TERMO DE CIÊNCIA E DE AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E

DISSERTAÇÕES ELETRÔNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG

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1. Identificação do material bibliográfico: [ x ] Dissertação [ ] Tese

2. Identificação da Tese ou Dissertação

Autor (a): Marcelo Forte
E-mail: Marcelo.forte84@yahoo.com.br
Seu e-mail pode ser disponibilizado na página? [ ]Sim [ x ] Não
Vínculo empregatício do autor Bolsista
Agência de fomento: Coordenação de Aperfeiçoa- Sigla: CAPES
mento de Pessoal de Nível Su-
perior
País: Brasil UF: GO CNPJ:
Título: Atravessando territórios: Fazendo-se docente-artista no processo de formação

Palavras-chave: docência-artística; formação inicial docente; artes visuais.

Título em outra língua: Crossing territories: Turning itself teacher-artist in the
formation process
Palavras-chave em outra língua: artistic teaching, initial teaching formation, visual
arts.
Área de concentração: Arte, cultura e visualidades
Data defesa: (dd/mm/aaaa) 29/04/2013
Programa de Pós-Graduação: Arte e Cultura Visual – Mestrado e Doutorado
Orientador (a): Leda Maria de Barros Guimarães
E-mail: ledafav@gmail.com
Co-orientador
(a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando não constar no SisPG

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________________________________________ Data: ____ / ____ / _____

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1
Neste caso o documento será embargado por até um ano a partir da data de defesa. A extensão deste prazo suscita
justificativa junto à coordenação do curso. Os dados do documento não serão disponibilizados durante o período de
embargo.
RESUMO

Este trabalho discute a possibilidade da construção de uma docência-artística a partir de

entrecruzamentos artísticos, subjetivos, poéticos e docentes durante o percurso do
acadêmico na formação inicial em Artes Visuais. A pesquisa procurou abrir espaços para
pensar essa formação que atravessa e é atravessada pelas histórias e vivências do aluno no
curso de Licenciatura em Artes Visuais, e fora dele também. Para o seu desenvolvimento
participaram oito colaboradores do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de
Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás, sendo dois professores de Estágio
Supervisionado e seis acadêmicos em período de estágio, no ano de 2011. Estiveram
presentes nesse processo discussões e posicionamentos com relação ao curso, à formação
inicial docente, ao estágio supervisionado, aos ateliês na universidade e pontuações acerca
da escola. O processo de investigação e reflexão fez uso de entrevistas, caderno de pesquisa
e mapas referentes ao conteúdo das entrevistas. Diante das colocações e reverberações que
as falas dos colaboradores proporcionaram, compreendeu-se que esse espaço de formação
se faz não só pelas ementas e estruturas curriculares que o curso oferece, mas pelos
diferentes interesses de cada aluno em buscar por determinadas situações presentes e
ausentes no processo de formação.

Palavras-chave: docência-artística; formação inicial docente; artes visuais.

ABSTRACT

This work discusses the possibilities of developing an artistic teaching by intercrossing art,
subjectivity, poetry and teaching during the student's initial formation in Visual Arts. The
research opened spaces to think through this formation that crosses and it's crossed by the
student’s stories and experiences in Visual Arts Class, and outside of it as well. For its
development, participated eight collaborators of Visual Arts Class from Federal University of
Goiás, two being professors from supervised internship and six graduates during their
internship period, in 2011. Discussions and points relative to the course, the instructor’s initial
formation, supervised internship, studio at university and points about school itself were all
present during this process. The investigation and reflection used interviews, research
notebooks and maps referring to the interviews content. From the placing and reverberation
that collaborators words provided, it became clear that this formation space it’s done not only
by the menus and curriculum structure that the course provides, but by the different interests
of each student in searching for determined situations both present and absent in their
formation process.

Key Words: artistic teaching, initial teaching formation, visual arts.

 10

Eu queria pesquisar muitas coisas. A gente sempre tem curiosidades e às vezes essas
curiosidades insistem em nos cutucar. Dessas muitas curiosidades teve uma que começou a
me cercar. Ela não se deixou mostrar logo de cara, foi sutilmente transitando pelas
redondezas. Às vezes sussurrava palavras que muito rapidamente eu as recolhia e aceitava
para mim. Mas ainda assim não era ela.

Como esperar não era uma opção, segui procurando. E foi revisitando e andarilhando
por outras situações já vivenciadas que me dei conta de que quem me rondava era também
quem me construía. Eu estava tentando encontrar a docência-artística, aquela que também
já havia cruzado meu caminho durante minha graduação.

Considero-me um professor-artista. Não necessariamente um professor que está

inserido na escola e nem um artista que está inserido no circuito da arte. Mas na maneira que
me movimento pelo mundo me vejo e me construo pela docência e pela arte.

“Sinto-me nascido a cada momento

1
Para a eterna novidade do Mundo...”

1 Sinto que todas as coisas do mundo encontram-se na esfera – termo muito apropriado
Trecho do poema O guardador de – da invenção. Por isso, os processos de ser docente e de ser artista também são maneiras
rebanhos de Alberto Caeiro. In:
PESSOA, Fernando. Antologia de se inventar e se reinventar na medida em que vamos nos apropriando da amálgama do
Poética. Porto Alegre: L & PM, 2012. mundo.
 11

E para um professor-artista essa sensação é múltipla, entrecruzada, aberta, disponível

aos sentidos e ao direito da dúvida. Dúvida, aliás, é um sentimento que, com algum grau de
parentesco com a curiosidade, apresenta-nos caminhos a trilhar. Instiga-nos a percorrê-los, e
na medida em que vamos avançando, desenvolvemos ferramentas para aliviar o cansaço.
Inventamos a roda, colocamos em pranchas, desenvolvemos um sistema de engrenagem e
pedais para colaborar nessa trilha. Sentimos então a necessidade de proteção para o corpo,
para o risco de arranhões em muros, árvores, chão... e seguimos.

“A dúvida é um estado de espírito polivalente. Pode significar o fim de uma fé, ou pode
significar o começo de uma outra” ressalta Flusser (1999, p. 17). No filme Dúvida2 dirigido por
John Patrick Shanley, como o próprio nome diz, a dúvida é instaurada durante toda a trama,
com fatos que podem ou não significar que o padre e também professor da Escola St.
Nicholas tem intimidades com um aluno além das aceitáveis pelos rigores da Igreja Católica.
As certezas da Irmã Aloysius promovem uma batalha para destituição e expulsão do padre
daquela paróquia e daquela escola.

Suas convicções a impedem de ponderar, de relativizar os acontecimentos a fim de ter

outras possíveis respostas para o caso. Nós, espectadores, somos a todo tempo, jogados de
2 um lado para o outro, esperando que no fim a verdade apareça. Ela não aparece.
Dados técnicos disponíveis em
http://www.cineclick.com.br/index.
Pesquisar é também um estado constante de duvidar, de ser jogado de um lado para o
php/filmes/ficha/nomeFilme/duvida/
id/15552 acessado em 02/02/2013. outro, de teorias em teorias, de conjecturas, palpites e opiniões. Se chegamos a um fim em
 12

determinado momento, podemos ter certeza – embora ter certeza seja algo duvidoso – de
que esse fim ainda está aberto a outras continuações.

Flusser (1999, p.18) pontua que “a dúvida pode ser, portanto, concebida como uma
procura de certeza que começa por destruir a certeza autêntica para produzir certeza
inautêntica”. Esse é o suspiro de alívio quando se chega ao final de uma investigação e se
percebe estar sem certezas absolutas, sem verdades que não possam ser questionadas.

A dúvida instaura problemas. Mas,

Qual é o grau de paixão que se necessita ter com o problema, para que
aceitemos ficar, por um longo tempo, estudando e pensando sobre ele? Para
que aceitemos expor nossas produções, assumindo também os riscos de
suas/nossas fragilidades? (CORAZZA, 2007, p. 108-109)

É preciso uma paixão avassaladora para se aventurar pelos labirintos3da pesquisa?

Penso que a pesquisa não se contenta com os floreios de um flerte, ela pede mais, ela quer a
entrega, o sentimento que consome os corpos, de paixão, de tesão, de raiva.

3 Por isso um problema de pesquisa é mais que ‘inventar um problema de pesquisa’. Na

Expressão que a partir de Corazza, verdade ele está aí, esperando que o pesquisador o tome para si. Meu problema de pesquisa
tomo para designar o campo da
pesquisa. está relacionado com a possibilidade de pensarmos em uma formação de Licenciatura em
Artes Visuais que se proponha docente-artística. Que faça dos espaços de vivência do
 13

acadêmico, tanto na universidade quanto fora dela, lugares de afeto e de construção de um

ser professor-artista.

Diante desse problema, que por sinal está diretamente relacionado com minhas
próprias experiências, estabeleço questões que me lançam à investigação, que me fazem e
me fizeram ao longo desse período percorrer o labirinto, abrir portas, escutar gritos e
sussurros, voltar por caminhos que não me levavam ao mesmo ponto e me desconsertavam
por me colocar diante de outras vias.
14
 15

Sou formado em Licenciatura em Artes Visuais – Desenho e Plástica pela Universidade

Federal de Santa Maria (UFSM), estudando no Centro de Artes e Letras (CAL) durante o
período de 2006 a 2010. Logo no ano seguinte, 2011, dei início ao mestrado no Programa de
Arte e Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais (FAV), na Universidade Federal de Goiás
(UFG).

Trouxe na bagagem, além da cuia para o chimarrão, experiências acadêmicas que

participaram dos meus processos de construção. Vivências em disciplinas que eu pensava
ser padrão em qualquer universidade. Imaginava que havia variações, mas que basicamente
as propostas curriculares do curso de Licenciatura em Artes Visuais fossem muito parecidas.

Porém, aterrissar no centro-oeste não consistiu apenas em sentir calor, sentir a comida
apimentada queimar a língua ou ouvir um sotaque carregadin de gerúndios. Foi, em termos
de pesquisa, compreender que o meu lugar de fala não é universal e que quando mudo a
posição em que me encontro, outras perspectivas se abrem. Portanto, o que se segue a partir
daqui ficou organizado da seguinte maneira:

No primeiro capítulo, O QUE CARREGO COMIGO, percorro de forma breve

visualidades que perpassaram minha infância e adolescência, até chegar à Universidade, a
fim de mostrar aquilo que de alguma forma reverberou em minha produção acadêmica.

A partir daí, aprofundo o período em que estive inserido na UFSM, abordando o meu
trabalho artístico no ateliê de objeto e multimeios, bem como sobre minhas experiências
docentes durante o Estágio Supervisionado Obrigatório. Além disso, procuro chamar atenção
 16

aos entrecruzamentos que construí ao longo dessa formação e que se tornaram ponto de
interesse para essa investigação.

Posteriormente, no segundo capítulo, PAREDES LABIRÍNTICAS ATRAVESSADAS

POR DOCÊNCIA E ARTE, trato da temática que envolve os anseios dessa pesquisa. A
possibilidade de pensarmos em uma formação inicial de professores-artistas.

Com isso, vou ao longo da escrita, articulando outras falas de autores como Pereira
(2010), Corazza (2001; 2012), Deleuze e Guattari (1996), Deleuze (1988) Loponte (2005),
Almeida (2009) e Hall (2006), buscando ampliar as visões que se tem sobre esse campo e,
inclusive, apontando outras perspectivas próximas ao tema.

Sigo ainda nessa parte do trabalho, explorando a formação inicial docente e discutindo
acerca do Estágio Supervisionado Obrigatório, que para mim, é o ponto crucial onde o
acadêmico tem em mãos a possibilidade de entrecruzar seus fazeres artísticos com seus
fazeres docentes. Dessa forma, busco dialogar com autores como Hernández (2005),
Pimenta e Lima (2011), Guimarães (2008), Oliveira (2005), Filho (2011), entre outros.

Em seguida, no terceiro capítulo, VER COM SEUS OLHARES: deslocamentos no

labirinto, conto sobre toda a etapa de ida a campo. Inicialmente faço uma breve estruturação
do curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV e do Estágio Supervisionado Obrigatório
com a finalidade de elucidar meus direcionamentos ao grupo de colaboradores.
 17

Contei com a colaboração de dois professores, e seis acadêmicos. Professor Marcos

Antônio Soares e a professora Noeli Batista dos Santos e seis acadêmicos, David Araújo da
Silva, Bianca Thereza S. Borges, Priscila de Macedo P. e Souza, Maria de Fátima da Silva
Cabral e outras duas acadêmicas que solicitaram manter seus nomes em sigilo, que as
chamarei de Lygia e Adriana.

No período do segundo semestre de 2011, o Professor Marcos era coordenador do

curso de Licenciatura em Artes Visuais e professor de Estágio Supervisionado Obrigatório III
e a professora Noeli era professora no Estágio Supervisionado Obrigatório V. Todos os
acadêmicos colaboradores faziam parte da disciplina de Estágio Supervisionado Obrigatório
V.

Ao traçar metodologicamente o caminho desenvolvido, aponto no texto também

questões acerca das entrevistas realizadas com cada colaborador e a entrevista em grupo
com os acadêmicos. Além disso, apresento partes do meu caderno de pesquisa e dos
mapeamentos desenvolvidos.

A partir do material produzido nessa etapa, elenquei três motes de discussão, a saber:
Artes visuais para quem será professor de artes visuais – texto que trata da formação e
das posturas presentes no curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV. Ateliê ou o quê?
– questões acerca do ateliê em um aspecto geral e dos ateliês na universidade. Escola? –
Presente. – apontamentos sobre a escola, suas práticas e o espaço reservado para as artes
visuais.
 18

Posteriormente, adentro o quarto capítulo, RETOMANDO DIREÇÕES PARA SEGUIR

ADIANTE, buscando aprofundar as questões levantadas no decorrer dos textos anteriores.
Dessa forma, retomo pontos que me instigam pensar a docência-artística atrelados às
colocações e discussões presentes nas entrevistas, problematizando os três motes de
discussão abordados no terceiro capítulo.

Para finalizar, em AVISTANDO UMA PORTA: De saída? De atravessamento? De

chegada? Procuro revolver a bagagem acumulada durante todo esse período, avaliando o
processo de chegar aonde cheguei partindo de onde parti.

A escrita desse texto segue um padrão de gênero masculino, por um único motivo: a
dificuldade em utilizar as soluções que outros autores utilizam, como por exemplo,
professor(a), professores/as, professor@s. Tenho ciência de que os termos masculinos
carregam um histórico de dominação, de superioridade do homem com relação à mulher. Não
é minha intenção reforçar essas posições, principalmente porque sempre as questionei.

Portanto, espero que quando estiver lendo meu texto, caro/a leitor/a, compreenda que
não utilizarei / (barra), ( ) (parêntesis) ou @ (arroba) por uma questão estética e que escolher
o gênero masculino em vez do feminino para abranger todos(as) os(as) sujeitos(as) está
relacionado à gramática portuguesa e não a um posicionamento machista.
 20

Nasci no inverno do Rio Grande do Sul. Um baita frio. Minha mãe fez xales,
sapatinhos, calças e blusões de tricô (figura 1). E continuou fazendo ao longo dos anos da
minha infância. Ela também bordava algumas blusas com desenhos retirados de revistas. Era
incrível ver a imagem se formando a cada lance da agulha. Assim como era incrível ver minha
mãe e minha avó materna crochetando. Tanta habilidade em formar longas carreiras, que no
fim virariam cortinas, toalhas de mesa ou tapetes. Minha avó até me ensinou a fazer um
ponto básico.

Figura 1. Eu com dois anos de idade, vestindo um blusão feito pela minha mãe.
Fonte: Arquivo pessoal
 21

Entre as brincadeiras, que eram basicamente com meus primos, estavam expedições
sobre balsas em pantanais, coleta de lixo, escolinha, escritório, viagens intergalácticas, pega-
pega, esconde-esconde, amarelinha e casinha. Brincava de casinha com minha prima e
minha irmã, só não podia brincar com a boneca que sempre estava presente, só a mamãe ou
a irmãzinha, no caso as meninas que participavam da brincadeira, é que poderiam embalar,
trocar fralda e dar mamadeira. Ficava subentendido que tínhamos papéis marcados a cumprir
e que não poderíamos desviá-los.

Durante minha adolescência, nas relações sociais escolares esses papéis se

reforçaram. No intervalo das aulas os meninos iam para um lado e as meninas para o outro.
Já não existiam mais aquelas brincadeiras de pega-pega em que todos estavam juntos,
correndo, suando, se agarrando sem pudores. Precisava então deixar a companhia de duas
colegas meninas que me eram agradáveis, para sentar junto aos meus colegas meninos e
ficar conversando sobre futebol. Futebol inclusive não era assunto que me interessava, tanto
para conversar quanto para jogar. Mas enquanto menino deveria pelo menos estar presente.

As separações estavam sempre muito presentes e de certa forma essas diferenças

que insistiam em existir, aliadas provavelmente a outras questões, construíam em mim uma
personalidade que oscilava entre o Marcelo amável, comportado e quieto e o Marcelo
perverso, que aprontava mas não levava a culpa e deixava que os outros sofressem as
consequências.
 22

Esses acontecimentos que permearam minha infância e adolescência colaboraram

para que minhas percepções a respeito dessas posições binárias, masculino e feminino, bom
e mau, afável e perverso, viessem já na fase adulta aparecer em alguns trabalhos artísticos.
Tenho formação em Artes Visuais – Licenciatura Plena em Desenho e Plástica pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e foi no ateliê de objeto e multimeios que
desenvolvi minha produção poética, onde a presença de questões dúbias, sarcásticas e bem
humoradas era representada através de objetos de tecido.

Esses objetos eram provocativos não só ao olhar, mas também ao tato. Construía-os
de tal forma que conduzissem o público a uma maior aproximação e à manipulação deles.

O diálogo corporal do observador com a obra, sempre existe em qualquer tipo

de obra, na medida em que o próprio tamanho e a estrutura da obra provocam
a aproximação, o afastamento, o andar de um lado ao outro ou o movimentar
da cabeça do observador. Esses movimentos corporais do público vão
tornando-se gradativamente mais solicitados, visíveis e intencionais nos
projetos dos artistas. (SOGABE, 2007, p. 1585)

Nos meus projetos essa intenção sempre esteve presente. Segundo Carvalho (2005)
essas questões sobre o envolvimento obra/público foram categorizadas por Helio Oiticica,
artista brasileiro, em dois tipos de participação, em que uma de ordem “sensorial corporal”
determinaria um envolvimento do público através de seu deslocamento no espaço, bem como
manipulando o objeto, e a outra, “participação semântica” estaria relacionada à compreensão
 23

das questões estéticas e artísticas da obra. Carvalho completa que ambas se entrecruzam, e
que mesmo o artista que deseja a manipulação de seu objeto também deseja essa
participação semântica.

Dessa experiência vivenciada no ateliê com a produção de trabalhos participativos

surgiram possibilidades para o desenvolvimento do estágio em sala de aula, onde busquei
trabalhar com os alunos através de deslocamentos físicos tanto dentro da sala de aula como
em outros espaços da escola, na produção de vídeos, desenhos colaborativos e também em
visitas a museus.

Situo a partir daqui alguns momentos que tiveram relevância no meu processo de
formação docente e artístico, e que contribuíram como dispositivo para esta investigação,
para que eu pudesse pensar em uma possível formação docente-artística.

1.1. Meus processos artísticos e de formação docente

Meus anseios artísticos sempre estiveram enredados por imagens dúbias, por uma
relação de desconfiança e talvez até de desafio sobre aquilo que é convencionalmente
aceitável na sociedade. O menino que era quietinho, chamado de santinho na escola e que
sabia que não era nada disso, estava agora produzindo objetos fofinhos, coloridos, apelativos
ao toque e à manipulação, mas que partiam de representações de órgãos sexuais e de
 24

relações sexuais, sem que isso fosse explícito. As diversas interpretações que surgiam das
pessoas a partir do contato com os objetos me instigavam a continuar produzindo. No
trabalho ‘Maldita_cuidado que ela morde’ (figura 2), por exemplo, algumas pessoas diziam ser
um olho, outras um peixe ou uma vagina, e ainda uma amiga disse ser a boca de uma mulher
fofoqueira onde a palavra ‘maldita’ bordada no centro do objeto referia-se a essa boca.

Figura 2. Maldita_cuidado que ela morde, 2008

Fonte: arquivo pessoal

Outro trabalho, intitulado “Prazer” (figura 3), possibilita que as pessoas façam encaixes
ou penetrações entre os objetos. São dezesseis objetos com fendas, buracos ou apêndices
que podem ser conectados. O público pode decidir qual será a configuração entre eles. Um
 25

processo de mudanças constantes, visto que cada um faz as conexões que lhe agradar mais.
E mesmo quando não as faz modifica a si próprio desde o contato visual com a instalação.

Figura 3. Instalação “Prazer”, 2008

Fonte: arquivo pessoal
 26

As zonas erógenas corporais, os tecidos que provocam diferentes sensações ao toque,

as cores e as palavras bordadas se entrelaçam nas construções de meus trabalhos. As
palavras têm uma relação direta com minhas vivências entre amigos, em que o escárnio e o
deboche são presenças constantes. Assim, se estabelece uma espécie de jogo com
situações recorrentes no contato das pessoas com objetos artísticos, o que quer dizer, o que
eu entendo, o que significa, o que o artista quis dizer, etc.

Raimundo Martins (2009, p. 100) pontua que os deslocamentos das posições do autor,
“abrem perspectivas para abordar a relação imagem-intérprete ou obra-intérprete alertando-
nos para o fato de que a compreensão da imagem depende de circunstâncias comunicativas”
entre aquele que vê, a imagem e o contexto.

