2015, Costa

MARCIA DA COSTA
UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-DIDÁTICA COM AUXÍLIO

DE MULTIMÍDIAS PARA O ENSINO DE PARTÍCULAS
ELEMENTARES NO ENSINO MÉDIO
Londrina
2015
MARCIA DA COSTA

Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de mestre no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática do Centro de Ciências
Exatas da Universidade Estadual de Londrina.
Orientadora: Profª. Drª. Irinéa de Lourdes Batista
Londrina
2015
MARCIA DA COSTA

Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de mestre no Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática do Centro de Ciências
Exatas da Universidade Estadual de Londrina.
Londrina, 04 de Março de 2015.

A Deus por me guiar e dar forças em todos os momentos.
A minha família pelo apoio e carinho.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer à Deus, que se faz presente em todos os momentos de
minha vida, que me deste a proteção e guia de Nossa Senhora Aparecida.
Em especial, mil agradecimentos à minha família, que desde meus primeiros
passos nunca deixou de apoiar e incentivar meus sonhos, sempre me oferecendo muito amor e
carinho.
Aos meus amigos, sejam eles os de perto ou os de bem longe, que de forma
direta ou indireta contribuíram para que mais este sonho fosse alcançado.
À minha orientadora, Drª. Irinéa de Lourdes Batista, por acreditar em minha
vontade de aprender, pela paciência e carinho com o qual me orientou por estes dois anos.
Às professoras, Drª. Fernanda Ostermann e Drª. Mariana A. B. Soares de
Andrade, que gentilmente contribuíram para a melhoria deste trabalho.
Aos integrantes do grupo de pesquisa IFHIECEM, que contribuíram com o
aperfeiçoamento desta pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós Graducação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina, que contribuíram para minha
formação acadêmica.
À direção, equipe pedagógica, colegas de trabalho e alunos da Escola
Estadual em que foi aplicada a Unidade Didática construída nesta pesquisa.
E por fim, agradeço a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, CAPES, pelo apoio financeiro.
Meu mundo era tão pequeno há algumas
semanas...A1
COSTA, Marcia da. Uma Abordagem Histórico-didática com Auxílio de Multimídias
para o Ensino de Partículas Elementares no Ensino Médio. 2015. 208f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2015.
RESUMO
Esta pesquisa investigou as potencialidades de uma abordagem histórico-didática a respeito

de um tema de Física Moderna, com auxílio de multimídias, no Ensino Médio. Pesquisas
evidenciam que a História e Filosofia da Ciência, bem como o estudo de tópicos de Física
Moderna, podem levar a uma compreensão adequada da natureza do conhecimento científico.
Com base nesses argumentos foi construída e aplicada uma Unidade Didática contemplando o
estudo de um tópico de Física Moderna por meio de uma abordagem histórico-didática que
levou em consideração princípios da Aprendizagem Significativa. Procurou-se observar
possíveis indícios de alterações nas noções dos alunos investigados a respeito da Natureza da
Ciência e de conteúdos científicos específicos. Foram utilizados como instrumentos de coleta
de dados, a Unidade Didática, questionários, mapas conceituais e anotações feitas pela
pesquisadora. Optou-se por fazer uso dos procedimentos da Análise de Conteúdo como
instrumento de análise dos dados. Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa de cunho
interpretativo, cujas principais etapas foram: o levantamento bibliográfico relacionado aos
temas envolvidos, elaboração de um texto teórico conceitual a respeito do tema Partículas
Elementares, levantamento dos conhecimentos prévios em relação aos assuntos abordados,
construção e aplicação da Unidade Didática, tomada e análise de dados. Com base nos
resultados obtidos, constatou-se que a proposta didática contribuiu para a compreensão de
conteúdos relacionados à Física de Partículas, para a construção de noções reais e abrangentes
a respeito da Natureza da Ciência, bem como possibilitou gerar indícios de Aprendizagem
Significativa.
Palavras-chave: Partículas Elemetares. História e Filosofia da Ciência. Ensino de Física.

Multimídias. Aprendizagem Significativa.
COSTA, Marcia da. A Historical-didatical Approach with the Support of Multimedia to
the Teaching of Elementary Particles in High School. 2015. 208f. Dissertation (Master
Degree in Teaching of Science and Mathematics Education) – State University of Londrina,
Londrina, 2015.
ABSTRACT
This research investigated the potentialities of a historical-didatical approach regarding a

Modern Physics subject, with the help of multimedia, in High School. Researches show that
the History and Philosophy of Science, such as the study of topics of Modern Physics, can
lead to a proper understanding of the nature of scientific knowledge. Based on these
arguments it was built and applied a Didactic Unit contemplating the study of a topic of
Modern Physics through a historical-didatical approach that took into account principles of
Meaningful Learning. At the end, we tried to observe possible signs of changes in notions of
the investigated students about the Nature of Science and specific scientific content. The
Didactic Unit, questionnaires and conceptual maps were used as data collection. We decided
to make use of the procedures of Content Analysis as a data analysis tool. This research is
characterized as qualitative with an interpretative nature, whose main stages were: the
bibliographic survey related to the issues involved, elaboration of a conceptual theoretical text
on the subject Elementary Particles, survey of prior knowledge on the issues addressed,
construction and application of the Didactic Unit, acquisition and data analysis. Based on the
results obtained, it could be seen that the didactic proposal contributed to the understanding of
the content related to Particles Physics, for the construction of real and comprehensive notions
about the Nature of Science, as well as it was possible to generate Meaningful Learning of
evidence.
Key words: Elementary Particles. History and Philosophy of Science. Physics Teaching.
Multimedia. Meaningful Learning
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 – Mapa Conceitual elaborado pela pesquisadora a respeito da constituição da

matéria.......................................................................................................................................45
Figura 02 – Primeiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A5.........................................153
Figura 03 – Primeiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A3.........................................154
Figura 04 – Primeiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno B2.........................................155
Figura 05 – Segundo Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A5.........................................156
Figura 06 – Terceiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A5.........................................156
Figura 08 – Terceira versão do Mapa Conceitual coletivo....................................................160
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 01 – Artigos selecionados por ano e revista .............................................................. .34

Tabela 02 – Número artigos, por revista, em cada Unidade Temática .................................. .34
Quadro 01 – Registros das UR referentes aos dados da Questão 01...........................................123

Quadro 12 – Unitarização dos mapas nas URM referentes a UCM1...........................................152
Quadro 13 – Unitarização dos mapas nas URM referentes a UCM1...........................................157
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACCC Atividades Complementares Curriculares em Contraturno

C&E Ciência & Educação
CBEF Caderno Brasileiro de Ensino de Física
CERN European Laboratory for particle Physics
CMS Compact Muon Solenoid
CQD Cromo Dinâmica Quântica
DESY Deutsches Elektronen-Synchrotron
DONUT Direcet Observation of the Nu
Enz Enseñanza de Las Ciencias
FNAL Fermi National Accelerator Laboratory
HC História da Ciência
HFC História e Filosofia da Ciência
IENCI Investigações em Ensino de Ciências
IFHIECEM Investigações em Filosofia e História da Ciência, Educação Científica e
Matemática
LHC Large Hadron Collider
NdC Natureza da Ciência
OPERA Oscillation Project with Emulsion-tRacking Apparatus
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PETRA Positron-Electron Tandem Anel Accelerator
RBEF Revista Brasileira de Ensino de Física
RBPEC Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
SEED Secretaria de Estado da Educação
SUED Superintendência da Educação
UC Unidade de Contexto
UR Unidade de Registro
UT Unidade Temática
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14
1. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS ..................... 18
1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA NATUREZA DA CIÊNCIA ................................................... 23

1.2 HFC NO ENSINO DE FÍSICA .................................................................................................. 31
1.2.1 Publicações de Abordagens Histórico-filosóficas Empíricas no Ensino de Física. ........ 32
2. FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO.................................................................. 38
2.1 FÍSICA DE PARTÍCULAS NO ENSINO MÉDIO. ......................................................................... 41

2.2 PARTÍCULAS ELEMENTARES ................................................................................................ 46
2.2.1 Férmions .......................................................................................................................... 50
2.2.1.1 Léptons ......................................................................................................................... 50
2.2.1.1.1 O Elétron ................................................................................................................... 50
2.2.1.1.2 Neutrino do elétron.................................................................................................... 53
2.2.1.1.3 O pósitron .................................................................................................................. 56
2.2.1.1.4 O múon ...................................................................................................................... 59
2.2.1.1.5 O neutrino do múon ................................................................................................... 61
2.2.1.1.6 O Tau ......................................................................................................................... 62
2.2.1.1.7 O Neutrino do tau ...................................................................................................... 62
2.2.1.2 Quarks........................................................................................................................... 64
2.2.1.2.1 Os quarks up, down e strange ................................................................................... 64
2.2.1.2.2 O quark charme ......................................................................................................... 72
2.2.1.2.3 O quark bottom .......................................................................................................... 73
2.2.1.2.4 O quark top ................................................................................................................ 74
2.2.2 Os bósons......................................................................................................................... 75
2.2.2.1 O Fóton ......................................................................................................................... 76
2.2.2.2 Bósons de Gauge (bósons intermediadores, W+, W-, e Z0) .......................................... 77
2.2.2.3 Glúons........................................................................................................................... 78
2.2.2.4 Bóson de Higgs ............................................................................................................. 79
3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................................................................... 82
3.1 TIPOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................... 83

3.2 ORGANIZADORES PRÉVIOS .................................................................................................. 85
3.3 DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA ........................................................................................... 86
3.4 RECONCILIAÇÃO INTEGRADORA .......................................................................................... 86
3.5 ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL ............................................................................................... 87
3.6 CONSOLIDAÇÃO ................................................................................................................... 87
3.7 MAPAS CONCEITUAIS .......................................................................................................... 88
3.8 MULTIMÍDIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................................... 93
3.8.1 Vídeos .............................................................................................................................. 95
13
3.8.2 Simulação Computacional ............................................................................................... 96
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGIOS ................................................................... 100
4.1 ATIVIDADES NO CONTRATURNO ........................................................................................ 102

4.2 CONSTRUÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA .............................................................................. 103
4.2.1Estrutura da Unidade Didática ........................................................................................ 103
4.2.2 Descrição das Atividades .............................................................................................. 108
4.3 ANÁLISE DE CONTEÚDO .................................................................................................... 109
4.3.1Unidades de Análise das Noções da Natureza da Ciência.............................................. 110
4.3.2 Unidades de Análise das noções de conteúdo ............................................................... 116
4.3.3 Unidades de Análise dos Mapas Conceituais ................................................................ 119
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................................... 122
5.1 CONTEXTO DA APLICAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA .......................................................... 122

5.2 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................................... 123
5.2.1 Análise das noções a respeito da Natureza da Ciência e do conteúdo .......................... 123
5.2.2 Análise dos Mapas Conceituais ..................................................................................... 152
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 165
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 167
APÊNDICE A ....................................................................................................................... 180
APÊNDICE B........................................................................................................................ 182
ANEXO A .............................................................................................................................. 185

14
INTRODUÇÃO
A crise enfrentada no ensino, principalmente nas áreas exatas, tem

inquietado muitos professores e pesquisadores que buscam por alternativas para
contextualizar o ensino, a fim de conseguir instigar a curiosidade e atenção dos alunos
perante os conteúdos a serem ensinados. A maioria dos estudantes não consegue relacionar o
que estuda em sala de aula com seu cotidiano. A falta de contextualização aliada às
abordagens tradicionais, que consistem na exposição e memorização de conteúdos sem a
utilização de diversificados recursos didáticos, podem ser possíveis motivos das dificuldades
de compreensão dos fenômenos estudados.
Após essa breve problemática, abro um parênteses para falar em primeira
pessoa com o propósito de esclarecer os motivos que levaram-me ao estudo realizado nesta
dissertação. O início da história remete-me aos tempos de infância, no qual meu sonho de ser
professora já era evidente. Minha brincadeira favorita era “brincar de escola” com meus dois
irmãos. Durante minha formação, passando pelo Ensino Fundamental e Médio, esse sonho foi
amadurecendo até se concretizar na atitude de fazer vestibular para um curso de licenciatura.
Escolhi o curso de Física, da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO.
Durante o período de formação no Ensino Superior, 2006-2010, tive a
oportunidade de participar de vários programas institucionais, como Monitoria, Iniciação
Científica e Programa de Educação Tutotial (PET). Meu primeiro contato com a pesquisa, foi
na área de Física Teórica, orientada pelo professor Dr. Eduardo Vicentini, a quem devo
enormes agradecimentos por três anos de orientação e iniciação na pesquisa. Foi durante a
participação no PET, que tive a oportunidade, pela primeira vez, de participar em um projeto
de pesquisa em ensino. Esta experiência foi relevante para que eu tomasse a decisão de
abandonar, em partes, os estudos em Física Teórica e me dedicar para outra área de estudos, o
ensino. Porém, como tratava-se do último ano da graduação, o tempo dedicado a essa nova
linha de pensamento foi pouco e fiquei no anseio por dar continuidade.
Me graduei, em dezembro de 2010, e no ano seguinte comecei a trabalhar
em três escolas de Educação Básica, foi nesse instante que me deparei com os desafios reais
de uma sala de aula. No mesmo ano me matriculei em um curso de Pós-Graduação,
Especialização em Ensino de Matemática, pois na cidade em que residia não havia nenhum
curso que fosse voltado para o Ensino de Física. O que não me impediu de voltar minhas
atenções para essa disciplina, meu projeto de pesquisa, durante a especialização, tratava do
15
uso de simulações computacionais no Ensino de Física.

Logo que comecei a especialização, participei de um teste seletivo para
ingressar como professora colaboradora, na UNICENTRO. Passei e comecei a lecionar no
Ensino Superior. Foi uma experiência gratificante que, juntamente com meu projeto de
pesquisa na especialização, me convenceu de seguir na carreria acadêmica. Procurei por
cursos de Pós-Graduação que atendessem meu desejo de investigar alternativas para o Ensino
de Física. O Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática, da
Universidade de Londrina – UEL, atendeu meus requisitos e ingressei como mestranda em
2013.
Comigo trouxe a proposta de continuar investigando simulações
computacionais no Ensino de Física. Em conversas e orientações com minha orientadora, Dra.
Irinéa de Lourdes Batista, surgiu a ideia de pesquisar a respeito de simulações computacionais
de experimentos históricos. Essa proposta foi amadurecendo conforme nossos estudos
teóricos e reuniões do nosso grupo de pesquisa, IFHIECEM 1. Chegamos a conclusão de que
dois anos não seriam suficientes para um estudo esclarecedor em relação ao assunto. Optou-se
então por trabalhar com uma abordagem histórico-didática que contemplasse a utilização de
multimídias, entre elas as simulações computacionais. Sou apaixonada pela Física, pela área
de Ensino e é com grande satisfação que realizei este trabalho, fecho parênteses.
Na disciplina de Física, muitos alunos apresentam dificuldade de
compreensão de fenômenos que exigem abstração, interpretação e reflexão (BATISTA,
2004). Quando o professor não contextualiza os conteúdos ou não apresenta-os por meio de
uma abordagem diferente das tradicionais, o aluno acaba, na maioria das vezes, sentindo-se
perdido em relação a aquilo que lhe é apresentado, não consegue entender o motivo, o
significado e a relevância de determinados conteúdos para sua formação. Tal constatação se
torna evidente ao observar em discursos de alunos as seguintes falas: “Quando eu vou utilizar
isso em minha vida?” “Por que eu preciso saber disso?”.
Para superar essas dificuldades, uma das alternativas que vem sendo
amplamente discutida, divulgada e incentivada em congressos e artigos científicos da área,
para superação dessas dificuldades, é a inserção de História e Filosofia da Ciência (HFC) no
Ensino de Ciências. Outra alternativa, igualmente discutida na literatura especializada, é o
estudo de tópicos de Física Moderna no Ensino Médio. Ambas as alternativas buscam
proporcionar um ensino contextualizado, provocando uma aproximação entre a Física
1
Grupo de pesquisa Investigações em Filosofia e História da Ciência, Educação Científica e Matemática
(http://www.uel.br/grupo-pesquisa/ifhiecem), com apoio do CNPq e PROPPG/UEL.
16
ensinada em sala de aula e as esferas científicas e tecnológicas presentes no cotidiano do

aluno.
Na presente pesquisa foram abordadas as duas alternativas supracitadas em
uma Unidade Didática elaborada e aplicada, segundo princípios da Aprendizagem
Significativa (AUSUBEL 2003; NOVAK, GOWIN, 1996). O público alvo da unidade foram
os alunos de segundo e terceiro anos do Ensino Médio da Rede Pública de Ensino.
O objetivo da investigação consistiu em analisar potencialidades e
delimitações da Unidade Didática em relação a alguns critérios. O primeiro deles era em
relação a Natureza da Ciência, procurou-se meios de responder o seguinte questionamento:
Uma abordagem histórico-didática de um tema da Física Moderna pode levar a um
entendimento adequado da Natureza da Ciência? O outro critério estava relacionado a
Aprendizagem Significativa do conteúdo, o segundo questionamento a ser respondido era: A
Unidade Didática elaborada e aplicada proporcionou indícios de Aprendizagem Significativa?
Esta pesquisa está estruturada em cinco capítulos que descrevem todo o
procedimento adotado na investigação. Os primeiros três capítulos são constituídos pelos
referenciais teóricos utilizados para fundamentar os passos dados a fim de alcançar os
objetivos estabelecidos acima.
No primeiro capítulo, é apresentada uma reflexão teórica a respeito das
contribuições da HFC no ensino de ciências e das noções em relação a Natureza da Ciência,
apresentadas por alunos de vários níveis de ensino. Ainda nesse capítulo, em uma das seções é
apresentado um levantamento das publicações científicas a respeito de abordagens que
envolvessem HFC aplicada em sala de aula, com o propósito de observar os resultados já
existentes a respeito da temática.
No segundo capítulo, é discutida a inserção de tópicos de Física Moderna
no Ensino Médio e as justificativas para trabalhá-los, bem como os motivos que reforçam a
escolha do tema Partículas Elementares como conteúdo da Unidade Didática. Como a
pretensão da pesquisa era abordar HFC e Física Moderna, foi elaborado um texto teórico-
conceitual a respeito do tema, apresentado em uma das seções do capítulo, no qual são
apresentados alguns trechos históricos que serviram de base para discussões de aspectos da
Natureza da Ciência. A construção do texto tem início nas primeiras explicações dadas à
constituição da matéria e chega até as evidências da detecção do bóson de Higgs.
No terceiro capítulo, são apresentados princípios da Teoria da
Aprendizagem Significativa, uma vez que a Unidade Didática foi elaborada e aplicada
seguindo princípios dessa teoria. Em seguida, em uma das seções, é feita uma explanação a
17
respeito dos Mapas Conceituais, que justifica a ulilização dos mesmos como instrumentos de
avaliação do conteúdo. Por fim, é discutido o uso de materiais potencialmente significativos,
por meio de reflexões a respeito das multimídas no Ensino de Ciências, assim como na Física.
Discute-se as implicações da utilização de vídeos e simulações computacionais como recursos
didáticos em sala de aula.
No quarto capítulo, são apresentados os procedimentos metodológicos
adotados na investigação. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativo
(BOGDAN, BIKLEN, 1994). São descritas a estrutura, a aplicação da Unidade Didática e as
unidades de análise dos dados, de acordo com a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).
O quinto capítulo é destinado à apresentação dos dados, mediante o
contexto de aplicação da unidade, e as inferências feitas a partir da fundamentação teórica
adotada em relação aos resultados obtidos.
Ao final são apresentadas as considerações finais, as referências utilizadas
na fundamentação teórica, e, na sequência os apêndices e anexos.
18
1. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS
Neste capítulo são apresentadas algumas considerações a respeito de

abordagens de HFC no Ensino de Ciências, justificando o uso dessas abordagens no Ensino de
Física e sua utilização na Unidade Didática proposta neste trabalho.
A busca por meios de se contextualizar o ensino e apresentar o processo de
desenvolvimento da Ciência tem evidenciado a HFC como uma estratégia que traz benefícios
em vários níveis de ensino, como retratado em pesquisas nacionais e internacionais
(ALLCHIN et al, 1999; BATISTA; ARAMAN, 2009; TEIXEIRA; GRECA; FREIRE, 2009,
2012; HÖTTECKE; SILVA, 2011; TIAGO, 2011).
De acordo com Matthews (1995), a História, Filosofia e Sociologia da
Ciência não resolvem todos os problemas, mas possuem algumas soluções, como: humanizar
as ciências e aproximá-las dos interesses da comunidade; tornar as aulas mais reflexivas e
desafiadoras, permitindo a formação do pensamento crítico; contribuir para um entendimento
efetivo dos conteúdos científicos; demonstrar que a Ciência é mutável e instável; melhorar a
formação de professores ao passo que compreendem a estrutura de sua ciência
(MATTHEWS, 1995).
Do ponto de vista ontológico e epistêmico, segundo Batista (2007), a
História e Filosofia da Ciência podem contribuir para: Conhecer a evolução das ideias, dos
problemas e de suas soluções na Ciência; compreender que o objetivo da Ciência é entender a
capacidade de resolver problemas e de identificá-los, de criar inovações e ainda entender
quais são os domínios e os objetos de estudo de cada ciência; aprender que uma concepção
teórica está inserida em um contexto epistêmico e histórico, sujeita a tradições de pesquisa;
conhecer caminhos metodológicos adotados nas pesquisas de determinada área (BATISTA,
2007).
Outra justificativa para a inserção da HFC no Ensino de Ciências está
pautada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Orientações Curriculares
Nacionais (OCN) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, que consideram a
necessidade da contextualização histórico-social do conhecimento científico, a fim de que os
estudantes entendam as ciências como uma construção humana e consigam relacioná-las com
o desenvolvimento da sociedade (BRASIL, 2000, 2006, 2013).
Os defensores da HFC no ensino sugerem uma abordagem interdisciplinar e
contextualizada historicamente, trabalhando em diversos contextos como: ético, social,
histórico, filosófico e tecnológico. Matthews (1995) sugere que se apresente a Ciência para os
19
alunos como um conhecimento em construção, na qual nada é definitivo, ou seja, a qualquer

momento uma teoria pode ser substituída por outra que melhor explique um fenômeno em
questão. Assim, o aluno é instigado a questionar e investigar, o que pode levar a uma
compreensão do processo de construção do conhecimento científico.
Não é de hoje que pesquisadores defendem o uso de HFC no Ensino de
Ciências, Ernest Mach, em 1883, afirmava que a compreensão de um conceito teórico passa
pela compreensão de seu desenvolvimento histórico, como descrito a seguir:
A investigação histórica do desenvolvimento da Ciência é extremamente necessária

a fim de que os princípios que guarda como tesouros não se tornem um sistema de
preceitos apenas parcialmente compreendidos ou, o que é pior, um sistema de pré-
conceitos. A investigação histórica não somente promove a compreensão daquilo
que existe agora, mas também nos apresenta novas possibilidades.
(MACH,1883/1960, apud MATTHEWS, 1995, p. 169).
Assim, dependendo do que se quer alcançar, diversas são as formas de

utilizar a História da Ciência (HC) no ensino. A escolha deve ser feita em relação aos
objetivos pretendidos na abordagem, sejam eles: aprender teorias e conceitos; discutir a
respeito da Natureza da Ciência; refletir a cerca da relação entre Ciência e o contexto social,
entre outros (DUARTE, 2006).
Dada as implicações da HFC no ensino torna-se clara a necessidade de
aportes teóricos e filosóficos na formação dos professores, contribuindo para evitar as noções
distorcidas a respeito do desenvolvimento do conhecimento científico, além de permitir
intervenções mais qualificadas em sala de aula (LEDERMAN, 1992; MATTHEWS, 1995;
PÉREZ et al., 2001; ADÚRIZ-BRAVO; IZQUIERDO; ESTANY, 2002; DUARTE, 2004;
GURIDI; ARRIASSECQ, 2004; ADURIZ-BRAVO, 2006; EL-HANI, 2006).
Essa necessidade é consenso desde 1918, como citado no Relatório
Thompson que sugeria que conhecimentos de HFC deveriam fazer parte do repertório de
conhecimento dos professores de ciência das escolas secundárias, pois poderiam promover
um ensino de qualidade, estimulante, crítico, humano, etc., uma vez que o professor teria
domínio das terminologias, objetivos e conhecimentos das dimensões cultural e histórica de
sua disciplina, que levariam a uma compreensão sólida da estrutura de sua ciência
(MATTHEWS, 1995).
Ainda de acordo com Matthews (1995), um professor com os devidos
conhecimentos de HFC pode auxiliar os alunos a entenderem as idealizações adotadas nas
ciências evitando que os alunos renunciem seu mundo por ser uma fantasia, ou renunciem o
mundo da ciência pelo mesmo motivo.
20
Alguns cursos de licenciatura das áreas científicas, como Física, Biologia,

Química, já vêm adotando de alguma forma a HFC em seus programas, seja por meio de uma
disciplina específica ou por abordagens inseridas nas demais disciplinas. Entretanto, uma
formação docente que leve em consideração os aportes teóricos e filosóficos, por si só, não
garante que isso se reflita em sala de aula. Encontram-se dificuldades quando se trata de
passar do contexto de formação para o contexto de sala de aula. No começo, justificava-se
uma parte dessa dificuldade na falta de material pedagógico adequado, porém com o passar
dos anos o número de materiais colocados à disposição aumentou em quantidade e qualidade.
A questão agora é como usar esses materiais.
Outro fator que, ainda, dificulta a inserção de HFC em sala de aula é um
currículo escolar voltado para os exames vestibulares. O professor sente-se pressionado a
atender uma lista de conteúdos que são cobrados pelas escolas, sejam elas da rede privada ou
pública. Também não se pode deixar de lado a responsabilidade do docente nesse processo,
que se intitula uma dificuldade quando o mesmo não se apropria dos devidos conhecimentos
pedagógicos e de conteúdo para trabalhar em sala de aula (MONK; OSBORNE, 1997;
MARTINS, 2007; HӦTTECKE; SILVA, 2011).
Haja vista essas dificuldades, Hӧttecke e Silva (2011, p. 306), apresentam
algumas considerações para que ocorra uma implementação bem sucedida da HFC em sala de
aula.
a) Os professores deveriam trabalhar em grupos, em colaboração e apoio
mútuo, adaptando a HFC e os materiais para as suas condições locais;
b) Especialistas no assunto deveriam auxiliar os professores em diversos
níveis, desde a adaptação até o desenvolvimento de novas ideias e materiais instrucionais, de
forma que pesquisa e prática estejam envolvidas;
c) As administrações das escolas deveriam apoiar as inovações como HFC
no ensino, adequando os currículos e regulamentos para apoiar essas abordagens.
Essas são algumas das providências a serem tomadas para que os
professores possam obter sucesso com relação aos seus objetivos em sala de aula.
É com base nos objetivos que o professor pretende atingir que ocorre a
escolha de algumas formas para trabalhar com a HC no Ensino de Ciências. Dentre as
possíveis abordagens, pode-se citar como exemplo as que permitam trabalhar com reprodução
de experimentos históricos, com textos originais científicos, discussões temáticas, episódios
históricos, etc.
21
Um exemplo de abordagem histórico-temática encontra-se em Rodrigues,

Zimmermann e Hartmann (2012), na qual um tema norteador é escolhido para tratar os
conteúdos de interesse. Essas abordagens permitem a inclusão de problemas sociais para
debate em sala de aula o que pode desenvolver nos alunos a capacidade de tomada de
decisões. A visualização das relações dos conteúdos com o cotidiano é relevante para uma boa
formação dos alunos, como descrito nas Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006).
Já as abordagens que tratam de reprodução de experimentos históricos
devem ser vistas, de acordo com Hӧttecke (2000), como formas para entender a Ciência, sua
natureza e sua história a partir da perspectiva de seus praticantes.
Quando refere-se a experimentos históricos opta-se por caracterizá-los como
aqueles que tenham proporcionado um marco capaz de romper obstáculos (PAULA, 2006).
Por experimento histórico, deve-se entender “toda e qualquer tentativa bem sucedida em
estabelecer um marco de referência conceitual e/ou metodológica na definição e/ou solução
de um determinado problema específico” (RIBEIRO JR; CUNHA; LARANJEIRAS, 2012 p.
4602-1).
O método de reprodução de experimentos científicos históricos torna
possível entender como a ciência ocorre em laboratórios, permitindo ao aluno entender o
significado da experimentação na História da Ciência, compreender as dificuldades da
experimentação, desenvolver habilidades experimentais, bem como vivenciar a interferência
que o experimentador pode causar nos resultados, por meio das expectativas, habilidades e
conhecimentos prévios (HÖTTECKE, 2000). A utilização de experimentos históricos é uma
estratégia para a compreensão da ciência a partir da visão de seus experimentadores. Assim, é
relevante considerar o contexto histórico dos experimentos, para que a experimentação não
seja vista como um episódio isolado na produção do conhecimento científico (PAULA, 2006).
Deve-se tomar o devido cuidado, ao trabalhar com experimentos históricos,
para que não seja propagada a ideia de que aquele ou outro experimento fez com que se
abandonasse uma teoria em favor de outra, uma vez que um experimento é considerado
crucial a posteriori, à medida que se percebe que esse experimento fez com que a comunidade
científica seguisse um determinado rumo e não outro.
Além dos experimentos históricos, pode-se voltar a atenção para alguns
episódios históricos, que de acordo com Martins (1998), podem mostrar: as relações entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade; o processo gradativo de construção do conhecimento; a
desmistificação do conhecimento científico sem negar seu valor; o processo lento de
desenvolvimento dos conceitos, propiciando um melhor aprendizado dos conteúdos pelos
22
alunos ao passo que percebem que suas dúvidas são cabíveis em relação aos conceitos que
levaram todo esse tempo para serem estabelecidos; que a aceitação ou não de uma proposta
não depende apenas do seu valor intrínseco e de sua fundamentação, mas de todo o contexto
em que se vive.
As possíveis abordagens não se esgotam, esses são apenas alguns exemplos.
Todavia, em meio às vantagens do uso da HC, também se encontram alguns cuidados e
críticas. Matthews (1995) descreve uma crítica feita por Klein (1972), afirmando que a única
história possível de ser levada para sala de aula seria uma história distorcida, que não passava
de recortes isolados perante a, complexa e cheia de detalhes, história produzida por
historiadores (MATTHEWS, 1995). Entretanto, por mais que se aceite que essa não seja uma
tarefa fácil, defende-se que o professor pode se apropriar da história produzida pelo
historiador e com isso enriquecer suas aulas. Esse é um desafio tanto para professores, quanto
para aqueles que por meio de pesquisas propõem materiais didáticos que abordem a HC. O
material deve ser pensado levando em consideração o contexto histórico e o rigor científico,
caso contrário a HC levada à sala de aula não passará de cronologias e anedotas históricas.
Outra crítica é em relação ao enfraquecimento das convicções
paradigmáticas dos estudantes perante o estudo do processo do desenvolvimento científico,
uma vez que ele mostra o lado frágil do processo (KHUN, 2006). Entretanto, defende-se que
esse fator seja mais um motivador do que um problema, pois ao entender o caráter mutável da
ciência os aspirantes a cientistas podem desenvolver um sentimento de que eles podem fazer
parte dessa história, que nem tudo o que é aceito atualmente, necessariamente será aceito para
sempre.
Martins (1998) alerta para possíveis maus usos da História da Ciência no
ensino, como a utilização de biografias longas, com muitas datas e sem nenhuma referência à
Filosofia e às ideias científicas ou ao contexto do que está sendo ensinado. Outro erro
cometido é valorizar somente os sucessos, omitindo as dificuldades encontradas e as
propostas alternativas. Além disso, deve-se evitar não considerar os conhecimentos prévios
dos alunos, pois esses podem estar relacionados a alguma fase do processo de construção dos
conceitos estudados.
Haja vista que alguns trabalhos de História da Ciência muitas vezes podem
conter erros de vários tipos, tomar conhecimento dos procedimentos necessários em uma
pesquisa de História da Ciência pode auxiliar na seleção de bons trabalhos.
De acordo com Martins (2005), a pesquisa em História da Ciência trata-se
de um estudo metacientífico, uma vez que se refere ao estudo da ciência, é descritiva, porém
23
deve ir além da descrição, fornecendo explicações e discutindo cada contribuição dentro do

seu contexto científico. A metodologia utilizada nas pesquisas não é a mesma que é utilizada
em História ou Ciências, trata-se de uma metodologia própria.
Quanto aos possíveis enfoques da pesquisa, podem ser conceituais ou não
conceituais. Uma abordagem conceitual discute os fatores científicos relacionados a um
assunto, que é o que se denomina história interna. Já uma abordagem não-conceitual, história
externa, trata dos fatores extracientíficos relacionados ao assunto, como a influência dos
contextos sociais, políticos, financeiros, entre outros. De maneira que ao incluir essas duas
abordagens o estudo torna-se mais abrangente.
Outro fator relevante na pesquisa em História da Ciência são os tipos de
fontes utilizadas. Normalmente, se classificam os documentos utilizados em fontes primárias
ou secundárias. As fontes primárias são os materiais originais, constituídos por documentos
escritos pelos sujeitos estudados. As fontes secundárias são estudos historiográficos e obras de
apoio a respeito do período e dos cientistas analisados (MARTINS, 2005).
Por meio de consultas em fontes terciárias, fontes que permitem que se
chegue até as fontes primárias e secundárias, que se inicia um caminho que pode proporcionar
compreensões a respeito da Natureza da Ciência (NdC) (MATTHEWS, 1995; MARTINS,
2005).
Essa será uma das opções metodológicas seguidas nesta pesquisa, utilizar a
HFC para gerar discussões a respeito da natureza do conhecimento científico. Casos da
História da Física que levaram à construção de teorias, na Física de Partículas, serão
utilizados para trabalhar alguns aspectos da NdC.
Não se pretende, neste texto, afirmar quais são os aspectos da NdC que
devem ser evidenciados, pois, como a literatura da área informa, esse é um consenso que está
sujeito à mudanças. No item seguinte são feitas algumas considerações a respeito de aspectos
da NdC que fazem parte do consenso científico atual, dos quais alguns foram abordados na
Unidade Didática.
1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA NATUREZA DA CIÊNCIA
De acordo com Lederman et al. (2002), o termo Natureza da Ciência se

refere à epistemologia e sociologia da Ciência, à Ciência como uma forma de conhecer, ou
aos valores e crenças inerentes ao conhecimento científico e seu desenvolvimento. Porém, não
há um consenso específico em relação ao conceito de NdC entre filósofos, historiadores e
24
sociólogos da Ciência, dada a complexidade da atividade científica e a diversidade de

posições epistemológicas (ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000a). O que não se
configura um problema, pois em relação a alguns aspectos há um consenso estabelecido do
que vem a ser considerada uma noção adequada da Natureza da Ciência. Isso, levando em
consideração um determinado intervalo de tempo e as posições epistemológicas
predominantes desse período. Como, por exemplo, atualmente é inegável a influência da
carga teórica em observações científicas assim como a pluralidade de métodos científicos
(ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000b).
Assim, há alguns aspectos considerados acessíveis e relevantes aos
estudantes, como a ideia do conhecimento científico ser de caráter: provisório; empírico;
carregado de teoria; em parte produto da interferência humana, a imaginação e a criatividade;
social e culturalmente incorporado. Outros aspectos relevantes são a distinção entre
observação e inferência, a inexistência de “um método” para fazer ciência, funções e relações
de leis e teorias científicas. E cada um desses aspectos da NdC pode ser abordado em
diferentes níveis de profundidade e complexidade, dependendo do nível de ensino
(LEDERMAN et.al., 2002).
As pesquisas que investigaram as noções de estudantes ou professores em
relação à NdC, geralmente se deparavam com ideias ingênuas da dinâmica do conhecimento
científico. Por exemplo: o conhecimento científico como definitivo e verdadeiro embasado
“no” método científico, na Ciência “comprovada” por dados experimentais advindos da
observação, entre outras. A imagem reproduzida, da natureza do conhecimento científico,
reflete uma visão empirista-indutivista, absolutista, uma ciência construída por gênios, um
conhecimento verdadeiro e imparcial (CAREY, 1989; LEDERMAN, 1992; SOLOMON et
al., 1992, CUDMANI; SANDOVAL, 2000; ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000a;
ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000b; LEDERMAN et al., 2002; KOSMINSKY;
GIORDAN, 2002; GATTI; NARDI; SILVA, 2007; TEIXEIRA; FREIRE; EL-HANI, 2009;
TIAGO, 2011; SCHIRMER, 2012; ZANON; MACHADO, 2013).
A seguir são apresentadas noções da Natureza da Ciência adequadas ao
consenso científico atual (LEDERMAN et al, 2002).
A natureza empírica do conhecimento científico: A ciência se baseia, em
partes, nas observações da natureza, e com o passar do tempo a validade das afirmações
científicas é estabelecida por meio das observações de fenômenos. No entanto, os cientistas
não têm acesso direto aos fenômenos naturais, essas observações da natureza são filtradas por
25
meio dos aparatos que se tem em mãos e interpretadas a partir de referenciais teóricos
elaborados.
Observação, inferência e entidades teóricas em Ciência: Os alunos
devem ser capazes de distinguir entre observação e inferência. As observações são afirmações
descritivas a respeito dos fenômenos naturais que são diretamente acessíveis aos sentidos.
Por exemplo, objetos lançados acima do nível do solo tendem a cair ao chão. Por outro lado,
as inferências são declarações a respeito dos fenômenos que não são diretamente acessíveis
aos sentidos. Por exemplo, os objetos tendem a cair ao chão por causa da gravidade.
Teorias e leis científicas: As teorias científicas são bem estabelecidas e
altamente fundamentadas, servem para explicar grandes conjuntos de observações
aparentemente não relacionados em mais de um campo de investigação, são muitas vezes
baseadas em um conjunto de pressupostos ou axiomas e postulam a existência de entidades
não observáveis. Assim, as teorias não podem ser diretamente testadas ou comprovadas. O
que apoia ou demonstra a validade de teorias são suas provas indiretas. Já as leis científicas
são afirmações descritivas de relações entre fenômenos observáveis. Os alunos muitas vezes
apresentam uma visão simplista e hierárquica da relação entre teorias e leis, na qual as teorias
se tornam leis dependendo da disponibilidade de provas e acreditam que as leis têm um status
mais elevado do que as teorias. Ambas as noções são inadequadas. Teorias e leis são
diferentes tipos de conhecimento e não se transformam uma na outra. As teorias são
resultados tão legítimos como as leis científicas.
Criatividade e imaginação no conhecimento científico: A construção do
conhecimento científico também envolve a imaginação e criatividade humana. O fazer ciência
envolve a invenção de explicações e entidades teóricas, o que requer uma dose de criatividade
por parte dos cientistas. Este aspecto da ciência, juntamente com a sua natureza inferencial,
implica que algumas entidades científicas, como átomos, são modelos teóricos funcionais ao
invés de cópias fiéis da realidade.
Interpretações carregadas de teoria: O conhecimento científico é
permeado de interpretações carregadas de teoria. Desempenhos teóricos e disciplinares,
crenças, conhecimento prévio, formação, experiências e expectativas dos cientistas são fatores
que influenciam o seu trabalho. Todos esses fatores afetam a forma como eles conduzem suas
investigações, o que observam e como interpretam as suas observações. Aí, pode-se citar o
papel da teoria na produção do conhecimento científico, uma vez que, a ciência nunca começa
com observações neutras, as observações sempre são motivadas e guiadas a partir de certas
perspectivas teóricas.
26
O conhecimento científico e os contextos social e cultural: A ciência é

praticada no contexto de uma cultura maior e seus praticantes são produtos dessa cultura. Isso
implica que a ciência afeta e é afetada pelos vários elementos da cultura na qual ela está
inserida. Como, por exemplo, fatores sociais, políticos, religiosos, filosóficos, financeiros, etc.
O mito do método científico: pode-se dizer que um dos maiores equívocos
difundidos a respeito da ciência é a existência de um método científico. Esse mito é
transmitido com a crença de que existe uma receita com procedimentos passo-a-passo de
como se faz ciência. Essa ideia foi desmistificada, não existe um único método para o
desenvolvimento do conhecimento científico. Não há uma única sequência de atividades a ser
seguida pelos cientistas que levará às soluções ou respostas válidas.
O caráter provisório do conhecimento científico: O conhecimento
científico, embora confiável e durável, nunca é absoluto ou certo. As afirmações científicas
podem mudar com novas evidências que surgem devido a reflexões e avanços tecnológicos.
Assim, um conhecimento por mais bem estabelecido que seja nunca atingirá o status de
conhecimento absoluto.
Esses são alguns dos aspectos da NdC apresentados na literatura
especializada, que deveriam fazer parte de reflexões na prática docente, para que o aluno
tenha a oportunidade de construir uma noção a respeito do conhecimento científico que lhe
permita entender o processo de construção da Ciência.
Nesta pesquisa, alguns desses aspectos foram abordados, por exemplo: o
caráter provisório do conhecimento científico; o mito do método científico; o conhecimento
científico e os contextos social e cultural; interpretações carregadas de teoria; criatividade e
imaginação na construção do conhecimento científico; teorias e leis científicas e a natureza
empírica do conhecimento científico.
As noções de alunos, professores e estudantes de licenciaturas em relação a
esses aspectos da NdC são investigadas em várias pesquisas, tanto em nível nacional quanto
internacional. Os resultados, em geral, indicam noções equivocadas a respeito de quem faz
Ciência e como se dá o processo de construção da Ciência.
Em seguida é feito um relato de algumas dessas pesquisas, que subsidiaram
a construção das Unidades Temáticas de Contexto e de Registro, apresentadas no capítulo 04.
Kosminsky e Giordan (2002) ao investigarem as noções de estudantes de
Ensino Médio perceberam que eles comumente representam quem faz Ciência como uma
pessoa do sexo masculino, que trabalha sozinho e está em um laboratório realizando
experimentos. Eles não levam em consideração a troca de informações entre pares, as
27
elaborações teóricas e nem mesmo as ciências não experimentais. Os estudantes tendem a

estereotipar o cientista como uma pessoa maluca e solitária.
Esse estereótipo é ainda mais forte nas representações de alunos do Ensino
Fundamental, conforme informam Reis, Rodrigues e Santos (2006) e Zamunaro (2002), nas
quais o cientista é representado como uma pessoa que inventa coisas para ajudar as pessoas,
faz coisas malucas, é geralmente do sexo masculino, veste uma espécie de jaleco, usa óculos,
tem barba e um estilo excêntrico, imagens essas que são amplamente divulgadas em filmes e
desenhos animados.
Ao estudar as noções dos estudantes de Ensino Superior, Zanon e Machado
(2013) perceberam que eles ainda continuam com a ideia de que o cientista trabalha sozinho,
não fazem menção à troca de informações ou à existência de uma comunidade científica. No
entanto, eles já não reproduzem uma imagem tão estereotipada quanto os alunos do Ensino
Fundamental e Médio.
Os resultados dessas pesquisas corroboram uns com os outros a respeito da
visão de cientista que é apresentada pelos estudantes, ou seja, uma pessoa que estuda muito,
na maioria das vezes está em um laboratório realizando experiências, trabalha sozinho, não
troca informações com os pares, entre outras visões reducionistas que são reproduzidas nas
mídias, livros didáticos e pelos professores que não possuem noções adequadas em relação à
NdC (KOSMINSKY; GIORDAN, 2002; KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002; SILVA et.al., 2005;
ZOMPERO; GARCIA; ARRUDA, 2005; REIS; GALVÃO, 2006; REIS; RODRIGUES;
SANTOS, 2006; ZAMUNARO, 2002; TOMAZI et.al., 2009; ZANON; MACHADO, 2013,
ROCHA, 2013).
O cientista não deve ser visto como um gênio que realiza tudo sozinho, que
nunca erra, pois em suas atividades ele está sujeito tanto às virtudes quanto aos defeitos que
caracterizam o ser humano (KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002). No processo de construção dos
conhecimentos os cientistas procedem por tentativas, podem seguir em uma direção e depois
mudarem de ideia, perceber que estavam errados e refazerem medidas, abandonar algumas
hipóteses por não contarem com um aparato tecnológico suficiente para realizar os testes,
fazer uso da intuição, se decepcionar, se entusiasmar, se apegar a uma teoria (OSTERMANN,
MOREIRA, 1999). Esses são exemplos de imagens mais realistas e abrangentes a respeito de
quem faz ciência.
Kӧhnlein e Peduzzi (2002) em um artigo a respeito da noção empirista-
indutivista no Ensino de Ciências, apresentam argumentos que refutam essa noção. Entre eles,
o de Popper que defende que a Ciência começa com um problema e não com uma observação,
28
que as observações estão impregnadas de teorias. Ainda de acordo com Popper, as teorias
científicas nunca são empiricamente prováveis, por mais evidências que se encontrem a favor
de uma teoria não é possível afirmá-la como verdade, pois no futuro poderá mostrar falhas e
ser corrigida ou descartada. Outros filósofos também reconheceram as limitações da posição
empirista-indutivista, enfatizando que não há sentido fazer uma investigação sem alguma
orientação teórica. Hanson (1975) contesta a objetividade da observação científica, pois quem
observa não separa a observação da interpretação. De modo que mesmo observando um
conjunto de dados idênticos, as pessoas podem tirar conclusões diferentes.
Isso justifica alguns equívocos cometidos por cientistas ao tentar resolver
um problema, pois as teorias que orientam as observações podem ser falhas ou inadequadas
para a situação. Esse argumento coloca em cheque a proposição de que a observação e os
experimentos são uma base completamente segura para a construção do conhecimento
científico, pois se a teoria que o orienta o cientista for falha o induzirá ao erro (KӦHNLEIN;
PEDUZZI, 2002).
Kӧhnlein e Peduzzi (2002), no mesmo artigo supracitado, apresentam os
resultados de uma pesquisa com estudantes de licenciatura a respeito das visões de NdC. Eles
aplicaram o questionário VNOS-C (Views of the Nature of Science, Form C) elaborado e
validado por Lederman et.al. (2002). Entre as respostas obtidas, pôde-se perceber que os
alunos ainda apresentam noções equivocadas de caráter verificacionista, por exemplo: que os
experimentos servem para comprovar teorias ou hipóteses; que é por meio dos experimentos
que se criam as teorias; que o desenvolvimento do conhecimento científico requer,
necessariamente, experimentos; que as teorias não mudam, apenas são reinterpretadas de
maneiras diferentes; que os experimentos são essenciais para que ocorram mudanças nas
teorias; que o papel da imaginação e criatividade na Ciência é limitado, etc.
Todavia, algumas noções adequadas também são encontradas nesse estudo,
por exemplo: que os experimentos servem para testar hipóteses; que o conhecimento
científico pode, também, ser resultado de estudos teóricos; que nem sempre é possível fazer
medidas experimentais do objeto de estudo; que as teorias científicas podem mudar ao longo
do tempo por obtenção de novas evidências, seja por avanço tecnológico ou teórico; que as
conclusões diferentes obtidas por pesquisadores, que analisam o mesmo conjunto de dados, é
devido ao caráter singular do conhecimento de cada um; reconhecem a relevância do papel da
criatividade e imaginação na construção do conhecimento científico; que a Ciência é
influenciada pelos fatores sociais e culturais, que é uma construção humana (KӦHNLEIN;
PEDUZZI, 2002).
29
Um fator preocupante, como afirmam Mengascini et.al. (2004) e Scheid,

