Letramentodigitalescolarespropaganda PDF

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS,

SOCIAIS E DA NATUREZA
TIAGO HENRIQUE SALOMÃO
LETRAMENTO DIGITAL EM ESCOLARES PELA MEDIAÇÃO DO

GÊNERO PROPAGANDA SOCIAL
LONDRINA
2022
TIAGO HENRIQUE SALOMÃO
LETRAMENTO DIGITAL EM ESCOLARES PELA MEDIAÇÃO DO

GÊNERO PROPAGANDA SOCIAL
DIGITAL LITERACY IN SCHOOL STUDENTS BY MEDIATION

SOCIAL ADERTISEMENT GENRE
Dissertação apresentada como requisito para

obtenção do grau de Mestre em Ensino do
Programa de Mestrado em Ensino de Ciências
Humanas, Sociais e da Natureza da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
Área de Concentração: Ensino, Ciências e Novas
Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Givan José Ferreira dos
Santos
LONDRINA
2022
Esta licença permite remixe, adaptação e criação a partir do trabalho, para

fins não comerciais, desde que sejam atribuídos créditos ao (s) autor (es).
Conteúdos elaborados por terceiros, citados e referenciados nesta obra não
4.0 Internacional são cobertos pela licença.
AGRADECIMENTOS
Ao terminar esta dissertação, resta-me registrar os meus sinceros

agradecimentos àqueles que de várias formas contribuíram para este estudo.
Em primeiro lugar, agradeço a Deus por ter me permitido concluir esse

trabalho com insipiração. Sempre acreditei na realização desse estudo com fé e
confiança.
Agradeço, imensamente, a meu orientador, Professor Givan José Ferreira dos

Santos, por ter me conduzido a esse estudo de forma extaordinária, pelas orientaçoes
dadas, pelas correções primorosas, por ter me atendido todas as vezes que solicitei,
pela solicitude de me receber em sua casa, pela sua dedicação.
Agradeço aos professores de todo meu percurso acadêmico, que direta ou

indiretamente fizeram parte da minha formação, e que certamente colaborou por mais
essa conquista, gratidão.
Agradeço, especialmente, à minha família, pela cooperação, incentivos que

me trouxeram até aqui. Sou muito grato por tudo que me proporcionaram para o meu
crescimento como pessoa, vocês são meu alicerce.
Agradeço aos amigos, que certamente fizeram parte dessa conquista.
Às professoras Alessandra Dutra e Isabel Cordeiro que acompanharam o

desenvolvimento final da dissertação com sugestões e apontamentos precisos e um
olhar diferenciado em cada seção do meu trabalho.
Agradeço à direção do Colégio da Polícia Militar de Londrina, pela

colaboração e soliciteude.
Agradeço aos alunos, sujeitos imprenscidíveis para a pesquisa, pelo

acolhimento e receptividade com esse trabalho.
A todos o meu profundo agradecimento.

SALOMÃO, Tiago H. Letramento digital em escolares pela mediação do gênero
propaganda social. 2022. 94 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências
Humanas, Sociais e da Natureza) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Londrina, 2022.
RESUMO
Planejar e implementar atividades didáticas para desenvolver diversas competências

nos alunos, por exemplo, linguística, discursiva e tecnológica, constituem ações
docentes fudamentais para o ensino reflexivo de Lingua Portuguesa, com vista a
ampliar os letramentos além do escolar, por isso assumi tais desafios neste trabalho
acadêmico de mestrado. Com ancoragem em uma concepção sociointeracionista de
linguagem, texto e gênero textual, na noção de letramento digital e numa perspectiva
processual de produção de texto na escola, especificamente no Projeto de Estudos
de Gêneros no Universo Educacional/PEGUE de Santos (2001), elaborei e apliquei
um produto educacional composto de uma série de atividades para compreensão e
produção do gênero multimodal propaganda social, com uso da plataforma
tecnológica Canva, junto a alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública de Londrina, Paraná. A pesquisa caracteriza-se, basicamente, como
qualitativa e de campo, pois realizei o estudo em contexto de ensino remoto síncrono,
em cinco encontros, no ano de 2020, durante a pandemia do coronavírus, e teve por
objetivos específicos relatar a aplicação do produto educacional e analisar os
resultados. Os resultados atestam que os alunos estabeleceram relações dialógicas
e colaborativas no percurso do trabalho, conquistaram bom nível de apropriação dos
traços enunciativos do gênero em estudo, produziram propagandas criativas e
exploraram recursos do Canva, confirmando assim a funcionalidade e produtividade
da proposta didática.
Palavras-chave: Letramento digital. Ensino escolar. Gênero propaganda social.

SALOMÃO. Tiago Henrique. Digital literacy in school students by mediation social
advertisement genre. 2022. 94 p. Dissertation (Master in Teaching of Human, Social
and Nature Sciences) - Federal Technological University of Paraná, Londrina, 2022.
ABSTRACT
Planning and implementing didactic activities to develop diverse competences in

students, for example, linguistic, discursive and technological, constitute fundamental
teacher actions for the reflective teaching of Portuguese Language, with a view
expanding literacies of beyond from education school, that's why such I assumed
challenges in this master degree academic work. With anchorage in one socio-
interactionist conception of language, of text and textual genre, in the notion of digital
literacy and in a procedural perspective of text production at school, specifically in the
Gender Studies Project in the Educational Universe/PEGUE from Santos (2001), I
elaborated and I applied an educational product composed of a series of activities to
comprehension and production the multimodal genre social advertising, with do the
use the Canva technological platform, close with students from the 7th grade of
Elementary School at a public school in Londrina, Paraná. The research is basically
characterized as qualitative and field research, as I carried out the study in the context
of synchronous remote teaching, in five meetings, in the 2020, during the coronavirus
pandemic, and had by specific objectives to report the application of the educational
product and analyze the results. The results attest that the students established
dialogic and collaborative relationships on the way to work, produced good level of
appropriation from the enunciative traits of the genre under study, produced
advertisements creative and explored Canva resources, thus confirming the
functionality and productivity of the didactic proposal.
Keywords: Digital literacy. School teaching. Social advertisement genre.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Página inicial da interface do Canva.........................................................30

Figura 2 - Recursos de edição do Canva...................................................................31
Figura 3 – Esquema da sequência didática .............................................................. 34
Figura 4 – Resposta de aluno ................................................................................... 44
Figura 10 – Resposta de aluno ................................................................................. 45
Figura 14 - Resposta de aluno .................................................................................. 48
Figura 15 - Resposta de aluno .................................................................................. 49
Figura 18 - Respostas de alunos para as atividades da propaganda ........................ 51
Figura 19 – Respostas de alunos para as atividades da propaganda II .................... 52
Figura 20 – Rascunho de propaganda social produzido por alunos.......................... 58
Figura 21 – Produção final de alunos ........................................................................ 59
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Domínios discursivos e gêneros textuais ............................................... 21
Quadro 2 – Traços característicos do gênero propaganda social digital

produzido no domínio discursivo escola ................................................. 24
Quadro 3 – Definições de letramento ........................................................................ 27
Quadro 4 – Esquema geral de projeto para produção escrita de gêneros

discursivos na escola ............................................................................. 35
Quadro 5 – Esquema do Projeto de Estudo de Gêneros no Universo

Educacional/PEGUE .............................................................................. 36
Quadro 6 – Cronograma de aplicação do produto educacional ................................ 40

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PEGUE Projeto de Estudo de Gêneros no Universo Educacional
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
SD Sequência Didática
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 11
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E TEXTO ............................................. 15
3 GÊNERO TEXTUAL E DOMÍNIO DISCURSIVO: CONCEITOS E

FUNÇÕES .................................................................................................. 19
3.1 GÊNERO PROPAGANDA SOCIAL DIGITAL ............................................. 22
4 NOÇÃO DE LETRAMENTO ...................................................................... .26

4.1 LETRAMENTO DIGITAL .......................................................................... ..27
4.1.1 Recurso tecnológico Canva.......................................................................29
5 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS

NA ESCOLA NUMA ABORDAGEM PROCESSUAL ................................ 32
5.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY (2004).33
5.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE LOPES-ROSSI (2015) .................................. 34
5.3 PROPOSTA DE SANTOS (2001) ............................................................... 36
6 METODOLOGIA ......................................................................................... 40
7 DESCRIÇÃO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E

ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................................. 42
7.1 PRIMEIRO ENCONTRO............................................................................. 42
7.2 SEGUNDO ENCONTRO ............................................................................ 46
7.3 TERCEIRO ENCONTRO ............................................................................ 51
7.4 QUARTO ENCONTRO ............................................................................... 54
7.5 QUINTO ENCONTRO ................................................................................ 55
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 63
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 65
APÊNDICES ............................................................................................... 70
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido..................... 71
APÊNDICE B – Produto educacional ......................................................... 74
11
1 INTRODUÇÃO
Por ser profissional das letras, acredito e defendo a premissa de que, nos dias
atuais, quanto mais uma pessoa detém um domínio amplo e crítico de linguagens,
textos e ferramentas tecnológicas digitais relevantes que circulam socialmente, mais
estará preparada para suas participações nos diversos setores da sociedade, por
exemplo, no cotidiano familiar, na escola, no trabalho. Em sintonia com essa
convicção, procuro obter formações especializadas para poder atuar no sistema
educacional, de modo a contribuir para o desenvolvimento das competências
linguística, textual-discursiva e tecnológica dos alunos.
Essas ideias estão em consonância com recentes documentos
parametrizadores da Educação Básica no Brasil, um deles é a Base Nacional Comum
Curricular/BNCC:
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos

estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica
nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade,
pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos
gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos,
como também novas formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes
sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e
publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias
colaborativas, revistas e livros digitais etc. (BRASIL, 2017, p. 67-68).
A partir do ingresso como estudante regular no Programa de Mestrado

Profissional em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza (PPGEN), da
Universidade Federal Tecnológica do Paraná/UTFPR - Campi Londrina e Cornélio
Procópio, o qual objetiva qualificar os mestrandos docentes para a prática pedagógica,
desenvolvendo neles autonomia enquanto pesquisadores e elaboradores de material
didático, em diálogo com meu orientador pensei e projetei uma intervenção
educacional que contemplasse um trabalho com gênero digital, ou seja, com uso de
recurso tecnológico da Web.
Elaborei um produto educacional (Apêndice B) e o apliquei em três turmas de
7º Ano do Ensino Fundamental, no ano de 2020, em um colégio militar público de uma
12
cidade do norte do Paraná. O protótipo está fundamentado na proposta de Santos

(2001), intitulada PEGUE1 - Projeto de Estudos de Gêneros no Universo Educacional.
O gênero explorado foi a propaganda social digital e a plataforma tecnológica Canva
subsidiou as atividades escolares.
Escolhi essa série escolar por ser professor regente das turmas sujeitos da
pesquisa e poder trabalhar diretamente com os alunos, ainda que via ensino remoto,
de forma online, por causa da pandemia de covid-19, iniciada em março de 2020.
Justifico a escolha do colégio por atuar nele à época do estudo e porque a direção da
instituição, após minha solicitação, se dispôs prontamente a me apoiar com a estrutura
disponível, que incluía laboratório de informática com computadores para mim e os
alunos que necessitassem.
A escolha pelo PEGUE ocorreu devido ao fato de se tratar de uma proposta
teórico-metodológica de um docente e pesquisador brasileiro, especificamente de
Londrina, Paraná, que apresenta um trabalho de ensino de gênero textual em
ambiente educacional numa concepção interacional de linguagem e texto e numa
perspectiva processual, sociointeracional e cognitiva de produção de textos. Também
decidi por esse suporte conceitual e metodológico, porque essa proposta ainda é
pouco conhecida e praticada, embora tenha sido experimentada em alguns contextos
da Educação Básica (SANTOS, 2001; SANTOS, 2013; SILVA et al., 2019;
YOSHIMOTO et al., 2016), obtendo resultados promissores, particularmente no
trabalho de desenvolvimento do letramento escolar e digital em estudantes.
Decidi trabalhar com o gênero multimodal propaganda social, por ser um
gênero de grande circulação e relevância na sociedade atual, uma vez que os
estudantes têm intenso contato no cotidiano com esse gênero, que possibilita o
desenvolvimento e exercício da consciência cidadã e do letramento digital,
competências tão essenciais na contemporaneidade. Também minha escolha se
pautou nos postulados e orientações da BNCC:
Nas sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma

variedade de composição de textos que articulam o verbal, o visual, o gestual,
o sonoro – o que se denomina multimodalidade de linguagens. Assim, a
BNCC para a Língua Portuguesa considera o texto em suas muitas
modalidades: as variedades de textos que se apresentam na imprensa, na
TV, nos meios digitais, na publicidade, em livros didáticos e,
consequentemente, considera também os vários suportes em que esses
1 O Projeto de Estudo de Gêneros no Universo Educacional (PEGUE) é discutido mais

detalhadamente em seção específica desta dissertação.
13
textos se apresentam (BRASIL, 2017, p. 64).
Escolhi empregar a plataforma digital Canva como suporte tecnológico em

atividade didática em razão da facilidade de acesso e gratuidade dessa ferramenta e
ainda por ela propiciar recursos de produção e edição de textos multimodais,
habilidades digitais que pretendia desenvolver nos alunos.
A partir desse contexto acima descrito, cheguei à pergunta inspiradora de
minha pesquisa: Quais seriam os desempenhos dos estudantes sujeitos do meu
estudo, com a adoção da proposta PEGUE para o trabalho com o gênero muldimodal
propaganda social e tendo o auxílio da plataforma Canva? Essa questão me levou a
traçar o seguinte objetivo geral da pesquisa: explorar a capacidade produtiva da
proposta didática PEGUE, aliada aos impactos positivos da tecnologia, para promover
o letramento digital de escolares.
Em alinhamento a esse objetivo mais amplo, estabeleci objetivos específicos:
 Relatar o processo de aplicação do produto educacional (Apêndice B), com

base na proposta PEGUE, constituído de atividades de leitura e produção do
gênero propaganda social e apoio da plaforma Canva, junto a alunos de 7º
ano do Ensino Fundamental, de colégio militar público, de cidade do norte
do Paraná;
 Analisar os desempenhos dos alunos participantes da pesquisa.
Organizei esta dissertação em oito seções. Na seção 1, Introdução, exponho

os elementos principais da pesquisa (tema, problema, objetivos e justificativa). Na
seção 2, apresento a concepção sociointeracionista de linguagem e texto que alicerça
meu trabalho. Na seção 3, conceituo, exemplifico e comento as noções de gênero
textual e domínio discursivo, importantes para a compreensão da proposta PEGUE,
na qual ancorei o produto educacional. Na seção 4, discuto os conceitos de letramento
e letramento digital, descrevo traços enunciativos relevantes do gênero multimodal
propaganda social, com ênfase no seu propósito comunicativo de produção, e explano
informações sobre funcionalidades da plataforma Canva.
Na seção 5, caracterizo três propostas pedagógicas de abordagem
processual para produção de gêneros textuais em ambiente educacional, entre elas,
a PEGUE, de Santos (2001). Na seção 6, explicito os procedimentos metodológicos
14
que adotei na pesquisa. Na seção 7, descrevo as etapas de aplicação do produto

educacional e exponho informações e reflexões relacionadas aos desempenhos dos
alunos na compreensão e elaboração do gênero estudado e às contribuições da
plataforma Canva. Na seção 8, Considerações Finais, esclareço em que medida foi
possível responder à pergunta de pesquisa e atingir os objetivos traçados, bem como
apresento observações complementares sobre a aplicação da proposta didática.
15
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E TEXTO
Nesta seção, explicito as noções de linguagem e texto que utilizo como

