Bioetica Na Escola (6277)

Bioética
na escola:
ensinando os caminhos da
deliberação para as crianças
Autores
Marta Luciane Fischer
Thierry Betazzi Lummertz
Robiran José dos Santos-Junior
Natalia Aline Soares Artigas
Bioética
na escola:
ensinando os caminhos da deliberação
para as crianças
© 2022 – Bioética na escola: ensinando os caminhos da deliberação para as crianças
Autores:
Projeto gráfico, capa e diagramação: Victória Romano | CRM-PR
Revisão: Rômulo Cunha | CRM-PR
Apoio: Conselho Regional de Medicina do Estado do Paraná – CRM-PR
Acesse a versão eletrônica em: www.crmpr.org.br
Ficha catalográfica:
Catalogação na fonte - Gisele Terezinha Liegel Glock – CRB 9ª Região/1178
Bioética na escola : ensinando os caminhos da deliberação para as Crianças /

Marta Luciane Fischer, Thierry Betazzi Lummertz, Robiran José dos
Santos-Junior e Natalia Aline Soares Artigas; posfácio por Gerson Zafalon
Martins. - Curitiba: CRM-PR, 2022.
142 p. : il. Color.
ISBN 978-65-997425-1-4
1. Bioética – Ensino Básico. 2. Bioética e Comunicação. 3. Bioética Ambiental. 4.

Bioética e Teatro. I. Fischer, Marta Luciane. II. Lummertz, Thierry Betazzi. III.
Santos-Junior, Robiran José dos. IV. Artigas, Natalia Aline Soares.
CDD 174.9574
Bioética
na escola:
ensinando os caminhos da deliberação
para as crianças
Autores
Curitiba, 2022
Sumário
9 Prefácio Dra. Caroline Filla Rosaneli
11 Capítulo 1 O que entendemos por ferramentas de comunicação no

ensino da bioética
21 Capítulo 2 A bioética ambiental na prática do ensino básico
53 Capítulo 3 O zoológico como recurso diádico para ensino da Bioética
87 Capítulo 4 Bioteatro: o teatro como ferramenta na inserção da bioética

no ensino básico
125 Capítulo 5 E agora, professor? O que fazer com toda essa informação?
131 Posfácio Dr. Gerson Zafalon Martins
134 Referências
140 Índice remissivo

8
9
Prefácio
Assim como o papel social e educacional da bioética em ajudar a

encontrar novas formas de compreender e avançarmos como sociedade,
o livro é apresentado como uma proposta que aproxima os professores
de ensino básico sobre questões práticas e dinâmicas do compromisso
ético para uma sociedade melhor, buscando no seu referencial teórico
e prático direcionar ações bioéticas a prática cotidiana da sala de aula.
Este livro, a¹nado ao compromisso do Programa de Pós-graduação

em Bioética da PUCPR, através da área de concentração Bioética Social
e Ambiental, contribui para que confiitos éticos na dimensão coletiva e
planetária que envolvem a vida humana e não humana possam buscar
alternativas justas para os problemas desta e das próximas gerações.
Com os intensos e diários desa¹os mundanos, cada vez mais o contato

com a natureza e com as relações pessoais precisará de novas formas de
conviver. Iniciar esses caminhos de diálogos ainda em fases iniciais da
vida é potencial inovador e real que este livro traz à sociedade.
Dra. Caroline Filla Rosaneli¹
¹ Docente do Programa de Pós-Graduação em Bioética da PUCPR e Diretora Científica da Sociedade Brasi-

leira de Bioética Regional Paraná.
10
CAPÍTULO 1
O que entendemos
por ferramentas
de comunicação no
ensino da bioética
11
1
Ilustração Marta L. Fischer
A
humanidade nunca teve ao seu dispor uma acessibi-
lidade à informação como na atualidade. A internet
trouxe a oportunidade de saber em tempo real o que
está acontecendo em qualquer parte do mundo, de ter acesso
a resultados de pesquisas científicas, que antes deveria passar
pelo crivo de especialistas, e, principalmente de qualquer
pessoa, independentemente do seu status social ou econômico,
poder criar e disseminar conteúdo1. Esse processo é compreen-
dido como uma democratização do conhecimento. Será mesmo?
12
O acesso físico à informação não quer dizer necessariamente que a pessoa
conseguiu alcançar a mensagem. Existem muitos processos intrínsecos a elabo-
ração e recepção de uma mensagem que demandam tanto de processos cogni-
tivos quanto de representações mentais que são construídas e influenciadas
por condicionantes culturais, econômicas, sociais, ambientais ou pessoais.
Logo, o contato com a informação não quer dizer que de fato se concretizou a
comunicação. Consequentemente, ao mesmo tempo em que vivemos na era na
informação, nunca na história evolutiva da humanidade houve tanto problemas
de comunicação2.
Na natureza a comunicação é fundamental, tanto para manter a integridade

dos indivíduos quanto para promover a perpetuação das espécies. Assim, os
diferentes animais, e até as plantas, segundo pesquisas atuais3, desenvolveram
diferentes processos para informar ao outro as suas intenções, o seu estado
fisiológico ou alertar sobre potenciais perigos. Entre os animais não humanos,
esses processos são mais simples, pois envolvem movimentos corporais, odores
e sons, enquanto nos animais humanos foi acrescentada a linguagem simbólica4.
A linguagem simbólica se estabelece na criança após os dois anos de idade,

quando começa a falar e criar conceitos dos objetos e situações que vivencia.
Embora esse tipo de evolução não deixe registros fósseis, os pesquisadores
utilizam-se de evidências secundárias para inferir como aconteceu, tal como
nas pinturas rupestres. O fato de os seres humanos terem adotado a postura
bípede permitiu o deslocamento da sua laringe, liberando espaço para língua
se movimentar na boca e gerar sons mais refinados, que foram utilizados para
se referirem a diferentes objetos e situações5. Paralelamente, foi estabelecida
uma conexão do som com um símbolo, um desenho, que mais tarde se trans-
formou nas letras do alfabeto (orientais e ocidentais). Assim, em pouco tempo,
a humanidade associou a cada objeto, a cada situação, a cada emoção um som
e um símbolo, ampliando, assim, as possibilidades de comunicação e permitindo
o registro externo, que poderia ser consultado por mais pessoas do que seria
possível caso a comunicação se desse de um em um. Resultado disso? Criamos
um grande cérebro externo, compartilhado nas bibliotecas, e que agora está se
ampliando a olhos vistos no gigantesco banco de dados que é a internet.
A dimensão desse banco de dados, mesmo considerando que não temos

acesso a tudo, em vez de trazer apenas uma solução, trouxe também um grande
problema, como selecionar diante de tantas opções aquela que de fato pode
ajudar na resolução de um problema. Mas, concomitantemente a todo esse
13
CAPÍTULO 1
cenário, o desenvolvimento tecnocientífico também diminuiu as fronteiras entre

as nações, quebrando muros culturais fortemente enraizados. Se por um lado
isso parece bom, por outro lado também trouxe grandes desafios, como esta-
belecer uma comunicação sem ruídos? Lembrando que na natureza a comuni-
cação não pode ter ruídos, imagina o que aconteceria se um leão, ao intencionar
demostrar submissão ao líder, exibe um sinal de afrontamento?
É importante também ressaltar que, ao longo do desenvolvimento da huma-

nidade, o cérebro foi aprimorado para além da percepção ambiental, sendo
selecionados aqueles indivíduos que tinham uma capacidade de “leitores de
mentes”6. Ao mesmo tempo em que alguns indivíduos se esforçavam para não
demonstrar o que realmente estavam pensando, procurando preservar a sua
estratégia, outros desenvolveram a capacidade de acessar a intenção mesmo
por trás da simulação. Isso é bom? Por um lado, sim, por outro pode trazer sérios
problemas de comunicação, se desejamos algo, mas fingimos que não, na espe-
rança de que o outro perceba que não estamos dizendo que sim porque não
desejamos ser inadequados. Confuso, né?
O fator cultural também é condicionante para uma comunicação efetiva.

Considerando que os humanos primitivos formaram muitas tribos, sendo que
para cada realidade foram determinados diferentes símbolos, comportamentos
e expressões, justamente para desenvolver a identidade e integridade do grupo.
Conjuntamente se determinaram critérios e regras para convivência social,
marcando os princípios legais e morais, no qual a atitude dos indivíduos era
julgada e determinante da sua aceitação ou expulsão do grupo7.
Obviamente, se qualquer animal puder ter opção de escolha, decidirá viver

sozinho e ter autonomia para satisfazer a suas necessidades. Embora todas as
espécies necessitem pelo menos de uma vida em grupo durante a reprodução,
outras precisam do grupo para ajudar na obtenção do alimento ou para proteção
contra os desafios do ambiente. O ápice da vida em grupo são as estruturas
sociais, na qual os indivíduos possuem funções específicas e são codependentes,
logo precisaram desenvolver mecanismos para coibir seus interesses individuais
em prol da comunidade. Os seres humanos apresentam o sistema social mais
complexo do reino animal, o qual por um lado permitiu uma evolução que os
distanciou dos outros animais, mas também tornaram as pessoas dependentes
da aceitação social. As sociedades humanas possuem regras legais de funciona-
mento que pontuam o que é aceito ou não. Caso o indivíduo infrinja essa regra,
ele é proibido de viver na sociedade, pelo menos até que reconheça seu erro.
14
Porém, as sociedades possuem as regras morais como outro coibidor impor-
tante, no qual mesmo as regras não estando escritas também determinam a
aceitação ou rejeição do indivíduo daquele grupo. Como exemplo podemos citar
o assassinato e a traição de um amigo. No primeiro caso, a lei diz que é crime
matar outra pessoa; por outro lado, a lealdade não está nas normas legais, mas
caso seja identificada pela sociedade, pode culminar no julgamento social8.
Em ambas as situações os valores éticos são os balizadores das decisões.

Esses valores são transmitidos pelo grupo, sendo o núcleo familiar o que tem o
maior peso, uma vez que representa os referenciais, principalmente na infância.
Os valores éticos representam a noção do que é certo ou errado e são utilizados
para determinar as escolhas que irá fazer durante toda a vida. De uma maneira
simples pode-se dizer que os valores morais nos dão as diretrizes do que fazer,
ponderando entre o que é certo e errado, enquanto os valores éticos usamos ao
questionar por que determinada decisão é certa ou errada, usando nossos refe-
renciais pessoais. Assim, podemos concluir que não matamos uma pessoa ou
traímos um amigo devido ao risco de sermos presos ou excluídos socialmente,
não o fazemos porque não consideramos correto.
Agora que já está clara a importância das regras na integridade de uma socie-
dade e como são importantes na decisão pela coletividade em vez de ponderar
apenas os desejos individuais, nosso questionamento é como acessar os valores
que o indivíduo carrega. Caso esses valores não estejam de acordo com os
valores da coletividade, será necessário que ele os reveja e mude sua perspec-
tiva, essa mudança de comportamento, denominada de aprendizado, é conse-
quência de um processo de educação9. O processo da educação também ocorre
em níveis. Em um primeiro momento o indivíduo tem a informação, que pode ou
não ocasionar a mudança, estando muitas vezes condicionada a um processo de
sensibilização para a questão trabalhada. A sensibilização conecta o indivíduo
ao problema e ele se sente parte na busca de resolução. Contudo, a educação só
se concretiza quando o indivíduo toma consciência do seu papel na questão e de
fato entende que sua mudança resultará em um bem maior para coletividade.
A comunicação é um condicionante fundamental para que ocorra a educação.

Considerando a existência de diferenças entre o emissor e o receptor da
mensagem, como, por exemplo, devido a idade, status social ou cultura, é funda-
mental que se ajuste a linguagem utilizada. O educador também precisa ter
acesso ao que o indivíduo sabia antes, acompanhar dificuldades e sucessos no
processo de aprendizagem, e avaliar se houve ou não a compreensão e mudança
15
CAPÍTULO 1
de comportamento. A avaliação sempre foi um desafio para os educadores, uma

vez que muitos estudantes podem ser apenas condicionados, não ocorrendo
de fato a compreensão. A transformação da consciência não tem um caminho
único, enquanto para algumas pessoas pode ocorrer durante o processo de
aprendizagem, em outros pode ocorrer em qualquer momento da vida, mesmo
depois de muitos anos, ao ver um filme, ouvir uma música, ler um livro ou em
uma conversa10.
É nesse ponto que a presente obra promove a confluência entre o ensino da

bioética e a necessidade de ferramentas para estabelecer uma comunicação com
o estudante, entender como ele percebe a questão e se o processo de educação
reverteu em aprendizado. Obviamente que a primeira questão que surge é o que
devo ensinar de bioética para criança?
A bioética é uma área do saber recente, ela existe há cerca de 50 anos e nasceu
junto com a educação ambiental. Inicialmente, a ideia da bioética era preservar
a vida no planeta diante da exploração predatória de nossos recursos naturais,
que geraria grandes perdas de biodiversidade e poluição, que poderia tornar a
vida no futuro impossível. Um dos principais nomes da bioética nessa fase foi
de Van Rensselaer Potter, um bioquímico norte-americano que trabalhava com
oncologia11. Ao observar como as células cancerígenas poderiam comprometer a
sobrevivência do organismo de uma pessoa se não tratada a tempo, ele projetou
para um contexto maior, entendendo as atitudes da humanidade como um
câncer para o planeta. Para o bioquímico, a solução era dialogar! Para que assim
todos aqueles que estavam tomando decisões tivessem a oportunidade de serem
ouvidos, para que expusessem seus argumentos, e coletivamente chegassem a
uma solução comum e boa para todos. Para isso, Potter considerou imprescin-
dível que fossem ouvidos os argumentos tanto da perspectiva da biomedicina
quanto das humanidades, mas entendia que ambas as áreas possuíam valores,
linguagens e procedimentos próprios, que eram incompreensíveis para outras
perspectivas. Assim, a bioética teria um outro papel: traduzir para os atores de
um conflito ético o que cada um pensava, quais eram seus interesses e neces-
sidades e intermediasse um diálogo para que se encontrassem valores e inte-
resses comuns e por consenso se chegasse a uma solução. Para bioética não há
certo ou errado, pois a deliberação sobre um conflito ético é tomada pelo grupo
que está debatendo e pode mudar caso as condições mudem. Por isso, a bioé-
tica não deve julgar, apenas acolher, e deve estar aberta a repensar as decisões,
normas e diretrizes traçadas para determinada situação11.
16
Figura 1. Esquema da utilização da bioética na resolução de conflitos éticos.
Conforme a bioética foi se desenvolvendo, houve uma necessidade de capa-

citar profissionais para atuarem aplicando valores e perspectivas éticas pensadas
por pesquisadores da área. Logo, em um primeiro momento, a bioética passou a
ser ensinada nas universidades primeiro em cursos de pós-graduação e na sequ-
ência em cursos de graduação e de capacitação. Na literatura existem inúmeros
relatos de experiência usando ferramentas para acessar como esses estudantes
estavam tomando suas decisões, ou seja, quais eram seus valores morais e
éticos. O meio para desenvolver a reflexão pode ser a análise de situações-pro-
blema reais ou criadas, de histórias abordadas em filmes, realizando júri simu-
lado ou mesmo grupos de discussão e debates12.
O nivelamento moral tem sido desde então utilizado como medida conside-
rando as ideias de Kohlberg em associação com o desenvolvimento cognitivo de
Piaget. Para os pesquisadores há uma associação entre o desenvolvimento físico
do cérebro e os referenciais para julgamento de escolhas, para uma determinada
situação são certas ou erradas13. A junção dessas duas perspectivas resultou
no estabelecimento de três níveis e seis estágios de desenvolvimento moral
(Figura 2). Segundo a proposta, todo ser humano inicia seu desenvolvimento no
nível 1, porém o processo deve percorrer cada estágio, sendo mais ou menos
demorado dependendo das condições ambientais onde o indivíduo cresceu.
17
CAPÍTULO 1 O que entendemos por ferramentas de comunicação no ensino da bioética
Logo, é possível que algumas pessoas estejam em um estágio mais avançado

para determinadas temáticas e mais atrasadas para outra, dependendo da sua
experiência de vida. A maioria das crianças menores do que 9 anos se localizam
no nível 1, enquanto se espera que adolescentes e adultos se localizem no nível
convencional. O último nível congrega adultos com autonomia crítica para refle-
tirem sobre os valores universais e coletivos que permeiam as decisões indivi-
duais, concretizando a passagem do papel de indivíduo para o papel de sujeito
que se enxerga inserido na coletividade. Para maiores informações sobre como
se deu o processo de construção dessa proposta e das adequações realizadas
posteriormente, veja a obra de Fischer e colaboradores13.
Um aspecto importante abordado por Fischer e colaboradores13 é que o

processo de amadurecimento se dá principalmente por testemunho. Ou seja,
ao presenciar um colega tomando uma atitude e entender seus argumentos,
o indivíduo pode incorporar o aprendizado e amadurecer. Essa informação é
muito importante para as atividades educativas, uma vez que devem envolver o
trabalho em grupo. Contudo, os autores alertam que o exemplo positivo e refor-
çador demanda que o indivíduo esteja um estágio acima, ou seja, próximo da
realidade e factível dele ousar e dar um passo para a mudança. Caso o exemplo
seja alguém em estágios distantes, pode servir como uma barreira difícil de
transpor e ele justificará que não está pronto ou não se identifica com a morali-
dade maior. Por exemplo, ao ouvir argumentos de imponentes líderes religiosos,
como Dalai Lama, para abrir mão do material em prol do espiritual, de pessoas
que se abstiveram voluntariamente da ingestão de produto animal ou de quanto
um renomado professor se dedicou nos estudos, o indivíduo pode até admirar,
Figura 2. Níveis e estágios do desenvolvimento moral segundo Kohberg13.
18
mas vislumbra um percurso tão longo para se aproximar de tais condutas que
justifica e acata a sua limitação.
O nivelamento moral tem sido utilizado nas universidades e até em escolas,

principalmente do ensino médio, como uma escala para acessar a percepção do
estudante13. Contudo, é possível também usar outras escalas como as apresen-
tadas por Fischer e Furlan11 que justamente trazem a confluência entre a bioética
ambiental e a educação ambiental e estão sintetizadas na figura 3. Geral-
mente esse acesso se dá por meio do posicionamento dos estudantes diante
de situações-problema nos quais ele precisa tomar uma decisão e justificá-la.
Deve-se considerar que crianças abaixo de 12 anos ainda estão aprendendo a
interpretar textos e abstrair conceitualmente, o que inviabilizaria a utilização de
situações-problema13.
Figura 3. Exemplos de escalas para medida ética segundo Fischer e Furlan14.
Justamente pensando nos processos utilizados pela bioética para interme-

diar conflitos éticos, e na busca de um processo que permitisse trabalhar com
as crianças os princípios da bioética, foi elaborada a presente obra. Nos capí-
tulos seguintes trazemos relato de nossa experiência no desenvolvimento de
diferentes instrumentos para trabalhar diferentes problemas, mas sempre
amparados pela bioética. Esses dados e a reflexão são resultantes de disserta-
ções de mestrados aprovadas pelo Programa de Pós-graduação em Bioética da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná e desenvolvidas pelos pesquisadores
do Grupo de Pesquisa em Bioética Ambiental, que já possuem parte de suas
pesquisas validadas por pares e veiculadas em revistas científicas.
19
CAPÍTULO 1
Caso seja de seu interesse ampliar a perspectiva a respeito das ferramentas

de educação, convidamos a conhecer nossas publicações sobre: a) bioética
ambiental e a educação ambiental14,15,16; b) o zoológico como recurso didático17,18;
c) o teatro e as ferramentas de educação12,19,20; d) ensino de deliberação para
ensino básico21,22,23,24,25; e) métodos alternativos ao uso de animais26,27.
Na sequência apresentamos três propostas inovadoras com alto impacto

social, resultado da confluência entre a academia e seu pensamento científico,
a educação básica e a sociedade. No capítulo 2 vocês encontrarão o relato da
implementação de um comitê de bioética ambiental em uma escola pública,
nesse espaço os estudantes com afinidade para questões ambientais foram
estimulados a desenvolver valores ambientais, pensando e procurando soluções
para problemas causados pelo rápido e predador desenvolvimento tecnológico.
No capítulo 3 trazemos a perspectiva de utilização do zoológico como recurso
didático, confluindo em um mesmo espaço a educação e o entretenimento. O
zoológico é um ambiente que contém muitas vulnerabilidades que podem ser
utilizadas para ampliar a percepção ética dos estudantes. Logo, o momento de
descontração de saída da sala de aula deve ser aproveitado para promoção do
amadurecimento moral. No capítulo 4 apresentamos nossa experiência no uso
do teatro como ferramenta de comunicação para ensinar a perspectiva bioé-
tica. Nesse estudo, confirmamos a expectativa de que as crianças são hábeis
para incorporar o aprendizado independentemente se é ator da peça, se é convi-
dado a participar durante o espetáculo ou se apenas assiste. Contudo, alerta-se
para a importância de uma equipe multidisciplinar que congregue o domínio das
técnicas pedagógicas de diferentes áreas como ciências e teatro.
Percebam que todos os processos devem ser meticulosamente planejados,

estruturados e fundamentados, para que assim o professor tenha controle das
limitações e sucessos de aprendizado de seus estudantes. Também é impor-
tante aplicar instrumentos para avaliação prévia, para monitoramento das ativi-
dades e um teste a posteriori. Nós apresentamos algumas ideias para vocês, que
podem ser adaptadas a situações específicas, mas que funcionam muito bem
para acessar o que o estudante pensa e como se posiciona no mundo. Esperamos
que desfrutem e frutifiquem nossas experiências, com que contamos com muito
profissionalismo e carinho para vocês.
20
CAPÍTULO 2
A bioética ambiental
na prática do ensino
básico
21
2
O
ato de educar ambientalmente é um
grande desafio. Trata-se de um processo
profundo no âmbito ideológico de um
indivíduo para outro, que transcende as meto-
dologias de ensino-aprendizagem formal, pois
fundamenta-se no campo da valoração e da
formação ética e moral dos sujeitos.
22
Especialmente em um momento histórico que, como nunca, avançou tão rapi-
damente em tecnologias, e na exploração dos recursos naturais a fim de subsidiar
esses avanços, a demanda por uma nova fundamentação ética e multidisciplinar
conduziu à inserção da bioética nesse contexto a fim de complementar essa
lacuna no educar ambiental.
A bioética entrou no cenário do ensino ambiental com o diferencial de dialogar

amplamente com as ciências e as humanidades. Promulgada por Potter1, foi
caracterizada como a ciência da sobrevivência humana, uma busca contínua
pela sabedoria de como gerenciar todo o conhecimento específico produzido, de
modo a encontrar valores comuns que contribuam para a sobrevivência.
A bioética ambiental surgiu da necessidade de se resgatar essa sabedoria nos

debates sobre as questões ambientais. Partindo de uma (re)aproximação da
bioética com as questões ambientais e ecológicas, a bioética ambiental tem os
pressupostos da ética ambiental e resgata princípios da bioética Potteriana para
sobrevivência humana, se consolidando como uma nova perspectiva teórica
para os dilemas ambientais2.
A necessidade de uma fundamentação filosófica, principalmente no que cerne

aos princípios éticos que regem as ações, a perspectiva do desenvolvimento da
moralidade ambiental, das múltiplas inteligências, e ao conhecimento da evolução
social, cultural e antropológica, elevou o ensino ambiental a um outro patamar da
reflexão, demandando um aporte multidisciplinar, em que o diálogo entre as dife-
rentes áreas do conhecimento é determinante e indispensável para a diminuição
das vulnerabilidades, e essas demandas são próprias da Bioética Ambiental3.
A associação entre a educação e a bioética ambiental se tornou um diálogo

necessário quando se trata da educação ambiental (EA), uma vez que tem o
potencial de interferir nas bases da educação formal e, consequentemente,
nos paradigmas balizadores da sociedade. O diálogo teórico entre bioética e
educação se efetiva na pesquisa e na análise interdisciplinar dos processos
formativos, bem como nas metodologias de ensino-aprendizagem e políticas
educacionais, refletindo sobre os processos educativos formais e não formais
que implicam a formação ética dos sujeitos4.
Em outro aspecto fundamental a bioética ambiental visa identificar os atores

envolvidos nas questões conflitantes, quem são os agentes morais, pacientes
morais e vulneráveis, permitindo um diálogo mais equilibrado e justo na
compreensão das diferentes responsabilidades atribuídas a diferentes atores ao
enfrentar as complexidades ambientais5,6,7.
23
CAPÍTULO 2 A bioética ambiental na prática do ensino básico
Este capítulo compartilha as experiências vivenciadas a partir de uma prática

de bioética ambiental na escola e visa relatar os avanços e os percalços enfren-
tados na implementação dessa ação.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA QUE BALIZOU A AÇÃO