Boer e Oliveira (2003), é que em sala de aula essas imagens deturpadas da Ciência podem ser
reproduzidas por professores que não possuem uma formação epistemológica, contribuindo
para a formação de uma imagem deformada do conhecimento científico. Isso é relatado em
Pérez et al. (2001), que faz uma síntese das noções equivocadas que são perpetuadas por
professores, entre elas a ideia de uma ciência individualista e elitista, na qual os
conhecimentos científicos são tidos como obras de gênios isolados e não existe um trabalho
coletivo e cooperativo.
Pérez et al. (2001) caracterizaram o que viria a ser uma visão não deformada
do trabalho científico, a partir do que se tem em comum nas diversas perspectivas e teses
epistemológicas, e elencaram algumas ideias que deveriam ser evitadas, entre elas pode-se
citar: a) uma noção empírico-indutivista e ateórica, na qual as observações e experimentos são
entendidos como atividades neutras, livres de orientações teóricas, nas quais as teorias e
hipóteses não são norteadoras da investigação; b) o emprego do “Método Científico”, que
reproduz uma imagem rígida, exata e infalível do trabalho científico; c) uma visão
aproblemática e ahistórica, que transmite os conhecimentos já elaborados sem mostrar os
problemas que foram enfrentados para que se chegasse a eles, enfatizando somente os
resultados; d) visão exclusivamente analítica, que considera o conhecimento das partes
suficiente para a compreensão do todo; e) uma visão acumulativa, na qual o conhecimento
científico é um processo linear, sem levar em consideração as crises e revoluções; f) uma
visão individualista e elitista, que coloca o conhecimento científico como obra de gênios que
elaboram os conhecimentos sozinhos; g) imagem socialmente neutra da Ciência, na qual são
ignoradas as complexas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Essas são as noções a
respeito da NdC que, não raramente, são apresentadas por alunos e professores em diferentes
níveis de ensino e que deveriam ser evitadas.
Para que os professores consigam reproduzir uma imagem adequada a
respeito da NdC, primeiro precisam de uma formação epistemológica que lhes permita
interpretar com criticidade os materiais que consultam no preparo de suas aulas. Pois, o livro
didático, que usualmente é a principal fonte de pesquisa utilizada na preparação de aulas,
reproduz a ideia da existência do método científico e é um exemplo de noção empirista-
indutivista presente nesses materiais (KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002; FRISON, et al., 2009).
Para trabalhar NdC em sala de aula o professor pode optar por duas
abordagens, explícita ou implícita. De acordo com pesquisas o uso das abordagens explícitas
obtém mais sucesso, independente do público alvo (ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN,
30
2000b). As chances de melhorar ou propiciar noções adequadas da Natureza da Ciência

podem ser maiores quando os aspectos da NdC são tratados explicitamente por meio de
leituras ou instruções em HFC. O aprendizado da NdC será produto de leituras e discussões a
respeito desses aspectos.
Quando os estudantes não têm uma oportunidade explícita de relacionar o
exemplo histórico à elementos da NdC, eles possivelmente irão ouvir e considerar
interessantes eventuais relatos a respeito da História da Ciência, mas não os tomarão como
exemplos esclarecedores (MCCOMAS, 2008).
A abordagem implícita também atinge os objetivos, porém em escala
menor, pois como não são colocados de forma explícita os aspectos a serem discutidos, os
estudantes podem não perceber. A forma de aprendizado a respeito da NdC em abordagens
implícitas se dá na prática do fazer ciência.
Em sua maioria, as abordagens que utilizam uma abordagem implícita se
apoiam na ideia de que fazendo pesquisas e desenvolvendo habilidades próprias para uma
atividade científica, os alunos construirão uma imagem adequada da Ciência. Porém,
pesquisas têm refutado esta ideia, uma vez que aumentar o número de disciplinas científicas,
disciplinas de laboratório e aulas de História da Ciência, por si só, não garante uma mudança
significativa das noções a respeito da NdC (TIAGO, 2011).
Nesta pesquisa alguns aspectos da NdC foram abordados explicitamente,
dadas as investigações supracitadas que fortalecem essa escolha metodológica.
Dada a relevância de estudos dos aspectos da Natureza da Ciência, nos
vários níveis de ensino, se faz evidente a necessidade de pesquisas com o propósito de testar
propostas metodológicas que venham a contribuir para que estudantes, da Educação Básica ou
Ensino Superior, construam noções da NdC que sejam coerentes com o consenso científico da
área. Pode-se perceber, pelos estudos já realizados por pesquisadores, que as abordagens de
HFC, aliadas com estratégias de ensino apropriadas, podem proporcionar aos estudantes a
oportunidade de discutir a respeito desses aspectos e edificar noções adequadas em relação ao
trabalho científico.
Embora exista uma vasta literatura que estimule o uso de abordagens
históricas e filosóficas no Ensino de Ciências (MATHEWS, 1995; BARROS; CARVALHO,
1998; ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000a; PÉREZ et al, 2001, BATISTA, 2004;
BRASIL, 2006; HӦTTECKE; SILVA, 2011), assim como as orientações curriculares
nacionais (BRASIL, 2006) que defendem o uso das abordagens histórico-filosóficas em
defesa de uma formação crítica, o que se percebe é que ainda não há um número considerável
31
de trabalhos que investiguem a eficácia dessas abordagens, tanto no cenário nacional, quanto
internacional (TEIXEIRA; GRECA; FREIRE, 2009, 2012; OLIVEIRA; SILVA, 2013).
Há um crescente reconhecimento da relevância da História da Ciência como
auxiliar para o processo de ensino e aprendizagem das ciências. Existem bons indícios de que
não é um modismo e que sua inserção é um ingrediente relevante no ensino das disciplinas de
ciências, como por exemplo, no Ensino de Física (DUARTE, 2006).
Na próxima seção é feita uma discussão a respeito de abordagens histórico-
filosóficas no Ensino de Física e também são apresentados os resultados de uma pesquisa feita
em periódicos da área de Ensino a respeito das publicações que envolvem HFC. O objetivo
desse estudo teórico, além de situar essa pesquisa, foi indicar possíveis caminhos para a
construção da Unidade Didática.
1.2 HFC NO ENSINO DE FÍSICA
Quando nos referimos ao Ensino de Física, estamos conscientes dos

problemas que atingem o ensino de forma geral. Em Física, especificamente, muitos alunos
apresentam dificuldades de compreensão e retenção2 dos conceitos, que exigem abstração,
interpretação e reflexão para que sejam aprendidos pelos alunos (BATISTA, 2004). Uma das
possíveis soluções são abordagens que levem em consideração a História e Filosofia da
Ciência.
Batista (2004) argumenta que uma abordagem histórico-filosófica pode
contribuir “para a compreensão do por que uma proposição é considerada comprovada,
estabelecida como conhecimento, e como ela se relaciona com outras proposições na Física”
(BATISTA, 2004, p. 473). Nessa perspectiva, assume-se que a formação, que estimula e
trabalha com abordagens histórico-filosóficas, pode permitir que o professor e/ou o aluno
desenvolva sua própria ideia a respeito da Ciência e de como se estabelece um conhecimento
científico.
A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências

específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e
tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do
universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso
implica, também, na introdução à linguagem própria da Física, que faz uso de
conceitos e terminologia bem definidos, além de suas formas de expressão, que
envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou relações matemáticas. Ao mesmo
tempo, a Física deve vir a ser reconhecida como um processo cuja construção
2
A palavra retenção, neste texto, não está ligada à retenção mecânica, mas à retenção significativa (AUSUBEL,
2003).
32
ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnado de contribuições culturais,

econômicas e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de diferentes
tecnologias e, por sua vez, por elas impulsionado (BRASIL, 2002, p. 59).
Utilizar a História da Ciência pode, além de enriquecer o Ensino de Física e

tornar mais interessante seu aprendizado, possibilitar uma visão da Ciência como uma
construção humana. Quando se fala em Filosofia da Ciência, entende-se que a mesma tem
grande relevância na construção da noção de Ciência pelos professores, refletindo nas
abordagens em sala de aula (BRASIL, 2006).
Defende-se, que o desenvolvimento didático do conteúdo de Física a ser
ensinado leve em consideração a história e os problemas epistemológicos do mesmo, ou seja,
a abordagem pedagógica deve englobar a História, a Filosofia e a Ciência. Em alguns casos
uma abordagem histórico-filosófica pode atuar como um fio condutor dos raciocínios
justificando a coordenação didática dos conteúdos (BATISTA, 2004).
Espera-se que o Ensino de Física dê significado ao desenvolvimento
humano, subsídios para compreender e admirar o esforço coletivo de adaptação e
transformação representado pela ciência. Quando se reduz a Física a puras técnicas
experimentais e matemáticas, propicia-se uma formação limitada, acrítica, sem espaço para
questionamentos. Assim, o Ensino de Física não deve ignorar o desenvolvimento histórico das
ideias científicas. O papel que a HFC desempenham na melhoria do ensino de Física se
estabelece com a relação que esses diferentes domínios de conhecimento possuem com as
estruturas cognitivas de conhecimento e com as concepções prévias (BATISTA, 2004).
A seguir apresenta-se um levantamento das publicações científicas
relacionadas às investigações de abordagens histórico-filosóficas no Ensino de Física. Este
estudo foi realizado com o objetivo de procurar possíveis caminhos a serem seguidos ou
evitados na aplicação da Unidade Didática.
1.2.1 Publicações de Abordagens Histórico-filosóficas Empíricas no Ensino de Física.
Como citado anteriormente, são inúmeros os trabalhos publicados em

eventos e periódicos que incentivam o uso da História e Filosofia da Ciência no Ensino de
Ciências, especialmente na disciplina de Física. Contudo, se for analisado o número de
trabalhos que investigam abordagens implementadas em sala de aula, o que se percebe é que
esse número é pequeno em relação ao número total de trabalhos que incluem a temática
(TEIXEIRA; GRECA; FREIRE, 2009, 2012; OLIVEIRA; SILVA, 2013).
33
Teixeira, Greca e Freire Jr. (2012) publicaram um trabalho expondo uma

revisão sistemática das pesquisas publicadas no Brasil a respeito do uso didático de História e
Filosofia da Ciência no Ensino de Física. A pesquisa que esses autores fizeram englobou os
principais periódicos brasileiros que publicam trabalhos em Ensino de Ciências e Ensino de
Física. Foi incluída uma revista espanhola devido a proximidade dos idiomas espanhol e
português e por ser bem conceituada no Brasil, estrato A1 no Qualis da Capes. A busca pelos
trabalhos que abordassem o tema foi realizada diretamente nos sites dos periódicos: Ciência &
Educação (C&E), Investigações em Ensino de Ciências (IENCI), Caderno Brasileiro de
Ensino de Física (CBEF), Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF), Revista Brasileira
de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC) e Enseñanza de Las Ciencias (Enz).
A busca resultou em 160 artigos relacionados com o uso de História e
Filosofia da Ciência no Ensino de Ciências, desde 1984 até meados de 2011. Após essa
primeira seleção, os artigos passaram por três critérios de exclusão: i) Artigos que não tratam
do ensino de Física, mas sim do ensino de Ciências em geral ou de alguma disciplina
específica que não seja a Física; ii) artigos de natureza teórica, sem aplicação didática; iii)
artigos que tratam de aplicação em geral, produção, uso ou análise de materiais didáticos, mas
sem análise de resultados da intervenção didática. Ao final restaram 14 trabalhos que foram
estudados na pesquisa. Esse número representa 9% do número total de trabalhos, expondo a
escassez de trabalhos que investigam a intervenção dessas abordagens em sala de aula.
Com base nesse trabalho, retomou-se a busca nos periódicos, no período de
2011 até o final de 2014 com o objetivo de obter-se uma visão geral e atual das publicações
que envolvessem a temática História e Filosofia da Ciência nesse período, bem como de fazer
um estudo mais detalhado dos artigos encontrados que abordassem investigações empíricas a
respeito de abordagens histórico-filosóficas no ensino de Física, revelando as tendências
atuais da área de pesquisa (COSTA; BATISTA, 2014).
A busca foi realizada nos mesmos periódicos (C&E, IENCI, CBEF, RBEF,
RBPEC e Enz) com a inclusão da revista Ensaio, pois também é bem reconhecida no Brasil,
apresentando estrato A2 no Qualis da Capes. A pesquisa foi realizada diretamente no site das
revistas, analisando todos os números publicados nesse período. Foram selecionados os
artigos com base nos títulos, resumos, palavras-chave e quando necessário em uma leitura
breve do artigo.
Ao invés de utilizar os critérios de exclusão para selecionar os artigos,
utilizados por Teixeira, Greca e Freire (2012), utilizou-se Unidades Temáticas, pois o objetivo
34
era, também, obter um panorama geral das publicações. Os artigos foram classificados nas
seguintes Unidades Temáticas:
Unidade Temática 1 (UT1): Artigos que tratam do ensino de Ciências em
geral, ou que tratem de alguma disciplina específica como Química, Biologia, entre outras,
que não tratem da disciplina de Física.
Unidade Temática 2 (UT2): Artigos de natureza teórica, que tratem de
reflexões a respeito da HFC no ensino de Física ou de considerações históricas e/ou
filosóficas de conteúdos de Física.
Unidade Temática 3 (UT3): Artigos que tratem da produção, uso e análise
de abordagens didáticas que trabalhavam com HFC no ensino de Física, mas que não
apresentem resultados de intervenção em sala de aula.
Unidade Temática 4 (UT4): Artigos que apresentem uma intervenção
didática em aulas de Física com uso de HFC, bem como os resultados dessa intervenção.
Durante a busca nos periódicos, pode-se observar que algumas revistas
tinham um número significativo de publicações relacionadas à História e Filosofia da Ciência,
como por exemplo, a RBEF e CBEF, como pode-se notar na tabela 01. Isso se justifica pelo
fato de que elas reservam um tópico em suas edições voltado a essa temática.
Tabela 01: Artigos selecionados por ano e revista.

Ano Número de Número de artigos por revista
Artigos por
ano
C&E IENCI CBEF RBEF RBPEC Enz Ensaio
2011 25 1 3 8 11 1 1 0
2012 17 4 0 5 6 0 1 1
2013 21 1 0 4 13 0 3 0
2014 20 4 1 6 5 1 3 0
Total 83 10 4 23 35 2 8 1
Fonte: a própria autora.
Os artigos foram unitarizados nas quatro Unidades Temáticas citadas acima.

a tabela 02 apresenta essa unitarização.
Tabela 02: Número de artigos, por revista, em cada Unidade Temática.

Revistas Número de artigos por Unidade Temática
UT1 UT2 UT3 UT4
C&E 4 3 1 2
IENCI 3 1 0 0
35
CBEF 2 17 2 2
RBEF 0 32 2 1
RBPEC 2 0 0 0
Enz 6 2 0 0
Ensaio 1 0 0 0
Total 18 (21,7%) 55 (66,3%) 5 (6,0%) 5 (6,0%)
Nota-se que, nem sempre um número considerável de publicações que

aborda a temática implica em um número proporcional delas que investiguem intervenções
em sala de aula. Como exemplo, a revista RBEF que publicou o maior número de trabalhos na
temática, 35 artigos, mas apresentou apenas um artigo a respeito de intervenções didáticas
com abordagens histórico-filosóficas no Ensino de Física. As revistas C&E, IENCI, Enz,
Ensaio e RBPEC apresentaram índices relativos altos na UT1, isso se justifica pelo fato de
serem voltadas ao ensino de Ciências como um todo, envolvendo as demais disciplinas e a
disciplina de Ciências. Já as revistas CBEF e RBEF por serem específicas da área de Física,
publicam um número menor de trabalhos que não tenham como foco a área de Física, assim,
seus artigos se encaixaram, em sua maioria, na UT2, a qual comporta os artigos de natureza
teórica.
Na UT1, com uma taxa percentual de 21,7%, têm-se os artigos que abordam
a temática HFC, mas que não tratam da disciplina de Física e sim das disciplinas de Química,
Biologia, Matemática ou Ciências.
Percebe-se uma elevada porcentagem de artigos na UT2. Nessa unidade o
número maior de artigos é referente a conteúdos de Física, em que o conteúdo é exposto
levando em consideração uma investigação histórica e/ou filosófica, somando 45 artigos dos
55 artigos da categoria. Isso se dá pelo fato das revistas CBEF e RBEF apresentarem um
tópico em suas edições reservado para a temática, na RBEF se chama História da Física e
Ciências afins e no CBEF se chama História e Filosofia da Ciência. Assim, tem-se um número
relativamente grande de publicações que abordam conceitos físicos com viés histórico e/ou
filosófico.
Ainda prevalece escasso o número de publicações que investigam a
construção e aplicação de abordagens histórico-filosóficas no ensino de Física, representando
12,0% do total de artigos, sendo que 6,0% apenas investigam a produção e análise de
abordagens didáticas (UT3) e 6,0% investigam além da produção e análise dessas abordagens
os resultados da intervenção em sala de aula (UT4). Esses números são pequenos levando em
36
consideração a vasta literatura que estimula o uso de HFC no ensino das ciências e em
específico na disciplina de Física.
Esse resultado corrobora com o que Teixeira, Greca e Freire Jr. (2012)
constataram em sua pesquisa nos anos anteriores, em que somente 14 (8,75%) dos 160 artigos
selecionados tratavam de pesquisas empíricas que investigavam a intervenção didática em
sala de aula. Segundo Carvalho e Vannucchi (1996), há uma discrepância entre o que se
sugere em eventos e o que se pratica em sala da aula. Pois, mesmo existindo uma variedade de
propostas curriculares, que incluem o uso de HFC, sugeridas em eventos e literatura
especializada, não é o que se vem observando em resultados de pesquisas e em sala de aula.
Em relação aos artigos que abordaram estudos empíricos de abordagens
histórico-filosóficas, após uma leitura mais detalhada, percebeu-se que todos apresentaram
resultados positivos. Dos cinco artigos, apresentados no Apêndice C, quatro deles sugeriram
que houve uma mudança de ideias quanto a Natureza da Ciência, levando os alunos a
apresentarem noções menos ingênuas a respeito do assunto. Isso é um ponto significativo,
pois de acordo com Pérez et al. (2001) uma compreensão adequada do trabalho científico é de
interesse, principalmente para os futuros formadores que tem como responsabilidade levar o
conhecimento científico aos seus alunos que, como todos, estão imersos num mundo no qual a
ciência e a tecnologia são fundamentais. Assim, abordagens que possibilitem discussões a
respeito do desenvolvimento do conhecimento científico colaboram para uma imagem não
deformada do fazer ciência.
Também percebeu-se nos trabalhos que os alunos apresentaram indícios de
compreensão adequada dos conteúdos físicos. Isso por que as abordagens que levam em
consideração a História e/ou a Filosofia da Ciência podem contribuir na compreensão dos
conceitos de uma disciplina específica, o que significa, em outras palavras, “contribuir para a
superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as aulas de ciências, onde
fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam”
(MATTHEWS, 1995, p. 165).
As abordagens histórico-filosóficas também apresentam algumas limitações.
Nos artigos que investigaram com foco no Ensino Médio percebeu-se que alguns alunos são
resistentes a leituras, demonstrando falta de interesse. Outra limitação é a receptividade de
alguns alunos, que por estarem acostumados a estudar com abordagens tradicionais
demonstram certo receio. Porém, no geral a aceitação das abordagens, tanto no Ensino Médio
quanto no Ensino Superior foi positiva.
37
Os resultados mostram que abordagens didáticas que fazem uso de HFC no

ensino devem ser objeto de pesquisa na área, a fim de que se possa afirmar com mais
segurança o sucesso dessas abordagens em sala de aula, bem como suas delimitações. Afinal,
há poucos trabalhos que tratam da investigação empírica na prática de ensino.
E, de acordo com Peduzzi, “é, sem dúvida, a pesquisa, em condições de sala
de aula e com materiais históricos apropriados, de boa qualidade, que vai referendar ou refutar
afirmações” (2001, p. 157). Esta pesquisa vem ao encontro dessa necessidade, na qual
objetiva-se avaliar uma abordagem histórico-didática no Ensino Médio, contemplando tópicos
de Física Moderna. Tanto a inserção de HFC quanto a Física Moderna, no ensino, tendem a
contribuir para que os estudantes vejam a Física como uma ciência que corresponde a uma
imagem real e abrangente do trabalho científico (PÉREZ; SENET; SOLBES, 1987).
No próximo capítulo é realizada uma discussão em relação à inserção de
tópicos de Física Moderna no Ensino Médio e apresentado um texto teórico-conceitual que
contempla a questão: De que é feita a matéria que compõe o Universo? O texto aborda o tema
Partículas Elementares, que foi o assunto escolhido para construção da Unidade Didática.
38
2. FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO
O termo “Física Moderna” refere-se à Física que deu seus “primeiros

passos” no final do século XIX e que obteve grande estruturação principalmente nas primeiras
três décadas do século XX. A passagem da Física Clássica para a Física Moderna foi realizada
por meio de uma grande ruptura, iniciada por vários estudos que deslocaram a atenção do
macro para o micro, dando início às investigações a respeito da estrutura da matéria.
Os conhecimentos construídos nesse período foram, a maioria, incorporados
a tecnologias que, muitas vezes, se fazem presentes no dia a dia. Assuntos relacionados à
Física Moderna estão constantemente sendo vinculados pelas mídias impressas, ou
analógicas. Isso faz com que alguns estudantes levantem algumas indagações a respeito, como
por exemplo: Como funciona um celular? O que é uma bomba atômica? Quais os riscos e
utilidades da energia nuclear? O que é um LHC? O que são quarks? O que é
supercondutividade? Como funciona a nanotecnologia? Entre outras curiosidades.
Todavia, o Ensino de Ciências, em especial o ensino de Física no Ensino
Médio, não acompanha todo esse desenvolvimento e se distancia cada vez mais das
necessidades dos alunos em relação ao estudo de conhecimentos científicos atuais
(OLIVEIRA; VIANNA; GERBASSI, 2007).
A inserção de Física Moderna no Ensino Médio é apontada como sugestão
para atualização do currículo escolar e para propiciar uma aproximação entre a física que se
ensina em sala de aula e as tecnologias presentes no cotidiano do aluno (TERRAZZAN, 1992;
PÉREZ; SENENT; SOLBES, 1998; MOREIRA; VALADARES, 1998; PINTO; ZANETIC,
1999; OSTERMANN; CAVALCANTI, 1999; OSTERMANN; MOREIRA, 2001).
É indispensável que o aluno tome conhecimento dos fundamentos da
tecnologia atual, pois além de estar presente no seu dia a dia ela também pode definir seu
futuro profissional. Situa-se aí a relevância da inserção de tópicos de Física Moderna no
Ensino Médio. É uma possibilidade de contextualizar a Física estudada em sala de aula e o
cotidiano do aluno, o que faz com que eles se sintam motivados e passem a ver o mundo a sua
volta com outro olhar.
Terrazzan (1992) faz uma crítica aos currículos de Física, que em termos de
Ensino Médio são muito pobres e todos semelhantes. Nos quais a Física que é ensinada fica
demasiadamente concentrada nos conhecimentos científicos construídos em séculos passados
e pouco evidencia a Ciência deste século. O que pode-se esperar de uma formação que está
defasada no tempo? Mesmo tratando-se de uma crítica feita há vários anos, o que se percebe é
39
que a realidade não mudou muito desde então. Porém, colocar essas reflexões em prática na
sala de aula ainda é um desafio.
Haja vista que a Física do Ensino Médio pode ser o último contato que
alguns alunos terão com essa ciência, ela deve prepará-los para interpretar e compreender o
mundo que os cerca, prontos para participar na sociedade sem serem vítimas de charlatões que
prometem milagres com utensílios “quânticos”. A Física, em especial a Física Moderna, pode
fornecer explicações e uma compreensão adequada do mundo, informatizado e
industrializado, que se vive.
Mas quais os tópicos de Física Moderna que seriam relevantes para discutir
no Ensino Médio? Ostermann e Moreira (2000) estabeleceram um consenso de físicos,
pesquisadores em Ensino de Física e professores do Ensino Médio elaboraram uma lista com
o objetivo de elencar alguns tópicos de Física Moderna que deveriam ser abordados no Ensino
Médio com a finalidade de atualizar o currículo de Física. Entre os tópicos estão: efeito
fotoelétrico, átomo de Bohr, leis de conservação, radioatividade, forças fundamentais,
dualidade onda-partícula, fissão e fusão nuclear, origem do universo, raios-X, metais e
isolantes, semicondutores, partículas elementares, relatividade restrita, big bang, estrutura
molecular e fibras ópticas.
A abordagem desses assuntos em sala de aula pode proporcionar uma
atualização no currículo de Física, bem como um ensino contextualizado, próximo das
necessidades e curiosidades dos alunos.
O ensino contextualizado também é defendido nos documentos oficiais que
contêm os princípios norteadores da educação nacional, uma vez que a contextualização
problematiza a realidade vivida pelo aluno. É interessante para ele trazer o mundo abstrato da
Física para o mundo construído com suas próprias experiências. De acordo com Brasil (2006),
a maioria dos adolescentes já deve ter se perguntado por que o céu é azul? Como as
informações são transportadas pelas ondas de rádio? Por que as coisas possuem
cores diferentes? Como se forma o arco-íris? Buscar respostas a essas perguntas
contribui para o aprendizado em diversos aspectos (BRASIL, 2006, p. 61).
Além disso, alguns estudos realizados com alunos dos primeiros anos do
curso de graduação em Física, indicam que o que mais os influenciou a optarem pelo curso de
Física foi a curiosidade a respeito de assuntos relacionados à Física Moderna, como
relatividade restrita, partículas elementares, teoria quântica e astronomia (STANNARD, 1990;
KALMUS, 1992; SWINBANK, 1992).
40
Esse é mais um dos motivos para a inserção de tópicos de Física Moderna

no Ensino Médio, pois é uma das formas de atrair cada vez mais os jovens para a carreira
científica. De acordo com Ostermann e Cavalcanti (1999),
São eles os futuros pesquisadores e professores de Física. É fundamental também

despertar a curiosidade dos estudantes e ajudá-los a reconhecer a Física como um
empreendimento humano e, portanto, mais próxima a eles. Além disso, uma boa
formação científica faz parte de um pleno exercício da cidadania (OSTERMANN;
CAVALCANTI, 1999, p. 267).
A motivação e a atração perante esses temas levam os alunos a estudar os

problemas conceituais ainda existentes na Física Moderna, que os coloca diante de uma
ciência na qual nem tudo é conhecido ou compreendido, modificando sua maneira de olhar a
Física e de forma geral a construção do conhecimento científico.
Ainda nessa perspectiva, acredita-se que o ensino de Física Moderna para
alunos do Ensino Médio assume um papel relevante, uma vez que a introdução de conceitos
atuais de Física pode contribuir para uma imagem mais adequada desta ciência e da própria
natureza do trabalho científico (PÉREZ; SENENT; SOLBES, 1987,1988; PÉREZ; SOLBES;
1993). Essa imagem deve superar a visão linear, puramente cumulativa do desenvolvimento
científico.
Além das justificativas já mencionadas, Pinto e Zanetic (1999) defendem
um ensino que não contemple a Física Moderna apenas a título de curiosidade, mas como uma
Física que surge para explicar fenômenos que a Física Clássica não consegue explicar,
constituindo uma nova visão do mundo.
Há distintas recomendações de posturas metodológicas com o propósito de
viabilizar a introdução de Física Moderna, tanto na Educação Básica, quanto na formação de
profissionais. Por exemplo, Fischer e Lichtfeldt (1993) propõem a não utilização de referência
aos modelos semiclássicos. Eles argumentam que as referências aos modelos da Física
Clássica poderão se tornar obstáculos para a aprendizagem conceitual.
Já, Pérez e Solbes (1993) defendem que a inserção de Física Moderna, na
Educação Básica, seja feita por meio da evolução histórica dos conceitos e que os limites da
Física Clássica sejam debatidos, para deixar claros os limites de validade da mesma com a
finalidade de proporcionar um entendimento a respeito da construção da ciência moderna.
Quanto à opinião dos professores, da Educação Básica, a respeito da
inserção de Física Moderna, a maioria deles concorda com a relevância desses estudos.
Entretanto, ainda é a minoria que implementa discussões em relação aos tópicos de Física
41
Moderna em seus planejamentos e em sua sala de aula (MACHADO; NARDI, 2003;

OLIVEIRA; VIANNA; GERBASSI, 2007).
Monteiro, Nardi e Bastos Filhos (2009), em uma pesquisa que investigou a
relevância que professores de Física atribuem à questão, bem como as perspectivas,
possibilidades e dificuldades que eles enfrentam ao abordar o tema em sala de aula. O que
perceberam é que mesmo evidenciando a relevância desses temas, os mesmos não se mostram
entusiasmados, o que se percebeu por meio de registros foram as marcas de uma formação
pautada em perspectivas teóricas e racionalidade técnica o que inviabilizou uma compreensão
satisfatória do próprio objeto de conhecimento.
De acordo com esse perfil de professores, se faz necessário discussões a
respeito da formação profissional e seria pertinente que se refletisse a respeito das palavras de
Lévy-Leblond:
Assim, em vez de querer modernizar a todo custo os conteúdos específicos do

ensino científico, parece-me muito mais urgente levar os alunos à compreensão do
que é realmente Ciência, de seus processos de trabalho, seus desafios
epistemológicos, suas implicações sociais. (LÉVY-LEBLOND, 2002, p. 72, Apud
MONTEIRO; NARDI; BASTOS FILHOS, 2007, P. 576).
Refletindo a respeito dessas palavras, reforça-se a relevância desta

investigação, que procura, além de discutir conhecimentos científicos, a construção de noções
adequadas em relação à natureza do conhecimento científico.
Nesta pesquisa optou-se por trabalhar com um tema de Física de Partículas e
por meio dele discutir a ideia de Partículas Elementares e elementos da NdC. Em seguida, se
justifica a escolha do tema por estar entre indicativos de resultados de pesquisa da área.
2.1 FÍSICA DE PARTÍCULAS NO ENSINO MÉDIO.
Os tópicos de Física Moderna, bem como os tópicos que se relacionam com

a estrutura da matéria, são contemplados nos documentos oficiais que regulamentam a
Educação Básica. Porém, é relevante explicitar que esses documentos não devem ser
encarados sem criticidade, uma vez que o ideal é que sejam reflexos de indicativos de
resultados de pesquisa. A seguir são descritas algumas partes de documentos oficiais que
refletem alguns desses indicativos.
Nas Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
um dos objetivos da unidade temática Compreensão humana do Universo, contida no tema
Universo Terra e Vida é “compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para
42
explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos tempos,

identificando especificidades do modelo atual” (BRASIL, 2002, p. 79).
No Caderno de Expectativas de Aprendizagem, do estado do Paraná, são
contempladas as expectativas em relação aos conteúdos estruturantes e aos conteúdos
associados a estes. Dentre as expectativas, as 64, 65, 66 e 67 se referem especificamente à
natureza da matéria, Partículas Elementares, Modelo Padrão e as interações fundamentais.
Espera-se que ao final do Ensino Médio o aluno:
64.Compreenda os modelos concebidos para o átomo como uma possibilidade de

interpretação da natureza da matéria, tendo em vista a ciência como um processo
histórico e em construção e como uma tentativa humana de representação e
entendimento da realidade em diferentes momentos históricos, concebendo o átomo
como divisível e não como o constituinte elementar da matéria.
65. Compreenda a estrutura da matéria em termos de partículas elementares,
identificando o que e quais são essas partículas e classificando-as segundo seus
atributos físicos, por exemplo, carga, massa e spin.
66. Compreenda o modelo padrão como uma “teoria construída” na busca por uma
unificação das interações fundamentais que supõe a existência de simetrias (por
exemplo, partículas e antipartículas), porém ainda em construção.
67. Apreenda as interações fundamentais: gravitacional, eletromagnética, forte
(nuclear ou hadrônico) e fraca, buscando estabelecer relações entre elas e
entendendo-as como uma busca teórica na unificação das forças fundamentais da
natureza. (PARANÁ, 2012, p. 48)
O Caderno de Expectativas de Aprendizagem é resultado de uma das etapas

de implementação das Diretrizes Curriculares Orientadoras de Educação Básica para a Rede
Estadual do Paraná. Trata-se de uma elaboração coletiva, contando com as contribuições de
professores e de técnicos-pedagógicos que atuam nos Núcleos Regionais da Educação, com o
objetivo de proporcionar o direito à educação com qualidade e equidade. Assim, essas
Expectativas de Aprendizagem expressam aquilo que é essencial ao aluno conhecer ao final
de cada ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Estudos anteriores, (ROCHA, 2011; PINHEIRO, 2011; CALHEIRO;
GARCIA; GOMES, 2014), indicam que a maioria dos estudantes do Ensino Médio não
apresenta noções adequadas em relação aos temas: Modelo Atômico, Partículas Elementares e
Modelo Padrão. O que revela a necessidade de pesquisas que sugiram alternativas para
abordagens dessas temáticas em sala de aula.
Amparados pela vasta literatura e documentos oficiais que incentivam a
inserção de Física Moderna no Ensino Médio, espera-se que os professores implementem
esses estudos em sala de aula. Quanto às maneiras como o professor deveria abordar esses
tópicos, Terrazzan (1994) defende que deva existir uma abertura para que os professores
escolham as metodologias que considerarem adequadas a cada tópico. Contudo, destaca o
43
papel da História da Ciência no ensino desses tópicos e a utilização de experiências de

pensamento como recurso didático para a construção dos conceitos.
Além do mais, de acordo com Rinaldi e Guerra (2011), uma abordagem
envolvendo HFC pode capacitar o aluno a perceber a construção da Ciência e da tecnologia ao
longo da história, que pode ser uma alternativa para diminuir o distanciamento entre usuário e
as tecnologias. Nessa perspectiva,
essa abordagem permitiria discutir com os alunos que os conhecimentos científicos

não foram construídos por gênios especiais desligados do mundo, que não se
constituem em conhecimentos repletos de verdades inquestionáveis, mas que isso
não faz com que a produção científica, por exemplo, não tenha validade e não traga
respostas a muitos problemas com os quais o homem se defrontou ao longo de sua
existência (RINALDI; GUERRA, 2011,p. 655).
Com o objetivo de abordar o tema Partículas Elementares, contemplado em

uma abordagem histórico-filosófica, foi elaborado um texto teórico-conceitual a respeito do
tema. Percebeu-se a necessidade de um material de apoio para Unidade Didática, que fizesse
uma breve explanação dos conteúdos levando em consideração alguns episódios históricos
que fornecessem oportunidades para uma discussão de aspectos da Natureza da Ciência
relacionados ao questionário utilizado na pesquisa. Além da oportunidade de elaborar um
material que levasse em consideração princípios da Aprendizagem Significativa, por exemplo,
hierarquização dos conteúdos, diferenciação progressiva e reconciliação integradora.
Não se pretende, neste texto, tratar da ontologia do conceito de Partículas
Elementares, uma vez que isso levaria a discussões de objetos quânticos e ainda não se sabe
de que forma essa discussão a respeito da ontologia e epistemologia do conceito pode ser
levada para sala de aula. Esse impasse se configura como um problema de pesquisa ainda em
aberto.
Também é relevante explicar a maneira como ocorreu a junção de HFC e
Aprendizagem Significativa. No texto teórico conceitual utilizamos a HFC por meio da
inserção dos episódios históricos que permitissem a discussão de elementos da NdC
utilizamos a Aprendizagem Significativa para estruturar a apresentação dos conteúdos.
A ideia é que o texto seja um material de apoio para os professores e não
para os alunos, uma vez que nem sempre a linguagem é acessível ao nível dos alunos, por
exemplo, quando surgem termos técnicos específicos da Física Quântica. O propósito é que
esse material seja uma fonte de informações a respeito do tema Partículas Elementares e
inspire os professores no preparo de aulas referentes aos assuntos contemplados neste texto.
44
Com essa finalidade, eventualmente serão indicados alguns recursos didáticos úteis na
explanação dos conteúdos.
Vale ressaltar que existem outros textos, já elaborados, que podem servir de
base para uma aproximação dos professores com o tema, como por exemplo: Um texto para
professores do Ensino Médio sobre Partículas Elementares (OSTERMANN, 1999), Um
Pôster para ensinar Física de Partículas na escola (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2001),
Sobre o Discreto Charme das Partículas Elementares (ABDALLA, 2005), além de outros
trabalhos que trataram do assunto.
O texto elaborado, reproduzido na próxima seção, também, poderá servir de
base para que os professores se familiarizem com o conteúdo. O texto contempla a questão:
De que é feita a matéria que compõe o Universo? Contemplando desde as primeiras
explicações dadas a essa questão até as evidências do Bóson de Higgs.
Em notas de rodapé serão indicados alguns recursos multimídias, bem como
alguns questionamentos que podem ser úteis na discussão dos conteúdos.
Antes de iniciar a seção seguinte será apresentado um Mapa Conceitual,
elaborado pela pesquisadora, que busca responder o questionamento acima e facilitar a
compreensão do texto teórico conceitual.
45
Figura 01: Mapa Conceitual elaborado pela pesquisadora a respeito da constituição da matéria.

46
2.2 PARTÍCULAS ELEMENTARES
De que é feito o Universo3? Como ele se mantém unido? O que é uma

partícula elementar? Como é a estrutura da matéria? Questões como estas motivaram muitos
estudos em busca de respostas que nos dissessem algo a respeito da composição do Universo.
Com o passar do tempo diferentes civilizações tentaram responder algumas
dessas questões. Na maioria das vezes suas explicações eram mitológicas. Aos poucos com o
enfraquecimento dos mitos e da religião em algumas civilizações, surgiu o pensamento
filosófico. Os primeiros filósofos acreditavam que existiria um elemento primordial, e que
deste todas as outras coisas seriam constituídas. Chamavam esse elemento de arqué (que em
grego significa princípio). Toda a matéria se constituiria e iria se decompor nesse elemento.
Porém, não havia um consenso entre eles a respeito de que elemento seria esse (MARTINS,
1994).
Tales de Mileto (624-546 a.C.) propunha que tudo poderia ser composto por
um único elemento, a água, pois os animais e sementes precisam de água para existir.
Anaximandro de Mileto (610 – 547 a.C.) tinha como elemento primordial o ápeiron, que quer
dizer indefinido, todas as coisas surgiriam dele e a ele retornariam. O ápeiron seria infinito,
ocupando todo o espaço e todas as coisas. Anaxímenes de Mileto (585 – 524 a.C.) acreditava
que o elemento fundamental seria o ar, pois ao impedir um ser vivo de respirar, este morre.
Na visão de Anaxímenes o ar, ao se tornar rarefeito, produziria o fogo e ao se tornar mais
denso produziria as nuvens, água, terra e rochas. Já, Xenófanes da Jônia (570 - 460 a.C.) tinha
a terra como elemento principal. Heráclito de Éfeso defendia o fogo como elemento a partir
do qual os demais se compunham. Por fim, Empédocles (481 – 421 a.C.) é considerado o
primeiro filósofo a tomar os quatro elementos (água, ar, terra e fogo) como a origem de todas
as coisas. Esses elementos se agrupariam em diferentes porções e seriam responsáveis por
formar as plantas, animais e tudo o que conhecemos. A partir daí, passou-se a aceitar que
seriam esses os elementos fundamentais: água, ar, terra e fogo (ABDALLA, 2006;
MARTINS, 1994). Essa explicação foi aceita, na época, sem muita resistência.
3
Esse questionamento se mostrou eficiente para instigar a curiosidade dos alunos em relação ao tema previsto na
Unidade Didática. Antes de iniciar explanações a respeito desse questionamento recomenda-se utilizar
organizadores prévios para promover discussões iniciais a respeito do que será estudado. Isso ajudará a
identificar os conhecimentos prévios e permitirá que os alunos tenham um primeiro contato com os conteúdos.
Nesta Unidade foram utilizados dois recursos, um vídeo que trata do tema Partículas Elementares e da relevância
de estudar a constituição da matéria (Disponível em: http://univesptv.cmais.com.br/licenciatura-em-ciencias-
particulas-elementares) e uma animação computacional para discutir as escalas micro e macroscópica
(Disponível em: http://htwins.net/scale2/lang.html).
47
Conterrâneo de Empédocles, Demócrito de Abdera (460-371 a.C.)

