11.sucesso e Fracasso Escolares

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Sucesso e fracasso escolares: análises diacrônicas das taxas de rendimento no

Brasil e revisão da literatura
Aluna: Natália Ferrarini Giopato

Programa: Institucional FEUSP (sem concessão de bolsa)
Orientador: Professor Doutor Ocimar Munhoz Alavarse
Introdução
Este Relatório está baseado, centralmente, na discussão relativa ao sucesso e fracasso

escolares, uma vez que esta temática é uma das mais significativas, pois condensa importantes
desafios da democratização do ensino na educação brasileira.
Um dos objetivos do Projeto de pesquisa, cujos resultados ora são apresentados, era
analisar, na série histórica de 1999 a 2009, as taxas de rendimento do ensino fundamental, que
indicam o resultado da escolarização ao final de cada um destes anos letivos dos alunos
brasileiros, para perceber tendências, quer de manutenção, quer de mudanças significativas.
As taxas de rendimento são compostas pelas taxas de aprovação, reprovação e abandono,
calculadas no final do ano letivo do ensino fundamental e do ensino médio. Isso significa que
cada aluno dessas etapas deve ser classificado, por sua vez, em aprovado, reprovado ou em
abandono, conforme definido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) nas regras para levantamento de dados relativos ao Censo Escolar. No
entanto, considerou-se pertinente estender a série histórica e, assim, foram incorporados os
dados de 2010.
A escolha do ensino fundamental deve-se ao fato de ser a única etapa obrigatória da
educação básica, para o qual foram destinadas muitas políticas públicas no sentido de sua
democratização. Mas, também, pelo fato de se constituir numa base temporal que permita
apreender eventuais tendências. Como uma exploração inicial, no Capítulo 1 efetuou-se
algumas análises sobre as taxas de rendimento do ensino fundamental, para uma apreensão do
quadro de sucesso/fracasso escolares.
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Outro objetivo da pesquisa, constante deste Relatório, foi a constituição de um

levantamento bibliográfico sobre a temática do sucesso e fracasso escolares, tanto para
fundamentar as análises, quanto para sistematizar os acúmulos de conhecimento no tema, de
modo a identificar, sem a pretensão de ser exaustiva, obras e autores que produziram sobre o
assunto, que é apresentado no Capítulo 3. Dentre este levantamento algumas obras mereceram
maior atenção e sobre elas apresenta-se uma revisão. Essas obras, consideradas mais
relevantes, serviram de respaldo para delinear um diálogo com o que se tem atualmente
produzido sobre o tema, constituindo o Capítulo 2. Derivando-se daí as Considerações finais.
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Capítulo 1
As taxas de rendimento no ensino fundamental: série histórica de 2000 a 2010
No artigo 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, está estabelecido que o acesso ao ensino fundamental é direito
público subjetivo, de modo que:
§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e
com a assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os
jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Adicionalmente, no artigo 32 desta mesma Lei encontra-se que:

§ 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
ciclos.
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
Catorze anos depois da aprovação da LDB, dados fornecidos pelo Inep, relativos ao
ensino fundamental em 2010, apontam 959.783 alunos que abandonaram a escola e 3.028.332
alunos reprovados, nas redes estaduais e municipais.
No clássico “Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão”, Brandão, Baeta e
Rocha (1983, p. 63) afirmam que a repetência implica desperdícios em termos econômicos e
sociais porque “limita a capacidade de absorção do sistema; baixa o grau de eficiência interna
[...]; é preditor da evasão; afeta negativamente a equidade de oportunidades educacionais;
aumenta os custos da educação”. Considerando as disposições da LDB, os dados relativos ao
Inep e esta assertiva, mostra-se necessário apresentar informações estatísticas mais precisas
com relação às taxas de rendimento no Brasil.
Observando os dados de 2010 (Tabela 4), referentes às 1ª série/2º ano, 4ª série/5º ano
e 8ª série/9º ano, a taxa de reprovação nas escolas municipais é menor, quanto mais adiantado
o ano: 1ª série (11,1%), 4ª série (9,5%) e 8ª série (8,5%). Já nas escolas estaduais, a 8ª série
apresenta maior taxa de reprovação (12,7%) em comparação com a 4ª série (7,6%) e com a 1ª
série (6,9%).
As escolas municipais apresentam crescimento mais significativo que as estaduais
nas taxas de aprovação (Tabelas 1, 2 e 3). A taxa de aprovação da 8ª série das escolas
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municipais (Tabela 3), por exemplo, cresceu mais em um ano (2009-2010) que durante o
período correspondente a 10 anos (1999-2009).
No entanto, a taxa de abandono é maior para ambas ao final da 8ª série, em relação à
4ª série: nas escolas municipais, aumentou aproximadamente 2,3 vezes; nas estaduais, 3,25
vezes.
De modo geral, os dados mais salientes encontram-se nas taxas de rendimento
referentes à 8ª série. Em 10 anos, a aprovação na 8ª série cresceu apenas 3,9 pontos
percentuais nas escolas municipais, na série histórica de 2000 a 2010, apresentando 14% de
alunos não aprovados no último ano desta série, correspondendo 5,5% à taxa de abandono e
8,5% à taxa de reprovação. Nesse mesmo período apontado, a aprovação cresceu 2,7 pontos
percentuais nas escolas estaduais, sendo que em 2010 17,9% dos alunos não foram aprovados
(5,2% abandonaram a escola e 12,7% reprovados). Tendo em vista a 1ª série (Tabela 1) e a 4ª
série (Tabela 2), o crescimento mais irrisório das taxas de aprovação encontra-se nos dados
referentes à 8ª série.
Em contraponto, o crescimento na taxa de aprovação da 1ª série é bastante
significativo. Em 10 anos, aumentou 20,4 pontos percentuais nas escolas municipais e 15,5%
nas estaduais. Contudo, mesmo que isso possa ser considerado positivo para a educação
brasileira, ainda um em cada dez alunos foi reprovado nas redes municipais em 2010 (11,1%);
e 6,9% nas estaduais, configurando um indício da situação educacional de que muitas crianças
no início do seu processo de escolarização – com idades em torno de sete anos – já estariam
experimentando o fracasso escolar.
Em todas as séries do ensino fundamental verificou-se 11,2% de reprovação em
2010, tanto nas escolas municipais quanto nas estaduais. Nesse ano, as municipais, com
16.921.822 matrículas iniciais, tiveram 1.895.244 alunos reprovados e as estaduais, com
10.116.856 matrículas iniciais, tiveram 1.133.088 alunos reprovados.
A análise dos dados permite observar que apesar de as escolas estaduais responderem
por um menor número de alunos no ensino fundamental, em comparação com as municipais,
não estão conseguindo obter resultados relevantes ao longo do tempo no que diz respeito às
taxas de rendimento. Em contrapartida, as municipais têm progressivamente melhorado seus
índices, ainda que ambas apresentem um número considerável de alunos não aprovados, o que
reforçaria, no atual contexto educacional brasileiro, as propostas em favor da progressão
continuada e do ensino em ciclos.
Quando transferimos essa discussão para o âmbito das regiões geográficas
brasileiras, observamos as regiões Nordeste e Norte apresentam as maiores taxas de
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reprovação e abandono (Tabelas 4 e 5). No trabalho de Brandão, Baeta e Rocha (1983), que
cobre o período de 1974 a 1978, estas regiões já apresentavam as maiores taxas de repetência.
Estas verificações indicam que é bastante provável que essas posições estejam associadas a
indicadores socioeconômicos e a fatores vinculados à saúde e à educação (BRANDÃO,
BAETA E ROCHA, 1983, p.60):
Há um consenso entre todos os estudos examinados, seja qual for a
metodologia adotada, a respeito da importância do nível sócio-econômico
(NSE) do aluno para a explicação do seu desempenho. O NSE,
frequentemente identificado com o “background” social, está ligado à
educação dos pais, ocupação do pai, renda da família, ao estado nutricional e
de saúde do aluno.
Uma pesquisa efetuada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em

