CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

VANESSA CARMEM RAMOS DE OLIVEIRA

O ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PINDAMONHAGABA
2024
 CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

VANESSA CARMEM RAMOS DE OLIVEIRA

O ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Trabalho de conclusão de curso apresentado como

requisito parcial à obtenção do título de Licenciatura
em História.

PINDAMONHAGABA
2024
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RESUMO

O presente trabalho tem a finalidade de apresentar a importância, relevância e de-

safios que o professor do ensino fundamental anos finais e ensino médio da disci-
plina de história encontra em sua trajetória de ensino.A escola brasileira vem abri-
gando mais de 54 milhões de estudantes e cerca de dois milhões de professores
na educação básica, tem se configurado como um lugar altamente desafiador para
a docência. A disciplina dehistória possui um interesse próprio e autossuficiente
como disciplina de grande potencialidade formativa, sendo cada vez mais
necessária para formar pessoas com critério.Entende-se que para ocorrer uma
integração, os professores devem dominar e aprender as novas abordagens,
criando métodos para ministrar em sala de aula, as novas linguagens, adequadas
a diversas metodologias, mas sempre com o intuito de transmitir e resgatar infor-
mações ao educando. Logicamente, estas novas abordagens gerarão desafios
aos professores, em primeiro momento, mas será superado com total dedicação e
profissionalismo ao magistério. E com a superação destes desafios, despertará
nos alunos que o estudo de História pode ajudá-los a organizar as informações e a
criticá-las. Enfim transformar informações que o ajudarão na produção do saber
histórico.

Palavras-chave: Relevância da disciplina de história; Papel do professor de

história; Desafio do ensino de história.
 2

ABSTRACT

The purpose of this work is to present the importance, relevance and challenges that

elementary school and high school teachers of the History discipline encounter in

their teaching trajectory. Brazilian schools have been home to more than 54 million

students. students and around two million teachers in basic education, has been a

highly challenging place for teaching. The subject of history has its own and self-suffi-

cient interest as a subject with great training potential, being increasingly necessary

to train people with criteria. It is understood that for integration to occur, teachers

must master and learn new approaches, creating methods to teach new languages in

the classroom, suitable for different methodologies, but always with the aim of trans-

mitting and retrieving information to the student. Logically, these new approaches will

generate challenges for teachers, at first, but these will be overcome with total dedi-

cation and professionalism to teaching. And by overcoming these challenges, stu-

dents will be aware that studying History can help them organize information and crit-

icize it. Finally, transform information that will help you in the production of historical

knowledge

Keywords: Relevance of the history discipline; Role of the history teacher; Chal-

lenge of teaching history.

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Sumário

1. INTRODUÇÃO.....................................................................................................................4

2. RELEVÂNCIA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA............................................................6

2.1 O professor de história dentro da sala de aula...................................................................8

2.2 O desafio de se ensinar a disciplina de história...............................................................14

3.COMO SURGIU O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS...............................................17

3. 1 Os desafios de um educador do EJA..............................................................................20

3.2 Dificuldades e facilidades dentro do EJA.......................................................................21

4. PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...................................22

4.1 O aluno adulto................................................................................................................23

5. CONSIDERAÇÕESFINAIS..............................................................................................25

6. REFERÊNCIAS..................................................................................................................27

1. INTRODUÇÃO

O ensino de história vem atravessando uma crise, que tem como pano de
fundo o descontentamento da sociedade. A lacuna existente no processo de en-
sino e aprendizagem tem gerado uma série de discussões em relação aos méto-
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dos tradicionais de ensino. Até mesmo a própria estruturação da escola esta

sendo questionada.

Os PCNs3 e da LDB4 possibilitaram o surgimento de novas metodologias

de ensino de História. Esse processo tem por objetivo, formar um cidadão com-
pleto de forma crítica e analítica dos fatos históricos trazendo para a sala de aula
uma interação entre o aluno e o professor de forma a problematizar os fatos abor-
dados.

Dentro do contexto didático/pedagógico podemos observar o surgimento de

novas metodologias de ensino e aprendizagem a partir da construção de uma re-
lação entre educador e educando dentro das salas de aula nas escolas.

Há algumas décadas, houve um equívoco expressivo na modernização do

ensino. Julgou-se que era necessário introduzir máquinas para ter uma aula
dinâmica. Multiplicaram-se os retroprojetores, os projetores de slides e, posterior-
mente, os filmes em sala de aula. [...] Que seja dito e repetido a exaustão: uma
aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando todos os mais
modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora
utilizando giz, professor e aluno. Em outras palavras, podemos utilizar meios
novos, mas é a própria concepção de História que deve ser repensada (KARNAL,
2009, p. 9)

Justifica-se assim a necessidade de pensar sobre uma concepção de

história para, a partir dela, construirmos relações significativas de ensino e apren-
dizagem, pois deve promover a investigação e a compreensão das ideias históri-
cas de crianças e jovens para, através destas, realizar uma intervenção cognitiva
significativa. O papel do professor de história é realmente fundamental na for-
mação do saber histórico do aluno? O trabalho tem como objetivo geral; Analisar e
relatar a importância da docência do ensino em história experiências vivida du-
rante o curso de licenciatura em historia, aprofundado em cada etapa estudada,
com o objetivo de ampliar os conhecimentos construídos progressivamente no
decorrer da formação docente o seu objetivo especifico; Definir o papel do profes-
sor de história, reconhecer a relevância e relatar desafios da história.

A metodologia da pesquisa bibliográfica deste trabalho teve como embasa-

mento a busca em alguns artigos científicos, livros, sites. De acordo com Severino
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(p. 117-126, 2007) “pesquisa bibliográfica é aquela que se realizam a partir do reg-
istro disponível, decorrentes de pesquisas anteriores em documentos impressos
como livros, artigos científicos, teses e etc.[..]” Segundo a visão do autor, foi feito
um levantamento com todo esse material para uma análise do conhecimento cien-
tífico, para que possa ser discutido e debatido, e como serão utilizados em sala de
aula as novas abordagens e tecnologias para o ensino de História, assim confir-
mando a sua eficácia no ensino-aprendizagem dos alunos.

