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 Lourenço Ocuni Cá
Jarles Lopes de Medeiros
Cristina Mandau Ocuni Cá
Organizadores

EDUCAÇÃO E CULTURA SOB

MÚLTIPLOS OLHARES

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 Lourenço Ocuni Cá
Jarles Lopes de Medeiros
Cristina Mandau Ocuni Cá
Organizadores

EDUCAÇÃO E CULTURA SOB

MÚLTIPLOS OLHARES

Embu das Artes - SP

2024

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 Comitê Científico Alexa Cultural
Presidente
Yvone Dias Avelino (PUC/SP)
Vice-presidente
Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP)
Membros
Adailton da Silva (UFAM – Benjamin Constant/AM)
Alfredo González-Ruibal (Universidade Complutense de Madrid - Espanha)
Aldair Oliveira de Andrade (UFAM - Manaus/AM)
Ana Paula Nunes Chaves (UDESC – Florianópolis/SC)
Arlete Assumpção Monteiro (PUC/SP - São Paulo/SP)
Barbara M. Arisi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Benedicto Anselmo Domingos Vitoriano (Anhanguera – Osasco/SP)
Carmen Sylvia de Alvarenga Junqueira (PUC/SP – São Paulo/SP)
Claudio Carlan (UNIFAL – Alfenas/MG)
Denia Roman Solano (Universidade da Costa Rica - Costa Rica)
Débora Cristina Goulart (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Diana Sandra Tamburini (UNR – Rosário/Santa Fé – Argentina)
Edgard de Assis Carvalho (PUC/SP – São Paulo/SP)
Estevão Rafael Fernandes (UNIR – Porto Velho/RO)
Evandro Luiz Guedin (UFAM – Itacotiara/AM)
Fábia Barbosa Ribeiro (UNILAB – São Francisco do Conde/BA)
Fabiano de Souza Gontijo (UFPA – Belém/PA)
Gilson Rambelli (UFS – São Cristóvão/SE)
Graziele Acçolini (UFGD – Dourados/MS)
Iraíldes Caldas Torres (UFAM – Manaus/AM)
José Geraldo Costa Grillo (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Juan Álvaro Echeverri Restrepo (UNAL – Letícia/Amazonas – Colômbia)
Júlio Cesar Machado de Paula (UFF – Niterói/RJ)
Karel Henricus Langermans (USP/EcA - São paulo/SP)
Kelly Ludkiewicz Alves (UFBA – Salvador/BA)
Leandro Colling (UFBA – Salvador/BA)
Lilian Marta Grisólio (UFG – Catalão/GO)
Lucia Helena Vitalli Rangel (PUC/SP – São Paulo/SP)
Luciane Soares da Silva (UENF – Campos de Goitacazes/RJ)
Mabel M. Fernández (UNLPam – Santa Rosa/La Pampa – Argentina)
Marilene Corrêa da Silva Freitas (UFAM – Manaus/AM)
María Teresa Boschín (UNLu – Luján/Buenos Aires – Argentina)
Marlon Borges Pestana (FURG – Universidade Federal do Rio Grande/RS)
Michel Justamand (UNIFESP - Guarulhos/SP)
Miguel Angelo Silva de Melo - (UPE - Recife/PE)
Odenei de Souza Ribeiro (UFAM – Manaus/AM)
Patricia Sposito Mechi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Paulo Alves Junior (FMU – São Paulo/SP)
Raquel dos Santos Funari (UNICAMP – Campinas/SP)
Renata Senna Garrafoni (UFPR – Curitiba/PR)
Renilda Aparecida Costa (UFAM – Manaus/AM)
Roberta Ferreira Coelho de Andrade (UFAM - Manaus/AM)
Sebastião Rocha de Sousa (UEA – Tabatinga/AM)
Thereza Cristina Cardoso Menezes (UFRRJ – Rio de Janeiro/RJ)
Vanderlei Elias Neri (UNICSUL – São Paulo/SP)
Vera Lúcia Vieira (PUC – São Paulo/SP)
Wanderson Fabio Melo (UFF – Rio das Ostras/RJ)

-6-
A cultura forma sábios;
a educação, homens.
Louis Bonald

-7-
 © by Alexa Cultural

Direção
Gladys Corcione Amaro Langermans
Nathasha Amaro Langermans
Editor
Karel Langermans
Capa
Klanger
Imagem de Capa
Burrinho correndo - Anita Malfatti- 1909
Revisão Técnica
Jarles Lopes de Medeiros
Editoração Eletrônica
Alexa Cultural

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C111 - CÁ, Lourenço Ocuni C118 - CÁ, Cristina Mandau Ocuni

M488 - MEDEIROS, Jarles Lopes de

Educação e Cultura sob Múltiplos Olhares. Lourenço Ocuni Cá, Cristina Mandau
Ocuni Cá e Jarles Lopes de Medeiros São Paulo: Alexa Cultural, 2024.
14x21cm -308 páginas
ISBN - 978-85-5467-465-6

1. Educação - 2. Cultura - 3. Ensino - 4. Interdisciplinaridade - 5. Brasil - I.

Sumário - II Bibliografia

CDD - 370

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação
2. Cultura
3. Ensino
Todos os direitos reservados e amparados pela Lei 5.988/73 e Lei 9.610
É proibida a reprodução parcial ou integral sem a autorização das organizadores e/ou
editora.

Alexa Cultural Ltda

Rua Henrique Franchini, 256
Embú das Artes/SP - CEP: 06844-140
alexa@alexacultural.com.br
alexacultural@terra.com.br
www.alexacultural.com.br
www.alexaloja.com

-8-
 PREFÁCIO

Com os anos que tenho atuado nas diferentes esferas da edu-

cação, entre a educação infantil e ensino superior, tenho acumulado
uma bagagem composta por experiências de ensino, pesquisa e for-
mação que aponta para um horizonte no qual podemos compreender
esse processo educativo e suas instituições a partir da seguinte pre-
missa: tudo o que acontece na sociedade interessa à educação.
É com essa ideia que conduzo este prefácio, pois nem sem-
pre é um processo tranquilo organizar uma coletânea de artigos
como a desta obra, pois mesmo delimitando o tema na grande área
da educação, a diversidade de textos e autores(as) tende a criar a
necessidade (em alguns sujeitos) de enquadramento em subáreas.
Assim, a partir do enfoque transdisciplinar, os(as) auto-
res(as) discutem as questões inerentes à educação sob múltiplas
perspectivas. A formação de professores(as), nesse contexto, ganha
destaque privilegiado nos textos, uma vez que a diversidade temáti-
ca dá luz a problemáticas comuns na atuação docente, tornando-se a
obra, portanto, relevante para o debate educacional.
A educação é compreendida aqui em sua dimensão mais am-
pla, que ultrapassa os muros escolares, manifestando-se em espaços for-
mais e não formais, tendo o desenvolvimento pleno do sujeito como sua
missão. Sob essa perspectiva, o(a) aluno(a) é compreendido(a) como
um todo, em uma ligação entre mente, corpo e espírito, tendo no social
a interação necessária para desenvolver suas habilidades.
Dessa forma, antes de aprender elementos básicos do co-
nhecimento sistematizado, como ler e escrever, os(as) estudantes já
têm experiências com o mundo que os(as) fazem aprender ou não
de determina forma ou um conteúdo particular, e é nessa esteira de
sentido que este livro caminha.

Boa leitura!

Prof. Dr. Jarles Lopes de Medeiros

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

-9-
- 10 -
 SUMÁRIO
PREFÁCIO
Jarles Lopes de Medeiros
-9-

O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM E A IMPLICAÇÃO AVALIATIVA
Francisco Lindomar de Lima Silva, Fernando Nunes de Vasconcelos e
Lourenço Ocuni Cá
- 15 -

O OLHAR SOCIAL PARA RISCOS, TRAÇOS E RABISCOS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Lívia Barbosa Pacheco Souza, Elizabete Essamai Manga e
Marina Tchuda Blabam
- 27 -

CURRÍCULO ESCOLAR E A REALIDADE SOCIOCULTURAL

EM GUINÉ-BISSAU:
RELATOS E PROPOSTAS DE MUDANÇA
José Sanhá, Nemésio Boni Nanque e Margarida João Embundé
- 39 -

AGRESSIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Liana Nise Martins Albuquerque e José Airton de Castro Bezerra
- 53 -

PERCUSO DE UMA EDUCADORA DE JOVENS E ADULTOS

NA GUINÉ-BISSAU
Aminata Nadia Gomes Mané e Lourenço Ocuni Cá
- 65 -

INSTABILIDADE POLÍTICA NA GUINÉ-BISSAU DE 2014 A

2023 E O DESCALABRO DE SERVIÇOS SOCIAIS
Alaiquet Papa Vieira Có, Nemésio Boni Nanque e Lourenço Ocuni Cá
- 75 -

- 11 -
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL: BRASIL (BNCC), ANGOLA E GUINÉ-
BISSAU
Salomão Nanque, Beni Kumbi Alberto, Joaquim Cassoma Jumba e
Lourenço Ocuni Cá
- 89 -

LITERATURA DA GUINÉ-BISSAU: A ORIGEM DA FRACA

PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS ESCRITORES NACIONAIS
Queita Embaló e Lourenço Ocuni Cá
- 107 -

A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS 1° AO 5° ANO DE
ENSINO FUNDAMENTAL NA GUINÉ-BISSAU
Wilson Biaguê, Sandra Roberto Carlos Ialá e Lourenço Ocuni Cá
- 123 -

DIFICULDADE DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR EM

LUANDA(ANGOLA):
UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE AGOSTINHO
NETO(UAN) NO PERIODO DE 2017 A 2020
Manuel Mfinda Pedro Marques e Lourenço Ocuni Cá
- 131 -

O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

CAMINHOS PARA EQUIDADE
Fabíola Silva Matos, Daniel Brandão Menezes
João Marcos de Souza dos Santos, Lourenço Ocuni Cá e
Michella Rita Santos Fonseca
- 143 -

ARTE E EDUCAÇÃO ESTÉTICA:

PERCURSOS E NUANCES NA EDUCAÇÃO
Caroline Lima Silva e Jarles Lopes de Medeiros
- 155 -

- 12 -
 FORMAÇÃO PAIC PARA PROFESSORES/AS INDÍGENAS
DE CAUCAIA INTEGRANDO A ERER E AS DEMANDAS
E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NA
ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Alessandra Sabóia Jucá e Maria Josiane Rocha Rodrigues
- 171 -

INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TEA NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Aldercia Oliveira da Silva, Denise Maria Santos
Geovania Alves Rodrigues e José Marinho do Nascimento Neto
- 183 -

GESTÃO ESCOLAR, DEMOCRACIA E ENSINO

Henrique Marcelino Buntcho
- 189 -

PAPEL DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DOS SABERES

TRAZIDOS PELOS EDUCANDOS: CASO DA GUINÉ-BISSAU
Augusto Nan Ghada e Pedro Rui Tchuda
- 201 -

BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR GUINEENSE:

O OLHAR DOS PROFESSORES DO COLÉGIO SÃO
FRANCISCO DE ASSIS EM GUINÉ-BISSAU
Elizabete Essamai Manga e Ana Paula dos Santos
- 213 -

A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO:

ABORDAGEM HUMANÍSTICA, MODELO DE ENSINO E
METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO
Lívia Barbosa Pacheco Sousa e Joarsem Bacar Embaló
- 225 -

LÍNGUA E SOCIEDADE: MULTILINGUISMO NA GUINÉ-

BISSAU E O SEU IMPACTO SOCIAL
Juce Saritila Aires dos Reis e Constantina Jose Malu
- 235 -

- 13 -
 AS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Caroline Lima Silva e Jarles Lopes de Medeiros
- 245 -

A (DES)COLONIZAÇÃO CURRICULAR NA GUINÉ-BISSAU:

UMA ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS DO PRIMEIRO
CICLO DO ENSINO BÁSICO
Tiago M’Boto e Lourenço Ocuni Cá
- 255 -

A EDUCAÇÃO NA GUINÉ-BISSAU PRÉ-COLONIAL:

CONTRIBUIÇÕES PARA OS SENTIDOS SOBRE O DIREITO À
EDUCAÇÃO
Valeriano Dju e Elaine Constant
- 275 -

ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

FORMAÇÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DENTRO DA
PLATAFORMA AVA
Amanda Silva de Souza, Débora Dias de Castro Costa
Ana Cleide Viana Pereira Mota e Pedro Italo Uchôa Melo
- 291 -

SOBRE OS(AS) AUTORES(AS)

- 297 -

- 14 -
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
E A IMPLICAÇÃO AVALIATIVA

Francisco Lindomar de Lima Silva

Fernando Nunes de Vasconcelos
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar

caminhos para a melhoria da aprendizagem.
Hoffmann (2001)

O processo de ensino-aprendizagem e avaliação apresenta-se

como tema que provoca reflexões constantes na ação educacional,
constituindo-se um caso inexaurível de angústias entre os/as profes-
sores/as e as escolas, pois os/as educadores/as frequentemente rea-
valiam e ajustam suas abordagens de avaliação com base em novas
pesquisas, teorias pedagógicas e práticas educativas recomendadas.
Portanto, este estudo tem o primordial objetivo de alcançar expec-
tativas traçadas no processo de ensino-aprendizagem, que tenham
uma coerente relação docente/discente e práticas avaliativas adequa-
das, garantindo, assim, uma educação de qualidade. A pesquisa de
aporte bibliográfico tem, como cunho metodológico, a análise dos
processos que viabilizam a avaliação da aprendizagem, desempe-
nhando um papel crucial na promoção do desenvolvimento escolar/
acadêmico, social e emocional dos/as alunos/as.
Luckesi (2005), leva a concluir que, apesar da identificação
de alguns elementos na ação pedagógica dos/as professores/as que
representam acolhimento, integração e inclusão, a significação de
avaliação como momento exato, classificatório e seletivo, embora
seja bastante evidente, corrobora ao arcabouço teórico proposto por
Freire, (2000), que enfatiza ser o ensino entendido como um pro-
cesso de criação das condições didático-pedagógicas para instigar a

- 15 -
curiosidade epistemológica do aprendente. Ademais, o papel/perfil
do/a professor/a é definido por Cá e Cá (2020), Tardif, (2014), res-
saltando que a responsabilidade de um professor vai muito além de
simplesmente transmitir conhecimento. Ela envolve um compromis-
so profundo com o ensino, a aprendizagem, a avaliação, o desenvol-
vimento dos/as alunos/as e a criação de um ambiente que promova
a formação intelectual e ética. Qualquer falha nesses aspectos pode
prejudicar significativamente a qualidade da educação.
A compreensão que temos a respeito do processo de ensino-
-aprendizagem e avaliação é fruto de um processo de construção
histórica. Como diz Freire (1991, p. 58):

Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro

da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanen-
temente, na prática e na reflexão sobre prática.

