UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS DE CAMPO MOURÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR SOCIEDADE E
DESENVOLVIMENTO - PPGSeD

GILSIMAR DE LIMA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES(AS) E O USO DAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICS) EM
TEMPOS DE PANDEMIA

CAMPO MOURÃO - PR
2024
 GILSIMAR DE LIMA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES(AS) E O USO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICS) EM TEMPOS DE
PANDEMIA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Interdisciplinar Sociedade e
Desenvolvimento (PPGSeD) da Universidade
Estadual do Paraná (Unespar), como requisito
parcial para obtenção de Título de Mestre (a)
em Sociedade e Desenvolvimento.
 Linha de Pesquisa: Formação Humana,
Processos Socioculturais e Instituições.

Orientador: Prof. Dr. Cleverson Molinari

Mello

CAMPO MOURÃO - PR
2024
 GILSIMAR DE LIMA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES(AS) E O USO DAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICS) EM
TEMPOS DE PANDEMIA

Data de Aprovação

25/03/2024

Campo Mourão - PR
 DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação à minha esposa Ana Maria, meus filhos Alice e Gustavo, meus
pais Antônio e Maria Aparecida, meus sogros Artur e Ivone por todo incentivo e apoio e por
não me deixar desistir frente aos desafios e obstáculos encontrados.
 AGRADECIMENTOS

Em especial, ao professor Cleverson Molinari Mello, por ter acreditado em meu

trabalho e me apoiado ao longo deste percurso. Sou grato pelas orientações, correções e pelos
diálogos que tivemos, mesmo fisicamente separados pela distância, mas sempre próximos, em
sintonia.
À professora Fabiane Freire França, por ter sido a pessoa por quem tive acesso ao
processo de inscrição no PPGSeD, e que muito colaborou ao longo das aulas e seus
apontamentos, observações, sugestões e críticas. Sempre muito dedicada, atenta e pronta a
contribuir com os alunos/as, bem como todos/as a sua volta.
Ao professor Luiz Aparecido Alves de Souza que muito contribuiu com o trabalho,
através de seus apontamentos, sugestões de leitura, senso crítico e observações à cerca do
texto apresentado na qualificação, ao qual foi um dos integrantes.
Aos professores/as, à coordenação e demais colaboradores/as do PPGSeD, pelo apoio
e pronto atendimento ao longo de todo o curso. Aos colegas de turma, onde alguns se
tornaram amigos/as. Sempre com muito apoio e irreverência, colaborando para que as
dificuldades fossem sendo superadas.
À Universidade Estadual do Paraná, (Unespar), pela oferta de formação gratuita, e de
qualidade, que muito contribuiu e continuará a contribuir com minha formação pessoal,
profissional, humana e integral.
À minha família, base para a concretização deste sonho: minha esposa Ana Maria,
meus filhos Alice e Gustavo, meus pais Antônio e Maria Aparecida, meus irmãos Newmar e
Silmara, meus sogros Artur e Ivone. Em especial ao meu sogro Artur, que quando batia o
cansaço da estrada, nunca se negou e pegar o carro e me conduzir até a Universidade em
segurança. Obrigado.
LIMA, Gilsimar de. Formação continuada de professores(as) e o uso das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDICS) em tempos de pandemia. 124f.
Dissertação. (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e
Desenvolvimento, Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo Mourão, Campo
Mourão, 2024.

RESUMO

O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – (TDICS) na sociedade e na educação

foram intensificados pela pandemia de Covid-19, que teve início no ano de 2020, fato que
gerou modificações na forma de se comunicar, de estudar, se relacionar, sobretudo no contato
social. Com base nesta constatação, o objetivo geral desta pesquisa é compreender a relação
entre o processo de formação continuada de professores(as) e o uso das Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação – (TDICs) no período pandêmico. Para tanto, a questão
norteadora dessa pesquisa é: como ocorreu o processo de Formação Continuada, ao longo da
pandemia da Covid-19, em um colégio estadual, em Querência do Norte, PR e de que forma
as TDICS puderam colaborar com este processo? Para responder, foram elaborados alguns
objetivos específicos, sendo: 1) discutir de que maneira a pandemia influenciou o processo de
formação continuada de professores(as) em um colégio estadual em Querência do Norte, PR;
2) explicar as práticas de formação continuada adotadas pelos professores(as) ao longo da
pandemia, identificando tanto os avanços quanto os desafios encontrados, bem como as
adaptações pedagógicas realizadas por estes educadores; 3) interpretar a percepção dos
professores(as) sobre o papel das tecnologias e ferramentas tecnológicas no aprimoramento do
ensino durante a pandemia, visando compreender suas experiências e concepções. Por meio
de uma abordagem metodológica qualitativa, a técnica de pesquisa utilizada foi o Estudo de
Caso. Primeiramente, foram sistematizamos os documentos norteadores publicados a nível
federal e estadual, que deram o direcionamento das ações educativas dos professores/as nos
anos letivos de 2021 e 2022; em um segundo momento, foram aplicados questionários online
com treze professores/as que lecionam na terceira série do ensino médio do Colégio; por fim,
os resultados analisados, a partir dos relatos dos/as docentes, destacam como as formações,
contribuíram, ou não, com o processo de formação continuada dos mesmos. As contribuições
desta pesquisa incluem uma compreensão interdisciplinar sobre o processo de formação
continuada e o uso das TDICS no período da pandemia, bem como a análise de como as
TDICS podem colaborar com o processo de ensino e aprendizagem em um contexto de
mudanças sociais e tecnológicas cada vez mais acelerados.

Palavras-Chave: Tecnologias de informação e comunicação, Formação continuada de

professores, Ensino remoto emergencial, Pandemia, Interdisciplinaridade.
LIMA, Gilsimar de. Continuous Professional Development of Teachers and the Use of
Digital Information and Communication Technologies (DICTs) in Times of Pandemic.
124f. Dissertation (Master) - Society and Development Interdisciplinary Postgraduate
Program, State University of Paraná, Campo Mourão Campus, Campo Mourão, 2024.

ABSTRACT

The use of Information and Communication Technologies in society and education has been
intensified by the Covid-19 pandemic, which began in 2020. This fact has brought about
modifications in the way people communicate, study, relate to others, especially in terms of
social contact. Based on this observation, the general objective of this research is to
understand the relationship between the continuous professional development of teachers and
the use of Digital Information and Communication Technologies during the pandemic period.
Therefore, the guiding question of this research is: how did the process of Continuous
Professional Development occur during the Covid-19 pandemic at a state school in Querência
do Norte, PR, and in what ways could ICTs contribute to this process? To answer this, several
specific objectives were formulated, namely: 1) to discuss how the pandemic influenced the
process of continuous professional development of teachers at a state school in Querência do
Norte, PR; 2) to explain the practices of continuous professional development adopted by
teachers during the pandemic, identifying both the advances and challenges encountered, as
well as the pedagogical adaptations made by these educators; 3) to interpret teachers'
perceptions of the role of technologies and technological tools in enhancing teaching during
the pandemic, aiming to understand their experiences and concepts. Through a qualitative
methodological approach, the research technique used was the Case Study. Firstly, the
guiding documents published at the federal and state levels, which provided guidance for
educational actions of teachers in the school years of 2021 and 2022, were systematized;
secondly, online questionnaires were administered to thirteen teachers who teach in the third
year of high school at the school; finally, the results, analyzed from the reports of the teachers,
highlight how the training contributed, or not, to their continuous professional development.
The contributions of this research include an interdisciplinary understanding of the continuous
professional development process and the use of ICTs during the pandemic period, as well as
the analysis of how ICTs can contribute to the teaching and learning process in a context of
increasingly accelerated social and technological changes.

Keywords: Information and communication technologies, Continuous professional

development of teachers, Emergency remote teaching, Pandemic, Interdisciplinarity.
 LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 - Análise dos Documentos da SEED/PR - Avaliação de Aprendizagem durante a Pandemia (2020-
2021) ..........................................................................................................................................55
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Categorias de análise: Formação e experiências do(a) entrevistado

(a) ..................59
Tabela 2 – Resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as)pelos
professores(as) .........................................................................................................................62
Tabela 3 – Categorias de análise: Contribuição das TDICs no processo de formação
continuada de
professores(as) ....................................................................................................................71
Tabela 4 – Categorias de análise: Contribuição das TDICS visando o perfil de alunos(as) da
era digital .................................................................................................................................75
Tabela 5 – Categorias de análise: Tecnologias/Ferramentas no Ensino-Aprendizagem:
Impacto no
rendimento ..........................................................................................................................82
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................11
2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES (AS) DA
EDUCAÇÃO BÁSICA...........................................................................................................16
2.1 Formação Continuada de professores (as): breve histórico e pressupostos teóricos da
pesquisa....................................................................................................................................16
2.2 Políticas Públicas para Formação Continuada de professores (as): ausência em
tempos necessários..................................................................................................................27
2.3 Formação Continuada e Formação Continuada em Serviço: Modelo implantado pela
Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná..............................................................33
3 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO
CONTEXTO PANDÊMICO..................................................................................................41
3.1 Ferramentas e recursos digitais na educação: aspectos históricos...............................41
3.2 Formação Continuada de Professores (as) e as mediações tecnológicas......................46
3.3 Abordagens Interdisciplinares em Educação.................................................................47
4 APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE PANDEMIA E ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL....................................................................................................................50
4.1 Modalidades de Ensino Remoto Emergencial ofertados na Rede Estadual de
Educação do Paraná...............................................................................................................50
4.2 Organização do trabalho, atendimento dos alunos e legislação para atendimento da
demanda de trabalho..............................................................................................................55
5 PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................61
5.1 Formação e experiências do entrevistado(a)..................................................................61
5.1.1 Formação Inicial: Elementos-chave e qualificações adquiridas....................................62
5.1.2 Experiências Profissionais Anteriores: Experiências na área da educação...................63
5.1.3 Níveis de Ensino e Disciplinas Atuadas: Áreas e séries de atuação nos anos de 2021 e
2022...........................................................................................................................................64
5.2 Resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as).................65
5.2.1 Desafios na Formação Continuada Pré-Pandemia: Dificuldades enfrentadas pelos
professores(as)..........................................................................................................................66
5.2.2 Avanços Notáveis na Formação Continuada: Progressos ao longo dos anos................70
5.2.3 Avanços e Retrocessos Pós-Pandemia: Mudanças no período pós-pandemia...............72
5.3 Contribuição das TDICs no processo de formação continuada de professores(as)....74
5.3.1 Uso de TDICs na Formação Continuada na Pandemia: Ferramentas utilizadas durante
a pandemia................................................................................................................................74
5.3.2 Contribuições Específicas das TDICs: Impacto no desenvolvimento profissional.........76
5.3.3 Desafios no Uso das TDICs na Formação: Dificuldades ao incorporar as TDICs........77
5.4 Contribuição das TDICS visando o perfil de alunos(as) da era digital.......................78
5.4.1 Perfil dos Alunos(as) da Era Digital...............................................................................79
5.4.2 Características e como as TDICS podem ajudar............................................................81
5.4.3 Integração de TDICS nas Práticas Pedagógicas: Exemplos de integração nas práticas
pedagógicas..............................................................................................................................83
5.5 Rendimento dos alunos(as) do Colégio selecionado para a pesquisa durante a pandemia.85
5.5.1 Tecnologias/Ferramentas no Ensino-Aprendizagem: Impacto no rendimento dos
alunos(as)..................................................................................................................................85
5.5.2 Evidências de Melhorias ou Desafios: Dados relacionados ao rendimento dos
alunos(as) durante a pandemia................................................................................................88
6 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................................91
REFERÊNCIAS......................................................................................................................95
APÊNDICES.........................................................................................................................109
 12

1 INTRODUÇÃO

A presente dissertação visa compreender como se deu o processo de Formação

Continuada, se houve, e como ocorreu ao longo da pandemia da Covid-19, em um colégio
estadual, em Querência do Norte, PR e de que forma a tecnologia/ferramentas tecnológicas
puderam/podem colaborar com este processo. Considerando que o processo de Formação de
Professores/as é um tema de suma importância, pois, a formação docente inicial pode
impactar no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TDICs), faz-se necessário
aprofundar-se em relação à maneira com que a formação continuada foi concebida em tempos
de pandemia, bem como de que forma a ação dos professores e o uso das TDICS
influenciaram nas aprendizagens dos estudantes.
Quanto aos objetivos específicos, propomos: 1) discutir de que maneira a pandemia
influenciou o processo de formação continuada de professores(as) em um colégio estadual em
Querência do Norte, PR; 2) explicar as práticas de formação continuada adotadas pelos
professores(as) ao longo da pandemia, identificando tanto os avanços quanto os desafios
encontrados, bem como as adaptações pedagógicas realizadas por estes educadores; 3)
interpretar a percepção dos professores(as) sobre o papel das tecnologias e ferramentas
tecnológicas no aprimoramento do ensino durante a pandemia, visando compreender suas
experiências e concepções.
O processo de formação de professores/as pode ser entendido em relação à história da
educação básica em nosso país. Isso porque o desenvolvimento do processo de formação de
professores/as acompanha, ou ao menos deveria, o progresso da educação básica no Brasil,
que se estende a toda população, visto que, por muito tempo, a educação atendia apenas a uma
parcela mínima dos indivíduos da sociedade brasileira (Gatti et al., 2019).
A disponibilidade de educação primária para os cidadãos do Brasil tem progredido ao
longo dos anos, seguindo transformações nas leis e nas abordagens educacionais. Durante as
últimas duas décadas, o Brasil testemunhou alterações legislativas significativas que
influenciaram diversos aspectos do sistema educacional, reconhecendo a educação como um
direito e ampliando as responsabilidades do Estado para assegurar sua efetividade. Uma das
mudanças essenciais foi a ampliação do conceito de educação básica, tornando obrigatória e
universal a educação secundária e pelo menos um ano do nível inicial, além de garantir uma
oferta voltada para os primeiros anos de vida. Tais reformas visam não apenas garantir o
acesso à escolaridade, mas também promover a aquisição de conhecimentos e habilidades
 13

cruciais para o desenvolvimento dos alunos. No que se refere à formação de professores,

percebe-se que o processo foi marcado pela oferta do ensino por meio de “professores leigos
com algum tipo de estudo, ou, por pessoas que, mesmo com pouca ou baixa escolaridade,
eram recrutadas para ensinar as ‘primeiras letras’” (Gatti et al., 2019, p. 20).
Em linhas gerais, existem dois modelos de formação docente: o “modelo hegemônico
de formação”, com o professor como um “executor/reprodutor e consumidor de saberes
profissionais produzidos pelos especialistas das áreas científicas” (Ramalho; Nuñez; Gauthier,
2004, p. 11); e, ainda, o “modelo emergente de formação”, com o professor como sujeito
reflexivo, crítico e pesquisador e que tem como meta uma formação profissional de qualidade
(Ramalho; Nuñez; Gauthier, 2004).
Há dois momentos importantes no processo de formação de professores que refletem
em uma mudança no paradigma vigente, ou seja, no modelo hegemônico de formação que diz
respeito ao “movimento de profissionalização do ensino” e no modelo referente ao “tempo
das reformas” (Ferraz, 2018, p. 21). O primeiro momento trata do/a professor/a profissional,
aquele que aplica com rigor as regras provenientes do conhecimento científico. Enquanto, o
segundo momento é o período que trata das transformações, das mudanças, que possam ser
empregadas em tempos de crise, e que venham ao encontro das necessidades educacionais de
alunos/as, professores/as.
Em meio a questionamentos sobre a formação de professores, foi iniciado um intenso
movimento pela profissionalização do ensino. O objetivo era modificar os fundamentos
epistemológicos da profissão do professor, de modo que fosse possível realizar reflexões e
críticas sobre as próprias práticas enquanto formadores e pesquisadores (Tardif, 2010). Assim,
o processo de formação, alinhado com a formação continuada de professores/as pode
proporcionar a reavaliação de suas práticas, a possibilidade de construir diferentes saberes,
competências e a produção de novos conhecimentos. Assim, essa formação possibilita
articular conhecimentos antigos e novos por meio de espaços que propiciam não somente
construções individuais, mas também coletivas, que ocorrem constantemente ao longo do
processo de ensino-aprendizagem (Wengzynski; Tozetto, 2012).
Diante do exposto, vimos a necessidade de observar como ocorreu o uso das
Tecnologias da informação e Comunicação em tempos de pandemia. O colégio selecionado
para a pesquisa teve o início das atividades escolares no ano de 1956 e em 2022 contou com
842 (oitocentas e quarenta e duas matrículas). Destas, 167 (cento e sessenta e sete) dependem
de transporte escolar público para chegar na escola. De acordo com a pesquisa feita pela
 14

Escola, entre os estudantes, há alunos que passam cerca de quatro horas (04), dentro do
ônibus escolar, entre o trajeto de suas casas até a escola, ida e volta.
No ano letivo de 2021 (dois mil e vinte e um), de acordo com os dados do Ministério
da Educação (2023), o índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB) da escola, para
o Ensino Médio, foi de 4,5, e para as séries finais do Ensino Fundamental, foi de 5,2.
Ressalta-se que o horário de funcionamento ocorre nos três turnos: manhã, tarde e noite. Em
relação ao Município de Querência do Norte, este foi um distrito criado com a tal
denominação pela lei municipal n.º 13, de 05/08/1953. Até este período, era subordinado a
Paranavaí.
Contudo, foi elevado a município pela lei estadual n.º 253, de 26/11/1954. Destaca-se
que está localizado na região Noroeste do Estado do Paraná e, de acordo com os dados do
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) a população da cidade é de 12.257
(Censo de 2021). A área territorial é de 914.763 km² (Censo de 2021), e ao todo são mais de
dois mil e cem (2.100) quilômetros de estradas rurais, sem pavimentação asfáltica, o que as
tornam intransitáveis nos períodos chuvosos.
Querência do Norte é conhecida como a Capital do Arroz Irrigado, com destaque para
a tecnologia aplicada, e evidencia sua marca durante a tradicional Festa do Arroz, que é um
importante meio para divulgação da cidade como importante polo agrícola. Entre os produtos
cultivados no município, também estão o arroz orgânico e o ginseng, uma raiz com
propriedades medicinais vendida para vários países.
A cidade também conta com o famoso “encontro das águas” dos Rios Paraná e Ivaí,
que contornam o município, o que atrai turistas de diversas regiões em visitas aos portos e às
praias de água doce. A cidade é considerada também como “Pantanal Paranaense” em função
da biodiversidade, da fauna e flora (Querência do Norte – 2016). Querência do Norte sempre
foi um local conflituoso, e um cenário marcado pela luta pela terra, devido a grandes áreas de
reforma agrária do MST (movimento dos trabalhadores rurais sem-terra) existentes na cidade.
São mais de 700 (setecentas) famílias que vivem em áreas de assentamento e acampamentos,
que contribuem diretamente com a economia local do município (Emater, 2011).
É, portanto, nessa cidade que buscamos compreender como se deu o processo de
formação continuada de professores/as, no período pandêmico, cujos profissionais abordaram
o ensino durante uma pandemia, de forma emergencial, através de aulas síncronas e
assíncronas, por meio de plataformas digitais que mudaram a forma de ensinar e aprender, de
se comunicar e relacionar-se. Desse modo, a pesquisa visa apresentar o processo de formação
 15

continuada de professores/as, e o uso das TDICS, em tempos de pandemia, na referida

Instituição de Ensino.
Esse processo se dará por intermédio de uma pesquisa qualitativa, que, com base em
Minayo (2017), pode ser descrita a partir dos seguintes pressupostos: a) busca pela
intensidade dos fenômenos, ou seja, os aspectos que o tornam específico; b) atenção à
dimensão sociocultural, expressa por meio de diferentes maneiras, como crenças, costumes,
simbologias, comportamentos, entre outros; c) parâmetros e normas que garantem o caráter de
cientificidade à pesquisa.
Dessa forma, esta pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, uma vez que é de
nosso interesse compreender, a partir da análise dos relatos dos professores da terceira série
do ensino médio, como se deu o processo de formação continuada e como a tecnologia da
informação e comunicação contribuiu para este processo, levando em consideração o contexto
da pandemia.
Assim, buscamos coletar questões que sejam relevantes aos objetivos propostos, com
base na perspectiva dos professores/as, considerando os períodos letivos de 2021 e 2022,
recorte vivenciado em período pandêmico. Para aprofundamento maior quanto às discussões,
serão colocadas em evidência o que for levantado pelos profissionais, tais como experiências,
vivências, entre outros, voltados para a impressão dos profissionais quanto ao uso das
tecnologias da informação e comunicação TDICs, com dados que possam colaborar com o
ensino. A coleta de dados se dará em dois momentos: no primeiro, será realizada a análise do
Rendimento Escolar dos alunos/as da 3ª série do Ensino Médio, anos letivos de 2021 e 2022.
No segundo momento, foi aplicado um questionário semiestruturado com treze (13)
professores que atuaram/atuam nas turmas analisadas 1. Para tanto, disponibilizamos um
formulário on-line (google forms) com questões abertas. Salientamos que a proposta de
pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da universidade.
O método de análise de dados utilizado foi a Análise de Conteúdo de Bardin (2016),
que pode ser descrita como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que possui
basicamente duas funções: 1) melhorar ou enriquecer a tentativa exploratória, aumentando as
chances para as descobertas; 2) verificar as hipóteses apresentadas.
A dissertação será dividida em cinco seções. Na seção I trata-se da introdução do
trabalho. Na seção II, intitulada “O Processo de Formação Continuada de Professores/as da

1O número de professores selecionados para participar da pesquisa se refere à quantidade de

professores/as que somados, atendiam a todos os componentes curriculares/disciplinas, bem como a
equipe Pedagógica da Escola.
 16

Educação Básica”, abordaremos o processo de formação continuada de professores/as e trará

evidências sobre os avanços e retrocessos observados ao longo deste processo. Para tanto,
faremos um breve histórico, pautando a leitura em pressupostos teóricos relativos à temática
aqui abordada. Esse tema será explorado, também, pela perspectiva da formação continuada
em serviço implantada pela Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná, intitulado de
Grupo de Estudos Formadores em Ação.
O grupo é destinado a Professores/as e Pedagogos/as efetivos/as ou contratados/as pela
Secretaria de Estado da Educação e do Esporte – (SEED), que reúne semanalmente
profissionais de educação de todo o estado do Paraná, de forma remota, agrupados por áreas
do conhecimento. A seção também trará discussões acerca das Políticas Públicas para
Formação, e que, em muitas circunstâncias, não foi possível de se observar a efetivação nos
ambientes escolares, com tempo suficiente ou adequado que o professor/a se dedicasse
exclusivamente para a formação. Essa ação é necessária, principalmente considerando os
tempos atuais que tanto precisam de renovação nas leis para incluir as novas tecnologias na
formação dos professores/as, de maneira que estes as coloquem em prática.
Na Seção III, trabalharemos as “Tecnologias da Digitais da Informação e da
Comunicação no Contexto Educacional” com o objetivo de analisar a contribuição das TDICs
no processo de formação continuada de professores/as. Também pretendemos compreender as
ferramentas e os recursos digitais na educação, apresentados por meio de seus aspectos
históricos e de abordagens interdisciplinares, tendo o diálogo entre as seguintes áreas do
conhecimento: Educação, Legislação/Direito e Tecnologia da informação.
Na seção IV, intitulada “Aprendizagem em Tempos de Pandemia e Ensino Remoto
Emergencial”, será abordado o uso das TDICS por meio do perfil de alunos/as da era digital.
Para tanto, consideramos as particularidades do estudante quanto o contexto social,
econômico, entre outros fatores. Serão apresentadas as Modalidades de Ensino Remoto
Emergencial ofertadas pela Rede Estadual de Educação do Paraná, e toda a organização feita
pela equipe pedagógica, administrativa e educacional para poder atender às demandas de
trabalho observando a organização do trabalho, como se deu o atendimento dos alunos, a
legislação para atendimento da demanda, e também os aspectos afetivos, sociais e
psicológicos que assolaram as famílias com perdas de emprego e renda, e em muitos casos,
pelo falecimento de pessoas da família, ou próximas.
Por fim, na Seção V, será realizada a “Análise de Dados do Trabalho" com o objetivo
de investigar o rendimento dos alunos/as na escola selecionada para análise. Esse momento
 17

tem a finalidade de compreender se as tecnologias/ferramentas colaboraram no processo de

ensino aprendizagem no período pandêmico.

2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES (AS) DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

O processo de formação continuada de professores/as é um tema de suma importância,

pois a formação docente inicial pode influenciar diretamente no uso das TIC. Logo, é
necessário aprofundar sobre como a formação inicial e continuada eram concebidas antes e
como passaram a ser concebidas, ou ainda se aconteceu ao longo do período da pandemia,
voltadas para o uso de ferramentas tecnológicas. Nesta seção o trabalho será subdivido em
três tópicos. A primeira subseção traz um breve histórico do processo de formação de
professores/as. Na segunda, será apresentado o modelo de Formação Continuada em serviço
implantado pela Rede Estadual de Educação do Paraná. Por sua vez, na terceira subseção,
serão abordadas temáticas relativas às Políticas Públicas para Formação de Professores/as.