A Educação Ambiental (EA), enquanto processo permanente, cotidiano e cole-
tivo pelo qual o sujeito age e reflete, se constitui em uma ferramenta transfor-
madora da realidade de vida do indivíduo e do meio social no qual está inserido.
A EA está focada na busca por redefinir o modo como o ser humano se relaciona
consigo mesmo, com as demais espécies e com o planeta, promovendo o exer-
cício da cidadania e rompendo com as práticas sociais contrárias ao bem-estar
público, à equidade e à solidariedade8. Esse ideal está vinculado à afirmação da
EA como práxis social, que contribui no processo de construção de uma socie-
dade pautada por novos patamares civilizacionais e societários distintos dos
atuais, em que a sustentabilidade da vida e a ética ecológica sejam seu cerne9.
Educar ambientalmente é um processo amplo e complexo, que permeia as

problematizações ideológicas do ser humano, sua concepção simbólica do meio
que o cerca, o conhecimento técnico-científico da sua relação com os demais
seres vivos do planeta, e aprofundando as questões éticas, da moralidade, da
espiritualidade e do sentido da vida9,10,11,12,13,14,15.
A percepção do ambiente representa uma das partes fundamentais da

complexa relação com os elementos naturais. Sauvé10 elucidou que a relação com
o meio ambiente é eminentemente contextual e culturalmente determinada.
É mediante um conjunto de dimensões entrelaçadas e complementares que a
relação com o meio ambiente se desenvolve. Assim, para intervir do modo mais
apropriado, o educador deve levar em conta as múltiplas facetas dessa relação,
que correspondem a modos diversos e complementares de apreender o meio
ambiente. Para a autora essas concepções variam na percepção do ambiente
como natureza, recurso, problema, sistema, lugar em que se vive, biosfera e
projeto comunitário10.
Outro aspecto imprescindível balizador da EA trata da fundamentação ética

na qual pode se apoiar, determinando incisivamente os objetivos, intervenções
e os resultados das suas práticas. A concepção antropocêntrica da relação com
a natureza defende a centralidade indiscutível do ser humano e a valoriza de um
ponto de vista instrumental16. Essa centralidade compreende a necessidade de
24
preservação da natureza, uma vez que o mundo natural constitui um recurso
limitado, susceptível de poder ser utilizado para os mais diversos fins humanos,
tais como o agrícola, o industrial e o medicinal.
Apesar de admitir uma responsabilidade dos humanos pelos recursos natu-

rais diante das gerações futuras, o antropocentrismo defende a determinação
de limites e regras para a intervenção na natureza e o uso de seus recursos para
o bem dos próprios seres humanos. Desta forma, os critérios e restrições para
a exploração da natureza são os interesses, as necessidades ou preferências
humanas e não tanto a natureza em seu equilíbrio e harmonia16, 17.
O biocentrismo, por outro lado, defende o valor intrínseco dos seres vivos, inde-
pendentemente do seu interesse para a espécie humana. Assim, a preservação
da natureza revela-se fundamental para o florescimento dos seres vivos das dife-
rentes espécies. Mas, apesar desta centralidade na vida não humana, algumas
teorizações biocêntricas focalizam-se nos seres de maior complexidade16.
As tendências antropocêntricas defendem a responsabilidade do ser humano

para com a natureza, enquanto as biocêntricas defendem os deveres diante
da natureza. Deste modo, compreende-se a natureza como sujeito de direitos.
Considerando deveres, diretos e não apenas indiretos para com o meio ambiente,
postulando um valor intrínseco para a natureza e rejeitando uma diferença de
tratamento entre seres humanos e não humanos17,18.
O ecocentrismo defende o valor não instrumental dos ecossistemas, e da

própria ecosfera, cujo equilíbrio se revela como preocupação maior do que a
necessidade de florescimento de cada ser vivo em termos individuais16. Trata-se
de um paradigma que defende valores não utilitaristas dos ecossistemas e da
própria biosfera e, diante das condições biológicas e ecológicas do homem,
considera-o parte da natureza19.
O Utilitarismo concebido a partir das teorias hedonistas de Jeremy Bentham20

parte do princípio de que o bem é o fim desejável de toda ação humana, sendo o
maior prazer de todos que dele participe, assim oferece razões para agir, visando
às melhores consequências, sendo que o bem-estar de todo indivíduo possui
um valor ético intrínseco. A atitude intelectual utilitarista diante da natureza
considera apenas as consequências como fontes de moralidade. As coisas não
são boas enquanto se ajustam a alguns princípios de acordo com sua utilidade21.
Assim, o interesse primário se foca no valor prático e material da natureza como
promotor de felicidade na humanidade22.
25
CAPÍTULO 2
O campo da psicologia representa igualmente uma área de abordagem essen-

cial para o ensino ambiental. Como especialistas em comportamento humano,
os psicólogos forneceram uma série de abordagens para entender as cognições,
atitudes, motivos, crenças, valores e tipos de comportamentos relacionados a
questões de conservação23. Ao se pensar em EA, é preciso compreender que
todo cidadão, em suas atitudes cotidianas, manifesta valores políticos, sociais
e culturais, que podem ou não alterar o ambiente em que vivem. Dessa forma,
o respeito ao meio ambiente requer uma significativa mudança de valores e
atitudes por parte do cidadão.
A questão ambiental, no que se refere à relação do homem com o seu meio

ambiente, quando analisada com o referencial teórico da construção da morali-
dade, possui elementos que podem ser comparados com a aquisição de normas
e valores morais, regras sociais, respeito e justiça24. Nesse sentido Kohlberg25
afirmou que o desenvolvimento moral ocorre em estágios estruturados das
noções de justiça, construídos em função das interações sociais e organizados
pela sociedade em que o sujeito vive. É na interação entre as condições internas
(maturidade do sistema nervoso, níveis do desenvolvimento cognitivo) e externas
(possibilidade de assumir papéis ou mudar de perspectiva) que o sujeito avança
em cada estágio e torna-se capaz de construir modos de pensar e raciocínios
morais mais avançados. Logo, poder-se-ia considerar que vivenciar experiên-
cias socioambientais com a natureza, como um participante ativo e como um
conjunto de interações e relacionamentos, poderia de alguma forma influenciar
significativamente o avanço moral ambiental dos indivíduos23.
De igual forma a teoria das inteligências múltiplas de Gardner26 complementa

essa concepção. Em seu livro “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli-
gences”, Gardner apresentou a concepção de que as pessoas não têm apenas
um tipo de inteligência mental (que é tipicamente medido por um teste de QI).
Em vez disso, ele propôs nove tipos diferentes de inteligência que podem ser
observados e medidos na vida cotidiana, a inteligência naturalista, musical, lógi-
co-matemático, existencial, interpessoal, corporal-cinestésico, linguística, intra-
pessoal e espacial. Essas inteligências refletem as diferentes maneiras pelas
quais o indivíduo interage com o mundo. Para Gardner27 a inteligência natura-
lística é caracterizada como a manifesta pelo indivíduo que é facilmente capaz
de reconhecer a flora e fauna, para fazer outras consequentes distinções no
mundo natural. Esta habilidade foi claramente importante no passado evolu-
tivo da humanidade, como caçadores, coletores e agricultores, e continua a ser
fundamental em funções, como o botânico ou chefe de cozinha. Este tipo de
26
receptividade ecológica está profundamente enraizado em uma “compreensão
sensível, ética e holística” do mundo e suas complexidades, incluindo o papel da
humanidade na ecosfera28.
Entender a importância da conexão com a natureza compreende um dos

aspectos primordiais da EA. Sobre esse assunto Louv29 afirmou que a presença
da natureza na vida de crianças interfere diretamente no seu bem-estar físico,
emocional, social e acadêmico. Segundo o autor, a sociedade contemporânea
vivencia uma espécie de transtorno do deficit de natureza, que impacta negati-
vamente a vida das crianças, especialmente as que vivem em espaços urbanos.
De igual forma, Edward Wilson14, ao apresentar a hipótese da biofilia, propôs que
os seres humanos possuem uma necessidade inata de se relacionar com as outras
formas de vida, herdado após milhares de anos de coevolução com a natureza.
O autor discorreu que ao longo dos últimos milhares de anos foram adquiridas
marcas epigenéticas dessa relação, que podem afetar a saúde física, mental,
emocional e até mesmo espiritual, quando nos desconectamos do ambiente
natural. Considerando que quase 50% de todas as pessoas no mundo vivem em
áreas urbanas, que esse índice deve aumentar para 65% até 2030. Logo, o fato
de os indivíduos mais jovens da sociedade passarem cada vez menos tempo em
atividades ao ar livre configura-se aí um dilema legítimo30.
Muitas das principais teorias, hipóteses e estudos supracitados remontam

mais de três décadas desde a sua formulação. As teorias do desenvolvi-
mento moral31,25, das inteligências múltiplas26,27, a hipótese da biofilia32,23, sem
mencionar as concepções filosóficas da relação homem/natureza, que partiram
do dualismo antropocêntrico propondo novos paradigmas, como o utilita-
rismo20, o ecocentrismo33 e o biocentrismo34. No entanto, apesar de a sociedade
compreender as grandes contribuições para humanidade, na atualidade esses
conceitos aparentam dificuldades para dialogar entre si, a fim de contribuir para
a formação de uma sociedade igualitária e consciente de seus direitos e deveres
em relação ao meio ambiente.
A bioética se propõe em manter esse diálogo, valendo-se de um aporte multi,

trans e interdisciplinar, objetivando identificar os atores envolvidos e promover
o diálogo a fim de diminuir as vulnerabilidades. Surgida a partir da concepção de
uma ética prática para equilibrar o conhecimento científico e os valores humanos,
segundo Potter1 a bioética estabelece uma ponte entre a ciência biomédica e as
ciências humanas e busca resgatar a sabedoria para a sobrevivência humana em
uma época de apogeu do conhecimento técnico e científico altamente especia-
27
CAPÍTULO 2
lizado e fragmentado. A bioética se constitui em uma área do saber e de um

recurso para promover a formação integral35.
A vertente da bioética ambiental utiliza essas ferramentas teóricas para a

intermediação de conflitos relacionados às questões ambientais, como uma
subárea da bioética, visando promover a reintegração do homem com a natu-
reza, bem como buscando minimizar os ruídos na comunicação de múltiplos
atores que compõem uma determinada problemática, que pela diversidade
inerente utilizam-se de linguagens, valores e princípios divergentes4.
Diante do exposto, a experiência relatada neste capítulo teve como pergunta

norteadora se a inserção da bioética ambiental no ambiente escolar por meio
de propostas inovadoras e metodologias ativas poderia promover a cons-
trução de um cidadão autônomo, crítico e protagonista. Partindo da premissa
de que os valores morais começam a ser formados durante a infância, através
do convívio familiar, observações e experiências obtidas na vida social, tem-se
como hipóteses:
a) Considerando os pressupostos da inteligência naturalista propostos por

Gardner27, espera-se que os estudantes que aderem ao programa possuam
intrinsecamente uma empatia com questões ambientais, apresentando inte-
ligência naturalística, contudo ainda exibindo relação antropocêntrica com a
natureza que será alterada com a participação na ação;
b) Considerando que a percepção do ambiente compreende um dos funda-

mentos da EA10, espera-se que a intervenção seja capaz de alterar a percepção
dos educandos em relação ao meio ambiente, proporcionando o entendimento
de pertencimento ao meio natural e suas múltiplas relações;
c) A partir do entendimento de que a autonomia moral e intelectual do indi-

víduo compreende a aquisição de valores morais que irão balizar inclusive os
posicionamentos éticos dos sujeitos36, espera-se que a intervenção de EA
proporcione melhorias nas áreas de relacionamento e envolvimento nas ativi-
dades, bem como a aquisição de valores éticos relacionados à natureza e à vida
como um todo;
d) Espera-se que a intervenção de EA proporcione a consolidação prática dos

valores apreendidos após o término da intervenção.
28
DESENVOLVENDO A BIOÉTICA NO CHÃO DA ESCOLA
A escola é um ambiente plural em todos os aspectos. Nela se encontram as
diferentes realidades dos grupos sociais e suas manifestações culturais e ideoló-
gicas sem floreios ou maquiagem. Nessa realidade os pressupostos acadêmicos
e as teorias educacionais são veementemente testadas. Consequentemente, a
mitigação da dicotomia entre a teoria e a prática se frustra ou é consagrada.
A indisciplina, as necessidades socioeconômicas, a estrutura familiar, os

aspectos emocionais, fisiológicos, religiosos, físicos e culturais são determinantes
no jogo complexo do processo educacional. Em meio a essa grande variabilidade
de vertentes é que o educador ambiental se encontra, sendo o seu maior desafio
incitar no estudante a apropriação dos valores ambientais. Esse espaço diverso
que conflita aspectos sociais, espirituais, ambientais, psicológicos, filosóficos e
biológicos é próprio para atuação da Bioética.
A experiência relatada neste capítulo foi desenvolvida em uma escola pública

localizada no município de Pinhais, no estado do Paraná. A escola de educação
básica e profissionalizante oferta o ensino fundamental II, ensino médio, técnico
em administração e formação de docentes, funcionando nos períodos da manhã,
tarde e noite, atendendo 2.200 alunos da comunidade local. A escola conta com
uma ampla área de convivência, com duas quadras poliesportivas, dois pátios
cobertos, um pequeno bosque com araucárias, mesas ao ar livre e uma horta
orgânica (Figura 1).
Figura 1. Colégio Estadual Deputado Arnaldo Busato, Município de Pinhais /

PR. Fonte: Google Earth
29
Os participantes da pesquisa foram alunos pertencentes ao sexto e sétimo

ano do ensino fundamental II, com idades entre 10 e 14 anos. O grupo hetero-
gêneo foi composto de meninos e meninas, de diferentes estruturas e organi-
zações familiares, pertencentes à classe baixa (em sua maioria) e classe média,
conforme os padrões de estratificação social universal contemporâneos. Os
estudantes foram selecionados de acordo com o interesse dos mesmos em
participar do projeto ambiental, somando um total de 26 estudantes durante o
ano de 2018.
O Estudo foi realizado tendo por base a metodologia da Pesquisa Ação, cujo
educador teve como propósito a implementação de um departamento mirim
de bioética ambiental na promoção da EA. Foram aplicados entrevistas, instru-
mentos de autorrelato e autoavaliação em relação às atividades propostas na
intervenção a fim de mensurar possíveis avanços em relação à EA.
A intervenção foi realizada através de um programa de educação ambiental

na escola denominado “Projeto Ambiental Formiguinha”. O Projeto Formi-
guinha atuou como um Departamento Mirim de Bioética Ambiental, com o
objetivo de desenvolver valores socioambientais, contribuindo para a formação
de cidadãos éticos, conscientes da preservação do meio ambiente e capazes
de discernir sobre questões ambientais necessárias para o desenvolvimento de
uma sociedade sustentável (Figura 2). O projeto foi alicerçado principalmente na
construção de valores, como princípios éticos que regem não apenas a educação
ambiental, mas também a universalidade da vida. Com reuniões quinzenais, nos
fins de semana, abertas a todos os alunos e comunidade escolar, o programa
teve como ideia central propiciar um trabalho contínuo, em que o estudante
pudesse participar em todos os anos do período escolar ou até mesmo depois de
ter concluído os estudos. Em cada encontro a temática foi desenvolvida através
de atividades práticas que priorizaram o contato direto com o meio natural, com
os problemas ambientais concretos e com as pessoas vítimas desses problemas,
assim como momentos voltados para a reflexão, discussão sobre algumas temá-
ticas e o planejamento, que é o princípio de qualquer ação. Com atividades
simples e criativas, o projeto focou na aplicação das propostas nas casas dos
estudantes, sendo esta uma das principais estratégias para alcançar as suas
famílias (Figura 2).
30
Figura 2. Esquema do percurso metodológico da ação
Figura 3. Ilustração Projeto Ambiental Formiguinha. Trabalhando a separação de lixo e a reuti-

lização de materiais descartáveis.
31
Foram realizadas atividades como o cultivo de plantas, hortaliças, frutíferas,

medicinais e ornamentais, cujo enfoque foi propiciar o contato direto com o solo,
sentir a textura das folhas, os aromas e através desse contato oportunizar uma
identificação do sujeito com o que é natural e com a vida. Foi também reali-
zada a confecção de objetos com materiais descartados, objetivando apresentar
algumas soluções para problemas cotidianos, priorizando a reciclagem, a redução
do consumo e a reutilização de materiais. Nessas atividades foram reaprovei-
tadas as embalagens Tetra Pak, garrafas pet, canos velhos de pvc, pneus, baldes
quebrados, galões de água vazios, fios de cobre velhos, transformando-os em
vasos, floreiras, gotejadores, objetos decorativos, brinquedos, cordames etc.
Foram utilizados também vídeos para sensibilização dos estudantes quanto à
problemática do lixo, do consumismo, do desperdício de água, energia elétrica e
a sobre a valorização dos seres vivos, rios e áreas de mananciais (Figura 4).
Figura 4. Ilustração Projeto Ambiental Formiguinha. Trabalhando o cultivo de plantas e propor-

cionando o contato com a natureza através da horta orgânica.
A aplicação das atividades na casa de cada estudante foi uma das prioridades
do projeto. Partindo do princípio de que as famílias são as células-base da socie-
dade, o programa focou em fazer de cada participante um agente bioeticista em
sua família, alcançando desta forma a sociedade. A ação utilizou-se de um sistema
de insígnias em bótons para identificar os estudantes que realizavam ações socio-
ambientais em suas casas. Ao término de cada reunião, foram sorteados prêmios,
que compreenderam sementes, mudas de ornamentais, árvores frutíferas, horta-
liças, plantas medicinais e espécies nativas da região, de modo que todos os alunos
levassem plantas para serem cultivadas em suas residências (Figura 5).
32
Figura 5. Ilustração Projeto Ambiental Formiguinha. Sorteio de mudas ao término da reunião,
trabalhando o consumo consciente de energia elétrica, passeios de sensibilização e atividades
recreativas em meio às araucárias.
EXPLICANDO A METODOLOGIA DA AÇÃO REALIZADA,

COLETA DE DADOS E ANÁLISE
Para a coleta e análise dos dados, foram considerados dois grupos, estudantes
que participaram da primeira fase e já não estavam no programa e o acompa-
nhamento de estudantes que participaram do programa no primeiro semestre
de 2018. Para primeira fase foram contatados os ex-alunos e seus pais a parti-
ciparem de um grupo focal, no qual foi realizada uma entrevista com questões
abertas abordando temas como relato da experiência, pontos positivos e nega-
tivos, e o que aplica ainda na vida pessoal.
Na segunda fase foram selecionados alunos do ensino fundamental (6º e 7º

ano) de acordo com seu interesse em participar da ação pedagógica, que realizou
atividades lúdico-educativas que incentivaram a separação de lixo, a reutilização
de materiais, o consumo consciente de água e energia elétrica, cultivo de plantas
e momentos de reflexão sobre dilemas morais ambientais. O acompanhamento
dos alunos foi individual, com uma ficha preenchida quinzenalmente, conside-
rando três aspectos: a) participação da atividade, b) relações interpessoais com
professores, colegas e família; c) construção de valores.
33
CAPÍTULO 2
O teste para identificação do tipos de inteligência predominante foi realizado

utilizando um aplicativo (que você pode acessar neste endereço: https://pande-
micquiz.com/pt/q/answer/que-tipo-de-inteligencia-predomina-em-voce#.
YLUll6hv_5c), considerando duas etapas, o pré-teste e o pós-teste, a fim de
atestar o envolvimento e disposição prévia dos educandos para com as questões
ambientais, considerando a inteligência naturalista de acordo os pressupostos
por Gardner27. De igual forma foi realizada também a aplicação de um instru-
mento em forma de história em quadrinhos (Figura 5) com objetivo de verificar
a percepção dos estudantes em relação ao ambiente antes e após um semestre
de intervenções. O instrumento foi construído em forma de uma história em
quadrinhos de autoria dos pesquisadores e as ilustrações foram realizadas
por um aluno do ensino médio, o Danilo Poremski Soares, que nos autorizou a
divulgar a sua criação.
A história em quadrinhos aborda o início da civilização

humana e o dilema da degradação ambiental frente ao
desenvolvimento civilizacional. O respondente deveria
ordenar seis possíveis finais para a história, do mais
importante para o menos importante na sua visão. A
história foi adaptada a partir da concepção de Sauvé10
sobre a percepção do ambiente. Os resultados do
instrumento foram analisados tendo como base os
pressupostos da percepção do ambiente de acordo com
Sauvé10 (Figuras 6 e 7).
34
Figura 6. História em quadrinho que contextualiza a temática (Ilustração: Danilo Poremski
Soares)
35
36
Figura 7. Opções de desfecho baseado na escala de Sauvé10: Opção 1 - ambiente como natu-
reza, Opção 2 - ambiente como recurso, Opção 3 - ambiente como problema, Opção 4 -
ambiente como lugar para se viver, Opção 5 - ambiente como biosfera, Opção 6 - ambiente
como projeto comunitária. (Ilustração: Danilo Poremski Soares)
Por fim, foi realizada uma autoavaliação dos alunos em grupo focal, objeti-
vando avaliar as concepções dos estudantes em relação ao seu aprendizado e
os principais valores agregados após um semestre de intervenções. Os dados
em geral foram analisados a partir de uma abordagem qualitativa, no entanto
as respostas foram também quantificadas apenas para ajudar a situar os resul-
tados importantes.
37
O estudo foi realizado de acordo com os princípios de integridade na pesquisa

e no uso de seres humanos como participantes, baseando-se no Comitê de Ética
em Pesquisa da Universidade Católica do Paraná, cujo número do parecer é
2.224.210. A participação do estudante esteve condicionada ao aceite do TCLE
e autorização do uso das imagens pelos pais e termo de assentimento pelas
crianças, os quais estão arquivados Colégio Estadual Deputado Arnaldo Busato
Nas entrevistas presenciais a pesquisa foi explicada para cada participante e a
mesma foi iniciada apenas após a assinatura dos termos.
RESULTADOS OBTIDOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

COLETADOS
Os resultados obtidos através da análise dos dados coletados, por meio de
testes, instrumentos pedagógicos, grupos focais, autoavaliações e fichas avalia-
tivas, vislumbram um panorama da prática da EA formal nas escolas, a partir da
realidade de uma intervenção que objetivou a formação de valores ambientais.
Os resultados apresentam a EA como um processo complexo que é validado a
partir da contemplação de múltiplas áreas do saber.
TIPOS DE INTELIGÊNCIA
O resultado do pré-teste dos tipos de inteligência aplicado aos estudantes que
ingressaram no projeto ambiental mostrou que 15% dos alunos já apresentavam
inteligência naturalista, enquanto no teste aplicado ao grupo externo, referente
aos alunos que não participavam do projeto ambiental, não houve ocorrência
para a inteligência naturalista (Figura 8). A comparação entre os resultados do
pré-teste e do pós-teste mostrou uma diferença significativa em relação à inteli-
gência naturalista, que se apresentou maior após um semestre de intervenções de
EA (Figura 8), sendo que 23% dos discentes modificaram sua tendência vocacional
para a inteligência naturalista. O pós-teste do grupo externo, relativo aos estu-
dantes da escola, porém que não participaram da ação, apresentou diferenças
com relação ao pré-teste, contudo com prevalência da inteligência corporal cines-
tésica e nenhuma ocorrência para a inteligência naturalista (Figura 8).
38
Figura 8. Frequência do teste dos tipos de inteligência.
A análise desses resultados confirmou a hipótese de que os estudantes que

aderem ao programa possuem intrinsecamente uma empatia com questões
ambientais, apresentando inteligência naturalística, contudo ainda exibindo
relação antropocêntrica com a natureza que seria alterada com a participação
da ação.
Os dados supracitados permitem supor uma predisposição da inteligência

naturalista nos participantes da ação, uma vez que a seleção foi realizada a
partir do interesse dos estudantes em participar do projeto e visto que o grupo
externo não apresentou a ocorrência da mesma. A inteligência naturalista trata
de uma concepção importante para a concretização da EA formal nas escolas.
De acordo com Gardner26 o cérebro humano é composto de múltiplas inteli-
gências que se destacam a partir de um fundamento genético, que se desen-
volve por meio de estímulos do ambiente no qual o indivíduo está inserido. A
inteligência naturalista, descrita como o oitavo tipo de inteligência humana27,
é compreendida como a inteligência que auxiliou nossos ancestrais caçadores-
-coletores na identificação da flora e fauna que eram comestíveis e das que não
eram, ajudando os primeiros seres humanos a perceber padrões e mudanças em
39
seus arredores e ambientes para que pudessem prosperar e sobreviver. Segundo

o autor essa inteligência está baseada nas partes do cérebro responsáveis por
reconhecer padrões, estabelecer conexões sutis, sendo específica das áreas do
cérebro responsáveis pelas percepções sensoriais agudas, bem como pela discri-
minação e classificação de objetos.
Armstrong37 complementou que durante a infância a inteligência naturalista

pode ser verificada em crianças que despertam interesse por florestas e árvores,
que gostam de estar do lado de fora brincando, procurando, sujando as mãos,
passam o tempo explorando, olhando sob as pedras ou observando através de
lupas ou microscópios amostras de solo, areia ou água. Segundo o autor essas
crianças apreciam observar as nuvens, o pôr do sol, arco-íris ou estão em sintonia
com as fases da lua, e prontamente leem, compreendem os mistérios e padrões
do céu noturno. No entanto, a inteligência naturalista é dependente da apro-
priação de estímulos corretos para que se desenvolva.
Colaborando com essa afirmação, Wilson32 afirmou que a mente da criança

abre muito cedo para a natureza viva, a partir de uma atração inata pelo mundo
natural denominada biofilia. Se for estimulada, ela se desdobra em estágios
que vão fortalecendo seus laços com as formas de vida não humanas. O autor
salientou, ainda, que o cérebro é programado para um “aprendizado preparado”
que se traduz quando lembramos com facilidade e prazer de algumas experiên-
cias e evitamos a todo custo vivenciar outras. A ausência de estímulos enterra
essas potencialidades, e as energias psíquicas que as acompanham são dispersas
ou usadas para propósitos muito diferentes daqueles para os quais elas evolu-
íram. Como essa eventualidade é muito frequente nas sociedades contem-
porâneas, quando a inteligência naturalista e a biofilia falham em seu papel
evolutivamente consolidado de força estruturadora da personalidade, possam
indiretamente provocar transtornos mentais e uma consequente insensibilidade
à natureza38,23,29.
Corroborando o dito anteriormente, Capra39, ao enunciar a Alfabetização