suporte teórico na pesquisa e que estão em consonância com as características
enunciativas do gênero multimodal propaganda social e com a proposta didática de
ensino de gêneros PEGUE, descritas em seções mais adiante, e que ancoram este
estudo.
A linguagem, em suas diversas manifestações – oral, escrita, visual, corporal,
entre outras -, permeia as relações interpessoais e pode ser compreendida a partir de
suas diferentes funções ou usos. Uma das funções primordiais e mais conhecida da
linguagem consiste na comunicação, mas não é a única e nem a principal. Por isso,
torna-se indispensável o professor promover uma produtiva reflexão em sala de aula
sobre os usos da linguagem, a fim de que os alunos tenham consciência de como
podem manipular o material línguístico, formatado em texto, nas situações
sociocomunicativas dentro e fora da escola, para obterem êxito nas suas produções
linguísticas.
Koch (2001, p. 9) expõe uma síntese de como o ser humano concebe e usa a
linguagem: “1) linguagem como representação; 2) como instrumento ‘ferramenta’ de
comunicação e; 3) como forma, ou seja, ‘lugar’ de ação ou construção de interação”.
Na primeira concepção, há o entendimento de que a linguagem serve para o indivíduo
se dirigir a(s) outra(s) pessoa(s) com a função fundamental de representar, expressar
um conteúdo (conhecimento, projeto, sentimento, entre muitas possibilidades) que
tem internalizado na memória – resultado de uma aprendizagem - e que resolveu
exteriorizar.
Porém, há um consenso entre os estudiosos da linguagem, de que, na maioria
dos casos, quando alguém a usa não quer somente expressar o que pensa ou tem
guardado na cabeça, quer que o outro compreenda e assimile o que foi dito, ou seja,
quer comunicar algo. Essa função primária de servir como instrumento de
comunicação entre pessoas é preconizada pela segunda concepção de linguagem
citada acima. De acordo com esse pressuposto, não basta o indivíduo se expressar,
é preciso se fazer entender, tornando acessível ao outro o conteúdo expresso.
Por sua vez, a terceira concepção compreende a linguagem como atividade,
ação entre sujeitos humanos que se relacionam e procuram agir uns sobre os outros
via atos linguísticos configurados em textos. Nesse sentido, a linguagem, mais do que
16
representar ou comunicar conteúdos, serve essencialmente para influenciar a vida das

outras pessoas, instaurando vínculos sociais e provocando novas produções
linguísticas em respostas às produções precedentes. Portanto, essa terceira
concepção de linguagem não nega as duas concepções anteriores, ao contrário, as
abarca e vai além, frisando o efeito acional incutido em todo ato linguístico.
Já há algum tempo, documentos que norteiam a Educação Básica no Brasil
assumem a defesa dessa concepção sociointeracional de linguagem:
É nas práticas sociais, em situações lingüisticamente significativas, que se dá

a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de
novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes
padrões de fala e de escrita” (BRASIL, 1998, p. 34).
Em suas postulações, Bakhtin (2003) afirma esse carater interacional, social

e dialógico da linguagem presente nessa citação. Filiado ideologicamente à
concepção bakhtiniana de linguagem, Geraldi (2013) também se coaduna com a
concepção na qual a língua/linguagem é uma forma de interação social e salienta que
o aluno em sala de aula “opera sobre a linguagem, reflete sobre os meios de
expressão usados em suas diferentes interações, em função dos interlocutores com
quem interage, em função de seus objetivos nesta ação” (GERALDI, 2013, p.189).
Neste trabalho, em que realizo intervenções didáticas com estudantes do
Ensino Fundamental para trabalhar o gênero multimodal propaganda social, assumo
a perspectiva dialógica e interacional da linguagem, uma vez que esse gênero
pressupõe um sujeito autor que buscará atingir uma finalidade de convencimento de
ideia proposta em relação ao seu sujeito destinatário.
Historicamente, no decorrer dos estudos linguísticos, surgiram diferentes
teorias de concepção de texto. Vou focar no conceito de texto que apresenta
aderência com esta pesquisa. Assim, recorro diretamente a teóricos que preconizam
o sentido de texto como resultado de um processo cognitivo e sociointeracional, ou
seja, o texto é produzido e comprendido como efeito de cognição e interação social,
em consonância com a concepção de linguagem abordada linhas atrás. Essa ideia
vem destacada nos seguintes dizeres de Koch (2014):
Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma

atividade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela
atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional,
cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir para ele,
17
determinado sentido (KOCH, 2014, p. 30).
Nessa perspectiva, o texto forma uma unidade de sentido que envolve quem
produz, para quem se produz, o objetivo de quem produz, o lugar onde estão quem
produz e quem recebe o texto, o tempo em que se encontram quem produza e quem
recebe o texto, entre outros muitos fatores de diferentes dimensões. E
complementando, o texto se constitui em uma rede de comunicação em que seus
interlocutores atuam de maneira dialógica, pois os sentidos do texto são construídos
nessa interação.
Koch e Travaglia (2012) trazem outra abordagem de texto que se alinha a
essa mencionada:
Texto será entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível

pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante,
escritor/ ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa, como
uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa
reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão (KOCH;
TRAVAGLIA, 2012, p. 8).
O conteúdo dessa citação leva-nos a concluir que o texto, para além de um

amontoado de palavras ou frases, é um produto dialógico de construção de sentido, e
através e dentro do texto os sujeitos constroem seus discursos, trocam ideias, reveem
conceitos e elaboram novos saberes. Geraldi (2013) defende que o texto é uma
conversa que se estende ao outro, ou seja, o locutor - que é aquele que produz -
precisa do interlocutor para que possa ter algo a dizer. Portanto, o texto media essa
relação dialógica produtor-destinatário.
No entendimento de Curado (2011), o texto não é um produto, mas sim um
evento comunicativo, inferindo a uma produção de sentidos. E é na elaboração de um
texto que o aluno pode comunicar suas experiências, tendo em vista a sua intenção
comunicativa e circulação social. Com efeito, mediante um processo dialógico, os
alunos precisam ter claro que devem produzir para serem lidos por outras pessoas,
em cumprimento da função social que o texto carrega.
Bakhtin (2006) assevera que toda atividade humana, por mais variadas que
sejam, são apresentadas como enunciados (orais e escritos). Esses enunciados,
concebidos como textos, são concretos e únicos, e se desenrolam em enunciações
específicas. Para o autor, o texto não é uma coisa sem voz, mas sim um processo
dialógico da linguagem.
18
No entender de Kleiman e Moraes (1999), toda construção cultural que tenha

um significado constituído a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser
chamado de “texto”. Uma carta, um bilhete e uma propaganda são exemplos de textos.
Sendo assim, todo texto constitui fonte e forma de expressão, de manifestações, além
de interferência num determinado contexto social.
No texto propagandístico, tanto a linguagem verbal escrita ou oral quanto a
não verbal (visual, sonora, entre outras) buscam a interação e, consequentemente,
um diálogo. Gonzales (2003) diz que a propaganda pode ser denominada texto, pois:
[...] sua textualidade resulta da interação de diferentes signos verbais e não-

verbais para formarem a mensagem, ou seja, tem uma tipologia própria em
que ‘a linguagem verbal assume relacionamentos com outros códigos; a
imagem, a cor e o movimento substituem palavras’. Essas suas
peculiaridades tornam sua comunicação altamente eficiente (GONZALES,
2003, p. 13).
Por fim, essas reflexões permitem postular, para o escopo deste trabalho, que
o processo de compreensão e elaboração do gênero propaganda social a ser
empreendido em sala de aula com estudantes do Ensino Fundamental considera o
texto do aluno como um jogo interacional e dialógico em condições específicas de
produção e recepção. Ademais, esses aspectos se afinam com a proposta PEGUE de
ensino processual de gênero na escola defendida por Santos (2001) e adotada neste
estudo.
19
3 GÊNERO TEXTUAL E DOMÍNIO DISCURSIVO: CONCEITOS E FUNÇÕES
Nesta seção, discorro sobre os conceitos e as funções de gênero textual, em

alinhamento com a concepção de linguagem e texto como ação intersubjetiva, e de
domínio discursivo enquanto lugar social de produção e circulação de gênero. Ainda,
tendo em vista o objeto-foco deste estudo, apresento os traços enunciativos do gênero
digital propaganda social e reflito a respeito das implicações de uma intervenção
docente em sala de aula com a exploração desse gênero.
Em sintonia com estudiosos brasileiros e estrangeiros da linguagem,
reconheço que os textos verbais (orais e escritos), não verbais (sem uso de palavra)
e multimodais (construídos pela associação de palavra e outras modalidades
linguísticas como imagem e número) usados nos nossos relacionamentos
interpessoais se manifestam em gêneros. Também admito que há distintas
proposicões sobre o objeto de estudo gênero. Há teóricos que o denominam gênero
discursivo (BAKTHIN, 1997; BRAIT, 2016; ROJO; BARBOSA, 2015), dando primazia
para as situações de produção dos gêneros e seus aspectos sociohistóricos e
discursivos, e teóricos que o designam como gênero textual (KOCH; ELIAS, 2012;
MARCUSCHI, 2002; SANTOS, 2013), focando a materialidade textual, por exemplo,
organização e linguagem, todavia considerando também as marcas sociofuncionais.
Neste estudo, seguimos esta última orientação.
Com base em pressupostos de Bakthin (1997), Marcuschi (2002) esclarece
que os textos são materializados em diferentes formas e funcionam de modos
diferentes em diversas situações do dia a dia. Esse mesmo autor apresenta uma
definição clássica de gênero textual:
[...] uma noção propositadamente vaga para referir os textos materializados

que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo
e composição característica. [...] os gêneros são muitos. Alguns exemplos de
gênero textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,
romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de
condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio,
lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor,
inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação
espontânea, conferência, carta eletrônica, bate papo por computador, aulas
virtuais e assim por diante (MARCUSCHI, 2002, p. 22-23, grifo do autor).
Nessa perspectiva, os gêneros constituem práticas sociais, modos de as

pessoas agirem sobre si mesmas e sobre os outros, pois desde que levanta de manhã,
20
durante todo o dia e antes de dormir à noite, um indivíduo pode, dependendo da sua
rotina cotidiana e das situações sociocomunicativas das quais participar diariamente,
ser receptor e produtor de gêneros textuais, como oração pessoal, mensagem escrita
de WhatsApp, lista de compra de supermercado, solicitação de informações, carta de
reclamação, bilhete, e-mail, comentário online, propaganda social, prova escrita
escolar e tantos outros. Essa base conceitual nos remete à constituição e organização
de textos por diversas práticas sociais. Assim, os gêneros textuais consistem em um
instrumento de socialização por intermédio do qual expressamos nossos
pensamentos, compartilhamos conhecimentos e, ao mesmo tempo e essencialmente,
procuramos agir sobre os indivíduos. Logo, ser competente para compreender e
elaborar gêneros textuais de relevância na sociedade torna-se fundamental para
qualquer sujeito social, seja escolar ou não.
Por sua vez, Santos (2013) aponta os elementos componentes das
dimensões ou os traços enunciativos dos gêneros que precisam ser explorados com
os alunos pelo professor para que os estudantes possam dominá-los e produzir com
competência os gêneros selecionados para estudo: contexto de produção, recepção
e circulação (quem produz, quem é o destinatário, qual o objetivo de produção, qual o
lugar de produção, qual o tempo de produção, qual o suporte físico ou digital que
carrega o gênero, qual o evento /fato deflagrador da produção do gênero, entre
outros); b) o tema/objeto de estudo (conteúdo central tratado, pocisionamentos
ideológicos do autor, entre outros aspectos); c) função social/ objetivo de produção
(informar, convencer, fazer rir, ensinar um conhecimento científico, reclamar de um
serviço, conscientizar sobre um problema social, entre muitos outros; d)
organização/estrutura (quais os elementos típicos composicionais narrativos,
argumentativos, entre outros); e) linguagem/estilo (nível de formalidade da língua,
seleção de vocabulário, recursos linguísticos, entre outros).
Os gêneros textuais são vinculados às esferas sociais de relação humana, de
onde procedem, são produzidos e circulam. Essas esferas sociais são denominadas
domínios discursivos e configuram comunidades sociodiscursivas com
especificidades peculiares que vão determinar as caracterizações e diferenciações
entre a vasta quantidade de gêneros existentes. Para esclarecer o sentido de domínio
discursivo e a relação desse conceito com o de gênero textual, Marcuschi (2002)
pondera:
21
Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou

instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios
não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos
bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso
jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., já que as atividades
jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um gênero particular, mas dão
origem a várias deles. Constituem práticas discursivas dentro das quais
podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que, às vezes, lhe são
próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou rotinas comunicativas
institucionalizadas (MARCUSCHI, 2002, p. 23- 24).
Dessa forma, assim como temos uma gama enorme de gêneros textuais,
temos um número expressivo de domínios discursivos. Cada domínio discursivo
produz um conjunto amplo de gêneros e de acordo com a expansão de um
determinado domínio, como é o caso da mídia digital, ele passa a produzir uma
quantia maior de gêneros. As possibilidades de trabalho com gêneros digitais na
educação se amplia: “Ao refletir sobre as mudanças nas práticas de linguagem,
Marcuschi destaca, então, o impacto do meio tecnológico na ‘estabilidade’, nas
condições de organização, produção e circulação dos gêneros” (PINTO; CORTEZ;
FARIAS, 2021, p. 412). Em vista disso, neste trabalho, buscamos aproveitar
potencialidades do meio digital na produção do gênero propaganda social.
Cito alguns domínios importantes componentes do amplo corpo da sociedade:
cotidiano familiar, escola, trabalho/empresa, publicidade, política, mídia digital,
literatura. Exponho no quadro 1 uma amostra de relações entre domínios discursivos
e gêneros neles produzidos:
Quadro 1 - Domínios discursivos e gêneros textuais

Domínios Gêneros Textuais
Discursivos
Escola aula presencial, aula virtual, anotações de aula, seminário, prova escrita,
resumo, dissertação escolar, propaganda social digital, fotopoema...
Mídia digital e-mail, comentário online, meme, videoconferência, propaganda social digital,
fotopoema, petição online, cartaz digital...
Publicidade cartaz, banner, comercial, slogan, fôlder, classificado, logomarca, propaganda
social digital, portifólio...
Fonte: Elaboração do autor (2021).
Conforme podemos notar no quadro anterior, há gêneros que podem ser

produzidos em diferentes domínios, por exemplo, a propaganda social digital pode ser
elaborada nos domínios publicidade, mídia digital e escola. Por isso, dada a relevância
social desse gênero, decidi trabalhá-lo junto aos meus alunos nesta pesquisa.
22
3.1 GÊNERO PROPAGANDA SOCIAL DIGITAL
Originalmente, o gênero textual propaganda social procede do domínio

discursivo publicidade, tendo transmutado para os domínios escola e mídia digital.
Nesses novos ambientes sociais, a produção desse gênero apresenta similaridades e
diferenças. Nesta seção, vou focar alguns pontos relevantes para o meu estudo,
considerando a produção desse gênero no domínio escola com mediação de
tecnologias digitais.
Os gêneros textuais produzidos no domínio publicidade têm como um dos
seus aspectos marcantes a função primordial de vender produtos, serviços e ideias,
isto é, levar o público-leitor a consumir aquilo que está sendo proposto nos textos,
através de procedimentos que promovem pensamentos, vontades e comportamentos
nos leitores. Em outras palavras, os gêneros publicitários são essencialmente meios
linguísticos que os autores/publicitários usam para agir sobre os grupos socias
destinatários de seus textos.
Recorro à análise conceitual dos termos publicidade e propaganda onde
estudiosos compreendem os enredamentos por meio de várias reflexões, sendo que
para muitos autores e profissionais brasileiros, publicidade e propagnda são
sinônimos. Sant’Anna (2005, p. 88) atesta que “a publicidade tem de interessar,
persuadir, convencer e levar à ação, ou seja, tem de influir no comportamento das
consumidoras”.
Segundo Pinho (2001, p. 174), “a publicidade tem entre suas tarefas a
divulgação e a promoção de empresas, marcas e serviços, bem como a criação,
expansão, correção, educação, consolidação e manutenção de mercados para as
mesmas marcas, produtos e empresas”.
Por outro lado, para Pinho (2001, p. 129‐130), a propaganda tem “o propósito
básico de influenciar o comportamento das pessoas por meio da criação, mudança ou
reforço de imagem e atitudes mentais”, desta forma, “modificando as suas crenças,
os comportamentos, as convicções religiosas e filosóficas e, naturalmente, as
políticas”. O autor destaca que a propaganda, conforme seus objetivos de mercado,
pode ser classificada como ideológica, política, eleitoral, governamental, institucional,
corporativa, religiosa, social ou sindical. (PINHO, 2001, p. 132‐135).
Sendo assim, há a publicidade comercial, centrada na questão da economia
e pela qual o anunciante visa promover o consumo de produtos ou serviços, e a
23
publicidade social, que não fomenta práticas consumistas materiais, portanto veicula
mensagens sem propósitos lucrativos, mas visa à propagação de ideias para fins
sociais. Sobre esse último tipo de publicidade, Viganò (2011, p. 30) pondera que seu
objetivo consiste em "convencer os sujeitos a mudar de atitude na abordagem de um
problema dramático de relevância social ou a modificar um comportamento
consolidado por uma conduta socialmente responsável". Justamente por esse sentido
de buscar ações de conscientização das pessoas e motivá-las a atitudes em prol da
própria cidadania e bem-estar social é que decidi trabalhar o gênero propaganda
social digital com estudantes.
A propaganda social, também chamada de anúncio de campanha
comunitária, é muito difundida em entidades governamentais, sendo referenciada
dentro do tipo Publicidade de Utilidade Pública. Segundo o Art. 3º de um documento
publicado pela Secretaria de Comunicação Social - SECOM, a propaganda social
destina-se:
A divulgar temas de interesse social e apresenta comando de ação objetivo,