desenvolveu a teoria atomista, criada por Leucipo de Mileto (470 – 420 a.C), a qual propunha
que a matéria era composta por partículas pequenas que não poderiam ser divididas ou
quebradas. Todas as coisas seriam formadas quando os átomos se reunissem e seriam
destruídas quando esses átomos fossem separados. Os átomos poderiam ter diversas formas e
tamanhos, mas todos seriam pequenos a ponto de não serem observados diretamente,
existiriam em abundância no universo capazes de formar todo tipo de objeto e mundos em um
processo aleatório. Outros atomistas da época foram Epicuro de Samos (342 – 270 a.C.) e
Lucrécio (98 – 55 a.C.). É de Epicuro o mais antigo texto atomista original completo que se
conservou. Defendendo a ideia do vazio, Epicuro argumenta que se existisse somente matéria
as coisas não teriam como se mover, pois todo o lugar estaria cheio de matéria. Lucrécio
adiciona outros argumentos como exemplos que mostram que a matéria pode atravessar a
matéria (umidade é capaz de atravessar rochas), isso só seria possível se houvesse espaços
vazios dentro do que parece ser sólido. Entretanto, como na época não tinham como
demonstrar experimentalmente as hipóteses do atomismo, muitos não a adotaram.
(ABDALLA, 2006; MARTINS, 1994).
As noções a respeito do átomo foram mudando ao longo dos tempos, de
início, Leucipo e Demócrito propunham que toda matéria seria formada por átomos, estes
seriam indivisíveis e não possuíam outras características além do tamanho e forma
geométrica. Epicuro também assumia o átomo com as características supracitadas, porém,
atribui-lhes outra propriedade, o peso. A versão da teoria atomista de Epicuro foi divulgada
por Lucrécio em sua obra De rerum natura (Da Natureza das Coisas). Foram as obras de
Lucrécio, encontradas pelo estudioso Poggio Bracciolini em 1417, que permitiram a difusão
do atomismo na Europa renascentista (PORTO, 2013).
Giordano Bruno foi um dos personagens renomados do renascimento do
atomismo, antes que a teoria se estabelecesse no pensamento científico. Ele concebeu um
universo infinito, formado por átomos em movimento e uma alma universal. Também, Pierre
Gassendi (1592 -1655) fez uso da perspectiva atomista para criticar o cartesianismo. Ele fez
uma tentativa de conciliar a atomismo com o cristianismo, eliminando aspectos que
conflitavam com a religião cristã. Na sua versão, os átomos não eram eternos, seriam criados
e destruídos por Deus, suas colisões e movimentos não seguiam uma aleatoriedade, mas
seriam frutos de uma intervenção divina (PORTO, 2013). Galileu Galilei, em seu livro II
Saggiatore (O Ensaiador), também defendeu a universalidade da matéria, sendo a mesma um
agregado de unidades materiais. No século XVII, o atomismo é aderido por Christiaan
48
Huygens, Robert Hooke, Robert Boyle, Isaac Newton, entre outros (BATISTA, 1993;
VIANA, 2007; VIANA, PORTO, 2007; PORTO, 2013).
Newton utilizou o atomismo para explicar eventos ocorridos em escalas
microscópicas, sua hipótese era que da mesma forma que existia uma força entre dois
planetas, que dependia, dentre outros fatores, da distância entre eles, também poderia existir
uma força entre duas partículas microscópicas. As partículas, segundo Newton, seriam
estáticas e as mudanças de condições provocariam o movimento, assim, os estados da matéria
dependeriam das posições relativas das partículas (FLEMING, 1974, apud VIANA, 2007).
Newton aceitou o atomismo sem se preocupar com a origem ou composição do átomo, ele
estava interessado na forma de interação da matéria e não em sua composição
(OSTERMANN, 1999).
John Dalton, no século XIX, tenta explicar a solidificação da água
utilizando as ideias de corpuscularismo de Newton. Dalton propôs que a matéria seria
composta por átomos esféricos e sólidos, que seriam as menores partículas existentes na
natureza. Ele elaborou um modelo atômico4, no qual o átomo era considerado uma esfera
maciça, impenetrável, indivisível, indestrutível e neutro. Ao que parece, as noções atomistas
de Dalton derivaram do livro Opticks de Newton, que em parte da obra se expressa da
seguinte maneira:
Parece-me provável que Deus, no início, formou a matéria em partículas sólidas,

maciças, duras, impenetráveis e móveis, de tamanhos e formatos tais, e com tais
outras propriedades, e em tal proporção, de modo a melhor conduzi-las à finalidade
para a qual ele as formou; e que essas partículas primitivas, sendo sólidas, são
incomparavelmente mais duras do que quaisquer corpos porosos compostos por elas.
São tão duras que nunca se desgastariam ou se quebrariam. Nenhum poder comum
seria capaz de dividir o que o próprio Deus fez Um, na primeira criação (NEWTON,
2002 [1704], p. 290).
Com os laboratórios e instrumentos da época, os testes do modelo atômico

de Dalton tinham o átomo como uma partícula elementar, pois nada se sabia a respeito de sua
estrutura interna.
No final do século XIX, com os estudos de Faraday, Coulomb, Ampère,
Oersted, Dalton, entre outros, observou-se que o átomo não era indivisível e que existia uma
partícula em seu interior, o elétron. A seguir, com o esforço de físicos teóricos e
4
Com a ideia de discutir as construções de modelos atômicos, recomenda-se discutir a evolução das ideias que
levaram à constituição do modelo atômico atual. Para iniciar essa discussão pode-se falar a respeito do modelo
de Dalton e pedir para que os alunos fiquem atentos às mudanças que virão pela frente. Utilizamos um vídeo
(Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=58xkET9F7MY) editado no Movie Maker e que traz uma
representação deste modelo. Aconselha-se a edição de alguns vídeos, pois eles podem conter imprecisões
histórico-filosóficas, ou serem demasiadamente longos e com trechos que não interessam para as discussões.
49
experimentais os resultados foram evidências de novas partículas, que passo a passo foram
tornando mais claras e coerentes as explicações a respeito da estrutura da matéria
(OSTERMANN, 1999).
A teoria do Modelo Padrão é a mais aceita pela comunidade científica atual
para descrever a estrutura da matéria, ela identifica as partículas elementares e a maneira
como interagem. Define-se como partícula elementar5 aquela que não possui estrutura interna.
De acordo com a teoria, a matéria é composta por dois grupos, os férmions e bósons.
Em 1926, Enrico Fermi incorporou o Princípio de Pauli6 à Mecânica
Estatística e obteve uma nova estatística que, assim com a estatística de Bose-Einstein, se
aplicava na natureza. Com a definição de spin7 como número quântico, em 1927, foi possível,
mais tarde, efetuar a divisão das partículas existentes em dois grupos, os férmios e os bósons.
Pauli, em 1940, apresentou a justificativa de resultados empíricos obtidos anteriormente, na
qual as partículas de spin inteiro obedeceriam à estatística de Bose-Einstein e as partículas de
spin semi-inteiro obedeceriam à estatística de Fermi. Assim, as partículas que apresentam spin
semi-inteiro são classificadas no grupo dos férmions e as que possuem spin inteiro são
classificadas no grupo dos bósons.
Os férmions são compostos por outros dois grupos, léptons e quarks. Os
léptons são encontrados livremente, porém os quarks são observados somente em
combinações de quarks ou de quarks e antiquarks. A combinação de três quarks ligados por
glúons formam os bárions e a combinação de um quark e um antiquark ligados por glúons
originam os mésons. Os mésons e bárions formam o grupo dos hádrons. Os bárions mais
conhecidos são os prótons e nêutrons, que ligados por mésons formam o núcleo atômico, que
por sua vez, ligados por fótons aos elétrons formam os átomos.
Já os bósons, são partículas de spin inteiro que se responsabilizam pelas
interações fundamentais: interação forte, interação fraca, interação eletromagnética e
interação gravitacional. As partículas mediadoras da força forte são os glúons, da força fraca
5
Recomenda-se que seja feita uma discussão e relação às representações do termo “Partículas Elementares”,
pois os alunos imaginam que são objetos massivos e concretos. Para discutir essa questão foi feita uma atividade
de “adoção de partículas”, descrita no capítulo 04. É necessário deixar claro que as representações que existem a
respeito das partículas atômicas são pictóricas, que não é possível vê-las ou tocá-las.
6
Férmions são partículas de spin semi-inteiro, que obedecem ao Princípio de Exclusão de Pauli e a Estatística de
Fermi-Dirac. O Princípio de exclusão de Pauli afirma que dois férmions não podem apresentar números
quânticos idênticos. A Estatística de Fermi-Dirac afirma que as partículas vão se posicionando desde o nível
mais baixo de energia até o mais alto (BATISTA, 2001, ABDALLA, 2006).
7
“Spin é um dos números quânticos característicos das partículas elementares. É a propriedade associada ao
movimento de rotação devido à velocidade angular em torno do seu próprio eixo e que independe da sua
velocidade linear” (ABDALLA, 2006, p. 30).
.
50
os bósons W+, W- e Z0, da interação eletromagnética os fótons e da interação gravitacional os

grávitons. Destas, somente o gráviton ainda não foi detectado experimentalmente.
Todo esse conhecimento demorou a ser construído e contou com a
colaboração de vários cientistas, que instigados por problemas de pesquisa de sua época
levantaram hipóteses e buscaram testá-las.
2.2.1 Férmions
Férmions são partículas de spin semi-inteiro, que obedecem ao Princípio de

Exclusão de Pauli e a Estatística de Fermi-Dirac. O Princípio de exclusão de Pauli afirma que
dois férmions não podem apresentar números quânticos idênticos. A Estatística de Fermi-
Dirac afirma que as partículas vão se posicionando desde o nível mais baixo de energia até o
mais alto. No grupo dos férmions há 12 tipos diferentes de partículas, que também podem ser
interpretados como 12 “sabores”8 diferentes, sendo seis léptons e seis quarks. Vale ressaltar
que para cada partícula tem-se associada uma antipartícula.
2.2.1.1 Léptons
A família dos léptons é formada por seis partículas e suas respectivas

antipartículas: o elétron, antielétron, o neutrino do elétron, o antineutrino do elétron, o múon,
o antimúon, o neutrino do múon, o antineutrino do múon, o tau, o antitau, o neutrino do tau e
o antineutrino do tau. Elas interagem apenas com os fótons e os bósons mediadores (W+, W- e
Z0), que são responsáveis respectivamente pelas interações eletromagnética e fraca
(WEINBERG, 1967). Os léptons podem ter, ou não, carga elétrica e apresentam spin semi-
inteiro. A seguir, é apresentada cada uma dessas partículas e a antipartícula do elétron.
2.2.1.1.1O Elétron
O elétron foi a primeira partícula elementar observada em experimentos,

isso ocorreu em 1897, juntamente com outros resultados relevantes da época. Os anos de 1895
a 1897 foram períodos os de grandes momentos para a ciência com as evidências dos raios X,
do elétron, do efeito Zeeman e da radioatividade. No século XIX, vários cientistas estavam
8
O termo sabor não está relacionado com o significado usual. Trata-se de uma forma de diferenciar os tipos de
partículas.
51
estudando descargas elétricas em gases contidos em tubos de vácuo e a observação do elétron

foi resultado dessas investigações.
Michael Faraday, já em 1833, em um estudo a respeito de descargas
elétricas em gases observou que a rarefação do ar favorecia fenômenos de incandescência.
Examinou essa incandescência em vários gases a baixa pressão, porém não conseguiu isolá-la
em descargas alternadas visíveis. O vácuo que Faraday conseguia estabelecer em seus
experimentos, mesmo sendo o melhor que se podia obter na época, não era um vácuo
absoluto. Em 1858, Julius Plucker ao aproximar um ímã de um tubo de vácuo percebeu que
conseguia desviar a descarga elétrica. No ano seguinte, ele conseguiu registrar uma
fosforescência verde no vidro do tubo perto do cátodo e com um imã mudar a posição da
fosforescência.
Johann Hittorf, em 1869, usando bombas de mercúrio conseguiu esvaziar os
tubos além do que seus antecessores conseguiram, obtendo mais sucesso em seus
experimentos. Ao colocar um objeto entre o cátodo e o anteparo, observou uma sombra no
anteparo e deduziu que a descarga elétrica se iniciava no cátodo. Goldstein, em 1876, nomeou
essa descarga elétrica de raios catódicos. Em 1879, Willian Crookes estudou sistematicamente
os raios catódicos em tubos que ele havia esvaziado com uma bomba de vácuo que tinha
projetado. Em 1895, Jean Baptiste Perrin reuniu provas de que os raios catódicos eram
partículas carregadas negativamente. Ao produzir raios catódicos em um tubo de descarga
bem exaurido de ar, deslocou-os por meio de um campo magnético demonstrando que tinham
carga negativa. Thomson, mais tarde, desenvolveu um trabalho parecido. Com essas
atividades coincidindo no tempo, percebe-se que os cientistas se informaram das publicações
e dos trabalhos uns dos outros (SEGRÈ, 1987).
Hoje, sabe-se que os raios catódicos são elétrons que se movem
rapidamente, mas na época eles nem cogitavam a existência do elétron. Sabia-se que esses
raios eram produzidos no cátodo, atingiam a parede oposta tornando-a luminosa, viajavam em
linha reta, pois se um objeto fosse colocado em seu caminho produzia uma sombra, e que
podiam ser desviados por um ímã. Alguns acreditavam que eram formados por partículas,
outros afirmavam que era uma onda (SEGRÈ, 1987).
O termo elétron foi usado pela primeira vez pelo físico George Johnstone
Stoney, em 1891, para nomear a menor quantidade de carga elétrica (SEGRÈ, 1987). Em
1897, o físico Joseph John Thomson em uma experiência utilizando raios catódicos observou
que o átomo, que era considerado indivisível, poderia ser dividido. Foi quando se observou o
elétron.
52
Thomson utilizou uma ampola de Crookes para estudar os raios catódicos,

que surgem quando se aplica uma diferença de potencial entre duas placas de metal dentro de
um tubo de vidro sob vácuo. Esse feixe emitido pelo cátodo passa por uma fenda no ânodo e
ao incidir em uma tela fluorescente produz um ponto de luz. A tendência seria que o feixe
seguisse em linha reta, mas sob ação de um campo magnético ele ficava curvado. Assim, essa
curva poderia ser explicada caso o feixe tivesse uma carga elétrica negativa. Thomson
também observou a deflexão do feixe devido à ação de um campo elétrico e foi o primeiro a
observar esse tipo de deflexão. Isso se deu pelo fato de que os outros experimentos não
conseguiram estabelecer um nível suficiente de vácuo nos tubos, tornando impossível a
formação do campo elétrico. Com as medidas das deflexões que o feixe sofria, ele pôde
calcular a velocidade e a razão entre a carga e a massa das partículas constituintes do feixe.
Testando várias chapas de metal e diferentes gases ele percebeu que a razão carga/massa não
variava, assim, concluiu que essas partículas existem em toda a matéria, tratava-se de uma
partícula elementar (SEGRÈ, 1987).
Na tentativa de explicar a estrutura da matéria, Thomson propôs seu modelo
atômico como sendo similar a um bolo de passas. O átomo seria uma esfera carregada
positivamente e os elétrons estariam imersos como ameixas dentro de um bolo. Os elétrons
teriam a mesma carga elétrica que a esfera, porém negativa, tornando a matéria eletricamente
neutra.
As evidências da existência do elétron9 trouxeram consigo a informação de
que o átomo não era indivisível, como pensavam atomistas anteriores. Isso o descaracterizou
como limite fundamental da matéria.
Além do elétron, outro assunto discutido na época era o fenômeno da
radioatividade, observado por Röntgen pela primeira vez em 1985, que juntamente com a
identificação dos tipos de radiação no final do século XIX criou um novo campo de pesquisa
na Física. Em 1898, Rutherford distinguiu dois dos tipos de radiação, Alfa e Beta, e em 1900
já estava estabelecido que as partículas Beta eram elétrons provenientes dos núcleos atômicos
instáveis (BATISTA, 2001). Porém, havia algo instigando os pesquisadores. Quando o núcleo
decaía, o produto do decaimento não apresentava a mesma quantidade de energia armazenada
no núcleo. Bohr e Pauli estavam procurando formas de resolver essa falha, enquanto Bohr
9
Foi utilizado um vídeo (Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4g0tX6WcUvo) que tratava das
primeiras evidências da existência do elétron. E discutidos os seguintes questionamentos: A observação do
elétron foi resultado das investigações de um único cientista, ou de vários? Você acha que os cientistas trocam
informações entre si e se informam das publicações de outros grupos de pesquisa? com a finalidade de discutir o
trabalho coletivo e as influências teóricas na construção do conhecimento científico.
53
chegou a propor a violação do princípio de conservação, Pauli postulou a existência de uma

nova partícula (BATISTA, 2001).
2.2.1.1.2 Neutrino do elétron
A existência do neutrino10 foi proposta para explicar uma aparente falha da

conservação de energia nas medidas do decaimento beta (β). O que se observava era que a
soma da energia dos produtos do decaimento era menor que a energia do núcleo original, ou
seja, parte da energia desaparecia. Wolfgang Pauli, em 1930, propôs a existência de uma
partícula leve, neutra, que interagia pouco com a matéria e seria a responsável por carregar a
parcela de energia que estava faltando. Os neutrinos11 não eram vistos nem detectados, e isso
fez com que alguns cientistas duvidassem da teoria da conservação da energia. O que, na
época, foi discutido por alguns físicos como: Bohr, Nernst, Sommerfeld, que propuseram um
abandono, em partes, da teoria de conservação da energia para que se conseguisse uma
melhor interpretação quântica da matéria. A proposta de Pauli foi tomada por muitos como
algo sem sentido, pois propunha a existência de uma nova partícula, nunca detectada antes e
de difícil detecção simplesmente para salvar uma lei (BATISTA, 1999).
Pauli fez a primeira exposição da hipótese do neutrino em uma carta para
uma reunião de especialistas em radioatividade, em 1930, pois, não poderia estar presente na
reunião e não se sentia seguro a ponto de publicar sua ideia no momento. Assim, pediu que os
mesmos refletissem a respeito de uma forma de detecção de tal partícula (BATISTA, 1999).
“Zurich, 4 de Dezembro de 1930

Caros Senhoras e Senhores radioactivos
Peço-vos que ouçam atentamente o portador dessa carta. Ela vos dirá que, devida à
“errada” estatística dos núcleos de N e Li e do espectro beta contínuo, encontrei um
remédio desesperado para salvar as leis de conservação de energia e a estatística. É a
possibilidade de existirem partículas eletricamente neutras, a que chamarei de
neutrões, que existem no núcleo que tem spin ½ e obedecem ao princípio de
exclusão, e que diferem dos fótões também porque não se movem com a velocidade
10
Na época em que Pauli propôs a partícula ele tinha nomeado-a de nêutron. Porém, mais tarde, em 1932, foi
dado o nome de nêutron a outra partícula observada. Então, Fermi, em 1933, ao adotar a partícula de Pauli em
sua teoria denominou-a de neutrino (BATISTA, 2001).
11
Ao trabalhar com o neutrino do elétron foram discutidos os seguintes questionamentos: Por que o neutrino do
elétron foi proposto? Vocês conseguem perceber a presença de criatividade e imaginação na proposta de Pauli?
A proposta de Pauli foi bem aceita pela comunidade científica da época? As evidências experimentais da
existência no neutrino do elétron somente se deram 20 anos após ter sido proposto. O que manteve essa hipótese
em vigor? Qual motivo Pauli apresentou a seus colegas para não se fazer presente no evento em que sua
proposta foi discutida? O objetivo era refletir a respeito da criatividade e imaginação na construção da Ciência,
estereótipo de cientistas, experimentação e estudos teóricos no desenvolvimento científico e presença da
comunidade científica. Também foi apresentado um vídeo (Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=SOYml0I8mVM.) que tratava das pesquisas envolvendo neutrinos solares.
54
da luz. A massa dos neutrões deve ser da mesma ordem da dos electrões e não deve
exceder em caso algum 0,01 da massa do protão. O espectro beta contínuo seria
então compreensível se considerasse que durante o declínio beta é emitido com cada
electrão um neutrão, de modo que a soma das energias do neutrão e do electrão é
constante. Admito que o meu remédio pode parecer muito improvável, porque a
muito teríamos visto estes neutrões se eles realmente existissem. Mas apenas ele,
que se atreve a vencer todos os obstáculos, e a seriedade da situação provocada pelo
espectro contínuo é iluminado por uma nota do meu honrado predecessor, Mr.
Debye que recentemente me disse em Bruxelas: “Oh, é melhor não pensar em nada
disso, tal como nas novas taxas.” Portanto podíamos discutir seriamente cada passo
possível para nos ajudarmos. Assim, caro povo radioactivo, examinem e julguem.
Infelizmente não posso aparecer em Tubingen pessoalmente, porque sou
indispensável aqui, devido à um baile que vai ter lugar em Zurich, na noite de 6 para
7 de Dezembro.
O vosso mais obediente criado
W. Pauli” (PAULI, 1930 Apud HOLTON, 1987, p. 49)
Essa foi a carta enviada. Nela, ao se referir às senhoras radioactivas, ele se

remete a Lise Meitner, física que trabalhava com fissão nuclear, e quando fala em neutrões
são os atuais neutrinos.
Em 1931, Pauli e Fermi se encontraram em um congresso e começaram a
conversar mais a respeito da proposta de uma nova partícula, pois Fermi se mostrava muito
interessado e otimista no assunto. Em 1933, Heisenberg, em um congresso, apresentou sua
teoria para o decaimento beta. Essa teoria assumia a quebra das leis de conservação. Bohr e
outros de sua equipe aceitaram a teoria. Mas, Pauli e Fermi acreditavam que essa não era a
melhor alternativa. Como afirma Pauli:
“As leis de conservação continuam válidas, a expulsão de partículas β sendo

acompanhada de uma radiação muito penetrante de partículas neutras, que não
foram observadas até o momento. A soma das energias da partícula β e da partícula
neutra (ou de partículas neutras, uma vez que não se sabe se existe uma ou várias)
emitidas pelo núcleo em um único processo, será igual à energia que corresponde ao
limite superior do espectro β. Isso sem dizer que nós admitimos não somente a
conservação de energia como também a conservação do momento, do momento
angular e da estatística em todos os processos elementares” (PAULI, 1934, p. 324,
apud BATISTA, 1999, P. 13-14).
Ainda em Batista (1999) temos a descrição feita por Pauli a respeito das
partículas neutras:
“Quanto às propriedades das partículas neutras, os pesos atômicos dos elementos

radioativos nos ensinam primeiramente que a massa de tais partículas não pode
exceder muito aquela do elétron. É possível que a massa própria [de repouso] dos
neutrinos seja igual a zero, de maneira que elas deveriam se propagar com a
velocidade da luz, como os fótons. No entanto seu poder penetrante excederia muito
aquele dos fótons de mesma energia. Parece-me admissível que os neutrinos tenham
spin ½ e que eles obedeçam à estatística de Fermi, ainda que as experiências não nos
forneçam qualquer prova direta dessa hipótese” (PAULI, 1934, p. 324, apud
BATISTA, 1999, p. 13-14).
55
Como se percebe a comprovação experimental seria decisiva para a

aceitação ou não da hipótese de Pauli. Essa comprovação só veio mais de vinte anos depois, o
que manteve a hipótese foi a formalização matemática que Fermi deu à mesma (BATISTA,
1999).
Para resolver um problema de desbalanceamento de spin, Enrico Fermi,
sugeriu que além da força que une os núcleons (prótons e nêutrons) entre si, existiria outra
força, força nucelar fraca, que seria capaz de converter em nêutron um próton, juntamente
com a emissão de um elétron acompanhado de uma partícula, o neutrino (HOLTON, 1987).
Em 1933, Fermi publicou a Teoria de Fermi do decaimento beta, explicando que a energia
que faltava era transportada pelo neutrino. Como a teoria explicava satisfatoriamente a
variação de energia dos elétrons emitidos, a existência do neutrino foi aceita mesmo antes de
ter sido detectado experimentalmente. A primeira evidência foi por meio do cálculo de
momentos, pois se o neutrino transportava energia deveria também transportar um momento.
Para comprovar essa hipótese foram feitas experiências para medir o momento do núcleo e do
elétron resultantes do decaimento. Assim, calculava-se o momento que faltava e era feita a
comparação com o momento que era previsto para o neutrino. Porém, ainda havia a
necessidade da detecção do neutrino livre (HOLTON, 1987).
Os teóricos Hans Bethe e Rudolf Peierls, pensando em uma maneira de
detectar os neutrinos, propuseram que poderia ser observado o decaimento beta inverso, no
qual um neutrino seria absorvido pelo próton gerando um nêutron e um pósitron (GUZZO;
NATALE, 2012). As tentativas de detectar o neutrino foram muitas, sendo o mesmo
conhecido como “o pequenino que não está lá”.
Pouco antes da segunda guerra mundial, observou-se que bombardeando
núcleos de urânio com nêutrons ocorria um processo de fragmentação do núcleo e que os
nêutrons também eram liberados na reação, o que levou os cientistas a cogitar uma reação em
cadeia. Durante a guerra, foi criado o primeiro protótipo de um reator nuclear na Universidade
de Chicago por um grupo de cientistas liderados por Fermi. O que foi aprendido com esse
experimento permitiu que um grupo de cientistas elaborasse a primeira bomba atômica no
Laboratório Nacional de Los Alamos, nos Estados Unidos. Depois da guerra, dois físicos
desse grupo de cientistas, Clyde Cowan e Fred Reines, se propuseram a estudar uma forma de
detectar os neutrinos liberados durante os testes nucleares. Para isso, instalaram detectores no
subsolo abaixo de reatores nucleares (GUZZO; NATALE, 2012).
Na época, sabia-se que quando uma partícula carregada passava por um
líquido orgânico ocorria uma cintilação, pois elétrons eram arrancados dos seus átomos e
56
quando esses elétrons se recombinavam com os átomos uma luz era emitida. Cowan e Reines
pensaram em usar um tanque com um líquido cintilador para fazer as observações, pois assim
que o neutrino fosse absorvido pelo próton, o pósitron gerado iria aniquilar-se com os elétrons
do meio o que resultaria em raios gama. Os raios gamas são bons ionizadores, assim, o líquido
emitiria luz que poderia ser detectada por fotocélulas colocadas nas paredes do tanque
(GUZZO; NATALE, 2012).
A primeira tentativa foi feita com um tanque vinte metros abaixo da
superfície, porém, a radiação externa, proveniente de fora de nossa atmosfera, ainda deixava
rastros no cintilador. Na segunda tentativa, foram intercalados pequenos tanques de água com
cloreto de cádmio. Esse aditivo permitia que ao final do processo o nêutron fosse capturado
pelo núcleo de cádmio, que ficaria excitado e decairia emitindo mais raios gamas, um
processo com duração de cinco microssegundos. Logo, se após a cintilação gerada pelos raios
gamas houvesse uma segunda cintilação no intervalo de tempo de cinco microssegundos, a
existência do neutrino ficaria duplamente comprovada (GUZZO; NATALE, 2012).
Essa evidência é um fato interessante em Física de partículas, pois primeiro
se fez a previsão teórica e depois a detecção experimental. A Física de Partículas é um
exemplo da interdependência entre teoria e experimentação. Por um lado, para explicar
resultados experimentais é proposta a existência de novas partículas e por outro lado
constroem-se máquinas e equipamentos para poder detectar essas partículas previstas
teoricamente (MOREIRA, 2007).
2.2.1.1.3 O pósitron
Paul A. M. Dirac em 1928, publicou um trabalho no qual propunha uma

nova teoria para o elétron, ele combinou a Mecânica Quântica geral com a Teoria Especial da
Relatividade de Einstein. Com isso, ele foi capaz de fazer cálculos detalhados de vários
fenômenos atômicos com precisão, o que encantou a comunidade científica e garantiu
aceitação da teoria. Contudo, a teoria tinha um problema: ela predizia haver estados
permitidos para o elétron com energia total negativa.
Da relação entre energia, momento e massa de repouso,
, Paul Adrien Maurice Dirac percebeu que a correta relação entre massa e energia exigia
que se extraísse a raiz quadrada incluindo os dois sinais possíveis da energia, assim a relação
fica, . Porém, um estado de energia total negativa era algo que ainda
57
não era esclarecido, pois esses estados ainda não tinham sido observados. A primeira tentativa
de explicar essa ocorrência foi supor que todos os estados de energia negativa estavam cheios,
assim, nenhum elétron poderia entrar ou sair deles, de forma que esses processos não seriam
observados. Todavia, se houvesse um estado particular nesse “mar de Dirac” que estivesse
vago, ou seja, com um elétron a menos, assumia-se que seria um “buraco” no mar negativo
atuando como uma carga positiva, que poderia ser o próton. No entanto, futuros cálculos de J.
Robert Openheimer e Dirac mostraram que esse modelo era falho e se houvessem os
“buracos” eles deveriam ser um novo tipo de partícula com massa igual a do elétron e de
carga positiva (HOLTON, 1987).
Essa partícula poderia ser observada quando um fóton energético colidisse
com um elétron que estivesse em um dos estados negativos, assim o fóton daria ao elétron
energia suficiente para arrancá-lo desse estado e elevar para um dos estados de energia
positiva, deixando para trás um buraco, que seria o pósitron12. O resultado desse processo
seria o desaparecimento de um fóton e o aparecimento de um par elétron-pósitron (HOLTON,
1987).
Em 1932, Carl David Anderson, observou a partícula prevista por Dirac.
Anderson utilizou uma câmara de nuvens, sob a ação de um campo magnético para observar
os traços deixados pelos raios cósmicos, uma vez que as trajetórias de partículas carregadas se
curvam na presença de um campo magnético, as positivas se curvam para um lado e as
negativas para outro (SEGRÈ, 1987).
A câmara de nuvens foi resultado do trabalho de Anderson e Millikan, que
projetaram um dispositivo para medir o espectro de energia dos elétrons secundários
provenientes da incidência de raios cósmicos na atmosfera terrestre. Esse novo dispositivo
permitia o registro e medidas dos traços deixados pelas partículas. Nos primeiros
experimentos, observou-se que aproximadamente metade dos registros era de uma partícula
positiva. Na época, acreditava-se que os raios cósmicos eram constituídos em sua maioria, por
elétrons. A primeira hipótese levantada foi a de que essa partícula poderia ser um próton.
Porém, constatou-se que as massas dessas partículas positivas não eram próximas à do próton
e sim à dos elétrons (PEDUZZI, 2011; SEGRÈ, 1987).
Em seus relatórios, Anderson foi cauteloso, não afirmou ser o pósitron a
partícula que havia observado. Relatou que era uma partícula de carga positiva que tinha
12
O propósito de discutir a respeito do pósitron nas aulas foi introduzir ideias em relação à antimatéria. Utilizou-
se como recurso didático um vídeo, (Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=W53L2Hrl7F0) editado
no Movie Maker, para tratar da assimetria de matéria e antimatéria e apresentar a Ciência como um processo de
construção, que existem perguntas ainda sem respostas.
58
massa e carga em valores comparáveis ao do elétron. Vale ressaltar que após um ano da
observação, foram publicados no mínimo sete trabalhos a respeito da experiência por distintos
pesquisadores (HOLTON, 1987). Assim, foi possível identificar o pósitron. A partir daí
começa a busca pela antimatéria.
Após as evidências mostradas por Anderson, outros físicos observaram em
fotos, que haviam tirado anteriormente, vestígios de pósitrons. Na época esses vestígios
tinham passado despercebidos ou foram mal interpretados. Os próprios Joliot e Curie tinham
visto vestígios de pósitrons em uma câmara de nuvens antes de Anderson, quando estudavam
a radiação do polônio e berílio. Contudo, interpretaram essas partículas como elétrons que se
moviam em direção à fonte e não como pósitrons que se originavam na fonte. Deixando assim
passar despercebido o pósitron (SEGRÈ, 1987).
Vale ressaltar que ao observar o pósitron Anderson sequer tinha
conhecimento dos detalhes da teoria do elétron de Dirac. Dessa forma, a observação do
pósitron não se guiou pelos estudos da teoria de Dirac, foi algo acidental (ANDERSON,
1961). Anderson também fez uma interessante apreciação a respeito das dificuldades de
aceitação de vários conceitos introduzidos por Dirac e de como é relevante a situação do
momento em que certas ideias se apresentam, podendo tanto facilitar quanto dificultar a sua
disseminação. Como se pode perceber nas palavras de Anderson, em seu artigo Early Work
on the Positron and Muon de 1961,
“Retrocedendo alguns anos, digamos, logo depois que a teoria de Dirac foi
anunciada, é interessante especular sobre o que uma pessoa sagaz, trabalhando nesse
campo, poderia ter feito. Caso estivesse trabalhando em qualquer laboratório bem
equipado e aceito de imediato a teoria de Dirac, poderia ter descoberto o pósitron em
uma única tarde. A razão para isso é que a teoria de Dirac poderia ter propiciado
uma excelente orientação sobre como proceder para formar pares pósitron-elétron a
partir de um feixe de fótons de raios gama. Mas isso não ocorreu de maneira tão
direta e eficiente, conforme mostra a história, provavelmente porque a teoria de
Dirac, apesar de seu sucesso, trazia consigo muitas ideias novas e aparentemente não
físicas, como massa negativa, energia negativa, densidade de carga infinita etc. Seu
caráter altamente esóterico não estava em sintonia com o pensamento científico
dominante naquele momento. Além disso, elétrons positivos não eram necessários
para explicar quaisquer outras observações. Claramente, o próton era a unidade
fundamental de carga positiva e o elétron a de carga negativa. Esse tipo de
pensamento impediu quase todos os experimentais de aceitar sem restrições a teoria
de Dirac e de relacioná-la ao mundo físico real até que a existência do pósitron fosse
estabelecida em bases experimentais” (ANDERSON, 1961, p. 827).
O antipróton e o antinêutron foram propostos depois da observação do

antielétron. Porém devido à falta de tecnologia suficiente para produção e detecção dessas
partículas, elas somente foram observadas anos mais tarde. Para a produção de um antipróton
havia a necessidade de um feixe de partículas com uma energia de aproximadamente 6 GeV, e
59
a única fonte disponível era a radiação cósmica, que não era possível de controlar e energias
tão altas são raras, de forma que com a radiação cósmica não foi possível detectar claramente
nenhum antipróton. Depois da construção de um acelerador de partículas, em 1954, que
atingisse energia suficientemente grande para a produção dos antiprótons é que foi possível
sua detecção. Após um ano de funcionamento do acelerador, Emílio Segrè, Owen
Chamberlain e seus colaboradores encontraram o antipróton. A observação do antinêutron se
deu em 1956, no ano posterior às evidências do antipróton (HOLTON, 1987).
2.2.1.1.4 O múon
Foi o interesse de muitos cientistas pela radioatividade e pela propriedade

das substâncias radioativas ionizarem gases, que levou aos estudos da radiação cósmica. H.
Geitel e Charles T. R. Wilson, em 1900, mostraram que em algumas condições, gases em
recipientes fechados eram capazes de conduzir eletricidade, ou seja, o gás estaria ionizado.
Como responsável por esse fenômeno levantou-se quatro hipóteses: 1) ionização espontânea
do gás; 2) presença de substâncias radioativas no gás; 3) radiação proveniente das paredes do
recipiente e 4) radiação externa (PEDUZZI, 2011).
A princípio acreditavam que essa radiação seria externa e advinda de
substâncias radioativas presentes no solo. Para testar essa hipótese, Wulf usou um
eletrômetro, instrumento sensível ao registro de pequenas correntes, em um experimento no
alto da Torre Eiffel. Esperava-se que o instrumento registrasse um número menor de
ocorrências, porém, o que ocorreu foi o contrário. Wulf cogitou o uso de balões para fazer o
mesmo experimento em maiores altitudes, quem adotou a ideia foi Victor Hess, os
eletrômetros usados por Hess mostraram que a ionização produzida nessas altitudes era ainda
maior. Hess apresenta os resultados de seus experimentos, afirmando que a radiação
responsável pela ionização dos gases era uma radiação desconhecida, mas de grande poder de
penetração na atmosfera terrestre, sendo capaz de ionizar o ar na superfície terrestre
(PEDUZZI, 2011).
No início de 1930, em estudos a respeito da radiação cósmica, foram
observadas algumas partículas que eram mais penetrantes que as outras, chamadas de
partículas “duras” da radiação cósmica. Não se sabia ao certo se eram elétrons e prótons com
excesso de energia ou se eram novas partículas. Em 1937, medidas feitas em laboratório
elucidaram a questão e mostraram que teria sido observada uma nova partícula, que na época,
acreditavam ser a partícula proposta por Yukawa (HOLTON, 1987).
60
Hideki Yukawa propôs uma teoria para a força nuclear, que atuaria em um
raio de ação muito pequeno e seria responsável por manter os núcleons (prótons e nêutrons)
unidos no núcleo. Essa força seria mais forte que a força eletromagnética e seria capaz de
produzir, em certas condições, um novo tipo de partícula de massa intermediária entre o
próton e o elétron. Em 1937 os físicos Seth H. Neddermeyer e Carl David Anderson,
trabalhando com as câmaras de Wilson ao nível do mar, observaram uma partícula, chamada
de mésotron e mais tarde de múon, que tinha uma massa com valor intermediário entre os
valores de massa do elétron e do próton, cerca de 200 vezes maior que a massa do elétron
(ABDALLA, 2006).
Na época, devido à guerra13, reduziram-se as atividades experimentais e o
Japão ficou isolado do Ocidente, dessa forma os físicos que estavam trabalhando com raios
cósmicos não sabiam da proposta de Yukawa, que só ficou conhecida no Ocidente após dois
anos de sua publicação no Japão. A guerra atrasou o avanço dessa área de pesquisa, e somente
após o término da mesma que novos métodos de detecção de partículas foram desenvolvidos e
fenômenos relacionados aos raios cósmicos puderam ser esclarecidos (BATISTA, 1999).
Os físicos japoneses vibraram com as evidências dessa partícula.
Entretanto, começaram e perceber alguns pontos que não se encaixavam, por exemplo, a vida
média do mésotron era excessivamente alta e raramente interagia com o núcleo. Um dos
indícios disso é o fato de que eram observadas ao nível do mar e até em túneis subterrâneos
(SEGRÈ, 1987).
Foram os físicos italianos M. Conversi, E. Pancini e O. Piccioni que
observaram que os mésotrons positivos e negativos se comportavam de forma diferente. Os
positivos decaiam como se estivessem no vácuo e os negativos se detidos por núcleos pesados
eram capturados e produziam desintegrações, mas se capturados por núcleos leves decaiam
como se estivessem no vácuo, e esse não era o comportamento esperado da partícula de
Yukawa, elas deveriam reagir violentamente tanto em núcleos leves como nos pesados.
Assim, a experiência mostrou que os mésotrons não eram as partículas previstas (SEGRÈ,
1987). O múon foi a primeira partícula elementar instável observada.
Como o múon não era a partícula prevista começou a pensar-se que tipo de
partícula seria e de onde surgiria. Em 1942, no mesmo grupo de pesquisadores de Yukawa,
13
Foram propostos alguns questionamentos por exemplo: A pesquisa em Física de Partículas sofreu alguma
influência devido à Segunda Guerra Mundial? Surgiu um novo problema ou uma nova questão depois que os
cientistas perceberam que o múon não era a partícula prevista por Yukawa? O propósito era discutir a
influência de fatores externos no processo de desenvolvimento científico, bem como a ideia de Ciência em
construção.
61
Sakata propôs uma solução na qual o múon seria produto do decaimento da partícula de
Yukawa. Porém, essa proposta só veio a ficar conhecida mais tarde. A solução para esse
problema foi estabelecida em 1947 por Lattes, Occhialini e Powel na observação do modo de
desintegração de dois mésons (MARQUES, 2012).
2.2.1.1.5 O neutrino do múon
Os neutrinos são partículas abundantes em nosso meio, atingindo uma cifra

de 300 a cada centímetro cúbico do universo. Em cada hora nós emitimos 20 milhões de
neutrinos devido à existência de Potássio em nosso organismo. Por outro lado, somos
atingidos a cada segundo por 50 bilhões de neutrinos advindos de fontes radioativas naturais
da Terra, sem falar nos 100 bilhões vindos dos reatores nucleares espalhados pelo mundo e
dos 100 a 400 trilhões de neutrinos que vem da radiação solar. Algo que sequer era imaginado
na época em que foi proposto pela primeira vez, em 1930 (GUZZO; NATALE, 2012).
A evidência da existência de um segundo tipo de neutrino foi um evento
relevante para a Física de Partículas, pois deu indícios de que além da primeira família de
léptons, formada pelo elétron e seu neutrino, também havia uma segunda família, que seria
formada pelo múon e seu neutrino. Ficou estabelecido que dois neutrinos diferentes
correspondem a dois diferentes léptons.
Em 1957, o físico italiano, Bruno Pontecorvo, formulou uma teoria na qual
mostrava que se houvessem diferentes neutrinos, eles deveriam ser capazes de oscilar entre os
diferentes tipos de neutrinos.
Em 1962, os cientistas do Brookhaven National Laboratory observaram a
primeira evidência do neutrino do múon, ou seja, realmente existia mais de um tipo de
neutrino. Foi o físico Melvin Schwartz que, usando um feixe de neutrinos para estudar a
interação fraca, comprovou a existência dos mesmos. O experimento que levou a observação
foi feito por meio de um dos aceleradores mais sofisticados da época, utilizando três feixes de
prótons para produzir um chuveiro de mésons π, píons. No caminho os mésons se deparavam
com um anteparo que freavam os píons que, por sua vez, decaiam em múons e neutrinos, e só
os neutrinos conseguiam passar através da parede na direção de um detector. No final da
década de 50, Schwartz, Leon Lederman, Jack Steinberger e outros elaboraram a experiência
que levou a observação dos dois neutrinos, o do elétron e o do múon. O impacto dos neutrinos
contra as placas de alumínio produziu rastros do múon, comprovando a existência de
62
neutrinos do múon. Os cientistas acima receberam o Prêmio Nobel de Física de 1988 pelo
trabalho desenvolvido (GUZZO; NATALE, 2012).
2.2.1.1.6 O Tau
A história do lépton tau começou no final dos anos 1960, quando Martin
Perl e seus colegas estudavam colisões elétron – pósitron com uma produção anômala de
elétrons e múons. Esses elétrons e múons eram produtos do decaimento de uma nova partícula
gerada nas colisões elétron - pósitron, a princípio denominada U (unknown), mais tarde Perl e
seu aluno de pós-graduação propuseram o nome de tau (PERL, 1992).
Em dezembro de 1975, Perl e uma equipe de cientistas dos laboratórios
Lawrence Berkeley e Stanford Linear Accelerator Center, publicaram na Physical Review
Letters, um artigo que apresentava indícios da existência de uma nova partícula, o lépton tau
(PERL, 2008). Eles concluíram que os resultados provenientes dos experimentos não
poderiam ser explicados por partículas ou interações existentes e já conhecidas, e que uma
possível explicação seria a produção ou decaimento de um novo tipo de partícula (PERL et
al., 1975). A detecção da nova partícula foi confirmada em 1977, eles observaram uma grande
taxa de produção de múon anômalo, o que se esperava dos decaimentos do novo lépton,
também conhecido como lépton pesado (FELDMAN et al., 1977).
O tau (τ) veio para formar a terceira geração dos léptons. Assim como o
elétron e o múon, o tau também apareceu em duas versões, com carga positiva e com carga
negativa. Como os outros léptons todos tinham seu neutrino, especulou-se a existência de
mais um neutrino, o neutrino do tau.
2.2.1.1.7 O Neutrino do tau
Depois que W. Pauli em 1930, por meio de uma carta postulou a existência
de uma nova partícula (o neutrino) ao investigar uma possível falha no decaimento beta,
muitas investigações procederam a fim de se conhecer um pouco mais a respeito das
propriedades de tal partícula. Com as evidências da existência do tau em 1975, o que se
esperava era que ele viesse acompanhado de seu neutrino. Os cientistas começaram então sua
busca pela detecção do neutrino do tau14.
14
Quanto à detecção de neutrinos os alunos foram questionados em relação ao levantamento de hipóteses e ao
avanço tecnológico que, em alguns casos, fez-se necessário para a detecção de partículas (Como se chegou à
63
Em julho de 2000 foi noticiada em uma conferencia pública, no Fermilab, a

primeira observação do neutrino do tau por um grupo de aproximadamente 52 cientistas da
colaboração Tau DONUT (Direcet Observation of the Nu) (PATAZAK, 2001). Esses
cientistas eram de diversos países como Estados Unidos, Japão, Coréia e Grécia (FUNCHAL,
2000).
Levaram-se vinte cinco anos até que a observação fosse possível. Como os
neutrinos eram produzidos juntamente com seus parceiros, para se observar o neutrino
desejado, deveria ser produzido o tau. Como os neutrinos não possuem carga elétrica e por
consequência interagem pouco com a matéria, sua detecção não era algo simples. Foi
necessário aprimorar os sistemas de detectores para que se alcançasse o objetivo.
As pesquisas se deram no acelerador15 Tevatron e os dados foram coletados
em 1997. O processo de análise desses dados levou três anos para ser concluído. Os
pesquisadores fizeram uso de um intenso feixe de neutrinos na busca do neutrino tau. O feixe
passava por um alvo de 15 metros de comprimento, constituído de placas de ferro e emulsões
adequadas ao registro dessas interações. Apenas um neutrino, de um trilhão deles, interage
com o núcleo de ferro e se transforma em um neutrino tau. Esse tau, que vive apenas 300
femto-segundos16, deixa um rastro na emulsão suficiente para garantir a existência da
partícula. O tau percorre na emulsão cerca de 1 a 2 mm antes de decair, na maioria das vezes
ele decai em uma partícula carregada e em um ou mais neutrinos, como somente as partículas
carregadas deixam rastros nas emulsões a característica da trajetória do tau é uma linha reta
seguida de uma mudança de inclinação, onde ocorre o decaimento. O experimento registrou
seis mil eventos, dos quais mil foram selecionados pelos computadores. Quatro deles exibiam
evidências concretas da existência do neutrino do tau (ABDALLA, 2006; FUNCHAL, 2000).
Mesmo depois da observação do neutrino do tau, outras questões
continuaram a inquietar os pesquisadores. Os neutrinos podem ter massa? Poderiam decair em
outros neutrinos? Essa última pergunta foi respondida em 2010, por pesquisadores do
experimento OPERA, no Gran Sasso National Laboratory, na Itália. Eles perceberam quatro
evidências do neutrino do tau entre um fluxo de bilhões de neutrinos do múon, seria a
primeira observação de um tipo de neutrino se transformando em outro. As pesquisas ainda
proposta do neutrino do tau? Que tipos de aprimoramento foram necessários realizar nos laboratórios de
pesquisa para a detecção dos neutrinos?).
15
Para discutir um pouco a respeito dos experimentos em Física de Partículas foi utilizado um documentário da
BBC Brasil (Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Nx7sU9rA-Ww.) para tratar dos aceleradores
de partículas.
16
O prefixo femto equivale à 10-15
64
continuam com o objetivo de esclarecer mais a respeito das massas dos neutrinos (APS,
2011).
2.2.1.2 Quarks
Os quarks17 foram propostos simultaneamente por Gell-Mann e Zweig em

1964. De acordo com a proposta, os hádrons (bárions e mésons) que se conheciam seriam
constituídos por combinações de quarks. Três deles combinados formariam os bárions e os
pares quark-antiquark os mésons.
2.2.1.2.1 Os quarks up, down e strange
Gell-Mann procurava por um formalismo matemático que permitisse a

classificação das partículas desde 1962. Com essa intenção elaborou um modelo no qual
apareciam soluções que podiam ser encaradas como elementos de classificação, denominando
essas soluções de quarks. Ele não imaginava que as soluções matemáticas que ele havia
encontrado representavam partículas reais (SALMERON, 2012).
Gell-Mann propôs que todos os hádrons seriam formados por três partículas
fundamentais e suas respectivas antipartículas, as quais nomeou de quarks, que são férmions
de spin ½. De acordo com Gell-Mann, os quarks seriam de três tipos, up representado pela
letra u, down representado pela letra d e strange (quark componente das partículas estranhas)
representado pela letra s, denominados de sabores, além de suas respectivas antipartículas
( , e ). A matéria comum em nossa volta é composta por quarks leves u e d, exemplo, o
próton (uud) e o nêutron (udd). Embora o modelo tenha sido um sucesso, novamente parecia
que uma partícula estava violando alguma regra. A partícula Ω- é formada por três quarks
strange e de acordo com o Princípio de Exclusão de Pauli eles não poderiam ocupar o mesmo
estado, pois apresentavam números quânticos idênticos (ABDALLA, 2006).
Para resolver esse impasse foi proposto um novo número quântico, a cor,
proposto pelos físicos Yochiro Nambu e Moo-Youn Han. Agora, além do sabor os quarks
tinham também três cores diferentes, vermelho, verde e azul. Assim, podia se escrever a
17
Ao estudar a respeito dos quarks os alunos foram instigados com alguns questionamentos, por exemplo: Gell-
Mann, no início, acreditava que os quarks eram partículas reais? Que problema levou os cientistas a proporem
um novo número quântico? A proposta de Gell-Mann foi bem aceita pela comunidade científica da época? O
que levou à proposta de um quarto, quinto e sexto quark? As evidências do quark top tiveram a contribuição de
vários países, como eles contribuíram? Por que houve tanta demora na detecção do quark top?
65
partícula Ω- de forma que cada quark fosse de uma cor diferente, resolvendo o problema. Os
antiquarks também apresentam anticores. A anticor é produzida misturando as duas cores que
restam, por exemplo, o ciano (mistura de azul e verde) é a anticor do vermelho (ABDALLA,
2006).
Assim, ficou resolvido o problema de partículas formadas por quarks
idênticos, pois cada um deles pode ser de uma cor diferente, não violando o Princípio da
Exclusão de Pauli, segundo o qual duas partículas iguais não podem ocupar o mesmo estado
quântico. A cor também é uma propriedade da matéria, algumas partículas como os quarks
possuem cor, já os léptons não possuem. Apesar de levar o nome “cor” essa propriedade não
tem nada relacionado ao conceito de cor que se conhece (MOREIRA, 2007).
Gell-Mann acreditava que com a colisão de dois hádrons, se fosse
suficientemente violenta, poderia quebrá-los em um monte de quarks livres. No entanto,
apesar das buscas, não foram observados livres. Pensou-se que fosse um evento raro, então
foram analisadas amostras do berço antigo de oceanos, poeira cósmica, meteoros, e não houve
sucesso. Depois de muitos esforços a melhor imagem que se tem dos mesmos é que estão
colados por uma espécie de cola elástica chamada glúon, um bóson mediador, para
intermediar a interação forte entre os quarks (ABDALLA, 2006).
Ao propor sua ideia, Gell-Mann não acreditava que seria levado a sério,
tanto que ao tentar publicar sua proposta nem procurou a revista de maior prestígio temendo
que a mesma não fosse aceita. Já Zweig relatou que a reação da comunidade de físicos não foi
agradável, a ponto de que um físico teórico conceituado na universidade que ele estava prestes
a ser contratado vetou sua contratação alegando que sua proposta era trabalho de charlatão.
Esses exemplos demonstram o que Stephen Toulmin chama de fórum institucional, que é
constituído pela comunidade científica, periódicos, grupos de referência e eminentes
cientistas. Esse fórum pode dificultar a difusão de novas ideias (MOREIRA, 2007).
Como citado anteriormente, os quarks não são encontrados isolados, sempre
estão agrupados. A combinação de quarks ou de quarks e antiquarks geram outras partículas,
como o próton, nêutron, píon, etc. A ligação desses quarks é feita pelos glúons, uma espécie
de “cola” de quarks. O próton é formado por uma ligação de três quarks, dois quarks up e um
quark down, o nêutron também é formado por quarks up e down, porém em proporção
contrária à dos prótons. Os píons são mésons formados por um quark up e um antiquark
down.
O próton, o nêutron e o píon são exemplos de partículas que se mantêm
coesas devido à interação forte, denominadas hádrons. Esse grupo é dividido em duas
66
categorias, os bárions (exemplo, próton e nêutron) e os mésons (exemplo, píon). Os mésons

desempenham um papel relevante na estabilidade do núcleo atômico, pois a interação forte
residual que mantêm o núcleo coeso se dá devido à troca de mésons. Essa interação, por ser
mais intensa que a eletromagnética, não permite o rompimento do núcleo devido à força de
repulsão entre os prótons (OSTERMANN; CAVALCANTI, 1999).
a) O próton
Os estudos que acabaram levando à observação do próton se iniciaram com