Ecológica, esclareceu que a educação deve ser baseada na satisfação das neces-
sidades humanas sem prejuízo para as gerações futuras, a partir da compre-
ensão dos princípios básicos que regem a vida na Terra. Segundo o autor
o padrão básico de organização da vida é o da rede ou teia. Assim, a matéria
percorre ciclicamente a teia da vida; todos os ciclos ecológicos são sustentados
pelo fluxo constante de energia proveniente do sol. Os três fenômenos básicos
- a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo de energia - são exatamente os
fenômenos que as crianças vivenciam, exploram e entendem por meio de expe-
riências diretas com o mundo natural39.
40
Capra salientou a necessidade de uma alfabetização ecológica, conhecendo
as diversas redes de interação que constituem a teia da vida. Através dela é
possível compreender as múltiplas relações que se estabelecem entre todos os
seres vivos e o ambiente onde vivem, e que tais relações constituem a teia que
sustenta a vida do planeta. Para Orr40, uma pessoa ecologicamente alfabetizada
seria aquela que possui o senso estético de encantamento com o mundo natural
e com a teia da vida. O indivíduo portador do sentimento da biofilia, descrito por
Wilson32, em busca de uma maior intimidade com o mundo natural. A alfabeti-
zação ecológica se basearia então na possibilidade de nutrir esse sentimento de
afinidade para com o mundo natural, ou seja, despertar a biofilia nos educandos.
PERCEPÇÃO DO AMBIENTE
Os resultados do instrumento sobre a percepção do ambiente aplicado a todos
os estudantes mostraram que a maioria tinha a percepção do ambiente como
recurso (Figura 9), enquanto as crianças que passaram pela intervenção de EA
demostraram entender o ambiente como um local para se viver (Figura 8).
Figura 9. Frequência da percepção do ambiente, obtida através da aplicação do instrumento de

história em quadrinhos.
41
CAPÍTULO 2
Nós constatamos que após um semestre de intervenção 62% dos parti-

cipantes mudaram sua perspectiva do ambiente como recurso para a
percepção do ambiente como local para viver (41%), como biosfera (12%) e
como projeto comunitário (8%). O grupo externo diferiu em todos os parâ-
metros em relação ao pós-teste, acentuando-se a percepção do ambiente
como recurso e projeto comunitário.
A análise desses dados confirmou a hipótese de que a intervenção seja capaz

de alterar a percepção dos educandos em relação ao meio ambiente, propor-
cionando o entendimento de pertencimento ao meio natural e suas múltiplas
relações. Sauvé10, ao descrever as diferentes percepções do ambiente, acentuou
que é mediante um conjunto de dimensões entrelaçadas e complementares que
a relação com o meio ambiente se desenvolve.
Para que o educador ambiental possa intervir do modo mais apropriado

na prática da EA, deve levar em conta as múltiplas facetas dessa relação,
que correspondem a modos diversos e complementares de apreender o meio
ambiente. Deste modo, para a autora, na percepção do ambiente como recurso,
a natureza é vista como um objeto para ser gerenciado, como uma herança biofí-
sica coletiva, que sustenta a qualidade de vida dos seres humanos. Para que
não seja completamente deteriorado e degradado, esse recurso deve ser geren-
ciado de acordo com os princípios de desenvolvimento sustentável e de divisão
equitativa, assegurando o mesmo para a geração atual e para as futuras gera-
ções. Pode-se supor que essa concepção com bases visivelmente antropocên-
tricas não abarcaria os ideários da construção de um sujeito ecológico que se
pretende alcançar nos processos de EA. Ao se considerar apenas os benefícios
humanos em detrimento da valoração da natureza como sujeito de interação
e, consequentemente, foco de consideração moral, pode-se perder de vista a
compreensão da rede intrincada de inter-relações da qual a espécie humana é
completamente dependente17,18,41,32.
A percepção do ambiente como local para viver, segundo Sauvé10, compre-

ende o ambiente do cotidiano, na escola, nas casas, na vizinhança, no trabalho e
no lazer. Esse ambiente é caracterizado pelos seres humanos, nos seus aspectos
socioculturais, tecnológicos, componentes históricos e ecológicos. Trata-se de
um ambiente em que a humanidade compreende o senso de pertencimento,
que deve ser cuidado como o espaço para convivência de todos, humanos e não
humanos. O avanço na percepção dos estudantes a respeito do meio reforça os
pressupostos do tópico anterior no que se refere à importância dos estímulos
socioambientais na consolidação de uma mente ecológica.
42
Sobre o assunto, Georgescu-Roegen42, ao propor a relação entre a entropia
termodinâmica, a economia e a ecologia, elucida que o único fator limitante
do processo econômico é a natureza. Como o planeta é finito e materialmente
fechado, o sistema econômico não pode existir indefinidamente, mesmo que
não aumente de tamanho. O autor fundamentou sua teoria na lei da entropia
da termodinâmica física em que a quantidade de matéria e energia incorporada
aos bens finais é menor do que aquela contida nos recursos utilizados na sua
produção. Assim uma parte da energia e do material de baixa entropia trans-
formados se torna imediatamente resíduo42. Segundo Georgescu-Roegen42,
a quantidade de baixa entropia desperdiçada no processo depende do estado
da tecnologia de produção em um dado momento, uma vez alcançado o limite
termodinâmico da eficiência, a produção fica totalmente dependente da exis-
tência do provedor de recursos adicionais, que é o capital natural, ou seja, os
recursos naturais. O autor salientou que à medida que se chega mais perto desse
limite a dificuldade e o custo de cada avanço tecnológico aumentam, deste modo
propõe um “decrescimento econômico”, dado o seu caráter inevitável, conse-
quência da limitação material da Terra. Georgescu-Roegen42 sugeriu que esse
processo seja voluntariamente iniciado, em vez de vir a ser uma decorrência da
escassez de recursos, e alertou que, o quanto antes o encolhimento da economia
for iniciado, maior será a sobrevida da atividade econômica da espécie humana.
Ao se pensar uma educação ecológica, é fundamental discutir os aspectos polí-

ticos, econômicos e culturais da sociedade. Sauvé10 afirmou que a relação com
o meio ambiente é eminentemente contextual e culturalmente determinada, o
que corrobora Saunders23 quando afirmou que vivenciar experiências socioam-
bientais com a natureza, como um participante ativo e como um conjunto de
interações e relacionamentos, é um fator determinante no desenvolvimento da
moralidade ambiental.
FORMAÇÃO DE VALORES AMBIENTAIS

Em relação à formação de valores e o envolvimento nas atividades, as fichas de
acompanhamento da ação mostraram diferenças entre o primeiro e o segundo
trimestre da intervenção. A partir da análise qualitativa dos comportamentos
registrados, nós constatamos uma diminuição dos conflitos interpessoais e o
aumento de atitudes que denotassem alteridade, cooperação, respeito, compro-
metimento e paciência (Tabela 1). Nós também percebemos um aumento do
protagonismo, autonomia e senso crítico dos estudantes no decorrer da inter-
43
venção. No que se refere ao posicionamento ético, verificou-se uma diminuição

de posicionamentos antropocêntricos e utilitaristas no primeiro trimestre e um
aumento de posicionamentos ecocêntricos e biocêntricos no segundo trimestre.
A premiação com os distintivos em bótons confirmou a multiplicação do apren-
dizado em suas casas (Tabela 1).
Tabela 1. Percentual da frequência de participação nas atividades, relação interpessoal e cons-

trução de valores.
A análise desses resultados confirmou a hipótese de que a intervenção de EA

é eficaz para melhorar o relacionamento e envolvimento nas atividades, bem
como a aquisição de valores relacionados à natureza e à vida como um todo, uma
vez que nós constatamos a diminuição dos conflitos interpessoais e um aumento
dos comportamentos que refletem a apropriação de valores éticos. Gomes36, ao
investigar o desenvolvimento moral em crianças e adolescentes, verificou que
o desenvolvimento moral se dá através da interação, a partir de experiências
vivenciadas pelos sujeitos, principalmente por meio das relações de reciproci-
dade, espontâneas. Por exemplo, uma criança, ao receber um favor, tende a
retribuí-lo, mas não considera a obrigatoriedade dessa retribuição. Para a autora,
a construção da noção de respeito ao meio ambiente baseia-se no desenvolvi-
mento moral de crianças e adolescentes. Isso demonstra que a construção da
noção de respeito ao meio ambiente obedece a um desenvolvimento psicoge-
nético que é solidário ao desenvolvimento da moralidade, pois se fundamenta
nos mesmos elementos constitutivos – respeito, regras, justiça, solidariedade,
autonomia, liberdade, reciprocidade, cooperação, intencionalidade. É necessário
44
que haja a superação da heteronomia pela autonomia e isso só é possível
mediante as perturbações que ocorrem durante a interação do sujeito
com o que se deseja conhecer36.
Concordando com essa perspectiva, Biaggio43, ao esclarecer sobre a

aprendizagem social em crianças, salientou também a importância do
agente socializador nesse processo. Este pode compreender os pais
ou um indivíduo referencial, o qual é preciso que haja afeto positivo e
desenvolvimento de observação do comportamento do modelo. Assim,
sugerindo que a criança aprende os valores morais à medida que imita
aquele referencial. Outro aspecto a ser considerado no desenvolvimento
da moralidade é a afinidade com a natureza. Saunders23 afirmou que o
desenvolvimento de valores ecológicos perpassa também a aproximação
afetiva como a natureza, como a concepção defendida por Wilson14 na
hipótese da biofilia.
Para Wilson32 as experiências pessoais, sociais e culturais de um indi-

víduo, desde a primeira infância, são capazes de determinar suas pers-
pectivas com o meio natural e sua interação com o mesmo. Logo, seria
necessário proporcionar o contato com a natureza, em atividades que
garantissem experiências concretas a fim de estimular o desenvolvi-
mento inato da biofilia. O autor ainda destacou que existe uma corre-
lação entre conhecer detalhadamente os organismos de uma rede
ecológica, a intrincada interdependência entre os seres, o desenvolvi-
mento da biofilia e consequentemente as relações com o meio. Para
Wilson32 é necessário conhecer profundamente, afiliar-se com a natu-
reza, em um processo que classificou ainda desconhecido pela filosofia e
a religião, ao qual está “tecido o nosso espírito”.
Lima44 concorda com as afirmações supracitadas quando esclarece

que os juízos morais se constroem a partir da percepção de uma situ-
ação, e estão relacionados ao modo como cada qual se vê diante daquela
situação. A posição dos valores sobre ecologia nestes juízos determinará
as ações morais dos indivíduos. Junges17, ao discorrer sobre o futuro do
ensino de ética nas ciências ambientais, esclareceu a necessidade de se
criar habilidades mentais, que também são atitudinais, para analisar
crítica e eticamente situações nas quais questões ecológicas e ambien-
tais estão envolvidas, e que esse processo educativo é baseado na auto-
nomia ética e reflexividade crítica do sujeito moral. O autor salientou que
o ensino de formação e competência em ética não pode ser reduzido a
um processo cognitivo puro de aprendizagem de habilidades analíticas,
45
todavia deve incluir consciência e atitudes éticas através da reflexão crítica sobre
situações, pois podem exigir a tomada de posição.
CONSOLIDAÇÃO DA EA
O grupo focal realizado com os alunos que já participaram do projeto ambiental
em anos anteriores e seus pais denotou que a maioria dos estudantes continuava
a realizar atividades ecológicas e cultivavam algum tipo de plantas em suas
residências, verificou-se também que metade dos ex-participantes demons-
trava zelo pela natureza (Tabela 2). Os pais relataram redução no consumo de
água, energia elétrica e que os filhos demonstraram mais responsabilidade com
as questões ambientais, como a separação do lixo doméstico, e auxiliando a se
desvencilhar das tecnologias (Tabela 2). Todos os estudantes e seus pais afir-
maram que o projeto ambiental significou uma experiência muito positiva.
A autoavaliação dos alunos participantes do projeto ambiental apontou o

cuidado com a natureza como principal valor assimilado. Os estudantes também
destacaram o respeito aos colegas, responsabilidade com as questões ambien-
tais e a preservação dos recursos ambientais para com as futuras gerações
(Tabela 2). Foram citados também o respeito pela natureza, paciência, auto-
nomia, cooperação e a valoração de outras formas de vida, como valores morais
agregados através da intervenção de EA (Tabela 2).
Tabela 2. Percentual dos benefícios e valores agregados pelos ex-alunos e atuais participantes
da ação.
46
A análise desses dados confirmou a hipótese de que a intervenção de EA
proporcionaria a consolidação prática dos valores apreendidos após o término da
intervenção. Consolidar valores ambientais na prática cotidiana dos educandos,
refletindo, consequentemente, em uma mudança significativa nas pessoas se
constitui em um dos maiores desafios da EA na atualidade45. Segundo Layrar-
gues46, muitos programas de EA na escola são implementados de modo redu-
cionista, alguns apenas em função da reciclagem, desenvolvem apenas a Coleta
Seletiva de Lixo, em detrimento de uma reflexão crítica e abrangente a respeito
dos valores culturais da sociedade de consumo, do consumismo, do industria-
lismo, do modo de produção capitalista e dos aspectos políticos e econômicos
da questão do lixo.
Para Brügger45, a EA que se conduz à reprodução de conceitos ou habilidades

técnicas, permanecendo ausente o aspecto de integração do conhecimento,
para a formação de uma visão crítica e criativa da realidade, não passa de um
mero adestramento ambiental. A simples reprodução de padrões de compor-
tamentos ditos pró-ambientais, sem a apropriação de valores ambientais, não
passa por apenas arranhar a superfície daquilo que chamamos de problemática
ambiental46. Para Sorrentino47, os grandes desafios para os educadores ambien-
tais são o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança,
respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa),
bem como o estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais e a
promoção de um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.
Ao esclarecer sobre sustentabilidade, Jacobi48 afirmou que esta deve trazer

uma visão de desenvolvimento que busca superar o reducionismo e estimula um
pensar e fazer sobre o meio ambiente diretamente vinculado ao diálogo entre
saberes, à participação, aos valores éticos como valores fundamentais para forta-
lecer a complexa interação entre sociedade e natureza. O autor ainda salientou
que o papel dos professores é essencial para impulsionar as transformações de
uma educação que assume um compromisso com a formação de valores. Corro-
borando o assunto, Santos-Junior49 afirmou que a EA deve priorizar atividades
que contribuam para a formação de valores ambientais, proporcionando prin-
cipalmente o contato experiencial com a natureza. Segundo o autor, uma EA
meramente informativa, com a ênfase recaindo sobre jovens e adultos, tende
ao fracasso; já para as crianças, o simples fato de cultivar uma planta, vê-la
nascer, se desenvolver, colher os frutos, sentir a textura das folhas, os aromas e
a umidade do solo se torna o diferencial. Essas experiências são mecanismos de
sensibilização e identificação com o ambiente natural, capazes de balizar efeti-
vamente as atitudes de um indivíduo49.
47
PERCALÇOS ENFRENTADOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA

BIOÉTICA NA ESCOLA
A partir das experiências vivenciadas na implementação dessa ação, veri-
ficou-se que o desenvolvimento da bioética ambiental na escola por vezes
compartilha dos mesmos percalços enfrentados pela EA, no entanto os benefí-
cios alcançados superam os desafios.
A escola é um ambiente propício para o desenvolvimento da Bioética, contudo,

assim como na EA, o educador bioeticista ambiental atua geralmente como uma
espécie de “lobo solitário”, contando com pouco auxílio dos demais educadores,
sem apoio da instituição mantenedora, realizando um trabalho voluntário e com
mínima infraestrutura para o desenvolvimento da sua prática. Santos-Junior e
Fischer50 analisaram a fundo a situação de vulnerabilidade em que um educador
se encontra, sendo pressionado a aplicar a EA sem ser capacitado para tal.
Por não pertencer a um componente curricular específico, dependendo de

atividades extracurriculares em contraturno, a falta de interesse dos alunos e/
ou a impossibilidade em participar se caracterizou como um fator limitante para
que a ação alcançasse a sua plenitude de envolvimento. Muitos pais e estudantes
demonstraram perder o interesse em participar da ação no contraturno ou aos
sábados devido à dificuldade de organização familiar. Esse fato pode sugerir a
necessidade da contemplação institucional da bioética na escola a nível curri-
cular como tema transversal, a qual possa ser objeto de estudos futuros50.
De semelhante modo, a falta de envolvimento/interesse de outros educa-

dores foi verificada como uma das dificuldades observadas. O professor de
escola pública enfrenta uma crescente desvalorização da sua profissão e um
desmonte da sua carreira por parte das instituições mantenedoras. Esse fator
exerce uma função desmotivante para muitos representantes da classe, espe-
cialmente quando se trata de um trabalho voluntário além da sua jornada exte-
nuante de trabalho50.
Outro aspecto a ser considerado em relação aos percalços da implementação

da bioética na escola é a indisciplina. Como em qualquer processo educacional
envolvendo crianças e adolescentes, a indisciplina é um obstáculo a ser supe-
rado. A implementação de uma metodologia ativa, em que o estudante é o
protagonista do seu aprendizado, estimula a autonomia e a consciência, o que
auxilia a superação da indisciplina. Porém, o professor ainda se caracteriza como
o ponto central no enfrentamento da questão, necessitando fundamentalmente
da organização pedagógica da escola.
48
Para além disso, a falta de apoio da instituição, a falta de infraestrutura
adequada e a falta de recursos foram dificuldades observadas na implemen-
tação da ação50. Uma escola de médio ou grande porte atua geralmente com
muitos projetos de maior ou menor interesse dependendo da organização da
instituição. Via de regra a maioria dos projetos desenvolvidos na escola carecem
de recursos da mantenedora como espaços apropriados, materiais para o desen-
volvimento da prática e material humano. Este pode ser considerado um fator
complicador, uma vez que demanda recursos próprios do idealizador para o seu
desenvolvimento.
Apesar dos percalços na disseminação da Bioética no contexto escolar, os

benefícios alcançados superam em muito as dificuldades enfrentadas. O prin-
cipal benefício é oferecer subsídios para o desenvolvimento de valores morais
ambientais necessários para a promoção de cidadãos éticos no que se refere
a natureza. Ao passo que os participantes se tornem agentes multiplicadores.
Essencialmente em suas famílias, essa ação pode contribuir para uma mudança
de paradigma, sem o qual não é possível a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária em relação ao meio ambiente e verdadeiramente sustentável.
O QUE APRENDEMOS COM ESSA EXPERIÊNCIA

A experiência relatada investigou se a inserção da bioética ambiental no
contexto de um programa de EA escolar poderia promover a construção de um
cidadão autônomo, crítico e protagonista em relação às questões ambientais.
Valendo-se da dinâmica multidisciplinar da bioética, levantaram-se as hipóteses
de que os estudantes que aderiram ao programa possuíam intrinsecamente
uma empatia com questões ambientais, apresentando inteligência naturalística.
Contudo, a intervenção seria capaz de alterar a percepção dos educandos em
relação ao meio ambiente, proporcionando melhorias nas áreas de relaciona-
mento e envolvimento nas atividades, bem como na aquisição de valores éticos
relacionados à natureza e à vida como um todo. Consequentemente, a expec-
tativa cumprida foi que a ação de EA proporcionaria a consolidação prática dos
valores apreendidos após o término da intervenção.
Os resultados levaram a constatação de que os participantes do programa

possuíam uma predisposição a inteligência naturalista, que aumentou após um
semestre de intervenção. A maioria dos estudantes apresenta uma percepção
do ambiente como recurso, que foi alterado para a proeminência da percepção
do ambiente como local para se viver. As fichas de acompanhamento das ações
49
CAPÍTULO 2
constataram a diminuição dos conflitos interpessoais e o aumento de atitudes

que denotassem alteridade, cooperação, respeito, comprometimento e paci-
ência, bem como um aumento significativo do protagonismo, autonomia e senso
crítico dos estudantes. A autoavaliação dos participantes do projeto ambiental e
o grupo focal realizado com os pais e ex-alunos apontaram principalmente para
o cuidado com a natureza e o respeito aos colegas como principais valores agre-
gados, e a continuação das atividades em casa e o cultivo de plantas como prin-
cipais características que persistiram mesmo após deixarem o programa.
A discussão dos resultados exibiu os múltiplos alicerces teóricos e a vasta gama

de conceitos sobre os quais a EA tenta se equilibrar na atualidade, principal-
mente na área da psicologia, filosofia, sociologia e biologia. A complexidade dos
conceitos e dos dilemas ambientais do mundo moderno muitas vezes faz com
que a prática da EA nas escolas perca de vista o foco do ensino ambiental, que
é a formação de valores, essenciais para a construção de um sujeito ecológico.
A bioética ambiental se apresentou como uma excelente ferramenta para

enfrentar esses desafios. Valendo-se de um aporte multi e interdisciplinar, ela
consegue dialogar com diferentes áreas do conhecimento, setores da academia,
autoridades e comunidades locais a fim de diminuir as vulnerabilidades, visando
ao desenvolvimento da sabedoria para a sobrevivência.
Por fim, apesar dos percalços envolvidos na implementação da bioética no

contexto escolar, os benefícios superaram as dificuldades, contribuindo para
a formação de cidadãos éticos capazes de discernir sobre questões ambientais
necessárias para o desenvolvimento de uma sociedade sustentável. Assim, fica
um convite a todos que tiverem a oportunidade de conhecer nossa experiência,
para multiplicá-la em sua escola.
50
AGRADECIMENTOS
Agradecemos imensamente a todos os alunos, familiares e comunidade escolar
que participaram do Departamento Mirim de Bioética Ambiental – Projeto
Formiguinhas e colaboraram de forma tão significativa para o desenvolvimento
desta pesquisa, sem os quais não seria possível a concretização desses objetivos.
Agradecemos especialmente ao aluno Danilo Poremski Soares, que contribuiu

com seu talento magnífico para as ilustrações da história em quadrinhos. Nosso
muito obrigado e todo o reconhecimento ao artista.
Agradecemos ao Colégio Estadual Arnaldo Faivro Busato em Pinhais/PR,

pela eterna parceria nos projetos de cunho socioambiental, pelo apoio e dispo-
nibilização do espaço pedagógico, acolhendo a comunidade aos sábados e nos
contraturnos.
Aos colegas professores, pedagogos e Diretores do Colégio Arnaldo Busato

pelo reconhecimento e trocas de experiências fundamentais na consolidação
dessa pesquisa.
À Dr. Marta Fischer, professora do Programa de Pós-graduação em Bioética

da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, orientadora e amiga, também
autora dessa pesquisa, que possibilitou a concretização desse trabalho a quatro
mãos com seu brilhantismo e experiência.
Agradecemos também ao Dr. Mario Sanches e ao Programa de Pós-graduação

em Bioética da Pontifícia Universidade Católica do Paraná pela concessão da
Bolsa de estudos que tornou a realização dessa pesquisa possível.
Nosso muito obrigado a todos!
51
52
CAPÍTULO 3
O zoológico como
recurso diádico para
ensino da Bioética
53
3
54
QUE PROJETO É ESSE?
V
ocê já deve saber o que é a Educação Ambiental (EA), mas só para relem-
brarmos seu conceito podemos utilizar a seguinte definição: é o apren-
dizado sobre os sistemas ambientais na sua totalidade, conhecendo
seus valores, percepções, processos naturais ou artificiais e identificando ações
para resolvê-los, melhorando a relação dos seres humanos com o meio ambiente
de forma sustentável1. Entre um de seus objetivos está a conscientização, com o
dever de mostrar aos indivíduos os problemas do meio ambiente que afetam toda
a sociedade2. Ela tem grande importância para o ensino no Brasil, porque acarreta
no diálogo ético, moral e de respeito das pessoas com a natureza3. Porém, para
que tudo isso funcione, é preciso muita reflexão, elaboração apropriada e apli-
cação adequada. Dessa forma, este capítulo vai apresentar uma ação ambiental
educativa no Zoológico Municipal de Curitiba, que incluiu os processos mencio-
nados anteriormente, baseando-se no comprometimento do bem-estar animal
(BEA) de animais selvagens. Contudo, a incapacidade de transpor para questões
relacionadas a humanização de animais de companhia sugere que devido a boa
intenção da prática as vulnerabilidades estejam sendo encobertas.
Muitas vezes nas escolas percebemos a necessidade de ações de EA que sejam

transformadoras, porém não parece tão fácil quanto se pensa. Existe a neces-
sidade de o currículo escolar (em todos os níveis de escolaridade e em todas as
disciplinas) estar direcionado a essas ações, além de contar com a participação
dos professores, da direção, equipe pedagógica e também da comunidade.
Destacamos que as atividades podem ser naturais e simples, como composições
artísticas, experiências práticas, ambientais e conscientizadoras, e podem auxi-
liar no processo de aprendizagem. A ação pode elevar a capacidade dos alunos e
os tornam agentes ativos e críticos sobre a situação ambiental4. As crianças e os
adolescentes precisam aprender sobre as questões ambientais e entender que
é uma responsabilidade de todos6, dessa forma, é preciso sensibilizar, mostrar
que o ser humano é o protagonista em suas ações e promover uma ética que
interligue as pessoas ao ambiente1.
55
CAPÍTULO 3
As aulas práticas e participativas, ou seja, aulas diferenciadas no dia a dia dos

estudantes, podem contribuir para o aprendizado, as aulas de campo são um
bom exemplo, especialmente devido ao contato direto com o novo7,8,5. Ao se
estudar a percepção ambiental de crianças, é possível verificar que são sensibili-
zadas pelos problemas ambientais que ocorrem no mundo e podem ser capazes
de mudar suas atitudes visando a melhoras. Além disso, os aspectos sociocultu-
rais podem influenciar na sua percepção e isso é importante ao se considerar o
desenvolvimento de determinadas atividades educacionais9. Você acredita que,
quanto mais cedo for o contato com a natureza e o desenvolvimento de ações
ambientais com as pessoas, mais elas podem se interessar pelo meio ambiente
e compreender sua importância? Sendo até capaz de valorizá-lo10. É isso mesmo!
E um passeio em meio à natureza, com técnicas eficientes de EA, pode desen-
volver empatia e incentivar a prática da biofilia (veja mais detalhes no capítulo 2);
sendo assim, precisamos de medidas urgentes na conscientização das pessoas
para que haja harmonia entre sociedade e meio ambiente.
À vista disso, nossa proposta foi a seguinte: realizar uma visita ao zoológico,
utilizando o simples método de conversação para chamar a atenção aos recintos
mais precários, para analisar se a vivência da situação-problema promoverá o
desenvolvimento moral. Ao final do passeio, duas histórias em quadrinhos (HQ)
(recomendadas por autores como benéficas ao ensino didático)11,12 foram apre-
sentadas aos estudantes, com diferentes desfechos que eles deveriam colocar
em ordem de importância. Enquanto uma história abordou a problemática de
manter animais selvagens cativos, a outra abordou o problema da humanização
dos animais de companhia. Dessa forma, a análise se baseou no fato de que os
estudantes não são capazes de perceber o comprometimento do BEA entre as
diferentes situações. Vale ressaltar que a experiência foi realizada em uma escola
pública e outra particular e esperava-se que os resultados fossem distintos
devido à crença de que há abordagem educacional diferenciada nas escolas.
Também é preciso lembrar que cada professor sabe da realidade de seus

estudantes e para isso pode encontrar outras possibilidades para aplicar essa
proposta, desenvolvendo seu próprio método para atrair a atenção de seus
educandos4,2. No entanto, é necessário que os professores conheçam o ambiente
para o qual levará seus alunos, já demarcando os objetivos a serem alcançados. É
claro que existem diversos ambientes em que a atividade poderia ser realizada,
pois muitos são os locais em que encontramos atividades de EA. Porém, nessa
intenção de trabalho foi utilizado o zoológico, já que é um local de destaque para
a EA. O zoológico chama a atenção para questões ambientais que envolvem os
56
animais e sua observação pode estabelecer uma boa relação de convivência e
contribuir para a obtenção do conhecimento13. Portanto, professor, lembre-se:
uma experiência divertida e com boa aplicação e planejamento faz com que a
aprendizagem flua normalmente, sendo ao mesmo tempo eficiente, suave e
descontraída.
ONDE FOI?
O estudo foi realizado no Zoológico Municipal de Curitiba (ZMC), Paraná.
Segundo informações do site da Prefeitura Municipal de Curitiba, o local foi inau-
gurado em 1982 e fica localizado no Parque Municipal do Iguaçu. O local recebe
cerca de 650 mil visitantes por ano e é aberto ao público de terça a domingo e
aos feriados, sem cobrar taxa de entrada. Conta com aproximadamente 1.000
animais de 80 espécies e desenvolve projetos com Universidades e outras insti-
tuições, voltados a reprodução com enfoque nos animais nativos e em risco de
extinção. O ambiente conta com o Centro de Educação Ambiental, com ativi-
dades lúdicas e de sensibilização, pensadas na conservação da natureza, além de
realizar atendimentos personalizados mediante agendamento14.
QUEM PARTICIPOU?
O projeto contou com a participação de duas escolas que tinham estu-
dantes do Ensino Fundamental II, uma escola particular e outra escola pública,
mediante aceitação na participação do projeto, assinatura do TCLE pelos pais e
do termo de assentimento pelas crianças e autorização para uso de imagens em
publicações.
O Colégio João Paulo 1 é uma escola particular do Município de Araucária/

Paraná que oferece ensino fundamental II, ensino médio e educação para jovens
e adultos, as turmas que participaram do estudo foram turmas pequenas do
ensino fundamental II do 6°, 8° e 9° anos, na faixa etária entre 11 e 14 anos.
O Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato é uma escola pública da
rede Estadual de Ensino do Município de Pinhais/Paraná, oferece ensino funda-
mental, ensino médio e ensino profissionalizante, as turmas que participaram do
projeto foram turmas do 7° ano, na faixa etária de 11 a 13 anos, sendo que alguns
já participavam do projeto ambiental na escola.
57
CAPÍTULO 3 O zoológico como recurso diádico para ensino da Bioética
Figura 1. Estudantes da escola particular nas fotos de cima, com o uniforme de cor verde
(percebe-se a pouca quantidade de estudantes). E os estudantes da escola pública nas fotos
abaixo, com o uniforme de cor vermelha (percebe-se a grande quantidade de estudantes).
COMO FOI FEITO O INSTRUMENTO?