Como minha formação foi em licenciatura, havia o envolvimento com questões da

educação, de ser professor, de pensar as artes visuais no contexto escolar. Durante dois
semestres fui mediador da Escolinha de Artes da UFSM, atividade prevista dentro do
currículo do curso. A escolinha recebe alunos de seis a doze anos, cada um com traços e
ideias de composição e elementos diferentes. E a solução que cada aluno encontrava para
representar determinada imagem me interessava muito. As produções de garatujas das
crianças mais novas foram dispositivos para que eu iniciasse uma produção em desenhos
que dei o nome de desenhos-cunis (figura 4). Esses originaram os objetos-cunis, que fazem
parte da instalação Prazer (figura 2) já mostrada anteriormente.
 27

Figura 4. Cunis, 2008

Fonte: Arquivo pessoal

Concomitante a isso tudo estava o Estágio Supervisionado, disciplina obrigatória e que

era desenvolvida durante quatro semestres. No primeiro eu e meus outros colegas íamos à
escola apenas como observadores, fazíamos levantamentos, apontamentos, refletíamos
sobre as práticas do professor e como ocorria a participação dos alunos para que de alguma
forma pudéssemos pensar nossa prática futura e também o nosso projeto de estágio.
Pimenta e Lima (2011, p. 35) colocam que os acadêmicos “nesse processo escolhem,
 28

separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se aos
contextos nos quais se encontram”.

Além disso, ao dar início à construção do projeto de estágio a professora falou da

possibilidade de associarmos a algo que estávamos vivenciando em ateliê, que tivéssemos
intimidade, para que não iniciássemos do nada, sem referencial. No começo fiquei confuso,
pois o que eu tinha eram objetos de tecido com palavras bordadas. Não me deixava
contaminar pelo entorno, pelas questões próximas, pelos atravessamentos existentes
naqueles objetos. Até cheguei a escrever um projeto sobre o uso da palavra na obra de arte.
Logo percebi que não iria conseguir desenvolver um bom trabalho daquela forma, porque eu
conhecia pouco a respeito e me incomodava a questão de limitar as práticas de sala de aula
falando apenas de produções desse caráter, assim como me incomodaria falar apenas de
pinturas de paisagem ou de esculturas de torsos humanos.

O que quero evidenciar aqui é que essa sugestão da professora gerou um conflito e ao
mesmo tempo um processo de experimentações, inquietações, planejamentos e pesquisas
para que pudesse decidir afinal como e com o que gostaria de trabalhar em sala de aula. O
que eu poderia levar do meu trabalho artístico, contaminado pelas minhas subjetividades e
experiências para um contexto de sala de aula no qual teria que necessariamente
compartilhar com outras pessoas, que nesse caso seriam os alunos?

Determinei algumas questões que estavam presentes em meus objetos e que

poderiam ser trabalhadas durante o estágio, como a manipulação e a participação corporal.
 29

Para isso, busquei através dos cinco sentidos, aproximações com produções artísticas
contemporâneas e que envolvessem outras possibilidades além da visão, desenvolvendo em
sala de aula atividades que explorassem o tato, o paladar, o olfato e a audição.

A primeira turma era composta por alunas do Curso Normal, ou Magistério. Esse curso,
em nível médio, habilita professores e professoras a dar aula na educação infantil e nas
quatro primeiras séries da educação básica.4

Fui percebendo ao longo do primeiro semestre de estágio que pesquisando,

conhecendo artistas, obras, ia adentrando nos processos de arte participativa e ganhava
muito com isso, pois me fazia pensar em aulas também participativas, que desestabilizassem
as posições tão marcadas em sala de aula, de alunos com suas carteiras enfileiradas, em
silêncio, somente prestando atenção no professor.

Alice Martins (2009, p. 109) fala que a educação escolar

está organizada em torno de conjuntos normativos, estruturas hierárquicas,

disciplinamentos do espaço, do tempo, dos corpos, de comportamentos, que
4 atendem a demandas internas institucionais, e externas, relativas ao contexto
Informações disponíveis em sociocultural e histórico no qual esteja inserida.
http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/pceb001_99.pdf
Acessado em 14/02/2013.
Isso tudo era um desafio para mim, no sentido de pensar em alternativas que me
permitissem desarticular algumas dessas organizações.
 30

Como tinha três semestres de estágio em sala de aula para cumprir, ao finalizar o
primeiro fiz algumas considerações sobre o que havia desenvolvido com a turma, eliminando
algumas ideias relacionadas principalmente com os cinco sentidos. Eu gostava dessa
temática, pois dentro das artes visuais poderia passar por diversos períodos e explorar outras
questões presentes na arte contemporânea.

Porém, senti que estava limitando as aulas, pois em cada uma, trabalhava com apenas
um dos sentidos, enfocando todo o conteúdo a partir dele, seguindo à risca o plano de aula.
Assim, eu apresentava artistas que poderiam estar relacionados ao tema e sugeria um
trabalho para que as alunas desenvolvessem, também fazendo referência ao sentido
escolhido.

Tentei durante o primeiro estágio seguir os planejamentos sem considerar como

importante os desvios que apareciam no caminho, obstinado a fazer dar certo. No entanto,
percebi que fazer dar certo vai além de cumprir os objetivos para cada aula e que nesse
processo de habitar o espaço escolar é preciso estar aberto às mudanças.

Para um segundo momento, em uma escola diferente e com alunos do ensino médio,
procurei reformular minhas práticas. Como tínhamos em média oito aulas para cumprir em
cada semestre, fazíamos antes do estágio iniciar, todos os planos de aula.

Nesse semestre fiz apenas três e procurei perceber o que a turma de alunos solicitava
a partir das minhas proposições, o que era rejeitado, bem recebido, que gerava ou não
discussões e produções em aula. Determinei alguns pontos-chave, e fui construindo as partes
 31

no desenrolar das situações, juntamente com os alunos, entendendo que os planejamentos

eram importantes, mas que poderiam estar abertos a interferências vindas dos alunos e da
escola.

Guimarães (2008, p. 1204) enfatiza que devemos vivenciar o espaço do estágio,

explorando-o, percebendo suas demandas, compreendendo a “prática pedagógica como
prática cultural amparada pela noção de multiculturalismo e de cultura visual” e que tudo isso
contribui para a construção de nossa identidade docente.

Busquei unir as minhas ideias com o que a professora já estava trabalhando com os
alunos, para não iniciar de forma abrupta. Como eles estavam estudando os acontecimentos
da semana de arte moderna de 1922 e produzindo trabalhos a partir disso, pensei em
levantar tópicos referentes ao evento da época buscando associar com situações presentes
no contato com a arte contemporânea.

A semana de arte moderna de 1922 foi uma semana de eventos artísticos que se
caracterizou como um manifesto à arte vigente no país (AMARAL, 1998). Muitas produções
chocaram o público, levantaram polêmicas, e foi a partir daí que estabeleci um paralelo com a
arte contemporânea, para então entrecruzá-los e possibilitar uma discussão com os alunos.

Levei também apontamentos sobre o dadaísmo, movimento artístico moderno que tem
como referência o ano de 1916, e que rompeu com alguns ideais artísticos daquele período,
muito em decorrência do momento histórico que estavam vivendo, no período entre guerras.
Esses dois acontecimentos da arte, um na Europa e outro no Brasil possibilitava discutir com
 32

os alunos aquilo que eles levantavam a respeito das produções contemporâneas

apresentadas a eles, tanto com relação aos materiais e linguagens quanto ao fato de dar
sentido aos objetos artísticos.

A partir da receita de poema dadaísta5de Tristán Tzara pensei em atividades em que o

uso da palavra e do jogo estivesse presentes. Com isso, os alunos construíram textos
colaborativos, fizeram vídeos recitando os textos produzidos, além de colagens de palavras
que se aproximaram bastante da proposta de Tristán Tzara. Tudo isso refletindo sobre os
embates que travamos muitas vezes no contato com produções artísticas das quais não
conseguimos entender, com a questão de darmos sentido àquilo que vemos, e não esperar
por algo pronto, com receituário. Também a ideia de trabalhar coletivamente e da
possibilidade de participação corporal nos trabalhos.

Para o último semestre de estágio me sentia mais preparado e agrupei o que havia
trabalhado no primeiro e no segundo semestre para discutir os diferentes modos de ver, de
interpretar determinados objetos, artefatos e imagens em geral. Partindo da ideia de Berger
(1999, p. 10) de que “a maneira como vemos as coisas é afetada pelo que sabemos ou pelo
que acreditamos” desenvolvi atividades atentando ao fato de que “nunca olhamos para uma
5
coisa apenas. Estamos sempre olhando para a relação entre as coisas e nós mesmos” (1999,
Disponível em http://mantraman.
wordpress.com/2009/08/14/para- p.11).
fazer-um-poema-dadaista-tristan-
tzara/ acessado em 28/02/2013
Assim, exploramos nossos sentidos e a maneira como nos envolvemos com
determinados objetos e, além disso, os sentidos que damos a eles. Estivemos em contato
 33

com materiais apelativos ao toque, ao cheiro e à visão para desenvolver textos que seriam
mais tarde interpretados e representados através do desenho por outros colegas, para então
trabalhar com fotografias e colagens.

Eu poderia ter explorado qualquer outra temática, outros materiais e linguagens

artísticas para trabalhar no estágio. Mas partindo de algo que já era presente em minha vida,
me senti mais envolvido, com mais segurança para falar a uma turma de adolescentes, e a
partir desses assuntos desdobrar em outras questões das artes visuais.

E se eu não tivesse sido instigado a buscar em meus trabalhos um dispositivo para

desenvolver o projeto de estágio? Teria feito aproximações entre uma coisa e outra? Teria
buscando nas práticas de ateliê possibilidades imagéticas, conceituais, históricas e subjetivas
para levar enquanto conteúdo aos alunos das escolas em que desenvolvi os estágios? Que
outras circunstâncias possibilitam um pensamento acerca da formação docente-artística?

Sem necessariamente responder essas questões, o capítulo seguinte vai adentrar o

labirinto da formação inicial docente em artes visuais, buscando ampliar a discussão sobre a
docência-artística.
 35

Sua vida é obra de arte,

a vida dos outros é obra de arte,
a vida dos outros e a sua vida são campos de experimentação.
(PEREIRA, 2010)

Tomando a ideia de Pereira da vida como obra de arte, que percursos metodológicos
escolhemos para o seu desenvolvimento? Como selecionamos os materiais? Quais
linguagens se adaptam melhor? Em que espaço ou superfície queremos colocá-la? Essas
são algumas inquietações que perpassam o ato de viver, construído dia após dia.

Mas as metodologias para a construção da vida se modificam na medida em que

vivenciamos e experienciamos diferentes espaços e situações. Somos afetados e afetamos
pessoas e lugares. Dessa forma, quando entramos para o curso de Licenciatura em Artes
Visuais, carregamos conosco um repertório que será agregado por tantos outros que o curso,
os colegas, os professores, os conteúdos e o ambiente proporcionarão.

De toda forma, escolher estudar licenciatura significa envolver-se com questões

educacionais do ensino formal, não-formal ou informal. Mas tudo isso não exclui a
possibilidade do acadêmico desejar as Artes Visuais para além da licenciatura. Não de forma
excludente, mas tramando ao longo da trajetória do curso exercícios nos dois campos, que
embora distintos, podem se conectar.
 36

E é essa conexão que me lança à pesquisa, a querer aprofundar esses caminhos de

uma formação inicial docente em Artes Visuais. Uma docência-artística, que esteja permeada
pela interdisciplinaridade e que possibilite ao acadêmico inventar suas práticas de maneira
rizomática, contaminando-se e produzindo-se com cada um dos campos.

Figura 5. Caderno de pesquisa

Fonte: arquivo pessoal.
 37

A figura 5 aponta algumas borbulhas que estiveram presentes no início desse

processo de pensar a formação docente-artística e que seguem instigando o pensamento
reflexivo acerca das possibilidades de formação no campo da docência em artes visuais.

Trata-se de tomar a poética que prioritariamente está para as artes e lançar-lhe para a
docência, tramando, conectando, intersectando uma instância à outra. Assim teríamos alguns
termos como artista-professor, professor-artista, professor-artístico, professor-poético, etc.
Escolhi para esse trabalho utilizar as expressões professor-artista e docência-artística.

Quando falo de professores-artistas não estou necessariamente abordando o professor

da educação formal que também é artista inserido no campo institucionalizado das Artes
Visuais. Um professor que também é artista para mim é aquele que antes de pensar que
técnica utilizar em suas aulas, pensa de que maneira pode afetar seus alunos, se aproximar
deles e que se permite inventar e reinventar a partir de proposições já gastas do ambiente
escolar, através de

Práticas que desfazem a compreensão, a fala, a visão e a escuta das mesmas

coisas, dos mesmos sujeitos, dos mesmos conhecimentos. Desassossegam o
sossego dos antigos problemas e das velhas soluções. Estimulam outros
modos de ver e ser visto, dizer e ser dito, representar e ser representado.
(CORAZZA, 2001, p. 30)
 38

Nesse caminho e ainda, buscando a partir de Deleuze e Guattari, cheguei até o termo
desterritorialização, que para mim, tornou-se cada vez mais instigante e adequado para essa
ideia de um campo que abarca dois territórios distintos.

Jamais nos desterritorializamos sozinhos, mas no mínimo com dois termos:

mão-objeto de uso, boca-seio, rosto-paisagem. E cada um dos dois termos se
reterritorializa sobre o outro. De forma que não se deve confundir a
reterritorialização com o retorno a uma territorialidade primitiva ou mais antiga:
ela implica necessariamente um conjunto de artifícios pelos quais um
elemento, ele mesmo desterritorializado, serve de territorialidade nova ao outro
que também perdeu a sua. Daí todo um sistema de reterritorializações
horizontais e complementares, entre a mão e a ferramenta, a boca e o seio
(DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 41)

Há nesse processo no mínimo duas ações. Uma que é a desterritorialização, em que

aquele espaço antes sólido, torna-se fluido, escorrega pelas fronteiras e as ultrapassa. E ao
sair dessas fronteiras acontece a segunda ação, a reterritorialização, em que ambas as
instâncias podem se encontrar, atravessando uma à outra. No entanto, Deleuze (1988, p. 4)
sinaliza que “não há território sem um vetor de saída do território e não há saída do território,
ou seja, desterritorialização, sem, ao mesmo tempo, um esforço para se reterritorializar em
outra parte”.
 39

É preciso o desejo e o ato de desterritorializar para que haja a reterritorialização, e

essa pode tomar diversos caminhos, mas como aqui busco a interseção docente-artística, é
necessário que o esforço da reterritorialização se dê nesse sentido.

Poderíamos entender o território como um espaço físico, como em muitos casos o é,

porém há nessa proposição um deslocamento da expressão para instâncias que não
necessariamente estão estabelecidas em um território, mas que subjetivamente ocupam
espaço em seus campos de atuação, que são o artístico e o docente.

Figura 6. Caderno de pesquisa

Fonte: arquivo pessoal.
 40

Cada um desses territórios carrega consigo uma história e um repertório próprios de

suas designações. O que se quer com a desterritorialização é que essas características
fixadas em cada um deles permitam-se desconjuntar-se para buscar no outro, novos
repertórios, reorganizando e inventando um outro território.

No esquema da figura 6 há com a reterritorialização pelo menos dois novos territórios,

o do artista-professor e o do professor-artista. Como estou investigando questões acerca da
formação de professores em Artes Visuais, priorizo o termo professor-artista, por entender
que ele indica uma docência que se manifesta juntamente de processos
artísticos/subjetivos/poéticos. Diferentemente do artista-professor, que no meu ponto de vista
está direcionado ao profissional que assume as responsabilidades de artista que produz para
o meio artístico e de professor que produz para o meio docente.

Não quero dizer com isso, que o artista-professor não possa trilhar um caminho
parecido com o do professor-artista, mas entendo que o segundo atende aos meus anseios
de pesquisa, já relatados anteriormente, no que diz respeito às práticas desenvolvidas pelo
acadêmico em formação e pelo profissional na área de atuação.

Um professor-artista também pode ser aquele que encara duas profissões, a de artista
e a de professor, mas também pode ser aquele que produz subjetividades no envolvimento
com práticas artísticas sem que necessariamente elas recebam o nome de arte, que de
alguma forma contaminem outros espaços desse professor-artista, espaços da sala de aula,
que se incorporem aos seus planejamentos e às suas atividades enquanto professores.
 41

O professor-artista possui campos de experimentação, como fala Pereira (2010) onde

se encontra em processos individuais, coletivos, de participação, de interferências, de
silêncios e de vozes que permeiam produções poéticas, reinvenções de suas próprias
práticas e das práticas dos outros. Então, poderíamos pensar não somente no professor-
artista que desenha, que pinta, que entalha, mas também naquele que tem uma maneira de
organizar sua casa, seus livros, suas escritas, nos atos performativos de receber pessoas, de
cozinhar e de contar uma história.

Pessi (2002, p. 27) ressalta que “a maneira como cada um de nós ensina está
diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino”.
Aquilo que está presente em nosso cotidiano em determinado espaço reverbera sobre outro,
e sobre outro, e assim por diante, tornando nossas experiências e a maneira com que
atuamos, contaminadas, impuras, enriquecidas por outras situações.

As ações artísticas desses campos de experimentação, embora não estejam na esfera

institucionalizada das artes visuais, provocam em algumas pessoas um fazer sensível e
poético, envolvendo-as subjetivamente, assim como poderia ser no desenvolvimento de um
objeto artístico, de uma ação performática ou de uma instalação.

Há ainda outras características a partir de diferentes pontos de vista, de autores que

também buscam por imbricamentos de docência e arte. Corazza (2012, p. 7), por exemplo,
fala de professores em devir-simulacro.
 42

Tal devir-simulacro é composto por processos transversais de artistagem, que

permeiam as diferentes subjetividades dos educadores, instauram-se através
de cada um deles e dos grupos sociais, realizando uma crítica radical a essas
formas determinadas e funções legitimadas.

É uma multiplicidade de formas em uma complexidade de sujeitos. É como Corazza

aponta, um desencadeamento de devires que são postos no sujeito professor-artista em suas
diferentes atuações. Desde suas atividades em sala de aula, em suas pesquisas, em seus
arranjos ou em seus trabalhos artísticos, esses devires múltiplos atravessam o educador.

Esses atravessamentos permitem que cada aula seja uma aula e não a aula-modelo, a
aula-tradicional ou a aula-conceitual. Uma aula que formule alternativas outras para pensar,
que desconstrua o senso comum e que problematize com o aluno quais outros pontos de
vista são possíveis em determinadas situações.

É, portanto, uma postura docente-artística que se faz presente no ser professor, que
estimule “outros modos de ver e ser visto, dizer e ser dito, representar e ser representado”
(CORAZZA, 2001, p. 03).

Loponte em sua tese de doutorado, ao tratar de questões como a docência em arte e

as relações de gênero, propõe a expressão docência artista, “constituída através da escrita
de si e relações de amizade, como formas possíveis de resistência, de subversão aos
poderes subjetivantes [...]” (2005, p. 9).
 43

A autora sugere esse termo como forma de reinvenção das práticas escolares, mas,
sobretudo, as práticas das próprias professoras6envolvidas nesse processo, a fim de escapar
de modelos prontos e tão enrijecidos no âmbito escolar. É um “modo de ser docente que seja
ele mesmo mais artista” ( 2005, p. 73). Há nessa afirmação, uma proposição de trazer para o
campo docente o próprio processo do artista que desenha, apaga, desenha novamente,
sobrepõe materiais, inquieta-se com os resultados e tenta novamente.

Um ser/estar artista de si e daquilo que os outros o provocam a ser. Um processo de

subjetivação que subverte práticas endurecidas, relacionadas no caso da pesquisadora com
questões de gênero e poder, engendrando novos modos de ser.

Inventamos e reinventamos juntas esses modos de subjetividade ético-estética

que, por vezes, estão ausentes dos programas de formação docente.
Escapamos, desviamos das relações de poder e saber que envolvem relações
de gênero, por exemplo, e que insistem para que as professoras se conformem
no papel de “pr ofessorinhas”, devoradoras ávidas de receitas prontas e
acabadas para suas aulas. (LOPONTE, 2005, p. 91)

6
A pesquisa foi realizada com um grupo de
professoras da Universidade de Santa Born (2012) em sua pesquisa de mestrado buscou pelas relações entre arte e
Cruz do Sul.
docência a partir de um grupo de professoras artistas pertencentes ao Ponto de Fuga –
7
Coletivo em Arte. Em seu trabalho ela relata sobre a formação em Licenciatura em Artes
Conforme Born, em 2011 acabou o convênio
entre Fundarte e Uergs, sendo que a Fun- Visuais da FUNDARTE/UERGS,7 que privilegia uma formação artística e docente ao longo do
darte não possui mais gerência administra-
tiva e pedagógica sobre os cursos. Há um curso.
termo de cessão de uso do espaço e da
estrutura para a Uergs.
 44

Para Born, o professor artista, é alguém que possui uma produção artística e uma
produção docente, e que se propõe levar para a docência suas próprias experiências em
artes visuais, seja a partir das linguagens trabalhadas, da materialidade ou mesmo de um
conceito disparador que possibilite adentrar em outras questões com os alunos.

Ao relatar sobre a formação no curso da FUNDARTE/UERGS, a autora conta que o

trabalho de conclusão de curso é sobre uma produção poética, e é desenvolvido ao mesmo
tempo em que vivencia o estágio supervisionado. Ela enfatiza que “a pesquisa artística acaba
por ‘contaminar’ as escolhas pedagógicas” (2012, p. 88).