Toda uma questão de docência, remete ao ensino, “empregar

determinados meios para atingir certas finalidades” (Tardif, 2014,
p. 125), ou seja, é um termo bastante amplo, afinal, todo professor
ensina, mas nem todos que ensinam são professores. É necessário
compreender que o ato de educar é holístico e envolve atores da edu-
cação formal e educação informal e/ou não formal. O conhecimento
popular, o contexto social não pode ser desvalorizado.
Discorrer sobre ensino-aprendizagem e avaliação nos leva ao
âmbito das relações entre os diferentes atores envolvidos no proces-
so educacional, em particular, a interação entre professor/a e alunos/
as. Interação essa que desempenha um papel fundamental na cons-
trução do conhecimento e no desenvolvimento dos estudantes, visto
que a aprendizagem é um processo natural do ser humano e, no con-
texto da escola/instituição de ensino, ela implica na compreensão e
incorporação de conhecimentos.
Os primeiros anos de escolaridade são fundamentais e exem-
plificam, de forma muito contundente, como nós, educadores, deve-
mos nos posicionar frente à alfabetização/letramento, a fim de sanar
possíveis problemas, minimizando as dificuldades, compreendendo,
atribuindo significado à aprendizagem dos nossos alunos/alunas e
avaliando seu progresso. E, em se tratando de avaliação, vale salien-
tar que a mesma é, antes de tudo, o modo de asseverar que as con-

- 16 -
cepções de aprendizagem, estando em consonância a um verdadeiro
processo avaliativo, darão significado positivo a esses procedimen-
tos pedagógicos.
A qualidade da relação entre professor/aluno/professora/alu-
na é um fator crucial para o sucesso da aprendizagem, pois um am-
biente de confiança e respeito mútuo facilita por demais a comuni-
cação e o engajamento de aluno/aluna no processo de aprendizagem.
Professores/Professoras que conhecem seus/suas alunos/alunas indi-
vidualmente entendem suas necessidades e estilos de aprendizado,
podendo adaptar melhor suas estratégias de ensino e avaliação.
Usar procedimentos avaliativos é, antes de tudo, ter clareza
que as compreensões de aprendizagem têm uma significação im-
portante a esses procedimentos metodológicos e pedagógicos que
a escola/instituição de ensino proporciona. Assim sendo, entre nós,
educadores/as, há uma necessidade de investirmos na “aprendiza-
gem da avaliação”. Essa é uma habilidade importante que neces-
sitamos adquirir para que a aprendizagem de nossos alunos/alunas
realmente aconteça.
De acordo com Luckesi (2005) o papel da avaliação é diag-
nosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a to-
mada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho de
educando/educanda. O autor corrobora dizendo que a avaliação é
processual e dinâmica. Isso implica que a avaliação não deve ser in-
fluenciada por preconceitos, preferências pessoais ou emoções, mas
sim, baseada em uma compreensão objetiva da situação ou do objeto
que está sendo avaliado. A aceitação da realidade como ela se apre-
senta permite uma avaliação mais precisa e justa, pois não distorce
os resultados em direção a uma perspectiva mais favorável.
Corroborando esse entendimento, o ato de avaliar é um pro-
cesso que deve ser orientado para a busca do melhor resultado
possível e que, para alcançar esse objetivo, é necessário acolher a
realidade como ela é, independentemente de ser satisfatória ou insa-
tisfatória agradável ou desagradável, uma vez que a disposição para
acolher essa realidade é vista como o ponto de partida fundamental
para qualquer prática de avaliação.
Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que carac-
teriza a avaliação da aprendizagem e a observação das experiências
vividas nas nossas escolas, considera que, em vez de avaliação, o

- 17 -
que se pratica nas escolas/instituição de ensino são os exames, uma
vez que as dificuldades apresentadas pelos alunos/alunas não são
diagnosticadas para subsidiar uma intervenção adequada, mas são
classificadas, tendo em vista a aprovação ou a reprovação.
À luz do entendimento do autor/a, “a prática do exame, de-
vido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obrigato-
riamente conduz à política da reprovação, que tem se manifestado
como o mais consistente álibi para o fracasso escolar” (Luckesi,
2005, p. 19). Em avaliação não se julga nem se classifica e sim, se
diagnostica e se intervém em favor da melhoria dos resultados do
desempenho de educandos/educandas
A visão expressa é que a avaliação não deve ser usada apenas
para julgar ou classificar os alunos e sim como uma ferramenta para
diagnóstico e intervenção em favor da melhoria do desempenho de
educandos/educandas. Implicando que a avaliação deve sempre ser
uma das ferramentas educacionais mais ampla, no sentido de ajudar
os/as professores/professoras a entender as necessidades individuais de
alunos/alunas, identificar áreas em que precisam de apoio adicional e
implementar estratégias de ensino que promovam o aprendizado e o de-
senvolvimento de todos/todas envolvidos/envolvidas nesse processo de
aquisição de conhecimento historicamente acumulado pela sociedade.
A discussão sobre a avaliação escolar está, de fato, diretamen-
te vinculada ao processo de ensino-aprendizagem, e é fundamental
para a prática pedagógica de professores/professoras. Entretanto, a
visão dicotomizada de que professor/professora ensina e aluno/alu-
na aprende não reflete a complexidade real desse processo.

[...] Um professor que não leva a sério sua prática docente, que,
por isso mesmo não estuda e ensina mal, o que mal sabe que não
luta para que disponha de condições materiais indispensáveis á sua
prática docente, se proíbe de concorrer para a formação da impres-
cindível disciplina intelectual dos estudantes. Anula-se, pois, como
professor. [...]” (Cá; Cá, 2020, p. 50).

A concepção e prática de avaliação da aprendizagem por pro-

fessores/as têm uma relação direta com as percepções individuais
que esses/essas educadores/educadoras veem sobre a avaliação, vis-
to que a visão que um/uma professo/professora tem sobre a avalia-
ção pode influenciar profundamente como a utiliza em sala de aula.
Na abordagem proposta por Luckesi, o mesmo enfatiza a avaliação

- 18 -
como um instrumento de comunicação que facilita a construção do
conhecimento e o desenvolvimento de alunos/alunas.
Nessa perspectiva, a avaliação não é vista apenas como uma
ferramenta para medir o desempenho dos alunos, mas como um
meio de fornecer informações valiosas, que orientam o processo de
aprendizagem. É considerada uma via de mão dupla, na qual os pro-
fessores e os alunos podem se comunicar, compartilhar informações,
refletir sobre o progresso/retrocesso e identificar áreas de melhoria.
Para que os professores adotem essa abordagem de avaliação,
é essencial que recebam uma formação adequada, coerente e alinha-
da com uma visão da avaliação como instrumento de comunicação e
aprendizado. É fundamental para que os professores possam aplicar
efetivamente essa abordagem em suas práticas pedagógicas, con-
tribuindo para a construção de um ambiente de aprendizagem mais
eficiente e eficaz.
A relação ensino-aprendizagem-avaliação toma outro rumo,
distancia-se da visão cartesiana-positivista-tradicional de conheci-
mento, de tempo e de educação. O ensino é entendido como um pro-
cesso de criação das condições didático-pedagógicas para instigar a
curiosidade epistemológica do aprendente (Freire, 2000).
A prática educativa docente se compõe de situações didático-
-pedagógicas que fazem o diálogo entre as necessidades de apren-
dizagem dos aprendentes, as temáticas do cotidiano e os conteúdos
curriculares em um tempo escolar flexível. Por mais que o plane-
jamento seja dialógico e contextualizado, o plano de ensino do/a
professor/a é inconcluso e, consequentemente, flexível. Ou seja, o
ensino é uma dinâmica aberta, um sistema de ações que constitui
uma rede complexa de significação, de construção de sentido con-
textualizado que se deve refazer continuamente.
A aprendizagem é o movimento de reconstruir-se como su-
jeito, reconstruindo o meio em que se vive. É entrar em conflito no
processo de se descobrir enquanto um ser em construção histórico
e cultural que tem uma responsabilidade social e política na con-
servação de transformação da realidade. Aprender representa saber
cuidar de si, saber cuidar do outro e saber cuidar do ambiente no
desenvolvimento da consciência cidadã que se manifesta em novas
formas de organização do pensamento e de posturas frente ao mun-
do e seus dilemas.

- 19 -
 Esse cenário exige do/a professor/a uma postura aberta às
contribuições dos sujeitos, uma posição de inconclusão do seu tra-
balho e de sua identidade. Requerer também uma disposição para
a pesquisa, para construir conhecimentos que se transformem em
situações didático-pedagógicas significativas. O Processo de Ensi-
no-Aprendizagem e Avaliação é um meio importante para alimentar
uma rede de informação que subsidie a discussão na escola sobre os
desafios, os limites e as possibilidades que o cotidiano escolar impõe
à prática pedagógica.

Desenvolvimento

Processo significa ação de evoluir através da ação sinérgica de

ações com um objetivo comum. Quando se reporta ao ensino e a apren-
dizagem, deve-se considerar que são atos de via de mão dupla, que com-
põem o núcleo pedagógico e são essenciais à construção de saberes.
A avaliação é uma prática essencial no processo de ensino-
-aprendizagem e suas vantagens são abundantes. Ela se baseia na
ideia de que a aprendizagem não é um evento isolado, mas um pro-
cesso em constante evolução e a avaliação deve acompanhar essa
dinâmica. Uma avaliação comprometida e significativa necessita
fundamentar-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos
cognitivos, afetivos e relacionais. A aprendizagem é um processo
complexo que envolve a aquisição de conhecimento, habilidades e
atitudes. Compreender como os/as alunos/as aprendem é fundamen-
tal para desenvolver estratégias de ensino eficazes e avaliações sig-
nificativas.
Isso se refere à compreensão intelectual, ao pensamento crí-
tico e à resolutividade de problemas. Uma avaliação educacional
completa e eficaz deve considerar todos esses aspectos para fornecer
uma imagem precisa do progresso e da realização dos/as alunos/
as, bem como promover uma aprendizagem profunda e significativa
que seja relevante para suas vidas e adaptável a diferentes contextos
e esteja intimamente alinhada e articulada com o projeto político-pe-
dagógico, com seu projeto de ensino e, mais do que isso, com uma
política pública séria e comprometida.
A avaliação permite que educadores e gestores identifiquem
as áreas em que os alunos estão tendo sucesso e aquelas em que es-

- 20 -
tão enfrentando desafios. Com base nessas informações, eles podem
tomar decisões informadas para ajustar suas abordagens de ensino,
currículo e estratégias pedagógicas, visando melhorar a qualidade
da educação. Portanto, a articulação eficaz entre avaliação, ensino-
-aprendizagem, políticas educacionais e comunidade é fundamental
para garantir uma educação de qualidade que promova o desenvol-
vimento pleno dos alunos e contribua para uma sociedade mais in-
formada e engajada.
Nessa perspectiva da avaliação como processo, algumas
ações, como organizar, fazer análises mais precisas sobre sua evolu-
ção, comparar tarefas e estabelecer relações entre respostas, são fun-
damentais. É possível desenvolver proximidade e intimidade maior
com o processo ensino-aprendizagem, transformando a ação avalia-
tiva em um momento de ação da aprendizagem e em um momento
de ação-reflexão-ação que apoiaria futuras intervenções no que diz
respeito ao currículo e seus desdobramentos no projeto político-pe-
dagógico de uma instituição de ensino (Carminatti; Borges, 2012).
A avaliação é, portanto, uma ação crítica e transformadora,
em que o professor acompanha de perto o grupo de alunos/as, inves-
tiga, observa e reflete sobre educandos, o grupo, sua própria prática
pedagógica e a instituição. E isso é de extrema importância na edu-
cação, porque coloca o professor no centro de um processo de apren-
dizado contínuo, onde a observação cuidadosa e a reflexão constante
são ferramentas poderosas para melhorar a qualidade da educação e
o desenvolvimento dos/as alunos/as. Enfim, o ensino-aprendizagem
requer que a educação vá além do ensino de conteúdos, visto que é
um processo complexo que demanda uma abordagem atenta e adap-
tativa.
A avaliação na educação não deve ser vista como um processo
isolado e sim, como parte integrante do planejamento pedagógico.
Ela desempenha um papel crucial na criação de objetivos educacio-
nais claros e na elaboração de atividades adequadas para atingir es-
ses objetivos. Colaborando com os/as professores/as a definir metas
e objetivos específicos para seus alunos/as, a avaliação não apenas
fornece um sentido de direção/orientação, mas também ajuda a men-
surar o progresso dos alunos em relação a esses objetivos.
Ademais, as reflexões constantes sobre as práticas de avalia-
ção são fundamentais para garantir que ela esteja alinhada com os

- 21 -
objetivos pedagógicos e que realmente contribua para o crescimento
e o desenvolvimento dos/as alunos/as, isto é, que seja uma aborda-
gem holística, considerando não apenas os resultados, mas também
o processo de aprendizagem, como fundamental para promover uma
educação de qualidade.
A avaliação gradual reconhece que a aprendizagem é um
processo contínuo e que as crianças estão constantemente adqui-
rindo novos conhecimentos e habilidades. Esse tipo de avaliação
valoriza todas as etapas desse processo, não apenas os resultados
finais. A avaliação gradual e sistemática coloca ênfase na compreen-
são completa do progresso e das necessidades das crianças, crian-
do um ambiente de aprendizagem mais eficaz e personalizado. Ela
permite que os educadores sejam mais eficazes em seu trabalho,
ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento integral das
crianças. Para Rabelo (1998) faz-se necessário lembrar que: “tentar
uma prática de avaliação que objetive essa perspectiva virá, con-
sequentemente, questionar todo o nosso modo de pensar e de agir,
nossa consciência, nossa prática pedagógica e social, virá questionar
a sociedade como um todo”.
Corroborando com autor, tais questões envolvem mudanças
filosóficas. Nesse contexto, significa afirmar que conceitos e práti-
cas que constituem a avaliação da aprendizagem só podem existir
se estiverem articulados com uma pedagogia construtiva (Luckesi,
2005), ou seja, articulado/alinhado com uma pedagogia humaniza-
dora que esteja atenta ao ser humano na sua integralidade como um
ser em movimento, em construção permanente.
Considerando a avaliação da aprendizagem como um meio
de que o/a professor/a dispõe para obter informações sobre o progres-
so e as dificuldades dos/as alunos/as, bem como para apoiar o pro-
cesso de ensino- aprendizagem, ela deve ser extremamente precisa e
alinhada com as melhores práticas educacionais. Em última análise, a
avaliação da aprendizagem desempenha um papel crucial na promo-
ção do desenvolvimento escolar/acadêmico, social e emocional dos/as
alunos/as. Quando é usada de maneira eficaz, ela não apenas mede o
progresso, mas também o impulsiona, tornando o processo de ensino-
-aprendizagem mais significativo e gratificante para todos os envolvi-
dos, “motiva na mesma medida em que diagnostica e cria o desejo de
obter resultados mais satisfatórios” (Luckesi, 1995).