2008 e 2009 (Tabela 7), junto a famílias com crianças de zero a catorze anos de idade, de
acordo com o grau de dificuldade para chegar ao fim do mês com o rendimento monetário
familiar, apresentou as citadas regiões como as que mais incluem famílias que têm muita
dificuldade para encerrar o mês com as rendas que possuem (Nordeste – 29% das famílias,
Norte –22,9%). O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), calculado a cada
dois anos e que leva em consideração a taxa de aprovação e a média de desempenho dos
estudantes em Língua Portuguesa e Matemática na Prova Brasil, também acentua em sua
última divulgação, com dados referentes a 2009 (Tabela 6), o predomínio das regiões Norte e
Nordeste como os resultados mais baixos, fruto de menores taxas de aprovação e menores
desempenho na Prova Brasil.
A classificação por desempenho do Ideb em 2009, segundo as regiões geográficas,
condiz com a classificação referente às taxas de abandono de 2010. Isso significa que as
regiões que apresentaram pior desempenho no Ideb são, sintomaticamente, as que obtiveram
maior taxa de abandono.
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Capítulo 2
Fracasso e sucesso escolares: seleção da literatura e discussão teórica
Com o intuito de melhor compreender os fenômenos de fracasso e sucesso escolares,

é bastante válido discorrer um pouco sobre as concepções referentes às diferentes capacidades
de apreensão dos conteúdos escolares. Ainda que a opinião de especialistas, como a de
psicólogos, sociólogos e geneticistas, seja capaz de atingir com menor ou maior impacto os
professores, percebe-se no meio educacional que a ideologia do dom ainda prevalece em parte
considerável destes profissionais (PERRENOUD, 2001). Certamente, é mais simples acreditar
que existem crianças dotadas, que terão sucesso no ambiente escolar, e outras menos
privilegiadas, que devem aceitar, se não o fracasso, pelo menos resultados anódinos que
acarretarão em um destino sem reconhecimento. Poucos são os alunos limitados por um
comprometimento intelectual. A maioria é capaz de ser instruída em conteúdos complexos,
desde que os que ensinam consigam ajustar o conhecimento às exigências, as metas próximas
e as situações didáticas aos recursos do momento.
Conforme afirma Perrenoud (2001), o ensino é mais do que um revelador das
disposições individuais. O ensino se configuraria em um sistema de ação, que transforma as
pessoas. Nesse sentido, a responsabilidade da escola em permitir a evolução dos estudantes
nos aspectos relativos a repertórios culturais é justificável, considerando que as crianças ficam
cerca de 25 horas por semana na escola. Ainda que a escola disponha de tanto poder sobre os
estudantes, vê-se que não consegue instruir devidamente boa parte dos estudantes, resultando
em números expressivos que caracterizam uma situação de fracasso escolar.
Comparativamente, para Perrenoud (2001, p. 19): “Se a medicina preventiva pudesse
encarregar-se das pessoas de uma forma assim tão autoritária e contínua, nenhuma doença
seria perdoada!”.
Segundo o autor, pode-se observar o professor como ator no grupo, o qual se
encontra separado de cada aluno por uma distância estatuária à qual se acrescenta uma
distância cultural e pessoal que se modifica de um estudante para outro. O objetivo de ensinar
conduz a uma estratégia ativa, ou seja, obriga a desenvolver uma relação, o mais favorável
possível, mesmo com os alunos que desconcertam, decepcionam e não dispõem de qualquer
afinidade. Adicionalmente, temos que no início do ano letivo, um professor depara-se com
alunos marcados por muitas diferenças, entre estas, pode-se colocar interesses e capacidade
em linguagem e cultura. A adaptação à diversidade não ocorre subitamente, nem tão pouco de
forma ilimitada, mas ainda que seja possível e benéfica, pode se tornar inviável se não se
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procura desenvolver esquemas diversificados correspondentes, o que poderia figurar a ação

pedagógica ineficaz e até a não-ação.
Algumas transgressões podem demarcar e por vezes condicionar as reações do
professor, como, por exemplo, aparência física pouco cuidada, roupas sujas; comportamento
agressivo, individualista e egoísta. Estas características manifestam, na opinião do professor,
carência de certos valores estéticos ou morais, compreendida, muitas vezes, como mau
caráter. Para reforçar essa afirmação, temos em Patto (1999, p. 368, 369), um exemplo, ao
discorrer sobre a trajetória escolar malsucedida de Augusto, dez anos (no final de 1983,
reprovado pela terceira vez consecutiva na 1ª série), apresenta o que a professora do aluno
disse a seu respeito:
É uma tragédia. É o "Cascão" da escola. [...] É bonito, loirinho,
mas vem sujo, sujo, sujo, a irmã também, a mãe também. [...] O pescoço é
craquento. Usa a mesma roupa dia e noite, a semana inteira. Não lava a
roupa, joga fora. Eu dava as camisas e a mãe agradece muito a ajuda da
escola. No dia do desfile veio com a roupa branquinha e o remendo perfeito.
Era desfile da campanha do lixo e as crianças queriam que ele fosse o
símbolo.
A autora afirma que a equipe técnico-administrativa, induzida pela necessidade de

