UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

COLÉGIO DE APLICAÇÃO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

REFLEXÕES SOBRE VIDAS DE MULHERES

AFRODESCENDENTES EM PRÁTICAS LEITORAS: UMA
ABORGADEM DOS CONTOS “MARIA”, “OLHOS
D’ÁGUA” E “QUANTOS FILHOS NATALINA TEVE”, DE
CONCEIÇÃO EVARISTO

ALUNO: ALEXSANDRO DOS REIS

ORIENTADOR: Dr. ADAUTO LOCATELLI TAUFER

Trabalho de Conclusão de Curso de

Especialização em Ensino de Língua Portuguesa
e Literatura – Colégio de Aplicação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul –,
apresentado como requisito parcial para a
obtenção do título de Especialista em Ensino de
Língua Portuguesa e Literatura.

PORTO ALEGRE
2022
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
COLÉGIO DE APLICAÇÃO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

REFLEXÕES SOBRE VIDAS DE MULHERES

AFRODESCENDENTES EM PRÁTICAS LEITORAS: UMA
ABORGADEM DOS CONTOS “MARIA”, “OLHOS
D’ÁGUA” E “QUANTOS FILHOS NATALINA TEVE? ”, DE
CONCEIÇÃO EVARISTO

ALUNO: ALEXSANDRO DOS REIS

ORIENTADOR: Dr. ADAUTO LOCATELLI TAUFER

PORTO ALEGRE
2022
INTRODUÇÃO
A presente prática de leitura consiste na utilização do texto literário em sala de aula.
Para concretizar isso, selecionamos três contos da obra Olhos d'água da escritora Maria da
Conceição Evaristo de Brito, a saber: “Maria”, “Quantos filhos Natalina teve? ” e “Olhos
d'água”. Os textos que compõem esse livro possibilitam uma profunda reflexão acerca dos
perfis femininos narrados nos contos, com enfoque nas histórias de vidas das personagens,
e, diante disso, entendemos a literatura produzida pela autora como um potente recurso
pedagógico para o campo educacional, já que, por meio desses textos, possibilitamos aos
jovens estudantes o exercício de liberdade que recai na representatividade de uma parcela
da sociedade muitas vezes oprimida, como é o caso das mulheres afro-brasileiras.
Assim, pela aproximação dessas materialidades textuais, compreendemos vozes
narrativas que, em seus enredos, projetam sentidos sobre a realidade social e histórica da
nação. Essa obra, em 2015, ganhou o renomado Prêmio Jabuti na categoria “Contos e
Crônicas”, o que coroou a escritora no cenário literário brasileiro.
A literatura de Conceição Evaristo possibilita que “leitores ganham olhos d'água e
alma leve pela beleza das histórias que apesar do que narram tecem a esperança”
(LAJOLO, 2016, s/p). O estilo de escrita da autora é permeado de sentimentalismo, com
os quais as cujas angústias vividas por suas personagens elucidam o conceito de escrever
vivências na narração, pois “o espaço entre o acontecido e o narrado, no qual a poeta cria
seus motes, é o espaço de sua escrevivência, isto é, da escrita que se funde à sua vivência e
à dos seus” (REMENCHE; SIPPEL, 2019, p. 51), o que também evoca a identidade do
sujeito oprimido em seus textos.
A escolha pelo gênero conto está especificamente ligada ao tipo de narrativa,
caracterizada por ser um texto literário curto, em que o narrador nos conta uma história em
torno de um enredo (geralmente breve), em um espaço delimitado, com marcação de
tempo e com poucos personagens, ou seja, é apenas um momento da vivência desse
personagem; portanto, retrata de forma sucinta a cronologia. Deste modo, o gênero conto
possibilita uma prática de leitura ideal, visto que os curtos períodos de aula impossibilitam
que se faça leitura de textos literários mais extensos, como o romance, por exemplo.
Sobre a leitura gênero, Terra (2019), define-o como apropriado para a prática
educacional por se tratar de uma narrativa condensada, o que possibilita uma leitura
integral em um tempo curto, como é o caso da sala de aula, além de oportunizar, sobretudo,
uma discussão a respeito do que se leu e de relacionar o que foi lido a outros contextos e a
outras semióticas, ou seja, assimilar a leitura com outras representações sejam elas textuais
ou não.

