Submissão: 24/02/2022 ENSAIO • Pesquisa em Educação em Ciências | 2023 | 25:e 38551

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Aprovação: 19/12/2022 DOI | http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172022240138

ARTIGO

RELAÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE

BIODIVERSIDADE E SINGULARIDADES DE
LICENCIANDOS E PROFISSIONAIS DE BIOLOGIA

Isabela Mayara dos Santos1 Alice Alexandre Pagan2

•
https://orcid.org/0000-0002-4609-890X https://orcid.org/0000-0002-9757-4304

RESUMO:
Objetivamos com este trabalho investigar possíveis associações entre concepções de diversi- Palavras-chave:
dade biológica e singularidades de licenciandos e profissionais de Biologia brasileiros através Biocentrismo;
da aplicação de um questionário composto por itens Likert. Esse instrumento foi aplicado Alteridades
de modo remoto e obteve 112 respostas. Foi identificado alto índice de concordância com interespecíficas;
percepções biocêntricas de diversidade biológica; em contrapartida, percebeu-se rejeição Formação de professores.
de elementos antropocêntricos. Notamos ainda carência nas discussões relacionadas à in-
tegração da espécie humana como parte da natureza e da biodiversidade. Os responden-
tes se mostraram, também, empáticos com as situações vividas por grupos étnico/raciais,
LGBTQIA+, pessoas com deficiência e pessoas socioeconomicamente vulneráveis. A partir
da correlação entre as temáticas propostas, percebemos que sujeitos mais sensíveis com a
diversidade de classes e a desigualdade socioeconômica tenderam a ser mais biocêntricos,
sugerindo a possibilidade de relação entre a diversidade sociocultural e biológica para o
reconhecimento, a valorização e o respeito às alteridades interespecíficas.

RELACIONES ENTRE CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD Y

SINGULARIDADES DE ESTUDIANTES Y PROFESIONALES EN BIOLOGÍA

RESUMEN:
El objetivo de este trabajo es investigar posibles asociaciones entre concepciones de diversi- Palabras clave:
dad biológica y singularidades de estudiantes de grado y profesionales en biología brasileños, Biocentrismo;
a través de la aplicación de un cuestionario compuesto por ítems tipo Likert. Este instrumen- Alteridades
to se aplicó de forma remota y obtuvo 112 respuestas. Se identificó un alto nivel de acuerdo interespecíficas;
con las percepciones biocéntricas de la diversidad biológica; por otro lado, se observó el re- Formación de profesores.
chazo a los elementos antropocéntricos. También notamos una falta de discusiones relacio-
nadas con la integración de la especie humana como parte de la naturaleza y la biodiversidad.
Los encuestados también se mostraron empáticos con las situaciones que viven los grupos
étnicos/raciales, LGBTQIA+, personas con discapacidad y personas socioeconómicamente
vulnerables. A partir de la correlación entre los temas propuestos, percibimos que los sujetos
más sensibles a la diversidad de clase y la desigualdad socioeconómica tendieron a ser más
biocéntricos, sugiriendo la posibilidad de una relación entre la diversidad sociocultural y
biológica para el reconocimiento, valoración y respeto de las alteridades interespecíficas.

1 Universidade Federal de Sergipe, Programa de Pós-Graduação em Educação, São Cristóvão, SE, Brasil.
2 Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Biociências, Departamento de Biologia e Zoologia, Cuiabá, MT, Brasil.

Ensaio • Pesquisa em Educação e Ciências | Belo Horizonte | 2023 | Volume 25 | e38551 1

RELATIONSHIPS BETWEEN CONCEPTS OF BIODIVERSITY AND
SINGULARITIES OF BIOLOGY LICENSEES AND PROFESSIONALS

ABSTRACT:
This work aims to investigate possible associations between conceptions of biological di- Keywords:
versity and singularities of Brazilian biology undergraduates and professionals through the Biocentrism; Interspecific
administration of a questionnaire composed of Likert items. This instrument was applied alterations; Teacher
remotely and obtained 112 responses. A high level of agreement with biocentric perceptions training.
of biological diversity was identified; on the other hand, there was a rejection of anthropocen-
tric elements. We also noticed a lack of discussions related to the integration of the human
species as part of nature and biodiversity. Respondents were also empathetic to the situations
experienced by ethnic/racial groups, LGBTQIA+, people with disabilities and socioecono-
mically vulnerable people. From the correlation between the proposed themes, we noticed
that subjects more sensitive to class diversity and socioeconomic inequality tended to be more
biocentric, suggesting the possibility of a relationship between sociocultural and biological
diversity for the recognition, appreciation and respect for the interspecific alterities.

    

INTRODUÇÃO
A partir da necessidade de ações de enfrentamento à atual crise ambiental, enfatizamos a importância
do papel educativo na formação de sujeitos críticos e atuantes, capazes de se posicionarem e construírem
soluções para problemas ambientais e que levem em conta o bem-estar de todas as espécies e do planeta.
Para isso, apoiamo-nos na temática da biodiversidade, que pode trazer à tona discussões pautadas não só na
perspectiva biológica e ecológica, mas também incluir abordagens que integrem aspectos sociais, culturais,
econômicos, políticos, entre outros.
Nesse sentido, a partir de Ingold (1995), que defende o respeito às diversidades existentes entre as
espécies de seres vivos do planeta, e de Pagan (2009, 2018, 2020), que defende uma teoria da relação entre
biodiversidade e singularidades, objetivamos com este trabalho investigar possíveis associações entre concep-
ções de diversidade biológica e singularidades de licenciandos e profissionais de Biologia brasileiros.
Entende-se a formação de professores de Biologia como um espaço privilegiado, pois a diversidade bio-
lógica é uma das temáticas centrais desse currículo específico, e as disciplinas didáticas, por exemplo, podem
permitir a abordagem de questões ligadas às características socioculturais de alunos e alunas, bem como de
suas vivências e experiências. Apesar disso, o que encontramos geralmente na academia é uma discussão res-
trita a disciplinas que tendem a separar o ativismo ambiental do ativismo social, desconsiderando, inclusive,
as experiências pessoais e comunitárias que os estudantes têm com a natureza (Kawasaki & Oliveira, 2003).
Propomos, então, um ativismo para as diversidades, com uma integração entre as discussões de diver-
sidade biológica e diversidade sociocultural. A intenção é perceber se, na formação de professores de Biolo-
gia, que, naturalmente, visa à construção de significações sobre a natureza e os seres vivos, há a possibilidade
de refletir nossa própria humanidade, individualmente e coletivamente, como forma de incentivar discussões
que desconstruam processos antropocêntricos e desintegradores.