Todo o instrumento utilizado no processo foi criado em associação com uma
dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-graduação em Bioética
da PUCPR. O desenvolvimento do produto educacional ocorreu em seis etapas
(Figura 2), envolvendo a adaptação de um questionário online direcionado para
adultos para um instrumento para acessar a percepção ética de crianças. Os
instrumentos tiveram como fundamentação: a) a escala de desenvolvimento
moral de Lawrence Kohlberg, visando associar a concordância e a discordância
com zoológicos e pets humanizados com os seis estágios previamente deter-
minados; b) com a escala Emilio Mira y López, construído a partir do teste The
John’s Pencil test (dilema do lápis de Joãozinho), que consiste em colocar as
assertivas em ordem de importância.
Figura 2. Percurso metodológico do produto educacional.

58
O primeiro instrumento foi construído para adultos, sendo aplicado em estu-
dantes de Biologia e Psicologia e posteriormente adaptado para crianças, trans-
pondo as frases em desenhos. Tanto na etapa de construção do questionário
para adultos quanto na transposição para história em quadrinhos, o material foi
previamente analisado por um grupo de parecerista de acordo com a metodo-
logia Delphi. Diante dessa avaliação prévia, foi escolhido o instrumento de Emilio
Mira y López, sendo planejada a intervenção de EA, analisando a melhor maneira
de manuseio e visualização da criança, sendo os métodos usados em quadrinhos
para fácil escolha do final de história. A aplicação nos participantes foi avaliada
em cada uma das etapas do processo e identificada a melhor opção para
empregar o instrumento para que esse não seja cansativo e de fácil distração.
O projeto em questão trabalhou com 229 crianças, porém o instrumento foi

aplicado efetivamente em 201 crianças de escolas públicas e privadas. A apli-
cação foi dividida em três grupos-chave por meio de um pré-teste (desenho) e
a aplicação do instrumento: a) em escola, após uma visita no Zoológico Muni-
cipal de Curitiba; b) em escola, em crianças que não irão visitar o zoológico c) em
crianças que participam do projeto Casa do Acantonamento do Zoo. Foi anali-
sada a melhor forma de aplicação para cada grupo, considerando a viabilidade
frente aos recursos da escola. Quando necessário, foi acompanhada a visita dos
estudantes e seus professores ao Zoológico Municipal de Curitiba ou à Casa de
Acantonamento.
As visitas ao zoológico foram planejadas, determinando os pontos obrigató-

rios de paradas e a melhor forma de registrar a percepção dos estudantes. A
forma de abordagem das crianças foi criativa e lúdica, evitando que ficassem
sobrecarregadas de informações no passeio. As percepções e resultados foram
registradas em planilhas para quantificação.
O instrumento de avaliação foi aplicado no final da visita ao zoo (CZ), em classe

de aula (SZ) e no último dia do acantonamento (A), com intuito de avaliar se
houve alteração na representação do animal (comparada com o desenho inicial)
e a transposição dos valores transmitidos para outras utilizações, como a relação
com animais de companhia. Todas as intervenções foram realizadas buscando
ressaltar a importância ambiental e buscando transmitir valores morais rela-
cionados a condição de vida e importância ecológica dos animais. No final do
processo, foi analisado se o instrumento desenvolvido foi eficaz com os seus
objetivos no campo da educação ambiental, igualmente acessado por planilhas
de acompanhamento e análise, com rubricas construídas especificamente para
essa avaliação.
59
Para uma coleta de dados inicial, foi solicitado aos grupos de estudantes um
desenho do zoológico, pelo menos uma semana antes da visitação. Essa soli-
citação foi simples, realizada em sala de aula pelo professor de ciências, sem
nenhum embasamento sobre o assunto ou sobre o local, para que assim os estu-
dantes não tivessem motivações para o desenho. Também não foi mencionado
nada sobre como fazer o desenho, ou seja, se era necessário pintar, ser em folha
sulfite, entre outras menções, pois, posteriormente, foi analisado o cuidado do
estudante nos desenhos entregues.
A visita ao ZMC foi uma atividade de EA que combinava o passeio com ques-
tões ambientais, ela foi orientada conforme a percepção dos próprios estu-
dantes e não conforme a nossa visão do local ou dos educadores do zoológico.
Dessa forma, os participantes tiveram a oportunidade de conhecer um pouco
mais sobre os animais selvagens e a importância da sua preservação. Para a
visita ao ZMC foi desenvolvido um roteiro de visitação (Figura 3), as paradas
nos recintos foram estratégicas, por isso desenvolvemos dois roteiros de visi-
tação para os grupos, considerando em cada um deles dois recintos “bons” e dois
recintos “ruins” (Quadro 1 e 2). Quanto aos outros recintos, os grupos puderam
parar normalmente, porém a ação não foi desenvolvida naquele ambiente. Todas
as escolhas tiveram embasamento devido ao tamanho do recinto, quantidade
de animais, locais para forrageamento, abrigo, artefatos naturais e distrações
para os animais e principalmente devido ao fato de esses animais chamarem
a atenção do público infantil por serem grandes, coloridos e fazerem parte de
desenhos animados (Figura 4).
Figura 3. Mapa do Zoológico Municipal de Curitiba. Indicação dos recintos determinados como
paradas obrigatórias para a visitação dos estudantes.
60
Quadro 1. Recintos considerados “bons” escolhidos para visitação dos estudantes participantes
da ação de Educação Ambiental.
Quadro 2. Recintos considerados “ruins” escolhidos para visitação dos estudantes participantes
da ação de Educação Ambiental.
61
Todas as intervenções foram filmadas e fotografadas para análise e estudo

posterior, assim foi verificado o comportamento e o desenvolvimento da capa-
cidade crítica, cognitiva e afetiva. Além disso, também distribuímos aos estu-
dantes cartões nas cores verde e vermelha, esses cartões tinham a proposta de
analisar o recinto para aquela espécie de animal, ou seja, ao chegar à frente aos
recintos determinados no roteiro, questionamos: “O recinto está adequado para
esse animal?” A resposta era através dos cartões, sim para o verde e não para o
vermelho. Depois que eles davam suas respostas, questionamos o motivo pelo
qual eles escolheram aquela determinada cor. Dessa forma, era esperado que o
diálogo levasse ao desenvolvimento moral de cada um em relação à forma de
vida dos animais cativos.
Ao finalizar a visitação no ZMC, os estudantes eram convidados a responder

um questionário no formato de história em quadrinhos, essa atividade foi reali-
zada no próprio parque, no quiosque (ao lado do recinto do jacaré), onde existem
várias mesinhas, e, enquanto os estudantes consumiam seus lanches, aos poucos
eram chamados para responder a HQ (Figura 5).
Figura 4. O quiosque do zoológico, onde foi aplicado o teste da HQ nos estudantes.
62
E A HISTÓRIA EM QUADRINHOS?
A HQ utilizada foi baseada nas correntes éticas da bioética e foi construída
a partir da validação de um questionário aplicado em estudantes de gradu-
ação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, da avaliação de painelistas
relacionados às áreas de estudo do projeto e de crianças participantes de um
projeto ambiental.
Os estudantes responderam a HQ após conhecer os animais do zoológico e

discutir abertamente sobre sua vivência nos recintos, a história estava em carti-
lhas e isso facilitou o manuseio do instrumento. Primeiro os estudantes leram
a história geral, que conta a história de um menino que foi visitar um zoológico
com sua mãe (Figura 5). Depois de lerem, os estudantes tinham seis opções de
finais para colocar em ordem de importância. A história dos animais de compa-
nhia conta a história de uma menina que queria um irmão, porém sua mãe não
queria engravidar, então resolveu dar um cachorro de presente de Natal para a
filha (Figura 6), aqui também havia seis opções de finais para serem colocadas
em ordem de importância.
Figura 5. História em quadrinhos – a história inicial do zoológico (Ilustração Marta L. Fischer).
63
Figura 6. História em quadrinhos – a história inicial dos animais de companhia (Ilustração

Marta L. Fischer).
Cada um dos desfechos das duas HQ estava relacionado às correntes éticas;

além disso, também relacionamos uma palavra-chave para cada um deles e,
assim, facilitamos a análise dos resultados. Os estudantes deveriam escolher
um final como se incorporando a personalidade do personagem da histórias que
deveriam ser colocadas em ordem da mais importante para a menos importante
(Figura 7). Logo após responder a história do zoológico, eles recebiam a história
dos animais domésticos e tinham que fazer a mesma coisa, colocando-se no
lugar do amigo da menina dona do cachorrinho (Figura 8).
64
Figura 7. As seis opções de fechamento da história em quadrinhos do zoológico, cada uma com
sua equivalência na corrente ética (Ilustração Marta L. Fischer).
Figura 8. As seis opções de fechamento da história em quadrinhos dos animais de companhia,

cada uma com sua equivalência na corrente ética (Ilustração Marta L. Fischer).
65
COMO ANALISAMOS OS DADOS

Para a categorização dos desenhos, utilizamos as perspectivas das correntes
éticas: antropocêntrica/utilitarista (AU), biocêntrica/ecocêntrica (ECO/BIO) e
abolicionista. O ponto de vista: se pelos olhos do animal ou pelos olhos dos visi-
tantes. As feições humanas nos animais: qual o sentimento apresentado pelo
animal (feliz, triste, ausente, inexistente). A quantidade de animais: um, dois,
vários ou nenhum. As condições desses animais: presos, soltos ou inexistente. Se
o desenho correspondia somente ao local, ao animal ou os dois. Também foi veri-
ficada a quantidade de pessoas: uma pessoa sozinha, uma família ou nenhuma
pessoa. O cuidado com o desenho também foi levado em consideração: dese-
nhou em folha sulfite ou em folha de caderno, pintou, alinhou e, por fim, se os
desenhos remetiam a alguma cartilha da história em quadrinhos.
No caso da categorização das falas no entorno dos recintos, elas foram sepa-
radas conforme as condições de cada um dos recintos. Ordenando em uma
análise positiva ou negativa quanto ao espaço físico, alimentação/hidratação,
companhia e comportamentos/emoções.
Para as escolhas de ordem dos quadrinhos, os dados de frequência foram

comparados entre escola particular e pública e analisadas utilizando o teste não
paramétrico qui-quadrado, considerando como hipótese nula a ocorrência de
frequência homogênea das categorias comparadas, em uma confiança de 95%
e a um erro de 5%.
QUANDO E COMO AS AÇÕES OCORRERAM

SERÁ QUE TIVEMOS LIMITAÇÕES? É CLARO QUE SIM!
A intervenção com a escola particular ocorreu em junho de 2018, no período
da tarde (período de estudo dos alunos). Foram identificadas algumas limitações
que foram corrigidas para as visitas sequentes, tal como o tempo do passeio no
zoológico, estipulado para cerca de duas horas. Devido ao trajeto entre chegada
e saída no zoológico, do trânsito, dos atrasos, das distrações nos recintos, do
tempo de conversa, entre outros fatores, esse intervalo precisou ser reduzido
para uma hora e vinte minutos, assim os quarenta minutos restantes eram para
a aplicação do instrumento. Os recintos dos animais que tiveram a ação para o
primeiro grupo foram Arara, Aves, Leão, Girafa e Felinos, com o segundo grupo
os recintos em que a ação foi desenvolvida foram Leão, Tigre, Macacos-aranha,
Chimpanzé e Felinos.
66
A intervenção com a escola pública aconteceu em agosto de 2018, também
no período da tarde, considerando o tempo do transporte, a ação teve duração
de cerca de duas horas. Nesse grupo havia mais estudantes, dessa forma a ação
demandou mais agilidade, contando sempre com a colaboração dos estagiá-
rios e do professor da turma. Mesmo assim foi possível visitar todos os recintos
determinados, e para o primeiro grupo foram Arara, Aves, Leão, Girafa e Felinos;
nesse dia três estagiários comigo auxiliaram na aplicação do teste, mas mesmo
assim não conseguimos aplicar o teste em todos os estudantes devido ao horário
determinado para a volta à escola. No segundo grupo os recintos visitados para
realização da ação foram: Leão, Tigre, Macacos-aranha, Chimpanzé e Felinos e
nesse dia 4 estagiários auxiliaram na aplicação, além disso a aplicação foi dife-
renciada, os estagiários tiveram a ideia de colar as cartilhas em folhas sulfite,
assim os estudantes podiam ver todas ao mesmo tempo, com isso tivemos mais
rapidez na aplicação e todos os estudantes participaram.
Além das limitações que puderam ser corrigidas a tempo nas aplicações,
também tivemos algumas dificuldades no decorrer da ação, como: a) a falta de
atenção de alguns alunos devido à distração com os animais, principalmente
com o grupo maior; b) nem todos opinavam levantando os cartões coloridos;
c) muitos não saíram nas fotos para a contagem dos cartões; d) e em algumas
gravações não foi possível escutar a voz de alguns alunos ou a sobreposição de
falas dificultou o entendimento das opiniões devido aos estudantes falarem ao
mesmo tempo, também houve vezes em que o vídeo foi gravado distante e em
alguns momentos o barulho no entorno, principalmente das aves, e também em
um dos dias ventava muito, tudo isso interferiu na escuta das ideias ditas pelos
estudantes. Além disso, a necessidade de falar alto para que todos escutassem
foi um empecilho, primeiro, porque nem todos escutavam, e, segundo, porque
no zoológico não se deve gritar, senão chamamos mais a atenção dos animais e
eles podem ficar mais estressados. Sendo assim, concluímos que ações desse
tipo devem ser aplicadas em um máximo de 30 estudantes, assim a probabili-
dade de conversação, participação e aprendizado é maior.
A ANÁLISE DOS DESENHOS

Todos os resultados obtidos tiveram categorizações para facilitar na hora de
entender os resultados. A categorização relativa aos desenhos realizados teve
um total de 27 estudantes da escola particular (EPA) entre 6°, 8° e 9° ano e 68
estudantes da escola pública (EPU), todos do 7° ano (Figura 9).
67
Em relação ao ponto de vista dos desenhos, todos os EPA desenharam

conforme o ponto de vista do ser humano, enquanto para os EPU 7,4% dese-
nharam do ponto de vista do animal. Ou seja, a visão de que o animal tem ao ver
os visitantes através das grades dos recintos. Para as feições humanas, foi obser-
vado se os estudantes desenhavam rostos humanos nos animais, a maioria não
fez isso nas duas escolas, sendo que alguns estudantes não desenharam rostos
nos animais ou simplesmente não desenharam animais. Foi possível analisar
o sentimento expresso pelo animal nos desenhos, a maioria não demonstrou
nenhum tipo de sentimento, alguns demonstraram sentimentos, como felici-
dade e tristeza. Muitos desenharam vários animais, outros apenas um ou dois
animais e ainda os que não desenharam nenhum animal. A grande maioria dese-
nhou o animal preso nos recintos, enquanto outros fizeram o animal solto, sendo
que para os EPU a quantidade de desenhos que não tinha animais foi significa-
tiva em relação aos EPA.
Quanto à questão do espaço, muitos desenharam o zoológico e os animais,

alguns apenas os animais e outros somente o zoológico, representando a entrada
do zoológico na maioria das vezes. A observação da quantidade de pessoas no
desenho também foi verificada, no caso a maioria geral dos participantes não
desenhou pessoas, uma quantidade pequena desenhou famílias observando os
animais e somente alguns desenharam uma pessoa. O cuidado com o desenho
também foi considerado devido ao fato de o professor da turma, quando solicitou
o desenho, não comentar nada sobre como ele deveria ser feito, assim sendo,
os valores foram significativos ao comparar EPA com EPU, os EPA foram mais
cuidadosos com os desenhos, fazendo-os em folha sulfite e alinhados, alguns
EPU pintaram seus desenhos, porém muitos o fizeram em folhas de caderno. A
Tabela 1 demostra os valores de referência da categorização dos desenhos reali-
zados antes da visita ao zoológico.
Figura 9. Exemplo de desenhos categorizados como associados às correntes éticas antropocên-

trica/utilitarista, biocêntricas/ecocêntrica e abolicionista.
68
Na categoria que relacionava os desenhos para as correntes éticas, a grande
maioria correspondeu às correntes antropocêntrico/utilitarista, posteriormente,
encontram-se as correntes biocêntrico/ecocêntrico e, por último, a categoria
abolicionista, em que nenhum EPA relacionou seu desenho a essa corrente e
poucos EPU o fizeram (o quadro 3 apresenta modelos referentes às categorias).
Também categorizamos os desenhos que correspondiam com as cartilhas da
HQ, o resultado para os dois grupos foi igual, sendo maiores para as cartilhas
antropocêntrico/utilitarista, depois as biocêntrico/ecocêntrico e nenhuma delas
era abolicionista (Tabela 1).
Tabela 1. Categorização dos desenhos realizados pelos estudantes antes da ação no zoológico
no total (T) e originados de escola particular (PA) e pública (PU).
T PA PU T PA PU
Visão Humano 94,7%* 100%*a 92,6%*a Feições Não 49,5%* 51,9%a 48,5%*a
humanas
Animal 5,3% 0%a 7,4%a Sim 33,7% 37%a 32,4%a
Inexistente 16,8% 11,1%a 19,1%a
Sentimento Ausente 49,5%* 55,6%*a 47,1%*a Quantos Vários 41,1%* 66,7%*a 30,9%b
do animal animais
Feliz 24,2% 22,2%a 25%a Dois 22,1% 14,8%a 25%b
Inexistente 15,8% 11,1%a 17,6%a Sozinho 22,1% 11,1%a 26,5%b
Triste 10,5% 11,1%a 10,3%a Nenhum 14,7% 7,4%a 17,6%b
Companhia Preso 61,5%* 75%*a 55,9%*a Espaço Desenhou o 73,7%* 77,8%*a 72,1%*a
lugar e o animal
Solto 24% 17,9%a 26,5%a Desenhou o 14,7% 7,4%a 17,6%b
lugar
Inexistente 14,6% 7,1%a 17,6%b Desenhou o 11,6% 14,8%a 10,3%a
animal
Quantidade Inexistente 88,4%* 92,6%*a 86,8%*a Capricho Sulfite 35,7%* 52,1%*a 29,9%b
de pessoas
Família 6,3% 3,7%a 7,4%a Pintou 40,1%* 25%a 45,5%*b
Uma pessoa 5,3% 3,7%a 5,9%a Alinhado 7,1% 16,7%a 3,7%b
Caderno 17% 6,3%a 20,9%b
Corrente Antropo- 71,9%* 63%*a 75,4%*a Remete Antropocêntrico 92,6%* 92,6%*a 92,6%*a
Ética cêntrico / a qual / Utilitarista
Utilitarista cartilha
Ecocêntrico / 22,9% 37%a 17,4%b Ecocêntrico / 7,4% 7,4%a 7,4%a
Biocêntrico Biocêntrico
Abolicionista 5,2% -a 7,2%a Abolicionista - - -
69
* A homogeneidade da amostra foi testada através do teste do qui-quadrado na comparação

em cada variável, sendo os valores significativamente diferentes (P<0,05) acompanhados de
asterisco (*) e entre as variáveis (escola particular e pública), sendo os valores distintos acompa-
nhados de letras diferentes.
PARTICIPAÇÃO NA INTERVENÇÃO DOS RECINTOS DO

ZOOLÓGICO
Como já mencionado, filmamos as intervenções em frente aos recintos suge-
ridos, mesmo enfrentando algumas dificuldades foi possível analisar as falas dos
estudantes, até porque um dos estagiários também estava anotando as prin-
cipais falas expostas. Muitas se repetiram, porém houve uma grande gama de
comentários bons e ruins, todos estão apresentados na Tabela 2. Foi constatado
que, mesmo que o recinto tenha sido considerado inicialmente como “recinto
bom”, os estudantes perceberam a carência de estrutura negativa para muitos
deles e poucas inferências foram positivas.
Para a contagem dos cartões verdes e vermelhos, também tivemos algumas

dificuldades, como: a) nem todos os estudantes aparecem nas fotos ou não
levantaram os cartões, muitas vezes devido à falta de atenção no momento
das perguntas e das explicações; b) algumas fotos e vídeos foram perdidos e
acabei não tendo acesso; sendo assim, a contagem da quantidade de cartões
não foi exata, por isso a análise foi realizada pela predominância das cores dos
cartões nos recintos (Tabela 3). Da mesma forma, percebemos que até mesmo
os recintos considerados “bons” receberam maior quantidade de cartões verme-
lhos (Figura 10). Os EPU deram maior quantidade de cartões verdes para os
recintos bons, principalmente do tigre e dos macacos-aranha, porque, segundo
os estudantes, no primeiro caso o local é grande e o animal pode se deslocar
com facilidade, no segundo, o local tem vários animais e muitas árvores. Os
EPA consideraram os cartões vermelhos para o recinto da girafa pelo fato de
ela estar sozinha, não ter nenhuma distração e poucas árvores ao seu alcance.
Nos casos dos recintos “ruins”, todos os estudantes relataram sobre a solidão
dos animais (leão e chimpanzé) e o espaço muito pequeno (felinos e aves), sendo
que alguns constataram que o puma estava nervoso. Em frente aos recintos,
muitas dúvidas sobre os animais iam surgindo e todas elas foram respondidas
pela autora, ou seja, eu mesma.
70
Tabela 2. Descrição da análise dos estudantes sobre os recintos determinados pela autora como
“bons” e “ruins”.
PA PU
Recintos Arara Referências negativas Espaço pequeno / Eles estão Limpar o recinto / Não dá
bons quanto ao espaço físico presos / Falta árvores, folhas e pra se movimentar muito
Girafa flores / Colocar um lugar para bem
ele se exercitar / Precisa de
Tigre
brincadeiras
Macaco-aranha Referências positivas Legal / Ela tem um lugar pra Bastante verde / Recinto
quanto ao espaço físico morar / Tem muita coisa pra legal / Muito espaço /
eles fazer / Dá pra eles correr / Muitas árvores
Tudo o que um macaco precisa /
É grande / A casinha é grande
Referências negativas Não tem água Nenhuma inferência
quanto a alimentação/
hidratação
Referências positivas Ela recebe fruta selecionada Nenhuma inferência
quanto a alimentação/ / Não falta comida pra ele /
hidratação Precisa equilibrar a quantidade
de alimento
Referências negativas As girafas vivem em grupos / Eles deviam ficar juntos
quanto a companhia Ela está sozinha / Ela não tem
nenhum amigo
Referências positivas Nenhuma inferência Tem vários animais
quanto a companhia
Referências negativas Nenhuma inferência Ele é sedentário
quanto ao comportamento/
emoções dos animais
Referências positivas Nenhuma inferência Nenhuma inferência
quanto ao comportamento/
emoções dos animais
Recintos Aves Referências negativas Espaço pequeno / Sem sombra Não é legal / Espaço
ruins quanto ao espaço físico / Ele nem consegue andar pequeno / Poderia ter
Leão direito / Sem espaço para correr uma piscina / Colocar
e andar / Tinha que ser maior brinquedos
Felinos
pra um leão / O recinto não tem
Chimpanzé lugar pra andar e correr / Ela
não para de andar
Referências positivas Tem sombra Nenhuma inferência
quanto ao espaço físico
Referências negativas Não tem água Não tem água
hidratação
Referências positivas Nenhuma inferência Nenhuma inferência
hidratação
Referências negativas Ela fica muito sozinha / Tinha Podia ter mais amigos /
quanto a companhia que ter mais leões com ele, ele Deveria ter uma colega,
está sozinho assim poderiam acasalar
Referências positivas Se ele tivesse uma namorada ele Nenhuma inferência
quanto a companhia seria feliz
Referências negativas Ela fica depressiva / Sozinha e Por que ela fica rodando? /
quanto ao comportamento/ presa ela fica muito brava / Não Ela tá com raiva?
emoções dos animais gostei / Está triste
Referências positivas É bonito Nós estamos fazendo
quanto ao comportamento/ muito barulho, por isso ela
emoções dos animais ficou nervosa
71
Tabela 3. Análise qualitativa dos cartões verdes e vermelhos demonstrados pelos estudantes
frente aos recintos.
PA PU
Recintos bons Arara Destaque cartões vermelhos Destaque cartões verdes
Girafa
Tigre
Macaco-aranha
Recintos ruins Aves Destaque cartões vermelhos Destaque cartões vermelhos
Leão
Felinos
Chimpanzé
Figura 10. Amostras de inferências dos estudantes nos recintos bons e ruins e registro fotográ-
fico da intervenção.
72
OS ESTUDANTES SÃO CAPAZES DE PERCEBER AS
QUESTÕES ÉTICAS?
Analisando o exposto nesse título, através da aplicação da HQ, nós compre-
endemos que os alunos podem ser capazes sim de perceber as questões éticas e
que isso leva ao desenvolvimento moral pessoal. Também foi verificado se a situ-
ação de bem-estar dos animais selvagens de zoológico foi transposta aos animais
de companhia e o resultado demonstrou que isso infelizmente não aconteceu.
Primeiramente nós consideramos se a sequência em que os estudantes colo-

caram os desfechos se repetiu. Observamos que para EPA os desfechos rela-
tivos ao zoológico se repetiram uma única vez, para apenas dois alunos; para
os animais de companhia três sequências foram repetidas por dois alunos cada
e somente uma se repetiu três vezes. Com EPU a repetição foi maior, claro,
devido à grande quantidade de participantes, para o zoológico foram seis sequ-
ências repetidas apenas duas vezes, uma sequência se repetiu com três alunos
e outra com quatro e a maior encontrada foi uma repetição de sete estudantes.
Quanto aos animais domésticos, também foram seis sequências repetidas por
dois alunos cada, quatro sequências se repetiram três vezes e uma sequência
teve quatro repetições, o que isso significa? Os estudantes escolheram exata-
mente a mesma sequência para os finais da HQ; se isso foi coincidência, nós
não temos como saber, mas no momento da aplicação nem eu nem os estagiá-
rios e os outros professores percebemos se um aluno estava “colando” de outro
colega. O que era desnecessário, pois, no início da aplicação nós dizíamos que
tinha que ser a opinião dele próprio e que não havia respostas certas ou erradas e
que também, como sempre falamos por aí, “não vale nota”. Deste modo, obser-
vou-se que no caso do zoológico os EPA foram mais ecocêntricos/biocêntricos
em vista dos EPU. No entanto, para animais domésticos, foram os EPU que
apresentaram mais respostas ecocêntricas/biocêntricas e os EPA apresentaram
mais respostas antropocêntricas/utilitaristas, no caso das opções abolicionistas,
tanto EPA quanto EPU deixaram essa opção entre as últimas colocações.
Na análise das escolhas para os finais da HQ foi observada qual a colocação

que os estudantes escolheram para os desfechos, toda a análise foi realizada
conforme a soma total de participantes, além das diferentes variáveis como EPA
e EPU. Para ser mais fácil de observar a categorização, nós juntamos as primeiras
e segundas colocações, as terceiras e quartas e quintas e sextas.
Ao examinar os valores do total de participantes e suas escolhas, foi possível

perceber que a opção A/U (antropocêntrica/utilitarista), relativa aos passeios
nos finais de semana, foi a mais descrita nos primeiros lugares, posteriormente,
73
em terceiro e quarto lugar, ficou a cartilha ECO/BIO (ecocêntrica/biocêntrica),

sobre as pesquisas que são realizadas com os animais que não conseguem voltar
para a natureza, e nas últimas colocações ficou a cartilha ECO/BIO, relativa à
reprodução em cativeiro com grande quantidade de filhotes nos zoológicos.
Essa análise permitiu verificar que os estudantes participantes da pesquisa,
mesmo depois da vivência, apresentam um pensamento mais A/U, porém não
concordam com a exposição de filhotes em cativeiro (Figura 11).
NO ZOOLÓGICO
Para os EPU a cartilha mais encontrada nas primeiras colocações foi a mesma
que do valor total, a cartilha A/U relativa aos passeios nos zoológicos. Nas colo-
cações médias nenhuma cartilha obteve valor significativo, porém, para as
últimas colocações, a cartilha mais exposta foi sobre a que diz respeito a má
alimentação e vivência dos animais na natureza.
Sendo assim, observa-se que os EPU têm a capacidade moral mais voltada
para valores A/U e o pensamento de que os animais não estão sendo bem
alimentados e que deveriam estar na natureza fica em último plano para eles.
Já para os EPA as primeiras colocações chamaram a atenção para a cartilha