2. RELEVÂNCIA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

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A História surgiu como disciplina escolar a partir de 1837, com a criação do

Colégio Pedro II, que dividia espaço com a História Sagrada. A História, apesar do
seu caráter político, era entendida mais como elemento de formação moral,
moldando civicamente o caráter do indivíduo. (BRASIL, 2010)

Braudel (1955), considera o ensino de História importantíssimo, além de

utilizá-la para justificar estudos históricos, objetivando bons resultados. Mesmo
que ensinar História seja uma arte difícil, e que se deva começar pela simplici-
dade, mas não a simplicidade que falsifica a verdade, mas a que ajuda os alunos a
ter uma maior clareza, deixando-os com pensamentos claros, estimulando-os a ter
uma melhor reflexão histórica dentro e fora da sala de aula, pois antes de tudo,
deve-se despertar nos alunos a magnitude do prazer da descoberta, mostrando
aos mesmos a realidade, e afim de que possa produzir conhecimentos.

A história, em seu processo de construção como disciplina escolar, experi-

mentou diferentes momentos no que se refere aos conteúdos a serem ensinados,
as finalidades de seu ensino e aos métodos que deveriam ser empregados.

[...] somente quando a história deixar de ser aprendida como a mera ab-
sorção de um bloco de conhecimentos [...] é que ela poderá ser apropri-
ada produtivamente pelo aprendizado e se tornar fator de determinação
cultural da vida prática humana (RUSEN, 2010,p. 44).

O saber histórico possibilita várias alternativas metodológicas e recursos

pedagógicos que podem ser incorporados para valorizar o aluno como o sujeito no
aprendizado não mais como mero ouvinte.

Para Rusen (2010), o aprendizado histórico é uma das dimensões e mani-

festações da consciência histórica. É o processo fundamental de socialização e
individualização humana e forma o núcleo de todas estas operações. A questão
básica é como o passado é experienciado e interpretado de modo a compreender
o presente e antecipar o futuro (RUSEN, 2010, p. 39).

A concepção de ensino de história tradicional –, começou a ser arduamente

combatida pelos próprios professores, que passaram a não ver sentido na maneira
em que os conteúdos eram levados para a sala de aula.
 7

No livro Repensando a História, organizado por Marcos Silva, em 1984. Os

autores e autoras dos textos publicados são professores do então 1º e 2º graus,
professores em universidades (e em ambos) e pesquisadores em programas de
pós-graduação. Neste livro, as discussões propostas tematizam materiais didáti-
cos e perspectivas sobre o que ensinar, que procedimentos escolher, entre outros
pontos. E, ainda, a importância e a necessidade de que novos procedimentos se-
jam incluídos no processo de ensino e aprendizagem, para além da exposição de
conteúdos.

A educação histórica propõe que o aprendizado em história seja experienci-

ado a partir de relações significativas, que promovam situações de interpretação e
narrativa sobre os acontecimentos históricos, tomando como ponto de partida os
saberes dos estudantes e, como recurso de aprendizagem, evidências empíricas.

Justifica-se da presença do conteúdo história na escola, de acordo com

Prats (2006; 2007)

 facilitar a compreensão do presente, uma vez que tudo no presente pode

ser melhor compreendido pelo estudo do passado. Porém, alerta-se para o fato
de não termos acesso direto ao presente pela História, já que ela apenas nos
forneceria as chaves de funcionamento do passado, com as quais podemos com-
preender o tempo presente;
 preparar os alunos para a vida adulta, na medida em que a História ofer-
ece um marco de referência para entender os problemas sociais, reconhecer a
importância dos acontecimentos cotidianos, operar criticamente as informações
de modo a desenvolver consciência cidadã plena;
 despertar o interesse pelo passado, resguardando-se que História e pas-
sado não são conceitos sinônimos, mas assinalando que a primeira coloca
questões fundamentais sobre o passado com base nas demandas do presente, o
que produz reflexão e compromisso sobre este passado;
 potencializar nas crianças e adolescentes um sentido de identidade e
contribuir para o conhecimento e a compreensão de outros países e culturas do
mundo atual, já que pela consciência das origens distintas e diversas, os

jovens podem compartilhar valores, costumes, ideias etc., e também valorizar as

diferenças com atitudes de respeito e tolerância;
 8

 contribuir para o desenvolvimento das faculdades mentais por meio do es-

tudo disciplinado, na medida em que se operaria, na história escolar, com a
investigação rigorosa e sistemática das experiências humanas pretéritas,
num exercício intelectual que fomenta a formulação de opiniões e análises
racionais sobre tais experiências;
 introduzir os alunos em um conhecimento e no domínio de uma metodolo-
gia rigorosa, própria dos historiadores, que estimula as capacidades de
análise, argumentação, comparação, inferência, formulação de hipóteses,
dentre outras;
 por fim, enriquecer outras áreas do currículo, uma vez que a História pode
subsidiar estudos em diversas disciplinas que são mais bem compreendi-
das se contextualizadas historicamente, em suas origens e fazeres científi-
cos.


2.1 O professor de história dentro da sala de aula

Sabe-se que a formação do aluno/cidadão se inicia e se processa ao longo

de toda a sua vida nos diversos espaços de vivência. Assim, Fonseca (2003), frisa
que todas as linguagens, todos os veículos e materiais, frutos de múltiplas exper-
iências culturais, contribuem com a produção/difusão de saberes históricos, re-
sponsáveis pela formação do pensamento, tais como os meios de comunicação de
massa – rádio, TV, imprensa em geral -, cinema, tradição oral, monumentos,
museus etc. (FONSECA, 2003, p. 164).

Schmidt et al (2006, p.57), afirma que a aula de história é o momento em

que ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer a seu aluno a
apropriação do conhecimento histórico existente, através de um esforço de uma
atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhecimento.

O essencial para a educação é pensarmos se as escolas e os educadores

estão trabalhando em projetos que façam uso dessas novas perspectivas
pedagógicas, levando em conta a sua importância para o ensino e aprendizagem
do educando.
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Quanto aos métodos adotados nas escolas pelos professores de História

com formação tradicional, passa a haver o questionamento de que se eles são
realmente eficazes no processo de ensino e aprendizagem.