OBJETIVO GERAL
Contribuir para o desenvolvimento de práticas docentes, focalizadas no campo das
linguagens e da leitura literária conforme diretrizes da Base Nacional Comum Curricular
do Ensino Médio.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Os objetivos específicos previstos para esta prática de ensino são estes:
- Analisar as histórias de vidas de mulheres na Literatura de Conceição Evaristo, na leitura
de três contos contemporâneos dessa autora, no Ensino Médio;
- contribuir para o desenvolvimento de práticas docentes, focalizadas no campo das
linguagens e da leitura do texto literário conforme habilidades e competências da BNCC;
- estabelecer conexões teórico-metodológicas acerca da literatura e da realidade a fim de
contribuir para a formação cidadã do estudante.

JUSTIFICATIVA
Gênero conto é um texto de ficção narrativo muito desenvolvido no meio literário, e
sua variação se dá através de temáticas podendo ser: fantasia, terrore e populares sua
criação tem por finalidade nos contar uma história. Em sua evolução, o conto “tem sofrido
frequentes modificações, tanto em sua estrutura, quanto em sua classificação literária”,
(FERREIA, 2019, p.09); na atualidade, todavia, ele ganha uma nova roupagem com os
escritores da denominada ‘literatura marginal’, sendo ela produzida pelas minorias e
apresenta temas periféricos.
A obra Olhos d’Água, de Conceição Evaristo, possui 15 contos. Como não
pretendemos propor a leitura de todas as narrativas nela existentes, selecionamos apenas
três contos. Para isso, consideramos estes critérios: a) aproximação entre as temáticas, a
fim de conhecer história de vida social das personagens; b) propósito comunicativo e
acessibilidade da linguagem; c) enredo, visando a história no contexto de personagens
marginalizadas.
O adjetivo ‘marginal’ “incorporado à literatura remete a sujeitos marginais e a
espaços marginais” (EBLE; LAMAR, 2015, p. 197). Esses textos têm por finalidade
retratar as mazelas sociais através de personagens, proporcionado ao leitor uma visão dessa
realidade social e periférica. Nesse mesmo panorama, convém destacar as contribuições de
Souza (2014):
os termos marginal e periférico estão ligados à maneira de pensar e agir das
comunidades que vivem nesses espaços, referindo-se às experiências de
populações excluídas socialmente, de maneira que a literatura ali produzida
passa a representar a realidade social dessas periferias e guetos, surgidos, muitas
vezes, como resultado da desigualdade do sistema capitalista. (SOUZA, 2014. p.
28).