encontrar um culpado pelo insucesso da escola, rapidamente o estigmatizou e toda a família,
enquanto se relacionam com ele de modo ambíguo – “de um lado o estigmatizam como ‘o
sujo’ e ‘o delinquente’, de outro têm para com ele atitudes assistencialistas [...]” (PATTO, p.
368). Sobre esse aspecto, Bourdieu (2007) discorre sobre o “efeito de destino” que o sistema
escolar pode exercer sobre os estudantes, considerando julgamentos semelhantes ao citado.
Destaca a frequência da brutalidade psicológica com a qual a instituição escolar inflige seus
veredictos sem apelação, que classificam os alunos com base em uma hierarquia singular de
formas de excelência. Com isso, a lógica específica da escola e a sua relação com as
estratégias das famílias muitas vezes marcam a reprodução na estrutura de distribuição dos
conteúdos culturais.
A esses traços considerados negativos, cabe acrescentar comportamentos
valorizados, como reforça Perrenoud (2001): aplicação, assiduidade, concentração, calma,
força e equilíbrio físico, beleza, agilidade, feminilidade ou virilidade, entre outros. Tendo
isso, fica a questão: por que atribuir tantos créditos a um conjunto de normas e expectativas
que não apresentam relação direta com as competências escolares, as quais cabem ao
professor desenvolver e avaliar? De outra forma, é possível afirmar que, em geral, as
diferenças nas intervenções dos professores e nas relações travadas com os alunos talvez
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possam ser explicadas menos pela desigualdade de suas habilidades escolares e capacidade de
aprendizagem e mais pela diferenciação de suas atitudes e condutas.
As colocações acima conduzem a questões que ajudam a entender quais os motivos
que levam algumas intervenções dos professores, sejam simples reflexos de uma distância
cultural ou reprimenda de um desvio, tornarem-se contrárias à racionalidade didática.
Perrenoud (2001, p. 86) justifica essa tendência explicando que a racionalidade não
predomina constantemente em uma sala de aula:
A complexidade das tarefas do professor, a multiplicidade de
pedidos dos alunos, a quantidade de tarefas das quais deve encarregar-se ao
mesmo tempo, a diversidade das pessoas e das atividades tornam o ensino
uma profissão cansativa, muitas vezes estressante, a qual exige decisões
rápidas, sem haver tempo para refletir.
No que diz respeito à própria diversidade, certamente deve ser vinculada à variedade
das personalidades e dos códigos e comportamentos interiorizados na família. Entretanto,
seria simplificador acreditar que a distância cultural e pessoal entre professor e aluno é
sempre maior quando se trata de um estudante de origem popular ou de um aluno com
dificuldade de aprendizagem. Ainda que seja estatisticamente plausível e, por vezes,
teoricamente coerente, uma análise mais atenta revela muitos contra-exemplos que não podem
ser desconsiderados.
Um relatório publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco) em 2002, denominado “Estudo qualitativo das escolas com
resultados destacáveis em sete países Latino-Americanos”, que procurava analisar como
alunos do 3° e 4° séries da educação básica obtinham resultados em Matemática acima do
esperado, considerando o baixo nível educacional dos pais, constatou que nas escolas que se
destacavam, várias características comuns foram articuladas em evidência. Entre estas,
algumas interligadas às relações das escolas com as famílias e a comunidade apontam que “o
estabelecimento de relações intensas e permanentes entre a família e a escola” e o
“desenvolvimento de atividades que reconhecidamente são geradoras de benefícios mútuos na
relação escola comunidade” configuram-se em algumas destas características em comum que
impulsionam o bom desempenho dos alunos. Não se restringindo a questões relativas ao
desempenho, o vínculo estabelecido entre comunidade e escola parece apresentar um caminho
possível para o enfraquecimento dos índices de evasão e abandono.
Adicionalmente, Patto (1999), ao destacar e elaborar algumas reflexões acerca de
trajetórias escolares mal-sucedidas, denotou que as dificuldades na escolarização dos alunos
são geradas na complexidade das relações, concepções e práticas da instituição de ensino no
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processo de escolarização dos alunos. Isso porque, tal como afirma Charlot (2000, p. 87, 88),
qualquer teoria que se proponha a pensar a relação com o saber deve constar em sua
abordagem o conjunto dos dados do problema, considerando:
▪ um sujeito,
▪ em relação com outros sujeitos,
▪ presa da dinâmica do desejo,
▪ falante,
▪ atuante,
▪ construindo-se em uma história, articulada com a de uma família, de uma sociedade, da
própria espécie humana,
▪ “engajado” em um mundo no qual ocupa uma posição e onde se inscreve em relações
sociais.
Charlot (2000, p. 34) propõe-se, então, a elaborar considerações acerca da relação
dos alunos com o saber para esmiuçar o estudo do que é chamado “fracasso escolar”, já que
estudar a relação com o saber seria analisar os educandos como sujeitos confrontados “com a
necessidade de aprender e a presença de ‘saber’ no mundo”. Para o autor, não existe “fracasso
escolar” como termo genérico que possa ser coerentemente analisado como objeto, pois esta
expressão seria um modo cômodo para denominar um conjunto de fenômenos (como alunos
que não acompanham o ensino que lhes é ministrado, estudantes que não são orientados para
a habilitação que intencionavam; alunos que, frustrados, reagem com condutas de desordem,
entre outros). Com base nessa assertiva, todo sujeito se constituiria e seria constituído
apropriando-se do mundo, ou seja, todo homem, uma vez que nasce, ingressa por
conseqüência em um espaço no qual está subordinado à necessidade de aprender. Esse
aprendizado, por sua vez, pode estar vinculado à apreensão de um saber no sentido de um
conteúdo intelectual (relação científica), ao domínio de uma atividade ou entrada em formas
relacionais e capacidade de ação em círculos sociais (relação prática).
Aprofundando esses aspectos, pode-se agregar o conceito habitus como uma
subjetividade socializada, conforme considera Bourdieu (1983), à análise referente às
diferentes trajetórias escolares. O habitus é inerente à interdependência com um campo
específico, o que pressupõe uma relação dialética entre indivíduo e sociedade, entre aluno e os
diferentes círculos sociais que demarcam seu papel. As atitudes e aspirações individuais se
configurar-se-íam em respostas complexas entre certas disposições de um sujeito e forças e
incitações de uma conjuntura. A posição social ocupada por um estudante no campo social
gera um estilo de vida correspondente, marcando e demarcando neste espaço, como a hexis
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corporal e a linguagem podem expressar (BOURDIEU, 1983). Tendo isso, o gosto passa a ser
uma questão de perspectiva: o que é dispensável para um pode ser fundamental para outro, ou
seja, para diferentes posições sociais, percepções diferenciadas das estruturas objetivas
(leituras de mundo desiguais), ainda que todos estejam a elas submetidos.
A tensão entre os veredictos escolares e os parentais dependerá, em graus
diferenciados (como tendência de acordo com a categoria social), da confiança conferida à
escola, aos professores e do entendimento das exigências escolares explícitas e implícitas.
Essa complexa relação ou, no caso, choque entre os veredictos escolares e a herança cultural
que o aluno traz da família deriva das disposições de cultura, que para Bourdieu (1998, p.
210) são
[...] o produto da incorporação das estruturas objetivas e as
expectativas tenderem a se ajustar às chances, a ordem instituída tende
sempre a se manifestar, mesmo aos olhos dos mais desfavorecidos, como
algo evidente, necessário, mais necessário e ainda mais evidente em todo
caso do que se poderia crer do ponto de vista dos que, não tendo sido
formados em condições tão impiedosas, só podem considerá-las
espontaneamente insuportáveis e revoltantes.
Considerando-se, então, que a partir das delimitações específicas de sua origem

social o sujeito responde à sociedade e a sociedade a ele, cada agente faz um arranjo próprio
do seu “universo de possibilidades”, fazendo escolhas segundo as especificidades que sua
posição o condiciona. Podemos atribuir essa consideração ao conceito habitus (BOURDIEU,
2002, p. 33):
[...] o todo social não se opõe ao indivíduo. Ele está presente em
cada um de nós, sob a forma do habitus, que se implanta e se impõe a cada
um de nós através da educação, da linguagem [...]. Tudo o que somos é
produto da incorporação da totalidade.
Com base nesses apontamentos, é preciso reforçar que a causalidade das situações de
fracasso escolar é multifatorial. Esta causalidade depende, também, de elementos inter-
relacionais na comunidade escolar e também de fatores como a insatisfação docente com
diferentes aspectos de seu trabalho, investimento na área da educação e problemas familiares
que por vezes independem da condição financeira. Sob esse aspecto, Patto (1999, p. 162) já
indicava a discussão metodológica, ampla e profunda, como a tarefa mais urgente na área da
pesquisa em ciências humanas, objetivando a superação de “verdades” e de simplificações
que estejam “continuamente atuando contra os interesses das classes sociais a que se
referem”.
Por esses motivos, trabalhos que se baseiam na tese de que a capacidade ou
incapacidade docente seria a resposta para a produção do “fracasso escolar” apontam para
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uma redução da complexa temática tratada, tornando-se bastante questionáveis. Perrenoud