Grande parte dos artigos publicados em revistas e livros especializados,

atualmente, relatam experiências de professores e alunos que, ansiosos
por mudança passaram a utilizar diferentes linguagens no processo en-
sino/aprendizagem. Partindo de um alargamento da noção do que é
História, de seus objetos e das formas como se manifestam no social, os
professores têm conseguido diversificar as maneiras de produzir história
na escola de 1º e 2º grau. As experiências com trabalhos através de
músicas, da literatura, do cinema, da fotografia, etc. revelam possibili-
dades de se substituir ou confrontar a “única” linguagem “oficial” do livro
didático com estas outras, que muitas vezes são desprezadas pelo histo-
riador (FONSECA, 1989/1990, p. 205).

Em muitas escolas, para ampliar o interesse dos alunos pelas aulas, se in-
troduzem nos trabalhos escolares pesquisas em diversas fontes como: revistas;
jornais; imagens; filmes; programas de televisão; peças; e músicas.

Fonseca (2003) ressalta que todas as linguagens, todos os veículos e mate-

riais, frutos de múltiplas experiências culturais, contribuem com a produção/difusão
de saberes históricos, responsáveis pela formação do pensamento, tais como os
meios de comunicação de massa – rádio, TV, imprensa em geral – literatura, cin-
ema, tradição oral, monumentos, museus etc.

Caimi (2015), defende que o conhecimento histórico é o insumo que possi-

bilita ao professor selecionar conceitos e informação histórica com critérios cien-
tificamente fundamentados. Um sólido conhecimento da matéria a ser ensinada,
acreditamos, implica conhecer a natureza e a estrutura do conhecimento, sua ma-
triz disciplinar e métodos de investigação.

O professor é aquele que sabe antes que os alunos e pode traçar os itin-
erários mais adequados para conduzi-los à aprendizagem. Supõe-se, portanto,
que o professor deva conhecer a historicidade dos saberes a ensinar; a natureza
dos conceitos, os procedimentos lógicos e investigativos que orientam a produção
do conhecimento científico na sua área; a amplitude e profundidade dos conteú-
dos; a relevância, a hierarquia, os princípios organizadores e a interação complexa
entre os elementos que compõem o saber disciplinar (ACOSTA, 2013).
 10

Pinsky et al (2010, p.22), comenta que um professor mal preparado e desmotivado

não consegue dar boas aulas nem com o melhor dos livros, ao passo que um
bom professor pode até aproveitar-se de um livro com falhas para corrigi-las e de-
senvolver o velho e bom espírito crítico entre seus alunos.

Exige-se do professor um forte compromisso ético, político, social e técnico,

diante dos resultados da aprendizagem de seus alunos. Se em outras épocas bas-
tava ensinar, cada vez mais se exigem índices positivos nos processos educa-
tivos, índices que são rigorosamente controlados por mecanismos públicos de
avaliação em larga escala (CHARLOT, 2013).

Caimi(2015), enfatiza que:

As reformas educativas implementadas no Brasil nos anos 1990 e 2000,

notadamente, também trazem demandas específicas aos professores de
História, como, por exemplo, a incorporação de novos temas e conteúdos
no currículo escolar, oriundos da renovação historiográfica, face ao incre-
mento da produção acadêmica na área específica; o reconhecimento do
novo lugar que ocupam os conteúdos escolares, entendidos como meios
e não como fins em si mesmos, exige que se operem recortes na
vastidão de conhecimentos históricos disponíveis; as exigências de tra-
balhar com metodologias ativas do campo pedagógico, que assegurem
maior protagonismo dos estudantes em seus percursos de aprendizagem,
de modo a superar a perspectiva enciclopedista, verbalista e assentada
apenas na memorização do passado que tem marcado esta disciplina; o
uso de metodologias próprias do campo da investigação historiográfica,
que aproximem os estudantes do ofício do historiador, como o trabalho
com fontes históricas em sala de aula; a atenção a temas que dizem re-
speito aos novos sujeitos que adentram à escola, especialmente à diver-
sidade de grupos étnicos e culturais e às questões de gênero, por exem-
plo.

Tomando como referência o papel do professor de história, Morin (2003)

difunde nos seguintes aspectos:

 Conhecer o valor epistemológico do que se ensina e por que se ensina

de tal modo.
 Explicitar a corrente historiográfica a partir da qual se trabalha.
 Fundamentar a seleção e a organização dos conteúdos para a utilização
de determinadas metodologias e não outras.
 Dar lugar a diferentes interpretações, cotejar distintas ou divergentes
versões e situá-las nos debates historiográficos contemporâneos.
 Contemplar os conceitos estruturantes próprios da disciplina, dentre os
quais: tempo histórico, sujeito histórico, fontes, causalidade/multicausalidade, em-
 11

patia, passado, memória, história.

 Refletir sobre a responsabilidade social e o compromisso ético-político
do que se ensina, problematizando sobre o sentido e a utilidade do conhecimento
histórico escolar.

As competências pedagógicas, por sua vez, o autor as classifica em três

dimensões, a saber: a aquisição de capacidades sociais e comunicativas; a con-
cepção e o planejamento da atividade docente; e a organização, direcionamento e
avaliação dos processos escolares de ensinar aprender Pagés (2004).

A formação de professores vai além do curso de graduação e precisa estar

em permanente formação, pois, "para o professor saber fazer ele precisa ser uma
pessoa, e como tal em constante formação, assim como, o fazer que é o aspecto
social da sua prática docente, também exige uma permanente formação" (CAR-
VALHO, 1999, p.90).

As Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, aprovadas pelo Parecer

CNE/CES nº 492/2001 propõe que o graduado deverá estar capacitado ao exer-
cício do trabalho de Historiador, em todas as suas dimensões, o que supõe pleno
domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua
produção e difusão. Atendidas estas exigências básicas e conforme as possibili-
dades, necessidades e interesses das IES, com formação complementar e inter-
disciplinar, o profissional estará em condições de suprir demandas sociais relati-
vas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos os graus, preservação
do patrimônio, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais,
artísticos, turísticos etc.).

O Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC), apresenta as seguintes

características para a atuação do historiador:

• domínio de conhecimentos teóricos e metodológicos ecléticos, amplose

abrangentes mas, também, verticalizados em termos da historiografia, da
pesquisa e das técnicas de resgate e preservação do patrimônio, da
memória e da cultura;
• qualificado exercício de sala de aula em todos os níveis de ensino ofer-
ecidos no país e em suas diversas dimensões de construção e transmis-
 12

são do conhecimento, produção e difusão de novos materiais pedagógi-

cos e orientações de pesquisa;
• busca constante da educação continuada;
• disponibilidade sociopolítica de contribuir com os processos de con-
strução da cidadania e da transformação da realidade social, seja no en-
sino e na pesquisa, seja nos trabalhos de assessoria, divulgação, organi-
zação, elaboração e execução de projetos específicos em sua área de
atuação.

O Departamento do Patrimônio Histórico (DPH) da Secretaria Municipal de

Cultura de São Paulo, durante a gestão de Luíza Erundina, no início da década de
1990, apresenta questões, tais como políticas de patrimônio histórico, preservação
do meio ambiente, direitos à pluralidade e à cidadania cultural, são abordadas e
apresentadas como fundamentais para a atuação do historiador:

Para além das instituições escolares, que facilmente apareceriam em

cena, o historiador ainda educa quando promove suas pesquisas e as
publiciza; quando atua em museus e arquivos; quando é chamado à mí-
dia em geral; quando atua junto a movimentos sociais que reivindicam
preservação ou junto aos poderes públicos na definição e implementação
de políticas que objetivam a cidadania cultural.

Alencar (2005), preconiza que o professor é apontado como a pessoa mais

importante na construção de um clima favorável à criatividade na sala de aula, po-
dendo contribuir, também, para um ambiente refratário à expressão da criativi-
dade. Por outro lado, como sujeito ativo e interativo, com traços de personalidade
que identificam sua natureza pessoal, aconduta do professor na sala de aula, ou
seja, a sua prática pedagógica é permeada por uma complexidade de fatores que
agem como facilitadores e inibidores à expressão das suas habilidades criativas.

A criatividade foi definida como “o processo que resulta na emergência

de um novo produto (bem ou serviço), aceito como útil, satisfatório e/ou
de valor porum número significativo de pessoas em algum ponto do
tempo” (Alencar, 1996, p. 15).

Músicas e filmes sendo incorporados como recursos didáticos em sala de

aula, para ampliar a visão do educador e põem em práxis a transdisciplinaridade e
a interdisciplinaridade.
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Os educadores têm ao seu dispor vários materiais metodológicos que po-

dem ser usados como ferramentas de desenvolvimento da aprendizagem.Essas
metodologias podem ampliar o olhar do educador, favorecendo o processo de
transmissão e produção de conhecimentos interdisciplinares, dinâmicos e flexíveis,
além de facilitar a aquisição e a elaboração de conceitos importantes através de
experiências.

ParaWechsler (1993) o humor, a impulsividade, a espontaneidade, a brin-

cadeira, ajudam a aliviar as tensões e constrangimentos e, ainda, a dissipar a
rigidez. Esses elementos estão associados à criatividade porque possibilitam a
construção de um ambiente descontraído, favorecendo a fluência de ideias, a
troca de informações e experiências.

Segundo Lenior (1997) A interdisciplinaridade didática coloca-se numa interface que

assegurará a tomada de distância necessária do plano curricular e a modelização
de uma situação pedagógica no seio da qual são utilizados objetos e princípios
da aprendizagem provenientes de diferentes materiais escolares. Tal situação
assegurará a ligação com o plano empírico da ação pedagógica para o estab-
elecimento de um projeto educativo.

Conforme colocado por Noiret (2015):

Quase todas as problemáticas tradicionais do ofício de historiador, da

delimitação de uma hipótese de pesquisa à descoberta, ao acesso e à
gestão dos documentos e das fontes, até conseguir os fundamentos nar-
rativos e, sobretudo, até a comunicação da história e dos resultados de
pesquisa, e, finalmente, o ensino da história, passam agora em parte ou
no todo, pela tela do computador. Essas práticas se aninham no interior
da rede (NOIRET, 2015, p. 32-33).

Fonseca (1997) afirma que a escola, hoje, como espaço pedagógico – ou

seja, como um lugar social plural e contraditório –, visa possibilitar ao indivíduo o
desenvolvimento de seu potencial humano por meio da oferta de instrumental de
ação do meio. Não se trata, portanto, de aquisição acumulativa de informações,
mais de formação de atitudes diante do conhecimento formal que possibilita ao
indivíduo transformar se como individualidade sociocultural por meio de sua partic-
ipação na ação coletiva de ensino e aprendizagem.
 14

2.2 O desafio de se ensinar a disciplina de história

O objetivo do saber histórico escolar é constituído de tradições, ideias, sím-

bolos e significados que dão sentido às diferentes experiências históricas.No es-
paço da sala de aula, é possível o professor de história fazer emergir o plural, a
memória daqueles que tradicionalmente não tem direito à história, unindo os fios
do presente e do passado, num processo ativo de desalienação.

Para os professores que trabalham o ensino de história existem inúmeros

desafios na sala de aula,pois hoje há uma dificuldade de aplicar em suas técnicas
de ensino, fazer o uso das novas tecnologias, dentre outros por falta de estrutura.
Sendo que, quando aplicados, estes recursos, faz com que os alunos mudem o
seu ponto de vista dos conteúdos repassados permitindointeração e buscando
desenvolver um maior interesse nas temáticas aplicadas em sala de aula, como
filmes, livros, peças de teatro etc.

Bittencourt (2009) declara que o professor de História pode ensinar o aluno a

adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber- fazer-bem,
lançar os germes do histórico. Ele é responsável por ensinar o aluno a captar e
valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a
levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros prob-
lemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas em problemáticas.

Mas o professor também pode, inconscientemente, operar o contrário, ape-

nas perpetuando mitos e estereótipos da memória dominante, nesse sentido Fon-
seca (1997) descreve que:

Novos problemas desafiam o processo educacional, exigindo que a es-

cola redimensione suas funções e assuma o compromisso com o tempo,
como agente de formação de cidadãos. Isso requer de nós um esforço de
revisão dos pressupostos teórico-metodológicos que nortearam as práti-
cas da tradicional escola básica. Sobretudo, exige de nós um trabalho
paciente de compreensão e construção de novos referenciais para que a
escola seja um espaço de inclusão e não de exclusão social e cultural.

