se de algo mais profundo, no sentido de
ruptura, provocando a articulação teoria-prática, incluindo uma superação de
paradigma no que se refere à relação ensinar e aprender. Para ocorrer a inovação
educacional Cunha (2006, p. 22) defende que se faz necessário “romper com as
regularidades propostas”. Dessa forma, poderá ocorrer a “reconfiguração do
conhecimento, não somente com a inserção de novidades e tecnologias, mas
também, relacionando-se à forma de como se entende o conhecimento” (p.22).
Nesse sentido, a relação professor-aluno ou a relação ensino-aprendizagem,
que envolve o exercício da docência, pode ser compreendida como uma prática social,
além de pedagógica. Conforme Pimenta e Anastasiou (2010), a prática social entre o
ensinar e o aprender, efetivadas entre o sujeito professor e o sujeito aluno, em sala
de aula, engloba necessariamente tanto a ação de ensinar quanto a ação de aprender.
 45

Dessa forma, o ato de ensinar não pode resumir-se ao momento da aula expositiva,
encerrando-se nele e “desconsiderando que da ação de ensinar, se conduzida de
acordo com os fins educacionais, decorreria a ação de aprender” (p. 204).
Para Cunha (2006), ensinar é uma função complexa e se torna rica quando a
troca entre professores e alunos ocorrem em interface com os conteúdos propostos e
desenvolvidos. Os professores contam com o seu conhecimento e os saberes
experienciais que devem ir ao encontro dos alunos com suas necessidades e
expectativas esperando se tornarem futuros profissionais e conseguirem ser alocados
no mercado de trabalho. Nessa relação se dão as trocas de experiências e novas
possibilidades de construção do conhecimento, o que enriquece tanto a prática dos
docentes como a formação do aluno, por isso, o caminho da construção do saber
universitário é multifacetado.
Sem a intenção de esgotar a exploração do tema, pontua-se que a
transformação das práticas docentes não envolve apenas os conteúdos curriculares,
nem tão pouco a experiência profissional; mas, a implementação de estratégias
educacionais que, possam somar-se aos saberes científicos e os da experiência,
favorecendo de forma integrada, a revisão e ampliação de processos, conteúdos e
manejo didático (CUNHA, 2006). Portanto, trata-se de uma ação reflexiva, intencional
e persistente e, além disso, bem evidente, que exige um esforço deliberado e
conscientemente assumido. Nesse sentido, cabe abordar sobre o professor do ensino
superior.

3.2 O professor do ensino superior

Abordar sobre professor do ensino superior exige fazer um recorte não apenas
na literatura que versa sobre formação docente; mas, também no aspecto formal, uma
vez que independentemente do nível de atuação, aquele que se dedica ao exercício
da docência é um “profissional da educação”, conforme Emenda Constitucional n.º 53,
aprovada em 2006, que conferiu ao professor o status “profissional” (BRASIL, 2006).
Nesse contexto, alguns questionamentos se fazem necessários: o que é ser
“profissional”? O que é ser profissional no nível de ensino superior?
A discussão teórica apresentada se origina da revisão de literatura realizada no
decorrer da pesquisa dessa dissertação de mestrado, com foco na inovação das
práticas educativas no exercício da docência em cursos de graduação, bacharelados.
 46

No decorrer da pesquisa identificou-se um estudo exploratório realizado por Oliveira

(2017), no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), período de uma década 2006-2016, que evidenciou uma lacuna
quanto ao conceito do status “profissional” nas publicações sobre o tema profissionais
da educação.
Tomando como palavras-chave “professor profissional” e “profissionalização
docente” e “profissão professor”, a pesquisadora (OLIVEIRA, 2017) identificou que os
diversos temas abordados apresentam percursos diversificados; mas, não foi possível
identificar um conceito do termo “profissional”, deixando nebuloso “o que é ser um
profissional da educação”.
Oliveira (2017) contatou que, em sua maioria, os trabalhos retomam a gênese
da profissão professor e a sua formação de forma genérica, apresentando enfoque na
formação de professor a partir de análise das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para a formação de professores para a Educação Básica e sobre o percurso histórico
da formação docente, desde o século XVIII. Esse histórico ajuda a compreender o
exercício da docência como sacerdócio, como ofício, como educador e agora como
profissão. Nesse sentido, o foco da abordagem sobre o professor para o exercício da
docência no ensino superior, neste trabalho, se dá no conceito de ‘professor
profissional’ e, para isso, recorre-se à obra clássica de Freidson (1998) – intitulada
“Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política”.

3.3 O professor profissional da educação e a profissão docente

Na teoria de Freidson (1998), a concepção mais tradicional de profissão está

diretamente relacionada com a emergência e o desenvolvimento das profissões na
Inglaterra e nos Estados Unidos, no decorrer do século XX. Segundo o autor, de forma
sucinta, a profissão é uma forma de organização do mercado de trabalho e o poder
profissional está ancorado em três pilares fundamentais, que são: Pilar 1 – autonomia
técnica por via do controle da natureza e da forma como é executado o trabalho e,
neste sentido o profissional é um expert; Pilar 2 – o monopólio de uma área de
conhecimento especializado e institucionalizado, o qual sustenta essa autonomia;
Pilar 3 – credencialismo que permite o acesso à profissão somente dos que detêm
credenciais ocupacionais ou institucionais com papel preponderante do Estado na
institucionalização e organização da maioria das profissões. Portanto, a profissão é
 47

mais do que uma ocupação com uma posição particular no seio da divisão do trabalho
que lhe possibilita controlar, em exclusividade, o seu próprio trabalho e pelo qual é
reconhecido por sua competência enquanto profissional. O mesmo denomina essa
competência profissional como “expertis”’.
Segundo Freidson (1998, p. 153), é o domínio de uma expertise e a
demarcação de fronteiras no mercado de trabalho que possibilitam “o monopólio no
desenvolvimento de atividades que tenham como base essa expertise”. Pode-se
entender a competência vinculada a essa expertise e ao conceito de profissão.
Entretanto, para o autor, não existe uma definição de profissão; a profissão é um
conceito popular e, por isso, não existe um conceito único. Ao contrário, “em
sociedades tão complexas como a nossa” (p. 153), deve haver uma porção de povos
e uma porção de conceitos populares sobre profissão. A definição profissão pode
“referir-se mais à maneira como os poderes existentes na sociedade e nas
organizações produtivas estão propensos a classificar os empregos do que à natureza
dos próprios empregos e à experiência de trabalho daqueles que os ocupam” (p.153).

[...] o que distingue uma profissão [...] é o conhecimento e

competência especializados, necessários para a realização das
tarefas diferentes, numa divisão de trabalho; a profissão é,
genericamente, uma ocupação e certamente não é uma classe [...] o
que diferencia as ocupações umas das outras é o profissional
(FREIDSON, 1998, p. 40).

Diante do exposto, há que se interrogar sobre a definição de “profissional”,

partindo do pressuposto que há uma relação intrínseca entre os termos “profissão” e
“profissional”. Sobre isso, recorrendo a Freidson (1998), é possível concluir que o
conceito de profissão tem seu histórico e vem carregado de sentido socialmente
valorizado, com implicações políticas, econômicas, sociais, sendo muito valorizado
para as pessoas que desempenham ocupações, mas sendo um conceito popular e
cultural, entende-se que, para cada particularidade, ou para cada povo, a conotação
desse termo é singular. Ou seja, a sua constituição é intrínseca à sociedade e se
aplica em seu tempo e espaço. Tanto na literatura como no popular, o uso mais amplo
e geral do termo “profissão” é construído sobre a distinção entre “profissional” e
“amador”, e relacionando com o conceito de “trabalho” e de “mercado”.
Isso posto, o sentido de profissional da educação deve ser compreendido nesse
cenário e na relação com o trabalho que realiza. Conforme Guathier (1998), incide aí
 48

a necessidade de se investigar e conhecer sobre os fenômenos que são inerentes ao

ensino.

[...] há um repertório de conhecimentos necessários ao exercício

profissional e conhecer os saberes referentes ao conteúdo, à
experiência e à cultura são essenciais no exercício da atividade
docente [...] e o desafio da profissionalização docente é evitar os dois
erros impostos à pedagogia: ofício sem saberes e saberes sem ofício.
Nesse sentido, reconhecer a existência desse repertório de saberes
reflete um olhar ressignificado para o professor, que passa a ser visto
como um profissional (GAUTHIER, 1998, p. 133).

A partir da década de 1990, diversos estudos têm se debruçado a investigar os

saberes necessários à docência, dentre eles Tardif (2014), que analisa a questão dos
saberes profissionais e a sua relação na problemática da profissionalização e na
formação dos professores. Para ao autor, a prática docente é uma ação que mobiliza
um conjunto de saberes inter-relacionados, saberes oriundos da formação profissional
e de saberes disciplinares, com destaque aos saberes da experiência.
Pode-se entender que as múltiplas articulações entre a prática docente e os
saberes fazem dos professores um grupo social e profissional que precisa dominar,
integrar e mobilizar esses diversos saberes em sua prática docente. Essas
articulações são determinantes na delimitação do conceito de profissional e de outro
termo popularmente chamado de “profissionalismo”, o qual se insere nessa mesma
discussão. No entanto, deve-se levar em conta as condições e as limitações inerentes
à interação humana na sociedade, notadamente as condições e limitações
normativas, afetivas, simbólicas e também aquelas ligadas às relações de poder,
próprias das instituições, de forma geral, e da própria sociedade, incluindo o mercado.
Nessa linha de interpretação, faz-se importante reconhecer a relação entre
Estado e a profissão docente que se dá pela natureza da atividade e não apenas por
filiação administrativa e ressaltar que, mesmo em documentos normativos, como a
LDB 9394/96, não há uma definição do termo “profissional”, pois ora o documento se
refere ao professor como ‘profissional da educação’ e ora como “profissional do
magistério”. Assim, no cenário educacional, se a opção for assumir a definição do
termo “profissional” vinculada à ideia de expertise (FREIDSON, 1998), caberá
reconhecer que tal linha teórica comporta saberes diversos, experiências,
competências e conhecimentos especializados, sendo que o professor, enquanto
profissional, deve se preocupar com essa expertise na área em que atua.
 49

Dessa forma, ser profissional da educação implica o domínio de um conjunto

especializado de conhecimento e experiência em determinada área. A expertise desse
conhecimento é que lhe dá o reconhecimento como profissional em qualquer área.
Esse valor não deve ser tomado somente em relação à lógica do mercado, uma vez
que as demandas da sociedade afetam as instituições nas quais os profissionais se
vinculam.
Daí a relevância do tema o qual merece a atenção de todos os profissionais da
educação e, em específico daqueles que atuam no nível de ensino superior. A atuação
dos docentes do ensino superior tem grande incidência na sociedade, na vida dos
estudantes futuros profissionais, já que a formação de todos os tipos de profissionais
que necessitam de formação superior especializada está sob a sua responsabilidade.
Autores como Pimenta e Almeida (2011), dentre outros, reconhecem a complexidade
da docência na educação superior, que requer compreender profundamente a área
específica a ser ensinada e seu significado social.
Se o que impera, historicamente, no campo da docência do ensino superior é
a antiga ideia de que “quem sabe fazer sabe ensinar”, com exposto, é possível
compreender porque o perfil predominante entre os professores universitários ainda é
o de que este orienta a sua prática tendo como base de conhecimento a sua função
paralela, que exerce ou exerceu no mundo do trabalho. Dessa forma, como frisa
Anastasiou (2009), torna-se comum a simples transmissão da informação como
ensino, e o professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da
verdade, sendo esta denominada metodologia tradicional, em que a principal
operação exercitada era e ainda é a memorização.
Ainda, Anastasiou (2009) destaca que, hoje, essa prática se revela insuficiente
para dar conta do profissional que a realidade necessita e, assim, demanda-se a
necessidade de uma política de formação para a docência no ensino superior, indo ao
encontro de outros autores que têm proposto uma Pedagogia Universitária, dentre
eles Maria Isabel Cunha, Elisa Lucarelli.
Conforme Cunha (2007) e Lucarelli (2007), a Pedagogia Universitária pode ser
considerada um campo disciplinar ainda em construção; mas, desde a década de
1990 tem sido um tema que vem despertando a atenção dos pesquisadores, haja vista
as diversas questões que envolvem a docência no ensino superior, que não se
reduzem à formação acadêmica. É consenso entre as autoras que a Pedagogia
Universitária vem se consolidando como parte de um conjunto de práticas, com
 50

características próprias, e visa fazer pensar a formação, a ação docente e a

repercussão nos processos formativos na universidade.

3.4 A formação para a docência universitária

O tema formação do professor, em todos os níveis, tem sido um dos pontos

fundamentais nas discussões sobre profissão, profissionalismo e profissionalização
docente, apresentando-se vinculado à questão da competência ou incompetência
para ensinar. No entanto, a preocupação com a formação docente para atuar no
ensino superior é bastante recente. Segundo a literatura, a formação para a docência
universitária constituiu-se historicamente como uma atividade menor (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010). Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho
profissional e o treinamento profissional; acreditava-se que poderia ser dado por
qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício como teoriza Masetto
(2012). Acreditava-se, como alguns ainda hoje acreditam, que “quem soubesse fazer,
saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com
a necessidade do preparo pedagógico do professor.
Em um Grupo de Pesquisa Ensino, Formação de Professores e Avaliação, foi
realizado no período de 2003-2005 o Projeto de Pesquisa denominado “Pedagogia
Universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais”, com o objetivo de
estudar analiticamente experiências de ensinar e aprender que fossem percebidas
como inovadoras no âmbito dos cursos de graduação (CUNHA, 2014). A autora
concluiu que os docentes universitários realizam formas significativas de
aprendizagens com os alunos por serem portadores de importantes saberes, mas
resistiam à sistematização das atividades que realizavam.

Em geral, a construção dos saberes docentes fica na responsabilidade

individual do professor, que exerce uma docência artesanal, mesmo
que senso e propriedade. Inspira-se em modelos históricos de ensinar
e aprender e alimenta-se da sua própria experiência para definir suas
práticas. Ainda que alcance bons resultados, não consegue teorizar o
que faz (CUNHA, 2014, p. 21).

Além disso, os estudos apresentados por Cunha (2006; 2014) revelaram,

dentre outras coisas, a ausência de políticas que privilegiam os saberes pedagógicos
para os docentes da educação superior. Em pesquisa na LDB 9394/96, pode-se
 51

observar que não há uma definição do perfil dos profissionais da educação para o
ensino superior semelhante ao que é definido para a educação básica. Constatou-se,
ainda, no corpo do texto que a referida lei não define critérios de formação ou
qualificação para exercício da docência no nível superior. Há uma preocupação
excessiva expressada no documento com a divulgação de informações sobre os
cursos e instituições, numa intenção de mostrar transparência para os estudantes e
candidatos, e também para a sociedade, e outros temas como cumprimento de
calendário e elementos da área de gestão acadêmico-científica. Inclusive, exige-se
divulgar no site (em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da
instituição de ensino superior):

art. 47 –
[...]
V - deve conter as seguintes informações:
[...]
c - a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada
curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou
cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do
docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou
intermitente (BRASIL,1996, p.1).

Diante do exposto, abordar a questão da formação de professor para ensino

superior exigiu primeiramente revistar a legislação, principalmente a Lei n. 10.861 de
2004 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES)
(BRASIL, 2004), atendendo aos art. 9º e 46o da LDB em vigência, que estabelece a
prática de avaliação das instituições de ensino superior (BRASIL, 1996).

Art. 9º – A União incumbir-se-á de:

VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino
[...]
Art. 46 – A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação (BRASIL, 1996, p.1).
 52

A chamada Lei do SINAES (BRASIL, 2004) condiciona a autorização de cursos,

credenciamento e reconhecimento das instituições a critérios de qualidade
estipulados, organizados em dez dimensões. Dentre essas dimensões, há exigências
relacionadas à formação e qualificação dos docentes; mas, sem apresentar critérios
de qualificação de formação pedagógica – ou seja, específicos para a docência, a não
ser a valorização de pós-graduação. Observa-se que há uma conjuntura que ampara
e reforça a política de melhoria da qualidade da educação superior como Política de
Estado, por meio da avaliação institucional, externa (do MEC) e interna (auto
avaliação), que ouve os discentes e a comunidade acadêmica.
O SINAES visa promover formas de monitoramento do sistema de ensino
superior, nas IES e no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE),
uma vez que os resultados da avaliação constituem um referencial básico dos
processos de regulação e supervisão da educação superior (BRASIL, 2004). Ao
avaliar os resultados de aprendizagem dos alunos, indiretamente, os docentes
também estão sendo avaliados pelas instituições de ensino e pelos alunos e, também
pelo MEC – por meio da avaliação externa e pela sua competência no processo de
autorização, credenciamento e recredenciamento institucional. Dessa forma, o
cenário pós instituição do SINAES tem imposto novas exigências à formação e
qualificação de professores, tem levado as instituições a implementarem estratégias
institucionais de formação, visando o desenvolvimento profissional docente.
Conforme, Cunha (2010; 2014), este cenário tem intensificado estudos sobre
as especificidades da docência universitária e as perspectivas de formação,
justificando-se que:

[...] já se reconhece que a docência envolve saberes complexos e

implica conhecimentos e formação específica. [...] quando se assume
que a perspectiva da docência se estrutura sobre saberes próprios
intrínsecos à sua natureza e seus objetivos, reconhecemos uma
condição profissional para a atividade do professor (CUNHA, 2010, p.
20).