(2001), ponderando sobre o que configuraria uma tríplice fabricação de alunos em situação de
sucesso ou fracasso escolares, aponta três momentos complementares, que em síntese são: o
currículo (ilustra o caminho que se deseja que os alunos percorram), a ajuda que se
proporciona a cada um para percorrem o caminho, e a função da avaliação (a qual contribui
para minimizar ou maximizar as desigualdades bastante reais de aprendizagem).
Sabe-se que a escolaridade é sistematizada em sucessivas etapas e um plano
padronizado atribuiria a todo e qualquer aluno um currículo que deve ser adequadamente
assimilado para autorizar sua passagem para o ano seguinte. Subjacente ao processo
educacional há um trabalho de homogeneização cultural e ideológica, conforme reforça
Bourdieu (1998, p.53)
[...] a igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como
máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às
desigualdades reais, diante do ensino e da cultura transmitida, ou melhor
dizendo, exigida.
Seguramente, o tratamento de certas diferenças beneficia os favorecidos, pensando

que é comum que o professor se interesse de modo bastante espontâneo pelos alunos que
possuem conformidade com o estilo dele, que respeitam as normas de comportamento, que
trabalham e participam do seu jogo; no entanto tende a não se identificar e até rejeitar os que
se desviam das regras. Em contrapartida, o modo de lidar com certas diferenças favorece os
desarrimados quando a metodologia abrange todos os meios de suporte, de apoio aos alunos
com dificuldades e, possivelmente, as tentativas simples ou ambiciosas de atendimento
individualizado.
O trabalho de Celso Rui Beisiegel (1981), apresentado originalmente em 1980 na I
Conferência Brasileira de Educação, “Relações entre a Quantidade e a Qualidade no Ensino
Comum”, apresenta apontamentos bastante pertinentes e ainda atuais para a compreensão da
realidade educacional. O autor indica que o processo de democratização do ensino produziu
uma situação escolar assinalada, de modo geral, como uma “situação de crise”. Esta crise, que
é multifacetária, está subjacente à expansão da rede de escolas em todos os níveis, tendo em
suas raízes “o crescimento, a complexidade, a burocratização, a escassez de recursos, a
transformação da clientela” (Op. cit., p. 2) que dão forma à conjuntura educacional no país.
Foi-se o tempo em que a classe dominante tinha claras intenções de limitar o acesso a um
percurso prolongado nos estudos. Em 1967, como acentua Beisiegel, já se realizava no
Estado de São Paulo, o que seria realizado logo depois em âmbito nacional, a transformação
da antiga escola seletiva em uma escola comum, aberta a todos.
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O autor critica a visão conservadora que acredita que a escola perdeu qualidade e
deteriorou-se, e por isso seria preciso readquirir os padrões de qualidade que teve no passado.
Como a escola secundária era seletiva e propedêutica (no sentido de uma instituição que
oferece um estudo preparatório, visando a academia, a instrução superior), a qual preparava
segmentos bem definidos da classe dominante para o ingresso em escolas superiores, tem-se
que a população posteriormente “beneficiada” com a democratização do ensino não tinha as
mesmas possibilidades de acompanhamento dos conteúdos culturais priorizados pela antiga
escola. Na medida em que foi se alargando, a escola não perdeu qualidade, segundo indica o
autor, mas mudou. A relação entre a instituição e o aluno se modificou, uma vez que as
classes dominantes desenvolviam uma relação de sinergia com a escola, contraponto com o
conflito observado com o tipo de relacionamento, em geral, travado com as camadas
populares (Op. cit., p. 4):
Aquela escola atendia a uma certa faixa, bem definida da
população; aquela escola estava perfeitamente harmonizada com as suas
funções propedêuticas, ao passo que aquela mesma escola, com as ligeira
modificações que foram introduzidas nela, já não está perfeitamente
articulada com a composição de sua clientela hoje.
De modo semelhante, Ribeiro (1991), em “A pedagogia da repetência”, acentua que

é muito provável que a prática da repetência esteja na própria origem da escola brasileira,
ressaltando que o mesmo modelo de ensino da elite, quando o papel do professor era mais de
preceptor da educação norteada pela família do que auto-suficiente, sob a perspectiva do
processo de aprendizagem.
Atualmente, existe um discurso político claro de sustentação do processo de
democratização do acesso à escola, mas o que se constata é que essa aparente disposição não é
proporcional a uma luta efetiva contra os índices significativos de repetência, evasão e baixo
rendimento escolar, em defesa do desenvolvimento de uma trajetória escolar satisfatória (no
sentido de uma formação completa, mais sólida e menos desigual) que atinja a todos. Não se
podem ignorar algumas tentativas governamentais para reduzir esse problema educacional
(sistema de ciclos e progressão continuada; classes de aceleração, de apoio e reforço;
encaminhamentos de alunos para serviços de saúde, entre outras), mas é igualmente válido
considerar que estas iniciativas não têm produzido efeitos proeminentes e apropriados às
intenções e aos investimentos concedidos.
A proposta de ensino em ciclos, particularmente em destaque após a aprovação da
LDB, tem em sua concepção objetivos cujos conteúdos incluem a continuidade das
aprendizagens, flexibilidade na organização do ensino e avaliação formativa. Indica o
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rompimento com a estruturação do curso em programas anuais e estanques, enfatizando o