A educação é um processo de construção de conhecimento e a escola é a

parte fundamental da sociedade e deve estar voltado para o ensino e democratiza-
 15

ção do processo educativo.O ensino de História nas escolas é responsável por

formar cidadãos preparados para atuar na sociedade e no trabalho, para isso o
professor deve levar em conta a vida cotidiana vivida pelo aluno.

Partindo do princípio que o professor de História estuda a experiência das

pessoas, o mesmo deve preocupar-se em como fazer isso, o que passa a ser um
grande desafio para o trabalho docente.De acordo com a visão de Miceli (apud
Moreira e Vasconcelos, 2009) esclarece que ao pensar em por que ensinar e
aprender história devemos fazer uma reflexão, não para julgar as ações do pas-
sado, se foram corretas ou não – numa concepção moralista -, mas para entender,
mesmo que seja à custa desse passado, por que fazemos o que fazemos hoje,
apesar de tantas lições esclarecedoras.

“A aprendizagem pode se dar com o envolvimento integral do indivíduo,

isto
é, do emocional, do racional, do seu imaginário, do intuitivo, do sen-
sorialem interação, a partir de desafios, da exploração de possibili-
dades, do assumer de responsabilidades, do criar e do refletir juntos.”
(KENSKI,1996).

Outro desafio que o professor tem que enfrentar é trabalhar o ensino de

história e trabalhar as diferenças decaracterísticas dos alunos existentes dentro da
sala de aula, para que esse trabalho seja bem executado é necessário uma impar-
cialidade em sala, sempre vislumbrando as diferenças de gênero, etnia, credo e
dentre outras características.

Para Fonseca (2003), os alunos são pessoas que têm histórias de vida
diferentes, culturas evalores diversos. Por isso, não são mais considerados no sin-
gular, meras“tábulas rasas”. Seus conhecimentos prévios, seus interesses, suas-
motivações, seus comportamentos e suas habilidades são importantes con-
tribuições não apenas como ponto de partida, mas comocomponentes de todo o
processo educativo. Como sujeitos, os alunosnão apenas contribuem, mas partici-
pam, negociam, constroem,interagem ativamente com os outros alunos, os profes-
sores e oconhecimento (FONSECA, 2003, p. 103).

A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações,

mas uma sala de debates, onde impera o diálogo, a troca de ideias e o
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respeito à livre opinião, mantendo uma relação de interlocutores.Schmidt

(2002)

No desenvolvimento das aulas de história, cabe ao professor incluir trabalhar com

exercícios de leitura investigativa que façam com que os alunos trabalhem nessa
leitura a visão de um passado mais amplo, e não fragmentado como costuma-
mente é trabalhado nas salas de aula. São exercícios eficazes, pois eles fazem
com que os alunos façam evidencias do passado de forma mais eficiente.

Pinsky (2010) o professor é o elo entre o patrimônio cultural da humanidade

e a cultura do aluno, onde o mesmo precisa ter o conhecimento entre um e o
outro, criando no aluno uma consciência do papel da História no seu cotidiano e
na sociedade na qual ele está inserido, possibilitando-lhe a percepção do sujeito
histórico e desenvolver no educando a capacidade de interpretar textos e identi-
ficar os possíveis aspectos históricos.

Napolitano et al (2006), enfatiza que o uso de novas abordagens não se

aplica somente para motivar o aluno, mas também para atualizá-lo, e ao mesmo
tempo nos recomenda tomar os devidos cuidados com as novas linguagens, como
substituições dos conteúdos pedagógicos, na tentativa de salvar o ensino de
História, tornando-o mais moderno.

Moran et al (2006 p.31-32),cita alguns princípios metodológicos

norteadores, tais como integrar tecnologias, metodologias, atividades. Integrar
texto escrito, comunicação oral escrita, hipertextual, multimídica. Aproximar as mí-
dias, as atividades, possibilitando que transitem facilmente de um meio para o
outro, de um formato para o outro.

Para que haja uma mudança, é preciso ser derrubada algumas barreiras,
como a falta de acessibilidade, profissionais qualificados e a falta de conheci-
mento, entre outras coisas, que acabam dificultando ainda mais na integração do
educando com o ensino de história, que poderá ter dificuldade em sua formação
crítica, cidadania e convivência em sociedade.
 17

3. COMO SURGIU O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS

A educação de jovens e adultos teve início logo após a Educação Jesuitica, que
era formada por indigena e catequista da Igreja Católica e passou por vários
momentos de grande significado político-social, uma organização que se mostra
resistente e forte até hoje.
A Educação de Jovens e Adultos passou a se formar e ser tratada como um
“sistema diferenciado e significativo” para a educação brasileira somente por volta
dos anos 40, e desde essa época ,ela vem se mostrando uma educação que deve
ser melhorada a cada dia. A educação de jovens e adultos nasceu por conta da
defasagem educacional e o surgimento das indústrias no Brasil, quando Getúlio
Vargas era Presidente.
Com o passar do tempo veio os questionamentos do ensino para jovens e adultos
e o que o Governo poderia fazer por esse tipo de modalidade. Em 1942 com a
criação do Fundo Nacional de Ensino Primário e junto com ele progrmas para o
ensino de adultos e ampliação dessa modalidade, foi criado porque o país tinha uma
taxa muito alta de analfabetismo e se eles investisse na modalidade de Ensino para
jovens e adultos eles poderiam combater o analfabetismo adulto e infantil, pois não
dava mais para esconder o fraco esforço para a educação no país.
Em 1947, houve a criação de um movimento, que auxiliou a desenvolver um
processo para o ensino de Jovens e Adultos no Brasil, foi o Serviço de Educação de
Adultos, o SEA, que devreia criar um curso primario para adultos, pois o profissional
analfabeto não colaboraria na recuperação do atraso econômico e industrial do
Brasil.

Até aquela data não se preocupavam com o sujeito, com o indivíduo e nem
entender o processo de inclusão na aprendizagem profissional. O analfabeto era
tido como um peso ao país, pois não podia contribuir para o desenvolvimento, mas
o contínuo crescimento do contingente dos analfabetos, acabaram por gerar inter-
esse político, daí da Campanha da Educação de Adolescentes e Adultos ter uma
proposta educacional voltada para a vida, trabalho e profissionalização.