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REFERENCIAL TEÓRICO
A biodiversidade compreende “[...] a variabilidade de organismos vivos de todas as origens [...] e os
complexos ecológicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre es-
pécies e de ecossistemas” (MMA, 2000, p. 9). Os três níveis mencionados nessa definição – diversidade de
espécies, entre espécies e ecossistemas – estão interligados entre si, e a partir deles são construídas as discus-
sões biológicas e ecológicas de identificação, quantificação, preservação e conservação (Léveque, 1999). Esses
mecanismos são bastante difundidos na academia, que, majoritariamente, ensina sobre os componentes es-
pecífico, genético e ecossistêmico da variabilidade de seres vivos.
Contudo, entendemos que a espécie humana faz parte dessa diversidade, inclusive todos os seus aspec-
tos socioculturais, não sendo possível separar. Autores como Rédua e Kato (2017) propõem que as discus-
sões em torno da biodiversidade não podem parar somente no viés científico de seus conceitos, mas devem
superar a dicotomia entre ser humano e natureza e as tentativas de controle dos demais seres vivos.
Ademais, autores e autoras têm notado, nas percepções de licenciandos, uma variabilidade de concei-
tos e representações associados à biodiversidade que extrapolam essa vertente puramente biológica, ao incluir
experiências pessoais e comunitárias, muitas das quais são mais respeitosas e menos agressivas ao ambiente
(Kawasaki, & Oliveira, 2003; Faustino, Roberto, & Silva, 2017; Kato, 2020; Pagan et al., 2021).
Concepções individuais e socioculturais, sobretudo as que não atendem às expectativas capitalistas,
são secundarizadas no processo formativo, estimulando um aprendizado pouco significativo. Para as ques-
tões de biodiversidade, mais especificamente, ficam prejudicadas ações sustentáveis que sejam efetivas, bem
como a reformulação de relações para a justiça com outras espécies.
A formação brasileira permite a configuração de uma gama de aspectos sociais que implicam uma
diversidade cultural; diversidade essa que é dinâmica e constituída por elementos individuais (internos) e
coletivos (externos) (Oliveira, 2008; Cardoso, 2014). A identificação e o estudo desses elementos podem ser
percebidos de diversas maneiras, inclusive a partir de singularidades e alteridades, tendo como indicadores
traços biográficos, assim como utilizado no estudo de Santana (2017).
Singularidades são entendidas por nós como comportamentos e orientações pessoais e/ou coletivas
que nos tornam únicos; são elementos sociais, culturais e subjetivos que transformam e são transformados
pelo ambiente em que vivemos (Santana, 2017); alteridades partem da premissa do reconhecimento e respei-
to às singularidades alheias, sendo definidas por Furtado (2016, p. 1) como a capacidade “[...] de se colocar
no lugar do outro na relação interpessoal, com consideração, valorização, identificação e diálogo”.
Apesar de poucas pesquisas buscarem correlacionar diretamente concepções de biodiversidade e sin-
gularidades, buscamos fazê-lo aqui considerando que as concepções de diversidade biológica são construídas
levando-se em consideração o que se aprende e o que se vive individual e coletivamente. Assim, a partir das
respostas de licenciandos e profissionais da Biologia, intentamos classificar as ideias de diversidade biológica
em antropocêntrica e biocêntrica, identificar singularidades e o reconhecimento de alteridades e, ao final,
correlacionar esses dois campos.
Essa associação entre singularidades e alteridades, que incentiva o entendimento de quem eu sou e de
quem o outro é, pode estimular a discussão acerca de relações mais diplomáticas não só com a nossa própria
espécie, mas também com as demais espécies do planeta, abrindo caminhos para uma coexistência equilibra-
da (Furtado, 2016; Pagan, 2021).