ECO/BIO, que expõe sobre o aprendizado adquirido para a preservação, para
as colocações médias também se destacou a cartilha ECO/BIO, sobre realizar
pesquisas na natureza. Em últimos lugares, a cartilha mais evidente foi a ECO/
BIO, que diz sobre a reprodução em cativeiro com grande quantidade de filhotes
nos zoológicos (Figura 8).
Portanto, percebe-se que a visão moral dos EPA é mais voltada ao pensa-
mento ECO/BIO, sendo que nenhuma das opções escolhidas foi significativa para
o A/U. Comparando-se as variáveis EPU e EPA para zoológicos, identificaram-se
valores significativos para a cartilha relativa à visão A/U maior para EPU, que diz:
“Aqui eu posso passear nos finais de semana e me divertir vendo os animais e a
natureza”. E ainda, para a cartilha ECO/BIO, maior para EPA, que dispõe: “Parece
que os animais não comem direito. Assim eles vão ficar doentes. Seria mais legal
se eles vivessem na natureza”.
74
Figura 11. Categorização relativa às respostas dadas pelos estudantes de ensino fundamental II
conforme a ordem de importância das cartilhas da história em quadrinhos do zoológico.
* Os valores absolutos foram comparados por meio do teste do qui-quadrado, tendo como
hipótese nula a homogeneidade da amostra. Os valores significativamente diferentes (P<0,05)
resultantes da comparação entre cada variável foi acompanhado de asterisco (*) entre as variá-
veis os valores distintos foram acompanhados de letras diferentes.
PARA ANIMAIS DE COMPANHIA

Para as ocorrências de valores para animais de companhia, no total geral, na
comparação dos EPU e comparação dos EPA, todos os resultados foram idên-
ticos. O desfecho mais declarado para as primeiras colocações foi A/U, que expõe
sobre o benefício de ambos os lados, a interação humana x animal. Nas coloca-
ções médias nenhuma cartilha obteve valor significativo e, em último caso, a
cartilha ECO/BIO, que se refere a humanização dos animais e percepção de que
eles não estão felizes. Logo, é visível a visão predominante de moralidade A/U,
que pensa no bem que os animais fazem ao ser humano e que o ser humano
também faz bem aos animais.
As últimas colocações identificaram a visão ECO/BIO, a qual demonstra que a

humanização não deixa os animais felizes (Figura 12). Ao comparar as variáveis
com os animais domésticos, não foram identificados valores significativos para
nenhuma das cartilhas.
75
Figura 12. Categorização relativa às respostas dadas pelos estudantes de ensino fundamental
II conforme a ordem de importância das cartilhas da história em quadrinhos dos animais de
companhia.
* Os valores absolutos foram comparados por meio do teste do qui-quadrado, tendo como
hipótese nula a homogeneidade da amostra. Os valores significativamente diferentes (P<0,05),
resultantes da comparação entre cada variável foi acompanhado de asterisco (*) entre as variá-
veis os valores distintos, foram acompanhados de letras diferentes.
Ao considerar a comparação dos resultados dos desenhos com os resultados

das respostas dadas no teste, os EPU obtiveram os mesmos resultados, a visão
A/U para as duas análises. Para os EPA os resultados foram diferentes, no
desenho a visão foi mais A/U e no resultado do teste a visão foi ECO/BIO.
NOSSAS CONSIDERAÇÕES E OS ESTUDOS JÁ

REALIZADOS EM TORNO DE TUDO O QUE PENSAMOS E
TUDO O QUE APRENDEMOS NESSE ESTUDO
Os resultados desta pesquisa mostraram que a vivência da situação pode
promover a sensibilidade ambiental em estudantes desde que essa seja reali-
zada com uma quantidade não muito grande de participantes. A diferença
76
observada entre estudantes de escolas públicas e particulares demonstrou que
o acesso à informação é distinto para os dois grupos, além de o grupo menor
aproveitar mais e conhecer e identificar os fatores da vivência realizada no zooló-
gico com mais facilidade. A ideia inicial sobre os estudantes não serem capazes
de estender a questão da forma de vida nos animais de zoológico e nos animais
de companhia confirmou-se ao verificar que a visão antropocêntrica/utilitarista
ficou nos primeiros lugares nas posições relativas aos animais domésticos.
As ações de EA que promovem a vivência da situação-problema com contato

direto com a natureza, animais ou plantas evidencia a relação de bem-estar dos
seres humanos com outras formas de vida, confirmando a teoria da Biofilia15;
além disso, Potter, um grande autor da bioética16, declarou que existem quatro
pontes para a humanidade construir e uma delas é entre o ser humano e a natu-
reza, em que é preciso refletir sobre a nossa conexão com o meio natural. O
bioquímico ainda comentou que para o século XXI a bioética deve evoluir mundial-
mente, priorizando as pessoas, a saúde, a terra e os animais. Deste modo, a
promoção da EA, em ambientes naturais e ao livre, como no projeto em questão,
conduz a uma experiência não somente cognitiva, mas também afetiva, que
provavelmente será levada ao longo da vida do participante, ou pelo menos se
espera que isso aconteça, ao mesmo tempo, as ações de EA realizadas principal-
mente por professores do ensino fundamental são de grande expectativa para
que a população receba de forma simples a conscientização. Alguns autores16,17
acreditam que é possível transformar a sociedade, nós ainda podemos motivar
os cidadãos para que se tornem protagonistas, com autonomia ética e crítica e
preocupados com o ambiente saudável através de uma boa relação com a natu-
reza, com respeito e proteção.
Existe uma relação entre a bioética e a ética ambiental, que “caracteriza-se

pelo reconhecimento de que o meio ambiente é composto por expressões sociais,
políticas, econômicas e religiosas que têm o mesmo valor que os componentes
naturais”18. Com isso, leva-se em consideração que, quando são aplicados proce-
dimentos da ética ambiental, é preciso entender o que o participante já sabe
sobre o assunto, ou seja, o que já foi construído ao longo de sua vida. Assim,
determina-se o processo de ensinar novamente ao cidadão a importância da
preservação da natureza, pois a tentativa de somente sensibilizar pode fracassar
e não despertar emoções afetivas19.
Concordando com o exposto, um estudo realizado em um parque urbano da

cidade de Curitiba/PR constatou que os visitantes se recordam do local com
um valor afetivo além do contato com a natureza20. Outro estudo parecido com
77
esse aqui demonstrou que em uma aula de campo os participantes despertaram

emoções positivas com a natureza8. Outro estudo21, realizado em um borbole-
tário, mostrou que o interesse do público visitante aumenta com a possibilidade
de interagir com elementos vivos.
Da mesma forma, os estudantes participantes de outra pesquisa se sentiram

bem em aulas de campo devido ao bem-estar, à tranquilidade e ao novo aprendi-
zado adquirido8. Ações ambientais dentro ou fora da sala de aula são capazes de
transformar a postura dos estudantes e consequentemente promover o respeito
ao meio ambiente, modificando a visão antropocêntrica para a reflexão quanto
ao cuidado com os recursos ambientais; dessa forma, é preciso estimular todos
os envolvidos para a transformação de um cidadão consciente ambientalmente4
e conhecer a vida animal quando em contato com ela pode ser mais proveitoso13.
Dessa forma, VOCÊ pode fazer uma ação ambiental, desde que saiba traba-
lhar os valores ambientais de forma consciente, por exemplo: uma experiência
vivida no zoológico, em uma aula de campo ou uma aula diferenciada pode levar
os indivíduos a pensar de maneira diferente e alcançar valores éticos para o meio
ambiente, fazendo com que o próprio indivíduo não apenas detenha conforto,
mas também carregue consigo a ideia de ser protagonista ao proteger o meio
ambiente como um todo, inclusive os animais.
Ao conhecer a percepção das pessoas quanto ao meio ambiente pode ser

mais fácil a elaboração de atividades, assim, a partir dos fatos levantados pelos
estudantes em torno dos recintos, a construção do diálogo foi realizada natu-
ralmente. As atividades foram construídas e desempenhadas com o objetivo de
modificar o olhar antropocêntrico para um olhar que avalie o bem-estar para os
dois lados, tanto humano quanto animal, independentemente da situação em
que se encontra. Faz-se necessária uma visão que perceba os riscos ambien-
tais que estão acontecendo e aumentando cada dia mais, assim, é preciso que a
educação aprimore sua forma de ensinar sobre o meio ambiente22.
Seja aonde for, é necessário ensinar a importância do meio ambiente, como

em igrejas, indicado pela professora Maria Cornélia Mergulhão, e, em entrevista
para o Instituto Humanitas Unisinos-IHU23, segundo ela, é preciso ampliar o
interesse das pessoas nesse campo de ensino. O estudo da percepção de valores
ambientais24 pode auxiliar na elaboração de boas práticas de EA, ela pode atingir
grande parte da sociedade, tendo como consequência o melhoramento do meio
ambiente. A EA que desenvolve responsabilidade, aproximação e participação
da sociedade (individualmente e coletivamente) pode auxiliar na solução dos
problemas ambientais e preservação do planeta25, 26.
78
Pesquisas13, 27 apontam que em torno dos 12 anos os estudantes se empenham
em ações desenvolvidas fora da sala de aula se interessando pelos novos assuntos
e são muito comunicativos. Então, sabendo que a idade escolar do ensino funda-
mental é a mais indicada para ações ambientais, é preciso recriar aulas dife-
renciadas; além disso, essa nova geração está mais aberta para a educação
ecológica28. É preciso considerar também que testes podem ser aplicados para
analisar o quanto o participante teve afinidade com o assunto exposto, porém,
também, deve-se considerar que a qualidade das respostas para os testes pode
estar atrelada a diversos fatores, entre eles a motivação do participante (quanto
mais motivado, maior a qualidade das respostas), a compreensão das instruções
e as características dos participantes (o conhecimento já adquirido)29.
Deste modo, a aplicação de testes (importante lembrar que aqui não se aplicam
provas, apesar de não haver problema em dar uma notinha pelos testes) após a
realização de atividades ambientais pode exprimir o conhecimento obtido pelos
participantes e auxiliar em possíveis alterações na proposta da atividade que
foi aplicada ou até mesmo transformá-la, assim como realizado pelos pesquisa-
dores desse estudo; dessa forma, as ações são mais eficazes e podem alcançar
com mais facilidade o objetivo determinado.
Ao examinar as diferenças na educação promovida por escolas particulares e

públicas, quanto ao acesso a informação e vivências, elementos estes conside-
rados de grande importância na construção de uma percepção crítica eticamente,
foram encontrados resultados distintos. Os estudantes da escola particular
apresentaram mais respostas voltadas ao meio ambiente que os estudantes da
escola pública. Não obstante, acredita-se que o desenvolvimento de cidadãos
participantes e críticos de questões ambientais deve ser advindo desde o ensino
básico e independente da escola30. Logo, que também deve estar presente em
todos os níveis de ensino, acarretando um indivíduo que pensa, age e faz.
Novamente citando a Professora Maria Cornélia Mergulhão23, ela disse que

as escolas devem disponibilizar programas de EA com didáticas pedagógicas
que resultem na participação efetiva e com consciência crítica, dessa forma
uma boa parte da população será atingida. Não é segredo para ninguém que a
escola pública enfrenta muitos problemas quanto aos recursos disponíveis5 para
desenvolver atividades de EA4. Porém, acreditamos que isso não deve ser visto
como um problema, os professores ainda podem promover ações ambientais de
conscientização dentro ou fora da sala de aula, tanto em escolas particulares
quanto em públicas.
Uma pesquisa de 200731 demonstrou que as escolas públicas não diferem

consideravelmente das particulares. Pouco tempo atrás essa diferença era
79
CAPÍTULO 3
notável, as escolas particulares eram mais evoluídas que as públicas. Porém,

em meados de 2005 isso começou a mudar; no entanto, esse dado ainda é ruim,
pois não demonstra que a escola pública avançou, mostra que as duas estão
em níveis ruins de educação. A mesma pesquisa ainda relatou ser recomendável
que as escolas evoluam na sua forma de ensinar e não apenas dissipar os fatores
“aula” e “avaliação”. Assim como também podemos perceber em diversos textos
disponibilizados na internet por secretarias de educação de todo o país, preci-
samos compreender que o aluno precisa APRENDER e não DECORAR apenas
para a avaliação. Vemos como urgente a distinção da aula expositiva para a aula
dialogada, em que o educador é mediador e não o detentor de todo o conheci-
mento sem espaço para fala dos estudantes.
Atividades de campo em uma escola pública8 indicaram que os participantes

da ação consideraram agradável o aprendizado de maneira diferenciada. Os
autores da atividade concluíram que as emoções vivenciadas auxiliaram na
aprendizagem por fazê-los refletir sua realidade. Um estudo4 demonstrou que
alunos de escolas particulares são ligeiramente mais informados sobre a EA que
alunos de escolas públicas. Esse fato pode ser devido à pedagogia das escolas
particulares em desenvolver programas voltados a essa temática, ao passo que
escolas públicas raramente trabalham esse tema. Em outro estudo3, as escolas
particulares demonstraram preocupação maior com a questão ambiental, porém
algumas delas alegaram não apresentar projetos de EA. Observa-se que, inde-
pendentemente da escola, classe social ou comunidade no entorno, as ações
de EA estão sendo realizadas e efetivadas no desenvolvimento cognitivo dos
estudantes, porém destaca-se a baixa quantidade de recursos disponíveis para
escolas públicas como um problema enfrentado por professores e alunos.
O desenvolvimento de práticas ambientais nas escolas pode ser realizado de

diversas formas, com isso o comprometimento desempenhado pelos profes-
sores e pela escola é fundamental para expandir o interesse do aluno. Nem todos
os professores conhecem os princípios da EA32, porém os que conhecem incluem
em suas aulas, conduzindo a ética do cuidado, sendo constatada a responsabi-
lidade moral com o meio ambiente. O professor deve ser mediador e abordar o
tema ambiental em diversos e distintos outros temas da sala de aula, preferen-
cialmente de forma lúdica23.
Professores e educadores precisam ter a ideia de sensibilidade em seu modo

de ensinar, interligando o diálogo e as diferentes disciplinas, com isso o ponto de
vista dos estudantes pode sofrer modificações, passando a reconhecer os riscos
socioambientais e os impactos locais e globais22. São muitos os relatos de ativi-
80
dades extraclasse voltados a EA realizadas por professores33, no entanto alguns
também apresentam desmotivação, mesmo concordando que essas ativi-
dades melhoram as práticas pedagógicas34. Além de saídas de campo, também
se pode trabalhar com outros tipos de atividades lúdicas, como histórias em
quadrinhos11, jogos35,36, e esses materiais podem ser significativos e estimular o
interesse dos alunos. Percebe-se que muitos estudos são realizados visando ao
meio ambiente e à conscientização de estudantes. Assim, verifica-se que o uso
de estratégias, seja pelos professores ou pelas escolas, leva ao desenvolvimento
cognitivo e afetivo dos educandos.
Nesse estudo a correspondência com fatores antropocêntricos foi grande,

porém também foi possível verificar uma pretensão ecológica, assim como
percebido em outros estudos34. É visível que a visão antropocêntrica é mais
comum em nossa sociedade, por isso muitos professores encontram problemas
com a conscientização dos estudantes ao desenvolver uma aula voltada a EA33.
Provavelmente por isso, as aulas expositivas para o ensino de EA não são indi-
cadas, porém o empenho dado pelo professor e a possibilidade de participação
dos estudantes são fatores importantes2, 31. Mas essa visão em que o ser humano
é o centro das atenções se caracteriza pela defasagem sobre os assuntos que
envolvem a temática da EA, especialmente nos livros didáticos. Logo, é neces-
sário desenvolver diversas formas de materiais para a aplicação com os alunos.
No entanto, as várias maneiras como são apresentadas nem sempre são compre-
endidas, apenas mostrar o que fazer não convence, é preciso demonstrar e iden-
tificar o impacto de nossas ações5, assim como feito neste livro. Percebe-se que
existe uma pequena quantidade de ações de EA no meio escolar e que, quando
são realizadas, independentemente da forma, são feitas por professores que
optam por fazê-la. Visto que não há um amparo do governo, das escolas, da
comunidade e dos livros didáticos, o professor interessado deve ser autônomo e
motivado na sua capacitação.
Considerando a relação entre seres humanos e animais não humanos pautada

por componentes emocionais, sociais, culturais e biológicos, verificou-se nesse
estudo que a situação do bem-estar de animais selvagens foi percebida com
facilidade. Por outro lado, a questão de animais de companhia não foi identi-
ficada como humanizada, identificando que a boa intenção dos “donos” de
animais domésticos encobre as suas vulnerabilidades. Ver os animais como uma
propriedade do ser humano se baseia em correntes antropocêntricas (levando
em consideração sua satisfação), utilitaristas (se o animal está bem então não
há problemas em estar confinado) ou abolicionistas (eliminar qualquer prática
animal)26.
81
CAPÍTULO 3
A sociedade depende dos seres vivos para o funcionamento do planeta

(alimentação, medicamentos, equilíbrio climático, embelezamento) e, se não
houver um controle quanto ao desaparecimento desses seres, o dano pode ser
irreparável37. Por isso, é preciso expandir as atividades que visam ao bem-estar
dos animais38. Inclusive, o fato de as pessoas não aceitarem mais a exposição
de muitos animais, principalmente em circos, pode ser advindo da influência da
sociedade quanto a esses assuntos39. A construção do conhecimento é estabe-
lecida ao longo da vida quanto às percepções aos animais. Consequentemente,
nem sempre a escola consegue mudar o pensamento já existente no indivíduo
e, mesmo que a escola e os professores tratem sobre essas questões, muitos
estudantes apenas compreendem o que lhes convém. Contudo, a escola pode
contribuir para mudanças de valores éticos38. Entretanto, ainda se acredita que
a maneira de pensar da sociedade pode mudar40, graças aos diálogos do avanço
científico e não às leituras do Facebook, espera-se que através de leituras críticas
da realidade as pessoas percebam que os animais são uma parte vulnerável da
sociedade e necessitam de preservação; deste modo, a maneira como crianças,
adolescentes e adultos veem os animais precisa de mudança. A percepção de
que eles servem para nos fazer bem ou nos satisfazer deve ser transformada em
uma visão biocêntrica (em que qualquer forma de vida importa), fazendo a socie-
dade compreender que são seres sencientes e que necessitam viver eticamente.
O fato de os estudantes perceberem as questões éticas envolvidas com os

animais cativos no zoológico indica a importância de demonstrar os fatores
envolvidos na forma de vida desses animais. É engraçado quando assistimos
a uma reportagem na televisão que mostra uma atividade diferenciada no
zoológico que foi realizada com os animais, como, por exemplo, dar sorvete de
frutas no verão. Porém, se você parar para pensar, será que isso é feito todos os
dias? Será que todos os animais receberam? E no inverno o que é feito? E todas
aquelas pessoas aplaudindo a atividade, será que é bom para o animal? Ele não
fica estressado? Será que realmente foi satisfatório para o bichinho que está lá
preso há tantos anos? Muitas são as implicações sobre as quais não pensamos
no momento, mas que devem ser levadas em consideração. Existem indaga-
ções que julgam como um dilema ético o fato de os zoológicos tentarem favo-
recer tanto seus animais quanto os visitantes26. Muitos visitantes normalmente
acreditam que os zoológicos servem para manter os animais presos, apontando
para o fato de que a sociedade não conhece os reais motivos de os animais
estarem ali13. Logo, percebe-se que a educação nesses ambientes é deixada em
segundo plano e ao mesmo tempo se prioriza um espaço para melhor visuali-
zação dos animais41.
82
Muitos estudos já comprovam que o público é um fator estressante para os
animais e que, se as práticas ambientais e os recintos fossem melhor elaborados,
os animais não apresentariam baixos níveis de bem-estar42,43. Já existem alter-
nativas para a extinção de zoológicos, como parques temáticos, jardins sensi-
tivos, animais taxidermizados, hologramas, realidade virtual, santuários com
condições seminaturais, entre outros44, 45, 33, 26, 20, 46.
Já no caso da convivência de animais de estimação com seres humanos, consi-

dera-se como uma relação intensa, essa afinidade ocasiona na melhora da saúde
e interação social47. As pessoas que desejam ter um animal de estimação devem
apresentar uma postura ética e responsável 39. Considera-se que, sobre os animais
domésticos, como cães e gatos, por estarem mais próximos da convivência com
os seres humanos, seja normal sua humanização; porém, deve-se levar em consi-
deração seu sofrimento, mesmo que “livre”, ainda possui seu instinto natural e
necessitam expressá-lo.
É imprescindível a promoção de políticas públicas educacionais conscien-

tizadoras que demonstrem e auxiliem na solução dos problemas do meio
ambiente48,28. As políticas públicas devem estar integradas com a saúde e
necessitam preservar e recuperar as áreas verdes19, essas atitudes devem estar
atreladas a mudança de pensamento das pessoas aos animais, com inclusão de
ações educacionais38. Também ressaltamos a importância da criação de comitês
de bioética em ambientes que envolvem considerações éticas, pois eles podem
auxiliar no desempenho de atividades que visem ao bem para todos e, através
do diálogo, as mitigações encontradas podem ser solucionadas18,26,8. Com isso,
completamos articulando a importância do ecossistema para todos e também
da conscientização, principalmente nos anos em que o indivíduo está na escola
construindo suas habilidades intelectuais48.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto foi escrito para mostrar aos professores, pedagogos, escola, enfim...
Como é possível você levar um conhecimento diferenciado aos seus estudantes,
de uma forma que seja mais fácil, a compreensão e o estudo se tornem diver-
tido, não só para quem está ali aplicando, mas para todos ao redor, tentando
mostrar para outros professores o que é possível mesmo que não tenham muitos
recursos, bem como que o conhecimento escolar não precisa ser apenas aquele
rotineiro do aluno sentado na sala de aula e o professor falando sem parar
coisas que às vezes os alunos não estão nem ouvindo (por estarem no mundinho
83
CAPÍTULO 3
deles, looonge!). É possível mudar essa visão escolar e trazer aulas diferentes
que podem levar à obtenção de conhecimento, um conhecimento ainda maior
do que nas aulas teóricas e que pode ser lembrado para o resto de sua vida
e ainda ensinado aos colegas em uma conversa informal no recreio. Claro que
podemos estar pensando longe, que esse tipo de conhecimento ainda está longe
de entrar na cabeça das crianças e dos adolescentes, mas por que não tentar?
Nós tentamos e deu certo! E tenho certeza de que os nossos alunos e os parti-
cipantes dessa atividade ainda lembram o que aprenderam, provavelmente não
100%, mas muitas coisas eles ainda têm na memória.
A vivência da situação real pode conduzir a uma experiência significativa, que

não somente terá valor cognitivo, mas também atribuição de valores afetivos.
O que o passeio no zoológico mostrou aos estudantes, que o local em que os
animais estão nem sempre é apropriado ou semelhante ao seu modo de vida na
natureza. A diferença notada entre estudantes de escolas particulares e públicas
também conduz a uma experiência diferenciada, devido provavelmente à peda-
gogia aplicada nas escolas ou até mesmo pela menor quantidade de estudantes
participantes da ação na escola particular. A aplicação do instrumento, a história
em quadrinhos, demonstrou que não foram percebidas as semelhanças de sofri-
mento entre os animais de zoológicos e os animais de companhia. Possivelmente
pela aproximação inevitável que o ser humano detém com os animais domés-
ticos. Nesses casos o cuidado é interpretado como fatores de amor e carinho e
não em tratá-los como pessoas e desmistificar seu instinto natural.
A apropriação de valores cognitivos é um dos objetivos de vivências de situa-