Cabe ainda recorrer ao Decreto n 9.235 – que dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação das IES e dos cursos superiores de
graduação e de pós-graduação lato sensu, nas modalidades presencial e a distância,
no sistema federal de ensino –, no qual informa que “a avaliação será realizada por
meio do SINAES, com caráter formativo, e constituirá o referencial básico para os
 53

processos de regulação e de supervisão da educação superior”, a fim de promover a

melhoria de sua qualidade (BRASIL, 2017, p.1). Em seu art. 93 encontra-se que “o
exercício de atividade docente na educação superior não se sujeita à inscrição do
professor em órgão de regulamentação profissional” (p.1). Em seu parágrafo único, a
lei também dispõe que “o regime de trabalho docente em tempo integral compreende
a prestação de quarenta horas semanais de trabalho na mesma instituição”, nele
reservado o tempo de, “pelo menos, vinte horas semanais para estudos, pesquisa,
extensão, planejamento, gestão e avaliação” (p.1) –; mas, não apresenta requisitos
de qualificação para exercício da docência, a não ser quando a lei se refere a critérios
de autorização de cursos na seção VIII.

Art. 40. As universidades e os centros universitários, nos limites de sua

autonomia, observado o disposto no art. 41, independem de
autorização para funcionamento de curso superior, devendo informar
à Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do
Ministério da Educação os cursos criados por atos próprios para fins
de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento, no prazo de
sessenta dias, contado da data do ato de criação do curso (BRASIL,
2017, p.1).

Também na Seção I - Organizações Acadêmicas, capítulos 16 e 17 – quando

se trata de credenciamento e recredenciamento de IES como Centro Universitário e
Universidade, inciso ll, a lei apenas estabelece que “um terço do corpo docente deve
possuir titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” (BRASIL, 2017, p.1) e, é
avaliado na visita da comissão de avaliação do o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do MEC, in loco, e tem interferência
na nota da instituição. Isso tem incentivado a busca da qualificação docente em cursos
de mestrado e doutorado; no entanto, é sabido que os cursos em nível stricto sensu,
tradicionalmente, têm como foco a formação de pesquisadores e não a docência –
como já apontado e criticado por diversos pesquisadores, dentre eles, Pimenta e
Anastasiou (2010) e Cunha (2006).
Ainda, explorando os atos legais para identificar requisitos que impulsionem a
formação do professor do ensino superior, buscou-se no Plano Nacional de Educação
(PNE) de 2014-2024, publicado em de 25 de junho de 2014 e implantado por
determinação da LDB 9394/96, que delegou à União elaborar o Plano Nacional de
 54

Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

(BRASIL, 2015).
Observou-se que, dentre as 20 metas do PNE (2014-2024), a meta número 13
propõe “elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e
doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação
superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores” (BRASIL, 2015, p.75).
Já a meta 14 do referido plano tem como propósito “elevar gradualmente o número de
matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores” (BRASIL, 2015, p. 77). Portanto, as
duas metas estão relacionadas entre si e têm o mesmo foco, que é qualificação de
profissionais para a melhoria da qualidade da educação superior, mas não se pode
dizer que há uma relação direta entre a qualificação docente e a melhoria da qualidade
da educação superior.
O estudo de Alves (2018) demonstrou, por meio de uma análise sistematizada
que, ao longo dos últimos 12 anos, os dados sobre a educação superior têm
apresentado crescimento significativo no nível de qualificação dos docentes que
atuam na área de ensino superior. Apurou que, conforme o Censo da Educação
Superior, a meta 13 do PNE 2014-2024 foi alcançada. Aproximadamente 80% dos
384 mil docentes, atualmente têm mestrado e/ou doutorado.
Observa-se uma crítica relacionando à ausência de formação pedagógica para
docentes, por serem profissionais de mercado que ingressam na docência do ensino
superior. Nessa mesma linha, Pimenta e Anastasiou (2010) também observam uma
crítica aos cursos de formação de mestres e doutores em que se predomina o aspecto
da pesquisa e não prioridade à formação pedagógica.

[...] no nível de ensino superior, os professores, embora possuam

experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas
específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento
científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual
passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam em
sala de aula (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 37).

As autoras ressaltam a mudança do perfil dos alunos que chegam ao ensino

superior nas últimas décadas diante do processo de expansão, somado à
popularização das tecnologias e às mudanças do mercado, entre outros, evidenciando
a exigência da formação pedagógica mais ampla ao professor universitário – o que
 55

historicamente não fez parte das questões do ensino superior. Uma mudança
progressiva vem ocorrendo, principalmente devido ao processo de regulação,
supervisão e avaliação implementado pelo MEC, que ganhou impulso com a
instituição do SINAES, pelo qual o docente passa a ser avaliado pelo seu desempenho
em sala de aula, inclusive didático e de incentivo à pesquisa (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010).
Dessa forma, falar de formação de professor para a docência universitária é
também tratar da qualificação docente, pois a função da universidade se conjuga no
tripé “ensino, pesquisa e extensão” – consequentemente, a função do professor
universitário também se inscreve nessas três dimensões. Portanto, a formação para
a docência neste nível de ensino não deve se reduzir a uma formação técnica e/ou a
experiências profissionais. Como afirma Cunha (2004), a docência é uma ação
complexa, que exige saberes de diferentes naturezas, mas sendo figura central o
docente. A docência universitária é essencialmente relacionada ao ensino e à
pesquisa e está relacionada a uma formação para uma profissão ou atividade
profissional na sociedade, conforme estabelecido no art. 43 da LDB 9394/96 (BRASIL,
1996).

3.5 Compreendendo o termo docência e sua complexidade

O sentido dicionarizado do termo “docência” significa ação ou resultado de

ensinar; ato de exercer o magistério; ministrar aulas, o que traz como ideia comum a
atividade de ensino, o que caracteriza o docente em geral (MICHAELIS, 2020).
Conforme Veiga e Viana (2011), o termo significa ensinar, instruir, mostrar, indicar,
dar a entender e, etimologicamente, tem suas raízes no termo latim “docer”’, que
significa ensinar, e sua ação se complementa, necessariamente, com “discer”’, que
significa aprender.
Nesse sentido, o termo “docência” é entendido, neste trabalho, como o
exercício do magistério, pois foi com essa compreensão que se firmou no cenário
educacional numa relação direta entre ensino e aprendizagem, sendo que ao
professor cabe ensino, que se complementa na ação do aluno a quem cabe aprender,
conforme analisado por Veiga e Viana (2011).
No sentido formal, docência é o trabalho dos professores; na realidade, estes
desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas.
 56

As funções formativas convencionais – como: ter um bom conhecimento sobre a

disciplina, sobre como explicá-la – foram tornando-se mais complexas com o tempo e
com o surgimento de novas condições de trabalho.
Como apresentado ao longo deste texto, muito tem se debatido sobre a
ausência da formação pedagógica aos docentes da educação superior e sobre os
desafios da docência universitária. Essas e outras questões ajudam a reconhecer a
complexidade da educação em todos os níveis de ensino e, consequentemente, a
formação para o exercício da docência no ensino superior.
No caso do ensino superior, Pimenta e Anastasiou (2010), além de fazer uma
análise das repercussões da falta de uma formação pedagógica ao professor
universitário e a proposição de uma formação necessária para tal, as autoras sugerem
a superação do paradigma tradicional da docência na universidade baseado apenas
no ensino propedêutico. Marcelo García (1999, p. 243), teorizando que a docência
universitária é uma atividade altamente complexa, afirma que se trata de uma
atividade que não se restringe à sala de aula e pressupõe um conjunto de atividades
“[...] pré, inter e pós-ativas que os professores têm de realizar para assegurar a
aprendizagem dos alunos”. Cunha (2006), analisa que há uma discussão acadêmico-
científica sobre a necessidade de uma pedagogia para a educação superior, que tem
sido denominada como “Pedagogia Universitária” por autores como Marcelo García
(1999), Cunha (2006, 2007) e Lucarelli (2004, 2007).
Soares e Cunha (2010) também analisam que os estudos mais recentes sobre
o professor e suas práticas assumem a complexidade da docência como um
pressuposto. Dentre eles, destacam-se Cunha (2006), Severino (2006), Marcelo
García (1999), Pimenta e Anastasiou (2010). Como afirmam Pimenta e Anastasiou
(2010), a docência teve sua complexidade reconhecida no século XVII por Comenius,
em especial na sua obra “Didática Magna” – que assim veio definir que ensinar seria
a arte das artes; seria então uma tarefa árdua, requerendo o juízo de muitos homens.
Outro desafio que concorre para a complexidade da docência na educação
superior diz respeito à especificidade do processo de aprendizagem de pessoas
adultas na sua trajetória de formação profissional, mesmo se considerarmos que, na
fase inicial da graduação, muitos estudantes estão ainda saindo da adolescência.
Diversos estudos, cujo pioneiro foi o de Knowles (1984 apud MARCELO GARCÍA,
1999), evidenciam que o processo de aprendizagem de adultos pressupõe o seu
 57

engajamento consciente e voluntário. Isso equivale a dizer que eles precisam

compreender. Sobre o conceito de formação, pode-se entender que:

Formação é um fenômeno complexo sobre o qual existe pouco

consenso no que concerne tanto às teorias quanto às dimensões mais
relevantes para sua análise. A formação não deve ser confundida com
outros conceitos, como educação, ensino, treino etc., pois envolve,
necessariamente, uma dimensão pessoal de desenvolvimento
humano global (SOARES; CUNHA, 2010, p. 578).

Segundo as autoras em citação, a formação para a docência universitária deve

ser inserida no contexto simultâneo de expansão e de questionamentos relativos ao
papel da educação superior e, por conseguinte, da própria docência universitária.
Considerando que o modelo de docente universitário ainda é porta-voz de um saber
dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratória, em aulas magistrais, seus
saberes profissionais, não mais atende as necessidades da sociedade
contemporânea. Essa perspectiva, baseada na erudição, parece ainda predominar,
exigindo, fundamentalmente, o domínio de conteúdos específicos da área de
conhecimento, sem a preocupação de conhecer os estudantes e sua cultura, a fim de
possibilitar-lhes uma aprendizagem significativa e uma formação profissional voltada
para o enfrentamento crítico dos problemas da sociedade (SOARES; CUNHA, 2010).
A docência como atividade complexa pelas próprias características da
atividade, que é voltada precipuamente para garantir a aprendizagem do estudante e
não para a mera transmissão de conteúdos, envolve condições singulares e exigi uma
multiplicidade de saberes, competências e atitudes que precisam ser apropriados e
compreendidos em suas relações. Apesar de bastante difundida a crença de que o
domínio dos conhecimentos específicos do campo científico ou profissional assegura
a transposição para uma efetiva aprendizagem do estudante, a ausência de saberes
pedagógicos limita a ação do docente e causa transtornos de naturezas variadas ao
processo de ensinar e aprender (SOARES; CUNHA, 2010)
Para Cunha (2014), a complexidade da docência universitária se configura –
por ser ela um espaço de conexão de conhecimentos – subjetividades e culturas, que
exige um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado,
orientado para a formação de uma profissão. Dentre outros desafios da docência
universitária, que concorrem para a sua complexidade diz respeito à especificidade
 58

do processo de aprendizagem de pessoas adultas cujo processo de aprendizagem

pressupõe o seu engajamento consciente e voluntário.
Nessa mesma linha, Lucarelli (2004) afirma que, é tarefa do docente
universitário compreender criticamente a profissão em foco e o contexto mais amplo
no qual ela se insere necessitando, ainda, “possibilitar ao estudante uma articulação
consistente entre teoria e prática na formação de profissionais comprometidos com a
transformação social, críticos, reflexivos e autônomos” (p. 29).
Diante do exposto ao longo desta seção sobre a formação e docência na
educação superior, corrobora-se os autores que foram tomados como aporte teórico,
sendo neste contexto que se propõe à inovação nas práticas de ensino neste nível de
ensino, tomando como amparo o conceito de inovação teorizado por Carbonell (2012),
Cunha (2006) e Masetto (2012).
 59

4 INOVAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS E PRÁTICAS EDUCATIVAS

A presente seção da dissertação ocupa-se de abordar o conceito de inovação

e trazer à tona discussões que têm sido apresentadas em torno do conceito na área
da educação em todos os níveis de ensino. Especificamente, o foco deste trabalho é
a educação superior e, como já afirmado, será adotado o conceito de inovação
respaldado em Carbonell (2012) Cunha (2006) e Masetto (2012). Existe um consenso
entre esses autores tratando a inovação na prática educativa como uma ruptura com
o modelo tradicional de educação. De acordo com Cunha (2006), a ruptura com a
forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, compreender o
conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os
procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna
Existe, ainda, no meio acadêmico, um discurso de emergência de inovação na
educação e uma crítica ao modelo tradicional, extensiva à prática docente,
evidenciando a necessidade de superação da forma tradicional de ensinar. Essa
forma tradicional se refere ao transmitir conteúdos de forma propedêutica, à posição
do professor como os donos do saber e na função de mero transmissor do
conhecimento, onde o aluno numa posição passiva recebia o conhecimento e a uma
prática que não cabe mais nos modos de ensinar – como apresentado em Cunha
(2006). Para essa autora, o docente é responsável para ensinar para além dos
conteúdos, sendo também formador de sujeitos críticos, reflexivos, para que possam
atuar em sociedade de maneira ativa. Nesse sentido, a reconfiguração dos saberes
se constitui como categoria-chave da compreensão da inovação como ruptura
pragmática, o que representa uma ruptura em relação à lógica acadêmica tradicional.
No entendimento de Masetto (2012), existe uma diversidade de técnicas
favoráveis à mudança na rotina dos alunos, para motivação a frequentar as aulas,
além de convite à participação e dinamização dos conteúdos – o que não deixa de
desenvolver a curiosidade e a instigar a busca autônoma de informações demandadas
para resolução de problemas ou explicação de fenômenos.

[...] novas técnicas de aprendizagem colaboram com os alunos

quando seu desafio é resolver um problema, construir um projeto,
produzir um artefato, operar um recurso tecnológico; favorecem a
 60

aprendizagem colaborativa entre os alunos e a integração da teoria

com a prática (MASETTO, 2012, p.19).

Entretanto, o autor ressalta que tais técnicas sozinhas não podem ajudar na
aprendizagem e, para isso, é necessária a mediação do professor. Nesse sentido,
afirma que a eficácia do uso de técnicas diferenciadas está vinculada em três pontos:
“sua vinculação aos objetivos de aprendizagem, a postura do professor em sua
aplicação e o processo de avaliação coerente com seu uso” (MASETTO, 2012, p. 19).
Para Carbonell (2012), o desenvolvimento da inovação, pelo professor, tende
a acontecer quando exerce sua prática com paixão e compromisso pelo magistério,
objetivando construir uma ação educativa mais fluida entre professor, conteúdo e
aluno. Considera-se uma ação inovadora como um ato intencional; ou seja, o
professor planeja, cria, recria e fica atento num ensino funcional e na construção de
uma aprendizagem significativa do seu aluno.
Como a educação superior se destina precipuamente à formação profissional,
identificar os objetivos dessa formação é o primeiro passo para o professor poder
estabelecer quais metodologias inovadoras poderão ser utilizadas no processo de
ensino, como descrito por Hargraves (2004). O autor se refere aos vários
aprendizados que poderão ser efetivados com a colaboração de técnicas inovadoras
que possibilitem essa interlocução entre a teoria e prática fundamentando o
aprendizado do aluno.

[...] ensinar na sociedade do conhecimento, e para ela, está

relacionado com a aprendizagem cognitiva sofisticada, com um
repertório crescente e inconstante de práticas de ensino informadas
por pesquisa, aprendizagem e auto acompanhamento profissional
contínuo, o trabalho coletivo, parceria de aprendizagem,
desenvolvimento e utilização da inteligência coletiva e cultivo de uma
profissão que valorize a solução de problemas, a disposição para o
risco, a confiança profissional, lidar com a mudança e se comprometer
com a melhoria permanente (HARGREAVES, 2004, p. 546).

Desta feita, a emergência de inovar a prática educativa encontra apoio também

em Cunha (2006), que aponta para a necessidade de compreender os impasses da
prática pedagógica como possibilidade reflexiva e de problematização da ação
docente, que segundo a autora já é, em si, uma inovação. Essa afirmação da autora
vem acompanhada da crítica de que costuma-se almejar uma pedagogia do
 61

consenso, alicerçada em soluções prescritivas e, dessa forma, incluir a dúvida e a

insegurança como parte do processo de decisão profissional já significa um importante
avanço dos professores na direção de uma ruptura pragmática.

4.1 Metodologias inovadoras para uma aprendizagem ativa

O advento da era digital mobilizou diversas mudanças no cotidiano das

pessoas, alterando significativamente as relações políticas, econômicas e sociais
(IMBÉRNON, 2012). E como parte da sociedade, também chamada sociedade do
conhecimento, esses reflexos chegaram na educação, como parte integrante dos
currículos acadêmicos, o manejo dos docentes no ato de ministrar as suas aulas e no
perfil discente que chega nas universidades com um comportamento que reflete essas
mudanças. Segundo o autor, o professor deve ser agora um mediador e parceiro,
capaz de favorecer o surgimento do aprendiz parceiro, que assume a atitude de
aprender, com atitude corresponsável pelo seu processo da formação. O professor
deve trabalhar com a mediação pedagógica, definindo-se como um processo no qual:

Professores e alunos compartilham a atividade de aprender [...]. Os

professores promovem e organizam as atividades de participação. O
estudante é visto como um sujeito ativo que adquire, processa e avalia
seu conhecimento. Os professores devem trabalhar na criação de
situações para ativar a participação dos estudantes nos métodos de
ensino centrados neles (IMBERNÓN, 2012, p. 51).