Como sabemos a falta de alfabetização e o próprio analfabeto era visto com

preconceito e naquele momento até os organizadores da campanha o viam
preconceituosamente. Os movimentos populares, de grupos sociais como:
 18

sindicatos e outros foram os reais responsáveis de surgir uma educação voltada

para transformação, incluindo no processo educacional e de modernização do país.
A EJA levaria e leva aos poucos o sujeito a uma transformação social ou cultural,
como nas idéias de Paulo Freire.
A partir da década de 60, muitas outras campanhas começaram a surgir com
visões diferentes daquelas anteriores, agora a proposta era uma educação
igualitária e para todos. Surgiram campanhas de Educação de Jovens e Adultos e
entre os mais conhecidos estão: o Movimento de Educação de Base, o Movimento
de Cultura Popular de Recife, “De pé no chão também se aprende a ler”, de Natal e
o Plano Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, entre
outros.
Paulo Freire será uma referência na Educação de Jovens e Adultos, pois ele
apresentará essa educação pensada de forma diferente, onde o indivíduo no
processo de aprendizagem, tem uma educação e alfabetização de maneira crítica e
dialogicamente. Suas idéias podem ser observadas no Plano Nacional de
Alfabetização, que se destinava atender a maior parte da população analfabeta do
país, mesmo que que tenha surgido através de movimentos estudantis e também de
entidade sindicais, que trabalharam para que o seu método fosse colocado na
Educação de Jovens e Adultos, dentro do Ministério da Educação e aos poucos com
seus resultados o programa gerou benefícios políticos e passou a ter maior apoio do
governo como método principal.
Em 1971, surge o Supletivo procurando complementar a escolarização e o
analfabetismo, colocando em sala aqueles que ainda não tinham conseguido
terminar seus estudos no tempo regular na idade certa. O Supletivo foi instituído
pela Lei 5.692/ 7, pensava-se apenas em uma escolarização tardia e atividades
educativas da maneira mais flexível para o indivíduo, suprindo suas deficiências. Na
década de 80, com o fim da ditadura militar e maior Liberdade da sociedade, houve
então uma abertura para que pudesse surgir novas contribuições para as questões
educacionais. A EJA passa por uma nova configuração e busca novas técnicas e
metodologias para trabalhar. Na estrutura da Constituição de 1988, chamada de
cidadã, surgiu o tema educação, com interesse social e a partir daí se estabeleceu
que a Educação Básica fosse oferecida também através da EJA.
Em 2008, a EJA, passou a fazer parte das Leis das Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) e ficou reconhecida como de Direito Público. E o parecer CNE CEB
 19

11/2000, inclusive trata de esclarecer que a Educação de Jovens e Adultos, não é

uma forma de suprir a educação perdida e sim uma nova educação. Sobre a LDB, a
Lei nº 9.394, Haddad afirma, que essa lei “ dedica a essa educação de jovens e
adultos uma seção curta e pouco inovadora”.
A Educação de Jovens e Adultos teve outra grande conquista quando, foi incluído
no fundo do Desenvolvimento da Educação Básica o FUNDEB, que havia
substituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério o FUNDEF, pois ele ajudou muito nas questões
básicas, como reservar recursos para Educação de Jovens e Adultos, mesmo que
eles ainda sejam menores que as outras modalidades.
Mas a Educação Popular não deixou de estar presente na Educação de Jovens e
Adultos no Brasil, foi uma luta do povo, uma educação participativa através dos
movimentos populares, isto é, foi muito importante para sociedade civil, e marcaram
a história da educação brasileira. Foram nesses momentos, que se geraram novas
concepções sócio pedagógicas para Educação de Jovens e Adultos.
No contrato educacional, Paulo Freire sempre mostrou nos seus interesses em
conceber uma educação de igualdade, que fossem além dos ideais de
aprendizagem e do ensino. Deveria ser então concebida a partir de trocas entre
professor e aluno em suas relações culturais, no trabalho, na família e etc, “ se
sempre confiamos no povo, sempre rejeitamos fórmulas doadas, sempre acreditar
que tinha algo a permutar com ele, nunca exclusivamente a oferecer-lhe”. (FREIRE,
2007, p.110)
Paulo Freire com toda sua determinação, deixou uma grande contribuição ao
Ensino de Jovens e Adultos do que foi conquistado, as suas ideias de uma prática
educacional de igualdade, com sujeitos críticos, é a que hoje vem sendo trabalhada
na maioria das vezes na EJA.
Se analisarmos o que foi pesquisado nas modalidades de EJA, a educação ainda
está pouco consolidada, existe uma luta e ela é histórica, que procura ainda o
reconhecimento e o respeito, dentro de uma educação formal, porém de uma
composição diferente, universal com uma reconfiguração do compromisso do
Estado.
Nesse primeiro capítulo falamos sobre como surgiu a matemática e a Educação
de Jovens e adultos, nesse segundo capítulo vamos abordar os conteúdos que os
adultos que são interessantes trabalhar em sala de aula com jovens e adultos.
 20

3.1 Os desafios de um educador do EJA

Os educadores da EJA enfrentam inúmeros desafios no desenvolvimento de sua

prática docente, como a heterogeneidade, a evasão, a juvenilização das turmas, a
falta de materiais didáticos específicos, a baixa autoestima dos educandos, a rigidez
institucional. Porém, em todas as situações, esses educadores apontam que vão
buscando caminhos alternativos que favoreçam o processo de ensino, como
criações próprias de cada um diante das circunstâncias que vão enfrentando.
Outra situação desafiadora apontada pelo educador é a presença de alunos com
liberdade assistida, que vão para a escola porque o juiz determinou, são obrigados a
frequenta-la: não querem estudar e muito menos numa sala onde veem pessoas
mais velhas do que eles, ou da mesma faixa etária, mas que não estão na mesma
condição. É preciso, então, conforme explica Scarfó (2009), aprofundar a
compreensão sobre as demandas desse educando, bem como sobre as
necessidades e relações com o saber que têm esses alunos com relação à
educação formal.
Para Freire (1988, p. 80), a “leitura do mundo precede a leitura da palavra”, isso
nos indica que os “saberes” que estão atualmente nos textos escritos da nossa
sociedade, nem sempre estiveram ali, e que, não surgiram por acaso. Ao contrário,
tais saberes são fruto de sangue e suor, construídos historicamente pela cultura,
implicando em lutas sociais na sua produção.
Desafio enfrentados pelos professores:
 A falta de uma orientação específica aos educadores recém-chegados ao
trabalho da EJA, que gera nos educadores um estranhamento e uma
insegurança;
 A falta de uma orientação específica aos educadores recém-chegados ao
trabalho da EJA, que gera nos educadores um estranhamento e uma
insegurança;
 A heterogeneidade de níveis de aprendizagem dentro de cada turma, na
qual o educador da EJA tem de atender, ao mesmo tempo, educandos que
 21