2.1 Formação Continuada de professores (as): breve histórico e pressupostos teóricos da

pesquisa

Na discussão da seção "Formação Continuada de professores (as): breve histórico e

pressupostos teóricos da pesquisa", contextualizamos a importância da formação continuada
 18

para o desenvolvimento profissional/humano dos professores. A formação continuada é um

processo essencial para o desenvolvimento profissional e humano dos professores, pois
permite a atualização dos conhecimentos e práticas pedagógicas, bem como a reflexão crítica
sobre o papel da educação na sociedade contemporânea.
Nesse sentido, o autor Tardif (2002) destaca que a formação continuada é uma
condição fundamental para a profissionalização docente, uma vez que permite a aquisição de
novos conhecimentos, habilidades e atitudes que contribuem para a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos.
Por sua vez, Nóvoa (1991) enfatiza que a formação continuada é um processo
contínuo de reflexão sobre a prática pedagógica, que implica o questionamento constante das
ações desenvolvidas pelos professores e a busca por alternativas para superar os desafios do
cotidiano escolar. Além disso, a formação continuada também contribui para o
desenvolvimento humano dos professores, pois promove a ampliação do repertório cultural e
a reflexão crítica sobre a realidade social em que estão inseridos, o que pode resultar em uma
maior consciência política e em práticas mais democráticas e inclusivas (Freire, 2000).
Portanto, é fundamental que as instituições de ensino e os gestores públicos invistam em
programas de formação continuada que atendam às necessidades e demandas dos professores,
contribuindo para a melhoria da qualidade da educação e para a valorização da carreira
docente.
A formação continuada é essencial para o desenvolvimento profissional e humano dos
professores, como afirmam diversos autores brasileiros. Segundo Curado (2001), a formação
continuada é um processo necessário para a valorização do trabalho docente e para a melhoria
da qualidade da educação. A autora destaca que essa formação deve ser concebida como um
processo crítico e reflexivo, que contribui para a superação dos desafios e das contradições da
prática pedagógica.
André (2009) também ressalta a importância da formação continuada como uma
estratégia para a qualificação do trabalho docente. A autora destaca que essa formação deve
ser baseada em uma concepção de educação como um processo de construção coletiva, em
que os professores/as são considerados sujeitos ativos e reflexivos. Outro autor brasileiro que
destaca a importância da formação continuada para o desenvolvimento profissional dos
professores é Araújo et. al (2020). O autor enfatiza que essa formação deve estar baseada em
um modelo de educação crítica e transformadora, que leve em consideração as condições
concretas em que os professores atuam e que contribua para a construção de práticas
pedagógicas mais democráticas e participativas.
 19

Dessa forma, fica evidente que a formação continuada é fundamental para o

desenvolvimento profissional e humano dos professores/as, uma vez que contribui para a
atualização de conhecimentos, a reflexão crítica sobre a prática pedagógica, a ampliação do
repertório cultural e a construção de práticas pedagógicas mais democráticas e inclusivas.
Para entendermos a situação atual da formação de professores no Brasil, é importante
considerar o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que é
a lei mais importante do país no que se refere à educação, bem como a história da formação
de professores/as no país e sua influência nas políticas públicas de formação (Santos; Moraes,
2019).
Segundo Dourado (2015), analisar a história da formação de professores no Brasil nos
fornece importantes indícios para compreender as políticas atuais, as propostas, práticas e
conflitos no contexto social em que ocorrem. Porém, a formação docente no Brasil tem sido
marcada por mudanças constantes, sem um padrão consistente de preparação docente, o que
torna o processo fragmentário e suscetível a pressões e demandas imediatas. Ainda assim, é
importante destacar os períodos mais significativos da história da formação de professores no
Brasil, como os ensaios intermitentes de formação de professores, a expansão das escolas
normais e dos institutos de educação, a implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura
e a substituição da Escola Normal pela habilitação específica de Magistério. Em suma, a
formação de professores no Brasil tem sido um desafio persistente, marcado pela precariedade
das políticas formativas e pela dificuldade de equilibrar conhecimentos de área específica e
conhecimentos pedagógicos voltados à educação básica (Saviani, 2009).
Na história da formação de professores/as, existem dois modelos predominantes: um
nas universidades e instituições de ensino superior, responsáveis pela formação de professores
secundários, e outro nas Escolas Normais, responsáveis pela formação de professores
primários (Gatti, et al, 2019). Esses modelos estão relacionados à predominância de três
elementos nas universidades contemporâneas: o Estado, a sociedade civil e a autonomia da
comunidade acadêmica. Em países onde prevalece o modelo napoleônico, as universidades
tendem a se unificar estruturalmente sob um ordenamento comum e com os mesmos
currículos formativos (Saviani, 2005).
Nesse modelo, o currículo dominante para professores do ensino secundário é
centrado em conteúdos culturais-cognitivos, sem preocupação com o preparo pedagógico-
didático. Esse modelo é antielitista, pois considera que qualquer conteúdo pode ser ensinado a
todos os membros da espécie humana se considerado adequadamente às condições do ser que
aprende. O dilema da formação de professores, que envolve a articulação dos aspectos
 20

culturais-cognitivos e pedagógico-didáticos, é uma situação embaraçosa com duas saídas

igualmente difíceis (Shon, 2009).
A ênfase em apenas um dos aspectos pode levar a problemas na formação de
professores/as. A dissociação entre os dois aspectos também é um problema, pois ambos são
indissociáveis da função docente. A solução para o dilema, portanto, não está nas duas saídas
propostas, mas em uma abordagem que integre de forma adequada os dois aspectos. É
necessário superar a fragmentação entre as disciplinas e as faculdades de Educação, e buscar
uma formação que integre os conteúdos culturais-cognitivos e os aspectos pedagógico-
didáticos.
Além disso, é importante uma reflexão crítica sobre a função social da escola e dos
professores, e uma formação que prepare os docentes para atuarem de forma transformadora
na realidade em que estão inseridos. Para solucionar o dilema resultante da dissociação de
aspectos indissociáveis do ato docente, é necessário recuperar a indissociabilidade
considerando o ato docente como um fenômeno concreto, tal como acontece nas escolas. Uma
maneira prática e objetiva de verificar a montagem e o modo de operar dos currículos
escolares é analisando os livros didáticos, que fazem a articulação entre forma e conteúdo na
relação professor-aluno em sala de aula.
A formação docente é um tema de grande relevância para a educação, e a perspectiva
da interdisciplinaridade2 é uma das abordagens que vem ganhando destaque nos últimos anos.
A interdisciplinaridade pode ser entendida tanto como substantivo quanto como adjetivo, e
sua origem remonta a meados do século XIX. O termo busca nomear e qualificar uma nova
forma de articulação entre as disciplinas, com o objetivo de contribuir para o avanço do
conhecimento (Fernandéz-Ríos, 2010). A partir dessa iniciativa, foi possível pensar em ações
para além das práticas monodisciplinares, multidisciplinares e pluridisciplinares, promovendo
trocas de saberes entre diferentes áreas do conhecimento (Peixoto, 2013).
A ciência da educação, como outras áreas científicas, está em constante
desenvolvimento histórico e atualização de conhecimentos sobre o ensinar e o aprender.
Historicamente, a formação continuada de professores surge na legislação brasileira na década
de 1970. A falta de um decreto que regulamenta o modo de realização desses
aperfeiçoamentos deixou aberta a condição de variadas interpretações e, consequentemente,

2 A prática da interdisciplinaridade busca romper com padrões tradicionais que priorizam a

construção do conhecimento de forma fragmentada, revelando pontos comuns e favorecendo a
análise crítica das várias abordagens sobre o mesmo assunto. A interdisciplinaridade pode explorar
diferentes tipos de metodologias, sempre partindo do princípio de abordar o conhecimento de forma
integrada.
 21

ações. Nesse período, a formação contínua de professores era voltada principalmente para
aqueles que fizeram Licenciatura Curta.
Na década de 1980, houve uma crise de formação docente no Brasil e os educadores
brasileiros começaram a se organizar para a construção de uma política de formação do
profissional da educação. Nesse período, a I Conferência Brasileira de Educação foi
considerada muito importante quanto às discussões sobre a formação e atuação dos
professores e pedagogos. A partir de então, a formação continuada passou a ser mais
valorizada e incentivada por políticas públicas (Libâneo; Pimenta, 1999).
A Constituição de 1988 apresentou inovações e compromissos com a educação e a
Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia) em 1990,
reconheceu que a educação é um direito fundamental e que deveria ser democrática quanto ao
acesso e às aprendizagens. A formação continuada de professores passou a ser vista como
uma necessidade e um direito dos profissionais da educação (Libâneo; Pimenta, 1999).
Ao longo das décadas de 1970, 1980 e 1990 3, a formação continuada de professores
sofreu grandes alterações, passando de projetos de treinamento, reciclagem, atualização ou
mesmo adestramento para projetos de parceria entre formadores de professores e professores.
Atualmente, a formação continuada de professores é uma necessidade inquestionável e é vista
como um processo contínuo, que deve dialogar com a prática docente e ser incentivada por
políticas públicas que criem condições para a participação ativa dos professores na construção
de suas próprias formações (Libâneo; Pimenta, 1999).
A reforma do Estado brasileiro na década de 1990 teve como resultado uma
redefinição do papel do Estado, consolidada em leis, decretos, resoluções, pareceres e atos
normativos, que geraram mudanças na configuração da educação nacional com a LDBEN -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de dezembro de 1996. A formação
contínua dos professores passou a ser vista como um processo de atualização dos
conhecimentos em consonância com as políticas delineadas para a América Latina pelos
Organismos Internacionais. A LDBEN estabeleceu a necessidade de garantir aos profissionais
da educação o aperfeiçoamento contínuo, incluindo a realização de programas de capacitação
para todos os professores em exercício, utilizando também recursos da educação a distância.
(Durli, 2007).
O artigo também destaca a importância da formação contínua para a valorização dos
profissionais da educação. Vários programas foram criados para atender essa necessidade,
3 Cabe circunstanciar que nessas décadas as demandas do setor produtivo passaram por um
processo de reestruturação das bases científicas e tecnológicas que demandou para o campo da
Educação.
 22

como o e-Proinfo, ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção,

administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, e os "Parâmetros Curriculares
em Ação", programa desenvolvido pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da
Educação (SEF/MEC).
Outro programa importante foi o PROFORMAÇÃO, destinado aos professores com o
Magistério que lecionam nas séries iniciais, alfabetização e Educação de Jovens e Adultos
(EJA). A Lei n. 9.394/1996 regulamentou a atuação dos institutos superiores de educação,
mantendo programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos
níveis.
Nesse contexto, é importante ressaltar o Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE
foi citado na atual Constituição de 1988 e sua aprovação se deu por meio da Lei n° 10.172 de
9 de janeiro de 2001, quando se criam as diretrizes e metas para o PNE, responsabilizando a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para atuarem em regime de colaboração
e, a partir dele, elaborar seus planos correspondentes (Fernandes, 2015).
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) foi criado em
2000 com o objetivo de oferecer estudos contínuos para os professores da rede pública com
base nas transformações ocorridas no ensino da leitura e da escrita a partir de 1985, quando a
Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky foi divulgada.
O Plano Nacional de Educação (PNE) já era previsto desde 1932 e, em 1962, foi
organizado conjuntamente pelos órgãos MEC e CFE. O PDE (Plano Decenal da Educação)
foi citado na Constituição de 1988 e aprovado em 2001 pela Lei nº 10.172. As diretrizes do
plano exigem que a formação continuada estenda-se a todos os profissionais da equipe
escolar, que sejam realizados processos de autoavaliação e que a formação inicial não seja
garantia de qualidade.
Em 2003, foi criada a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de
Educação Básica (REDE) para contribuir para a melhoria da formação dos professores e
alunos. Em 2006, a Lei 11.301 definiu que as funções de magistério vão além de ministrar
aulas, o que levou à criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
de Licenciatura em Pedagogia.
As DCN’s enfatizam que os egressos do curso de Pedagogia precisam estar preparados
para as atividades docentes que vão além da sala de aula. O contexto político-ideológico de
influência neoliberal na educação é caracterizado por tornar a escola um mercado e relacionar
a educação ao mercado, além de fazer da escola um meio de transmissão de seus princípios
 23

doutrinários e um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática (Dourado,

2015).
As resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) desempenham um papel
significativo na formulação das políticas educacionais no Brasil. A seguir, apresenta-se uma
breve explicação sobre algumas dessas resoluções específicas, datadas de 2008, 2012, 2015 e
2019.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008 estabelece as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino médio, delineando as competências e habilidades que os estudantes devem adquirir
durante esse período educacional. Além disso, ela oferece orientações para a elaboração dos
currículos nas escolas.
A Resolução CNE/CEB nº 7/2012 define as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental de 9 anos, expandindo a duração desse nível de ensino e delineando as
competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo desse período. A
Resolução Nº 2, DE 1º de julho de 2015, é um documento importante no contexto da
educação no Brasil, pois estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior, abrangendo cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura.
Essas diretrizes são fundamentais para orientar as instituições de ensino superior na
elaboração e reformulação de seus currículos, garantindo que os futuros profissionais da
educação recebam uma formação sólida e alinhada com as necessidades do contexto
educacional contemporâneo. Isso inclui aspectos como a articulação teoria-prática, a
interdisciplinaridade, a valorização da pesquisa e da extensão, a promoção da diversidade e da
inclusão, entre outros.
Por outro lado, a Resolução Nº 1, de 2 de Julho de 2019, que altera o Art. 22 da
Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, também merece atenção. Essa alteração pode
ter impactos significativos nas práticas de formação inicial de professores, uma vez que
modifica aspectos específicos das diretrizes já estabelecidas em 2015. No geral, tanto a
resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 quanto a resolução nº 1, de 2 de julho de 2019, são
peças importantes da legislação educacional brasileira, contribuindo para o debate sobre a
formação de professores.
Alinhando esse debate à perspectiva interdisciplinar, cabe dizer que, nos anos 1980 e
1990, a interdisciplinaridade se consolidou como uma das principais tendências pedagógicas,
com a criação de novos cursos e programas de formação de professores que buscavam
promover uma abordagem mais integrada do conhecimento. Hoje em dia, a
 24

interdisciplinaridade continua sendo um tema importante na formação de professores e na

discussão sobre as práticas pedagógicas mais adequadas para preparar os estudantes para as
demandas da sociedade contemporânea (Peixoto, 2013).
Vale ressaltar que a interdisciplinaridade não tem por objetivo criar uma nova
disciplina ou campo do conhecimento, mas sim fomentar processos educativos que possam ir
além das trocas pontuais e eventuais e da mera difusão tradicional do conhecimento. Sua
razão conceitual não se limita a um significado único e absoluto, mas é plural em suas
realizações, podendo ser entendida como interação entre as disciplinas, integração dos
discursos, criação de uma terminologia e metodologia comuns, ou ainda como geração de um
conhecimento novo (Perez, 2018).
A perspectiva da interdisciplinaridade na formação docente implica em repensar as
práticas pedagógicas, estimulando o diálogo entre diferentes áreas do conhecimento e a busca
por uma educação crítica, reflexiva e emancipatória. Essa abordagem pode contribuir para a
formação de professores mais críticos e reflexivos, capazes de promover uma educação mais
integrada e contextualizada (Hahn, 2020).
A pesquisa em questão tem como principal pressuposto teórico a importância da
formação continuada para os profissionais da educação, em especial no que diz respeito ao
uso das TDICS no contexto educacional, se apoia em diferentes teorias que sustentam a
relevância desse processo formativo (Kenski, 2012).
Uma dessas teorias é a teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida por David
Ausubel, que defende que o aprendizado é mais efetivo quando o novo conhecimento é
integrado aos conhecimentos prévios do indivíduo, tornando-se assim significativo para ele.
Nesse sentido, a formação continuada possibilita que os professores atualizem seus
conhecimentos e adquiram novas habilidades, integrando esses saberes em suas práticas
pedagógicas e tornando o processo de ensino e aprendizagem mais significativos para os
alunos.
Outra teoria que embasa a pesquisa é a teoria da mediação sociocultural, de Lev
Vygotsky, que destaca a importância do papel do ambiente social na construção do
conhecimento. Segundo essa teoria, a aprendizagem é um processo social que ocorre por meio
da interação entre indivíduos e com o uso de instrumentos culturais, como as TDICS. Nesse
sentido, a formação continuada dos professores/as para o uso adequado das TDICs na
educação se mostra fundamental para que esses profissionais possam mediar de forma
eficiente o processo de ensino e aprendizagem.
 25

Também é relevante discutir como as TDICs têm impactado a formação continuada

dos professores e como essas tecnologias têm sido utilizadas para promover a aprendizagem e
aprimorar o desenvolvimento profissional dos docentes. É possível abordar estudos que
destacam a importância da formação continuada para o uso adequado das TDICs na educação
e como a formação pode contribuir para que os professores utilizem essas ferramentas de
maneira eficaz e criativa.
Para discutir o impacto das TDICs na formação continuada dos professores, é preciso
primeiramente destacar como as tecnologias têm se tornado cada vez mais presentes na
sociedade e, consequentemente, na educação, sobretudo no contexto da pandemia. Nesse
sentido, é importante abordar como as TDICs podem ser utilizadas como ferramentas para
promover a aprendizagem e aprimorar o desenvolvimento profissional dos docentes.
Vale ressaltar que o uso adequado das TDICs na educação requer uma formação
continuada dos professores, a fim de que estes possam utilizar as tecnologias como mediações
em suas práticas pedagógicas. Nesse contexto, é importante destacar que a formação
continuada dos professores deve estar em constante desenvolvimento. Além disso, a formação
deve ser flexível e adaptável às diferentes realidades dos professores, considerando suas
necessidades e dificuldades específicas.
Outro ponto importante a ser discutido é a forma como as TDICs podem ser utilizadas
para promover a colaboração e o compartilhamento de conhecimento entre os professores. As
tecnologias permitem a criação de redes de professores, fóruns de discussão e comunidades
virtuais de aprendizagem, que possibilitam a troca de experiências e o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inovadoras.
É importante destacar que a formação continuada dos professores no uso das TDICs
não deve ser vista como um fim em si mesmo, mas como uma forma de potencializar o
desenvolvimento profissional dos docentes e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos.
A formação deve ser pautada por uma abordagem crítica e reflexiva, que permita aos
professores compreenderem a relação entre as tecnologias e a educação.
Na discussão é importante refletir sobre os resultados obtidos na pesquisa e como eles
contribuem para a literatura na área da formação continuada de professores e TDICs na
educação. É possível destacar as principais contribuições da pesquisa para o avanço do
conhecimento nessa área e as implicações dos resultados para a prática pedagógica e o
desenvolvimento profissional dos professores.
 26

A formação continuada de professores é um tema bastante discutido na área

educacional e envolve uma série de debates sobre sua importância, seus objetivos e
estratégias. Dentre os principais debates, podemos destacar:
A necessidade de uma formação continuada para acompanhar as mudanças na
sociedade e na educação. Autores como Tardif (2002) defendem que a formação inicial de
professores não é suficiente para prepará-los para enfrentar os desafios da prática educativa.
Portanto, é necessário que a formação continue ao longo da carreira, para que os professores
possam se atualizar e se aperfeiçoar em relação às demandas do mundo contemporâneo. O
pensamento de Tardif, um dos principais estudiosos da formação de professores, aponta para a
necessidade de uma formação continuada para acompanhar as mudanças na sociedade e na
educação. Segundo o autor, a formação inicial de professores não é suficiente para prepará-los
para enfrentar os desafios da prática educativa, pois a realidade é dinâmica e em constante
transformação.
Tardif (2002) destaca que a formação continuada é essencial para que os professores
possam se atualizar e se aperfeiçoar em relação às demandas do mundo contemporâneo, que
está cada vez mais complexo e globalizado. Nesse sentido, é preciso que os professores
estejam em constante processo de aprendizagem e reflexão sobre sua prática, buscando novas
estratégias e metodologias para lidar com as necessidades dos alunos e com as mudanças no
mundo do trabalho.
Além disso, Tardif (2002) ressalta que a formação continuada não deve ser vista como
uma simples atualização de conhecimentos, mas sim como um processo de desenvolvimento
profissional que inclui a reflexão crítica sobre a prática, o diálogo com outros profissionais, a
pesquisa e a participação em atividades de formação. Nóvoa (1991) critica modelos de
formação continuada que são descolados da realidade dos professores e que não levam em
conta suas experiências e conhecimentos prévios. Para ele, a formação continuada deve estar
conectada com a prática docente, possibilitando aos professores a reflexão sobre sua própria
prática e o desenvolvimento de novas estratégias e habilidades para lidar com os desafios que
enfrentam em seu trabalho.
Além disso, Nóvoa (1991) defende que a formação continuada deve ser concebida
como um processo contínuo e integrado à carreira docente, e não como um conjunto de cursos
ou treinamentos pontuais. Para ele, a formação continuada deve ser pensada como um
processo de desenvolvimento profissional que se estende ao longo da vida do professor, o que
implica em uma valorização do conhecimento e da experiência acumulados ao longo da
carreira.
 27

A importância da formação continuada para a valorização docente: autores como

Tardif (2002) defendem que a formação continuada é fundamental para a valorização e
reconhecimento da profissão docente, pois permite que os professores ampliem sua visão de
mundo e desenvolvam habilidades e competências que são valorizadas na sociedade.
A necessidade de políticas públicas que incentivem a formação continuada: autores
como Imbernón (2000) defendem que é necessário que as políticas públicas de educação
criem condições para que os professores possam participar de programas de formação
continuada de qualidade, garantindo recursos financeiros e humanos para sua implementação.
Além disso, é fundamental que essas políticas incentivem a participação ativa dos professores
na construção de suas próprias formações, promovendo a autonomia e a reflexão crítica sobre
sua prática pedagógica.
Isso significa que os professores devem ser agentes ativos no processo de formação
continuada, podendo contribuir com suas experiências e demandas, além de serem
estimulados a buscar novos conhecimentos e práticas para aprimorar seu trabalho. Para o
autor, as políticas públicas de educação devem estar comprometidas com a melhoria da
qualidade da educação, e a formação continuada dos professores é um dos principais meios
para atingir esse objetivo. Portanto, é fundamental que haja investimentos na formação dos
docentes, com programas que atendam às necessidades reais desses profissionais e que
contribuam para a construção de uma educação mais qualificada e democrática.
Diante das discussões apresentadas, fica evidente a importância da formação
continuada de professores como um processo fundamental para aprimorar a prática
pedagógica, acompanhar as mudanças na sociedade e na educação, e enfrentar os desafios do
mundo contemporâneo.
Neste sentido Saviani (2009) argumenta que a formação de professores deve ser
compreendida como um processo contínuo e complexo, que envolve a construção de
conhecimentos teóricos e práticos, bem como a compreensão do papel social do professor na
sociedade. O autor destaca a importância da reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas e a
compreensão das diferentes concepções de educação, visando a promoção de uma educação
de qualidade e transformadora. Sendo assim, é necessário que sejam criadas condições para
que os professores possam participar de programas de formação continuada de qualidade,
garantindo recursos financeiros e humanos para sua implementação, a fim de que possam se
atualizar e se aperfeiçoar, contribuindo para a melhoria da educação em nosso país.
Logo, os dados apresentados sobre as alterações e atualizações nas diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores indicam a importância de um processo
 28

contínuo de discussão e análise sobre a formação de professores, visando sempre garantir a

qualidade e a atualização da formação. No entanto, é preciso ir além da definição de diretrizes
e implementá-las efetivamente, garantindo que os cursos de formação atendam às
necessidades dos profissionais da educação e dos alunos.
No contexto atual, é fundamental também considerar a importância das TDICS para a
educação e para formação docente. As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) têm ganhado crescente importância na área educacional, pois possibilitam o
desenvolvimento de abordagens inovadoras no ensino e na aprendizagem, promovendo uma
maior interação entre alunos e professores. Essas tecnologias podem ser empregadas como
recursos pedagógicos, desempenhando um papel na construção do conhecimento e na
aprimoração da qualidade do ensino (Pereira, 2021). Além disso, as TDICs têm a capacidade
de aperfeiçoar a comunicação entre docentes e estudantes, facilitar atividades em grupo e criar
ambientes virtuais de aprendizagem. Pereira (2021) indica que a incorporação das TDICs não
apenas contribui para a elevação do desempenho dos alunos, mas também torna o processo de
ensino mais dinâmico e atrativo.
A distinção entre TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) e TDIC
(Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação) reside no seguinte: enquanto as TIC
englobam as tecnologias que facilitam os processos informacionais e comunicativos, como
jornais, rádio e TV, as TDIC abrangem dispositivos digitais, como computadores, lousas
digitais, celulares, tablets, entre outros. As TDICs representam a progressão das ferramentas
usadas para comunicação e informação, incorporando tecnologias móveis e conexões wifi,
3G, 4G, entre outras. Em suma, a principal diferença está centrada na ênfase nas tecnologias
digitais e na evolução das ferramentas de informação e comunicação (Pereira, 2021).
É importante considerar também as políticas públicas para formação de professores/as,
que têm impacto direto na qualidade da formação oferecida. É necessário que essas políticas
sejam amplamente debatidas e construídas de forma participativa, com a participação de
professores/as, gestores/as e outros atores da comunidade escolar, garantindo assim que as
diretrizes e práticas adotadas estejam alinhadas com as necessidades e demandas da educação
brasileira.