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METODOLOGIA
Para atendermos aos objetivos propostos, optamos pela utilização do questionário como principal ins-
trumento de coleta de dados. A validação do instrumento foi realizada utilizando-se o método Delphi, que con-
siste na leitura e avaliação qualitativa do instrumento por especialistas na temática (Marques, & Freitas, 2018).
Buscou-se conhecer concepções de diversidade biológica agrupadas em quatro categorias construídas
a priori com base na literatura sobre o assunto: antropocêntrica, biocêntrica, integradora e desintegradora.
Conforme caracterizam Santos et al (2021), a categoria antropocêntrica engloba concepções que evocam a
superioridade do ser humano em relação aos outros seres vivos. Em contrapartida, as ideias relativas ao bio-
centrismo estabelecem o direito equitativo de sobrevivência a todos os seres (Levai, 2011).
As percepções integradoras de biodiversidade foram agrupadas por considerarem o ser humano e seus
aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e artísticos como integrantes da natureza e dos processos
biológicos inerentes à variabilidade de seres vivos (Santos et al, 2021); diferente disso, a desintegradora apre-
senta conceitos essencialmente científicos, com a utilização de termos ecológicos e biológicos, bem como
definições generalistas, românticas e de separação homem-natureza (Santos et al, 2021).
Buscando reconhecer a sensibilidade dos respondentes e as questões de discriminação e preconceito
de grupos minoritários brasileiros, organizamos questões sobre essas singularidades nas seguintes categorias:
Inclusão/Exclusão: étnico/racial, pessoas com deficiência e LGBTQIA+; jornadas da mulher; diversidade de
crenças; e socioeconômica.
No que diz respeito à responsabilidade ética de pesquisas com seres humanos, este estudo foi subme-
tido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos, da Universidade Federal de Sergipe. O
questionário foi aplicado junto a estudantes e profissionais de Biologia de universidades brasileiras, maiores
de 18 anos, que consentiram em participar aceitando as definições propostas no TCLE – Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido. A abordagem a esses alunos foi realizada com o auxílio da divulgação de
professores universitários de todas as regiões do Brasil. Dessa forma, coletamos respostas oriundas de diversos
aspectos sociorregionais, o que possibilitou maior abrangência do estudo e propiciou riqueza de resultados,
embora seja importante considerar que o baixo número de respondentes, considerando-se a dificuldade de
coletar dados diante do contexto da pandemia de Covid-19, não representa uma amostra que possa ser tida
como nacional, o que não invalida a leitura de tendências.
Nas questões acerca da biodiversidade e de singularidades, foram utilizados itens Likert, ou seja, para
cada categoria proposta, foram construídas afirmativas nas quais os respondentes deveriam manifestar seu
grau de concordância, indiferença ou discordância (Cunha, 2007). Para isso, foram utilizadas as seguintes
gradações: concordo totalmente, concordo, não concordo nem discordo, discordo e discordo totalmente.
Nessa configuração, o registro em banco de dados foi feito de maneira que, quanto menor a média relaciona-
da ao item, maior a concordância dos respondentes com ele.
As respostas foram tabuladas e inseridas no programa de análise estatística Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS). Com auxílio dos relatórios oriundos dessa análise, foi possível interpretar as respostas
encontradas mediante teorizações baseadas nos referenciais consultados.
Ademais, as respostas de cada categoria foram testadas quanto à confiabilidade por meio do Alfa de Cron-
bach; esse teste possibilitou estimar o quão consistentes estavam as afirmativas dentro das categorias propostas
(Maroco, & Garcia-Marques, 2006). Um Alfa de Cronbach é considerado aceitável se seu valor for maior que 0,6.
Para maior consistência interna das categorias propostas, durante a análise dos dados foram excluídas
algumas afirmativas que geraram respostas discrepantes. As afirmativas finais de cada grupo constituem as
variáveis latentes, que, segundo Pagan (2009, p. 35), “emergem da soma das respostas dadas acerca de um
conjunto de sentenças”.

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 Os conjuntos dessas variáveis latentes puderam ser analisados em categorias, e estas puderam ser tes-
tadas. Neste caso, foi realizado o teste do coeficiente de Spearman, que verifica a possibilidade e o grau de
associação entre variáveis (Guimarães, 2003).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção, abordaremos desde o perfil dos participantes até a análise dos dados coletados, observan-
do-se sua relação com as categorias estabelecidas no estudo.

A) PERFIL DOS PARTICIPANTES

Foram obtidas 112 respostas com a aplicação do questionário. Desse total, a maioria, 53,5%, é de
participantes da região Sudeste, especificamente dos estados de Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro.
Em seguida, representantes da região Nordeste (Sergipe, Ceará, Bahia e Maranhão), configurando 38,4%; do
Norte (Amazonas) e do Centro-Oeste (Mato Grosso do Sul e Mato Grosso), com 3,6% cada uma. E, por fim,
a região Sul (Rio Grande do Sul), com representação de 0,9% dos participantes.
Essa distribuição de participantes foi facilitada devido ao questionário ter sido aplicado de modo remo-
to, além de contar com a contribuição de professores colaboradores de universidades públicas dessas regiões
que ajudaram na divulgação do projeto. Dessa forma, conseguimos obter a representação de diversos estados
brasileiros, que apresentam realidades de relação com a natureza própria de seus aspectos socioculturais.
Com relação à moradia, 94,6% dos participantes da pesquisa disseram ser moradores da zona urbana,
enquanto 5,4% são da zona rural. Segundo o Censo do IBGE (2010), 84% dos brasileiros vivem na zona ur-
bana, e 14%, em áreas rurais. Essa urbanização é favorecida, entre outros fatores, pela industrialização e pela
mecanização do campo, que dispensam mão de obra (Silva, 2018). Para nós, esse dado é muito importante,
visto que posicionamentos mais respeitosos com a natureza e, consequentemente, com os seres vivos podem
ser favorecidos pelas relações de proximidade com o ambiente natural.
Quanto à idade, 72,6% dos participantes têm entre 18 (dezoito) e 29 (vinte e nove anos); 24,1%, entre
30 (trinta) e 50 (cinquenta) anos; e 3,6% com idade de 51 (cinquenta e um) anos ou mais. Uma das relevân-
cias do fato de grande parte dos respondentes serem jovens pode configurar-se pelo fato de que esse público
está entre os ativistas ambientais em ascensão (Thirty..., 2019), e, dessa forma, podem estar mais engajados
em ações ambientais menos agressivas, inclusive com inovação na busca de soluções para a atual crise ambien-
tal, sobretudo da diversidade biológica.
Com relação ao gênero, 59,9% dos sujeitos se identificaram do gênero feminino, e 36,7%, como mas-
culino. 3,4% afirmaram ser do gênero fluid ou genderfluid, que, traduzido para o português, significa “gêne-
ro fluido” e faz menção à fluidez do gênero, que pode modificar-se ao longo da vida; assim, pode haver uma
manifestação que paira entre o feminino e o masculino, binarismo e agênero (Redação..., 2017). A presença
de uma maioria de concepções femininas neste estudo pode representar as relações que elas estabelecem com
a natureza, sobretudo porque, nos últimos anos, tem se enfatizado a importância delas na conservação am-
biental, no consumo sustentável e no combate ao desperdício (Jacobi, Empinotti, & Toledo, 2015).
Quanto à formação, 74,1% dos questionados são alunos de licenciatura: 92,1% de Ciências Biológicas
e 7,9% de Pedagogia. Optamos por analisar, de maneira conjunta, as respostas dos alunos e alunas de Peda-
gogia pelo fato de estudarem para uma formação que os licencia para ensinar na Educação Infantil, situações
em que se pode apresentar temáticas ambientais de maneira lúdica, bem como pela possibilidade de atuação
na gestão escolar, na coordenação e em outras atividades no âmbito da educação.