se encontram no início do processo de alfabetização e educandos que se

encontram no final do processo;
 A grande diversidade entre os educandos, no que se refere às suas
expectativas em relação aos estudos e às diferenças geracionais,
religiosas, valorativas e de suas crenças;
 A baixa autoestima dos educandos, que não acreditam em sua capacidade
de aprender, o que acaba por gerar bloqueios em seu processo de
aprendizagem.

3.2 Dificuldades e facilidades dentro do EJA

Pra quem está de fora e olha o EJA ve essa modalidade de ensino como fácil
de atuar. As pessoas considera fácil por conta da faixa etária dos alunos que
frequenta essa modalidade, só que dentro da sala de aula os professores tem que
lidar com a faixa etária diversificada, alunos de várias regiões e o principal alunos
com diferentes dificuldades.
Alguns fatores no processo de ensino dificultam o processo de ensino
apredizagem e esses fatores são: falta de material didático referente a educação de
jovens e adultos, não é feito um material específico para essa modalidade, no ensino
relugar os alunos tem cinco anos para se alfabetizar já na educação de jovens e
adultos os alunos tem apenas um ano pra se alfabetizar. Olhando de perto a situção
do EJA o público dessa modalidade trabalha e precisa normalmente vencer suas
dificuldades financeiras e familiares o educando precisa enfrentar um grande desafio
ao voltar pra sala de aula.
A formação dos professores para o EJA deveria abordar mais eficaciamente os
conhecimentos específicos sobre a vida do adulto, como ele aprende, o que ele que
aprender, o que ele pensa e o principal como desenvolve seu raciocínio. É
importante esses conhecimentos pois agrega os pressupostos pedagógicos que
compõem currículo dos cursos de Pedagogia, assim qualifica o profissional para
lecionar no EJA.
 22

4. PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO DOS JOVENS E ADULTOS

As experiências feitas por Paulo Freire na década de 60 remetem à “ leitura do mundo”,

neste contexto ficou evidenciado a valorização do conhecimento construído fora da escola
pelos jovens e adultos e a consideração desta prática pedagogica. O autor vê conhecimento
como um instrumento para ação eficaz dos homens sobre o mundo.
Paulo Freire segundo Ribeiro (2001) adotou o método de alfabetização foi referencial para as
práticas de alfabetização do período e atualmente, as concepções do autor são referenciais
teóricos inseridos na práxis dos educadores que atuam na educação de jovens e adultos.
O autor Paulo Freire, através da sua própria metodologia uniu pela primeira vez a
especificação dessa educação em relação a quem educar para que e como educar.
As bases do seu pensamento nasceu de uma visão de ser humano e de mundo, para o autor
(1996) a pessoa deve ser vista como um ser de relação, como um ser em busca de sua
“completude”, um ser capaz de transcender e sujeito de sua história. Para ele o homem educa-
se e se faz humano mediatizado pelo mundo e em relação com seu trabalho.
A relação de respeito ao conhecimento são os fundamentos que constituem a educação
libertadora preconizada por Paulo Freire onde dialogar é tido como primordial.
A dialogocidade é a capacidade das relações humanas numa perspectiva de direitos sociais
e de igualdade sociais, que se buscam permanentemente, mas que só se estabelecem
plenamente no rompimento desta estrutura social. O dialogo é este encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu
(FREIRE, 1999, p 78).
Essa educação libertadora contrbui na transformação dos educandos como sujeitos
históricos e sociais de fato.
O homem é um ser histórico, que constrói através de suas relações com o mundo
natural e social. O processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo privilegiado
nessas relações homem mundo (Freire,1999,p.86-87).
 23

Freire (1992), o diálogo é o meio que transporta as relações e subsidia a transmissão do

conhecimento para que se possa construí-lo. Ao aderir uma consciência crítica,
problematiadora, o professor terá um diálogo necessário para uma prática libertadora.
Arroyo ( 2001) afirma que o EJA enfatiza uma visão totalizante do jovem e o adulto
como ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, ético,
estético e de memória concordando dessa maneira, com as idéias preconizadas por Freire
sobre a historicidade formação do ser humano.
4.1 O aluno adulto

Dentro da educação de jovens e adultos encontramos adultos que mundo do

trabalho luta por seus direitos, por melhores condições, pela sua qualificação
profissional e pessoal. Em uma pesquisa feita com uma professora que leciona na
Educação de Jovens e Adultos, ela me informou que os alunos não gosta de
resolver atividades infantilizadas, contudo ela me disse que as atividades deve ser
elaborada de acordo com a faixa etária do grupo.
Os educando do EJA são pessoas com perfil que desde cedo precisaram
começar a trabalhar para ajudar no sustendo da casa e com isso os estudos foram
ficando de lado tendo que larga a escola cedo. Com o passar dos anos esse adulto
precisa se qualificar para garantir um salário melhor e competir com o mercado do
trabalho, com isso ele tem a necessidade de voltar para a sala de aula. Esse
estutante tem a sua tripla jornada, estudo, cuidar da casa e da família e isso acaba
também ocasioando a evasão do EJA.
Muitas das vezes as atividades exercidas pelo aluno do EJA é uma atividade
informal como na construção cívil, empregada doméstico entre outros. Com isso o
professor deve trabalhar com o aluno atividades que esteja relacionada com sua
realidade conforme citado nessa atividade a seguir: Uma atividade patra elaborar
com o aluno é pedir para que ele liste suas despesas no mês para que com isso
explore a adição, depois o aluno colocaria o valor do seu salário mensal para fazer a
sobra do mesmo para explorar a subtração, lembrando que essa atividade dever ser
feita individualmente para que o aluno explore o raciocíonio . E no final comentar
sobre a atividade proposta com o educando. Com isso todos os alunos podem
demonstrar suas habilidades para resolver problemas relacionados à adição e
subtração.
 24