2.2 Políticas Públicas para Formação Continuada de professores (as): ausência em

tempos necessários
 29

Esta seção aborda a ausência de políticas públicas para a formação continuada de

professores em momentos necessários. A formação continuada é um processo essencial na
carreira dos educadores, pois permite a atualização e aprimoramento de suas habilidades e
conhecimentos, contribuindo para melhorar a qualidade da educação (Matos; Soares; Braz,
2023). Contudo, a falta de investimento e apoio governamental nessa área é problemática e
pode ter consequências negativas tanto para os docentes quanto para os estudantes (Vieira
Filho; Gonçalves, 2023).
A ausência de políticas públicas para a formação continuada de professores em
momentos cruciais é preocupante, visto que a educação é um pilar fundamental na construção
de uma sociedade mais justa e igualitária (Silva; Silva; Alves, 2023). A implementação de
políticas públicas para formação continuada de professores/as tem uma trajetória que remonta
às últimas décadas. Contudo, é importante destacar que as iniciativas e programas
desenvolvidos ao longo do tempo nem sempre foram contínuos e suficientes para atender às
demandas dos educadores (Vieira Filho; Gonçalves, 2023).
Posteriormente, foram criados programas como o Programa Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (PARFOR) e o Plano Nacional de Formação de Professores
(PNFP), que buscavam capacitar os educadores em exercício e aqueles que almejam ingressar
na carreira. Esses programas tinham como objetivo principal melhorar a qualidade da
educação oferecida, desenvolvendo habilidades e conhecimentos específicos dos docentes
(Melo, 2020).
Apesar dos avanços trazidos por essas políticas, ainda há lacunas a serem preenchidas.
A falta de investimento, a descontinuidade de programas e a ausência de políticas públicas
eficientes em momentos críticos têm gerado um cenário em que muitos professores/as não
têm acesso à formação continuada de qualidade (Vieira Filho; Gonçalves, 2023).
É preciso dizer que estes programas atendiam a uma agenda dos organismos
internacionais que estavam preocupados com os índices das avaliações estandartizadas e, que,
para isso, os intelectuais orgânicos destes organismos disputavam o CNE e o MEC, como
também o aparelho de Estado nas esferas estaduais e municipais, em suas secretarias (Matos;
Soares; Braz, 2023).
Dessa forma, é imprescindível um maior comprometimento do governo e de toda a
sociedade na implementação de políticas públicas efetivas e contínuas para a formação
continuada de professores/as, garantindo que esses profissionais possam se desenvolver e
contribuir para uma educação de qualidade em todos os momentos necessários (Matos;
Soares; Braz, 2023).
 30

Apesar da criação de políticas públicas para a formação continuada de professores,

diversas falhas na implementação dessas políticas foram identificadas ao longo do tempo.
Essas falhas impactaram negativamente o alcance dos objetivos propostos e a efetividade das
ações (Silva; Silva; Alves, 2023). A formação continuada de educadores enfrenta desafios
significativos, destacando-se obstáculos que permeiam a insuficiência de recursos, a
descontinuidade de políticas, a falta de articulação entre esferas governamentais, a ausência
de um diagnóstico preciso das necessidades e a inadequação dos conteúdos e metodologias
Silva, Silva e Alves, 2023).
A escassez de investimento financeiro adequado em programas de formação
continuada limita a capacidade de atender às demandas dos educadores. A falta de recursos
suficientes torna difícil oferecer cursos, oficinas e atividades de capacitação em quantidade e
qualidade adequadas, comprometendo o desenvolvimento profissional (Silva, 2020).
A descontinuidade das políticas de formação continuada, muitas vezes associada a
mudanças no governo e nas prioridades políticas, impede a consolidação de ações a longo
prazo. Essa instabilidade dificulta a avaliação dos resultados alcançados, prejudicando a
efetividade das políticas educacionais (Oliveira; Bahia, 2022).
A falta de articulação entre as esferas governamentais, seja federal, estadual ou
municipal, emerge como um desafio. A inexistência de uma coordenação eficiente dificulta a
implementação integrada de políticas de formação continuada, resultando em ações pontuais e
isoladas que não atendem às necessidades específicas de cada contexto educacional.
A ausência de um diagnóstico preciso das necessidades dos professores/as e das
escolas é outro entrave. Muitas vezes, os programas e políticas de formação continuada são
desenvolvidos sem um claro entendimento das demandas reais dos educadores,
comprometendo a adequação das ações (Gatti, 2008).
A inadequação dos conteúdos e metodologias de formação continuada também se
destaca como um desafio. Nem sempre alinhados às demandas atuais do ensino, como o uso
de tecnologias digitais e a promoção de habilidades socioemocionais, os conteúdos podem se
tornar obsoletos e pouco efetivos, não atendendo às reais necessidades dos educadores
(Geclio, 2015).
Para superar esses obstáculos e falhas, é fundamental garantir maior investimento,
continuidade e articulação das políticas públicas de formação continuada de professores/as,
além de adequar os programas às demandas reais e incentivar a participação dos educadores
na busca pela melhoria da qualidade da educação.
 31

A lacuna na implementação de políticas públicas voltadas à formação continuada de

professores em momentos decisivos constitui um entrave significativo, comprometendo a
capacidade dos educadores em ajustar-se e enfrentar adequadamente os desafios emergentes
no panorama educacional contemporâneo (Vieira Filho; Gonçalves, 2023). Nesse contexto, é
relevante salientar alguns desses momentos-chave que demandam atenção, bem como a
premente necessidade de formação continuada para enfrentar de maneira apropriada essas
situações.
Primeiramente, destacam-se as alterações curriculares, as quais, ao serem
implementadas, exigem uma pronta e efetiva capacitação dos professores/as. A formação
continuada, nessas circunstâncias, viabiliza aos educadores uma compreensão aprofundada
dos objetivos e estratégias pedagógicas propostas, facultando-lhes a habilidade de aplicá-las
de maneira eficiente no âmbito da sala de aula (Amaral, 2017).
Os avanços tecnológicos, sem dúvida, integram-se ao panorama educacional
contemporâneo. A crescente presença de tecnologias digitais no ensino demanda dos
professores/as uma constante atualização. Nesse sentido, a formação continuada emerge como
imperativa, permitindo que os docentes desenvolvam competências no manejo de ferramentas
digitais e se adaptem às novas metodologias de ensino que surgem em decorrência dessa
revolução tecnológica (Geclio, 2015).
Além disso, destaca-se a relevância da formação continuada frente à abordagem de
temas emergentes, tais como sustentabilidade, diversidade, inclusão e habilidades
socioemocionais. A contemporaneidade exige dos educadores uma postura crítica e reflexiva
diante desses temas, sendo a formação continuada o pilar que os capacita a desempenhar esse
papel de forma efetiva, contribuindo para a formação integral dos estudantes (Oliveira; Bahia,
2022).
A transição de etapas educacionais é outro ponto significativo, demandando a
necessidade iminente de formação continuada. Quando os professores/as enfrentam mudanças
de níveis de ensino ou novos desafios em suas carreiras, essa formação se revela essencial
para assegurar a atualização e o aprimoramento de suas habilidades. Isso possibilita que se
adaptem às novas exigências e características do novo contexto educacional, como discutido
por Fuchs (2020).
Por último, destaca-se a importância da formação continuada frente a contextos de
crise, exemplificado pela pandemia da COVID-19. Em situações emergenciais, como o ensino
remoto imposto pela pandemia, a capacidade de adaptação dos educadores se torna relevante.
A formação continuada, conforme defendido por Palu (2020), emerge como elemento-chave
 32

para capacitar os professores a enfrentarem tais desafios, assegurando a continuidade e

qualidade do processo educativo.
Portanto, torna-se imperativo reconhecer a formação continuada como uma peça
fundamental na construção de uma educação adaptativa, responsiva e alinhada às demandas e
desafios contemporâneos, capacitando os professores a serem agentes efetivos na construção
de uma sociedade mais informada, crítica e inclusiva.
A ausência de políticas públicas de formação continuada em momentos necessários
impede que os professores se desenvolvam de forma adequada, prejudicando a qualidade da
educação e a adaptação às constantes mudanças no cenário educacional. Para garantir uma
educação de qualidade, é imprescindível que os governos invistam e priorizem a formação
continuada de professores, especialmente em momentos críticos e oportunos (Burian, 2020).
A lacuna na formulação e implementação de políticas públicas destinadas à formação
continuada de professores em momentos estratégicos é uma questão premente que repercute
negativamente na qualidade da educação e no desenvolvimento profissional desses
educadores. As consequências decorrentes dessa ausência são multifacetadas, merecendo uma
análise teórica aprofundada.
Em consonância com as reflexões de Carvalho (2017), a desatualização dos
professores emerge como um desdobramento direto da ineficácia das políticas públicas
voltadas para a formação continuada. A falta de capacitação em momentos cruciais
compromete a assimilação de novas abordagens pedagógicas, avanços tecnológicos e
demandas sociais, resultando em um ensino menos eficiente e, consequentemente,
prejudicando a qualidade da educação.
A dificuldade de adaptação a novos contextos educacionais, como mudanças
curriculares, avanço tecnológico e transições de etapas educacionais, é outra ramificação
significativa dessa lacuna. A ausência de formação continuada em momentos oportunos torna
os professores menos aptos a enfrentar essas transformações, impactando negativamente a
qualidade do ensino fornecido aos estudantes.
A insatisfação e desmotivação profissional, consequências subjetivas desse cenário,
geram um ciclo prejudicial. A falta de políticas públicas eficazes de formação continuada
pode criar um ambiente em que os professores se sintam despreparados e desvalorizados,
contribuindo para a insatisfação profissional, o que, por sua vez, pode comprometer ainda
mais a qualidade do ensino.
O prejuízo ao desenvolvimento integral dos estudantes, conforme evidenciado por
Melo (2020), é uma consequência mais ampla e sistêmica. A falta de formação continuada em
 33

momentos críticos resulta em uma abordagem inadequada de temas emergentes, limitando a

capacidade dos estudantes de enfrentar os desafios do século XXI.
Diante desse panorama, torna-se imprescindível que os governos assumam um papel
proativo na promoção de políticas públicas eficientes de formação continuada de professores.
O contexto brasileiro, exemplificado pela implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) em 2017, destaca a necessidade de políticas que considerem as mudanças
estruturais nos currículos escolares.
A pandemia da COVID-19, com a rápida transição para o ensino remoto, evidencia a
falta de políticas públicas específicas para esse contexto, prejudicando a adaptação dos
educadores às plataformas digitais e novas metodologias de ensino. A ausência de formação
continuada adequada amplifica os desafios enfrentados pelos professores durante esse período
de crise, como discutido por Oliveira (2020).
A educação inclusiva, um desafio contemporâneo, demanda professores preparados
para lidar com a diversidade de alunos. Contudo, a falta de políticas públicas de formação
continuada em momentos cruciais resulta em educadores despreparados para atuar em
contextos inclusivos, comprometendo a qualidade da educação e a inclusão dos estudantes
com deficiência, conforme apontado por Rambo (2020).
Para mitigar essas consequências adversas, propõe-se a adoção de soluções e
estratégias efetivas. A implementação de políticas públicas eficazes requer um planejamento
criterioso e investimento adequado. É imperativo considerar as necessidades específicas dos
professores e os momentos críticos da educação, alocando recursos suficientes e elaborando
programas bem planejados.
A integração da formação continuada no ambiente de trabalho, com momentos de
capacitação alinhados às demandas e desafios enfrentados pelos professores em sala de aula,
representa uma abordagem promissora. Essa prática fomenta uma conexão mais estreita entre
teoria e prática, otimizando o impacto da formação continuada.
O estabelecimento de mecanismos de monitoramento e avaliação dos programas de
formação continuada é uma etapa fundamental. Essa abordagem permite a identificação de
pontos de melhoria, garantindo a adaptação contínua às necessidades dos professores e dos
contextos educacionais.
Além disso, a valorização da profissão docente é essencial para promover o
reconhecimento da importância da formação continuada. Iniciativas que visam melhorar as
condições de trabalho, oferecer salários mais atrativos e incentivar a participação em cursos e
 34

programas de capacitação podem contribuir significativamente para a eficácia das políticas

públicas.
Conclui-se, portanto, que a formação continuada de professores constitui um elemento
para garantir a qualidade da educação e o desenvolvimento profissional dos educadores. A
ausência de políticas públicas eficientes em momentos necessários e oportunos compromete a
capacidade dos professores de enfrentarem desafios emergentes, aplicarem as melhores
práticas pedagógicas e, consequentemente, prejudica a qualidade do ensino fornecido aos
estudantes. A implementação de políticas públicas eficazes, combinada com estratégias de
planejamento, investimento, integração no ambiente de trabalho, monitoramento e valorização
da profissão docente, emerge como um imperativo para superar essa lacuna e promover uma
educação de qualidade.

2.3 Formação Continuada e Formação Continuada em Serviço: Modelo implantado pela

Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná

A formação continuada e a formação em serviço são conceitos que se relacionam com

o aprimoramento profissional (Freire e Prado, 1996). A formação continuada envolve um
esforço constante para o desenvolvimento, podendo ocorrer tanto dentro quanto fora do
ambiente educacional, abrangendo cursos, palestras, grupos de estudo, entre outras atividades
(Freire e Prado, 1996). Por outro lado, a formação em serviço concentra-se em profissionais já
inseridos no contexto profissional, buscando facilitar o acesso ao conhecimento acumulado
socialmente, com o objetivo de transformar e aprimorar as práticas docentes (Freire e Prado,
1996).
Apesar de existirem discussões sobre diferenças conceituais entre os termos, na
literatura da área, é comum utilizá-los como sinônimos. Freire e Prado (2016) apontam que a
expressão "formação continuada" é mais frequente no Brasil, enquanto "formação contínua" é
preferencialmente utilizada em Portugal. Portanto, apesar das nuances conceituais, esses
termos são frequentemente empregados de forma intercambiável.
Diante do exposto, a seguir discutimos o processo de formação continuada de
professores/as, pedagogos/as que foi implantada na Rede Estadual de Educação do Paraná, ao
longo da pandemia de COVID-19, denominada de Grupo de Estudos Formadores em Ação.
As ações dos grupos de estudos priorizam as trocas de experiências entre os pares, que estão
espalhados nos trinta e dois (32) Núcleos Regionais de Educação de todo o Estado do Paraná
(SEED, 2023).
 35

A Formação Continuada dos Profissionais de Educação é indispensável no processo de

ensino e aprendizagem, pois para que as Instituições de Ensino e os profissionais que nela
trabalham devem acompanhar as novas tendências e concepções pedagógicas, buscar
qualificação especializada para que assim, busquem melhor atender aos alunos e comunidade
em geral, em seus aspectos sociais, pessoal e científico, assegurando maior qualidade ao
processo e melhores condições aos profissionais de educação.
De acordo com Tozzeto e Domingues (2023), a oferta de formação continuada
disponibilizada no site da SEED-PR inclui programas e projetos pedagógicos diretamente
ligados à capacitação contínua dos professores. Dentre esses programas estão o Canal do
Professor, Escola Digital do Professor, FormAção pela escola, Grupo de estudos Formadores
em Ação, Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e Tutoria Pedagógica. O Canal
do Professor, por exemplo, é analisado com base em sua abrangência de conteúdo, número de
inscritos e na natureza das informações transmitidas. No ano de 2021, o canal postou 335
vídeos, abordando uma variedade de temas relacionados à educação, desde recursos digitais
até questões étnico-raciais e de gênero.
A Escola Digital do Professor, por sua vez, proporciona acesso a diversas ferramentas
e recursos relacionados à prática docente. Esses recursos incluem aplicativos de apoio à
prática pedagógica, canais educacionais, bibliotecas e museus virtuais, além de abordar temas
como metodologias ativas, movimento maker e formação continuada. No entanto, a análise
revela que a formação muitas vezes assume uma abordagem mais informativa do que
reflexiva, destacando valores empresariais e culturais associados à flexibilidade e
desregulamentação.
A Escola Digital do Professor também apresenta oportunidades de formação,
incluindo programas como Escola de Gestão e Escola de Educação em Direitos Humanos,
além de cursos de pós-graduação e opções de educação a distância. No entanto, a flexibilidade
dessas oportunidades é condicionada à aprovação do Departamento de Recursos Humanos da
SEED-PR, questionando a real autonomia dos professores na escolha de sua formação.
Nesse contexto, o programa "Formadores em Ação" é um grupo de estudos composto
por professores da Rede Estadual de Ensino do Paraná, conforme informações da SEED-PR
(Paraná, 2022a). Cada disciplina da Educação Básica possui um grupo específico com o
objetivo de abordar práticas em sala de aula, utilizando metodologias ativas e tecnologias
educacionais (Paraná, 2022b). A Secretaria de Educação elabora o material, dividindo-o em
jornadas de formação com carga horária pré-estabelecida de 40 horas trimestrais, distribuídas
em encontros semanais de uma hora e 40 minutos. Os professores habilitados a ministrar o
 36

curso online são responsáveis por até 20 colegas, tanto do Quadro Próprio de Magistério
quanto do Processo Seletivo Simplificado.
Os temas de estudo incluem Metodologias Ativas, Recursos Educacionais Digitais,
Projeto de Vida, Observação de Sala de Aula, Pedagogo Formador, Educação Especial,
Pensamento Computacional, Programação ETI, Avaliação para a Aprendizagem, Gestão de
Sala de Aula e Componentes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio (Paraná, 2022c).
Esses temas refletem as tendências e metodologias presentes no Canal do Professor – SEED-
PR no YouTube.
Em 2021, o programa contou com a participação de 14 mil cursistas no primeiro
semestre e 11 mil no segundo, abrangendo 13 componentes curriculares e pedagógicos, com
1.259 formadores. Apesar dos números expressivos, a falta de liberação de carga horária para
a participação na formação levanta preocupações sobre a sobrecarga de trabalho e estudo para
os professores, que podem dedicar apenas até duas horas semanais de seu planejamento para
os encontros e atividades propostas. A certificação obtida pelos professores habilitados tem
impacto na distribuição de aulas e remoção para o ano letivo seguinte.
Tozzeto e Domingues (2023) apontam que a formação continuada, conforme proposta
pela SEED-PR, pode ser inserida em uma lógica burocrática, dando mais ênfase à formalidade
da certificação do que aos efeitos na qualidade do desempenho docente. A relação entre a
participação na formação e benefícios como escolha de turmas ou escolas pode induzir os
professores a participarem mais por interesse nessas vantagens do que pelo desenvolvimento
profissional.
Outro programa que destacamos é o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), destinado a professores QPM, que visa proporcionar subsídios metodológicos para
aprimorar a prática em sala de aula. O PDE passou por reformulações, adotando um modelo à
distância, sem afastamento das atividades laborais e com carga horária reduzida, mantendo a
duração total em dois anos. No entanto, a mudança para um formato online eliminou a
possibilidade de afastamento docente para dedicação exclusiva ao estudo, diferente do modelo
original que permitia licença remunerada no primeiro ano e dispensa de parte da carga horária
no segundo ano.
Tozzeto e Domingues (2023) destacam que a proposta atual do PDE, ao não permitir o
afastamento docente, compromete a imersão reflexiva no estudo e desenvolvimento
profissional. A relação entre teoria e prática, fundamental para o desenvolvimento
profissional, é prejudicada pela falta de suspensão do cotidiano.
 37

Tozzeto e Domingues (2023) mencionam que a Tutoria Pedagógica, propicia a ênfase

prática mencionada acima, no entanto apresenta detalhes limitados sobre sua dinâmica e
objetivos. Os encontros semanais com diretores e pedagogos visam ao acompanhamento
pedagógico e formação continuada para fortalecer a gestão escolar e melhorar a
aprendizagem, reduzindo abandono e reprovação. A falta de detalhes sobre a dinâmica e os
responsáveis pela tutoria levanta questionamentos sobre a efetividade do programa.
Especificamente sobre o Grupo de Estudos Formadores em Ação, este teve início no
mês de julho de 2020, ainda sem muita proporção, pois em meio à pandemia, poucas
informações referentes à temática haviam sido publicadas. Neste período, foram
implementadas apenas quatro temáticas de estudos. As discussões foram iniciadas pelos
componentes Curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Biologia e Ciências. E somente
no mês de outubro de 2020, foram implementadas as temáticas de História, Geografia e
Química, que passaram a fazer parte do programa de formação. O foco do trabalho está na
formação em serviço dos profissionais, ou seja, capacitar os docentes e pedagogos/as das
Instituições com base em situações que acontecem diariamente nas Instituições de Ensino, e
que venham ao encontro das temáticas abordadas.
Para o ano letivo de 2021, com o agravamento da crise sanitária, o distanciamento
social ainda instalado, aulas acontecendo de forma remota, foram criados roteiros de estudos
específicos para os pedagogos/as, que também passaram a ter encontros semanais de
formação, além dos demais componentes curriculares que também ganharam seu espaço no
Grupo de Estudos (GE), assegurando que fossem oportunizadas as trocas de experiências e
compartilhamento de informações.
No ano letivo de 2022 foi criada pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, a
Escola de Formação Continuada Formadores em Ação. Onde no início do ano letivo, após
um longo período de formações apenas via plataformas digitais, houve a primeira formação
presencial para tutores e formadores do GE. Foram implantadas novas temáticas até então
ainda realizadas nos últimos anos, entre eles, formação específica voltada para áreas como
Educação Especial, Robótica e as Trilhas de Aprendizagem que foram implantadas no Novo
Ensino Médio.
Ainda no ano letivo de 2022, no mês de setembro, no município de Foz do Iguaçu, foi
realizado o I Congresso do Grupo de Estudos Formadores em Ação, onde foram abordados
além da formação realizada através de oficinas, um espaço de interação e troca de
experiências, onde cursistas Técnicos de todos os Núcleos Regionais de Educação puderam
 38

socializar as ações desenvolvidas, bem como professores, equipes pedagógicas, servidores e

gestores públicos.
Já neste período letivo de 2023, com a normatização do Grupo de Estudos, as
formações passaram a ter ainda mais cursistas inscritos nas temáticas. No primeiro trimestre
do ano, foram implantadas 58 temáticas com o intuito de atender as especificidades das mais
de 2.100 Unidades Escolares espalhadas pelos 32 Núcleos Regionais de Educação.
O modelo de formação continuada para os profissionais de educação descrito acima
oferece diversas possibilidades de formação para atender às necessidades dos professores,
pedagogos e técnicos em educação em todo o estado do Paraná. As opções de forma sintética
incluem:
1) Grupos de estudos: O Grupo de Estudos Formadores em Ação promove trocas de
experiências entre os pares, para que os profissionais possam buscar soluções para
os desafios encontrados nas unidades escolares. O foco é na formação em serviço,
ou seja, capacitar os docentes e pedagogos das Instituições com base em situações
que acontecem diariamente nas Instituições de Ensino, e que venham ao encontro
das temáticas abordadas.
2) Cursos presenciais: A Escola de Formação Continuada Formadores em Ação
oferece formação presencial. Além disso, são realizados eventos como o
Seminário do Grupo de Estudos Formadores em Ação para que os cursistas
possam socializar as ações desenvolvidas e trocar experiências. O Programa de
Formação Continuada começou sua trajetória em julho de 2020, inicialmente com
apenas 4 temáticas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia e Ciências. Ao
longo do tempo, o programa cresceu e, em outubro do mesmo ano, incorporou as
temáticas de História, Geografia e Química. No ano de 2021, o programa trouxe
uma novidade significativa com a introdução de um roteiro específico para
pedagogos, ampliando assim as oportunidades de trocas e aprendizados para
diversos componentes curriculares. O ano de 2022 marcou a criação da Escola de
Formação Continuada Formadores em Ação, trazendo inovações como a
realização da primeira formação presencial para tutores e formadores, e a inclusão
de temas inéditos, como PMA, Educação Especial, Robótica e Trilhas de
Aprendizagem. Em setembro de 2022, foi realizado o I Congresso de Formadores
em Foz do Iguaçu, proporcionando não apenas formação por meio de oficinas, mas
também um espaço enriquecedor em que os cursistas puderam apresentar suas
Boas Práticas. O ano de 2023 foi marcado por recordes, tanto em termos de
 39

inscritos quanto de temáticas. Atualmente, o Programa de Formação Continuada

conta com 58 temáticas, buscando atender e contribuir com as diversas realidades
da rede estadual do Paraná.
3) Cursos à distância: Durante a pandemia, foram criados roteiros de estudos
específicos para os pedagogos/as, e as aulas aconteceram de forma remota. A
finalidade da Educação a Distância (EaD) promovida pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (Seed/PR) é proporcionar cursos para a capacitação constante
de professores, pedagogos, diretores e profissionais educacionais. Essa formação é
realizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e-Escola, utilizando a
plataforma Moodle.

Quanto à carga horária e certificação, são três momentos de oferta ao longo do ano
letivo, com carga horária de 40 horas em cada temática. No ano letivo de 2022, uma medida
imposta pela gestão da Secretaria de Estado da Educação, determinou que os servidores
efetivos e contratados que não realizar a formação, teriam suas classificações alteradas, caso
não cumprissem mínimo de 80 horas, imposição esta que gerou indignação por parte dos
servidores. Entretanto, sabe-se que os encontros semanais são realizados e que os roteiros de
estudos específicos para os pedagogos/as foram criados no ano letivo de 2021. Também foi
criada a Escola de Formação Continuada Formadores em Ação no ano letivo de 2022, que
ofereceu formação presencial para tutores e formadores do GE, com novas temáticas e áreas
de especialização que foram implementados.
A imposição de exigências, como a obrigatoriedade de 80 horas de formação para os
servidores, demanda uma análise aprofundada sobre sua comunicação, implementação e
propósito subjacente. O modo como essa imposição é transmitida pode influenciar
diretamente na recepção e aceitação por parte dos profissionais envolvidos.
Em primeiro lugar, a transparência na comunicação é essencial. Caso os servidores
percebam a medida como imposta sem uma explicação clara sobre os motivos que a
fundamentam, o risco de desconfiança e insatisfação é iminente. Uma comunicação
transparente, elucidando os benefícios e objetivos da formação, não apenas esclarece dúvidas,
mas também contribui para construir confiança e apoio por parte dos colaboradores.
Outro ponto é o reconhecimento do trabalho já realizado pelos servidores. Se a
imposição da formação for interpretada como uma falta de valorização das competências
adquiridas, é fundamental que a gestão destaque como o desenvolvimento contínuo se alinha
com a melhoria da qualidade do serviço educacional. Desta forma, é possível demonstrar que
 40

a formação não é uma negação do mérito passado, mas sim uma estratégia para aprimorar
ainda mais as habilidades dos profissionais.
A relevância e utilidade da formação também merecem atenção. Caso os servidores
percebam que o conteúdo oferecido não atende às suas necessidades práticas e profissionais, a
insatisfação pode se tornar generalizada. Avaliar cuidadosamente a qualidade e a adequação
do programa de formação é imperativo para assegurar que ele realmente contribua para o
desenvolvimento dos servidores, refletindo positivamente no sistema educacional como um
todo.
A participação ativa dos profissionais da educação nas decisões que afetam
diretamente suas atividades é um princípio fundamental. Se a imposição das 80 horas de
formação ocorreu sem a inclusão dos servidores no processo decisório, isso pode intensificar
os sentimentos de descontentamento. Promover a participação ativa cria um ambiente
colaborativo, onde as preocupações dos servidores são consideradas e as decisões são tomadas
de forma mais coletiva.
Ao abordar a imposição de exigências como a formação obrigatória, é imperativo
adotar uma abordagem que valorize a transparência na comunicação, o reconhecimento do
trabalho atual, a adequação da formação e a participação nas decisões. Somente através desses
elementos, a gestão educacional poderá construir um ambiente mais colaborativo e receptivo
às necessidades dos servidores, promovendo, assim, uma abordagem eficaz para o
desenvolvimento profissional no contexto educacional.
Além disso, destacamos a necessidade de avaliar constantemente os resultados da
formação continuada, a fim de identificar seus impactos na qualidade do ensino e na prática
dos professores/as. Essa avaliação deve ser feita por meio de indicadores objetivos, como
desempenho dos alunos/as taxas de evasão escolar, entre outros, e deve ser usada para
aprimorar continuamente o modelo de formação. O Grupo de Estudos Formadores em Ação
tem como foco a formação em serviço dos profissionais da educação, com base em situações
que acontecem diariamente nas Instituições de Ensino, o que demonstra que o modelo
implantado no Paraná, mesmo diante de falhas, está em consonância com as contribuições
mencionadas acima. Ademais, destaca-se a criação da Escola de Formação Continuada
Formadores em Ação e do I Congresso do Grupo de Estudos Formadores em Ação, que
demonstram a preocupação da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do Paraná em
aprimorar constantemente o modelo de formação continuada, avaliar seus resultados e
socializar as ações desenvolvidas em meio às trocas de experiências.
 41