claro e de fácil entendimento, com o objetivo de informar, educar, orientar,
mobilizar, prevenir ou alertar a população para a adoção de comportamentos
que gerem benefícios individuais e/ou coletivos (BRASIL, 2014, p. 1).
Na sociedade, é muito comum encontramos propagandas sociais

governamentais ou não que tratam dos mais diversos assuntos, por exemplo,
campanha de doação de sangue, combate à dengue, combate ao trabalho infantil,
incentivo à leitura, incentivo à prática de esportes, preservação do meio ambiente,
descarte correto do lixo eletrônico, não uso de celular ao dirigir no trânsito, entre
muitos outros. Também na esfera escolar todos esses temas podem ser abordados
pelos alunos nas suas produções de propagandas socias e, de certa forma, a
discussão pode ser ainda potencializada quando as produções textuais podem ser
subsidiadas por tecnologias digitais que amplifiquem o alcançe a interlocutores
extraescolares.
Em termos de organização/estrutura textual, no domínio da publicidade o
gênero propaganda social é bastante flexível, possibilitando ao autor grande liberdade
para arquitetar o layout e conseguir um texto criativo. E essa abertura para a
criatividade autoral é ainda maior, à medida que o autor tem ferramentas tecnológicas
digitais como recurso de criação. Há uma diversidade de elementos composicionais
24
verbais e visuais que podem aparecer na disposição espacial do texto e compor seu
design, por exemplo, título, subtítulo, texto escrito, foto, ilustração, gráfico, cores,
tabelas, slogan, logomarca, recursos gráficos em geral. Esses apontamentos também
são válidos para a produção desse gênero em circunstâncias escolares.
A BNCC aponta para a potencialidade de construção de textos e de
significações pelos atores da escola pela associação de diferentes meios de
linguagem, por exemplo, verbal e visual, configurando o chamado texto multimodal,
em cujas características a propaganda social se inclui:
Ao se abordar a linguagem no sistema semiótico, que estuda a significação

dos textos que se manifestam em qualquer forma de expressão, pode-se falar
de formas de linguagem verbal (fala e escrita), não verbal (visual, gestual,
corporal, música) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais).
Os conhecimentos humanos são sempre construídos por formas de
linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades
coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos
(BRASIL, 2017, p. 59).
No tocante à linguagem/estilo, para atingir seus objetivos de persuasão dos

interlocutores, os publicitários exploram uma gama enorme de recursos expressivos,
tanto verbais quanto não verbais (imagens, cores, linhas, quadros, números, entre
outros), entre os quais, podem ser destacados: figuras de linguagem, polissemia,
metáfora visual, uso de formas verbais no imperativo, intertextualidade, emprego de
expressões populares ou gírias, uso do grau aumentativo e diminutivo, provérbios,
neologismos, estrangeirismos, formas geométricas, recursos gráficos em geral. Toda
essa riqueza de recursos linguísticos está à disposição também dos autores
estudantes.
A partir dessas considerações, e com base em Santos (2013), exponho no
quadro 2 levantamento de traços característicos (nome, contexto de produção e
recepção, tema, função, organização e linguagem) da propaganda social digital a
serem compreendidos pelos alunos, a fim de que obtenham preparo para a produção
desse gênero no domínio discursivo escola, tendo suportes digitais como auxílio.
Quadro 2 - Traços característicos do gênero propaganda social digital produzido no

domínio discursivo escola
Traços
Gênero textual
característicos
1 nome específico Propaganda social digital
25
2 contexto de produção,
recepção e circulação a) internautas escolares ou não escolares
a) autor/produtor b) internautas escolares e não escolares que interajem pelas redes

sociais
b) leitor preferencial
c) Internet, computador, tablet, smartphone e outros suportes digitais
c) suporte (material
físico que carrega o
gênero)
d) variável, podendo ser o tempo de uma aula ou mais
d) tempo de produção
e) provavelmente a residência do autor ou a escola
e) lugar de produção
f) variável, por exemplo, o cumprimento de atividade escolar
f) evento deflagador
Assuntos de relevância social, por exemplo, saúde, educação,
3 tema/conteúdo
trabalho, ecologia, segurança pública.
Conscientizar o leitor sobre o assunto discutido e levá-lo a tomar
4 função/objetivo
atitudes favoráveis à ideia defendida no texto
Apresenta uma diversidade de layout, podendo ter vários elementos
5 organização composicionais distribuídos , de modo a buscar expressividade
básica/estrutura estética, por exemplo, título, texto escrito, fotos, imagens, cores,
quadros, slogan, logomarca.
Linguagem multimodal (palavras, imagens, números...), com
predomínio da escrita formal, clara, coerente, coesa, concisa,
6 linguagem adequada/estilo
informativo-persuasiva, em 1ª ou 3ª pessoa, com elevado grau de
autoria.
Fonte: Elaboração do autor, com base em Santos (2013)
26
4 NOÇÃO DE LETRAMENTO
Nesta seção, exponho as noções de letramento e de letramento digital e

informações sobre a funcionalidade do recurso tecnológico da plataforma Canva, de
modo a integrá-las ao suporte teórico deste estudo, visto que proponho exploração
didática junto a estudantes para compreensão e produção do gênero propaganda
social digital com uso do Canva.
No relato de diversos estudiosos (KLEIMAN, 1995; MORTATTI, 2007; ROJO;
MOURA; 2019; SOARES, 2010; TFOUNI,1995), o termo letramento surgiu no Brasil a
partir da década de 1980, correlacionado e em ampliação ao sentido do conceito de
alfabetização, que tradicionalmente foi entendido como a ação de ensinar um
indivíduo a apropriar-se do alfabeto da sua língua materna, particularmente do sistema
ortográfico, para poder adquirir as capacidades de ler e escrever. Admitido o fato de
que historicamente nem sempre houve uma distinção clara entre os termos
alfabetização e letramento, de meados dos anos 1980 em diante o conceito de
letramento apresentou-se com viés abrangente, envolvendo sobretudo aspectos
sociais e culturais de uso da linguagem, mas também políticos, econômicos e
tecnológicos, entre outros, para além daqueles aspectos linguísticos e pedagógicos
preconizados na alfabetização. O quadro 3 traz uma amostra da conceituação de
letramento por diferentes autores.
Os conceitos de letramento mostrados no quadro 3 leva-nos ao
reconhecimento da existência de diversos tipos de letramento, visto que as pessoas
podem participar cotidianamente de práticas letradas em várias esferas da sociedade.
É nesse contexto que pesquisadores afirmam ser a escola uma das principais
agências de letramentos:
Assim, trabalhar com os letramentos na escola, letrar, consiste em criar

eventos (atividades de leitura e escrita – leitura e produção de textos, de
mapas, por exemplo – que envolvam o trato prévio com textos escritos, como
é o caso de telejornais, seminários e apresentações teatrais) que integrem os
alunos em práticas de leitura e escrita socialmente relevantes que eles ainda
não dominam (ROJO; MOURA, 2019, p. 16).
Ao assumir essa perspectiva de trabalho com letramentos, a escola estará

propiciando aos alunos intensa experiência com o funcionamento de práticas letradas
diversificadas socialmente e, portanto, preparando-os para conquistarem e exercerem
27
mais firmemente sua cidadania. Na tentativa de efetivar essa premissa, elaborei um

evento de letramento escolar e letramento digital com meus alunos para compreensão
e produção colaborativa do gênero propaganda social digital.
Quadro 3 - Definições de letramento

Autores Conceitos de letramento
Tfouni (1995, p. 96) “[...] aspecto sócio-cultural da aquisição de um
sistema de escrita”.
Kleiman (1995, p. 19) “[...] conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos”.
Soares (2010, p. 39) “[...] resultado da ação de ensinar e aprender as
práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como consequência de ter-se apropriado
da escrita e de suas práticas sociais”.
Rojo e Moura (2019, p. 16) “[...] busca recobrir os usos e práticas sociais de
linguagem que envolvem a escrita de uma ou
outra maneira, sejam eles socialmente valorizados
ou não, locais (próprios de uma comunidade
específica) ou globais, recobrindo contextos
sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias,
escola etc.), em grupos sociais e comunidades
culturalmente diversificadas”.
Santos (2021) “Conjunto de competências e habilidades de
várias naturezas (linguística, cognitiva,
pragmática, teórica, metodológica, tecnológica e
outras) que uma pessoa domina em relação a
diversos aspectos (por exemplo, gêneros,
conteúdos, métodos, linguagens e tecnologias)
que compõem um determinado domínio
discursivo. Exemplos: letramento escolar,
acadêmico, literário, jurídico, digital”.
Fonte: Elaboração do autor (2021)
4.1 LETRAMENTO DIGITAL
Conforme pontua Rojo (2009), mudanças contemporâneas advindas do

processo de globalização e inovações tecnológicas têm corroborado para o
surgimento de novas formas de letramento e, portanto, para que novas práticas de
letramento sejam incorporadas ao ensino, a fim de torná-lo mais produtivo. Knobel e
Lankshear (2007) resumem os novos letramentos como práticas que, através da mídia
digital, priveligia a colaboração. Assim, esses novos letramentos podem contribuir
para uma mudança significativa em relação aos métodos tradicionais de ensino
centrados mais em atividades individuais pelos alunos que em atividades em grupos.
Ademais, no ambiente digital, os alunos têm acesso a uma fonte ampla de
28
conhecimento, podem se apropriar de uma gama enorme de suportes tecnológicos,

compartilhar interesses e objetivos com outros sujeitos sociais escolares e não
escolares e (re)construir sentidos para os textos e para a vida.
Coscarelli e Ribeiro (2007, p. 10) afirmam que letramento digital “é o nome
que damos, então, à ampliação do leque de possibilidades de contato com a escrita
também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever)” e que esse
movimento transcende o saber operar ou manipular ferramentas tecnológicas. Em
outras palavras, não basta simplesmente a pessoa saber utilizar computadores, é
necessário realizar um uso consciente que sirva de suporte para as novas formas de
interação que, com as ferramentas, possibilitam novos letramentos. Nessa ótica, para
o aluno ser considerado letrado digital, é necessário que ele esteja habituado às
formas de comunicação digitais, além de fazer uso delas como prática social de
convívio. Praticar o letramento digital pressupõe um estado ou condição inerente aos
processos discursivos próprios do contexto digital. Diante da sociedade da era digital,
assim denominada por Castells (1999), não há limites para a informação, cabendo ao
indivíduo o saber estabelecer conexões para construir o conhecimento.
Para Frade (2007), o termo letramento digital compreende tanto a apropriação
de uma tecnologia, quanto o exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no
campo digital. Para reforçar a ideia da prática social que a tecnologia digital
proporciona, evidencio uma proposta da BNCC:
[...] os estudantes possam vivenciar experiências significativas com ‘práticas

de linguagem’ em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas
em campos de atuação social diversos, vinculados com o enriquecimento
cultural próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos
(BRASIL, 2017, p. 477).
Por outro lado, Andersen (2015) destaca que a utilização de recursos

tecnológicos pode ser uma alternativa propícia para o ensino, porque os aplicativos
(softwares) são aliados para a construção de gêneros textuais. O autor exemplifica
com: mídias estáticas (textos, fotografias, gráficos) e mídias dinâmicas (vídeos,
áudios, animação). E continua dizendo que essas mídias promovem novos recursos
e englobam novas práticas, que vão desde a operação de softwares à elaboração de
conteúdo digital para inúmeros propósitos. A respeito dos impactos das tecnologias
digitais no espaço educacional, Kenski (2007, p. 47) pondera ser “[...] uma verdadeira
transformação que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a
29
educação. A dinâmica e a infinita capacidade de estruturação das redes colocam

todos os participantes de um momento educacional em conexão, aprendendo juntos
[...]”.
Segundo Aquino (2003),
O letramento digital significa o domínio de técnicas e habilidades para

acessar, interagir, processar e desenvolver uma multiplicidade de
competências na leitura das mais variadas mídias. Um indivíduo possuidor
de letramento digital necessita de habilidade para construir sentidos a partir
de textos que mesclam palavras que se conectam a outros textos, por meio
de hipertextos, links e hiperlinks; Ele precisa também ter capacidade para
localizar, filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada
eletronicamente e ter familiaridade com as normas que regem a comunicação
com outras pessoas pelos sistemas computacionais (AQUINO, 2003, p.1-2).
Porém, nem todo sujeito, e no caso da escola, o aluno, tem competência ou

possui expertise no uso das tecnologias digitais, em função disso, o mediador – na
escola, o professor - pode promover oportunidade e apoio ao aprendiz. É exatamente
desenvolver o letramento digital em relação à elaboração do gênero propaganda
social com uso da plataforma Canva que busquei propor aos alunos nesta pesquisa.
4.1.1 Recurso tecnológico Canva
Conforme coloquei na Introdução (ver seção 1), o Canva consiste em um

suporte digital que possibilita benefícios ao trabalho didático de ensino de
textos/gêneros multimodais no contexto educacional, tendo em vista, particularmente,
suas funcionalidades de desenvolvimento de design e layout para criação textos,
como mostra a figura 1.
O Canva se configura como uma plataforma de design gráfico online gratuita,
que permite a criação de banners, gráficos, anúncios, apresentações, livro, capa de
livro, entre outros conteúdos visuais. Nela, há uma biblioteca de imagens, além de
fontes, modelos, ilustrações, formatos e temas, com a finalidade de produção de
conteúdos. Dentre dos principais recursos, estão:
 imagens gratuitas: há um banco de imagens gratuitas, com inúmeras opções

de temas;
 filtros para imagens: disponibilidade de filtros personalizados para edição;
30
 fontes e formatos de textos: são diversas fontes diferentes para personalizar

as produções digitais, assim como formatos de textos já pré-definidos.
Figura 1 – Página inicial da interface do Canva
Fonte: Print de tela do Canva (2021)
Para utilizar a plataforma, é necessário criar uma conta gratuita através do

Facebook, Google ou e-mail, e a partir do registro haverá um redirecionamento para
uma página com a finalidade de buscar templates (modelos gráficos). Os modelos são
pré-definidos e divididos por categorias: Pessoal; Educação; Marketing; Eventos,
entre outras. Todas as categorias possuem subtemas ou subtópicos. Por exemplo, na
categoria Marketing, existe a subcategoria Anúncio.
O Canva possibilita o uso por meio do computador e sistemas operacionais
de smartphones com sistema Android ou iOS. Acerca da estrutura da plataforma,
observamos na figura 2 que na barra superior aparece a caixa de pesquisa para fazer
a “criação de design”, ou seja, a busca pelos templates de interesse gráfico do
utilizador, dessa forma, o usuário pode buscar um modelo de acordo com as
categorias de interesse. São artes variadas para gêneros textuais como anúncios,
capas de livro, infográficos, dentre outros, com a finalidade de criação gráfica.
Escolhido o formato, a página de edição da imagem oferece uma gama de
possibilidade, desde templates já elaborados à viabilidade de uma criação
personalizada nova. Por meio da opção “uploads”, o usuário também pode inserir
arquivos armazenados no seu próprio computador ou celular, como fotos, vídeos e
logos, a fim de utilizar na criação. Toda produção, assim que finalizada, pode ser
baixada nos formatos PNG, JPEG e PDF e compartilhada.
De acordo com a base da plataforma (primeira coluna à esquerda)
31
apresentada na figura 2, notamos o seguinte plano de suas especificidades:
 Templates – modelos gráficos finalizados; há uma variedade de temáticas

de artes;
 Elementos – busca de formas, desenhos, quadros, entre outros.
 Textos – oferece personalização de fontes textuais, formatação de textos;
há possibilidades de propor título, subtítulo, combinações, tamanho de
fonte, estilo e cor;
 Fundo – viabiliza opções de plano de fundo – cores;
 Uploads – propicia uploads de arquivos, fotografia, imagens de
computador particular;
 Pastas – possibilita organizar imagens e designs em pastas;
 Aplicativos – conteúdos fornecidos de outros aplicativos (Emoji, Youtube,
Google Fotos e outros), com a finalidade de importar arquivos de acordo
com a especificidade gráfica.
Figura 2 - Recursos de edição do Canva
Fonte: Print de tela do Canva (2021)
Assim, também com inspiração em experiências produtivas do uso do Canva

em atividades de produção textual em contexto da educação (ROCHA; MORAES,
2020), planejei atividades para a participação individual e colaborativa dos estudantes
na elaboração do gênero propaganda social digital (ver Apêndice B, quarto encontro).
32
5 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS NA