Sobre isso, percebemos a importância de se utilizar o texto literário com essa

temática em sala de aula, já que ela possibilita experiências que vão além das páginas
escritas, levando ao leitor a refletir acerca dessa difícil e dura realidade. Ao nos
depararmos com a escrita da resistência, é importante compartilhar a perspectiva de Bosi,
para quem “não nos cabe senão compreender resistindo e resistir compreendendo” (BOSI,
2012, p. 12). Sendo assim, cabe a cada um procurar entender esse ato como uma forma de
resistir àquilo que nos é imposto. Por este motivo, a prática aqui proposta leva a
questionamentos acerca de modelos predominantes, pondo em discussão os pressupostos
de marginalização existentes no meio social através da leitura literária.
Atualmente a educação no Brasil é regida por um documento de caráter normativo,
sendo este promulgado pela Lei nº 13.415/2017 conhecido por Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que consiste em uma referência obrigatória para elaboração dos
currículos escolares, sejam as instituições de ensino públicas ou privadas, atentamo-nos
aqui, exclusivamente, para a etapa de escolarização básica dita Ensino Médio, já que a
prática de leitura literária proposta a seguir destina-se ao terceiro ano da referida etapa de
ensino básico.
Conforme esse documento obrigatório orientador, o itinerário do Ensino Médio
divide-se em três grandes Áreas do Conhecimento, sendo, portanto, Linguagens e suas
tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e Sociais
aplicadas. Contudo, para esta proposta, em que apresentamos uma prática de leitura
literária, consideramos a Área de Linguagens e suas tecnologias justamente por atender aos
objetivos da nossa proposição.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Uma prática de leitura que explore a literatura na sala de aula, traz aos estudantes
um vasto conhecimento entre os diferentes contextos sociais, para que a arte literária atinja
seu objetivo que é recriar histórias, e assim encantar o leitor, porém, o professor torna-se
fundamental para esse sucesso, já que é pela sua medição e pela sua condução, na sala de
aula, que o aluno desenvolverá o interesse pela leitura.
Para Regina Zilberman: “[...] ao professor cabe o desencadear das múltiplas visões
que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais [...] em
razão de sua percepção singular do universo representado” (ZILBERMAN, 2003, p. 28).
Para que o professor se torne um mediador de leitura, é indiscutível que ele a vivencie,
para que, deste modo, possa transmitir ao seu aluno uma prática que é habitual de sua vida:
a leitura. Entendemos que seja nessa troca, entre docente e discentes, que leitura, também,
aconteça, promovendo o gosto por ler.
Para tanto, o professor deve mergulhar no universo da leitura, trazendo aos alunos
novas experiências, um exemplo disso, são os escritos de mulheres, os quais vêm ganhado,
cada vez mais, notoriedade no cenário literário. Dessa forma, a escrita feminina e a
imagem da mulher na narrativa brasileira possibilitam a oportunidade de trabalhar um texto
sobre uma mulher e escrito por uma mulher.
No caso dessas materialidades textuais (DALCASTANGNÈ, 2012, p.162) destaca
que “embora restrito, é um lugar de onde as mulheres podem se expressar com alguma
legitimidade, apresentando sua perspectiva sobre o mundo”. O contato com esses textos
oportuniza um novo olhar por parte dos jovens estudantes com relação à literatura, já que,
na grande maioria, o ensino literário para esta etapa de ensino respeita, por vezes, tão
somente o ensino da periodização literária, repleto de com regras e de características de sua
época, em detrimento do contato com o texto literário, tornando-se o contato com a
literatura enfadonho, engessado e continuado.
Ao pensarmos práticas de leitura literária na contemporaneidade, consideramos que
elementos como a linguem e como a temática devam ser considerados na escolha dos
textos, para que a leitura se torne prazerosa por parte dos estudantes, uma vez que o
contato com uma linguagem mais próxima da do adolescente (em se tratando de Ensino
Médio) e com temáticas em que esses jovens se sintam incluídos, têm grandes chances de
aproximar esse público da leitura do texto literário.
Para Zilberman (2012), a literatura, sustentada em códigos tradicionais, acaba por
vez excluindo e marginalizando, já que o sujeito que integra essa parcela da população à
margem social não se sente representado; em outras palavras, lhes é roubada a
possibilidade de falar de si e do contexto social no qual se insere. Em consonância,
Dalcastagnè (2012, p. 17) destaca que “o silêncio dos marginalizados são cobertos por
vozes que sobrepõe a eles, vozes que buscam falar em nome deles, mas também é
quebrado pela produção literária de seus próprios integrantes”.
Diante disso, percebemos a relevância dos textos de Conceição Evaristo, pois a
autora mergulha no universo de opressão vivido por mulheres afro-brasileiras; sua escrita
nos remete a experiências únicas através da uma linguagem polida e poética de fácil
compressão e cheia de sentimentalismo, com temáticas atuais que nos fazem refletir sobre
a história de vida de suas personagens afro-brasileiras.
Sobre isso, amparamo-nos na Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, cujo texto
passou a incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”, em concordância com a Base a Nacional
Comum Curricular ao determinar que:
No Ensino Médio, devem ser introduzidas para fruição e conhecimento, ao lado
da literatura africana, afro-brasileira, indígena e da literatura contemporânea,
obras da tradição literária brasileira e de língua portuguesa, de um modo mais
sistematizado, em que sejam aprofundadas as relações com os períodos
históricos, artísticos e culturais. (BRASIL, 2018, p. 513).

Assim, destacamos que, os textos selecionados vislumbram, de forma direta, os

direcionamentos do documento normativo, já que a autora se insere no cenário da literatura
contemporânea e sua escrita tem foco na representatividade da população afro-brasileira, o
que possibilita uma reflexão sobre a cultura e sobre a história de vida dessa massa nas
narrativas aqui sugeridas.

METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DA PRÁTICA/DO

PROJETO
O método adotado, para desenvolvimento desta prática, tem como premissa a
leitura literária no ensino médio. Diante disso, percebemos a importância do planejamento
da proposta, já que, em grande maioria, os estudantes demonstram um certo desinteresse
pela leitura literária. Outro ponto que destacamos, também, se associa ao modo como essa
prática é conduzida pelo mediador e como ela é apresentada ao leitor. Em ambos os casos
compreendemos que o processo de leitura precisa, inicialmente, de um bom planejamento.
Para a criação desta proposta de leitura, atentamo-nos primeiramente em associá-la
aos direcionamentos propostos pela Base Nacional Comum Curricular, pois, conforme esse
documento, o texto literário, no Ensino Médio, deve ser colocado como base, já que ele
possibilita uma ampliação da nossa visão do mundo. Nesse sentido, a progressão das
aprendizagens e das habilidades acerca do componente Língua Portuguesa, em específico
ao trabalho com o texto literário, preconiza que é “considerando a diversidade cultural, de
maneira a abranger produções e formas de expressão diversas – literatura juvenil, literatura
periférico-marginal, o culto, o clássico, o popular, cultura de massa, cultura das mídias,
culturas juvenis etc.” (BRASIL, 2018, p.492), que os escritos literários de Conceição
Evaristo, por exemplo, ganhem importância e projeção no ensino básico, sobretudo, no
Ensino Médio.
Perante o exposto, em relação à seleção dos textos sugeridos para esta prática, os
critérios para escolha foram estes: a linguagem, visando a uma melhor compreensão do
texto por parte dos estudantes; o perfil de personagem feminino que se assemelha às
figuras de sujeitos marginalizados; o enredo e a sequência de ações expressas nos textos; o
espaço onde esses personagens se inserem; o tempo no qual a história acontece e, por
último, o perfil do narrador. Este, portanto, no conto “Maria”, foca nas várias formas de
violência contra a mulher preta e pobre, nas quais ela é submetida a insultos racistas e
machistas, passando, de maneira contundente, pelas violências verbal e física. Em
“Quantos filhos Natalina teve?”, narra de maneira emocionante a violência relacionada à
maternidade e ao abuso sexual, com os quais a personagem passa por quatro gestações
sendo somente uma desejada. Já no texto “Olhos d’Àgua”, conto homônimo a obra,
entramos em contato com uma narrativa que explora a temática da sobrevivência, pois nela
temos o relato angustiante da filha ao descobrir a cor dos olhos de sua mãe. Nesse conto, a
narração se constrói por meio da lembrança marcada pela fome através da memória.
Após seleção das obras, buscamos traçar o percurso da prática. Para isso,
consideramos, portanto: o tema; o público-alvo, nesse caso o terceiro ano do Ensino
Médio; os objetivos previstos para esta proposta; as habilidades e as competências
sugeridas pela Base Nacional Comum Curricular; a duração da prática, sendo período/aula
ou hora/aula; a motivação para a leitura; a introdução da leitura; a leitura e a interpretação
do conteúdo dos textos literários selecionados e a avalição.
Salientamos que o roteiro de análise foi pensado sob a perspectiva de letramento
literário sugerida por Cosson (2021), na qual há a motivação, a introdução, a leitura e a
interpretação. Na etapa da motivação, atentamo-nos em propiciar o interesse pela leitura
do texto; já na etapa da introdução buscamos apresentar a autora e sua biografia o que
possibilita, portanto, uma maior interação dos estudantes com o objetivo pretendido.
 À leitura, fase considerada primordial para debates, através de reflexões que
direciona para a interpretação, essa etapa visa, sobretudo, ao conhecimento construído por
meio da leitura realizada. Além da sequência básica estabelecida por Cosson (2021),
exploramos, também, elementos que são considerados importantes para atividades de
leitura literária, como: as habilidades e as competências estabelecidas pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), sobre as quais já discorremos no segundo parágrafo dessa
seção.