Ainda, para Imbernón (2012), o uso de metodologias inovadoras visa estimular

e favorecer o aluno como agente principal da sua aprendizagem. A diversidade que
propõe as técnicas de metodologias ativas, promovem as possibilidades de se
trabalhar na coletividade e no individual, viabilizando assim para além da formação
acadêmica as relações interpessoais e a coletividade. Os ambientes devem ser
pensados de maneira em que o processo de aprendizagem se torne dinâmico e
motivador, dentre estes, o autor cita as salas de metodologias ativas, laboratórios de
humanidades, salas multimídias, laboratórios multifuncionais, salas de atividades em
grupo. Nessa mesma linha é a compreensão de Moran (2013; 2014; 2015; 2018) em
suas diversas obras e estudos, destacando que:
 62

As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas

quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que
fazem e construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas
atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica,
refletir sobre as práticas realizadas, bem como fornecer e receber
feedback, aprender a interagir com colegas e professor, além de
explorar atitudes e valores pessoais (MORAN, 2013, p.1).

Para Moran (2018), metodologias são grandes diretrizes que orientam os

processos de ensino e aprendizagem e que se “concretizam em estratégias,
abordagens e técnicas concretas, específicas, diferenciadas” (p.1). Elas podem
contribuir para redesenhar as formas de ensinar e de aprender, e constituem
alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de
aprendizagem no aprendiz, de forma a envolvê-lo na aprendizagem por descoberta,
por investigação ou resolução de problemas. Ainda, quanto às metodologias ativas, é
importante dar destaque ao que afirma o referido autor:

Entendemos que para fazer a diferença, as metodologias ativas, além

de serem compreendidas em sua concepção, usadas em função de
alcançar os objetivos de formação pretendidos e aplicadas
corretamente nos seus detalhes, para fazerem a diferença no
processo de aprendizagem exigem outro requisito: repensar novas
atitudes do professor, envolvido e participante com o aluno no
processo de aprendizagem e formação profissional (MASETTO, 2018,
p. 661).

Para Masetto (2018), a docência no ensino superior na contemporaneidade é

o lugar propício para inovações, entre as quais se destacam as práticas pedagógicas
inovadoras que representam oportunidades de dinamização de tempos e espaços de
aprendizagem, conhecidas também como metodologias ativas. De acordo com o
autor, a questão da utilização de metodologias ativas aparece com grande força no
contexto da discussão sobre o tema inovação. Ele considera que as metodologias
ativas são estratégias muito importantes para incentivar o protagonismo do aluno na
construção de seu processo de formação profissional; mas, pondera afirmando que
realmente, só farão a diferença na formação dos profissionais se foram utilizadas com
foco na formação de competências para o exercício da cidadania, “exigidas pela
contemporaneidade e trabalhadas, em parceria por professores mediadores de um
processo de aprendizagem e alunos protagonistas do mesmo” (p. 666).
 63

4.2 Compreendendo o conceito ‘inovação’ no ensino superior

O dicionário resume a definição de “inovação” em uma só palavra: “novo”

(MICHAELIS, 2020). Portanto, inovação é a introdução de algo novo em qualquer
atividade humana. Segundo Cunha (2006), o conceito de inovação que têm os
professores, quando relatam suas práticas pedagógicas, nem sempre é claro e
explicitado; mas, quando o fazem apresentam-no em um espectro bastante amplo.
Partem de um prisma de entendimento do “novo” como algo diferente indo à
concepção de inovação com uma completa mudança de paradigma.
A mesma autora entende que a inovação requer uma ruptura necessária que
permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela
modernidade. Pressupõe, pois, uma ruptura paradigmática e não apenas a inclusão
de novidades, inclusive as tecnológicas. Nesse sentido envolve uma mudança na
forma de entender o conhecimento. A ruptura com a forma tradicional de ensinar e
aprender significa, principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma
perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos acadêmicos
inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna significa criar algo novo
(CUNHA, 2006).
Tomando como referência os conceitos citados, pode-se considerar que o
conceito de inovação vem ao encontro junto às necessidades apresentadas no campo
da educação superior, momento em que mudanças se fazem necessárias na forma
de dinamizar os conteúdos e a própria forma de como lecionar. Entretanto, as
inovações que se fazem necessárias no ensino superior se deparam com a dificuldade
de romper com uma pedagogia tradicional e pragmática, como afirmado por Cunha
(2006), pois as novas configurações no ato de ensinar levam em consideração a
subjetividade de quem ensina e de quem aprende. Além disso, as mudanças a serem
realizadas partem de uma complexidade que envolve tanto metodologias inovadoras,
quanto saberes experenciais que possam articular teoria e prática, bem como o desejo
por parte dos docentes em inovar as suas práticas educacionais.
Para Cunha (2006), da intensa relação professor-aluno surgem demandas
que, favorecem a relação de inovação no sentido de ruptura provocando a articulação
teoria-prática, incluindo a crença dos sujeitos que são protagonistas da experiência
pedagógica. Ensinar é uma função complexa, e se torna rica quando a troca entre
professores e alunos podem acontecer em interface dos conteúdos propostos.
 64

Também, para Fava (2014), significa que cada vez mais, a educação vai se tornando
mais complexa, porque o foco está migrando da simples transmissão de conteúdos
para dimensões menos integradas, conspícuas, perceptíveis, como as competências
e habilidades intelectuais, emocionais e éticas. Alteram-se as atribuições do professor
com a incorporação de novos papeis, como mediador, facilitador, gestor, mobilizador,
motivador.
Ao relatar que os professores contam com o seu conhecimento e os saberes
experienciais e, da mesma forma, os alunos com suas necessidades, Cunha (2006)
entende que, ao se tornarem futuros profissionais e conseguirem ser alocados no
mercado de trabalho, eles realizam trocas de experiências e novas possibilidades de
construção do conhecimento, enriquecem tanto a prática do docente, quanto a
formação do aluno. A autora insiste na necessidade de romper com as regularidades
propostas que para ocorra a inovação educacional, permitindo desta forma que haja
a “reconfiguração do conhecimento, não somente com a inserção de novidades e
tecnologias, mas também, relacionando-se à forma de como se entende o
conhecimento” (p. 22).
Lucarelli (2000), ao abordar a inovação no ensino considera que ao fazer à
inovação, faz-se junto à associação de práticas de ensino que mudam, de alguma
forma, o a unidirecionalidade de relações que caracterizam o ensino como tradicional.
A autora concorda que uma aula inovadora supõe sempre uma ruptura. Em citação
literal, afirma:

[...] uma ruptura com o estilo didático imposto pela epistemologia

positivista, o qual comunica um conhecimento fechado, acabado,
conducente a uma didática da transmissão que, regida pela
racionalidade técnica, reduz o estudante a um sujeito destinado a
receber passivamente esse conhecimento (LUCARELLI, 2000, p. 63).

De acordo com Masetto (2012), a inovação acontece quando é possível romper

com antigas práticas pedagógicas que não sustentam as demandas atuais, já que,
inovação e mudança andam juntas. Porém conforme o autor, isso só acontece de fato
ocasionalmente – ou seja:

[...] quando as pessoas nelas envolvidas se abrem para aprender, para

mudar, para adquirir novos conhecimentos, para alterar conceitos e
ideias trabalhadas, às vezes, durante muitos anos, para assumir novos
 65

comportamentos e atitudes não comuns até aquele momento, para

repensar a cultura pessoal e organizacional vivida até aquele
momento, para mudar suas próprias crenças e aderir a novas e
fundamentais maneiras de pensar e de agir (MASETTO, 2012, p. 200-
201).

Ainda, segundo o Autor, essas inovações, entendidas como ruptura

pragmática, exigem dos professores a reconfiguração de saberes e favorecem o
reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar. Nesse
sentido, Cunha (2007, 2006) e Masetto (2012) consideram que inovar é constituído
por um conjunto de elementos interconectados, organizados por meio de fenômenos
complexos. Isso supõe que o papel assumido e as atividades de ensino desenvolvidas
pelos professores mostram que a criatividade e a iniciativa são elementos essenciais
para a abertura do ensino à inovação; mas, não se tratam de coisas simples e lineares.
Para estes mesmos autores são elementos principais que fazem parte desse
processo: alunos, professores, conteúdos e contexto educacional.
Pode-se compreender que as mudanças exigidas no campo do ensino superior,
atualmente, impulsionam os docentes a buscarem e produzirem novos
conhecimentos. Ao contrário de antes, em que a posição do docente universitário era
se fixar na sua especialidade, limitando assim, a própria formação acadêmica. Está-
se diante de uma nova ordem que relança desafios para uma nova modalidade de
ensinar e de construir conhecimentos. Nesse novo contexto, Cunha (2006) defende
que o conhecimento teórico não é a única fonte de aprendizado dos alunos, mas a
possibilidade de transformar esses conhecimentos em prática, problematização e
contextualização da realidade. Trata-se de um conhecimento que vai além do campo
formal e consegue viabilizar o aprendizado a partir dessa interface teoria versus
prática.
Nessa interação entre os elementos que compõe o sistema educacional, não
se pode isolar e modificar um a um; mas, pode-se promover mudanças inovadoras
em um todo. Por isso, o diferencial que entona a inovação está no planejar e no pensar
do professor, como afirmam os autores. Dessa forma, na construção de novas
estratégias de ensino e aprendizagem, estão implicadas novas possibilidades de
aprender e repensar o como fazer, juntamente com o aluno, e não mais num plano
pedagógico fechado e rígido. A partir desses fundamentos, Cunha (2006) ressalta
outro fator importante para que ocorra a inovação, que é “mediação”. Para a autora, a
 66

mediação é outra importante categoria da ruptura pragmática, assumindo a inclusão

das relações socioafetivas como condição da aprendizagem significativa. Inclui a
capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos e exige a articulação dessa
dimensão com o conhecimento e no manejo da sala de aula.
Quanto a essa categoria “mediação”, Cunha (2006) explica que o professor ao
assumir uma posição de mediador, ele realiza uma ligação entre o campo relacional
e o conhecimento, viabilizando para cada aluno um processo amplo na construção do
seu saber por meio de participação ativa na construção do conhecimento. Dessa
forma, o protagonismo assume, por fim, uma importante condição para uma
aprendizagem significativa, que pode ser considerada a condição para que ocorra a
inovação, porque rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela
modernidade. Essa nova postura reconhece que, tanto os alunos como os professores
são sujeitos ativos de suas aprendizagens.
Diante do exposto, Cunha (2006) defende a necessidade de compreender o
aluno como sujeito ativo na construção do seu conhecimento e não passivo; ele deve
assumir um papel de originalidade e valorização das suas experiências frente ao
contexto educacional. Portanto, cabe ao professor, como mediador da aprendizagem,
considerar a experiência que cada aluno traz para sala de aula, incluindo seus
aspectos cognitivos, emocionais e culturais. Somente ao se tornar protagonista do
processo de aprender, o aluno será capaz de assumir responsabilidades frente à sua
própria formação. Daí os desafios e impasses da inovação na prática docente.
Conforme analisado por Cunha (2006), compreender os impasses da prática
pedagógica como uma possibilidade reflexiva e de problematização da ação docente
já é, em si, uma inovação. Ela ainda afirma que transformação das práticas
pedagógicas exigem a implementação de estratégias educacionais que, possam rever
processos, planejamento, conteúdos e manejo didático. Nesse sentido, a autora
considera inovação não poder tratada como algo abstrato, pois, assim, perde-se a
noção de que se realiza em um histórico e social, já que se constitui como um
processo humano. Ao contrário, a “inovação existe em determinado lugar, tempo e
circunstância, como produto de uma ação de pessoas sobre o ambiente ou meio
social” (p. 41).
Por fim, cabe destacar que o conceito de inovação no ensino se mostra para
cada docente de uma forma, há quem apresente resistência frente ao novo, quem
demonstre curiosidade e outros que, diante dos desafios da docência no ensino
 67

superior, vislumbre a inovação como uma real possibilidade de mudança na forma de

ensinar. No entanto, conforme apresentado pelos autores citados ao longo desse
texto, nesta seção, pode-se observar que inovação é uma necessidade no ensino
superior, uma tarefa complexa de mudança de paradigmas, o que implica também
mudança de paradigma na forma de ensinar e na própria posição dos professores na
atualidade. Ao professor cabe ensinar; porém, o que propõem os autores quanto à
inovação da prática educativa é o como realizar este ato de maneira em que o
conhecimento possa se tornar dinâmico e com a participação ativa dos alunos.
 68

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS

A referida seção contempla a apresentação e a discussão dos dados coletados

na pesquisa, com as respectivas análises descritivas articuladas com o referencial
teórico tomados como apoio e fundamentação. Após a devolutiva dos questionários
respondidos foi realizada uma leitura flutuante e, em seguida, as informações e dados
obtidos por meio das respostas dos participantes da pesquisa foram organizados em
quadros e tabelas. Na sequência, a discussão se deu a partir da análise de conteúdo,
seguindo as recomendações e diretrizes de Bardin (2009), considerado que a
pesquisa é de abordagem qualitativa.
Com amparo em Gil (2008), considerou-se que a abordagem qualitativa é,
portanto, adequada para atingir os objetivos pretendidos, uma vez que são articulados
na discussão, apresentada em sequência, dados obtidos por meio de procedimentos
exploratórios na primeira etapa da pesquisa utilizada na seleção dos participantes da
pesquisa, e dados empíricos coletados por meio da pesquisa de campo, via aplicação
de questionário. A análise descritiva dessa articulação de dados se dá, de forma
qualitativa, tendo em vista o referencial teórico utilizado e os dados primários e
secundários coletados.
Cabe lembrar que a pesquisa de campo foi realizada em uma instituição de
ensino superior, privada, localizada no Sul de Minas Gerais, por meio de um
questionário fechado, elaborado pela própria pesquisadora, contendo 15 questões. A
pesquisa foi orientada por três questionamentos, a saber: Como tem se dado a prática
educativa dos docentes em sala de aula na educação superior diante das exigências
de inovação que vêm ocorrendo nos últimos anos? Quais práticas eles estão
considerando inovadoras? Como os professores compreendem as mudanças
exigidas na prática da docência ou nas formas de ensinar e aprender?
A partir dessas questões, tomou-se como objetivo central identificar e analisar
as práticas educativas consideradas inovadoras nos cursos pesquisados na
percepção dos docentes participantes da pesquisa e também os seguintes objetivos
específicos: (1) investigar sobre o conceito de inovação no cenário educacional; (2)
identificar no locus práticas consideradas inovadoras adotadas por professores em
sala de aula; (3) verificar os principais desafios dos docentes frente ao uso de
 69

metodologias inovadoras de aprendizagem; (4) conhecer o que os participantes da

pesquisa estão compreendendo como uma prática inovadora.
Desde o início da pesquisa, procurou-se articular as questões que motivaram a
pesquisa aos objetivos propostos, procurando concentrar nos aspectos científico,
social e pedagógico da pesquisa, procurando manter o rigor e a objetividade no
processo de investigação, bem como na análise das informações obtidas. Nesse
sentido, o instrumento de pesquisa foi sucinto, uma vez que já é do conhecimento de
quem atua na academia a dificuldade de conseguir a devolutiva de questionários de
pesquisa.
A pedido da pesquisadora, os coordenadores indicaram para responder o
questionário apenas três docentes de cada curso, levando em consideração a
realização de práticas educativas diferenciadas em sala de aula ou consideradas
inovadoras. Esse processo de seleção fez parte do que se chamou de pesquisa
exploratória neste trabalho, o que demandou diálogo e observação dos
coordenadores, portanto, a amostra não foi aleatória e, sim, intencional. Dessa forma,
foram distribuídos 9 (nove) questionários e obtidos 9 (nove) protocolos na devolutiva.
Os resultados foram analisados e interpretados por meio de um diálogo com a
literatura revisada e a fundamentação teórica promovida na forma de uma articulação
de dados e informações. Segundo Cunha (2011, p. 127), “consolidar os dados
decorrentes de uma pesquisa e interpretar o que eles possibilitam é um exercício
intelectual dos mais exigentes”, pois, trata-se de, não apenas descrever ou apresentar
os dados, mas, sim, apreender o que eles revelam, num diálogo que deve buscar
objetividade sem desconsiderar as subjetividades. Considerou-se esse dilema e, por
isso, um grande esforço foi mobilizado a fim de manter a objetividade na discussão
dos dados, considerando a fidelidade aos objetivos propostos.
Isso posto, optou-se por apresentar a organização dos resultados e a análise
dos mesmos em três partes, a saber:
 1ª Parte: “ Caracterização e perfil dos participantes da pesquisa”, tem o
propósito de delinear e analisar o perfil dos participantes da pesquisa;
 2ª Parte: “Práticas educativas inovadoras da educação superior” destina-se a
“discutir as respostas apresentadas pelos pesquisados quanto às práticas
consideradas por eles como inovadoras;
 3ª Parte: “ A percepção dos docentes quanto ao uso de práticas inovadoras”
apresenta a análise da percepção dos participantes da pesquisa quanto ao uso
 70

de práticas inovadoras em suas aulas, conforme apresentado em sequência,

conforme apresentado a seguir.
Na sequência, a discussão encontra-se apresentada por partes, a partir do
levantamento de categorias, as quais são tratadas de forma articulada aos
fundamentos teóricos selecionados como orientadores do estudo, em face das
questões e objetivos propostos.

5.1 Caracterização e perfil dos participantes da pesquisa

A amostra foi caracterizada de acordo com sexo, idade e tempo em que

trabalham na instituição de ensino e o curso (ou cursos) em que lecionam. Constatou-
se que maioria dos professores pesquisados são sexo masculino (66,7%), possuem
idade entre 36 e 45 anos (55,6%) e trabalham na instituição há 1-3 anos (55,6%).
Quanto ao curso que ministram aulas, 22,2% são professores no curso de Psicologia,
22,2% no de Odontologia, 33,3% no de Biomedicina e 22,2% são professores que
ministram aulas em mais de um curso. Tal caracterização pode ser visualizada na
Tabela 1 – sendo melhor explorada na sequência.