A normatização do Grupo de Estudos e a implantação de mais de 50 temáticas de

estudos no primeiro trimestre de 2023, continua oferecendo aos servidores/as da Rede
Estadual de Educação do Paraná, formação continuada, bem como a importância de se
investir em formação para aprimorar a qualidade do ensino e garantir melhores condições aos
profissionais da educação, mesmo diante dos vários pontos de atenção elencados.
Outra implicação importante é que o modelo de Formação Continuada adotado pela
Rede Estadual de Educação do Paraná, por meio do Grupo de Estudos Formadores em Ação,
prioriza as trocas de experiências entre os pares, o que é extremamente benéfico para a prática
pedagógica. Isso porque os professores/as podem compartilhar suas experiências e soluções
para os desafios encontrados nas unidades escolares, o que pode levar a uma melhoria
significativa da qualidade do ensino.
A formação em serviço é um processo de aprendizagem contínuo e permanente que
ocorre no ambiente de trabalho do profissional, por meio da reflexão sobre suas práticas,
experiências e desafios cotidianos. Essa modalidade de formação é essencial para o
desenvolvimento profissional dos trabalhadores. Paulo Freire (1992) defendia que a formação
em serviço deve ser crítica e reflexiva, baseada na análise das práticas cotidianas, para que os
profissionais possam compreender as relações sociais e políticas que permeiam seu trabalho.
Dessa forma, a formação em serviço deve ir além da capacitação técnica, incluindo uma
dimensão crítica e política.
Para Donald Schön (2009) a formação em serviço deve ser uma oportunidade para os
profissionais desenvolverem habilidades de pensamento crítico e solução de problemas. Pierre
Bourdieu (1998) destaca que a formação em serviço deve levar em conta o contexto social e
cultural em que os profissionais estão inseridos, para que possam compreender as relações de
poder e os processos de dominação presentes em suas práticas. Nessa perspectiva, a formação
em serviço deve ter como objetivo a formação de profissionais críticos, capazes de
compreender as complexidades do ambiente de trabalho e de atuar de forma consciente e
ética. Nóvoa (1991) discute a formação em serviço como uma estratégia de desenvolvimento
profissional ao longo da vida, baseada na reflexão crítica sobre a prática, na colaboração entre
os profissionais. Essa perspectiva destaca a importância da formação em serviço como um
processo contínuo e permanente, que deve acompanhar os profissionais ao longo de toda a sua
trajetória profissional.
Portanto, a formação em serviço é um processo essencial para o desenvolvimento
profissional dos trabalhadores, que permite aprimorar habilidades e competências, melhorar a
qualidade dos serviços oferecidos e promover mudanças positivas nas organizações. É
 42

fundamental que essa modalidade de formação seja crítica e reflexiva, orientada para a
resolução de problemas e considerando o contexto social e cultural em que os profissionais
estão inseridos, além de ser uma estratégia de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
 43

3 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO

CONTEXTO PANDÊMICO

Nesta seção, serão abordados três temas principais relacionados à educação:

ferramentas e recursos digitais na educação, formação continuada de professores com o apoio
da tecnologia e abordagens interdisciplinares em educação.
No primeiro tema, será apresentado o desenvolvimento das tecnologias na educação,
desde a invenção do papel até a popularização da internet e o surgimento da educação a
distância. Serão analisadas as principais ferramentas digitais e tecnologias emergentes, bem
como seus impactos na educação e no processo de ensino-aprendizagem.
O segundo tema foca na formação continuada de professores/as e na importância do
uso das tecnologias como aliadas nesse processo. Serão discutidas as possibilidades de
aplicação de diferentes ferramentas digitais na formação continuada, bem como as tendências
e desafios relacionados a essa prática. Exemplos concretos de iniciativas bem-sucedidas serão
apresentados, e os desafios que ainda precisam ser enfrentados serão discutidos.
O terceiro tema trata das abordagens interdisciplinares em educação, destacando o
conceito, desafios e oportunidades dessa prática. Serão apresentados exemplos de abordagens
interdisciplinares aplicadas com sucesso em diferentes contextos educacionais, analisando
seus resultados e benefícios. Por fim, serão discutidas as limitações e críticas relacionadas às
abordagens interdisciplinares na educação.

3.1 Ferramentas e recursos digitais na educação: aspectos históricos

O desenvolvimento tecnológico tem desempenhado um papel fundamental na

transformação da sociedade em diversos aspectos, e a educação não é exceção. Com o avanço
das tecnologias e a crescente digitalização, a forma como a educação é pensada e praticada
tem passado por mudanças significativas ao longo das últimas décadas. Nesta seção, será
apresentado um panorama geral dos aspectos históricos das ferramentas e recursos digitais na
educação, destacando sua relevância no desenvolvimento e na melhoria dos processos
educacionais (Oliveira, 2021).
O paradigma educacional, em sua evolução intrínseca, é entrelaçado com os avanços
das tecnologias e sua subsequente inserção no âmbito pedagógico. No cerne dessa interseção,
repousa uma constante busca por inovações capazes de potencializar os processos de ensino-
 44

aprendizagem. A incursão das ferramentas e recursos digitais na educação, longe de ser uma
mera efeméride tecnológica, constitui um fenômeno de magnitude histórica.
Desde as suas primeiras manifestações, as tecnologias digitais se delinearam como
catalisadoras de mudanças substanciais nos paradigmas educacionais. O início desse
fenômeno remonta às décadas iniciais do século XX, quando a disseminação de rádio e
televisão proporcionou um acesso sem precedentes a conteúdos educacionais. Contudo,
somente nas últimas décadas do século passado é que as ferramentas digitais, perpassando a
ascensão da internet, assumiram um papel central na educação (Valente, 2014).
A convergência de dispositivos tecnológicos, plataformas interativas e a ubiquidade da
conectividade redefiniram o cenário educacional contemporâneo. O advento da chamada era
digital catapultou o surgimento de ambientes virtuais de aprendizagem, promovendo a
virtualização do espaço educacional e fomentando uma abordagem mais flexível e
personalizada do ensino (Valente, 2014).
Os recursos digitais, desde seu desenvolvimento, não são meros artefatos tecnológicos,
mas instrumentos de transformação social e cultural. A pedagogia digital, ao integrar tais
ferramentas, demanda uma análise crítica de seu impacto histórico na prática educativa. A
multiplicidade de plataformas, aplicativos e ambientes virtuais inaugurou uma nova era de
possibilidades pedagógicas, promovendo a individualização do aprendizado, a colaboração
global e a expansão do acesso ao conhecimento (Cani, 2020).
Entretanto, é imperativo reconhecer que, sob a égide da digitalização educacional,
emergem desafios complexos. A equidade no acesso, a formação docente adequada e a
necessidade de uma abordagem reflexiva na integração de ferramentas digitais são aspectos
cruciais que demandam atenção (Nascimento, 2023).
À luz dessa análise histórica, torna-se evidente que as ferramentas e recursos digitais
na educação constituem um fenômeno multifacetado, cujas raízes mergulham nas vicissitudes
da evolução tecnológica e nas dinâmicas transformadoras da sociedade. A compreensão
desses aspectos históricos não apenas delineia uma trajetória evolutiva, mas também lança luz
sobre as interseções entre educação, tecnologia e sociedade.
Com o desenvolvimento e a popularização da tecnologia digital, várias ferramentas
começaram a ser incorporadas na educação. As primeiras calculadoras eletrônicas e os
primeiros computadores tiveram um impacto significativo no processo de ensino e
aprendizagem, trazendo mudanças importantes na maneira como os educadores e os alunos
interagiam com os conteúdos e conceitos educacionais.
 45

As primeiras calculadoras eletrônicas, desenvolvidas na década de 1960, facilitaram a

realização de cálculos complexos e contribuíram para o ensino e a aprendizagem de
matemática e ciências. Além disso, as calculadoras permitiram aos alunos explorar conceitos
e resolver problemas de forma mais rápida e precisa, liberando tempo para se concentrarem
em outros aspectos do aprendizado.
Os primeiros computadores começaram a ser introduzidos nas escolas na década de
1970 e 1980. Com a criação de softwares educacionais e linguagens de programação, como o
LOGO, os computadores possibilitaram a aprendizagem de conceitos e habilidades de forma
mais interativa e lúdica. Os computadores também contribuíram para aprimorar habilidades
de escrita e pesquisa, já que os alunos podiam usar processadores de texto e bases de dados
para elaborar trabalhos e projetos (Pires, 2005).
A incorporação de recursos multimídia, como CD-ROMs e softwares educativos com
animações, áudio e vídeo, enriqueceu o processo de ensino e aprendizagem. Essas ferramentas
permitiram que os educadores apresentassem informações de forma mais atraente e dinâmica,
contribuindo para o engajamento e a compreensão dos alunos/as.
Durante os anos 1970, no Brasil, foram dados os primeiros passos rumo à integração
da tecnologia no sistema educacional brasileiro. Essa iniciativa representou uma inovação ao
estabelecer um espaço de diálogo entre pesquisadores e educadores dedicados a estudos sobre
a interação entre computadores e educação. Essa integração, posteriormente, solidificou-se
como um elemento-chave nas atividades educacionais (Almeida, 2008).
Em contraste com a postura autoritária da época, foram promovidos estudos e
seminários nacionais com a participação ativa da comunidade científica. Recomendou-se a
criação de referências para orientar uma utilização adequada, por meio de experimentos
piloto, antes de uma disseminação em larga escala (Andrade; Lima, 1993; Almeida, 2008).
Durante esse período, especialistas se dedicaram ao desenvolvimento de investigações
sobre o uso das tecnologias na educação, concentrando-se no desenvolvimento de software e
na realização de experimentos piloto em escolas. Dessa perspectiva, a história da informática
na educação pública brasileira teve início nos anos 70, envolvendo universidades notáveis
como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Campinas (UNICAMP) (Valente; Almeida, 1997;
Almeida, 2004; Almeida, 2008).
As últimas décadas presenciaram o surgimento de diversas tecnologias digitais da
informação e comunicação que têm sido adotadas na educação. Algumas dessas tecnologias
incluem: Plataformas de ensino online: Plataformas como Moodle, Canva e Google
 46

Classroom possibilitam a criação e gerenciamento de cursos, permitindo que professores e

estudantes compartilhem materiais, participem de discussões e realizem avaliações online.
Essas plataformas facilitam a organização e o acesso a recursos educacionais, promovendo
um ambiente de aprendizagem mais eficiente e colaborativo (Sales, 2020).
Segundo Kenski (2015), a disseminação da internet no Brasil provocou
transformações irreversíveis na sociedade, influenciando práticas e modos de comunicação
em diversos setores com a inclusão massiva de recursos e funcionalidades no meio digital.
Conforme Santarosa, Conforto e Schneider (2013), a interação do público na internet
experimentou um aumento significativo com a ascensão da Web 2.0. A Web 1.0, representada
como uma grande biblioteca digital, proporciona acesso extenso a conteúdo, porém relega os
usuários a meros espectadores sem capacidade de modificar as informações disponíveis.
Com a implementação de servidores streaming de áudio e vídeo, a Web 2.0 emergiu,
inaugurando uma nova era na internet. Essa geração possibilitou novos comportamentos
pessoais e sociais, assimilados por todos que tiveram acesso aos recursos de interação e
comunicação nas redes.
Não se pode negar que a educação passou por transformações significativas nas
décadas de 1980 e 1990, especialmente no Brasil, graças à internet. Embora tenham ocorrido
avanços, estes são relativos, e os desafios a serem superados não estão diretamente vinculados
ao acesso e uso da internet para fins educacionais. Kenski (2015) destaca que a integração de
inovações tecnológicas nos sistemas educacionais brasileiros tem sido um processo gradual,
mas ainda assim em andamento.
Em relação à informática na educação, Santarosa, Conforto e Schneider (2013)
sugerem que sua evolução pode não ser totalmente adequada a debates democráticos ou
decisões políticas. A experiência da informática escolar na França, nos anos oitenta, apesar
dos investimentos consideráveis em equipamentos e formação de professores, resultou
globalmente decepcionante, conforme relata Lévy (1993).
Ao analisar a evolução da internet no Brasil, Kenski (2015) indica que a realidade
digital ainda está longe de alcançar a todos, replicando as desigualdades econômicas e
educacionais existentes no país. Mesmo em espaços com alto índice de acesso à internet,
professores e alunos aproveitam pouco as redes para ensinar e aprender, evidenciando que a
maioria das iniciativas educacionais formais no Brasil ocorre à margem das tecnologias
digitais. Essa condição persiste em alguns casos, independentemente das resistências dos
professores diante das novas tecnologias (Kenski, 2015).
 47

Frente aos desafios previamente enfrentados no âmbito educacional em relação à

integração das tecnologias, o ano de 2020 testemunhou mudanças significativas com o
advento da pandemia provocada pelo COVID-2019 (Moreira; Henriques; Barros, 2020, p.
351). A suspensão das atividades presenciais em escolas ao redor do mundo resultou na
necessidade imperativa de professores e estudantes migrarem para o ensino remoto de
emergência.
No contexto brasileiro, as escolas, de março de 2020 a fevereiro de 2021, foram
desafiadas a se reinventarem para viabilizar o ensino remoto intercalado entre momentos
presenciais e online, utilizando as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
(Silva et al., 2023, p. 2).
A prática do ensino a distância, com correspondência, rádio, televisão e, mais
timidamente, nos anos 1970, por meio de computadores e internet, passou por uma
transformação abrupta durante a pandemia de 2020 (Litto, 2010; Alves; Figueiredo;
Fernandes, 2010). A adaptação ao ensino remoto, mesmo não sendo um processo fácil,
tornou-se necessário para garantir a continuidade das atividades letivas, embora os desafios
persistam, especialmente em níveis de ensino específicos (Vieira; Silva, 2020).
A suspensão global das atividades presenciais impôs desafios de adaptação e
transformação ao sistema educacional, resultando em um novo modelo educacional apoiado
por tecnologias digitais e fundamentado em metodologias de educação online (Vieira; Silva,
2020). A eficácia do ensino remoto, mediado por tecnologias digitais, gerou incertezas,
especialmente na educação básica e secundária, quando comparado ao ensino presencial
(Vieira; Silva, 2020).
O sucesso da educação online depende de vários fatores, incluindo o perfil e
motivação do aluno, acesso à internet, recursos tecnológicos e a competência digital dos
professores (Vieira; Silva, 2020). A Cultura Digital, desafiadora para o sistema educacional,
destaca a necessidade de fomentar práticas que vão além do uso pessoal dessas tecnologias,
abrangendo também seu emprego pedagógico no processo de ensino e aprendizagem
(Avelino, 2020).
Embora a inclusão das TDIC no ensino já existisse anteriormente ao período de ensino
remoto, com projetos como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) criado
em 1997, os obstáculos persistiam, incluindo desinformação, falta de acesso e falta de preparo
dos docentes, especialmente no ensino básico (Silva; Silva; Mateus, 2020). O desafio para os
docentes do ensino básico, frente aos nativos digitais que adentram as escolas, envolve não
 48

apenas a adaptação ao ensino pautado por competências, mas também a busca por alternativas
que considerem o novo perfil dos estudantes (Santos, 2020).
No entanto, para que a escola possa estar conectada ao ambiente tecnológico das
redes, é preciso, antes de tudo, possuir infraestrutura adequada, incluindo computadores em
número suficiente e formas velozes de conexão, representando um desafio especialmente para
escolas públicas que muitas vezes enfrentam limitações nesse aspecto (Kenski, 2003).

3.2 Formação Continuada de Professores (as) e as mediações tecnológicas

Na Cultura Digital, as transformações culturais promovidas pelas tecnologias digitais

influenciam o cotidiano e a comunicação, especialmente no que diz respeito à
multilinearidade na produção e compartilhamento da informação. Essa cultura digital,
marcada por compartilhamento, remixagens e hibridizações, desafia conceitos estabelecidos
de conhecimento, ensino e aprendizagem, criando novos desafios para a formação continuada
de professores.
A formação continuada é percebida como uma oportunidade para aprofundar
conhecimentos, acessar novos conceitos e contribuir para o desenvolvimento profissional e
institucional. A cultura digital, com suas múltiplas possibilidades formativas, requer uma
abordagem que leve em conta a convergência de dispositivos, recursos e mídias digitais.
As práticas envolvendo tecnologias digitais não são exclusivas de uma parcela da
população. Todos os cidadãos estão implicados em sua utilização, desenvolvendo letramentos
digitais. Esses letramentos são práticas contextualizadas social, cultural e historicamente,
alinhadas à cultura atual e à cibercultura. A escola, como espaço propício à mediação
pedagógica com as tecnologias digitais, desempenha um papel essencial na promoção de
estratégias e práticas inclusivas.
Equipar as salas de aula com dispositivos móveis e outros artefatos tecnológicos é
apenas o primeiro passo. É importante problematizar o uso desses dispositivos como
elementos mediadores no processo de ensino e aprendizagem, tornando-os indispensáveis na
formação continuada de professores.
Neste contexto, Zabala (1998) destaca que a prática educativa não deve se limitar à
aplicação de fórmulas e representações prontas da educação tradicional, sendo essencial
refletir sobre a sociedade em cada época. Prensky (2010) diferencia imigrantes digitais,
nascidos em um período analógico, dos nativos digitais, que têm grande interação social e
habilidades com tecnologias.
 49

A reflexão sobre o constante fluxo de informações na internet é importante,

considerando a necessidade de ensinar os alunos a pensar corretamente, conforme Freire
(1996), destacando a importância do professor na promoção da criticidade. A
responsabilidade social do professor é evidente ao planejar práticas educativas que promovam
a dialogia e a reflexão, partindo da realidade dos alunos.
A mediação pedagógica, ao apresentar questões que auxiliam os alunos na
sistematização de informações, coordenação de pensamentos e desenvolvimento de
habilidades, é vital para uma aprendizagem significativa. Vygotsky (2000) ressalta que o bom
ensino antecipa o desenvolvimento, promovendo a Zona de Desenvolvimento Potencial
(ZDP) dos alunos.
A prática educativa é influenciada não apenas pela formação do professor, mas
também por determinações histórico-culturais, conforme Moura (2014). A formação humana
integral dos alunos depende do domínio do conhecimento pelo professor, proporcionando
autonomia intelectual.
O professor pode mediar relações de ensino-aprendizagem com ou sem TDICs, desde
que atue intencionalmente para estabelecer condições de relacionamento entre saberes já
alcançados e em desenvolvimento. A utilização dessas ferramentas não deve ser meramente
transmissora, reproduzindo conteúdos acabados, mas sim um instrumento para a construção
do conhecimento real. As TDICs podem, assim, trazer possibilidades ao desenvolvimento
humano, desde que respeitem as características de cada sujeito

3.3 Abordagens Interdisciplinares em Educação

De acordo com Severo (2016), as abordagens interdisciplinares em educação

consistem em uma prática pedagógica que visa integrar conhecimentos de diferentes áreas do
saber em um mesmo processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, é uma abordagem que
busca a conexão entre diferentes disciplinas, visando à construção de um conhecimento mais
amplo e integrado.
Para Cardoso e Antonello (2015), ao promover essa integração, as abordagens
interdisciplinares podem melhorar a educação de diversas formas. Em primeiro lugar, elas
permitem que os estudantes compreendam melhor as relações entre diferentes áreas do
conhecimento, o que contribui para uma formação mais completa e abrangente. Além disso, a
abordagem interdisciplinar incentiva a criatividade, a curiosidade e o pensamento crítico, uma
 50

vez que os estudantes são desafiados a buscar soluções para problemas complexos e a integrar
diferentes perspectivas.
No panorama educacional contemporâneo, a perspectiva interdisciplinar emerge como
uma abordagem paradigmática para aprimorar a formação de indivíduos conscientes e
engajados. Conforme delineado por Luck (2001), os benefícios intrínsecos associados a essa
abordagem transcendem a esfera acadêmica, refletindo uma resposta proativa aos desafios
complexos e interconectados que permeiam a sociedade contemporânea.
A interdisciplinaridade, segundo Luck (2001), não apenas propicia a formação de
profissionais mais preparados e adaptáveis, mas também se erige como catalisadora de uma
educação mais atraente e relevante. A sincronia entre diversos domínios do conhecimento
fomenta uma aprendizagem significativa, conectada à realidade vivenciada pela sociedade,
corroborando a assertiva de que a interdisciplinaridade contribui para a formação de cidadãos
dotados de uma compreensão holística e contextualizada.
Contudo, vale ressaltar que a implementação efetiva de abordagens interdisciplinares
enfrenta desafios substantivos, destacando-se a necessidade premente de coordenar e integrar
várias disciplinas de maneira eficaz. Essa coordenação demanda uma colaboração estreita
entre educadores, administradores e gestores escolares, impondo uma reflexão conjunta para
criar uma experiência de aprendizado integrada e significativa para os alunos (Luck, 2001).
À luz das contribuições de Severo (2016), a interdisciplinaridade não apenas oferta
uma oportunidade singular para a consecução de uma educação mais completa, mas também
desvela-se como um catalisador para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e
competências transferíveis, transcendendo as fronteiras entre o acadêmico e o profissional.
A perspicácia crítica e criativa cultivada por meio da integração disciplinar instiga os
alunos a abordar questões complexas sob diferentes prismas, capacitando-os a enfrentar os
desafios multifacetados do mundo real (Thiesen, 2008). Ao internalizar habilidades
interdisciplinares, os estudantes fortalecem sua prontidão para os desafios inerentes à vida
profissional e pessoal.
Não obstante as vantagens elencadas, é imperativo reconhecer as limitações e críticas
inerentes às abordagens interdisciplinares em educação. A implementação em larga escala,
por exemplo, emerge como um desafio complexo, demandando transformações significativas
na estrutura curricular, organização escolar e na capacitação docente.
A exigência de competências específicas por parte dos educadores também não pode
ser subestimada. A colaboração eficaz entre profissionais, a habilidade de integrar diversas
 51

áreas de conhecimento e a capacidade de trabalho em equipe são imperativos que necessitam

ser inculcados nos docentes para uma implementação bem-sucedida.
Críticas relevantes também são direcionadas à possível desvalorização das disciplinas
individuais. Algumas vozes argumentam que o enfoque na integração pode comprometer a
profundidade e complexidade de determinadas áreas de conhecimento, suscitando
preocupações sobre uma eventual perda de especialização. A falta de avaliação eficaz
constitui um desafio adicional. A mensuração do sucesso e impacto das abordagens
interdisciplinares carece de indicadores confiáveis, tornando complexa a tomada de decisões
informadas sobre sua implementação em larga escala.
Destaca-se, ademais, que a implementação de abordagens interdisciplinares, como
observado por Luck (2001), pode ser dispendiosa, demandando recursos adicionais, como
treinamento de professores, desenvolvimento de materiais didáticos e aquisição de
equipamentos tecnológicos. No entanto, os dividendos dessa abordagem são inegáveis,
capacitando os alunos a desenvolverem habilidades e conhecimentos que transcendem os
limites do ensino tradicional.
À luz das considerações de Cardoso e Antonello (2015), a interdisciplinaridade não
apenas incita a motivação e o engajamento dos alunos, mas também confere relevância e
interesse ao processo de aprendizado. A conectividade entre diferentes áreas de conhecimento
permite que os estudantes percebam a aplicabilidade prática dos conceitos aprendidos em
diversas disciplinas, incentivando um comprometimento mais profundo e uma apreciação
mais aguçada do valor do aprendizado.
Em última instância, as abordagens interdisciplinares emergem como um instrumento
catalisador para uma educação mais holística, alinhada aos imperativos do mundo
contemporâneo. Apesar dos desafios inerentes, os benefícios substanciais decorrentes dessa
abordagem justificam a busca pela sua implementação e aprimoramento contínuo no contexto
educacional.
52
 53

4 APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE PANDEMIA E ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL

Esta seção aborda o tema da aprendizagem em tempos de pandemia e ensino remoto

emergencial, com foco na Rede Estadual de Educação do Paraná. São apresentadas diferentes
modalidades de ensino remoto adotadas durante a pandemia, bem como a organização do
trabalho e atendimento aos alunos, incluindo a legislação para atender às demandas
emergenciais. O cenário de aproveitamento e rendimento escolar também é analisado
criticamente, levando em consideração os desafios e limitações enfrentados no contexto da
pandemia.