PRODUTO
Ao desenvolver esta prática, obedecemos aos objetivos estabelecidos; consideramos
a etapa de ensino à qual a prática de ensino foi prevista; estabelecemos relações analíticas
entre os textos, além de considerarmos as diretrizes pospostas pela BNCC, a fim
correlacioná-los com a proposta. Dado ao exposto, a sequência pedagógica de leitura
literária que apresentamos a seguir, destina-se ao terceiro ano do Ensino Médio, já que a
faixa etária dos estudantes varia entre 16 anos e 17 anos, idade mais propícia para as
reflexões que pretendemos engendrar com a proposição desta prática de ensino que
envolve a discussão de textos literários sobre mulheres pretas, escritos por uma escritora
preta.
Consideramos que, para esta sequência de atividades, sejam disponibilizadas sete
aulas1, ao considerar todas as etapas estabelecidas para a aplicação, quais sejam:
introdução, motivação, leitura e interpretação, as quais serão detalhadas a seguir,
respectivamente apresentadas por: momento 1, momento 2, momento 3 e momento 4.
Sequencialmente, explicitamos cada um desses momentos.
Momento 1, em consonância com Cosson (2021), esta etapa da proposta, atenta-se
na motivação, ou seja, no ato de possibilitar aos estudantes uma imersão nos contextos de
histórias existentes no livro, para que, assim, sintam-se motivados por fazê-la. Após a
análise dos textos selecionados, constatamos que eles retratam, de forma majestosa,
vivências2 de personagens mulheres, suas histórias de vidas. Devido a essa análise,
sugerimos a apresentação desta imagem abaixo, para que, a partir dela, o professor inicie o
debate acerca da temática. Para esta etapa da prática de ensino, julgamos ser necessário um
1
Sugerimos sete períodos por considerar uma aula por semana; contudo, a atividade pode ser adequada de
acordo com a realidade escolar, já que, em algumas instituições, os períodos são de 45 minutos, de 50
minutos ou de 1 hora.
2
Utilizamos o termo “vivências” devido ao conceito de “escrevivência” tão latente na obra de Conceição
Evaristo.
período, podendo se estender para dois, de acordo com o número de manifestações dos
estudantes.

FIGURA I - sugestão de imagem para o momento1. Mãe Preta. Arte Fora do Museu. 15 de junho de 2020.
Acesso em: 28 nov, 2022. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A3e_preta.

Para a exploração da imagem sugerida, o professor, poderá levar os estudantes a

construírem suas impressões sobre o formato de texto visual apresentado. Para isso,
propomos os seguintes questionamentos: (1) O que a escultura presente na imagem
representa para você?; (2) Na sua opinião, a estátua representa alguma cena do nosso
cotidiano?; (3) Comente suas impressões sobre a FIGURA I e como você chegou a essa
associação.; (4) De que maneira a escultura nos remete para esse fato cotidiano?; (4) Como
se dá a associação entre a arte apresentada na imagem com nossa existência?; e (5) É
possível imaginar qual é a história de vida da mulher representada na escultura?
Ao final do debate, o professor, poderá solicitar aos estudantes um relato de vida 4
de alguma mulher do seu convívio, sobre o qual cada aluno será convidado a compartilhar
com a turma em formato de leitura pública de seus textos em voz alta.
Conforme Cosson (2021), a etapa da introdução, aqui será nomeada por Momento
2. Já no início deste segundo encontro, o docente poderá solicitar aos discentes que
exponham à turma os relatos solicitados no último encontro. O segundo passo consiste na
3
A apresentação da imagem pode contar com recurso tecnológico; neste caso, com a utilização das
ferramentas CANVA, ou PowerPoint, ou manualmente com material impresso.
4
No relato deve conter as seguintes informações: nome da mulher, sua profissão, quantos filhos e como é a
vida dessa mulher.
apresentação da autora e de sua obra. Nesta fase5, consideramos importante uma
explanação acerca das principais obras, considerando a versatilidade da escritora em
transitar por diferentes gêneros literários, como: contos, ensaios, poemas e romances, além
de destacar sua formação na Área de Letras, nos níveis acadêmicos de graduação, de
mestrado e de doutorado; em outras palavras: uma pequena biografia da literata, o que
poderá ocorrer com o uso de recurso tecnológico ou manual6.
Para a próxima etapa da leitura, Momento 3, e sugerimos a utilização de três
períodos; portanto, um para cada leitura integral dos contos selecionados. A ordem de
leitura fica a critério do professor. Para o caso desta prática, orientamos que o primeiro seja
o conto “Olhos d'Água”, justamente por respeitar o sumário da obra e a ordem em que eles
se apresentam nele.
Para a leitura dos contos, torna-se necessário que os três sejam disponibilizados, de
modo impresso, aos estudantes, ou seja, os exemplares podem ser fotocopiados de acordo
com o número de alunos da turma. Contudo, o custeio da impressão pode se dar por meio
de uma parceria entre os alunos, o professor e escola.
Como já mencionado, a primeira sugestão de leitura é a do conto homônimo ao
livro. Assim, recomendamos que ela seja feita de forma individual e silenciosa; após isso,
o professor poderá conduzir os debates acerca da compreensão, tendo como objetivo
averiguar o entendimento da turma a respeito da leitura realizada. Para esse propósito,
recomendamos a organização de um debate oral, propondo-se dos seguintes
questionamentos: (1) Qual a sua impressão acerca do conto?; (2) Que relação podemos
fazer entre o título “Olhos d’Água” e o que é narrado?; (3) Quais lembranças a filha tem ao
tentar descobrir a cor dos olhos da mãe?; e (4) Qual a história de vida feminina
encontramos narrada no conto?
Para a exploração do texto, propomos uma folha de atividade com questões de
intepretação textual, considerando os elementos da narrativa. Essa folha poderá ser
disponibilizada aos alunos e, após a realização da atividade, o professor terá a
possibilidade de verificar o entendimento individual dos estudantes acerca do lido. Para
isso, sugerimos as seguintes questões: (1) Quem narra o conto?; (2) Quais personagens
estão presentes na narrativa?; (3) Os relatos de memória da filha se dão através de