Eugen Goldstein, em 1886, que realizou a experiência com a ampola de Crookes perfurando o
cátodo da ampola, percebendo assim um feixe em direção contrária ao feixe de raio catódico,
o que levou a deduzir que o novo feixe assumiria uma carga positiva. Mas, por usar um
campo magnético relativamente fraco não conseguiu resultados satisfatórios. Doze anos mais
tarde, usando um campo magnético mais forte, Wilhelm Wien retomou as experiências. Com
isso conseguiu calcular a razão e/mp, onde e é a carga do elétron (ABDALLA, 2006).
Rutherford, em 1911, decidiu bombardear átomos de ouro em um
experimento com o objetivo de obter informações a respeito da estrutura atômica18. No
experimento, Ernest Marsden e Hans Geiger, alunos de Rutherford, utilizaram uma fonte de
partículas α contida dentro de uma caixa de chumbo com vácuo. Os feixes emitidos eram
colimados a fim de se conseguir um feixe bem definido de partículas que incidiriam em uma
folha fina de ouro. As partículas α eram espalhadas ao colidirem nos átomos de ouro e
interceptadas por uma tela móvel que cintilava ao ser atingida por elas (MOTTA, 2012).
Dessa forma, era possível observar a forma como as partículas estavam sendo espalhadas.
Tomando como base o modelo atômico de Thomson, Rutherford calculou como seria o
padrão de deflexão das partículas. Como ele sabia de onde vinham as partículas e onde elas
incidiam após colidirem com os átomos de ouro ele conseguia calcular o ângulo de
espalhamento.
Como resultado, Rutherford percebeu que alguns ângulos de espalhamento
eram grandes e incompatíveis com o que se esperava do modelo atômico de Thomson. As
deflexões observadas levaram à hipótese de que as cargas positivas do átomo estariam
concentradas em uma região do átomo, e não espalhadas como Thomson acreditava. Em
18
Ao estudar com mais detalhes as evidências do próton, foi retomada a discussão dos modelos atômicos e
exibido o vídeo Tudo se Transforma, História da Química, História dos Modelos Atômicos (Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=58xkET9F7MY), editado no Movie Maker.
67
junho de 1919, Rutherford realizou um experimento em que as partículas α colidiam com

átomos de nitrogênio, como na experiência anterior ele observou as cintilações na tela
provocadas pelas partículas α. Porém, dessa vez, observou algo a mais. Algumas das
cintilações não pareciam ser provenientes das partículas α ou dos átomos de nitrogênio que
poderiam estar colidindo com a tela. Essas cintilações eram parecidas com as provocadas
pelos átomos de hidrogênio. Investigando detalhadamente, Rutherford concluiu que essas
partículas vinham de fato do nitrogênio. Ele percebeu que alguns átomos de nitrogênio se
desintegravam ao serem atingidos por uma partícula α e surgiam átomos de oxigênio. Na
época Rutherford acabava de observar uma transmutação de elementos, o que significava que
o núcleo não é indivisível, ou seja, possui uma estrutura. Assim, o núcleo de nitrogênio
continha dentro de si núcleos de hidrogênio, que por ser o núcleo mais leve, levou muitos a
crerem que ele seria uma partícula elementar. Rutherford deu a essa partícula o nome de
próton (MOTTA, 2012).
As partículas Alfa eram providas por elementos radioativos que poderiam
produzir três tipos de radiação ( . O fato dos elementos radioativos emitirem essas
partículas levou muitos físicos a acreditarem que os átomos seriam constituídos dessas
partículas, na época consideradas elementares. Com o passar do tempo se concluiu que as
partículas são núcleos do átomo de hélio, as são elétrons acelerados e as são fótons
bastante energéticos (ABDALLA, 2006).
Assim como as partículas , o próton se manteve por décadas como
uma partícula elementar. No início dos anos 60, Robert Hofstadter realizou um experimento
semelhante ao de Rutherford, mas ao invés de partículas utilizou elétrons de alta energia
para bombardear o núcleo atômico. Devido à alta energia, os elétrons incidentes conseguiam
passar pelos elétrons ao redor do núcleo e penetrar no núcleo. Assim, como o espalhamento
de Rutherford indicou uma estrutura para o núcleo, o espalhamento sofrido pelos elétrons
indicava que os prótons também tinham uma estrutura. O que tira ele da lista de partículas
elementares (MOTTA, 2012).
b) O nêutron
Questões que intrigaram muitos pesquisadores e levaram à observação do

nêutron estavam relacionadas à estabilidade do núcleo atômico, como o núcleo permanecia
unido sendo que era constituído por cargas de mesmo sinal? Como cargas de mesmo sinal se
repelem, esperava-se que existisse uma partícula neutra no núcleo para que os prótons
68
permanecessem no núcleo sem desintegrar o átomo. Em 1920, alguns físicos acreditavam que
essa partícula seria formada de um próton e um elétron, e que teria uma massa muito próxima
da do próton (ABDALLA, 2006).
Rutherford foi o primeiro a levantar a hipótese da existência de uma
partícula neutra de massa igual ao próton, imaginou-a como um átomo de hidrogênio no qual
um elétron teria entrado no núcleo e neutralizado a carga. Essas ideias foram apresentadas em
sua conferência Baker em 1920 (SEGRÈ, 1987).
Em seguida, em 1928, Walter Bothe e Herbert Becker observaram uma
radiação neutra, muito penetrante, em um experimento no qual usavam polônio como fonte de
partículas Alfa (α) para bombardear berílio. Mas eles interpretaram como raios X. Quem
também investigou essa radiação penetrante foram Frédéric Joliot e Irène Curie que, após
lerem a publicação de Bothe e Becker, usando uma amostra forte de polônio observaram que
a radiação podia arrancar prótons de uma camada de parafina (SEGRÈ, 1987).
Nesses estudos eles utilizaram uma nova técnica de detecção, a Câmara de
nuvens de Wilson. Usaram uma fonte de polônio envolta por um cilindro de berílio que ficava
na parte inferior da câmara. Logo acima da fonte era colocada horizontalmente uma folha de
parafina. O próton ejetado pela radiação invisível, advinda da interação entre as partículas α e
o berílio, é identificado pelo seu traço registrado na parte superior da câmara. Como na época
era conhecido que ao incidir raios X em uma placa metálica podia-se observar elétrons
provenientes as placa, eles acreditavam que essa radiação invisível fossem raios X
(BARRETO, 2012). Eles tentaram interpretar esse fenômeno por meio do efeito Compton,
efeito conhecido e respeitado quando se trata de elétrons. James Chadwick, após ler a
publicação de Joliot e Curie, não concordou que fossem raios X, pois a energia necessária
para ejetar um próton da folha de parafina deveria ser da ordem de 50 MeV, e as radiações até
então observadas não eram dessa magnitude (SEGRÈ, 1987).
Chadwick, refazendo o experimento, incidindo partículas Alfa (α) de uma
amostra de berílio e polônio incidindo em alvos de hidrogênio, nitrogênio e hélio, percebeu a
mesma radiação, invisível e sem carga, que alguns físicos acreditavam ser raios gama (γ).
Porém, se estivessem certos os princípios de conservação da energia e de quantidade de
movimento estariam sendo violados. Chadwick preferiu uma solução que previa a existência
do parceiro neutro do próton, o nêutron. E após medir a massa de algumas dessas partículas,
por meio de dados das energias de recuo dos núcleos de diversos gases utilizados, constatou
que se tratava de um valor muito próximo da massa do próton. Dessa forma, foi descartada a
hipótese de Joliot e Curie, pois radiação eletromagnética não tem massa, ficando assim
69
estabelecida a existência dos nêutrons. Chadwick publicou seu resultado na Nature em 1932 e
ganhou o Prêmio Nobel de Física em 1935 (SEGRÈ, 1987; BARRETO, 2012).
O que fez com que Chadwick fosse o primeiro a observar o nêutron, e não
Joliot e Curie, foi o fato de que ele estava mentalmente preparado para aceitar o conceito do
nêutron. Ele já havia tentado produzir nêutrons em descargas elétricas fortes e por outros
métodos, sem obter sucesso. Quando surgiu a oportunidade ele estava pronto para identificar
tal partícula (SEGRÈ, 1987).
Após a chegada do nêutron, por muito tempo se acreditou que as partículas
elementares constituintes da matéria fossem o elétron, próton e nêutron. Entretanto, em 1960,
houve uma nova mudança. Experimentos e dados teóricos indicavam que o nêutron, assim
como o próton, era composto por outras partículas. Logo, não pode ser considerada uma
partícula elementar.
c) O píon
Os estudos envolvendo raios cósmicos ficaram mais sofisticados com o

desenvolvimento das emulsões nucleares19, que eram placas fotográficas capazes de registrar
trajetórias de partículas ionizantes. Essa nova técnica trouxe vantagens como a portabilidade e
maior capacidade de registros, já que as Câmaras de Wilson eram instrumentos pesados e
volumosos e somente registravam as trajetórias das partículas ionizantes por um curto
intervalo de tempo (MARQUES, 2012).
Os físicos precisaram de um tempo para perceber que o múon não era a
partícula prevista por Yukawa. Essa partícula ficou batizada de píon e é quem carrega a força
forte, força entre os prótons e nêutrons. Essa força, específica do núcleo, somente poderia ser
observada em escala nuclear e teria curto alcance, cerca de um diâmetro de uma partícula
nuclear, porém, seria forte ao ponto de ultrapassar as forças elétricas do núcleo. Para entender
a proposição de Yukawa pensemos na força eletromagnética, sabemos que um corpo
eletricamente carregado possui um campo eletromagnético em sua volta, e esse pode produzir
uma força em outro corpo carregado. Imaginamos que o campo eletromagnético é formado
por fótons que foram emitidos pelo corpo carregado e a ação desse campo no outro corpo
carregado pode ser entendido como a absorção desses fótons pelo seu campo eletromagnético.
Assumimos que os fótons são os quanta desses campos, pois transportam energia e momentos
19
Foram exibidos dois vídeos (Disponíveis em: https://www.youtube.com/watch?v=CyWqBjZePGE.), editados,
para representar as emulsões fotográficas e a partícula de Yukawa.
70
definidos. Análogo a esse processo podemos entender a interação entre os núcleons como a
troca da partícula píon, que seria o quantum do campo de interação forte (HOLTON, 1987).
Yukawa propôs equações que descreviam o movimento dessa partícula, bem
como sua massa que deveria ser da ordem de 100 MeV. Na época, essa energia só era
disponível nas radiações cósmicas. Lattes20 e Occhialini, em 1947, decidiram usar um novo
tipo de emulsão para trabalhar na detecção dos mésons, expuseram, durante um mês, algumas
chapas fotográficas, tratadas com bórax, no Pic-du-Midi, na cordilheira dos Pirineus no sul da
França. Como resultado, perceberam que as novas emulsões permitiam a revelação com mais
detalhes e mais eventos. Em seu artigo “Meu trabalho na Física de méson com emulsões
nucleares” Lattes cita a importância de uma assistente, Marietta Kurz, que atenciosa como
era, foi quem percebeu ao analisar as chapas que havia um evento diferente dos demais, no
qual, um méson parava na chapa de emulsão fotográfica e, saindo de sua extremidade, um
novo méson era emitido com alcance de cerca de 600 μ, todo contido na emulsão. Alguns dias
depois, o mesmo evento foi observado, porém desta vez, o segundo méson não parava na
emulsão, mas conseguiu-se estimar seu alcance por extrapolação, que também era cerca de
600 μ (LATTES, 1984). Esse resultado foi interpretado e publicado no artigo “Processes
involving charged mesons” (LATTES et al, 1947). Entretanto, para se chegar a alguma
conclusão era necessário observar mais eventos.
Para isso, Lattes, ao consultar o departamento de Geografia de Bristol, foi
informado que existia uma estação meteorológica, na Bolívia, com 5.600 metros de altitude, o
que seria ideal para as a coleta de dados, pois quanto maior a altitude melhor é a detecção dos
raios cósmicos devido ao fato que eles têm menor possibilidade de interagirem com as
moléculas dos gases atmosféricos. Lattes se disponibilizou a fazer a exposição das placas
fotográficas desde que Occhialini e Powel conseguissem o financiamento da viagem. Assim
que conseguiram o financiamento Lattes viajou para fazer as exposições das chapas. Depois
de um mês, já de volta, ao analisarem os resultados identificaram cerca de 30 eventos. Com
isso, identificaram o méson mais pesado como sendo a partícula de Yukawa e o outro como
sendo a partícula observada, em 1937, por Anderson (LATTES, 1984).
A existência do píon, detectado em pontos altos da atmosfera pelos físicos,
Giuseppe Occhialini, Cecil Frank Powel e Cesar Lattes, deu prestígio à teoria de Yukawa. O
fenômeno que ocorre é o seguinte: prótons da radiação cósmica interagem com os núcleos
20
Foi utilizado um vídeo, (Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=i6nqu-UEalU), que retratava o
cientista Cesar Lattes com o propósito de evidenciar a participação de pesquisadores brasileiros na pesquisa em
Física de Partículas.
71
constituintes da atmosfera. Essas interações, chamadas de fortes, dão origem a fragmentos e

uma grande quantidade de píons, os quais decaem em múons. As detecções foram feitas por
meio de emulsões e também em laboratório, onde foram observadas suas duas possibilidades
de carga π + e π – o píon neutro foi mais difícil de detectar, no entanto em 1950 foi encontrado
por meio da identificação das partículas produzidas no seu decaimento, assim π 0 completou o
time de píons (ABDALLA, 2006).
A interação forte pode se dar por meio da troca de qualquer uma dessas
partículas, ou seja, ela não depende da carga, o que faz com que as interações entre prótons,
nêutrons, ou entre um próton e um nêutron sejam iguais. O brasileiro Cesar Lattes
desempenhou um papel relevante no estudo do píon, tanto na detecção de raios cósmicos
como na produção artificial dos mesmos em laboratório no acelerador da Universidade de
Berkeley, um ano depois da primeira observação. Porém, há quem dê os créditos da
comprovação experimental somente para o físico inglês C. F. Powel, que era chefe do
laboratório no qual Lattes realizava seus experimentos. No entanto, foi Yukawa quem ganhou
o prêmio Nobel de Física por ter previsto corretamente a existência do píon. César Lattes foi o
brasileiro que mais perto chegou de ganhar um prêmio Nobel de Física (MOREIRA, 2007).
O píon não é uma partícula elementar, já que de sua desintegração temos
outros mésons.
O desenvolvimento da técnica de emulsões sensíveis e utilização de
aceleradores mais sofisticados levou a observação de uma série de partículas na década de
1950, por exemplo, K+, K0, Ʌ, , Σ+, Σ0, ∆++, , Ξ- ,Ξ0. Essas partículas estranhas tinham
uma característica em comum, eram produzidas em abundância e em um curto intervalo de
tempo, já para decaírem em partículas carregadas o processo era mais lento. A única
explicação para o fenômeno era que a produção e o decaimento das mesmas eram regidos por
mecanismos diferentes. Houve a necessidade de classificar essas partículas, bem como de
inserir uma nova lei de conservação para explicar o estranho comportamento de algumas
delas. Hoje se sabe que as partículas estranhas são produzidas pela força forte e seus
decaimentos regidos pela força fraca (ABDALLA, 2006). Em 1953, Murray Gell-Mann, nos
Estados Unidos e Kazuhiko Nishijima no Japão, propuseram independentemente que essas
partículas fossem identificadas por um novo número quântico, a estranheza, que seria
conservado nas interações fortes, mas não nas fracas. A estranheza é uma propriedade que
governa a velocidade com a qual as partículas decaem, e assim como a carga elétrica a
estranheza é uma propriedade da matéria, podendo umas ter e outras não. Com a inclusão do
número quântico estranheza ficou explicado o fato de existirem partículas, produzidas em
72
colisões nos aceleradores, que demoram um tempo superior ao previsto para decaírem
(BATISTA, 1999). Atribui-se as partículas uma estranheza de 0, , e é postulado que
a soma da estranheza de todas as partículas envolvidas não se altera nas interações fortes, com
isso se explica o que ocorre em algumas interações de acordo com as evidências
experimentais (SEGRÈ, 1987).
2.2.1.2.2 O quark charme
O charme foi o quarto quark a ser proposto. Daniel Bjorken e Sheldon Lee
Glashow propuseram, em 1964, a existência de outro férmion fundamental, o quark charme.
A ideia da inclusão no início foi apenas estética, pois os léptons fundamentais existiam em
número de quatro (e-, ve, μ, vμ), assim, por simetria os quarks deveriam ser quatro também (u,
d, s, c). Os quarks s e c são mais pesados e compõem as partículas mais instáveis. A evidência
experimental do quark charmoso veio em dose dupla, pois foi observado simultaneamente e
independentemente por dois laboratórios distintos. A primeira observação foi feita em 1974,
por um grupo de pesquisadores liderados por Samuel Chao Chung Ting, que chamou a
partícula de J. Em seguida, foi observado pelo grupo de pesquisadores liderados por Burton
Ricther, que chamaram a partícula de Psi. Assim, o quark charmoso ficou conhecido como
partícula J/Psi (ABDALLA, 2006).
Os experimentos nos quais ela foi detectada foram o Mark I e o experimento
de S. Ting. O Mark I foi realizado no SLAC (Stanford Linear Accelerator Center) nos pontos
de colisão de um anel onde elétrons e pósitrons eram acelerados por campos elétricos e
tinham suas trajetórias curvadas por campos magnéticos a fim de que permanecessem dentro
do anel. A cada volta que completavam, suas velocidades aumentavam e adquiriam mais
energia. Em algum momento o campo magnético desviava os feixes de elétrons e pósitrons a
ponto de colidirem nos pontos de colisão, em volta do qual se encontram diversos detectores
que procuravam registrar a passagem das diferentes partículas que seriam produzidas nas
colisões. Os detectores do experimento Mark I possuíam uma forma cilíndrica em torno do
ponto de colisão com duas tampas que também eram detectores. Os detectores cilíndricos são
cinco, primeiro tem-se uma câmara de faísca, contadores para trigger,21 magnetos,
calorímetros e uma câmara de faísca para detectar múons. Ela recebeu o nome de Psi devido à
reconstrução de sua trajetória ter formado o desenho da letra grega Ψ. (BEGALLI, 2012).
21
São utilizados para iniciar o registro de um evento, é um mecanismo que seleciona os possíveis eventos
candidatos à análise (Oguri, 2012, Begalli, 2012).
73
O experimento de S. Ting foi um experimento de alvo fixo que usava feixes

de prótons para bombardear um alvo de berílio. As partículas formadas nas colisões eram
enviadas para magnetos que curvavam as trajetórias das partículas carregadas, fazendo com
que elas fossem separadas. A identificação de cada partícula era feita por um detector
denominado Cherenkov, que mede a luz produzida por uma partícula carregada quando essa
atravessa um meio material com uma velocidade maior do que a velocidade da luz nesse
material. Dos dados obtidos com esse detector, é possível obter a massa das partículas
produzidas, e foi assim que Ting observou essa nova partícula, pois a massa encontrada era
superior as até então encontradas (BEGALLI, 2012).
2.2.1.2.3 O quark bottom
O bottom foi o quinto quark a ser observado. Estudando as duas primeiras

famílias dos quarks, pensou-se na possibilidade de existirem quarks mais pesados que os já
observados. Um dos fatores que contribuiu para esse pensamento foi a notícia de que existia
mais um léptons, o tau. Logo, por simetria, cogitou-se a existência da terceira família de
quarks. Isso levou os físicos a procurarem por evidências de tal quark, ainda desconhecido. O
físico Leon Ledermann e sua equipe montaram um experimento no FNAL (Fermi National
Accelerator Laboratory), o que eles mediam era o espectro de massa dos pares de múons. Um
aumento na energia dos prótons e uma geometria que permitiu uma boa resolução de massa
garantiram o sucesso do experimento (GREEN, 2012).
A intenção do experimento era procurar a formação de um par quark-quark
(charme e bottom) que se decairia em um par de múons. Ledermann foi o primeiro a observar
a primeira evidência do méson úpsilon [ϓ(1S)], interpretado como um bottom e um
antibottom ligados, indicando a terceira família dos quarks. Esse quark era maior do que
qualquer partícula já observada (ABDALLA, 2006).
Os físicos começaram então a cogitar a existência de um sexto quark para
completar a terceira família. O sexto quark previsto, após as evidências do bottom, demorou
em ser observado, pois sua grande massa exigia altas energias dos aceleradores para que sua
observação fosse possível.
74
2.2.1.2.4 O quark top
Foram muitas as tentativas para detectar o quark top. Essa partícula só

existiu em condições naturais na época do Big-bang e com o resfriamento do universo ela
deixou de existir, para recriá-la seria necessário contar com aceleradores que atingissem altas
energias. Na época o único acelerador que poderia detectar uma partícula tão pesada era o
Tevatron. No acelerador, o próton e o antipróton eram acelerados a fim de se encontrarem em
alguma parte do percurso. Até que em 1995, observaram o sexto quark.
O quark top foi observado por dois experimentos, o DØ e o CDF, ambos no
acelerador Tevatron. O Brasil fez parte dessa conquista com uma equipe de pesquisadores que
trabalharam no experimento DØ (SANTORO, 2012). Novamente, existiu a colaboração de
uma equipe brasileira no desenvolvimento dos estudos relacionados à Física de Partículas.
Sob a coordenação de Alberto Santoro, um grupo de pesquisa da UFRJ e de outras
universidades brasileiras analisou uma parte dos eventos que provou realmente se tratar do
quark top. Vale ressaltar que os trabalhos colaborativos entre vários países e universidades
tiveram um importante peso no desenvolvimento dos estudos de física de partículas. Eles
contribuíam com equipamentos, programas computacionais que facilitavam a análise dos
dados e equipes de pesquisadores aptos e envolvidos nas pesquisas (MOREIRA, 2007).
Ao analisar as colisões próton-antipróton esperava-se observar a produção
de um quark top e sua respectiva antipartícula. O quark top decairia em um quark bottom e
bóson W+, que decairia em um múon e seu neutrino. Já o antitop decairia em antibottom e um
bóson W-, que decairia em um elétron e seu neutrino (SANTORO, 2012).
Os detectores usados nos experimentos foram selecionados devido às
características físicas que o problema impunha, como, boa calorimetria, boa discriminação de
jatos e multijatos, prótons e píons, confirmação de múons nos calorímetros, boa resolução da
instrumentação, bons algoritmos para as partes do detector e triggers e um bom software de
reconstrução e análise. Os eventos ocorridos no centro do detector são registrados pelas
camadas de subdetectores, calorímetros, câmara de múons e são selecionados pelos triggers
de hardware e software. No caso do DØ, foram utilizados quatro triggers, um que enviava um
sinal avisando que o evento era bom, outro que classificava os eventos em classes, um terceiro
que digitalizava as informações recebidas e, por fim, outro escrevia os dados brutos
(SANTORO, 2012).
75
Os modelos e teorias que estimaram a massa do quark top previam um valor

alto, e o valor encontrado experimentalmente superou todos os valores previstos. Só para ter
uma ideia da massa do quark top, ele é equivalente a um átomo inteiro de ouro.
2.2.2 Os bósons
No Universo há quatro tipos de interações, a forte, a fraca, a eletromagnética

e a gravitacional. Cada interação vem acompanhada de uma partícula mediadora. Por
exemplo, a interação eletromagnética entre um elétron e o núcleo atômico é feita por meio de
fótons, a interação forte entre quarks é feita pelos glúons, a interação fraca entre léptons e
quarks é feita pelos mésons W+, W-, Z0, a interação gravitacional entre corpos com massa é
feita pelos grávitons. Essas partículas são denominadas de bósons ou partículas virtuais e
possuem spin inteiro. Mediar uma interação significa uma troca de partículas mediadoras, o
que ocasiona a força correspondente à interação em questão.
Essas quatro interações são responsáveis por todas as outras existentes no
Universo e descrevem todos os fenômenos naturais que se observa, tudo interage por meio das
quatro forças fundamentais: gravitacional, eletromagnética, fraca e forte. A força
gravitacional atua em todas as formas de matéria e é responsável pela estrutura do Universo e
pelos movimentos de corpos celestes. Como existe uma força gravitacional entre massas,
entre cargas elétricas há uma força elétrica e entre ímãs uma força magnética, que são duas
instâncias de uma força chamada força eletromagnética, responsável pela formação de
átomos, ligações moleculares.
A força fraca é responsável pelo decaimento de partículas como nêutrons e
múons, decaimento Beta e todas as reações envolvendo neutrinos, que explicam a diversidade
de elementos químicos e a origem do píon. A força forte se divide em duas, a forte
fundamental e a forte residual. A interação forte ocorre entre quarks, que possuem carga cor.
Como os prótons e nêutrons não possuem carga cor eles não ficam sujeitos à interação forte, é
aí que entra a força residual que atua sobre os hádrons e se dá por meio de troca de mésons
como, por exemplo, o píon. É essa interação que impede o rompimento dos núcleos atômicos,
que por ser mais intensa que a interação eletromagnética garante a estabilidade dos núcleos.
Essa interação é devida a força residual entre os constituintes dos núcleons, os quarks, e é
atrativa para todas as combinações de prótons e nêutrons (OSTERMANN, CAVALCANTI,
2001).
76
2.2.2.1 O Fóton
O fóton surgiu dos estudos do efeito fotoelétrico22. Hertz, em 1887, foi o

primeiro a observar esse efeito. Ele percebeu que a diferença de potencial entre duas placas
metálicas gerava faíscas em uma das placas, e que essas faíscas ao atingirem a outra placa
produziam outra faísca. Levantou-se a hipótese de que esse efeito fosse ocasionado pela luz
produzida pela primeira faísca (PAIS, 1995).
Hallwachs, inspirado nos trabalhos de Hertz, mostrou que corpos metálicos
irradiados com luz ultravioleta adquiriam carga positiva. Quem explicou melhor esse evento
foi Thomson, em 1899, afirmando que o efeito fotoelétrico gerado pela luz ultravioleta
consiste na emissão de elétrons do corpo irradiado. Lenard, em 1902, fez testes variando a
intensidade da luz e percebeu que a energia do elétron não dependia da intensidade da luz. E
finalmente em 1905, Einstein propôs que um quantum de luz fornece toda a energia a um
único elétron, e a energia transferida por esse quantum independe da presença de outros
quanta de luz. Esse quanta de luz é o que hoje chamamos de fóton (PAIS, 1995).
Einstein explicou o efeito fotoelétrico propondo que a luz era constituída de
corpúsculos23 elementares, às quais chamamos de fótons, e quando as mesmas atingiam uma
placa de metal com uma determinada energia cinética, os elétrons da placa poderiam ser
ejetados ao adquirirem essa energia. O fóton foi primeiramente previsto em estudos teóricos e
somente mais tarde foi detectado sua existência.
A proposta sofreu forte resistência, mesmo os cientistas que tinham por
Einstein uma alta estima consideravam a hipótese dos quanta de luz algo próximo de uma
aberração, pois se sabia que a luz era constituída por ondas e não por corpúsculos (PAIS,
1995). Dezoito anos após a proposta teórica de Einstein, foram encontradas as primeiras
evidências de que o fóton seria um corpúsculo, por meio do efeito Compton, no qual um
quantum de radiação ao atingir um elétron em repouso perde energia e se espalha com energia
menor. Em seu experimento, Compton, em 1922, usou raios X para irradiar elétrons e medir a
frequência dos fótons espalhados com o objetivo de demonstrar que os fótons possuíam
momento, que é uma característica dos corpúsculos. Ao aplicar o princípio de conservação de
22
Para discutir o efeito fotoelétrico os alunos utilizaram uma simulação computacional, (Disponível em:
http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/photoelectric.), para responder alguns questionamentos, por exemplo:
O que acontece com o número de elétrons emitidos do metal quando diminuímos o comprimento de onda da
radiação? Se aumentarmos a intensidade da radiação, o número de elétrons emitidos do metal aumenta ou
diminui? A velocidade dos elétrons ejetados depende da frequência ou da intensidade da radiação?
23
Aqui nos referimos a corpúsculos ao invés de partículas, pois o fóton tem momento e energia, mas não tem
massa.
77
energia e de momento foi possível explicar o comportamento experimental observado.

Contudo, em nenhum experimento da época foi possível observar um regime monofotônico24.
A partir de 1980, os avanços tecnológicos possibilitaram a implementação
de fontes luminosas que operavam com esse regime. Em 1985, por meio de um arranjo
experimental denominado interferômetro de Mach-Zehnder, foi realizado um experimento no
qual a intensidade da fonte luminosa era diminuída até que fosse emitido apenas um fóton de
cada vez. Assim como previsto por Einstein, a luz composta por quantas de energia. Os
resultados dessa experiência foram apresentados por Alan Aspect e sua equipe de pesquisa em
1985, publicados em revista em 1986 e tornaram-se as primeiras evidências da existência do
fóton (GRANGIER; ROGER; ASPECT, 1986; OSTERMANN et al., 2009).
2.2.2.2 Bósons de Gauge (bósons intermediadores, W+, W-, e Z0)
Na década de 1960, surgiu uma nova teoria na tentativa de unificar as forças

eletromagnética e fraca, que ficou chamada de Teoria Eletrofraca. Steven Weinberg, em 1967,
propôs um modelo em que as interações seriam intermediadas por quatro bósons (W+, W-, Z0,
γ). Os três primeiros bósons seriam massivos e denominados bósons de gauge, o quarto bóson
não teria massa. Também colaboraram na formulação dessa teoria, Abdus Salam, em 1968 e
Sheldon Glashow, em 1970. Todos receberam o Prêmio Nobel em 1979 devido às suas
contribuições teóricas para a unificação das teorias das forças eletromagnética e fraca. E isso
ocorreu mesmo antes que esses bósons fossem observados experimentalmente (ABDALLA,
2006).
Somente em 1983 que os três bósons foram confirmados
experimentalmente. Em 1972, duas equipes, UA1 e UA2, lideradas por Carlo Rúbia, que
usavam diferentes tipos de detectores competiam no mesmo laboratório, o CERN (European
Laboratory for particle Physics), pela observação do decaimento dos bósons. Depois de
contar com inovações tecnológicas nos aceleradores, Simon van der Meer observou no
experimento UA1, que tratava de colisões de próton-antipróton, os bósons W+ e W-.
O UA1 consistia de quatro sistemas de detecção. O primeiro era um
conjunto de câmaras de fios imerso em um campo magnético que tinha o objetivo de
determinar as trajetórias e momentos das partículas carregadas provenientes das colisões. Em
sequência tinha dois calorímetros, eletromagnético e hadrônico, que mediam as energias dos
24
O regime monofotônico é obtido quando a fonte luminosa emite um fóton de cada vez (OSTERMANN et al.,
2009).
78
elétrons, fótons e hádrons. E por fim uma câmara de fios para detectar a trajetória dos múons
que conseguiam passar pelos materiais dos detectores anteriores (OGURI, 2012).
Após o decaimento dos bósons podia ser observado nos calorímetros um
feixe de partículas que se formavam devido à interação dos elétrons e pósitrons com o
calorímetro. Como os neutrinos e antineutrinos não produzem esses feixes, no decaimento dos
bósons W+ e W- observa-se somente um feixe. Já no decaimento do bóson Z0 observam-se
dois feixes opostos (OGURI, 2012).
As equipes realizaram o experimento durante 30 dias, observando 1 bilhão
de colisões, após os critérios de seleção foram analisados 39 eventos, e destes, cinco deles
traziam evidências da existência dos W±. Já o Z0 foi observado somente em 1983, os valores
das massas previstas teoricamente foram comprovados experimentalmente.
2.2.2.3 Glúons
A proposta dos quarks teve uma objeção teórica ao passo que foi observada
uma partícula que, aparentemente, violava o princípio de exclusão de Pauli por ter em sua
composição três quarks idênticos. Na intenção de resolver esse impasse, Moo-Young Han e
Yoichiro Nambu, propuseram ao mesmo tempo em que Oscar Greenberg, em 1964, um novo
número quântico, a cor. Em virtude disso, a teoria que descreve a interação entre quarks, a
interação forte, ficou denominada Teoria CQD (Cromo Dinâmica Quântica). A teoria foi
refinada por Fritzsch, Gell-Mann e Heinrich Leutwyler, na qual propuseram que os quarks
viriam em três cores, de forma que os estados estáveis resultariam em uma combinação
incolor (FLEGEL; SÖDING, 2004).
A primeira sugestão de glúons como mediadores da força forte veio por
meio de resultados de experimentos com espalhamento inelástico, mostrando que apenas
metade do momento de um próton era carregada pelos quarks. A fração de momento ausente
foi interpretada como sendo de constituintes eletricamente neutras, de massa nula,
supostamente os glúons. A questão seguinte agora era a detecção de tal partícula.
Estudando colisões de partículas no PETRA (Positron-Electron Tandem
Anel Accelerator) do DESY (Deutsches Elektronen-Synchrotron), na Alemanha, os cientistas
Sau Lan Wu e Georg Zobernig, que trabalhavam no grupo TASSO perceberam um tipo
especial de aniquilação de elétron – pósitron, na qual surgiam três jatos de hádrons coplanares
se afastando do ponto de colisão. A análise dos eventos mostrou que dois desses jatos eram
produzidos por um par quark – antiquark e o outro era gerado por um glúon. Foi essa a
79
primeira evidência experimental da existência do glúon. Posteriormente, outros três grupos,

JADE, MARK J e Plutão, que trabalhavam no PETRA apresentaram resultados semelhantes
que foram publicados em eventos e revistas em 1979 (FLEGEL; SÖDING, 2004).
2.2.2.4 Bóson de Higgs
O bóson de Higgs25 foi a última partícula do Modelo Padrão observada.

Segundo esse modelo, essa partícula é responsável pela obtenção de massa de outras
partículas elementares. Já em 1964, foi levantada a hipótese de um novo campo que permearia
todo o espaço e teria um mecanismo responsável por atribuir massa às partículas. Esse campo
foi proposto por seis físicos: Peter Higgs, Robert Brout, François Englert, Geral Guralnik,
Carl Hagen e Thomas Kibble. Peter Higgs propôs que deveria existir uma partícula associada
e esse campo, o único problema é que ninguém conseguia observar essa partícula. Como a
teoria não havia previsto a massa dessa nova partícula suspeitava-se que ela fosse
extremamente pesada e em virtude disso não conseguiam observar ela em seus experimentos,
pois os aceleradores não tinham a capacidade de operar a altas energias a ponto de produzir
partículas de grande massa.
Procurar indícios da existência do bóson de Higgs tornou-se uma meta de
grupos de físicos de partículas. Foram financiadas pesquisas e melhorias nos aceleradores
para que fosse possível tal detecção, estimam-se gastos de aproximadamente 10 bilhões de
dólares no desenvolver da pesquisa.
Em 13 de dezembro de 2011, no CERN os últimos resultados a respeito da
busca pelo bóson de Higgs foram anunciados, tanto do ATLAS como do CMS (Compact
Muon Solenoid) e ambos tinham detectado as partículas do decaimento do bóson de Higgs.
Por precaução, decidiu-se que seria prudente coletar mais dados para estudar se as
características da nova partícula observada coincidiam com as características previstas para o
bóson de Higgs (MARTIN, 2011, PIMENTA et al., 2013).
Em 04 de julho de 2012, foram apresentados os resultados do experimento
ATLAS. A porta-voz do experimento ATLAS, Fabiola Gianotti, em sua comunicação
afirmou: “a pesquisa está mais avançada hoje do que imaginávamos possível. Observamos
nos nossos dados sinais claros de uma nova partícula [...] O desempenho excelente do LHC,
25
Foi utilizado um vídeo, (Disponível em: http://tvcultura.cmais.com.br/reportereco/videos/boson-de-higgs),
para discutir a respeito dessa partícula.
80
do experimento ATLAS e os enormes esforços de muitas pessoas trouxeram-nos a este

momento de euforia.” (ATLAS, 2012). Era o prenúncio da observação do bóson de Higgs.
O experimento se concentrou em analisar dois prováveis decaimentos do
bóson de Higgs, em dois fótons, o que é bem raro, ou um par de quarks (quark top e anti-top).
O quark top é o único que decai antes que seja possível uma formação quark anti-quark
(JOHANSSON, 2013). Os dados coletados vêm de colisões de prótons e em três meses de
coleta superaram todos os dados armazenados do ano de 2011. Isso foi possível devido aos
esforços do grupo do acelerador LHC. Esses dados foram apresentados em um seminário no
CERN e resultaram de um quadrilhão de colisões de prótons. O imenso poder da computação
foi essencial pra a reconstrução e análise dos dados (ATLAS Colaboration, 2012). A
colaboração de várias equipes de pesquisadores, inclusive brasileiras, levou a mais uma das
conquistas do mundo científico.
O bóson de Higgs é uma partícula instável, decai quase que imediatamente
após ser produzido, neste caso nos experimentos que se observa são os produtos do
decaimento. Embora a teoria seja de uma matemática bastante complicada, pode ser entendida
com uma analogia simples. Imagine uma sala cheia de físicos conversando calmamente, isso
seria equivalente ao espaço permeado pelo campo de Higgs. Em algum momento, alguém
entra na sala, criando uma perturbação ao passo que se move através da sala e atraindo um
grupo de admiradores a cada passo. Antes de caminhar pela sala, a pessoa era capaz de se
mover livremente. Mas, após circular pela sala sua velocidade foi reduzida, o grupo de
admiradores tornou difícil sua movimentação, ou seja, ela adquire massa. Isso é análogo a
uma partícula sem massa, que adquire massa ao interagir com o campo de Higgs (LBNL,
1995).
Com as evidências do bóson de Higgs, a teoria do Modelo Padrão, que
descreve as partículas elementares e as interações fundamentais, exceto a gravitacional, é
reconhecida como uma das mais bem sucedidas teorias da história da Ciência. Porém, ainda
há muito a ser estudado, pois ocorrem questões que não são explicadas. Como, por exemplo, o
caso da interação gravitacional, a oscilação de neutrinos, a assimetria matéria-antimatéria,
matéria escura, etc.
Percebe-se ao final dessa síntese o caráter humano, coletivo e dinâmico da
Ciência, a qual é construída aos poucos em um trabalho colaborativo, está passível de
transformação a qualquer momento, é influenciada por fatores externos, não assume caráter
absolutista, não pode ser dada por acabada e que, assim como é influenciada, também
influencia, positiva ou negativamente, na sociedade.
81
Por meio deste texto espera-se provocar mudanças em alguns aspectos, de

maneira que ao final da leitura deve parecer claro para o leitor que o átomo é divisível, que é
constituído por elétrons, prótons e nêutrons, e que por sua vez, os prótons e nêutrons são
constituídos por partículas ainda menores, os quarks; que os quarks se mantêm unidos devido
à interação forte e que essa mesma interação explica porque o núcleo atômico não explode;
que os elétrons e o núcleo atômico interagem devido à força eletromagnética; que as
partículas elementares são definidas como aquelas que não possuem estrutura interna, se
dividem em férmions e bósons e são as constituintes fundamentais da matéria; que o Modelo
padrão é uma teoria que identifica as partículas elementares e especifica como elas interagem.
Assim, proporcionando subsídios para a construção de noções adequadas em relação à
estrutura atômica e, em consequência, da constituição da matéria.
A estrutura do texto levou em consideração os princípios de hierarquização,
diferenciação progressiva e reconciliação integradora, descritos pela teoria da Aprendizagem
Significativa (AUSUBEL, 2003). No capítulo seguinte é feita uma breve síntese dessa teoria,
que norteou, além da elaboração do texto acima, a estruturação e aplicação da Unidade
Didática.
82
3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Este capítulo foi escrito tomando como referência principal Ausubel (2003).
Para que não ficasse repetitiva essa referência em meio ao texto, optou-se por citá-la no início
e deixar claro que as definições e afirmações não referenciadas são de autoria desse autor.
Em qualquer escola, seja de nível fundamental, médio ou superior o que se
espera é que os alunos adquiram e se apropriem de conhecimentos disponibilizados. No
entanto, há casos em que esse processo ocorre de tal forma que os alunos apenas memorizam
o conhecimento com a finalidade de reproduzi-los nas avaliações, esquecendo facilmente logo
em seguida. Esse procedimento está baseado na narrativa do professor e na aprendizagem
mecânica do aluno, modelo reproduzido e aceito em escolas e universidades mesmo sabendo-
se de suas deficiências e limitações.
Tanto teorias de aprendizagem como pesquisas da área de ensino
apresentam alternativas e resultados para resolver esse problema.
Ausubel propôs, em sua monografia de 1963, uma teoria cognitiva de
Aprendizagem Significativa em oposição a uma aprendizagem por memorização. Consistia na
ideia de que a aquisição26 e retenção de conhecimentos são produtos de um processo ativo,
integrador e interativo entre o material de instrução e a estrutura cognitiva do aprendiz.
A aprendizagem cognitiva é o resultado do armazenamento organizado de
informações na mente do sujeito que aprende, devido um processo que potencialize essa
organização. Essa estrutura organizada é denominada de estrutura cognitiva, na qual o novo
conhecimento se integra a rede cognitiva existente. Para Ausubel, um dos fatores que mais
influencia no processo de aprendizagem é o que o aluno já sabe, os conhecimentos prévios.
Pois, é devido a eles que uma nova informação é processada e ancorada na estrutura
cognitiva.
A Aprendizagem Significativa consiste na aquisição de novos significados a
partir do material de aprendizagem. Para isso, é necessário que o material seja potencialmente
significativo para o aluno, ou seja, conceitualmente claro e com linguagem e exemplos
relacionados com seu conhecimento prévio. Essa exigência requer outras duas: a primeira é de
que o material de aprendizagem possa se relacionar de forma não arbitrária e não linear com
qualquer estrutura cognitiva apropriada; a segunda é de que a estrutura cognitiva do aluno
26
Aqui, de acordo com Ausubel, aquisição está com a ideia de “ganhar a posse” de novos conhecimentos que
anteriormente não se tinha ou compreendia.
83
possua conceitos ou proposições relevantes com as quais a nova informação possa ancorar-se.
Esses conceitos são denominados conceitos subsunçores, ou simplesmente subsunçores.
Além disso, o aluno precisa apresentar uma predisposição para aprender
significativamente. A única condição sobre a qual o professor não exerce controle direto é a
motivação dos alunos. Os alunos podem ser motivados indiretamente a aprender
significativamente por meio das estratégias de ensino e avaliação. Se as estratégias enfatizam
a relação do novo conhecimento com o já existente favorecem a Aprendizagem Significativa.
Já as avaliações objetivas tendem a não favorecer a Aprendizagem Significativa, pois não
exigem do aluno mais do que uma aprendizagem mecânica.
3.1 TIPOS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem significativa pode ser classificada em três tipos: a

representacional, a conceitual e a proposicional.
A aprendizagem representacional se assemelha a aprendizagem por
memorização, é pela qual se atribui significado a símbolos isolados. Os sujeitos aprendem
palavras isoladas que passam a representar cada objeto, acontecimento ou conceito, trata-se da
aquisição de vocabulário dentro de uma determinada língua. Assim, as palavras passam a
significar, em termos psicológicos, a mesma coisa que os objetos.
Nas primeiras fases da aprendizagem de vocabulário as palavras
representam objetos e casos particulares e não categóricos. À medida que se desenvolve, as
palavras começam a representar conceitos ou ideias genéricas.
A aprendizagem representacional não deve ser confundida com
memorização, pois, ao contrário, é
um processo cognitivo significativo e ativo que envolve o estabelecimento de
equivalências representacionais na estrutura cognitiva entre um novo símbolo e o
conteúdo cognitivo idiossincrático e especificamente relevante que o referente do
último significa. [...] A aprendizagem representacional continua a satisfazer os
critérios mínimos de capacidade de relação não-arbitrária e não-literal da tarefa de
aprendizagem para com a estrutura cognitiva, necessária para a Aprendizagem
Significativa. (AUSUBEL, 2003, p. 91).
O processo cognitivo envolvido na aprendizagem representacional é um