ções reais por participantes de ações ambientais. Contudo, a apropriação afetiva
acaba por ser mais vantajosa nessas situações, visto que o desenvolvimento
moral busca a análise de situações que não dependem das leis determinadas
pela sociedade, mais do ponto de vista que a pessoa carrega em sua mente. Por
isso, ponderar a situação em que se encontram os animais cativos, presos em
locais pequenos determinados por leis, não é moralmente aceito pelas pessoas
que acreditam que os animais são seres que possuem consciência.
O governo tem como base a aplicação de atividades de EA nas escolas em

todos os níveis de aprendizado. Porém, na prática, isso não acontece, notado
pela precariedade de recursos, amparo, materiais, cursos, palestras, entre
tantas outras formas de atuação da EA em escolas públicas. Por conseguinte,
em escolas particulares a aplicação de ações ambientais é ligeiramente maior.
No entanto, também não é completamente realizada. É necessário que tanto
as escolas quanto os zoológicos trabalhem juntos para a divulgação da impor-
84
tância da natureza para os futuros tomadores de decisões do planeta. Assim
sendo, a inclusão de Comitês de Bioética com a combinação de áreas diferentes,
como professores, educadores ambientais, biólogos, veterinários, psicólogos,
pedagogos, entre outros profissionais, pode alargar o diálogo nesses espaços
e contribuir para um cidadão que pense eticamente e biologicamente a impor-
tância do cuidado com todos os seres viventes do meio ambiente48.
A percepção da situação do animal no zoológico foi importante para os estu-

dantes e demonstrou que o passeio no zoológico, quando acompanhado por
um diálogo que faça o próprio participante perceber as condições do local, é
significativo. No entanto, a não compreensão da situação de animais domés-
ticos mostra que o cuidado e a preocupação existente com animais que fazem
companhia aos seres humanos são maiores, porém não percebida ou questio-
nada pelo excesso de cuidado e humanização. Percebe-se como urgente a reali-
zação de movimentos que demonstrem a importância do instinto natural dos
animais, principalmente para os domésticos, indicando que fatores humanos,
como excesso de vestimenta, aniversários, fantasias, não são característicos de
animais não humanos.
Por fim, a partir de todos os fatos levantados e das conclusões alcançadas,

vislumbramos que muitas pessoas, inclusive VOCÊ, podem ser capazes de levar
a conscientização para outras pessoas, seja na escola, no trabalho, na igreja,
na comunidade, no grupo de amigos, em qualquer ambiente, falar de natureza
é bem-vindo.
ASPECTOS ÉTICOS
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Univer-
sidade Católica do Paraná (Parecer n. 2.211.306) e pelo Comitê de Ética no Uso
de Animais da PUCPR (Parecer n. 01234/2018). Para a aprovação dos estu-
dantes que participaram do projeto, o TCLE foi assinado pelos pais ou respon-
sáveis, juntamente com a autorização de passeio ao zoológico. Todos os TCLE
assinados estão arquivados no Laboratório Núcleo de Estudos do Comporta-
mento Animal – PUCPR.
85
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos estudantes participantes e seus responsáveis pela acei-
tação no projeto. Aos estagiários Henrique Trigo de Castro Junior, Beatriz Akemi
Spitzenbergen e Monike Aparecida Matias de Souza, que auxiliaram em todo
o processo de aplicação do instrumento nos estudantes e passeio ao longo do
zoológico, além dos que também ajudaram nos outros dias, mas que não tenho
os nomes aqui comigo. Ao professor e colega Robiran José dos Santos Junior,
pelo comprometimento e disponibilização de suas turmas para participação no
projeto. Ao Colégio João Paulo I, por disponibilizar suas turmas de ensino funda-
mental II para participação e visita ao Zoológico. Ao Colégio Estadual Deputado
Arnaldo Faivro Busato, por disponibilizar suas turmas de sétimo ano do ensino
fundamental II para participação e visita ao zoológico. E ao Zoológico Municipal
de Curitiba, pela liberação da pesquisa no local.
86
CAPÍTULO 4
Bioteatro: o teatro como

ferramenta na inserção
da bioética no ensino
básico
87
Ilustração Marta L Fischer
88
4
TEATRO COMO FERRAMENTA EDUCATIVA
C
aro educador, este capítulo é para você que acredita,
assim como eu, que a arte é uma ferramenta educacional
extremamente importante para a formação da criança.
Se você tem em seu objetivo a utilização das artes e principal-
mente do teatro em suas atividades pedagógicas, mas tem
dúvidas de como utilizar tal ferramenta, venha mergulhar neste
relato de uma experiência utilizando o teatro como ferramenta
de inserção da Bioética no ensino básico.
Para começar, levantamos um questionamento. Por que a arte é tão impor-

tante na formação da criança? Boa pergunta. Sabe-se que metodologias que
utilizam as artes estimulam nos educandos pensamentos críticos e autônomos,
pois utiliza a ludicidade para questionar e refletir sobre os temas abordados. E
por que isso é tão importante para a criança? Porque atividades lúdicas instigam
e motivam as crianças a explorar, aguçando ainda mais a curiosidade, que é tão
característica nessa fase do desenvolvimento. Outro fator importantíssimo para
a criança é a ação que as atividades lúdicas proporcionam através da participação,
motivando ainda mais o educando, estimulando, desenvolvendo relações socio-
cognitivas, abrindo possibilidade de interação com adultos e outras crianças1.
Portanto, atividades que proporcionam vivências, exposições de problemas
e motivam a participação contribuem para a formação de um futuro cidadão
consciente, protagonista, sensível e responsável nas tomadas de decisões2.
89
CAPÍTULO 4 Bioteatro: o teatro como ferramenta na inserção da bioética no ensino básico
ELABORAÇÃO TEÓRICA DO PROJETO

O projeto é resultado de uma dissertação de mestrado defendida no Programa
de Pós-Graduação em Bioética da PUCPR que teve como objetivo validar um
método de inserção da bioética no ensino básico, testando a ferramenta teatro
como instrumento educativo. A ideia foi elaborar um espetáculo embasado
em dilemas morais bioéticos, elaborar um processo teatral de preparação com
crianças e, por fim, apresentar o espetáculo e avaliar a ação.
A fundamentação teórica do roteiro do espetáculo foi ancorada pelas ideias

de Van Rensselaer Potter, com seu livro “Bioética: Ponte para o Futuro”, pautado
no princípio da sobrevivência e nos valores morais comuns que devem ser elabo-
rados pensando na responsabilidade de cada indivíduo perante suas ações sobre
a natureza3. A perspectiva foi trabalhar o futuro por Potter, caso o ser humano
não tivesse se preocupado com a finitude da natureza nem com suas ações no
planeta, e qual seria sua percepção do presente hoje, caso ele conseguisse voltar
para o passado.
Para o embasamento da técnica teatral foi utilizado o Teatro do Oprimido,

de Augusto Boal, importante autor e dramaturgo engajado em causas políticas
e sociais. O teatro que Boal acredita é aquele que olha para as minorias e seus
problemas reais, utilizando o teatro como uma ferramenta de conexão, transfor-
mação e comunicação, para buscar entender as realidades e culturas e dar voz
àqueles que, muitas vezes, não conseguem ser ouvidos2.
O dilema moral “Moranguinhos com Agrotóxicos”, de Biaggio4, embasado na

teoria de Julgamento Moral, de Kohlberg, foi utilizado para direcionar a história
do espetáculo e adaptado, de forma lúdica, para uma linguagem que permitisse
à criança compreender o dilema5 (Quadro 1).
Quadro 1. Dilema moral dos Moranguinhos com Agrotóxicos.
90
O texto do espetáculo foi construído, depois de todos os embasamentos, e
recebeu o nome de: “As Descobertas de Juca e Potter, que não era Harry”,
fazendo uma brincadeira com o nome do famoso personagem infantojuvenil
Harry Potter e o autor âncora da peça. O espetáculo conta a história de Potter,
um humano do futuro lutando para sobreviver a um planeta devastado pela ação
de sua própria espécie. Eis que Potter, magicamente, se teletransporta para o
presente com o intuito descobrir o motivo da destruição do planeta no futuro.
Ao mesmo tempo, aqui no presente, Juca, um menino muito amoroso e

esperto, vende morangos para ajudar sua família, pois seu pai está muito doente
e não tem ninguém para sustentar sua família. Como Juca tem faltado muito às
aulas, sua professora fica preocupada e decide procurá-lo. Quando a professora
fica sabendo do motivo pelo qual o menino está falado às aulas, ela decide achar
uma solução que não prejudique nenhum dos lados.
Como o pai de Juca está doente e o postinho de saúde está lotado, ele decidiu
ficar no lugar do pai. Utilizando os princípios do Teatro do Oprimido, ocorre
uma quebra na cena e a médica do postinho e a política aparecem para contar o
seu lado da história. Nesse momento, as crianças da plateia são instigadas por
meio de perguntas sobre suas realidades e vivências a responder os questiona-
mentos levantados pelos personagens. Então Juca, pensativo sobre tudo o que
aprendeu, se esbarra com Potter, que estava observando-o o tempo todo.
Potter conta sua história e explica que ele é um bioeticista do futuro e começa
a falar sobre os princípios da bioética e sua importância na sobrevivência dos
seres vivos do planeta. Fazendo com que o menino perceba as atitudes e deci-
sões, individuais e coletivas, como decisivas para salvar o meio ambiente, os
dois, então, vão em busca das respostas de seus questionamentos e se deparam
com a real situação. Como o menino vendia morangos sem saber a procedência e
qualidade do produto, ele acabou vendendo morangos contaminados com agro-
tóxicos para pessoas inocentes e assim ele poderia prejudicar muitas pessoas.
Potter, sabendo da situação caótica em que o planeta se encontra no futuro,

percebeu que a falta de informação, cuidado e atenção com o planeta fez com
que as pessoas no presente desencadeassem mudanças irreversíveis nos ecossis-
temas da Terra, deixando o planeta no futuro em estado devastador. O menino,
então, começa a ligar os pontos das histórias e percebe que seu pai ficou doente
porque teve contato com os morangos que tinham agrotóxicos, e as pessoas do
futuro estavam doentes pelo contato a longo prazo com esses alimentos conta-
minados. Os dois juntos tomam coragem e vão até a fazenda que cultiva os
morangos para entender o que estava acontecendo e lá encontram o Fazendeiro
91
Laércio. Seu Laércio é uma pessoa com pouca informação e, influenciado pela
mídia, aderiu ao agrotóxico Agropop. Então, surge o grande vilão da história:
a Indústria, que, arrogantemente, afirma que apenas atende aos desejos das
pessoas, dando a elas o que elas querem, sempre se beneficiando no final. O
fim da história chega quando Potter mostra para Juca que suas atitudes podem
contribuir para que as pessoas no futuro tenham melhores oportunidades e que
o menino pode contribuir para isso, informando-se e compartilhando tudo o
que descobriu, contribuindo, assim, para que as pessoas despertem com sua
mensagem. Assim, Potter pode voltar para o futuro com esperanças de que as
coisas mudem por lá.
Os personagens foram elaborados de acordo com os princípios do teatro,

que partem de um dilema, seguidos de uma ação para solucionar a causa do
problema, surgindo, assim, personagens que entrelaçam a história e um conflito
é estabelecido. Os personagens vão em busca da solução do dilema e encontram
o personagem antagonista, o qual cria o clímax do espetáculo. O espetáculo
termina com a catarse, que é a sensação de alívio e satisfação causada na plateia
quando o antagonista é punido, porém isso não acontece nesse espetáculo.
Potter é um bioeticista que faz uma viagem do futuro para o passado tentando
entender o porquê de os seres humanos estarem tão doentes no futuro. Como não
existem mais animais, nem vegetação, o figurino do Potter do Futuro é baseado
em roupas futurísticas cobrindo o corpo todo, pois as condições no futuro não
permitem expor a pele ao ambiente. Sua respiração é feita por meio de um cilindro
de oxigênio que abriga uma árvore, dando oxigênio e vida a ele (Figura 2).
Figura 2. Imagem do personagem Potter do Futuro.
92
Juca é um menino bom, mas que às vezes não entende algumas coisas da
vida e acaba se metendo em confusões. Ele ajuda seu pai nas tarefas de casa,
no trabalho e teve que assumir a renda da família porque seu pai ficou doente,
representando o lado mais puro e sonhador do jovem, o qual acredita que o futuro
será melhor; no entanto, para isso, ele precisa trabalhar e ajudar seu pai, que é o
único que provê sustento a casa. Juca representa a esperança e o paciente moral
que, muitas vezes, não compreende as responsabilidades de seus atos, deixando
não só a si, mas também outras pessoas na vulnerabilidade (Figura 3).
Figura 3. Imagem do personagem Juca.
A Professora de Juca tem muito carinho por ele, tentando sempre lhe mostrar
melhores atitudes. Ela representa a bioética, a sabedoria e o conhecimento,
buscando direcionar o caminho do respeito ao próximo e ao planeta (Figura 4).
Figura 4. Imagem da personagem Professora.
93
Duas entidades aparecem na história, o Agrotóxico Agropop e o Moranguinho

Marcelino, representando o lado ruim e o bom, respectivamente, que todos
temos dentro de nós, e que assim instigam o menino Juca a pensar e a refletir os
lados de uma mesma história (Figura 5).
Figura 5. Imagem dos personagens Agropop e Moranguinho Marcelino.
O pai de Juca representa a pobreza e as pessoas sem condições e oportuni-

dades, as quais batalham para dar uma vida digna a seus filhos e filhas, repre-
sentando também a desigualdade e a desvalorização do pequeno produtor. O
Confeiteiro representa a sociedade, que, muitas vezes, acaba na vulnerabilidade
por desconhecer a origem de muitos produtos, o que pode ocasionar riscos à
saúde. Médico e Político representam toda a classe que detém o conhecimento
e, muitas vezes, decidem o futuro de muitas pessoas (Figura 6).
Figura 6. Imagem dos personagens Médico e Político.
94
Laércio, o Fazendeiro, representa o desconhecimento e a ignorância, utilizan-
do-se de produtos que ele nem sabe o que podem causar em outras pessoas. A
Indústria representa toda a ganância, colocando o lucro acima da qualidade de
vida das pessoas e dos seres vivos do planeta e que é responsável pelos processos
que degradam a biosfera (Figura 7).
Figura 7. Imagem do personagem Indústria.
Além do processo criativo, foram elaborados o cronograma e o roteiro de

ensaios que abrangia fundamentos e princípios bioéticos, preparação teatral
com improvisações, aquecimento vocal e corporal e princípios de encenação.
RELATO DA EXPERIÊNCIA
A pesquisa aconteceu em um colégio estadual do município de Pinhais e contou
com a ajuda de alunas do PIBIT e PIBIC-JR (Andressa Azevedo e Natália Ferreira
Siqueira), além do professor responsável Robiran José dos Santos Junior, ideali-
zador do Projeto Ambiental Formiguinha, em funcionamento desde 2015, o qual
foi laureado com o Prêmio Jovem Bioeticista durante o XI Congresso Brasileiro
de Bioética em Curitiba. O público-alvo foi crianças do ensino fundamental entre
11 e 13 anos. A participação no processo ocorreu por meio de um convite feito
pelo professor para que as crianças participassem de um processo teatral e da
apresentação de um espetáculo. No dia combinado, apareceram 10 crianças inte-
ressadas e autorizadas pelos pais para participar do espetáculo, sendo proposta
95
uma missão para que elas pudessem ajudar o personagem “Potter do Futuro” a
salvar o planeta.
As crianças ficaram curiosas e interessadas, timidamente, em ajudar,

mostrando o lado participativo e colaborativo das crianças. Então, foi aplicado o
pré-teste, que consistia na criação de um desenho que respondesse à pergunta:
O que você imagina do futuro? Muitos foram os futuros imaginados, como
viagens, profissões almejadas, sonhos etc. Claro, não poderia faltar uma pitada
de muita imaginação acerca do futuro, representando poeiras cósmicas, extra-
terrestres e um mundo obscuro e destruído. Os desenhos foram feitos como o
planejado e seguimos o cronograma com a história da bioética (Figura 8).
Figura 8. Registro de atividades dos encontros.
As crianças ainda pareciam tímidas, mas atentas à história que estava sendo
contada e, aos poucos, foram relaxando. Elas precisam se sentir seguras e confiar
no adulto que está trabalhando com elas, por isso devemos deixar um ambiente
leve, principalmente no primeiro contato. Começamos as atividades práticas e
tudo acabou sendo muito divertido, com exercícios que, a princípio, eram “brin-
cadeiras”, mas que estimulam habilidades importantes para o processo teatral.
Todos participaram das atividades e da construção do cenário programada para
que as próprias crianças o executassem com materiais reciclados. Nesse primeiro
dia, já conseguimos analisar um pouco o perfil de cada participante, e foi um dia
muito produtivo (Figura 9).
96
Os primeiros problemas foram acontecendo já no segundo encontro, pois as

crianças se distraíam facilmente e muitos dos exercícios propostos não foram
interessantes, dificultando a execução. O teatro é uma ferramenta que deve ser
estruturada previamente, mas é um processo com muitas adaptações e impro-
visações, fato este que se relaciona com a energia e a vontade das pessoas que
estão participando da dinâmica. Por isso o olhar atento do educador é funda-
mental, visto que é um método extremante sensitivo e, fundamentalmente,
motivador. Precisamos da entrega total e da motivação necessária para o
processo e permitir que cada participante entregue o seu melhor. Para que essas
espontaneidades do processo não nos peguem de surpresa, é preciso, além do
cronograma, elaborar atividades alternativas, caso algum exercício proposto
não seja bem aceito pelos participantes. Outro grande ponto influenciador do
processo é a colaboração de todos os participantes, afinal, uma única criança
desmotivada ou resistente a executar alguma atividade pode influenciar a todos
no processo.
O processo iniciado nos ensaios foi baseado nos conceitos da bioética, objeti-
vando preparar os participantes para a contextualização do espetáculo. Também
ocorreu uma preparação do processo teatral embasada na técnica, como:
expressão corporal e vocal, conceitos de estruturas de cena e construção de
personagens. O cenário foi proposto para os participantes previamente, sendo
a sua construção realizada no final de todos os encontros, e o figurino proposto
97
inicialmente. Já o texto foi apresentado aos participantes no segundo encontro

para que tivessem mais tempo de contato com ele.
A escolha dos personagens aconteceu por meio da análise da leitura do texto

durante os ensaios, da criatividade e do entendimento do personagem. O espe-
táculo foi marcado com as devidas movimentações e instruções para o desen-
rolar do enredo, e as cenas passadas em todos os ensaios para que as crianças
assimilassem as marcações e as ações dentro do contexto do espetáculo. Com
relação aos imprevistos e às adaptações, algumas atividades não foram bem
aceitas pelos participantes ou algum fator físico não permitiu a execução do
exercício. A adaptação foi feita previamente, sendo elaboradas atividades ou
estratégias para substituir as que não foram executadas. Ao longo do processo,
outras adaptações aconteceram, principalmente pelas desistências e pelas
faltas dos participantes (Quadro 2).
Quadro 2. Representação das atividades, improvisações e adaptações criadas para a execução

do projeto.
Programado Imprevistos Adaptação Resultado

1 Desenho; Todas as atividades Sem. Fizeram o desenho. Se empol-
História da Bioética; cumpridas com garam com a história da Bioética
Explicação do projeto; sucesso. e com a missão com o Potter.
Fizeram todas as atividades com
Atividades de Teatro.
certa timidez, mas depois se
soltaram.
2 Bioética; Concluída Pulei os dois exercí- Só duas crianças faltaram.
Atividades de teatro; Ex. 1 Teatro: não. cios que não deram Prestaram atenção em todas as
certo e dei mais etapas.
Leitura do texto; Ex. 2: balão: não.
tempo na construção
Apresentação do Leitura do texto: Na hora do teatro não gostaram
do cenário.
cenário; muito bom. do exercício e com balões, não
deu certo por conta do vento.
Construção do cenário. Construção do
cenário: ok. Na leitura do texto se empol-
garam e focaram.
A construção do cenário avançou
bastante.
3 Bioética; Bioética: ok. Partimos pra outros Das 10, 5 faltaram e percebo
Atividade de Teatro; Atividade balões: exercícios e só lemos que elas não se empolgam com
Não. o texto, dei mais o processo, os exercícios, talvez
Leitura do texto;
tempo na construção por acharem que são brincadeiras
Definição dos Leitura: ok.
do cenário. bobas, são exercícios de práticas
personagens; Defini personagens: para o teatro. Mas com relação ao
Construção cenário. não. texto eles se empolgam bastante.
Construção do
cenário: ok.
98
4 Bioética; Bioética: ok. Não marquei a Faltaram 4 crianças, mas notei
Definição dos Nem todos entre- peça, fiz a leitura que 6 crianças estão indo prati-
personagens; garam a história do dos personagens camente a todos os encontros.
personagem; definidos. Defini a peça por consideração
Tarefa de casa: História
às crianças que não faltam e não
do Personagens; Defini os
marquei a peça porque é muito
Marcação da peça; personagens;
ruim marcar com faltas. Eles
Construção cenário. Não marquei a peça; estão muito empolgados e empe-
Construção do nhados, inclusive terminamos a
cenário. construção do cenário.
5 Bioética; Bioética: ok. Não marquei, mas 3 faltas, pedi para chamar mais
Aquecimento; Aquecimento não pedi para eles lerem crianças.
deu certo; o texto de pé e que Elas não gostam de fazer exer-
Apresentação do
improvisassem uma cícios de preparação, o que é
personagem; Deu certo a
marcação. fundamental para o processo
Marcação da peça. apresentação
do teatro, mas lembraram dos
Não marquei a peça.
conceitos da bioética, e percebo
que estão lendo seus persona-
gens em casa. Ficaram tímidas
com a apresentação da história
do personagem, mas quando eu
comecei a perguntar, mostraram
que sabiam do personagem. Não
marquei o espetáculo.
6 Bioética; Bioética: ok. Focamos na 4 faltas, mas as 6 crianças que
Aquecimento; Não fiz aquecimento; marcação da peça. sempre vão estão empolgadas
e focadas. Menino que ia fazer
Marcação do Marcamos a peça.
o personagem do Juca não
espetáculo.
apareceu, tomei a decisão de
chamar uma amiga atriz. Eles
estão executando muito bem as
tarefas.
7 Aquecimento; Não fiz aquecimento. Continuei priori- Todas as crianças que ficaram
Marcação da peça. Marquei a peça. zando a marcação. com personagens foram, só uma
criança que não, e estou tendo
problema com ela, pois desde os
primeiros encontros essa criança
não faz as atividades, não ajuda
e não lê o texto. Eles estão indo
bem, mas eu acredito que são
poucos ensaios e eles precisariam
de mais preparo. Muitos já estão
com o texto decorado.
8 Passar a peça. Passamos a peça. Sem. Passamos a peça e os textos indi-
viduas tentando focar na projeção
das falas. A maioria está com o
texto parcialmente decorado.
9 Aquecimento; Passar a peça: ok. Só 3 crianças foram, mas estão
Passar a peça. com o texto decorado. Passamos
a peça várias vezes.
99
CAPÍTULO 4
10 Passar a peça. Exercício relaxa- Passamos a peça. 3 crianças faltaram. Tentei fazer
mento: não. um relaxamento, mas elas são
muito resistentes a esses exer-
cícios. Passamos a peça duas
vezes. Decidi adiar o espetáculo
para que elas tenham mais tempo
de preparação, e tivemos que
marcar o espetáculo para o dia
de semana, pois não conseguirí-
amos as crianças para assistir no
final de semana. Por conta disso,
a atriz que ia fazer teve que sair e
tive que chamar outro ator. Ainda
tivemos a notícia de que talvez as
escolas entrariam em greve.
11 Passar a peça. Passamos a Peça. Sem. Muitos faltaram por conta da
greve. Passei as instruções para o
novo ator.
12 Passar a peça. Passamos a peça. Sem. Fiquei muito feliz, porque esse
ensaio não era pra acontecer
por conta das férias, mas todos
quiseram fazer esse encontro.
Estão indo muito bem, com os
textos decorados e executando
tudo muito bem. Tive que dar
mais um personagem a uma das
crianças que estão sempre indo,
porque a criança que fazia o
personagem não aparece.
13 Ensaio Geral. Passamos a peça Sem. Conseguimos passar o espetáculo
com tudo. com todos os elementos da peça,
só uma criança não foi. Todos
estavam com o texto decorado
e preparados. Eles estão indo
muito bem e já comentaram que
querem mais.
14 Apresentação. Ok. Sem. Como a peça era num lugar
aberto, no dia, a previsão do
tempo era de chuva e fiquei
apreensivo. Todos chegaram com
os figurinos e textos decorados.
A apresentação foi um sucesso,
todos se saíram muito bem,
apesar de falarem um pouco
baixo. As crianças que assistiram
pareciam empolgadas e focadas,
nem os barulhos externos atra-
palharam a concentração. Estou
muito feliz e orgulhoso com o
resultado.
100
A leitura do texto do espetáculo é outro ponto importante do processo teatral,
no qual as crianças se mostraram empolgadas e motivadas na primeira vez que
o leram, mas, quando descobriram que teriam que ler muitas vezes o mesmo
texto, elas se frustraram ou se desmotivaram. Por isso devemos mostrar a elas
que o sucesso só é alcançado quando trabalhamos, estudamos e nos dedicamos
a tudo o que nos propomos a realizar. É normal essa reação, mas o educador, que
entende as etapas necessárias a seguir, deve motivar o estudante, mostrando a
ele que será um caminho longo, mas que no final tudo isso valerá a pena. Também
é fundamental ao educador que utiliza essa ferramenta ter total controle de
tudo o que está acontecendo no projeto, inclusive nas tarefas que eles devem
executar sozinhos (Figura 10).
O teatro é uma ferramenta dinâmica, a qual precisa ser construída com

confiança e espontaneidade, e, para isso, o educador precisa manter um
ambiente sempre equilibrado e, a cada encontro, tentar motivar cada partici-
pante a evoluir um pouco mais no seu processo. Quando o texto já estiver mais
solto, quando não for mais novidade, propõe-se então que as crianças fiquem
mais soltas e criem gestos, movimentações e vida ao personagem.
Outro grande problema são as faltas, principalmente quando se trata de

crianças, e, muitas vezes, os pais precisam de disponibilidade para levá-las, o
que se torna frustrante para o educador. Nós precisamos entender que nem
101
tudo depende só da minha vontade, porque o teatro é coletivo, sendo cons-

truído com a participação de todos, porém devemos sempre estar motivados e
motivar a todos. Pensar que cada um tem o seu tempo de assimilação, de cres-
cimento, mas mantendo sempre todos num ritmo similar. As faltas são inevitá-
veis, e outro erro que cometi foi me preocupar tanto com elas que não percebi o
quanto eu afetava os participantes que sempre compareciam. Então, num click,
mudei o foco para as crianças que estavam empenhadas no processo. Comecei
a entender que precisava encorajar e agradecer às crianças que estavam sempre
nos ensaios, decorando e estudando o texto em casa. Assim, compreendi que
tínhamos um processo, um espetáculo, porque havia pessoas comprometidas e
com vontade de fazer, e isso é a chama que precisamos para chegar ao objetivo.
O fator mais importante também num processo teatral é a criatividade. É

impressionante como as crianças são espontâneas e criativas. Muitas vezes, antes
de começar o processo, o educador tenta criar tudo, pensando que talvez os parti-
cipantes não conseguirão entender a proposta, ou qual será o objetivo do projeto,
entretanto, é aí que nos enganamos, pois o processo criativo é algo incrível, e, se
tiver o ambiente certo, terá grandes chances de ser um sucesso (Figura 11).
Figura 11. Registros dos figurinos criados pelos participantes.
Como a proposta do projeto era discutir eticamente as questões relacionadas

à natureza, todos os elementos que compunham o espetáculo foram criados,
construídos e executados por eles com materiais reciclados. Isso também
demostrou o espírito de coletividade, de apoio ao outro, e, quando construímos
nós mesmos alguma coisa, inevitavelmente valorizamos e cuidamos (Figura 12).
A Síntese do percurso metodológico está exposta na Figura 13.
102
Figura 12. Registros da construção do cenário.
Analisando os resultados do Quadro 2, é possível identificar a evolução da

performance dos atores referente à participação e às reações durante o processo
de ensaios do espetáculo. O primeiro ponto a ser analisado foi o que todos os
estudantes tiveram em comum na evolução do processo de ensaios. Todos
trabalharam com eficiência em equipe, seja na cumplicidade em cena ao longo
dos ensaios e na apresentação, seja no trabalho individual. O trabalho em equipe
também aconteceu na construção do cenário, o qual ficou pronto rapidamente.
Além disso, tiveram autocuidado em suas limitações, cada um construindo no
seu tempo a sua autoconfiança durante o processo.
O segundo ponto a ser observado foi o desempenho que tiveram em comum:

comprometimento, cooperação, paciência e respeito, durante todo o processo,
com o professor e os colegas.
Foram analisadas as especificidades de cada participante, como: os atores 1

e 5 tiveram muita criatividade logo nos primeiros encontros, principalmente na
montagem e na história do personagem, bem como no protagonismo e na auto-
nomia em trazer elementos diferentes, acrescentando e criando propostas para
a peça. Além disso, apresentaram senso crítico quando questionados sobre seus
personagens e suas atitudes na vida real.
Em uma última análise, foi feito um relato acerca dos participantes que desis-
tiram ao longo do processo. O projeto começou com 11 crianças e algumas delas
apareceram só no primeiro encontro. Por conta da desistência do participante
que faria o personagem Juca, um ator foi chamado para viver o personagem. Um
103
CAPÍTULO 4
Figura 13. Síntese do Percurso metodológico.