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 Quanto ao período cursado, 68,7% desses licenciandos já passaram da metade do curso (5º período).
Inferimos dessa informação a possibilidade de encontrar posicionamentos mais amadurecidos, oriundos das
contribuições formativas desses discentes.
Dos 25,9% de participantes já formados, 71,7% são graduados, 9,7% são especialistas, 9,7% são mes-
tres e 8,8% são doutores. Estes estão dentro de áreas das Ciências Biológicas e do ensino de Ciências e Bio-
logia. Com isso, pudemos perceber as concepções que licenciandos e profissionais da Biologia apresentam
acerca da diversidade biológica e de singularidades, favorecendo a correlação entre esses dois pontos no âm-
bito formativo e de ensino.

B) CONCEPÇÕES SOBRE BIODIVERSIDADE

Das quatro seções de diversidade biológica propostas, a saber: antropocêntrica, biocêntrica, integra-
dora e desintegradora, a penúltima não atingiu o índice mínimo de confiabilidade (Alfa de Cronbach > 0,6),
portanto não pôde ser analisada como categoria.
A partir da observação das médias globais das três categorias validadas de biodiversidade, percebemos
a seguinte sequência: 4,02 para a antropocêntrica, 3,34 para a desintegradora e 1,59 para a biocêntrica. Essas
médias nos dizem que os respondentes tiveram a tendência geral em discordar das afirmativas antropocên-
tricas e, pelo contrário, concordar com os itens biocêntricos. Além disso, os respondentes tenderam a não se
posicionar diante das afirmativas da seção desintegradora.

Categoria Antropocêntrica e Categoria Biocêntrica

A categoria antropocêntrica apresentou Alfa de Cronbach igual a 0,628 (Quadro 1). Os itens B4, B10,
B13 e B18 obtiveram mais que 80% de discordância com as afirmativas desta seção.
Quadro 1. Distribuição de frequências sobre biodiversidade em termos
percentuais: categoria antropocêntrica

Não
Concordo Discordo
Item Concordo concordo, Discordo
totalmente totalmente
nem discordo
O problema ambiental é
menos importante do que
B4 1,0 2,8 10,8 35,6 49,8
os problemas sociais, como
a fome e a miséria.
O ser humano deve
B10 controlar a natureza porque 1,8 4,5 16,1 21,4 56,2
é o mais inteligente.
Nenhuma comunidade
B13 consegue viver em 1,8 3,6 9,8 43,7 41,1
harmonia com a natureza.
Não existe nenhum
B17 problema em o homem 2,7 17,0 20,5 28,6 31,2
explorar a natureza.

A natureza é um bem que

B18 2,7 1,8 12,5 33,9 49,1
pertence ao ser humano.

O ser humano não

B19 consegue viver sem causar 3,6 17,9 22,3 44,6 11,6
males à natureza.

Alfa de Cronbach: 0,628; Teste de Tukey: < 0,001; Média global: 4,02.

Fonte: As autoras.

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 Conforme os itens B10 e B18, entende-se que não há, majoritariamente, a percepção da natureza
como bem, recurso ou valor pertencente à espécie humana; mesmo com o atributo da “inteligência”, tem-se
percebido que todos os elementos naturais, vivos ou não, estão interligados e são interdependentes. Pode
haver, portanto, maior entendimento de que as práticas humanas têm prejudicado o processo cíclico da na-
tureza, com sistemas produtivos que têm causado degradação, através da superexploração.
Contudo, de acordo com a afirmativa B13, identifica-se que há uma percepção de que existem grupos
que conseguem viver com o mínimo de impacto no ambiente em que vivem. Esses grupos são exemplifica-
dos, comumente, por comunidades tradicionais, que, em sua maioria, apresentam relacionamentos mais
respeitosos com a natureza e os seres vivos.
Para os respondentes, aparentemente não há hierarquização entre problemas sociais e ambientais,
ambos necessitam de atenção e um pode, inclusive, influenciar o outro, direta ou indiretamente, conforme
assinalaram 85,4% dos respondentes na afirmativa B4. Sobre isso, Santiago (2015) aponta como o desenvol-
vimento econômico tem prejudicado o meio ambiente devido às técnicas exploratórias pautadas no modelo
capitalista brasileiro, que tem beneficiado ricos em detrimento dos mais pobres. Essa situação impacta
negativamente em práticas sociais menos agressivas à natureza e na adoção de medidas mais sustentáveis,
como a implantação de fontes de energia limpa, por exemplo.
Percebeu-se que as afirmativas B17 e B19 apresentaram uma média de discordância abaixo de 60%, um
pouco menor que as anteriores, bem como cerca de 20% de marcações da opção central. Em contrapartida,
foram as afirmativas que mais tiveram concordância (em torno de 20%). Estas fazem menção à exploração
natural e à sobrevivência humana. Nesse ponto, os respondentes podem ter entendido a necessidade de uti-
lização dos recursos naturais para sua sobrevivência e podem ter se questionado sobre como isso poderia
ser feito sem modificar a natureza. De fato, todas as ações, por mínimas que sejam, modificam os processos
naturais, contudo há necessidade de realizá-las de modo que o impacto seja mínimo: controlar a exploração
e tratar os resíduos decorrentes são possíveis soluções.
A categoria biocêntrica obteve Alfa de Cronbach igual a 0,605. Nesta seção, todas as assertivas mostraram
concordância superior a 85%, apontando para percepções mais equitativas relacionadas à diversidade biológica.