Em Almeida (2009) é possível encontrar uma outra perspectiva que por sua vez é
acompanhada de outra nomenclatura, a do artista-professor. A pesquisadora entrevistou 27
artistas-professores, dentre estes, 25 com experiência no ensino superior, a fim de conhecer
o que eles pensavam acerca da educação e das artes visuais e de como suas profissões
amarram essas questões.

A maioria apontou a docência como uma alternativa para inserirem-se no campo de

trabalho. Mas segundo a autora não lhe pareceu haver “oposição entre ser artista e ser
professor” (2009, p. 150), e acrescenta que segundo eles, ambas podem ser
complementares.

A possibilidade de integrar essas duas formas de trabalho faz os artistas-

professores verem o ensino como atividade prazerosa, ainda que seja um
trabalho preso às necessidades da sobrevivência, um trabalho que sustenta a
 45

possibilidade do fazer arte: só é possível “ser atista”, porque “ser professor”

garante a sobrevivência do artista-professor. (2009, p. 150-151).

A constituição desse professor que também é artista é favorecida, segundo os

entrevistados, pelo conhecimento e a experiência em artes visuais. Assim como, suas
produções artísticas independem do mercado de artes, pois ele não necessariamente produz
para o mercado, visto que sua renda advém da universidade, de seu trabalho enquanto
professor.

Almeida enfatiza que os entrevistados trazem perspectivas diferentes acerca das

discussões produzidas, no entanto carregam diversos pontos em comum.

Muitas vezes confusos ou ambíguos, os discursos revelam questões básicas

do fazer-ensinar arte na instituição de ensino superior e os conflitos
decorrentes dessa situação. Também expõem as contradições do real: os
artistas-professores se submetem, mas se sentem compelidos a lutar para
transformar; são revolucionários e conservadores, abertos a novas
experiências, mas temerosos de enfrentar o novo; criticam e anseiam por
mudanças, mas nem sempre são capazes de ousar. (2009, p. 136)

Ao que parece os binômios artista e professor ainda se chocam em determinadas

situações. É como se os estereótipos demarcassem os territórios, onde o artista, ousado,
busca por transformações enquanto que o professor se submete às regras impostas, mesmo
que sutilmente, pelo ambiente em que se encontra.
 46

A carga de significados que as expressões professor e artista possuem, constrói um

imaginário. Muitas vezes esse imaginário é o professor como aquele que é responsável por
ensinar, fazer-se entender e fazer com que os alunos entendam o conteúdo a ser passado, e
o artista aquele que é livre para se expressar, que pode viajar em pensamentos e produzir
subjetivamente aquilo que compreende da vida.

De certa forma não é um julgamento errado, é apenas um mau julgamento, uma forma
reduzida de ver essas duas instâncias. São características que não se resumem a elas
mesmas, pois cada ser humano possui características diferentes que independem da
profissão que escolhem. São identidades em construção permanente. Hall trata essa questão
como um processo em andamento.

[...] A identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de

processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no
momento do nascimento [...] ela permanece sempre incompleta [...] (HALL,
2006, p. 38).

O autor complementa ainda que a identidade se forma a partir de “uma falta de

inteireza” (2006, p. 39). E nesse sentido, podemos pensar as profissões de professores e de
artistas também como algo incompleto, que depende do indivíduo que assume esse corpo
artístico ou corpo docente construir sua identidade, através de suas subjetividades e de seus
devires.
 47

Bem como, o professor-artista ou o artista-professor reterritorializados, não são

processos acabados, resolvidos. Não se dá por encerrada a questão unindo o ser artista ao
ser professor, porque mesmo que se estabeleçam dois novos territórios, esses ainda assim
serão vazados, possuirão brechas para que outras contaminações sejam possíveis.

Entendendo que nossas formações se dão enquanto processos, de que maneira

podemos pensar a formação de professores-artistas? Acadêmicos passando por experiências
de ateliê, buscando aprofundamentos em determinada linguagem, técnica ou por questões
conceituais de seu objeto artístico? Ou aquele que mesmo não experienciando determinadas
linguagens na universidade busca paralelamente desenvolver um trabalho, seja em casa em
suas práticas cotidianas, em um caderno de desenho, ou em um coletivo de arte com
intervenções no espaço urbano? Ou mesmo em disciplinas pedagógicas, quando tem a
possibilidade de se reportar a outras situações que permitam pensar a escola, a educação, as
artes visuais de uma maneira subjetiva, ampliada, inventiva?

Costurar, amarrar, emendar todas essas interrogações para que se produza uma
afirmação de como se constrói uma docência-artística, é possível? Se tudo é construção,
acredito que podemos temporariamente nos apropriar dessas indagações e trazê-las
enquanto meios de pensar uma formação que docente, também se faz artística.
 48

2.1. Construindo-indo

Os processos artísticos que venho enfatizando desde o princípio para essa proposição
de docência-artística, não se resumem às linguagens artísticas tal como a pintura, a escultura
ou a performance. Aqui, para esse momento, busco tratar de situações
artísticas/poéticas/subjetivas (não necessariamente nessa ordem), que se manifestem a partir
dos sujeitos ou a partir da natureza, do cotidiano, de situações que provoquem em nós,
experiências afetivas, sensações que nos envolvam e que nos façam refletir.

A prática docente requer uma reflexão constante sobre conteúdos,

procedimentos, recursos, posturas do professor; requer também a superação
de um viver a maior parte do tempo de modo inconsciente. (PESSI, 2002, p.
20-21)

É a partir dessas reflexões que se constrói o ser docente-artista. A subjetivação dessas

diferentes atividades que nos tocam, pensadas também enquanto processos artísticos podem
vir a ser tomadas como pesquisa no processo de formação do professor-artista, a partir de
suas metodologias, das escolhas de imagens, linguagens e materiais trabalhados com os
alunos.
 49

Nas últimas décadas, tornaram-se cada vez mais comuns projetos, programas
e propostas que buscam estabelecer correlações entre pesquisa científica e
práticas artísticas, num esforço quase sempre profícuo de aproximações entre
os modos de conhecer dos procedimentos científicos e das práticas artísticas.
Resultam, então, metodologias diversas de pesquisa, orientações
epistemológicas, concepções do ato de conhecer, cujos pontos de vista
tendem a uma natureza híbrida, capaz de lidar com rigor e liberdade na
criação, experiência estética e artística, e conhecimento. (MARTINS et al.
2011, p. 226/227)

O processo de formação docente, contaminado pelas práticas artísticas e ainda pelas

outras experiências presentes em outros contextos da vida do acadêmico, é também um
processo de pesquisa, de compreensão, de desenvolvimento de didáticas e práticas docentes
e de interação com os diferentes espaços da educação, nesse caso, da educação das artes
visuais.

Há ainda quem considere que o ser professor é alguém imbuído de conteúdos que
chega na sala, pede silêncio, escreve no quadro, dita exercícios para que os alunos
apreendam, aprendam e executem. Mas, as diferentes mudanças que aconteceram no Brasil
desde então, e as transformações que vem acontecendo dia-a-dia afetam de alguma maneira
os vários campos, seja da política, da economia, da ciência ou da educação.

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do

trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de
informação e comunicação incidem com bastante força na escola, aumentando
os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. (PIMENTA; LIMA,
2011, p. 89).
 50

Na educação das artes visuais, participar dessas mudanças é compreender o aluno

não somente como alguém que precisa de nossos ensinamentos, que necessita receber, mas
como um ser humano que também tem suas escolhas, também sabe articular preferências e
pode contribuir conosco e com os espaços que compartilhamos.

Durante o período de formação há disciplinas que provocam embates, que

desestabilizam e colocam em dúvida as crenças dos acadêmicos com relação à escola, às
pessoas de uma maneira geral e a eles mesmos. Quando entramos no curso, por exemplo,
muitos de nós acreditamos possuir o dom, ou o talento nato que nos coloca no caminho das
artes visuais. Porém somos levados a duvidar e rever nossas posturas.

Assim como, em disciplinas pedagógicas passamos a ver as questões da escola de

uma outra perspectiva, diferente da que conhecíamos enquanto alunos da educação básica.
Somos novamente instigados a descobrir outros aspectos e reavaliar posicionamentos no que
tange a formação docente e os seus espaços de vivência.

No meu caso, disciplinas tais como pedagogia da educação e arte, arte na infância e
adolescência e estágio supervisionado tiveram esse caráter. Então, repensar nossas posturas
é algo que ao iniciar o curso, já começa a ser operado. E mesmo sem que percebamos,
vamos nos modificando a cada disciplina, no convívio com diferentes professores, colegas,
espaços, e continuamos sempre, ao longo da vida, em mudanças, sejam elas de que ordem
for.
 51

A disciplina de história da arte, por exemplo, é trabalhada na universidade muitas

vezes, como “um proyecto exclusivo y disciplinar, [...] una historia de los estilos, de los
hechos, del conocimiento positivista, de la erudición formal del arte histórico, de las
investigaciones empíricas sobre iconografia, estilo, [...]” (GUASH, 2005, p. 72). Em
contraponto, outras disciplinas buscam abarcar questões que não se fixam em dados
históricos e lineares, mas que buscam sem hierarquizar, tecer relações entre diferentes
períodos da arte, bem como de produções não necessariamente pertencentes à arte
hegemonicamente conhecida.

Mas como é a receptividade por parte dos acadêmicos com relação a essas
disciplinas? Como suas preferências são negociadas quando consideram um caminho em
detrimento do outro? Ou então, de que forma transitam entre a história da arte, seus
significados e suas teorias e as disciplinas que apontam a relevância de se pensar o aluno, a
sociedade, as possíveis interpretações que cada um opera em contato com produções
artísticas? Como compreender diferentes deslocamentos nas concepções da construção
docente?

Os espaços de formação inicial apresentam-se como uma espécie de território

de transmutação, cambiantes, uma vez que os alunos deixam paulatinamente
de ser apenas estudantes e passam a incorporar uma identidade docente.
(ROSA, 2010, p. 33)
 52

Buscar uma formação docente em artes visuais também significa compreender nossas
sensibilidades e subjetividades. Lopes e Rodrigues (2005, p. 216) pontuam que há um
“imaginário coletivo de que o acadêmico já ingressa no curso possuindo uma sensibilidade
aguçada, uma percepção mais concentrada e uma leitura de mundo mais ampliada e aberta
que os acadêmicos dos outros cursos da universidade”.

Mas essa aura que se cria a respeito desses acadêmicos, e que muitas vezes é
reiterada por eles, faz com que se sintam diferentes, e muito provavelmente, melhores que os
outros. E pensando que a sensibilidade não é um privilégio do nosso campo de
conhecimento, de que maneira podemos desenvolver e entender os processos que nos
tornam sensíveis às coisas, às pessoas, ao mundo?

Hernández (2005, p. 29) enfatiza que “ser docente, pai e mãe não são realidades
essenciais, senão sociais, discursivas, e como tais, modificáveis, produto de cada época e
contexto”. E no que diz respeito a essa identidade que se configura e se conforma no
decorrer do curso, ainda é possível falar a partir de Hall (2006) que durante muito tempo as
identidades foram encaradas como fixas, e os sujeitos unificados, mas essas identidades vêm
passando por um processo de transformação, fazendo assim surgir identidades
fragmentadas, em constantes mudanças.

Isso quer dizer que os sujeitos estabelecem sua identidade através de uma
série de relações e identificações com o entorno e com os outros. Relações
que tem a ver com seus desejos, fantasias e fantasmas pessoais e coletivos,
 53

as crenças e as regras das instituições com as que se relacionam.

(HERNANDEZ, 2005, p. 29)

Essas relações tomam outras proporções quando o professor em formação se insere

na escola, principalmente no momento do estágio. E por isso, é de meu interesse buscar
nesse período da vida acadêmica dos estudantes de Licenciatura em Artes Visuais,
reverberações de suas práticas desenvolvidas. Assim, a discussão sobre docência-artística
se estende às questões pertencentes ao estágio supervisionado e serão aprofundadas a
seguir.

2.2. O Estágio Supervisionado no caminho

O estágio é um componente curricular de caráter teórico-prático que tem por

objetivo principal proporcionar ao estudante a aproximação com a realidade
profissional, com vistas ao aperfeiçoamento técnico, cultural, científico e
pedagógico de sua formação acadêmica, no sentido de prepará-lo para o
exercício da profissão e da cidadania.8
8
Fragmento do texto de apresen-
tação do estágio da UFG. Dispo-
nível em http://www.prograd.
ufg.br/sites/prograd/pages/16238
Oliveira (2005, p. 59) ao tratar do estágio supervisionado, aponta que esse é um
acessado em 04/01/2012. “campo de conhecimento e espaço de construção cujo cerne é a pesquisa, um locus de perfil
epistemológico, anulando, assim, a tradicional ideia de estágio como atividade prática
 54

instrumental”. Nesse sentido, podemos considerar o estágio como um espaço de

investigação, de negociações daquilo que adquirimos enquanto conhecimento na
universidade e do que estamos conhecendo no âmbito escolar.

“A escola onde o professor de artes trabalha é a fonte de informações mais eloquente

e significativa sobre a sua formação” (FILHO, 2011, p. 200). É um espaço/tempo que o
acadêmico tem para reafirmar ou desconsiderar suspeitas, buscar compreender através de
outro veículo aquilo que já vinha buscando na academia, aprofundar-se em questões que
antes lhe pareciam vagas, complexas ou mesmo simples demais, e de um modo geral,
entregar-se a experiência da docência.

Mas quando é que o acadêmico compreende que sua inserção em sala de aula não é
somente uma prática, um treinamento para ser professor, mas que é antes de tudo um
momento de pesquisa? E o que entra em jogo nessa pesquisa? São os conteúdos, a
recepção dos alunos, o comportamento deles, a escola, o corpo docente, a direção, os
recursos disponíveis, ou mesmo o modo com que o acadêmico se vê enquanto docente?

Guimarães (2008, p. 1208) ressalta a importância de romper com a ideia de que o

estágio está para a escola em uma relação hierárquica, em que o acadêmico vai até o seu
espaço para transmitir o seu conhecimento. Afinal, a autora defende que esse “conhecimento
está sempre em processo e [...] nunca se completa”.
 55

É um duplo processo como afirmam Pimenta e Lima (2011, p. 68), no sentido de que o
acadêmico reelabora seus saberes constantemente através de suas práticas, se
autoformando, bem como, dá formas ao espaço em que atua, no contexto escolar.

O estágio encarado enquanto espaço para pesquisa é enfatizado no Brasil, segundo

Pimenta e Lima (2011, p. 46) no início dos anos de 1990, quando a discussão sobre a
formação de professores tratava da indissociabilidade entre teoria e prática. Esses estudos
deram abertura para que o estágio pudesse ser visto como um momento de investigação e
não somente de uma prática experiencial. “Na formação do professor, os estágios são um
instrumento de intercâmbio de realidades e necessidades, compreendendo o universo do
ensino superior e a trajetória da formação no campo de ensino [...]” (WENDT, 2009, p. 102).

O que é adquirido durante a formação dentro dos conteúdos oficiais sofre diversas
interferências que acentuam as práticas escolares dos acadêmicos em período de estágio.

Valores pessoais oriundos das redes subjetivas e pertencimentos culturais de

cada um concorrem para a construção das valorizações, reduções e
compreensões dos conteúdos disciplinares e participam, ativamente, da
reordenação dos saberes academicamente apreendidos. (FILHO, 2011, p.
200).
 56

A compreensão de determinado conteúdo também depende da forma com que cada

acadêmico o absorve, seus modos de ver o mundo, suas crenças, suas críticas e tudo isso
remodela conceitos e práticas apreendidas no decorrer da formação.

Lampert (2005, p. 150) ressalta ainda que durante o estágio não devemos apenas
desenvolver ações voltadas a uma experiência do fazer artístico, mas sim, atrelá-las a
propostas pedagógicas, no intuito de produzir um diálogo entre escola, sociedade e a
universidade, além de propor uma reflexão crítica acerca do conhecimento construído,
propiciando práticas abertas e dinâmicas, que abarquem diversas áreas do saber.

A autora sugere então que as aulas desenvolvidas durante o estágio não se pautem
apenas em realizações de atividades artísticas como desenhar, colar, pintar, etc. Mas que se
proponha um olhar ampliado do professor em formação, para que faça desse momento de
estágio, um momento também de investigação, percebendo as reverberações que suas
proposições em sala de aula provocam.

Por isso, a necessidade de proposições que possam ir além de executar tarefas.

Atividades que instiguem o aluno a perguntar, a se manifestar e a duvidar. Situações que o
professor estagiário possa refletir sobre sua própria prática, sua maneira de se portar diante
dos alunos e perceber como os alunos o veem diante deles.

O espaço do estágio não é apenas o momento de colocarmos em prática aquilo que

aprendemos na teoria (TAUCHEN, 2007, p. 129), mas sim, uma oportunidade de
conhecermos de outro ponto de vista um ambiente já muito frequentado por nós enquanto
 57

alunos para assim detectarmos situações-problemas a fim de produzirmos possibilidades de

trabalho, refletindo e avaliando nosso próprio processo enquanto professores.

Um dos papéis da teoria nesse caso é

[...] oferecer aos professores perspectivas de análise para compreender os

contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir,
transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica às
condições materiais nas quais o ensino ocorre. (PIMENTA e LIMA, 2011, p. 49)

Esse exercício permanente também diz respeito aos diversos contextos existentes em
nosso campo de atuação. “Considerar que a sociedade é plural, no sentido da pluralidade de
saberes, mas também desigual, no sentido das desigualdades sociais, econômicas, culturais
e políticas” (CONTRERAS apud PIMENTA e LIMA, 2011, p. 53) é outro ponto de análise para
o professor em formação que se encontra no período de estágio. Cada turma de alunos,
mesmo que pertencentes à mesma escola, possui características, modos de se relacionar e
interagir diferentes de outras.

Mas qual o tempo necessário para essa pesquisa no estágio? Será que o tempo que
as universidades designam para os acadêmicos estagiarem é suficiente? Há possibilidades
de se conhecer a escola, os alunos e ainda compreender seus processos e suas práticas
 58

para que se proponham atividades embasadas não só naquilo apreendido em disciplinas da

universidade, mas também do contexto escolar?

Um dos desafios que encontrei foi conhecer e compreender os processos formativos

de professores de artes visuais na Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal
de Goiás (UFG), local onde desenvolvi esta pesquisa como mestrando do Programa de Arte e
Cultura Visual, na linha de pesquisa Culturas da imagem e processos de mediação. Ao
pensar em formação inicial docente, naturalmente meu pensamento se direciona a minha
formação, mas estando inserido em uma universidade que não é a mesma em que me formei,
tive de considerar ainda outros aspectos e outras percepções que encontrei nesse novo
espaço.

E que outras questões a formação inicial de professores em artes visuais pode suscitar
além das que levantei a partir de minhas próprias experiências? A proposição de uma
formação docente-artística se manifesta nesse espaço e nesses indivíduos que o povoam?
Que contribuições os colaboradores podem trazer para essa investigação?
 60

Durante o segundo semestre de 2011, além de convidar professores e acadêmicos

para participar de minha pesquisa, consultei o regulamento do curso de Licenciatura em Artes
Visuais da FAV e do Estágio Supervisionado Obrigatório, na modalidade presencial, pois
havia uma necessidade de entender como os processos de formação docente estavam
configurados nessa universidade. Pontuo a seguir algumas informações a respeito da
organização do curso durante esse período em que estive inserido nesse contexto,
priorizando o estágio supervisionado.

O curso de Licenciatura em Artes Visuais está organizado em três núcleos. O Núcleo

Comum que conta com disciplinas que buscam refletir sobre a produção artística e a
investigação das práticas a partir de perspectivas estéticas e socioculturais. O Núcleo
Específico composto por disciplinas onde o foco está nas práticas pedagógicas em artes
visuais, na história da educação e na sua contextualização. Há também um estudo sobre os
procedimentos de ensino e pesquisa, colaborando para a formação do professor em artes
visuais. E o terceiro núcleo é o Núcleo Livre, que diz respeito às disciplinas eletivas que
podem ser escolhidas pelos alunos.9

No decorrer do curso os acadêmicos vão desenvolvendo planejamentos de aulas a

9 partir de suas vivências nas disciplinas cursadas, tanto em algumas disciplinas pedagógicas
Informações disponíveis em http://
www.prograd.ufg.br/sites/prograd/ quanto em outras de práticas de linguagens artísticas, para então no 4º semestre, iniciar a
pages/15948. Acessado em
imersão no contexto escolar, através dos estágios supervisionados, que são cinco, assim
04/01/2012.
estruturados pelo projeto de estágios curriculares obrigatórios.
 61

Segundo o regulamento (em anexo), no primeiro semestre de estágio o acadêmico

inicia um trabalho de campo, investigando as diferentes instâncias em que a educação das
artes visuais pode se estabelecer, buscando conhecer os espaços em que possivelmente irá
atuar, seja no ensino formal de escolas públicas ou privadas assim como em museus,
fundações culturais, etc. No final do semestre desenvolvem um relatório descritivo e analítico
de suas percepções.

No segundo semestre de estágio é o momento de buscar especificamente por um

espaço formal, dando continuidade à investigação dos procedimentos pedagógicos no âmbito
das artes visuais. o acadêmico observa o trabalho docente e as suas relações profissionais e
acessa o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto de Desenvolvimento Escolar (PDE)
da escola em que estiver inserido.

Para o terceiro semestre de estágio a imersão acontece em um espaço não-formal,

que esteja envolvido em experiências de arte e cultura. Nesse momento o acadêmico
pesquisa os projetos, os financiamentos e as políticas para o desenvolvimento das atividades
presentes no local, avaliando e observando as relações entre arte e trabalho e de
responsabilidade social.