desenvolvimento continuado de competências transversais por meio de situações didáticas
que as possibilitem. Segundo estes e outros objetivos prescritos, a repetência não teria espaço
para sustentar-se, uma vez que em função da vigência de ciclos continuados, a reprovação por
nota ou conceito só poderia ocorrer ao final de cada ciclo.
Os ciclos pedagógicos apontam para um caminho que não conduz somente ao
combate do “fracasso escolar”, pois podem possibilitar, também, o delineamento de uma
profissionalização substancial do ofício de professor e do desencadeamento de mudanças no
interior da escola. Se a classe docente aguardar uma clareza total no âmbito político-
administrativo para se comprometer com as propostas subjacentes a esse processo
educacional, pouco poderá ser efetivamente realizado em prol de uma verdadeira
democratização do ensino. A mudança na concepção de ensino dos professores parece ser
capaz de reduzir o mal-estar docente vivido nesse contexto e a manutenção do preconceito
que persiste nas escolas, e que atinge especialmente os estudantes das classes populares.
Perante o desafio, trabalhos de pedagogos e especialistas, inclusive sobre o próprio
contexto dos ciclos, podem representar um suporte e um meio favorável de mobilizar
conhecimentos nas escolas durante esse momento da educação. Beisiegel (1981) apontava a
escola do Brasil como instituição que absorveu segmentos da população que não tiveram
historicamente possibilidade de apreender a cultura dominante, a que dá conteúdo a escola.
Nesse sentido, indicou a necessidade de aceitar a escola como ela existe, e isso não
significaria aceitá-la em sua totalidade, com suas distorções e limitações burocráticas, mas
aceitar, principalmente, a qualidade da população que entrou na escola, que conquistou a
escola. Asbahr (2006, p.112), analisando a questão do projeto político-pedagógico na escola
pública, o apontou como recurso pelo qual certas contradições encontradas na escola podem
ser superadas, assim como a fragmentação do trabalho escolar:
Para tanto, é necessário que os professores em conjunto possam
transformar seus motivos individuais em motivos coletivos e, dessa forma,
possam engajar-se na construção de planos de ações destinados a garantir
que os alunos apropriem-se do conhecimento universal. Assim os docentes
podem colocar a educação como condição indispensável para a formação do
humano-genérico e criar espaços de resistência à fragmentação do trabalho
pedagógico.
Sobre esse aspecto, é necessário construir, partindo desses subsídios, análises e

reflexões, individual e coletivamente, nas unidades de ensino, para que se inicie um caminho
que possibilite a existência de um compromisso com uma prática apta a promover
continuação, terminalidade e educação de qualidade para todos (SOUSA, 1997).
16
Refletindo sobre o atual momento da educação brasileira, cujo discurso oficial se

apodera do sistema de ciclos e progressão continuada, cabe ponderar qual seria o papel mais
apropriado para a avaliação pedagógica, e como este recurso tem sido utilizado. As
implicações das diferentes apropriações da avaliação para as trajetórias escolares marcadas
por defasagem de ensino e aprendizagem também se mostram dignas de nota.
Em “Reprovação escolar: renúncia à educação”, Paro (2001, p. 34)) apresenta a
avaliação como fenômeno que não é exclusivo do meio educacional, mas condição própria da
realização da vida humana:
Para garantir que a atividade se desenvolva de modo adequado, o
homem precisa averiguar permanentemente se o processo está de acordo
com os objetivos que pretende atingir. É nisso que consiste a avaliação, que,
assim, se mostra ao mesmo tempo como algo específico do ser humano e
como processo imprescindível à realização do projeto de existência histórica
do mesmo.
Sob esse aspecto e trazendo essa colocação para o campo educacional, temos que
quando se deixa para avaliar somente ao final de determinado processo, expõe-se ao risco de,
perante resultados indesejados, perderem-se os recursos e não se aproveitar o tempo oportuno
no decurso da ação. Paro (2001, p. 39) afirma que “a avaliação educativa deve significar
precisamente o cuidado com a qualidade de ensino”. Tendo isso, o autor destaca que para a
efetivação da boa qualidade do aprendizado é necessário que a avaliação seja apreendida com
base em um caráter nitidamente diagnóstico. De modo similar, Sousa (2000) aponta que a
avaliação da aprendizagem conduzida pelos professores tem, comumente, se reduzido ao
procedimento de verificação de “acertos” e “erros” dos alunos. Esse procedimento se traduz,
sobretudo, em classificação dos estudantes, predominantemente direcionada ao controle
comportamental e à punição, pela atribuição de notas ou conceitos. É sob este aspecto que
cabe analisar se as atividades avaliativas têm ou não possibilitado o desenvolvimento
daqueles que integram a escola, considerando-se as diferenças individuais e sócio-culturais
dos alunos. Estes recursos não seriam apenas instrumentos para a aprovação ou reprovação
dos alunos, mas sim um instrumento de averiguação de diferentes situações escolares, com o
intuito de definir encaminhamentos adequados para a sua trajetória e aprendizagem (as
alternativas mais recorrentes para suprir a defasagem de aprendizado são as “recuperações
apressadas”, destoando-se disso estaria a “correção em processo”).
A avaliação formativa, por sua vez, objetiva uma evolução e formação continuada
dos atores envolvidos na realidade educativa (alunos e profissionais da educação). Esta
avaliação teria que integrar-se ao trabalho docente, como concepção formativa que o
17
acompanharia em todo o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, o que comumente

se observa é o conceito de avaliação restringindo-se às provas e exames periódicos
(importantes instrumentos de verificação do desempenho os quais são, comumente,
desagregados do melhoramento educacional). Todo momento em sala se configuraria em
oportunidade de apreciação do rendimento escolar (PARO, 2001).
Ao contrário disso, a verificação nas unidades de ensino, ignorando o propósito de
corrigir os rumos da escola de forma continuada, separa os que podem e os que não podem
continuar no próximo ano. Os reprovados, tendo que repetir o mesmo processo no ano que
segue (incluindo, por vezes, os mesmos professores, métodos e recursos), dificilmente teriam
a chance real de agregarem conhecimentos com os quais desenvolveram um relacionamento
de tensão e dificuldade. Em geral, negligencia-se que a reprovação dispõe de um processo
implícito no qual o único responsável não é somente o aluno, mas também fazem parte outros
tantos atores e elementos, incluindo os professores e todas as condições em que se dá o ensino
na escola.
Paro (2001) aponta quatro ordens de determinantes que influenciam a resistência à
aprovação nos docentes: fatores socioculturais (valores e costumes que impregnam
concepções e ações), psicobiográficos (configuração da personalidade marcada pelas
trajetórias experimental e histórica relacionadas à avaliação), institucionais (condições
materiais de funcionamento da instituição) e didático-pedagógicos (dificuldades de realização
do aprendizado). Estes fatores colaboram no entendimento de que mesmo nas redes onde
discursivamente se adere aos ciclos, há profissionais da educação que acreditam que ao final
desses períodos se pode reprovar sem discriminação, contrariando o discurso adotado
referente à progressão continuada.
A avaliação tem se apresentado como o principal mecanismo de manutenção da
lógica de organização do trabalho escolar e por esse exato motivo é, também, legitimadora
das diferentes situações de fracasso nas escolas, ocupando a função central nas relações
estabelecidas entre os profissionais da educação, alunos e pais (SOUSA, 2000). Nesse
sentido, não é comum observar estudantes discutindo o que estão aprendendo, se estão
aprendendo, mas que nota conseguiram e se alcançaram a “média”.
18
Capítulo 3
Levantamento bibliográfico
O levantamento bibliográfico apresentado neste Relatório abrange parte da produção