4.1 Modalidades de Ensino Remoto Emergencial ofertados na Rede Estadual de

Educação do Paraná

O Paraná, por meio da Rede Estadual de Educação, demonstrou agilidade na

implementação de normas e ações efetivas para lidar com os desafios impostos pela
pandemia. A resposta rápida do estado se refletiu, primeiramente, na eficaz distribuição da
merenda escolar, assegurando que os alunos continuassem a receber alimentação adequada
mesmo durante os períodos de ensino remoto emergencial (Rossi, 2022).
Além disso, a retomada do vínculo aluno-escola foi uma prioridade, com a adoção
eficiente de atividades não presenciais. Em segundo plano, o período de fechamento das
escolas foi significativamente menor no Paraná, com apenas cerca de 15 dias sem atividades,
graças à antecipação do recesso escolar para organização da rede de ensino. Dentre as
iniciativas, destacam-se as aulas disponibilizadas na TV aberta e o aplicativo Aula Paraná,
ambos oferecendo alternativas de ensino remoto acessíveis e inovadoras.
As aulas transmitidas pela TV aberta demonstram uma abordagem inclusiva,
permitindo que estudantes sem acesso à internet possam acompanhar o conteúdo educacional.
Essa estratégia se revela importante para mitigar as disparidades no acesso à tecnologia,
garantindo que o ensino alcance um amplo espectro de alunos.
O aplicativo Aula Paraná, fornecido gratuitamente e sem consumo dos dados do
usuário, representa um avanço significativo na promoção da igualdade de oportunidades. Essa
iniciativa não apenas facilita o acesso aos materiais educativos, mas também alivia a
 54

preocupação com os custos de dados para os estudantes e suas famílias, promovendo assim
uma educação mais acessível e inclusiva.
A combinação dessas medidas indica uma abordagem por parte do estado do Paraná,
visando atender às diversas necessidades dos alunos durante o ensino remoto emergencial. A
ênfase na transmissão por TV e na oferta de um aplicativo sem custos adicionais revela um
comprometimento com a equidade educacional, reconhecendo e abordando as variadas
realidades socioeconômicas e de acesso à tecnologia presentes na população estudantil.
Essas práticas não apenas refletem a prontidão do Paraná em enfrentar os desafios
impostos pela pandemia, mas também estabelecem um modelo a ser considerado por outros
estados e regiões em busca de estratégias eficientes para a continuidade do ensino em tempos
de crises sanitárias.
Cabe mencionar que durante a pandemia, as capacidades administrativas dos órgãos
públicos educacionais tornaram-se mais evidentes, destacando-se a habilidade do estado em
lidar com os desafios impostos pela crise. A sociedade observou atentamente a resposta das
autoridades educacionais, avaliando sua eficácia na resolução dos problemas emergentes
(Rossi, 2022).
No contexto regulatório, as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) basearam
suas ações, principalmente, na Portaria do MEC nº 343/2020 e no Parecer do CNE nº
05/2020, que forneceram diretrizes e suporte para a reorganização do cenário educacional
diante da pandemia. Nesse aspecto, o estado do Paraná se destacou ao oferecer um robusto
suporte às SMEs por meio da edição de normas e orientações, fornecendo respaldo aos
municípios na tomada de decisões cruciais.
A capacidade de readequação do calendário escolar de 2020 é um indicador claro da
eficiência das SMEs do Paraná. Conseguiram concluir o ano letivo conforme o planejado
antes da pandemia, sem prejuízo para o próximo ano letivo. Esse feito demonstra não apenas a
agilidade na resposta, mas também a capacidade de gestão para minimizar os impactos
negativos no processo educacional (Rossi, 2022).
O Paraná, ao apoiar ativamente as SMEs e ao promover a reorganização do calendário
escolar, revela uma postura proativa e comprometida com a manutenção da qualidade do
ensino, mesmo diante de circunstâncias desafiadoras. A capacidade do estado em fornecer
diretrizes claras e eficazes destaca-se como um fator para o sucesso na adaptação do sistema
educacional às demandas impostas pela pandemia (Rossi, 2022).
O "Pacote de Ações" divulgado pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
(SEED-PR) englobou estratégias diversas, como a transmissão de aulas por canais de TV
 55

aberta e YouTube, o aplicativo Aula Paraná, e a parceria com o Google Classroom. O uso de
múltiplos canais para a disseminação de conteúdo pedagógico é digno de nota, pois reconhece
a diversidade de acessos à informação por parte dos alunos. A inclusão de aulas por TV,
YouTube e aplicativo oferece alternativas abrangentes para diferentes realidades de
conectividade e tecnologia (Spadacini; Ramos; Melo, 2023).
Entretanto, é imperativo observar que, apesar dessas iniciativas, persistem desafios
relacionados ao acesso tecnológico. A entrega de materiais impressos e a parceria com o
Google Classroom foram estratégias adotadas para mitigar essas disparidades, mas os dados
indicam que ainda houve dificuldades, especialmente para estudantes de classes
desfavorecidas, que por sinal é a mais expressiva na rede pública. A abordagem de aulas
remotas ministradas por professores desconhecidos, transmitidas por canais de TV e
YouTube, levanta questões sobre a eficácia dessa modalidade de ensino. A falta de interação
direta com os professores da turma pode influenciar negativamente a motivação e o
envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem (Spadacini; Ramos; Melo, 2023).
A Resolução Seed nº 1.016, de 03/04/2020, estabelece um regime especial para a
oferta de atividades escolares na forma de aulas não presenciais em virtude da pandemia
causada pelo COVID-19. A resolução, publicada no Diário Oficial nº. 10663 de 6 de Abril de
2020, é uma resposta às circunstâncias extraordinárias enfrentadas pelas instituições
educacionais.
O documento, assinado pelo Secretário de Estado da Educação e do Esporte,
fundamenta-se em diversas legislações, como a Lei Federal n.º 13.979, de 6 de fevereiro de
2020, e o Decreto Estadual n.º 4.320, de 20 de março de 2020. A Deliberação do Conselho
Estadual de Educação n.º 01, de 31 de março de 2020, também é mencionada como base para
as decisões contidas na resolução.
O artigo 1º estabelece o regime especial, retroativo a 20 de março de 2020, para a
oferta de atividades escolares não presenciais, que serão finalizadas por ato do Governador do
Estado do Paraná ou por manifestação do Conselho Estadual de Educação.
O artigo 2º atribui à mantenedora da Rede Pública Estadual de Ensino a
responsabilidade pela oferta de atividades não presenciais para o Ensino Fundamental – anos
finais e Ensino Médio.
O artigo 3º define as atividades escolares não presenciais, abrangendo uma variedade
de métodos, como orientações impressas, estudos dirigidos, quizzes, plataformas virtuais,
correio eletrônico, redes sociais, videoaulas, audiochamadas, entre outros.
 56

Os artigos subsequentes detalham as responsabilidades das instituições de ensino, a

oferta de videoaulas pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, a criação de canais
abertos para as aulas, a disponibilização de aplicativo "Aula Paraná", e o acesso a serviços
como Google Classroom e Google Forms.
Os artigos 11 a 16 descrevem as atribuições da Secretaria de Estado da Educação e do
Esporte, dos Núcleos Regionais de Educação, da Direção da instituição de ensino, da Equipe
Pedagógica e dos professores. Eles definem diretrizes para o funcionamento das aulas não
presenciais, avaliação dos estudantes, registro de frequência, entre outros.
O restante da resolução aborda questões específicas para diferentes modalidades de
ensino, como Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Educação Integral,
Educação Especial, e outras. Também são estabelecidas diretrizes para o Conselho Escolar,
validação do período letivo, apresentação de propostas de calendário escolar, e orientações
para a Rede Municipal e Privada.
A resolução é abrangente, detalhando procedimentos para garantir a continuidade do
ensino durante o período de suspensão das aulas presenciais, buscando assegurar qualidade e
equidade na educação oferecida. a Secretaria de Educação do Estado do Paraná emitiu
diversas orientações, deliberações, ofícios, comunicados e resoluções para lidar com a
situação emergencial causada pela pandemia de Covid-19. A análise específica dos
documentos selecionados para os anos de 2020 e 2021 destaca a ênfase na questão
administrativa e legislativa em detrimento de abordagens mais didáticas 4.
O quadro a seguir proporciona uma visão resumida dos documentos analisados,
destacando seus principais aspectos, palavras-chave e elementos relacionados à avaliação de
aprendizagem durante o período da pandemia.

Quadro 1 - Análise dos Documentos da SEED/PR - Avaliação de Aprendizagem durante a Pandemia

(2020-2021)

Tipo de Nome do Ano Palavras-chave Destaque Avaliativo

Documento Documento

Orientação Orientação n° 2020 Componente Avaliação em destaque: Menciona a

02/2020 curricular, avaliação nas Considerações Finais,
DPGE/SEED atividades não ressaltando o lançamento no LRCO –

4De acordo com Libâneo e Pimenta (1999) a didática trata dos objetivos, condições e meios de
realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos educacionais. O
trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global, e o professor tem como
compromisso formar alunos críticos, reflexivos e participativos na vida social. A didática, assim como
a pedagogia, tem o compromisso com a transformação social por meio de um ensino eficiente que
ocorre a partir de projetos alargados.
 57

(2020) presenciais Livro de Registro de Classe Online.

Orientação Orientação n° 2020 Registros no Avaliação em destaque: Aborda a

04/2020 LRCO (Livro avaliação no contexto dos registros
SEED/DPGE/DLE/ Registro de online, mas não fornece detalhes
CDE (2020) Classe Online) específicos sobre os processos
avaliativos.

Orientação Orientação 2020 Encaminhamentos Avaliação em destaque: Relaciona-se

Conjunta nº , encerramento do à validação docente e avaliações no
012/2020 ano, validação da LRCO, mas sem especificidades
Deduc/DPGE/DTI/ carga horária quanto às práticas avaliativas.
Seed (2020)

Orientação Orientação nº 2021 Orientações Avaliação em destaque: Não

003/2021 pedagógicas, especifica avaliação, enfocando
Deduc/Seed (2021) encaminhamentos orientações pedagógicas gerais para
Resolução n.º Núcleos Regionais de Educação e
673/2021 escolas públicas estaduais.

Orientação Orientação nº 2021 Finalização do Avaliação em destaque: Não fornece

07/2021 primeiro detalhes específicos sobre avaliação,
Seed/Deduc/DEP semestre, turmas focando na finalização do semestre
(2021) de continuidade para turmas de continuidade durante a
pandemia.

Orientação Orientação 2021 Encaminhamentos Avaliação em destaque: Não

Conjunta Conjunta nº , encerramento do especifica detalhes sobre avaliação,
011/2021 ano letivo de concentrando-se em orientações para
Deduc/DPGE/DTI/ 2021 encerramento do ano letivo de 2021.
Seed (2021)

Fonte: Adaptado de Brustolin, 2023.

O contexto da pandemia de COVID-19 trouxe desafios significativos para a área

educacional, demandando adaptações e inovações na forma como o ensino é oferecido. No
Paraná, a Rede Estadual de Educação teve que lidar com a necessidade de implementar
Modalidades de Ensino Remoto Emergencial para garantir a continuidade do processo
educativo durante os períodos de restrições sanitárias (Brustolin, 2023).
Um dos documentos analisados, a Orientação Nº 04/2020, destaca a importância do
registro de avaliações no Livro Registro de Classe Online (LRCO) durante o enfrentamento
da pandemia. O documento apresenta diretrizes técnicas para o registro, mas não detalha os
tipos específicos de avaliação a serem realizados nesse contexto. Observa-se uma ênfase na
necessidade de os conteúdos avaliados serem efetivamente trabalhados, tanto presencial
 58

quanto remotamente, indicando uma adaptação da avaliação à modalidade remota (Brustolin,

2023).
A Orientação Conjunta Nº 012/2020, por sua vez, aborda encaminhamentos para o
encerramento do ano letivo de 2020. Destaca-se a implementação do programa "Se Liga! É
tempo de aprender mais!", que prevê reavaliações dos estudantes com o registro das notas no
LRCO. Nesse contexto, percebe-se uma abordagem mais pedagógica, com ênfase na
reavaliação do desempenho dos alunos e no registro de informações que evidenciam o estágio
de aprendizagem de cada estudante.
Já a Orientação Nº 003/2021 direciona-se mais especificamente à Equipe Gestora e
destaca a importância de acompanhar os instrumentos avaliativos e de recuperação utilizados.
No entanto, o documento não fornece detalhes sobre os tipos de avaliação a serem
empregados, centrando-se mais na necessidade de registro no sistema, como evidenciado pelo
termo "avaliativo".
Na Orientação Nº 07/2021, que trata da finalização do primeiro semestre de 2021,
nota-se uma preocupação com o sistema de avaliação da instituição de ensino, indicando que
os estudantes terão sua conclusão conforme critérios estabelecidos pela instituição. Contudo,
novamente, não são detalhados os tipos específicos de avaliação utilizados.
Os documentos analisados apresentam uma abordagem mais técnica e administrativa
em relação ao Ensino Remoto Emergencial, destacando procedimentos de registro e
orientações gerais. A ênfase na avaliação está presente, mas os detalhes sobre os tipos
específicos de avaliação adotados durante o período emergencial não são claramente
delineados, sugerindo a necessidade de uma análise mais aprofundada para compreender as
práticas efetivas de avaliação implementadas na Rede Estadual de Educação do Paraná
durante a pandemia (Brustolin, 2023).

4.2 Organização do trabalho, atendimento dos estudantes e legislação para atendimento

da demanda de trabalho

A proposta de Ensino Remoto Emergencial (ERE) do governo do Paraná gerou

divergências na comunidade escolar, proporcionando a continuidade das aulas para estudantes
com acesso a recursos tecnológicos, mas deixando de contemplar aqueles em situação de
vulnerabilidade social, sem acesso a dispositivos como TV, smartphone e computador.
Segundo a pesquisa “TIC Domicílios”, a disparidade no acesso à internet entre classes sociais
 59

evidencia desafios significativos, com 96,5% de acesso nas classes A e B, enquanto nas
classes D e E esse índice cai para 59%.
Para mitigar a desigualdade de acesso, a Secretaria de Estado da Educação e do
Esporte (SEED/PR) propôs a entrega quinzenal de atividades em formato impresso, alinhada à
distribuição do kit de merenda para alunos do programa Bolsa Família. Contudo, esse modelo
não aborda completamente as complexidades do ensino remoto e destaca a necessidade de
soluções mais abrangentes.
Quanto à legislação e organização do trabalho, a reforma trabalhista de 2017
normatizou o teletrabalho (Lei 13.467/2017, artigos 75-A ao 75-E). Essa modalidade,
caracterizada pela prestação de serviços fora das dependências do empregador com o uso de
tecnologias, demanda responsabilidades específicas quanto aos equipamentos e infraestrutura,
conforme o artigo 75-D.
No entanto, a realidade dos professores da Rede Estadual de Ensino do Paraná revela
lacunas na aplicação dessa legislação. A falta de apoio financeiro para aquisição de
equipamentos tecnológicos e a necessidade de adaptação da residência dos docentes sem
suporte adequado evidenciam desafios não previstos pela legislação. O relatório técnico da
pesquisa "Trabalho Docente em Tempos de Pandemia" destaca a adaptação dos professores a
novos contextos, inclusive virtuais, com a necessidade de desenvolver habilidades para lidar
com ferramentas e metodologias inusitadas.
As dificuldades são agravadas quando os docentes não recebem formação adequada
para a utilização das ferramentas tecnológicas, ressaltando a importância da capacitação nesse
contexto. O distanciamento social impôs uma nova rotina aos professores, desafiando-os a
utilizar diferentes recursos tecnológicos sem uma preparação prévia. Esse cenário destaca a
necessidade urgente de políticas que enderecem as lacunas na legislação e proporcionem
suporte efetivo aos profissionais da educação, garantindo equidade no acesso ao ensino
remoto.
A suspensão das aulas presenciais no estado do Paraná, em decorrência do decreto nº
4.258 de 17 de março de 2020, levou a Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
(SEED) a organizar o Ensino Remoto Emergencial (ERE) para atender cerca de 1 milhão de
estudantes da rede pública estadual. Esse processo envolveu um investimento de
aproximadamente 22 milhões de reais, conforme respaldado pela Lei n. 13.979, de 6 de
fevereiro de 2020, que autoriza compras sem licitação para combater a pandemia.
Destaca-se a diferenciação entre aulas remotas e educação a distância (EAD): as
primeiras se assemelham a aulas presenciais, enquanto a segunda pressupõe um ambiente
 60

virtual de aprendizagem (AVA). A SEED, em caráter emergencial, contratou empresas

privadas para implementar o projeto de EAD, utilizando canais como TV aberta, YouTube e o
aplicativo Aula Paraná. No entanto, os docentes não receberam treinamento prévio, e a
capacitação só ocorreu após a implantação do ERE.
A falta de preparo inicial se refletiu em instabilidades no funcionamento do aplicativo
Aula Paraná e da plataforma Google Classroom, causando dificuldades aos professores e
alunos. Canais de comunicação, como e-mail e telefone, foram disponibilizados, mas muitos
professores não conseguiram atendimento devido à sobrecarga. A SEED buscou contornar as
falhas por meio de tutoriais em vídeo, lives e comunicação via Whatsapp e redes sociais.
O período de adaptação dos professores às exigências do trabalho remoto envolveu a
transmissão de aulas pela TV aberta e YouTube, com a realização de atividades assíncronas
no AVA. A frequência dos alunos passou a ser contabilizada pela realização dessas
atividades, e os professores foram orientados a atribuir notas e presenças proporcionais ao
número de atividades realizadas. Para os alunos que optaram por atividades impressas, o
processo envolveu a retirada das atividades na escola e a atribuição de nota e presença no
registro de classe online.
Em meio a esses desafios, a organização do trabalho, o atendimento aos alunos e a
legislação que respalda essas práticas demonstram a complexidade e as necessidades de
adaptação do sistema educacional frente às demandas impostas pela pandemia. Em um
contexto desafiador marcado pela pandemia, o cenário educacional foi profundamente
impactado, levando as instituições de ensino a se adaptarem ao Ensino Remoto Emergencial.
Este período trouxe à tona reflexões acerca do processo de aprendizagem em um ambiente
virtual, destacando a necessidade de repensar práticas pedagógicas e estratégias de ensino
(Guimarães, 2022).
O distanciamento social, necessário para conter a propagação do vírus, gerou uma
rápida transição para o ensino online, demandando dos educadores uma readequação às novas
formas de interação com os alunos. O desafio de manter o engajamento e a efetividade do
aprendizado em um ambiente virtual ampliou-se, evidenciando disparidades de acesso à
tecnologia e recursos educacionais (Guimarães, 2022).
A aprendizagem em tempos de pandemia revelou a importância da flexibilidade e
alteração na abordagem pedagógica. A adoção de metodologias ativas, recursos digitais e
estratégias interativas tornou-se relevante para envolver os estudantes e superar as barreiras
impostas pela distância física. O papel do professor, nesse contexto, transcendeu a mera
 61

transmissão de conteúdo, exigindo uma atuação mais próxima e personalizada (Guimarães,

2022).
No entanto, a transição para o Ensino Remoto Emergencial também evidenciou
desafios consideráveis. A falta de acesso equitativo à internet e dispositivos tecnológicos
revelou discrepâncias sociais, aprofundando a desigualdade no acesso à educação. Além
disso, a adaptação dos alunos ao novo formato de aprendizagem demandou tempo, paciência e
apoio contínuo (Guimarães, 2022).
A avaliação de aprendizagem, nesse contexto, também enfrentou transformações. A
busca por métodos mais flexíveis e inclusivos, alinhados ao ensino remoto, tornou-se
essencial. O desafio foi conciliar a necessidade de mensurar o progresso dos estudantes com
abordagens sensíveis às dificuldades enfrentadas durante a pandemia (Guimarães, 2021).
Diante desse panorama, é imperativo refletir sobre as lições aprendidas e considerar
como as experiências vivenciadas durante o Ensino Remoto Emergencial podem influenciar o
futuro da educação. A busca por soluções inovadoras, a valorização da adaptabilidade e a
atenção às necessidades individuais dos alunos emergem como pilares fundamentais para a
construção de um ambiente educacional mais resiliente e inclusivo.
De acordo com Spadacini, Ramos e Melo (2023), professores e alunos evidenciam
sentimentos de desconforto, insegurança e resistência diante do ERE. Docentes destacaram a
dificuldade de adaptação, ressaltando a falta de familiaridade com o ensino a distância e a
incerteza sobre a autonomia permitida na condução das aulas, segundo os autores.
Da perspectiva dos alunos, a comunicação e interação com os professores foram
apontadas como desafios significativos. A dificuldade em compreender o conteúdo
apresentado via TV ou computador e a ausência imediata de esclarecimentos de dúvidas
refletem a lacuna causada pela falta de interação presencial. O depoimento do secundarista
Pedro Daniel destaca a complexidade percebida na nova modalidade de ensino (Spadacini;
Ramos; Melo, 2023).
A contestação por parte do Sindicato dos Professores, quanto à qualidade do
aprendizado, ressalta a desigualdade no acesso às aulas remotas. O presidente da APP-
Sindicato, Hermes Leão, questiona a eficácia da oferta, argumentando que o acesso desigual a
dispositivos e a falta de qualidade na aprendizagem evidenciam uma inconstitucionalidade na
abordagem do governo (Spadacini; Ramos; Melo, 2023).
A introdução do Canal do Professor como uma iniciativa de formação pode ser
interpretada como um esforço para capacitar os educadores no uso de tecnologias para o
ensino online. A necessidade de formação fica evidente nos dados que apontam que a maioria
 62

dos professores não tinha experiência prévia com o ensino remoto (Spadacini; Ramos; Melo,
2023).
No entanto, as mudanças ao longo do processo, como a Resolução nº3.817/2020, que
exigiu aulas online em tempo real, indicam uma tentativa de maior controle e registro das
atividades dos professores. Essa abordagem levanta questões sobre a aprendizagem, pois a
ênfase parece se concentrar mais na documentação das atividades do que na promoção da
apropriação dos conteúdos pelos alunos (Spadacini; Ramos; Melo, 2023).
A análise revela o impacto nas condições de trabalho e no bem-estar dos professores,
que, em sua maioria, são mulheres. Guimarães (2021) destaca a transição do trabalho
presencial para o remoto, indicando que, com o uso de dispositivos pessoais, os professores
passaram a receber mensagens e notificações constantes, resultando em uma jornada de
trabalho virtual em tempo integral.
A sobrecarga imposta aos professores é agravada pela pressão para atingir metas e
índices estabelecidos, destacando a exaustão causada pelo acúmulo de responsabilidades,
tanto profissionais quanto pessoais. A pressão da mantenedora, a mídia e as expectativas de
retorno às aulas presenciais acentuaram o estresse dos docentes, já impactados pela pandemia.
Guimarães (2021) aborda a complexa situação das mães e professoras, que enfrentam
o desafio de equilibrar trabalho remoto e tarefas domésticas, sem uma formação específica
para essa nova dinâmica. A falta de separação nítida entre "o que é trabalho" e "o que não é
trabalho" no ambiente doméstico contribui para uma jornada contínua e, muitas vezes,
esgotante.
Além disso, as desigualdades sociais e digitais preexistentes foram acentuadas durante
a pandemia, conforme apontado por Santos (2020) e Macedo (2021). O acesso desigual às
tecnologias digitais pelos estudantes, particularmente nas famílias mais pobres, evidencia uma
nova camada de desigualdade social, refletindo a falta de infraestrutura e formação
adequadas.
Diante desses desafios, ressaltamos a necessidade de repensar o acesso às tecnologias
digitais como um bem comum e um direito, aliado a um amplo processo de formação de
professores. Destaca-se que a conectividade, por si só, não garante uma educação de
qualidade, e é essencial considerar a interação, interatividade, criação e partilha como
elementos fundamentais do processo educacional, mesmo em ambientes virtuais. O estudo
alerta para a importância de pensar a educação para além da pandemia, visando a promoção
de igualdade e justiça no acesso à educação.
 63

A organização do trabalho dos professores durante o Ensino Remoto Emergencial

(ERE) no estado do Paraná revela uma série de desafios e demandas específicas. Os docentes
foram instruídos a registrar sua presença no trabalho remoto por meio de postagens no mural
do Google Classroom, preferencialmente no horário de suas aulas presenciais. Essas
postagens, não programáveis e com no mínimo 44 caracteres, eram necessárias para
contabilizar a presença, e a ausência acarretaria descontos em folha de pagamento.
A complexidade do processo de retorno às aulas presenciais é evidenciada pela falta
de uma data definida para o retorno, que seria oficializada pelas autoridades da Secretaria da
Saúde. A imprensa mensalmente anunciava a possível retomada, mostrando a preparação das
escolas para garantir protocolos de segurança. A APP-Sindicato se opunha ao retorno sem
vacinação, e a greve seria considerada se o governo determinasse o retorno presencial durante
a pandemia.
A retomada presencial das atividades extracurriculares foi autorizada em outubro de
2020, sendo facultativa e requerendo um termo de compromisso dos responsáveis. No
entanto, o retorno presencial para a totalidade dos alunos não ocorreu até o final do ano letivo
de 2020. Em 2021, o governo elaborou um calendário de retorno híbrido, mas a suspensão das
aulas presenciais persistiu até maio devido à alta taxa de contaminação.
O retorno gradual ao modelo híbrido em junho de 2021 trouxe um novo desafio: os
docentes passaram a atender os alunos de forma presencial e remota simultaneamente. Relatos
de professores indicam uma sobrecarga laboral, estresse e esgotamento físico e mental. As
demandas incluíam atividades diferenciadas, preparação de material impresso para alunos sem
acesso à internet, alimentação constante de frequências/ausências e inserção de conteúdos no
sistema de registro online.
 64

5 PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS

A seção de análise de dados proporciona uma imersão profunda nas trajetórias

formativas e experiências dos entrevistados, delineando seu perfil educacional e histórico
profissional. A abordagem inicia com uma análise detalhada da formação inicial, destacando
elementos-chave e qualificações adquiridas pelos entrevistados. Em seguida, explora-se as
experiências profissionais anteriores, mapeando as vivências na área da educação e as
disciplinas lecionadas nos anos de 2021 e 2022.
O resgate histórico do processo de formação continuada oferece reflexões que nos
permitiram discutir os desafios enfrentados pré-pandemia, os avanços notáveis ao longo dos
anos e as transformações ocorridas no cenário pós-pandemia. Esse panorama contextualiza a
evolução da formação dos profissionais da educação.
A contribuição das TDICS na formação continuada emerge como um ponto central.
Examina-se o uso dessas ferramentas durante a pandemia, suas contribuições específicas para
o desenvolvimento profissional e os desafios enfrentados ao incorporá-las no ambiente
educacional. Focando no perfil do aluno da era digital, a análise destaca as características dos
estudantes contemporâneos e explora como as TDICS podem ser instrumentos eficazes na
adaptação às necessidades desse público. A integração das TDICS nas práticas pedagógicas é
ilustrada por exemplos concretos, evidenciando a interseção entre tecnologia e métodos de
ensino.
Finalmente, a seção aborda o rendimento dos alunos durante a pandemia, explorando o
impacto das tecnologias e ferramentas no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, são
apresentadas evidências de melhorias ou desafios no rendimento dos alunos, consolidando
uma compreensão abrangente dos efeitos das mudanças educacionais recentes.

5.1 Formação e experiências do entrevistado(a)

No contexto da formação inicial de professores, a assimilação de conceitos teóricos

científicos é destacada como fundamental (Ristow; Cardoso; Ramos, 2023). A aquisição de
conhecimentos específicos para o ensino requer a compreensão profunda e a internalização
desses conceitos, que servirão como a base sobre a qual os futuros professores construirão sua
prática pedagógica.
 65

Nesse sentido, a formação inicial deve ir além da simples transmissão de informações

e promover ambientes propícios para a aprendizagem significativa. Isso implica não apenas na
exposição dos futuros professores a conceitos teóricos, mas também na criação de
oportunidades para que esses conceitos se conectem com suas experiências prévias e se
tornem parte integrante de sua estrutura cognitiva. A seguir, discutimos os resultados da
pesquisa no que se refere à essa temática.