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 Quadro 2. Distribuição de frequências sobre biodiversidade em termos
percentuais: categoria biocêntrica

Não
Concordo Discordo
Item Concordo concordo, Discordo
totalmente totalmente
nem discordo
Pode existir uma relação
B7 equilibrada entre todos os 34,8 50,9 8,0 6,3 --
seres vivos do planeta.
Melhor investir em controle
B8 biológico do que em 59,8 30,4 8,9 0,9 --
agrotóxicos.
O ser humano não está
B9 acima dos outros seres 67,0 19,5 6,3 2,7 4,5
vivos.
Um problema ambiental
afeta diretamente o modo
B12 62,5 28,5 4,5 3,6 0,9
de vida de todos os seres
vivos.
Todos os seres vivos têm
B16 iguais diretos de viver no 67,0 25,8 2,7 1,8 2,7
planeta.

Alfa de Cronbach: 0,605; Teste de Tukey: <0,001; Média global: 1,59F.

Fonte: As autoras.

Para 86,5% dos respondentes, a espécie humana não é tida como superior às demais (B9). Compreen-
der que nossa espécie, assim como as outras, é parte de um todo natural é crucial para repensarmos nossas
atitudes ambientais. O entendimento de como problemas ambientais afetam a coletividade é ilustrado, ain-
da, pelas concordâncias (89%) em B12.
A percepção do direito à vida e à sobrevivência de todos os seres vivos (B16) foi considerada por 92,8%
dos sujeitos. Conforme colocam Wolkmer e Paulitsch (2011, p. 230-231), “Se o futuro é fruto das ações
praticadas no presente, hoje ele se mostra preocupante, daí o desafio para a política, a economia, o direito
e outras áreas, de, através de um diálogo de saberes, buscarem alternativas que promovam a Vida em nosso
planeta.” O imperativo ético, de reconhecimento do valor intrínseco dos seres vivos, enfatiza a necessidade de
mudança na mentalidade e nas ações nos relacionamentos com a natureza para considerações que vão além
da espécie humana, como forma de avaliar criticamente decisões que possam solucionar a crise ambiental
(Junges, 2001; Levai, 2011; Wolkmer, & Paulitsch, 2011).
A partir de B7, notamos indícios da aprovação (85,7%) de que há a possibilidade de relações mais equilibra-
das entre as espécies e a natureza. Nesse ponto, o grande desafio é descobrir como torná-las praticáveis e acessíveis
a todos e todas, como forma de propiciar qualidade de vida dos seres e diminuir os impactos ao meio ambiente.
A afirmativa B8, que trata de agrotóxicos e controle biológico, mostrou concordância de 90,2%. Essa
temática tem sido debatida atualmente, sobretudo no Brasil, que, segundo Carneiro (2015), é líder mundial
na utilização de agrotóxicos.

Categoria Desintegradora

O Alfa de Cronbach para a categoria desintegradora foi de 0,657. Foi a seção cujas marcações centrais
atingiram maior índice (cerca de 25%), tendência de não posicionamento perante essas questões, o que é
confirmado pela média global (3,34).

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 Quadro 3. Distribuição de frequências sobre biodiversidade em termos
percentuais: categoria desintegradora

Não
Concordo Discordo
Concordo concordo, Discordo
totalmente totalmente
Item nem discordo
Porcentagem válida (%)
Porcentagem Porcentagem Porcentagem Porcentagem
válida (%) válida (%) válida (%) válida (%)

O ser humano só consegue

conservar e preservar a
B2 5,4 9,8 26,8 46,4 11,6
natureza mantendo-a
intocada.

As manifestações artísticas,
os conhecimentos
B6 tradicionais e as crenças 4,5 17,0 23,1 27,7 27,7
não fazem parte da
natureza.

Se o ser humano não

B14 existisse, a natureza estaria 20,5 20,5 37,6 14,3 7,1
em equilíbrio.

O ser humano deve se

B15 -- 1,8 16,9 41,1 40,2
afastar da natureza.

Somente a ciência
B20 consegue ensinar sobre 6,3 8,0 16,9 43,8 25,0
biodiversidade.

Quaisquer comunidades,
mesmo as tradicionais,
B24 1,8 11,6 33,9 38,4 14,3
prejudicam a
biodiversidade.

Alfa de Cronbach: 0,657; Teste de Tukey: < 0,001; Média global: 3,34.

Fonte: As autoras.

Desconsiderando-se o elemento neutro (não concordo, nem discordo), as frases B15 – “O ser hu-
mano deve se afastar da natureza”, B2 – “O ser humano só consegue conservar e preservar a natureza man-
tendo-a intocada” e B24 – “Quaisquer comunidades, mesmo as tradicionais, prejudicam a biodiversidade”
obtiveram, respectivamente, 81,3%, 58% e 52,7% de discordância. Porém, a assertiva B14, que traz uma inter-
pretação semelhante – “Se o ser humano não existisse, a natureza estaria em equilíbrio”, obteve concordância
de 41%, o que nos mostra ideias controversas ou pouco amadurecidas dos respondentes sobre a influência
da presença da espécie humana na natureza, se positiva ou negativa. Esse debate não é recente e é apontado
por autores como Almeida e Franzolin (2021), que encontraram, em uma busca de artigos, a prevalência de
visões fragmentadas da natureza em que as pessoas não conseguem se perceber como parte da biodiversidade.
Nas afirmativas B20 (68,8% de discordância) e B6 (55,4% de discordância), que apresentam as pos-
sibilidades de tratar sobre biodiversidade, percebeu-se que respondentes entendem que outras abordagens,
que não somente a científica, podem ensinar sobre as perspectivas de diversidade biológica, nas quais são
incluídos aspectos políticos, sociais, éticos, econômicos e culturais. Essas propostas mais abrangentes são
consideradas bioculturais por enfatizarem as relações individuais e coletivas entre a diversidade cultural e
a diversidade biológica (Toledo, & Barrera-Bassols, 2015). Nossa conclusão aponta para um debate ainda
incipiente entre cultura e biodiversidade.