- 22 -
 A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem. São
intrínsecos. Ela é fundamental no fornecimento de dados, essenciais
a previsão de objetivos, metodologia e competências e habilidades
que compõem o currículo escolar. O docente precisa olhar para a
essência destes dois processos para que possa contribuir com uma
educação que seja de qualidade, emancipatória e humanística.
O trabalho docente requer dedicação e esforço do professor,
mas vale ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem não é de
responsabilidade exclusiva do mesmo. Freire (2015, p. 26) defende
que o ensino deve ser voltado para o desenvolvimento da criticidade
do aluno, assim como para a curiosidade e insubmissão, e que “essas
condições implicam ou exigem a presença de educadores e de edu-
candos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes”.
Freire sugere em suas diversas obras que deve haver um diá-
logo entre o professor e o aluno de modo que a realidade onde o
estudante está inserido seja considerado. O percurso pedagógico vai
sendo moldado. Entretanto, o professor deve ser humilde pedagogi-
camente para construir uma prática pedagógica crítica, reflexiva e
dialógica. Segundo Freire (2000),
[...] um trabalho pedagógico que, a partir do conhecimento que o
aluno traz, que é uma expressão da classe social à qual os educan-
dos pertencem, haja uma superação do mesmo, não no sentido de
anular esse conhecimento ou de sobrepor um conhecimento a outro.
O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na
escola seja relevante e significativo para a formação do educando
[...] proponho uma pedagogia crítico-dialógica. (Freire, 2000, p.
190-191).

A escola como instituição social responsável pela forma-

ção deve trabalhar na perspectiva de garantir um processo de ensi-
no aprendizagem que garanta uma formação humanizante, crítica e
reflexiva, pautada sobretudo, no diálogo e na sinergia daqueles que
compõem o núcleo pedagógico.
Segundo Freire (2001), para formar-se profissionalmente é
preciso que haja uma sinergia entre a dimensão prática à dimensão
teórica, num movimento permanente de construção e reconstrução
de identidades e saberes. Essa formação é essencial para atender aos
objetivos de um processo de ensino-aprendizagem que garanta uma
educação de qualidade.

- 23 -
 Mesmo diante dos desafios, o processo de construção do co-
nhecimento deve ser compromisso sociopolítico, numa perspectiva
progressista. Segundo Cá e Cá (2020, p.49) “quanto mais tolerante,
quanto mais transparentes, quanto mais críticos, quanto mais curio-
sos e humildes, tanto mais assumem autenticamente, a prática do-
cente”.

Considerações finais

Os processos de ensino-aprendizagem são moldados por uma

interação complexa entre concepções de educação, políticas públi-
cas, influências internacionais e ação do Estado. É importante que
esses elementos se alinhem de maneira a promover uma educação de
qualidade que atenda às necessidades da sociedade e dos indivíduos,
pois as mudanças nas políticas públicas e nas concepções de edu-
cação ao longo do tempo podem resultar em diferentes abordagens
pedagógicas e impactar profundamente o sistema educacional.
Mesmo que o tema deste artigo - “Processo de ensino-apren-
dizagem e a implicação avaliativa” - seja argumentado por aborda-
gens distintas, conclui-se que a avaliação é a parte vital do sistema
educacional e, quando bem concebida e implementada, pode contri-
buir significativamente para a promoção de uma educação de quali-
dade que atenda às necessidades da sociedade e dos indivíduos. Ela
é uma ferramenta poderosa para orientar o aprimoramento do ensino
e de aprendizagem, bem como para alcançar objetivos educacionais
mais amplos e significativos, como a formação de cidadãos informa-
dos e engajados.
Ao explicar o processo de ensino-aprendizagem e avaliação
na concepção classificatória e formativa, tomamos como apoio os
fundamentos dos teóricos Luckesi (2005) e Hoffmann (1993) en-
tre outros. Assim sendo, conclui que a abordagem classificatória e
formativa depende da concepção do educador sobre o papel da ava-
liação na educação. E que essa abordagem é geralmente vista como
mais alinhada com as práticas educacionais contemporâneas que va-
lorizam a aprendizagem autêntica, a reflexão e o desenvolvimento
contínuo do/a aluno/a.
Muitas vezes, a combinação de ambos os tipos de avalia-
ção pode ser benéfica. A avaliação formativa pode informar à ava-

- 24 -
liação classificatória, ajudando a ajustar o ensino e oferecer oportu-
nidades para que os/as alunos/as melhorem seus desempenhos antes
da avaliação final. E que a chave é equilibrar a necessidade de ava-
liar o progresso e o desempenho dos/as alunos/as com a promoção
de uma aprendizagem significativa e formativa.
A complexidade do processo de ensino-aprendizagem é de
suma relevância, pois tem implicações significativas na análise da
realidade de cada indivíduo e grupo de alunos/as, uma vez que a
abordagem contemporânea da educação reconhece-a como uma
busca que leva a promover a individualização, a tecnologia como
ferramenta, a mudança de paradigma, a interlocução e a aprendiza-
gem ao longo da vida. Essas abordagens visam não apenas preparar
os/as alunos/as para o mundo atual, mas também capacitá-los a se-
rem aprendizes autônomos e adaptáveis em um mundo frenético e
em constante evolução.
Visto estarem ambos presentes nas instituições escolares, res-
saltamos, então, a importância de que a avaliação deve ser realiza-
da na concepção formativa, com intuito/esforço de promover uma
abordagem satisfatória a fim de reduzir a ênfase na avaliação classi-
ficatória, uma vez que as instituições escolares têm a oportunidade
de criar um ambiente educacional mais eficiente e eficaz, onde o
objetivo principal é a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento
de suas habilidades e competências. Isso pode contribuir para uma
educação de maior qualidade e relevância social.

Referências

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

- 26 -
O OLHAR SOCIAL PARA RISCOS, TRAÇOS E
RABISCOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Lívia Barbosa Pacheco Souza
Elizabete Essamai Manga
Marina Tchuda Blabam

Introdução

O mundo das crianças é essencialmente marcado pela magia,

o que significa pintura, e caracteriza-se por uma prática natural e
indispensável na vida, presente em todos os tipos de cultura desde
os tempos antigos. Assim, tem como objetivo investigar o design na
educação infantil destaque-o como um idioma gráfico, importantes
em desenvolvimento das crianças e os meios de representação ex-
pressivo, criativo e imaginativo (Hanauer, 2013).
Note-se que a expressão artística ao desenhar, na primeira
partida dos anos de vida, faz parte de um processo delegado, onde
as crianças se comunicam e expressam seus pensamentos e senti-
mentos o mundo ao seu redor. Onde se envolve aspectos cognitivos
e emocionais, em que os traços moldam o pensamento que leva ao
conhecimento e à evolução medida que a criança se desenvolve (Ha-
nauer, 2013).
As atividades de desenho na primeira infância carregam uma
potência significativa como ferramentas culturais. De acordo com
Vasquez (2006, p. 36), são as ferramentas culturais que “são ins-
trumentais para os processos sociais que dão origem ao desenvol-
vimento cultural e cognitivo”. Os padrões de desenho da criança
emergem de fatores culturalmente incorporados, como as habilida-
des estéticas aprendidas, os sistemas de símbolos usados e as táticas
pedagógicas que os professores usam na transferência desses siste-
mas de símbolos para seus alunos.
Sendo assim, o presente estudo visa compreender qual o pa-
pel dos desenhos na educação infantil, com foco em compreender
as análises que possam ser feitas pelos docentes. Assim, por meio
de uma revisão bibliográfica de caráter qualitativo documental, se

- 27 -
responde a seguinte problemática “Qual a importância do desenho
no desenvolvimento infantil?”

A linguagem do desenho na Educação Infantil

A pintura como linguagem é uma forma de comunicação

construída sobre a história. O homem primitivo deixou sua marca na
caverna, representando a imagem, criando símbolo e registrou sua
história. É um fato

O homem sempre desenhou. Sempre deixou registros gráficos, índi-

ces de sua existência, comunicados íntimos destinados à posterida-
de. O desenho, linguagem tão antiga e tão permanente, sempre es-
teve presente, desde que o homem inventou o homem. Atravessou
as fronteiras espaciais e temporais, e, por ser tão simples, teimosa-
mente acompanha nossa aventura na Terra (Derdyk, 1990, p. 10).

Desta forma, pode-se pensar no desenho como língua univer-

sal, com convenções sociais culturalmente relevantes e que conti-
nuam através de diferentes gerações, cada geração é única e históri-
ca. Junqueira Filho (2005) apontou que a pintura é uma linguagem
com estrutura e regras, feita para dar sentido a cada conquista huma-
na, projetado para caber em um sistema de representação, como pro-
dução de sentido. Sendo que, os desenhos das crianças imprimem os
registros da expressão e comunicação.

A criança aprende ainda sobre sua própria humanidade, na medi-

da em que, ao desenhar, a criança está realizando – reafirmando e
atualizando – algo ancestral de sua humanidade: a capacidade e a
necessidade dos seres humanos de se deixarem em marcas. Foram
os seres humanos que inventaram o desenho e, ao fazê-lo, puderam
dizer algo de si por meio de imagens, puderam se ver representa-
dos graficamente em aspectos de sua humanidade; deixaram-se em
marcas que contribuíram para a produção de sua humanidade, de
sua história; que contribuíram para a demarcação, comunicação e
significação de sua passagem pela vida, pelo planeta Terra, pelo
mundo (Junqueira Filho, 2005, p. 54).

O desenho, talvez mais do que qualquer outra forma de ex-

pressão usada por crianças, permite algumas visões agudas da mente
da criança. Se abordados com cuidado e rigor, os conteúdos dos dese-
nhos das crianças podem contar ao pesquisador histórias complexas.

- 28 -
Mas os pesquisadores precisam proceder com cautela ao ‘analisar’
os desenhos das crianças e ‘ler’ esses desenhos interpretativamente.
Às vezes, pode ser difícil interpretar os desenhos de uma
criança pequena, a menos que haja um diálogo sobre o trabalho.
Se a criança pequena demonstra um vocabulário reduzido, pode ser
duplamente difícil obter uma descrição detalhada do desenho, o que
muitas vezes deixa o professor ter que adivinhar seu significado.
Trabalhar de forma colaborativa na construção dos desenhos –
trabalhando com a criança como coconstrutora da imagem – pode
dar ao professor uma maior percepção das intenções da criança, pois
é capaz de observar de perto como surgem os desenhos da criança.
Mesmo assim, pesquisas que produzam tipologias de desenhos
infantis, ou observações e análises detalhadas de desenhos infantis,
podem eventualmente ser de muito pouco valor para os professores e
ter pouco impacto em suas formas de trabalhar com as crianças.
Os estudos socioculturais podem ajudar a expandir os enten-
dimentos sobre por que as crianças desenham (BROOKS, 2004), e
também podem oferecer descobertas que têm uma associação mais
próxima com as práticas cotidianas dos professores. Em sua pes-
quisa sobre a construção de significado na arte infantil, Matthews
(1999, p.6) observou que “o conjunto de ações que vemos na pri-
meira infância forma o substrato para modelos posteriores da reali-
dade”.
Esse expressivo ‘substrato’ sustenta a importância de com-
preender que o que as crianças fazem na infância configura proces-
sos de práticas posteriores. A pesquisa de Matthews (1999) e as in-
vestigações de Rogoff (2003) sobre o papel do cuidador ajudam a
apresentar uma base paradigmática para a construção de atividades
colaborativas de desenho em ambientes educacionais da primeira
infância.
Nesse ponto, acrescento à conversa as teorias de Bourdieu
(1993) sobre campo e habitus. É possível que os professores aces-
sem reflexivamente desenhos em referência ao habitus cultural de
uma criança. As colaborações entre professores e crianças podem
proporcionar aos professores oportunidades para facilitar e com-
preender os desenhos expressivos das crianças.
Os princípios para o desenho colaborativo, os professores
podem começar a entender as flutuações que ocorrem nas expres-

- 29 -
sões desenhadas de uma criança em desenvolvimento. Os princí-
pios orientadores incentivariam o desenho de episódios em que o
professor e a criança trabalhem de forma inter-relacionada, colabo-
rando por meio de uma troca rotativa de liderança, para forjar uma
compreensão mútua mais profunda do campo cultural um do outro e
como isso afeta o seu próprio.

Desenho como ferramenta de pensamento para o lúdico

O desenho é uma poderosa ferramenta de pensamento através

da qual as crianças dão sentido ao seu mundo (Brooks, 2004). Atra-
vés do desenho, as suas ideias tornam-se visíveis (Brooks, 2009). Da
mesma forma, o brincar oferece oportunidades para as crianças de-
senvolverem, expressarem e representarem suas ideias e experiên-
cias de maneiras pessoalmente significativas (Hunter; Sonter, 2012).
Correlações entre desenhar e brincar como ferramentas complexas
de construção de significados e de pensamento representacional são
aparentes.
O uso do desenho como um processo de planejamento intencio-
nal para enriquecer a complexidade do brincar infantil é defendido por
Bodrova e Leong (2007). O melhor momento para ajudar as crianças
a planejarem suas brincadeiras é imediatamente antes de começarem
a brincar, pois sem isso, “elas não farão a conexão entre seu planeja-
mento e suas brincadeiras reais” (Bodrova; Leong, 2007, p. 150).
Desenhar planos antes de brincar facilita a capacidade das
crianças de recordar e expressar experiências e conhecimentos ante-
riores, elaborar novas informações e organizá-las em um roteiro ou
cenário de brincadeira (Papandreou, 2014).

A função executiva e o lúdico

À medida que as crianças brincam, surgem inúmeros desafios

e obstáculos, exigindo o uso de habilidades de funções executivas.
Recuperar processos e atualizar ideias (memória de trabalho);
persistir, seguir regras e etiqueta social (controle inibitório); a
resolução de problemas e o pensamento criativo para encontrar
novas soluções (flexibilidade cognitiva) são constantemente
exigidos (Sonter; Jones, 2018).

- 30 -
 À medida que as brincadeiras das crianças amadurecem, as
brincadeiras de faz de conta tornam-se mais evidentes. Crianças do
jardim de infância e da pré-escola que se envolvem em brincadeiras
de faz de conta ou de faz de conta assumem papéis explícitos e
seguem as regras implícitas inerentes a uma situação imaginária
construída (Bodrova; Leon, 2007). Este tipo de brincadeira permite
às crianças uma oportunidade de representar as suas ideias e como
tal pode ser visto como uma característica de “ambientes de apren-
dizagem poderosos” (Laevers, 2008).

Essa brincadeira influencia o desenvolvimento de várias maneiras,

incluindo a criação de uma zona de desenvolvimento proximal
para muitos aspectos do desenvolvimento intelectual, separando o
pensamento de ações e objetos, desenvolvendo a autorregulação,
aumentando a motivação e facilitando a descentralização ou a ca-
pacidade de assumir as perspectivas de outras pessoas (Bodrova;
Leong, 2007, p. 131).

A influência das brincadeiras de faz de conta também pode ser

vista no apoio à função executiva das crianças. Como representam
situações imaginárias, eles empregam aspectos de flexibilidade cog-
nitiva para planejar cenários e resolver problemas de como imple-
mentar suas ideias. Ao assumir e representar papéis, eles lembram
aspectos de experiências anteriores e, muitas vezes, esses cenários
de jogo se estendem por dias e semanas, exigindo o uso de recursos
de memória para continuar o fluxo de ideias (Sonter; Jones, 2018).
Além disso, por seguirem o conjunto de regras determinadas
pelos papéis específicos que eles assumem, o controle inibitório é
necessário para desempenhar dentro das restrições desse papel e
dentro das regras do jogo. Além disso, ser cognitivamente flexível o
suficiente para começar a entender as perspectivas de outros jogado-
res garante a continuação do jogo (Bodrova; Leong, 2007).
Os estressores ambientais e a complexidade da tarefa afetam
significativamente o desenvolvimento das habilidades das funções
executivas. Se o desafio é muito simples, ou o ambiente não é esti-
mulante ou não responde o interesse sustentado não é gerado. Como
resultado, as habilidades das funções executivas não são engajadas.
Por outro lado, se a atividade for muito difícil e o ambiente muito
estressante, as habilidades das funções executivas são desligadas
(Diamond, 2013). Suporte responsivo caloroso, andaimes, é crucial

- 31 -
para equilibrar a complexidade do ambiente e o estresse do desafio
em questão.