Para o quarto semestre vem a produção de um projeto de ação pedagógica a partir da

escolha de um espaço para o seu desenvolvimento, que pode ser formal ou não-formal,
dependendo de seu interesse. É um momento de parceria com a escola e a comunidade, por
isso deve-se pensar o contexto desse lugar para as práticas a serem desenvolvidas nele. A
 62

ação pedagógica além de ser um momento de prática do professor em formação inicial, visa
contribuir para o campo em que está em contato durante esse período, propiciando maiores
relações escola/comunidade, explorando espaços para exposições dos trabalhos dos alunos
e de outros artistas, produzindo material didático e desenvolvendo recursos tecnológicos para
a escola.

Chegando ao quinto e último semestre de estágio, inicia-se a aplicação do projeto

produzido no semestre anterior, através de uma ação pedagógica que compreende
proposições teórico/práticas com os alunos. A avaliação ocorre no processo, conforme o
projeto é desenvolvido. No final do semestre é elaborado um relatório final.

Ainda para o regulamento, o estágio em situação de ensino formal deve ser

desenvolvido preferencialmente em escolas públicas, não descartando a possibilidade de
execução em escolas privadas, contanto que haja justificativa para tal. Pode-se optar por
educação infantil, fundamental, médio ou de jovens e adultos. Em espaços não-formais, como
creches, asilos, museus, ONGs, associações, fundações e centros recreativos os projetos
podem ser voltados para atender a esses públicos buscando fazer relação com as artes
visuais. Na Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) da UFG existe uma lista de locais
conveniados onde os acadêmicos podem atuar.

Durante o período em que observei as aulas de estágio e que entrevistei professores e

acadêmicos, pude perceber que o andamento dos estágios não acontece exatamente como o
previsto no regulamento e ao que tudo indica, há uma flexibilidade nas ações conforme o
 63

professor que está atuando na disciplina, o que vim a constatar também no artigo Bairro,
Escola, Universidade uma experiência interdisciplinar na Licenciatura de Artes Visuais da
UFG, das professoras Leda Maria de Barros Guimarães, Maria Elízia Borges e Ana Rita
Vidica que relatam suas experiências com alunos do Estágio Supervisionado IV no ano de
2005.

As três professoras procuraram juntas desenvolver uma proposta interdisciplinar,

estimulando “o interesse investigativo na correlação ensino de arte, cultura visual e
comunidades, fomentando a discussão sobre arte pública, popular, identidade e memória,
patrimônio e acervo cultural, dentre outros conceitos” (GUIMARÃES et. al. 2005, p.1).

Foi proposto aos alunos do 4º ano de Licenciatura em Artes Visuais, na

disciplina Estágio IV, que desenvolvessem sua prática pedagógica em três
etapas: 1) pesquisar a visualidade e a história de um determinado bairro da
cidade de Goiânia; 2) escolher uma escola deste bairro onde a prática
pedagógica pudesse ser desenvolvida e 3) a partir do material levantado,
iniciar o processo de planejamento pedagógico, a ser feito buscando parceria
da escola escolhida e de atores da comunidade do bairro pesquisado.

Também, durante entrevista com o professor Marcos Soares, que além de professor do
estágio III era coordenador do curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade
presencial em 2011, fui percebendo alguns aspectos das disciplinas de Estágio
 64

Supervisionado e das atividades desenvolvidas pelos alunos que se apresentavam de

maneira diversa do regulamento no que diz respeito às etapas.

Segundo o professor Marcos, no primeiro e no segundo estágio os acadêmicos

conhecem espaços de educação formais e não-formais, onde eles fazem observações para
compreender o contexto desses lugares, mas não tem um contato direto com os alunos no
sentido de dar aula. No terceiro estágio eles acompanham os processos de sala de aula e da
rotina do professor na escola com um maior aprofundamento, para então no quarto e no
quinto semestre executarem ações pedagógicas.

Conversei também com a professora Noeli Batista, que era responsável pelos grupos
do Estágio Supervisionado Obrigatório IV e V (2011) juntamente com a professora Alice
Martins. Ela explicou que nesse ano eles passaram a ter encontros presenciais e à distância,
através da plataforma moodle, para contar as experiências que cada um teve na escola
durante o Estágio Supervisionado Obrigatório IV a fim de pensar possibilidades de mudanças,
rever caminhos e apontar pontos positivos sobre aquilo que já haviam produzido.

A opção de encontros via internet está diretamente relacionada com as práticas da

professora Noeli. Ela é coordenadora do curso de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade de Ensino à Distância (EaD), desde 2011, além de atuar como professora e
tutora também nesse ambiente.
 65

Penso então, que as mudanças que vão acontecendo na estrutura dos estágios são
para melhor comportar as novas situações que vão surgindo, seja no campo de estágio ou na
universidade, com os diferentes professores que assumem as disciplinas.

Durante esse período de imersão na FAV, também assisti algumas aulas da disciplina
de Estágio Supervisionado V, das professoras Alice Martins e Noeli Batista, em que foi
possível falar sobre a pesquisa e convidar alunos que estivessem interessados em participar
dela como colaboradores.

Conforme o regulamento, o estágio pode ser desenvolvido individualmente ou em

grupo. O professor Marcos ressalta que devida a pouca quantidade de professores que
possam orientar os alunos, é sugerido que esses atuem em grupos. Nesse ano (2011), havia
trabalhos em duplas e individuais. Ao fazer o convite para participarem da minha pesquisa,
seis acadêmicos manifestaram interesse, sendo que duas participantes formavam uma dupla
e outra também fazia dupla com uma colega que não quis entrar para o grupo.

Dessa forma, estabelecemos um grupo de colaboradores de oito pessoas, dois

professores de estágio da FAV, o professor Marcos Antônio Soares e a professora Noeli
Batista dos Santos e seis acadêmicos do Estágio Supervisionado Obrigatório V, David Araújo
da Silva, Bianca Thereza S. Borges, Priscila de Macedo P. e Souza, Maria de Fátima da Silva
Cabral e outras duas acadêmicas que solicitaram manter seus nomes em sigilo, que as
chamarei de Lygia e Adriana.
 66

Inicialmente, foram realizadas entrevistas individuais. Com os professores busquei por

informações a partir de suas atuações nas disciplinas de Estágio supervisionado. Com os
acadêmicos procurei estabelecer perguntas envolvendo suas experiências tanto na disciplina
de estágio supervisionado, na faculdade e nas escolas, quanto no curso de Licenciatura em
Artes Visuais de uma forma geral, vivências de ateliês e de disciplinas pedagógicas, “não
numa forma que privilegiasse informações factuais, mas que possibilitasse o surgimento de
um conteúdo socioafetivo” (ALMEIDA, 2009, p. 26).

Conversei aproximadamente uma hora com cada colaborador, porém, não estabeleci
um roteiro de perguntas que pudesse ser repetido a cada entrevista. Dei início à conversa
abordando questões e partindo de interesses diferentes com cada um, mas que perpassavam
em algum momento aquilo que havia sido conversado com os outros. Em todas as entrevistas
fiz uso de um gravador de voz, com a prévia permissão dos entrevistados.

Depois de realizadas as entrevistas individuais marquei uma entrevista coletiva apenas

com os acadêmicos, para que pudéssemos retomar algumas questões que foram recorrentes
em suas falas individuais e que me interessavam aprofundar.

As entrevistas foram produzidas com o intuito de “estabelecer ou descobrir que existem

perspectivas, ou pontos de vista sobre os fatos, além daqueles da pessoa que inicia a
entrevista” (FARR apud GASKELL, 2002, p. 65), ou seja, da minha perspectiva, de alguém
que teve sua formação no Rio Grande do Sul, além de ter nascido nesse estado e que agora
 67

no centro-oeste encontra outros modos de pensar e agir, em um lugar com necessidades e

anseios diferentes do meu espaço comum.

Além disso,

<reunimos las experiencias de otras personas porque nos permite ser más
experimentados.> Nos interesan las experiencias concretas de tal niño, tal
adolescente o tal adulto, porque nos permitirán ser <in-formados>, moldeados
o enriquecidos por esta experiencia […] (MANEN, 2003, p. 80)

Mas há de se considerar também, que aquilo que o entrevistado responde é uma

versão do que lhe é solicitado responder, afastando a ideia de verdade absoluta ou de
revelação de algo oculto, assumindo a entrevista como um processo de construção de
“possíveis versões de realidade”. (Rocha et al. 2004, s/n)

O primeiro exercício depois de ter entrevistado todos os colaboradores, foi ouvir os

arquivos gravados e dar início a uma seleção de falas que poderiam ser trazidas ao contexto
da pesquisa. Fui selecionando alguns apontamentos realizados pelos entrevistados e
estabelecendo esquemas em meu caderno de pesquisa.

Alguns autores trazem a expressão diário de campo, ou diário de aula no caso de

professores. O meu especificamente prefiro chamar de caderno de pesquisa, pois não o vejo
como um diário em que há um exercício dia-a-dia de uma narrativa detalhada daquilo que
 68

estou pesquisando. De toda forma, os apontamentos presentes nele são extremamente

importantes para a investigação e pela maneira com que me relaciono com seus escritos.

Segundo Porlán e Martín (2000, p. 23) a utilização do diário, permite que o

pesquisador reflita sobre os processos mais significativos da dinâmica em que está inserido.
Quando recorro ao caderno, deposito nele inquietações, revelações, dúvidas e notas para
que eu possa voltar a pensar sobre determinado assunto em outro momento.

Ou mesmo, como ressalta Oliveira (2011, p. 184), “silenciamos algumas passagens,

potencializamos outras. No momento da escrita travamos uma conversa com nosso interior”.
E por isso, os assuntos vão se afunilando, passam pela peneira do nosso pensamento para
tornar-se outros depois de escritos no papel. É também uma forma de aprender, como
pondera Zabalza (2004, p. 10).

É, segundo Lewgoy e Arruda (2004, p.124) uma “ponte que estabelece diversas
conexões” sobre a temática em questão. Permite que façamos intervalos entre um mesmo
assunto e retomemos em espaços diferentes, com outras questões.

“Tanto escrever sobre o que fazemos como ler sobre o que fizemos nos permite
alcançar uma certa distância da ação e ver as coisas e a nós mesmos em perspectiva”
(ZABALZA, 2004, p. 136). Ouvir as entrevistas ou ler suas transcrições são ações que estão
em outra esfera quando tenho os escritos do caderno em minha frente. Certamente as
entrevistas estão mais completas, mas ali no papel concentram-se apontamentos, as notas
de rodapé, os balões e sinalizações a respeito de determinado ponto.
 69

Dei início ao caderno de pesquisa ao adentrar os espaços do curso de Licenciatura em

Artes Visuais da FAV, logo nos primeiros contatos com os colaboradores. Mas ele só teve
participação efetiva na pesquisa, depois de realizadas todas as entrevistas. No começo
depositei maior atenção às entrevistas dos acadêmicos colaboradores, pois queria entender
quem eram e o que eles tinham a dizer de suas formações. Assim, fui construindo esquemas,
mapeamentos a partir de dados correspondentes a cada uma das entrevistas,
separadamente conforme o entrevistado.

Deleuze e Guattari (1995, p. 21) pontuam que o mapa “contribui para a conexão dos
campos, para o desbloqueio dos corpos sem órgãos, para sua abertura máxima sobre um
plano de consistência.” Permite-me visualizar os diversos espaços pertencentes à pesquisa
em um único plano e transformar esse plano em outras possíveis dimensões.

O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável,

reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser
rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser
preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 21).

Os mapas auxiliam-me nas reflexões e na escrita dos diversos tópicos presentes neles.
Disparam conexões entre espaços antes não habitados, revelam esquemas e trajetos
possíveis, que vão dando rumos à pesquisa, acrescentando ideias e abrindo pontos-porvir.
 70

Figura 8. Caderno de pesquisa_mapa#2

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 7. Caderno de pesquisa_mapa#1

Fonte: Arquivo pessoal
 71

Os mapas #1 e #2 (figuras 7 e 8) trazem palavras-chave, expressões ditas pelos

entrevistados e que marcaram suas falas e inquietaram-me nesse processo de entrevistar,
ouvir, reouvir, transcrever, ler...

Inicialmente, buscava nas entrevistas respostas para as questões que permeavam a

investigação, desejava um retorno imediato. Mas, parecia não haver conexão entre o material
produzido nas entrevistas com o foco da pesquisa. Preciosa (2010, p. 52) ressalta que

É preciso o esforço da torção para chegar a desconjuntar o sujeito que se é,

que se acostumou a ser. E poder aparecer diante de si mesmo estranho,
áspero, alquebrado, ambulante, um balaio de muitos.

Não queria desconjuntar nem a mim e nem o meu trabalho, queria apenas encontrar
nas entrevistas aquilo que eu esperava, almejava. Mas foi preciso forçar, torcer, quebrar para
poder encontrar nos estilhaços pedaços de ideias que estavam ali e que na superfície plana
não as enxergava. Foi necessário que as lascas e os farelos me apontassem direções, que
se reformulassem em novos mapas.

Passei a desviar o olhar para as margens, para os assuntos que não estavam em
evidência num primeiro momento. Assim, com as transcrições de todas as entrevistas em
mãos, dos professores e dos acadêmicos, busquei abranger outros pontos, alguns que
estiveram presentes nas falas de mais de um colaborador, outros provocativos de reflexão
 72

acerca da escola, do ateliê ou da própria formação de professores em artes visuais, que

apesar de desviantes da formação que eu esperava, estava ali como um dado importante
para compreender determinadas ações.

Fui então traçando um esquema das colocações dos colaboradores e de que forma
elas se cruzavam, se repetiam, se sobrepunham, na tentativa de “recobrar o entusiasmo
diante de uma ideia, de um fiapo de pensamento” (PRECIOSA, 2010, P. 59).
73
 74

Com esse novo esquema (figura 9) pude perceber como as questões vinham
sendo tratadas pelos colaboradores, com pontos de vista diferentes a respeito do mesmo
assunto, e pude principalmente, refletir sobre alguns tópicos que poderiam ou não adentrar às
discussões da pesquisa.

Precisei retornar às entrevistas e dar maior atenção a esses tópicos que estavam em
evidência, além de tentar buscar pelos sussurros ou por aquilo que em alguns instantes faltou
ser dito, mas que estava à espreita. Analisando, ponderando e assinalando essas falas,
produzi um novo mapa e dessa vez, determinante para que pudesse encontrar a escrita que
tanto esperava.
75
 76

Anotei as principais colocações e fiz ligações entre as que poderiam estar contidas
dentro de um assunto geral. A fim de organização e para facilitar minhas buscas pelas falas
dos colaboradores dei para cada entrevista uma letra (de A a H) agregando-as em cada
tópico que estivera presente nas entrevistas. Algumas marcações em cores também serviram
para me guiar durante a escrita.

Ao reelaborar cada mapa fui sintetizando tópicos e entrecruzando as falas, reafirmando

o que cada colaborador havia dito, para então, no mapa #4 (figura 10), trazer os
apontamentos que pudessem indicar eixos temáticos para o desenvolvimento da escrita e da
análise das entrevistas e de seus conteúdos.

Dessa forma, elaborei três textos a partir do mapa #4 um que trata de posicionamentos
a respeito da formação que se dá ao acadêmico de Licenciatura em Artes Visuais, outro
acerca de ateliês e de como eles se configuram nas universidades e o terceiro sobre a
escola, ponto também discutido pelos colaboradores.
 77

3.1. Artes visuais para quem será professor de artes visuais

O que é ser professor de artes visuais? Como é a formação desse professor? Que
disciplinas devem contemplar essa formação? Que assuntos? Que práticas? Há vários pontos
de vista que podem ser trazidos para essa discussão. No entanto, partirei dos recortes que fiz
das entrevistas do Professor Marcos e da Professora Noeli, acima citados, apontando duas
perspectivas a respeito da formação de professores de artes visuais. A primeira se refere a
uma formação predominantemente docente, com foco voltado para questões pedagógicas, da
educação das artes visuais. A segunda trata de uma formação que contemple a docência e a
produção artística/poética/subjetiva do acadêmico de maneira que possam se entrecruzar.

Considerando a fala do Professor Marcos e também dos acadêmicos que participaram

dessa pesquisa, há no curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV uma preocupação de
que o aluno vivencie o máximo de experiências que possam fazê-lo pensar no contexto da
 78

educação. Não somente as disciplinas pedagógicas como também as disciplinas de tronco

comum com o bacharelado. Lygia comenta que em uma aula de gravura, a professora
apresentou possibilidades de produção com carimbos feitos de batatas, a fim de experimentar
um material acessível e prático para ser trabalhado na escola.

O Professor Marcos também enfatiza que o acadêmico deve estar preparado para as
diversas situações da sala de aula, “eles tem que aprender as técnicas, eles tem que
aprender aquilo que é básico para eles ensinarem na escola”, mas completa que isso não é
suficiente, pois devem trabalhar de forma criativa com as diversas técnicas e materiais
disponíveis. Insuficiência também apontada pelos colaboradores que reclamam não só da
falta de técnicas como também a falta de uma reflexão poética acerca do que produzem em
ateliê.

David relata que nas aulas de pintura os materiais solicitados eram papel kraft e
corantes líquidos. Os alunos não podiam escolher trabalhar com outro material, como tinta
óleo, acrílica, tela, madeira, etc. E ainda pontua que a professora falava “que o objetivo da
disciplina não é que você aprenda técnica, [...] é que você construa uma poética [...]”. Mas ele
rebate dizendo que essa construção poética também não acontece.

Que sentido tem você ir para o ateliê de pintura? Você ficar um semestre lá [...]
num lugar onde você não vai aprender técnica, onde você não vai aprender a
conceitualizar a pintura, onde você não vai conhecer sobre, não vai construir
um repertório visual a respeito da pintura. (entrevista David, grifos meus).
 79

Os depoimentos dos acadêmicos colaboradores de uma forma geral apontam as

disciplinas de linguagens artísticas como espaços de execução de atividades que possam ser
trabalhadas no contexto da educação. Lygia e Priscila destacam o uso de planos de aula a
cada disciplina cursada para simular suas atividades enquanto professoras, a partir daquela
linguagem e material.

Para além das atitudes particulares de cada professor, estão as estruturas,

regulamentos e ementas do curso. Um dado que pode ser importante para a reflexão do
componente curricular atual é que em 1984 foi implantada a Licenciatura em Educação
Artística que tinha em seus dois primeiros anos de graduação a polivalência, abarcando as
seguintes habilitações: Desenho, Música e Artes Plásticas. Houve nesse período uma
diminuição das disciplinas de desenho e plástica para priorizar a polivalência.

Vislumbra-se o início de independência da Faculdade de Educação, pois

surgem disciplinas pedagógicas específicas em arte, fruto de um
amadurecimento e politização por parte dos professores nas participações em
eventos direcionados às questões específicas do ensino de arte. (GUIMARÃES
et al., 2003, p. 86)

Mesmo com o fim da polivalência em 1999, o curso, agora chamado Licenciatura em

Artes Visuais, passa a ter uma maior concentração nas disciplinas pedagógicas específicas
para a arte e na teoria das Artes Visuais e uma diminuição da prática, com redução da carga
horária em ateliês de anuais para semestrais. (GUIMARÃES et al., 2003).
 80

Esses acontecimentos, associados ao contexto de mudanças educacionais, tanto no

quadro geral quanto específico da educação das artes visuais, bem como a abrangência da
arte contemporânea reverberam não só nas características e componentes curriculares do
curso de Licenciatura em Artes Visuais como nas posturas de professores e alunos.

Do ponto de vista dos colaboradores o curso atual contempla interesses de cunho

pedagógico, dando pouca ênfase a uma produção poética. Na entrevista coletiva eles
relataram o descontentamento de alguns colegas a esse respeito que acabaram desistindo do
curso. Mas em contraponto outros buscaram a formação de Licenciatura em Artes Visuais
com o intuito de serem professores, sem interesse em práticas artísticas.

Para os colaboradores, esses colegas atrapalhavam o andamento das aulas, pois

quem já possuía certas habilidades queria avançar nos exercícios, mas não podiam porque
havia colegas que ainda não estavam preparados. Priscila cita um exemplo de um colega que
desistiu do curso “porque numa aula em que todo mundo desenhava super bem e tal, ele era
o único que fazia barquinho, e na maior dificuldade”. Ela acrescenta ainda que “ele não sabia
desenhar, porque a nossa turma foi a primeira sem ter habilidades especificas, aí [...] muita
gente entrou pela educação mesmo”.

A prova de habilidades específicas a que Priscila se refere foi extinta do curso em

2007. Essa prova era realizada no processo seletivo para entrada no curso, em uma das
etapas do vestibular. Não havendo essa seleção antecipadamente, David e Bianca sugerem
 81

uma atenção individualizada para os diferentes perfis de alunos, a fim de atender as

necessidades e as dificuldades nos seus mais variados graus.

Mas o que realmente esses acadêmicos esperam aprender? Todos falam em questões
subjetivas, em aprofundar suas produções poéticas, no entanto, frequentemente abordam a
necessidade do ensino de técnicas. Em que pesa essa necessidade diante da proposição de
uma formação que entrecruze arte e docência?

Em que aspectos o curso de Licenciatura em Artes Visuais contemplaria a segunda

perspectiva de formação apontada anteriormente, que busca relacionar práticas artísticas e
práticas docentes? Que atitudes poderíamos esperar dos professores? Dos alunos? Que
estrutura curricular melhor caberia nesse caso?