acadêmica divulgada no Brasil, e tem o intuito de oferecer subsídios àqueles que se propõem
a estudar o fracasso e sucesso escolares. Espera-se que ele colabore na elaboração de novas
pesquisas e forneça material para que se possa prosseguir em relação ao conhecimento
acumulado sobre o assunto.
O levantamento agregou artigos de periódicos e séries (de circulação nacional e, em
alguns casos, internacional), livros e capítulos de livros, teses de doutorado e dissertações de
mestrado, documentos oficiais e trabalhos publicados em anais de encontros científicos da
área, totalizando 165 títulos.
Trinta e quatro (34) livros tratam do tema, sendo que os capítulos de livro somam 11.
Identificaram-se nove dissertações de mestrado e duas teses de doutorado.
Foram ainda considerados os trabalhos divulgados em anais de encontros científicos
da área, de âmbito nacional (quatro trabalhos).
A distribuição, em termos quantitativos, por tipo de publicação, é indicada na Tabela
1, com especificação no caso dos periódicos.
A maior parte dos textos encontrados – 72 títulos – foi publicada em periódicos e
séries, seguida de livros, que somam 34 estudos.
A distribuição, em termos quantitativos, por tipo de publicação, é indicada na tabela
que segue, com especificação no caso dos periódicos.
3.1 Metodologia
As fontes de pesquisa para aquisição dos títulos foram diversas. As principais foram a
Scientific Electronic Library Online (SciELO), com coleção de revistas e artigos científicos, o
Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade de São Paulo (Sibi-USP), os periódicos do
site de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Thesaurus,
com vocabulário controlado que reúne termos e conceitos do Inep e o Google acadêmico.
Consideraram-se, também, métodos adicionais mais simples de pesquisa, como o
encontro de títulos alusivos ao fracasso e sucesso escolares em referências bibliográficas
disponíveis em teses, livros e artigos, por exemplo.
19
A busca pelo material encontrado foi possibilitada, em geral, pelo uso de palavras-
chave indicativas da temática abordada, como “fracasso”, “insucesso” e “sucesso” escolares;
“rendimento” (escolar), “reprovação”, “repetência”, “abandono” e “evasão”.
Inicialmente, procurou-se por títulos que considerassem a proposta de estudo de forma
mais abrangente, ou seja, que fossem capazes de abarcar trabalhos associados, ainda que de
maneira indireta, ao universo acadêmico que cerca o tema fracasso e sucesso escolares e os
intuitos enviesados no Projeto de Iniciação Científica a que este Relatório se refere. Nesse
sentido, além das palavras-chave supracitadas, a busca que compôs um primeiro levantamento
bibliográfico mais diverso também foi viabilizada por termos como “ciclos” (de ensino),
“progressão continuada”, “promoção”, “critérios” (de avaliação)”, “julgamento” (dos
professores), “ensino fundamental”, “democratização” (do ensino), “universalização” (do
ensino), “acesso” (à escola), “avaliação” (escolar), “fluxo” (escolar), “tendências” (na
configuração do ensino fundamental).
Com base nessa assertiva, o levantamento bibliográfico inicial continha 320 títulos.
Cento e onze (111) referem-se a ciclos e progressão continuada (grande parte dos títulos
alusivos a estes temas provém de um acervo já anteriormente elaborado pelo orientador deste
trabalho de Iniciação Científica). O restante, composto por 44 itens, reúne assuntos ligados às
outras palavras-chave citadas. O que diz respeito diretamente à meta de pesquisa deste
trabalho, fracasso e sucesso escolares, perfaz um total de 165 títulos.
O levantamento bibliográfico sobre fracasso e sucesso escolares abrange, sobretudo,
trabalhos publicados na década de 90 até os anos mais recentes. Parte significativa contempla,
também, os anos 80. É importante ressaltar que este levantamento não objetivou fazer um
estudo sobre o estado da arte desses períodos, mas constituir um conjunto de títulos sobre a
temática que pudesse formar alguma base para o estudo desta área do conhecimento
educacional.
Quadro 1- Tipos de publicações, ordem das referências e fontes