Andaime o pensamento das crianças

Paralelos podem ser vistos entre as condições ambientais e
cognitivas necessárias para ativar tanto a zona de função executiva
quanto a zona de desenvolvimento proximal da criança. À medida
que as crianças brincam dentro e com seus contextos sociais, ocor-
rem muitas chances de tomada de decisão criativa e resolução de
problemas (Deewr, 2009 apud Sonter; Jones, 2018).
Os educadores podem apoiar e ampliar o pensamento e a
aprendizagem das crianças em suas brincadeiras por meio de andai-
mes, uma abordagem usada para capitalizar a zona de desenvolvi-
mento proximal da criança (Vygotsky, 1978).
Mudar sutilmente a complexidade da tarefa ou informação e
o ambiente é à base da zona de desenvolvimento proximal de Vy-
gotsky (Vygotsky, 1978). Oferecer desafios um pouco além do nível
atual de competência da criança, juntamente com um suporte aten-
cioso e responsivo, é fundamental.
As respostas e o apoio devem ser cuidadosamente medidos
e constantemente ajustados para permitir que as crianças tenham
oportunidades de “lidar com perguntas e problemas” (Berk; Winsler,
1995, p. 30). Reconhecendo a criança como um coconstrutor ativo
de sua aprendizagem, um andaime eficaz pode levar a criança a ope-
rar na zona da função executiva (Berk; Winsler, 1995).
Abordagens de ensino pensadas e intencionais, como andai-
mes, podem apoiar o desenvolvimento de habilidades cognitivas de
ordem superior, como pensamento criativo, resolução de problemas
e atenção concentrada (Bodrova; Leong, 2007).

Desenho e função executiva

O desenho também oferece oportunidades ricas e variadas
para que as crianças desenvolvam essas habilidades de pensamento
complexas. Ao desenhar, as crianças isolam aspectos particulares de
uma experiência que consideram importante (Papandreou, 2014).
À medida que concentram sua atenção em aspectos importantes
que podem incluir materiais ou assuntos específicos, eles precisam

- 32 -
inibir sentimentos, experiências ou distrações ambientais ou pessoais
mais amplas (Papandreou, 2014). Os desenhos mudam e evoluem à
medida que as ideias das crianças mudam e se desenvolvem. A fle-
xibilidade cognitiva é demonstrada à medida que o desenho e o pen-
samento das crianças se transformam, enquanto o ato de desenhar
permite que as crianças vejam o seu pensamento (Brooks, 2009).
Mudar de pensamento mental para a representação visual do
desenho exige flexibilidade cognitiva. À medida que o uso do de-
senho pelas crianças se torna mais complexo, elas se lembram de
ideias e pensamentos anteriores (Papandreou, 2014). Isso envolve o
uso da memória de trabalho. Concentrando sua atenção em diferen-
tes aspectos, as crianças trazem novas ideias para o seu trabalho e,
como resultado, é necessária uma mudança de pensamento.
À medida que novas possibilidades são consideradas, ou
novas entendimentos ou interpretações são realizados, estratégias ou
informações previamente aplicadas podem precisar ser suprimidas.
Assim, o controle inibitório é necessário. Essas novas informações
são organizadas (Papandreou, 2014) e a memória de trabalho é atua-
lizada. Percebe-se que há fortes conexões entre a função executiva
e o desenho.

O papel dos desenhos infantis

As crianças estão constantemente em busca de significado no

mundo ao seu redor (French, 2013) e usam seus conhecimentos e
experiências anteriores para negociar e construir significados por
meio de suas interações com pessoas e artefatos (Brooks, 2005). A
arte desempenha um papel crucial nesse processo, pois as crianças a
usam para explorar seu ambiente, pessoas, objetos e vários fenôme-
nos e suas relações com eles.
A atividade e o desenvolvimento artístico das crianças não é
apenas uma expressão de sua necessidade estética, mas também um
meio de seu desenvolvimento cognitivo (Quaglia et al., 2015). O
papel cognitivo da arte infantil é bilateral: a arte é uma forma de
expressão e uma forma de pensar.

Experiência humana, conhecimento, visões, atitudes, pontos de

vista etc. podem ser expressos e comunicados de muitas maneiras
diferentes. Em outras palavras, como humanos, podemos usar mui-

- 33 -
 tas formas de “linguagem”, incluindo diferentes formas de sistemas
simbólicos e visuais, ou a chamada linguagem “não-verbal” (Aler-
by, 2015, p.15).

Embora a monomodalidade (uso da linguagem verbal) tenha

sido muito privilegiada na sociedade e na educação, isso mudou nas
últimas décadas e a multimodalidade tornou-se parte de nossas prá-
ticas educacionais cotidianas (Kress; Van Leeuwen, 2004). “Atra-
vés do desenho, as crianças não apenas expressam e compartilham
seus pensamentos, mas também fazem sentido porque a arte lhes
dá um ‘envolvimento sensorial com objetos e ideias” (Twigg; Gar-
vis, 2010, p.199).
O desenho é um processo construtivo de pensar em ação e
os desenhos das crianças são expressões intencionais de significa-
do. Portanto, o foco na compreensão dos desenhos das crianças deve
mover-se para reconhecer as intenções das crianças e o processo de
desenho infantil como proposital da postura psicológica de descre-
ver os desenhos das crianças em termos de sequências de desenvol-
vimento, para considerar os desenhos das crianças como expressões
de significado e compreensão (Cameron et al., 2020).

Considerações Finais

A partir da pesquisa realizada sobre desenho, a importância

desta expressão gráfica, muito criativa, isso faz parte do mundo das
crianças. O comportamento da pintura é visto como uma atividade
artística, sendo a primeira escolha para crianças produtivas nos de-
talhes de expressão e comunicação.
O desenho é uma linguagem gráfica, a criança deixa sua his-
tória, cada traço, arranhão e rabisco revela um pouco de quem ela é,
como você se sente e
Considere esta presença pequena, mas histórica. Por ser cheio
de significado, se registram alegrias, medos, sonhos. Os adultos pre-
cisam saber um pouco sobre as crianças, como ela pensa e um pouco
ao redor.
Ao desenhar, a criança desenvolve o processo criativo que
expande seu potencial expressivo. Ao mesmo tempo o desenvolvi-
mento gráfico das crianças é inato a sabedoria humana, também cor-
responde as condições socioculturais da criança e os estímulos a que
- 34 -
foi exposta ao longo da vida.
Além de ser um meio de expressão, a pintura é uma atividade
muito criativa. Quanto mais emocionante for a prática, maior será a
capacidade de criar porque você só pode aprender desenvolvendo.
Desenhar faz parte da vida é uma medida importante para proteger a
subsistência das pessoas.
Vale a pena notar que a infância é a época de descoberta e
aventura, então fornecida por nossos educadores, inspirando o gosto
pela arte de documentar um mundo em um pedaço de papel, deixan-
do as crianças inventarem, criarem e sonharem.

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- 38 -
 CURRÍCULO ESCOLAR E A REALIDADE
SOCIOCULTURAL EM GUINÉ-BISSAU:
RELATOS E PROPOSTAS DE MUDANÇA
José Sanhá
Nemésio Boni Nanque
Margarida João Embundé

Introdução

A Guiné-Bissau conta com três momentos cronológicos re-

levantes da sua história educacional, neste caso, momento antes da
colonização, momento colonial e momento pós-colonial/depois da
independência.
Antes da invasão portuguesa, o povo guineense tinha seus
costumes e valores, também a sua forma de transmitir os saberes, a
oralidade. Sua história existia a muitos anos defronte da dita des-
coberta, não havia as práticas educativas escolares, contudo o ensi-
no acontecia normalmente, os mais velhos transmitiam saberes de
forma oratória, ou seja, os saberes eram repassados de geração em
geração (Cá, 2005). Ensinavam a conhecer a terra, as plantas medi-
cinais, o papel do homem e da mulher na comunidade, a forma de
comportar-se, a maneira de tratar os maridos e as esposas, conhecer
tradição e demais conhecimentos. Nesse período, sobreviviam por
meio da prática agrícola, caça, pesca e as atividades artesanais.
Em 1446, o navegador português, Nuno Tristão, chegou à
Guiné-Bissau, passou mais de um século após sua chegada e dos de-
mais colonizadores sem implementar as práticas educativas escolares
no referido território. Lourenço Ocuni Cá (2005, p.29) relata que,

após dois séculos, não havia praticamente nenhum sinal da ativi-

dade educacional dos portugueses. Quando o padre jesuíta António
Vieira parou em 1652 em Cabo Verde, interrompendo aí a viagem
que faria ao Brasil, pediu a D João IV missionários para instruir
a população da Guiné, onde havia falta de quem a catequizasse e
ensinasse, não havia nela nenhum rastro de cristandade, nem cruzes
nas povoações ou nomes de santos.

- 39 -
 Ao longo da colonização até a independência, a nação gui-
neense conheceu dois modelos distintos de educação. Trata-se do
ensino e aprendizagem focalizada nos cidadãos revoltados à colo-
nização, denominado de ensino nas zonas insetos da colônia portu-
guesa, cuja finalidade era formar “homem novo”. E, outro tipo de
educação, refere-se àquela priorizada para pessoas brancas e pouco
pretas, compreendidas como alienadas, sob a responsabilidade da
colônia portuguesa, com foco de lhes instruir para adquirir conheci-
mento sobre Portugal e rejeitar a sua identidade (Sanhá, 2014).
Os textos curriculares usados na altura para ministrar as aulas
recaiam na história da República Portuguesa, país colonizador, neste
sentido procuravam afastar os estudantes totalmente dos costumes e
dos valores guineenses, isto demonstrava desajuste cabal dos con-
teúdos com a realidade, pois tudo que se ensinava era inusitado. Sa-
nhá (2005), ao tratar disso, afirma que:
os currículos, manuais escolares e materiais didático-pedagógicos
usados para proporcionar a aprendizagem dos alunos e, conse-
quentemente, a aquisição do saber, falavam somente de Portugal,
nomeadamente do Relevo, da Geografia, da História e dos Reis,
Príncipes e Rainhas, numa clara negação ao reconhecimento da
existência de uma cultura local, diferente (Sanhá, 2014, p. 39).

Na altura, a língua obrigatoriamente falada era português, po-

rém, a maioria das crianças que ingressavam nas escolas não sabiam
falar português, mas esta língua era, não só obrigatória como a única
permitida e exprimir em português era a condição prévia de toda a
promoção social (idem).
O partido libertador da pátria guineense deu pontapé de saída
em orientação de conjuntos de componentes definidos para educa-
ção nas zonas livres de opressão que aconteciam nas escolas criadas
nestes territórios. Trata-se das escolas de tabancas¹1, os internatos,
a escola piloto e o instituto amizade (Sanhá, 2014). De acordo com
Djaló (2009) citado por Sanhá (2014), ao tratar disso, afirma que,
havia mais de três propósitos principais dentro desses componentes.
Criação de mecanismos afastadores da educação instalada pela colô-
nia, desmantelar as ideologias incutidas pela colônia portuguesa, in-
centivar e conscientizar os cidadãos contra ditadura colonial, afastar
o estilo de alienação da identidade guineense na sua sociedade, isso
começou após congresso de Cassacá entre 1964 e 1965.
1 Em crioulo/língua guineense, refere-se a uma povoação ou aldeia.

- 40 -
 A Guiné-Bissau tornou-se independente aos 24 de setembro
de 1973 após uma luta armada de libertação nacional contra o regi-
me da colônia portuguesa que durou mais de 10 anos. No âmbito da
independência, verificou-se um rompimento da educação colonial,
que ocasionou afastamento dos assuntos sobre Portugal e foram in-
cluídos assuntos sobre a realidade guineense, com o intuito de resga-
tar a identidade nacional. Os currículos e os textos que eram usados
para ministrar as aulas tratavam sobre a realidade da Guiné-Bissau,
sobre a cultura, sobre os valores e sobre os costumes que consti-
tuem o mosaico guineense. Apesar dessa ruptura pré-embrionária,
o sistema educativo após a independência não concretizou o objeti-
vo pretendido devido a consecutivas instabilidades políticas no país
(Sanhá, 2014).
No entanto, considerando a escola como estabelecimento em
que ensino é ministrado, isto demonstra sua importância e o papel
que ela desempenha numa sociedade, dada essa importância a escola
é considerada uma das instituições socializantes do ser humano. Ou
seja, o ser humano começa o seu processo de socialização a partir do
seu ambiente familiar, de seguida a comunidade em que se encontra
envolvido e posteriormente na escola em que este passa a interagir
com várias pessoas de diferentes proveniências.
Atualmente existem instituições escolares por quase todo
quadrante do país, excepto em algumas aldeias longínquas, e essas
escolas têm contribuído bastante na formação dos cidadãos guineen-
ses, porém a realidade social e cultural do povo deste país ainda se
distancia daquilo que se ensina nas suas escolas. A sociedade gui-
neense está composta por vários grupos étnicos, com traços cultu-
rais e tradicionais diferentes, um povo como uma rica história de
resistência colonial, uma diversidade que revela sua identidade de-
nominada “guineendadi”, respaldada no multiculturalismo. Goza de
um território geográfico que conserva abundante florestas e faunas,
mares e lagos e conjunto de relevos (planícies e planaltos de setor
de Madina de Boé), igualmente, localidades históricas, no caso de

- 41 -
Kansala²2, Nham Passaré, Canhabaque³3, Komo⁴ 4Nhampassaré⁵5 e
entre outros. E todos esses fatos citados e entre outros que compõem
a realidade guineense e a sua identidade se encontram afastados dos
conteúdos que se ensinam nas escolas.
No presente trabalho objetivamos relatar a partir das nossas
experiências, sendo estudantes guineense, o distanciamento que
existe entre os conteúdos plasmados no currículo escolar e a reali-
dade sociocultural do país. Também pretendemos sugerir propostas
que julgamos ser viáveis, para fazer dos espaços escolares, um lugar
que reflete, espelha e ensina a realidade guineense. Entendemos que
é de extrema relevância fizermos reflexão em torno da realidade em
que estudamos e que pretendemos atuar como pedagogos no futu-
ro próximo, visto que estamos cada vez mais aprofundando nossos
conhecimentos em educação, ganhando novos olhares e adquirindo
capacidade de interpretar a realidade escolar e propor soluções das
adversidades identificadas.
Para tanto, fizemos um trabalho de caráter qualitativa, baseada
na revisão bibliográfica dos materiais ora pesquisados, igualmente,
efetuamos uma escrevivência, ou seja, em outras palavras, também
realizamos este trabalho alicerçado nas nossas vivências nas escolas
na Guiné-Bissau, o nosso aprendizado desde ensino primário até en-
sino médio. Referências bibliográficas utilizadas, no caso de artigos,
dissertações, teses e demais materiais, são as que debruçam temáti-
cas relacionadas ao assunto que abordamos, para assim, fundamen-
tar nossa reflexão e de igual modo trazer as nossas contribuições.
Sendo assim, estruturamos o nosso trabalho de seguinte
modo: após esta introdução, temos a primeira seção que fala da in-
compatibilidade do currículo escolar com a realidade sociocultural,
de seguida desenvolvemos uma proposta para mudança dos currí-
culos escolares, por último fizemos as nossas considerações finais.