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C) QUESTÕES SOBRE SINGULARIDADES

Das quatro seções inicialmente propostas para a investigação da empatia, dentre as singularidades de
grupos minoritários brasileiros: inclusão/exclusão, múltiplas jornadas da mulher, diversidade de crenças e so-
cioeconômica, apenas a socioeconômica e a inclusão/exclusão atingiram o índice mínimo do Alfa de Cronbach.
Observou-se que as categorias validadas de singularidades socioeconômica e inclusão/exclusão obtive-
ram médias globais baixas, 1,46 e 1,53, respectivamente. Isso pode significar que, no geral, os respondentes
entendem a importância da empatia com os grupos representados nas afirmativas.

Categoria Socioeconômica

A categoria socioeconômica (Quadro 4) obteve Alfa de Cronbach igual a 0,633.

Quadro 4. Distribuição de Frequências sobre singularidades em termos
percentuais: categoria socioeconômica

Não
Concordo Discordo
Item Concordo concordo, Discordo
totalmente totalmente
nem discordo
Pessoas com menor renda
têm mais dificuldades de
S8 69,6 25,0 4,5 -- 0,9
permanência nas escolas e
universidades. (+)
Pessoas que são de classes
privilegiadas têm mais
S9 75,9 19,6 2,7 1,8 --
vantagens no atual modelo
acadêmico. (+)
As bolsas estudantis
S11 tornam as pessoas mal- -- 2,7 5,4 19,6 72,3
acostumadas. (-)
Pessoas que trabalham
enquanto fazem a
S16 graduação têm mais 46,5 39,3 9,8 3,5 0,9
chances de abandonar os
estudos. (+)
Pessoas de menor renda
devem ter apoio financeiro e
S22 58,9 33,9 3,6 2,7 0,9
psicológico das instituições
de ensino superior. (+)

Alfa de Cronbach: 0,633; Teste de Tukey: < 0,001; Média global: 1,46.

Fonte: As autoras.

Nota-se um alto índice de empatia com a questão socioeconômica como influente significativo nos
processos formativos (média = 1,46). As afirmativas apresentam como a distribuição de renda pode impactar
no acesso e na permanência nas escolas e universidades, o que é enfatizado pela alta concordância nos itens S8
(94,6%) e S9 (95,5%). Em conjunto com a afirmativa S16, na qual 85,8% dos respondentes concordam sobre
a dificuldade em manter-se estudando e trabalhando ao mesmo tempo, pois ambas as atividades necessitam
de altas demandas de tempo e raciocínio, ressalta-se que o acúmulo de demandas pode causar impactos ne-
gativos nas atividades de uma ou de outra tarefa. Talvez por isso, 92,8% dos participantes concordaram com
a necessidade de apoio financeiro e psicológico para pessoas com menor renda (S22) e discordaram (91,9%)
da assertiva S11, geralmente divulgada por argumentos políticos meritocráticos de que bolsas estudantis
tornam as pessoas mal-acostumadas.
Ao apresentarem resultados de estudos que examinaram as conexões entre as desigualdades de acesso e
permanência no Ensino Superior, a assistência estudantil e a inserção profissional de egressos de duas univer-

Ensaio • Pesquisa em Educação e Ciências | Belo Horizonte | 2023 | Volume 25 | e38551 10

sidades públicas brasileiras, Vargas (2010) e Vieira, Constantino e Silva (2012) elencam como a porcentagem
de acesso ao Ensino Superior de alunos de classes mais baixas e o risco de esses sujeitos não completarem a
formação são muito maiores do que entre membros de classes mais altas. Além disso, esses autores enfatizam
como a assistência estudantil pode ajudar estudantes mais carentes a concluírem o curso e, mais que isso, in-
gressarem de maneira qualificada no mercado de trabalho (Vargas, 2010; Vieira, Constantino, & Silva, 2012).

Categoria Inclusão/exclusão

Com Alfa de Cronbach = 0,688, a categoria inclusão/exclusão conta com 12 afirmativas, nas quais
estão elencadas questões sobre raça/etnia, pessoas com deficiência e LGBTQI+, alcançando, de modo geral,
uma média de 1,53 (Quadro 5).
Quadro 5. Distribuição de Frequências sobre singularidades em termos
percentuais: categoria inclusão/exclusão
Não
Concordo concordo, Discordo
Item Concordo Discordo
totalmente nem totalmente
discordo
Não deve ser obrigação do Estado garantir
a permanência dos povos tradicionais
S1 1,8 0,9 4,5 24,1 68,7
(indígenas, quilombolas etc.) nas
universidades. (-)

Pessoas LGBTQI+ não estão mais

S4 4,5 13,4 12,5 25,8 43,8
vulneráveis a abandonarem os estudos. (-)

A pessoa negra não sofre mais preconceito

S6 2,7 4,5 2,7 18,7 71,4
que as outras. (-)

O Estado deve garantir o acesso e a

S7 permanência de pessoas com deficiência 83,9 13,4 1,8 -- 0,9
nas universidades. (+)
Todas as instituições de ensino devem
S12 levar em consideração a etnia do indivíduo. 43,7 35,7 15,2 4,5 0,9
(+)

As pessoas com deficiência não deveriam

S14 2,7 -- 0,9 9,8 86,6
seguir carreiras universitárias. (-)

Todas as pessoas devem ser tratadas com

S19 83,0 13,4 0,9 1,8 0,9
equidade, independentemente da etnia. (+)

A pessoa só se torna LGBTQI+ porque

S20 0,9 1,8 -- 14,3 83,0
sofreu algum abuso. (-)

As universidades não devem dar

S23 assistência às pessoas com deficiência. 3,6 0,9 0,9 11,6 83,0
(-)
Nas universidades, as pessoas com
S24 deficiência têm mais dificuldade em 37,5 36,6 21,4 3,6 0,9
concluir o curso. (+)

Pessoas LGBTQI+ enfrentam mais

S25 40,2 47,2 5,4 4,5 2,7
dificuldades na carreira profissional. (+)

Toda pessoa LGBTQI+ deve ser como ela é,

S26 58,0 31,3 7,1 0,9 2,7
e não se esconder. (+)

Alfa de Cronbach: 0,681; Teste de Tukey: < 0,001; Média global: 1,53.