Tabela 1 – Características sociodemográficas da amostra de professores

Variáveis Categorias Frequências Porcentagens

Feminino (n)
3 (%)
33,3%
Sexo
Masculino 6 66,7%
Até 25 anos 0 00,0%
26 a 35 anos 3 33,3%
36 a 45 anos 5 55,6%
Faixa de Idade
46 a 55 anos 0 00,0%
56 a 65 anos 1 11,1%
Acima de 66 anos 0 00,0%
1 ano ou menos 1 11,1%
Mais de 1 ano a 3 anos 5 55,6%
Tempo de Trabalho na Mais de 3 anos a 5 anos 0 00,0%
Instituição
Mais de 5 anos a 10 anos 0 00,0%
Mais de 10 anos 3 33,3%
Psicologia 2 22,2%
Biomedicina 3 33,3%
Curso que Ministra
Aulas Odontologia 2 22,2%
Biomedicina & Odontologia 2 22,2%
Fonte: Dados da pesquisa
 71

A predominância do sexo masculino (66,7%) na amostra pesquisada tem seu

aspecto tradicional e histórico no ensino superior, principalmente nos cursos
bacharelados, da mesma forma que o sexo feminino predomina na educação infantil
e no ensino fundamental. Nesse sentido, cabe recorrer à pesquisa realizada por Viana
(2001), a qual revela a estratificação de gênero, histórica da educação, geradora de
guetos sexuais na carreira docente. A autora delineia o perfil dessa estratificação:

As mulheres são maioria na Educação Básica, porém exercem

atividades bem definidas na carreira. A Educação Infantil arregimenta
mais de 90% das educadoras, enquanto no Ensino Superior as
mulheres ainda são uma minoria, em especial nas carreiras tidas como
masculinas. Mesmo com a feminização da docência, os homens ainda
ocupam as funções de maior prestígio social e recebem os salários
mais altos (VIANA, 2001, p. 92).

Viana (2001) indica que a incorporação do conceito de gênero na análise de

gênero no magistério brasileiro é um tema de pesquisa mais recente e tem mostrado
que, nos últimos anos, esse perfil vem se transformando lentamente. Embora este não
seja o escopo desta pesquisa, é importante pontuar a predominância do gênero
masculino nos cursos pesquisados, pois vai ao encontro de uma realidade histórica
no magistério da educação brasileira desde o século XIX, conforme apontado pela
autora citada.
Quanto à idade, o perfil pode ser considerado jovem, pois observou-se que
55,6% tem entre 36 e 45 anos, seguido do perfil entre 26 a 35 anos (33,3%). Quanto
ao tempo em que trabalham na instituição, 55,6% estão na instituição entre um a três
anos. Quanto ao curso em que ministram aulas, a distribuição pode ser considerada
mais homogênea: 22,2% são professores no curso de Psicologia, 22,2% no de
Odontologia, 33,3% no de Biomedicina. Cabe ressaltar que esses professores
ministram aulas em mais de um curso, mas observa-se uma leve diferença positiva
no Curso de Biomedicina. Sobre as categorias, idade, formação, experiência, Tardif
(2012) relaciona a experiência e a habilitação com competência do docente do ensino
superior para além de sua idade, formação ou tempo de atuação em qualquer
instituição de ensino. Para o autor, é a expertise (a prática cotidiana) que vai mover a
experiência do docente em sala de aula. Assim, mesmo que a docência se caracterize
nova ou velha em relação à idade, não se pode afirmar que ela seja experiente ou
não; habilitada ou não; competente ou não.
 72

É possível pontuar que, na contemporaneidade, há diversas discussões e

questionamentos acerca das formas de se realizar uma formação docente voltada
para o desenvolvimento de competências. Como destaca Masetto (2015), os modelos
existentes que centralizam ações voltadas para aqueles que ensinam já não se
encaixam em um cenário que exige modelos voltados para aqueles que aprendem. O
que importa não é saber em que se especializou, se tem mestrado ou doutorado, ou
ainda saber quantos anos têm e há quanto tempo atua na docência. Com base em
Masetto (2015), independentemente da idade e do título de mestre ou doutor, o
importante é que o docente universitário abandone modelos arcaicos em detrimento
de modelos demandados para novas formas de ensinar e considere novas formas de
aprender.
Nesse sentido, cabe destacar um ponto muito criticado, de modo geral, que é
o fato de a LDB Nº 9394/1996 não exigir qualificação pedagógica para o exercício da
docência. Como bem colocam Pimenta e Anastasiou (2014), o saber do docente não
está somente intimamente ligado à sua formação, mas também à sua prática
enquanto docente universitário. Para Tardif (2012), a experiência é muito mais do que
uma categoria para representar os saberes dos professores, eles se constituem na
verdade enquanto o núcleo vital do trabalho docente. Tal assertiva propõe uma
reflexão sobre a importância da experiência do docente articulado à sua formação,
sustentando assim a sua prática e a sua ação inovadora no ensinar.
Quanto ao tempo em que trabalham na instituição, 55,6% estão na instituição
entre um a três anos, ou seja, mais da metade são docentes relativamente novos na
instituição, o que revela a existência de uma taxa elevada de rodízio de professores
nos cursos pesquisados. Essa observação tem sido feita por pesquisadores, como
Pimenta e Anastasiou (2010), que já identificaram essa realidade nos cursos
bacharelados, onde sempre privilegiam a experiência no mercado no momento da
contratação. Esse tem sido, inclusive, um ponto muito criticado pelas citadas autoras,
amparando-se no fato de que a LDB 9394/96, não exige qualificação pedagógica para
o exercício da docência. Para lecionar no curso superior, basta ter graduação em
qualquer especialidade e, preferencialmente mestrado e/ou doutorado.
Quanto ao perfil, observou-se, também, que 33,3% dos docentes pesquisados
estão há mais de 10 anos na instituição – o que revela que um grupo de docentes se
mantém atuantes e acumulam experiências no curso, o que pode ser considerado
positivo, dando ao corpo docente um perfil heterogêneo. Mas, que, se tornam mais
 73

garantido o ensino se houvesse a certeza de que estes acompanham a demanda das

novas formas de ensinar. Estar há tanto tempo na instituição, sem acompanhar as
mudanças no campo da docência, não pode ser considerado como diferencial.
Em relação ao curso em que ministram aulas, a distribuição pode ser
considerada mais homogênea: 22,2% são professores no curso de Psicologia, 22,2%
no de Odontologia, 33,3% no de Biomedicina, mas cabe ressaltar que esses
professores ministram aulas em mais de um curso. De acordo com Pimenta e
Anastasiou (2010), cada curso de ensino superior tem o perfil de cada profissão,
sendo este perfil o condutor do projeto pedagógico do curso e também definidor dos
professores. O perfil de uma profissão também promove didáticas específicas para
cada disciplina. Ou seja, isso pressupõe que o docente conheça a fundo a profissão
para a qual está ajudando a formar. Isso permite supor que o perfil profissional de um
curso exige que os professores, no mínimo, tenham uma ampla visão sobre o curso
em que atua.
Outro ponto importante a ser destacado, atualmente, quanto ao perfil do
professor, é sobre a sua prática em sala de aula, no modo como conduz as suas aulas,
pois, com a implementação do processo de avaliação institucional por meio do
SINAES, os docentes são avaliados em diversos aspectos de sua prática, dentre eles
quanto ao domínio do conteúdo, publicação, experiência e metodologias inovadoras
em sala de aula. Nesse contexto, usar metodologias inovadoras exige ações
transformadoras, com a necessidade de um novo modelo de ação para o exercício da
docência.
Com base em Bacich e Moran (2018), considera-se que, no caso do ensino
superior, esta é uma competência que precisa ser desenvolvida, uma vez que o saber
universitário e a prática docente no ensino superior passam por um momento de
mudanças consideráveis, sendo necessário trazer a inovação para o contexto de
aprendizagem, para que esta possa ser realmente eficaz e significativa aos alunos.
Pimenta e Anastasiou (2014), Cunha (2015; 2018) e outros pesquisadores defendem
uma pedagogia própria para o ensino superior, justificando que o simples ingresso em
cursos de Mestrado e Doutorado não podem ser considerados condições ímpares
para uma formação para a docência neste nível de ensino. A adoção de metodologias
inovadoras requer a formação de um docente pesquisador e com aspectos
pedagógicos em seu currículo. E, nem sempre, a titulação de mestre ou doutor são
 74

garantias de formação específica para processos pedagógicos inovadores de ensinar

e aprender.
Considera-se, então, que diversos são os fatores desafiantes da realidade da
educação superior, tais como: as exigências do mundo do trabalho, o novo perfil do
público que tem chegado ao nível de ensino superior, questões sociais de toda ordem,
o próprio movimento da sociedade, a organização do ensino superior atual e as
exigências legais, principalmente, diante do SINAES.

5.2 Práticas educativas inovadoras da educação superior

Cabe lembrar que, identificar e analisar as práticas educativas consideradas

como inovadoras na percepção dos docentes dos cursos pesquisados é o objetivo
central desta pesquisa e que o instrumento de coleta de dados utilizado foi um
questionário composto por 15 questões fechadas, em modelo de likert. As respostas
obtidas foram tratadas por meio da análise conteúdo (BARDIN, 2009), que orienta
como primeira ação do pesquisador a leitura flutuante do material coletado e, em
seguida, a organização das informações e o levantamento de categorias.
Nessa direção, a Tabela 2 (que segue) traz um apanhado geral dos resultados
das respostas dos professores, tratados estatisticamente. Nesta, as informações
coletadas fazem o contorno de diversos aspectos da prática docente. Dessa forma,
para melhor articulação e compreensão das informações, optou-se por organizar os
dados e a discussão em três eixos, conforme as categorias evidenciadas, tendo em
vista fazer a relação com os objetivos específicos da pesquisa, como apresentado
mais a frente, a saber:
 Eixo 1: Formação, inovação e docência no ensino superior; Categorias:
formação; inovação; planejamento; aprendizagem; competência;
 Eixo 2: Desafios dos docentes e o protagonismo do aluno na aprendizagem;
Categorias: adaptação; prática docente; desafio; inovação; recursos;
 Eixo 3: Inovação e metodologias inovadoras na educação superior no contexto
das mudanças.
 75

Tabela 2 – Respostas dos professores ao questionário

Opções de Resposta
Porcentagens
Perguntas do Questionário
Discordo Discordo Concordo Concordo
Indiferente
Totalmente Parcialmente Totalmente Parcialmente
Considero-me apto a lecionar
as disciplinas que ministro
0,00% 0,00% 0,00% 100,0% 0,00%
Considero importante inovar a
prática em sala de aula
0,00% 0,00% 0,00% 100,0% 0,00%
Reconheço a importância da
inovação no processo de 0,00% 0,00% 0,00% 100,0% 0,00%
ensino-aprendizagem
As metodologias inovadoras,
podem contribuir para a
formação dos alunos e das 0,00% 0,00% 0,00% 100,0% 0,00%
competências exigidas pelo
mercado de trabalho
As metodologias inovadoras,
quando associadas aos
conteúdos exigidos pelas
disciplinas, viabilizam uma
aprendizagem mais ativa no
0,00% 0,00% 0,00% 88,9% 11,1%
processo de formação
acadêmica e profissionalizante
dos alunos
Quando planejo as aulas
consigo associar o uso de
metodologias inovadoras ao
planejamento, promovendo
assim, o desenvolvimento de
0,00% 0,00% 0,00% 66,7% 33,3%
conhecimentos, habilidades e
competências exigidas pelo
mercado de trabalho
Reconheço as mudanças no
mercado de trabalho e no
perfil dos alunos que chegam
0,00% 0,00% 0,00% 100,0% 0,00%
ao cenário educacional
Considero-me apto a adaptar
os conteúdos exigidos ao uso 0,00% 0,00% 0,00% 66,7% 33,3%
de metodologias inovadoras
Tenho buscado aprender e
aplicar recursos e estratégias
que contemplem a inovação
0,00% 0,00% 0,00% 88,9% 11,1%
nas aulas
Tenho dificuldades em usar
metodologias inovadoras nas 37,5% 0,00% 0,00% 0,00% 62,5%
aulas
Considero a inovação na
educação superior um desafio
12,5% 0,00% 0,00% 50,0% 37,5%
Sempre procuro inovar as
aulas
0,00% 0,00% 0,00% 62,5% 37,5%
A universidade dispõe de
recursos que viabilizam a 0,00% 0,00% 0,00% 77,8% 22,2%
inovação nas aulas
Já apliquei metodologias
inovadoras nas minhas aulas
0,00% 0,00% 0,00% 100,0% 0,00%
Sempre faço uso de
metodologias inovadoras nas 0,00% 0,00% 0,00% 44,4% 55,6%
minhas aulas
Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados da pesquisa

Cada um dos eixos da triangulação agrupa categorias de análise, evidenciadas

a partir da análise de conteúdo (BARDIN, 2009), sendo que eixo foi discutido fazendo
 76

relação aos objetivos específicos propostos nesta pesquisa. Essa relação se encontra
estruturada no Quadro 1, que se desenhou para melhor representar as categorias
evidenciadas e os resultados e discussão.

Quadro 1 – Apresentação dos resultados de acordo com as categorias de análise

Eixo da triangulação Categorias de análise Objetivo específico de
pesquisa
Formação, inovação e Formação – inovação – Investigar sobre o conceito
docência no ensino superior planejamento – de inovação
aprendizagem - competência Identificar no locus da
pesquisa os profissionais
que adotam ou já adotaram
alguma prática com
metodologias inovadoras
em sala de aula
Desafios dos docentes e o Adaptação – prática docente - Verificar os principais
protagonismo do aluno na desafio – inovação - recurso desafios dos docentes
aprendizagem frente ao uso de
metodologias inovadoras de
aprendizagem.
Inovação e metodologias Inovação e metodologias Conhecer o que os
inovadoras na educação inovadoras na educação participantes da pesquisa
superior no contexto das superior no contexto das estão compreendendo
mudanças. mudanças como uma prática
inovadora.
Fonte: Elaborado pela autora

No Quadro 2, as questões aplicadas aos docentes encontram-se organizadas

de acordo com as categorias levantadas, a fim de possibilitar ao leitor conhecer quais
questões formam cada um dos blocos de discussão – ou seja, quais as questões que
compuseram cada categoria de análise.

Quadro 2 – Eixos de discussão com as respectivas questões (continua...)

Categorias de análise Questões
1-Considero-me apto a lecionar as disciplinas que ministro
6-Quando planejo as aulas, consigo associar o uso de
Formação, inovação e
metodologias inovadoras ao planejamento, promovendo assim o
docência no ensino
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências
superior.
exigidas pelo mercado de trabalho
9-Tenho buscado aprender e aplicar recursos e estratégias que
contemplem a inovação nas aulas
12- Sempre procuro inovar as aulas
14- Já apliquei metodologias inovadoras nas minhas aulas
15-Sempre faço uso de metodologias inovadoras nas minhas
aulas
Fonte: Elaborado pela autora
 77

Quadro 2 – Eixos de discussão com as respectivas questões

Categorias de análise Questões
Desafios dos docentes 2- Considero importante inovar a prática em sala de aula
e o protagonismo do 8-Considero-me apto a adaptar os conteúdos exigidos ao uso de
aluno na aprendizagem metodologias inovadoras
10-Tenho dificuldades em usar metodologias inovadoras nas
aulas
11-Considero a inovação na educação superior um desafio
13- A instituição de ensino superior dispõe de recursos que
viabilizam a inovação nas aulas
Inovação e 5-As metodologias inovadoras, quando associadas aos
metodologias conteúdos exigidos pelas disciplinas, viabilizam uma
inovadoras na aprendizagem mais ativa no processo de formação acadêmica e
educação superior no profissionalizante dos alunos
contexto das mudanças 3- Reconheço a importância da inovação no processo de ensino-
aprendizagem
4-As metodologias inovadoras podem contribuir para a formação
dos alunos e das competências exigidas pelo mercado de
trabalho
7- Reconheço as mudanças no mercado de trabalho e no perfil
dos alunos que chegam às instituições de ensino superior
Fonte: Elaborado pela autora

Na sequência, são apresentadas a análise e a discussão dos eixos, buscando

fazer uma triangulação de dados aos aspectos teóricos, considerando as categorias
levantadas e o agrupamento das mesmas nos respectivos eixos.