pré-requisito, uma base, para a aprendizagem conceitual e proposicional, pois é necessário
conhecer o significado de cada palavra para compreender uma sentença verbal.
Na aprendizagem conceitual ocorre a formação de conceitos, ideias
genéricas, representadas por símbolos isolados. Conceitos são objetos, acontecimentos,
situações ou propriedades que possuem atributos essenciais comuns e se designam pelo
84
mesmo símbolo. Logo, aprender um conceito implica na identificação e compreensão de seus

atributos essenciais.
Esses atributos são adquiridos por meio de várias experiências reais, nas
quais os aprendizes formulam e comprovam suas hipóteses, resultando na formulação de seus
conceitos. Outra maneira de adquirir conceitos é por meio da assimilação dos mesmos, que se
dá pela relação dos novos conceitos com os já existentes. De início as crianças adquirem
conceitos a partir de suas experiências empíricas, porém, quando adultas, a maioria dos
conceitos é adquirida por assimilação.
A aprendizagem proposicional atribui significância a ideias expressadas por
meio de conjuntos de palavras combinadas em proposições. De acordo com Novak e Gowin
(1996, p. 31), “proposições são dois ou mais conceitos ligados por palavras de modo a formar
uma unidade semântica”. Em outras palavras, caracteriza-se pela compreensão do significado
que supera a soma dos significados das palavras expressas na sentença. Percebe-se dessa
maneira a relevância dos outros tipos de aprendizagem, pois, se faz necessário que o sujeito
conheça o significado de cada palavra para entender o conjunto de conceitos.
Ainda em relação aos tipos de aprendizagem, de acordo com Ausubel
(2003), elas podem ocorrer de forma subordinada, superordenada e combinatória.
Na aprendizagem subordinada, os conceitos ou proposições potencialmente
significativos são ancorados ou incluídos em ideias mais amplas da estrutura cognitiva, uma
vez que a mesma tem tendência de organizar-se hierarquicamente, há uma relação
subordinada das novas informações com as ideias mais subordinantes já existentes na
estrutura.
Se a nova informação for compreendida como um exemplo específico de
um conceito ou proposição estabelecidos na estrutura cognitiva, ou apoio a ideia subsunçora,
diz-se que é uma aprendizagem subordinada derivativa. Entretanto, se a nova informação for
uma extensão, elaboração ou modificação de conceitos ou proposições já aprendidos e é
incorporada por subsunçores mais inclusivos da estrutura cognitiva, diz-se que ocorreu uma
aprendizagem subordinada correlativa.
A aprendizagem superordenada ocorre quando é aprendido um conceito ou
proposição mais abrangente do que os já existentes na estrutura cognitiva. À medida que o
novo conceito é aprendido os conceitos já existentes assumem a condição de subordinados.
Já as novas informações que não geram nem uma relação subordinada nem
uma relação superordenada com subsunçores existentes, dão origem à aprendizagem
85
combinatória. Ou seja, essas novas informações são abrangentes demais para serem
absorvidas pelos subsunçores, e não suficientemente amplas para absorvê-los.
Com o objetivo de proporcionar uma Aprendizagem Significativa, Ausubel

propõe que se atue de forma planejada sobre a estrutura cognitiva. Ele enfatiza cinco
estratégias pedagógicas para facilitar esse processo: o uso de organizadores prévios, a
diferenciação progressiva, a reconciliação integradora, a organização sequencial e a
consolidação.
3.2 ORGANIZADORES PRÉVIOS
As noções prévias dos alunos em relação a um conceito podem servir de

subsunçores para informações novas. Sempre que uma nova informação é ancorada em um
subsunçor ocorre um crescimento e uma modificação no mesmo. Dessa forma, eles podem ser
abrangentes, bem desenvolvidos ou limitados.
Mas o que acontece quando esses subsunçores não existem?
Ausubel propõe o uso de organizadores prévios, que têm por objetivo
desenvolver conceitos subsunçores que facilitem a Aprendizagem Significativa. Trata-se de
materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem, com maior nível de
abstração, generalidade e inclusão, atendendo o aspecto da subjetividade de cada indivíduo,
cuja finalidade é servir como ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender,
superando esse limite.
A fundamentação lógica para a utilização dos organizadores prévios, de
acordo com Ausubel, baseia-se na:
a) Importância de ter ideias relevantes estabelecidas, já disponíveis na
estrutura cognitiva, para fazer com que as novas informações logicamente significativas se
tornem potencialmente significativas;
b) Maior estabilidade, poder de explicação e capacidade integradora das
ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina, que podem ser alterados de forma adequada
em interação com o material de aprendizagem.
c) Identificação de subsunçores na estrutura cognitiva, bem como a
indicação de maneira explícita da relevância desses para o novo material de aprendizagem.
Os organizadores prévios são relevantes para a Aprendizagem Significativa

ao passo que os subsunçores do aprendiz podem ser demasiadamente gerais e não oferecerem
86
subsídios para que ocorra a ancoragem das novas informações na estrutura cognitiva. Assim,
o material introdutório assume o papel de mediador nesse processo, manipulando a estrutura e
facilitando a Aprendizagem Significativa. Além disso, pode contribuir na reconciliação e
integração de ideias que estejam em conflito com a estrutura cognitiva.
3.3 DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA
Quando se programa uma disciplina, curso ou aula, seguindo os princípios

da diferenciação progressiva, primeiramente são apresentadas as ideias mais gerais e
inclusivas para posteriormente diferenciá-las progressivamente em termos de suas
particularidades. Essa ordem de apresentação corresponde à maneira pela qual os
conhecimentos se representam, organizam e armazenam na estrutura cognitiva.
Os pressupostos que justificam essa estratégia são dois: é mais simples fazer
a diferenciação de uma informação geral do que formular um todo inclusivo a partir das partes
diferenciadas; a organização que os indivíduos fazem do conteúdo em seu intelecto consiste
em uma estrutura hierárquica. Assim, parece razoável afirmar que a obtenção e retenção de
conhecimentos se darão de forma mais eficaz se os professores planejarem sua disciplina da
mesma forma. Em outras palavras, é como afirmar que as novas ideias são aprendidas de
modo mais eficaz quando na estrutura cognitiva já existem ideias mais inclusivas.
De acordo com Novak e Gowin (1996), o princípio da diferenciação
progressiva de Ausubel estabelece que a Aprendizagem Significativa é um processo contínuo,
no qual os conceitos podem ser permanentemente modificados e mais inclusivos à medida que
vão sendo progressivamente diferenciados.
3.4 RECONCILIAÇÃO INTEGRADORA
Na aprendizagem combinatória ocorre uma recombinação de conceitos da

estrutura cognitiva do indivíduo, que se reorganizam e adquirem novos significados. Esse
processo é denominado princípio da reconciliação integradora. Esse princípio procura
explorar as relações entre as ideias de um assunto, indicar diferenças e semelhanças
significativas para se reconciliarem as inconsistências.
O professor pode aplicar esse princípio na organização da disciplina,
elaborando o material em linhas paralelas, quando os materiais apresentados são relacionados
de forma sequencial, porém não têm dependência sequencial de um tópico para outro. As
87
atividades programadas levando em consideração a reconciliação integradora permitem que o

aprendiz aumente sua capacidade de discriminar novas ideias daquelas já aprendidas.
Segundo Novak e Gowin (1996), esse princípio determina que a
Aprendizagem Significativa se aprimora quando o aluno estabelece novas relações
conceituais entre conjunto de conceitos ou proposições. O que resulta em uma diferenciação
profunda dos conceitos envolvidos.
Os organizadores prévios podem ser pensados para provocar a
Aprendizagem Significativa por meio do princípio da reconciliação integradora. Para tal,
devem expor pontos em comum e diferenças entre os conceitos novos e os já retidos na
estrutura cognitiva.
3.5 ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL
Pode-se maximizar a disponibilidade dos subsunçores para a aprendizagem

verbal e retenção significativas aproveitando as vantagens de dependências sequenciais
naturais entre as divisões temáticas de uma disciplina, pois a compreensão de um determinado
tópico muitas vezes requer a prévia compreensão de um tópico anterior.
Na aprendizagem escolar sequencial os materiais apresentados em primeiro
lugar desempenham um papel de organizadores para os próximos. Para um processo mais
eficaz, sugere-se que sejam fornecidos organizadores para cada unidade do material, visto que
cada novo conhecimento pode se tornar um subsunçor útil para as próximas aprendizagens.
Uma das vantagens é a disposição sequencial e gradativa de dificuldades, que assegura que
cada progresso alcançado se torne uma base para as tarefas seguintes.
3.6 CONSOLIDAÇÃO
O princípio da consolidação consiste em assegurar que os assuntos

estudados sejam dominados pelos alunos antes da introdução de um novo assunto. Para tal,
são necessárias revisões e repetições do conteúdo estudado em quantidade e espaçamento
suficientes, com práticas diferenciadas em torno do material de aprendizagem. É bom lembrar
que também se faz necessário proporcionar atividades que confirmem e/ou corrijam as
aprendizagens prévias.
88
Um momento propício para o aluno confirmar ou confrontar suas noções

aprendidas é no retorno das avaliações. Trata-se de uma oportunidade de consolidação a etapa
da devolutiva das avaliações, pois clarificam e corrigem suas aprendizagens anteriores.
Nas tarefas sequenciais, é relevante que estejam bem estabelecidas as
informações obtidas em uma fase anterior, pois elas são subsídios para a compreensão eficaz
da fase seguinte.
O princípio da consolidação contribui para que os assuntos já aprendidos se
organizem com clareza e estabilidade na estrutura cognitiva do aluno, o que propicia melhores
ancoragens e discriminações de novos assuntos. Isso facilita a aprendizagem e a retenção dos
novos significados formados.
Em resumo, Ausubel propõe maneiras de planejar os materiais para que seja
propiciada a Aprendizagem Significativa e os princípios citados acima têm a finalidade de
favorecer esse tipo de aprendizagem, otimizando a aquisição e retenção de informações.
De acordo com Moreira (2000), para facilitar aprendizagens dessa natureza
pode-se recorrer a instrumentos que já se mostraram eficazes, como por exemplo, os Mapas
Conceituais e os Diagramas V. Na seção seguinte é feita uma explanação a respeito de Mapas
Conceituais, o que são, como são desenvolvidos, tipos de utilização, formas de avaliação e os
itens de um Mapa Conceitual que indicam indícios de Aprendizagem Significativa.
3.7 MAPAS CONCEITUAIS
Ausubel esclarece de forma detalhada a relevância do papel desempenhado

pelos conhecimentos prévios dos estudantes no processo de Aprendizagem Significativa,
entretanto ele não apresenta instrumentos para que os professores averiguem esses
conhecimentos. De acordo com Novak e Gowin (1996, p. 56), “esses instrumentos são os
mapas conceituais”.
Os mapas conceituais foram desenvolvidos dentro de um programa de
pesquisa, em 1972, na Universidade de Cornell, no qual se investigava as mudanças na
maneira como as crianças compreendem a ciência. Diante da necessidade de encontrar uma
forma de representar a compreensão conceitual de crianças, surgiu a ideia de que esse
conhecimento fosse representado na forma de mapas conceituais. Surgia aí um novo
instrumento para uso nas pesquisas e no ensino (NOVAK; MUSONDA, 1991). Os mapas
conceituais têm por finalidade representar relações entre conceitos na forma de proposições.
As proposições consistem de dois ou mais termos ligados por palavras de modo a constituir
89
uma unidade semântica, ou unidade de sentido, por exemplo, “a flor é linda”. Sintetizando,
“um Mapa Conceitual é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados
conceptuais incluídos numa estrutura de proposições” (NOVAK; GOWIN 1996, p. 31).
A forma de representação dos mapas conceituais consiste na disposição dos
conceitos dentro de círculos, quadrados ou algo do gênero, interligados por linhas. As
palavras ou frases de ligação que ficam sobre essas linhas especificam a relação entre os
conceitos. Outra característica da representação dos mapas é que apresentam os conceitos de
maneira hierárquica, ou seja, os conceitos mais gerais e inclusivos ficam no topo do mapa e os
mais específicos são dispostos sucessivamente logo abaixo. A estrutura hierárquica depende
do contexto no qual o conhecimento está sendo considerado, assim, o ideal é propor uma
questão, denominada questão focal, para orientar a construção do mapa (NOVAK; CAÑAS,
2008). Todo Mapa Conceitual responde a uma questão focal, e o primeiro passo para
aprender a respeito de algum assunto é fazer questões bem formuladas.
A apropriação dos mapas conceituais pode ser de utilidade em vários
campos: como na organização e análise dos conteúdos de uma aula, parte dela ou de uma
disciplina inteira; no ensino podem ajudar na explanação e representação hierárquicas dos
conteúdos apresentados em uma aula ou na disciplina em si; como instrumentos de avaliação
para obter uma imagem da organização conceitual que o aluno estabelece perante
determinado conteúdo, etc. Enfim, os mapas podem ser utilizados em diferentes situações e
com diversas finalidades (MOREIRA; ROSA, 1986).
Também, de acordo com Novak e Gowin (1996), no processo de elaboração
dos mapas conceituais é possível que ocorra a construção de novos significados, pois podem
reconhecer novas relações proposicionais entre os conceitos, representando a aquisição de
novos significados. Isso pode ser considerado uma atividade criativa e fomentadora de
criatividade, que é um requisito para Aprendizagem Significativa.
Quando a aluno se apropria de um novo significado ele passa por um
processo que Novak e Gowin (1996) denominam sentir o significado, que consiste no
momento de emoção ao interiorizar um novo conhecimento. Essa emoção pode ser positiva,
no sentido de “ah, agora entendi” ou negativas relacionados ao medo por perceber o quanto
suas noções estavam imprecisas.
Pensar em ideias novas requer tempo e atividades mediadoras, não é um
processo instantâneo. O processo de fazer e refazer os mapas conceituais pode ajudar o aluno
a desenvolver o pensamento reflexivo, que prepara o mesmo para pensar e aprofundar suas
90
ideias, permitindo, ao mesmo tempo, que ele corrija algumas noções que por ventura estejam
inadequadas.
Outra possibilidade do uso dos mapas conceituais é em relação à negociação
de significados. Negociar, nesse caso, significa chegar a um consenso a respeito de algum
assunto. Ao contrário da aprendizagem, os significados podem ser compartilhados, discutidos
e negociados. O Mapa Conceitual pode, dessa forma, conduzir discussões em sala de aula e
desempenhar uma função social útil quando construído de forma coletiva por um grupo de
alunos.
Como apresentar esse novo instrumento de estudo e avaliação na prática
docente? De acordo com Novak e Gowin (1996), não existe uma maneira correta de introduzi-
los em sala de aula. Essa é uma tarefa que vai exigir diferentes estratégias, dependendo da
maturidade intelectual do público alvo. Novak e Gowin (1996) apresentam algumas
abordagens para apresentar os Mapas Conceituais em diversos níveis de ensino, desde
Educação Básica até o Ensino Superior.
Mesmo com a apresentação prévia dos Mapas Conceituais, não pode-se
esperar que o aluno reproduza um Mapa Conceitual “perfeito” com todos os conceitos
envolvidos nas atividades. Isso remete a máxima capacidade de memorização, que não é o
objetivo da Aprendizagem Significativa. Os erros são parte do aprendizado e é na sequência
das construções dos mapas que se percebe o quanto o aluno progrediu.
Dessa forma, os Mapas Conceituais são ótimos instrumentos para observar
as alterações de significado que os alunos dão aos conceitos presentes em seus mapas, que,
quando conscientemente elaborados, revelam a organização cognitiva dos alunos.
O processo de refazer os mapas é uma tarefa relevante, pois o primeiro
Mapa Conceitual que uma pessoa elabora geralmente apresenta falhas. Pode ocorrer uma
dificuldade de mostrar relações hierárquicas, ou uma disposição de conceitos em partes
opostas do mapa, mas que se relacionam entre si, etc. Assim, ao refazer o mapa o aluno
dispõe melhor os conceitos, reduz a confusão visual, corrige erros ortográficos, enfim, deixam
os mapas bem elaborados.
Uma ideia é permitir que os alunos consultem o mapa anterior para
refazerem seus mapas, assim, eles mesmos terão a sensação de construção dos novos
significados ao passo que podem acompanhar e comparar seus resultados. Segundo Novak e
Gowin (1996), “não há nada que tenha um impacto afetivo maior para estimular a
Aprendizagem Significativa de um aluno do que o êxito demonstrado ao obter conquistas
substanciais na própria Aprendizagem Significativa” (NOVAK; GOWIN 1996, p. 58).
91
Novak e Gowin (1996) também sugerem alguns critérios para a avaliação

dos mapas conceituais:
a) Proposições: A relação de significado entre dois conceitos é indicada
pela linha que os une e pelas frases de ligação correspondentes? A relação é válida? (1 ponto
para cada relação válida).
b) Hierarquia: O mapa revela uma hierarquia? Os conceitos subordinados
são mais específicos e menos gerais que o conceito acima dele? (5 pontos para cada relação
válida).
c) Ligações cruzadas: O mapa apresenta ligações significativas entre
diferentes segmentos da hierarquia conceitual? A relação é válida? (10 pontos para cada
relação válida).
d) Exemplos: Existem exemplos relacionados aos conceitos? (1 ponto para
cada exemplo).
Outra sugestão é construir e pontuar um mapa para tê-lo como referência no
momento de pontuação dos demais. Porém, não há a necessidade de tornar o processo de
avaliação quantitativo.
Ainda tratando de avaliação, como isso pode ser feito em relação à
Aprendizagem Significativa por meio de mapas conceituais?
A base para avaliação deve seguir os pressupostos da Aprendizagem
Significativa, a organização hierárquica, diferenciação progressiva e reconciliação
integradora.
Organização hierárquica: os conceitos e proposições menos inclusivos e
mais específicos estão subordinados aos conceitos e proposições mais gerais e inclusivos?
Essa ideia incorpora o conceito de subsunção de Ausubel, na qual as novas informações são
integradas a conceitos mais abrangentes. Uma estrutura hierárquica adequada inicia-se com
conceitos mais amplos, conduzindo posteriormente a conceitos mais específicos, o que
também sugere a diferenciação de conceitos, pois mostra um conjunto de relações entre os
conceitos e seus subordinados.
Para a construção de um Mapa Conceitual hierárquico há a necessidade de
reflexão, o que retira o aluno da posição passiva e exige uma posição ativa frente ao processo
de elaboração do mapa, uma vez que ele precisa fazer a distinção e a relação entre os
conceitos mais gerais e os mais específicos.
Diferenciação progressiva: os conceitos estão sujeitos a uma diferenciação
progressiva? Esse princípio estabelece que a Aprendizagem Significativa é um processo
92
contínuo, no qual os conceitos adquirem maior significado e ficam fortemente ancorados na

estrutura cognitiva ao passo que são alcançadas novas relações. A diferenciação progressiva
por meio dos mapas conceituais pode proporcionar ao aluno recompensas emocionais e
cognitivas.
Reconciliação integradora: ocorre relação entre dois ou mais conceitos em
termos de novos significados? Esse princípio determina que a Aprendizagem Significativa é
eficiente ao passo que o aluno reconhece novas relações conceituais entre os conjuntos de
conceitos e proposições existentes e os novos. A reconciliação integradora resulta em uma
diferenciação mais profunda dos conceitos. Os mapas conceituais que apresentam
interligações válidas entre conjuntos de conceitos, que antes eram encarados independentes,
são sinais de uma mente criativa e podem sugerir uma reconciliação integradora de conceito
por parte do aluno.
Assim, um bom Mapa Conceitual deve apresentar, nem que de forma
sucinta, todas essas características. De acordo com Tavares (2007), as habilidades de
construção de mapas conceituais podem ser aprimoradas em algumas atividades. Uma delas
consiste em fornecer um número de conceitos a respeito do tema estudado e pedir para que os
alunos relacionem esses conceitos, acrescentem alguns, se necessário, e os liguem de modo a
formarem proposições válidas.
Vale ressaltar que existe uma variedade de tipos de mapas, alguns são mais
utilizados devido à facilidade na elaboração, outros por serem mais claros na explicação ou
pela hierarquização conceitual, etc. Como exemplos podem ser citados os mapas conceituais
do tipo: teia de aranha; fluxograma; entrada saída; hierárquico. Cada um apresenta suas
especificidades, vantagens e desvantagens (TAVARES, 2007). Neste estudo foi adotado o
tipo de Mapa Conceitual hierárquico, pois expõe a estrutura cognitiva dos autores e permite
explicar de forma clara o entendimento do autor a respeito do tema.
Assim como os Mapas Conceituais são encarados como instrumentos
capazes de detectar, bem como facilitar a Aprendizagem Significativa, existem outros
facilitadores, como por exemplo, a diversificação dos recursos didáticos. Moreira (2000)
expõe alguns princípios facilitadores da Aprendizagem Significativa, entre eles aprender a
partir de distintas estratégias de ensino e de distintos materiais educativos. Com base nesses
argumentos a Unidade Didática elaborada foi estruturada de forma a atender esses princípios,
abandonando o ensino centrado em atividades de quadro e giz e buscando uma diversidade de
materiais educativos, entre eles vídeos, simulações, leituras, animações e Mapas Conceituais.
93
Destaca-se agora a relevância da utilização dos materiais multimídias no

decorrer dos processos de ensino que visam uma Aprendizagem Significativa, uma vez que há
a necessidade de revisões e repetições dos conteúdos estudados, em quantidade e
espaçamentos suficientes, por meio de práticas de ensino diferenciadas. Na próxima seção é
feita uma breve revisão de estudos a respeito da utilização de multimídias no ensino de
ciências, que podem ser muito úteis como instrumentos para introdução e revisão de
conteúdos.
3.8 MULTIMÍDIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A sociedade vive um período em que a tecnologia tornou-se parte da vida da

maioria das pessoas, seja em casa, no trabalho, nas relações sociais, enfim, no seu dia a dia.
Pode-se dizer que as pessoas estão a maioria do tempo conectadas e recebendo informações,
vinculadas pelas mídias, que circulam com uma rapidez inestimável e se apresentam de
formas atrativas e interativas. Será que as escolas como um todo acompanharam esse
processo? As aulas conseguem atrair a atenção dos alunos?
De acordo com estudos da área de ensino, uma das razões apontadas para o
insucesso na aprendizagem dos alunos são os métodos de ensino incoerentes com as teorias de
aprendizagem, bem como a falta de recursos didáticos modernos que venham para tirar a
hegemonia do quadro, giz e livro didático (FIOLHAIS; TRINDADE, 2003).
Em se tratando do ensino de Física, é evidente a dificuldade que a maioria
dos alunos apresenta na compreensão e retenção de conceitos, isso devido ao fato da
disciplina exigir níveis de abstração, interpretação e reflexão que nem todos os adolescentes
apresentam, e que pode ser uma tarefa mais árdua quando não conta com os recursos
didáticos adequados (FIOLHAIS; TRINDADE, 2003).
As causas do insucesso escolar, observado principalmente nas disciplinas
das áreas de exatas, não tem um único responsável, elas são dirigidas aos professores e
alunos. Aos professores quando não ajustam os métodos de ensino às teorias de
aprendizagem, não utilizam, ou utilizam de maneira inadequada, os diversificados recursos
didáticos modernos. Aos alunos quando apresentam: desenvolvimento cognitivo insuficiente,
falta de conhecimentos básicos de Matemática, noções relacionadas com o senso comum e
não com a lógica científica, a resistência que os alunos têm em relação a essas disciplinas,
entre outros (FIOLHAIS; TRINDADE, 2003).
Na sala de aula o professor tem a chance de sanar algumas dessas causas.
94
Para isso, ele deve proporcionar um ambiente propício à aprendizagem, procurando

diversificar os recursos didáticos para que consiga atrair a atenção dos alunos para os
fenômenos estudados. Em Física, os métodos tradicionais de ensino, pautados na
apresentação de conteúdo de forma verbal ou textual, vêm se mostrando insuficientes na
aprendizagem dos conceitos.
A necessidade de diversificar a maneira de expor os conteúdos com a
intenção de obter resultados satisfatórios levou ao uso crescente e diversificado do
computador no ensino. O computador é um instrumento capaz de oferecer inúmeras
possibilidades para ajudar a resolver as dificuldades na aprendizagem das ciências em geral e
da Física em particular.
O uso do computador no ensino de Física, bem como no ensino das demais
ciências, não pode ser inspirado por modismos. Deve ser feito de maneira que possibilite o
desenvolvimento cognitivo do aluno, leve em conta as diferenças nos ritmos de aprendizagem
individuais, a adequação dos conteúdos, etc. Pois, do contrário será apenas mais uma forma
de mascarar o ensino tradicional. A simples implementação das tecnologias em sala de aula
não garante que a aula deixe de ser tradicional.
De acordo com Fiolhais e Trindade (2003, p. 271) as novas tecnologias
trouxeram novas perspectivas para o ensino e aprendizagem das ciências, “pois o professor
dispõe de novas possibilidades para transmitir conteúdos e os alunos dispõem de uma
variedade de meios para aprender”. São diversos os modos de utilização do computador,
desde a aquisição de dados, modelagem, simulação, realidade virtual, internet e multimídia.
Compete ao professor escolher qual dos usos é adequado para cada conteúdo. Pois, “é preciso
respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu
uso, realmente, faça diferença. Não basta usar [...], é preciso saber usar de forma
pedagogicamente correta a tecnologia escolhida” (KENSKI, 2007, p. 27).
Nesse contexto, reflete-se também a questão de como os professores
utilizarão as Tecnologias de Informação e Comunicação nas salas de aula, como os
computadores, vídeos, a internet, os softwares, hipermídias, etc., uma vez que as aulas com
recursos audiovisuais podem possibilitar a aprendizagem instigando os alunos por meio da
integração da imagem e do som que permite a visualização de formas, que nem sempre são
possíveis sem esse auxílio (VASCONCELOS; LEAO, 2012).
95
3.8.1 Vídeos
Um dos recursos bastante utilizado é o vídeo, que atrai o espectador pelo

sensorial, emocional, intuitivo e por fim o racional. Ele é associado à televisão, ao contexto
de lazer e entretenimento, isso faz com que o aluno assuma uma atitude positiva perante o
recurso, que deve ser aproveitada para atrair a atenção dos mesmos para os conteúdos que se
deseja ensinar. Esse recurso chama a atenção por partir do concreto, do visível, explorar o fato
de ter diante de si situações, cenários, cores, relações espaciais, etc., que toca os sentidos
permitindo experiências sensoriais (MORAN, 1995).
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.

Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a
sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos
seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros
tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica, com a
audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa
pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional
(MORAN, 1995, p. 28).
Como já citado anteriormente, o professor deve fazer bom uso dos recursos
didáticos, e com os vídeos não é diferente. Há casos em que são usados de maneira
inadequada, sem nenhum planejamento o que acaba desperdiçando o potencial do
instrumento.
Moran (1995) propõe algumas sugestões para utilização de vídeos como
aliados no processo de ensino e aprendizagem. São elas:
Vídeo como sensibilização: pode ser utilizado para introduzir um novo
conteúdo, com finalidade de despertar a curiosidade e a motivação para o estudo de novos
temas;
Vídeo como ilustração: pode ser utilizado para mostrar o que é falado em
sala de aula, compor cenários e formas desconhecidas pelos alunos, possibilitando a
visualização de realidades distantes do cotidiano;
Vídeo como simulação: perante situações em que não é possível realizar
uma experiência ou observação, devido ao risco ou ao tempo, o vídeo pode ilustrar o que se
deseja em alguns minutos ou até segundos;
Vídeo como conteúdo de ensino: pode ilustrar um determinado conteúdo de
forma direta ou indireta;
96
Vídeo como produção: pode ser útil na documentação com o registro de

eventos, de aulas, etc.
3.8.2 Simulação Computacional
Outro recurso que tem ganhado espaço nas aulas de ciências é a simulação
computacional. Desde o surgimento dos primeiros computadores comerciais, já haviam
pesquisadores preocupados em como utilizá-lo para fins educativos. No entanto, as primeiras
experiências foram feitas no sentido de armazenar informações que seriam transmitidas para
os alunos, era uma tentativa de implementar a máquina de ensinar de Skinner. Atualmente, a
utilização do computador é feita de forma diversificada, interessante e desafiadora, que vai
muito além do que simplesmente transmitir informações (VALENTE, 1999).
Isso exige do professor além de uma formação que propicie conhecimentos
básicos a respeito de informática, um preparo que deve ir além de repassar informações, deve
criar condições para que ele construa conhecimento a respeito das técnicas educacionais,
entenda o porquê e como integrar o computador na sua prática docente.
Os computadores vêm sendo usados como instrumentos pedagógicos há um
bom tempo. E permitem dentre outras possibilidades o uso de simulações. As simulações, por
sua vez, possibilitam o estudo de fenômenos que na prática seriam difíceis ou em alguns casos
inviáveis, por serem de alto custo financeiro, perigosos, muito rápidos ou muito lentos, etc.
(MEDEIROS; MEDEIROS, 2002). Além, de proporcionar um ambiente interativo, onde o
aluno pode interagir com o programa de simulação controlando alguns parâmetros que
acabam promovendo uma compreensão satisfatória do fenômeno estudado. A simulação dos
movimentos e a representação gráfica das grandezas físicas oferecidas pelos softwares
possibilitam melhor entendimento dos aspectos físicos e matemáticos envolvidos no processo
(RIBEIRO JR; CUNHA; LARANJEIRAS, 2012).
É bem difundido o uso de simulações e modelagens computacionais de

sistemas físicos, essa expansão se deve, de acordo com Figueira (2005), às inúmeras
vantagens do uso destes instrumentos, especialmente no ensino de ciências, com a utilização
dos laboratórios virtuais, ambientes eletrônicos com simulações que rodam em pequenos
programas, executados dentro de uma página HTML.
97
Nogueira et al. (2000) discutem a possibilidade do uso de computadores

dentro de uma perspectiva da Aprendizagem Significativa. Uma característica comum entre
os simuladores é permitirem seu uso por alunos com diferentes graus de desenvolvimento
cognitivo, pois são criados para reproduzir variadas situações, desde situações-problema até
verificações de acerto ou erro diante de questões objetivas.
Segundo a abordagem Ausubeliana, uma das condições para que ocorra

aprendizagem, é que as novas informações devem se relacionar com algum elemento da
estrutura cognitiva do aluno. Como em uma sala haverá alunos com diferentes subsunçores,
para que um simulador proporcione aprendizagem deve oferecer informações diferentes a
cada um, além de trazer uma linguagem que faça sentido para o aluno. Portanto, o uso de
simuladores se tornará mais eficaz se a interface gráfica entre o aluno e o computador for
apropriada, assim, as chances de que haja o aprimoramento na estrutura cognitiva, a partir de
seus subsunçores, aumenta (NOGUEIRA et al., 2000).
Por meio do uso do computador o aluno pode realizar tarefas e obter

informações em um curto intervalo de tempo, otimizando o tempo das aulas. Entretanto, a
falta de informação ou de motivação dos professores, faz com que esse instrumento seja
deixado de lado (VIANA; ALVARENGA, 2009). Essa falta de motivação ou informação
impede, muitas vezes, que o professor faça uso de uma metodologia diferenciada para tratar
dos conteúdos a serem ministrados. E infelizmente, é notável a necessidade de se apresentar
novos instrumentos e metodologias para o ensino de Física bem como para todas as
disciplinas da área de exatas, devido ao grande insucesso das práticas tradicionais de ensino.
A Física trata de conceitos abstratos, e a pouca experiência e familiaridade

dos adolescentes com a abstração dificulta a aprendizagem. O que justifica o crescente uso
das tecnologias de informação e comunicação no ensino, que vem ajudando os alunos a suprir
a abstração dos conceitos com simulações demonstrativas e interativas.
Além da vantagem citada anteriormente, o uso de softwares no ensino de

Física pode ajudar tanto na motivação do aprendizado como na ampliação da carga horária
das aulas de Física (PIRES; VEIT, 2006). Devido ao número reduzido de aulas, muitas vezes,
o professor se sente obrigado a selecionar os conteúdos, que a seu critério são mais relevantes
para a formação dos alunos, pois no tempo disponibilizado não conseguiria abordar todos, ou
se o fizesse faria de maneira rápida e superficial, não tendo tempo para discussões ou
contextualização dos mesmos. Isso pode contribuir ainda mais para o não entendimento dos
conceitos e uma falsa ideia de que Física é um prolongamento da matemática (PIRES; VEIT,
98
2006). A utilização de simuladores, por exemplo, pode auxiliar o professor quanto à

explanação de conteúdos, bem como o aluno com relação à descoberta da veracidade de seus
conhecimentos prévios e noções intuitivas.
Quando dizemos simuladores, nos referimos a programas que reproduzem

na tela de um computador fenômenos e leis naturais, oferecendo a seus usuários um ambiente
exploratório, que lhes permite controlar algumas condições iniciais e comprovar as
consequências de suas escolhas (CANO; SANCHO 1998). Em geral são divertidos e
interativos permitindo ao aluno a manipulação inclusive de situações as quais seriam
impossíveis na prática. Por exemplo, ao estudar o movimento de projéteis, o estudo do
movimento em tempo real não permite que se observem todos os detalhes possíveis. Porém,
no computador esse movimento pode ser estudado passo a passo com toda a riqueza dos
detalhes.
Assim, o uso de programas computacionais permite que o aluno gere

conhecimento, proporcionando reflexões que garantem uma aprendizagem solidificada do
fenômeno estudado (GOMES, 2009). Pois, por meio das interações o aluno além de visualizar
os fenômenos, também poderá alterar parâmetros o que permite mais clareza ao estudo.
A utilização de softwares, no ensino de Física, vem sendo feito tanto em
nível de Ensino Médio quanto em nível de Ensino Superior, bem como em instituições
públicas e privadas. Como mostram os trabalhos de Yamamoto e Barbeta (2001) e Pires e
Veit (2006). Porém, o simples uso de simulações nas aulas de Física não irá garantir o sucesso
do processo de ensino. De acordo com Tajra (2008), uma aula usando computadores pode ser
tão tradicional quanto uma aula de quadro e giz. É necessário que o professor repense sua
prática docente, planeje as atividades, e faça a implementação da abordagem em momento
oportuno.
Em sua tese de doutorado, Gaddis (2000) lista uma série de benefícios do
uso das simulações computacionais no ensino das ciências, como:
redução do ruído cognitivo de modo que os estudantes possam se concentrar nos

conceitos envolvidos nos experimentos; fornecer um feedback para aperfeiçoar a
compreensão dos conceitos; permitir aos estudantes gerarem e testarem hipóteses;
engajar os estudantes em tarefas de alto nível de interatividade; envolver estudantes
em atividades que explicitem a natureza da pesquisa científica; apresentar versões
simplificadas da realidade pela destilação de conceitos abstratos em seus mais
importantes elementos; tornar conceitos abstratos mais concretos; reduzir a
ambiguidade e ajudar a identificar relacionamentos de causas e efeitos em sistemas
complexos; servir como uma preparação inicial para a compreensão do papel de um
laboratório; desenvolver habilidades de resolução de problemas; promover
habilidades do raciocínio crítico; fomentar uma compreensão mais profunda dos
fenômenos físicos; auxiliar os estudantes a aprenderem a respeito do mundo natural,
99
vendo e interagindo com os modelos científicos subjacentes que não poderiam ser
inferidos por meio da observação direta (GADDIS, 2000, Apud MEDEIROS;
MEDEIROS, 2002, p. 80).
No entanto, devem-se tomar alguns cuidados com as simulações que serão

apresentadas aos alunos, pois alguns podem conter alguns equívocos, que podem conduzir os
alunos a interpretarem o fenômeno de forma incorreta. Há um risco quando se adota as
simulações sem um olhar crítico, pois as mesmas podem apresentar algumas desvantagens
que são negligenciadas. Vale ressaltar que as simulações por mais próximas que sejam do
fenômeno que procuram representar, elas sempre serão modelos simplificados. Existe
diferença entre experienciar um fenômeno por meio de um experimento real e por meio de
simulações computacionais, essas diferenças devem ficar claras a fim de que as simulações
não comuniquem uma visão distorcida do fenômeno (MEDEIROS; MEDEIROS, 2002).
Ainda de acordo com Medeiros e Medeiros (2002) é necessário tomar
cuidado para que o excesso de entusiasmo perante as novas tecnologias pode obscurecer o
fato de que, com sua utilização, alguns conhecimentos e habilidades estejam sendo perdidos e
há sempre um risco quando se adota acriticamente as simulações no ensino de Física.
O uso do computador, bem como de qualquer recurso tecnológico encontra-
se amparado em documentos oficiais como no PCN, que estimula o aprendizado por meio da
tecnologia, visando motivar os alunos a se envolverem com a informática e fazerem uso dos
recursos da mesma para seu desenvolvimento cognitivo, e não apenas como entretenimento
(BRASIL, 2000).
A promoção de um ensino por meio de multimídias é uma maneira de

proporcionar múltiplas representações de um determinado fenômeno, e é consistente com o
ambiente escolar, tendo em vista a pluralidade dos sujeitos existentes em uma sala de aula e
com uma Aprendizagem Significativa.
No próximo capítulo será descrito os procedimentos metodológicos
adotados com a finalidade de alcançar os objetivos propostos nesta investigação.
100
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGIOS
Esse capítulo tem a finalidade de elucidar os procedimentos metodológicos

utilizados para responder nossas questões de pesquisa.
Esta investigação trata-se de uma pesquisa qualitativa, conforme a
caracterização de Bogdan e Biklen (1994), na qual geralmente o pesquisador frequenta os
locais em que ocorrem os fenômenos nos quais está interessado. Em se tratando de uma
investigação qualitativa, podemos caracterizá-la com cinco características: 1) a fonte direta
dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal, os locais
de estudo são frequentados para se levar em conta o contexto, sendo as ações melhor
compreendidas se observadas em seu ambiente natural; 2) descritiva, os dados recolhidos não
são trabalhados de forma analítica; 3) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos, assim, não interessa saber se a
pessoa gosta ou não de algo, mas sim o que levou ela a tomar tal posição; 4) os investigadores
tendem a analisar seus dados de forma indutiva, não se colhe dados tentando comprovar uma
hipótese, são os dados que levarão a hipótese; 5) o significado é de importância vital, interessa
saber como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas. Embora não seja uma regra que toda
investigação qualitativa obedeça todas essas características (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Durante todo o processo de investigação, buscou-se atender, na medida do
possível, essas particularidades. Esta pesquisa foi desenvolvida no ambiente escolar dos
alunos, no qual a pesquisadora já atuava como professora há alguns meses antes da realização
da investigação. Durante todo o processo de coleta de dados foi esclarecido que não se
buscava respostas certas ou erradas, mas o entendimento, de acordo com os referenciais
teóricos, dos significados obtidos dos dados.
Como o objetivo dessa pesquisa era investigar as potencialidades de uma
Unidade Didática, construída para um tema específico da Física, que utilizasse uma
abordagem histórico-didática com auxílio de multimídias, procurou-se desde o início uma
fundamentação teórica que fornecesse os subsídios para a elaboração da Unidade Didática,
bem como indicasse caminhos para responder as questões propostas no início da investigação.
Uma das questões era: Uma abordagem histórico-didática de um tema da
Física Moderna pode levar a um entendimento adequado da Natureza da Ciência? A fim de
respondê-la foi construído um texto teórico conceitual do tema Partículas Elementares,
tomando como referencial teórico Martins (2005), que orienta o trabalho de pesquisadores
iniciantes em História da Ciência. Nesta investigação o texto produzido foi utilizado como um
101
recurso didático na Unidade Didática. A fim de perceber as mudanças nas noções dos alunos
foram utilizados questionários prévio e posterior.
Lederman et al. (2002) propõem alguns instrumentos de investigação para
identificar as visões de NdC, na tentativa de fugir dos testes padronizados que levam a uma
escolha forçada, do tipo “concordo” ou “discordo”. Assim, foi elaborado um questionário
aberto para evitar os problemas inerentes ao uso de instrumentos que poderiam revelar
posições tendenciosas. Ao contrário da escolha forçada em questionários de múltipla escolha,
as questões abertas permitem aos entrevistados esclarecer seus próprios pontos de vista em
relação à Natureza da Ciência.
Utilizou-se um tema de Física Moderna, apoiado na ideia de que esses temas
também podem contribuir para uma noção mais apropriada do conhecimento científico.
Acreditamos que o ensino de Física Moderna e Contemporânea a alunos

secundaristas se reveste de grande importância, uma vez que a introdução de
conceitos atuais de Física pode contribuir para dar uma imagem mais correta desta
ciência e da própria natureza do trabalho científico (PEREZ et al., 1987, p. 209).
Como um dos objetivos era analisar se a Unidade Didática proposta

resultaria em indícios de Aprendizagem Significativa, a primeira preocupação foi sondar os
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema proposto, Física de Partículas, pois de
acordo com Ausubel (2003) é relevante que e leve em consideração o que o aluno sabe a
respeito do assunto.
Essa primeira sondagem foi realizada antes mesmo da montagem da
Unidade Didática. Para isso, foi elaborado um questionário com questões abertas relacionadas
ao tema Física de Partículas e a respeito de noções de Natureza da Ciência, para que os alunos
pudessem responder de acordo com o que conheciam a respeito dos temas.
O questionário, que se encontra no “Apêndice A”, foi adaptado de
Lederman et al. (2002) e decodificado intersubjetivamente pelos integrantes do grupo de
pesquisa IFHIECEM. Quando da aplicação do questionário, os alunos foram devidamente
informados da pesquisa e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido,
assegurados da preservação de identidade, autorizando sua publicação. Antes que
começassem a responder procurou-se deixar claro que não se esperava por respostas “certas”
ou “erradas”, que o objetivo era fazer o levantamento dos conhecimentos prévios a respeito
dos temas.
Com essas informações foi dado início a construção da Unidade Didática,
que nesta investigação assumiu um papel de instrumento de coleta de dados.
102
A Unidade Didática foi aplicada no contraturno em dois encontros

semanais, com duas aulas cada um, no período de três semanas, contabilizando seis encontros
e 12 aulas ao todo.
4.1 ATIVIDADES NO CONTRATURNO
Como a ideia, desde o princípio, era trabalhar com uma atividade que
fizesse uma síntese das Partículas Elementares, logo de início percebeu-se que seriam
necessárias aproximadamente 10 aulas ou mais. O que tornaria inviável para aplicação dentro
do planejamento anual da disciplina, haja vista o número de aulas disponíveis e a quantidade
de conteúdo a ser ministrada. O que não inviabilizou a proposta, pois na escola está em
andamento o Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno. Essas
Atividades Complementares Curriculares em Contraturno (ACCC), de acordo com a
INSTRUÇÃO N. 007/2012 – SEED/SUED,
são atividades integradas ao currículo escolar e contempladas no Projeto Político-

Pedagógico/Proposta Pedagógica Curricular da escola, por meio da ampliação de
tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que visam ampliar a formação de
aluno, com registro de frequência diária dos mesmos no Livro de Classe, inseridas
no Sistema de Administração Escolar (SAE) e no Sistema Estadual de Registro
Escolar (SERE) (PARANÁ, 2012, p. 1).
Essas atividades podem ser permanentes, com no mínimo 16 horas/aula

semanais, ou periódicas, com no mínimo quatro horas/aula semanais. E são organizadas a
partir dos seguintes Macrocampos: Aprofundamento da Aprendizagem, Experimentação e
Iniciação Científica, Cultura e Arte, Esporte e Lazer, Tecnologias da Informação, da
Comunicação e uso de Mídias, Meio Ambiente, Direitos Humanos, Promoção da Saúde,
Mundo do Trabalho e Geração de Rendas.
Na escola havia um Programa ACCC para a disciplina de Física, as
atividades eram periódicas, com quatro horas/aula semanais, atendendo os alunos de todas as
séries do Ensino Médio.
Assim, a proposta contida nesta pesquisa pode, futuramente, servir de
material para atividades no Programa ACCC.
Vale ressaltar que nada impede que essa proposta seja implementada
durante o planejamento anual da disciplina, o que se sugere é que o professor selecione
algumas partes da Unidade Didática de acordo com o que for apropriado, uma vez que o
conteúdo nela contemplado se relaciona com as expectativas de aprendizagem dos alunos ao
final do Ensino Médio.
103
4.2 CONSTRUÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA
Para a construção da Unidade Didática, tomou-se por base os referenciais

teóricos de Zabala (1998) e Ostermann e Cavalcanti (2010). De acordo com Zabala (1988),
Unidades Didáticas são
sequências de atividades estruturadas para a realização de certos objetivos

educacionais determinados. Essas unidades tem a virtude de manter o caráter
unitário e reunir toda a complexidade da prática, ao mesmo tempo que são
instrumentos que permitem incluir as três fases de toda intervenção reflexiva:
planejamento, aplicação e avaliação (ZABALA, 1988, p. 18).
As sequências de atividades foram elaboradas de acordo com o referencial

teórico da Aprendizagem Significativa. De maneira que as estratégias, metodologias e os
recursos didáticos são sugeridos pelo referencial teórico adotado.
4.2.1Estrutura da Unidade Didática
Foi preparada uma sequência de atividades para abordar o tema Partículas