Fonte: As autoras.

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 A partir das afirmativas S6 (“A pessoa negra não sofre mais preconceito que as outras”), que obteve
discordância de 90,1% dos respondentes, notamos a percepção de uma situação recorrente na sociedade bra-
sileira, na qual pessoas negras lidam diariamente com situações de racismo. Segundo Queiroz (2004), mesmo
sendo o país com o maior número de negros fora do continente africano, as oportunidades sociais não são
as mesmas que as ofertadas para os brancos, por exemplo. Devido ao longo episódio da escravização do povo
africano em nosso país, nem mesmo a “libertação” foi capaz de dar fim aos martírios sofridos por esses su-
jeitos. Deixados à mercê da sociedade, longe de suas origens, muitos sem moradia e alimentação adequadas,
foram praticamente obrigados a continuar em serviços primários e braçais para sobreviver (Queiroz, 2004).
O racismo sofrido parece não ter melhorado muito com o tempo, pois situações de preconceito são vividas
diariamente na atualidade por homens negros e mulheres negras.
Como forma de reverter esse quadro, Queiroz (2004) aponta a necessidade de admitir a raça como
elemento gerador de desigualdades em nosso país como forma de possibilitar a adoção crítica de políticas
públicas. Ao concordarem com a afirmação S19 (96,4%), a maior parte dos respondentes parece reconhecer
a importância da desconstrução desse processo discriminador.
A educação apresenta-se como elemento relevante na desconstrução de desigualdades, inclusive as
raciais e étnicas, considerando sobretudo a diversidade brasileira associada. Como exemplo da busca de equi-
paração das oportunidades, surgem as cotas raciais para negros, indígenas e quilombolas (Cordeiro, 2012).
Essa visão parece ser compartilhada por grande parte dos respondentes quando analisamos a discordância
(92,8%) da afirmativa S1 (“Não deve ser obrigação do Estado garantir a permanência dos povos tradicionais
indígenas, quilombolas etc. nas universidades”) e a concordância (79,4%) com o item S12 (“Todas as insti-
tuições de ensino devem levar em consideração a etnia do indivíduo”).
Relacionado às pessoas com deficiências, percebemos, a partir das questões S7, S14 e S23, cujas con-
cordâncias foram maiores que 90%, que se deve garantir que essas pessoas tenham acesso à universidade se
assim desejarem, e cabe ao Estado prover o acesso e a permanência dessas pessoas. Esses fatos, já determinados
pela Lei nº 13.409, de 2016 (Brasil, 2016), prevê reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos
técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino.
Percebeu-se que um menor índice de aprovação foi dado ao item S24 (“Nas universidades, as pessoas
com deficiência têm mais dificuldade em concluir o curso”) (74,1%) se comparado aos demais, havendo
21,4% de marcações no elemento central. Consideramos que entender que pessoas com deficiência apresen-
tam dificuldades não significa discriminá-las, mas sim compreender que há necessidade de um ensino que
possa atendê-las, ou seja, não é necessariamente a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à universida-
de, mas o contrário, ou, no mínimo, deve ocorrer adaptação mútua.
Considerando as frases relacionadas a pessoas LGBTQI+, trazemos discursos que ilustram algumas
das discriminações sofridas por eles que estão associadas ao direito de expressão de gênero e orientação se-
xual. É bastante comum em falas preconceituosas, das quais discordamos certamente, a ideia de que essas
múltiplas identificações são decorrência de traumas, abusos, problemas psicológicos etc. A partir de S20,
vemos que esse tipo de pensamento é discordado por 97,3% dos participantes.
Em S26, por sua vez, 89,3% dos respondentes concordam com a afirmação (“Toda pessoa LGBTQI+
deve ser como ela é, e não se esconder”), e esse ponto trata diretamente do comportamento desse grupo; a acei-
tação social parece estar condicionada a como eles se vestem ou demonstram afeto, por exemplo. Sobre isso,
Almeida (2021) nos mostra como falas heterossexistas, como “isso é tão gay”, são colocadas fazendo-se referên-
cia negativa às pessoas LGBTQI+, buscando ditar que tipo de comportamento é ou não aceito socialmente.
Santos (2017), em um estudo de caso sobre ser LGBT e a permanência em uma universidade pública
brasileira, demonstrou como alunos e alunas não mostram sua verdadeira orientação sexual no ambiente
acadêmico por insegurança ou medo de exclusão e agressão. A partir da assertiva S4, entende-se que 69,6%

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dos participantes percebem esse panorama, que acaba por dificultar a permanência de pessoas LGBTQI+ na
universidade; seguindo o mesmo raciocínio, 87,4% concordam com a afirmativa S25, que enfatiza as dificul-
dades desses indivíduos na formação de uma carreira profissional.

D) CORRELAÇÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES DE BIODIVERSIDADE E

SINGULARIDADES

O Quadro 6 apresenta o resultado comparativo entre as categorias de biodiversidade e singularidades

como descritor de diversidade sociocultural. Nele, é possível observar duas correlações significativas e positi-
vas: entre ideias biocêntricas, alteridade socioeconômica e empatia inclusiva/exclusiva.
Quadro 6. Correlação entre as categorias Socioeconômica e Inclusão/Exclusão
de Singularidades e Biocêntrica de biodiversidade

Biocêntrica

Socioeconômica 0,222*

Inclusão/Exclusão 0,307*

*. A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades).