ESCOLA NUMA ABORDAGEM PROCESSUAL
Abordarei nesta seção três propostas para o trabalho com gêneros textuais
em ambiente escolar: Sequência Didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004);
Sequência Didática de Lopes-Rossi (2015); Projeto de Estudo de Gêneros no
Universo Educacional/PEGUE de Santos (2001). Todas preconizam um processo de
produção de textos/gêneros constituído de fases inter-relacionadas, havendo
diferenças de abordagens. Conforme esclareci anteriormente, este trabalho baseia-se
na proposta PEGUE.
Santos (2001) comenta que, basicamente, pode-se pensar na existência de
duas perspectivas pedagógicas na implementação das práticas escolares de
produção textual: estática e processual. A primeira, estática ou monofásica - uma
única fase, comporta mais comumente a etapa da execução ou produção textual
propriamente dita, isto é, a produção começa e termina em um único estágio. Em
resumo, ela ocorre quando o professor apresenta de surpresa ao aluno uma proposta
de produção textual sobre um tema, em que o estudante deverá ficar preso em seu
microcosmo - carteira escolar, consultar apenas sua memória, restrito ao tempo da
aula, que na maioria das vezes não possibilita o planejamento da versão inicial nem a
revisão da versão final.
Por sua vez, a perspectiva processual apresenta um encaminhamento
pedagógico composto de fases ou etapas que se relacionam e se interpenetram.
Nesse sentido, o professor procura naturalizar o trabalho de produção textual
estudantil, considerando e explorando diversas fases, a fim de que o aluno conheça
essas fases e possa se dedicar a obter um resultado satisfatório em termos de
qualificação de seu texto. Assim, um conjunto de estágios é contemplado, por
exemplo, compreensão, planejamento, execução, revisão e avaliação.
Já há algum tempo documentos como o Programa Nacional do Livro
Didático/PNLD (BRASIL, 2008) e a Base Nacional Comum Curricular/BNCC (BRASIL,
2017) orientam a respeito da forma contextualizada e processual na qual devem
acontecer as práticas de produção de textos no contexto escolar:
A produção de textos escritos é abordada como processo. As propostas

contemplam a preparação (relacionada ao tema e ao gênero) e a revisão e
reescrita, voltadas para aspectos lingüísticos, textuais (coesão) e discursivos
33
(adequação da linguagem ao leitor e aos objetivos, construção da

argumentação, clareza na exposição das idéias). As atividades, vinculadas
aos projetos, são contextualizadas em situações de uso, com a indicação de
objetivo, interlocutor, suporte e ambiente de circulação. São previstas
montagens de livros, varal de poesias, de painéis, exposições, destinadas ao
público escolar e a convidados para os eventos promovidos por meio dos
projetos (BRASIL, 2008, p. 55).
Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign

e avaliação de textos, considerando-se sua adequação aos contextos em que
foram produzidos, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em
movimento etc.), à variedade linguística e/ou semioses apropriadas a esse
contexto, os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/campo
de circulação, adequação à norma-padrão etc. (BRASIL, 2017, p. 76).
Portanto, cabe ao professor compreender bem o que consiste a abordagem

processual para efetivá-la junto a seus alunos, de modo a criar condições favoráveis
à edificação de um projeto de dizer eficiente na configuração de texto/gênero textual.
Nessa linha de pensamento, busquei conhecer diferentes propostas e optei pela
PEGUE (SANTOS, 2001) para trabalhar o gênero propaganda social digital com três
turmas de alunos. Nas próximas subseções discorrerei sobre três propostas.
5.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY (2004)
Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa (BRASIL, 1998), destaca-se no Brasil a orientação para que o gênero de
texto seja o objeto central de estudo da disciplina de Língua Portuguesa, pela razão
sociofuncional de que é pela recepção e produção de gêneros que nos relacionamos
com as outras pessoas de nosso convívio nos mais diversos espaços sociais. Uma
das propostas mais divulgadas em todo o mundo, para o ensino de gêneros em língua
materna e na perspectiva processual, consiste na Sequência Didática/SD dos autores
suiços Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Na definição dos autores, a SD constitui um “conjunto de atividades escolares
organizada, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). E propõem as seguintes etapas
para a elaboração e aplicação da SD: apresentação da situação; produção inicial;
módulos; produção final. A figura 3 traz uma representação do esquema da SD.
34
Figura 3 - Esquema da sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
Nesse esquema, o componente “apresentação da situação” – primeira fase -

compreende o momento em que o professor propõe aos alunos um problema de
comunicação a ser resolvido na turma ou, em outras palavras, dialoga-se sobre
aspectos como: qual o gênero a ser estudado; quem será o destinatário; quais serão
os conteúdos abordados. E pode-se disponibilizar um exemplar do gênero para leitura
ou escuta. O componente “produção inicial” – segunda fase – se refere ao estágio em
que os alunos procuram elaborar uma primeira versão do gênero em estudo, com
base na aprendizagem de conhecimentos que tiveram na primeira fase. Essa
produção inicial serve para os prórios alunos e professor verificarem em que medida
os desempenhos dos estudantes foram satisfatórios e em que aspectos os alunos
precisam melhorar.
O componente “modulo(s)” – terceira fase – diz respeito ao estágio previsto
para o professor planejar e trabalhar com os alunos, pela mediação de atividades, os
problemas de diferentes dimensões (conteúdos, organização, linguagem e outras)
surgidos na produção inicial, a fim de levá-los à ampliação do domínio de
conhecimentos sobre o gênero. O componente “produção final” – quarta fase –
encerra o processo, de modo a possibilitar a cada aluno aplicar os conhecimentos
consolidados nos módulos e ampliar a qualificação da sua produção textual inicial.
Nessa última etapa, o professor efetiva uma avaliação do desempenho geral da turma
quanto à competência para produzir o gênero estudado.
5.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE LOPES-ROSSI (2015)
Outro modelo didático para produção escolar de gêneros textuais numa

perspectiva em processo consiste na Sequência Didática/SD da pesquisadora
brasileira Lopes-Rossi (2015), baseada na proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly
35
(2004). A autora adota o mesmo conceito de SD apresentado pelos pesquisadores

suíços, no entanto propõe alterações teóricas e metodológicas no desenvolvimento
de seu projeto, conforme mostra o quadro 4.
Quadro 4 – Esquema geral de projeto para produção escrita de gêneros discursivos

na escola
Objetivo final do projeto: produção de (especificar o gênero) para... (definir o público-alvo)
Módulos didáticos Sequências didáticas elaboradas visando a
Leitura detalhada de vários exemplares do gênero para
Módulo 1 Leitura para conhecimento de suas características
apropriação das características sociocomunicativas e composicionais (verbais e não
típicas do gênero discursivo verbais), de sua
organização retórica e de seu estilo.
Reprodução, tanto quanto possível, do modo de
produção do gênero nas situações não escolares:
 Planejamento da produção (definição do assunto,
esboço geral, forma de obtenção de informações,
recursos necessários)
 Coleta de informações
 Produção da primeira versão de acordo com
Módulo 2 Produção escrita do gênero movimento retóricos típicos do gênero (ou
de acordo com suas condições de possíveis, caso não haja um padrão)
produção típicas
 Correção colaborativa do texto, indicando aspectos a
serem melhorados
 Produção da segunda versão, atendendo às
indicações da correção
 Revisão final do texto
 Digitação e diagramação da versão final, de acordo
com o suporte para circulação.
Módulo 3 Divulgação ao público, de Providências para efetivar a circulação da produção dos
acordo com a forma típica de alunos fora da sala de aula ou mesmo na escola.
circulação do gênero
Fonte: Lopes-Rossi (2015, p. 147)
A partir dessa síntese esquemática, podemos identificar que o projeto didático

contém três módulos - e previsão de aplicação de três sequências didáticas - com
suas etapas e procedimentos para leitura, produção e divulgação do gênero
selecionado para exploração com os alunos. No componente “Módulo 1” (de leitura),
o professor apresenta aos alunos uma série de atividades que, basicamente, envolve
a leitura de diversos exemplares do gênero em estudo e reflexões para identificação
e domínio das principais características constitutivas do gênero em pauta. No
componente “Módulo 2” (de produção), as atividades englobam planejamento da
36
produção, elaboração da primeira versão, revisões tanto quanto necessárias para

melhorias, elaboração e edição da versão final. No componente “Módulo 3” (da
divulgação), são organizadas situações para a socialização escolar e não escolar das
produções.
5.3 PROPOSTA DE SANTOS (2001)
Conforme indiquei linhas atrás, para a implementação de trabalho para

compreeensão e produção do gênero propaganda social digital com meus alunos do
sétimo ano do Ensino Fundamental, escolhi a proposta de Santos (2001), intitulada
Projeto de Estudos de Gêneros no Universo Educacional/PEGUE: abordagem
sociointeracional e cognitiva, visto que esse suporte didático concebe a linguagem, o
texto e o gênero como ação social e a produção escolar de textos numa visão
processual. O quadro 5 sintetiza as etapas, os conteúdos e procedimentos da
proposta de Santos (2001).
A proposta PEGUE prevê oito etapas inter-relacionadas: compreensão,
proposição, planejamento, execução, revisão, remessa, avaliação e circulação.
Dependendo das características do gênero textual em estudo, algumas dessas etapas
podem ser mais enfatizadas que outras. A proposta pode ser aplicada a todos os
níveis de ensino, com as devidas adaptações, e em geral pode ser efetivada num
período entre dez e dezesseis aulas.
Quadro 5 - Esquema do Projeto de Estudo de Gêneros no Universo

Educacional/PEGUE
1. Compreensão
a) pretexto
b) leitura abrangente, analítica e crítica
c) aprofundamento da leitura
2. Proposição
a) apresentação dos principais fatores condicionantes da produção e de informações
pertinentes ao processo
3. Planejamento
a) levantamento de ideias
b) seleção de ideias
c) confecção do roteiro
4. Execução
a) elaboração do pré-texto, rascunho
5. Revisão
a) revisão individual (autoavaliação)
b) revisão por outra pessoa
37
c) revisão coletiva
6. Remessa
a) encaminhamento do texto ao leitor preferencial
7. Avaliação (dialógica, analítica e construtiva)
a) fixação e explicação de critérios qualitativos e escala de valores
b) combinação de um código de correção
c) anotação de considerações críticas
d) possibilidade de refacção
8. Circulação
a) intraescolar
b) extraescolar
Fonte: Santos (2001, p. 117)
A primeira etapa, a compreensão,
[...] consiste na programação de situações pedagógicas, a fim de sensibilizar

o aluno para o gênero de texto específico selecionado para estudo e que
depois o aluno terá de elaborar. O aluno precisa adquirir referenciais
consistentes sobre o gênero textual que irá produzir, caso contrário não
estará preparado para demonstrar autonomia e perícia na produção
(SANTOS, 2001, p. 95).
Nesse momento inicial do processo, o professor promove atividades diversas

para que o aluno leia um ou mais exemplares reais do gênero foco de aprendizagem
e chegue a uma compreensão global, pormenorizada e crítica desse gênero, de
maneira a construir na memória informações sólidas sobre os principais traços
enunciativos do gênero em análise, considerando aspectos como: contexto de
produção e recepção (quem é o autor, quem é o destinatário, entre outros elementos);
tema (o assunto central discutido); função/objetivo de produção;
organização/estrutura básica; linguagem típica. Santos (2001) propõe que a etapa de
compreensão pode ser subdividida em três seções:
a) pretexto: atividades de levantamento de conhecimento prévio do aluno

sobre o gênero a ser estudado e estratégias para conquistar o interesse
estudantil para o estudo;
b) leitura abrangente, analítica e crítica: atividades para internalização do
aluno a respeito das principais características enunciativas do gênero em
reflexão;
c) aprofundamento da leitura: atividades que forneçam ao aluno mais
subsídios sobre traços fundamentais do gênero em investigação.
38
A segunda etapa, a proposição, vem a ser a fase em que o professor

apresenta ao aluno o comando de solicitação para produção textual, que, segundo
Santos (2001), deve constar os principais aspectos relativos à elaboração textual, bem
como as informações referentes à continuidade do processo, por exemplo,
- especificar o gênero textual solicitado;

- estabelecer o tema, se necessário;
- definir o(s) objetivo(s) a ser(em) alcançado(s);
- indicar o leitor prferencial;
- alertar sobre a adequação de linguagem;
- incentivar o planejamento (se possível, sugerir um plano de ação);
-valorizar a confecção de rascunho e determinar dados sobre a execução
(individual ou em grupo, local, tempo);
- estimular a revisão e fornecer ficha de auto-avaliação;
- informar a respeito da remessa;
- estipular os critérios de avaliação e o valor para cada item, no caso de
atribuição de nota;
- orientar a circulação (SANTOS, 2001, p. 97-98).
A terceira etapa, o planejamento, tem a função de incentivar o aluno para

realização de um plano prévio, um mapa textual, com ênfase nas operações de
levantamento, seleção e organização de ideias. Santos (2001, p. 101) lembra que “O
tempo de duração do planejamento textual deve variar conforme a complexidade da
proposta de produção textual”. A quarta etapa, a execução, refere-se à atividade de
produção do texto propriamente dita, na qual o aluno-produtor desenvolve, amplia seu
projeto de dizer anotado no planejamento, formulando assim um rascunho do texto
“num jogo dinâmico de escolhas e combinações inteligentes e sensíveis de
componentes dos planos de conteúdo e expressão, observando as condições de
produção, entre elas a de assegurar a compreeensão e o interesse do leitor
preferencial” (SANTOS, 2001, p. 102).
A quinta etapa, a revisão, constitui a fase em que o professor estimula o aluno
a reler a primeira versão de seu texto e reelaborá-lo, com vista a atingir uma melhor
qualificação numa segunda versão. Santos (2001) sugere três estratégias:
a) revisão individual: na etapa de proposição, o professor prepara e fornece

ao aluno uma ficha de autoavaliação específica sobre o gênero em
aprendizagem para o estudante mesmo aplicar sobre sua primeira versão
textual e refazer o que for necessário.
39
b) revisão por outra pessoa: além de si mesmo, colaborar natural dos textos
dos seus alunos, o professor pode mobilizar outros leitores revisores de
dentro da escola ou exterior a ela, para apresentar sugestões de
aprimoramento das produções dos estudantes.
c) revisão coletiva: o professor dinamiza a participação da turma toda na
análise de versões prévias de produções textuais da própria classe, a fim
de apresentação de sugestões para melhoria textual pelos alunos autores.
A sexta etapa, a remessa, é a fase em que o aluno produtor faz seu texto
chegar ao leitor preferencial para apreciação. O professor combina com os alunos o
momento e a forma adequados (pessoalmente, pelos Correios, por e-mail, ou outro
meio) para encaminhamento das produções aos destinatários.
A sétima etapa, a avaliação, é a fase reservada para apreciações e
intervenções do professor sobre as produções dos escolares. Para efetivar uma
avaliação dialógica, analítica e construtiva, Santos (2001) explica que o professor,
após ter apresentado aos alunos na etapa de proposição os critérios qualitativos e
quantitativos, recolhe o texto estudantil, analisa-o conforme os vários traços
enunciativos esperados para o gênero produzido, bem como os critérios avaliativos
preestabelecidos, faz sinalizações à margem do texto, a partir de um código de
correção compartilhado com a turma, escreve após o final do texto comentários
críticos sobre aspectos de conteúdo e expressão, com estímulo ao aprimoramento
textual, e atribui uma nota, se necessário ou conveniente. O professor possibilita ao
aluno reeelaborar a produção, tendo em vista melhoria qualitativa e acréscimo de
nota.
Por fim, a proposta processual de Santos (2001) se encerra com a oitava
etapa, a circulação, compreeendida como a socialização dos textos dos alunos. Além
de indicação de leitores preferenciais para as produções dos alunos na etapa de
proposição, o professor combina uma circulação mais ampla, intraescolar e
extraescolar,
[...] incluindo leitores universais – outras pessoas quaisquer presentes em

outros espaços e tempos que venham a ter interesse em ler o texto. Desse
modo, possibilita que o texto escolar circule e enrede muitos leitores, abrindo
caminhos para que o texto do aluno participe de eventos múltiplos de
interlocução social (SANTOS, 2001, p. 113).
40
6 METODOLOGIA
Conforme explicitei na seção Introdução, projetei, elaborei e apliquei produto

educacional (Apêndice B), a partir de pressupostos teórico-metodológicos da proposta
PEGUE (SANTOS, 2001) e com uso do recurso tecnológico digital da plataforma
Canva, para compreensão e produção do gênero multimodal propaganda social, em
três turmas de 7º ano do Ensino Fundamental, em um colégio militar público de uma
cidade do norte do Paraná, entre os meses de setembro e outubro de 2020. O material
didático – aulas teóricas e atividades práticas - foi implementado em cinco encontros
remotos, de duas horas cada, via Google Classroom.
Num primeiro momento, a ideia era desenvolver o trabalho de forma
presencial, porém, em virtude da pandemia do COVID-19 declarada em 12 de março
de 2020, os encontros foram adaptados para o formato virtual. Logo, todo o percurso
didático ocorreu, excepcional e exclusivamente, a distância. As aulas aconteceram no
período vespertino, semanalmente, e cada turma apresentava em média trinta alunos,
sendo que houve uma participação nas aulas virtuais acima de 90%. O quadro 6
mostra o cronograma com as etapas e objetivos do processo de aplicação do produto
educacional, de acordo com a proposta PEGUE.
Quadro 6 – Cronograma de aplicação do produto educacional