5
Nesta etapa é interessante também apresentar-lhes a capa do livro, a fim de levantar hipóteses sobre ela, já
que um dos contos selecionados é homônimo a obra.
6
O uso de recurso tecnológico pode ocorrer por meio do PowerPoint ou do CANVA; já o recurso manual
consiste no material tradicionalmente impresso.
passagens no tempo. Comprove uma dessas lembranças com um fragmento do texto
literário lido; (4) O enredo do conto obedece à ordem cronológica dos fatos?; e (5) O
espaço da narrativa se limita a um único ou ele se altera conforme a filha rememora os
acontecimentos?
A aula de número 4 consiste na leitura do conto “Maria”, seguindo as mesmas
orientações de leitura, individual e silenciosa, respeitando os mesmos passos da leitura
anterior, porém, com a aplicação das seguintes questões, já que o texto aqui lido consiste
em outra narrativa: (1) A partir da leitura, comente suas impressões acerca da história?; (2)
Como podemos associar o título do conto à história narrada? Por quê?; (3) A quais tipos de
discriminações a personagem é submetida no texto?; (4) Qual histórico de vida da mulher é
narrado no conto?; (5) Em nosso meio, é possível relacionar os fatos narrados com a nossa
realidade?; e (6) Como podemos contribuir para que essas discriminações sejam
combatidas na sociedade?
À averiguação da interpretação individual acerca dos elementos da narrativa deste
conto, propomos a mesma folha de questões com os seguintes questionamentos: (1) No
conto “Maria”, o narrador configura-se como um personagem ou somente narra os fatos
sem participar da história? Comprove sua reposta com fragmento do texto; (2) Os
acontecimentos são narrados de forma cronológica, ou seja, na ordem em que os fatos
acontecem?; (3) Quais personagens compõem o conto?; (4) Qual enredo apresenta-se na
narração?; e (5) Qual o espaço é explorado na narrativa?
Aula de número 5 integra a leitura do conto “Quantos filhos Natalina teve?”. Após
a leitura licenciosa e individual, é importante que o professor promova o debate,
considerando os seguintes questionamentos: (1) O que a leitura representou para você?; (2)
Como a personagem é retratada no texto?; (3) Que histórico de vida essa personagem
mulher suporta?; e (4) Quais os abusos a que ela é submetida?
As questões de compreensão do texto acerca do conto podem ser estas: (1) Qual é o
foco narrativo do conto?; (2) Como é apresentado o enredo da trama?; (3) Em que ordem
cronológica os fatos são narrados?; (4) Qual espaço é explorado no texto?; e (5) Quais são
os personagens deste conto?
Para o Momento 4, aplicado à proposta de leitura, sugerimos, agora, uma forma de
averiguar a interpretação, etapa prevista para a aula de número 6. Dessa maneira, a partir
das leituras dos contos, o professor poderá dividir a turma em três grupos, ficando cada um
responsável por um dos textos. Após essa divisão, é fundamental que seja proposto a cada
grupo apresentar a síntese de cada conto a partir de um debate coordenado. Desse modo,
toda a turma poderá participar da atividade, e o educador poderá ter noção do nível de
assimilação de leitura por parte dos estudantes.
No debate o educador poderá mediar as discussões, a fim de explorar as narrativas
de vidas das três personagens. Com efeito, tal mediação poderá ocorrer por meio dos
seguintes questionamentos: (1) É possível relacionar a história dessas mulheres com a
imagem apresentada na aula I 7?; (2) Nos três contos e na imagem, a que conclusões
podemos chegar acerca do termo “mãe”?; (3) Você conhece alguma história de vida real de
mulheres que se assemelha com as narradas nos contos? Comente. (4) Comente alguma
memória sobre a vida do convivo com mulheres de sua família; e (5) Assim como foi
apresentada uma imagem (Figura I), o professor poderá solicitar aos grupos que
apresentem uma imagem que seja ilustrativa para cada um dos três contos lidos,
acompanhado de um pequeno texto que estabeleça a relação entre o enredo do texto
literário e o conteúdo da imagem selecionada.
Outra possibilidade seria esses mesmos grupos apresentarem uma pesquisa 8,
associando a temática dos contos com notícias jornalísticas acerca dos assuntos explorados
no texto; estabelecendo, portanto, uma relação entre literatura e realidade. A última aula,
será destinada à apresentação das pesquisas propostas no encontro anterior.
Nessa etapa, destacamos que a avalição poderá ocorrer pela observação dos alunos
durante as etapas de realização da sequência de aulas aqui sugerida e pela sua interação
para com a apresentação; concordante com Cosson (2021), a avalição de leitura literária
não precisa estar atrelada em respostas decoradas, e sim na interpretação a que o aluno
chegou. Além disso, os intervalos entre debate e leitura são primordiais para que alunos e
professores compartilhem suas impressões sobre a leitura, visto que, todo percurso da
proposta de leitura considera a subjetividade do estudante nas relações entre os textos nos
formatos visual e verbal, lançados nos momentos da introdução e da leitura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática apresentada, fora pensada sob a perspectiva do letramento literário, que
busca a participação dos estudantes na sequência de leitura, ademais consideramos fatores
essenciais para compreensão do texto literário, levando em conta elementos como a