5.2.1 Formação, inovação e docência no ensino superior

Neste eixo, são abordados os desafios da inovação na prática da docência no

ensino superior. Em referência aos desafios para inovar a prática educativa, todos os
participantes concordam que se consideram aptos para lecionar a disciplina; 66,7%
afirmam conseguir totalmente planejar as aulas, associar o uso de metodologias
inovadoras ao planejamento e promover o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e competências exigidas pelo mercado de trabalho; contudo, 33,3%
afirmam conseguir tudo isso apenas parcialmente.
Ainda, para o eixo “prática e inovação no exercício da docência no ensino
superior” apurou-se que 88,9% dos participantes têm buscado aprender e aplicar
recursos e estratégias que contemplem a inovação nas aulas e 11,1% dizem que têm
feito isso apenas parcialmente.
 78

Quanto à inovação nas aulas, 62,5% dos professores concordam totalmente

que têm inovado as suas aulas e 37,5% – que pode ser considerada uma taxa elevada
– consideram que inovam apenas em parte. Se, por outro lado, 100% dos professores
pesquisados afirmam já terem aplicado metodologias ativas em suas aulas, por outro
lado, 44,4% dos participantes concordaram totalmente que faz uso de metodologias
inovadoras nas aulas, enquanto 55,6% afirmaram fazer uso parcialmente.
Ao aproximar esses dados, é possível observar contradições originadas das
manifestações dos respondentes da pesquisa que, embora não faça parte do escopo
desta pesquisa, cabe refletir: se 100% dos participantes já aplicaram metodologias
ativas em suas aulas, por que há um alto percentual de professores (44,4%) que
fazem uso apenas parcialmente – ou seja, por que eles experimentaram e não dão
continuidade?
Para refletir sobre tal questão, recorre-se a Tardif (2012, p. 54), que teoriza
sobre os saberes experienciais na docência. Para o autor, os saberes experienciais
“não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais,
mas retraduzidos, 'polidos' e submetidos às certezas construídas na prática e na
experiência”. O mesmo ainda destaca que, para compreender os saberes
experienciais, é necessário colocá-los nas experiências vividas pelo docente; estes
devem serem mobilizados a buscar respostas na prática cotidiana do ofício. Nessa
discussão, é importante relevar com base em Tardif (2012), que o fato de
experimentarem as metodologias ativas nas aulas e não as adotarem em suas
práticas pode evidenciar diversos fatores, tais como: apego à prática tradicional,
dificuldade em lidar com inovações, falta de tempo, pouca experiência ou indisposição
para preparar aulas inovadoras etc.
Considera-se, então, que a prática da docência se articula com os saberes da
formação e das experiências vivenciadas pelos docentes, mas também há outros
fatores externos que podem interferir na prática docente universitária para que haja
inovação, uma vez que, neste nível de ensino, a prática está interligada ao saber fazer,
ao como fazer e ao para que fazer? Dessa forma, o saber vem da ordem do docente,
ou seja, é intencional, que busca se instrumentalizar com estudos e embasamentos
teóricos e, assim, o “como fazer” referencia-se à própria prática e ao fazer cotidiano.
Entretanto, como teorizado por Pimenta e Anastasiou (2010), o que impera
historicamente no campo da docência do ensino superior é a antiga ideia de que
 79

“quem sabe fazer sabe ensinar” e que, segundo as autoras, isso repercute, ainda, nos
dias de hoje.
Nessa linha de reflexão, Cária, Caliatto e Andrade (2016) asseguram que um
professor não pode ser considerado preparado para a docência universitária somente
com sua formação técnica nas áreas de seus cursos de graduação bacharelados ou,
muitas vezes, apesar de terem cursado pós-graduação em sua área de
especialização. A falta de pressupostos didáticos, sociais e psicológicos que se
relacionam ao processo de ensino-aprendizagem não lhes dão condições de
desmistificar o tradicional, materializado na expressão: “quem sabe fazer sabe
ensinar”. Devido a essa lacuna, quando se tornam docentes universitários,
comumente, eles adotam aulas expositivas para manutenção dos discentes enquanto
passivos no processo, como receptores de produtos (conhecimentos) acabados –
ensinados por quem “sabe fazer”, mas pode não saber ensinar.
Tais autores ainda afirmam que os métodos de ensino e aprendizagem, apesar
de muito pesquisados nos últimos anos, observa-se que ainda prevalece, no cenário
da educação superior, o caráter tradicional e expositivo das aulas, “o que reafirma
uma condição de alunos passivos e receptores de conhecimento” (CÁRIA; CALLIATO;
ANDRADE, 2016, p. 66). Para os autores, o caráter tradicional é o que sustenta o
“saber fazer” e, de forma enganosa de se pensar “saber ensinar”, sustentado por
promoções de grandes volumes de estudos teóricos, dotados de excesso de
informações, que se confundem com conhecimentos.
Como explicam Pimenta e Anastadiou (2010), ainda predomina entre os
professores universitários o perfil de uma prática baseada na simples transmissão da
informação, entendida como ensino e, nesse modelo, o professor fica como fonte de
“saber”. Dessa forma, ele se vê e também é visto, quase sempre, como portador e
garantia da verdade, dificultando uma mudança desse paradigma para abrir espaço à
inovação. Diante da crítica a esse modelo tradicional, cuja prática se revela
insuficiente para dar conta da educação profissional necessária à realidade atual, o
que se observa a partir da percepção dos participantes da pesquisa, é que ainda não
há uma determinação dos docentes quanto à inovação das práticas em sala de aula,
embora eles concordem sobre a necessidade inovar a prática em sala de aula.
 80

5.2.2 O desafio dos docentes quanto a inovar a prática em sala de aula

Neste eixo, os participantes da pesquisa deixam evidente o desafio a ser

enfrentado para inovar as práticas educativas em sala de aula, quando 62,5%
reconhecem parcialmente as dificuldades em utilizar as metodologias inovadoras nas
aulas, e também quando 50,0% concorda totalmente e 37,5% concorda parcialmente
que a inovação no ensino superior é um desafio.
Isso vai ao encontro do que foi teorizado por pesquisadores referenciados neste
texto, como Cunha (2006), que afirma haver uma emergência de um novo olhar para
a educação, para uma práxis inovadora, o que revela muitos e novos desafios para os
docentes. Entretanto, a autora analisa que, apesar de o termo inovação se apresentar
abarcando conceitos de mudanças, de renovação ou de reforma, é necessário estar
atento à condição de que a inovação pedagógica traz algo de “novo”. Cunha (2006)
insiste na ideia de inovação, como uma mudança intencional e bem evidente e,
portanto, que exige esforço deliberado e, conscientemente assumido. Nesse sentido,
reconhecer o desafio de inovar a prática em sala de aula pode ser interpretado como
o primeiro passo para a mudança, imprescindível para que ocorra uma intenção
deliberada de enfrentar o desafio de realizar novas práticas no exercício da docência.
Acredita-se que compreender os impasses da prática pedagógica como possibilidade
reflexiva e de problematização da ação docente já é, em si, uma inovação. Pensar
sobre o como fazer uma prática docente inovadora já possibilita um movimento no ato
de educar.
Outro fator positivo identificado nas respostas dos professores participantes da
pesquisa se refere ao índice de 77,8% de respostas considerando que a instituição de
ensino superior dispõe de recursos para viabilizar a inovação nas aulas. Somente
22,2% concordam parcialmente, o que revela um ambiente propício para mudanças.
Além disso, 100% dos pesquisados consideram importante inovar a prática em sala
de aula. Pode-se ainda apontar outro fator propício para a mudança quando 66,7%
dos participantes da pesquisa afirmam considerarem-se totalmente aptos a adaptarem
os conteúdos exigidos ao uso de metodologias inovadoras e 33,3% se considerarem
parcialmente aptos.
Com base na literatura visitada na realização de trabalho, considera-se esses
fatores como grande avanço para a inovação da prática docente, mas o que não
significa uma determinação para a mudança e o rompimento de uma prática
 81

tradicional, pois a ideia de transmissão de conteúdos pelos professores como os

detentores do saber ainda está presente no cenário educacional, principalmente no
ensino superior, como descrito por Cunha (2006) e Masetto (2012). Na percepção de
dos referidos autores, tal mudança se constitui desafio porque o manejo docente
perpassa por mudanças significativas desde o ato de planejar, ministrar e construir o
processo de aprendizagem. Tais práticas passam por mudanças no processo de
gestão, sendo indicada a gestão participativa como uma estratégia que pode contribuir
com a inovação das práticas educativas.
No entendimento de Cunha (2006), essa pode ser uma outra dimensão que
caracteriza as experiências inovadoras, pois, na gestão participativa, os sujeitos do
processo inovador participam da experiência, desde a concepção até a análise dos
resultados. Dessa forma, é possível haver uma possibilidade de quebra com a
estrutura vertical de poder, ao responsabilizar o coletivo do processo de ensino
aprendizagem pelas propostas formuladas. Dependendo do modo de como se faz a
gestão participativa, poderá haver uma interação mais significativa entre o ensinar e
o aprender, favorecendo a inovação da prática. Nessa perspectiva, com amparo em
Veiga e Viana (2011), é possível inferir que a prática não significa apenas uma simples
repetição do conteúdo teórico em sala de aula pelo professor, mas envolve também a
dinâmica da gestão e a utilização de recursos adequados que possam dinamizar a
aprendizagem de maneira significativa, participativa e diferenciada. Assim, as
inovações que se fazem necessárias no ensino superior se deparam com a dificuldade
de romper com uma estrutura, tradicional e pragmática, mais abrangente. Ou seja,
com toda a estrutura institucional, que envolve desde os processos de gestão às
práticas de sala de aula, o que leva a pensar na necessidade de reconfiguração do
ato de ensinar e aprender, que dão origem ao conceito de docência.

5.2.3 Inovação e metodologias inovadoras na educação superior no contexto

das mudanças

Neste eixo, busca a compreensão do sentido de inovação e de metodologias

inovadoras na educação na percepção dos participantes da pesquisa. A análise visa
identificar como os participantes da pesquisa estão compreendendo o conceito de
prática inovadora e, nessa linha, o conceito de inovação. Investigar essa compreensão
 82

foi considerada importante nesta pesquisa porque foi possível observar, na literatura
visitada, a falta de consenso em torno de um conceito para o termo “inovação” e,
também polêmicas quanto ao uso do termo na área da educação.
O sentido do termo inovação tem sido apresentado por alguns autores atrelada
a uma ruptura de paradigma (CUNHA, 2006; SOUSA SANTOS, 2011; MASETTO,
2012). A expressão “ruptura de paradigma”, em si, traz um sentido de desafio, o que
exige dos professores a reconfiguração de saberes e de comportamento, diante das
mudanças ou das novas exigências da docência no ensino superior. Esses autores
têm ressaltado a complexidade da atividade docente neste nível de ensino por
envolver tanto metodologias inovadoras, como saberes da experiência, de modo a
articular teoria e prática, bem como o desejo/intenção por parte dos docentes em
inovar as suas práticas educacionais. Ou seja, há uma categoria implícita que vem
antes, precipuamente, que é a “intenção”, o “desejo”.
Quando questionados se as metodologias inovadoras, quando associadas aos
conteúdos exigidos pelas disciplinas, viabilizam uma aprendizagem mais ativa no
processo de formação acadêmica e profissionalizante dos alunos, 88,9% dos
participantes da pesquisa concordam totalmente e, apenas 11,1% concordam
parcialmente. Além disso, 100% afirmam reconhecer a importância da inovação no
processo de ensino-aprendizagem e também as mudanças no mercado de trabalho e
no perfil dos alunos que chegam às instituições de ensino superior. Tais
posicionamentos dos docentes evidenciam condições propícias para a inovação nos
cursos em análise, sinalizando aspectos que podem ser considerados importantes
para uma mudança de paradigma, dentre eles, a predisposição manifestada quando
100% dos participantes da pesquisa consideram a inovação importante.
Clock et al (2018) acredita que essa reconfiguração da teoria e prática,
articuladas entre si, sustentam os alicerces da docência moderna, efetivando
processos centrados na aprendizagem e não mais no ensino. Representa uma
alternativa frente à desmistificação do habitus de ensinar e promoção da tomada de
consciência de como aprender, recorrendo às metodologias inovadoras para tanto.
Isso pode valer, não somente para os docentes que participaram da pesquisa, mas
para qualquer outro da educação superior, a conexão entre a teoria (forma passiva de
aprender) e a prática (a forma ativa de aprender) representa esse desafio do processo
de ensino-aprendizagem na atualidade. A prática deve ser adotada como alicerce que
permeia a teoria pedagógica, na intenção de que reflexões críticas proponham
 83

mudanças e transformações – ou seja, rupturas – da docência no contexto

educacional. Como recomenda Masetto (2015), além do aprofundamento nas teorias
de ensino, a docência deve ter acesso a esquemas práticos que orientem o
desenvolvimento da prática inovadora.
Fava (2014, p. 69) sustenta a necessidade de a docência romper com o
posicionamento de transmissão de conhecimento e de conteúdos aos discentes,
enquanto receptores. Afirma a emergência da docência em considerar a interação
entre as partes, para um processo de ensino coletivo e inovador, para interação de
“velhas/tradicionais” com “novas/inovadoras” metodologias de ensinar. Dessa forma,

[...] mais do que nunca, como educadores, precisamos desenvolver,

monitorar, transformar, inovar, substituir nossos modelos mentais,
arquétipos, hábitos, cultura, buscar o desconforto produtivo,
flexibilizar, aceitar, adaptar, o que não exprime apenas aceitar, mas
ajudar a transformar (FAVA, 2014, p. 69).

Ou seja, há a necessidade de conviver na sociedade de conhecimento formada

por produção mútua e trocas de informações, com velhos e novos comportamentos,
mas sempre na direção de uma transformação. Nesse sentido, observa-se que há
uma compreensão dos professores que participaram da pesquisa de que as
metodologias inovadoras são necessárias para uma transformação nas propostas de
ensinar e aprender e que elas podem contribuir para a formação dos alunos e das
competências exigidas pelo mercado de trabalho. De acordo com Massetto (2014), a
inovação acontece quando é possível romper com antigas práticas pedagógicas que
não sustentam as demandas atuais, já que inovação e mudança andam juntas e exige
novos comportamentos. É nesse contexto e nessa perspectiva – de inovação e
mudança e de caminhar junto – que se destaca a “mediação pedagógica” como
categoria inovadora de ruptura pragmática, defendida por Cunha (2006), assumindo
a inclusão das relações socioafetivas como condição da aprendizagem significativa e
a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa
dimensão com o conhecimento.
No entanto, Massetto (2014) frisa que uma mudança só acontece quando as
pessoas nelas envolvidas “se abrem para prender, para mudar, para adquirir novos
conhecimentos, para alterar conceitos e ideias trabalhadas durante muitos anos [...]”
(p. 200). Isso não vem de um processo simples; ao contrário, é complexo, pois “exige
 84

mudar as próprias crenças e aderir a novas e fundamentais maneiras de pensar e de

agir” (p. 201) com relação a todas as relações que envolve o ensino e a aprendizagem.
Como já mencionado em outro eixo, quando 100% dos docentes reconhecem
as mudanças no mercado de trabalho e no próprio perfil dos alunos que chegam às
instituições de ensino superior, por si, pode ser considerada uma sinalização da
possibilidade de refletir a própria prática educativa, a relação professor-aluno, a
necessidade de mudança, dentre outros. Conforme descrito por Cunha (2006), da
intensa relação professor-aluno surgem demandas que favorecem a relação de
inovação no sentido de ruptura provocando a articulação teoria-prática, mediando e
incluindo a crença dos sujeitos que são protagonistas da experiência pedagógica.
Segundo Fava (2014), inovar nas formas emergenciais de ensinar, pode
contribuir para a efetivação de formas participativas e interativas em aprender, por
meio de uma ressignificação das atribuições da docência, agora, entendidas como
mediar, facilitar, gerir, motivar, transformar, inovar etc. Pode-se dizer que o papel da
docência vem se ampliar, passando a compreender os discentes como sujeitos de
sua própria formação e coautores das mudanças dos processos de ensino-
aprendizagem. Nesse cenário, Bacich e Moran (2018) atribuem a nomenclatura de
“designer de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem” à tal docência
ampliada e inovadora, que protagoniza os sujeitos que estão em processo de
aprendizagem nas experiências pedagógicas.
Por fim, Cunha (2006, p. 22) corrobora quando afirma que, para ocorrência da
inovação educacional, faz-se necessário um rompimento das regularidades
propostas, para que haja a reconfiguração do conhecimento, não somente com a
inserção de novidades e tecnologias. Para autora, isso não basta para ser
considerado inovação, mas implica em novas formas de compreender o conhecimento
e, sendo este, um fator determinante para a inovação das práticas educativas. Daí a
relevância das informações agrupadas neste eixo, indo ao encontro do que a autora
defende como base essencial para ocorrer a inovação: compreensão dos impasses
da prática pedagógica, problematização da ação por meio da reflexão para que ocorra
o rompimento de regularidades, reconfiguração do conceito de conhecimento,
superação do senso comum.
 85

5.3 A percepção dos docentes quanto ao uso de práticas inovadoras

Nesta terceira parte da seção de discussão de dados, na direção das

considerações finais, busca-se compreender a percepção dos participantes da
pesquisa quanto ao uso de práticas inovadoras em suas práticas em sala de aula e
como percebem os resultados dessas mesmas.
Utilizando três questões abertas, os participantes da pesquisa foram
questionados sobre os motivos que os levaram a realizar práticas inovadoras em suas
aulas e quais os pontos positivos observados, como seguem:
 Por que você faz uso de metodologias/práticas inovadoras nas disciplinas que
ministra aulas? Quais as metodologias/práticas inovadoras você faz uso?
 Enquanto docente, como você percebe a relação entre inovação e
metodologias ativas?
 Relate os resultados que você considera mais positivos ao utilizar metodologias
inovadoras em sala de aula.
As respostas, na íntegra, foram transcritas em suas literalidades e organizadas
no Apêndice D deste trabalho. Após a leitura flutuante das respostas, as informações
foram organizadas tendo em vista captar como os docentes compreendem as
chamadas práticas inovadoras. Os participantes da pesquisa foram identificados
apenas como P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7; P8; P9, entendendo como “P” a nomeação
para cada professor respondente, seguido de números que os nomeiam. Optou-se
por esta forma de organização de respostas para se preservar a identidade de seus
respondentes, cumprindo com o código de ética de pesquisa.
Para facilitar a compreensão da discussão dos dados promovida a partir da
análise de conteúdo de Bardin (2009), a única identificação dos docentes participantes
se deu em relação aos cursos que os mesmos atuam, a saber: professores 1 e 2 (P1
e P2) – atuam no curso de Psicologia; professores 3, 4 e 5 (P3, P4, P5) – atuam no
curso de Biomedicina; professores 6 e 7 (P6 e P7) – atuam no curso de Odontologia
e; professores 8 e 9 (P8 e P9) – atuam no curso de Odontologia e Biomedicina.
As respostas em relação à percepção dos docente acerca da inovação e
metodologias inovadoras, relatados como resultados da utilização das metodologias
inovadoras em sala de aula foram organizadas no Quadro 3, dividida em dois blocos:
a) Percepção dos docentes; b) Pontos positivos observados.
 86