2 Capital de antiga província de Mali e posteriormente Império de Gabu, sob reinado de man-
sa Djankee Waali, 1537-1867.
3 Uma das seções de sector de Bubaque, região de Bolama Bijagós, representa marco históri-
co de resistência no período colonial.
4 Local em que aconteceu uma das batalhas mais feroz da história de luta de libertação
nacional.
5 Uma mata formada por extensa floresta, caraterizada por planaltos e configura-se nos locais
históricos da região de Gabu.

- 42 -
Incompatibilidade do currículo escolar com a realidade

O processo de ensino e aprendizagem por ser complexo requer

uma preparação, um planejamento, uma elaboração minuciosa e de
forma estruturada para sua execução. O instrumento que determina
e orienta todo o processo de ensino e aprendizagem numa escola,
chama-se “currículo escolar”. Currículo escolar é o fundamento da
realização do ensino numa escola, nele consta todos os conteúdos a
serem ensinados e conhecimentos a serem desenvolvidos. A seleção
destes conteúdos e conhecimentos deve se relacionar com o contex-
to sócio-histórico e com os saberes endógenas da sociedade em que
a instituição escolar se encontra inserida, conservando assim o direi-
to dos educandos ao conhecimento cultural do seu meio envolvente
(Correia, 2023).
Moreira; Silva (1995, p.7-8 apud Dos Santos Dutra, 2022,
p.55), descreve que,

o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão

desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado
em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particu-
lares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e
sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente
e atemporal ele tem uma história, vinculada a formas específicas e
contingentes de organização da sociedade e da educação (Moreira;
Silva, 1995, p. 7-8).

Percebe-se que o currículo escolar não é um instrumento

meramente técnico, de simples uso na orientação do processo de
ensino e aprendizagem, mas sim, consta numa relação de poder,
ou seja, exercício de poder se efetua a partir do currículo escolar.
Uma vez que não é um elemento neutro, currículo se intromete na
autenticação do conhecimento, na validação de identidades sociais
e particulares e condiciona a inclusão e exclusão de entidades que
compõem a comunidade escolar, igualmente a sociedade como um
todo (Morgado; Santos; Silva, 2016). Alinhado com a perspectiva
de Gabarra (2018), vê-se que a escolha prioritária dos conteúdos da
ideologia dominante no processo da elaboração de currículo escolar,
representa uma negação aos cidadãos a compreensão da formação
da sua organização social. Narração dessa ideologia, do contexto so-
cial, político e econômico dos agentes sociais pertencentes a classe

- 43 -
dominante esconde a realidade, porque é apresentada no currículo
como ideal para toda sociedade, pelo contrário não representa a rea-
lidade de pessoas de classe dominada (idem).
No caso da Guiné-Bissau, país que passou pela colonização
portuguesa, e que herdou uma condição precária em relação ao sec-
tor da educação escolar (Có, 2020). Durante a época colonial a es-
cola era usada como meio de aculturar a população e dominá-los
para depois explorar suas riquezas. Os conteúdos que ensinavam nas
escolas eram totalmente voltado a realidade de Portugal, segundo
Pereira (1976, apud Cá et al, 2017, p. 21) afirma que,

os conteúdos do ensino traduziam a mais aberrante forma de coloni-

zação cultural, pois os programas escolares eram obrigatoriamente
iguais aos da ‘metrópole’ e toda a transmissão de conhecimento
visava a mostrar a realidade portuguesa – a sua história, a sua geo-
grafia, a sua cultura – como a melhor, a mais agradável e a mais
heróica [sic]. Aos alunos era apresentado um mundo estranho com
o qual eles tinham de se identificar, levados a desprezar a sua co-
munidade e, afinal, a desprezarem-se a si próprios para imitar o
branco – senhor.

O ensino era ministrado nas escolas coloniais com intuito de

se aculturar os povos nativos e dar-lhes uma nova identidade, de
fazê-los imitar seus ditos senhores e rejeitar as suas culturas. Fato
que resultou na divisão social que havia na sociedade guineense,
existiam os que são classificados de assimilados e desfrutavam de
certos privilégios e os outros que são considerados de indígenas, os
não assimilados, visto que não gesticulavam os senhores brancos
civilizados, viviam de acordo com suas culturas, eram vistos e trata-
dos como inferiores. E como forma contrariar essa lógica, durante a
luta de libertação, Partido Africano para Independência de Guiné e
Cabo-Verde (PAIGC), o então movimento que encabeçou a luta pela
emancipação do povo, implementou nas regiões sob seu domínio
(zonas libertadas) uma educação antagônica das escolas coloniais.
Segundo Djaló (2009), essas escolas apresentavam duas caracterís-
ticas fundamentais: popularização do acesso ao saber e era uma es-
cola revolucionária.
O país começou a imprimir novas dinâmicas em diferentes sec-
tores da vida pública após de ter conquistado sua independência, logo
nos primeiros anos notava-se forte presença da memória nacional na

- 44 -
construção de currículo escolar conforme explica Morgado; Silva e
Santos (2016). Com o passar do tempo, celebrou acordos de parceria
com outros países e a integrou em vários organismos internacionais,
neste âmbito aderiu ao programa de ajuste estrutural (PAE), que é
um instrumento financeiro de Fundo Monetário Internacional (FMI) e
Banco Mundial (BM) em 1985 e, este passou a financiar o país na área
de educação, particularmente no ensino básico (Djaló, 2009).
Sendo um país dependente das doações dos organismos in-
ternacionais, Guiné-Bissau experimenta fortes influências externas,
fato que lhe incapacita de definir e conduzir suas políticas educati-
vas. Segundo da Silva (2011) assevera que:

as organizações internacionais de forma a obter a aprovação de cer-

tas medidas por parte do Ministério da Educação incluíram con-
dicionalismos nas propostas; a definição de políticas educativas
foi sempre realizada entre o Ministério da Educação e as agências
internacionais, no entanto, como esta relação é desigual, originou
o seguinte paradoxo: o Ministério da Educação tem que prestar con-
tas às organizações internacionais e não contrário (Da Silva, 2011,
p. 9).

Essa observação demonstra claramente que, o Ministério da

Educação Nacional e Ensino Superior (MENES), não possui autono-
mia total na definição da política educativa nacional, tendo em conta
atua em função dos organismos internacionais, e é neste sentido que
as referidas agências internacionais passam a definir e determinar
o currículo escolar, introduzindo por seu intermédio as ideologias
capitalistas nas escolas.
De acordo com Mendes (2019, p.111), relata que “[…], essa
mesma política promove a exclusão educacional das mesmas crian-
ças através da implementação de currículo que não considera suas
realidades sociais e culturais”. No entanto, isso nos traz à memória
os materiais didáticos usados no ensino básico no nosso processo de
alfabetização, lembrando que são os mesmos que se usa até então.
Quando estávamos sendo alfabetizados, ensinados sons das letras,
utilizava-se figuras e nomes dos objetos e frutas que não conhecía-
mos. A título de exemplo, quando se fala das letras vogais, “A” usa-
va-se nome da fruta “Ananás”, ou seja, dizia-se “A” de “Ananás”,
“U” de “Uva”, porém são frutas que se importa para Guiné e, são
raras de acesso e, totalmente desconhecido.

- 45 -
 Em outras palavras, usava-se frutas que se cultiva e consome
em Portugal e em outros países Europeus para nos ensinar na Guiné-
-Bissau, país que se encontra localizado no continente africano.
Igualmente em níveis do ensino fundamental e médio, as ilustrações
que vêm nos livros apresentam quase tudo da Europa, sobretudo nas
disciplinas da História e Geografia, os conteúdos que se ensina são
estes: conferência de Berlim, primeira e segunda guerra mundial,
história do Dom Afonso Henrique I e II, conquista de Ceuta, e entre
outros.
A realidade guineense é tão diversa e rica em termos culturais
e não só, visto que é uma sociedade formada por dezenas de mosai-
cos étnicos como havíamos abordado, e cada uma das etnias tem os
seus costumes, tradições e dialetos. Entretanto, todos saberes deste
povo poderiam ser aproveitados e ensinados nas escolas, contudo,
são invisibilizados, considerados de não científicos em detrimento
dos conhecimentos ocidentais segundo explica Correia (2023).
Por outro lado, Mendes (2022, p.91) pondera que:

[…]a diversidade cultural deve ser encarada como elemento pre-

sente e indagador do currículo. A cultura não deve ser vista como
um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as
experiências e práticas curriculares. Neste sentido é preciso reco-
nhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local,
mas a sua presença enquanto construção histórica, cultural e social
que marca a trajetória humana, revendo o nosso paradigma curri-
cular.

Entende-se que, a heterogeneidade do povo guineense e seus

saberes endógenas devem ser tidas como linha orientadora do pro-
cesso da elaboração do currículo, como forma de evitar desajustes
entre a realidade sociocultural e conjunto de conteúdos, métodos de
ensino e de avaliação que orientam as escolas em Guiné, valori-
zando assim o contexto sócio-histórico e cultural dos meios sociais
em que as escolas se encontram situadas. Na seção que se segue,
narramos nossas perspectivas para mudança do cenário educativo na
Guiné, concernente ao currículo escolar.

Propostas de mudança

Entendemos que o currículo escolar que vigora no nosso país,

precisa de uma reforma profunda e urgente, visto que se distancia

- 46 -
da realidade dos alunos e, o estranhamento que isso causa contri-
bui na evasão escolar, no baixo rendimento escolar e sobretudo na
alienação dos alunos com relação às suas realidades sociocultural.
A escola como estabelecimento onde o ensino é ministrado ela se
configura como espaço em que a cultura é organizada e garantida
a sua continuidade, nela os educandos recebem ensinamentos e são
projetados para vida social e intelectual (Júnior, 2022). Sendo que a
cultura é modo de existir e de ser de um povo, isto é, conjunto dos
saberes, tradições, hábitos, técnicas, costumes e comportamentos.
No entanto, da Serra Freire; da Silva Costa; Martins e de Al-
meida (2018), parafraseando o renomado pedagogo brasileiro, Pau-
lo Freire, referente a seus legados voltados à “Educação Popular”,
reconhecem a cultura como base fundamental da educação. Ainda,
os autores asseveram que essa aprovação significa: “reconhecer a
pluralidade de tempos, espaços e relações, onde nos constituímos
humanos, sociais, cognitivos, culturais” [...] (p. 182). Da mesma
forma, Benedicto (2016), afirma que é preciso que a educação dos
alunos se baseie nos valores, crenças e conhecimentos das suas cul-
turas e, salienta que é maneira de fazê-los idealizar suas identidades
culturais.
Por outro lado, dada condição de fragilidade econômica, ins-
tabilidade política em que o país se encontra e a subordinação dos
seus governantes as nações hegemônicas, além das descontinuida-
des nos projetos de reforma do sistema educacional, acontece aquilo
que Morgado; Santos e da Silva (2016) denominam de “reformas
viajantes”, pois não se sabe de onde vem e para onde vão, a comuni-
dade escolar não participa nas suas elaborações. Pelo contrário, Dos
Santos Dutra (2022, p. 52), citando Brasil (2004, p.14), descreve o
seguinte: “para que as instituições de ensino desempenhem o papel
de educar com eficácia, é necessário que se constituam em espaço
democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de pos-
turas que visam a uma sociedade justa”.
No entanto, para garantir produtividade nas escolas, isto é, a
formação de cidadãos com a consciência política, comprometidos
com valores da nação, da cultura, de modo geral, conscientes da
sua realidade, é necessário que as escolas sejam espaço livre do-
mínio ideológicos com finalidades mercantilistas. As entidades que
compõem a comunidade escolar, no caso dos pais e encarregados da

- 47 -
educação dos alunos, representante de comitê dos alunos, responsá-
veis pela comunidade em que a escola se encontra situada, devem
participar de forma ativa na tomada das decisões alusivos ao funcio-
namento da instituição.
Não existe uma fórmula cabal para elaboração de currículo
escolar, por isso não aventuraremos em tecer algo do tipo, pretende-
mos de seguida, apresentar a nossa perspectiva como uma das vias
que podem ser percorridas para edificação de um ensino inclusivo
e que espelha a nossa realidade enquanto guineenses. Sugerimos a
criação de um currículo de caráter emancipatório. Segundo Correia
(2023, p.71), currículo dessa natureza,

refere-se a um currículo no qual existe a diversidade de saberes.

Também, onde não se deve basear-se no pertencimento de um indi-
víduo de um determinado continente, povo ou de uma certa nação.
Isso faz com que nenhum conhecimento dependendo do seu lugar
de origem seja excluído por não se adequar a um certo padrão es-
pecífico.

Alinhado com a perspectiva acima citado, entende-se que há

necessidade de levar em consideração a diversidade do povo gui-
neense, seu contexto sócio-histórico, saberes endógenas na constru-
ção de conjunto dos conteúdos que se ensina nos espaços escolares,
sem deixar de fora outros saberes que possam ser benéficos no pro-
cesso, porém com exceção da sobreposição de agendas internacio-
nais que invisibiliza saberes locais em detrimento dos eurocêntricos.
Para o efeito, é preciso que Ministério da Educação Nacio-
nal, na qualidade da entidade responsável pela garantia da organi-
zação e controle do processo do ensino e aprendizagem, se digne
em criar uma equipe multi e interdisciplinar de técnicos de vários
ramos, tendo como principais: Pedagogos, Psicólogos Educacionais,
Especialistas em Educação Inclusiva, Professores de diferentes dis-
ciplinas, Especialistas em Designers Instrucionais, Especialistas em
Avaliação Educacional, Sociólogos da Educação, Administradores
Escolares, Especialistas em Educação Ambiental e Especialistas em
Saúde Escolar para efetuar um estudo aprimorado, levantamento de
informações a nível nacional e elaborar um currículo exequível e
inclusivo. Um currículo capaz de promover a conscientização dos
alunos para o exercício pleno da cidadania.
Portanto, propomos abrangência nos conteúdos programáti-

- 48 -
cos, a título de exemplo, em vez ser somente ensinado na disciplina
História, conteúdos como: segunda guerra mundial, conferência de
Berlim, história de Dom Afonso Henrique I e II, conquista de Ceuta,
que seja inserida também a história de congresso de Cassacá, de luta
de libertação, dos destacados heróis nacionais como Amílcar Cabral,
Caramba Bangura, Titina Silá, Canha Na Ntungué e entre outros. Na
disciplina de Geografia, além da localização geográfica da Guiné
que se ensina em 7º ano, praticamente nada se ensina a respeito da
nossa realidade. Por isso, recomendamos estudo da geografia na-
cional, das diversas províncias, regiões e setores que compõem o
território guineense e não só, como também estudo voltado à densi-
dade demográfica da Guiné. Por último, não menos relevante, pelo
contrário, um assunto polêmico, prescrevemos a língua guineense
(Kriol) sendo elemento indispensável da nossa identidade, como có-
digo de ensino nas escolas.