104
dos participantes compareceu a quase todos os ensaios no começo do processo,
mas não executava as atividades propostas. Como existiam 11 personagens
na peça para serem distribuídos às crianças e 6 delas desistiram de participar,
acabou faltando criança para fazer os personagens, sendo necessário convidar
novos integrantes, porém só um aceitou. Este compareceu a alguns ensaios,
mas nos últimos encontros comunicou que não faria a apresentação, porque não
estava se sentindo seguro. Como o participante tinha entrado na metade do
processo, muitas coisas o deixavam inseguro, fato que culminou na sua saída.
Outra criança também acabou desistindo, sendo necessário que dois atores da
peça interpretassem mais de um personagem.
Ator 1. Foi a primeira a decorar o texto; muito comprometida e dedicada, e,

por isso, interpretou dois personagens na peça. Compareceu a todos os ensaios
e apresentou uma rápida progressão e aquisição de conhecimento, principal-
mente em suas atitudes ao final do processo, mostrando cuidado e respon-
sabilidade para com todos. Apresentou problemas com o figurino de um dos
personagens, pois ficou tímida para usá-lo, entretanto, a sua atitude no dia da
apresentação surpreendeu, uma vez que usou o figurino como o combinado
inicialmente, demostrando compromisso e força, além de autonomia. Teve
excepcional desempenho no processo e na apresentação.
Ator 2. Era a participante mais tímida, porém muito esforçada. Decorou muito
bem os dois personagens propostos, sendo um deles em tão pouco tempo, já
que foi dado a ela depois da desistência de uma criança. Ao longo do processo,
mostrou responsabilidade, a qual não apresentou inicialmente, além da aquisição
de concentração e muito cuidado com o processo e os participantes. Apesar da
timidez e de falar um pouco mais baixo, teve um ótimo desempenho no processo
e na apresentação.
Ator 3. Estudante muito dedicada e focada, mas com certa facilidade em

se dispersar quando não estava em cena. Ao longo do projeto, adquiriu muita
responsabilidade e cuidado com todos, sendo a primeira a elaborar o seu figu-
rino, além de ter um ótimo desempenho no processo e na apresentação.
Ator 4. Integrante um pouco disperso, mas se dedicou bastante e decorou

muito bem o personagem. Foi o mais tímido no processo, não demostrando sua
evolução à primeira vista, mas sim de uma forma mais sutil. Teve bom desem-
penho no processo e na apresentação.
Ator 5. Participante muito responsável e focada, decorou o texto muito bem

e se comprometeu com o personagem; foi respeitosa desde o começo e desen-
volveu, ao longo do processo, autonomia e criatividade. Mostrou-se sempre
105
compreensiva e progrediu cada vez mais em seu senso crítico e seu pensamento
sustentável. Teve excepcional desempenho no processo e na apresentação.
O Quadro 2 mostra a evolução do desempenho da performance individual de

cada participante ator do processo, do primeiro ao décimo quarto dia. Carac-
terísticas como trabalho em grupo, criatividade, protagonismo, autonomia,
cuidado, autocuidado, precaução, sustentabilidade, senso crítico, posiciona-
mento ético, alteridade, comprometimento, cooperação, respeito, paciência
foram analisadas (Quadro 3).
Quadro 3. Evolução da performance individual dos participantes ao longo do processo, do

primeiro ao decimo quarto dia.
Participação Relação Construção de valores

interpes-
soal
Conflito com professores
Criatividade/iniciativa
Posicionamento ético
Trabalhou em equipe
Conflito com colegas
Comprometimento
Sustentabilidade
Protagonismo
Senso Critico
Autocuidado
Cooperação
Autonomia
Alteridade
Precaução
Paciência
Respeito
Recusou
Cuidado
Sozinho
Dia 1
Dia 2
Dia 3
Dia 4
Dia 5
Dia 6
Dia 7
Dia 8
Dia 9
Dia 10
Dia 11
Dia 12
Dia 13
Dia 14
106
Dia 1
Dia 3
Dia 5
Dia 6
Dia 7
Dia 8
Dia 11
Dia 12
Dia 13
Dia 14
Dia 1
Dia 4
Dia 5
Dia 6
Dia 7
Dia 8
Dia 9
Dia 10
Dia 11
Dia 12
Dia 13
Dia 14
Dia 1
Dia 2
Dia 3
Dia 4
Dia 5
Dia 6
Dia 7
Dia 8
Dia 11
Dia 14
107
CAPÍTULO 4
Dia 1
Dia 2
Dia 3
Dia 4
Dia 5
Dia 6
Dia 7
Dia 8
Dia 9
Dia 10
Dia 12
Dia 13
Dia 14
Os encontros totalizaram 14 dias e mais uma lição aprendida. Como os encon-

tros eram apenas uma vez na semana e as crianças nunca tiveram contato com
o teatro, o tempo pré-agendado não foi suficiente, o que ocasionou um prolon-
gamento no processo para que os participantes aproveitassem melhor o tempo,
relatado inclusive pelos próprios participantes que ainda se sentiam inseguros. O
tempo foi um fator determinante no processo e deve ser pensado com cuidado e
eficiência. Enfim, chegamos ao ensaio mais importante de um processo teatral:
o ensaio geral. É no ensaio geral que conseguimos visualizar o espetáculo como
um todo, por isso é encenado com todos os elementos que compõem a peça.
Nesse ensaio, devem-se ter todos os figurinos, a sonoplastia, os adereços de
cena, e o mais importante: o espetáculo deve ser encenado sem pausa, como se
fosse a apresentação, mas sem o público. Assim conseguimos entender todos
os processos e potenciais erros que podem acontecer no dia do espetáculo. E os
desafios não acabaram por aí, pois, faltando uma semana para a apresentação,
tivemos mais algumas desistências, o que ocasionou mais uma adaptação, mas
isso não desmotivou nenhum dos participantes.
Enfim chegou o grande dia. Como qualquer dia de estreia, o clima é sempre
tenso, apreensivo, para que tudo corra da melhor maneira possível. As crianças
estavam preocupadas, mas concentradas, e conseguimos realizar todos os
procedimentos pré-espetáculo. O teatro é mágico, e, quando o espetáculo vai
108
começar, essa magia toma conta de todos; a adrenalina no corpo e o nervosismo
transformam-se em arte, em magia que encanta o espectador. Vocês querem
sentir o que foi esse dia? Pode acessar aqui nesse endereço (Link: https://youtu.
be/sejktbzZ9bg).
Como o espetáculo foi baseado nas técnicas do Teatro do Oprimido, conver-

samos com a plateia, solicitando a participação dos espectadores, os quais aten-
deram com muita alegria e vontade. A plateia não desgrudou os olhos daquela
história que estava sendo encenada no palco. Havia uma conexão tão forte entre
atores e plateia que nem mesmo os barulhos externos puderam atrapalhar
tamanha magnitude. São esses momentos que nos mostram como é gratificante
passar pelo processo todo e ver diante dos olhos a evolução de cada indivíduo, e
que essa vontade contamina a todos que assistem, concretizando uma técnica
milenar que toca o mais primitivo instinto do ser humano: a união, conexão com
seu semelhante (Figura 14).
Figura 14. Registros da apresentação do espetáculo (Link para ver como foi: https://youtu.be/
sejktbzZ9bg).
AVALIAÇÃO FINAL
Logo após a encenação, foi aplicado pós-teste, que foi dividido em 3 grupos
focais com 5 crianças em cada. O primeiro grupo foram as crianças que partici-
param do espetáculo, os Atores, no segundo grupo foram os Espectadores que
apenas assistiram à apresentação e os Espect/Atores que assistiram e parti-
ciparam do espetáculo interagindo com o mesmo. O pós-teste foi dividido em
109
duas etapas, a primeira foi a realização de contação de história com a seguinte

narrativa: “E o tempo passou, você cresceu e agora é você quem tomas suas
próprias decisões. Você está andando pelo caminho da sua vida e se depara com
várias injustiças. O tempo passa, e você alcança o futuro de onde o Potter veio.
1) O que você vê nesse caminho?

2) O que você faz nesse caminho?
3) Quais são as decisões que você toma para combater as injustiças que
você vê?
4) Chegando lá no final da estrada, o que você diz para o Potter?”
A Contação de História baseou-se em perguntas semiestruturadas e a narra-

tiva começou com: E o tempo passou você cresceu e agora é você quem toma
as suas próprias decisões. Você está andando pelo caminho da sua vida e está
se deparando com muitas injustiças. O tempo passou e você conseguiu alcançar
o futuro de onde o Potter veio. 1) O que você vê nesse caminho? Os grupos dos
Atores e dos Espectadores foram abordados da mesma forma, a pergunta foi
feita e, sem interferência, os participantes relatavam o que estavam pensando
no momento. Para os Espect/Atores, a abordagem foi diferente, sendo insti-
gados com direcionamentos pela pessoa que aplicou o pós-teste. O quadro
mostra que a resposta dos Atores foi positiva, o que permitiu analisar uma cons-
cientização a respeito do cuidado com a natureza. Já nos outros dois grupos,
as visões foram mais pessimistas, pois relatavam um futuro cheio de guerras
e mortes, com pessoas passando fome, responsabilizando os governos pelos
problemas (Quadro 4).
110
Quadro 4. Respostas dos participantes da contação de história − pergunta 1: O que você vê
nesse caminho?
O que você vê nesse caminho?

Atores Espect/Atores Espectadores
A importância de cuidar da Falta de comida Destruição.
natureza.
A importância de se preo- Os EUA brigaram com a china e houve Poluição.
cupar uns com os outros. a 3ª Guerra Mundial. Todo mundo
morreu. Eu sobrei, ela sobrou.
A importância de ter empatia. Lixo na rua que não dá pra passar. Doenças.
Menos poluição. A gente não é igual ao Donald Trump, a Mortes.

gente é igual o Jack Sparrow.
Fome.
Nós estamos juntas, a morte, em todas

a ruas, com dois ou três mortos. Por
causa que cemitério encheu e não tem
mais onde fazer.
Morando na rua ou morando nas igrejas.
Tem como, poluição, gente com falta de

emprego, muita gente morando na rua
porque o governo não tá fazendo casa,
tão sem dinheiro pra ajudar as famílias.
Poluição.
Do jeito que as coisas estão indo. O

governo tá ruim. Algumas coisas de
filme e séries assim, a vida real como
que está lá o mundo assim inteiro.
Eu acho que o mundo pode melhorar se
o governo colaborar.
Os governos são as pessoas.
Tá ruim, porque tem muita violência por

conta de comida.
A segunda pergunta da contação de histórias foi: O que você faz nesse

caminho? Para os grupos de Atores e Espectadores, as respostas foram refe-
rentes às ações de protagonismo e autonomia, direcionando a efetivação na
realidade, o que no grupo dos Espect/Atores as crianças listaram profissões nas
quais poderiam contribuir com mudanças nas atitudes (Quadro 5).
111
Quadro 5. Respostas dos participantes da contação de história − pergunta 2: O que você faz
nesse caminho?
O que você faz nesse caminho?

Cuidar da natureza. Cientista Separar lixo.
Cuidar dos outros. Professora Não poluir.
Cuidar do próximo. Astronauta Economizar.
Saber lidar com as pessoas. Bióloga Não jogar lixo no chão.
Saber lidar com a natureza. Policial federal
Fazer com que o próximo Bombeiro

não se machuque com suas
atitudes.
Saber lidar com os animais. Jogador de futebol
Que eles tenha consciência,

que a gente tenha consciência
que a natureza não é infinita.
Cuidar mais.
Esta foi a terceira pergunta da contação de história: Quais são as decisões que
você toma para combater as injustiças que você vê? Novamente, nos grupos
do Atores e Espectadores, apareceu o protagonismo em compartilhar o conhe-
cimento adquirido para as pessoas ou as ações que cada um pode fazer efeti-
vamente. Já no grupo dos Espect/Atores, surgiu o questionamento referente ao
governo ou às profissões que possam assegurar mudanças (Quadro 6).
Quadro 6. Respostas dos participantes da contação de história − pergunta 3: Quais são as deci-
sões que você toma para combater as injustiças que você vê?
Quais são as decisões que você toma pra combater as injustiças que você
vê?
Espalhe para os outros Gente com falta de comer, muita gente Faria justiça.
saberem a sua opinião. morando na rua.
Chamar a atenção, catar as O governo não faz nada, tão sem Catar o lixo.
coisas. dinheiro.
Ajudar a pessoa a ver se tá Vou ser professora. Falar que tá poluindo o lugar,
fazendo certo. fazer uma propaganda.
Ajudar ela a ver o ato. Bióloga. Fazer cartazes.
Astronauta. Fazer manifesto.
Cientista.
Do jeito que as coisas estão indo.
112
A última pergunta foi: Chegando lá no final da estrada, o que você diz para
o Potter? Para os Atores, as respostas demonstraram conscientização por meio
dos ensinamentos do personagem, o que gerou mudanças. Os Espect/Atores
também tiveram uma conscientização apresentando esperança na possibilidade
de mudar as atitudes; além disso, alguns participantes se desculparam com o
personagem pelas ações da humanidade, no presente, terem contribuído para
um futuro tão triste. Já o grupo dos Espectadores agradeceram pela volta do
personagem ao passado, contribuindo, assim, para uma transformação nas
atitudes dos humanos (Quadro 7).
Quadro 7. Respostas dos participantes da contação de história − pergunta 4: Chegando lá no

final da estrada, o que você diz para o Potter?
Chegando lá no final da estrada, o que você diz para o Potter?

Que foi importante a vinda Desculpa. Que foi um sucesso.
dele pra cá pra alertar a
gente.
Que ele disse e o que ele fez Que todos podemos mudar e colaborar. Obrigado por você ter voltado
vai mudar muitas coisas no no passado e avisado a gente.
mundo. Que várias pessoas
vão ficar sabendo o que a
gente apresentou e vai fazer
melhor.
A gente levou pra nossa vida. Corrupção chorar de raiva. Agradecer ele.
Que a gente conseguiu mudar O espaço está realmente difícil.

o mundo, que não tá mais
poluído e que tudo melhorou.
Que no futuro a gente vai ter Desculpa aí.
ar, vai tá como a gente tá,
não como a gente tá, vai tá
melhor não pior.
Fazer diferente, pedir para as pessoas
colaborarem.
Bioética é estudar o meio ambiente.
A segunda etapa foi a elaboração de um desenho que representasse um

recado para o personagem Potter do Futuro. Espontaneamente, alguns partici-
pantes elaboraram frases nos desenhos, atribuindo grande importância para a
comunicação da mensagem criada (Quadro 8).
Foram criadas categorias e subcategorias referentes aos temas identificados

nos desenhos, sendo a primeira categoria Seres Humanos, composta por três
subcategorias: Pessoas Felizes, Pessoas Tristes e Danos à Humanidade. Quando
113
CAPÍTULO 4
são analisadas as figuras de Pessoas Felizes e Pessoas Tristes, percebe-se dimi-

nuição nos três grupos no pós-teste, sendo a subcategoria Pessoas Tristes repre-
sentada nos desenhos pelo fracasso do personagem Agrotóxico Agropop; já em
relação a Danos à Humanidade, não houve nenhuma ocorrência nos desenhos do
pós-teste (Tabela 1).
A segunda categoria refere-se à representação da Natureza, composta por

três subcategorias: Danos à Natureza, Natureza, Preservação, Órbita da Terra e
Animais. No pré-teste, a natureza foi representada como uma figura decorativa,
enquanto no pós-teste se transformou na figura central, aumentando a impor-
tância da natureza nos desenhos. A subcategoria Danos à Natureza aumentou
no grupo dos Espectadores no pós-teste, sendo representada com uma visão
negativa sobre o que pode acontecer ao planeta se não for preservado. Já a
subcategoria Preservação aumentou nos três grupos no pós-teste e, na subca-
tegoria Animais, estes foram representados de formas diferentes nos dois
momentos. No pré-teste, os animais foram desenhados como figura decorativa
ou de estima, o que se modificou no pós-teste, pois, neste, os animais foram
integrados ao ambiente juntos aos seres humanos. Estes foram representados
cuidando do ambiente, e, no grupo dos Espectadores, os animais foram dese-
nhados sendo agredidos ou sofrendo algo ruim, e o ser humano era o causador
do mal (Tabela 1).
A quarta categoria relaciona-se à utilização de cores ou não para a confecção

dos desenhos, sendo a utilização de cores significativa no pós-teste para todos
os grupos.
Já na quinta categoria, Futuro, a subcategoria Futuro Individual não apareceu

em nenhum grupo no pós-teste, enquanto a subcategoria Futuro Coletivo foi
representada diferentemente no pré e no pós-teste. No pré-teste, o futuro
apareceu de forma incerta, pois não se sabe o que pode acontecer com as
pessoas e o planeta. Consequentemente, a representação da categoria Tecno-
logia foi significativa, uma vez que o futuro era representado por robôs e carros
voadores. Isso se modificou no pós-teste, sendo representado por ações reais e
factíveis, mostrando que todos podem contribuir com a preservação do planeta,
seja por meio da comunicação, seja por meio das boas ações (Tabela 1).
A sexta categoria refere-se ao consumo, o qual também foi representado de

formas diferentes nas duas avaliações: no pré-teste, como elementos referentes
a poder aquisitivo e desejo; e, no pós-teste, como elementos de consumo que
se transformaram em produtos descartáveis, como o lixo que é gerado por esse
consumo, o que é ruim para o planeta (Tabela 1).
114
Quadro 8. Frases dos desenhos do pós-teste dos três grupos.
Frases dos Desenhos

“O mundo só se torna melhor Senhor Potter, você falou na peça que Melhore o seu e o futuro das
quando alguém toma atitude espera que tenha plantado uma semen- pessoas.
e compartilha com todos!!” tinha na nossa cabeça, e sim, pelo
menos na minha cabeça você plantou.
Então eu vou tentar plantar mais
sementes nas cabeças dos outros para
todo mundo ter um futuro ótimo!
Me perdoe, eu não consegui. Cuide do meio ambiente
se você não cuidar do meio
ambiente você não vai viver!!
Oi Potter tudo bem? Eu vim pra pedir Como pode ver o futuro
desculpas por coisa que antigamente eu seria assim, mas com o seu
não ajudava o meio ambiente. Mas eu conselho tudo pode mudar.
mudei já faz alguns anos atrás quando Obrigado.
eu vi alguns homens arrancando árvores
eu tinha até gritado pra pararem, mas
eram trabalho deles. Obrigado pela
peça.
“No meu futuro as coisas estão belas. Olhe o que jogar lixo no lixo
Pra mim o futuro pode sim melhorar! pode fazer com o planeta. E
Podemos contribuir com as pessoas não polua se poluir você pode
e animais de rua. Ajudar ao meio estragar o nosso.
ambiente, jogando o lixo no lugar certo.
Não precisamos ajudar todos, mas os
que estão perto.”
Ajude o Planeta. Assim que será o futuro se
não cuidarmos dele.
Mude o mundo você pode mudar. Nem todos respiram a
Ajude, avise, proteste para ajudar no natureza.
seu futuro.
Conseguimos Potter!!! Mudamos o Não espere o futuro mudar
mundo. a sua vida, porque o futuro é
consequência do presente.
A sétima categoria surgiu na análise do pós-teste, aparecendo nos desenhos

elementos que tinham no espetáculo em forma de símbolos, o que surgiu com
mais evidência no pós-teste do grupo dos Atores. As outras duas últimas cate-
gorias que apareceram no pós-teste foram Esperança e Conscientização, sendo
a esperança representada de forma positiva no grupo dos Atores e Espect/
Atores, e de forma negativa no grupo dos Espectadores (Tabela 1).
115
Tabela 1. Categorização e comparação dos desenhos dos três grupos focais no pré-teste e pós-teste.
Geral Atores Espectadores Espect/Atores
(N=56)
Geral Pré Pós Pré Pós Pré Pós
Seres humanos N=36 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5
Pessoas felizes 55,5% 3 3 3 2 2 2
Pessoas tristes 19,4% 3 2 2 0 2 0
Danos 25% 0 1 1 0 1 0
N=51 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5
Natureza Danos 19,6% 2 1 0 4 0 0
Natureza 31,3% 1 5 0 5 0 5
Preservação 7,8% 2 5 0 1 1 5
Órbita da terra 33,3% 0 1 1 0 2 0
Animais 7,8% 0 2 0 4 2 1
N=56 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5
Desenho Colorido 39,2% 2 5 2 3 2 3
Sem cor 60,7% 3 0 4 2 3 2
N=42 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5 N=5
Futuro Individual 45,2% 1 0 3 0 3 0
Coletivo 54,7% 4 5 4 5 1 5
Consumo 11,9% 0 1 4 3 2 1
Tecnologia 19% 4 0 3 1 3 1
Elementos da peça 0 0 3 0 0 0 2
Esperança 0 0 5 0 1 0 3
Conscientização 0 0 5 0 5 0 5
116
Os desenhos foram selecionados de acordo com a categorização da análise e
comparados entre pré e pós-teste. Depois, as imagens foram escolhidas quanto a
sua relevância para cada categorização e analisadas, mostrando que os desenhos
representam as atitudes da criança em relação a si por meio de figuras significa-
tivas do seu ambiente em um determinado momento da vida (Quadro 9).
Quadro 9. Representação em imagens da categorização do pré-teste e pós-teste.
Categoria Descrição Exemplo Pré Exemplo Pós

Pessoas felizes Pessoas com expressão de
felicidade.
Pessoas assustadas/tristes Pessoas com expressões

de tristes ou assustadas.
Natureza Referência a algum

elemento da natureza.
Tecnologia Referência a algum

elemento tecnológico no
futuro.
Danos à natureza A natureza sendo

destruída.
Danos à humanidade A humanidade sendo

destruída.
Preservação Atitudes que preservem a

natureza.
117
CAPÍTULO 4
Futuro individual Desejo de algum sonho

individual.
Futuro coletivo Desejo de que aconteça

alguma coisa para todos os
humanos.
Coloridos Elementos que foram

pintados.
Sem cor Elementos sem cor.
Animais Tinham animais.
Consumo Elementos relacionados a

poder aquisitivo.
Órbita da terra Lugares no espaço ou na

órbita da terra.
Elementos da peça Elemento que havia na

peça, símbolo.
Esperança Pessoas fazendo ações

boas.
Conscientização Consciência com os

elementos falados na
peça.
118
A pesquisa validou o uso do teatro como ferramenta educativa de comuni-
cação e de inserção da Bioética no ensino fundamental, uma vez que atestou
que a transposição da percepção do futuro infactível e individualista para o real
e comunitário pelas crianças independe do nível de participação na peça.
Muitos são os processos e as intervenções intrínsecos à técnica teatral, foram

confirmados ao longo do processo do projeto, no qual adaptações e amadure-
cimentos foram esperados. Para alcançar esse ajuste, que integra o roteiro à
realidade, é possível a aplicação de diferentes técnicas envolvendo exercícios
físicos, jogos estéticos, imagens e improvisações hábeis no desenvolvimento de
cada público, redimensionando e potencializando a atividade teatral. Assim, o
teatro torna-se um instrumento eficaz para a busca de soluções referentes a
questões políticas, sociais e até interpessoais. Embora a ferramenta Teatro seja
importante para promover a comunicação, deve-se levar em conta aspectos que
potencializem a eficiência de tal prática2,6,7. Portanto, aspectos como objetivos,
metodologia e público-alvo, associados ao conhecimento das realidades e das
vivências do público selecionado, são elementos que devem ser diagnosticados
previamente, para que assim sejam potencializados8.
A avaliação do pós-teste evidenciou, surpreendentemente, a diminuição da

visão do ser humano como figura central tendendo para a valorização e as ações
voltadas à preservação e à importância da natureza. Os resultados foram signi-
ficativos, principalmente pela urgência de atitudes positivas, afinal a sobrevi-
vência da vida na Terra deve ser alicerçada sobre a sabedoria moral, criando
valores comuns, priorizando a qualidade de vida e um ambiente saudável. Para
isso, deve-se criar uma visão de respeito e responsabilidade para com o ambiente
natural, dando oportunidade também para as futuras gerações9.
A valorização da natureza apareceu em todos os grupos no pós-teste, supe-

rando as expectativas da pesquisa, pois permitiu observar que a mensagem
intrínseca ao espetáculo estimulou uma reflexão das crianças referente à natu-
reza e à importância da preservação para os seres vivos. Outro ponto enfatizado
pelos resultados foi de que as pessoas valorizam e dão importância para aquilo
que se conhece e se tem valor afetivo, construindo através do cuidado um elo
com o objeto10, 11. Além disso, os seres humanos nasceram com uma ligação inata
com a natureza, por isso os resultados da pesquisa confirmaram que o cuidado
permite a construção de uma sociedade mais empática a qual respeita o meio
em que vive, o próximo, criando, assim, um ambiente mais harmonioso12.
Os dados do pós-teste evidenciaram refinamento nos desenhos em compa-

ração ao pré-teste, uma vez que estes foram elaborados incluindo mais deta-
119
CAPÍTULO 4
lhes, explorando cores e dando importância à natureza e a sua preservação.