Quadro 3 – Declaração dos docentes sobre o uso de metodologias inovadoras

Percepção dos docentes Pontos positivos/resultados observados
Uma forma de promover a interação (P1) Aumenta o interesse

Oportunidade de ampliar conhecimento Aumenta a participação

(P2);
Inovação e metodologias ativas andam Aluno mais ativo e motivado
juntas (P3)
Considera importante no processo de ensino Estimula o aprendizado
e aprendizagem (P4)
Primeiramente foi a ideia de comodismo. Promove o conhecimento e alunos mais
Depois reconhecimento da importância (P5) ativos para aprender
O aluno mais ativo em sala de aula. Eficiente Mais participação do aluno no aprendizado
estratégia de interação (P6)
Desenvolvimento de competências e Mais participação do aluno no aprendizado;
habilidades (P7)
Uma forma de promover sujeitos pensantes Autonomia e segurança
e autônomos (P8)
Capaz de atender a demanda do ensino Promove aprendizagem ativa
superior (P9)
Fonte: Elaborado pela autora

Observa-se que as práticas inovadoras estão vinculadas a aspectos da relação

ensino e aprendizagem, já identificados pelos autores que deram amparo teórico a
este trabalho.
Masetto (2004) compreende o conceito de como: interação, aluno mais ativo,
sujeitos pensantes e autônomos, participação, aprendizagem ativa, formação integral,
conhecimento. Portanto, falar de inovação da prática de ensino em sala de aula,
implica, necessariamente, identificar os elementos principais que fazem parte desse
processo, como já apontados por Carbonell (2000) que são: alunos, professores,
conteúdos e contexto educacional e uma intenção consciente e planejada. Conforme
teorizado pelo referido autor, não se pode isolar e modificar esses elementos de forma
individualizada, mas, sim, promover mudanças inovadoras em um todo.
Conforme Carbonell (2000), pensar num ensino inovador é pensar num fazer
dinâmico, de criação e de recriação permanente das práticas de ensino e
aprendizagem. Nessa conjuntura, observa-se pelas manifestações apresentadas nas
respostas dos docentes que eles são conscientes quanto à importância das práticas
inovadoras em sala de aula. Arrisca-se a dizer que, por meio de convencimento, pelos
resultados já experimentados, conforme a seguinte menção: “Primeiramente foi a ideia
de comodismo. Depois reconhecimento da importância” (P5). Pode-se considerar
 87

consenso que eles reconhecem que a inovação promove o conhecimento e alunos

mais ativos para aprender, que desperta mais interesse e motivação para aprender.
A voz dos participantes da pesquisa traz mensagens significativas de
reconhecimento da importância do uso de metodologias inovadoras em sala de aula,
como ilustrado no Quadro 3: “Desenvolve competências e habilidades”(P7); “uma
forma de promover a interação (P1); é “oportunidade de ampliar conhecimento” (P2);
“inovação e metodologias ativas andam juntas” (P3); “é considerada importante no
processo de ensino e aprendizagem” (P4); “é uma eficiente estratégia de interação”
(P6); “promove o conhecimento” (P5); é “uma forma de promover sujeitos pensantes
e autônomos” (P8); “são mais capazes de atender a demanda do ensino superior”
(P9).
Semelhante à compreensão de Carbonell (2009), recorre-se a Masetto (2004,
p. 197) que assim se manifesta sobre o conceito de inovação:

[...] inovação deveria ser entendida como o conjunto de alterações que

afetam pontos chave e eixos constitutivos da organização do ensino
universitário provocadas por mudanças na sociedade ou por reflexões
sobre concepções intrínsecas à missão da educação superior
(MASETTO, 2004, p.197).

Essa definição traz implícitos os aspectos essenciais para uma nova proposta
educacional que se projetam para além das aparências inovadoras; mas, sim, para
maior efetividade da aprendizagem e da formação profissional, traduzida nos
seguintes pontos positivos na percepção dos docentes: aumenta o interesse, aumenta
a participação do aluno, o aluno se torna mais ativo e motivado para aprender,
estimula o aprendizado e o conhecimento, promove aprendizagem mais efetiva, a
autonomia e segurança e contribui para o desenvolvimento de competências e
habilidades.
Os participantes da pesquisa foram também questionados quanto às
metodologias inovadoras mais utilizadas em sala de aula. Após a análise, as
metodologias destacadas por eles foram elencadas no Quadro 4 (que segue).
 88

Quadro 4 – Metodologias declaradas inovadoras pelos docentes

Professor Principais metodologias utilizadas
P1 Principalmente para as aulas do curso de Psicologia, a adoção de técnica de
perguntas, storytelling (narração de histórias), estudos de casos,
aprendizagem baseada em problemas, aprendizado baseado em fenômenos,
grupos operativos e aprendizado maker são fundamentais.
P2 As metodologias ativas que mais faço uso são: sala de aula invertida,
aprendizagem profunda, tutoria entre pares, estudos de casos, aprendizagem
baseada em problemas e grupos operativos
P3 Utilizo, principalmente: Estudo de Caso, Sala invertida, Action Maze e
Aprendizado Maker
P4 As principais metodologias que faço uso são: aprendizagem entre pares/times,
grupos operativos, estudo de caso e aula invertida.
P5 Utilizo, dentre outras, as seguintes metodologias: Sala de Aula invertida,
tutoria entre pares, estudo de caso e aprendizado baseado em fenômenos
P6 Utilizo aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem profunda, técnica
de perguntas e sala invertida.
P7 As metodologias mais utilizadas para os alunos que frequentam a minha
disciplina são: aprendizagem baseada em projetos, cases, técnicas de
perguntas/respostas (estudo dirigido), aulas invertidas e tutoria entre pares.
P8 Em sala de aula, faço a promoção das seguintes metodologias: grupos
operativos, aprendizado maker, aprendizagem baseada em problemas e
estudos de casos.
P9 Como trabalho em dois cursos relacionados à saúde, priorizo as seguintes
metodologias em minhas disciplinas: Sala de Aula Invertida, Peer Instruction,
Cases, Aprendizagem baseada em projetos, problemas e fenômenos.
Fonte: Elaborado pela autora

Como se sabe, as metodologias ativas são diversas e podem ser inúmeras as

razões de escolha de uma ou de outra pelo professor. No caso dos docentes
participantes da pesquisa, conforme o elencado no Quadro 4, são utilizadas
principalmente: aprendizagem baseada em problemas, projetos ou fenômenos;
estudos de caso; problematização, aprendizagem baseada em discussões;
aprendizagem Maker; aprendizagem por pares (ou peer instruction); design thinking;
método do caso; sala de aula invertida; estudo dirigido dentre outras.
Conforme apresentado ao longo do teste texto, o conceito de metodologias
ativas é amplo e também diversificado na literatura pertinente. Entretanto, de forma
geral, a expressão “aprendizagem ativa” é utilizada para a caracterização de qualquer
situação de aprendizagem em que o aluno é o centro do processo, é aluno ativo
(VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017). Pode-se afirmar, então, que o uso de
metodologias ativas beneficia o protagonismo (LALLEY; MILLER, 2007). O
pensamento de Confúcio – “O que eu ouço, eu esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o
 89

que eu faço, eu compreendo” – pode ser o ponto de motivação para o planejamento

de projetos com o uso de metodologias ativas (BERGMANN; SAMS, 2016).
Na prática, por metodologias ativas, evidencia-se um conjunto de concepções
de ensino e aprendizagem que investem no conhecimento como construção e, na
prática, como uma ação planejada e intencional, adequada aos objetivos pretendidos.
Para Masetto (2010; 2012a; 2012b), o conceito se refere a uma variedade de
estratégias de ensino e de aprendizagem a serem utilizadas pelos docentes e pelos
alunos. Nessa proposta, o papel da docência é essencial nos momentos de se
repensar os diversos processos de construção do conhecimento, subsidiando o
processo com mediador para a aprendizagem significativa (BORGES; ALENCAR,
2014).
Nesse sentido, os teóricos sugerem reflexão sobre a prática, inovação
movimento de busca, crítica, estudo, produção, autonomia e compartilhamento entre
os seus pares. Como explica Manfredi (1996), a metodologia, de modo geral, está
centrada na aprendizagem. Da mesma forma, para Pimenta e Anastasiou (2014), o
processo de ensino envolve metodologias que gerem resultados – ou seja, envolve
aprendizagem. Desta feita, ensinar exige compreensão e ressignificação da
aprendizagem. Exige abandono no que é chamado de metodologia tradicional e do
professor como dono do saber a ser transmitido.
Pensamento semelhante é encontrado em Tardif (2012), que sustenta tal
assertiva, ponderando que o saber docente não deve se reduzir à simples transmissão
de conhecimentos, em detrimento à produtividade produzida pela interação entre as
partes envolvidas (docente e discentes) e seus confrontos de ideias. O monopólio do
conhecimento por parte do professor estabelece relação, ainda, com o que Cária
(2011) alega como empoderamento da docência. E, para a autora, faz-se necessário
o abandono desta postura por parte do professor do ensino superior, sendo despojado
de prepotência do conhecimento e de verdades estabelecidas. O desbancar de tal
monopolização pode se efetivar por adesão às novas metodologias a serem
pesquisadas e testadas em sala de aula, impondo inovação à rotina do ensino
superior, com caráter mais participativo.
Sobre o conceito de metodologia ativa, autores, como Manfredi (1996), afirmam
que o seu conceito ressurge nos últimos anos, mas tem as suas raízes da chamada
“escola nova”, em que tem foco central na aprendizagem do aluno sem retirar o papel
protagonista do professor, que deve ser o mediador. Portanto, o que muda é a sua
 90

função, como teoriza a autora, porém, a partir desta pesquisa, defendemos que muda
também a forma, uma vez que o uso de tecnologias na atualidade favorece as
possibilidades e a diversificação de estratégias de ensino e de aprendizagem.
Para Manfredi (1996), desde a escola nova 1, a atividade do professor é
fundamento da concepção pedagógica escolanovista, desenhando um divisor em
relação à denominada educação tradicional. No final do século XIX e início do século
XX, o movimento educacional conhecido como Escola Nova surgiu diante da proposta
de novos caminhos a uma educação que a muitos parecia em descompasso com o
mundo das ciências e das tecnologias. Porém, o que sempre esteve em questão é
reconfiguração do papel do professor e o do aluno – este último que passaria a ser
mais autônomo. Tratava-se de um movimento de crítica à escola tradicional, à
passividade do aluno diante do protagonismo do professor em relação ao ensino.
Portanto, a ênfase nas metodologias ativas não é uma coisa nova no cenário
educacional e sua importância e atualidade do tema podem ser comprovadas por
diversas publicações acadêmicas nos últimos anos, além de estar sendo utilizada com
um forte apelo midiático, principalmente no ensino superior. Conforme descreve
Berbel (2011), adotando o uso de metodologias ativas como estratégia de ensino, as
características principais que norteiam a sua utilização são: o aluno deve ser o
protagonista, ocupar o centro do processo de ensino; deve haver a promoção da
autonomia do aluno; a posição do professor deve ser de mediador, ativador e
facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem; deve haver estímulo à
problematização da realidade, à constante reflexão e ao trabalho em equipe.
Essas características não podem ser interpretadas isoladamente; ao contrário,
elas se inter-relacionam e são indissociáveis numa sala de aula pautada pelo método
ativo (BERBEL, 2011). Essa concepção vai ao encontro da percepção demonstrada
pelos participantes da pesquisa, resumida nas seguintes ideias centrais: uma forma
de promover a interação; oportunidade de ampliar conhecimento; inovação e

1A Escola Nova chegou afirmou-se como um movimento mundial pelas últimas décadas do século XIX
e início do século XX como uma contraposição ao ensino considerado tradicional, período que foi
marcado por inovações tecnológicas várias, com avanços da Medicina e de outras ciências. No Brasil
dos anos 30, o escolanovismo se desenvolveu em meio a importantes mudanças, tais como um
processo de urbanização acelerado, a expansão da cultura cafeeira, dentre outros. Prometia-se o
progresso para o País, sobretudo industrial, mas também os conflitos de ordem política e social, e
diante de uma promessa de transformação significativa da mentalidade brasileira. Na área da educação
destaca-se a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: A reconstrução educacional
no Brasil. Neste documento, foram propostas e definidas várias soluções para a educação brasileira
(SAVIANI, 2009).
 91

metodologias ativas andam juntas; importante no processo de ensino e aprendizagem;

reconhecimento da importância; o aluno mais ativo em sala de aula; eficiente
estratégia de interação; desenvolvimento de competências e habilidades; uma forma
de promover sujeitos pensantes e autônomos; capaz de atender a demanda do ensino
superior. Ainda, segundo Berbel (2011, p. 28) as metodologias ativas baseiam-se em
“formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou
simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das
atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”.
Por fim, cabe observar que toda prática no exercício da docência se organiza
intencionalmente para atender a determinadas expectativas educacionais solicitadas
ou requeridas por uma dada realidade social (aspecto mais amplo) (FRANCO, 2016).
Também, é preciso ressaltar que, na percepção dos autores citados neste texto
discursivo, principalmente Franco (2016), Masetto (2010; 2012a; 2012b) e Berbel
(2011), as metodologias ativas podem ser específicas para um determinado grupo de
alunos e determinados objetivos.
Nesse sentido, pode-se inferir que as metodologias ativas têm sido
interpretadas como mecanismos utilizados pelos professores para desenvolver os
processos de ensino e de aprendizagem, de forma mais ativa e inovadora, mediante
a mediação, problematização, experiências do cotidiano, com a utilização de
tecnologias ou não, sendo uma forma e eficiente estratégia de promover a interação,
oportunidade de ampliar conhecimento e desenvolver competências e habilidades,
tendo em vista formar sujeitos pensantes e autônomos, capaz de atender a demanda
do ensino superior.
 92

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar ao final deste trabalho de pesquisa, é possível concluir que o tema

“inovação” no cenário educacional é recorrente, principalmente na educação superior,
em meio aos avanços tecnológicos e às mudanças ocorridas nas últimas décadas,
como apresentado ao longo deste trabalho. Se por um lado, é possível assumir, com
base na literatura visitada, que não há um conceito definido e único de inovação
quando se trata da educação, por outro lado, a mesma literatura visitada deixou
evidente a emergência da adoção de práticas inovadoras no exercício da docência no
ensino superior.
Ao contextualizar as finalidades da educação na contemporaneidade, a
formação e o exercício da docência neste nível de ensino, demonstramos ao longo
deste texto as novas exigências e mudanças que vêm ocorrendo no mundo do
trabalho e na sociedade nas últimas décadas e que têm provocado, também,
mudanças nas instituições de ensino superior, inclusive estruturais. Dentre os seus
aspectos formativos, a educação superior tem a finalidade de desenvolver
competências profissionais, como asseverado na LDBEN Nº 9394/1996. Nesse
cenário, a docência da educação superior vem sendo desafiada a repensar sua prática
pedagógica, a rever os critérios de admissão de professores e a postura dos seus
profissionais, exigindo-lhe o compromisso com a formação e o desenvolvimento de
competências dos futuros profissionais, independente da área em que venham a
atuar.
Foi nessa perspectiva que se desenvolveu esta pesquisa em uma instituição
de ensino superior, privada, localizada no Sul de Minas Gerais, tomando como
amostra três docentes de cada um dos três cursos selecionados para a pesquisa
(Psicologia, Biomedicina e Odontologia), com o apoio da coordenação dos cursos,
todos com funcionamento no período noturno, compondo um total de nove docentes.
Questionou-se como vem se dando a prática educativa dos docentes em sala de aula
na educação superior diante das exigências de inovação na prática de ensino que
vêm ocorrendo nos últimos anos, quais práticas eles estão considerando inovadoras
e como compreendem essas mudanças exigidas na prática da docência. O objetivo
principal foi identificar e analisar as práticas educativas consideradas inovadoras nos
cursos da referida instituição de ensino pesquisada, segundo a percepção dos
 93

docentes participantes da pesquisa. Para isso, metodologicamente, além da pesquisa