Encontros Etapas (PEGUE) Objetivos
Primeiro Compreeensão Levantar o conhecimento prévio do aluno sobre diversos
gêneros textuais digitais, com ênfase no nome
específico de cada gênero e objetivo de produção,
incluindo a propaganda social.
Segundo Compreensão Proporcionar situações para o aluno apropriar-se de
características relevantes do gênero propaganda social,
considerando: contexto de produção e recepção; tema;
função; organização; linguagem.
Terceiro Compreensão Oportunizar ao aluno ampliação de domínio sobre traços
da propaganda social, com destaque para objetivo de
produção, organização e linguagem.
Quarto Compreensão Orientar o aluno a respeito do uso da plataforma digital
Canva como recurso didático expressivo para
elaboração futura do gênero multimodal propaganda
social
Quinto Proposição, planejamento, Apresentar ao aluno informações para o cumprimento
execução, revisão, das demais etapas do processo, isto é, do planejamento
remessa, avaliação e à circulação; Colaborar com os alunos para produtiva
circulação efetivação das atividades previstas nas etapas do
processo.
Fonte: Elaboração do autor (2021).
41
Em conformidade com as informações contextuais descritas acima e a base

teórico-metodológica discutida ao longo desta dissertação, em uma primeira
caracterização epistemológica, esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa
(TOZONI-REIS, 2009), visto que prioriza analisar os enunciados produzidos pelos
alunos – respostas e produções textuais dos escolares -, em articulação com os
pressupostos conceituais e metodológicos utilizados como fundamentos, e é marcada
pela interação entre pesquisador e pesquisados, com intuito de compreensão dos
objetos científicos e sociais estudados.
Ainda seguindo proposições da mesma autora, este trabalho acadêmico
apresenta perspectiva metodológica de pesquisa de campo, uma vez que contempla
os seis passos previstos para essa modalidade de método de pesquisa em espaço
educativo:
1. delineamento da pesquisa: elaboração do projeto de pesquisa;
2. revisão bibliográfica: para delinear melhor o problema da pesquisa,

permitindo, também, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos
para a compreensão mais aprofundada do assunto e do tema;
3. coleta de dados: ida ao campo para, através da aplicação de algumas

técnicas e instrumentos, coletar os dados para análise;
4. organização dos dados: estudo exaustivo dos dados coletados

organizando-os em categorias de análise;
5. análise e interpretação dos dados: discussão dos resultados obtidos na

coleta de dados com o apoio de autores e obras que tratam dos mesmos
temas ou temas próximos;
6. redação final: elaboração do relatório final da pesquisa na forma exigida

para o nível de investigação empreendido – monografia, trabalho de
conclusão de curso, dissertação de mestrado, tese de doutorado ou outro
tipo de relatório (TOZONI-REIS, 2009, p. 28-29, grifo da autora).
42
7 DESCRIÇÃO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E ANÁLISE DOS

RESULTADOS
Apresento nesta seção a descrição do processo de aplicação das atividades

referentes ao produto educacional denominado Projeto de Estudo do Gênero
Propaganda Social Digital (Apêndice B) e teço reflexões sobre as respostas dadas
pelos alunos e as produções textuais elaboradas por eles.
7.1 PRIMEIRO ENCONTRO
Conforme explicitei no cronograma de aplicação do produto educacional, na

seção Metodologia, o primeiro encontro envolve atividades da etapa de compreensão
da proposta PEGUE (SANTOS, 2001) e o objetivo de levantar o conhecimento prévio
do aluno sobre diversos gêneros textuais digitais, com ênfase no nome específico de
cada gênero e objetivo de produção, incluindo a propaganda social.
Nesse primeiro encontro remoto, via Google Classroom, logo no início da aula,
fiz uma breve retomada do projeto didático que iria implementar junto aos alunos -
pois eu já havia explicado o projeto aos estudantes e eles haviam recebido e devolvido
por e-mail o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A) assinado por
seus pais -, destacando o objetivo fundamental de possibilitar-lhes oportunidade de
desenvolvimento de suas habilidades para compreeender e produzir um gênero
textual significativo na sociedade – propaganda social - e integrante do que
chamamos de letramento digital. Também salientei a existência atual de uma
multiplicidade de gêneros novos devido à ampliação da cultura eletrônica e a
importância de conhecer esses novos gêneros digitais para participação social mais
consciente e ativa, inclusive no ambiente escolar. Percebi pelas falas dos alunos
interesse para participação do estudo.
Eu havia encaminhado pelo Google Classroom para os alunos, dois dias
antes, o material didático referente ao primeiro encontro, então apresentei na tela a
primeira página, que traz uma sucinta revisão sobre o conceito e exemplificação de
gênero textual e domínio discursivo, conteúdos anteriormente trabalhado com eles.
Alguns alunos se manifestaram, ressaltando que tinham contato intenso – liam e
produziam - determinados gêneros digitais mencionados no material, por exemplo,
mensagem escrita de WhatsApp e e-mail. Aproveitei essa certa identificação dos
43
alunos com tais gêneros digitais e solicitei que passassem a se dedicar na resolução
da atividade 1 do material, que tinham recebido e que também eu passei a apresentar
na tela. O exercício trazia seis gêneros digitais – meme, infográfico, propaganda
social, comentário online, mensagem escrita de WhatsApp, quiz, respectivamente –
para que escrevessem o nome e o objetivo de produção de cada gênero. Disse-lhes
que poderiam trocar ideias entre si pelo chat ou por aúdio da sala virtual ou ainda
trocar mensagens por WhatsApp, caso pudessem e quissesem, uma vez que
estávamos implementando um trabalho de letramento digital. Eles receberam bem
essa minha proposição e alguns alunos se comunicaram pelos três meios por mim
indicados. Essa minha decisão metodológica encontra respaldo em:
“Assim, para o estudo dos gêneros, a vinculação destes com as diferentes
esferas/campos de comunicação verbal que os originam e desenvolvem e a própria
determinação dessas esferas pelo funcionamento social e histórico mais amplo é
fundamental [...]” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 65).
Ainda com a intenção de ajudá-los na atividade, orienteio-os para que
prestassem bastante atenção em índices textuais, como a forma de
organização/distribuição dos elementos composicionais de cada gênero e aspectos
linguísticos escritos e visuais. Com essas orientações, visei estimulá-los a acionarem
seus conhecimentos prévios em relação aos gêneros digitais a serem analisados.
Após um período de resolução individual, conversas colaborativas entre os alunos e
diálogos deles comigo, passamos à verificação das respostas. Eles foram
apresentando suas respostas para cada gênero, sucessivamente, e verifiquei que a
maioria dos alunos, 52 do total de 54 participantes da pesquisa, escreveram respostas
coerentes para as duas questões, como mostro nas figuras 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Indaguei os alunos a respeito do que os ajudou na identificação dos gêneros
e nas elaborações corretas das respostas. Então, me disseram que já tinham tido
contato com os gêneros apresentados para leitura, alguns gêneros em seus convívios
fora da escola – neste caso, apontaram o meme, a propaganda social, o comentário
online e a mensagem escrita de WhatsApp – e outros dentro da escola, em disciplina
como Língua Portuguesa e Geografia – neste caso, citaram o infográfico e o quiz. E
complementaram com a afirmação de que as trocas de experiências com outros
colegas pelos meios digitais que disponibilizei na aula, sobre os conteúdos abordados,
auxiliaram a tirar algumas dúvidas em relação a um ou outro gênero.
44
Figura 4 – Resposta de aluno Figura 5 – Resposta de aluno
Fonte: Arquivo do autor.
Todos esses aspectos evidenciam a relevância do trabalho com letramento

digital na escola, em particular em relação ao desenvolvimento da compreensão e
produção de gêneros que são produzidos, lidos e circulam na esfera da mídia digital,
como assevera Santos et al. (2021):
Pensando na aplicação dessas ideias no contexto da escola, depreendemos

que o professor pode oportunizar um rol de práticas pedagógicas para letrar
digitalmemnte seus alunos por intermédio de atividades diversas, tanto
individuais quanto colaborativas, por exemplo, acesso a recursos de busca
de informações na Internet, avaliação crítica de conteúdos pesquisados,
leitura e produção de textos digitais, entre outras possibilidades, para
aprendizado de conhecimentos científicos em disciplinas escolares e de
outros tipos de saberes para a vida de maneira geral (SANTOS et al., 2021,
p. 125).
45
Registro que dois alunos, apesar das interações proporcionadas na aula, se

equivocaram na apresentação do nome de dois gêneros: em lugar de meme, um aluno
colocou mídia digital; em vez de comentário online, um aluno escreveu artigo de
opinião, conforme as respostas reproduzidas nas figuras 10 e 11.
Ao observar essas dificuldades, busquei saber dos alunos em que se

basearam para atribuir tais respostas. Em relação ao meme, o aluno disse que acabou
confundindo as noções de gênero e domínio discursivo, por isso respondeu mídia
digital. Assim, retomei esses conceitos para que pudesse melhorar a compreensão e
ajustar sua resposta. Referentemente ao comentário online, questionei o aluno se já
havia observado esse gênero em meio digital, então me respondeu negativamente e
me relatou que tinha lido algo parecido em jornal impresso, por isso havia respondido
artigo de opinião. Quanto à mediação para a correção dessa resposta, os próprios
colegas da turma contribuiram, esclarecendo que o gênero artigo de opinião é
produzido por um especialista em determinado assunto de relevãncia social e circula
no jornal impresso, enquanto o comentário online pode ser produzido por qualquer
leitor internauta e circula em jornal digital.
Na continuidade da aula, propus que passassem a ler e responder as duas
questões da atividade 2 do material, com o propósito de levá-los a pensar mais
focadamente em aspectos relativos ao gênero digital propaganda social. Com essa
estratégia, procurei aderir à proposta de “pretexto” da etapa de compreensão de
Santos (2001, p. 95), que orienta o professor a “Aproveitar e valorizar o conhecimento
prévio do aluno sobre o gênero textual e/ou tema em estudo [...]”.
Em resposta para a questão a, todos os alunos mencionaram já terem tido
algum contato, em diferentes lugares – por exemplo, escola, posto de saúde e
supermercado – e em diversos suportes – por exemplo, jornal impresso, revista e
46
internet -, com o gênero propaganda social, afirmando que esse gênero, de certa
forma, era comum do cotidiano deles, porém todos também responderam que nunca
tinham produzido tal gênero em situação escolar ou em outra circunstância de
interação social. As respostas para a questão b foram bem variadas, no entanto
focaram que o gênero em reflexão leva os destinatários a tomarem consciência e
atitude correspondentes com a ideia proposta no texto. Reproduzo nas figuras 12 e
13 algumas dessas respostas dos alunos.
Fonte: Arquivo do autor
Por fim, sobre esse primeiro encontro, posso dizer que percebi boa disposição
dos alunos para o projeto em andamento de estudo do gênero propaganda social
digital, em sintonia com o pensamento de que “[...] a apropriação dos gêneros é um
mecanismo fundamental de socialização, de possibilidade de inserção prática dos
indivíduos nas atividades comunicativas humanas” (BRONCKART, 1999, p. 103).
7.2 SEGUNDO ENCONTRO
Neste encontro, explorei atividades (Apêndice B) para oportunizar aos alunos

assimilação mais aprofundada de saberes necessários para futura produção do
gênero em estudo, propaganda social digital, em concondância com o que explanei
na seção Metodologia. Logo, as questões visavam levá-los a refletirem sobre traços
enunciativos relevantes - contexto de produção e recepção; tema; função;
organização; linguagem - do gênero em aprendizagem. Este encaminhamento
didático faz eco com as ideias de Santos (2014, p. 15), ao dizer que “De fato, para a
pessoa chegar a uma satisfatória proficiência na leitura e produção de um
47
determinado gênero textual, ela necessita construir previamente na mémória, com

clareza e consistência, um modelo do gênero selecionado para apropriação”.
Seguindo procedimento que adotei, havia encaminhado pelo Classroom dois
dias antes desta aula o material didático aos alunos. Depois de apresentar na tela a
primeira página, incentivei-os a realizar uma leitura atenta do exemplar real de
propoganda social digital apresentado. Na sequência, abri a palavra para que se
manifestassem oralmente a respeito da questão a da atividade, que indagava sobre o
que lhes havia chamado a atenção na propaganda lida. Diversos alunos falaram e a
maioria deles disse ser o cartão vermelho o foco de atenção, enquanto alguns
responderam que o elemento mais chamativo era a mão de uma pessoa negra
segurando o cartão vermelho. Então, solicitei para que se dedicassem a responder
por escrito as questões das atividades 1 e 2.
À semelhança com o que eu tinha feito no primeiro encontro, permiti que
interagissem por meios digitais para construir as respostas. Assim, verifiquei que
vários alunos compartilharam informações. Alguns pediram para eu dar explicações
adicionais sobre a atividade 2, que tratava sobre os modos de valoração priorizados
na abordagem do assunto da propaganda. Afirmaram-me que essa noção era nova
para eles. Então lhes disse que para sustentar um ponto de vista em um texto de
cunho persuasivo, como a propaganda social, quem assume a autoria elege
determinados campos do saber científico, chamados domínios sociodiscursivos ou
socioideológicos, exemplificados na questão (jurídico, econômico, sociológico, entre
outros), como estratégia para discutir o tema e conquistar a adesão dos destinatários
às ideias propostas no texto. Os alunos responderam-me que esse complemento
explicativo tinha sido esclarecedor e os auxiliaria na resolução da questão.
Saliento que essa noção “modos de valoração do assunto principal tratado em
gênero textual”, também denominada de apreciação valorativa ou acento valorativo
do tema, não costuma ser levantada para reflexão dos alunos pelos professores, de
diferentes níveis de ensino, nas atividades escolares de comprensão textual.
Entretanto, no pensar de estudiosos de gêneros, essa questão é fundamental para o
leitor chegar a uma compreeensão crítica, pois ela possibilita entender a orientação
sociodiscursiva e ideológica do autor do texto em relação ao tema abordado.
Toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no
sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de
valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou
48
escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo, não há palavra (BAKHTIN, 1981, p.
135).
Na conferência das respostas às atividades 1 e 2, observei que os alunos não