Fonte: As autoras.

A partir da primeira correlação entre as variáveis latentes biocêntrica e socioeconômica, percebemos

que pessoas mais sensíveis à diversidade de classes e à desigualdade socioeconômica tenderam a ser mais bio-
cêntricas. Do mesmo modo, há uma correlação positiva significativa entre respostas mais inclusivas e mais
biocêntricas, o que pode significar que, para esse grupo, há uma aproximação entre percepções de diversi-
dade cultural e biológica – ela se mostra, especialmente, pelo reconhecimento que vai além do controle e da
objetificação, mas que reconhece e respeita as alteridades interespecíficas. As proposições de Ingold (1995) e
Pérez, Moscovici e Chulvi (2002) confirmam essa necessidade acolhedora para com os seres vivos na qual se
lute contra a proposição de hierarquias entre eles.
Reconhecer alteridades pode possibilitar a formação de uma sociedade mais justa e democrática para todas
as espécies, na qual se oferece a liberdade de expressão das próprias particularidades e das de outrem. Percebendo es-
sas diferenças, reflito sobre minha singularidade e entendo que o direito de viver se estende a todos os demais seres.
Uma relação mais afetiva, diplomática, intrínseca e familiar com a natureza auxilia no autoconhecimento e
no conhecimento dos demais seres vivos e elementos naturais. Essa associação traz à tona elementos intrapessoais,
como sentimentos e lembranças, que podem nos reconectar com a natureza (Pagan, 2021). Desse modo, quando
começo a respeitar a natureza e os seres vivos, de maneira geral, é possível ser mais sensível às singularidades de
grupos étnico/raciais, pessoas com deficiências, LGBTQIA+ e socioeconomicamente desfavorecidos e vice-versa.
Para a formação de professores de Biologia, percebe-se ainda a potencialidade em trabalhar a temática
de biodiversidade e de singularidades de maneira interdisciplinar, proporcionando ao licenciando intersec-
cionar componentes e construir uma visão mais abrangente a respeito das temáticas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando as possibilidades de entender as concepções de biodiversidade de licenciandos e pro-
fissionais de Biologia através de categorias antropocêntricas, biocêntricas, integradoras e desintegradoras,
percebemos que o debate relacionado ao antropocentrismo e ao biocentrismo parece estar presente no dia a
dia, pessoal e acadêmico, dos participantes da pesquisa. Com base nos resultados desta pesquisa, percebemos

Ensaio • Pesquisa em Educação e Ciências | Belo Horizonte | 2023 | Volume 25 | e38551 13

ainda que percepções mais biocêntricas têm sido cada vez mais acolhidas, enquanto as antropocêntricas são
entendidas como ultrapassadas. Há, no entanto, a necessidade de transformar posicionamentos mais equita-
tivos com os seres vivos e a natureza em práticas de maior recorrência em todos os setores sociais, sobretudo
no educativo e no político, para que, de maneira crítica, possam ser construídas soluções para a reversão da
crise ambiental e uma sobrevivência verdadeiramente sustentada.
Quanto às categorias integradoras e desintegradoras, observamos que o debate está tímido quando
se trata de entender as relações entre diversidade cultural e diversidade biológica. Isso pode ser inferido das
respostas dos participantes a essas seções, com opiniões por vezes contraditórias, sendo necessário, portanto,
mais atenção nas construções discursivas dessa associação especificamente.
As correlações positivas da categoria biocêntrica de biodiversidade com as categorias socioeconômica
e inclusão/exclusão de singularidades corroboram nossa hipótese inicial de que o reconhecimento de ambas
as diversidades pode estar relacionado. Neste caso, o respeito e a sensibilidade para com pessoas de menor
renda, discriminadas por raça/etnia, pela deficiência, por gênero e orientação sexual, estão relacionados à em-
patia com os demais seres vivos. Essa análise, de certa forma, nos remete a pensarmos se o ensino de Biologia
pode colaborar para a diminuição dos preconceitos raciais e de gênero, por exemplo.
Assim, nossos resultados sugerem uma importante associação entre respeito às alteridades intraespecí-
ficas e interespecíficas e, também, que é necessário associarmos, nas aulas de Biologia, discussões sobre o res-
peito às subjetividades humanas com aquelas sobre a diversidade da vida, buscando a interdisciplinaridade.
A humanização da formação de professores propõe um olhar integrador e afetivo que vá além dos aspectos
técnicos e racionalizados e se mostra relevante em temáticas como a diversidade biológica, sobretudo quando
aliada à questão ambiental, pela necessidade de sensibilizar e engajar os indivíduos em práticas sustentáveis
efetivas e promover a resistência de saberes e práticas locais.

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Isabela Mayara dos Santos

Mestra em Ensino de Ciências e Matemática, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe,
São Cristóvão, SE, Brasil.
Email: isamay2@hotmail.com

Alice Alexandre Pagan

Doutora em Educação, Professora associada do Departamento de Biologia e Zoologia do Instituto de Biociências da Universidade Federal
de Mato Grosso, Cuiabá, MT, Brasil.
Email: alice.pagan@ufmt.br.

Contato:
Universidade Federal de Sergipe
Programa de Pós-Graduação em Educação
Avenida Marechal Rondon, s/n, Bairro: Jardim Rosa Elze, São Cristóvão - SE | Brasil
CEP 49.100-000

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 Editor responsável:
Rosana Louro Ferreira Silva

Contato:
Centro de Ensino de Ciências e Matemática de Minas Gerais – CECIMIG
Faculdade de Educação – Universidade Federal de Minas Gerais
revistaepec@gmail.com

O CECIMIG agradece ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico) e à FAPEMIG

(Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais) pela verba para a editoração deste artigo.

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