Outra atividade interessante para se trabalhar em sala e está relacionada com

a matemática e com o cotidiano do aluno é interpretar a conta de água. Nessa
atividade o aluno dele analisar a conta, verificando os valores, trabalhando com
comparações fazendo a troca das contas com os colegas, com isso eles podem
entre si explorar qual aluno gastou menos ou mais, com isso pode ser trabalhado a
multiplicação dobro, triplo e quádruplo.
A atividade com material que pertence ao universo deles, proporciona maior
participação e interação dos alunos, sendo o próprio manuseio da conta de água.
Bello (2006) diz que a relação com a contextualização de contéudos na EJA,
fala da importância de situações problematizadoras que possam orientar atividades
em direção à construção/ sistematização de conceitos e representações
matemáticas e que se encontram em relação ao espaço-tempo vivido pelos alunos.
Trazer para a sala de aula o conhecimento social do educando e fazer com que
a matemática tenha significado para eles é que nos diz D’ Ambrosio (1982).
O educando adulto inserido no mundo do trabalho exerce seus direitos como
cidadão, e o trabalho faz que ele tenha consciência de sua prória identidade.
De acordo com os Parâmetros Currículares Nacionais (1997) um dos objetivos
do ensino fundamental é que o aluno seja capaz de compreender a cidadania como
participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos,
civil e social.
A matemática é imprescindível na construção do conhecimento do indivíduo,
pois ela auxilia na resolução de problemas cotidiano, seu conhecimento é universal
e obrigatório em todos os graus de instrução de todos os países do mundo.
D’Ambrosio afirma que não há como eximir esse conhecimento dos educandos e
educandas do EJA, pois como nos ensina Paulo Freire, são pessoas que estão em
busca de sua “ completude”.
 25

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao escolher o tema do trabalho e apresenta-lo espero que contribua para que os

educadores tenham um olhar diferente para a educação de jovens e adultos, que
eles vejam como é importante respeita as diferenças e com isso explorar em sala de
aula a bagagem que esses alunos trazem para dentro da escola.
Ao concluir esse trabalho penso se os conteúdos que sendo passado em sala de
aula para esses alunos está contribuindo para o dia a dia deles, espero que esse
trabalho ajude esse professores a refletir sobre o plano de aula desses alunos e
também a elaborar atividades que seja de acordo com a realidade deles.
Esse trabalho me fez concluir que se no futuro eu puder lecionar numa sala de
jovens e adulto será um grande prazer e também um maravilhoso desafio.
Dentro de uma sala do EJA é necessários trazer estratégias para que a disciplina de
histórias assim como as outras disciplina caminhem juntos e seja trabalha na sala de
aula atividades que condiz com a realidade do educando. E mostra para esses a
naturalidade de como a disciplina de história possa ser ensinada como algo simples
que eles usem para debater no seu dia-a-dia. Devemos levar o aluno a pensar que
história assim como qualquer disciplina é importante de se aprender..
Percebe-se que a História vem sofrendo muitas transformações por vários
anos, desde a década de 1980, com revisões historiográficas, com auxilio das
Ciências Sociais, a memória e oralidade na interpretação de contextos históri-
cos.Isto também vem ocorrendo de forma gradativa com a disciplina de História,
na maneira de como é ensinada na sala de aula. Não é mais possível e inadmis-
sível a presença de um professor tradicional, que dita suas próprias regras, como
um detentor do conhecimento, sem se preocupar com os conhecimentos prévios
do aluno.

O professor precisa se reciclar para melhor acompanhar as transformações

que o cotidiano vem passando ao longo dos tempos dentro e fora das instituições
de ensino. Nota-se que os professores tem receio e por isso encontram dificul-
dades e até mesmo uma rejeição com o novo. Não podemos esquecer que para
que tudo isto dê certo, também precisamos de alunos efetivamente motivados e
conscientes, para ser tornarem cidadãos críticos e participativos na sociedade.
 26

O que com isso diz-se que nenhuma forma de conhecimento é em si

mesma racional. O diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se in-
terpenetrar por elas, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vi-
das. A história, em seu processo de construção como disciplina escolar, experi-
mentou diferentes momentos no que se refere aos conteúdos a serem ensinados,
as finalidades de seu ensino e aos métodos que deveriam ser empregados.

Para o aluno, a história funciona como uma ferramenta a serviço da con-

strução do sujeito histórico. Contudo, o professor precisa estar munido de conheci-
mentos e de forma sistematizada, planejada aplicar a metodologia que ele consid-
era a mais adequada para a assimilação do saber. Além do mais, não se pode
desconsiderar o conhecimento empírico do aluno, para que assim o mesmo possa
produzir novos conhecimentos a partir dos repassados pelo professor em vez de
apenas reproduzir.

Como em qualquer disciplina de aprendizagem sabe-se que existem in-

úmeros desafios para fazer com que os alunos tenham interesse pela matéria e os
seus conteúdos. Para os professores que trabalham o ensino de história existem
inúmeros desafios na sala de aula, pois hoje há uma dificuldade de aplicar em
suas técnicas de ensino, fazer o uso das novas tecnologias, dentre outros por falta
de estrutura.

Sendo que, quando aplicados, estes recursos fazem com que os alunos
mudem o seu ponto de vista dos conteúdos repassados permitindo interação e
buscando desenvolver um maior interesse nas temáticas aplicadas em sala de
aula, e se preciso for fazer uso de recursos diferenciados para prender a atenção
e interesse destes alunos pela disciplina de história.Trabalhar o ensino de história,
diante da sociedade do conhecimento é um desafio para os profissionais na área
de história, pois hoje existe uma nova visão da construção do discurso histórico e
de sua aplicabilidade em sala de aula.

A educação é um processo de construção de conhecimento e a escola é a

parte fundamental da sociedade e deve estar voltado para o ensino e democratiza-
ção do processo educativo.
 27

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