A Professora Noeli em sua prática enquanto professora da disciplina de estágio

supervisionado IV e V, iniciada em 2010, buscou estabelecer essas relações em uma
atividade em que solicitou aos alunos levar para a aula um objeto artístico produzido por cada
um, a fim de partir desse objeto para discutir questões metodológicas acerca de uma aula de
artes visuais. O intuito era de que os alunos pensassem o processo de construção do
trabalho, de onde partiu a definição do tema, a escolha dos materiais e como foi se
configurando na medida em que ia sendo produzido, para pensar nas relações possíveis com
o universo da sala de aula. E então refletir de que maneira são escolhidos os temas para as
aulas, os materiais que serão utilizados e solicitados aos alunos, os acessos que esses
 82

alunos terão ou não a determinados materiais e como será o desenrolar da aula,

considerando as interferências e surpresas que podem acontecer nesse período.

Assim como uma professora que tive durante a graduação (2006-2010), Noeli também
pensou que os alunos poderiam “levar para sala de aula, um pouco do universo que eles têm
proximidade”, ou seja, daquilo que eles gostam de produzir, mesmo que desvinculados dos
ateliês da universidade. Essa alternativa, segundo ela, poderia abrandar as tensões das
primeiras inserções desses acadêmicos ao campo docente, pelo menos no que diz respeito
ao conteúdo a ser trabalhado.

No entanto, Noeli revela que poucos alunos estabeleceram essas relações e acredita
que seja pela falta de confiança naquilo que produzem. Será que os acadêmicos confiariam
mais em seus trabalhos produzidos se houvesse ensino de técnicas? Os colaboradores
relatam que suas produções em ateliê são somente execuções de tarefas, não havendo
proposições artísticas. Será esse o motivo deles não creditarem teor artístico a essa
produção? Será que falta aos alunos perceberem e aos professores fazerem perceber os
entornos, os trabalhos marginais, as construções poéticas estabelecidas em outros contextos
além do que as concepções tradicionais já lhes mostraram?

A configuração das disciplinas no curso, associadas a outros fatores, como as posturas

de professores e as convicções de alunos, podem determinar rumos para a formação do
acadêmico. E se nesta altura falo em docência-artística, de que maneira as disciplinas
poderiam despertar o interesse dos alunos em se construírem professores-artistas? Seria
 83

aumentando a carga horária dos ateliês no curso? Estimulando através das práticas dos
alunos, pensar em formas de entrecruzar esses dois campos que por vezes parecem
antagônicos?

Como citado anteriormente, alguns colaboradores falaram da elaboração de planos de

aula em disciplinas de ateliê, em que esses são desenvolvidos com o intuito do aluno
apreender a linguagem e criar estratégias de trabalhar com ela em sala de aula. Porém, de
acordo com as entrevistas, são atividades destituídas de uma reflexão ampliada do que seja a
linguagem em questão, os meios, recursos, suportes e materiais possíveis de serem
trabalhados, assim como e também importante, as definições de temáticas, os desejos que
provocam as invenções e as questões poéticas que participam dos processos de construção.

Pela fala dos acadêmicos os ateliês são tão pedagógicos quanto as disciplinas
pedagógicas, restando, portanto, pouco espaço para uma reflexão artística. Mas há indícios
de que alguns professores atravessam essas fronteiras e buscam trabalhar mesmo no campo
específico da licenciatura de maneira mais subjetiva, como relata Bianca ao se reportar à
disciplina de Cultura, Currículo e Avaliação em Arte em que a professora propôs uma ação
pedagógica baseada nos percursos que os alunos faziam da universidade até suas casas.

A professora não buscou necessariamente tratar de linguagens artísticas para

relacionar com a docência, mas promoveu deslocamentos a partir da ideia de se pensar um
trajeto por outro viés que não apenas o do espaço de trânsito, mas de algo que pode construir
pensamentos poéticos e docentes, por suas visualidades, pela temporalidade, pelos
 84

desenhos que vão se configurando na medida em que as paisagens vão sendo atravessadas
por carros, motos, fumaças, pipas, pássaros, etc.

3.2. Ateliê ou o quê?

No decorrer do texto utilizei a expressão ateliê para as disciplinas de linguagens

artísticas por dois motivos: primeiro que no curso em que obtive minha formação esse era o
nome utilizado e segundo porque os próprios colaboradores fizeram uso dessa palavra,
embora algumas disciplinas do curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV recebam o
nome de oficinas e outras apenas o nome da linguagem a ser trabalhada.

Será que a falta ou a presença da palavra ateliê no nome de uma disciplina pode afetar
a concepção que temos dela? Será que sua estrutura é diferenciada a partir de uma
expressão que a acompanha? A maneira com que professores e alunos se relacionam com
os conteúdos também é diferente? Que expectativas temos ao entrar num ateliê, numa
oficina, num laboratório ou num estúdio? E que dissonâncias esses espaços criam em nossas
expectativas?

A noção clássica de ateliê como espaço físico de trabalho do artista e de

ensino de suas práticas remonta-nos à Idade Média, em que as guildas eram o
lugar privilegiado do ensino e da produção técnica de imagens, onde os
 85

artífices eram educados pelo mestre no próprio lugar onde produziam obras.
(JUNQUEIRA; GOMES, 2009, p. 2069)

Com as transformações nas artes visuais, os ateliês também sofreram mudanças.

Desde as tintas em bisnagas e a invenção da fotografia, os espaços de produção artística se
ampliaram (JUNQUEIRA; GOMES, 2009). A partir da década de 1920, com o dadaísmo e o
surrealismo surgiram novas linguagens e possibilidades de trabalhar materiais e suportes, o
que mais tarde, na década de 1960, tornaria o campo ainda mais abrangente, evidenciando
assim uma necessidade de exploração por parte dos artistas de novos formatos de ateliês.

E quando se fala em formato, não é somente a estrutura física que está em jogo, mas
a ideia ou o conceito que se tem de ateliê. Junqueira e Gomes ( 2009, p. 2070) ressaltam que
“[...] O ateliê poderia ser visto hoje como um espaço de cruzamento de subjetividades
múltiplas [...]”, ou seja, não é somente o lugar onde o artista isolado do mundo produz suas
obras de arte, aliás, contrariando inclusive o mito da inspiração divina, em que
necessariamente o artista precisa desse ambiente místico e carregado de uma magia que o
fará criar obras maravilhosas.

Mas o que acadêmicos colaboradores desta pesquisa esperavam dos ateliês ao entrar
para o curso de Licenciatura em Artes Visuais? Em seus relatos selecionei pequenos recortes
que sinalizam um desapontamento com as disciplinas de linguagens artísticas da FAV/UFG.
A saber:
 86

Os acadêmicos reclamam dos espaços destinados às disciplinas de linguagens

artísticas, da carga horária curta dedicada a alunos da licenciatura e das atividades
solicitadas por alguns professores, que buscam sempre relacionar de forma didática
determinadas linguagens com possibilidades de trabalhos pedagógicos.

Assim, eles definem que no curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV as

disciplinas de linguagens poéticas são realizadas a fim de que o acadêmico as conheça para
ampliar sua bagagem e poder enquanto professor ter um maior número de possibilidades
para suas atividades em sala de aula. Já introduzi esse assunto anteriormente no texto Artes
Visuais para quem será professor de Artes Visuais, mas é válido retomá-lo, ampliando
inclusive o trecho da entrevista com o professor Marcos:
 87

[...] a bagagem de prática artística que eles tem, a maneira deles trabalharem
essa prática artística muitas vezes não tem assim uma base de uma
continuidade durante todo o curso e nem se volta para uma produção artística
de cunho mais pessoal e intensa [...] muitas situações a gente percebe isso,
que os alunos eles tem que aprender as técnicas, eles tem que aprender
aquilo que é básico pra eles ensinarem na escola. Se eles aprenderem o que é
básico pra ensinar na escola eles já tão preparados então pra quando tiver que
trabalhar com modelagem, trabalhar com tridimensional, trabalhar com pintura,
ter noção dessas técnicas, esses recursos [...]

Ao que parece, o ateliê apontará alternativas para a formação do professor em artes

visuais, a fim de que ele possa trabalhar com seus alunos as diversas linguagens artísticas. E
aqui entende-se diversas apenas as linguagens tradicionais, visto que foram essas as citadas
pelos colaboradores, além da disciplina de fotografia e de arte contemporânea. No entanto,
Maria de Fátima ressalta que a última é teórica.

Todavia, um ponto a ser retomado está no desejo dos acadêmicos colaboradores em

aprender técnicas, não só o desejo como o sentimento de necessidade, evidente na fala de
Bianca: “[...] é importante pra própria formação do professor ele ter esse domínio da técnica”.
E nesse sentido, o que os ateliês estão propondo e a partir de que perspectiva?

A história aponta diversas concepções do ensino de artes visuais que conta com a
Missão Francesa de 1816, a livre-expressão, a partir dos artistas modernistas brasileiros, a
Escola Nova e o tecnicismo. E atualmente há uma abordagem a partir dos estudos da Cultura
Visual que vem adentrando os espaços da educação.
 88

O desejo pelo ensino de técnicas pode ser entre outras coisas, herança do tecnicismo
e a falta desse ensino nos ateliês pode estar ainda relacionada à livre-expressão. Anita
Malfatti que além de artista também foi educadora, produziu planos de ensino e diversos
escritos sobre os processos de ensino e aprendizagem em sua escola de artes. Em um
trecho seu, segundo Nascimento (2010, p. 90) publicado no diário de São Paulo em 1930 ela
pontuou o seguinte:

Deixo plena liberdade de expressão ao aluno, evitando impor-lhes o meu gosto

e maneira de pintar. A técnica vem naturalmente da repetição de certas formas
preferidas e pode ser imitativa ou original. Inconscientemente, o aluno imita o
que admira, na técnica, na natureza e na cor e, tal como o oriento, ele reproduz
diretamente de modelo da natureza, flores, frutas, paisagens e figuras.

Nessa perspectiva, entende-se que, a técnica para se chegar a um objeto artístico

deve fazer parte do processo do aluno em contato com a linguagem. Mas para os
acadêmicos colaboradores, não ter o ensino de técnicas reduz suas possibilidades enquanto
professores, de trabalhar com seus alunos.
 89

3.3. Escola? – Presente.

Ensinar é aprender a apreender relações significativas entre as pessoas,

saberes com sabores – éticos e dignos – possibilidades de dimensões
coletivas, culturais e construcionais, que nunca terminam.
(FRANGE, 2004, p. 197)

Diversos apontamentos foram feitos pelos colaboradores em torno da escola. Todos os

entrevistados dedicaram um tempo para tratar desse assunto, mesmo esse não estando
enfatizado nas perguntas. Dados os rumos que as entrevistas tomaram, tornou-se inevitável
tratar desse ponto e das diferentes situações apresentadas pelo grupo.

Professor Marcos afirma que “[...] a escola tem que ser vista por nós de uma forma
muito realista, com todos os problemas que ela tem.” Mas quais seriam esses problemas? O
que os professores da universidade não estão vendo da escola e por isso, conforme David e
Maria de Fátima apontam, trazem uma visão romântica e idealizada dela?

Inicialmente, a infraestrutura das escolas não segue um padrão. Tudo depende da

quantidade de verba destinada a ela, sendo ela pública ou privada. Enquanto algumas
possuem equipamentos multimídia em bom estado de conservação, salas específicas para
trabalhar com informática, ciências, artes, outras, nem sequer têm portas nas salas, os vidros
 90

das janelas são quebrados, e quando chove tem goteiras no teto, como em uma das escolas
em que Bianca estagiou.

Aliado a isso estão os baixos salários pagos, nesse caso, da rede pública. O professor
Marcos cita um exemplo de uma professora que assumiu 27 turmas para atender suas
necessidades financeiras e continua dizendo:

Como é que é o processo de planejamento? Como é que é o processo de

preparação de material, de correção dos trabalhos, de acompanhamento de 27
turmas? [...] Em 50 minutos de aula o que você consegue fazer de ensino de
artes? [...] como você consegue pensar cada turma de modo diferente,
acompanhar cada rotina dessas, dentro daquilo que a gente idealiza aqui?

A questão salarial colabora para o desenvolvimento de uma aula de artes visuais

menos preparada, com o contato do professor com os alunos menos individualizado e
aprofundado? Que postura se espera de um professor que assume mais de 20 turmas de
alunos de diferentes idades, culturas e meios sociais?

Outro ponto importante que aparece no recorte da fala do professor Marcos é a

duração de uma aula de artes. Algumas escolas destinam dois períodos semanais para a
disciplina, mas a maioria possui apenas um período semanal que varia de 45 a 60 minutos.
Perde-se um tempo no início para acomodar a turma, propor as atividades e quando a aula
está acontecendo já é hora de recolher o material, pois o período da aula está acabando.
 91

Em diversas regiões do Brasil há também um déficit de professores formados em Artes

Visuais dando aula nessa disciplina. Assim, professores de outras áreas acabam assumindo
o cargo, mesmo não estando capacitados para tal. David, mesmo sem ter sua graduação
completa, já atuava na sala de aula como professor. Era sim, estudante de artes visuais, no
entanto ainda não estava capacitado para o cargo. Como a demanda era e ainda é maior que
a oferta, ele conseguiu entrar para o corpo docente de uma escola sem ser graduado.

Além disso, outra questão abordada pelos colaboradores é o conteúdo trabalhado em

sala de aula. “Parou no modernismo” diz Lygia, completando que não há uma reflexão a
respeito do que está acontecendo hoje, da relação que os artistas tem feito de suas
produções com questões presentes em nossos cotidianos e que possibilita adentrar também
no contexto dos alunos, assim como falam Adriana e Maria de Fátima.

Mas David também coloca que determinados conteúdos não podem ser levados à sala
de aula. Ele se refere a algumas produções contemporâneas muito provocativas no que diz
respeito ao material, como a utilização de fetos humanos, no exemplo em que ele citou. Em
sua justificativa, diz que a escola não está preparada para receber determinadas imagens.
Essas provocariam polêmicas entre os alunos, que levariam o assunto para casa e seus pais
retornariam o assunto para a escola, dessa vez à direção. E isso, segundo David, pode
acarretar na dispensa e demissão do professor.

Nas instituições de ensino, a educação visual tem sido trabalhada como

estratégia para instituir, homogeneizar e, às vezes, restringir o modo de ver
 92

dos alunos, estabelecendo uma visão normativa sobre arte e imagem.

(TOURINHO e MARTINS, 2011, p. 62).

Que imagens são essas tão poderosas e tão complicadas para serem levadas à
escola? Trabalhos artísticos que envolvem fetos humanos, sangue, esperma, objetos
religiosos, sexo, entre outros. Mas por que será que imagens como essas tão divulgadas
pelas mídias e tão corriqueiras nas vidas de várias crianças e adolescentes não podem ser
problematizadas na escola a partir de produções artísticas? Que efeito elas causam em seus
cotidianos e que efeitos causariam no espaço escolar?

Nossos jovens nascem e crescem numa sociedade muito complexa, que

poderíamos qualificar de multiambiental ou multicontextual, ou seja, uma
sociedade que os leva a conviver, simultaneamente, em diferentes contextos
simbólicos – familiar, escolar, grupal e virtual – e pelos quais eles transitam,
com tanta facilidade, que se torna difícil determinar com precisão o índice de
impacto que cada um desses contextos tem, realmente, nas vidas dos
estudantes. (AGUIRRE, 2009, p. 160)

Aguirre ainda completa dizendo que cada um desses contextos simbólicos costuma
estar conformado por valores éticos e estéticos diferentes e muitas vezes contraditórios. Em
que ponto se aproximam e se distanciam os contextos escolares dos demais contextos do
educando?
 93

David ressalta que se há possibilidades de mudanças, elas estão na educação. Que

tipo de mudanças e de que forma podemos operá-las no âmbito escolar? Será que a
utilização dessas imagens ‘polêmicas’ provocaria uma transformação ou elas seriam a
consequência dessa transformação?

Ao longo desse capitulo busquei apresentar as aproximações realizadas por mim

dentro do curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV, considerando os primeiros contatos
e as entrevistas que desenvolvi com o grupo de colaboradores que se formou nesse
processo.

Com o intuito de contar sobre as entrevistas, procurei, além de elencar questões de

forma narrativa escrita, trazer fragmentos do caderno de pesquisa, onde depositei os diversos
motes que surgiam na medida em que ia ouvindo e transcrevendo as falas dos
colaboradores.

Relatar e buscar pontos em comum, ou mesmo díspares nas entrevistas, me colocou

numa posição de questionador. Por que eles pensam assim? Por que acontece dessa
maneira? Como posso ver com o olhar deles? E como o olhar deles afeta essa pesquisa e
constrói colaborativamente seus rumos? E mais, o que essas falas têm a me dizer a respeito
da proposição de uma formação inicial docente-artística?
 95

Retomadas, leituras, revisitações ao que já foi escrito, dito e pensado. Aproximações

de questões que permeiam as entrevistas e que tem muito a dizer nesse processo de
pesquisa em que o foco está na possibilidade de uma formação docente-artística.

Para que esses sistemas falados cessem de enlouquecer ou incomodar, não há outro
meio exceto habitar um deles (BARTHES, 1987, p. 39). Habitei durante esse período as
entrevistas produzidas, embora muitas vezes não me sentisse em casa em algumas delas.
Era um desconforto de ser visita, de não dormir na própria cama, de pedir licença para
realizar qualquer atividade. Somente o tempo foi capaz de me acomodar, embora eu continue
sabendo que os incômodos persistem.

Mas há nesse momento a necessidade de ponderação, do exercício constante de

mastigar as palavras e de tornar legíveis nossos pensamentos, meus e de meus
colaboradores. Assim, a partir das recorrências, ausências e pontuações das entrevistas,
feitas no capítulo anterior, me proponho a pensar a partir do mapa novamente.
96
 97

Este mapa situa três eixos principais, a formação, o ateliê e a escola, brevemente
falando. Eles são resultados de considerações feitas a partir dos mapas anteriores, em que
as entrevistas davam as coordenadas. Elas continuam exercendo esse papel, porém agora,
com um olhar mais focado em direções específicas. São eixos que permitem viajar, buscar
por outras ilhas e até outros continentes, mas que continuam tratando de suas questões.
Inicio então essa viagem partindo do ateliê e das questões que permearam esse ponto ao
longo das discussões já estabelecidas anteriormente.

As artes visuais sempre existiram dentro de uma certa preservação;

originalmente, essa preservação era mágica ou sagrada. Mas era também
física: o lugar, a caverna, o edifício, nos quais, ou para os quais a obra era
realizada. (BERGER, 1999, p. 34)

Hoje temos inúmeras possibilidades de pensar o espaço em que a arte é produzida.

Contamos com grandes e pequenas estruturas, salas, fundo de quintal, garagens ou ruas. Em
qualquer lugar é possível fazer arte. Mas e na universidade? Há lugar para a produção
artística?

Primeiramente gostaria de voltar na discussão acerca da nomenclatura adotada para

as disciplinas de linguagens artísticas no curso de Licenciatura em Artes Visuais da
FAV/UFG. Como já dito, elas não recebem o nome de ateliê, mas sim de oficinas ou da
linguagem em questão.
 98

Em que esse dado pode contribuir para a investigação? O ateliê carrega

características determinantes para que se utilize ou não o seu nome? Como os acadêmicos
veem os espaços que se configuram como ateliê na universidade? Na Faculdade de Artes
Visuais da UFG existem ateliês e nesses espaços são realizadas as disciplinas que possuem
nomes de linguagens artísticas ou de oficinas.

Então, qual a relação existente entre espaço e conteúdo? A maioria dos acadêmicos
colaboradores reporta-se ao ateliê de gravura como o único onde realmente há o exercício
das artes visuais, da produção artística. Lygia e Priscila também comentam que o ateliê de
fotografia foi interessante para elas, pois ensinava técnicas, enquadramento, etc. e não
vinculava a produção fotográfica a planejamentos de aulas.

Quando realizada e entrevista em grupo a primeira pergunta que fiz foi: “o que vocês
acham que um ateliê deve contemplar para alunos de licenciatura?” As respostas que
começaram tímidas foram ganhando corpo. Priscila começou dizendo que falta mostrar mais
possibilidades. Ela seguiu falando que durante os ateliês poderia ser explorado mais os
materiais e as linguagens. Os outros colaboradores também seguiram o pensamento dela
acrescentando ainda seus anseios pelo ensino de técnicas. Para eles, é muito forte a ideia de
que aprender dentro de um ateliê significa compreender os usos que cada instrumento opera
sobre os suportes com os diferentes materiais.

Os artistas-professores entrevistados por Almeida (2009, p.88) defendem que o ensino

de arte é um processo e como tal, deve trabalhar com a sensibilidade e o conhecimento. Ou
 99

seja, o ensino de técnicas ou a produção espontânea não andam sozinhos. Para eles, é
preciso buscar no aluno o que os afeta, estimulando o pensamento artístico para o
desenvolvimento de seus trabalhos.

Apesar de dar ênfase à técnica, os colaboradores também apontam a necessidade de

aprender a conceitualizar, de se construir um repertório visual em ateliê. O que segundo eles,
também não acontece. Priscila cita apenas um momento que ela sentiu uma aproximação
com o lado mais subjetivo da produção artística, quando a professora da disciplina de
Linguagem tridimensional solicitou uma narrativa a partir de um projeto desenvolvido. Nas
palavras de Priscila o texto deveria ser “poético e surreal, assim, essas coisas de bacharel
né”.

Coisas de bacharel? Priscila revela um posicionamento de que alunos da licenciatura

não desenvolvem trabalhos em ateliê da mesma forma que alunos do bacharelado. É um
entendimento de que eles têm antes de tudo, o compromisso com a escola, e por isso seus
exercícios devem proporcionar-lhes um conhecimento a ser repassado em sala de aula, com
seus futuros alunos. Assim como, somente alunos do bacharelado são estimulados a pensar
subjetivamente, poeticamente aquilo que desenvolvem em suas produções artísticas.