A criança utiliza o colorido e cria a realidade com riqueza de detalhes quando
permite refletir a importância da imagem em questão e do quanto foi impac-
tante para ela o registro daquele momento, utilizando-se de simbolismos para
enfatizar o que para ela é relevante13,14.
Os desenhos elucidaram que, previamente, os participantes focavam em

um futuro distante e incerto, e, posteriormente, em um futuro real e palpável,
demonstrando que as soluções para um planeta melhor estão em atitudes reais
e alcançáveis. Dessa forma, o futuro individual foi deixado de lado para priorizar
a construção de um futuro coletivo. A cognição aliada à afetividade permite uma
apreensão efetiva e particular, direcionando a um consenso coletivo, por isso é
fundamental a alfabetização ecológica15,16.
O grupo dos espectadores teve uma visão pessimista sobre as consequências

de não preservar a natureza, mostrando a importância de responsabilizar o ser
humano por suas atitudes negativas e suas consequências, sendo a precaução
um caminho para amenizar tais atos17.
As ferramentas artísticas são importantíssimas, principalmente com crianças,

pois permite aguçar a imaginação e a avaliação e, utilizando desenhos, agregou
mais ainda nos resultados. As crianças mostraram que o futuro imaginário está
repleto de fantasias, com muita tecnologia e bens de consumo. Um futuro
ditado pelo materialismo, mas no pós-teste ocorreu uma total mudança no
futuro apresentado anteriormente, uma vez que a tecnologia e o consumo indi-
vidual se tornam um futuro coletivo e palpável, em que as ações conscientes e
de preservação têm a possibilidade de serem realizadas no presente. Portanto,
os dados mostraram que a reflexão sobre as atitudes palpáveis e protagonistas
transformaram a visão dos grupos analisados, possibilitando um olhar novo para
a natureza e, assim, aspirando a novos hábitos9 (Quadro 10).
Outro ponto importante tem a ver com o teatro e o seu potencial educacional,
que cria no espectador uma visão de outra perspectiva, adicionando simbolismo
e subjetividade. Chamamos de Catarse no teatro quando o espetador é puri-
ficado pela magia da encenação e isso faz com que desperte na realidade dos
participantes uma transformação de comportamento e conscientização, porque
transpõe o palco à realidade de quem participa2.
O protagonismo também apareceu fortemente no pós-teste, principalmente

com o teatro colaborativo de Augusto Boal2. Como esse tipo de teatro permite
a participação e colaboração dos espetadores, ele cria um protagonismo enga-
120
jado, autonomia e senso crítico, principalmente porque a técnica é estruturada
no acolher das realidades e experiências, dando voz a muitas pessoas que não
são ouvidas. Dessa maneira, dificilmente um ator reproduziria tão bem os anseios
e questionamentos vividos por aqueles que estão inseridos naquela realidade,
despertando soluções reais em uma realidade real2.
Quadro 10. Comparação dos desenhos no pré-teste e pós-teste.
121
Ao longo do processo, houve, de forma crescente, o desenvolvimento das

crianças participantes do processo teatral, permitindo entender a importância
de atividades que estimulem a criatividade, o protagonismo, a autonomia, a
empatia e o senso crítico para formar futuros cidadãos humanizados e cons-
cientes de suas ações18. Por isso, atividades lúdicas as quais estimulem dife-
rentes habilidades são importantes principalmente na formação de crianças,
pelo fato de que elas ainda estão desenvolvendo personalidades e valores. Com
isso, tornam-se um público mais receptivo e transmissor de novos conheci-
mentos, efetivando a transformação e a mudança de comportamento8,2. Isso
desperta o desenvolvimento cognitivo, social e físico na criança que, nesse
período da vida, encontra-se numa fase em que julga os atos pelas conse-
quências, e não pela intenção, pela responsabilidade objetiva, percebendo a
intencionalidade das ações19,5. É nessa fase do desenvolvimento da criança que
dilemas morais e reflexões são fundamentais para aguçar a percepção, fase do
desenvolvimento moral4,5.
A aplicação da Bioética no ensino básico é fundamental, pois desenvolve a

moralidade da criança e o exercício da deliberação comunitária. Mas deve ser apli-
cado de maneira diferente ao do tradicional, com metodologias que estimulem o
pensamento e a reflexão para que, assim, as transformações possam transpor a
sala de aula. Afinal, a criança é resultado principalmente de suas interações com
o meio e que atividades significativas na vida do estudante motivem e sejam rele-
vantes, auxiliando no desenvolvimento e, consequentemente, potencializem a
aprendizagem21,20,22. Atividades lúdicas estimulam a imaginação e criam relações
e momentos que marcam a vida do estudante, por isso a inserção de atividades
que incentivem a interação e a imaginação constrói um desenvolvimento dura-
douro para a criança1,23. Portanto, é necessário estimular o pensamento crítico e
a responsabilidade voltados para a preservação do meio ambiente, permitindo,
assim, um futuro saudável para as futuras gerações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é o caminho necessário para a sobrevivência da espécie humana
e de todo o planeta, pois é por meio dela que se constrói conhecimento. Além
de criar afeto, respeito, cidadania, permite também que o estudante perceba
seu papel na sociedade. Este projeto conseguiu transpassar os muros da escola,
oportunizando uma perceptiva de futuro, além de contribuir na formação e no
desenvolvimento moral dos estudantes.
122
A Bioética é extremamente importante e deve ser inserida em todos os níveis
de ensino, assim como o Teatro, pois é por meio dele que conseguimos entender
que, sem a cooperação do outro, a dedicação, o comprometimento, o respeito e
o amor, o Teatro não acontece.
O Teatro caminha com o ser humano desde que ele se conhece no mundo,
porque o Teatro é o ser humano; o ser humano é capaz de se ver realizando e a
arte proporciona o olhar de outro olhar. O Teatro constrói sonhos, assim como
responsabilidade e empatia, também salva vidas, reconstrói confiança, estimula
a criatividade, o protagonismo, a boa leitura e a interpretação. O Teatro é uma
ferramenta que permite formar um ser humano integralmente, o ser humano do
futuro que precisa ter consciência dos seus atos, responsabilizando-se por eles e
entendendo que o desejo individual não pode ultrapassar a necessidade coletiva,
pois os humanos são parte desse sistema, e não superior a isso.
Para a sobrevivência das espécies e a construção de um ambiente saudável, é

preciso sensibilização, levantar questionamentos sobre os deveres com o planeta,
e menos acerca de quais são os direitos sob ele. Assim, é preciso entender que
a vida só existe porque é um grande ciclo que, para continuar, deve ser fechado
sem acúmulos.
Portanto, este projeto foi de extrema importância para todos os envolvidos

e superou as expectativas da eficiência do Teatro como ferramenta educativa,
além de mostrar a importância da Bioética no contexto escolar por meio de
projetos que oportunizem o diálogo, a reflexão crítica. Evidenciou ainda que o
estudante pode contribuir com experiências e vivências prévias, argumentando
e criando debates saudáveis. A educação sim contribui na formação e transfor-
mação de vidas e histórias, projeta caminhos e realiza sonhos. É assim que a
educação deve acontecer, de maneira a estimular o estudante e mostrar que ele
mesmo estará no futuro tomando importantes decisões individual e coletiva-
mente. Para que isso aconteça de forma consciente e junto à educação, neces-
sita-se de uma abordagem na qual o aluno seja o protagonista e consiga refletir
com autonomia e crítica as decisões importantes com relação à saúde do planeta
e ao futuro dos seres vivos.
123
AGRADECIMENTOS
À PUCPR e ao PPGB, pelo espaço e pelas ferramentas para a construção de
conhecimentos relevantes a todos. À Adriana Sottomaior, pelo carinho, dispo-
nibilidade e sensibilidade na construção do texto do espetáculo. Ao Professor
Robiran José dos Santos Junior, que com toda a disponibilidade e paciência,
auxiliou na execução do projeto e que brilhantemente realiza o Projeto Formi-
guinha com as crianças no colégio. À Andressa Azevedo e à Natália Ferreira
Siqueira, pelo amor, carinho e dedicação que tiveram em ajudar a concretizar
este projeto. Ao Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, pelo espaço
e confiança. E claro, um agradecimento mais que especial, às crianças que parti-
ciparam do projeto, pelo respeito, comprometimento, carinho, e à criatividade
que dedicaram a esse projeto, tomando como seu o sonho do outro. Os estu-
dantes participaram voluntariamente da pesquisa.
Afinal, “A Arte é troca! Eu lhe dou todo o meu sangue e volto com um pouco
de seu coração!” (TUGREN)
124
CAPÍTULO 5
E agora, professor?
O que fazer
com toda essa
informação?
125
5
E
ntão, professor, animado para começar a colocar as suas
ideias em ação? A intenção desta obra é justamente
contribuir para que novas ferramentas de comunicação
sejam criadas, testadas, validadas e replicadas. Para que, dessa
forma, consigamos alcançar uma comunicação efetiva com a
criança e ensinar as bases bioéticas para uma deliberação justa.
126
A deliberação é uma técnica trabalhada na bioética, como podemos ver em
diferentes conflitos existentes em sociedades de diferentes culturas. Esse é
um ponto importante, a bioética é compreendida como uma ética prática e
sua função é ajudar na tomada de decisão para conflitos éticos decorrentes do
rápido avanço tecnocientífico da humanidade. Esses problemas são novos, logo
a sociedade não tem referencial ético, moral ou legal para saber o que é certo ou
errado. Outra característica desses conflitos, principalmente os que envolvem o
meio ambiente, é que são muito complexos. Possuem muitos agentes morais,
ou seja, muitas pessoas tomando decisões, embora os agentes morais tomem
decisão, como um cidadão que decide se vai ou não economizar água deixando
de lavar o quintal. Em outras situações eles são pacientes morais, pois políticos
e gestores dos recursos hídricos decidem se haverá racionamento ou o preço da
tarifa. Nessa situação ele não tem escolha, pois escolheram por ele. Então ele
passa de agente para paciente moral. A questão é justamente os critérios que
os agentes morais estão usando para embasar suas decisões. Casos esses crité-
rios sejam apenas baseados em seus interesses pessoais, os pacientes morais
que dependem de sua decisão podem estar em condição de vulnerabilidade.
Por exemplo, se o saneamento básico não é oferecido para uma determinada
parcela da população em decorrência do local de moradia não contemplar o uso
de recurso público, pode comprometer a integridade física dessa população, que
pode desenvolver doenças debilitantes e até morrerem.
A complexidade dos conflitos bioéticos demanda que as decisões sejam

tomadas por uma equipe multidisciplinar. É fundamental que a questão seja
interpretada de diferentes perspectivas, logo profissionais de diferentes áreas,
como cientistas, professores, médicos, biólogos, filósofos, sociólogos, junta-
mente com representantes de proteção de animais, membros de ONG, represen-
tantes da gestão pública e até mesmo do comércio e da indústria, enriquecem o
debate. Esses debates são acolhidos por espaços de construção coletiva, tradi-
cionalmente, pelas comissões de bioética, atuantes em hospitais, universidades,
organização civil e até, por que não, nas escolas.
127
CAPÍTULO 5
As comissões devem ter um contexto local, mas com um olhar global, pois
geralmente essas questões não são específicas de uma região, mas globalizadas.
Embora o problema seja global, a forma como é percebido e as soluções devem
ser locais, pois componentes culturais, sociais, econômicos e pessoais são condi-
cionantes do envolvimento da população com a questão e no comprometimento
da sua solução.
Para deliberar, ou seja, tomar uma decisão de como o grupo deve se posi-
cionar com relação àquela questão, demanda ouvir o outro. É fundamental ouvir
a todos, sem julgamento, acolhendo suas justificativas, interesses e valores.
Muitas vezes as pessoas tomam determinadas atitudes sem pensar, pois sempre
foi assim. Por exemplo, jogar lixo nos rios. A partir do momento em que ouve o
que o protetor das águas tem a dizer, do impacto da sua atitude na natureza
e no futuro, a pessoa tem uma chance de rever suas condutas e mudar cons-
cientemente. Durante o debate é importante buscarmos exemplos de como
situações de conflitos foram tomadas em outros momentos da história ou em
outros países. Entender quais eram as crenças e os valores que predominavam
naquele contexto, e avaliar se cabem ou não na situação que estamos vivendo.
Por exemplo, antigamente as pessoas dependiam dos animais para servirem
como método de transporte e até para fazer o serviço pesado de carga, mas será
que se justifica hoje diante da existência de veículos como caminhões, tratores,
carros, motos ou bicicletas?
A perspectiva da filosofia e da teologia traz os princípios éticos já pensados e

podemos usar essas reflexões para balizar as decisões do grupo. Por isso, a bioé-
tica depende tanto de outras disciplinas. Do mesmo jeito, precisa saber de dados
técnicos utilizados na medicina, na biotecnologia, na manipulação de dados, que
se originam das ciências biológicas, exatas, agrárias e humanas.
A deliberação não é uma atitude simples, pelo contrário, inúmeros cursos de

pós-graduação e graduação enfrentam o desafio de preparar os profissionais para
que possam tomar decisões pautados em parâmetros técnicos e éticos. Espe-
cialmente os estudantes de bioética aprendem como deliberar e como orientar
normatizações e diretrizes que podem fundamentar legislações. Falar em ensinar
deliberação para crianças e adolescentes parece um pouco estranho, pois eles
ainda são tutelados e não têm autonomia para tomada de decisões em inúmeros
aspectos de suas vidas. Concordamos! Mas também acreditamos que se desde
pequenos aprendem a ouvir, a ponderar, a argumentar, a embasar sua perspec-
tiva e, principalmente, a construir coletivamente, estarão hábeis em atender à
expectativa de um cidadão autônomo, protagonista, crítico e consciente.
128
Ressaltamos que também enxergamos as vulnerabilidades em que os profes-
sores se encontram, em que muitas vezes desejam de fato contribuir para um
mundo melhor, porém se veem destituídos de ferramentas pedagógicas, de
apoio das instituições, de capacitação técnica, e até mesmo de qualidade de
vida pessoal. Entendemos que, para fazer o bem para o outro, é necessário
estar bem. Por isso acolhemos todas os argumentos dos professores e intencio-
namos criar espaços para que sua voz alcance outros territórios. Nós confluímos
nas nossas pesquisas e nesta obra os olhares de professores que estão na linha
de frente, que lidam com o desafio das escolhas públicas e privadas, com as
angústias dessa nova geração ansiosa, com as consequências sociais, físicas e
emocionais da pandemia de covid-19. Por isso, convidamos vocês a se juntarem
a nós, a construirmos coletivamente, a criarmos e divulgarmos nossos sucessos
e, também, o que não deu muito certo. Escolhemos ser professores, pois nossa
alma conclama por essa oportunidade de plantar sementes de esperança de
um futuro possível, uma sociedade justa e inclusiva, para que todos os seres
vivos deste planeta – do presente e do futuro – tenham a oportunidade de viver
em um ambiente saudável com toda sua diversidade de experiências, sabores,
odores e sons! Contamos contigo!
129
130
Posfácio
Gerson Zafalon Martins¹
COMO A MARTA
¹ Médico, vice-presidente da Sociedade Brasileira de Bioética.
131
Posfácio
A ARTE DE EDUCAR - RUBEM ALVES

A primeira tarefa da Educação é ensinar a ver… É através dos olhos que as
crianças tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo… Os olhos têm de
ser educados para que nossa alegria aumente.
“Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador diz: ‘Veja!’ e, ao
falar, aponta. O aluno olha na direção apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo
se expande. Ele fica mais rico interiormente… E ficando mais rico interiormente
ele pode sentir mais alegria – que é a razão pela qual vivemos.
Já li muitos livros sobre Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Filo-

sofia da Educação… Mas, por mais que me esforce, não consigo me lembrar de
qualquer referência à Educação do Olhar. Ou à importância do olhar na educação,
em qualquer um deles.
A primeira tarefa da Educação é ensinar a ver… É através dos olhos que as

crianças tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo… Os olhos têm de
ser educados para que nossa alegria aumente.
A educação se divide em duas partes: Educação das Habilidades e Educação

das Sensibilidades.
Sem a Educação das Sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem

sentido. Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões
para viver.
Quero ensinar às crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são
dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento: a
capacidade de se assombrar diante do banal.
Para as crianças tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de

caramujo, o voo dos urubus, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião
na terra. Coisas que os eruditos não veem.
Na escola eu aprendi complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes

latinos – mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a minha atenção para
a beleza de uma árvore… Ou para o curioso das simetrias das folhas. Parece
que naquele tempo as escolas estavam mais preocupadas em fazer com que os
alunos decorassem palavras que com a realidade para a qual elas apontam.
132
As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos
palavras para melhorar os olhos. Há muitas pessoas de visão perfeita que nada
veem… O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido. Quando a gente
abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido dentro
da gente. São as crianças que, sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas
não têm saberes a transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da vida. Quem
não muda sua maneira adulta de ver e sentir e não se torna como criança, jamais
será sábio.”
133
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Capítulo 1
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139
ÍNDICE REMISSIVO
A D
abolicionistas, 66, 75 decisões, 6, 7, 8, 9, 79, 84, 101, 102, 103, 116, 118, 119, 120
Acantonamento, 50 deliberação, 1, 8, 11, 115, 118, 120
adolescentes, 9, 37, 46, 76, 78, 120, 128 desenvolvimento tecnocientífico, 4
agentes morais, 14, 118 diálogo, 8, 14, 18, 40, 46, 54, 71, 74, 77, 79, 116, 125, 136
Alfabetização Ecológica, 32, 128 docentes, 20
animais não humanos, 4, 75
animal, 5, 9, 46, 51, 54, 58, 60, 62, 64, 68, 71, 75, 76, 77, 79,
123, 130, 134
E
aprendizado, 6, 7, 9, 11, 12, 29, 32, 36, 41, 45, 46, 60, 67, 71, EA, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 30, 31, 33, 34, 36, 38, 39, 40, 42,
73, 78 43, 45, 46, 47, 50, 51, 70, 72, 73, 74, 75, 78
áreas urbanas, 18 ecocentrismo, 16
arte, 1, 81, 100, 116 ecologia, 35, 38, 135
aulas práticas, 46, 125 educação, 1, 6, 7, 10, 11, 14, 20, 21, 32, 35, 40, 48, 51, 71, 72,
autoavaliação, 21, 29, 38, 42 73, 76, 115, 116, 122, 123, 124, 129, 131, 132, 133, 136
autonomia, 5, 9, 19, 36, 37, 38, 41, 42, 70, 97, 98, 103, 113, Educação Ambiental, 15, 45, 48, 53, 57, 123, 124, 125, 126,
114, 116, 120 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135
avaliação, 7, 12, 50, 51, 55, 73, 111, 112, 125, 133 educador ambiental, 20, 34
entretenimento, 11, 133
equipe multidisciplinar, 12, 119
B equipe pedagógica, 46
biocentrismo, 16, 128 escola, 11, 14, 20, 21, 30, 34, 39, 40, 41, 43, 47, 48, 49, 50, 58,
biodiversidade, 7 59, 60, 62, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 79, 115, 122, 129, 133
bioética, 1, 3, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 18, 19, 20, 21, 40, 41, 42, 43, escolhas, 6, 9, 52, 58, 66, 120
54, 70, 77, 81, 82, 84, 86, 89, 90, 92, 118, 119, 120, 124, estudante, 7, 11, 12, 20, 22, 24, 29, 41, 51, 93, 115, 116
125, 127, 132, 133 estudantes, 1, 7, 8, 10, 11, 12, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 30,
Bioética Ambiental, 11 31, 33, 34, 36, 38, 41, 42, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53,
biomedicina, 7 54, 55, 56, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 68, 69, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 97, 115, 117, 120, 125, 131, 133
C
F
cérebro, 4, 5, 9, 31, 32
fundamentação ética, 13, 15, 124
cidadão, 17, 19, 42, 70, 71, 79, 82, 118, 120
futuro, 7, 38, 82, 83, 84, 85, 87, 89, 101, 102, 104, 105, 106,
ciências, 12, 13, 19, 38, 51, 120, 130, 131
109, 110, 112, 115, 116, 119, 121, 126, 133, 134, 135
comissões, 119
comportamento, 6, 7, 17, 37, 54, 63, 64, 112, 123 H
comunicação, 1, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 19, 83, 104, 106, 110, 111,
história, 1, 4, 26, 33, 43, 47, 50, 54, 55, 56, 57, 58, 68, 69, 78,
118, 124
83, 84, 85, 86, 89, 91, 92, 97, 100, 101, 102, 103, 104,
comunidade, 5, 20, 21, 43, 44, 46, 74, 75, 79 120, 130
conflito ético, 7 história em quadrinhos, 26, 33, 43, 50, 54, 57, 58, 68, 69, 78,
conscientização, 46, 47, 70, 73, 74, 75, 77, 79, 102, 104, 113 130
cooperação, 36, 37, 38, 42, 97, 99, 116 HQ, 47, 54, 55, 56, 61, 65, 66
criança, 4, 7, 32, 37, 50, 81, 83, 90, 92, 93, 97, 98, 108, 112, humanidade, 3, 4, 5, 7, 18, 34, 70, 104, 109, 118
115, 118, 123 humanidades, 7, 13
cultura, 6 humanos, 4, 5, 16, 18, 29, 31, 34, 46, 60, 70, 75, 77, 79, 85,
104, 105, 107, 109, 111, 116
140
I R
impacto social, 11 recurso didático, 11, 124, 126, 134
indivíduo, 5, 6, 7, 9, 13, 15, 16, 17, 19, 31, 33, 37, 71, 73, 76, recursos naturais, 7, 13, 16, 35
77, 82, 100 reflexão, 8, 11, 14, 22, 25, 38, 39, 46, 71, 111, 112, 115, 116,
instrumentos, 11, 12, 21, 30, 49, 125, 132 123, 125
integridade na pesquisa, 29 representações mentais, 3
inteligências, 14, 17, 18, 31
internet, 3, 4, 73
S
intervenções, 15, 26, 29, 30, 51, 54, 63, 111, 124
Sauvé, 34
senso crítico, 36, 42, 97, 98, 99, 113, 114
K sociedade, 5, 6, 11, 14, 15, 17, 18, 21, 24, 35, 39, 40, 42, 43, 47,
Kohlberg, 8, 17, 49, 83 70, 72, 74, 75, 76, 78, 87, 111, 115, 118, 121
socioambientais, 17, 21, 24, 35, 74
L
T
linguagem simbólica, 4
TCLE, 29, 48, 80
teatro, 1, 11, 81, 82, 85, 90, 91, 92, 94, 100, 110, 111, 112, 113,
M 135
meio ambiente, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 34, 35, 37, 40, 42, 46, Teatro, 81, 82, 83, 91, 100, 111, 116, 125, 135
47, 70, 71, 72, 73, 74, 84, 104, 105, 106, 115, 118, 128, 129 técnicas pedagógicas, 12
metodologia, 21, 25, 41, 50, 111 trabalho em grupo, 9, 98
N U
natureza, 4, 5, 15, 16, 17, 18, 19, 24, 29, 31, 32, 34, 35, 36, 37, Utilitarismo, 16
38, 40, 42, 47, 48, 66, 67, 70, 78, 79, 82, 95, 102, 103,
105, 106, 108, 109, 111, 112, 119, 127
nivelamento moral, 8, 10, 132, 136
V
valores, 6, 7, 8, 9, 11, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 25, 29, 30, 35,
P 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 45, 51, 61, 62, 66, 67, 68, 69,
71, 72, 76, 78, 82, 99, 111, 115, 119
pensamento científico, 11 valores morais, 6, 8, 17, 19, 37, 39, 42, 51, 82
percepção, 5, 10, 11, 15, 19, 26, 33, 34, 38, 42, 46, 49, 51, 68, vida, 5, 6, 7, 9, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 32, 33, 34, 36, 38,
71, 72, 76, 79, 82, 110, 115, 124, 130, 132 42, 51, 54, 70, 71, 75, 76, 78, 85, 87, 88, 94, 97, 101, 102,
percepção do ambiente, 15, 19, 26, 33, 34, 42 104, 106, 108, 111, 115, 116, 120, 122, 123, 128, 134
pesquisas científicas, 3 vulnerabilidades, 11, 14, 18, 43, 46, 75, 120
planeta, 7, 15, 33, 35, 75, 79, 82, 83, 84, 86, 88, 89, 105, 106,
112, 115, 116, 121
Z
Potter, 7, 70, 82, 83, 84, 85, 89, 91, 101, 102, 104, 105, 106
profissionalismo, 12 zoológico, 11, 45, 47, 50, 51, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 62, 65, 67,
68, 70, 71, 76, 78, 79, 80, 131
Programa de Pós-graduação em Bioética, 1, 11, 44, 49
protagonismo, 36, 42, 97, 98, 103, 113, 114, 116
público-alvo, 88, 111
141

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Bioética

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Revisão: Rômulo Cunha | CRM-PR

Apoio: Conselho Regional de Medicina do Estado do Paraná – CRM-PR

Acesse a versão eletrônica em: www.crmpr.org.br

Bioética na escola : ensinando os caminhos da deliberação para as Crianças /

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21 Capítulo 2 A bioética ambiental na prática do ensino básico

53 Capítulo 3 O zoológico como recurso diádico para ensino da Bioética

87 Capítulo 4 Bioteatro: o teatro como ferramenta na inserção da bioética

131 Posfácio Dr. Gerson Zafalon Martins

140 Índice remissivo

Assim como o papel social e educacional da bioética em ajudar a

Este livro, a¹nado ao compromisso do Programa de Pós-graduação

Com os intensos e diários desa¹os mundanos, cada vez mais o contato

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