Tipo de publicação Nº * Total
2- 15- 30- 33- 34- 38- 43- 45- 47- 48- 49- 54- 60-
Livro 78- 90- 91- 94- 96- 100- 101- 102- 104- 107- 113- 34
115- 121- 122- 124- 125- 128- 132- 136- 141- 156
Capítulo de livro 1- 13- 22- 93- 109- 114- 123- 135- 154- 157- 164 11
Tese 72- 75- 83- 84- 127- 133- 137- 146- 152 9
3- 18- 53- 65- 69- 74- 81- 88- 99- 103- 106- 116-
Dissertação 20
117- 119- 120- 142- 148- 153- 161- 162
20
ABRAPEE** 12 1
Análise Psicológica 63 1
Boletim Bibliográfico 67 1
Cadernos Cedes 61 1
Cadernos Pagu 40 1
Cadernos de Pesquisa 11- 37- 50- 131- 140 5
Contemporaneidade e Educação 71 1
Desafios 76 1
Didática 9 1
Educação 31- 62 2
Educação e Filosofia 108- 138 2
Educação e Pesquisa 8- 14- 25- 80- 95- 134- 149 7
Educação e Seleção 32- 77- 165 3
Educação & Sociedade 20- 39 2
Artigos em periódicos e séries
Educação em Revista 51 1
Em Aberto 21- 27- 35- 118- 151 5
Ensaio 7- 52- 57- 110 4
Estudos Avançados 129- 163 2
Estudos em Avaliação Educacional 66- 160 2
Idéias 24- 26- 46- 158 4
Integração 147 1
Nova Escola 97 1
Pátio 55- 155 2
Pesquisa e Planejamento Econômico 92- 143 2
Práxis Educativa 10 1
Psicologia em Estudo 150 1
Psicologia Escolar e Educacional 73- 111 2
Psicologia: Reflexão e Crítica 68 1
Psicologia: Teoria e Pesquisa 105 1
Psicologia: Teoria e Prática 36 1
Psicologia USP 23 1
Revista Brasileira de Administração da 70
1
Educação
Revista Brasileira de Educação 58- 79 2
Revista Brasileira de Estatística 89 1
Revista de Educação AEC 159 1
Revista Estudos de Psicologia 6 1
Revista Iberoamericana de Evaluación 19
1
Educativa
Revista Lusófona de Educação 59 1
Revista Portuguesa de Educação 4- 130 2
São Paulo em Perspectiva 28 1
5- 16- 17- 29- 42- 44- 56- 82- 85- 86- 87- 98- 112-
Documentos oficiais 16
126-144- 145
Textos em Anais 41- 64- 139 3
Total de referências 165
* É indicado o número de ordem de apresentação dos títulos neste Relatório.
** Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
21
Considerações finais
Com base no que foi apresentado neste Relatório, verificou-se que, catorze anos
depois da aprovação da LDB, 959.783 alunos abandonaram a escola e 3.028.332 escolares
foram reprovados em 2010, nas redes estaduais e municipais. Esse quadro contrasta com
aquilo que está prescrito na LDB no sentido de fazer do acesso ao ensino fundamental um
direito público subjetivo, que obriga estados e municípios, em regime de colaboração com a
União, zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola, e mesmo levando-se em
conta o desdobramento do ensino em ciclos e a adoção do regime de progressão continuada
em várias redes.
No que diz respeito às taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono),
pôde ser observado que as escolas municipais apresentam crescimento mais significativo que
as estaduais nas taxas de aprovação ao longo da série histórica de 2000 a 2010. Viu-se que, de
um modo geral, os dados mais alarmantes encontram-se nas taxas de rendimento referentes à
8ª série, sendo que o crescimento mais irrisório das taxas de aprovação concentram-se nesta
série. A análise dos dados permitiu constatar que apesar de as escolas estaduais responderem
por um menor número de alunos no ensino fundamental em comparação com as municipais,
estas não estão conseguindo obter resultados relevantes ao longo do tempo no que diz respeito
às taxas de rendimento. Em contrapartida, as municipais têm progressivamente melhorado
seus índices, ainda que ambas apresentem um número considerável de alunos não aprovados.
Quando essa discussão é transferida para o âmbito das Regiões Geográficas
brasileiras, observamos as regiões Nordeste e Norte liderando o ranking das taxas de
reprovação e abandono. Essa informação apresenta-se como tendência, uma vez que no
estudo de Brandão, Baeta e Rocha (1983), já podia ser analisado que no período referente aos
anos de 1974 a 1978, estas regiões já apresentavam as piores taxas de repetência, o que
provavelmente se deve, ao menos em grande parte, à associação de fatores sócio-econômicos,
como já indicava a pesquisa na época e como se pode verificar em levantamentos atuais do
IBGE (Tabela 7).
A seleção de algumas obras do levantamento bibliográfico, escolhidas para revisão
com o intuito de melhor compreender os fenômenos referentes ao sucesso e fracasso
escolares, elucidaram algumas questões alusivas à temática. Perrenoud (2001) indicou que a
ideologia do dom ainda prevalece tendencialmente em parte considerável dos profissionais da
educação. Além disso, discutiu-se que a lógica específica da escola e a sua relação com as
22
estratégias das famílias muitas vezes marcam a reprodução na estrutura de distribuição dos
conteúdos culturais (BOURDIEU, 2007). De outra forma, é possível afirmar que, em geral, as
diferenças nas intervenções dos professores e nas relações travadas com os alunos talvez
possam ser explicadas menos pela desigualdade de suas habilidades escolares e capacidade de
aprendizagem e mais pela diferenciação de suas atitudes e condutas. Isso porque o tratamento
de certas diferenças, por vezes, beneficia os favorecidos, pensando que é comum que o
professor se interesse de modo bastante espontâneo pelos alunos que possuem conformidade
com o estilo dele, no entanto tende a não se identificar e até rejeitar os que se desviam das
regras, o que está direta ou indiretamente relacionado à incorporação das diferentes normas
familiares apreendidas pelos alunos.
Não se reduzindo aos aspectos sócio-culturais, as discussões teóricas que parecem
melhor explicar a causalidade das situações de fracasso escolar apontam para uma conjuntura
que é multifatorial (PATTO, 1999). Uma análise mais profunda permite associá-la ao que
podemos chamar de crise da educação brasileira, que semelhantemente a esta conjuntura é
multifacetária, e está subjacente à expansão da rede de escolas em todos os níveis, tendo em
suas raízes “o crescimento, a complexidade, a burocratização, a escassez de recursos, a
transformação da clientela” (BEISIEGEL, 1981) que dão forma à estrutura educacional no
país.
Os fenômenos denominados fracasso e sucesso escolares, segundo Charlot (2000, p.
34) estariam associados a uma complexa relação dos alunos com o saber, pois estudar essa
dialética seria analisar os alunos como sujeitos confrontados “com a necessidade de aprender
e a presença de ‘saber’ no mundo”.
A significativa produção sobre ciclos e progressão continuada (sobretudo após a
edição da LDB de 1996), a qual muitas vezes inclui extensas discussões teóricas sobre um
novo modo de se pensar os métodos avaliativos, como a proposta relativa à avaliação
formativa, ainda contrasta notoriamente com a realidade educacional brasileira,
principalmente no que diz respeito ao que se pode observar nas redes municipais e estaduais
de educação. Estudos mais aprofundados sobre as razões e elementos envolvidos que
impossibilitam essa transposição parecem indicar um necessário e profícuo tema de estudo no
campo educacional.
23
Referências bibliográficas
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VIÉGAS, L. S.; ANGELUCCI, C. B. (Org.). Políticas públicas em educação: uma análise
crítica a partir da psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. p. 77-115.
BEISIEGEL, C. R. Relações entre a quantidade e a qualidade no ensino comum. Revista da
Associação Nacional de Educação, Brasília, v. 1, n. 1, p. 41-56, 1981.
BOURDIEU, P. Algumas propriedades dos campos. Questões de sociologia. Rio de Janeiro,
Marco Zero, 1983. p. 89- 94.
______. Violência simbólica e lutas políticas. In: ______. Meditações pascalinas. Oeiras:
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______. O novo capital. In: ______. Razões práticas: sobre a teoria da ação. São Paulo:
Papirus, 2007. p. 35-52. [Original 1989]
BRANDÃO, Z.; BAETA, A. M. B.; ROCHA, A. D. C. Evasão e repetência no Brasil: a
escola em questão. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983.
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
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PARO, V. H. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001.
PERRENOUD, Ph. A Pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do
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RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-
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SOUSA, S. M. Z. L. A avaliação na organização do ensino em ciclos. In: KRASILCHICK,
M. (Org.). USP fala sobre Educação. São Paulo: FEUSP, 2000. p. 34- 43.
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Estudo cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países
latinoamericanos. Santiago de Chile, 2002. p. 96-101. Disponível em:
<http://portal.unesco.org/geography/ >. Acesso em: 15 out. 2011.
24
Anexos
Tabelas
Tabela 1 - Taxa de aprovação 1ª série/2º ano. Ensino fundamental. Escolas municipais e estaduais.
Brasil. 2000-2010
Dep. adm. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2008 2009 2010
Municipais 66,3 70,3 72,3 72,6 70,0 71,7 78,6 80,3 83,3 86,7
Estaduais 76,0 79,3 79,7 81,1 81,8 82,4 86,3 88,8 91,1 91,5
Fonte: MEC/ Inep
Brasil. 2000-2010
Dep. adm. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2008 2009 2010
Municipais 80,4 82,6 82,9 82,6 81,2 82,4 85,9 86,4 87,3 88,1
Estaduais 82,6 84,3 86,0 85,8 85,1 85,7 86,8 88,4 90,1 90,8
Fonte: MEC/ Inep
Brasil. 2000-2010
Dep. adm. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2007 2008 2009 2010
Municipais 82,1 82,6 82,4 81,9 79,2 80,3 83,1 83,1 84,6 86,0
Estaduais 79,4 80,5 80,0 79,0 75,8 76,5 78,3 78,8 80,8 82,1
Fonte: MEC/ Inep
Tabela 4 - Taxa de reprovação. Ensino fundamental. Brasil Regiões. 2010
Classificação Região Geográfica Taxa de reprovação (%)

1ª Nordeste 14,1
2ª Norte 12,3
3ª Sul 11,2
4ª Centro-Oeste 10,3
5ª Sudeste 8,6
Fonte: MEC/ Inep
Tabela 5 - Taxa de abandono por Região Geográfica. 2010
Classificação Região Geográfica Taxa de abandono (%)

1ª Nordeste 5,9
2ª Norte 5,6
4ª Sudeste 1,8
5ª Sul 1,7
Fonte: MEC/ Inep
25
Tabela 6 - Ideb por Região Geográfica - 2009
Classificação Região Geográfica Ideb

1ª Sul 4,1
2ª Sudeste 4,1
4ª Norte 3,5
5ª Nordeste 3,1
Fonte: MEC/ Inep
Tabela 7 - Famílias com crianças de 0 a 14 anos de idade, total e respectiva distribuição percentual, com muita
dificuldade para chegar ao fim do mês com o rendimento monetário familiar segundo as Regiões Geográficas.
2008-2009
Classificação Região Geográfica Famílias com muita dificuldade (%)

1ª Nordeste 29,0
2ª Norte 22,9
3ª Sudeste 17,8
5ª Sul 12,4
Fonte: IBGE
26
Levantamento bibliográfico sobre fracasso e sucesso escolares
1) ABRAMOWICZ, Anete. Quem são as crianças multirrepetentes? In:

ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (Org.). Para além do fracasso escolar.
Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 161-172.
2) ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (Org.). Para além do fracasso escolar.