Na continuação de seu relato, ela conta que ninguém conseguia entender a proposta
da professora e por isso os trabalhos eram tais como planos de aula. Resultado de vários
semestres desenvolvendo esses planos em ateliê, como forma de treinar os professores em
formação.
 100

“Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.

A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos
e a não ter outra vista que não seja as janelas ao redor.

E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora.
E porque não olha para fora logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas.
E porque não abre as cortinas logo se acostuma acender mais cedo a luz.
E a medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.

A gente se acostuma a acordar de manhã sobressaltado porque está na hora.

A tomar café correndo porque está atrasado.
A ler jornal no ônibus porque não pode perder tempo da viagem.
A comer sanduíche porque não dá pra almoçar.
A sair do trabalho porque já é noite.
A cochilar no ônibus porque está cansado.
10
A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia [...]
10
Trecho do poema “Eu sei, mas não Os alunos acostumam-se a produzir planejamentos de aula em disciplinas de ateliê,
devia” de Marina Colasanti. Dispo-
nível em http://www.astormentas. acostumam-se com as diferenças entre bacharelado e licenciatura, acostumam-se a não
com/colasanti.htm acessado em
21/02/2013. duvidar do que está posto. David na entrevista coletiva enfatizou que “o pessoal não produz
porque não quer”, ressaltando que a produção artística depende da iniciativa do próprio aluno
 101

e que no curso, ele conhece mais trabalhos em arte de alunos da licenciatura do que do
bacharelado.

Então, o que um ateliê significa para um estudante de Licenciatura em Artes Visuais?

Deve-se priorizar o ensino de técnicas para que o futuro professor possa ensinar seus
alunos? É importante o exercício frequente de planos de aula a partir de linguagens
artísticas? Essa separação tão marcada entre as experiências de bacharelandos e
licenciandos tem razão de existir?

A realidade profissional mostra-se numa situação adversa à dicotomização

licenciatura/bacharelado. As distintas possibilidades de trabalho – espaços
culturais, ensino formal e informal (ONGs, por exemplo), produção artística
individual, grupos artísticos – exige, muitas vezes, que os egressos dos cursos
de licenciatura e bacharelado em Artes Visuais precisem atuar como artistas e
professores/as ao mesmo tempo, embora com uma formação voltada somente
para um dos caminhos. (BORN; LOPONTE, 2012, p.3)

Lygia enfatiza que deveria haver um diálogo entre bacharelado e licenciatura no que
diz respeito ao ateliê. Unir acadêmicos dessas duas formações em um mesmo espaço
possibilitaria outras percepções acerca das artes visuais? Em minha formação convivi durante
quatro semestres em um ateliê onde estavam colegas da licenciatura e do bacharelado, de
diferentes períodos.
 102

Para mim especificamente, esse momento do curso proporcionou trocas e

conhecimentos acerca do que um colega estava produzindo em fotografia, o que outra estava
querendo discutir com seus objetos táteis, ou o que o outro pensava a partir de suas
performances levar para seus alunos. E tudo isso me fazia questionar o que eu estava
produzindo em ateliê e como estava me construindo docente.

Segundo Bianca e David, quem escolhe o curso de Licenciatura deve ter ciência de
que será professor e, portanto, suas atividades na universidade terão esse direcionamento.
Mas em que pesa essa afirmação se considerarmos que aprender a ser professor é também
aprender a lidar com situações extremas, de encontrar em uma escola equipamentos
tecnológicos avançados e noutra a falta até de carteiras?

Além disso, há diferentes faixas etárias, culturas, crenças, e anseios desses alunos na
escola, bem como projetos pedagógicos largos ou estreitos no que diz respeito à liberdade de
inventividade do professor no exercício da docência.

Pensar nessa formação a partir dos estudos da Cultura Visual e, principalmente na

contemporaneidade, requer ainda “que o professor se despoje da sua autoridade e assuma o
papel de mediador das diferentes visões de mundo que os alunos trazem” (TOURINHO;
MARTINS, 2011, p. 63).

É preciso que o professor esteja preparado para a sala de aula, diz Marcos, para a
realidade da escola, que não é a mesma idealizada por alguns professores, segundo David.
Quais são os requisitos para que o professor esteja preparado para a docência? Que
 103

conhecimentos são necessários? Conteúdos da história da arte, de linguagens artísticas,

técnicas e materiais?

Ainda há a ideia, pela fala de alguns colaboradores, de que ateliê é o lugar onde o
professor ensinará o aluno as técnicas para desenvolver um trabalho artístico. Assim como a
história conta, dos grandes mestres ensinando seus pupilos a criar belíssimas obras de arte.
Então, além das estruturas compositivas e dos conteúdos trabalhados em ateliê, há o
imaginário do acadêmico que se insere no curso de artes visuais.

Outro ponto também mencionado nas entrevistas é o curto período destinado às

práticas artísticas, priorizando as práticas pedagógicas. Adriana inclusive comenta que para
ela o curso mais parece um curso de pedagogia do que de artes visuais. Nesse sentido,
busquei explorar o documento da estrutura curricular do curso, a fim de ponderar essas
diferentes informações. A tabela 1 apresenta a quantidade de disciplinas de núcleo comum e
de núcleo específico que o curso oferece a cada semestre.
 104

Disciplinas 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Total
período período período período período período período período

Núcleo 4 5 3 4 2 1 1 2 22
11
Comum

Núcleo 2 1 3 3 4 5 5 3 26
12
Específico

Tabela 1. Dados estrutura curricular

O que se percebe é que somente no quinto período é que as disciplinas de Núcleo

Comum (N.C.) passam a diminuir, aumentando assim as de Núcleo Específico (N.E.). Além
disso, são apenas quatro disciplinas a mais. De toda forma, a carga horária total das
disciplinas de N.C. é de 960 horas enquanto que a de N.E. é de 1408 horas. Além dessas, há
as disciplinas de núcleo livre com 236 horas e as atividades complementares de 200 horas.

11 Quando as disciplinas de N.E. aumentam, as questões educacionais passam a ser

Disciplinas ofertadas para bacharelado prioridade, visto que os acadêmicos estão iniciando suas imersões em espaços formais e não
e licenciatura.
formais da educação, através das disciplinas de Estágio Supervisionado.
12
No que diz respeito às disciplinas de linguagens artísticas, essas, exceto o desenho,
Disciplinas ofertadas para licenciatura.
são ofertadas durante um semestre. Desenho é ofertado durante três semestres, mas em
 105

cada um com suas especificidades, a saber: Observação e expressão; Objetos e paisagens;

Figura humana. Para os acadêmicos, esse curto período de ateliê impede que eles tenham
uma reflexão de suas produções em artes visuais, prevalecendo a objetividade das
linguagens no sentido do fazer, enriquecendo seus repertórios para a ação docente.

Nesse ponto, é possível transitarmos no mapa em direção ao espaço que trata da

formação de professores. Ainda no segundo capítulo apontei dois eixos para que
pensássemos a formação docente em artes visuais, segundo as colocações do Professor
Marcos e da Professora Noeli. O primeiro que teria esse caráter mais pedagógico e o
segundo que investisse em um entrecruzamento de docência e arte.

É de fato importante que o acadêmico vivencie situações na universidade que se

aproximem do contexto da sala de aula, que permitam um pensamento e uma busca por
alternativas para desenvolver suas aulas de artes visuais na escola. Tudo isso pode colaborar
para que no momento em que ele estiver de frente aos seus alunos, suas atitudes sejam
coerentes com aquilo que já estudou.

Mas, percebe-se que um dos temores desses professores em formação inicial, é

chegar à sala de aula e o aluno pedir que o ensine a desenhar, esculpir, pintar, etc. Por isso,
prezam tanto o ensino de técnica, pela necessidade de estarem preparados para essa
situação que pensam ser iminente.

Mas os ateliês em geral da FAV, assim como os do curso em que me graduei, na

UFSM, não priorizam o ensino de técnicas. E ai, o que fazer? Os colaboradores relatam que
 106

buscaram atender essa necessidade em cursos fora da universidade. Mas e os que não
tiveram condições de entrar em cursos paralelos? Serão maus professores? Incompetentes
por não terem aprendido técnicas? E aprendê-las é garantia de ser um bom professor?

O que os dois eixos apontados anteriormente tem a ver com o curso de licenciatura em
artes visuais da FAV? As falas recortadas são de dois professores do seu corpo docente, o
que não quer dizer que sejam duas posturas predominantemente marcadas dentro do curso.
Enfatizo que são recortes feitos para tratar dessas duas possibilidades de formação.

A estrutura do curso, como já apresentada na tabela 1, não oferece indícios de que

contemple uma ou outra dessas formações. Inclusive, nas ementas das disciplinas do curso
(em anexo), as de tronco comum, por exemplo, não determinam que suas atividades devam
estar associadas aos processos pedagógicos. Porém, ao longo das entrevistas, pontuações
foram indicando que as posturas definidoras dos eixos estão na relação que professores e
alunos fazem com esse processo de formação.

Assim, há nesse mesmo espaço pensamentos diferentes, de professores e alunos. Do

grupo de colaboradores, selecionei algumas passagens para reflexão sobre esse assunto:
 107

Esses são alguns posicionamentos que ajudam a pensar na configuração que o curso
de licenciatura em artes visuais da FAV vai adquirindo a partir do entrelaçamento dos
componentes curriculares com as posturas adotadas pelo corpo docente e discente. São
crenças, constatações e desconfianças sobre aquilo que rege as disciplinas, sobre as artes
visuais, sobre a produção artística no âmbito da licenciatura, etc.
 108

Além disso, há relatos dos colaboradores sobre situações específicas vivenciadas por
eles dentro do curso, que provocam questionamentos acerca do que se propõe enquanto
formação inicial docente em artes visuais. Essas são, por exemplo, o uso de batatas para a
realização de gravuras, pinturas com corantes líquidos sobre papel kraft e produção de
formas geométricas e caixinhas em argila.

Cabe aqui então, relativizar. O uso de batatas conforme relato de Lygia, foi uma
proposta de atividade junto às outras possíveis no âmbito da gravura, tais como xilogravura e
litogravura, também comentadas pelos colaboradores. David também comenta que a
professora de pintura no semestre seguinte ao que ele participou começou a abrir espaço
para o uso de outros materiais para as atividades de pintura. Com isso, percebe-se que esses
acontecimentos não podem ser generalizados para o curso de Licenciatura em Artes Visuais
como um todo.

Todavia, a questão que envolve um pensamento poético/subjetivo/artístico tanto em

disciplinas pedagógicas quanto em artísticas, aparece timidamente nas entrevistas dos
colaboradores. Está presente no relato da professora Noeli em uma de suas atividades
proposta durante o estágio supervisionado, também na disciplina de Cultura, Currículo e
Avaliação em Arte relatada na entrevista de Bianca, e na disciplina de Formas Expressivas do
Tridimensional, conforme descrito por Priscila.

Em geral, os entrecruzamentos entre arte e docência se apresentam, a partir das falas

dos colaboradores, através do aprendizado de uma linguagem artística no intuito de
 109

reproduzir o ensinamento no campo de atuação do professor em formação, ou seja, de

exercícios voltados à docência.

De que se trata esse campo de atuação? Como sabemos, o profissional licenciado em

artes visuais pode atuar em diversos segmentos, formais, não-formais e informais
relacionados à educação das artes visuais. No entanto, as experiências no estágio são
comumente realizadas no âmbito formal, em escolas de ensino básico. Desse grupo de
colaboradores, apenas Priscila e Lygia atuaram em um espaço não formal, na Associação
dos surdos de Goiânia.

Tomado por essas inquietações que estiveram presentes durante as entrevistas, penso
na escola a partir dos estudos da Cultura Visual e, buscando autores que transitam por essa
“trama teórico-metodológica” (HERNÁNDEZ, 2005, p. 37) vejo algumas questões que podem
ser trazidas para a investigação.

Pensar as artes visuais em sala de aula articulada à perspectiva da cultura visual é

deslocar pontos-chave institucionalizados – ensino de desenho técnico, artesanato, história
da arte, recreação – para um pensamento crítico interpretativo da imagem, partindo do
cotidiano do indivíduo, onde esse traz consigo bagagens que podem ser muito próximas as
do colega de classe, por pertencerem ao mesmo ambiente, porém, muito distantes quando
analisadas outras questões, como a religião a qual o aluno pertence, o bairro onde mora, as
condições físicas e sociais e os acessos a livros, internet e outros meios de comunicação e
informação. Segundo Hernández (2007, p. 80-81)
 110

[...] uma imagem pode evocar diferentes respostas por parte de diferentes
pessoas. Levar isso em conta pressupõe valorizar não apenas a exploração
das versões díspares de interpretação que se derivam de uma representação,
mas também as defendidas por cada aluno e aluna, para, a seguir, situar suas
diferentes visões em contextos teóricos, sociais e culturais mais amplos.

Destarte, percebe-se que o foco de interesse da cultura visual não está diretamente
ligado à imagem-obra de arte, mas sim aos territórios visuais, priorizando as experiências do
cotidiano (R. MARTINS, 2009), possibilitando ao professor inserir em sala de aula conteúdos
interdisciplinares, tornando híbridas as relações de, por exemplo, conteúdos factuais da
história da arte com imagens do cinema, da internet, da arte contemporânea, da TV e dos
caminhos percorridos nos trajetos rotineiros de cada aluno.

Aguirre (2011, p. 69) situa três fenômenos que ocorrem atualmente sobre a ideia
tradicional da arte, que a estremecendo, estremece também a educação das artes visuais.
Primeiro há o “fracasso da utopia estética da modernidade” em que a ideia de transformação
se perdeu junto com o fim das vanguardas históricas. Segundo que há um “deslocamento do
estético do âmbito das artes para todos os cantos da vida cotidiana”. E em terceiro supõe que
o período da arte que “impulsionava a materialização do espírito em obras de arte” chegou ao
seu fim, dando espaço para discussões intelectuais e discursivas.

Sendo assim, a educação das artes visuais também passa por esse processo de
revisão de posturas, principalmente porque, na escola são diversas vidas que estão em
 111

contato e que carregam consigo repertórios visuais próprios de suas culturas e seus espaços
de vivências.

O modo como vivemos hoje – como vivem, em especial, nossos alunos

eletronicamente conectados – é muito diferente do mundo retratado pela
prática educacional artística convencional, que continua a enfocar elementos e
princípios modernistas, bem como meios de comunicação tradicionais.
(DUNCUM, 2011, p.15)

Se somos todos os dias invadidos por um turbilhão de imagens, por que não levá-las à
sala de aula? Por que não solicitarmos que os alunos levem aquelas que os invadem
também? Maria de Fátima na entrevista coletiva ressaltou que

Essa contemporaneidade que a gente tem presente no nosso discurso, ela

está presente nas salas de aula, só que de uma forma completamente
diferente, que está relacionada com o universo que os alunos estão vivendo. É
pra essa contemporaneidade que a gente tem que se preparar.

Buscar compreender o contexto dos alunos é também o que os colaboradores falam.

Mas ainda há propostas de atividades na escola esvaziadas de contextualização e de
reflexão, trabalhos de cópias de imagens, que erroneamente chamam de releitura, pintura de
 112

desenhos prontos xerocados, reverberando a ideia de que a aula de artes visuais é recreação
ou passatempo.

Hernández ressalta a necessidade de quebra de posicionamentos hegemônicos,

“explorando relações e possibilidade de interpretação e produção que até agora não tinham
sido consideradas pelas narrativas autoexpressivas ou disciplinares da Educação Artística”.
(2011, p. 38). As velhas perguntas sobre o que o aluno vê na imagem, ou qual a história da
imagem, dariam espaço para novas indagações, segundo ele:

O que vejo de mim nesta representação visual? O que diz esta imagem de
mim? Como essa representação contribui na minha construção identitária –
como modo de ver-me e ver o mundo? (2011, p.38)

Assim, seria possível avançar no conteúdo das aulas de artes visuais, saindo do que
Lygia apontou em entrevista, da estagnação no modernismo. Lygia refere-se aos artistas da
Semana de Arte Moderna de 1922, que frequentemente povoam as aulas de artes visuais.
Ela complementa que a arte está sendo relacionada com a vida e que é importante pensar de
que maneira abordá-la a partir do contexto dos alunos.

David acredita que na educação estão as possibilidades de mudança. Mas há também

de se pensar nas mudanças necessárias na educação. O professor Marcos cita dados acerca
do déficit de professores formados na área de artes visuais presentes na rede pública, dos
 113

baixos salários, e consequentemente da sobrecarga de atividades, visto que muitos

professores atuam em mais de uma escola.

Destarte, seria utópico pensar em mudanças na educação e a partir da educação

mudar o mundo? Talvez, mudanças com relação ao espaço/tempo destinado à disciplina de
artes visuais, com salas que permitam o desenvolvimento de trabalhos de diversas
linguagens e com o tempo suficiente para a execução das propostas do professor, com
recursos audiovisuais para a exibição de imagens e vídeos relacionados à temática da aula.
Mudanças também na valorização do professor formado na área de Artes Visuais, atendendo
a demanda do município, do estado e do país.

E mesmo que todos esses recursos não estejam disponíveis Sommer (2006, p.259)
ainda acredita que

Fazer da escola algo diferente do que ela tem sido ao longo da história [...]
parece uma atitude possível, independentemente de todas as instâncias legais
reguladoras de seu funcionamento, independentemente dos textos canônicos
que tem balizado nossa formação como professores.

E a partir daí fazer valer outras mudanças, de paradigmas presentes na sociedade e

de reavaliação de verdades impostas. Maria de Fátima, Lygia e Adriana acreditam em um
mesmo caminho para que se operem essas desconstruções, que no caso da disciplina de
 114

artes visuais na escola seria através da arte contemporânea. Na inserção de seus conteúdos
em sala de aula, com todas suas discussões possíveis e pertinentes para alcançar os alunos
e tocá-los de alguma forma.

Uma outra questão enfatizada por David e que ainda me permite dialogar com
perspectivas da cultura visual é sobre as imagens que podem ou não podem ser trabalhadas
em sala de aula. Referindo-se à polêmica que determinadas imagens provocam, ele diz que a
escola, incluindo professores, alunos e pais de alunos, não estão preparados para recebê-las.

[...] Sofremos desde sempre um tsunami elitista (por ser excludente e

classificador) com respeito ao saber relacionado com as representações
visuais, que continua se refletindo – apesar de algumas iniciativas
contracorrentes – tanto nos museus como em outras instituições dedicadas à
cultura. Tudo isso repercute na escola [...] (HERNÁNDEZ, 2011, p. 42).

Volto a essa questão sem querer apontar uma solução ou buscar alternativas, mas
para continuar duvidando, questionando, remexendo nesse assunto que é realmente
provocador. E novamente eu pergunto: Por que determinadas imagens provocam desconforto
na escola, mas quando vistas em outros contextos não? Por que uma mulher seminua na
propaganda de cerveja é aceitável enquanto que uma Vênus de Urbino na sala de aula
desconserta alguns alunos?
 115

A novela do horário nobre mostra assassinatos, corpos ensanguentados, tragédias,

cenas de estupro, de agressão contra mulheres e crianças. O que faz desse veículo de
comunicação e entretenimento poder mostrar essas imagens sem que o público em geral se
revolte contra elas? Apenas a escola educa e por isso é seu dever não mostrar esse tipo de
imagem? Ou a TV, a Internet, e outros meios também tem potencial pedagogizante?

Imagens polêmicas da novela e de produções contemporâneas em arte poderiam

habitar o universo da escola inaugurando novos olhares sobre elas? “A Educação da Cultura
Visual compreende que os regimes discursivos interferem e estão imbricados com os
processos de fabricação, divulgação e recepção de todas as imagens” (NASCIMENTO, 2011,
p. 214). Como nos relacionamos com esses regimes e quem somos nós, professores e
alunos, nesses processos de fabricação, divulgação e recepção das imagens? Se a nova
linguagem das imagens fosse usada de modo diferente, ela poderia, por meio de seu uso,
conferir um novo tipo de poder (BERGER, 1999, p. 35).

Percorrendo os espaços do mapa que abriu este capítulo, foi possível trazer à
discussão as diferentes situações encontradas durante o período de investigação, dos pontos
de vista dos participantes, dos regulamentos e de sistemas que se conformam nesses
espaços de formação.

Os posicionamentos dos colaboradores permitiram que a pesquisa se desenhasse

dessa forma, estabelecida em aspectos que contemplaram a formação inicial docente em
artes visuais, as questões acerca dos ateliês e pontuações referentes ao espaço escolar.
 116

Meu olhar sobre a investigação que se modifica a cada etapa, trouxe para este
capítulo, a partir do material produzido, outras percepções e novas possibilidades de
deslocamentos no mapa. Assim, pude rever alguns aspectos presentes nas entrevistas e
realocá-los, reconfigurá-los ao passo em que ia buscando por outras posições.

Sigo adiante, tendo atravessado os caminhos habitados durante esse período e

buscando encontrar uma direção que me leve ao fechamento dessa etapa. Um fechamento
que não se tem por acabado, mas que se considere pulsante, aberto a outras inquietações.
 118

O começo do texto do fim não é mais fácil que o começo do texto do início. O início é
cheio de proposições, de aspirações daquilo que se quer com a pesquisa. A chegada do fim
está contaminada pelo meio. Está carregada de bagagens que ao longo do caminho foram se
acumulando, fossem bem vindas ou não.