Elementares, no Ensino Médio, com uma duração aproximada de 12 aulas. A seguir é feita a
descrição das atividades.
Aulas 01 e 02: Este foi o primeiro encontro da turma, consistindo nas boas-
vindas ao curso, atividades com Mapas Conceituais, coleta de dados e introdução ao tema.
As boas-vindas consistiram em recepcionar os alunos e explicar que o curso
ministrado fazia parte de uma pesquisa de mestrado, dentro do Programa de Pós-Graduação
de Ensino de Ciências e Educação Matemática.
Em seguida os alunos foram apresentados aos mapas conceituais, pois um
dos instrumentos de coleta de dados seriam os mapas, e se fazia necessário que os mesmos
soubessem trabalhar com eles. Para isso, foram mostrados exemplos de diversos assuntos e
construído mapas individuais a respeito de algum assunto do interesse dos alunos.
A coleta de dados foi feita com a intenção de investigar os conhecimentos
prévios dos alunos do curso a respeito dos temas: Física de Partículas e Natureza da Ciência.
Foi solicitado que os mesmos elaborassem um Mapa Conceitual que respondesse a questão:
De que é feita a matéria que compõe os objetos naturais e artificiais do Universo? Os alunos
também responderam ao mesmo questionário proposto para o levantamento dos
conhecimentos prévios anteriores a construção da Unidade Didática.
104
Finalizando o primeiro encontro foram trabalhadas duas atividades que

serviram de organizadores prévios. Uma delas consistia na análise do vídeo: Partículas
Elementares27 e outra na exploração da animação A escala do Universo28.
Durante a análise do vídeo foram propostos os seguintes questionamentos:
Vocês sabem o que é uma escala macroscópica, ou uma escala microscópica? Qual a
relevância de estudar a constituição da matéria? Esses questionamentos foram feitos para
instigar a curiosidade, a fim de que buscassem respostas, discutissem o conteúdo do vídeo e se
sentissem motivados para explorar a animação proposta acima. A atividade de exploração da
animação teve o objetivo de permiti-los compreender a diferença entre as escalas e a ordem de
grandeza dos objetos que seriam estudados.
Para estimular a curiosidade dos alunos informou-se que no próximo
encontro eles iriam “adotar” uma partícula.
Aulas 03 e 04: No segundo encontro a primeira aula começou com uma
discussão a respeito da questão: De que é feita a matéria que compõe o Universo? Foram
exploradas as primeiras explicações dadas para a questão, partindo desde explicações
mitológicas até o pensamento filosófico, a fim de chegar ao conceito de átomo. Nesse
momento foi apresentado um vídeo que representava o modelo atômico de Dalton29, os alunos
tinham como tarefa perceber as características desse modelo.
Em seguida foi dado início a uma rápida explanação a respeito do Modelo
Padrão, em linhas gerais e inclusivas para que posteriormente, no decorrer dos encontros,
fosse especificado.
À medida que foram sendo aprofundados os conceitos, foi dado início ao
estudo dos léptons. Optou-se por começar pelo elétron devido ao fato dele ter sido a primeira
partícula elementar detectada. Para trabalhar esse tópico foram utilizados recortes do texto
teórico conceitual e o vídeo A descoberta do elétron30.
As atividades de leitura, todas foram guiadas por questionamentos
norteadores que possibilitassem a reflexão a respeito de elementos da Natureza da Ciência.
Por exemplo: A observação do elétron foi resultado das investigações de um único cientista,
ou de vários? Você acha que os cientistas trocam informações entre si e se informam das
publicações de outros grupos de pesquisa?
27
Disponível em: http://univesptv.cmais.com.br/licenciatura-em-ciencias-particulas-elementares.
28
Disponível em: http://htwins.net/scale2/lang.html.
29
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=58xkET9F7MY. Foi realizada edição do vídeo utilizando
o editor Movie Maker.
30
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4g0tX6WcUvo.
105
Por fim, foi exibido o primeiro capítulo de uma série que seria apresentada
em cinco capítulos, que consistia no vídeo Discreto Charme das Partículas Elementares31,
dividido em cinco partes. O objetivo era trazer uma forma de representação diferente das que
habitualmente são encontradas em vídeos e livros didáticos e retomar ao final das aulas alguns
dos temas trabalhados ou dar início a um tema ainda a ser trabalhado, instigando a curiosidade
dos alunos.
Como prometido no encontro anterior, cada aluno “recebeu” uma partícula.
A tarefa deles era descobrir qual partícula haviam recebido, pois ela não vinha com nome,
somente com algumas características, por exemplo: Oi, que bom ser adotado por você!
Prometo me comportar muito bem, você nem irá notar minha presença! Deixe-me falar um
pouco a meu respeito: Tenho uma massa de 0,511MeV/c², apresento carga elétrica negativa
(-1), não tenho carga cor, tenho spin semi-inteiro (1/2), fui observado pela primeira vez em
1987. Será que você pode me ajudar a descobrir meu nome e a qual família eu pertenço?
Essa atividade teve o objetivo de fazer com que os alunos se familiarizassem
com as características das Partículas Elementares e ao mesmo tempo entendessem a questão
da representação das partículas, que não são objetos concretos, que não possuem forma física
definida, que não podem ser visualizadas. Essa necessidade existe, ao ponto que o próprio
nome “partícula” já remete a algo que possuí massa e que de certa maneira deveria assumir
uma forma física. Assim, faz-se necessária essa discussão da representação de partículas.
Aula 05 e 06: Foi dada sequência à exploração pela família dos léptons,
abordando o neutrino do elétron, o pósitron, o múon, o neutrino do múon, o tau e o neutrino
do tau. Foram desenvolvidas atividades de leitura de textos e apresentação de vídeos, ambas
guiadas por questionamentos e discussões. Por exemplo, ao falar da família dos léptons,
foram levantados os seguintes questionamentos: Por que o neutrino do elétron foi proposto?
Vocês conseguem perceber a presença de criatividade e imaginação na proposta de Pauli? A
proposta de Pauli foi bem aceita pela comunidade científica da época? As evidências
experimentais da existência no neutrino do elétron somente se deram 20 anos após ter sido
proposto. O que manteve essa hipótese em vigor? Qual motivo Pauli apresentou a seus
colegas para não se fazer presente no evento em que sua proposta foi discutida? A pesquisa
em Física de Partículas sofreu alguma influência devido à Segunda Guerra Mundial? Surgiu
um novo problema ou uma nova questão depois que os cientistas perceberam que o múon não
era a partícula prevista por Yukawa. Qual era o novo problema a ser resolvido? Como se
31
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FAISMNkR_WM&list=PL106774692E8F6682.
106
chegou à proposta do neutrino do tau? Que tipos de aprimoramento foram necessários

realizar nos laboratórios de pesquisa para a detecção dos neutrinos?
Para falar um pouco mais a respeito dos neutrinos e da pesquisa em torno
deles, foi apresentado um vídeo, editado no Movie Maker, da série Mundos Invisíveis 32. O
objetivo era exemplificar alguns tipos de pesquisas feitas nesse tema e aproveitar para
explicar os temas fissão e fusão nuclear.
Quando se iniciou os estudos a respeito do pósitron foi assistido um vídeo
abordando a antimatéria e os possíveis questionamentos em relação ao assunto. O vídeo foi
editado de um episódio do Globo Ciência33. O objetivo era deixar no ar o questionamento a
respeito da assimetria de matéria e antimáteria, bem como apresentar a ciência inacabada, em
construção. Quanto aos recortes do texto, foi discutido o fato de Joliot e Curie terem
encontrado evidências da existência do pósitron em alguns de seus experimentos e
interpretarem de forma equivocada, não se dando conta que se tratava da detecção da
antipartícula do elétron. O objetivo dessa discussão era mostrar que mesmo de posse de um
mesmo conjunto de dados, os cientistas podem chegar a conclusões diferentes.
Na discussão a respeito dos experimentos em Física de Partículas, foi
apresentado um vídeo que tratou de trazer mais informações referentes aos aceleradores de
partículas. O vídeo exibido foi de um documentário da BBC Brasil34.
Ao final do terceiro encontro foi assistido o segundo episódio da série O
Discreto Charme das Partículas Elementares.
Aula 07 e 08: No início do quarto encontro foram retomadas algumas
discussões, relembrando o que havia sido estudado até o presente momento. E em seguida
deu-se continuidade ao estudo das Partículas Elementares, agora partindo para a família dos
quarks.
Novamente, assim como nos demais tópicos estudados, foram utilizados os
recortes do texto e alguns vídeos, seguidos de questionamentos como: Gell-Mann, no início,
acreditava que os quarks eram partículas reais? Que problema levou os cientistas a
proporem um novo número quântico? A proposta de Gell-Mann foi bem aceita pela
comunidade científica da época? O que levou à proposta de um quarto, quinto e sexto quark?
As evidências do quark top tiveram a contribuição de vários países, como eles contribuíram?
Por que houve tanta demora na detecção do quark top?
32
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SOYml0I8mVM.
33
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=W53L2Hrl7F0.
34
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Nx7sU9rA-Ww.
107
Na discussão dos quarks, foram inseridos os estudos a respeito dos prótons,

nêutrons e píons. Ao estudar com mais detalhes as evidências do próton, foi retomada a
discussão dos modelos atômicos e exibido o vídeo Tudo se Transforma, História da Química,
História dos Modelos Atômicos35, editado, que tratava da evolução dos mesmos com o
desenvolvimento da Ciência. O objetivo de abordar os prótons, nêutrons e píons, na Unidade
Didática, era de apresentá-los como partículas que apresentam estrutura interna e que, em
consequência disso, não são partículas elementares. Isso gera uma discussão semelhante à da
evolução dos modelos atômicos, que apresenta o conhecimento como provisório, sujeito a
mudanças com o passar do tempo.
Ao tratar da partícula píon e do quark top enfatizamos a participação de
cientistas brasileiros na construção desses conhecimentos, bem como a participação feminina
na Ciência. Foi utilizado um vídeo do episódio do Globo Ciência36 que retratava Cesar Lattes
como um dos homenageados físicos brasileiros. Ainda a respeito do píon, foram exibidos dois
vídeos para representar as emulsões fotográficas e a partícula de Yukawa37.
Com relação à participação da mulher na Ciência, procurou-se
desnaturalizar o papel essencialmente masculino na construção do conhecimento científico.
Durante as aulas foram evidenciadas as contribuições femininas para Física de Partículas, com
o objetivo de colocar em discussão a invisibilidade da mulher nos trabalhos científicos.
Ao fim desse encontro foi exibido o terceiro episódio da série O Discreto
Charme das Partículas Elementares. E em seguida foi feito um Mapa Conceitual coletivo a
respeito da questão: De que é feita a matéria que compõe os objetos naturais e artificiais do
Universo? Logo em seguida eles elaboraram cada um a segunda versão dos seus mapas, com
a oportunidade de corrigir eventuais noções imprecisas na resposta da questão e acrescentar os
novos conhecimentos adquiridos até então.
Aula 09 e 10: Foi realizada uma retomada dos tópicos vistos até o momento
e dado início na sequência de atividades, que agora tratavam da família dos bósons. Nessa
etapa das atividades foi proposta aos alunos uma atividade com uso de simuladores, escolheu-
se um simulador do Efeito Fotoelétrico38 para que eles visualizassem o efeito e manipulassem
as variáveis envolvidas no processo. Não foi dado nenhum roteiro para exploração do recurso,
foram apenas colocadas algumas questões a serem respondidas, como por exemplo: O que
acontece com o número de elétrons emitidos do metal quando diminuímos o comprimento de
35
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=58xkET9F7MY.
36
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=i6nqu-UEalU.
37
Disponíveis em: https://www.youtube.com/watch?v=CyWqBjZePGE.
38
Disponível em: http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/photoelectric.
108
onda da radiação? Se aumentarmos a intensidade da radiação, o número de elétrons

emitidos do metal aumenta ou diminui? A velocidade dos elétrons ejetados depende da
frequência ou da intensidade da radiação? Isso foi sugerido com a intenção de promover a
percepção investigativa dos alunos e envolvê-los ativamente no processo de estudo.
Assim como nos demais tópicos, foram utilizados recortes do texto e alguns
vídeos, um a respeito do Bóson de Higgs39 e o outro era o quarto episódio da série O Discreto
Charme das Partículas Elementares. Para finalizar as atividades do encontro os alunos
construíram outro Mapa Conceitual coletivo a respeito da estrutura da matéria.
Aula 11 e 12: No último encontro do curso foi explicado com mais detalhes
o Modelo Padrão, exibido o último episódio da série O Discreto Charme das Partículas
Elementares, finalizada a atividade de “adoção” das partículas, construído um Mapa
Conceitual coletivo e por fim a coleta de dados.
A última tomada de dados consistiu na elaboração da terceira versão do
Mapa Conceitual individual, aplicação do questionário posterior que consistia nas mesmas
questões do questionário prévio e a aplicação de um questionário de avaliação da Unidade
Didática.
4.2.2 Descrição das Atividades
a) Recortes do texto teórico conceitual: Durante o curso foram utilizados

recortes do texto teórico conceitual para provocar discussões a respeito de elementos da NdC,
para isso os alunos eram instigados com questões problematizadoras ao iniciar as leituras.
Para cada tópico estudado era tomada alguma dinâmica de leitura. Em algumas partes foram
subtraídas palavras do texto e sugerido que eles colocassem as palavras em seus devidos
lugares e em outros momentos foi feita uma leitura orientada por questões. Durante todo o
processo os alunos eram instigados a pensar, refletir e discutir a respeito das questões
propostas.
b) Vídeos: os recursos audiovisuais utilizados tiveram a intenção de trazer
uma nova forma de representação dos fenômenos, oferecendo aos alunos a visualização de
situações que não seriam alcançadas somente por leituras ou discursos orais. Após cada vídeo
eram feitas discussões por meio de questões problematizadoras e salientados os pontos
relevantes do recurso.
39
Disponível em: http://tvcultura.cmais.com.br/reportereco/videos/boson-de-higgs.
109
c) Animações e simulações: durante essas atividades o interesse era que o

aluno interagisse de forma mais ativa no processo de ensino, manipulando algumas variáveis
e procurando responder às questões propostas, bem como seus próprios questionamentos.
d) “Adoção” de partículas: essa atividade foi proposta com a finalidade de
trabalhar a ideia de representação das partículas, ou melhor, da desconstrução das
representações. Ao serem comunicados que adotariam uma partícula, todos ficaram muito
entusiasmados. Quando “receberam” suas partículas eles não entenderam, pois esperavam
algo concreto, tocável. Neste momento, aproveitou-se a oportunidade para explicar a questão
das representações pictóricas feitas das partículas elementares, que na realidade não existe
uma representação fiel, que sequer podemos vê-las.
e) Mapas Conceituais: Esses momentos foram explorados tanto em grupos
como individualmente. Quando a proposta era voltada para o trabalho coletivo o interesse
estava na negociação de significados entre alunos e na aprimoração da construção dos mapas.
Nos momentos de construção coletiva, os alunos se reuniam, a professora entregava os
conceitos que deveriam ser estruturados e deixava que eles fossem discutindo e construindo o
mapa em uma cartolina. Ao final da atividade eram discutidos os eventuais erros e possíveis
formas diferentes de estruturar o mapa. Nos momentos da elaboração dos mapas individuais o
objetivo era mapear a organização cognitiva dos conceitos estudados pelos alunos.
A seguir é apresentada a Análise de Conteúdo utilizada, nesta investigação,
como instrumento para análise dos dados e as Unidades de Contexto e Registro elaboradas
para organização dos mesmos.
4.3 ANÁLISE DE CONTEÚDO
Para análise dos dados foi utilizado a análise de conteúdo, que, segundo
Bardin (1977), é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens,
indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 1977, p. 42).
Em resumo, uma análise de conteúdo procura explicar, sistematizar e

expressar o conteúdo de mensagens, proporcionando uma compreensão rica do material, com
a finalidade de revelar o que não está explícito na mensagem. Esse processo de análise se dá
110
em três etapas, que são: pré-análise, exploração do material e o tratamento dos dados, a
inferência e a interpretação.
A pré-análise é a fase de organização, sistematizar as ideias, escolha dos

documentos a serem submetidos à análise, formulação de hipóteses e objetivos. A pré-análise
é composta de várias atividades que visam a organização do material, como: leitura flutuante,
recortes do texto, categorização e codificação. Tendo uma pré-análise bem feita o processo de
exploração do material vai consistir na administração sistemática das decisões tomadas
anteriormente. Os dados devem ser tratados para que sejam significativos e válidos, tarefa que
pode ser realizada com uma operação simples de percentagem, que permite estabelecer
quadros de resultados ou diagramas, colocando em relevo algumas informações da análise.
Por fim, dispondo de resultados significativos o pesquisador poderá propor inferências e
interpretações a respeito do assunto tratado (BARDIN, 1977).
Nesta pesquisa optou-se pela análise temática, que, de acordo com Bardin
(1977, p. 77) é “a contagem de um ou vários temas ou itens de significação numa unidade de
codificação previamente determinada.” Com base nos aportes teóricos foram elaboradas as
Unidades de Análise constituídas pelas Unidades de Contexto (UC) e as Unidades de Registro
(UR).
As Unidades de Contexto servem de unidade de compreensão para codificar

as Unidades de Registros e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões são
ótimas para a compreensão da significação da Unidade de Registro. Já as Unidades de registro
são “unidades de significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar
como unidade de base, visando à categorização e a contagem frequencial” (BARDIN, 1977, p.
104).
A seguir são descritas as questões e as Unidades de Contexto e de Registro a

elas associadas. As UR prévias foram elaboradas com base no referencial teórico e as URE
foram elaboradas para contemplar os dados não unitarizados nas unidades prévias.
4.3.1Unidades de Análise das Noções da Natureza da Ciência
1. Em sua opinião, o que é um experimento?
Essa questão foi proposta com o objetivo de identificar as noções que os

alunos têm a respeito do termo “experimento”.
111
Unidade de Contexto 1 (UC1) “Noções a respeito da experimentação”,

que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos quais os alunos expressam suas
noções a respeito do que é um experimento.
Unidades de Registro:
UR 1.1 “Visão empirista-indutivista” agrupam respostas que contenham

registros que identificam o experimento como uma maneira de validar teorias, leis, hipóteses e
ideias.
UR 1.2 “Reprodução de um fenômeno em laboratório” reúne os

fragmentos que identificam o experimento como atividade de reprodução de fenômenos em
laboratórios.
UR 1.3 “Meio de testar hipóteses ou as consequências de uma teoria”,

agrupa as respostas que contenham registros que identifiquem o experimento como uma
maneira de testar hipóteses ou as consequências de uma teoria.
URE 1.4 “Meio de provar/comprovar hipóteses” agrupa as respostas que

contenham registros que identifiquem o experimento como um meio de provar/comprovar
hipóteses, apresentando uma ideia verificacionista.
URE 1.5 “Atividade de misturar elementos químicos” reúne os

fragmentos em que os alunos identificam o experimento como uma atividade de misturar
elementos químicos.
UR 1.6 “Resposta não contempla a pergunta” agrupam as respostas que

não apresentam ligação alguma com a questão.
2. Em sua opinião, o desenvolvimento do conhecimento científico requer

experimentos?
Essa questão foi proposta com o objetivo de identificar a relevância dada

pelos alunos em relação ao papel desempenhado pelos experimentos na construção do
conhecimento científico.
UC2 “Relevância da experimentação no desenvolvimento científico”,

que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos quais os alunos expressam suas
noções a respeito da relevância dos experimentos na construção do conhecimento científico.
112
UR 2.1 “Relevantes como instrumentos para validação de teorias e

hipóteses” reúne fragmentos textuais que descrevem os experimentos como relevantes no
processo de validação das teorias e hipóteses.
UR 2.2 “Relevantes, mas não são os únicos responsáveis pelo

desenvolvimento científico” agrupa os fragmentos que apresentam os experimentos como
relevantes, mas assumem que o desenvolvimento do conhecimento científico não depende
exclusivamente de comprovação experimental.
UR 2.3 “Relevante, como meio de testar hipóteses ou as consequências

de uma teoria” agrupa os fragmentos que identificam o experimento relevante como meio de
testar hipóteses ou consequências de uma teoria.
UR 2.4 “Relevante, como instrumento para a compreensão do

conhecimento científico” agrupam respostas que identifiquem os experimentos como
relevantes para a compreensão do conhecimento científico.
URE 2.5 “Relevantes como meio de procurar respostas ou descobrir

novos eventos” agrupam as respostas que identificam os experimentos como uma maneira de
descobrir novos eventos ou procurar respostas.
UR 2.6 “Resposta não contempla a pergunta” agrupam as respostas que

não apresentam ligação alguma com a questão.
3. Em sua opinião, após os cientistas terem desenvolvido uma teoria

científica, a teoria pode mudar ou passar a ser inválida? Explique sua resposta.
Esta questão foi proposta com o objetivo de analisar se os alunos percebem

a dinâmica na construção do conhecimento científico.
Unidade de Contexto 3 (UC3) “Estabilidade de teorias", reúne fragmentos

textuais que identificam como os alunos veem a estabilidade das teorias na dinâmica da
construção do conhecimento científico.
UR 3.1 “Teorias são comprovadas experimentalmente e não mudam",

para agrupar as respostas que contenham registros que explicam que a teoria científica não
pode ser modificada uma vez que são comprovadas por meio de experimentos.
113
UR 3.2 “Teorias mudam com o avanço da tecnologia”, para agrupar as

respostas que contenham registros que explicam que com os avanços tecnológicos as teorias
podem ser modificadas.
UR 3.3 “Teorias mudam por novas evidências e interpretações

diferentes”, para agrupar as respostas que contenham registros que as teorias se modificam
quando novas evidências e interpretações diferenciadas surgem produzindo novos
conhecimentos.
UR 3.4 “Teorias podem mudar quando apresentam falhas", para

agrupar as respostas que contenham registros que explicam que as teorias podem mudar
quando essas ainda não foram bem compreendidas ou apresentem falhas.
URE 3.5 “Uma teoria pode mudar, mas não é invalidada", para agrupar
as respostas que contenham registros que explicam que as teorias podem mudar, mas não
invalidadas.
URE 3.6 “Assumem que a teoria pode mudar, mas explicam de maneira
confusa” reúne os fragmentos em que os alunos assumem que a teoria pode ser modificada,
porém não explicam de maneira clara o que leva à mudança.
UR 3.7 "Não contempla a pergunta", para agrupar as respostas que

contenham registros que indicam que os alunos não compreenderam a pergunta, sendo a
resposta incoerente em relação à pergunta.
4. Em sua opinião, o desenvolvimento do conhecimento científico depende

de fatores sociais, políticos e culturais, ou ele se desenvolve independentemente desses
fatores? Explique.

a influência de valores sociais e políticos na Ciência ou se percebem a Ciência como neutra.
Unidade de Contexto 4 (UC4) “Ciência reflete valores e/ou é neutra”,

reúne fragmentos textuais que identificam se os alunos percebem a Ciência como neutra e/ou
se essa é influenciada valores sociais, culturais, políticos.
UR 4.1 “Sim, pois é uma construção humana", para agrupar as respostas

que contenham registros que afirmam que o desenvolvimento da Ciência depende desses
fatores, uma vez que é uma construção humana.
114
UR 4.2 “Sim, depende e é influenciada por fatores socioculturais", para

agrupar as respostas que contenham registros que afirmam que a Ciência é direta e
indiretamente influenciada por fatores sociais, políticos, econômicos, etc.
UR 4.3 “A Ciência é neutra pois é empírica, objetiva, verdadeira", para

agrupar as respostas que contenham registros que afirmam que a Ciência é neutra, uma vez
que as observações e experimentos são objetivos e produzem conhecimentos verdadeiros.

5. É possível que dois grupos de cientistas, de mesma área e competentes,

que tenham acesso ao mesmo conjunto de dados, obtenham resultados diferentes? Explique.
Esta questão foi proposta com o objetivo de analisar como os alunos

explicam o fato de diferentes grupos de pesquisadores, que analisam um mesmo conjunto de
dados, chegarem, ou não, a conclusões diferentes.
Unidade de Contexto 5 (UC5) “Conclusões distintas, com os mesmos

conjuntos de dados”, que tem o objtivo de reunir fragmentos textuais que identificam se os
alunos compreendem como um mesmo conjunto de dados pode gerar, ou não, distintas
conclusões.
UR 5.1 “Sim, a base teórica dos pesquisadores pode ser distinta", para
agrupar as respostas que contenham registros que explicam que distintas bases teóricas
utilizadas para interpretar um conjunto de dados podem gerar diferentes conclusões, o
conhecimento do cientista interfere na maneira como os dados são interpretados.
UR 5.2 “Sim, dados podem passar despercebidos", para agrupar as

respostas que contenham registros que expliquem que os dados que passam despercebidos
podem gerar explicações distintas para um mesmo fenômeno.
UR 5.3 “Sim, a atividade de pesquisa é subjetiva, depende de cada

cientista", para agrupar as respostas que contenham registros que explicam que a atividade de
pesquisa é subjetiva, depende de cada cientista, o que pode levar a conclusões distintas.
115
UR 5.4 “Não, se o conjunto de dados é igual, as conclusões devem ser

iguais", para agrupar as respostas que contenham registros que explicam que um mesmo
conjunto de dados não pode ser interpretado de forma distinta por diferentes grupos.

6. Os cientistas realizam experimentos/investigações científicas quando

estão tentando encontrar respostas para as questões propostas por eles ou pela comunidade
científica. Os cientistas usam sua criatividade e imaginação durante suas investigações?
Explique.

a participação da imaginação e da criatividade na construção do conhecimento científico.
Unidade de Contexto 6 (UC6) “Criatividade e imaginação na construção

do conhecimento científico”, que tem a finalidade de reunir fragmentos textuais que
identificam se os alunos percebem a participação da imaginação e da criatividade na
UR 6.1 “Imaginação e criatividade em todas as etapas da construção do

conhecimento científico", para agrupar as respostas que contenham registros que afirmem
que a imaginação e a criatividade permeiam todas as etapas da construção do conhecimento
científico.
UR 6.2 “Imaginação e criatividade em algumas etapas da construção do

conhecimento científico", para agrupar as respostas que contenham registros que afirmem
que a imaginação e a criatividade estão presentes em alguns contextos da construção do
conhecimento científico.
UR 6.3 “Imaginação e criatividade como fonte de inovação", para

agrupar as respostas que contenham registros que afirmem que a imaginação e a criatividade
inovam o conhecimento científico.
UR 6.4 “Imaginação e criatividade são incoerentes com a Ciência", para

agrupar as respostas que contenham registros que afirmem que a imaginação e a criatividade
116
não fazem parte da construção do conhecimento científico por serem incoerentes com a
Ciência.
7. Quando você lê ou ouve o termo “cientista”, o que você pensa? Descreva
o que você imagina.
Esta questão foi proposta com o objetivo de analisar as noções que os alunos
têm a respeito do termo cientista.
Unidade de Contexto 7 (UC7) “Noções a respeito do termo cientista”, que

tem o objetivo de reunir fragmentos textuais que identificam as noções dos alunos em relação
ao termo cientista.
UR 7.1 “Estereótipo de cientista vinculado pelas mídias” reúne os

fragmentos textuais que apresentam o estereótipo do cientista como o que é geralmente
vinculado nas mídias.
UR 7.2 “Cientista como um ser humano comum” reúne os fragmentos

textuais que apresentam o cientista como um ser humano comum.
URE 7.3 “Alguém que trabalha ou estuda com Ciência” reúne os

fragmentos textuais que apresentam o cientista como uma pessoa que estuda e/ou trabalha na
área científica.
UR 7.4 “Não contempla a pergunta” para agrupar as respostas que

4.3.2 Unidades de Análise das noções de conteúdo
840. De que é feita a matéria que compõe os objetos naturais e artificiais?
40
No questionário que foi respondido pelos alunos as questões relacionadas ao conteúdo estão numeradas de 1-4,
porém para facilitar a análise foi dada sequência na numeração.
117
Essa questão foi proposta para analisar as noções que os alunos apresentam
em relação à estrutura da matéria.
Unidade de Contexto 8 (UC8) “Noções a respeito da estrutura da

matéria” tem o objetivo de reunir os fragmentos textuais que apresentam as noções que o
aluno tem em relação à composição da matéria.
UR 8.1 “Matéria composta por átomos” reúne os fragmentos textuais que

identificam os átomos, moléculas ou algo do gênero como os constituintes da Matéria.
UR 8.2 “Matéria composta por partículas elementares” reúne os

fragmentos textuais que identificam as partículas elementares como constituintes da matéria.
UR 8.3 “Noção parcialmente correta a respeito do tema” reúne

fragmentos que apresentam algumas noções corretas e outras confusas em relação à
composição da matéria.
UR 8.4 “Noções equivocadas em relação à composição da Matéria”

reúne fragmentos que apresentam uma noção equivocada em relação à composição da
matéria.
UR 8.5 “Desconhece ou não recorda nada em relação ao tema” reúne

fragmentos nos quais os alunos alegam desconhecer ou não recordam do tema.

9. Como você descreveria o modelo atômico aceito atualmente?
em relação ao modelo atômico.
Unidade de Contexto 9 (UC9) “Noções a respeito do modelo atômico”

tem o objetivo de reunir os fragmentos textuais que apresentam as noções que o aluno tem em
relação ao modelo atômico que é aceito atualmente.
118
UR 9.1 “Noções de acordo com o consenso científico atual” reúne os

fragmentos textuais que identificam o modelo atômico aceito de acordo com o consenso
científico.
UR 9.2 “Noção parcialmente correta a respeito do tema” reúne os

fragmentos textuais que identificam o modelo atômico aceito, mas com alguns erros.
UR 9.3 “Noções equivocadas em relação ao modelo atômico atual” reúne

fragmentos que apresentam uma noção equivocada em relação ao modelo atômico atual.


10. O que você entende por partículas elementares?
em relação às partículas elementares.
Unidade de Contexto 10 (UC10) “Noções a respeito das Partículas

Elementares” tem o objetivo de reunir os fragmentos textuais que apresentam as noções que
o aluno tem em relação às partículas elementares.

fragmentos textuais que identificam as partículas elementares de acordo com o consenso
científico.

fragmentos textuais que representam alguma noção do que são as partículas elementares,
porém com alguns equívocos.
UR 10.3 “Noções equivocadas/confusas em relação ao tema” reúne

fragmentos que apresentam uma noção equivocada em relação às partículas elementares.

119

11. O que você entende pela teoria do Modelo Padrão?
em relação ao Modelo Padrão.
Unidade de Contexto 11 (UC11) “Noções a respeito do Modelo Padrão”

tem o objetivo de reunir os fragmentos textuais que apresentam as noções que o aluno tem em
relação à Teoria de Modelo Padrão.

fragmentos textuais que identificam o modelo atômico aceito de acordo com o consenso
científico.

fragmentos textuais que identificam o modelo atômico aceito, mas com alguns erros.
UR 11.3 “Noções equivocadas/confusas em relação ao tema” reúne

fragmentos que apresentam uma noção equivocada em relação ao modelo atômico atual.


4.3.3 Unidades de Análise dos Mapas Conceituais
As Unidades de Análise a seguir foram elaboradas com a finalidade de

investigar indícios de Aprendizagem Significativa nos mapas. Elas contemplam os mapas que
apresentam indícios de Aprendizagem Significativa por meio da organização hierárquica,
diferenciação progressiva e reconciliação integradora. Para diferenciar das Unidades de
Contexto e Registro apresentadas na seção anterior, para a análise dos mapas, será
acrescentada a letra M aos códigos UC e UR.
120
UCM1 “Organização hierárquica e Diferenciação progressiva” reúne os

mapas que apresentam organização hierárquica e Diferenciação progressiva dos conceitos.
URM 1.1 “Do conceito matéria até o conceito átomo” reúne os mapas que
apresentam a organização hierárquica e a diferenciação progressiva desde o conceito matéria
até o conceito de átomo.
URM 1.2 “Do conceito matéria até os conceitos prótons, nêutrons e

elétrons” reúne os mapas que apresentam a organização hierárquica e a diferenciação
progressiva desde o conceito matéria até os conceitos de prótons, elétrons e nêutrons.
URM 1.3 “ Do conceito matéria até as Partículas Elementares” reúne os

mapas que apresentam a organização hierárquica e a diferenciação progressiva desde o
conceito matéria até as Partículas Elementares.
URM 1.4 “Não apresenta uma Organização hierárquica e Diferenciação

do conceito matéria, pois apresenta ideias muito amplas” para reunir mapas que
apresentam ideias muito amplas em relação ao assunto e acabam não contemplando o tema.
UCM2 “Reconciliação integradora relacionada ao conteúdo” reúne os

mapas que apresentam reconciliação integradora de conceitos relacionados ao conteúdo.
URM 2.1 “Apresentam até uma reconciliação integradora” reúne os

mapas que apresentam no máximo uma reconciliação integradora de conceitos.
URM 2.2 “Apresentam mais de uma reconciliação integradora” reúne os

mapas que apresentam mais de uma reconciliação integradora de conceitos.
URM 2.3 “Não apresenta reconciliação integradora” para reunir mapas

que não apresentam reconciliações integradoras relacionadas ao conteúdo.
Com as Unidades de Análise elaboradas deu-se início a exploração dos

dados. A primeira tarefa foi a transcrição das respostas. Como o objetivo era identificar as
noções dos alunos em relação aos questionamentos, quando se fez necessário foram realizadas
correções de Língua Portuguesa, visto que essa atitude não vem a interferir nas futuras
inferências e interpretações.
121
No próximo capítulo é apresentado o tratamento dos dados bem como as

inferências e interpretações dos mesmos.
122
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo, é descrito o contexto da aplicação, o perfil dos alunos e em

seguida são apresentados os dados coletados, devidamente unitarizados, em suas Unidades
Temáticas de Registro. Após cada quadro de unitarização é proporcionada uma discussão
entre os resultados obtidos e os referenciais teóricos adotados para esse estudo.
5.1 CONTEXTO DA APLICAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA
A aplicação da Unidade Didática foi realizada em uma Escola Estadual do

Município de Cambé, pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Londrina, região Norte
do Paraná.
A princípio, o objetivo era propor a Unidade Didática para os alunos do

terceiro ano do Ensino Médio, pois o tema escolhido se relaciona com o conteúdo estruturante
Eletromagnetismo, que é previsto para essa fase da formação básica, de acordo com o
Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Porém, como a maioria dos alunos estava se
preparando para prestar vestibular, houve pouca disponibilidade de horários para a realização
das atividades.
Como o propósito da unidade era responder a questão: De que é feita a

matéria que compõe os objetos naturais e artificiais? E a Matéria é um conteúdo estruturante
de todos os anos do Ensino Fundamental na disciplina de Ciências, bem como no primeiro
ano do Ensino Médio da disciplina de Química, optou-se por oferecer a oportunidade de
participação aos alunos do segundo ano do Ensino Médio, pois já deveriam possuir os
subsunçores básicos para a Aprendizagem Significativa dos novos conceitos.
A proposta foi divulgada nas salas de aula e em seguida os alunos

interessados preencheram uma lista com os dias da semana que teriam disponibilidade. De
início muitos alunos se mostraram interessados, o que levou a decisão de aplicar a Unidade
em duas turmas, pois o espaço físico não seria adequado para turmas numerosas. Contudo, no
primeiro encontro combinado com as turmas percebeu-se que a maioria dos alunos havia
faltado. Comparecendo na primeira turma, turma A, que tinha os encontros nos dias de Terças
e Quintas, apenas seis alunos. E na turma de Segundas e Quartas, turma B, apenas oito.
Porém, nem todos esses alunos que compareceram no primeiro dia participaram de todos os
123
encontros, inclusive alguns deles faltaram nos dias em que ocorreu coleta de dados.
Permaneceram assíduos cinco alunos da turma A e três alunos da turma B. São os dados
referentes a esses oito alunos que foram analisados na pesquisa.
Para manter preservada a identidade dos alunos, aqui refere-se aos mesmos
como A1, A2, A3, A4 e A5 para os integrantes da turma A e B1, B2 e B3 para os integrantes
da turma B.
5.2 ANÁLISE DOS DADOS
Aqui, serão apresentados os dados coletados por meio dos questionários

prévio e posterior e dos Mapas Conceituais. As respostas das questões e os Mapas Conceituais
elaborados pelos alunos foram unitarizados em suas Unidades Temáticas de Registro Prévias,
quando se fez necessário foram elaboradas Unidades Temáticas de Registro Emergentes.
A seguir serão dispostos os quadros com as unitarizações para cada Unidade

Temática de Contexto (UC) e as análises referentes a cada uma delas. É relevante informar
que as unitarizações foram interdecodificadas subjetivamente por integrantes do grupo
IFHIECEM.
5.2.1 Análise das noções a respeito da Natureza da Ciência e do conteúdo
Nessa seção serão apresentados os dados referentes aos questionários,

prévio e posterior, aplicados durante a Unidade Didática. Quando necessário, foram
fragmentadas algumas respostas em mais de uma Unidade de Registro, de maneira que
contamos o número de fragmentos e não o número de respostas. Os fragmentos são
identificados pelo número da questão (Q1, Q2, ..., QN), código do aluno, e dia da aplicação
(D1 = Questionário prévio, D2 = Questionário posterior).
Quadro 01: Registros das UR referentes aos dados da Questão 01.

UC1 “Noções a respeito da experimentação”, que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos quais
os alunos expressam suas noções a respeito do que é um experimento.
UR PRÉVIO POSTERIOR
02 registros 02 registros
“Um teste realizado para comprovar “O experimento serve para [...] encontrar
UR 1.1 “Visão teorias.” (Q1, B2, D1). respostas de algo.” (Q1, B3, D2).
empirista-indutivista"
“É um teste para descobrir novas “Acredito que um experimento seja
coisas.” (Q1, A5, D1). entendido como uma forma de encontrar
124
respostas que respondam a perguntas em

relação aos fenômenos. [...]” (Q1, A4, D2).
Nenhum registro 03 registros
“Atividades que podem ser realizadas em
laboratórios, onde investigam experimentos
com vários grupos de cientistas, que podem
UR 1.2 “Reprodução ser resolvidos ou não.” (Q1, A2, D2).
de um fenômeno em
laboratório" “[...] isso porque é uma atividade
reproduzida em laboratório.” (Q1, A4, D2).
“Um experimento, geralmente, é reproduzido

em laboratório [...]” (Q1, A1, D2).
01 registro 05 registros
“O experimento é um conjunto de “[...] É usado para testar uma hipótese.” (Q1.
testes para aprofundar algo.” (Q1, B3, A1, D2).
D1).
“[...] para testar as consequências das
teorias.” (Q1, A3, D2).
UR 1.3 “Meio de testar
hipóteses ou “É uma forma de testar hipóteses a respeito
consequências de uma de uma teoria, como a mesma funciona e se
teoria” aplica, ou as consequências da mesma.” (Q1,
B2, D2).
“Os experimentos servem para testar

hipóteses.” (Q1, B1, D2)
“O experimento serve para os cientistas

testarem suas ideias [...]” (Q1, B3, D2).
“Um experimento é algo que você “É um teste para comprovar as hipóteses dos
realiza para provar que algo é cientistas ou as consequências de uma
possível ou para testar tal coisa.” (Q1, teoria.” (Q1, A5, D2).
URE 1.4 “Meio de A3, D1).
provar/comprovar “Um experimento serve para provar as
hipóteses”. “É um teste para testar e/ou provar hipóteses dos cientistas, suas ideias [...]”
algo.” (Q1, A1, D1). (Q1, A3, D2).
“É quando tentam provar se algo está

certo ou errado.” (Q1, B1, D1).
02 registros Nenhum registro
“Experimento é uma mistura de
elementos para formar algo. Uma
URE 1.5 “Atividade de mistura feita com átomos.” (Q1, A4,
misturar elementos D1).
químicos”
“É uma coisa que é feita por meio de
elementos químicos, sendo também
utilizados em pesquisas.” (Q1, A2,
D1).
UR 1.6 "Não Nenhum registro Nenhum registro
contempla a pergunta"
Não responderam
Total de registros 08 registros 12 registros
125
As respostas a essa questão foram diversas, entretanto foi visível, no

questionário prévio, a noção empirista-indutivista dos alunos, uma vez que cinco registros,
UR 1.1 e UR 1.4, se dirigiram ao experimento como um instrumento para “provar” ou
“comprovar” teorias e hipóteses, representando mais de metade dos registros. Esta inferência
foi feita utilizando Unidades de Registro distintas, 1.1 e 1.4, devido ao fato que se desejava
separar os termos teorias e leis de hipóteses, uma vez que as hipóteses são passíveis de teste e
leis e teorias não. E como se objetivou fazer essa distinção foi elaborada uma UR somente
para agrupar visões empiristas a respeito das hipóteses. No entanto, ambas as unidades, 1,1 e
1.4, remetem a uma ideia empirista-indutivista da Ciência.
As unidades 1.3 e 1.4 foram diferenciadas, justamente pelo fato de que os

termos testar, comprovar e provar não são sinônimos. Os termos provar e comprovar vêm de
uma raiz indutivo-verificacionista e o termo testar vem de uma raiz dedutivo-refutacionista
(KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002).
Dois dos alunos, A4 e A2, relacionaram o experimento como uma atividade
de mistura de elementos químicos.
Apenas um deles, B3, relacionou o experimento como uma atividade mais

condizente com noções adequadas da construção do conhecimento científico, UR 1.3.
Já no questionário posterior a visão empirista-indutivista aparece com

menos expressão, haja vista que eles deixaram de apresentar a ideia de que os experimentos
podem “verificar” teorias e hipóteses. Porém, quatro, de 12 registros, ainda indicaram indícios
de uma visão imprecisa, pois os termos “provar” e “comprovar” permanecem nas respostas.
Todavia, a maioria dos fragmentos apresentou uma noção adequada em relação ao
experimento, como instrumento de teste de hipóteses e/ou consequências de teorias.
Os alunos que, no questionário prévio, identificaram o experimento como

uma atividade de mistura de elementos químicos, passaram a responder, no questionário
posterior, que o experimento é uma reprodução de atividades em laboratório. Pôde-se
perceber que os mesmos ampliaram suas noções a respeito do tema, uma vez que não
restringiram o experimento a uma mistura de elementos químicos.
Em seguida são apresentados os dados referentes à questão 02, feita uma

discussão dos mesmos, bem como um diálogo com o referencial teórico que aborda as duas
primeiras questões.
126

UC2 “Relevância da experimentação no desenvolvimento científico”, que tem por finalidade reunir os
fragmentos textuais nos quais os alunos expressam suas noções a respeito da relevância dos experimentos na
UR 2.1 “Relevantes 04 registros 02 registros
como instrumentos para “Sim. O desenvolvimento se dá por “Sim, pois se efetuam experimentos
validação de teorias e teorias, eu afirmo algo e devo testar minha para comprovar hipóteses, e que são
hipóteses" afirmação por meio de um experimento.” vários cientistas testando suas ideias
(Q2, B2, D1). para procurar uma resposta concreta
para divulgar a todos.” (Q2, A2, D2).
“Sim. Porque experimentos servem como
testes e como o conhecimento científico é “Sim. As pesquisas são movimentadas
dado através de fatos comprovados [...]” por hipóteses e é com os experimentos
(Q1, A1, D1). que as comprovamos.” (Q2, B2, D2).
“Sim, pois para poder mostrar e aprovar

algo é necessário que haja uma explicação
e esses experimentos é que vão dizer.”
(Q1, A2, D1).
“Sim. Pois muitas vezes precisamos de um

experimento para provar a veracidade de
certas coisas. O experimento permite dizer
se algo é possível ou não.” (Q1, A3, D1).
UR 2.2 “Relevantes, mas Nenhum registro 05 registros
não são os únicos “[...] Mas às vezes, criam-se teorias
responsáveis pelo que são aceitas mesmo sem sua
desenvolvimento comprovação, sem experimentos.”
científico” (Q2, A1, D2).
“Sim. É importante comprovar a

veracidade de uma teoria, mas uma
boa base teórica matemática pode ser
suficiente para que uma teoria seja
aceita.” (Q2, A5, D2).
“Não necessariamente, aprendi que,

muitas vezes os cientistas consideram
e vivem com hipóteses que não são
comprovadas e mesmo assim são
aceitas na comunidade científica.”
(Q2, A3, D2).
“Sim, para aprofundar uma ideia. É

importante, mas a ciência consegue se
desenvolver mesmo que nem todas as
hipóteses de uma teoria estejam
comprovadas.” (Q2, B3, D2).
“Não necessariamente, já que tem

teorias aceitas sem que todas as suas
hipóteses tenham sido comprovadas
experimentalmente. Os experimentos
podem ajudar a testar hipóteses que
podem complementar uma teoria.”
(Q2, B1, D2).
UR 2.3 “Relevante, 01 registro 02 registros
como um meio de testar “[...] Sim. O seu desenvolvimento requer “Sim. Pois os experimentos são
hipóteses ou que as hipóteses sejam testadas e importantes porque testam as hipóteses
127
consequências de uma experimentadas.” (Q1, A1, D1). dos cientistas. Por isso tem
teoria”. importância para a evolução da
ciência.” (Q2, A4, D2).
“Sim. Os experimentos testarão as

hipóteses que ajudarão nesse
desenvolvimento. [...]” (Q2, A1, D2).
“Sim. Para que possa haver o
entendimento em relação ao
UR 2.4 “Relevante como
desenvolvimento de cada um.” (Q2, A4,
instrumento para
D1).
compreensão do
conhecimento científico”
“Sim, pois com o experimento pode-se ter
uma ideia mais aprofundada do conceito.”
(Q2, B3, D1).
“Sim, pois precisam buscar respostas tanto
URE 2.5 “Relevantes,
na teoria quanto na prática.” (Q2, B1, D1).
como meio de procurar
respostas ou descobrir
“Sim, pois sem experimentos os cientistas
novos eventos.”
não conseguem descobrir coisas novas.”
(Q2, A5, D1).
UR 2.6 “Não contempla Nenhum registro Nenhum registro
a pergunta”
Não responderam
Com fundamentação nos dados pode-se observar que a metade dos alunos,
de início, assume a experimentação como um processo relevante na validação de ideias,
hipóteses e teorias. Apenas um aluno, A1, se referiu ao experimento como instrumento de
“teste” de hipóteses e dois alunos, A4 e B3, se reportam aos experimentos como úteis na
compreensão do conhecimento científico, por meio do qual pode-se entender e aprofundar
conhecimentos.
Já no questionário posterior, os alunos deixaram, em partes, de apresentar
noções empiristas. Pois, apenas dois deles, se reportaram ao experimento como instrumento
útil na validação de teorias. Naquele instante, já tinham uma noção mais adequada em relação
ao assunto, possuíam o conhecimento de que não se testam teorias, nem leis, e que apenas as
hipóteses estão sujeitas a testes. No entanto, não pode-se afirmar ao certo se eles ainda
guardam resquícios da visão empirista-indutivista quando usam os termos “provar” e
“comprovar”, ou se simplesmente fazem uma confusão entre os termos testar, comprovar e
provar, pois usam os termos “teste” e “comprovação” na mesma resposta (B1, A1), ou se
referem ao experimento como teste de hipóteses na questão 01 e usam o termo comprovar na
questão 02 (A1, B1, B2, A5, B3).
128
Porém, mesmo apresentando essa confusão a maioria dos registros se

concentrou na UR 2.2, na qual os alunos assumem que o desenvolvimento do conhecimento
científico não depende exclusivamente dos experimentos e passam a citar as contribuições de
estudos teóricos para a estabilização de teorias.
Apesar do esforço de epistemólogos, historiadores e pesquisadores da área
de ensino em argumentar contra a ideia empirista-indutivista, a presença dessas noções estão
em livros didáticos e outros meios que perpetuam essa ideia já superada e continuam
ensinando uma forma rígida e infalível de produzir Ciência, além de promover uma
interpretação de que o objetivo de uma atividade experimental é de “demonstrar”,
“comprovar”, “verificar” conhecimentos teóricos ou conceituais, o que leva a uma visão
dogmática da Ciência, na qual a experimentação assume um papel de “verificar” se um
conhecimento é verdadeiro ou não (SILVEIRA; OSTERMANN, 2002; KÖHNLEIN;
PEDUZZI, 2002; GONÇALVES; MARQUES, 2006; DIAS; SILVA, 2009).
De acordo com Silveira e Ostermann (2002), problematizar essa ideia não é
uma tarefa trivial, sendo necessário construir estratégias didáticas que promovam o
entendimento de que essa ideia é regressiva, que as teorias não são inteiramente determinadas
por experimentos, mas que podem se apoiar parcialmente em resultados experimentais
(GONÇALVES; MARQUES, 2006).
Lederman et al. (2002) relataram casos parecidos em suas pesquisas. Nelas,
também aparece a mesma imprecisão conceitual relatada acima. Entretanto, durante
entrevistas com os alunos ficava claro que eles não usavam esses termos com a ideia de
absolutismo. O que significa que eles podem não ter clareza do significado desses conceitos e
não necessariamente que apresentem uma visão absolutista da Ciência.
Um fator relevante dos dados é a noção, adquirida pelos alunos, de que os
experimentos não são os únicos responsáveis pelo desenvolvimento do conhecimento
científico. Reconheceram que nem todas as hipóteses precisam estar estabelecidas para que o
conhecimento científico se desenvolva. Um aluno, A5, chega a comentar a respeito da
relevância da formalização matemática nesse processo.
O que pode ter provocado essa mudança foram as discussões a respeito do
Neutrino do elétron, que foi aceito mesmo antes de ter sido detectado, pois Fermi havia
elaborado um formalismo matemático que explicava satisfatoriamente a variação da energia, e
da Teoria Eletrofraca, que também premiou seus proponentes, devido às suas contribuições,
mesmo antes da detecção dos bósons de Gauge, que são os mediadores dessas interações
previstos pela Teoria Eletrofraca.
129
A respeito das noções prévias dos alunos em relação ao experimento, bem

como sua relevância no desenvolvimento científico, os resultados não surpreendem, pois de
acordo com Carey (1989) os alunos costumam apresentar uma noção ingênua em relação à
Natureza da Ciência.
Em um estudo feito por Carey (1989), foram constatadas noções como:
experimento é o que um cientista faz para testar se algo funciona; testar uma nova ideia, uma
invenção, com objetivo de descobrir fatos e respostas a respeito do que está sendo
experimentado; inventar coisas, entre outras. Aos poucos eles vão percebendo que os
experimentos são testes de ideias e que seus resultados podem levar ao abandono ou revisão
dessas ideias.
A presença de uma visão empírico-indutivista, que tem o conhecimento
científico como derivado da experiência, também é relatada em Lederman et al. (2002),
Solomon et al. (1992), Cudmani e Sandoval (2000). Os sujeitos geralmente chegam com uma
noção inadequada de que os experimentos são utilizados na comprovação de teorias e
hipóteses.
Um experimento não pode provar ou comprovar uma teoria, lei ou hipótese.
Pois, para isso essas instâncias deveriam responder por todo o fenômeno que se propõem a
descrever, o que é impraticável uma vez que, futuramente, esse fenômeno pode vir a se
comportar de maneira não correspondente às previsões. Assim, essas instâncias nunca
assumirão o status de “comprovadas” (LEDERMAN et al., 2002, CAREY, 1989).
Em seguida é apresentado o quadro referente aos dados da questão 03 e feita
uma discussão a respeito dos mesmos.