7
Sugerimos a reapresentação da imagem do Momento I para que os estudantes façam as relações oportunas.
8
A pesquisa pode se dar através da consulta a sites, a jornais e, até mesmo, a revistas.
temática e linguagem, a vista disso, a atividade de leitura possibilitará que os alunos
participam ativamente da prática, a considerar a etapas básicas sugeridas.
No entanto, para que de fato ela surta efeito no letramento desses estudantes é
preciso que a medição do professor seja ponto de partida para a construção de sentido no
texto e para além dele. A fim de correlacionar literatura e realidade, já que, as temáticas
aqui exploradas, levam os leitares a refletirem acerca das histórias de vidas narradas nos
contos. Além de oportunizar aos estudantes o acesso ao texto de autoria feminina com
temáticas do gênero.
Destacamos que, tais reflexões se tornam cada vez mais necessárias a fim de
mitigar as injustiças sociais vividas por mulheres, sobretudo as afro-brasileiras. Levantar
esses debates é, oportunizar que outras vozes sejam ouvidas, é proporcionar a
representatividade dessa parcela da população que, muitas vezes são invisíveis pela
sociedade e, por este motivo consideramos a proposta de leitura literária, exequível no
campo do ensino de linguagens e suas tecnologias conforme, diretrizes da Base Nacional
Comum Curricular.

CRONOGRAMA
Número de aula
Momentos Detalhamento Como fazer
correspondente
Apresentar a imagem e
Introdução da temática relacioná-la à temática
Momento 1 Aula 1
através da imagem sugerida. estipulada para a prática, aula
expositiva e dialogada.
Apresentar o livro aos alunos e,
com isso, levantar hipóteses
Momento2 Aula 2 Apresentação da obra e da acerca da capa da obra, além de
biografia da autora. apresentar uma pequena
biografia da autora.
Disponibilizar os textos aos
Leitura integral dos três estudantes para que façam as
Momento 3 Aulas 3, 4 e 5 contos, sendo um para cada leituras, além de dividir a turma
aula. em grupos para a atividade
proposta.
Levantar questionamentos
acerca dos textos e
Momento 4 Aulas 6 e 7 Interpretação e avalição
apresentação da proposta do
trabalho em grupo.

REFERÊNCIAS
BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC,
2018. Disponível
em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2022.

COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2021.

DALCASTAGNÈ, Regina. Literatura brasileira contemporânea: um território

contestado. Rio de Janeiro: Editora Horizonte, 2012.

EBLE, Taís Aline; LAMAR, Adolfo Ramos. A literatura marginal/periférica: cultura

híbrida, contra-hegemônica e a identidade cultural periférica. Especiaria – Caderno de
Ciências Humanas, v. 16, n. 27, jul./dez. 2015, p. 193-212. Disponível em:
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