Tenho apego às coisas, às pessoas, a objetos e sinto dificuldade em exercitar o

desapego. Com relação a essa bagagem que vim agregando, tampouco quero me livrar.
Portanto busco fazer dela, repertórios para minha vida. E sendo repertórios, sinto a liberdade
de entendê-los fluidos, movediços, entrecruzantes.

Esse exercício de finalizar propõe um reencontro com os vários eus, eles e nós que
estiveram presentes nesse caminho. Reencontro que sugere (re)ver, (re)pensar, (re)avaliar e
(re)inventar cada etapa realizada, cada chão, parede e espaços vazios ou cheios desse
labirinto ao qual percorri.

Em todo labirinto, espera-se chegar à porta de saída. Mas a grande descoberta que a
pesquisa me proporcionou foi que no labirinto que adentrei não havia uma porta de saída,
mas várias. Cada uma delas contemplando possibilidades dependentes do caminho trilhado.

O caminho que trilhei não foi definido apenas por escolhas minhas. Não segui somente
meus instintos. Ao abrir espaço para oito colaboradores, o trajeto dessa investigação foi se
delineando de maneira que nem sempre era de comum acordo dobrar à direita ou à
esquerda.
 119

Tive de organizar mapas, refazê-los a cada espaço alcançado. Considerar as

diferentes sugestões e fazer minhas escolhas. Essas escolhas são a bagagem que fui
acumulando, as falas dos colaboradores, os textos que li, as conversas com minha
orientadora e o que mais esteve presente em minha vida – não só acadêmica, mas pessoal e
profissional também.

O exercício mais difícil agora é abrir as malas e organizar aquilo que já tinha com
aquilo que adquiri nesse percurso. Tenho uma formação docente-artística não porque o curso
queria que eu tivesse, mas porque insisti nisso. Eu poderia, assim como alguns colegas da
licenciatura, ter migrado para o bacharelado, já que eu gostava mesmo era de produzir
artisticamente. Porém, ao longo do curso fui percebendo que me interessava muito discutir e
pensar sobre educação e docência. E estava cada vez mais envolvido com as questões da
sala de aula, dos conteúdos, dos alunos e ao mesmo tempo envolvido com minha produção
artística, com exposições, intervenções e eventos da área.

Do meu contato com os colaboradores desta pesquisa, percebi que cada um dos
acadêmicos trazia a partir de assuntos em comum, diferentes perspectivas, e que suas
formações vinham sendo construídas de maneiras diversas, apesar de estarem no mesmo
curso e em processo de finalização.

Dessa forma, compreendo que o curso de Licenciatura em Artes Visuais aponta

caminhos para uma formação a partir daquilo que está desenhado em seus componentes
curriculares, no entanto, é o acadêmico quem redesenha esse trajeto em busca de uma
 120

formação que contemple seus anseios. Cada um explora as disciplinas ofertadas, os

professores, os ateliês e espaços de produção, conforme aquilo que é de seu interesse.

O que se percebe então, tanto pela minha experiência revisitada quanto pelas dos
colaboradores, que a potencial relação entre artes visuais e docência se instaura antes nos
propósitos de professores e alunos do que em estatutos e regulamentos de cursos. Salvo
algumas exceções, como é o caso do curso de Licenciatura em Artes Visuais da
FUNDARTE/UERGS, citado no segundo capítulo. Portanto, para a pesquisa esse foi um
ponto determinante para compreender os processos de formação docente em artes visuais e
da possibilidade de formação docente-artística.

O curso de Licenciatura em Artes Visuais da FAV não tem como propósito formar
professores-artistas. Contudo, não há nada na estrutura do curso que impeça professores e
alunos de buscar por essa formação.

Tanto que, havia entre os colaboradores a professora Noeli que procura em suas
práticas docentes voltadas à licenciatura, trabalhar poeticamente e estimular seus alunos a
uma reflexão também poética, envolvendo questões metodológicas de produções artísticas
com produções em sala de aula.

Há também o exemplo de Maria de Fátima que desde criança costurava e bordava.

Trabalhou durante anos com produções artesanais e no curso foi motivada a levar para o
ateliê seus bordados e tecidos assim como durante os estágios, seu projeto envolveu
atividades com o uso do bordado entre os alunos.
 121

De uma maneira geral, todos acadêmicos colaboradores gostariam de vivenciar as

disciplinas do curso de forma mais abrangente, experienciando linguagens artísticas,
conhecendo e explorando materialidades, mas também subjetividades presentes em
diferentes propostas. Em seus relatos ficou evidente que os professores preferidos foram
aqueles que proporcionaram reflexões além daquelas referentes ao conteúdo acadêmico, que
os fizeram se reportar a outras situações.

Porém, de uma forma geral para os colaboradores o curso de Licenciatura em Artes

Visuais da FAV possui um eixo pedagógico predominante sobre o eixo artístico. A carga
horária do curso é de fato maior para as disciplinas de núcleo específico, mas a sua
quantidade de disciplinas é de apenas quatro a mais que a de núcleo comum, como visto na
tabela 1 da página 104. Ou seja, a diferença não é tão grande quanto os depoimentos levam
a crer.

Mas o que acontece, segundo os colaboradores, é que nas disciplinas em comum com
o bacharelado, os professores direcionam as aulas, que se caracterizariam como artísticas,
para as questões docentes. No que diz respeito a minha proposição de entrecruzamento de
arte e docência, esse poderia ser um ponto de conexão. No entanto, os relatos apontam uma
ligação apenas instrumental, no que confere a apreensão de determinada linguagem artística
a fim de reproduzi-la em sala de aula.

Acredito que tanto disciplinas específicas de linguagens artísticas quando disciplinas

pedagógicas podem produzir pensamentos poéticos, subjetivos e artísticos não só com
 122

relação às artes visuais e à escola, mas à própria formação do professor, de suas escolhas,
seus espaços de convivência e de trocas com outras pessoas.

[...] Orientar artistas e suas poéticas, mas revelar que qualquer um, em
determinado momento, pode pensar como um artista, e que, por motivações,
podemos ultrapassar procedimentos meramente técnicos inventando e
produzindo modos distintos de ver, de falar sobre arte e sobre si mesmo. Se o
aluno irá constituir uma poética, levando adiante as questões presentes no
trabalho, ou se esse será apenas um exercício, não é o relevante; o importante
é que eles vivenciem essa operação inventiva, [...] (GONÇALVES, 2002 p.53).

Outro ponto ressaltado pelos acadêmicos é o tempo de permanência em ateliê de

somente um semestre, a fim de conhecer a linguagem específica. Na verdade a disciplina é
de um semestre, o que não impede os alunos de frequentarem o espaço para outras
produções.

Mas parece, segundo os relatos, que o interesse pelos ateliês vai diminuindo na
medida em que outras disciplinas teóricas vão ocupando seu tempo. O que o ateliê poderia
oferecer além do semestre em que a disciplina é realizada? Em que o professor de ateliê
pode contribuir? Que propostas ele pode fazer que instigue o aluno a buscar além das
atividades de aula? Ou, que participem dessas atividades seus repertórios, aquilo que
considera relevante, que o faz parar para pensar, para sentir e assim produzir subjetividades
a partir disso?
 123

O professor pode apresentar técnicas para os alunos e sugerir meios de trabalhá-la na

escola, mas, “ensinar a fazer caixinha de argila e pensar em como dar aula” (entrevista
Priscila) é suficiente? E se esse professor propusesse ao acadêmico desconstruir a função da
caixinha e dar-lhe outro sentido? Será que essa atividade não poderia ser levada também à
escola?

Não é essa uma das funções da arte e da arte contemporânea, principalmente?

Desconstruir velhas verdades e dar outras possibilidades de contato com o público? Um
professor propositor poderia solicitar do acadêmico a invenção de problemas, dentro da ideia
de inventividade proposta por Kastrup (2005), e não simplesmente mostrar que em situações
precárias é possível utilizar batatas como carimbos e papel kraft como suporte.

Até porque, com a multiplicidade de linguagens que eclodiram na esteira da arte

contemporânea, a ideia de ensinar técnicas parece de fato insuficiente, primeiro porque seria
difícil abarcar todas as velhas e novas linguagens artísticas em um único curso de graduação
e segundo porque para cada uma dessas linguagens existem técnicas diferentes, que cada
artista vai desenvolvendo na medida em que vai explorando-as.

Vim ao longo do texto buscando indícios de um pensamento artístico/subjetivo/poético

na relação entre arte e docência. Essas três palavras juntas caracterizam uma situação em
que não se opera somente pela formalidade, objetividade e fazer técnico das artes visuais.
Mas que se possa pensar os entornos, as concepções e os atravessamentos que se fazem
ou que se permitem fazer nessas proposições.
 124

Considerando que desde 2003 a Faculdade de Artes Visuais conta com o Programa de
Pós-Graduação em Cultura Visual, que em 2010 passou a se chamar Arte e Cultura Visual,
possui desde 2008 o Seminário Nacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual, bem como no
curso de Licenciatura em Artes Visuais há uma disciplina de Teoria da imagem e cultura
visual, acredito que o posicionamento de alguns colaboradores ainda está por avançar
nessas discussões. Esses apontam questões tais como ensino de técnicas artísticas,
habilidades específicas e a ideia de aprender para ensinar, que fazem parte de um ideário
positivista de ensino de arte.

Ademais, temos no quadro atual das artes visuais, diversas linguagens que se
reinventam a cada dia, a partir de pesquisas e/ou devaneios de artistas. Hibridizações, uso de
tecnologias, efemeridades, uso do espaço público, etc. que não competem ao acadêmico em
formação aprender suas técnicas para ensinar na escola. As linguagens atuais não se
comportam da mesma maneira que se comportava a pintura na renascença e a escultura no
classicismo, por exemplo.

Precisamos [...] atravessar essa cortina de fumaça e tentar perceber a

realidade da arte atual que está encoberta. [...] Ver de que forma a arte do
passado nos impede de captar a arte de nosso tempo. (CAUQUELIN, 2005, p.
18)
 125

Penso que, as contemporaneidades nas artes visuais abrem caminhos para que o
professor em formação aviste outras maneiras de aprender e ensinar e até mesmo reformule
os conceitos de aprender e ensinar. Não são as técnicas de uma performance ou de uma
videoarte que entram no jogo da sala de aula, necessariamente. São suas reverberações, os
diálogos possíveis entre a produção, os alunos, o professor e a sala de aula, ou como
acrescenta Aguirre (2011, p. 96)

Se colocar em um espaço que não exclua nenhuma possibilidade, uma

predisposição a reconhecer a complexidade dos seres humanos e a assumir a
multiplicidade de vozes que atuam no interior de cada um, uma atitude que
leve a abordar a experiência em disposição de se deixar penetrar pelo fato
experimentado.

Assim, um trabalho produzido do outro lado do mundo, em outro período, pode dentro
da sala de aula ter tantas possibilidades de discussão quanto uma fotografia feita por um
aluno. Há aproximações, mesmo que pelo distanciamento, mesmo quando os alunos não se
identificam com a imagem, mesmo quando não simpatizam com elas.

Alguns colaboradores falaram também que na escola os professores trabalham com as

mesmas imagens há anos. Acredito que elas não precisam ser banidas, porém, podem-se
acrescentar outras, pertencentes a outros períodos, da arte contemporânea, da TV, da
internet, de campanhas publicitarias, do cotidiano, etc. E, além de tudo isso, é importante
 126

rever o tratamento que se tem com essas imagens. Dar ao aluno a chance de perceber seus
entornos, de opinar a respeito delas, de comunicar sua posição frente a elas.

Com relação ao processo da pesquisa, ao lançar-me nesse espaço investigativo,

determinei apenas uma especificidade ao buscar por colaboradores. Queria que esses
estivessem em período de estágio, já desenvolvendo atividades como professores. Não
especifiquei que buscava por professores-artistas em formação e que era de meu interesse
que eles também tivessem uma prática que entrecruzasse os saberes docentes com os
artísticos.

Dessa forma, os colaboradores acabaram trazendo para a investigação diversas

questões acerca da docência, da escola e das práticas em ateliê, mas no que diz respeito às
práticas artísticas imbricadas às práticas docentes, não houve aprofundamentos, com
exceção de Maria de Fátima, que relatou sua relação com o bordado e a costura, antes de
entrar no curso e no decorrer das disciplinas de linguagens artísticas e de estágio.

Foi nesse momento que percebi que a estrutura do labirinto comportava mais portas do
que eu imaginava. E obviamente, os caminhos até elas seriam determinados pelas escolhas
ao longo do trajeto. Se eu tivesse escolhido meus colaboradores por outro viés que não o do
estágio, se eu tivesse elaborado um roteiro padrão e direcionado as entrevistas às práticas
docentes-artísticas, provavelmente estaria em outra porta de saída.

De todo modo, as contribuições que cada colaborador fez nesse percurso,

possibilitaram uma revisão das minhas próprias atitudes enquanto investigador e uma
 127

ampliação dos meus pontos de vista, buscando compreender aquilo que foi falado, mas
também aquilo que foi silenciado. Observar os fatos apontados a partir de diferentes ângulos,
e não apenas aceitá-los como verdades instituídas.

Além disso, em aproximadamente uma hora de conversa com cada colaborador muitas
coisas foram ditas. E sinto que se os encontrasse mais umas vinte ou trinta vezes, todos os
assuntos ainda seriam passíveis de aprofundamentos, de diálogos e de outras produções de
sentidos.

Penso também que se eu voltar a ouvir ou ler as transcrições das entrevistas, terei
outras considerações a fazer. “Há que se escovar as palavras, raspar delas os conceitos e
descascar-lhes significados” (BARROS, 2007 s/p). Provavelmente ainda há palavras a serem
raspadas, querendo dizer mais do que já disseram até o momento.

Muitas questões também ficaram em aberto, muitas não foram estabelecidas com o
propósito de serem respondidas de imediato. Estão à deriva nesse labirinto e passíveis de
interpretações-outras, de aprofundamentos e reflexões que as movimentem em outras
direções.
 128

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ZABALZA, M. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional.

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 135

LISTA DE IMAGENS

Desenho/montagem – Marcelo Forte ....................................................................Folha de rosto

Estampa – Marcelo Forte .......................................................................................... Dedicatória

João Pessoa – Marcelo Forte .............................................................................Agradecimentos

Árvore e poste – Marcelo Forte ..................................................................... Resumo e abstract

Colagem – Marcelo Forte .......................................................................................................... 9

Cabide post it – Arquivo pessoal .................................... 10, 11, 12, 29, 32, 43, 53, 60, 100, 104

Atravessamentos (detalhe) – Marcelo Forte ...............................................................13, 72, 128

Flying Fish (recorte) – Vin Zzep............................................................................................... 14

Objetos – Marcelo Forte .......................................................................................................... 19

Eu com dois anos de idade – Arquivo pessoal ........................................................................ 20

Maldita_cuidado que ela morde – Marcelo Forte..................................................................... 24

Instalação Prazer – Marcelo Forte........................................................................................... 25

Cunis – Marcelo Forte ............................................................................................................. 27

Cartaz Semana de Arte Moderna ............................................................................................ 31

 136

The doctor’s wife – Ann Toebbe .............................................................................................. 34

Caderno de pesquisa (recorte) .......................................................................................... 36, 39

Melting Family portrait – Entang Wiharso (montagem)............................................................ 59

Mapas #1 e #2 – Caderno de pesquisa – Arquivo pessoal ..................................................... 70

Mapa #3 – Caderno de pesquisa – Arquivo pessoal ............................................................... 73

Mapa #4 – Caderno de pesquisa – Arquivo pessoal ............................................................... 75

Paralelepípedos – Arquivo pessoal ......................................................................................... 77

Fotocolagem – Autor desconhecido ........................................................................................ 86

Retrato com objeto Lygia Clark – Arquivo pessoal .................................................................. 93

Capa de jornal – Gabriella Barouch......................................................................................... 94

Mapa #5 – Caderno de pesquisa – Arquivo pessoal ............................................................... 96

Rede elétrica – Arquivo pessoal ............................................................................................ 107

Propagandas de cerveja (recorte e montagem) .................................................................... 114

Vênus de Urbino (recorte) Tiziano ......................................................................................... 114

Pássaro no varal – Arquivo pessoal ...................................................................................... 116

Homecoming – Ken Grant ..................................................................................................... 117

 137

Girls eaten by a tree – Mark Ryden (recorte com interferência) ............................................ 118

Objeto s/ titulo – Lia menna barreto....................................................................................... 123

Portas abertas – Marcelo Forte ............................................................................................. 127

Hib. – Marcelo Forte .............................................................................................................. 135

Pier São Simão (detalhe) – Arquivo pessoal ......................................................................... 138

 Apresentação

Prezados Professores e Acadêmicos

Com o objetivo de consolidar a política de estágio da Universidade

Federal de Goiás, a Pró-Reitoria de Graduação, por meio da Coordenação de
Estágios, realizou reuniões com os coordenadores de estágios dos diferentes
cursos de graduação e decidiu sistematizar um documento contendo as normas
e orientações para e realização dos estágios curriculares obrigatórios e não
obrigatórios.

A UFG compreende o estágio curricular obrigatório como uma

atividade privilegiada de diálogo crítico com a realidade que favorece a
articulação do ensino com pesquisa e extensão, configurando um espaço
formativo do estudante, definido no Projeto Político Pedagógico de cada curso .
Por sua vez, o estágio curricular não obrigatório é realizado pelo estudante com
o intuito de ampliar a formação profissional por meio de vivências, de
experiências próprias da situação profissional, sem previsão expressa no Projeto
Político Pedagógico.

O estágio é um componente curricular de caráter teórico-prático que

tem por objetivo principal proporcionar ao estudante a aproximação com a
realidade profissional, com vistas ao aperfeiçoamento técnico, cultural, científico
e pedagógico de sua formação acadêmica, no sentido de prepará-lo para o
exercício da profissão e da cidadania.

Por se tratar de uma atividade fundamental para a formação, o estágio

é desenvolvido sob a orientação de um professor do curso, com o
acompanhamento do coordenador de estágios e a colaboração de profissionais
qualificados no campo de atuação de cada área de conhecimento.

Estamos colocando em suas mãos o Caderno de regulamento de

estágios que disponibiliza a legislação básica e as orientações pertinentes,
visando ao desenvolvimento dessa atividade formativa.

Atenciosamente,

Profª Sandramara Matias Chaves

Pró-Reitora de Graduação da Universidade Federal de Goiás
REGULAMENTO GERAL DE ESTÁGIOS CURRICULARES DO
CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
 PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

Pró-Reitora de Graduação
Profa. Sandramara Matias Chaves

Assessora
Profª Dalva Eterna Gonçalves Rosa

Coordenadora de Licenciaturas
Profª Lana de Souza Cavalcanti

Coordenadora de Estágios da UFG

Profa. Marilda Shuvartz

Coordenador de Bacharelados e Específicos da Profissão

Prof. Getúlio Antero de Deus Júnior

Diretora do Departamento de Assuntos Acadêmicos – DAA

Profª Valquíria da Rocha Santos Veloso

Presidente do Centro de Seleção

Profª Luciana Freire Ernesto Coelho Pereira de Sousa

Pró-Reitoria de Graduação
Coordenação de Estágios
Prédio da Reitoria, térreo, Cx. Postal 131
Campus Samambaia Goiânia Goiás
www.prograd.ufg.br
 Sumário

Apresentação
1 INTRODUÇÃO 05
2- OBJETIVOS 05
3- DAFORMAÇÃO PEDAGÓGICA 06
4- DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA E EXECUTORA 08
5- DOS LOCAIS DA PRÁTICA E ESTÁGIO 09
6- DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 11
7- DA AVALIAÇÃO 11
8- DA SISTEMATIZAÇÃO DOS TRABALHOS REALIZADOS 11
9- DA SIMULTANEIDADE DO ESTÁGIO CURRICULAR COM O TRABALHO DE
CONCLUSÃO DE CURSO - TCC 12
10- DISCIPLINAS DO ESTÁGIO 13
11-DISCIPLINA DIRETAMENTE ENVOLVIDAS
Regulamento de Estágio
5

I - Introdução

O estágio curricular é obrigatório para todos os alunos do Curso de Artes Visuais –

Licenciatura da FAV-UFG. Está definido de acordo com o Projeto Político Pedagógico deste
curso e pelas resoluções que normatizam a formação do professor, visto como um
momento privilegiado do processo de formação do educador. O estágio curricular promove
a aproximação do aluno com a realidade do campo de trabalho, estabelecendo pontes
entre a teoria e a prática deste ensino. Favorece o confronto com a diversidade das
práticas, com as dificuldades do campo, com os desafios institucionais, fazendo do estágio
um laboratório de descoberta de possibilidades de superação e avanços metodológicos.
Em 2000 a FAV promoveu uma mudança curricular abandonando o curso de Licenciatura
Plena em Educação Artística que formava o professor polivalente e implementou a
Licenciatura em Artes Visuais, que privilegia a formação específica na área. No lugar da
polivalência, buscamos os processos interdisciplinares e multiculturais críticos do ensino de
arte. Geralmente a educação básica encontra-se presa a uma concepção polivalente de
ensino de arte, superada historicamente pelos arte educadores mas ainda vigente nas
práticas escolares.

Este documento foi elaborado com vistas a normatizar o estágio supervisionado do Curso
de Artes Visuais – Licenciatura, da Universidade Federal de Goiás. A preocupação do
documento é compor o conteúdo, fixando as orientações básicas. Vários foram os
documentos que serviram de guia para a sua elaboração bem como a revisão da prática
que temos desenvolvido na FAV até o presente momento.