UC3 “Estabilidade de teorias", reúne fragmentos textuais que identificam como os alunos veem a estabilidade
das teorias na dinâmica da construção do conhecimento científico.
UR 3.1 “Teorias são Nenhum registro Nenhum registro
comprovadas
experimentalmente e
não mudam"
“Sim. Pois conforme o tempo passa, a
tecnologia muda e mais conhecimentos são
adquiridos, é possível que as pessoas
UR 3.2 “Teorias enxerguem novas informações e assim
mudam com o avanço cheguem a novas conclusões.” (Q3, A3, D2).
da tecnologia”
“Sim, pode mudar, pois com o passar dos
anos e com os avanços tecnológicos podem
surgir novas teorias que contrapõem as
antigas, ou que são mais completas.” (Q3, A5,
130
D2).
“Sim. Acredito que a possibilidade “Ela pode mudar, pois com o passar do
de ocorrer uma mudança seja pouca, tempo, com muitos estudando os casos, se
mas ela existe. Pois, vivemos em um descobrem coisas novas. Com vários tipos de
mundo inconstante no qual as coisas estudos diferentes os cientistas buscam e
podem mudar rapidamente, fazendo encontram novas maneiras, surge então uma
com que não tenhamos mais base em nova teoria.” (Q3, A2, D2).
certos conceitos.” (Q3, A3, D1).
“Sim, pois depende do que for acontecendo
“Sim, porque não sabemos de tudo o com o tempo, pode acontecer de observarem
UR 3.3 “Teorias que existe ou existiu ao nosso redor, coisas novas que levam a uma mudança na
mudam por novas hoje tal teoria pode ser aceita, mas teoria. Pode acontecer, também, dessa teoria
evidências e dependendo da descoberta de se tornar inválida resultando na tentativa de
interpretações amanhã ela pode sofrer mudanças ou melhorar a teoria ou criar uma nova.” (Q3,
diferentes” até mesmo passar a ser inválida.” A1, D2).
(Q3, A1, D1).
“Sim, depende dos resultados que os
“Pode mudar e ser aperfeiçoada com experimentos vão mostrando, por exemplo: os
o passar dos anos e do conhecimento modelos atômicos foram mudando de acordo
adquirido.” (Q3, B1, D1). com os experimentos que eram feitos.” (Q3,
B2, D2).
“Sim, pode ocorrer as duas coisas,
pois haverá novos experimentos e “Sim ela pode mudar, pois pode surgir outra
novas teorias que entrarão no lugar teoria mais desenvolvida que explique melhor
das antigas.” (Q3, B3, D1). os fatos.” (Q3, B3, D2).
01 registro 01 registro
“Sim. Se o experimento falhar tal “Uma teoria pode sim se tornar inválida, pois
UR 3.4 “Teorias podem teoria será invalidada, se o resultado havia momentos em que se percebia que uma
mudar quando do experimento for diferente esta teoria que antes se acreditava estar certa,
apresentam falhas" teoria pode ser modificada.” (Q3, começava a mostrar erros. E assim ela pode
B2, D1). mudar ou se tornar inválida.” (Q3, A4, D2).

“Dependendo da situação acho que
pode se tornar uma teoria com
URE 3.5 “Uma teoria
mudanças, mas não passar a ser
pode mudar, mas não é
inválida” (Q3, A4, D1).
invalidada”
“Não exatamente, uma teoria pode
ser complementada.” (Q3, A5, D1).
01 registro 01 registro
URE 3.6 “Assumem
“Sim, pode mudar, porque se for “Sim. Teorias podem ser aperfeiçoadas com o
que a teoria pode
comprovado que é real e não passar do tempo, ou ainda podem ser
mudar, mas explicam
prejudicar a ninguém ela poderá melhoradas e passam e ser inválidas.” (Q3,
de maneira confusa”
mudar.” (Q3, A2, D1). B1, D2).
Não responderam
Com fundamentação nos dados pôde-se inferir que a maioria dos alunos
apresentou uma noção adequada em relação à estabilidade das teorias. Eles pareceram cientes
de que o conhecimento científico é provisório, que pode ser complementado, que não é
definitivo. Assume-se que ele pode ser reformulado e aperfeiçoado com o surgimento de
131
novas tecnologias e interpretações. Entretanto, há ainda a presença de noções de caráter

verificacionista, o aluno B2, no questionário prévio e posterior, assume que os experimentos
desempenham um papel essencial para que as mudanças ocorram e não faz menção alguma a
relevância de estudos teóricos para a elaboração ou reelaboração de uma teoria.
Alguns alunos afirmaram, no questionário prévio, que uma teoria não pode
ser invalidada, porém entendem que ela pode ser complementada, de forma que não defendem
a ideia de que uma teoria é absoluta. Já no questionário posterior eles passam a assumir que
uma teoria pode sim deixar de ser válida.
Houve ainda alguns fragmentos confusos, como as respostas de A2 e B1,
UR 3.6.
Com relação a esses fragmentos, tanto no questionário prévio quanto no
posterior, percebeu-se uma notável compreensão em relação ao questionamento. Pode-se
notar que os argumentos utilizados nas respostas do questionário posterior são mais
elaborados, isso pode ser reflexo das discussões durante a Unidade Didática. Pois, aparece nos
fragmentos ideias discutidas durante as aulas, como o desenvolvimento do conceito do
modelo atômico, o papel do avanço tecnológico na construção do conhecimento científico e
as falhas encontradas em algumas teorias e modelos científicos.
Embora não tenha aparecido em registros, os alunos perceberam que o
conhecimento que estão adquirindo no momento pode ser transitório, provisório. Isso foi
notado no questionamento de um aluno: Então quer dizer que o que estamos estudando agora
pode mudar daqui um tempo? Que louco! (B2). Entretanto, essa constatação não provocou
neles nenhuma apatia em relação ao que estavam estudando. Pois, como os conteúdos eram
novidade eles estavam mais atentos em tomar conhecimento das novas ideias do que se
preocupar se aquilo seria provisório ou não.
Por meio desses dados, pode-se inferir que há indícios de uma mudança nas
noções em relação à estabilidade das teorias, pois estudos feitos por Lederman (1992), Harres
(1999), Teixeira, Freire e El-Hani (2009) indicavam indícios de noções inadequadas a respeito
desse assunto, considerando o conhecimento científico como absoluto e definitivo ou
limitando a mudança somente a novas observações e ao avanço tecnológico, o que representa,
novamente, um caráter verificacionista.
As respostas obtidas nesse questionamento, em sua maioria, são
satisfatórias. Pois, por mais evidências que se tenham a favor de uma teoria, não pode-se
aceitá-la como verdade absoluta, visto que futuramente ela pode se tornar falha e vir a ser
corrigida ou descartada (KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002). E os motivos que levam a uma
132
mudança ou abandono de uma teoria podem ser variados, desde estudos teóricos a novas
evidências experimentais.
Essa noção de que o conhecimento científico é provisório, que com o passar
do tempo podem vir a ser modificadas, já apareceu em outros estudos como os de Lederman
et al. (2002), El-Hani, Tavares e Rocha (2004) e Rocha (2013) nos quais a maioria dos alunos
reconhece que as teorias não assumem um caráter absoluto, e que a qualquer momento novos
estudos e conceitos podem surgir e complementá-la ou dar início a mais investigações
científicas que podem levar a uma nova teoria.
Em seguida é apresentado o quadro 04, referente aos dados da questão 04.

UC4 “Ciência reflete valores e/ou é neutra”, reúne fragmentos textuais que identificam se os alunos
compreendem a Ciência como neutra e/ou se essa é influenciada valores sociais, culturais, políticos.
01 registro Nenhum registro
UR 4.1 “ Sim, “Eu acho que depende. Se esse
pois é uma desenvolvimento do
construção conhecimento estiver ligado a
humana " nós, humanos, fatores sociais,
políticos e culturais podem
interferir sim.” (Q4, A1, D1).
“Depende sim. Pois os fatores “Sim, pois ajuda de várias maneiras, como na economia, o
sociais ajudarão a se dinheiro que se necessita para a divulgar e efetuar a
desenvolver socialmente, tanto pesquisa e os experimentos. Pois sem ajuda da população ou
quanto os políticos e sociais” de recursos do governo não seria possível efetuar e
(Q4, A4, D1). desenvolver as pesquisas.”(Q4, A2, D2).
“Sim a ciência e seu “A ciência depende desses fatores, pois necessita de apoio
desenvolvimento dependem político, financeiro e etc.” (Q4, B3, D2).
desses fatores, pois a sociedade
é que move os novos “Sim, depende de fatores sociais, políticos e culturais, pois a
conhecimentos, a ciência estuda ciência é influenciada por tudo, e se não contém ambiente
UR 4.2 “ Sim, o que são esses novos que a favoreça ela pode ser atrasada.” (Q4, A4, D2).
depende e é conhecimentos e como podem
influenciada ser aproveitados. Necessitam de “Depende. Pois esses fatores afetam as pesquisas de
por fatores políticas que banquem o seu diversas formas. Por exemplo, no caso dos cientistas que
socioculturais desenvolvimento.” (Q4, A3, defendiam que a Terra girava em torno do Sol, e não o
" D1). contrário, como resultado sofreram perseguições da igreja
da época.” (Q4, A1, D2).
“Sim, ela precisa ter uma base,
pois são esses fatores que vão “Sim. Pois um experimento ou estudo consegue ser
ajudar ao desenvolvimento de realizado apenas com apoio político, social e principalmente
qualquer coisa.” (Q4, B3, D1). financeiro. Os cientistas precisam de alguém que banque
suas pesquisas e projetos, pois os custos de alguns
“Desenvolve-se conforme os experimentos/pesquisas são realmente muito altos.” (Q4,
questionamentos vão se A3, D2).
tornando cada vez mais
presentes no cotidiano da “Depende. Um fator desses pode atrasar uma pesquisa, por
sociedade.” (Q3, B1, D1). exemplo, durante a Segunda Guerra Mundial várias
pesquisas e informações não puderam ser trocadas devido
“O desenvolvimento do ao que estava acontecendo.” (Q4, B2, D2).
133
conhecimento depende de
alguns fatores, como a religião.” “Sim. O desenvolvimento do conhecimento científico
(Q4, A5, D1). depende desses fatores, pois a realização de experimentos
necessita de investimentos financeiros.” (Q4, A5, D2).
“Depende, pois para isso que
eles efetuam suas pesquisas, “O desenvolvimento do conhecimento cientifico depende do
querendo usufruir de seus mundo a sua volta, precisa de investimentos financeiros e
conhecimentos para uma melhor reconhecimento que essa área é muito importante para a
adequação.” (Q4, A2, D1). sociedade.” (Q4, B1, D2).
UR 4.3 “A
“Ela não depende, mesmo que
Ciência é
esses fatores possam interferir
neutra pois é
empírica, numa pesquisa, qualquer um
objetiva, pode vir a pesquisar sobre
verdadeira" determinado assunto.” (Q4, B2,
D1).
contempla a
pergunta"
Não Nenhum registro Nenhum registro
responderam
Total de
registros
Assim como os resultados da questão 03, os da questão 04 foram

satisfatórios, em sua maioria. Como pode-se observar, mesmo antes da aplicação da Unidade
Didática, os alunos já assumiam que a Ciência dependia dos fatores políticos, sociais,
econômicos, entre outros. Apenas um deles apresentou uma visão inadequada, B2,
defendendo que a Ciência pode se desenvolver sem sofrer influência de fatores externos.
Já no questionário posterior, é perceptível que todos os alunos compartilham
da ideia de que os fatores externos são capazes, e em parte responsáveis, pelo
desenvolvimento científico. Alguns deles citam a relevância dos financiamentos de pesquisas,
haja vista o alto custo de manutenção de laboratórios e equipamentos sofisticados.
Outros lembraram-se de momentos históricos em que o desenvolvimento da
Ciência sofreu um atraso devido a fatores externos, como a perseguição da igreja contra quem
defendia a teoria heliocêntrica e a impossibilidade de troca de informações e desenvolvimento
de experimentos durante a Segunda Guerra Mundial. Esse último exemplo foi discutido
durante as aulas no momento em que se abordavam questões relacionadas ao píon. Outro fator
refletido foi o gasto necessário para montar os laboratórios de pesquisa, que investigam a
Física de Partículas, dada sua grandiosidade e engenharia. Gastos esses que só foram
possíveis com financiamento e acordos políticos de vários países.
134
Esses resultados também corroboram com os trabalhos de Lederman et al.

(2002) e El-Hani, Tavares e Rocha (2004) de que os fatores sociais e culturais influenciam a
maneira com que se faz Ciência, dado o fato de que se trata de uma atividade humana.
Os resultados obtidos nas questões 03 e 04 são motivadores, pois pode-se
identificar neles noções mais condizentes com a realidade do trabalho científico. Ainda que
algumas das noções apresentadas não sejam as mais apropriadas, elas mostram um possível
amadurecimento em torno desses questionamentos, já que os resultados anteriores,
(LEDERMAN, 1992; HARRES, 1999), não eram tão satisfatórios.
A seguir é apresentado o quadro 05 com os dados referentes à questão 05.

UC5 “Conclusões distintas com os mesmos dados”, que tem o objetivo de reunir fragmentos textuais que
identificam se os alunos compreendem como um mesmo conjunto de dados pode gerar ideias distintas.
“Acredito que sim. Pelo modo “Sim, pois cada cientista tem seu próprio
de pesquisar as coisas, cada um conhecimento e cada um tem um melhor
UR 5.1 “ Sim, a base pesquisa conforme seus desenvolvimento em certas áreas a mais
teórica dos conhecimentos.” (Q5, A4, D1). conhecimentos em assuntos que o outro cientista
pesquisadores pode talvez não tenha, fazendo com que cada cientista
ser distinta " “Sim, pois mesmo sendo da chegue a uma conclusão diferente.” (Q5, A3, D2).
mesma área, eles podem possuir
ideia, conceitos diferentes.” (Q5, “Sim. Depende da preparação do cientista e do
B3, D1). modo como ele interpreta tal experimento e
conjunto de dados.” (Q5, B2, D2).
“Acho que sim. Alguns podem
ter errado em alguma parte ou
UR 5.2 “Sim, dados deixado que escape algum
podem passar detalhe.“ (Q5, A3, D1).
despercebidos"
“Sim, pois pode ser que eles
realizem experimentos de
maneiras diferentes. “ (Q5, A5,
D1).
“Sim, pois cada um faz suas “Sim, pois cada um efetua suas pesquisas de
pesquisas e às põem em prática acordo com suas ideias e como cada um pode
de maneira diferentes.” (Q5, A2, pensar de uma forma diferente, os resultados
D1). podem ser diferentes, pois podem existir diferentes
formas de interpretar os dados.” (Q5, A2, D2).
UR 5.3 “Sim, a “Sim, pois eles podem ter olhos
atividade pesquisa é diferentes para a situação e “Sim, eles podem chegar a resultados diferentes,
subjetiva, depende de perceber acontecimentos em pois eles acreditam no que querem ver.” (Q5, B3,
cada cientista” tempos diferentes.” (Q5, A1, D2).
D1).
“Cada cientista tem uma maneira de pensar e
“Sim, porque cada um vai tomar refletir no que está fazendo, assim eles podem
um rumo diferente e ressaltar chegar a resultados diferenciados.” (Q5, A4, D2).
tópicos diferentes.” (Q5, B1,
D1). “Sim, a maneira como os cientistas enxergam seu
135
conjunto de dados pode afetar os resultados”. (Q5,

A1, D2).
“Sim, por meio da comunicação, os cientistas têm

acesso aos mesmos fenômenos e pode ser que ao
testá-los, interpretem de maneira diferente.” (Q5,
A5, D2).
“Sim, os resultados dependem do aprofundamento

da pesquisa. Além do mais, o cientista, como
humano, pode interpretar os fatos de forma
diferente podendo se equivocar em suas respostas.”
(Q5, B1, D2).
UR 5.4 “Não, se o Nenhum registro Nenhum registro
conjunto de dados é
igual, as conclusões
devem ser iguais"
“Isso vai depender da natureza
do experimento, uma
UR 5.5 "Não
determinada teoria pode ser
invalidada caso outro grupo
obtenha um resultado diferente.”
(Q5, B2, D1).
Não responderam Nenhum registro Nenhum registro
A questão 05 procurava obter a noções dos alunos em relação a seguinte

situação: dois grupos de cientistas, da mesma área e igualmente competentes, que tenham
acesso ao mesmo conjunto de dados, podem obter resultados diferentes?
Com relação a esse questionamento, as posições foram diversas, porém
nenhum deles se posicionou de forma a defender que obrigatoriamente os resultados deveriam
ser os mesmos. No questionário prévio, dois deles justificaram que os resultados podem ser
diferentes devido à base teórica de cada cientista. Outros dois, devido a algum dado que tenha
passado despercebido e três deles apresentaram como justificativa a subjetividade do
pesquisador. Já no questionário posterior, a maioria dos alunos, seis, justificou os resultados
diferentes devido à subjetividade e os outros dois devido às diferentes bases teóricas.
Também, assim como nas duas questões anteriores, as respostas obtidas
foram satisfatórias, tanto no questionário prévio, quanto no posterior. Haja vista que o
posicionamento deles frente a essa questão não é incorreto. De uma forma ou de outra eles
entendem que: assim como fatores externos influenciam a Ciência, os pesquisadores também
influenciam os resultados, pois cada um vai trabalhar segundo suas crenças e expectativas em
relação aos dados, e que, assim como qualquer ser humano, os cientistas também estão
sujeitos a erros e equívocos em suas pesquisas.
136
Essas noções ilustram o conhecimento científico como uma construção que

não é feita por meio de observações neutras e sim influenciada pela subjetividade. Pois,
mesmo os cientistas olhando para o mesmo conjunto de dados, cada um deles pode estar
dirigindo a sua atenção para aspectos diferentes. O que pode ser relevante para um, pode
passar despercebido para o outro (KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002).
A formação, o conhecimento prévio, as crenças, experiências e expectativas
dos cientistas influenciam o seu trabalho, guiam as formas com as quais conduzem seus
estudos (LEDERMAN et al. 2002). Não há investigação científica livre de uma orientação
teórica, quem observa não separa observação de interpretação e isso faz com que mesmo
olhando mesmo o conjunto de dados, alguns cientistas cheguem a resultados diferentes
(HANSON, 1975). Isso remete a uma subjetividade na Ciência, principalmente no que se
refere à interpretação dos dados (LEDERMAN et al. 2002).
Em seguida, é apresentado o quadro 06 com os dados referentes à questão
06.

UC6 “Criatividade e imaginação na construção do conhecimento científico”, que tem a finalidade de reunir
fragmentos textuais que identificam se os alunos compreendem a participação da imaginação e da criatividade na
Nenhum registro 01 registro
UR 6.1 “Sim e muito. Eles precisam estar a todo
“Imaginação e tempo pensando em possíveis hipóteses
criatividade em para explicar o que estão observando –
todas as etapas da como a proposta do neutrino do elétron,
construção do onde imaginavam que a partícula existisse,
conhecimento porém precisavam ter pensamentos e ideias
científico" mais completas que pudessem dar a certeza
disso.” (Q6, A3, D2).
“Acredito que às vezes possam sim utilizar “Sim, pois eles usam da sua criatividade
de sua criatividade e imaginação, pois há para resolver os problemas e tentar manter
em seus pensamentos uma noção do que firmes suas ideias.” (Q6. A2, D2).
estão investigando.” (Q6, A4, D1).
“Em alguns casos os cientistas necessitam
UR 6.2 “Sim, pois isso poderá ajudar e melhorar recorrer a sua imaginação. Ex: Quando uma
“Imaginação e as suas investigações.” (Q6, A2, D1). partícula era composta por três quarks
criatividade em idênticos.” (Q6, B3, D2).
algumas etapas da
construção do “Sim, pois a investigação científica não
conhecimento começa do nada, tem que ter criatividade e
científico" imaginação para que se possa chegar a
resultados positivos.” (Q6, A4, D2).
“Sim, muitas vezes eles criam algo pelas

evidências que estão obtendo e depois
tentam comprovar suas ideias, como o caso
da descoberta do neutrino do elétron, que
137
foi proposto e somente 20 anos depois foi

detectado.” (Q6, A1, D2).
“Sim, um insight não passa de um surto de

imaginação, várias teorias científicas que
hoje são aceitas vêm de ideias criativas dos
cientistas, por exemplo, ao observar uma
falha na conservação de energia no
decaimento beta um cientista teve a ideia de
que certa parte seria emitida em uma
partícula não detectada facilmente, o
neutrino.” (Q6, B2, D2).
“É necessário que os cientistas usem a

criatividade e estejam preparados para
resultados diferentes, pois conclusões
equivocadas podem prejudicar a pesquisa.”
(Q6, A5, D2).
“Sim, os cientistas usam da sua criatividade

para resolver um problema que observam,
eles tentam defender suas ideias e para isso
eles usam sua imaginação.” (Q6, B1, D2).
“Podem usar, aliadas a razão, a imaginação

UR 6.3 e a criatividade podem levar a novos jeitos
“Imaginação e de se chegar a certa resposta.” (Q6, B2,
criatividade como D1).
fonte de inovação"
“Sim, pois se eles não criassem hipóteses
não realizariam experimentos.” (Q6, A5,
D1).
“Acho que não. Não existe imaginação na
ciência, apenas fatos reais e comprovados.”
(Q6, A3, D1).
“Não. Para se provar algo eles necessitam

UR 6.4 de fatos concretos e não imaginários.” (Q6,
“Imaginação e A1, D1).
criatividade são
incoerentes com a “Não, pois quando se trata de um assunto
Ciência" importante eles não devem levar em conta
sua criatividade e imaginação.” (Q6, B3,
D1).
“Não, eles se baseiam em fatos reais e

registrados, usando no máximo
suposições.” (Q6, B1, D1).
contempla a
pergunta"
Não responderam Nenhum registro Nenhum registro
138
A questão 06 investiga o posicionamento dos alunos em relação à

participação da imaginação e criatividade no processo de construção do conhecimento
científico.
Nessa questão, no questionário prévio, percebe-se que alguns deles
assumem a posição de que a criatividade e a imaginação fazem parte de alguns processos, mas
em algo específico, principalmente quando se trata de inovações. Porém, metade dos alunos
se posicionou de forma a não identificar a imaginação e a criatividade como parte do processo
de construção do conhecimento científico, como pode-se observar nas respostas unitarizadas
na UR 6.4.
Já no questionário posterior pode-se observar indícios de que houve uma
mudança dessas visões. Um dos alunos, A3, passou a defender que a criatividade e a
imaginação fazem parte de todo processo de se fazer Ciência, e os demais alunos passaram a
identificar a criatividade e a imaginação em alguns dos processos da construção do
conhecimento científico. Percebe-se que a maioria deles ainda não assume a relevância do
papel da criatividade e imaginação em todos os processos da construção do conhecimento
científico, isso pode ser justificado pela forte presença de noções verificacionistas que
aparecem de forma mais expressiva nas noções prévias e de forma mais discreta nas noções
posteriores.
Nas respostas do questionário posterior foram observados exemplos que
foram discutidos durante as aulas, como o caso do neutrino do elétron para solucionar o
problema do decaimento beta e a solução dada para a partícula que era composta por três
quarks idênticos.
Esses resultados corroboram com outros estudos, por exemplo: El-Hani,
Tavares e Rocha (2004) e Lederman et al. (2002) relatam que alguns dos estudantes
reconhecem o papel da criatividade e imaginação em todas as etapas da construção do
conhecimento científico, alguns relutam e reconhecem uma participação mais discreta e
outros entendem que a imaginação e a criatividade não são condutas tomadas na construção
do conhecimento científico.
O trabalho científico, muitas vezes exige dos cientistas uma boa dose de
criatividade e imaginação para atividades que envolvem explicações de fenômenos e estudos
teóricos, principalmente no ramo de Física de Partículas, na qual não visualizamos
diretamente um átomo, elétron, partícula ou corpúsculo elementar.
139

UC7 “Noções a respeito do termo cientista”, que tem o objetivo de reunir fragmentos textuais que identificam
as noções das/os alunos em relação ao termo cientista.
“Imagino pessoas de jaleco em um “Uma pessoa normal como qualquer outra,
laboratório com luvas e mexendo em frascos que trabalha em um laboratório ou sala e é
com líquidos e microscópios, etc.” (Q7. A3, muito inteligente.” (Q7, A1, D2).
D1).
“Agora penso em uma pessoa comum,
“Um senhor velho de cabelo em pé e barba comum no sentido de como qualquer
branca. Que deve ser muito inteligente e outra, porém que seja muito inteligente,
respeitado.” (Q7. A1, D1). formada, e que trabalhe em uma pesquisa
UR 7.1 científica.” (Q7, B2, D2).
“Estereótipo de “Uma pessoa em um laboratório, usando
cientista vinculado jaleco e realizando experimento.” (Q7, A5,
pelas mídias" D1)
“Penso em pessoas muito inteligentes, que

pensam em respostas para explicar as coisas
da Ciência.” (Q7, A4, D1).
“Em alguém que quer resposta para as coisas

que as vezes são desconhecidas por nós, para
descobrir algo que pode ser importante, ou
não, depende do ponto de vista de cada um”
(Q7, A2, D1).
“Uma pessoa normal, um homem ou
mulher como todos, que erram, tem seus
defeitos e qualidades, têm sua vida fora do
laboratório e usam roupas comuns e são
iguais a nós, só que efetuam pesquisas.”
(Q7, A2, D2).
“Uma pessoa como outra qualquer, de

qualquer sexo ou idade.” (Q7, B3, D2)
“Cientistas são como nós, então penso que

eles têm seus instrumento de pesquisa,
UR 7.2 “Cientista mas também tem uma vida normal.” (Q7,
como um ser A4, D2).
humano comum"
“Após o curso, imagino um cientista como
uma pessoa normal, como todas as outras,
que também erra, pode ter qualquer idade,
ser homem ou mulher, etc. (Q7, A3, D2)”.
“Uma pessoa comum, que também comete

erros, que vai a festas, que tem uma
família e vive uma vida normal.” (Q7, A5,
D2).
“Os cientistas trabalham e estudam muito,

mas não deixam de lado sua vida social.”
(Q7, B1, D2).
URE 7.3 Alguém 03 registros Nenhum registro

que estuda ou “Em uma pessoa que estudou ciência.” (Q7,
140
trabalha com B3, D1).

Ciência.
“Alguém que trabalha com ciências, desde
um matemático a um geneticista.” (Q7, B2,
D1).
“Eu imagino que é alguém que trabalha com

teorias, experimentos, alguém que esta
sempre estudando ou lendo coisas
relacionadas à ciência.” (Q7, B1, D1).

contempla a
pergunta"
Nenhum registro Nenhum registro
Não responderam
O objetivo da questão 07 foi investigar as noções dos alunos em relação aos

cientistas.
Como pode-se inferir dos dados, a princípio eles apresentam uma visão
estereotipada, aquela apresentada pelas mídias, de uma pessoa mais velha e muito inteligente,
geralmente do sexo masculino, com um jaleco branco realizando experimentos. Embora nas
respostas do questionário prévio os alunos não deixam transparecer a questão de gênero, nas
falas durante as aulas eles deixaram claro que não imaginavam uma mulher cientista, pois nos
livros que estudam não há a evidência do papel das mulheres na construção do conhecimento
científico. Já nas repostas do questionário posterior, três alunos evidenciam que a ciência pode
ser feita por homens e mulheres.
Durante as aulas, houve momentos de discussão a respeito da participação
feminina na Ciência, foram mencionadas algumas das mulheres que contribuíram na
elucidação de problemas da área de Física de Partículas, por exemplo, Irene Curie e Marietta
Kruz.
Pode-se perceber que as ideias, em relação a quem faz Ciência,
apresentaram indícios de mudança, pois passaram do papel estereotipado para um papel mais
humano, de alguém que estuda, trabalha, erra e tem uma vida pessoal como qualquer outra
pessoa.
As ideias apresentadas pelos alunos corroboram com os resultados já
obtidos em outras pesquisas (KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002; ZANON; MACHADO, 2013;
MENGASCINI et al., 2004; KOSMINSKY; GIORDAN, 2002), na qual os alunos
representam o cientista como uma pessoa muito inteligente que trabalha em seu laboratório,
envolvida em experimentos e observações, que muitas vezes deixa de cuidar de si mesma,
141
apresentando aparência desleixada. É priorizada a imagem de um sujeito solitário, que faz

“descobertas”41 úteis para a humanidade, ignorando o trabalho coletivo cooperativo da
construção do conhecimento científico e reforçando a ideia de que os resultados são méritos
de apenas um cientista. Desconsideram-se as trocas de informações entre os pares, as
elaborações teóricas.
Quando, por sua vez, o cientista está sujeito às virtudes e aos defeitos que
caracterizam o ser humano. Na prática, os cientistas procedem por tentativas, tentam uma
hipótese, fazem uso da intuição, se frustram, se entusiasmam, enfim, são seres humanos.
(KӦHNLEIN; PEDUZZI, 2002).
Esses resultados podem ser reflexos da representação do cientista feita pela
sociedade em que estão inseridos, na qual os meios de comunicação exercem grande
influência e propagam, por mídia analógica ou eletrônica, ideias inadequadas referentes ao
processo de fazer Ciência. Que, aliado à falta de reflexão crítica dos professores a repeito da
Natureza da Ciência, faz com que essa transmissão de conhecimentos estereotipados se faça
presente nas salas de aula (ZANON; MACHADO 2013).
Frente a essa situação, a escola deve preparar os alunos para interpretar e
receber criticamente as informações transmitidas pelos meios de informação. Pois, caso não
sejam discutidas noções da Natureza da Ciência em sala de aula, as únicas referências que o
aluno terá serão advindas dos meios de comunicação.
Ao fazer uma análise geral dos dados obtidos nessas últimas sete questões,
percebe-se que as discussões em sala de aula, a respeito de episódios históricos que fazem
parte da construção do conhecimento sistematizado de Física de Partículas, promoveram um
entendimento satisfatório em relação à natureza do conhecimento científico. Embora algumas
noções ainda permaneçam equivocadas, esse número diminuiu. E essa resistência, ainda
oferecida por parte dos alunos, pode ser justificada pela forma como a transmissão de
conhecimentos ocorre em sala da aula (ZANON; MACHADO, 2013; KӦHNLEIN;
PEDUZZI, 2002).
Percebeu-se a forte influência dos meios de comunicação nas representações
equivocadas dos alunos a respeito do trabalho científico. Os alunos não citam filmes,
desenhos animados e programas de televisão, essa inferência foi feita pelas características que
citaram e encaixam no estereótipo vinculado pelas mídias.
41
Nesta pesquisa assume-se uma postura epistemológica, na qual o termo “descoberta” não é aceito como
corente com a NdC, pois os conhecimentos científicos são criações humanas e não “verdades ” postas para serem
“descobertas” (GATTI; NARDI; SILVA, 2010).
142
Isso se deve ao fato de que os mais variados programas, desde o

entretenimento à divulgação científica, reforçam essas noções inadequadas em relação ao
cientista e ao seu trabalho. Como esses programas conquistam a simpatia da maioria dos
indivíduos, cabe à escola o papel de desenvolver competências e habilidades para que os
alunos adquiram uma postura crítica frente ao que é vinculado pelas mídias (KӦHNLEIN;
PEDUZZI, 2002).
Para que haja uma mudança positiva no Ensino de Ciências, antes é
necessária uma modificação epistemológica dos professores. Pois, outro possível motivo da
transmissão de noções inadequadas é o fato de o livro didático constituir a principal fonte de
pesquisa no preparo das aulas, e o mesmo muitas vezes é reprodutor de ideias empiristas,
como por exemplo, “O método científico”. É necessário que os professores estejam
preparados para filtrar esse tipo de informação e não permitir a perpetuação de noções
equivocadas (ZANON; MACHADO, 2013).
Em seguida, passa-se a discutir as noções prévias e posteriores em relação
ao conteúdo estudado. Foram propostas 04 questões, respondidas prévia e posteriormente, que
possibilitaram levantar as noções em relação ao conteúdo proposto.

UC8 “Noções a respeito da estrutura da Matéria”, que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos
quais os alunos expressam suas noções a respeito da composição da matéria.
“A matéria é composta por
átomos (não tenho certeza).”
(Q8, A3, D1).
“Átomos.” (Q8, A1, D1).
UR 8.1 “Matéria “Bactérias, átomos, células.”

composta por (Q8, B3, D1).
átomos”.
“Sei que é mais complexo que
isso, mas basicamente de
átomos. Não entendo nada.”
(Q8, B1, D1).
“A matéria é feita de átomos.“

(Q8, A5, D1).
“É feita de partículas elementares, que contém bósons, que
UR 8.2 “Matéria têm spin inteiro. Contém também os férmions, que ao
composta por contrário dos bósons, têm spin semi-inteiro. Os férmions
partículas são formados por quark e léptons. E os bósons têm em sua
elementares” família os fótons.” (Q8, A4, D2).
“A matéria é formada por férmions e bósons. Vamos

143
explicá-los um de cada vez. Férmions: tem spin semi-

inteiro e é formado por léptons e quarks. Os léptons são
compostos pelo elétron, múon, tau e seus respectivos
neutrinos. Os quarks são compostos pelo quark up, quark
down, quark strange, quark charm, quark bottom e quark
top. Bósons: tem spin inteiro e é formado por 3
mediadores e pelo bóson de Higgs. Os três mediadores
são: glúons, que são responsáveis pela interação forte;
fóton, que é responsável pela interação eletromagnética, e
W+, W-, Z0, que são responsáveis pela interação fraca.
Continuando a explicação para chegar aos átomos, os
quarks são ligados por glúons que formam os hádrons, que
são mésons, como o píon; e bárions, como os prótons e
nêutrons, a partir da junção desses prótons e nêutrons mais
o elétron (que é um lépton) se forma o átomo que constituí
tudo que é matéria.” (Q8, A1, D2).
“A matéria pode ser orgânica e inorgânica, formada por

férmions, que tem spin semi-inteiro e por bósons que tem
spin inteiro. Os férmions são formados por léptons e
quarks. Os léptons são: elétron, neutrino do elétron, múon,
neutrino do múon, tau, neutrino do tau. E os quarks são:
up, down, charm, strange, bottom e top. [...]. Os quarks
ligados com glúons formam os bárions que podemos citar
como os mais conhecidos os prótons e nêutrons. Os
bárions e os mésons (como o píon) ligados formam o
núcleo atômico. Os mésons são formados a partir da
ligação de quarks e antiquarks.” (Q8, A3, D2).
“De partículas elementares. A matéria é composta por

férmions e bósons. Os férmions são partículas de spin
semi-inteiro, esse grupo compreende os quarks e léptons.
Os quarks são seis, o quark up, down, strange, charm, top
e bottom; eles formam os hádrons, que podem ser bárions
ou mésons. Os bárions são formados por três quarks
ligados, já os mésons são formados por um quark e um
antiquark. Os léptons também são seis, o elétron, o múon,
o tau e seus neutrinos. O grupo dos bósons abriga os
mediadores das interações naturais. São eles, o fóton
(mediador da força eletromagnética), o glúon (mediador
da força nuclear forte) os bósons de gauge W+, W-, Z0
(mediadores da força nuclear fraca) e o bóson de Higgs
(responsável pela massa das outras partículas). Há ainda
outra partícula prevista para o modelo padrão, o gráviton,
que seria o mediador da força gravitacional. Podemos citar
como exemplos de bárions os prótons e os nêutrons e de
mésons o méson píon.” (Q8, B2, D2).
“A matéria é feita de férmions e bósons. Os férmions são

compostos por léptons, que são: o elétron, o neutrino do
elétron, o múon, o neutrino do múon, o tau e o neutrino do
tau, e por quarks, que são: up, down, strange, charm, top e
bottom. Os quarks, juntos dos glúons formam o grupo dos
hádrons, que é dividido em outros dois grupos: os mésons
(compostos por um quark e um antiquark, ex: píons) e os
bárions (compostos por três quarks, ex: prótons e
nêutrons). Já os bósons são: o fóton (responsável pela
interação eletromagnética), os bósons de gauge
(responsáveis pela interação fraca) e os glúons
(responsáveis pela interação forte), que formam o grupo
144
dos bósons mediadores [...]” (Q8, A5, D2).
“A matéria é composta por férmios e bósons. Os férmions

são compostos por léptons [...] e os quarks (formados por
quark up, down, strange, charm, bottom e top). Os
férmions são partículas solitárias e de spin semi-inteiro. Já
os bósons são partículas de spin inteiro, tem os
mediadores (o fóton da interação eletromagnética, os W+,
W-, Z0 da interação fraca, os glúons da interação forte) e o
bóson de Higgs. Além do mais, a combinação de quarks
ou quarks e antiquarks geram outras partículas, como o
próton (dois up e um down), o nêutron (um up e dois
down) e os píons que são mésons (um up e um antiquark
down).” (Q8, B1, D2).
“De partículas chamadas “A matéria é composta por férmions e também por
átomos, que por sua vez são bósons, que se dividem em léptons e quarks. Os bósons
formados de partículas ainda são três: fótons, glúons e W+, W-, Z0. Que se dividem em
menores. Há três tipos dessas antiquarks que formam os mésons e os bárions, que
partículas, quarks, léptons e formam o núcleo atômico da matéria. Os mésons e os
UR 8.3 “Noção bósons. Mas no nosso dia a bárions formam os hádrons. Os bárions têm como
parcialmente dia podemos ver tudo o que é exemplo os prótons e nêutrons, que são constituídos pelos
correta a respeito formado por dois deles” (Q8. quarks up e down e pelos glúons, que juntos com o elétron
do tema” B2, D1). formam o átomo que são constituído através da matéria.
Os quarks são em seis, tais como: charm, bottom, strange,
down, up e top. Já os léptons tem o múon, o neutrino do
múon, o tau, o neutrino do tau. Os férmions têm spin
semi-inteiro e os bósons têm spin inteiro.” (Q8, A2, D2
“Férmions, bósons, spin semi-inteiro, spin inteiro, quarks,

léptons.” (Q8, B3, D2).
UR 8.4 “Noções 02 registro 03 registro
equivocadas em “Acredito que sejam feitos de “[...] formados por partículas e antipartículas (elétron,
relação à materiais magnéticos.” (Q8, antielétron, neutrino do elétron, antineutrino do elétron,
composição da A4, D1). múon, antimúon, antineutrino do múon, tau, antitau,
Matéria" neutrino do tau, antineutrino do tau) [...]” (Q8, B1, D2).
“De pequenas partículas de
átomos.” (Q8, A2, D1). “[...] e há também o bóson de Higgs (responsável pela
interação gravitacional).” (Q8, A5, D2).
“[...] Os bósons são formados por glúons (responsáveis

pela energia forte); fótons (pela energia eletromagnética);
W+, W-, Z0 (responsáveis pela energia fraca) e também
existe o bóson de Higgs.[...]” (Q8, A3, D2).
UR 8.5 Nenhum registro Nenhum registro

“Desconhece ou
não recorda nada
em relação ao
tema.”
UR 8.6 “Não Nenhum registro Nenhum registro
contempla a
pergunta”
Não responderam
Total de 08 registros 11 registros
registros
145
Essa questão tinha como objetivo obter as noções a respeito da estrutura da

matéria. Com base nas respostas, do questionário prévio, pode-se inferir que a maioria dos
alunos apresentava o átomo como o constituinte fundamental da matéria, embora alguns se
sentiam inseguros em fazer essa afirmação (A3, B1). Apenas um deles, B2, apresentou uma
visão mais aprofundada em relação ao conteúdo, já apresentando conceitos mais específicos
como quarks, léptons e bósons para explicar a constituição da matéria. Dois alunos
apresentaram noções inadequadas a respeito do assunto.
Uma preocupação é o fato de que a maioria dos alunos não apresentou
noções prévias adequadas quanto à estrutura da matéria, sequer em um nível básico, que seria
descrever a matéria como composta por átomos e esses, por sua vez, compostos de elétrons,
prótons e nêutrons. Haja vista que esse conteúdo é previsto nos currículos escolares desde o
Ensino Fundamental e é revisto com mais aprofundamento na disciplina de Química,
geralmente, no primeiro ano do Ensino Médio.
Já no questionário posterior, após as aulas e as construções dos mapas
conceituais, perceberam-se indícios de uma compreensão mais aprofundada em relação à
estrutura da matéria, alguns alunos demonstram, aparentemente, que se apropriaram de novos
conceitos e os estruturaram, hierarquizaram, diferenciaram e relacionaram de forma adequada
para responder a questão.
Não foi surpresa, ao analisar os dados dessa questão, notar que os alunos
elaboraram respostas mais extensas e sofisticadas no questionário posterior, pois no decorrer
das aulas eles foram montando Mapas Conceituais que respondiam essa questão, ao todo eles
construíram cada um três Mapas Conceituais individuais e três Mapas Conceituais coletivos, o
que possibilitou uma maior familiarização com os temas ao final da Unidade Didática.
Apareceram confusões conceituais nas respostas de alguns alunos, como por
exemplo: a consideração de antipartículas na constituição da matéria (B3), a confusão entre
força ou interação e energia (A3), o bóson de Higgs como mediador da interação
gravitacional.
Duas das respostas foram consideradas parcialmente corretas pelo fato dos
alunos apresentarem alguns ideias adequados, porém a forma com que estruturaram as
respostas deixou os conceitos soltos e explicações confusas.
Em geral, os resultados obtidos para essa questão foram satisfatórios e
corroboram com estudos recentes, de Calheiro, Garcia e Gomes (2014) e Pinheiro (2011), que
relatam que a maioria dos alunos, inicialmente, indica os átomos como os constituintes da
matéria, alguns não fazem ideia de que existem partículas ainda menores que formam os
146
prótons e nêutrons, e outros se confundem com a ideia de antimatéria, etc. Porém, depois de
estudarem os assuntos em aulas que propiciam uma Aprendizagem Significativa, eles passam
a apresentar indícios de que aprenderam significativamente os conteúdos. Pois, assumem que
a matéria é composta por partículas elementares, que elas formam grupos, que os prótons e
nêutrons são formados por quarks, que o átomo não é uma partícula indivisível, etc. percebe-
se também que os alunos apresentam respostas mais elaboradas, incorporando os conceitos
novos que foram aprendidos, como léptons, quarks, bósons, entre outros.
Na sequência são apresentados os dados referentes à questão 09.
Quadro 09: Registros das UR referentes aos dados da Questão 09