apresentaram problemas para identificar elementos do contexto de produção e
recepção e do tema do gênero: assunto principal, autor, destinatário, objetivo de
produção do autor, suporte e os modos de valoração do assunto principal. Atribuo
esse bom desempenho ao diálogo que tiveram comigo e em razão do
compartilhamento de informações estabelecido entre eles pelos meios digitais. A
Figura 14 contém uma mostra de resposta dos alunos.
Figura 14 – Resposta de Aluno
Fonte: Arquivo do autor (2020)
Prosseguindo, propus aos alunos a resolução das atividades 3 e 4, na qual

analisariam os elementos composicionais e linguísticos da propaganda em estudo.
Reforcei oralmente para eles que o gênero propaganda social é bastante variável em
termos de formas de organização e distribuição estética dos seus elementos
estruturais e que o autor do texto tem ampla liberdade para inovar nessa dimensão e
também na dimensão da linguagem – uso de recursos verbais e não verbais -, na
busca de criar um texto bem atraente e persuasivo.
De modo geral, os alunos responderam com facilidade e acertadamente à
atividade 3, em que tinham que explicar quais elementos estruturais a propaganda em
estudo apresentava, conforme atesta a figura 15. Atribuíram essa boa performance
ao destaque evidente desses elementos composicionais como facilitador da análise.
49
Figura 15 - Resposta de Aluno
Em relação aos aspectos de organização da propaganda, ressalto um fato

que motivou uma reflexão pertinente: alguns alunos solicitaram-me que comentasse
um pouco mais sobre a finalidade de uso do slogan e logotipo em propagandas, se
esses dois elementos tinham a mesma finalidade. Então expliquei aos alunos que, de
um modo mais ou menos enfático, todos os elementos composicionais – imagens,
texto escrito, slogan, logotipo e outros -, em razão da intenção persuasiva do gênero
propaganda, são usados para compor a arquitetura global argumentativa para enredar
o destinatário. Esclareci que o slogan constitui uma construção linguística verbal curta,
de fácil memorização para fixar uma ideia, um conceito positivo do conteúdo da
propaganda, enquanto o logotipo consiste num recurso, geralmente verbovisual, de
design associativo à instituição ou organização anunciante, uma espécie de
“assinatura de autoria” do anunciante. Os alunos manifestaram boa assimilação dessa
diferenciação de sentido ente slogan e logotipo.
Quanto à dimensão da organização composicional dos gêneros, Marcuschi
(2002) pondera que, embora o aspecto funcional, ou seja, o objetivo social de
produção do gênero deva preponderar sobre a forma textual, os formatos/as
superestruturas esquemáticas costumam ser os aspectos mais utilizados pelas
pessoas para reconhecerem os gêneros.
Este aspecto vai ser central na designação de muitos gêneros que são
definidos basicamente por seus propósitos (funções, intenções, interesses) e
não por suas formas. Contudo, voltamos a frisar que isto nao significa eliminar
o alto poder organizador das formas composicionais dos gêneros
50
(MARCUSCHI, 2002, p. 32).
No tocante à atividade 4, em que os alunos analisaram os recursos de

linguagem empregados na propaganda, foram unânimes em apontar para o item a a
relação de complementariedade do recurso visual da imagem da mão negra com
cartão vermelho com o recurso verbal do conteúdo escrito do slogan “cartão vermelho
para o racismo”, como forte estratégia para persuasão dos destinatários, como
mostram as figuras 16 e 17. O item b da atividade 4 trazia uma breve explicação sobre
o recurso da intertextualidade e solicitava que os alunos identificassem como a
propaganda em estudo efetivava tal recurso. As figuras 16 e 17 trazem exemplos de
respostas dos alunos para essa questão, nos quais demonstraram que o autor da
propaganda estabelece relações de conteúdo com outros textos de outros domínios
discursivos (esporte/futebol e sistema jurídico)2 para compor o plano conceitual e
semântico.
Com isso, chamei a atenção dos alunos para a relevância do uso da estratégia
linguística da intertextualidade para a compreensão e produção de textos de
diferentes domínios, particularmente de propagandas:
“Estudar, na sala de aula, as estratégias linguísticas utilizadas na construção
do discurso publicitário contribuirá para um melhor entendimento das potencialidades
de uso da língua nos diferentes meios de comunicação” (NAGAMINI, 2000, p. 77).
Figura 16 - Resposta de aluno Figura 17 - Resposta de aluno
2 Embora a propaganda contenha a expressão “A regra é clara”, fazendo alusão a um bordão usado
pelo árbitro brasileiro de gabarito internacional Arnaldo César Coelho, em comentários de
arbitragem de jogos de futebol na rede Globo de Televisão, os alunos não mencionaram esse
diálogo intertextual e eu não me lembrei de comentar isso com eles.
51
Em síntese, o conjunto de respostas para as atividades desse encontro

permitiu-me observar que os alunos apresentaram boa assimilação das principais
características funcionais e formais do gênero propaganda social, em consonância
com a proposta PEGUE de Santos (2001, p. 117) para o componente “leitura
abrangente, analítica e crítica” da etapa da compreensão.
7.3 TERCEIRO ENCONTRO
De acordo com as informações arroladas no cronograma de aplicação do

produto educacional (ver seção 6), reservei o terceiro encontro para, avançando na
etapa de compreensão (SANTOS, 2001), explorar atividades complementares de
leitura, com o objetivo de possibilitar aos alunos ampliação de domínio sobre traços
relevantes da propaganda social, com destaque para objetivo de produção,
organização e linguagem.
À semelhança do modo como procedi nos encontros anteriores, encaminhei
o material didático (Apêndice B) dois dias antes. A atividade trazia orientações para
que os alunos analisassem, em dupla, dois novos exemplares reais de propaganda
social, de maneira a identificar o objetivo principal de produção e o uso de recursos
expressivos de organização estética e de linguagem (verbal e não verbal) dos textos.
Após projetar a atividade na tela, solicitei que realizassem a leitura das
propagandas e das questões e abri espaço para que apresentassem livremente
eventuais dificuldades de entendimento, particularmente quanto a alguns conceitos
relacionados a recursos verbais, como intertextualidade, polissemia, neologismos e
empréstimos linguísticos, embora esses conteúdos já tivessem sido abordados em
sala de aula por mim no sétimo ano e por outros professores de Língua Portuguesa
em séries escolares anteriores. Não houve manisfestação de problemas para
compreensão dos textos e resolução da tarefa. Então, liberei-os para que formassem
as duplas, via WhatsApp pessoal ou pelo chat da sala virtual.
Numa visão geral, posso dizer que os estudantes elaboraram análises
significativas e coerentes dos aspectos em estudo nas propagandas, conforme pode
ser verificado nos registros de respostas nas figuras 18 e 19.
Figura 18 - Respostas de alunos para as atividades da propaganda

52
Figura 19 – Respostas de alunos para as atividades da propaganda II
Em relação à propaganda I, no item a, os alunos foram categóricos em

responder – com o uso de uma variedade de verbos, por exemplo, “erradicar” e
“acabar” - que o objetivo de produção textual era conscientizar os leitores sobre a
importante questão humanitária do combate ao trabalho infantil e levá-los a tomar
atitudes compatíveis com essa ideia. Para a propaganda II, também item a, os
estudantes foram enfáticos em colocar as ações – “incentivar”, “doar”, entre outras -
que o texto queria provocar nos destinatários. Essas respostas às duas propagandas
admitem afirmar que os alunos compreenderam que a função primordial desse gênero
de texto é mais do que informar e comunicar ideias para os leitores, e sim agir sobre
53
eles, com a intenção de mudar e consolidar comportamentos de acordo com os

conteúdos e argumentações expressos. De fato, essa questão visava reforçar nos
estudantes o entendimento sobre a concepção bakhtiniana que preconiza a produção
da linguagem e do gênero como forma de interação social (BAKHTIN, 2003).
A questão b provocava os alunos a refletirem e comentarem se nas
propagandas em análise os elementos componentes da organização estética haviam
sido articulados de maneira expressiva, atraente (ver seção 3.1). Houve manifestação
unânime de que ambas apresentavam designs criativos e isso colaborava para a
persuasão dos destinatários. No tocante à propaganda I, as respostas destacaram a
divisão em dois quadros com suas cores predominantes, vermelho no primeiro e verde
no segundo, associadas ao tema em discussão (“parar com o trabalho infantil;
“permitir o brincar, estudar e viver”). Referentemente à propaganda II, as respostas
ressaltaram a frase explicativa na parte superior - com destaque gráfico para a
expressão “corrente sanguínia” e disposição estética alusiva a algo de forma contínua,
como a própria corrente sanguínia - e também a ampla parte da moldura em cor
vermelha, simbolizando o sangue humano, tema em foco.
A questão c trazia uma indagação sobre a materialidade linguística das
propagandas, especificamente a respeito do uso de recursos verbais e não verbais
como estratégias deliberadas para enredar os leitores. As respostas para a
propaganda I ressaltaram, principalmente, dois recursos verbais - a frase inicial de
impacto “Vamos combater o trabalho infantil”; os verbos no imperativo (“Procure”
“Denuncie”) e infinitivo (“Brincar”, Estudar, Vender) - e dois recursos não verbais – “a
imagem de mãos acenando”; “o colorido”. As respostas para a propaganda II
apontaram, de maneira recorrente, dois recursos verbais – o slogan “Ajudar tá no
sangue”; verbos no imperativo “Entre”, “Doe”, Convide” – e dois recursos não verbais
- a foto de dois jovens; uso intenso da cor vemelha representando o sangue. Em
alguma medida, a resolução desta questão sobre uso de recursos verbovisuais
impulsionou o pensamento reflexivo dos alunos sobre a importância da articulação
criativa desses dois tipos de linguagem na composição do gênero propaganda social,
conforme postulam estudiosos da linguagem publicitária (GONZALES, 2003; PINHO,
2001; SANT’ANNA, 2005).
Por fim, em afinidade com premissas de pesquisadores da área de produção
de textos na ecola (KOCH; ELIAS, 2012; SANTOS, 2013), acredito que essa ênfase
em determinadas dimensões do gênero propaganda social digital pode favorecer as
54
capacidades de compreensão e eleboração desse gênero pelos alunos:
Asssim, quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um

gênero textual, mais o trabalho didático facilitará a sua apropiação como
(mega)instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de
linguagens diversas a ele relacionadas. Quanto mais claramnte o objeto do
trabalho é descrito e explicado, mais ele se torna acessível aos alunos não
só nas práticas linguageiras de aprendizagem, como em situações concretas
de interação pela linguagem (KOCH; ELIAS, 2012, p. 74).
7.4 QUARTO ENCONTRO
Consoante o cronograma de desenvolvimento do projeto de aplicação do

produto educacional (ver seção 6), planejei as atividades deste encontro com o
objetivo de orientar os alunos a respeito do uso da plataforma digital Canva como
recurso didático expressivo para elaboração do gênero multimodal propaganda social.
Pensei na utilização desse suporte tecnológico também como estratégia para
qualificar a produção textual e promover o letramento digital, além de favorecer a
participação individual e colaborativa dos alunos (ver seção 4.1).
Eu havia encaminhado o material didático deste encontro (Apêndice B) há
dois dias aos alunos e ele continha, basicamente, explicações sobre composição e
funcionalidades desta ferramenta. Então, logo no início da aula, apresentei o material
na tela, li oralmente o conteúdo do primeiro parágrafo e indaguei os estudantes se
conheciam o Canva. Disseram que não tinham tido ainda experiência com essa
ferramenta na escola nem fora dela. E manisfestaram interesse em conhecê-la,
alegando que lhes pareceu de fácil manuseio e como meio de deixar os textos mais
criativos pelo uso de recursos visuais.
Após esse diálogo inicial, com ilustrações de prints da plataforma Canva,
expus passo a passo aos alunos informações e instruções, por exemplo: definição,
logotipo, endereço para acesso, opções de registro, tutorial para criação de
propaganda, edição de textos, templates com modelos de designs, criação de título,
forma de compartilhar virtualmente a propaganda/texto. A cada passo, ou nova
informação, deixava a palavra aberta para os alunos pronunciarem suas impressões
sobre o trabalho em curso. Não houve manifestação de dificuldade para compreensão
e uso do recurso tecnológico, pelo contrário, os estudantes mostraram facilidade e
ânimo para a aprendizagem.
Essas vivências de sala de aula relatadas estão em sintonia com o que dizem
55
estudiosos sobre o efeito inspirador e de apoio da ferramenta Canva como estratégia

de ensino de conteúdos científicos, como a criação de gêneros digitais, por exemplo,
infográficos, propagandas sociais, cartazes:
O canva é um site de ferramentas digitais que contém vários recursos

gráficos, [...] Em seu uso pode-se explorar fotografias, gráficos, fontes,
ícones, entre tantos outros meios.
[...]
Assim, o aplicativo canva consegue auxiliar no desenvolvimento de
infográficos contendo variados elementos visuais e textuais, contribuindo
assim, com o estimulo à criatividade e tornando-se uma considerável
ferramenta digital na construção de conteúdo (ROCHA; MORAES, 2020, n.
p.).
De fato, no relato do próximo encontro, descreverei como o Canva

proporcionou aos alunos novas possibilidades de recursos e procedimentos
discursivos/visuais para elaboração de suas propagandas sociais.
Essas reflexões também me permitem frisar a ideia defendida por
pesquisadores em educação e tecnologias do papel fundamental e insubstituível do
professor na mediação de aprendizagens científicas de seus alunos num mundo cada
vez mais tecnológico:
Na instituição escola, pela figura do professor, tem-se o privilégio de ofertar

possibilidades que influencie, ou não, a curiosidade científica do aluno pelo
conhecimento. Desta forma, dinamizar os conteúdos ensináveis por meio de
recursos digitais é estratégia pertinente que amplia as formas de
aprendizagem [...] (RIBEIRO; DUTRA; SANTOS, 2021, p. 153) 3.
Nessa perspectiva, busquei aliar o trabalho com gênero propaganda social ao

uso de novas tecnologias em sala de aula para possibilitar ampliação do grau de
letrameno digital dos meus alunos.
7.5 QUINTO ENCONTRO
Dando prosseguimento ao processo de aplicação do produto educacional

ancorado na proposta PEGUE (SANTOS, 2001), após termos realizado atividades
referentes à etapa de compreensão, na qual os estudantes puderam adquirir e
3 Tradução do autor: “In the school institution, through the figure of the teacher, there is the privilege of
offering possibilities that influence, or not, the students’ scientific curiosity for knowledge. Thus,
presenting and making the teachable content dynamics through digital resources is a relevant
strategy that expands the forms of learning [...]” (RIBEIRO; DUTRA; SANTOS, 2021, p. 153).
56
consolidar saberes relativos às principais características do gênero propaganda social

digital, este encontro corresponde à efetivação das outras sete etapas componentes
dessa proposta: proposição, planejamento, execução, revisão, remessa, avaliação e
circulação (ver seção 5.3). Além de apresentar informações importantes aos alunos
sobre a produção textual solicitada, também serviu para incentivá-los e colaborar com
eles na realização das atividades previstas nessas etapas do processo (ver seção 6)
Para o desenvolvimento deste encontro, adotei o mesmo procedimento dos
encontros anteriores de enviar o material didático (ver Apêndice B) com dois dias de
antecedência. Então no momento da aula, postei o conteúdo escrito referente à etapa
de proposição. Pedi que fizessem a leitura silenciosa das instruções para produção
da propaganda social e que ficassem à vontade para apresentarem suas dúvidas. Os
estudantes não manifestaram incompreensões. Mesmo assim, seguindo orientações
de Santos (2001, p. 98), ao frisar que “É primordial que o aprendiz tenha amplo
entendimento dos parâmetros de produção [...]”, estabeleci um diálogo com eles, no
qual enfatizei relevantes aspectos do processo de elaboração textual:
- gênero a ser produzido: propaganda social digital;