Campinas, SP: Papirus, 1997.
3) ACIOLE, Aparecida de Cássia Freitas. A Construção Da Repetência Escolar: Um

fenômeno várias representações. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal da Paraíba, João
Pessoa, 2002.
4) AFONSO, Almerindo Janela. Insucesso, socialização escolar e comportamentos

divergentes: uma abordagem introdutória. Revista Portuguesa de Educação, Braga,
v. 1, n. 2, p. 41-51, 1988.
5) ALMEIDA JÚNIOR, Antônio Ferreira de. Repetência ou promoção automática. In:

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. A voz dos educadores:
textos escolhidos. São Paulo: Conselho Estadual de Educação, 2002. p. 72-80.
6) ALMEIDA, L. S.; MIRANDA, L. E GUISANDI, M. A. Atribuições causais para o

sucesso e fracasso escolares. Revista Estudos de Psicologia, Campinas, v.25, n. 2, p.
169-176, abr./jun. 2008.
7) ALVES, Fátima. Qualidade da educação fundamental: integrando desempenho e fluxo

escolar. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 15,
n. 57, p. 525-542, out./dez. 2007.
8) ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. O efeito das escolas no
aprendizado dos alunos: um estudo com dados longitudinais no ensino fundamental.
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9) AMARAL, Mônica Guimarães Teixeira do. A presença do ideário liberal-iluminista

na produção teórica sobre o fracasso escolar no Brasil: considerações críticas.
Didática, São Paulo, v. 30, p. 69-79, 1995.
10) AMARAL, Maria Clara Ede. Avaliação nos ciclos: adiamento da exclusão? Práxis
Educativa, Ponta Grossa, v. 3, n. 2, p. 129-133, jul./dez. 2008.
11) ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Avaliação escolar: além da meritocracia e
do fracasso. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.
12) AMPARO, D.; GALVÃO, A.; CARDENAS, C.; KOLLER, S. H. A escola e as

perspectivas educacionais de jovens em situação de risco. Revista Semestral da
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), São
Paulo, vol.12, n.1, p. 69-88, jan/jun. 2008.
27
13) ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; PASSOS, Laurizete F. Para além do
fracasso escolar: uma redefinição das práticas avaliativas. In: AQUINO, Julio Groppa
(Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1997. p. 111-123.
14) ANGELUCCI, Carla Biancha et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso
escolar (1991-2002): um estudo introdutório. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30,
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15) AQUINO, Julio Groppa. O mal-estar na escola contemporânea: erro e fracasso em

questão. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997. (Na Escola). p. 91-109.
16) ARAÚJO, Carlos Henrique; LUZIO, Nildo. Para superar o fracasso escolar.
Brasília: Inep – Sala de imprensa. 3 out. 2005. Disponível em
www.inep.gov.br/imprensa/entrevistas/para_superar_fracasso_escolar.htm. Acesso
em: 16 jul. 2006.
17) ARAÚJO, Carlos Henrique; LUZIO, Nildo. Fracassados aos sete anos? Brasília:
Inep – Sala de imprensa. 10 fev. 2005. Disponível em
www.inep.gov.br/imprensa/artigos/artigo_02_05_imp.htm. Acesso em: 16 jul. 2006.
18) ARAUJO, C. M. M. Relações interpessoais professor-aluno: uma nova abordagem

na compreensão das dificuldades de aprendizagem. 1995. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Nacional de
Brasília, Brasília, 1995.
19) ARAÚJO, Gilda Cardoso de; FERNANDES, Caroline Falco Reis. Qualidade do
ensino e avaliações em larga escala no Brasil: os desafios do processo e do sucesso
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11.sucesso e Fracasso Escolares

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Sucesso e fracasso escolares: análises diacrônicas das taxas de rendimento no

Aluna: Natália Ferrarini Giopato

Este Relatório está baseado, centralmente, na discussão relativa ao sucesso e fracasso

Outro objetivo da pesquisa, constante deste Relatório, foi a constituição de um

No artigo 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394,

Adicionalmente, no artigo 32 desta mesma Lei encontra-se que:

Uma pesquisa efetuada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em

Com o intuito de melhor compreender os fenômenos de fracasso e sucesso escolares,

procura desenvolver esquemas diversificados correspondentes, o que poderia figurar a ação

A autora afirma que a equipe técnico-administrativa, induzida pela necessidade de

Considerando-se, então, que a partir das delimitações específicas de sua origem

uma redução da complexa temática tratada, tornando-se bastante questionáveis. Perrenoud

Seguramente, o tratamento de certas diferenças beneficia os favorecidos, pensando

De modo semelhante, Ribeiro (1991), em “A pedagogia da repetência”, acentua que

rompimento com a estruturação do curso em programas anuais e estanques, enfatizando o

Sobre esse aspecto, é necessário construir, partindo desses subsídios, análises e

Refletindo sobre o atual momento da educação brasileira, cujo discurso oficial se

acompanharia em todo o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, o que comumente

O levantamento bibliográfico apresentado neste Relatório abrange parte da produção

Quadro 1- Tipos de publicações, ordem das referências e fontes

ASBAHR, F. S. F. Sobre o projeto político-pedagógico: (im)possibilidades de construção. In:

Tabela 4 - Taxa de reprovação. Ensino fundamental. Brasil Regiões. 2010

Classificação Região Geográfica Taxa de reprovação (%)

Tabela 5 - Taxa de abandono por Região Geográfica. 2010

Classificação Região Geográfica Taxa de abandono (%)

Tabela 6 - Ideb por Região Geográfica - 2009

Classificação Região Geográfica Ideb

Classificação Região Geográfica Famílias com muita dificuldade (%)

Levantamento bibliográfico sobre fracasso e sucesso escolares

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2) ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (Org.). Para além do fracasso escolar.

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12) AMPARO, D.; GALVÃO, A.; CARDENAS, C.; KOLLER, S. H. A escola e as

15) AQUINO, Julio Groppa. O mal-estar na escola contemporânea: erro e fracasso em

18) ARAUJO, C. M. M. Relações interpessoais professor-aluno: uma nova abordagem

20) ARELARO, Lisete Regina Gomes. O ensino fundamental no Brasil: avanços,

22) ARROYO, Miguel González. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do

25) BAHIA, Norinês Panicacci. Formação de professores em serviço: fragilidades e

30) BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições

31) BELTHER, Josilda M. Os programas de recuperação paralela no contexto do regime

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37) CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Analúcia D. Fracasso escolar: uma questão

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41) CASTRO, Marta Luz Sisson de. Avaliação do rendimento educacional e a

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