Considerações finais

Face a tudo que foi narrado, concluímos que a cultura é a base

da educação, admitir uma educação alheia a nossa cultura é a forma
de entregarmos a dominação do saber. O currículo como instrumen-
to que contribui na validação das identidades sociais, precisa ser
adequado com a realidade sócio-histórica e cultural dos guineenses,
seja inserida a heterogeneidade do seu povo e os seus saberes endó-
genos, referimos assim um currículo de caráter emancipatório, mas
livre de agendas internacionais.
Para isso, o Estado precisa se reunir condições para se libertar
das dependências econômicas e das influências das agências interna-
cionais, de modo que, o Ministério da Educação Nacional e Ensino
Superior (MENES), na qualidade de entidade responsável para cria-
ção de políticas educacionais, controle e avaliação do processo de
ensino, possa ter autonomia total de definir o futuro e o formato dos
cidadãos guineenses por meio da educação.

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- 51 -
- 52 -
 AGRESSIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Liana Nise Martins Albuquerque
José Airton de Castro Bezerra

Eu me lembro de J. e da destruição que resultava de seus atos de

agressão e hostilidade. Havia dias em que tudo ao seu alcance era
jogado, rasgado ou esmagado. Mesmo com uma professora só para
ele, ele criava o caos (Diário de campo)

Este artigo é sobre crianças que despertam sentimentos e

comportamentos negativos nos outros. Essas crianças não são popu-
lares entre os colegas e vivenciam tanto fracasso social quanto aca-
dêmico. Os comportamentos específicos que levam a sentimentos e
reações negativas nas outras pessoas são tão diversos quanto qual-
quer outra característica humana e podem ser descritos de acordo
com duas dimensões primárias: agressividade ou retraimento. Este
artigo vai focar a questão da agressividade.
Na convivência diária com crianças pequenas, o(a) educa-
dor(a) infantil precisa estar capacitado a lidar com uma série de si-
tuações, inclusive a agressividade, haja vista que em muitas turmas,
haverá pelo menos uma criança que é destrutiva ou agressiva em
relação às outras crianças ou ao próprio(a) educador(a). Com base
nisso, a necessidade de compreender-se a agressividade é premente,
assim como as formas possíveis e eficazes de abordar esta questão
na prática pedagógica da Educação Infantil.
Comportamentos agressivos são aqueles que causam danos
ou machucam outras pessoas. Muitos pesquisadores fazem distinção
entre a agressividade instrumental, usada para alcançar um deter-
minado objetivo, e agressividade hostil, direcionada a ferir pessoas
específicas. Exemplos de agressividade instrumental incluem brigar
pela posse de um objeto ou brinquedo ou empurrar um coleguinha
para tirá-lo do caminho, enquanto a agressividade hostil se revela
em ações como bater, derrubar, criticar ou ridicularizar outros.
Inicialmente, é necessário esclarecer que crianças perfei-
tamente normais e emocionalmente saudáveis podem apresentar

- 53 -
comportamentos agressivos, incluindo birras, ataques verbais ou
físicos, como insultar ou bater num coleguinha. Entretanto, enquan-
to a maioria das crianças apresenta este tipo de comportamento em
grau cada vez menor, à medida que crescem, as crianças socialmente
agressivas demonstram um atraso severo no seu desenvolvimento
social, comportando-se como uma criança bem mais nova.
Ambos os tipos de agressividade (instrumental e hostil) au-
mentam do período de bebê aos anos pré-escolares, à medida que
as crianças convivem e brincam mais frequentemente com outras
crianças e são forçadas a lidar com situações de conflito por brinque-
dos ou com situações de esperar sua vez, como costuma acontecer
na escola.
Nos primeiros anos de vida, as agressões, em geral, consistem
em bater e empurrar, mas à medida que as habilidades verbais se
desenvolvem, as agressões verbais, como chamar o coleguinha de
“burro” ou de “chato” se tornam mais frequentes. Por volta dos 6
(seis) ou 7 (sete) anos de idade, entretanto, o comportamento agres-
sivo, particularmente a agressividade instrumental, praticamente de-
saparece na grande maioria das crianças.
Tomando por base uma revisão bibliográfica de textos cientí-
ficos que tratam do tema em questão, o trabalho foi dividido em três
tópicos relacionados à agressividade. O primeiro aborda as causas
da agressividade; o segundo enfoca a agressividade na infância pau-
tado, principalmente, em estudos da Psicologia do Desenvolvimen-
to; e o terceiro tópico trata das práticas de intervenção e controle do
comportamento agressivo.

Causas da agressividade

Porque crianças começam a machucar ou a ameaçar outros ou

porque persistem na agressão são questões que necessitam respos-
tas. Como a agressividade social pode ser prevenida e como pode ser
controlada, caso venha a ocorrer, também constituem preocupações
de relevância para escolas e famílias.
Apesar da falta de unanimidade quanto às causas da agressi-
vidade em crianças, dividiremos a questão em quatro aspectos, que
serão discutidos brevemente: biológicos, psicodinâmicos, frustra-
ção-agressão e aprendizado social.

- 54 -
 Provavelmente, a hipótese mais aceita com relação aos as-
pectos biológicos da agressividade é a de que mecanismos cerebrais
determinam o comportamento, em que fatores genéticos e bioquími-
cos têm um papel preponderante. Esta hipótese ganha força a partir
da observação de que o dano ou estimulação química ou elétrica de
certas partes do cérebro (como o hipotálamo ou o sistema límbi-
co) pode favorecer ou inibir o comportamento agressivo (Damasio,
2012). Entretanto, a ideia de que a agressão é simplesmente uma
função de descargas cerebrais é extremamente simplista. É evidente
que todo comportamento, incluindo a agressividade, envolve pro-
cessos neurobiológicos. Contudo, essas forças biológicas, por si só,
não determinam o comportamento. O ambiente social do indivíduo
é um regulador poderoso dos processos neurobiológicos e do com-
portamento.
Defensores iniciais da teoria psicanalítica acreditavam que
agressão é uma força instintiva básica que leva o indivíduo ao com-
portamento agressivo. Recentemente, essas teorias psicodinâmicas
perderam força; por um lado, por não serem testáveis empiricamen-
te. Por outro, pelo fato de essas teorias serem limitadas no sentido de
sugerir técnicas de intervenção eficazes.
A hipótese da Frustração-Agressão, que surgiu nos anos trin-
ta a partir de pesquisas feitas pelos teóricos da Aprendizagem foi
bastante aclamada por muitos anos. A ideia subjacente era de que
a frustração sempre levava à agressão e de que a agressão sempre
resultava de uma frustração. Porém, apesar de essa hipótese ter sido
construída com base em dados empíricos que demonstram que frus-
tração pode levar à agressão, esta teoria foi posta de lado devido ao
fato de que a agressão não é um resultado inevitável da frustração
e que vários outros fatores podem contribuir para o surgimento e
manutenção da agressão.
Bandura (1973) oferece uma análise abrangente e incisiva da
agressividade baseada na teoria da aprendizagem social. Uma aná-
lise da aprendizagem social inclui a averiguação de três principais
influências do comportamento: o estímulo que precede o comporta-
mento em questão; as consequências (reforço ou punição) e os pro-
cessos cognitivos (sentimentos, pensamentos e percepções). Nesse
sentido, a teoria da aprendizagem social afirma que experiências
aversivas (que podem incluir frustração ou estímulos desagradáveis

- 55 -
de qualquer tipo) produzem um estado de excitação emocional e que
as consequências antecipadas de um determinado comportamento
(adquiridas por meio da experiência direta, observação ou processos
cognitivos) geram motivação. O resultado pode variar bastante de
indivíduo para indivíduo, dependendo de uma variedade de fatores,
como sua história de reforçamento, estado fisiológico e situação so-
cial.
Existe forte evidência de que crianças que foram reforçadas
por apresentarem um comportamento agressivo apresentam um au-
mento na agressividade em relação a seus pares. Também sabemos
que o comportamento agressivo pode ser aprendido pela observação
de pessoas cometendo atos de agressão, especialmente se são pes-
soas significativas na vida dessas crianças. Estudos com famílias em
situações reais apresentam um resultado consistente no que se rela-
ciona à rejeição; crianças rejeitadas tendem a ser altamente agressi-
vas. Somada à violência física, a rejeição dos pais é um traço comum
em adolescentes que apresentam transtornos de conduta.
Por outro lado, em famílias com menor índice de rejeição, as
crianças mais agressivas têm pais que são, ao mesmo tempo, alta-
mente permissivos no que se refere aos comportamentos agressivos
demonstrados por seus filhos, mas castigam muito fisicamente.
Muito embora um aprofundamento da teoria da aprendizagem
social e o detalhamento da pesquisa subjacente a uma análise social
da agressividade seja por demais complexo, não cabendo no escopo
desse texto, a pesquisa empírica realizada por Bandura (1973) apon-
ta várias generalizações relevantes ao tema:

• Crianças aprendem muitas respostas agressivas observando

modelos, em geral, familiares, membros da comunidade ou
indivíduos retratados na mídia, reais ou fictícios;
• Crianças são mais propensas a imitar modelos quando os
mesmos são recompensados ou não são punidos por seus atos;
• Crianças adquirem comportamento agressivo quando não
recebem consequências aversivas ou quando obtêm êxito ao
machucarem suas vítimas;
• Agressividade é mais frequente quando crianças recebem
estímulos aversivos, como punição física, ameaças verbais e
insultos;

- 56 -
 • Punição pode levar ao aumento ou à manutenção do com-
portamento agressivo quando não existem alternativas positi-
vas, quando a punição demora ou é inconsistente ou quando
apresenta um modelo de conduta agressiva.

Podemos afirmar, portanto, que a teoria da aprendizagem so-

cial oferece a base para uma análise da agressão baseada em dados
empíricos. A origem e a manutenção do comportamento agressivo
podem ser amplamente atribuídas aos processos básicos de apren-
dizagem, tais como imitação e reforçamento, sendo de particular
relevância para os educadores a implicação de que uma análise da
aprendizagem social pode ser o norte para um controle eficaz e hu-
mano do comportamento agressivo.

Agressividade no desenvolvimento infantil

As manifestações agressivas das crianças pequenas muitas

vezes são encaradas como algo negativo e destrutivo. Entretanto, é
preciso considerar que certas formas de expressão da agressivida-
de são fundamentais para o desenvolvimento psíquico e emocional
da criança. Para o pediatra e psicanalista inglês Donald Winnicott
(2001), a agressividade não é sinônimo de violência, mas um movi-
mento de voltar-se para fora e agir sobre o ambiente.
De acordo com ele, bebês muito pequenos não se percebem
como indivíduos. É como se formassem uma coisa só com seu en-
torno e seus cuidadores, particularmente sua mãe. O conceito de
“mãe suficientemente boa” formulado por Winnicott (2001), se re-
fere àquela capaz de se adaptar de forma suficiente e consistente às
necessidades psicobiológicas de seu filho recém-nascido, de modo
a lhe fornecer boa sustentação, tanto do ponto de vista concreto (a
maneira como a mãe segura o bebê nos braços) como de sustentação
em sentidos cada vez mais amplos, fornecendo o necessário para a
sobrevivência psicossomática desse bebê (Pitliuk, 2006). Essa fase
inicial da vida, em que o bebê ainda não tem noção de seus movi-
mentos, é denominada por Winnicott (2001) de agressividade primi-
tiva ou primária.
À medida que vão se desenvolvendo, as crianças começam a
perceber que os objetos e as pessoas à sua volta são independentes;

- 57 -
elas vão e vêm, aparecem e desaparecem. Essa agressividade
primitiva permite a diferenciação entre a própria criança e o outro,
haja vista que, conforme a criança age sobre seu entorno, encontra
limites para seus atos, passando a entender seus efeitos nos objetos,
nos outros e em si mesmos.
Ao perceber que existe uma separação entre ela mesma e os
outros, dá-se início à compreensão de que ela pode estragar algo ou
machucar alguém. Ao passar para esse outro tipo de agressividade,
denominada de concernida por Winnicott (2001), a criança começa
a se responsabilizar por suas atitudes e a sentir culpa por suas ações
e atitudes. Entretanto, para o teórico, isso só será possível se os adul-
tos de referência da criança forem capazes de identificar a diferença
entre seus atos intencionais e não-intencionais, nomeando-os para
ela gradativamente.
De acordo com Dias (2000), o estágio do concernimento tem
uma longa duração. Pode-se encontrar sinais de preocupação e culpa
antes de um ano e o processo atinge o auge aproximadamente aos
dois anos e meio, embora jamais se estabeleça de forma consistente
antes dos cinco anos de idade.
Para Piaget (1994), a evolução do ser humano ocorre, inva-
riavelmente, numa etapa genética denominada anomia, que vai do
nascimento até os cinco, seis anos de idade. Durante essa fase, as
crianças não seguem regras coletivas; seu interesse nas brincadeiras
está relacionado principalmente aos seus interesses e necessidades
motoras e não por entenderem que todo jogo e, portanto, toda rela-
ção social, se estrutura em regras.
Hoje em dia, particularmente em virtude dos trabalhos reali-
zados por Elliot Turiel (1983), considera-se que mesmo uma criança
de cinco anos não é somente um ser que obedece, mas um indivíduo
dotado de sensibilidade moral mais ampla. Entretanto, Yves de la
Taille (2006) alerta para o fato de não se tratar, em absoluto, de afir-
mar que “nessa tenra idade, a moralidade já está pronta e acabada,
[...] o que não implica desprezar certas capacidades já presentes no
início da vida” (p. 36).
Bebês, desde muito cedo, são submetidos a rotinas e hábi-
tos, o que equivale a dizer que cedo aprendem que há coisas que se
fazem. “Mas, por volta dos quatro, cinco anos de vida, as crianças
começam a perceber que, ao lado das coisas que se fazem há aque-

- 58 -
las que devem ser feitas. Essa nova compreensão corresponde ao
que podemos chamar de ‘despertar do senso moral’” (De La Taille,
2006, p. 37)
Considerando o processo de socialização, por meio do qual
os indivíduos adquirem padrões de comportamento valorizados pelo
grupo e adequados para sua adaptação ao ambiente social, é impor-
tante ressaltar o papel exercido pela família, em particular, os adul-
tos de referência. Crianças entre 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade
tendem a ver nos pais figuras exemplares também nos aspectos mo-
rais. “A obediência infantil a essas figuras de autoridade advém da
fusão de sentimentos de medo e amor que os adultos significativos
despertam neles. Obedecem a eles porque querem fazê-lo, e essa
vontade marca o despertar do senso moral” (De La Taille, 2006, p.
40).
Piaget (1994) afirma que as regras morais que a criança apren-
de a respeitar são transmitidas pela maioria dos adultos. Isto signifi-
ca que já chegam a elas elaboradas, deixando claramente implícita a
percepção de que, para ele, a moralidade não é um valor intrínseco
ao ser humano (Giancaterino, 2008). Assim, antes de interagir com
seus pares, a criança é fortemente influenciada por seus pais, sendo
submetida, desde o nascimento, a múltiplas regras disciplinares.
Considerando as implicações resultantes do trabalho de Ban-
dura (1973), o papel dos pais no controle ou no aumento da agres-
sividade nas crianças é evidente. Naturalmente, a imposição de li-
mites na educação das crianças é claramente necessária, mas jamais
deve ser violenta. O castigo, se e quando necessário, não pode ser
físico. A criança precisa refletir sobre a falta cometida, mas a pu-
nição também precisa ser proporcional à falta cometida e à fase de
desenvolvimento em que a criança se encontra.
Além disso, é fundamental que seja aplicada imediatamente
após o cometimento da falta, para que fique claro para a criança o
motivo daquela advertência. Alguns pais ameaçam punir os filhos,
mas não o fazem ou deixam para fazê-lo bem depois, o que pode
significar ou que a criança não vai fazer a relação entre as duas si-
tuações, importante para a noção de consequência, ou que não se
lembra mais do que fez, anulando a eficácia da reprimenda.
O ser humano é uma obra inacabada, em constante estado de
construção. Cada nova experiência, “boa” ou “ruim”, acrescenta

- 59 -
algo em nós, e independentemente de ajudar ou atrapalhar, passa
a fazer parte do que somos. Nesse contexto, a ideia de bater como
meio de ensinar os filhos a respeitar limites é equivocada e ajuda a
perpetuar uma cultura de violência. A própria palmada é um ato físi-
co de covardia, uma solução de fraqueza utilizada por pais que não
sabem como lidar com o filho em uma situação de conflito.
Alguns irão argumentar que esses atos físicos (como a pal-
mada ou um beliscão) são pedagógicos, acreditando que são formas
de ensinar os filhos, mas, na realidade, acabam por ensinar que os
problemas podem ser resolvidos por meio da violência. Violência
que será aprendida pelas crianças e utilizada para resolver conflitos
com os colegas de escola, e mais tarde, no seu convívio social, no
trabalho ou no trânsito.
Para a grande maioria dos psicólogos, a utilização do castigo
físico aumenta as chances de as crianças vitimadas agredirem outras
pessoas. Em geral, os abusadores foram vítimas de violência.
Piaget (1994) afirma que a criança, na sua primeira infância,
necessita de carinho, afeto, ternura, mas necessita também do não,
de limites claramente determinados e da coerência na afetividade
que lhe é dada.