II - Objetivos:

a) O Estágio curricular, na Faculdade de Artes Visuais, de acordo com as normas gerais

da UFG, visa criar um espaço para que o licenciando interaja com os ambientes de
ensino experimentando uma pluralidade de contextos educacionais nos quais o
ensino/aprendizagem de artes visuais acontece ou possa vir a acontecer. A pretendida
interação deverá ser buscada através do estudo, da pesquisa (investigação), da
observação, da reflexão e da intervenção pedagógica na escola-campo. O § 2º do
Art. 1º que define a política de Estágio para a formação de professores na
Universidade Federal de Goiás - Resolução CEPEC No. 731 - para a formação de
professores da Educação Básica, entende o estágio curricular como uma atividade
Regulamento de Estágio
6

privilegiada pelo diálogo crítico com a realidade favorecendo a articulação entre

ensino-pesquisa-extensão.

1. O Estágio Curricular em artes visuais visa propiciar o exercício

pedagógico de manifestações da cultura visual, enfatizando seus
aspectos sócio, histórico-culturais. Embora o campo de atuação dessa
prática seja amplo, é importante ressaltar sua especificidade, ou seja: os
aspectos estéticos, artísticos e culturais de mediação e construção da
realidade e do relacionamento humano diferenciando-se, no entanto, dos
processos de arte terapia e de assistencialismo social.

III - Da formação pedagógica

O núcleo de disciplinas voltado para a Prática de Ensino foi dividido em partes
contemplando a formação do Educador, a Formação Pedagógica Específica e os Estágios
Supervisionados. Estas disciplinas estão previstas ao longo do fluxograma do curso, desde
seus períodos iniciais. Buscou-se, assim, garantir um aprofundamento gradativo e
integrado da aprendizagem teórica e da experimentação prática, com ênfase nos desafios
da educação em geral e das especificidades do ensino de Artes Visuais.

a) Formação pedagógica específica: Conforme artigo 12 da minuta

da RESOLUÇÃO CEPEC que fixa o currículo pleno do Curso de
Graduação em Artes Visuais – Licenciatura - para os alunos que
ingressaram a partir de 2004, a prática como componente curricular,
referida na RESOLUÇÃO CNE/CP2, 19/02/2002, será vivenciada ao
longo do curso nas seguintes disciplinas:
Fundamentos da Arte na Educação I e II – -------64 hs
Oficina Bidimensional: gravura – ------------------64 hs
História do Ensino das Artes Visuais no Brasil –---64 hs
Metodologia do Ensino de Arte – -------------------32 hs
Arte, Percepção e Aprendizagem I e II – ----------64 hs
Arte e Educação Especial –------------------------- 32 hs
Ensino de Arte e Mídias Contemporâneas –------ -64 hs
Trabalho de Conclusão de Curso I e II - ----------128 hs

Carga horária total ------------------------------- 512 hs

Regulamento de Estágio
7

b) Formação pedagógica geral: compõe-se de áreas de conhecimento definidas

como essenciais para formação pedagógica dos professores na UFG. Esse
conjunto de disciplinas garante o acesso as principais discussões especializadas
sobre o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nas áreas das teorias
da Educação e da Psicologia, além do imprescindível conhecimento sobre as
políticas e legislações educacionais do país.

Psicologia da Educação I e II - 64 cada;

Políticas Educacionais no Brasil - 64
Fundamentos Filosóficos e Sócio-históricos da Educação - 64
Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico - 64
Cultura Currículo e Avaliação I e II -64 cada

Obs. A área de Didática é composta pelas disciplinas citadas no item III - letra a,
que trata da formação pedagógica específica.

a) Estágios Supervisionados: Os estágios podem ser

desenvolvidos individualmente, ou em grupo. No segundo
caso, deverá ficar claro de que forma será a atuação de
cada um dos participantes do grupo. O planejamento do
estágio deve ser entendido como um processo, com tempo
para que seja revisto, discutido, modificado e avaliado. O
estágio está organizado em cinco níveis:

Estágio I - Pesquisa de campo em diversas situações de ensino de arte. 64 horas

Mapeamento de possibilidades, reconhecimentos de territórios; de multiplicidade;
diferentes construções de projetos pedagógicos (Ensino formal municipal e estadual,
projetos com Educação de Jovens e Adultos, escolas particulares, Fundações, etc.).
Entender a diversidade das situações de ensino e das maneiras onde arte tem espaço.
Elaboração descritiva e analítica de um relatório de campo.

Estágio II – Imersão no cotidiano escolar formal (ensino fundamental e médio). 64 horas

Objetivos e procedimentos de análise de práticas pedagógicas em artes visuais em
contextos diferenciados de educação formal. Prática pedagógica como prática social:
Regulamento de Estágio
8

análise de processos pedagógicos e da estruturação do trabalho docente. Observação das

relações profissionais na escola-campo. Acompanhamento e análise de planejamento
pedagógico, administrativo, político e cultural. Observação da estrutura da rotina escolar,
da construção e viabilização do Projeto Político Pedagógico – PPP e do Projeto de
Desenvolvimento Escolar – PDE.

Estágio III - Imersão em situações de ensino não-formal. 96 horas

Mapeamento e imersão em experiências de ensino não formal que privilegiem experiências
de arte e cultura. Acompanhamento e análise da estrutura dos projetos, dos
financiamentos para políticas artísticas e culturais. Observação de projetos e formas de
planejamento e avaliação de projetos que envolvam relações de arte e trabalho,
recuperação social, etc.

Estágio IV - elaboração de projetos - 96 horas

Definição de um espaço para estágio (ensino formal ou não formal) elaboração do projeto
em parceria – escola e comunidade – na viabilização e desenvolvimento de materiais e
recursos a serem utilizados no projeto.

Estágio V - Desenvolvimento da Intervenção pedagógica.

Aplicação da proposta desenvolvida no estágio IV. Desenvolvimento de uma ação concreta
que fique na escola e/ou nos espaços do estágio mesmo depois do término deste.
Avaliação em processo e em parceria das etapas do projeto. Elaboração do relatório final.

IV - Da estrutura administrativa e executora: O regulamento Geral dos Cursos de

Graduação, Resolução - CONSUNI no. 06/2002 estabelece as atribuições dos responsáveis
e participantes do estágio Curricular na UFG.
1) Coordenador de Estágio de cada curso será eleito (a) por seus pares em
conselho diretor da unidade. Atribuições:
a) coordenar, acompanhar e providenciar, quando for o caso, a escolha dos
locais de estágio;
b) solicitar assinatura de convênios e cadastrar os locais de estágio;
Regulamento de Estágio
9

c) elaborar e divulgar para professores o Manual de Estágio contendo

diretrizes e normas a serem seguidas, assim como confeccionar formulários
para planejamento, acompanhamento e avaliação do estágio;
d) participar do planejamento, o acompanhamento e a avaliação das
atividades de estágio; e) estabelecer, promover o debate e a troca de
experiências no próprio curso e nos locais de estágio;
e) manter registros atualizados sobre o(s) estágio (s) no respectivo curso.

2) Professor Orientador de estágios terá as seguintes atribuições:

a) proceder em conjunto com o grupo de professores do seu curso e com o
coordenador de estágio, a escolha dos locais de estágio; e
b) planejar, acompanhar e avaliar as atividades de estágio juntamente com o
estagiário e o profissional colaborador do local do estágio, quando houver.

3) Os alunos (as) do estágio geralmente serão aqueles cursando os 7º e 8º

semestre do curso Artes Visuais - Licenciatura, salvo as exceções de
repetentes ou alunos em situação de aproveitamento de disciplinas. O
estagiário terá as seguintes atribuições:

a) Os estagiários deverão ter freqüência mínima de 75%

b) Participar do planejamento de estágio e solicitar esclarecimentos sobre
o processo de avaliação do seu desempenho,
c) Seguir as normas estabelecidas para o estágio;
d) Solicitar orientações e acompanhamento do orientador ou do
profissional colaborador do local do estágio sempre que isso se fizer
necessário; e
e) Solicitar à coordenação de estágio a mudança de local de estágio,
mediante justificativa, quando as normas estabelecidas e o
planejamento do estágio não estiverem sendo seguidos.

V - Dos Locais da Prática e Estágio: O estágio curricular obrigatório ocorrerá

preferencialmente em escolas públicas, mediante convênio institucional estabelecido entre
a UFG e a Rede Federal, Estadual e Municipal de Ensino e Instituições Privadas. O Estágio,
na Faculdade de Artes Visuais, de acordo com as normas gerais da UFG, visa criar um
espaço curricular para que o licenciando interaja com uma pluralidade de contextos
Regulamento de Estágio
10

educacionais nos quais o ensino/aprendizagem de artes aconteça ou possa vir a acontecer.

A pretendida interação deverá ser buscada através do estudo, da pesquisa (investigação),
da observação, reflexão e intervenção pedagógica na escola-campo.

1 – Estágio em situação de ensino formal: De acordo com o Artigo 5º

Resolução CCEP/402 - o estágio curricular supervisionado ocorrerá
preferencialmente em escolas públicas: ensino fundamental e médio, ensino infantil,
etc. No entanto, as escolas particulares não estão excluídas do processo.
Recomendam-se situações de intercâmbio e diálogo entre escolas de caráter
diferente, onde a promoção de situações de trocas traga benefícios para ambos os
contextos. Na escolha de uma escola particular isolada, o estagiário deve
apresentar justificativa.
2-Estágio em situação de ensino não formal: ONGs, Projetos governamentais,
asilos, creches, associações de bairro, de artesãos, projetos em Hospitais, em
centros recreativos, em Museus e outras instituições culturais nas quais exista, ou
possa ser proposta um ação educativa em artes visuais.

Obs: Existe, na Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD - UFG, uma lista com os locais
já conveniados, pelos quais os alunos e alunas podem optar para desenvolver seus
projetos de intervenção pedagógica (7º. e 8º. Semestres).

b) Entende-se que os locais de estágio sejam vistos como espaços potencialmente

considerados como parceiros, numa relação dialógica. Deve-se buscar o envolvimento
efetivo dos diversos atores-colaboradores: professores, coordenadores, alunos,
funcionários, bem como o estabelecimento de conexões com o contexto (comunidade)
no qual a escola está inserida.

c) A parceria da FAV será concentrada principalmente na ação do estagiário e nas ações

colaborativas que busquem contribuir para um ensino de Artes Visuais, de modo mais
efetivo. As escolas poderão oferecer contrapartida aos projetos – se for o caso -
disponibilizando espaços, recursos, ônibus, materiais, etc. Cópia dos materiais
desenvolvidos e/ou cópia do relatório final deverá no espaço no qual o estágio foi
desenvolvido.
Regulamento de Estágio
11

VI - Da Intervenção pedagógica: o estágio deverá buscar como resultado final uma

contribuição efetiva para a escola-campo: melhoramento e equipamento de salas especiais
de artes visuais, incrementação do uso de recursos tecnológicos, elaboração de material
didático (livros, manuais, vídeos, cd-rooms, etc); organização de espaços de exposição de
artes visuais (dos alunos e de demais artistas), fomentar relações escola-comunidade, etc.

VII - Da avaliação: Conforme Art 8º. da Resolução – CONSUNI no. 06/2002 a avaliação
do desempenho do aluno no estágio será regulamentada pelos respectivos cursos e será
de responsabilidade do professor orientador que considerará as observações e relatórios
feitos pelo aluno e pelo supervisor, assim como outros mecanismos utilizados na avaliação
do desempenho do aluno. Recomendamos que a avaliação seja vista numa perceptiva
global do processo, sendo assim, deve-se considerar:

- o estagiário (aprendizagem, capacidade de flexibilidade, capacidade de refletir sobre

sua aprendizagem)
- os orientadores (orientações, trocas, mediações, diálogos)
- as escolas (disponibilidade, parceria, diálogos)
- a universidade (representada aqui pela FAV)
- o processo (as atividades desenvolvidas/ intervenção realizada)

Conforme Art. 7º. da mesma resolução para obter aprovação na disciplina estágio o
aluno deverá:
a) ter freqüência de no mínimo 75% nas atividades previstas;
b) obter, no mínimo 7,5 na média final.
c) a nota do aluno será resultado de um processo e considerará conhecimento,
habilidades e atitudes;
d) só haverá 2ª. chamada e exame final em relação a conhecimentos teóricos
constantes na ementa da disciplina estágio de cursos que prevêem tal procedimento.

VIII - Da sistematização dos trabalhos realizados

Os relatórios finais apresentados pelo estagiário, bem como os relatórios de

acompanhamento apresentados pela coordenação de estágio curricular, deverão ser
arquivados na coordenação do curso de Arte Visuais - Licenciatura, por um período de 05
anos para efeito de avaliação pelo INEP- Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa do MEC.
Regulamento de Estágio
12

IX - Da simultaneidade do Estágio Curricular com o Trabalho de Conclusão de

Curso - TCC

a) O trabalho desenvolvido durante o estágio pedagógico poderá servir de material para

a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso –TCC - exigido pela FAV para
finalização do curso. Nestas condições, implica dizer que o relatório do estágio deverá
transcender o caráter descritivo das ações em favor da análise e reflexão crítica.
X - Da divulgação dos resultados
Os resultados da pesquisa desenvolvida no estágio curricular poderão ser apresentados
em eventos da área tais como em eventos científicos tais como seminários, congressos,
fóruns de debates, colóquios, etc.
XI - Além dessa regulamentação, a FAV especifica as seguintes observações:

a) A realidade das nossas licenciaturas mostra uma alta

porcentagem de alunos que já exercem a profissão (fixa ou
temporariamente). No entanto, a experiência do estágio
supervisionado durante o curso configura-se numa
oportunidade de rever, refletir sobre a experiência
pedagógica. Evidencia-se como um desafio de renovação
constante. Assim, mesmo que o aluno e aluna já sejam
professores, não cabe o pedido da sua dispensa total do
estágio, alegando a devida experiência no campo.

b) O licenciando deve lembrar-se, que antes de tudo, ele ou

ela, é aluno em situação de aprendizagem e que, embora
sua experiência seja importante e possa contribuir para a
sua formação, ela não é completa, tendo em vista que
buscamos um novo paradigma, o da educação continuada,
e o estágio irá oferecer situações diferentes daquelas já
desenvolvidas regularmente. Recomenda-se nestes casos,
que o licenciando procure estagiar em contextos por ele
não vivenciados ou apresentar na ocasião da prática
projeto diferenciado que justifique a realização do estágio
no mesmo local de trabalho, Ou ainda: eleger sua própria
prática como pesquisa-ação (metodologia específica de
pesquisa na direção do professor reflexivo)
Regulamento de Estágio
13

c) De acordo com a ante-projeto de resolução CPEC que

regulamenta o curso de Artes Visuais -Licenciatura , a
estrutura que dá suporte à atividade de estágio em artes
visuais envolve atividades de estudo, pesquisa e construção
de conhecimento bem como de poéticas visuais conectadas
à reflexão do potencial pedagógico da arte.

DISCIPLINAS DO ESTÁGIO
Disciplinas hs Sem Ementas
Estágio I - 64 4º. Mapeamento de possibilidades,
Pesquisa de reconhecimentos de territórios; de
campo em multiplicidade; diferentes construções de
diversas situações projetos pedagógicos (Ensino formal
de ensino de arte. municipal e estadual, projetos com Educação
de Jovens e Adultos, escolas particulares,).
Entender a diversidade das situações de
ensino e das maneiras onde arte tem espaço.
Elaboração descritiva e analítica de um
relatório de campo.
Estágio II – 64 5º. Estrutura da rotina escolar, Projeto Político
Imersão no Pedagógico–PPP, sala de aula, planejamento,
cotidiano escolar. vida cultural da escola, integração com a
comunidade, projetos, etc.....
Estágio III - 96 6º. Mapeamento e imersão em experiências de
Imersão em ensino não formal que privilegiem
situações de experiências de arte e cultura. Ver: estrutura
ensino não- dos projetos, financiamentos, ONGs e Projetos
formal. Governamentais, formas de planejamento e
avaliação, relação arte e trabalho,
recuperação social, etc.
Estágio IV - 96 7º. Definição de um espaço para estágio (ensino
elaboração de formal ou não formal) elaboração do projeto
Regulamento de Estágio
14

projetos em parceria (escola, comunidade),

desenvolvimento de materiais e recursos a
serem utilizados na projeto.
Estágio-V 96 8º. Aplicação da proposta desenvolvida no estágio
Desenvolvimento IV. Desenvolvimento de uma ação concreta
da Intervenção que fique na escola e/ou espaços do estágio
pedagógica. mesmo depois do término deste. Avaliação
em processo e em parceria das etapas do
projeto. Elaboração do relatório final. Entrega
de certificado de participação para os atores
envolvidos no processo.
5 disciplinas 416 horas
 Fluxo para integração curricular – Artes Visuais – Licenciatura
Código Denominação da disciplina Horas CHS Pré-Requisito Obrig./ NC /
Sema. Optativa NE /NL
Primeiro Período
LIC-01 Desenho: Observação e Expressão 04 64 OBR NC
LIC-02 Introdução à Linguagem Tridimensional 04 64 OBR NC
LIC-03 Arte da Pré-História à Idade Média 02 32 OBR NC
LIC-04 Fundamentos da Arte na Educação I 02 32 OBR NE
LIC-05 Laboratório de Expressão Artística 04 64 OBR NE
LIC-06 Poéticas Visuais Contemporâneas 02 32 OBR NC
Carga horária do semestre 288
Segundo Período
LIC-07 Desenho: Objetos e Paisagens 4 64 OBR NC
LIC-08 Formas Expressivas do Tridimensional 4 64 OBR NC
LIC 09 Fundamentos da Arte na Educação II 2 32 Fundamentos da Arte na Educação I OBR NE
LIC10 Arte do Renascimento ao Neoclassicismo 2 32 OBR NC
LIC11 Introdução ao Trabalho de Investigação 2 32 OBR NC
LIC12 Estética Visual 2 32 OBR NC
Carga horária do semestre 256
Terceiro Período
LIC13 Desenho: Figura Humana 4 64 OBR NC
LIC14 Oficina Bidimensional: Gravura 4 64 OBR NC
LIC15 História do Ensino das Artes Visuais no Brasil I 2 32 OBR NE
LIC16 Arte Moderna: do Romantismo ao 2 OBR NC
32
Impressionismo
LIC17 Fundamentos Filosóficos e Sócio-Históricos da 4 OBR NE
64
Educação
LIC18 Pesquisa em Ensino de Arte 2 32 Int. ao Trabalho de Investigação OBR NE
Carga horária do semestre 288
Quarto Período
LIC19 Oficina Tridimensional: Escultura 4 64 OBR NC
LIC20 Oficina Bidimensional: Pintura 4 64 OBR NC
LIC21 Teorias da Imagem e Cultura Visual 2 32 OBR NC
LIC22 Arte Brasileira: Colônia e Império 2 32 OBR NC
LIC23 História do Ensino das Artes Visuais no Brasil II 2 32 Hist. do Ensino de Artes Visuais no Brasil I OBR NE
LIC24 Estágio Supervisionado I: Observação 4 64 OBR NE
LIC25 Metodologia do Ensino de Arte 2 32 OBR NE
Carga horária do semestre 320
Quinto Período
LIC26 Psicologia da Educação I 4 64 OBR NE
LIC27 Estágio Supervisionado II: Acompanhamento e 4 Estágio Supervisionado I: Observação OBR NE
Análise do Cotidiano Escolar 64
LIC28 Arte, Percepção e Aprendizagem I 2 32 OBR NE
LIC29 Arte e Cultura Popular no Brasil 2 32 OBR NC
LIC30 Ensino de Arte e Mídias Contemporâneas 4 64 OBR NE
LIC31 Arte Moderna: Vanguardas Artísticas 2 32 OBR NC
Carga horária do semestre 288
Sexto Período
LIC32 Psicologia da Educação II 4 64 Psicologia da Educação I OBR NE
LIC33 Arte, Percepção e Aprendizagem II 2 32 Arte, Percepção e Aprendizagem I OBR NE
LIC34 Arte Contemporânea 2 32 OBR NC
LIC35 Arte e Educação Especial 2 32 OBR NE
LIC36 Estágio Supervisionado III: Avaliação e Crítica 6 Estágio Supervisionado II: Acomp. e Análise OBR NE
96
de Processos de Ensino e Aprendizagem do Cotidiano Escolar
LIC37 Cultura, Currículo e Avaliação em Arte I 2 32 OBR NE
Carga horária do semestre 288
Sétimo Período
LIC38 Políticas Educacionais do Brasil 4 64 OBR NE
LIC49 Arte Brasileira do Século XX 2 32 OBR NC
LIC40 Cultura, Currículo e Avaliação em Arte II 2 32 Cultura, Currículo e Avaliação em Arte I OBR NE
LIC41 Compreensão e Interpretação de Imagem 2 32 OBR NE
LIC42 Estágio Supervisionado IV: Elaboração e 6 Est. Super. III: Aval. e Crítica de Processos OBR NE
96
Desenvolvimento de Projetos de Ensino e Aprendizagem
LIC43 Trabalho de Conclusão de Curso I 4 64 OBR NE
Carga horária do semestre 320
Oitavo Período
LIC44 Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico 4 64 OBR NE
LIC45 Arte na América Latina 2 32 OBR NC
LIC46 Estágio Supervisionado V: Elaboração e 6 Est. Supervisionado IV: Elaboração e OBR NE
96
Desenvolvimento de Projetos Desenvolvimento de Projeto
LIC47 Trabalho de Conclusão de Curso II 4 64 Trabalho de Conclusão de Curso I OBR NE
LIC48 Fotografia 4 64 OBR NC
Carga Horária do Semestre 320
Núcleo Comum: 960 horas Núcleo Específico: 1.408 horas Núcleo Livre: 236 horas Atividades Complementares: 200 horas
Total: 2.804 horas