Tabela 1 – Categorias de análise: Formação e experiências do(a) entrevistado (a)

CATEGORIA DE ANÁLISE CÓDIGOS FREQUÊNCIA

Elementos-chave e qualificações ● Multiplicidade de graduações 16
adquiridas ● Pluralidade de especializações 2
● Cursos de aperfeiçoamento 40
● Formação inicial 2
● Magistério 3

Experiências Profissionais ● Aulas particulares 25

Anteriores: Experiências na área ● Outras experiências profissionais 3
da educação ● Trajetória diversificada 2
● EJA 7
● Diferentes níveis e modalidades de ensino 5
● Inclusão 3

Níveis de Ensino e Disciplinas ● Ensino médio 17

Atuadas: Áreas e séries de ● Ensino fundamental 22
atuação nos anos de 2021 e 2022 ● EJA 8
● Língua portuguesa 11
● Língua espanhola 4

Fonte: Dados da pesquisa

5.1.1 Formação Inicial: Elementos-chave e qualificações adquiridas

A análise das formações e experiências dos entrevistados revela diversidade e busca

constante por aprimoramento. O leque de áreas de formação é amplo, abrangendo desde
Química, Biologia e Matemática até Engenharia Civil, Línguas e Educação Especial. O
depoimento do entrevistado P1 destaca a amplitude de sua trajetória educacional,
evidenciando a multiplicidade de graduações: "Sou formada em química [...] Também possuo
2° graduação em ciências biológicas [...] estou cursando minha terceira graduação em
biomedicina." Esse percurso sugere uma estratégia de construção profissional multifacetada,
adaptando-se às demandas do mercado de trabalho (Ristow; Cardoso; Ramos, 2023).
A insegurança inicial é mencionada por P2, mas a presença de profissionais que o
auxiliaram tornou o processo mais tranquilo, evidenciando a relevância do suporte na fase
inicial da formação. O relato do P3 reforça a influência de professores na escolha profissional,
 66

evidenciando o papel fundamental de profissionais bem formados no despertar de interesse

em áreas específicas.
A pluralidade de especializações e pós-graduações é notável, como exemplificado pelo
P8, que é Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas, cursa Engenharia Civil e possui três
especializações. Isso sugere um compromisso com a educação continuada, vital para a
manutenção da qualidade na docência e em outras áreas profissionais (Torres, 2023).
A trajetória do P11 destaca não apenas graduações e pós-graduações, mas também a
participação em cursos de aperfeiçoamento ao longo do tempo, revelando uma busca
incessante por conhecimento. Este perfil reflete a importância do desenvolvimento contínuo
para a adaptação às mudanças e inovações na área educacional (André, 2000).
P13 destaca a amplitude de sua formação em Letras, Pedagogia, Filosofia, Educação
Especial e Psicopedagogia. Esse percurso multidisciplinar enriquece sua capacidade de
abordar questões educacionais complexas.
A presença em programas de pós-graduação, como no caso de P11, sugere não apenas
a busca por conhecimento avançado, mas também o envolvimento em pesquisas, contribuindo
para o progresso das áreas de atuação. A análise dos depoimentos reforça a natureza dinâmica
e abrangente das formações educacionais, com profissionais adaptáveis e comprometidos com
o aprendizado contínuo, contribuindo assim para a qualidade do ensino e a formação de
indivíduos qualificados em diversas áreas do conhecimento (André, 2000).

5.1.2 Experiências Profissionais Anteriores: Experiências na área da educação

A análise das experiências profissionais anteriores dos entrevistados revela uma

diversidade de trajetórias, marcadas por diferentes contextos de atuação na área da educação.
Essas experiências proporcionam reflexões sobre as condições de produção e recepção das
mensagens, fornecendo um panorama abrangente das vivências dos profissionais na educação.
P1 destaca uma entrada na docência através de aulas particulares, evidenciando um
engajamento inicial com estudantes que necessitavam de reforço ou aprofundamento em
ciências da natureza.
Contrastando com essa experiência direta na educação, P2 relata não ter trabalhado na
área, indicando um contexto inicial distinto, possivelmente com outras experiências
profissionais que moldaram sua trajetória. Já P3 menciona ter sido monitor de capoeira em
colégios estaduais e no CAP-UEM durante a faculdade, antes de se tornar regente da turma.
 67

Essa progressão de papéis pode ter contribuído para sua formação prática antes de
assumir responsabilidades mais amplas na docência. P8 apresenta uma trajetória diversificada,
desde o trabalho em uma fábrica de torneiras até a atuação como conselheiro tutelar e,
finalmente, sua carreira na docência.
Essa diversidade de experiências fora da educação pode ter influenciado sua
abordagem pedagógica e compreensão das necessidades dos alunos. P9 destaca o
envolvimento com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) pelo programa Pronera,
demonstrando uma experiência singular na alfabetização de adultos em assentamentos e
acampamentos. Esse contexto específico pode ter impactado a abordagem do entrevistado em
relação à educação. A amplitude de atuação de P10, que já trabalhou em diferentes níveis e
modalidades de ensino, destaca a versatilidade do profissional na educação. Essa experiência
variada pode contribuir para uma compreensão mais holística das demandas educacionais.
P11 relata uma trajetória que envolveu diversos segmentos da educação, desde o
Ensino Fundamental I até a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa diversidade de
experiências pode ter influenciado a capacidade do entrevistado de compreender as distintas
fases do processo educacional.
P13 destaca que sua atuação na educação ocorreu após a aprovação em concurso,
evidenciando uma entrada formal na carreira docente. Isso sugere uma trajetória mais
convencional, com a estabilidade proporcionada pela efetividade após aprovação em
concurso.
A análise das experiências profissionais anteriores revela um mosaico rico de
vivências, influenciando a forma como esses profissionais abordam a educação. A diversidade
de contextos contribui para uma compreensão mais ampla das condições de produção e
recepção das mensagens no âmbito educacional (Araújo, 2020)

5.1.3 Níveis de Ensino e Disciplinas Atuadas: Áreas e séries de atuação nos anos de 2021 e
2022

A análise das áreas e séries de atuação nos anos de 2021 e 2022 dos entrevistados
revela uma variedade de experiências e desafios no contexto educacional. Cada depoimento
reflete as diferentes demandas e particularidades das disciplinas e níveis de ensino em que os
profissionais estiveram envolvidos.
 68

P1 destaca sua atuação exclusiva no ensino médio, indicando uma especialização e

foco nesse segmento. Isso sugere uma concentração mais específica de suas práticas
pedagógicas nas particularidades desse nível de ensino.
Já P2 evidencia uma abrangência maior, atuando no ensino fundamental com a matéria
de Ciências, além do ensino médio e EJA com a matéria de Biologia. Essa diversificação de
disciplinas e níveis pode ter proporcionado uma visão mais ampla e integrada do processo
educacional.
P3 apresenta uma trajetória diversificada, atuando em diferentes níveis de ensino e
disciplinas nas redes municipal e estadual. A versatilidade do entrevistado, que passou pela
educação infantil, séries iniciais, ensino fundamental e médio, revela uma compreensão
abrangente do sistema educacional.
P6 compartilha uma experiência desafiadora ao lecionar História para diferentes anos
no ensino fundamental e médio, adaptando-se às mudanças no formato de aulas durante o
período remoto. A dificuldade apontada com a falta de material didático adequado destaca um
desafio comum enfrentado por profissionais ao lidar com as necessidades específicas de seus
alunos.
P10 evidencia uma atuação específica no ensino médio, ministrando Língua
Espanhola, mas também abrangendo o 8° ano do ensino fundamental com Língua Portuguesa.
Isso ressalta a capacidade do profissional de transitar entre diferentes disciplinas e níveis
educacionais.
P11 revela uma experiência multifacetada, atuando como pedagoga, professora do
ensino fundamental I, coordenadora pedagógica e pedagoga da Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Essa multiplicidade de funções destaca a versatilidade e capacidade de adaptação da
profissional a diferentes contextos educacionais.
Por fim, P13 destaca sua atuação no ensino fundamental e médio, ensinando Português
e Espanhol. Além disso, menciona o envolvimento em projetos, indicando uma abordagem
prática e dinâmica em sua atuação.
A diversidade de áreas e séries de atuação reflete não apenas a complexidade do
sistema educacional, mas também a capacidade dos profissionais de se adaptarem a diferentes
demandas. A análise dessas experiências contribui para inferências sobre as condições de
produção e recepção das mensagens, destacando a necessidade de flexibilidade e resiliência
no contexto educacional (Barreto, 2004).
 69

5.2 Resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as)

Tabela 2 – Resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as)pelos professores(as)

CATEGORIA DE ANÁLISE CÓDIGOS FREQUENCIA
Desafios na Formação Continuada Pré- ● Locomoção 3
Pandemia: Dificuldades enfrentadas pelos ● Conciliação de agendas 3
professores(as) ● Diminuição das oportunidades de
formação continuada 3
● Ausência de recursos tecnológicos
● Adaptação rápida às novas 15
tecnologias 46

Avanços Notáveis na Formação ●

Formadores via meet 12
Continuada: Progressos ao longo dos anos ●
Avanço da tecnologia 38
●
Disponibilidade e acessibilidade de 12
cursos
● Foco das formações, passando de 6
teorias para práticas pedagógicas
● Educação a distância 1
Avanços e Retrocessos Pós-Pandemia: ● Não possuíam familiaridade com 1
Mudanças no período pós-pandemia equipamentos tecnológicos
● Resistência em aceitar tal processo 2
● Utilização de tecnologias como o 10
meet e ferramentas do google
● Falta do contato presencial 5
● Excesso no uso de tecnologias 1
● Formação online 2
● Valorização do próprio professor 1
Fonte: Dados da pesquisa
 70

5.2.1 Desafios na Formação Continuada Pré-Pandemia: dificuldades enfrentadas pelos

professores(as)

A análise do resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as)

pré-pandemia revela diversos desafios enfrentados pelos profissionais em relação a essa
modalidade de aprimoramento profissional.
O depoimento de P1 destaca a dificuldade de locomoção, especialmente para quem
reside no interior. A citação "A locomoção, pois, como minha residência é no interior,
precisávamos nos locomover para outras localidades distantes e ficávamos horas na estrada"
evidencia a barreira geográfica enfrentada pelos professores, apontando para a necessidade de
considerar a logística nas estratégias de formação continuada.
P3 menciona as dificuldades relacionadas à formação continuada presencial, como a
locomoção e a conciliação de agendas. A citação "Eram de forma presencial, algumas
dificuldades era a locomoção (transporte) e agenda comum (tempo) para conciliar as reuniões
e formações com a carga horária de trabalho" destaca a necessidade de flexibilidade nas
abordagens, considerando os desafios cotidianos dos professores.
A formação continuada dos professores é um componente fundamental para o
desenvolvimento profissional e a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, é importante
reconhecer as dificuldades enfrentadas pelos educadores ao participarem de programas
presenciais de formação. Neste contexto, duas dificuldades primordiais são destacadas: a
locomoção e a conciliação de agendas.
Primeiramente, a locomoção apresenta-se como um desafio significativo para muitos
professores. Em áreas urbanas ou rurais, a distância entre o local de trabalho ou residência e o
local da formação pode ser um obstáculo, especialmente se não houver acesso fácil a
transporte público ou se o custo do deslocamento for proibitivo. Teoricamente, essa
dificuldade está ligada ao conceito de acessibilidade, que enfatiza a importância de remover
barreiras físicas para garantir oportunidades iguais de participação (Batista; Rezende Júnior,
2024). Além disso, a locomoção também pode estar associada a questões de segurança,
especialmente em regiões com altos índices de criminalidade, o que pode afetar a disposição
dos professores em se deslocarem para eventos de formação (Branco; Adriano; Zanatta,
2020).
 71

Por outro lado, a conciliação de agendas é outra preocupação central. Professores têm
agendas intensas, muitas vezes preenchidas com atividades escolares, responsabilidades
familiares e outras obrigações pessoais. Encontrar tempo disponível para participar de
formações presenciais pode ser um desafio, especialmente quando estas ocorrem durante o
horário de trabalho ou em horários que conflitam com outras responsabilidades.
Teoricamente, essa dificuldade está relacionada ao conceito de sobrecarga de trabalho, que
destaca a importância de equilibrar as demandas profissionais e pessoais para evitar o
esgotamento e o burnout (Avelino; Mendes, 2020).
Diante desses desafios, a flexibilidade nas abordagens educacionais emerge como uma
solução teoricamente embasada. Ao reconhecer as diversas restrições enfrentadas pelos
professores, as instituições educacionais podem adotar estratégias flexíveis que se ajustem às
necessidades individuais dos educadores (Branco; Adriano; Zanatta, 2020). Isso pode incluir a
oferta de opções de formação em locais estrategicamente localizados, o uso de tecnologias de
comunicação para permitir a participação remota, a flexibilização dos horários de formação e
o desenvolvimento de abordagens de aprendizagem assíncrona que permitam aos professores
acessarem materiais de formação em seu próprio ritmo e tempo. Essa abordagem é
fundamentada em teorias de aprendizagem centradas no aluno, que reconhecem a importância
de adaptar os métodos de formação às necessidades e circunstâncias individuais dos
educadores (Ana; Pinto, 2024).
A experiência relatada por P6 ressalta a mudança ao longo do tempo, destacando a
diminuição das oportunidades de formação continuada. A citação "Nos últimos anos,
infelizmente, isso foi se perdendo, tem ficado nas discussões com seus pares" sinaliza uma
transição nas práticas de formação, indicando a importância de revitalizar e diversificar esses
processos.
A experiência relatada por P6 reflete uma preocupação importante relacionada à
evolução das práticas de formação continuada ao longo do tempo. A citação "Nos últimos
anos, infelizmente, isso foi se perdendo, tem ficado nas discussões com seus pares" evidencia
uma mudança significativa nas oportunidades de formação continuada, sugerindo uma
transição das práticas tradicionais para abordagens mais informais e centradas na colaboração
entre colegas. Neste contexto, uma análise teórica pode esclarecer os motivos dessa transição
e destacar a importância de revitalizar e diversificar os processos de formação continuada
(Alves, 2018).
 72

Primeiramente, é importante considerar o contexto histórico e social no qual essa

mudança está ocorrendo. Teoricamente, as práticas de formação continuada têm sido
influenciadas por uma série de fatores, incluindo avanços tecnológicos, mudanças nas
políticas educacionais e a crescente ênfase na colaboração e na aprendizagem entre pares. Por
exemplo, o surgimento de plataformas online e recursos digitais tem proporcionado novas
oportunidades de aprendizagem e colaboração, muitas vezes desafiando as abordagens mais
tradicionais de formação baseadas em workshops e palestras (Araujo; Junger, 2024).
Além disso, teoricamente, a citação sugere uma possível lacuna entre as necessidades
dos professores e as oportunidades formais de desenvolvimento profissional oferecidas pelas
instituições educacionais. Isso pode ser atribuído a uma variedade de fatores, incluindo
restrições orçamentárias, falta de tempo ou recursos, e uma abordagem mais burocrática para
a formação continuada (Avelino; Mendes, 2020). Como resultado, os professores podem
recorrer cada vez mais a estratégias informais de aprendizagem, como discussões com colegas
e participação em comunidades profissionais, para atender às suas necessidades de
desenvolvimento profissional.
Do ponto de vista teórico, a transição para práticas de formação continuada mais
centradas na colaboração entre pares e na aprendizagem informal pode ser vista como uma
resposta às limitações das abordagens formais tradicionais. Teorias de aprendizagem social,
como a teoria da aprendizagem situada e a teoria da comunidade de prática, destacam a
importância do contexto social e da interação entre colegas no processo de aprendizagem dos
professores. Nesse sentido, revitalizar e diversificar os processos de formação continuada
pode envolver a promoção de oportunidades para colaboração, reflexão e compartilhamento
de práticas entre os professores, tanto presencialmente quanto através de plataformas online
(Gatti; Shaw; Pereira, 2021).
P7 aponta a ausência de recursos tecnológicos como um desafio nas formações
continuadas. A citação "Um dos maiores desafios encontrados era a ausência de recursos
tecnológicos por parte dos colégios" destaca a necessidade de considerar a infraestrutura
disponível nas instituições para maximizar o impacto das formações.
 73

A citação fornecida por P7 ressalta um desafio crítico enfrentado nas formações

continuadas: a ausência de recursos tecnológicos nas instituições educacionais. Esta
observação destaca a importância de analisar teoricamente a relação entre a infraestrutura
tecnológica disponível e o sucesso das iniciativas de formação continuada. Com o avanço da
tecnologia, o uso de recursos digitais e ferramentas tecnológicas tornou-se uma parte
integrante do processo educacional, oferecendo oportunidades para ampliar o acesso ao
conhecimento, promover a interatividade e estimular a aprendizagem colaborativa. Portanto, a
ausência desses recursos pode representar uma significativa limitação para as formações
continuadas, afetando tanto a qualidade quanto a eficácia dessas iniciativas (Guedes; Santos,
2020).
Do ponto de vista teórico, essa observação está relacionada ao conceito de "tecnologia
educacional" e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. Teorias como a Teoria
da Atividade Socio-Histórica de Vygotsky enfatizam a importância do contexto social e das
ferramentas mediacionais no desenvolvimento cognitivo dos alunos. Da mesma forma, os
professores se beneficiam da integração de tecnologias educacionais em sua prática
profissional, pois estas podem oferecer suporte ao ensino, possibilitar a personalização da
aprendizagem e facilitar a colaboração entre colegas (Loureiro; Lima, 2018).
Além disso, a falta de recursos tecnológicos nas instituições educacionais pode refletir
desigualdades no acesso à educação e no desenvolvimento profissional dos professores.
Teorias críticas da tecnologia educacional argumentam que as disparidades na infraestrutura
tecnológica podem exacerbar as desigualdades socioeconômicas e educacionais, criando uma
"lacuna digital" entre aqueles que têm acesso aos recursos tecnológicos e aqueles que não têm
(Machado; Ramos, 2024).
Dessa forma, a citação aponta para a necessidade de uma abordagem mais holística e
inclusiva na organização das formações continuadas. Isso implica não apenas o
desenvolvimento de conteúdos e estratégias de ensino adequadas, mas também a garantia de
que as instituições tenham a infraestrutura tecnológica necessária para apoiar a
implementação eficaz dessas iniciativas. Isso pode envolver investimentos em equipamentos,
conectividade à internet, capacitação tecnológica para os professores e políticas que
promovam a equidade no acesso aos recursos digitais (Magalhães; Aguiar, 2024).
 74

A fala de P10 revela uma mudança no foco da formação continuada antes e durante a
pandemia. O destaque para a necessidade de reinvenção do ensino e a adaptação rápida às
novas tecnologias evidenciam a importância de abordagens flexíveis e dinâmicas diante de
contextos imprevistos. A questão temporal é destacada por P11, que menciona o tempo de
deslocamento como um desafio nas formações presenciais. A citação "Os desafios
encontrados eram o tempo de deslocamento entre os locais de realização das mesmas"
evidencia a importância de otimizar o tempo dos profissionais, especialmente quando se trata
de atividades presenciais.
P12 aponta a falta de tempo disponível como um desafio para a participação em cursos
diversificados de formação continuada. A breve citação "Tempo disponível, falta de cursos
diversificados" destaca a necessidade de considerar a carga horária e a diversidade de temas
nas ofertas de formação.
As dificuldades enfrentadas pelos professores na formação continuada pré-pandemia
abrangem questões logísticas, tempo, acesso a recursos tecnológicos e a necessidade de
atualização das abordagens. Esses desafios são relevantes para entender as condições de
produção e recepção das mensagens nesse contexto, indicando a importância de estratégias
flexíveis e adaptáveis para promover o desenvolvimento profissional dos educadores (Couto,
2020).

5.2.2 Avanços Notáveis na Formação Continuada: Progressos ao longo dos anos

A análise dos avanços notáveis na formação continuada dos professores ao longo dos
anos revela uma diversidade de percepções, evidenciando tanto progressos quanto desafios
nesse processo.
A fala de P1 destaca a inserção de formadores via meet como um avanço significativo,
proporcionando uma ampla troca de experiências entre professores de diferentes cidades. A
citação "A inserção dos formadores via meet tem me proporcionado uma ampla troca de
experiências, uma vez que discuto diversos assuntos com professores de outras cidades e
visualizo a realidade de cada espaço escolar e seus avanços em meio às dificuldades
apresentadas" destaca a importância da tecnologia na promoção da interação e na superação
de barreiras geográficas.
 75

A utilização de ferramentas tecnológicas, como o Google Meet, para facilitar a

interação entre professores de diferentes localidades, representa um avanço significativo na
formação continuada. Essa abordagem está alinhada com teorias de aprendizagem social, que
destacam a importância do compartilhamento de experiências e do trabalho colaborativo entre
pares para o desenvolvimento profissional dos educadores (Pereira; Araújo, 2020).
P7 menciona o avanço da tecnologia como facilitador para a formação continuada,
especialmente após a pandemia. A citação "Hoje em dia, com o avanço da tecnologia, é muito
fácil realizar uma formação continuada. Após a pandemia, a maioria dos colégios aumentou
de maneira considerável seus recursos tecnológicos, fato que contribuiu bastante para a
prática docente" ressalta a importância dos recursos tecnológicos na adaptação e evolução das
práticas educacionais. Teoricamente, isso está relacionado ao conceito de "tecnologia
educacional", que enfatiza o papel das ferramentas tecnológicas na melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem.
P8 destaca a disponibilidade e acessibilidade de cursos, tornando a formação mais
adequada à realidade da jornada de trabalho do docente. A citação "Mais disponibilidade de
cursos, mais acessível à realidade da jornada de trabalho do docente. As técnicas e
ferramentas fazem o docente aprimorar suas metodologias" indica a importância da
flexibilidade e praticidade nas ofertas formativas. A disponibilidade de cursos e a sua
adequação à jornada de trabalho dos docentes são aspectos cruciais para tornar a formação
continuada mais eficaz e acessível. Isso está alinhado com teorias de aprendizagem adulta,
que destacam a importância da flexibilidade e da relevância dos conteúdos para o
engajamento e o aprendizado dos professores.
P10 observa uma mudança no foco das formações, passando de teorias para práticas
pedagógicas do dia a dia. A citação "Acredito que as formações antes da pandemia, tinham o
foco em teorias... Hoje é notável que o interesse é mostrar como fazer a prática pedagógica do
dia a dia da sala de aula" destaca uma abordagem mais prática e aplicada, alinhada às
necessidades cotidianas dos professores. Teoricamente, isso está relacionado ao conceito de
aprendizagem situada, que enfatiza a importância de conectar a teoria à prática e de abordar as
necessidades reais dos professores no contexto da sala de aula.
 76

P11 ressalta os avanços tecnológicos e a oferta de educação a distância como

facilitadores para a formação continuada, permitindo a participação em cursos de grandes
universidades. A citação "Os avanços tecnológicos e a oferta da educação a distância
facilitaram o processo de formação continuada, possibilitando a participação em cursos
ofertados por grandes universidades, colaborando com nossa prática pedagógica" destaca a
globalização das oportunidades formativas. Isso está alinhado com teorias de aprendizagem
online, que reconhecem o potencial das tecnologias digitais para ampliar o acesso à educação
e promover a colaboração entre professores de diferentes partes do mundo.
Em contraste, P6 expressa uma visão mais crítica, indicando que não percebeu
mudanças significativas na formação continuada oferecida. A citação "Não tenho percebido
mudanças na formação continuada que tem sido ofertada. O distanciamento escola
universidade (onde ocorre a pesquisa), é um grande atraso na nossa prática pedagógica"
ressalta a importância da integração entre escola e universidade para promover avanços
significativos.
Essas diferentes perspectivas evidenciam que os avanços na formação continuada dos
professores estão atrelados a fatores como tecnologia, flexibilidade, foco em práticas
pedagógicas e integração entre os diversos atores educacionais. A análise desses resultados
permite inferir conhecimentos sobre as condições de produção e recepção das mensagens,
destacando a importância de abordagens diversificadas e alinhadas às demandas e desafios
contemporâneos da educação (Ribeiro; Carvalho; Albuquerque, 2024).
A análise teórica das diferentes perspectivas apresentadas pelos participantes destaca a
complexidade da formação continuada dos professores e a necessidade de abordagens
diversificadas e alinhadas às demandas e desafios contemporâneos da educação. Essas
observações evidenciam a importância de considerar não apenas os avanços tecnológicos, mas
também a flexibilidade, a relevância dos conteúdos e a integração entre os diversos atores
educacionais para promover o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria da
qualidade do ensino (Paes; Freitas, 2020).

5.2.3 Avanços e Retrocessos Pós-Pandemia: Mudanças no período pós-pandemia

 77

A análise dos avanços e retrocessos no processo de formação continuada de

professores pós-pandemia destaca uma série de mudanças e desafios percebidos pelos
entrevistados. P1 ressalta a transformação significativa na modalidade de formação,
destacando a transição para o formato online. A citação "A formação passou por grandes
mudanças, uma delas foi a possibilidade de ser online. O que causou espanto em alguns
docentes, principalmente, os mais antigos, estes não possuíam familiaridade com
equipamentos tecnológicos e apresentaram maior resistência em aceitar tal processo" destaca
a resistência inicial de alguns professores mais experientes à tecnologia, mas também
reconhece a ampliação do alcance das formações online (Sousa; Bezerra; Silva, 2016).
P5 aponta tanto avanços quanto retrocessos, evidenciando a dualidade da experiência.
Destaca o avanço na utilização de tecnologias como o Meet e ferramentas do Google,
permitindo atingir um maior número de pessoas. No entanto, observa-se um retrocesso
relacionado à falta do contato presencial e calor humano, indicando que algo presencial
poderia manter o foco e a conexão interpessoal.
P7 destaca a ambivalência dos recursos tecnológicos, reconhecendo o avanço, mas
também apontando para um possível excesso no uso de tecnologias. A citação "Os recursos
tecnológicos representaram um avanço na educação, mas também prejudicaram em partes,
pois acabou trazendo um excesso de uso de tecnologias e plataformas" destaca a necessidade
de equilíbrio na integração das tecnologias no processo educacional.
P8 ressalta os avanços proporcionados pela formação online, mas também alerta para
os desafios associados ao tempo prolongado diante de uma tela. A citação "Avanços foi a
possibilidade de fazer cursos on-line, isso facilita, porém o tempo de estudo sentando em
frente a uma tela, não é tão saudável e produtivo a longo prazo" destaca a preocupação com a
saúde e produtividade a longo prazo.
P10 destaca a valorização do próprio professor como formador como um avanço
significativo, reconhecendo a importância da experiência prática na sala de aula. A citação
"No nosso estado, acredito que a valorização e capacitação do próprio professor para ser os
formadores e tutores nos cursos do GE, esse é um avanço, um reconhecimento" destaca a
contribuição do professor como formador.
 78

P13 expressa a preocupação com a falta de encontros presenciais, destacando a

importância da interação para promover uma abordagem interdisciplinar. A citação "NÃO ter
encontros presenciais por NRE. Falta interação com os professores da região, colégio e
núcleo. Afeta, pois você acaba fazendo o trabalho sem ser interdisciplinar, isolando sua
disciplina por não ter encontros formativos para isso" destaca os desafios associados à falta de
interação presencial.
Essa análise revela uma diversidade de percepções, indicando que as mudanças no
processo de formação continuada pós-pandemia têm tanto aspectos positivos quanto desafios
a serem superados (Thadei, 2018). A introdução de tecnologias, o reconhecimento da
experiência prática dos professores e a flexibilidade proporcionada pela formação online são
reconhecidos como avanços, enquanto a falta de contato presencial, o excesso de tecnologia e
a necessidade de equilíbrio são considerados retrocessos por alguns entrevistados. Essa
heterogeneidade de perspectivas destaca a importância de abordagens flexíveis e adaptativas
no processo de formação continuada, considerando as necessidades e desafios específicos de
cada contexto educacional (Streit, 2015).