- autoria: colaborativa, em grupo de três ou quatro integrantes;
- destinatário: propus que escolhessem livremente os destinatários, mas
insistiram comigo para que eu fosse o destinatário dos textos da turma, já
que teriam outros destinatários para a etapa de circulação, então concordei;
- tema: problema social relevante a ser escolhido pelo grupo, a partir de
sugestões apresentadas ou outro tema de interesse do grupo-autor;
- objetivo: conscientizar o leitor e levá-lo a tomar uma atitude favorável à ideia
defendida no texto;
- organização: explorar elementos composicionais escritos e visuais e usar o
Canva;
- linguagem: empregar nível de linguagem adequada ao destinatário e
explorar recursos da linguagem publicitária;
- planejamento: ressaltei a conveniência de elaborarem primeiramente um
esboço da propaganda para poder aprimorá-la;
- execução: o grupo-autor iria iniciar a produção textual durante a aula, com
acompanhamento do professor, e depois continuaria de modo autônomo em
casa, com um tempo de uma semana para entregar a primeira versão para
57
apreciação do professor;
- revisão: incentivei os alunos a melhorarem a primeira versão a partir de uma
ficha de autoavaliação e de eventuais apontamentos meus;
- remessa: uma vez que os alunos me escolheram como destinatário de suas
produções, eles ficaram de me enviar pelo Classroom os textos;
- avaliação: informei aos alunos que avaliaria a qualidade das produções
conforme os cinco critérios apresentados no material (adequação ao gênero
e ao tema; persuasão; coerência; coesão; desempenho da linguagem) e que
ainda iria decidir se atribuiria nota para a atividade;
- circulação: combinei com os alunos de divulgarmos as propagandas no site
do colégio.
Completamos a fase da proposição com a formação de grupos-autores e

entramos na etapa do planejamento, na qual os encorajei à pesquisa e ao diálogo,
tendo em vista as atividades de busca, seleção e organização de ideias para criação
da propaganda. Mediei o trabalho dos alunos, particularmente auxiliando-os com
sugestões e animando-os para que se dedicassem na elaboração dos textos. Frisei
novamente para que nas suas escolhas de conteúdo e expressão atentassem,
sobretudo, para dois aspectos: o destinatário e o objetivo de produção do texto. Essa
minha postura se pauta em posicionamento de Menegassi (2010, p. 78), ao destacar
que o ensino de produção textual na escola deve ser, por parte de professor e
estudante, “um trabalho consciente, deliberado, planejado e repensado”. Houve uma
intensa interação dos estudantes comigo e notei que os projetos textuais sinalizavam
para a construção de boas propagandas.
Dei uma semana para que os grupos desenvolvessem e apresentassem seus
planos textuais. Então começamos a etapa da execução. Novamente em contato
direto comigo de forma remota síncrona, iniciaram a ação de ampliação dos seus
projetos textuais, a fim de chegar a uma primeira versão, um rascunho. Procurei nesse
período incentivar a comunicação entre os integrantes de cada grupo e ressaltei a
importância do comprometimento individual para o bom desempenho da equipe. Além
disso, prossegui cooperando no processo de criação das propagandas, confirmando,
sugerindo e corrigindo rumos. Também apresentei estímulos e ajuda para o uso da
ferramenta digital Canva, com o intuito de tornar expressivos os textos. Mostro a seguir
um rascunho inicial de um grupo, no qual aparece a utilização do Canva.
58
Figura 20 – Rascunho de propaganda social

produzido por alunos
Essa fase da execução durou duas semanas e foi bastante intensa e

produtiva. Além da prática sob minha tutoria direta em sala de aula virtual durante uma
semana, também concedi mais um prazo de uma semana para que finalizassem em
ambiente doméstico os rascunhos, em aderência com pressupostos de Santos (2001):
Creio que uma acentuada queda da artificialidade e do desprazer do trabalho

escolar de produção textos pode ser conseguida com uma medida
relativamente simples: o professor oportunizar ao aluno desenvolver seu texto
também em casa, de modo que a atividade escolar se integre naturalmente à
rotina da própria vida, deixando de ser um mero “dever” e constituindo-se em
uma prática histórico-social, de fato (SANTOS, 2001, p. 102).
Formuladas as primeiras versões das propagandas, passamos para a etapa

de revisão. No material didático que distribuí aos alunos, recomendei que revisassem
seus rascunhos com base na ficha de autoavaliação, composta de questões para
checarem se haviam efetivado aspectos relevantes do gênero propaganda social
digital em suas produções: tema atraente para o destinatário, atingimento do objetivo
de produção, adequação da organização textual, exploração de recursos verbais e
não verbais, adequação do nível de linguagem.
Além dessa revisão pessoal pelo próprio autor, conforme modelo pedagógico
59
de Santos (2001), também aconteceu a revisão por terceiro e a revisão coletiva. Em

aulas remotas síncronas, eles postaram suas produções preliminares e eu as apreciei,
dando devolutivas sobre eventuais inadequações e sugestões para melhora
qualitativa e buscando valorizar a autoria dos alunos. Também os colegas
apresentaram pontos para aprimoramento textual.
Toda essa dinâmica de revisão textual favoreceu o processo e mostra-se em
afinidade com proposições de estudiosos que advogam a importância da revisão para
a construção de texto proficiente em ambiente educacional ou em outra esfera social:
“[...] nasce a partir de revisões efetuadas no texto; é um processo presente na revisão;
é produto que dá origem a um novo tipo de processo permitindo uma nova fase na
construção do texto; é um processo de análise e reflexão e recriação sobre a própria
construção textual” (MENEGASSI, 2001, p. 50).
A etapa da remessa sucedeu à revisão. Uma vez que na etapa de proposição
os alunos haviam me escolhido para ser o destinatário de suas propagandas,
combinamos para me enviarem as produções pelo meu e-mail profissional na
plataforma Canva. E assim o fizeram, demonstrando certa familiaridade com essa
ferramenta. Recebi as criações textuais dos alunos para seguir com a etapa de
avaliação. Apresento a seguir uma amostra de propagandas socias digitais
elaboradas pelos alunos e passo a tecer considerações.
Figura 21 – Produção final de alunos Figura 22 – Produção final de alunos

60
1. Quanto à avaliação, destaco que ela ocorreu também durante as etapas

de planejamento, execução e revisão, pois como mediador do processo
de produção e ao mesmo tempo leitor destinatário das produções dos
alunos, fui fazendo intervenções no sentido de orientá-los para o
aprimoramento textual, tendo em vista todos os parâmetros
compartilhados entre nós na etapa de proposição, entre eles os critérios
61
avaliativos: adequação ao gênero e tema; persuasão; coerência; coesão;

desempenho da linguagem.
2. Em razão de nossas aulas terem ocorrido online e não presenciais, em
vez de combinar com eles um código de correção e escrever comentários
críticos (ver seção 5.3), optei por solicitar que cada grupo-autor postasse
sua produção e eu com os demais colegas da turma íamos apreciando
cada texto e apresentando nossos pareceres orais para fim de
reelaborações e possíveis melhorias.
3. Os alunos produziram efetivamente, e com boa medida de qualificação, o
gênero textual proposto para compreensão e elaboração: propaganda
social digital.
4. Eles demonstraram considerar na criação de suas propagandas o
destinatário (professor) e o objetivo de produção em relação a esse
destinatário, visto que realizaram planejamento, revisão e reelaborações;
5. Houve uma variedade de relevantes temas sociais abordados: campanha
de vacinação contra a COVID 19, campanha de doação de sangue,
incentivo à leitura, incentivo à prática de esportes, campanha a favor do
consumo consciente de água, campanha de proteção dos animais, entre
outros.
6. Os layouts das propagandas, com a distribuição estética dos elementos
composicionais, ficaram coerentes e expressivos. A utilização do recurso
da ferramenta digital Canva foi fundamental para esse desempenho.
7. Os estudantes exploraram com bom nível de competência uma
diversidade de recursos verbais e não verbais da linguagem publicitária
para compor a persuasão: verbos no imperativo, perguntas retóricas,
figuras de linguagem, cores, imagens, destaques gráficos, entre outros.
8. Os textos escolares apresentaram bom desempenho linguístico: sintaxe,
vocabulário, ortografia, pontuação, acentuação...
9. Para valorizar a dedicação e boa performance dos alunos, e tendo em
vista que todos os grupos aderiam também ao que combinamos para a
etapa de circulação, decidi atribuir nota 3, 0 na média bimestral para todas
as produções.
Toda essa dinamicidade do processo avaliativo que implementei vem ao

62
encontro com a premissa de Santos (2001, p. 144): “[...] a avaliação do texto do aluno
é um ato tão importante quanto o de sua produção, pois os procedimentos adotados
podem provocar efeitos fertilizantes ou esterilizadores para ‘ensinante’ e ensino, de
um lado, e aprendiz e aprendizagem, de outro”.
Enfim, chegando à etapa da circulação, última do processo, conforme
proposta PEGUE de Santos (2001), momento de socialização ampla e valorização
das produções dos alunos, em cumprimento ao que havíamos combinado na fase de
proposição, as propagandas foram postadas no domínio digital do colégio
(https://cpmlondrina.com.br/) para que a comunidade escolar e extraescolar pudesse
ter acesso às criações dos estudantes. A circulação extraescolar das produções
estudantis é uma importante estratégia para os alunos se perceberem como autores
reais e se sentirem reconhecidos socialmente além dos muros da escola.
No encerramento de aplicação desta proposta pedagógica, afirmo com
convicção e entusiasmo que atingi, em boa medida, o objetivo principal deste trabalho,
que foi letrar digitalmente um pouco mais os alunos através do estudo do gênero
propaganda social com auxílio da plataforma Canva, a partir das enriquecedoras
interações professor-alunos e alunos-alunos e com base na expressividade das
propagandas produzidas pelos estudantes.
63
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta dissertação, reportei e avaliei uma prática de compreensão, produção

e avaliação do gênero propaganda social digital, pela mediação da proposta
pedagógica de Santos (2001) – Projeto de Estudo de Gêneros no Universo
Educacional/PEGUE – e uso da ferramenta tecnológica Canva, em três turmas do 7º
ano do Ensino Fundamental de um colégio público da cidade de Londrina, Paraná, no
ano de 2020. Para construir respostas à questão inspiradora da pesquisa e atingir os
objetivos delineados para o trabalho, além da proposta PEGUE, recorri a suportes
teóricos de concepções científicas de linguagem, texto, gênero textual, domínio
discursivo e letramento digital para elaborar, testar e analisar a aplicação de um
produto educacional denominado Projeto de Estudo do Gênero Propaganda Social
Digital.
As análises demonstraram que os resultados foram bastante satisfatórios,
pois os alunos apresentaram empenho e senso de colaboração nas atividades no
decorrer de todo o processo e produziram propagandas expressivas, utilizando o
Canva para incrementar seus textos. Em vista disso, sinto-me confortável para
salientar que a proposta PEGUE, que norteou os trabalhos com os alunos, provocou
positivos deslocamentos e ressignificações na minha prática docente no tocante à
condução de atividades de produção textual, nos alunos no que diz respeito à
constituição de autoria de suas produções e na instituição escolar na qual a proposta
foi aplicada, visto que as criações dos estudantes foram divulgadas no domínio digital
do colégio e pessoas da comunidade extraescolar as acessaram e fizeram
comentários elogiosos.
A proposta PEGUE, ao propiciar referenciais claros e consistentes e
oportunidades para interações cooperativas com uso de tecnologias digitais, permite
o desenvolvimento de projetos de ensino de gêneros na educação básica, de modo a
servir de “semente fértil para o germinar de trabalhos mais significativos no campo da
produção de texto escolar” (SANTOS, 2001, p. 162). A dinâmica de trabalho com o
gênero propaganda social digital oportunizou aos alunos reflexão crítica sobre
problemas relevantes da realidade cotidiana vivida por eles e uso funcional desse
gênero enquanto meio de agir na sociedade, assumindo papel de sujeitos ativos.
A inclusão da ferramenta tecnológica Canva no projeto favoreceu o
engajamento dos alunos e a busca de criatividade na elaboração das propagandas.
64
Assim, puderam avançar no seu letramento digital, tendo possibilidade de utilizarem

esse novo conhecimento em situações futuras na disciplina de Lingua Portuguesa e
em outras unidades curriculares para a produção de gêneros multimodais. Portanto,
destaco a contribuição que os recursos tecnológicos digitais podem trazer ao processo
de ensino-aprendizagem escolar de conteúdos científicos, quando há “o devido
preparo do professor quanto ao gênero a ser trabalhado e à ferramenta tecnológica a
ser utilizada, o cuidadoso planejamento das atividades, o apoio pedagógico da gestão
escolar, o suporte tecnológico do colégio, a pró-atividade dos alunos” (DUTRA;
LOPES; SANTOS, 2021, p. 175).
De modo particular, ressalto que, além de ter acesso a um vasto material de
pesquisa disponibilizado pelo meu orientador, tive o privilégio de receber orientações
específicas dele, autor da proposta PEGUE, e isso foi fundamental para que eu me
sentisse ainda mais seguro nas intervenções didáticas que realizei junto aos meus
alunos. A partir dessa experiência, ouso dizer que projetos didáticos nos moldes como
aqui desenvolvi podem ser concretizados em diferentes contextos educacionais, com
suas convenientes adaptações, com possibilidade de êxito ainda maior. Este é meu
desejo e minha contribuição.
65
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Estudos Pedagógicos (RBEP), Brasília, DF, v. 97, n. 247, p. 619-636, 2016.
70
APÊNDICES
71
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
“PROJETO DE ESTUDO DO GÊNERO DIGITAL PROPAGANDA SOCIAL”
Prezado (a) Senhor (a):
Gostaríamos de convidar o aluno sob sua responsabilidade para participar da

pesquisa “Projeto de Estudo do Gênero Digital Propaganda Social”, a ser
realizada em sala de aula. A pesquisa está sendo desenvolvida pelo pesquisador
mestrando Tiago Henrique Salomão - RG: 7.986.483-8 - SSP-PR, sob a orientação
do professor Dr. Givan José Ferreira dos Santos, e está vinculada ao Programa de
Pós-Graduação em Ensino, na Área de Ciências Humanas, da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Campus Londrina. O objetivo da pesquisa é aplicar
um produto educacional constituído de um conjunto de atividades para
compreensão e produção do gênero multimodal campanha/propaganda social,
com apoio da plataforma digital Canva, a fim de desenvolver o letramento
midiático digital em estudantes do Ensino Fundamental II. A participação do aluno
é muito importante e ela se daria da seguinte forma: atividades de leitura e produção
de texto por meio digital por ele (a) produzido em sala de aula ou extraclasse,
em ambiente digital ou presencial, a propósito da disciplina de Língua
Portuguesa.
Esclarecemos que as informações do aluno sob sua responsabilidade serão utilizadas
somente para os fins desta pesquisa ou de futuras pesquisas correlatas e serão
tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a
identidade do aluno. As respostas e as produções de texto ficarão em suporte
seguro e de domínio exclusivo do pesquisador responsável, sendo divulgadas
apenas após devidamente analisadas, sem menção de autoria.
Os benefícios esperados são: contribuir para o Ensino de Língua Portuguesa e
para o letramento digital em estudantes. Como contribuição, pretende-se, a
partir dos resultados obtidos, propor ações metodológica que ampliem o
trabalho com o texto publicitário digital em sala de aula, no Ensino Fundamental
II, visando à formação do aluno.
72
Quanto aos riscos, a pesquisa representa riscos mínimos associados a algum

desconforto de ordem moral, cultural, psíquica, intelectual ou social.
Caso o (a) senhor (a) tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos, poderá
nos contatar: Tiago Henrique Salomão, Londrina, PR, telefone celular 43.99131-
1421, e-mail tiagosalomao@hotmail.com), ou procurar o Comitê de Ética em
Pesquisa para recurso ou reclamações do sujeito pesquisado Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR). REITORIA:
Av. Sete de Setembro, 3165, Rebouças, CEP 80230-901, Curitiba-PR, telefone: 3310-
4943, e-mail: coep@utfpr.edu.br.
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter
recebido respostas claras às minhas questões a propósito da minha participação
direta (ou indireta) na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o
objetivo, a natureza, os riscos e benefícios deste estudo.
Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente, participar deste
estudo. Estou consciente que posso deixar o projeto a qualquer momento, sem
nenhum prejuízo.
Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas
devidamente preenchida, assinada e entregue ao (à) senhor (a).
Londrina, ___ de ________de 2020.
Pesquisador Responsável:
Tiago Henrique Salomão
RG: 7.986.483-8
_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO

RESPONSÁVEL PELO PARTICIPANTE DA PESQUISA), tendo sido devidamente
esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo com a participação do
aluno sob minha responsabilidade na pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________
Londrina, ___ de ________de 2020.