Práticas de intervenção e controle do comportamento agressivo

Incialmente, é preciso ter-se em mente que a forma como a

agressividade vai ser controlada depende basicamente da maneira
como as causas da agressividade são percebidas. Para aqueles que
acreditam que a agressividade é inerente aos seres humanos, resta
pouco a se fazer além de aceitar o fato ou, talvez, tentar canalizar
essa agressividade em algo mais construtivo.
Por outro lado, aqueles que defendem a visão de que as forças
sociais são primariamente responsáveis pela emergência da agressi-
vidade irão recomendar a regulação do ambiente social da criança.
No que diz respeito à questão do controle, três abordagens são par-
ticularmente relevantes aos educadores: abordagem psicodinâmica,
métodos psicoeducacionais e modificação de comportamento.
De uma perspectiva psicodinâmica, a agressividade é um as-
pecto inalterável da personalidade de cada criança e o objetivo do
educador deve ser o de ajudar a criança a expressar essa agressivi-

- 60 -
dade de formas construtivas. Neste sentido, existem duas maneiras
a partir das quais um educador pode ajudar uma criança agressiva:
primeiro, aceitando os sentimentos da criança; segundo, oferecendo
a ela oportunidades para catarse.
No primeiro caso, a teoria da aceitação é subjacente ao esta-
belecimento de uma boa relação educador-aprendente. Para tanto,
recomenda-se uma atmosfera amigável e não-competitiva na sala
de aula, que seja permitida a expressão da individualidade de cada
criança e que os objetivos de ensino sejam pautados na realidade de
cada indivíduo.
A ideia de catarse foi popular durante muito tempo, baseada
na concepção de que agressividade é algo que se acumula na pessoa.
Portanto, a única forma de se livrar dela é colocando tudo para fora.
Um modo de fazer isso, seria, por exemplo, a criança desenhar re-
petidamente cenas de violência. Entretanto, as revisões de pesquisa
sobre agressividade indicam claramente que ao invés de esgotar os
impulsos agressivos, ver e participar de eventos de violência aumen-
tam o comportamento agressivo.
Para os propositores do método psicoeducacional, a interven-
ção tem como foco os problemas afetivos e cognitivos da criança,
baseado no preceito de que se esses problemas são resolvidos, seu
problema de comportamento sofrerá mudanças. As ferramentas
mais importantes nessa abordagem são conversar e vivenciar. Ape-
sar da ausência de provas empíricas da eficácia dessa abordagem,
há elementos para supor que se os padrões afetivos e cognitivos de
uma criança são alterados, então a agressividade pode ser reduzida.
Uma abordagem da aprendizagem social para o controle da
agressividade se baseia no pressuposto de que agressividade é um
comportamento aprendido. Consequentemente, comportamento
não agressivo pode ser ensinado. Para ensinar comportamento não
agressivo, é necessário oferecer modelos não agressivos de conduta,
recompensar o uso destes e remover as recompensas obtidas pelo
comportamento agressivo.
Uma forma de ensinar comportamento não agressivo pode in-
cluir demonstrações de como se comportar sem agressividade sob
condições adversas, usando adultos ou colegas como modelos assim
como usar filmes ou vídeos, tanto de personagens humanos como
não humanos. Também inclui reforçar o comportamento não agres-

- 61 -
sivo por meio de recompensas pelo uso específico de alternativas à
conduta agressiva, como brincar sem bater nos colegas. Além disso,
é necessário extinguir o comportamento violento por meio da re-
tirada da recompensa, como por exemplo, não ceder a um ataque
de birra da criança ou pelo uso de punição, como retirá-la de uma
atividade favorita.
A escola tem sido apontada como ambiente propício à ma-
nifestação agressiva, nos casos em que: 1) a criança não encontrou
continência necessária aos seus impulsos no seio familiar e 2) apre-
senta esperança e confiança de que a escola possa cumprir essa fun-
ção. Assim, o papel da escola como provedora de continência para
limitar e controlar a agressividade infantil se torna extremamente
relevante.
Para Souza e Castro (2008, p. 837), “a aula, a escola e a rela-
ção com o professor podem compor aquilo que se pode chamar de
mundo conhecido, portanto, fator de segurança propício à manifes-
tação de reivindicações e ao estabelecimento de limites”.
A valorização de atitudes positivas aliada a um trabalho em
conjunto com toda a equipe escolar e um trato não só com as crian-
ças agressivas, mas também com as empáticas, ao invés de uma edu-
cação coercitiva, são formas eficazes de lidar com comportamentos
agressivos no ambiente escolar (Candreva, et al., 2009).

Considerações finais

Não restam dúvidas quanto à relevância de compreender-se

como as crianças adquirem as regras sociais e morais para auxiliar
os professores a entenderem as causas da agressividade na escola.
De igual relevância é a compreensão de que existem fatores, tanto
no interior da escola e da sala de aula como no meio externo à esco-
la, que podem desencadear a agressividade.
Embora no passado, como mencionado no texto, agressivida-
de era vista como uma reação instintiva à frustração, ou como uma
característica inerente à personalidade do indivíduo, pesquisadores
atuais acreditam que a agressividade é aprendida. Nesta perspecti-
va, crianças que observam outras pessoas se comportando de forma
agressiva tendem a imitar esse comportamento, especialmente se os
modelos observados são recompensados. Pais que punem seus filhos

- 62 -
fisicamente, particularmente quando a punição é inconsistente, têm
filhos mais agressivos. Os teóricos da aprendizagem social acredi-
tam que crianças cujo comportamento agressivo é recompensado ou
não sofre punição provavelmente continuarão a apresentar esse tipo
de comportamento e generalizar para outras situações.
Salientamos, à guisa de fechamento, que, quando o começo
foi bom e as bases bem estabelecidas na infância, sólidas e verda-
deiras, ainda assim haverá turbulência; entretanto, se o ambiente
continua a fornecer as condições favoráveis, as chances de o indiví-
duo continuar a amadurecer são grandes. Se, no entanto, não houve
um bom começo e o ambiente fracassa novamente na tarefa de dar
sustentação aos novos (velhos) desafios, a ameaça de colapso é sem-
pre iminente. Por isso, há um forte risco de que, na adolescência, a
agressividade possa também se manifestar contra o próprio indiví-
duo.
Ao oferecer um ambiente relativamente estável, com regras
claras, a escola configura um espaço de confiabilidade, constância
e segurança, muitas vezes ausente da história de vida de algumas
crianças. Assim, elas depositam suas necessidades de atenção, afeto
e firmeza nos educadores, esperançosas de contarem com parâme-
tros e limites que, geralmente, não foram estabelecidos pela família.

Referências

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2024.
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Bebê. São Paulo: Editora Duetto, Edição número 4, 2006.
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- 63 -
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and convention. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
WINNICOTT, D. W. A Família e o Desenvolvimento individual.
São Paulo: Martins Fontes, 2001.

- 64 -
 PERCUSO DE UMA EDUCADORA DE
JOVENS E ADULTOS NA GUINÉ-BISSAU
Aminata Nadia Gomes Mané
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo historicizar educação

de jovens e adultos na Guiné -Bissau e a trajetória de uma professora
dessa modalidade de ensino no país. Esse subsistema de ensino foi
autorizado ainda durante a colonização portuguesa em que as ten-
sões sociais eram marcantes nessa sociedade. Os estatutos da EJA
foram aprovados em 4 de julho de 1911, abrangendo tanto as poucas
escolas que existiam no interior como na capital Bissau. Mas não
havia uma política sistemática para educação de jovens e adultos
nem a legislação própria. Volvidos vários anos, só em 2010, pela
lei nº 13/2010 de base do sistema educativo guineense garante uma
educação de qualidade para aqueles que abandonaram ou nunca ti-
veram acesso à educação formal na idade certa. À época colonial, a
educação formal é negada para população guineense, pouquíssimas
pessoas conseguiram ter acesso ao ensino formal e os que tinham
eram apenas ensinadas a ler, escrever e contar até 4ªserie com obje-
tivo de atender os interesses dos colonizadores. O conteúdo progra-
mático versava sobre a história do Portugal e sua geografia.
Mesmo após a independência, houve muitas dificuldades dos
alunos em assimilar os conteúdos porque com a implementação da
política da formação do homem novo, mesmo assim, a língua por-
tuguesa foi adotada como língua de ensino. Entretanto, a maioria da
população que vivia no interior do país nem sequer sabia falar a língua
crioula, a língua de comunicação interétnica. Os obstáculos linguísti-
cos eram intransponíveis ocasionando abandono evasão escolar. É de
salientar que a Guiné-Bissau herdou uma percentagem elevadíssima
de número de analfabeto, mais 90% da população era analfabeta.
O problema da educação de Jovens e Adultos na Guiné-Bis-
sau não se refere apenas à particularidade da faixa etária, pois o sis-

- 65 -
tema educacional como um todo, não acolhe as pessoas com idade
escolar em todo o território nacional por inúmeras razões: gravidez
precoce das meninas, casamento forçado, cerimônias de iniciação,
até mesmo a não obrigatoriedade de matrícula na idade certa, esti-
pulada pela Lei de Base do Sistema Educativo do país etc. Esses
fenômenos corroboram para a desistência, abandono e consequen-
temente evasão escolar precoce das pessoas no sistema de educação
da Guiné-Bissau.
A lei nº13/2010, pela sua formulação garante uma educação
de jovens de adultos de qualidades para os alunos, onde vão ser en-
sinado através de rádio e televisão. A modalidade de educação de jo-
vens e adultos foi implementado na Guiné-Bissau em 1911, mesmo
após a independência, o Estado da Guiné-Bissau não deu atenção a
esse subsistema de ensino. Segundo (Unesco, 2007) “embora tenha
conquistado certa institucionalização, a alfabetização de jovens e
adultos ainda não figura entre as prioridades da política educacio-
nal”. Tratar da educação de jovens e adultos na Guiné-Bissau é cons-
tatar como essa prática educativa é vista pela sociedade guineense,
porque algumas práticas culturais do país impedem o normal funcio-
namento do ensino voltado para esse segmento da população.
Importante ressaltar que o país é composto por mais de 30
grupos etnolinguísticos, de modo que cada um desses grupos tem
suas experiências culturais próprias, saberes, ritos e dogmas que, em
alguns casos, refletem no abandono escolar. A principal finalidade
deste trabalho é saber como funciona educação de jovens e adultos
na Guiné-Bissau e a trajetória da professora que já atuou nessa mo-
dalidade do ensino, para saber como ela lidou com os seus alunos
em sala de aula.
O estudo é baseado em pesquisa bibliográfica que parte de
análise dos documentos, como aportes teóricos se utiliza de traba-
lhos já publicados tais como: teses, livros e artigos. A metodologia
utilizada na realização desta pesquisa é qualitativa. Para Becker
(2014) a pesquisa qualitativa busca escrever a verdade social.
O propósito para realização deste trabalho deve-se primor-
dialmente como requisito para atender o desafio normativo de ava-
liação proposta pelo componente “Ensino da EJA nos países da
Integração” de curso de Pedagogia da Universidade de Integração
Internacional da Lusofonia Afrobrasileira (UNILAB) com a Profes-

- 66 -
sora Doutora Jacqueline Costa Silva, como requisito para aprovação
na disciplina.
Sendo assim este trabalho vai ajudar a comunidade acadêmi-
ca da Unilab e não só, mas também aqueles que têm interesse em
conhecer a modalidade de educação de jovens e adultos na Guiné-
-Bissau para compreender melhor como funciona esse subsistema
de ensino e servir de suporte para os futuros pesquisadores querem
estudar a Educação de Jovens e Adultos na Guiné-Bissau.

Desenvolvimento

A Guiné-Bissau ficou independente no ano 1973 e o reconhe-

cimento da independência por Portugal em 1974 O país tem mais de
um milhão e meio de habitantes, com vários grupos etnolinguísticos,
cada um desses grupos tem a sua língua própria, a língua mais falada
é a língua crioula. A língua portuguesa é oficializada como a língua
de gestão do Estado (UNESCO, 2007, p.19) afirma que “o português
é falado por apenas 12% da população e a diversidade linguística
confere complexidade à tarefa de alfabetização dos adultos, que,
atualmente, é implementada também nas línguas nacionais (crioulo,
fula, mandinga, balanta etc.)”. A partir dos escritos da Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) po-
demos perceber que a minoria da população que fala a língua portu-
guesa, mas esta língua é oficial, isto é a língua de ensino nas escolas
do país, essa política insensata acarreta alta taxa de analfabetismo.
Portanto, a fragilidade do sistema educativo da Guiné-Bissau
remonta a dois fatores históricos: colonialismo e o autoritarismo po-
lítico.
Pimenta (2012) afirma que em 25 de dezembro de 1910, em
uma assembleia dos nativos da Guiné realizada em Bissau, era cons-
tituída uma associação escolar e instrutiva denominada Liga Gui-
neense, que aprovaram os Estatutos em 4 de julho de 1911.
Uns dos objetivos para a formação desse estatutos eram: a)
fazer propaganda da instrução e estabelecer escolas tanto na sede
como no interior, até onde chegassem os seus recursos; b) trabalhar
na medida das suas forças para o progresso e desenvolvimento da
Guiné e c) pugnar para o bem geral dos consócios e ainda se desta-
cavam: 1) a criação de escolas diurnas para filhos dos sócios e indi-

- 67 -
gentes e de escolas noturnas para adultos: operários e marinheiros;
2) proporcionar aos sócios leituras e distrações nos dias em que as
escolas não funcionassem e 3) promover conferências educativas.
No entanto, esses estatutos obrigaram os colonizadores a criar
educação de jovens e adultos para os funcionários que trabalham de
manhã, para poder frequentar as aulas à noite, isso nos mostra que
a Educação de Jovens e Adultos foi implementado na Guiné- no de
1911. Pimenta (2012), sublinha ainda que, os cursos noturnos desti-
nados para adultos funcionavam nas escolas de Bissau, Bolama, Ba-
fatá, Mansoa, Bissorã, Catió, Farim, Nova Lamego, São Domingos
e Teixeira Pinto e em outras localidades.
Entretanto a Guiné ainda não tinha sido contemplada com
uma instituição liceal e só em 1958 com aumento da procura por
educação formal é que o governa da Guiné abriu mais vaga para os
alunos frequentaram o instituto de ensino liceal. Foi então à Guiné
dotada com o Liceu Honório Pereira Barreto, localizado em Bissau,
com os três ciclos liceais, e em 1959, que o governo português au-
torizou a realização na província da Guiné, o exame de aptidão à
matrícula nos estabelecimentos de ensino superior da metrópole e
no ano 1961 criou-se o serviço liceal extraordinário, para adultos,
em aulas noturnas para que esses adultos pudessem ler, escrever e
contar.