5.3 Contribuição das TDICs no processo de formação continuada de professores(as)

Tabela 3 – Categorias de análise: Contribuição das TDICs no processo de formação continuada de

professores(as)

CATEGORIA DE ANÁLISE CÓDIGOS FREQUENCIA

Uso de TDICs na Formação Continuada na ● Notebook 2
Pandemia: Ferramentas utilizadas durante ● Celular 7
a pandemia ● Internet 47
● Google meet 12
● Whatsapp 1
● Jambord 3
● Word hall 4
● Classroom 3
Contribuições Específicas das TDICs: ● Variabilidade de integrantes nos 5
Impacto no desenvolvimento profissional grupos de estudo
● Desenvolvimento de habilidades 2
● Estímulo à busca pelo conhecimento 20
● Quebra de preconceitos sobre o uso 1
delas em sala
● Contato com profissionais de 2
diferentes locais em tempo real
● Necessidade de aprendizado e 21
adaptação
● Aprendizagem eficiente e dinâmica 7
 79

Desafios no Uso das TDICs na Formação: ● Resistência de alguns professores 2

Dificuldades ao incorporar as TDICs ● Falta de recursos, como equipamentos 4
● Acesso dos estudantes às plataformas 9
digitais e seu interesse em participar
de forma online
● Falta de recursos nos celulares dos 2
alunos e a dificuldade de acesso à
internet
● Falta de familiaridade com as tdics 3
● Falta de formação adequada 12
Fonte: Dados da pesquisa

5.3.1 Uso de TDICs na Formação Continuada na Pandemia: Ferramentas utilizadas durante

a pandemia

A análise das contribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação (TDICS)

no processo de formação continuada de professores durante a pandemia revela uma ampla
utilização dessas ferramentas, destacando sua importância e versatilidade (Tiné; Moura;
Santos, 2024). O depoimento do P1 destaca a essencialidade de dispositivos como notebook,
celular e internet para a implementação da nova forma de estudo durante a pandemia. A
citação "Notebook, celular, internet foram essenciais para a implantação dessa nova forma de
estudo" evidencia a dependência dessas tecnologias para a continuidade da formação.
P3 menciona a prevalência das aulas remotas e o uso de plataformas de
videoconferência, como o Google Meet, durante a pandemia. A citação "O mais utilizado
foram as aulas remotas, utilizando plataformas de videoconferência, tal como o Google meet.
Os grupos de WhatsApp também foram ferramentas de apoio na aplicação e acompanhamento
de atividades" destaca a centralidade dessas ferramentas no contexto educacional.
P5 diversifica as ferramentas ao mencionar o uso do Google Meet, apresentações e
plataformas de games (gamificação) como o Jambord. Essa variedade ressalta a adaptação de
diferentes recursos tecnológicos para enriquecer a experiência de formação. P8 destaca o uso
de plataformas como Jambor e Word Hall para tornar as aulas mais interativas e
participativas, mesmo à distância. A citação "Utilizamos nas formações, e aplicamos durante
às aulas via Meet, possibilitando uma aula mais interativa e participativa, mesmo a distância.
Jambor, Word Hall, dentre outras" evidencia a busca por dinamismo e engajamento na
formação online.
 80

P9 ressalta a adaptação de professores à nova realidade, utilizando telefones, tablets e

notebooks para comunicação e aprendizagem. A citação "Durante a pandemia foi necessário
que todos se adequassem a nova realidade, com isso telefones, tablets e notebook foram
importantíssimos para a comunicação e aprendizagem" destaca a necessidade de diversos
dispositivos para facilitar a comunicação e o processo de aprendizagem.
P11 destaca o Google Meet e o Classroom como ferramentas pedagógicas necessárias
para o ensino remoto. A citação "As TDICs foram utilizadas como ferramentas pedagógicas
necessárias para o processo de ensino e aprendizagem. Os mais utilizados foram o Google
meet e classroom" destaca a importância dessas plataformas na continuidade do processo
educacional.
A análise coletiva evidencia uma ampla aceitação e incorporação das TDICs no
contexto da formação continuada durante a pandemia. As plataformas de videoconferência,
ferramentas de gamificação, e recursos do Google foram amplamente utilizados, refletindo
uma adaptação rápida dos professores às novas demandas tecnológicas. Essa abordagem
diversificada destaca a flexibilidade e a versatilidade das TDICs no suporte ao ensino e à
formação de professores em contextos desafiadores.

5.3.2 Contribuições Específicas das TDICs: Impacto no desenvolvimento profissional

A análise das contribuições específicas das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TDICs) no processo de formação continuada de professores revela impactos
significativos no desenvolvimento profissional, refletindo uma variedade de percepções e
experiências.
O depoimento do P1 destaca a flexibilidade proporcionada pelas TDICs,
possibilitando maior disponibilidade de horários e a variabilidade de integrantes nos grupos
de estudo. A citação "Possibilitaram maior disponibilidade de horário, além da variabilidade
de integrantes nos grupos de estudo" destaca como essas tecnologias tornaram mais acessível
e adaptável o processo de formação.
P5 ressalta o desenvolvimento de habilidades até então desconhecidas, especialmente
para melhorar o engajamento dos alunos. A citação "Desenvolvemos habilidades que ainda
não tínhamos conhecimento, principalmente para melhorar o engajamento dos alunos"
evidencia como as TDICs contribuíram para a expansão das competências pedagógicas dos
professores.
 81

P7 destaca que as TDICs trouxeram uma novidade para muitos professores,

motivando-os a estudar mais em busca de aperfeiçoamento. A citação "As Tdics trouxeram
uma novidade pra muitos professores, fato que fez com que todos estudassem mais, em busca
de aperfeiçoamento" indica o impacto positivo no estímulo à busca pelo conhecimento.
P8 menciona o desenvolvimento de novas metodologias e a superação de preconceitos
sobre o uso das TDICs em sala de aula. A citação "O desenvolvimento de novas
metodologias, a quebra de preconceitos sobre o uso delas em sala, a necessidade de buscar
conhecimento além dos livros" destaca como as TDICs influenciaram positivamente na
abordagem pedagógica dos professores.
P10 destaca a possibilidade de contato com profissionais de diferentes locais em
tempo real, apontando tanto os benefícios quanto os desafios dessas interações. A citação
"Facilitou o contato com pessoas de vários locais do estado em tempo real" evidencia a
amplitude geográfica da formação, mas também aponta desafios como a oscilação de internet
e a falta de contato presencial.
P11 menciona o desconforto inicial para aqueles menos familiarizados com as
ferramentas digitais, ressaltando a necessidade de aprendizado e adaptação. A citação "Para
aqueles que tinham mais familiaridades com as ferramentas digitais, facilitou o trabalho
realizado em sala de aula e, para aqueles que não a dominavam, tiveram que aprender a
utilizá-las, assim, causaram um certo desconforto para muitos professores" destaca a
importância da capacitação para superar resistências.
P13 destaca o impacto positivo das TDICs na busca por melhores formas de
proporcionar uma aprendizagem eficiente e dinâmica aos alunos. A citação "Muitas são
ferramentas auxiliares e que trazem dinamismo ao processo de ensino. Acredito que
impactaram positivamente, pois ampliou o conhecimento sobre tecnologia visando buscar
melhores formas de trazer uma aprendizagem mais eficiente e dinâmica ao aluno" ressalta o
papel transformador dessas tecnologias na prática pedagógica.
A análise coletiva sugere que as TDICs desempenharam um papel relevante no
desenvolvimento profissional dos professores, proporcionando flexibilidade, ampliação de
habilidades, motivação para a busca de aperfeiçoamento, superação de preconceitos e a
criação de novas abordagens pedagógicas. A variedade de percepções destaca a complexidade
e a riqueza dessa transformação promovida pelas TDICs na formação continuada (Varela-
Ordorica; Valenzuela-Gonzáles, 2020).

5.3.3 Desafios no uso das TDICs na formação: dificuldades ao incorporar as TDICs

82
 83

A análise dos desafios no uso das TDICS na formação continuada revela um conjunto
de barreiras que impactam tanto os professores quanto os alunos. As citações dos
entrevistados fornecem informações sobre as dificuldades enfrentadas nesse contexto.
O depoimento do P1 destaca a resistência de alguns professores em aceitar as TDICs,
a falta de recursos, como equipamentos, e a necessidade de assistência para alguns públicos
leigos. A citação "A resistência de alguns professores em aceitar, falta de recurso, pois muitas
pessoas não possuem os equipamentos necessários, além do público leigo que necessitou de
assistência para se encaixar no novo processo" evidencia como a adaptação às TDICs enfrenta
obstáculos relacionados à atitude, infraestrutura e inclusão digital.
P3 menciona o desafio do acesso dos estudantes às plataformas digitais e seu interesse
em participar de forma online. A citação "O acesso dos estudantes às plataformas digitais e o
interesse deles em participar de forma online" ressalta a importância de garantir a participação
efetiva dos alunos na formação, o que pode ser afetado por questões de acessibilidade.
P5 destaca a limitação da internet, a falta de recursos nos celulares dos alunos e a
dificuldade de acesso à internet como desafios significativos. A citação "Internet com sinal
ruim, alunos sem recursos no celular e falta de acesso a internet" aponta para obstáculos
práticos que impactam diretamente a eficácia das TDICs na formação.
P6 e P7 apontam para a falta de familiaridade com as TDICs como um desafio, tanto
por parte dos professores quanto dos alunos. A citação "Pouca familiaridade com as TDICs"
destaca a importância da capacitação e do desenvolvimento de habilidades digitais para
superar esse desafio.
P8 aborda a falta de condições adequadas de uso das TDICS, mencionando a falta de
equipamentos descentes, sinal de internet adequado e a necessidade de fornecer recursos
condizentes com as realidades locais. A citação "O maior desafio sem dúvidas, foi ter
condições de utilizá-las de fato, com equipamentos descentes para professores e alunos, sinal
de internet adequado, tinha capacitação técnica, mas não foi fornecido equipamentos
condizentes com as realidades ímpares de cada localidade, principalmente a socioeconômica"
destaca a importância da infraestrutura adequada para a efetiva incorporação das TDICS na
formação.
P10 menciona a falta de formação adequada, destacando a necessidade de aprender a
usar as TDICS quase que sozinhos. A citação "Como já mencionei, a falta da formação. Teve
que começar a utilizar e aprender a usar quase que sozinhos, nós professores e alunos" ressalta
a importância de investir em programas de capacitação para superar esse desafio.
 84

P13 aborda a falta de estrutura, incluindo equipamentos e internet adequada, e destaca

a demora na oferta de cursos voltados para o letramento digital por parte do estado. A citação
"A estrutura, pois muitos profissionais não tinham equipamentos condizentes ou internet com
boa conexão. Além disso, o estado demorou para fornecer cursos voltados para o letramento
digital" aponta para a necessidade de políticas e iniciativas governamentais para garantir a
infraestrutura e a formação necessárias.
A análise coletiva desses depoimentos evidencia que os desafios no uso das TDICS na
formação continuada envolvem questões de atitude, infraestrutura, acessibilidade, capacitação
e políticas públicas. A superação desses obstáculos requer abordagens abrangentes que
incluam iniciativas de capacitação, investimentos em infraestrutura e políticas de inclusão
digital (Sousa, Bezerra e Silva, 2016).

5.4 Contribuição das TDICS visando o perfil de alunos(as) da era digital

Tabela 4 – Categorias de análise: Contribuição das TDICS visando o perfil de alunos(as) da era digital
CATEGORIA DE ANÁLISE CÓDIGOS FREQUENCIA
Perfil dos Alunos(as) da Era Digital ● Formação de profissionais de TI 1
● Acesso à informação 1
● Diversidade de recursos 1
● Conciliar formações remotas e 2
presenciais
● Necessário afastar os jovens do uso 2
excessivo dessas tecnologias
● Gamificação 5
● Rapidez com que os alunos absorvem 1
informações
● Quanto mais tecnologia, mais 1
passividade
● Rapidez das mudanças tecnológicas 1
● Aulas mais dinâmicas e da verificação 5
em tempo real
Características e como as TDICS podem ● Aulas mais interativas e participativas 5
ajudar ● Facilitadoras da formação continuada 5
de professores
● Conciliação da formação virtual com 3
a carga horária de trabalho
● Novidades 1
● Quebra de preconceitos 1
● Buscar conhecimento além dos livros 1
● Formação continuada dos professores 1
● Acesso rápido à informação 1
● Contato com profissionais de 2
diferentes regiões
● Facilitaram o trabalho em sala de aula 1
● Causaram desconforto 1
 85

Integração de TDICS nas Práticas ● Utilização de simuladores e 1

Pedagógicas: Exemplos de integração nas aplicativos específicos
práticas pedagógicas ● Uso de quizzes e jogos como 6
ferramentas pedagógicas.
● Buscar informações superficiais 1
● Gamificação 5
● Conceito de sala de aula invertida 1
● Utilidade de quizzes, word hall e tvs 1
● Não há tempo aos professores para 1
elaborar relações de conhecimento
com o uso de tecnologias
Fonte: Dados da pesquisa

5.4.1 Perfil dos Alunos(as) da Era Digital

Os alunos da era digital, também conhecidos como "nativos digitais", são

caracterizados pela sua imersão desde cedo na tecnologia, demonstrando uma compreensão
inata e natural das ferramentas digitais e da sua integração na vida diária. Esses alunos são
altamente conectados, utilizando uma variedade de dispositivos eletrônicos e plataformas
online para se comunicarem e realizarem múltiplas tarefas simultaneamente. Eles têm acesso
a uma vasta gama de recursos educacionais online, o que lhes permite personalizar e acessar o
aprendizado de maneira autônoma (Magalhães e Aguiar, 2024). Além disso, esses alunos
valorizam a interatividade e o engajamento em sua educação, respondendo bem a abordagens
de ensino que incorporam elementos interativos e tecnológicos. No entanto, apesar da
proficiência na utilização da tecnologia, alguns alunos podem enfrentar desafios relacionados
à distração e à dependência tecnológica, destacando a importância de desenvolver habilidades
de alfabetização digital e pensamento crítico. Os educadores devem estar cientes desses
aspectos ao planejar estratégias de ensino que atendam às necessidades e características
únicas desses alunos, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo digital de forma
responsável e eficaz.
A análise das contribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação (TDICS)
para o perfil dos alunos da era digital revela uma variedade de percepções e considerações. As
citações dos entrevistados oferecem uma visão abrangente dos benefícios e desafios
associados à presença das TDICS na educação.
P1 destaca o potencial das TDICS em promover uma maior escala na formação de
profissionais de TI e possibilitar amplo acesso à informação. A citação "Podem promover
maior escala na formação de profissionais de TI, além de possibilitar o acesso à informação"
ressalta a amplitude das TDICS na disseminação do conhecimento na área de Tecnologia da
Informação.
 86

P2 menciona a diversidade de recursos, incluindo questionários e jogos, como

elementos que enriquecem o processo educacional. A citação "Recursos diversificados,
questionários, jogos entre outros" destaca a versatilidade das TDICS na oferta de diferentes
abordagens de aprendizado.
P3 ressalta a importância de conciliar formações remotas e presenciais, enfatizando a
complementaridade dessas abordagens. A citação "É importante conciliar as formações
remotas com formações presenciais. Não em um sentido de substituição uma da outra, mas, de
complementação" destaca a necessidade de integração entre o presencial e o virtual.
P4 expressa uma visão cautelosa, indicando que, com o fim da fase pandêmica, é
necessário afastar os jovens do uso excessivo dessas tecnologias. A citação "Vejo que agora a
fase da pandemia passou e temos que afastar um pouco os jovens desse recurso" reflete uma
preocupação sobre os limites do uso das TDICS na educação.
P5 destaca a gamificação como uma abordagem que contribui para tornar as aulas
mais atrativas para os alunos. A citação "Gamificação" ressalta como estratégias lúdicas
podem envolver os estudantes de maneira mais eficaz.
P8 oferece uma visão mais ampla do perfil do aluno da era digital, destacando sua
conexão constante com o mundo através de smartphones e internet. A citação "O perfil do
aluno da era digital, na minha opinião, é um aluno que tem o mundo na palma das mãos,
(smartphones e internet)" destaca a ubiquidade da tecnologia na vida dos alunos.
P9 destaca a rapidez com que os alunos absorvem informações como um benefício
significativo das TDICS. A citação "Os alunos absorvem mais rapidamente a informação. O
maior benefício é a aprendizagem" enfatiza a eficiência no processo de aprendizado.
P12 apresenta uma perspectiva crítica, questionando o impacto das TDICS na
formação cultural dos alunos. A citação "Quanto mais tecnologia, mais passividade estamos
criando nos alunos, menos atuação deles sobre os saberes" reflete uma preocupação sobre a
passividade dos alunos diante das TDICS.
 87

P13 destaca o desafio de acompanhar a rapidez das mudanças tecnológicas, mas

reconhece os benefícios de aulas mais dinâmicas e da verificação em tempo real. A citação
"Creio que o desafio é acompanhar essa velocidade e os cursos precisam não só ensinar a
usar, ou facilitar o uso, mas também a lidar com esse aluno tecnológico que sempre estarão
um passo à frente no uso" destaca a necessidade de adaptação constante na educação digital.
A análise coletiva dessas percepções sugere uma ampla gama de atitudes em relação às
TDICS na educação, variando desde a ênfase nos benefícios até preocupações sobre os limites
e desafios associados ao seu uso. Essas perspectivas diversificadas refletem a complexidade
do papel das TDICS na formação dos alunos na era digital (Bacich e Moran, 2018).

5.4.2 Características e como as TDICS podem ajudar

As Tecnologias Digitas da Informação e Comunicação (TDICs) desempenham um

papel fundamental no desenvolvimento dos alunos da era digital, fornecendo uma variedade
de benefícios e oportunidades para aprimorar suas habilidades e competências essenciais para
o mundo contemporâneo. As TDICs oferecem acesso expandido à informação, permitindo
que os alunos localizem e utilizem uma ampla gama de recursos educacionais disponíveis
globalmente. Além disso, facilitam a colaboração e a interatividade entre alunos e professores,
promovendo o compartilhamento de ideias e experiências. Por meio da criação de conteúdo
digital, como vídeos e podcasts, as TDICs estimulam a criatividade e a expressão artística dos
alunos. Essas tecnologias também incentivam a reflexão crítica e a responsabilidade no uso da
informação, capacitando os alunos a questionarem a validade e a fonte dos dados encontrados
online.
Outro benefício significativo das TDICs é a inclusão e acessibilidade, pois podem ser
adaptadas para atender às necessidades individuais de diferentes tipos de alunos,
independentemente de suas capacidades físicas ou cognitivas. Além disso, as TDICs preparam
os alunos para os desafios do futuro, equipando-os com as habilidades necessárias para
navegar no mundo digital em suas vidas pessoais e profissionais (Avelino; Mendes, 2020). No
entanto, para garantir que os alunos aproveitem ao máximo os benefícios das TDICs, é
fundamental que os professores atuem como mediadores, orientando-os na utilização
adequada e reflexiva dessas tecnologias como ferramentas de apoio ao aprendizado.
Ademais, é necessário investir em uma reforma curricular e na contínua formação dos
professores, a fim de capacitá-los a utilizar as TDICs de maneira eficaz e inovadora. Isso
garantirá que os educadores estejam preparados para integrar as tecnologias digitais de forma
 88

significativa em suas práticas pedagógicas, promovendo experiências de aprendizado

enriquecedoras e relevantes para os alunos da era digital. A análise das respostas dos
entrevistados sobre a contribuição das TDICS no processo de formação continuada de
professores revela uma variedade de percepções e experiências (Guedes; Santos, 2020).
A citação de P1 destaca a essencialidade de dispositivos como notebook, celular e
internet para a implementação de novas formas de estudo durante a pandemia. Isso sugere que
as TDICS foram instrumentais na adaptação ao ensino remoto. No entanto, P4 expressa uma
mudança de perspectiva, indicando que, embora fossem recursos valiosos durante a pandemia,
hoje o entrevistado não é mais a favor, enfatizando a necessidade de afastar os jovens dessas
tecnologias.
A citação de P5 menciona plataformas como Google Meet, apresentações e
gamificação (Jambord), indicando uma diversidade de ferramentas utilizadas para tornar as
aulas mais interativas e participativas. P6 destaca o uso significativo das TDICS durante a
pandemia, embora tenha ocorrido pouca formação nesse período.
As respostas à pergunta 8 revelam que as TDICS foram percebidas como facilitadoras
da formação continuada de professores. A flexibilidade proporcionada, mencionada por P3,
permitiu a conciliação da formação virtual com a carga horária de trabalho. P7 destaca que as
TDICS trouxeram novidades, incentivando os professores a estudarem mais em busca de
aperfeiçoamento. A citação de P8 enfatiza o impacto na quebra de preconceitos e na
necessidade de buscar conhecimento além dos livros, reconhecendo a importância de se
atualizar no uso das ferramentas digitais.
P9 ressalta a importância das TDICS na formação continuada dos professores,
proporcionando acesso rápido à informação. P10 destaca a possibilidade de contato com
profissionais de diferentes regiões, reconhecendo tanto os benefícios quanto os desafios do
uso dessas ferramentas.
Já na análise das respostas à pergunta 8, percebemos que as TDICS foram vistas como
instrumentos que impactaram positivamente a formação continuada dos professores. P11
menciona que para aqueles familiarizados com as ferramentas digitais, facilitaram o trabalho
em sala de aula, enquanto para outros, causaram desconforto, destacando a heterogeneidade
nas experiências.
 89

A variedade de respostas evidencia a complexidade das percepções sobre as TDICS na

formação continuada de professores. Alguns enfatizam a flexibilidade, inovação e dinamismo
que as TDICS trouxeram, enquanto outros expressam preocupações sobre a dependência
excessiva dessas tecnologias e a necessidade de afastar os jovens desse ambiente. A formação
continuada parece ter sido impulsionada por essa transição para o digital, mas é claro que a
diversidade de experiências influenciou as percepções individuais sobre os benefícios e
desafios das TDICS (Filatro; Cavalcanti, 2018).