73
Caso a criança seja maior de 12 anos, deverá constar o espaço abaixo para assinatura
do menor.
Assentimento Livre e Esclarecido do Aluno
_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO

PARTICIPANTE DA PESQUISA), tendo sido totalmente esclarecido sobre os
procedimentos da pesquisa, concordo em participar da pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

Londrina, ___ de ________de 2020.
74
Produto Educacional apresentado como requisito parcial para

obtenção do grau de Mestre em Ensino do Programa de Mestrado em
Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
Área de Concentração: Ensino, Ciências e Novas

Tecnologias
Orientador: Prof° Dr. Givan José Ferreira dos Santos
Londrina, 2022.
75
APÊNDICE B - Produto educacional
1º ENCONTRO
Nós já estudamos em aulas anteriores que usamos textos/gêneros textuais (por

exemplo, conversa espontânea, pedido de informação, carta pessoal, requerimento,
resumo, e-mail, mensagem escrita de WhatsApp, poema, receita culinária, comentário
online) para nos relacionar com outras pessoas nos diferentes ambientes
sociais/domínios discursivos (por exemplo, cotidiano familiar, escola, empresa,
religião, mídia digital, publicidade, jornalismo) em que nos encontramos. Vamos ver o
que você sabe sobre alguns gêneros da mídia digital.
1) A seguir, você encontrará alguns gêneros digitais. Escreva o nome e o objetivo de
produção de cada gênero.
Texto I
Fonte: KD Imagens (2016).
a)nome: ____________________________________________________________
b)objetivo:___________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
76
Texto II
Fonte: Cardoso (2010).
a) nome ____________________________________________________________
b)objetivo____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Texto III
Fonte: Ozório (2017).

77
a) nome: ________________________________________________________
b) objetivo:_______________________________________________________
Texto IV
Fonte: Casarin (2020)
a) nome: _________________________________________________________
b)objetivo:________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
78
Texto V
Fonte: Print screen do diálogo no grupo do WhatsApp Língua Portuguesa.
a) nome: ___________________________________________________________
b)objetivo:___________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Texto VI
Fonte: Quizur (2020)4
4 Retirado em 5 de junho de 2020 do site: pt.quizur.com.

79
a) nome: _________________________________________________________
b)objetivo:________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2) Agora vamos discutir um pouco mais sobre um dos gêneros digitais que você
identificou na atividade 1: a propaganda social, também chamada de anúncio de
campanha comunitária.
a) Você já havia lido ou produzido esse gênero? Em caso afirmativo, explique em qual
situação.
b) Reflita e comente como esse gênero influencia a vida das pessoas.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
80
2º ENCONTRO
Você passará a estudar com mais profundidade o gênero propaganda social. Leia com
atenção a propaganda social abaixo.
Fonte: Cartão ... (2016).
1) Agora, responda às questões:
a) Compartilhe oralmente com a turma algo que chamou sua atenção na

propaganda.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Qual o assunto principal em discussão?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c) Quem assume a autoria do texto?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
d) Quem é o destinatário?
81
e) Qual é o objetivo do autor do texto em relação ao destinatário?
f) Em qual suporte (material físico: jornal, revista, internet e outros) a propaganda

foi divulgada?
2) Em um texto/gênero textual o assunto principal pode ser abordado de

diferentes modos de valoração, por exemplo, jurídico, econômico, sociológico,
político, filosófico, poético, ambiental, tecnológico, religioso, entre outros. Quais
dessas abordagens foram priorizadas na propaganda? Justifique a sua
resposta.
3) O gênero propaganda social é bastante flexível quanto à sua organização

estética e aos elementos estruturais que o compõem. No entanto, muitas
propagandas costumam apresentar as partes descritas a seguir. Explique se a
propaganda lida apresenta essas partes ou outra forma de organização.
a) Imagens: fotos, desenhos;
b) Texto escrito explicativo

82
c) Slogan: frase de impacto, de pequena extensão, fácil de memorizar
d) Logotipo: representação gráfica e visual do anunciante
4) Vamos analisar os recursos de linguagem usados na propaganda:
a) Há algum recurso verbal ou visual que proporciona grande força de convencer

o destinatário sobre a mensagem da propaganda. Explique.
b) O recurso chamado intertextualidade ocorre quando um texto se relaciona com

outros textos do mesmo domínio discursivo ou de outro domínio, retomando
ideias, expressões, formas desses textos com os quais dialogam. Identifique o
uso de intertextualidade na propaganda.
3º ENCONTRO
83
As propagandas sociais costumam ser criativas no uso de recursos de organização

estética e de linguagem (verbal e visual) para alcançar seus objetivos de enredar os
leitores. Para ampliar um pouco mais o conhecimento desses recursos, vamos
analisar mais duas propagandas sociais.
 Forme uma dupla com um (a) colega de sala, analisem as propagandas e procurem
construir respostas para as questões apresentadas.
Texto I
Fonte: Paraíso de Tocantins (2020).
a) Qual é o objetivo principal dessa propaganda?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
84
b) Quanto à disposição estética/espacial dos elementos ou partes que compõem

essa propaganda, vocês consideram que o resultado final ficou expressivo para
conquistar o público-alvo? Comentem.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Que recursos verbais (por exemplo, slogan, figuras de linguagem,

intertextualidade, polissemia, repetição de palavra ou expressão, grau
aumentativo ou diminutivo, provérbios, verbos no infinitivo, imperativo ou
gerúndio, citações, neologismos, empréstimos linguísticos de outras línguas,
rimas, entre outros) e não verbais (fotos, desenhos, logotipos, quadros, linhas,
cores, números ou estatísticas, formas gráficas das letras, formas geométricas,
entre outros) foram usados intencionalmente como destaque para buscar a
adesão do leitor? Como vocês avaliam o uso desses recursos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
85
Texto II
Fonte: WordPress5 (2020)
a) Qual é o objetivo principal dessa propaganda?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Quanto à disposição estética/espacial dos elementos ou partes que compõem

essa propaganda, vocês consideram que o resultado final ficou expressivo para
conquistar o público-alvo? Comentem.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5 Retirado em 8 de junho de 2020 do site:

https://comuniquec.files.wordpress.com/2009/07/doesangue.jpg.
86
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Que recursos verbais (por exemplo, slogan, figuras de linguagem,

intertextualidade, polissemia, repetição de palavra ou expressão, grau
aumentativo ou diminutivo, provérbios, verbos no infinitivo, imperativo ou
gerúndio, citações, neologismos, empréstimos linguísticos de outras línguas,
rimas, entre outros) e não verbais (fotos, desenhos, logotipos, quadros, linhas,
cores, números ou estatísticas, formas gráficas das letras, formas geométricas,
entre outros) foram usados intencionalmente como destaque para buscar a
adesão do leitor? Como vocês avaliam o uso desses recursos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
87
4º ENCONTRO
Para auxiliar no processo de criação da propaganda social digital, podemos usar

recursos tecnológicos, como ferramenta didática, a fim de qualificar a produção textual
e promover o ambiente favorável à participação individual e colaborativa. Entre outras
possibilidades de ferramentas tecnológicas digitais para edição de texto e imagens,
está disponível na internet a plataforma Canva. Escolhemos essa plataforma como
suporte para elaboração expressiva do gênero propaganda social que será solicitada
mais à frente. Na sequência, apresentaremos orientações (com ilustrações de prints
de telas da plataforma) para a utilização dessa ferramenta com a mediação do
professor.
Canva é uma plataforma de design gráfico que permite aos

usuários criar gráficos de mídia social, apresentações,
pôsteres e outros conteúdos visuais. Está disponível online e
em dispositivos móveis e integra milhões de imagens, fontes,
modelos e ilustrações. Para ter acesso ao recurso, acesse o
seguinte endereço: https://www.canva.com/pt_br.
Figura - Logotipo CANVA
Acesse
o endereço do
Canva fornecido
previamente e
escolha uma opção
de registro.
88
 Ao concluir o registro, informe sua ocupação para que a ferramenta indique opções
de templates para o seu perfil.
O próximo passo é escolher o que se deseja criar. Para isso, selecione a opção que
mais se adequa ao seu objetivo.
Neste
aplicativo há
várias opções
para criação
de design. São
elas: panfleto,
cartaz,
anúncio, folder,
cartaz e outros
gêneros.
Nesse tutorial, focaremos na criação de

um anúncio personalizado. Para tanto,
clique em Mais tipos de design.
Você será
redirecionado
para a seguinte
página para
conhecer as
possibilidades
de edição.
Nessa tela, você poderá escolher entre editar um modelo sem formatação
(template em branco) ou editar um modelo disponibilizado pela plataforma em
Templates.
89
Na opção Templates você poderá escolher entre uma variedade de

modelos de designs pré-definidos para editar
Em Elementos você poderá inserir imagens, grades, quadros,

formas, linhas, ícones e gráficos.
Na opção Texto, você poderá inserir caixas de texto para títulos,

subtítulos e pequenos textos.
Em Fundo você poderá colorir o plano de fundo do seu anúncio ou

escolher um fundo personalizado disponibilizado pela ferramenta.
Na opção Uploads, você poderá importar imagens do seu próprio

computador, da web.
Em Pastas, você poderá organizar suas imagens e designs em

pastas.
Para dar um título ao seu anúncio, clique em anúncio- Sem título, no canto
superior da tela, e digite o título desejado.
90
Após inserir todas as informações (imagens, ícones, textos, gráficos e outras)

no seu anúncio, você poderá baixar a imagem ou compartilhá-la.
Para compartilhar
virtualmente seu anúncio,
clique em Compartilhar e
escolha a opção que
melhor se adequa ao seu
objetivo.
91
5º ENCONTRO
PRODUÇÃO TEXTUAL: PROPAGANDA SOCIAL
Durante alguns encontros, você e seus colegas vêm participando de um processo de

apropriação das principais características do gênero propaganda social. Agora é o
momento de sua turma demonstrar o que aprendeu e elaborar alguns expressivos
exemplares desse gênero. A produção textual será de forma colaborativa, você irá
fazer uma parceria com mais dois ou três colegas de sala.
Depois de formar o grupo de autores, escolham um tema/problema social relevante
para criação da propaganda. Ele pode ser relacionado à sua cidade ou ao estado em
que vocês moram, ao Brasil ou ao planeta. Exemplos: falta de política pública ou
consciência social para descarte correto do lixo eletrônico, poluição dos rios, racismo,
uso inadequado do celular, problemas enfrentados pelos imigrantes.
O objetivo de produção da propaganda social é conscientizar o público leitor sobre o
tema discutido e levá-lo a tomar uma atividade favorável à ideia defendida no texto.
Escolham os destinatários da propaganda de acordo com esse objetivo e o tema
abordado.
Planejamento
Para que o texto fique eficiente e agradável, façam primeiramente um bom

planejamento. A seguir, apresentamos algumas orientações:
 Conversem e escolha um tema/problema social significativo para abordar no texto

que possa interessar ao público leitor previsto;
 Pesquisem amplamente sobre o tema e selecionem informações importantes,

também busquem na plataforma Canva ou em outras ferramentas digitais recursos
visuais (fotos, imagens, cores, fontes, entre outros) que possam ser associados às
informações escritas e contribuir para a eficiência textual.
 Procurem explorar recursos da linguagem publicitária, por exemplo: figuras de

linguagem, intertextualidade, polissemia, citações, rimas, entre outros.
92
Execução/ Elaboração
A partir da pesquisa, elaborem a primeira versão da propaganda, relacionando as

informações escritas com os recursos visuais. Organizem de forma harmônica e
criativa todos os elementos na construção do texto. Num primeiro momento, o grupo
irá iniciar a produção textual com acompanhamento mais direto do professor e, depois,
prosseguirá de modo mais autônomo, quando os principais itens da propaganda a ser
criada estiverem definidos.
Revisão
Ao terminarem a primeira versão, analisem a qualidade do texto com base nas

questões colocadas abaixo e, se necessário, se dediquem um pouco mais e
aprimorem o que for preciso:
 O tema social que escolhemos é atraente para o público leitor?
 O texto que criamos está adequado para atingir o nosso objetivo de produção da
propaganda?
 Organizamos de maneira adequada e atraente os elementos de composição:

título, texto escrito, imagem, slogan, logotipo?
 Exploramos recursos verbais e não verbais da linguagem publicitária como

estratégia de convencimento do leitor?
 O nível de linguagem (formal ou informal) está adequado aos leitores?
Remessa
De acordo com o público leitor escolhido como destinatário da propaganda, combinem

com o professor como será enviado o texto a esse destinatário, se os próprios autores
entregarão ou se será de outra forma.
93
Avaliação
Verifiquem com o professor quais critérios ele utilizará para avaliar o texto produzido.
Sugerimos uma proposta:
 Adequação ao gênero propaganda social e ao tema;

 Persuasão (exploração de recurso verbais e não verbais convincentes);
 Coerência (harmonia de sentido entre os componentes do texto; sem
contradições);
 Coesão (ligação entre palavras, frases e imagens...);
 Desempenho da linguagem (clareza, correção gramatical, vocabulário);
Circulação
Combinem com o professor uma forma de socializar na escola e em outros ambientes

exteriores à escola as propagandas criadas pela turma, a fim de que muitas pessoas
possam ter acesso às criações. Seria interessante se a turma pudesse criar um blog
para divulgar as propagandas.

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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS,

TIAGO HENRIQUE SALOMÃO

LETRAMENTO DIGITAL EM ESCOLARES PELA MEDIAÇÃO DO

LETRAMENTO DIGITAL EM ESCOLARES PELA MEDIAÇÃO DO

DIGITAL LITERACY IN SCHOOL STUDENTS BY MEDIATION

Dissertação apresentada como requisito para

Esta licença permite remixe, adaptação e criação a partir do trabalho, para

Ao terminar esta dissertação, resta-me registrar os meus sinceros

Em primeiro lugar, agradeço a Deus por ter me permitido concluir esse

Agradeço, imensamente, a meu orientador, Professor Givan José Ferreira dos

Agradeço aos professores de todo meu percurso acadêmico, que direta ou

Agradeço, especialmente, à minha família, pela cooperação, incentivos que

Agradeço aos amigos, que certamente fizeram parte dessa conquista.

Às professoras Alessandra Dutra e Isabel Cordeiro que acompanharam o

Agradeço à direção do Colégio da Polícia Militar de Londrina, pela

Agradeço aos alunos, sujeitos imprenscidíveis para a pesquisa, pelo

A todos o meu profundo agradecimento.

Planejar e implementar atividades didáticas para desenvolver diversas competências

Palavras-chave: Letramento digital. Ensino escolar. Gênero propaganda social.

Planning and implementing didactic activities to develop diverse competences in

Keywords: Digital literacy. School teaching. Social advertisement genre.

Figura 1 – Página inicial da interface do Canva.........................................................30

Quadro 1 – Domínios discursivos e gêneros textuais ............................................... 21

Quadro 2 – Traços característicos do gênero propaganda social digital

Quadro 3 – Definições de letramento ........................................................................ 27

Quadro 4 – Esquema geral de projeto para produção escrita de gêneros

Quadro 5 – Esquema do Projeto de Estudo de Gêneros no Universo

Quadro 6 – Cronograma de aplicação do produto educacional ................................ 40

BNCC Base Nacional Comum Curricular

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PEGUE Projeto de Estudo de Gêneros no Universo Educacional

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E TEXTO ............................................. 15

3 GÊNERO TEXTUAL E DOMÍNIO DISCURSIVO: CONCEITOS E

4 NOÇÃO DE LETRAMENTO ...................................................................... .26

5 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS

7 DESCRIÇÃO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL E

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 63

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos

A partir do ingresso como estudante regular no Programa de Mestrado

cidade do norte do Paraná. O protótipo está fundamentado na proposta de Santos

Nas sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma

1 O Projeto de Estudo de Gêneros no Universo Educacional (PEGUE) é discutido mais

textos se apresentam (BRASIL, 2017, p. 64).

Escolhi empregar a plataforma digital Canva como suporte tecnológico em

 Relatar o processo de aplicação do produto educacional (Apêndice B), com

Organizei esta dissertação em oito seções. Na seção 1, Introdução, exponho

que adotei na pesquisa. Na seção 7, descrevo as etapas de aplicação do produto

2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E TEXTO

Nesta seção, explicito as noções de linguagem e texto que utilizo como

representar ou comunicar conteúdos, serve essencialmente para influenciar a vida das

É nas práticas sociais, em situações lingüisticamente significativas, que se dá

Em suas postulações, Bakhtin (2003) afirma esse carater interacional, social

Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma

determinado sentido (KOCH, 2014, p. 30).

Texto será entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível

O conteúdo dessa citação leva-nos a concluir que o texto, para além de um

No entender de Kleiman e Moraes (1999), toda construção cultural que tenha