de campo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a fim de identificar na literatura
pertinente conceitos de inovação no cenário educacional, além de delinear aspectos
que caracterizam o contexto da educação superior na sua relação com a sociedade e
com a legislação, com foco na formação e na docência neste nível de ensino.
Investigar sobre o conceito de inovação no cenário educacional se fez
necessário e constituiu um dos objetivos específicos da pesquisa, devido às
divergências entre os próprios pesquisadores sobre o que pode ser considerado
inovador quando se trata de educação. Tomando como referencial teórico Carbonell
(2012), Masetto (2010; 2012), Cunha (2006, 2007; 2012) foi possível compreender as
discussões em torno do tema inovação no ensino superior articulado à prática em sala
de aula e ao uso de metodologias de ensino inovadoras.
Um aspecto importante ressaltado por Carbonell (2012) é que, para ser
considerada inovadora, a ação deve ser intencional, planejada, com objetivos claros
na construção de uma aprendizagem significativa, o que vai ao encontro do que é
defendido por Maria Isabel Cunha, em diversas obras de sua autoria, utilizadas nesta
pesquisa: que o primeiro passo para se dar uma inovação na educação é
compreender os impasses da prática pedagógica como uma possibilidade reflexiva e
de problematização da ação docente. Nessa mesma linha, Masetto (2012), ao tratar
de inovação da prática pedagógica, destaca três pontos fundamentais para que ocorra
a eficácia no uso de técnicas diferenciadas, que são: a vinculação aos objetivos de
aprendizagem, a postura do professor em sua aplicação e o processo de avaliação
coerente com seu uso.
Em outra obra, Masetto (2018) frisa que o ensino superior na
contemporaneidade é o lugar propício para inovações e representam oportunidades
de dinamização de tempos e espaços de aprendizagem, referindo-se à necessidade
de usar novas metodologias ativas na docência em função de alcançar os objetivos
de formação de forma mais significativa com a participação ativa do aluno em seu
processo de aprendizagem e formação profissional. Por meio da literatura visitada, foi
possível reconhecer que a inovação é uma necessidade no ensino superior e exige
um repensar da prática educativa, considerada pelos autores, aqui tomados como
aporte teórico, como uma mudança de paradigma. Entretanto, revelou também que
uma mudança de paradigmas na educação não é coisa fácil. Além de o conceito de
 94

inovação no ensino se mostrar indefinido, observa-se ainda a presença de resistência

quanto ao tema e quanto ao que se apresenta como “novo”.
Verificar os principais desafios dos docentes frente ao uso de metodologias
inovadoras de aprendizagem em sala de aula também foi um dos objetivos específicos
da pesquisa. Na declaração dos docentes pesquisados, constatou-se que, embora
considerem-se aptos para lecionar, os professores ainda não conseguem associar o
uso de metodologias inovadoras com frequência. Relatam empenho e esforço em
aprender a aplicar recursos que contemplem inovação nas aulas; mas, não aderem à
aplicação como uma regra, sendo o seu uso realizado de forma esporádica, não
articulando seus saberes com a prática docente de forma efetiva, ainda mesclando
aulas inovadoras com metodologias tradicionais de ensino, transmitindo informações
que se confundem com conhecimentos.
Há inda aqueles que mostram curiosidade frente ao que se vislumbra inovador
como uma real possibilidade de mudança na forma de ensinar, mas a consideram um
desafio e dizem ter dificuldades para implementar mudanças na prática docente ou
que se sentem inseguros. Embora a instituição de ensino disponha de recursos para
inovação nas aulas, os professores pesquisados se sentem desafiados e reconhecem
as dificuldades de adesão ao processo de inovar na educação e, principalmente, em
como utilizar metodologias que façam-se cumprir a inovação demandada no cenário
atual.
Observa-se que, nos últimos anos, tem sido comum relacionar novas
metodologias de ensino e aprendizagem à inovação da prática de ensino, como é
exemplo, Fausto Camargo e Thuinie Daros (2018) na obra “A sala de aula inovadora:
estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo” e Lílian Bacich e José
Moran (2019) com a obra “Metodologias Ativas para uma educação Inovadora”. É
consenso entre esses autores que, no âmbito do ensino superior, na implementação
de práticas inovadoras, os docentes devem eleger metodologias de ensino que se
encaixem com seu estilo pessoal, suas crenças e, principalmente, que sejam capazes
de atingir os objetivos educacionais, sendo uma boa relação entre professor e aluno
condição básica para toda e qualquer ação educativa.
Embora a ruptura com a forma tradicional e pragmática de ensinar seja, ainda,
um desafio para os professores de pesquisa, acredita-se que o reconhecimento de
suas dificuldades, em si só, já seja indícios da necessidade de inovar para um
movimento de realmente educar. Assim, para se pensar em inovação na docência em
 95

nível superior, é importante compreender a prática de ensino a partir de uma nova

perspectiva, ultrapassando o sentido tradicional que lhe atribui o senso comum e que
há algum tempo tem sido precário diante das mudanças e transformações que vêm
ocorrendo na sociedade e no mundo do trabalho, conforme descrito por Cunha (2006).
Para a autora, a necessidade de repensar metodologicamente os processos de ensino
e aprendizagem na educação superior envolve responsabilizar os docentes por ações
que vão além de transmitir conteúdos. Portanto, a docência precisa ser repensada a
partir de uma ruptura pragmática, promovendo reconfigurações de seus saberes e não
simplesmente inclusão por uma ou outra vez de práticas diferenciadas.
Reconhece-se que repensar e inovar a prática educativa implica também no
reconhecimento das dificuldades e desafios, que são reais na realidade da educação
e, a partir de então, considerar estar transitando rumo a um processo de mudanças e
rupturas com a prática tradicional, o que é coerente às concepções de Cunha (2009)
e de Carbonell (2012). Ambos reconhecem que uma prática inovadora passa pela
inquietação e a preocupação com a criação de situações de aprendizagem
estimulantes e desafiadoras, que possam promover mudanças e promover
aprendizagem e construção do conhecimento de forma significativa, o que exige
compromisso com o magistério.
As respostas dos participantes da pesquisa demonstraram, ainda, que os
conteúdos das disciplinas que são desenvolvidos por meio de metodologias
inovadoras contribuem para uma formação acadêmica mais ativa e com mais
envolvimento dos alunos, possibilitando melhor preparação para o mercado de
trabalho. Eles acordam com a assertiva de que o perfil dos alunos que ingressam hoje
na educação superior demanda por mudanças nas formas de ensinar e,
automaticamente, acreditam na necessidade de uma ruptura com o modelo
tradicional, sendo as práticas inovadoras uma alternativa frente à demanda do
mercado de trabalho, com mais potencial de desenvolver as competências
profissionais necessárias ao exercício da função. Nesse contexto, é possível afirmar
que inovação e mudanças na prática educativa andam juntas e, por isso, as
metodologias ativas ganham, cada vez mais, visibilidade e relevância no ensino
superior. Isso ficou claro nas menções dos docentes, quando se manifestaram sobre
as práticas inovadoras, ao associá-las às metodologias ativas, aspecto já observado
na literatura visitada ao longo da realização deste trabalho.
 96

Por fim, é possível pontuar que a inovação na educação do ensino superior tem
sido direcionada à mudança na prática docente com foco na adoção de metodologias
ativas, porém, não o tema não pode ser reduzido a este aspecto. Conforme
evidenciado neste trabalho, as metodologias ativas são uma forma ou uma alternativa
para inovar a ação, estimulada por processos de ensino aprendizagem coletivos,
críticos e reflexivos, trazendo o aluno para o protagonismo do processo, o que
demanda ruptura com a adoção das práticas tradicionais. Assim, considerando esses
dois aspectos, é possível afirmar que há um longo caminho a percorrer para que uma
mudança substantiva e concreta ocorra na prática docente no nível superior,
considerando que a educação superior lida com a emergência de desempenhos
competentes e compromissados com o dever e a responsabilidade que constituem a
especificidade inovadora dos docentes em suas práticas profissionais.
Diante do exposto, pode-se considerar que a hipótese desta pesquisa se
confirmou, sendo possível concluir que poucos são os docentes que adotam práticas
inovadoras em sala de aula, mas, no contraponto, inovar a prática docente é
emergente e pode trazer resultados mais eficazes ao trabalho educativo e uma
formação mais competente diante de um cenário de transformações aceleradas, em
todas as áreas. Portanto, cabe ao docente conhecer o cenário em que atua,
reconhecer as suas exigências e as mudanças contínuas no seu entorno, desenvolver
competências na utilização de metodologias de ensino inovadoras no ato de ensinar.
Entretanto, tudo isso não poderá ser considerado inovação educacional se não romper
com as regularidades e com o senso comum, pois inovar o ensino não se trata apenas
da inserção de novidades e tecnologias na prática educativa, mas da reconfiguração
do conhecimento, sendo este o ponto fulcral em que reside o desafio da inovação.

.
 97

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. I., PIMENTA, S. G. Pedagogia Universitária. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2009.

ALMEIDA, M. E. B. de; VALENTE, J. A. Integração Currículo e Tecnologias e a

Produção de Narrativas Digitais. Currículo sem Fronteiras, v.12, p.57 - 82, 2012.

ALVES, C. R. Avaliação Institucional: repercussões na qualificação de docentes

no ensino superior. 117f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do
Vale do Sapucaí. 2018. Pouso Alegre: Univás, 2018.

ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira:

elementos de uma trajetória. Campinas: Papirus, 2001.

ANASTASIOU, L. G. C. A teoria e a prática de processos de formação continuada do

docente universitário. In: ALMEIDA, M. I., PIMENTA, S. G. Pedagogia Universitária.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009.

BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2009.

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.

Semina – Ciências Sociais e Humanas, v. 32, n. 1, p. 25-40, 2011.

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala Invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.

Rio de Janeiro: LTC, 2016.

BITTAR, M. História da Educação: da Antiguidade à época contemporânea. São

Carlos,SP: EdUFSCar, 2009.

BITTAR, M.; BITTAR, M. História da Educação no Brasil: a escola pública no processo

de democratização da sociedade. Acta Scientiarum. Education, Maringá, v. 34, n. 2,
p. 157-168, jul./dez. 2012.

BORGES, T. S.; ALENCAR, G. O uso das metodologias ativas como recurso didático
na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista. v.3, n.4,
p.119-143, 2014.

BRASIL. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 10 fev. 2020.

BRASIL. Casa Civil. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso
em: 20 abr. 2020.
 98

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Disponível

em:<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/decreton57731.pdf>.
Acesso em: 18 abr. 2020.

BRASIL. Casa Civil. Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006.

Disponível em:
<ttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso
em: 10 abril 2020.

BRASIL. Ministério da Saúde. Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Disponível em:
<https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/cns/2013/res0466_12_12_2012.html>.
Acesso em: 20 set. 2019.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. Brasília: Inep, 2015.
Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485745/Plano+Nacional+de+Educa%C
3%A7%C3%A3o+PNE+2014-2024++Linha+de+Base/c2dd0faa-7227-40ee-a520-
12c6fc77700f?version=1.1>. Acesso em: 10 abr. 2020.

BRASIL. Secretaria Geral. Decreto n. 9.235, de 15 de dezembro de 2017.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Decreto/D9235.htm>. Acesso em: 10 abril 2020.

BRASIL. Casa Civil. Diário Oficial da União. Portaria n. 2.117, publicada em 6 de

dezembro de 2019. Disponível em: <http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-
2.117-de-6-de-dezembro-de-2019-232670913>. Acesso em: 18 abr. 2020.

CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para

fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.

CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre, Artemed

2012.

CÁRIA, N. P. Prefácio. In: ANDRADE, N. L. (Org.). Seminário científico de Ciências

Contábeis. São Paulo: Vale dos Livros, 2011.

CÁRIA, N. P.; CALIATTO, S. G.; ANDRADE, N. L. Leitura e pesquisa como prática

para aulas interativas no ensino superior: relato de experiência. Rev. Brasileira de
Ensino Superior, v. 2, n. 2, p. 71-72, abr.-jun. 2016.

CÁRIA, N. P.; SILVA, R. A. Pedagogia universitária em construção: desafios e

aproximações teóricas. Rev. Gest. Aval. Educ., Santa Maria v. 7, n. 15, p. 25-38,
maio/ago. 2018.

CLOCK, L. M.; PEREIRA, A. L.; LUCAS, L. B.; MENDES, T. C. Profissão docente no

século XXI: concepções do professor sobre seu papel na sociedade contemporânea.
Conjuctura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 23, n. 1, p. 77-96, jan./abr. 2018.
 99

CRESWELL, W. J. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto.

Tradução Luciano de Oliveira da Rocha. Porto Alegre: Artmed, 2010.

CUNHA, M. I. Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um

estudo no espaço dos cursos de licenciatura. Interface Comunicações, Saúde e
Educação, v. 5, n. 9. p. 103-116, 2001. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/icse/v5n9/07>. Acesso em: 29 abr. 2020.

CUNHA, M. I. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no

aprender na universidade. Congresso Luso-afro-brasileiro de Ciências Sociais, 2004.
Anais ... Coimbra: Universidade de Coimbra, 2004.

CUNHA, M. I. A universidade: desafios políticos e epistemológicos. In: CUNHA, M. I.

(org.) Pedagogia Universitária: Energias emancipatórias em tempo neoliberais.
Araraquara/SP: Junqueira & Marin, 2006.

CUNHA, M. I. (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas:

Papirus, 2007.

CUNHA, M. I. O lugar da formação do professor universitário: o espaço da pós-

graduação em educação em questão. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 26, p. 81-
90, jan./abr. 2009.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 2011.

CUNHA, M. I.(Org.). Qualidade da Graduação: a relação entre ensino, pesquisa e

extensão e o desenvolvimento profissional docente. Araraquara: Junqueira & Marins
Editores, 2012.

CUNHA, M. I. Pedagogia universitária: energias emancipatórias em tempos

neoliberais. Araraquara: Junqueira & Martins, 2014.

CUNHA, M. I. (Org.) Estratégias institucionais para o desenvolvimento

profissional docente e as assessorias pedagógicas universitárias: memórias,
experiências, desafios e possibilidades. Araraquara: Junqueira & Marin, 2014.

CUNHA, M. I. Inovações na educação superior: impactos na prática pedagógica e

nos saberes da docência. Em Aberto, Brasília, v. 29, n. 97, p. 87-101, 2016.

CUNHA, M. I.; SOARES, S. R. Formação do professor: a docência universitária em

busca da legitimidade. Salvador. EDUFBA, 2010.

FAVA, R. Educação 3.0: aplicando o PDCA nas instituições de ensino. São Paulo:
Saraiva, 2014.
FREIDSON, E. Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política.
Coleção Clássicos. São Paulo: Edusp,1988.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas

sobre o saber docente. Ijuí-RS: Editora INIJUI, 1998.
 100

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2008.

HARGREAVES, A. O Ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da

insegurança. Porto Alegre, ArtMed, 2004.

IMBERNÓN, F. Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade. São Paulo:

Cortez, 2012.

LALLEY, J.; MILLER, R. H. The Learning Pyramid: Does it point teachers in the right
direction? Education, v.128, n.1, p.64-79, 2007.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

LIKERT, R. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology.

n. 140, p. 44-53, 1932.

LUCARELLI, E. Desafio institucional: inovação e formação pedagógica do docente

universitário. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. L. M. (Org.). O que há de novo
na educação superior: O do projeto pedagógico a prática transformadora. Campinas,
SP: Papirus, 2000.

LUCARELLI, E. El asesor pedagógico em la universidad: de la teoria pedagógica

a la práctica en la formación. Buenos Aires: Paidós, 2004.

LUCARELLI, E. Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario.

Revista Eletrônica, Porto Alegre, v.17, n. 3, p. 503-524, set./dez. 2004. Disponível
em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/396/293>.
Acesso em: 20 abr. 2020.

LUCARELLI, E. Pedagogia universitária e inovação. In: CUNHA, M. I. (Org.).

Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas: Papirus, 2007.

MANFREDI, S. M. Trabalho, qualificação e competência profissional das dimensões

conceituais e políticas. Educ. Soc., v.19, n. 64, p.13-49, 1999. Disponível em:
<https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73301998000300002&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em: 20 abr. 2020.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores para a mudança educativa.

Porto: Editora Porto, 1999.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos da metodologia científica. 6. ed.

São Paulo: Atlas, 2009.

MASETTO, M. T. Competências Pedagógicas do Professor Universitário. São

Paulo: Summus, 2003.

MASETTO, M. T. O professor na hora da verdade: a prática docente no ensino

superior. S/P: Avercamp, 2010.
 101

MASETTO, M. T. Docência na Universidade. São Paulo: Summus, 2012a.

MASETTO, M. T. Atividades Pedagógicas no Cotidiano da sala de aula universitária

reflexões e sugestões práticas. In: Castanho, Sérgio; Castanho, Maria Eugênia
(Orgs.). Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. 7. ed. Campinas:
Papirus, 2012b.

MASETTO, M. T. Metodologias ativas no ensino superior: para além da sua aplicação,

quando fazem a diferença na formação de profissionais? Revista e Curriculum, São
Paulo, v. 16 n. 3, p. 650-667 jul./set. 2018.

MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa: Docência. 2020.

Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=docencia>.
Acesso em: 20 abr. 2020.

MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa: Inovação. 2020.

Disponível em: < https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-
brasileiro/inova%C3%A7%C3%A3o/>. Acesso em: 20 abr. 2020.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.

Campinas/SP: Papirus, 2007.

MORAN, J. M. O papel das metodologias na transformação da Escola. 2013.

Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/Papel_metodologias_Moran.pdf>. Acesso em: 20 abr.
2020.

MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.;

MORALES, O. E. T. (orgs.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. São Paulo: Editora PROEX/UEPG, 2015.

MORAN, J. M.; BACICH, L. Metodologias ativas para uma educação inovadora:

uma abordagem teórica e prática. Porto Alegre: Penso 2018.

OLIVEIRA, S. G. Profissionalização docente: elementos e contribuições para a

compreensão do status ‘profissional’ no magistério da educação básica. 174f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Sapucaí. 2018.
Pouso Alegre: Univás, 2017.

PIMENTA, S. G.; ALMEIDA, M. I. (Org.) Pedagogia Universitária: caminhos para a

formação de professores. São Paulo: Cortez, 2011.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. In: PIMENTA,
S. G. O docente do ensino superior. São Paulo: Cortez, 2010.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C.; Docência no Ensino Superior. 5 ed. São

Paulo: Cortez, 2014.

PIMENTA, S. G.; FRANCO, M. A. S. Didática: embates contemporâneos. São Paulo:

Edições Loyola, 2010
 102

SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre a educação política. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.