5.4.3 Integração de TDICS nas Práticas Pedagógicas: Exemplos de integração nas práticas
pedagógicas

A incorporação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) nas

práticas pedagógicas é essencial para otimizar o processo de ensino e aprendizagem. Essa
integração oferece diversas estratégias e benefícios significativos. Primeiramente, as TDICs
podem ser usadas como ferramentas de apoio ao ensino, enriquecendo as aulas e tornando-as
mais dinâmicas e interativas.
Além disso, facilitam a colaboração entre alunos e professores, promovendo projetos
em conjunto e compartilhamento de conhecimento. Outro aspecto relevante é o estímulo à
criatividade dos alunos, que podem criar conteúdos digitais, como apresentações multimídia e
vídeos educativos. Em termos de benefícios, a integração das TDICs proporciona acesso a
uma ampla gama de informações, permitindo a pesquisa e o aprendizado autônomo. Também
contribui para a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou
limitações, por meio da personalização do ensino. Ademais, prepara os alunos para
enfrentarem as demandas do mundo digital atual e futuro, desenvolvendo habilidades
essenciais para sua formação profissional e pessoal (Machado; Ramos, 2024).
No entanto, é fundamental que os professores recebam formação contínua para utilizar
as TDICs de forma inovadora e significativa no contexto educacional. Além disso, as
instituições de ensino devem incentivar a adoção dessas práticas, promovendo um ambiente
propício ao uso criativo e responsável das TDICs no processo educativo.
A análise das respostas dos entrevistados sobre a integração das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TDICS) nas práticas pedagógicas revela uma diversidade de
estratégias e ferramentas utilizadas para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.
P1 destaca a utilização de simuladores e aplicativos específicos para contextualizar o
conteúdo, como mencionado na citação "Utilizei algumas plataformas para melhor
 90

contextualização do conteúdo, uma delas foi um simulador para explicar o comportamento

das partículas. Em outro app trabalhei o contexto de concentração das soluções." Essa
abordagem evidencia como as TDICS podem oferecer experiências práticas e visualizações
dinâmicas para facilitar a compreensão dos conceitos.
P2 menciona o uso de quizzes e jogos como ferramentas pedagógicas. A citação
"Quizzes e jogo" sugere uma abordagem mais interativa e lúdica para envolver os alunos no
processo de aprendizado.
P3 destaca a dinâmica do processo de pesquisa com o auxílio de computadores e
celulares, ressaltando a diversidade de conteúdo e referências disponíveis online. No entanto,
o entrevistado também aponta desafios associados, como o hábito de buscar informações
superficiais. A citação "O processo de pesquisa está muito mais dinâmico com os
computadores e celulares, a Internet oferece uma diversidade de conteúdo e referências.
Porém, a facilidade traz alguns vícios que também precisam ser trabalhados..." indica uma
reflexão sobre a necessidade de orientação diante do acesso abundante a informações.
P5 destaca o uso de gamificação, Jambord e Google Apresentações para tornar as
aulas mais interativas, inclusive com a aplicação do conceito de sala de aula invertida. A
citação "Gamificação, Jambord e uso do Google apresentação em seminário (Sala de aula
invertida)" ressalta a variedade de ferramentas empregadas para criar experiências
educacionais envolventes.
P8 menciona a utilidade de quizzes, Word Hall e TVs com internet para oferecer
diferentes abordagens ao conteúdo. A citação "Os quizzes são bastante úteis para possibilitar
uma retornada do conteúdo, as ferramentas como Word Hall para mesclar teoria e prática, as
TVs com internet dentro das salas, são um recurso absurdamente grande, principalmente na
disciplina de ciências" destaca a versatilidade dessas ferramentas no contexto científico.
P12 traz uma perspectiva crítica sobre o tempo disponível para os professores
elaborarem práticas diversificadas com o uso de tecnologias. A citação "mas, de certa forma,
não há tempo aos professores para elaborar relações de conhecimento com o uso de
tecnologias" evidencia um desafio prático associado à integração das TDICS na rotina
educacional.
A diversidade de abordagens reveladas pelas respostas dos entrevistados sugere que a
integração das TDICS nas práticas pedagógicas é uma realidade presente, mas também um
campo desafiador que requer reflexão constante sobre a melhor forma de aproveitar essas
ferramentas em benefício do ensino e aprendizagem.
 91

5.5 Rendimento dos alunos(as) do Colégio selecionado para a pesquisa durante a

pandemia

Tabela 5 – Categorias de análise: Tecnologias/Ferramentas no Ensino-Aprendizagem: Impacto no rendimento

dos alunos(as)
CATEGORIA DE ANÁLISE CÓDIGOS FREQUENCIA
Tecnologias/Ferramentas no Ensino- ● Muitos alunos não aproveitaram 2
Aprendizagem: Impacto no rendimento adequadamente essa oportunidade
dos alunos(as) ● Pluralidade de especializações 1
● Desigualdade digital 1
● Resistência dos alunos às aulas online 1
● Benefício das ferramentas
tecnológicas 8
● Dependência excessiva dos alunos em
tecnologia 1
● Passividade
● Falta de participação efetiva dos 3
alunos nas aulas online 13
Evidências de Melhorias ou Desafios: ● Alunos aprenderam a usar 2
Dados relacionados ao rendimento dos ferramentas como montagem de slides
alunos(as) durante a pandemia e pesquisa em fontes confiáveis
● Desafio de conscientizar sobre o papel 19
das TDICS como ferramentas de
apoio 8
● Maior interesse dos alunos nas aulas
● Alunos utilizando truques para evitar 2
o aprendizado efetivo
● Barreira existente para alguns alunos 1
em termos de acesso a equipamentos
e internet
Fonte: Dados da pesquisa
 92

5.5.1 Tecnologias/Ferramentas no Ensino-Aprendizagem: Impacto no rendimento dos

alunos(as)

A utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no

contexto do ensino e aprendizagem é reconhecida como uma abordagem inovadora e
transformadora, visando ampliar as possibilidades educacionais, fomentar a colaboração,
promover a inclusão e preparar os alunos para o mundo digital. Três aspectos teóricos
fundamentais relacionados a esse uso das TDICs no ensino-aprendizagem podem ser
discutidos.
A integração das TDICs incentiva a reflexão crítica e a responsabilidade dos alunos.
Ao encorajá-los a analisar de forma crítica a confiabilidade e a origem das informações
encontradas online, essa abordagem contribui para o desenvolvimento de habilidades de
julgamento e avaliação, auxiliando na prevenção da disseminação de informações falsas e
promovendo a cidadania digital (Loureiro; Lima, 2018).
Em segundo lugar, as TDICs facilitam a colaboração e interatividade entre alunos e
professores. Por meio da criação de projetos conjuntos e do compartilhamento de
conhecimento, essas tecnologias promovem um ambiente cooperativo que estimula a
participação ativa dos alunos, fortalecendo sua autoestima e comprometimento com o
aprendizado. Além disso, as TDICs oferecem diversas oportunidades para a realização de
atividades interativas, envolvendo a exploração, experimentação e resolução de problemas
(Branco; Adriano; Zanatta, 2020).
As TDICs contribuem para a inclusão e acessibilidade no ambiente educacional. Ao
permitir a personalização do ensino de acordo com as necessidades individuais dos alunos,
essas tecnologias garantem que estudantes com diferentes condições físicas ou cognitivas
possam participar das atividades de forma equitativa. Além disso, as TDICs oferecem
flexibilidade no horário e local do ensino, possibilitando que alunos de diversas regiões e
países sejam educados em conjunto (Machado; Ramos, 2024).
 93

No entanto, é importante ressaltar que a integração das TDICs no ensino-

aprendizagem requer um planejamento cuidadoso e uma implementação eficaz e responsável.
Para obter resultados positivos, é essencial que os professores atuem como mediadores,
guiando os alunos na reflexão sobre os melhores usos das tecnologias, além de estarem
preparados para utilizá-las de maneira inovadora. Ademais, é necessário investir em uma
reforma curricular e na formação continuada dos professores, garantindo que estejam aptos a
utilizar as TDICs de maneira eficaz e inovadora (Loureiro; Lima, 2018). A análise das
respostas dos entrevistados sobre o impacto das tecnologias/ferramentas no ensino-
aprendizagem e seu reflexo no rendimento dos alunos(as) durante a pandemia revela uma
variedade de perspectivas e experiências.
P1 destaca que as tecnologias proporcionaram acesso e esclarecimento de dúvidas,
mas ressalta que muitos alunos não aproveitaram adequadamente essa oportunidade. A
citação "Proporcionaram acesso e esclarecimento de dúvidas dos estudantes com os docentes.
No entanto, muitos discentes não aproveitaram adequadamente tal oportunidade e o
rendimento da maioria encontra-se defasado nos dias de hoje" sugere que, embora as
ferramentas tenham sido disponibilizadas, o rendimento dos alunos pode ter sido afetado por
diversos fatores, como engajamento e aproveitamento individual.
P3 aborda a desigualdade digital e a variação no aproveitamento dos alunos nas aulas
remotas. A citação "Diante das condições da pandemia, as aulas remotas foram a melhor
alternativa para acompanhar a formação dos estudantes. Porém, a desigualdade digital é o
interesse dos estudantes, ou até habilidades, com as tecnologias foram um desafio. Alguns
tiveram um bom aproveitamento, outros não" evidencia a complexidade das condições de
aprendizagem e destaca as disparidades individuais no aproveitamento das tecnologias.
P7 aborda a resistência dos alunos às aulas online, indicando que muitos não têm
maturidade para estudar em plataformas sem o auxílio do professor. A citação "Na maioria
dos casos de maneira negativa, pois os alunos não têm maturidade de estudar em uma
plataforma, sem o auxílio do professor" sugere que a falta de interação presencial pode
impactar negativamente o rendimento, especialmente pela necessidade de autonomia dos
alunos.
P9 destaca o benefício das ferramentas tecnológicas na compreensão do material
estudado, citando exemplos como jogos, quizzes e visitas virtuais. A citação "As ferramentas
utilizadas tecnológicas utilizadas durante a pandemia ajudaram o aluno a entender e
compreender melhor o material estudado. Exemplo: jogos, quizzes, mentimeter, visita virtual"
aponta para a potencial eficácia dessas ferramentas quando bem utilizadas.
 94

P12 traz uma análise crítica sobre a dependência excessiva dos alunos em tecnologia,
sugerindo que, em alguns casos, a passividade gerada pelo uso excessivo pode prejudicar o
rendimento. A citação "aqueles que se envolveram até que conseguem mais trabalhar nos
processos tecnológicos, porém, aquilo que é o contexto da cultura da sociedade de hoje, as
crianças tem liberdade para interagir com o que quiser na tecnologia, eles usam os recursos
que existem para melhorar sua atuação em jogos, em redes sociais, pouquíssimos estão
atuando com a tecnologia para absorver cultura" aponta para a necessidade de equilíbrio no
uso das tecnologias para garantir o aproveitamento pleno do processo educacional.
P13 ressalta desafios como a falta de participação efetiva dos alunos nas aulas online e
atividades de cópia e cola. A citação "Não vejo rendimento, pois não podemos aferir a
aprendizagem eficaz durante a pandemia, visto que os próprios alunos dizem que nem
estudaram. Atividades de cópia e cola. A forma mais efetiva era na oralidade através das aulas
online, mas poucos alunos participaram de forma eficiente dessas ferramentas (entravam na
aula online e NÃO deixavam a câmera ligada). Estavam presentes estando ausentes" destaca
as dificuldades de engajamento e participação ativa dos alunos em ambientes virtuais.
Em resumo, as respostas revelam uma gama de experiências e desafios associados ao
uso de tecnologias no ensino durante a pandemia, sugerindo que o impacto no rendimento dos
alunos é multifacetado e dependente de diversos fatores, incluindo a disponibilidade de
recursos, engajamento dos alunos e adaptação dos professores às novas condições de ensino.

5.5.2 Evidências de Melhorias ou Desafios: Dados relacionados ao rendimento dos

alunos(as) durante a pandemia

Durante o período da pandemia de COVID-19, ocorreram mudanças substanciais no

desempenho educacional dos alunos, influenciadas por desafios como a disparidade no acesso
à educação e o distanciamento social. Aspectos teóricos pertinentes relacionados a essa
questão pode ser abordados.
Primeiramente, foi observada uma queda geral no desempenho escolar, com índices de
aprendizagem atingindo níveis preocupantes desde 2019. Além disso, houve uma aparente
melhora na taxa de aprovação, pois muitas escolas seguiram a orientação do Conselho
Nacional de Educação (CNE) de evitar reprovações, o que pode ter levado a uma
interpretação otimista dos resultados.
Desigualdades no acesso à tecnologia e à internet também se destacaram como
obstáculos significativos, limitando a qualidade do ensino recebido por diferentes alunos. O
 95

isolamento social decorrente da pandemia afetou negativamente o desenvolvimento

socioemocional e cognitivo dos estudantes, enquanto muitos enfrentaram desafios
relacionados à saúde mental, como ansiedade e insônia (Machado; Ramos, 2024).
A transição para o ensino remoto revelou dificuldades adicionais, apesar dos esforços
para adaptação às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs). Professores e
alunos enfrentaram desafios na adoção de diferentes dinâmicas pedagógicas e formatos de
ensino (Magalhães; Aguiar, 2024). Embora a pandemia tenha trazido desafios substanciais,
também evidenciou oportunidades para inovação e adaptação ao ensino remoto. No entanto, é
crucial que as instituições educacionais invistam em políticas de inclusão e equidade para
mitigar as disparidades observadas durante esse período desafiador.
A análise das respostas dos entrevistados sobre as evidências de melhorias ou desafios
relacionados ao rendimento dos alunos(as) durante a pandemia revela uma perspectiva variada
e complexa. P1 destaca que alguns alunos aprenderam a usar ferramentas como montagem de
slides e pesquisa em fontes confiáveis. A citação "Alguns aprenderam a montar slides, utilizar
meios corretos de pesquisa (sites confiáveis)" indica que houve um avanço em habilidades
específicas, sugerindo uma possível melhoria no letramento digital e na capacidade de
pesquisa.
P3 aborda o desafio de conscientizar sobre o papel das TDICS como ferramentas de
apoio, não de substituição, enfatizando a importância do protagonismo humano. A citação "O
desafio é conscientizar que as TDICS são ferramentas de apoio e não de substituição. O
protagonismo deve continuar sendo humano, para que a 'Matrix' não se torne realidade"
destaca a necessidade de equilíbrio entre a tecnologia e o papel central do ensino humano.
P5 menciona um maior interesse dos alunos nas aulas, indicando que, para alguns, a
utilização de tecnologia pode ter estimulado o envolvimento. A citação "Maior interesse dos
alunos nas aulas" sugere uma possível melhoria no engajamento.
P6 aborda o desafio do uso inadequado de celulares durante as aulas, indicando que,
para muitos alunos, a tecnologia é utilizada mais para entretenimento do que para
aprendizagem. A citação "Os desafios é que com o acesso aos celulares nas aulas, agora os
alunos o utilizam, mas, na maioria, não para a aprendizagem e sim, para o entretenimento"
destaca a necessidade de gerenciar o uso responsável da tecnologia.
P10 fornece dados que indicam melhorias nos índices de rendimento com o uso de
plataformas como Escola Paraná e aulas via Google Meet. A citação "o SAEB 2021 onde o
estado do Paraná ficou com o 2°melhor rendimento do país no Ensino Fundamental e em
 96

primeiro no Ensino Médio" sugere que essas ferramentas podem ter contribuído
positivamente para o rendimento dos alunos.
P12 destaca uma preocupação sobre como a tecnologia pode ter contribuído para uma
atitude passiva em relação aos estudos, com alunos utilizando truques para evitar o
aprendizado efetivo. A citação "Em conversas com os alunos, a própria tecnologia lhes ajudou
a não estudar, muitos utilizam da esperteza para copiar e colar informações" ressalta a
importância de considerar não apenas os benefícios, mas também os possíveis efeitos
negativos do uso intensivo da tecnologia.
P13 aponta desafios relacionados à inclusão digital, destacando a barreira existente
para alguns alunos em termos de acesso a equipamentos e internet. A citação "Ficou evidente,
ainda, que após algum tempo e pela dificuldade muitos foram migrando para o material
impresso" destaca a importância de superar desafios relacionados à inclusão para garantir que
todos os alunos possam se beneficiar das tecnologias.
Em síntese, as respostas revelam uma variedade de experiências e desafios
relacionados ao rendimento dos alunos durante a pandemia, indicando que o impacto das
tecnologias é multifacetado e dependente de diversos fatores, incluindo a conscientização
sobre o uso adequado, o engajamento dos alunos e a superação de barreiras de acesso.
 97

6 CONSIDERAÇÕES

A presente pesquisa buscou compreender a relação entre o processo de formação

continuada de professores e o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs) durante o período pandêmico, com enfoque no contexto específico de um colégio
estadual em Querência do Norte, PR. Os desafios impostos pela pandemia de Covid-19
aceleraram a incorporação das TDICs na sociedade e na educação, demandando adaptações e
inovações no processo educativo.
Diante do exposto e das análises realizadas ao longo desta dissertação de mestrado, é
possível destacar algumas considerações finais que contribuem para uma compreensão mais
aprofundada sobre a relação entre o processo de formação continuada de professores(as) e o
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) durante o período
pandêmico, especialmente no contexto do Colégio Estadual, em Querência do Norte, PR.
Os resultados obtidos revelam a complexidade e a dinâmica desse cenário,
evidenciando a importância da formação continuada dos professores para lidar com as
transformações no processo educacional. A análise dos documentos norteadores publicados
pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do Paraná (SEED/PR) durante a
pandemia permitiu identificar diretrizes e orientações, mas também apontou para a
necessidade de uma análise mais detalhada das práticas avaliativas adotadas durante o Ensino
Remoto Emergencial.
A implementação do Ensino Remoto Emergencial no estado do Paraná apresentou
desafios significativos, principalmente no que diz respeito à desigualdade de acesso dos
estudantes aos recursos tecnológicos. A entrega quinzenal de atividades impressas foi uma
estratégia adotada para mitigar essa disparidade, mas revelou a necessidade de soluções mais
abrangentes e políticas que enderecem as lacunas na legislação.
A análise das formações e experiências dos professores entrevistados destacou a
diversidade e a busca constante por aprimoramento. A trajetória educacional multifacetada, as
especializações e a participação em programas de pós-graduação refletem o
comprometimento desses profissionais com o desenvolvimento contínuo, fundamental para
enfrentar os desafios do contexto educacional contemporâneo.
 98

A pandemia de Covid-19 impôs desafios significativos à sociedade e à educação,

demandando adaptações rápidas e inovações na forma como o ensino é oferecido. No cenário
educacional paranaense, a Rede Estadual de Educação teve que se mobilizar para implementar
Modalidades de Ensino Remoto Emergencial, buscando garantir a continuidade do processo
educativo. Nesse contexto, a presente pesquisa se propôs a investigar como se deu o processo
de formação continuada de professores(as) no Colégio Estadual e de que maneira as
tecnologias digitais contribuíram para esse processo.
Os resultados da pesquisa, obtidos por meio de uma abordagem metodológica
qualitativa revelaram que a formação continuada dos professores(as) durante a pandemia foi
influenciada por diretrizes e orientações emitidas pelas instâncias estaduais, como
evidenciado na análise dos documentos da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do
Paraná (SEED/PR). Tais documentos forneceram orientações sobre avaliação, registros
online, encaminhamentos e encerramento de ano letivo, destacando a importância da
adaptação das práticas avaliativas ao contexto remoto.
No entanto, os desafios enfrentados pelos professores(as) durante o processo de
formação continuada também foram evidenciados. A entrega quinzenal de atividades em
formato impresso, alinhada à distribuição do kit de merenda para alunos do programa Bolsa
Família, buscou mitigar a desigualdade de acesso aos recursos tecnológicos. No entanto, essa
estratégia revelou limitações quanto à abrangência e à complexidade do ensino remoto,
indicando a necessidade de soluções mais abrangentes e adaptáveis.
A legislação relacionada ao teletrabalho, embora normatizada pela reforma trabalhista
de 2017, revelou lacunas na aplicação prática, evidenciando a necessidade de políticas mais
abrangentes e de suporte financeiro para garantir a adequada infraestrutura tecnológica aos
professores(as). A falta de formação adequada para a utilização das ferramentas tecnológicas
durante o distanciamento social ressaltou a urgência de investimentos em capacitação e
preparação dos profissionais da educação para lidar com os desafios tecnológicos emergentes.
Ao analisar as formações e experiências dos entrevistados, percebeu-se uma
diversidade de trajetórias e busca constante por aprimoramento. A presença em programas de
pós-graduação, participação em cursos de aperfeiçoamento e envolvimento em pesquisas
indicaram a natureza dinâmica e abrangente das formações educacionais, com profissionais
adaptáveis e comprometidos com o aprendizado contínuo.
As experiências profissionais anteriores dos entrevistados revelaram um mosaico rico
de vivências na área da educação, destacando diferentes contextos de atuação e papéis
desempenhados. Essa diversidade de experiências fora da educação também influenciou a
 99

forma como esses profissionais abordam os desafios educacionais, evidenciando a

importância da adaptação e compreensão das necessidades específicas dos alunos.
O resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as) pré-
pandemia evidenciou desafios logísticos, temporais e tecnológicos enfrentados pelos
profissionais. A barreira geográfica, a falta de tempo disponível, a ausência de recursos
tecnológicos e a necessidade de atualização das abordagens pedagógicas foram destacadas
como dificuldades preexistentes que ganharam ainda mais relevância durante a pandemia.
Diante desse contexto, é fundamental considerar que a formação continuada de
professores(as) é um processo dinâmico e complexo, influenciado por fatores contextuais e
individuais. A compreensão desses desafios e das estratégias adotadas para superá-los
contribui não apenas para o aprimoramento das práticas educativas, mas também para o
desenvolvimento de políticas públicas mais eficazes e adequadas aos contextos específicos.
A condução desta pesquisa em meio à pandemia revelou-se uma jornada permeada por
desafios substanciais, destacando-se, entre eles, a dificuldade de acesso aos participantes para
a coleta de dados presenciais e a necessidade de adaptação a um ambiente de pesquisa
predominantemente virtual. Estas adversidades sublinham a necessidade premente de
investigações futuras que aprofundem a compreensão das nuances das experiências dos
professores em situações excepcionais, visando a identificação de estratégias eficazes para a
formação continuada em ambientes virtuais.
O estudo proporcionou uma análise abrangente de documentos orientadores das
práticas educativas durante a pandemia. Contudo, uma investigação mais minuciosa e
aprofundada nesse corpus documental poderia revelar aspectos específicos das políticas
públicas e orientações educacionais que exerceram impacto direto no processo de formação
continuada dos professores.
Uma pesquisa subsequente poderá dedicar-se a uma análise mais abrangente sobre
como as práticas pedagógicas foram efetivamente transformadas pelos professores em
resposta às orientações de formação continuada durante a pandemia. Além disso, seria de
grande relevância explorar as percepções dos estudantes em relação às mudanças
implementadas, proporcionando uma compreensão holística do impacto dessas
transformações no ambiente educacional. O estudo sublinhou a desigualdade no acesso às
tecnologias, evidenciando a necessidade premente de estratégias que garantam a equidade na
participação de professores em processos de formação online. Investigar soluções que
minimizem as disparidades no acesso à tecnologia e promovam a inclusão digital torna-se
importante para uma formação continuada mais democrática e abrangente.
 100

Considerando as lacunas identificadas nas orientações e documentos analisados,

sugere-se que investigações futuras concentrem-se na revisão e aprimoramento das políticas
públicas de formação continuada. Esse direcionamento visa alcançar uma maior efetividade
na promoção do desenvolvimento profissional dos professores, alinhando as políticas
educacionais às demandas emergentes da sociedade contemporânea.
Este trabalho proporcionou uma reflexão profunda sobre a interseção entre formação
continuada e uso de tecnologias na educação. Ao ampliar a compreensão dos desafios
enfrentados pelos professores durante a pandemia, a pesquisa contribui significativamente
para a consolidação de conhecimentos teóricos e práticos, enriquecendo a bagagem acadêmica
e profissional do autor.
Diante do cenário de aceleração tecnológica, investigações futuras podem se debruçar
sobre a eficácia das estratégias de formação continuada na promoção do desenvolvimento de
competências digitais dos professores. Isso se torna essencial para prepará-los adequadamente
para enfrentar os desafios de um ambiente educacional cada vez mais permeado por
tecnologias inovadoras.
Ao concluir esta dissertação, é imperativo reconhecer que a pesquisa representa um
passo significativo no entendimento da interação entre formação continuada e tecnologias
educacionais em tempos de crise. No entanto, diante de um vasto campo de possibilidades, as
investigações futuras têm o potencial de contribuir substancialmente para o aprimoramento
das práticas educativas e para a construção de uma educação mais inclusiva e adaptada aos
desafios contemporâneos.
 101

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licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)

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Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
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licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, Câmara de
Educação Superior, 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 27, de 2 de outubro de 2001. Dá nova redação ao item 3.6,
alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação
Superior, 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 28, de 2 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer

CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior, 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2005 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia.
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BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2006 - Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre

Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores para a Educação
Básica.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2009 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer

CNE/CP nº 5/2009, aprovado em 5 de maio de 2009 - Consulta sobre a licenciatura em
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BRASIL. Parecer CNE/CP nº 6/2014. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores Indígenas. Aprovado em 2 de abril de 2014.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 7/2009 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer

CNE/CP nº 7/2009, aprovado em 5 de maio de 2009 - Consulta da Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio sobre a possibilidade de essa escola obter credenciamento para a
oferta do curso de Especialização em Educação Profissional em Saúde. Brasília, DF: MEC,
2009.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 8/2009 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer

CNE/CP nº 8/2009, aprovado em 2 de junho de 2009 - Consulta sobre o conceito da figura de
“formados por treinamento em serviço” constante do parágrafo 4º do artigo 87 da LDB.
Brasília, DF: MEC, 2009.
BRASIL. Parecer CNE/CP nº 8/2011. Aprecia a proposta de alteração do art. 1º da
Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabeleceu as Diretrizes
Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para
Professores em exercício na Educação Básica Pública a ser coordenado pelo MEC. Aprovado
em 9 de novembro de 2011.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação
Superior, 2001.

BRASIL. Parecer CNE/CP nº 9/2007 - Reorganização da carga horária mínima dos cursos
de Formação de Professores, em nível superior, para a Educação Básica e Educação
Profissional no nível da Educação Básica.

BRASIL. Resolução CNE/CP n.º 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga

horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, Câmara de
Educação Superior, 2002.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: Conselho Nacional de
Educação, Câmara de Educação Superior, 2002.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de março de 2011. Estabelece diretrizes para a

obtenção de uma nova habilitação pelos portadores de Diploma de Licenciatura em Letras.
 106

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 7 de janeiro de 2015. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de
Ensino Médio e dá outras providências.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2005 - Altera a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de Licenciatura de graduação plena.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2006 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2009. Conselho Nacional de Educação. Resolução

CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009 - Estabelece Diretrizes Operacionais para a
implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em
exercício na Educação Básica Pública a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração
com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior.
Brasília, DF: MEC, 2009.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 3, de 7 de dezembro de 2012. Altera a redação do art. 1º da

Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece Diretrizes Operacionais
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APÊNDICE A - ROTEIRO DE COLETA DE DADOS

EIXO 1 - Formação e experiências do entrevistado(a):

1. Poderia compartilhar um pouco sobre sua formação inicial como professor(a)? Quais
foram os elementos-chave e qualificações adquiridas ao longo desse processo?

2. Quais são suas experiências profissionais anteriores na área da educação?

Contextualize os ambientes de trabalho e destaque suas responsabilidades principais.

3. Considerando sua experiência na docência, poderia fornecer detalhes sobre os níveis

de ensino e disciplinas em que lecionou?

EIXO 2 - Resgate histórico do processo de formação continuada de professores(as):

1. Descreva brevemente como era o processo de formação continuada antes da

pandemia. Quais desafios eram enfrentados pelos professores(as) nesse contexto?

2. Quais avanços notáveis ocorreram ao longo dos anos no processo de formação

continuada? Como esses avanços influenciaram a prática pedagógica?

3. Houve retrocessos no processo de formação continuada? Se sim, quais foram e como

afetaram a qualidade da formação?

EIXO 3 - Contribuição das TDICS no processo de formação continuada de

professores(as):

1. Como as TDICS foram utilizadas no processo de formação continuada durante a

pandemia? Quais ferramentas ou recursos tecnológicos se destacaram?

2. Quais contribuições específicas as TDICS trouxeram para a formação continuada?

Como elas impactaram o desenvolvimento profissional dos professores(as) nesse
contexto?
 116

3. Quais foram os desafios enfrentados ao incorporar as TDICS na formação continuada

durante a pandemia?

EIXO 4 - Contribuição das TDICS visando o perfil de alunos(as) da era digital:

1. Considerando o perfil dos alunos(as) da era digital, de que maneira as TDICS podem
contribuir para a formação continuada? Quais benefícios específicos podem ser
observados?

2. Poderia fornecer exemplos concretos de como as TDICS foram integradas em suas

práticas pedagógicas para atender às necessidades dos alunos(as) da era digital?

EIXO 5 - Rendimento dos alunos(as) do Colégio Estadual durante a pandemia:

1. Durante a pandemia, o Colégio utilizou tecnologias/ferramentas de informação e

comunicação no processo de ensino-aprendizagem. Como essas
tecnologias/ferramentas impactaram o rendimento dos alunos(as)?

2. Há dados ou evidências que indiquem melhorias ou desafios no rendimento dos

alunos(as) relacionados ao uso de tecnologias durante a pandemia?
 117

APÊNDICE B - PARECER ÉTICO

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