UC9 “Noções a respeito do modelo atômico atual”, que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos
quais os alunos expressam suas noções a respeito do modelo atômico atual.
“O átomo que conhecemos hoje é divisível e é
formado por elétrons, que são léptons; prótons: que são
dois quarks up e um down ligados por glúons; e
nêutrons que são dois quarks down e um up ligados
por glúons também.” (Q9, A1, D2).
“Que o átomo pode ser sim dividido, portanto não é

uma partícula elementar e sim constituído por outras
partículas, umas elementares e outras não. Como o
elétron que tem orbitas definidas e o núcleo que é
UR 9.1 “Noções de
formado por prótons e nêutrons, que por sua vez são
acordo com o
formados por partículas ainda menores.” (Q9, A3, D2).
consenso científico
atual”
“O núcleo atômico é constituído por prótons, que são
constituídos por dois quarks up e um down, e por
nêutrons, que são constituídos por um quark up e dois
down, e há elétrons se movendo em orbitas ao redor do
núcleo.” (Q9, A5, D2).
“O modelo aceito hoje é que o átomo possuí um

núcleo formado por prótons e nêutrons e em volta do
núcleo ficam os elétrons. E ainda, os prótons e os
nêutrons são formados por partículas ainda menores.”
(Q9, B1, D2).
“Formado por prótons, “Ele é formado por prótons e nêutrons e que em volta
nêutrons e elétrons. Possuidor do núcleo fica os elétrons e que parece um planeta com
de um número atômico que anel. Os nêutrons e os prótons são formados por
define sua quantidade de partículas ainda menores.“ (Q9, A2, D2).
prótons e consequentemente
UR 9.2 “Noção de elétrons, os dois têm a “Que um átomo é formado por um núcleo que é
parcialmente correta mesma quantidade, e que formado por prótons e nêutrons e que e volta do núcleo
a respeito do tema” define seus nêutrons pela ficam os elétrons.” (Q9, B3, D2).
subtração de massa – número
atômico.” (Q9, A1, D1). “Descreveria que o átomo é formado por um núcleo,
que é formado por prótons e nêutrons, e que em volta
“O átomo possuí um núcleo do núcleo tem uma eletrosfera onde ficam os elétrons.”
constituído por prótons e (Q9. A4, D2).
nêutrons e há elétrons se
147
movendo em órbitas ao redor

dele.” (Q9, A5, D1).
UR 9.3 “Noções Nenhum registro Nenhum registro
equivocadas em
relação ao modelo
atômico atual.”.
UR 9.4 “Desconhece 04 registros Nenhum registro
ou não recorda nada
“Não sei.” (Q2, A4, A3, A2,
em relação ao tema”
D1).
“Não me lembro de nada que

se refere ao assunto.” (Q9,.
B1, D1).
UR 9.5 “Não 01 registro 01 registro
contempla a
“Incompleto, mas aceitável. “Completo, exceto a gravidade, todas as interações
pergunta”
Seria o mínimo que devemos estão bem explicadas e incluídas. As partículas e suas
saber sobre os átomos.” (Q9, funções também. Mas o modelo está passando por
B2, D1). novas descobertas e mudanças.” (Q9, B2, D2).
Não responderam B3

A questão 09 tinha como objetivo investigar as noções dos alunos em

relação ao modelo atômico atual.
Ao analisar o questionário prévio percebe-se que a metade dos alunos não
sabe responder ou não lembra-se de nada relacionado ao assunto, dois apresentaram uma
noção parcialmente adequada, um do alunos parece ter interpretado a questão de uma maneira
diferente da que se esperava e um deles não respondeu a questão.
Haja vista que o conteúdo de modelos atômicos é previsto nas diretrizes
curriculares da disciplina de Química, durante o primeiro ano do Ensino Médio, esses
resultados foram, no mínimo, frustrantes, uma vez que eles poderiam lembrar pelo menos de
alguns dos modelos atômicos vistos na disciplina de Química.
Talvez se fossem ofertadas algumas alternativas contendo os modelos
atômicos, como no estudo de Pinheiro (2011), os resultados poderiam ser mais satisfatórios.
Porém, nada indicaria que eles não “chutariam” as respostas, dado a evidência de que metade
dos alunos sequer sabia alguma informação a respeito do assunto. E mesmo com as
alternativas, no estudo de Pinheiro (2011), cinco de 24 alunos afirmaram não saber qual é o
modelo atômico aceito atualmente, enquanto os outros se distribuem em alternativas como:
modelo de Thomson, modelo de Bohr, modelo quântico e o modelo de Rutherford.
Rocha (2013), em sua pesquisa, que também abordou a temática dos
modelos atômicos, percebeu que somente um pequeno grupo de estudantes conseguia
148
representar alguns dos modelos atômicos existentes. E que nenhum dos estudantes fez menção
ao modelo de orbitais atômicos, desenvolvido a partir da Mecânica Quântica.
Calheiro e Garcia (2014), por meio de atividades com Mapas Conceituais,
perceberam que a maioria dos alunos não apresenta conhecimentos prévios relevantes a
respeito desse conteúdo, o que sugere que os conteúdos estudados em relação à constituição
do átomo, foram assimilados de maneira superficial.
No questionário posterior, após algumas aulas que trataram do assunto,
percebe-se que houve uma nítida melhora nas respostas, nenhum aluno deixou de responder a
questão e a maioria apresentou noções adequadas ou parcialmente adequadas em relação ao
assunto. Três registros foram considerados parcialmente corretos, pois os alunos ainda
persistem com um modelo ultrapassado a respeito da constituição do átomo. Quatro alunos
passaram a apresentar respostas de acordo com o consenso científico atual, recordando que o
próton e o nêutron possuem estrutura interna. E um dos alunos fez uma confusão entre
modelo atômico e Modelo Padrão.
Esse resultado foi considerado satisfatório, ao passo que o objetivo dessa
questão era perceber se os alunos conseguiam, ao final da Unidade Didática, identificar
corretamente a estrutura atômica.
Percebe-se que há indícios de estabilidade da aprendizagem de alguns dos
alunos, pois dos que explicaram corretamente a questão a respeito da estrutura da matéria, ao
responderem a questão relacionada ao modelo atômico a maioria lembrou que os prótons e
nêutrons são compostos por partículas ainda menores.
A seguir são apresentados os dados referentes à questão 10.

UC10 “Noções a respeito das Partículas Elementares”, que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais
nos quais os alunos expressam suas noções a respeito do que são partículas elementares.
“Partículas elementares poderiam ser o “Partículas indivisíveis.” (Q10, B3, D2).
que também compõe a matéria?“ (Q10,
A3, D1). “São partículas constituintes da matéria,
sendo assim não podemos dividi-las, é o que
“Partículas indivisíveis que formam a chamamos de partículas elementares
UR 10.1 “Noções de
matéria.” (Q10, B2, D1). indivisíveis.” (Q10, A4, D2).
acordo com o
consenso científico
“São partículas indivisíveis.” (Q10, “As menores partículas encontradas no
atual”
A5, D2). universo, sendo indivisíveis e que formam
toda a matéria.“ (Q10, A1, D2).
“Partículas indivisíveis, que não podem ser

quebradas.” (Q10, A3, D2).
149
“São partículas indivisíveis que constituem

todas as outras.” (Q10, B2, D2).
“Partículas elementares são aquelas que não

possuem estrutura interna.” (Q10, B1, D2).
“São partículas indivisíveis.” (Q10, A5, D2).

UR 10.2 “Noção Nenhum registro Nenhum registro
parcialmente correta
a respeito do tema”
03 registros 01 registro
“São pequenas partes que tem em si o
que as compõe, como os elementos.” “É aquilo que uma matéria que tudo aquilo
(Q10, A2, D1). que tem partícula que não tem uma estrutura
UR 10.3 “Noções
interna.” (Q10, A2, D2).
equivocadas/confusas
“São partículas de elementos.” (Q10,
em relação tema.”.
B3, D1).
“Elementos: como átomos, íons, essas

coisas.” (Q10, A4, D1).
UR 10.4 02 registros Nenhum registro
“Desconhece ou não “Não sei.” (Q10, A1, D1).
recorda nada em
relação ao tema” “Não sei nada.” (Q3, B1, D1).
contempla a
pergunta”
Não responderam
Com a questão 09 tinha-se o objetivo de investigar as noções que os alunos

tinham a respeito do que são Partículas Elementares.
Pode-se inferir, com base nos dados prévios, que a maioria dos alunos não
tem noções prévias adequadas ao consenso científico. Três deles apresentam respostas
equivocadas e confusas, dois não sabiam responder a questão e apenas três alunos esboçaram
respostas mais condizentes com o consenso científico atual. Vale ressaltar que essas últimas
três respostas podem ser colocadas em questão, pois apenas um dos alunos, B2, usou essa
noção para responder o questionamento a respeito da constituição da matéria. O que sugere
que, caso os alunos possuam essa noção prévia em sua estrutura cognitiva, essa noção não
está bem ancorada, uma vez que eles não usaram o termo partículas elementares em suas
respostas ao questionamento em relação à estrutura da matéria.
De acordo com Rocha (2013), os estudantes, em sua maioria, não
compreendem a ideia de partículas elementares, o que já é esperado, pois a temática não é
contemplada de forma explícita nas propostas pedagógicas curriculares de algumas, senão a
maioria, das escolas.
150
No questionário posterior, percebe-se que a maioria dos alunos passou a

apresentar noções adequadas em relação ao assunto, uns com mais profundidade outros de
forma mais discreta, assumem que partículas elementares não possuem estrutura interna e que
são as constituintes da matéria. Um respondeu de forma confusa, A2, porém também assume
que partículas elementares não possuem estrutura interna.
Esses resultados também corroboram com os estudos de Pinheiro (2011),
nos quais, após a aplicação de uma intervenção didática, os estudantes passam a compreender
de forma mais clara o que significa o termo elementar.
Considera-se positiva a perturbação nas noções dos alunos, pois a maioria
conseguiu, ao final da aplicação da Unidade Didática, expressar noções adequadas ao
consenso científico atual a respeito do que é uma partícula elementar. Credita-se esse
resultado ao desenvolvimento da proposta didática que permitiu aos alunos adquirir novos
conhecimentos em relação à estrutura da matéria.
Em seguida são apresentados os dados referentes à questão 11.

UC11 “Noções a respeito do Modelo Padrão” tem o objetivo de reunir os fragmentos textuais que apresentam
as noções que o aluno tem em relação à Teoria de Modelo Padrão.
“É um modelo utilizado “E a teoria mais aceita atualmente por todos para descrever
para explicar como as a estrutura da matéria e ela também identifica as partículas
coisas funcionam, ele elementares que são existentes.” (Q11, A2, D2).
fala desde as partículas
que formam a matéria “É a teoria que explica como a matéria é formada e quais
até as forças que as são os constituintes dela.“ (Q11, B3, D2).
fazem interagir.” (Q11,
B2, D1). “A teoria que explica como é constituída a matéria.” (Q11,
UR 11.1 “Noções de A1, D2).
acordo com o
consenso científico “A teoria do Modelo Padrão descreve a estrutura da matéria,
atual” identifica as partículas elementares e como interagem.”
(Q11, B1, D2).
“É uma teoria que descreve as partículas que constituem a

matéria.” (Q11, A5, D2).
“Teoria da física que descreve as partículas fundamentais

que constituem a matéria e a forma como interagem.” (Q11,
A3, D2).
Nenhum registro 02 registro

“É uma teoria que explica como a matéria é constituída
UR 11.2 “Noção Acredito que seja constituída por átomos, prótons, nêutrons
parcialmente correta e elétrons.” (Q11, A4, D2).
a respeito do tema”
“É um modelo que compreende todas as coisas que fazem
nosso universo, explica como nosso universo funciona.”
151
(Q11, B2, D2).

UR 11.3 “Noções Nenhum registro Nenhum registro
equivocadas/confusas
em relação tema.”.
UR 11.4 06 registros Nenhum registro
“Desconhece ou não
“Não sei.” (Q11, A4, A3,
recorda nada em
A2, A5, A1, D1).
relação ao tema”
“Não entendo nada.”
(Q11. B1, D1).
contempla a
pergunta”
Não responderam B3 Nenhum registro

A questão 11 foi proposta com o objetivo de investigar as noções a respeito

do Modelo Padrão.
Com base no questionário prévio, percebe-se que seis dos oito alunos não
faziam ideia do que era o Modelo Padrão. Um aluno não respondeu e apenas um deles soube
responder corretamente.
Esses dados não surpreendem, pois de acordo com Pereira (2013), os alunos
não apresentam nenhum conhecimento sistematizado a respeito de Física de Partículas, e os
que possuem, devido a informações adquiridas por um ensino não formal, apresentam noções
equivocadas ou superficiais.
Já no questionário posterior houve uma nítida mudança nas noções dos
alunos, que antes sequer sabiam do que se tratava. A maioria soube responder a questão,
mesmo apresentando algumas imprecisões. O aluno A4 fez uma introdução de acordo com o
consenso científico atual, porém ao expressar sua opinião a respeito da estrutura da matéria,
novamente, apresenta a ideia de que a matéria é constituída de prótons elétrons e nêutrons,
esquecendo que os prótons e nêutrons são constituídos por partículas ainda menores. O aluno
B2 generalizou demais sua resposta, ignorando que essa teoria ainda não explica alguns
fatores reacionados ao nosso Universo. Os demais apresentaram respostas condizentes, porém
vale ressaltar que suas respostas ficaram “engessadas” com as explicações contidas nos textos
utilizados em sala de aula. Ao passo que não pode-se afirmar que realmente houve uma
alteração nas noções desses alunos, ou se esse conceito ficou ancorado em suas estruturas
cognitivas.
Ao fazer uma análise geral de todos os dados obtidos nessas últimas quatro
questões, tomaram-se como satisfatórios os resultados obtidos, pois os alunos apresentaram
152
indícios de alterações em suas noções a respeito dos assuntos discutidos. A maioria deles
passou a representar a estrutura da matéria e a estrutura atômica em função das partículas
elementares e passaram a dar indícios da compreensão dos termos partículas elementares e
Modelo Padrão. Além de indicar indícios de Aprendizagem Significativa, ao passo que a
maioria dos alunos conseguiu expressar suas respostas hierarquizando, diferenciando e
relacionando corretamente os conceitos envolvidos nas explicações. Isso sugere que proposta
didática contribuiu para o entendimento dos conteúdos e pode ser uma alternativa a mais para
trabalhar com tópicos de Física Moderna em sala de aula.
Em seguida é feita a análise dos Mapas Conceituais, elaborados pelos
alunos durante a aplicação da Unidade Didática, que enriqueceram a busca por indícios de
Aprendizagem Significativa da temática estrutura da matéria.
5.2.2 Análise dos Mapas Conceituais
Nesta seção é apresentada a unitarização dos mapas conceituais e as

discussões a respeito dos indícios de Aprendizagem Significativa. A seguir é disposto o
quadro 12 que contempla a unitarização dos mapas conceituais. Os mapas construídos pelos
alunos deveriam procurar responder a seguinte questão: De que é feita a matéria que compõe
os objetos naturais e artificiais?
Quadro 12: Unitarização dos mapas nas URM referentes à UCM1.

UCM1 “Organização hierárquica e Diferenciação progressiva” reúne os mapas que apresentam Organização
Hierárquica e Diferenciação Progressiva dos conceitos.
URM MAPA 1 MAPA 2 MAPA 3
Nenhum Nenhum
04 registros
registro registro
URM 1.1 “Do conceito matéria até o conceito átomo”
A1, A2, B3,
A3
Nenhum Nenhum
URM 1.2 “Do conceito matéria até os conceitos 01 registro registro registro
prótons, nêutrons e elétrons”.
A5
01 registro 08 registros 08 registros
URM 1.3 “Do conceito matéria até as Partículas
elementares”. A3, B2, B3, B1, A3, B2, B3, B1,
B2
A4, A1, A2, A5 A4, A1, A2, A5
Nenhum Nenhum
URM 1.4 “Não apresenta uma Organização hierárquica 05 registros
registro registro
e Diferenciação do conceito matéria, pois apresenta
A4, A2, B1,
ideias muito amplas”
B3, A3
Total de registros 11 registros 08 registros 08 registros
153
Como é visível no quadro acima, a maioria dos alunos ao elaborar o

primeiro Mapa Conceitual “fugiu” do tema ou divagou em outros assuntos (URM 1.4),
porém, com exceção de dois deles (A4 e B1), todos os demais, mesmo divagando na resposta,
identificaram os átomos como constituintes da matéria. No primeiro mapa os alunos
apresentaram alguns erros na parte conceitual e na estrutura dos mapas, como pode ser
observado na figura 02, que ilustra a situação.
Figura 02: Primeiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A3. Ilustra a noção inicial a
respeito da constituição da matéria
Fonte: A3.
154
Apenas um aluno, A5, representa uma hierarquização que vai desde o

conceito de matéria até os conceitos de próton, nêutron e elétron. Como pode ser observado
na figura 03.
Figura 03: Primeiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A5.
Fonte: A5.
O que chamou atenção foi que um dos alunos, B2, mostrou ter um
conhecimento menos superficial que os demais em relação ao assunto, pois apresentou em seu
primeiro mapa termos como quarks, léptons, bósons, etc. Ele relatou que gostava de ler
artigos e reportagens na internet a respeito de assuntos relacionados à Física, inclusive a
respeito de Física de Partículas. Isso justifica o número de subsunçores, relevantes, da
estrutura cognitiva relacionados ao tema estudado. O mapa do aluno é reproduzido na figura
04.
Na maioria dos mapas foi possível identificar a organização hierárquica e
diferenciação progressiva dos conceitos. Esse processo se dá quando o aluno representa um
conjunto de conceitos respeitando uma hierarquia, na qual os conceitos mais abrangentes são
representados no topo do mapa e os mais específicos são dispostos logo abaixo. Essa etapa
está relacionada ao conceito de subsunção de Ausubel (2003) na qual as novas informações
serão ancoradas aos conceitos mais abrangentes da estrutura cognitiva. Pela diferenciação
progressiva, pode-se entender o aprendizado como um processo contínuo, no qual cada vez
155
mais conceitos e relações podem ser ancorados na estrutura cognitiva dos sujeitos. Como
pode ser observado nos dois mapas a seguir, que ilustram o segundo e terceiro Mapa
Conceitual elaborado pelo aluno A5.
Figura 04: Primeiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno B2.
Fonte: B2.
Pôde-se observar uma mudança significativa do primeiro para o segundo e
terceiro mapas elaborados pelos alunos. Nenhum deles fugiu do tema ao responder a pergunta
e conseguiram estruturar os conceitos de forma hierárquica e com diferenciação progressiva
para explicar a constituição da matéria. Uma fala relevante do aluno A5 traduz a estrutura de
seus três mapas, bem como de seus colegas. “Meu mundo era tão pequeno semanas atrás”.
Esse registro pode ser denominado como, o que Novak e Gowin (1996) chamam de, sentir o
significado, consiste no momento de emoção ao interiorizar novos conhecimentos.
O fato de refazerem seus mapas à medida que iam aprendendo os ajudou a
aprofundar suas ideias, acrescentar os novos conceitos adquiridos e corrigir eventuais
equívocos cometidos nos Mapas Conceituais anteriores. É na sequência dos mapas que o
professor pode observar a progressão alcançada pelos alunos, como pode ser notado nas
figuras 03, 05 e 06.
156
Figura 05: Segundo Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A5.
Fonte: A5.
Figura 06: Terceiro Mapa Conceitual elaborado pelo aluno A5.
Fonte: A5.
157
A seguir são apresentadas as Unidades de Registro relativas aos indícios de

reconciliação integradora nas três versões dos mapas elaborados pelos alunos.
Quadro 13: Unitarização dos mapas nas URM referentes à UCM2.

UCM2 “Reconciliação integradora relacionada ao conteúdo” reúne os mapas que apresentam reconciliação
integradora de conceitos relacionados ao conteúdo.
URM MAPA 1 MAPA 2 MAPA 3
Nenhum registro 03 registros 04 registros
URM 2.1 “Apresentam até uma reconciliação
integradora” A5, A4, B2,
B2, A5, B1
B1
Nenhum registro 03 registros 03 registros
UMR 2.2 “Apresentam mais de uma
reconciliação integradora”. A2, A1, A3 A2, A1, A3
08 registros 02 registros 01 registro

URM 2.3 “Não apresenta reconciliação
integradora”. A5, B2, A4, A2, A1, B3,
A4, B3 B3
B1, A3
Total de registros 08 registros 08 registros 08 registros
A reconciliação integradora apareceu com menos intensidade, mas se fez

presente na maioria dos mapas, mesmo que apenas tenha aparecido uma vez em cada mapa.
Apenas um aluno, B3, não apresentou reconciliação integradora em nenhum de seus mapas.
O fato dos alunos terem apresentado indícios de reconciliação integradora é
um indicativo de que a Aprendizagem Significativa foi melhorada. Pois eles reconheceram
novas relações entre conceitos já existentes e resolveram conflitos com conceitos anteriores
(NOVAK; GOWIN, 1996; AUSUBEL, 2003). Isso pode ser percebido, nos mapas, quando os
alunos conseguem relacionar de maneira correta os conceitos próton e nêutron, que antes
tinham um significado, e depois passaram a ser integrados na nova estrutura organizada dos
conhecimentos. Como pode-se perceber, no quadro acima, há um aumento gradativo dos
mapas que apresentam reconciliação integradora desde o início da aplicação da unidade até a
construção do último mapa. Isso pode ser encarado como sinais de criatividade, que são
essenciais para a Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 2003).
Os últimos mapas foram os que mais apresentaram reconciliação
integradora, bem como um maior número de relações entre os conceitos. Segundo Tavares
(2007), a existência de um grande número de relações entre os conceitos revela a
familiaridade do autor com o tema. Mesmo que ele tenha disposto os conceitos em lugares
diferentes do mapa ele conseguirá perceber as relações. Isso pode ser observado no mapa dos
alunos A1 e A3 que são ilustrados a seguir nas figuras 07 e 08.
158
Fonte: A1.
159
Fonte: A3.
160
É relevante ressaltar que a construção dos mapas coletivos pode ter

contribuído na elucidação das ideias e relações. Porém, como se pôde perceber, alguns mapas
individuais possuíam mais relações e conceitos do que o mapa coletivo, enquanto outros
tinham uma estrutura muito parecida. O que pode ser observado em comparação com o mapa
coletivo apresentado a seguir, na figura 09, e os últimos três mapas conceituais apresentados
anteriormente, dos alunos A5, A3 e A1. O aluno A5 apresenta uma estrutura muito similar
com o mapa conceitual coletivo, enquanto os alunos A2 e A3 apresentaram mais conceitos e
diferentes relações. Com essas evidências não se pode afirmar a real influência que os mapas
coletivos tiveram na elaboração dos mapas conceituais individuais.
Figura 09: Terceira versão do mapa conceitual coletivo.
Fonte: Alunos participantes de uma das turmas da Unidade Didática, A1, A2, A3, A4 e A5.
Ao realizar uma análise geral dos mapas pôde-se perceber que alguns alunos
apresentaram equívocos em determinadas relações de conceitos (A2 Mapa 2, A3 Mapa 3, A3
Mapa 1, B1 Mapa 3), e outros acabaram deixando os conceitos misturados nas frases de
ligação (A5 Mapa 3, A4 Mapa 3, B2 Mapa 3, B2 Mapa 2, A3 Mapa 2, B1 Mapa 2) ou
deixaram dois conceitos utilizando o mesmo espaço (A1 Mapa 2, A5 Mapa 2, A1 Mapa 3).
Porém, como pode ser evidenciado pelos mapas, foram casos específicos e pouco incidentes
em comparação com o número de conceitos e relações adequados.
161
Além disso, erros são comuns no processo de aprendizagem, e a elaboração

dos mapas revela isso. Não se esperava que os alunos construíssem um Mapa Conceitual
“perfeito”, pois isso implicaria num processo de memorização, que não era objetivo da
abordagem.
Foi tomado como satisfatórios os mapas construídos pelos alunos, tendo em

vista que foi o primeiro contato deles com esse instrumento de avaliação e devido ao fato de
ser um desafio externar e construir um mapa conceitual, uma vez que expõe a estrutura
cognitiva do indivíduo e explica a profundidade do conhecimento do autor do mapa a respeito
do tema (TAVARES, 2007).
Utilizar os Mapas Conceituais como uma das formas de avaliação da
Unidade Didática foi muito relevante, dada sua potencialidade em expor conceitos e suas
relações de forma clara e proporcionar ao professor a oportunidade de acompanhar o
desenvolvimento de uma matéria de ensino na estrutura cognitiva do aluno durante os
processos de elaboração, apresentação e reelaboração dos mapas (PINHEIRO, 2011).
Os alunos assumiram que na construção do primeiro mapa ainda se sentiam
inseguros e não sabiam estruturá-lo corretamente. Mas no decorrer das atividades, com a
construção dos mapas coletivos, eles foram se sentindo mais a vontade e reconheceram a
potencialidade do instrumento para estudar variados conceitos. De maneira que a aceitação da
atividade foi positiva.
Em seguida é apresentada uma avaliação feita pelos alunos a respeito da
Unidade Didática. Isso permitiu que fosse feita uma leitura dos pontos positivos e negativos
da Unidade, que é relevante para que futuras aplicações sejam aprimoradas e mais eficientes,
visando a Aprendizagem Significativa dos alunos.
5.2.3 Avaliação da Unidade Didática
Ao final da aplicação da Unidade Didática os alunos responderam um

questionário, reproduzido no Apêndice B, que avaliava as atividades e os recursos utilizados
durante as aulas.
162
A maioria deles expressou que as aulas trouxeram informações novas,

interessantes e que os assuntos estudados chamaram atenção. Pode-se perceber isso nos
seguintes comentários42:
“Mostrou um universo novo e uma diversidade de conhecimentos
interessantes”
“Eu mal sabia que o átomo era divisível”
“Esclareceu várias coisas para mim, além de trazer informações novas”
“Aprendemos do que é verdadeiramente composta a matéria”
“Nos aprofundamos e interagimos mais com as aulas e os conteúdos”
Ao responderem se tiveram alguma dificuldade com a construção dos mapas
conceituais a maioria assumiu que teve um pouco de dificuldade no início, mas que depois
ficou mais fácil de elaborar.
“Me compliquei um pouco”
“No começo sim, mas agora é moleza”
“Tudo ficou bem claro”
“Após aprender tudo ficou mais fácil”
“Muitas palavras ainda ficam confusas na cabeça”
“É complicado pelo tanto de informações, mas considerei um ótimo meio de
estudar”
Quando questionados a respeito da utilização de uma abordagem que leve
em consideração a parte histórica e filosófica, todos afirmaram que as aulas ficam mais
interessantes, porém não comentaram muito a respeito.
“Quanto mais informação melhor”
“Acho as duas importantes”
“Depende do conteúdo”
“Abordar as outras áreas faz com que gravemos com mais facilidade o
conteúdo”
A respeito da utilização de multimídias todos afirmaram gostar, como pode
ser notado nos comentários abaixo.
“Pois os alunos se interessam mais pelos conteúdos”
“Fica mais interessante”
“As mídias, como o vídeo, ajudam a compreender melhor”
42
Os comentários não estão identificados porque esse questionário não tinha identificação, assim os alunos
poderiam ficar a vontade para fazer eventuais críticas.
163
“Não deixa que o tédio e a falta de atenção tomem conta”

“Explica muito mais”
“Me chama mais atenção”
Com relação à quantidade de tempo gasto durante a Unidade Didática a
maioria afirmou ser o suficiente para a discussão dos conteúdos, dois alunos afirmam que o
tempo deveria ser maior para se aprofundar mais.
A respeito das discussões em relação aos vídeos e textos os alunos
confirmaram que foi interessante e que serviram para ajudar na compreensão e interação por
meio das observações realizadas.
Quando questionados a respeito dos recursos didáticos (vídeos, simuladores,
textos, imagens, animações) eles reponderam que esses meios os ajudaram a entender melhor
os conteúdos e prenderam a sua atenção.
“Ajudam muito”
“Ajudaram bastante, além de deixar as aulas mais interessantes”
“Muito interessantes e prenderam a atenção”
“Assim conseguimos ter mais noção do que estamos estudando”
“Uma forma diferente de estudar é sempre bem-vinda”
“Um complemento audiovisual após um texto sempre é bom para
explicação”
“Simular um experimento leva a um maior entendimento do assunto”
“Com eles ficou mais fácil”
“Deixa a aula mais descontraída”
“Nunca imaginei que iria usar um simulador”
Por fim, foi solicitado que eles indicassem pontos positivos e negativos da
Unidade Didática.
“Não houve ponto negativo, tudo foi para ajudar, ou seja, todas as coisas
foram para explicar cada vez mais”
“Achei o curso muito interessante e se pudesse queria mais! Os métodos
diferentes prenderam minha atenção e acho que só tenho pontos positivos”
“Tudo foi bom, o único ponto negativo foi o fato de poucos alunos aderirem
ao curso, se mais alunos estivessem participando as discussões seriam mais abrangentes
devido aos diferentes conhecimentos”
“O único ponto negativo é que não vai mais ter aula, o curso só teve pontos
positivos, amei o curso, tem que continuar”
164
“Com isso aprendemos mais, melhoramos nossos conhecimentos e para ser

melhor faltou o uso de mais atividades e mais tempo”
“Pontos positivos: é um conhecimento a mais dentre tantos outros que não
estudamos na escola”
“Um ponto positivo foi a construção do mapa conceitual coletivo em
conjunto, pois ajudou a fixar o conteúdo”
“Para mim não teve pontos negativos, o curso foi bom, por mim deveria
continuar”
Ao final da Unidade Didática foi nítido interesse dos alunos em dar
continuidade aos estudos, muitos deles pediram para que fosse proposto outro tema, ou que os
temas já estudados fossem aprofundados. Esse foi um dos indicativos claros de que a Unidade
Didática cumpriu seu papel, proporcionando a construção de novos conhecimentos e gerando
nos alunos a vontade de aprender.
Como pode-se perceber pelos comentários dos alunos a respeito dos itens
avaliados, o Mapa Conceitual foi bem aceito embora no início eles apresentassem uma leve
dificuldade, que a construção coletiva ajudou na compreensão dos assuntos ao passo que
ocorria a troca de significados, que uma abordagem histórico-didática é vista como
interessante e que os recursos didáticos utilizados contribuíram para que houvesse uma maior
compreensão dos conteúdos e para que as aulas se tornassem mais atrativas.
Por fim, após as análises dos dados, credita-se nesta Unidade Didática uma
alternativa para que os professores de Ensino Médio possam inserir tópicos de Física de
Partículas em suas aulas. Haja vista o grande interesse dos alunos perante as aulas devido à
maneira como as mesmas foram planejadas e estruturadas, bem como os resultados positivos
obtidos em relação às noções da Natureza da Ciência e ao conteúdo estudado. O que reforça a
ideia de que o problema dos alunos não é a Física em si, mas a maneira com a qual ela é
ensinada em sala de aula.
Esta pesquisa contribui para as investigações que buscam meios de trabalhar
a História e a Filosofia da Ciência em sala de aula com uma perspectiva que anseia a
Aprendizagem Significativa.
165
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o desenvolvimento desta pesquisa que tinha por objetivo investigar as

potencialidades de uma Unidade Didática, construída para o tema de Partículas Elementares
que utilizasse uma abordagem histórico-didáticacom auxílio de multimídias e fosse pautada
em princípios da Aprendizagem Significativa, pôde-se perceber as dificuldades, alegrias e
expectativas durante as etapas de estudos e elaboração das atividades desenvolvidas em sala
de aula, bem como em todo o processo de aplicação e análise dos dados, ocorridas durante a
investigação.
Cabe aqui relembrar dos questionamentos que nortearam essa investigação.
Uma abordagem histórico-didáticade um tema da Física Moderna pode levar a um
entendimento adequado da Natureza da Ciência? A Unidade Didática elaborada e aplicada
proporcionou indícios de Aprendizagem Significativa? E também que os procedimentos de
investigação e análise de dados levaram em consideração os pressupostos da Pesquisa
Qualitativa e da Análise de Conteúdo.
Para alcançar o objetivo e responder esses dois questionamentos foi dado
início à investigação com estudos teóricos a respeito de História e Filosofia da Ciência no
ensino de ciências e de Física, inserção de tópicos de Física Moderna no Ensino Médio,
Aprendizagem Significativa e multimídias no Ensino de Ciências. Esses estudos forneceram
os aportes teóricos e metodológicos que nortearam a construção e aplicação da Unidade
Didática, bem como a estruturação dessa dissertação.
Esses estudos também deram subsídios para a construção de um texto
teórico conceitual a respeito do tema Partículas Elementares, que foi elaborado levando em
consideração os princípios da Aprendizagem Significativa, com alguns episódios históricos
que serviram de base para as discussões, em sala de aula, a respeito da Natureza da Ciência e
do conteúdo estudado.
A aplicação da Unidade Didática rendeu momentos de reflexão e tomada de
dados que foram essenciais para o desenvolvimento dessa pesquisa. E os resultados obtidos
contribuem para um saldo positivo em relação às abordagens histórico-filosóficas em sala de
aula. Haja vista a boa aceitação dos alunos perante um novo método de estudo, que instigou
suas curiosidades e os levou a serem protagonistas de seus aprendizados.
A análise dos dados obtidos sugere que a proposta pedagógica
implementada contribuiu na fragilização das noções equivocadas em relação aos conteúdos
discutidos e à elementos da natureza do conhecimento científico. Essa afirmação é possível,
166
uma vez que a maioria dos alunos passou a representar a estrutura da matéria e a estrutura
atômica em função das partículas elementares, conseguiu definir com mais precisão os termos
Partículas Elementares e Modelo Padrão, além de expressar uma compreensão mais realista e
abrangente a respeito da Natureza da Ciência.
Diante dos resultados obtidos e do aporte teórico dessa investigação, foi
possível a estruturação de algumas considerações a respeito dos registros dos alunos, dentre
elas a falta de subsunçores relevantes e a carência de ideias claras, hieraquizadas e
organizadas dos conceitos estudados antes da aplicação da Unidade Didática; a influência dos
meios de comunicação e livros didáticos nas noções equivocadas a respeito do trabalho
científico e nas representações dos conteúdos; a relevância de uma formação de professores
que os capacite epistemologicamente para uma interpretação crítica dos livros e demais
materiais didáticos, a fim de não perpetuarem noções equivocadas a respeito de NdC; o bom
aproveitamento e aceitamento dos Mapas Conceituais como instrumento de avaliação e
estudo; a relevância da construção dos mapas coletivos como uma das oportunidades para a
troca de significados entre os alunos e os resultados promissores de abordagens histórico-
filosóficas com auxílio de multimídias e enfoque construtivista na construção de noções a
respeito da NdC e de conhecimentos científicos específicos.
O desenvolvimento desta pesquisa corroborou com resultados já existentes a
respeito de investigações empíricas de abordagens histórico-filosóficas em sala de aula, além
de se configurar como uma alternativa para abordar Física Moderna no Ensino Médio.
A Unidade Didática demonstrou ser uma boa proposta para trabalhar o
conteúdo de Partículas Elementares por meio de questionamentos em relação à estrutura da
matéria. Questionamentos esses, que provocam a curiosidade e o interesse por parte dos
alunos, além de contribuírem para a construção de um conhecimento científico que é
resultado de muitos anos de estudos, contribuições de vários cientistas e seus grupos de
pesquisa, evidenciando uma Ciência, humana, construída pelo trabalho coletivo e cooperativo.
Para finalizar as considerações, relata-se a satisfação de realizar uma
pesquisa que visa contribuir com outras investigações que compartilhem da mesma
preocupação, no sentido de proporcionar resultados de pesquisas aplicadas, que evidenciem
potencialidades e delimitações de propostas didáticas que envolvam o Ensino de Física por
meio de História e Filosofia da Ciência. E, destaca-se ainda o desejo de aprofundar os estudos
unindo esses três eixos, HFC, multimídias e Física Moderna para a investigação de
abordagens didáticas que utilizem a simulação computacional de experimentos históricos da
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Ciências, Bauru, SP, 2005.
179
APÊNDICES
180
APÊNDICE A
Questionário Prévio e Posterior
IDENTIFICAÇÃO DA (O) ALUNO

Nome:
Endereço:
Telefone:
Diante do compromisso ético de mantermos preservada sua identidade, você concorda em
participar desta pesquisa, considerando que os dados coletados serão objeto de estudo e
poderão ser divulgados em futuras publicações científicas?
( ) Sim ( ) Não Assinatura:_____________________________________________
PARA USO DA PESQUISADORA
Código: Data:
O questionário tem como objetivo investigar as noções prévias a respeito da Natureza da

Ciência e do conteúdo de Física de Partículas.
Noções da Natureza da Ciência
1) Em sua opinião, o que é um experimento?

2) Em sua opinião, o desenvolvimento do conhecimento científico requer experimentos?
Explique.
3) Em sua opinião, após os cientistas terem desenvolvido uma teoria científica, a teoria
pode mudar ou passar a ser inválida? Explique sua resposta.
4) Em sua opinião, o desenvolvimento do conhecimento científico depende de fatores
sociais, políticos e culturais, ou ele se desenvolve independentemente desses fatores?
Explique.
5) É possível que dois grupos de cientistas, de mesma área e competentes, que tenham
acesso ao mesmo conjunto de dados, obtenham resultados diferentes? Explique.
6) Os cientistas realizam experimentos/investigações científicas quando estão tentando
encontrar respostas para questões propostas por eles ou pela comunidade científica. Os
cientistas usam sua criatividade e imaginação durante suas investigações? Explique.
181
7) Quando você lê ou ouve o termo “cientista”, o que você pensa? Descreva o que você
imagina.
Noções do conteúdo
Responda as questões abaixo com base em tudo o que você já estudou, leu em revistas, livros,
jornais ou internet, assistiu na televisão ou ouviu falar.
1) De que é feita a matéria que compõe os objetos naturais e artificiais?

2) Como você descreveria o modelo atômico aceito atualmente?
3) O que você entende por partículas elementares?
4) O que você entende pela Teoria do Modelo Padrão na Física?
182
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA
1) Com relação à Unidade Didática.
a) As aulas trouxeram informações novas? ( ) sim ( )mais ou menos ( ) não

Comente o que achar necessário:
b) Você considera interessantes os assuntos estudados? ( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
c) Você teve alguma dificuldade para elaborar o Mapa Conceitual? ( ) sim ( )mais ou menos
( ) não
d) Você considera que uma aula que aborde os conteúdos levando em consideração a parte
histórica e filosófica é mais interessante que uma aula tradicional? ( ) sim ( )mais ou menos
( ) não
e) Você considera que o uso de multimídias torna as aulas mais interessantes?
( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
f) O tempo gasto para as discussões dos conteúdos foi suficiente?
( ) precisava de mais tempo para o conteúdo:
( ) o tempo foi suficiente para todos os conteúdos.
g) As discussões realizadas a respeito dos textos e vídeos foram interessantes?
( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
2) Com relação aos recursos didáticos utilizados (lousa digital, vídeos, simuladores,
textos, imagens, jogos, etc):
a) Você gostou do uso dos vídeos nas aulas? ( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
b) Você gostou do uso das imagens nas aulas? ( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
c) Você gostou do uso de simuladores nas aulas? ( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
d) Você gostou dos textos estudados durante o curso? ( ) sim ( )mais ou menos ( ) não
3) Pontos positivos, negativos, sugestões. Comente o que você considerou como

pontos positivos, como pontos negativos e sugestões para melhorar o curso.
183
APÊNDICE C
Relação dos artigos unitarizados na Unidade Temática 04.
Artigo Revista Ano Autores Título
A CBEF 2011 Enoque Rinaldi História da ciência e o uso da

Andreia Guerra. instrumentação: Construção de um
transmissor de voz como estratégia de
ensino.
B CBEF 2012 Antônio José de Jesus Santos O projeto Eratóstenes: a reprodução de
Marcos Rincon Voelzke um experimento histórico como recurso
Mauro Sérgio Teixeira de para a inserção de conceitos da
Araújo astronomia no ensino médio.
C C&E 2012 Elvis Vilela Rodrigues Lei da gravitação universal e os

Erika Zimmermann satélites: Uma abordagem histórico-
Ângela Maria Hartmann temática usando multimídia
D C&E 2011 Marcelo Zanotello Leitura de textos originais de cientistas

por estudantes do ensino superior
E EBEF 2013 Angelita Morais, Andreia História e a filosofia da ciência:
Guerra caminhos para a inserção de temas
Física Moderna no estudo de energia na
primeira série do Ensino Médio.
Fonte: a própria autora
184
ANEXOS
185
ANEXO A
Mapas Conceituais dos Alunos
Mapa Conceitual 01 do aluno A1.
Fonte: A1
186
Fonte: A1
187
Fonte: A1.
188
Fonte: A2
189
Fonte: A2
190
Fonte: A2.
191
Fonte: A3.
192
Mapa Conceitual 02 do aluno A3
Fonte: A3.
193
Fonte: A3.
194
Fonte: A4.
195
Mapa Conceitual 02 do aluno A4
Fonte: A4.
196
Fonte: A4.
197
Fonte: A5.
198
Fonte: A5.
199
Fonte: A5.
200
Mapa Conceitual 01 do aluno B1.
Fonte: B1.
201
Fonte: B1.
202
Fonte: B1.
203
Fonte: B2.
204
Fonte: B2.
205
Fonte: B2.
206
Fonte: B3.
207
Fonte: B3.
208
Fonte: B3.

2015, Costa

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MARCIA DA COSTA

UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-DIDÁTICA COM AUXÍLIO

UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-DIDÁTICA COM AUXÍLIO

Dissertação apresentada como requisito parcial

Orientadora: Profª. Drª. Irinéa de Lourdes Batista

UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-DIDÁTICA COM AUXÍLIO

Dissertação apresentada como requisito parcial

Londrina, 04 de Março de 2015.

Esta pesquisa investigou as potencialidades de uma abordagem histórico-didática a respeito

Palavras-chave: Partículas Elemetares. História e Filosofia da Ciência. Ensino de Física.

This research investigated the potentialities of a historical-didatical approach regarding a

Figura 01 – Mapa Conceitual elaborado pela pesquisadora a respeito da constituição da

Tabela 01 – Artigos selecionados por ano e revista .............................................................. .34

Quadro 01 – Registros das UR referentes aos dados da Questão 01...........................................123

ACCC Atividades Complementares Curriculares em Contraturno

1. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS ..................... 18

1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA NATUREZA DA CIÊNCIA ................................................... 23

2. FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO.................................................................. 38

2.1 FÍSICA DE PARTÍCULAS NO ENSINO MÉDIO. ......................................................................... 41

3. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................................................................... 82

3.1 TIPOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................... 83

3.8.2 Simulação Computacional ............................................................................................... 96

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGIOS ................................................................... 100

4.1 ATIVIDADES NO CONTRATURNO ........................................................................................ 102

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................................... 122

5.1 CONTEXTO DA APLICAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA .......................................................... 122

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 165

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 167

APÊNDICE A ....................................................................................................................... 180

APÊNDICE B........................................................................................................................ 182

ANEXO A .............................................................................................................................. 185

A crise enfrentada no ensino, principalmente nas áreas exatas, tem

uso de simulações computacionais no Ensino de Física.

ensinada em sala de aula e as esferas científicas e tecnológicas presentes no cotidiano do

1. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS

Neste capítulo são apresentadas algumas considerações a respeito de

alunos como um conhecimento em construção, na qual nada é definitivo, ou seja, a qualquer

A investigação histórica do desenvolvimento da Ciência é extremamente necessária

Assim, dependendo do que se quer alcançar, diversas são as formas de

Alguns cursos de licenciatura das áreas científicas, como Física, Biologia,

Um exemplo de abordagem histórico-temática encontra-se em Rodrigues,

deve ir além da descrição, fornecendo explicações e discutindo cada contribuição dentro do

1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA NATUREZA DA CIÊNCIA

De acordo com Lederman et al. (2002), o termo Natureza da Ciência se

sociólogos da Ciência, dada a complexidade da atividade científica e a diversidade de

O conhecimento científico e os contextos social e cultural: A ciência é

elaborações teóricas e nem mesmo as ciências não experimentais. Os estudantes tendem a

Um fator preocupante, como afirmam Mengascini et.al. (2004) e Scheid,

2000b). As chances de melhorar ou propiciar noções adequadas da Natureza da Ciência

1.2 HFC NO ENSINO DE FÍSICA

Quando nos referimos ao Ensino de Física, estamos conscientes dos

A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências

ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnado de contribuições culturais,

Utilizar a História da Ciência pode, além de enriquecer o Ensino de Física e

1.2.1 Publicações de Abordagens Histórico-filosóficas Empíricas no Ensino de Física.

Como citado anteriormente, são inúmeros os trabalhos publicados em

Teixeira, Greca e Freire Jr. (2012) publicaram um trabalho expondo uma

Tabela 01: Artigos selecionados por ano e revista.

C&E IENCI CBEF RBEF RBPEC Enz Ensaio