SEVERINO, A. J. A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia da

Educação e Pesquisa. São Pulo, v. 32, n. 3, p. 619-634, set./dez. 2006.

SOARES, S. R.; CUNHA, M. I. Programas de pós-graduação em educação: lugar de

formação da docência universitária? Revista Brasileira de Pós-Graduação, Brasília,
v. 7, n. 14, p. 577-604, dez. 2010.

SOUSA SANTOS, B. A Universidade no Século XXI: para uma reforma democrática

e emancipatória da Universidade. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis/RJ: Vozes,

2012.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.

VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B.; GERALDINI, A. F. S. Metodologias ativas: das

concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Rev. Diálogo Educ., Curitiba,
v. 17, n. 52, p. 455-478, abr./jun. 2017.

VEIGA, I. P. A.; VIANA, C. M. Q. Q. Formação de professores: um campo de

possibilidades inovadoras. Em VEIGA, I. P. A.; SILVA, E. F. (Org.). A escola mudou,
que mude a formação de professores. Campinas: Papirus Editora, 2011. p. 13-34.

VERDUM, P. Prática Pedagógica: o que é? O que envolve? Revista Educação por

Escrito, PUCRS, Pelotas, v. 4, n. 1, p. 51-58, jul. 2013.

VIANA, C. P. V. O sexo e o gênero da docência. Cadernos Pagu, v. 17, n. 18, p.81-

103, 2001. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/cpa/n17-18/n17a03>. Acesso
em: 20 abr. 2020.
 103

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, Flaviana Néias Bueno, acadêmica do Mestrado em Educação da

Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVÁS), Pouso Alegre, Minas Gerais, orientada
em sua dissertação pela Prof. Dra. Neide Pena Cária, estou realizando uma pesquisa
intitulada “INOVAÇÃO E DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRÁTICAS
EDUCATIVAS DECLARADAS INOVADORAS POR PROFESSORES”.
O objetivo da pesquisa, de forma abrangente, é identificar e analisar as práticas
educativas consideradas inovadoras nos cursos pesquisados, na percepção dos
docentes participantes da pesquisa. Para tanto, estou realizando uma coleta de dados
junto aos docentes (desta instituição de ensino superior) dos cursos de Psicologia,
Biomedicina e Odontologia, que deverá ocorrer em duas fases: primeiramente, um
estudo exploratório entre os docentes dos cursos, ora citados, para identificar os
docentes que já fizeram ou fazem uso da experiência de práticas inovadoras em suas
aulas. A segunda fase se constitui de um questionário fechado, contendo 15 questões,
que deverá ser aplicado somente aos docentes que responderam afirmativamente à
primeira etapa da pesquisa; ou seja, que fazem ou já fizeram o de práticas inovadoras
em suas aulas.
A coleta de dados somente terá início após a aprovação deste projeto pelo
Comitê de Ética de Pesquisa (CEP), conforme Resolução nº 4666/2012.
Solicito, portanto, a sua colaboração no sentido de aceitar participar deste
estudo, tanto na primeira etapa e também da segunda, caso se enquadre nos critérios
estabelecidos nesta proposta de pesquisa. A sua participação, caso aceite, será a de
fornecer dados e informações sobre a aplicação de metodologias ativas nas aulas
ministradas nos cursos selecionados (Psicologia, Biomedicina e Odontologia),
especificamente, referentes aos objetivos desta pesquisa.
A sua contribuição é muito importante para os propósitos desta pesquisa, tanto
no âmbito científico como pedagógico, pois, espera-se com este estudo contribuir com
o processo de mudança da educação e oferecer elementos para enfrentamento dos
inúmeros desafios que têm se apresentado ao ensino superior nas últimas décadas.
Dentre esses desafios, ressalta-se o de romper com estruturas inflexíveis e modelos
de ensino tradicionais, de forma a despertar novos processos de ensino e
perspectivas de formação de profissionais, em consonância com as Diretrizes
 104

Curriculares dos Cursos e com as competências demandadas pelo mercado

tecnológico e globalizado.
Para a participação desta pesquisa, o(a) senhor(a) não será identificado(a) pelo
seu nome em todo o processo da pesquisa. Serão mantidos o anonimato total e a
privacidade de todos os participantes da pesquisa, assim como o sigilo das
informações obtidas e serão respeitadas a sua privacidade e a livre decisão de querer
ou não participar do estudo, podendo-se retirar dele em qualquer momento que
desejar, bastando para isso expressar a sua vontade.
A pesquisa apresenta riscos mínimos, mas serão tomados todos os cuidados
para que não lhe traga consequências físicas ou psicológicas, podendo apenas lhe
trazer, não necessariamente, algum desconforto mediante o preenchimento do
questionário; porém, na elaboração do questionário foram tomados todos os cuidados
para que isso não ocorra.
Em caso de dúvidas ou, se desejar mais informações sobre a pesquisa, poderá
entrar em contato com o CEP, que é o órgão que regulamenta e acompanha a
pesquisa do ponto de vista ético. O CEP funciona de segunda à sexta-feira e o seu
telefone é (35) 3449 9271, Pouso Alegre/MG. Após essas informações, se o (a)
senhor(a) concordar em participar desta pesquisa, solicito que leia a “Declaração”,
que segue abaixo, assinando-a no local próprio e devolvendo em anexo por esta
mesma via.

Antecipadamente, registramos nossos agradecimentos.

PESQUISADORA: Flaviana Néias Bueno

ORIENTADORA DA PESQUISA: Profª Dra. Neide Pena Cária

DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE

Declaro para os devidos fins que fui informado (a) sobre esta pesquisa, estou
ciente dos seus objetivos, da relevância do estudo, assim como me foram esclarecidas
todas as dúvidas com relação aos procedimentos éticos. Mediante esses
esclarecimentos:
 105

[ ] CONCORDO, livremente em participar da pesquisa, fornecendo as informações

solicitadas no questionário e estou também ciente de que, se quiser e em qualquer
momento, poderei retirar o meu consentimento deste estudo, bem como interromper
o preenchimento das questões.
[ ] NÃO CONCORDO, livremente em participar da pesquisa.

Para tanto, lavro minha assinatura em duas vias deste documento, ficando uma
delas em minha posse e a outra com o pesquisador.

PARTICIPANTE:_____________________________________________________
CIDADE E DATA: ____________________________________________________
ASSINATURA:_______________________________________________________
 106

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA DOCENTES

Prezado (a) professor (a):

Também sou docente desta instituição de ensino superior, e estou realizando uma
pesquisa sobre inovação e docência no ensino superior, a fim de concluir minha
Dissertação de Mestrado em Educação. Por esta razão, solicito sua colaboração
respondendo o este questionário, contendo: na primeira parte, dados que
caracterizarão a amostra de pesquisa e; na segunda parte, as 15 questões fechadas
propriamente ditas e, ainda, 3 questões abertas. Ressalto que o questionário é
anônimo e suas respostas serão confidenciais e serão utilizadas apenas para fins da
pesquisa. Por isso, peço a sua colaboração no sentido relatar sobre a sua prática
inovadora em sala de aula. O tempo médio de resposta é de 10 minutos a 15 a
minutos. Desde já agradeço a sua importante colaboração.

I IDENTIFICAÇÃO

1 Sexo
Masculino Feminino

2 Faixa de idade
Até 25 anos De 46 a 55 anos
De 26 a 35 anos De 56 a 65 anos
De 36 a 45 anos De 66 anos em diante

3 Tempo em que você trabalha na instituição

De 1 a 3 anos De 5 a 10 anos
De 3 a 5 anos De 10 a mais anos

4 Cursos em que ministra aulas

Psicologia
Biomedicina
Odontologia
 107

II QUESTÕES FECHADAS

Legenda:
1 Discordo totalmente;
2 Discordo parcialmente;
3 Indiferente;
4 Concordo Parcialmente;
5 Concordo Totalmente.

Questão Afirmativa 1 2 3 4 5
1 Considero-me apto a lecionar as disciplinas que
ministro
2 Considero importante inovar a prática em sala de
aula
3 Reconheço a importância da inovação no processo
de ensino-aprendizagem
4 As metodologias inovadoras podem contribuir para a
formação dos alunos e das competências exigidas
pelo mercado de trabalho
5 As metodologias inovadoras, quando associadas
aos conteúdos exigidos pelas disciplinas, viabilizam
uma aprendizagem mais ativa no processo de
formação acadêmica e profissionalizante dos alunos
6 Quando planejo as aulas, consigo associar o uso de
metodologias inovadoras ao planejamento,
promovendo assim o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e competências
exigidas pelo mercado de trabalho
7 Reconheço as mudanças no mercado de trabalho e
no perfil dos alunos que chegam às instituições de
ensino superior
8 Considero-me apto a adaptar os conteúdos exigidos
ao uso de metodologias inovadoras
9 Tenho buscado aprender e aplicar recursos e
estratégias que contemplem a inovação nas aulas
10 Tenho dificuldades em usar metodologias
inovadoras nas aulas
11 Considero a inovação na educação superior um
desafio
12 Sempre procuro inovar as aulas
13 A instituição de ensino superior dispõe de recursos
que viabilizam a inovação nas aulas
14 Já apliquei metodologias inovadoras nas minhas
aulas
15 Sempre faço uso de metodologias inovadoras nas
minhas aulas
 108

III – QUESTÕES ABERTAS

Por que você faz uso de metodologias/práticas inovadoras nas disciplinas que
ministra aulas? Quais as metodologias/práticas inovadoras você faz uso?

Enquanto docente, como você percebe a relação entre inovação e metodologias

ativas?

Relate os resultados que você considera mais positivos ao utilizar metodologias

inovadoras em sala de aula.
 109

APÊNDICE C – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

110
 111

APÊNDICE D – FALA DOS PROFESSORES (DADOS COLETADOS)

Observação:
Professores 1 e 2 – atuam no curso de Psicologia
Professores 3, 4 e 5 – atuam no curso de Biomedicina
Professores 6 e 7 – atuam no curso de Odontologia
Professores 8 e 9 – atuam no curso de Odontologia e Biomedicina

Professor Por que você faz uso de Enquanto docente, como você
metodologias/práticas inovadoras percebe a relação entre inovação e
nas disciplinas que ministra aulas? metodologias ativas? Relate os
Quais as metodologias/práticas resultados que você considera
inovadoras você faz uso? mais positivos ao utilizar
metodologias inovadoras em sala
de aula
1 Porque considero uma importante Percebo tal interação como uma
ferramenta para estimular o desejo dos forma de promover conexão entre a
aprendentes. Além disso, no curso de teoria e a prática, principalmente no
Psicologia, as metodologias e práticas curso de Psicologia.
inovadoras adotadas podem contribuir O resultado mais positivo percebido
para agilizar o processo de formação é o aumento do interesse e
de alunos e futuros psicólogos prontos participação ativa dos alunos,
para o trabalho, se sentindo mais principalmente porque as práticas e
preparados e seguros. metodologias inovadoras adotadas
Principalmente para as aulas do curso os colocam no centro do processo.
de Psicologia, a adoção de técnica de
perguntas, storytelling (narração de
histórias), estudos de casos,
aprendizagem baseada em problemas,
aprendizado baseado em fenômenos,
grupos operativos e aprendizado
maker são fundamentais.

2 Faço uso de metodologias inovadoras, Percebo como oportunidade para

pois são capazes de incentivar o ampliação do aprendizado e
protagonismo do discente, bem como concentração do discente para.
interação entre o grupo de colegas, O grande resultado é a promoção do
dando condições fundamentais para o conhecimento.
desenvolvimento do conteúdo, em um
espaço criativo de construção ativa do
processo de ensino-aprendizagem.
As metodologias ativas que mais faço
uso são: sala de aula invertida,
aprendizagem profunda, tutoria entre
pares, estudos de casos,
aprendizagem baseada em problemas
e grupos operativos
 112

3 Utilizo porque permitem mais A relação pode ser percebida a partir

dinamismo às aulas e mais interação da consideração de que a inovação e
entre os pares envolvidos no contexto as metodologias ativas precisam
de ensino (professor-aluno; aluno- caminhar juntas no processo de
aluno). ensino para ser exitoso.
Utilizo, principalmente: Estudo de O resultado positivo percebido é a
Caso, Sala invertida, Action Maze e mudança de perfil dos alunos, de
Aprendizado Maker passivos para ativos.

4 Porque promovem de forma mais fácil A relação pode ser percebida como
o ensino, haja vista que o aluno que fundamental para a promoção do
chega ao ensino superior já tem processo de ensinar e de aprender.
independência e maturidade suficiente Os resultados positivos são: maior
para assumir responsabilidades de seu participação do aprendendo no
protagonismo enquanto futuro processo de aprendizado; maios
Biomédico. compreensão do conteúdo, pois o
As principais metodologias que faço professor sai de cena e trabalho
uso são: aprendizagem entre como mediador para que o aluno
pares/times, grupos operativos, estudo promova suas próprias descobertas.
de caso e aula invertida.

5 Faço uso porque viabilizam os No começo, quando comecei a

conteúdos curriculares pertinentes ao lecionar, não tinha noção de que
programa da minha disciplina, sendo inovações das formas em ensinar
capazes de promover o aluno ao poderiam impactar positivamente
centro da aprendizagem. nas formas de aprender dos alunos.
Utilizo, dentre outras, as seguintes Confesso que, não conseguia
metodologias: Sala de Aula invertida, estabelecer relação entre os termos.
tutoria entre pares, estudo de caso e Com o passar do tempo, comecei a
aprendizado baseado em fenômenos conceber a inovação em sala de
aula, por meio de metodologias
ativas, como um certo modismo da
educação em nível superior.
Contudo, rapidamente pude
perceber a resposta dos alunos em
relação às novas formas que havia
adota para ensinar. Hoje, percebo
nitidamente a importância que a
inovação trazida para a sala de aula
pode representar para o aluno que
está ali sentado, esperando não
somente para escutar, mas também
para agir.

6 Faço uso, pois considero uma Percebo como uma estratégia de

alternativa para colocar o aluno no estabelecer interação entre discente-
papel de ‘ator’ principal no processo de docente-conteúdo, sendo que o
aprendizagem. maior resultado é sempre a
Utilizo: aprendizagem baseada em descoberta do novo (entendendo
problemas, aprendizagem profunda, novo como conhecimento ainda não
técnica de perguntas e sala invertida. adquirido anteriormente).
O resultado positivo é o envolvimento
promovido entre alunos motivados
para o processo de aprender.
 113

7 Faço uso pois, a cada metodologia A relação pode ser percebida como
inovadora adotada, posso perceber uma oportunidade de já colocar
que a aquisição do conhecimento se futuros dentistas no centro de seus
torna mais evidente e efetiva. processos de formação, dando-lhes
As metodologias mais utilizadas para condição e capacidade de ‘treinarem’
os alunos que frequentam a minha e ‘praticarem’ na construção de seus
disciplina são: aprendizagem baseada conhecimentos as habilidades e
em projetos, cases, técnicas de competências que devem adquirir
perguntas/respostas (estudo dirigido), para a prática diária em suas futuras
aulas invertidas e tutoria entre pares. profissões. Dar um conhecimento
pronto e acabado não garante que o
mesmo será aprendido. Estimular a
busca de respostas e
problematizações e motivar para que
o conhecimento seja produzido e,
quando produzido pode-se dizer que
foi realmente aprendido. Por isso, a
aprendizagem efetiva do seu aluno é
o maior resultado que o docente que
trabalha pautado na inovação pode
colher.
8 Porque acredito que as metodologias Considero a relação inovação X
inovadoras são centradas na metodologias ativas como uma forma
promoção do agir em relação à de promoção de sujeitos pensantes,
construção do conhecimento e, já que utilizam suas capacidades
tenha o dito: quem faz aprende; quem críticas para construírem e se
vê/ouve o outro fazer, talvez aprenda. prepararem como futuros
Em sala de aula, faço a promoção das profissionais que deverão ser
seguintes metodologias: grupos capazes de, em suas profissões,
operativos, aprendizado maker, tomarem decisões. Para que isso
aprendizagem baseada em problemas aconteça, faz-se necessário
e estudos de casos. autonomia e segurança. E, assim,
autonomia e segurança podem ser
elencados como os pontos mais
positivos de se trabalhar com a
inovação no processo de ensino.
9 Utilizo para promover alunos ativos, Percebo tal relação como a
questionadores, críticos e seguros. efetividade de se cumprir uma
Como trabalho em dois cursos demanda no ensino superior de
relacionados à saúde, priorizo as busca por formas de ensinar que
seguintes metodologias em minhas proporcionem prática ativa e
disciplinas: Sala de Aula Invertida, participativa na construção do
Peer Instruction, Cases, conhecimento. Assim, metodologias
Aprendizagem baseada em projetos, e inovadoras nos cursos de saúde
problemas e fenômenos. em que ministro aulas (Odontologia e
Biomedicina) faz parte de um
processo de formação integral do
futuro profissional, que em pouco
tempo já estará colocado no mercado
de trabalho e será responsável de
continuar praticando o todo que pode
vivenciar e construir durante a sua
formação.
 114

TERMO DE PERMISSÃO PARA PUBLICAÇÃO

Declaro, com este Termo, permitir a publicação da dissertação de minha autoria pela
Universidade do Vale do Sapucaí, em versão eletrônica (para fins de uso
exclusivamente acadêmico) a ser disponibilizada no site oficial dessa universidade.

Título da dissertação: INOVAÇÃO E DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:

PRÁTICAS EDUCATIVAS DECLARADAS INOVADORAS POR PROFESSORES

Autoria: FLAVIANA NÉIAS BUENO

Por ser verdade, assino o presente Termo em meu nome.

Pouso Alegre, 29 de julho de 2020.

Flaviana Néias Bueno

Assinatura virtual