A educadora de jovens e adultos

Entrevistamos Maria Josefa Domingas Bomba, educadora da

Educação de Jovens e Adultos. Ela nasceu no dia 22/06/ 1955, 69
anos de idade natural de Bissau é mãe de 4 filhos, casada aos 22 anos
de idades. Ela era professora diplomada do ensino médio em Bola-
ma, coordenadora regional de alfabetização na região de Quinará.
Ao longo da sua trajetória foi animadora (professora) em algumas
ocasiões quando não tinham professores/as. Nos últimos anos de sua
carreira profissional atuou como diretora do serviço da alfabetização
em nível regional do país.
A educação formal nunca foi prioridade dos colonizados por-
tugueses para os guineense, razão pela qual os estatutos aprovados
em 4 de julho de 1911eram da iniciativa da Liga Guineense, portan-
to, uma associação que zelava pela questão de ensino na Província

- 68 -
da Guiné, com perspectivas de criar escolas tanto na sede como no
interior, para que os filhos dos associados pudessem frequentar a
escola, mas havia questão limitantes: econofinanceira.
De acordo com a fala da entrevistada “na minha época não ti-
nha jardim (creche) mas crianças só frequentava a escola de banco
(explicação) que era conhecido como escola particular, depois que
comecei a estudar, estudei até 4ª classe, porque os meus pais não
tinham condição de me matricular no ensino fundamental(liceal)”.
Moura e Serra (2014), afirmam que olhando para a história da edu-
cação no Brasil, vemos que durante o período colonial, as escolas
existentes eram voltadas para a classe rica e a classe de baixa renda
não podia receber educação escolar.
Teve uma época que o governo português obrigava que todos
as crianças deveriam estar na escola acima de 8 anos como apon-
ta a entrevistada “Sou a única filha dos meus pais a ter educação
escolar, digo isso porque os meus irmãos mais velhos não podiam
estudar. Então se casaram cedo. Eu consegui estudar, porque na
minha época o governo português obrigava que toda as crianças
entrassem nas escolas.” Para (Domingues, 2008 p. 4):

no terreno educacional, a cidade abrigava a expansão da rede de

ensino, a qual era formada por diferentes tipos de escolas: pública,
particular, leiga, religiosa, profissionalizante, de prendas domés-
ticas. Foi nesse contexto que emergiram escolas para os diversos
grupos específicos, dentre as quais aquelas destinadas à população
de cor.

O colonialismo português era último colonizador a liberara

educação formal para os povos subjugados. Ademais, a educação
ofertada era volta para a realidade portuguesa: história do Portugal,
rios do Portugal, geografia do Portugal, isto é nas províncias subju-
gadas pelo imperialismo português o ensino era alienante. Até hoje
no país ainda há no livro didático se trata da descoberta da Guiné-
-Bissau mas o território da Guiné já existia antes da chegada dos
colonizadores portugueses. Portanto, não há descoberta, mas sim
invasão do território e apropriação indevida.
A questão cultural interfere muito no aprendizado dos alunos,
principalmente os que vivem no interior do país. Os professores ti-
nham muitas dificuldades em dar aula como aponta a fala da nossa
entrevistada:

- 69 -
 A questão cultural interfere muito na EJA no interior do país, por-
que a sala de aula é formada por diversos grupos étnicos, e que
muitas das vezes, o professor tem muita dificuldade em dar aula,
às vezes, precisam de ajuda do aluno que fala a outra língua étnica
para transmitir a fala do professor.

Portanto, em muitos dos casos isso origina ao abandono es-

colar dos alunos. O governo junto ao Ministério da Educação deve
criar uma política pública voltada para modalidade e educação de
jovens e adultos. De acordo com Unesco (2007), governo guineen-
se deve criar recursos financeiros formar professores que tenham
domínio linguística e melhorar produção dos livros didáticos e dar
mais atenção à educação voltada aos jovens e adultos. Freire (1994)
assegura que alfabetização não é copiar a palavras e sim apreender a
escrever o seu mundo afim de poder contar a sua história através da
sua realidade por meio do círculo que os rodeia.
Segundo Freire (1994) ainda que o método do ensino da al-
fabetização não seja repetir palavras como as crianças do jardim,
mas saber escrever a palavra da sua realidade. Como aponta a nossa
entrevistada “essas pessoas são ensinadas a escrever o seu nome
para evitar assinar com dedo de tinta e também são ensinadas prin-
cipalmente os que vivem no interior do país a conhecer o número e
nomes das coisas que eles/as convivem dia a dia”
A questão de gênero interfere na não aderência das mulheres
à Educação de Jovens e Adultos como afirma a nossa entrevistada:
“temos que ir porta a porta de cada pessoa do bairro convencera
matricular-se na Educação de Jovens e Adultos, quando não en-
contramos o marido em casa, a mulher sempre disse, não posso
aceitar tenho que esperar o meu marido. Às vezes, o marido não
deixa a mulher ir estudar. Isso nos mostra que em algumas práticas
culturais, o marido é visto como detentor do poder de decisão sobre
a mulher. Segundo Oyewùmi, (2004, p3-4) “a família nuclear é uma
família generificada por excelência. Como uma casa unifamiliar, é
centrada em uma mulher subordinada, um marido patriarcal e as
filhas e filhos.” Portanto, em cada família existe uma divisão do tra-
balho com base em gênero.
Segundo a fala da entrevista “é difícil ter aula à noite porque
os maridos não deixam as mulheres saírem à noite, às vezes, no
meio da aula as mulheres abandonam aula para ir ao campo ao

- 70 -
trabalho ou ir para casa cuidar dos seus filhos.” Essa pratica é mais
vista no interior do país em que as mulheres estão associadas ao
doméstico e ao cuidado do lar.
Maria Josefa Domingos Bomba 69 anos, nascido no dia
22/05/1955 na Guiné-Bissau. Ela era professora de posto diploma-
do, passou na escola de formação para ser professora. É a única filha
de seu pai a ter educação escola. Diga-se isso porque os seus irmãos
mais velhos não puderam estudar. Então se casaram cedo. Ela conse-
guiu estudar porque na sua época o governo português obrigava que
toda as crianças entrassem nas escolas.
Na sua época não tinha jardim (creche) mas crianças só fre-
quentava a escola de banco (explicação) que era conhecida como
escola particular. Depois entrou na escola e estudou até 4ª classe. os
pais não tinham condição de a matricular no ensino médio, na época
nem toda as pessoas tinham acesso ao ensino médio, para entrar no
ensino médio os pais tinham que ter condições econômicas para tal.
Então teve que entrar na escola de formação de professores
que era chamado de (Prova de Aptidão) estudou nessa escola por 4
anos para ser professora do ensino médio. Era do primeiro grupo de
professores/as que abriram o Ensino Básico 5ª a 6ª classe na Guiné-
-Bissau porque na época só tinha até 4ªclasse.
Começou a dar aula durante 7 anos, mas foi transferida para
Ministério da Educação na área de alfabetização de educação de jo-
vens e adultos. Começou como coordenadora regional da alfabeti-
zação na região de Quinará. Algumas vezes, foi animadora (profes-
sora) em algumas ocasiões quando não tinha professores, depois de
muito tempo trabalhando foi nomeada como Diretora do Serviço de
Alfabetização.
Na época tive apoio da Organização das Nações Unidades
para a Infância (Unicef). Na questão financeira, o manual era pro-
duzido pela Unicef e o Ministério da Educação e depois disponibi-
lizado para os professores que atuam na modalidade de educação
de jovens e adultos. Os professores quando chegam na aldeia já
tinha casa para morar durante a formação. Essa disponibilização de
residência abrangia também os jovens que desistiam de estudar por
questão familiar, casamento forçado, gravidez precoce ou trabalho
doméstico. Esse público é ensinado a escrever o nome para evitar
assinar com dedo de tinta e também são ensinados principalmente os

- 71 -
que vivem no interior do país a com conhecer o número e os nomes
das coisas que eles/as convivem dia a dia. Caso a pessoa que vende
no mercado é ensinada a saber escrever nomes de legumes e frutas
que vende.
A questão cultural interfere muito na Educação de Jovens e
Adultos no interior do país porque a sala de aula é formada por di-
versos grupos étnicos e que muitas das vezes, o professor tem muita
dificuldade em dar aula. Às vezes precisam de ajuda do aluno que
fala a outra língua étnicas para transmitir o que o professor disse
para aqueles que não compreendem a língua crioula nem a portugue-
sa. Na época não havia o local fixo de dar aula. Podia ser em volta da
mangueira, na sala de aula e muitas das vezes no espaço livre.
Nos primeiros contatos com os alunos sempre foi difícil, mes-
mo com ajuda da associação do bairro, comitê do bairro (vereador),
mesmo assim tinha-se que ir porta à porta de cada pessoa do bairro
convencê-la a matricular-se na Educação de Jovens e Adultos sobre
importância de estudar. Quando não se encontras o marido em casa,
a mulher sempre diz: “não posso aceitar tenho que esperar o meu ma-
rido”, muitas vezes, o marido não deixa a mulher ir à alfabetização.
As aulas sempre aconteciam com a disponibilidade de cada
educando, por exemplo, pessoas escolhem para estudar de ma-
nhã, outros à tarde é difícil ter aula à noite porque o marido não
deixa a mulher sair à noite. Às vezes, no meio da aula, as mulheres
abandonam aula para ir ao campo ao trabalho ou ir para casa cuidar
dos seus filhos. Havia mais pessoas adultas na sala de aula, mas hoje
em dia tudo é diferente. Há jovens e adultos e são ensinados através
de rádios, três vezes, por semanas. O Ministério da Educação que
oferece o material didáticos desde cadernos, lápis, borracha, livros
etc., e são financiados pelas organizações internacionais.

Considerações finais

O ensino da Educação de Jovens e Adultos na Guiné-Bissau

remonta a aprovação dos estatutos em 4 de julho de 1911, mesmo
passado mais de100 anos da iniciativa, essa modalidade do ensino
continua não sendo prioridade de governantes da Guiné-Bissau, o
que revela fenômeno histórico calcado pelo colonialismo e autorita-
rismo político dos governantes do país. Assim, pode-se afirmar que

- 72 -
país não tem agenda institucional para as políticas públicas consis-
tentes. Deveria haver uma política pública clara para Educação de
Jovens e Adultos para que as pessoas que nunca tiveram a oportu-
nidade frequentar a escola ter acesso a esse tesouro construído pela
humanidade. Há abandono por conta da gravidez precoce, casamen-
tos precoces ou a cerimônias de iniciação, que volta ao banco es-
colar afim de puder ter uma educação recuperar o tempo perdido.
Espera-se que este trabalho contribua para a construção uma agenda
pública para Educação de Jovens e Adultos na Guiné Bissau.

Referências

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vista de Estudos Empíricos em Direito, v. 1, n. 2, 2014.
CÁ, Lourenço. Ocuni. Perspectiva histórica da organização
do sistema educacional da Guiné-Bissau. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação-UNICAMP, Campinas, SP,
2005, pp.40, 58-59.
DOMINGUES, Petrônio. Um” templo de luz”: Frente Negra Bra-
sileira (1931-1937) e a questão da educação. Revista Brasileira de
Educação, v. 13, p. 517-534, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª.ed. Rio de janeiro,
paz e terra1987
MOURA, Vera Lucia Pereira da Silva; SERRA, Maria Luiza. Edu-
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ÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA. Educação de jovens e adultos nos
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eurocêntricos dos conceitos feministas e o desafio das epistemolo-
gias africanas. CODESRIA Gender Series, v. 1, p. 1-10, 2004.
PIMENTA, Fernando Tavares (coord.) República e colonialismo
na África portuguesa: elementos para uma reflexão Edições Afron-
tamento: Porto, 2012.

- 73 -
- 74 -
 INSTABILIDADE POLÍTICA NA GUINÉ-
BISSAU DE 2014 A 2023 E O DESCALABRO
DE SERVIÇOS SOCIAIS
Alaiquet Papa Vieira Có
Nemésio Boni Nanque
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

Este trabalho trata da instabilidade política na Guiné-Bissau,

fazendo um recorte do período de 2014 a 2023, analisando a incoe-
rência da presidência da república em não aceitar a nomeação do
primeiro ministro do Partido Africano para Independência da Guiné
e Cabo Verde (PAIGC) que venceu as eleições legislativas de 2018,
violando assim os preceitos da Carta Magna da Guiné-Bissau. A
Guiné-Bissau é um país depois da tomada da sua independência os
cidadãos tinham a esperança de viver uma vida tranquila em que go-
zariam dos seus direitos como guineenses. Porém foi oposto porque
os demagogos no poder não permitem que estes desejos se tornem
realidade devido à instabilidade que solapa o país. A conquista da
independência parece beneficiar apenas os governantes “a precipi-
tação só cai em um lado.” A maioria dos familiares dos governan-
tes não vive na Guiné-Bissau, mas sim em países da sub-região e
na Europa, com os recursos financeiros que deveriam ser aplicados
para o desenvolvimento do país. A instabilidade política é o resulta-
do de governança fora dos princípios legais e das normas constitu-
cionais do país; pois a cada grupo que toma o poder faz bem o que
entender, não há responsabilização dos entes públicos com relação
ao erário do Estado.
Segundo Costa (2019), um dos fatores que contribui ao ní-
vel de governação são igualmente criados de dentro para fora e de
fora para dentro, prejudicando assim a eficácia de qualquer tipo de
governo. Porque maioria de dirigentes de partidos quer fazer parte
de governo que ganhe eleições. Não há questões ideológicas nos
partidos políticos! Leia-se a entrevista concedia a Costa (2019),

- 75 -
 muitos políticos não encaram partido como uma instituição da de-
mocracia, encaram-nos como uma associação de pequenos grupos
de pessoas, que podem de um momento para o outro ganhar o seu
ganha-pão; por isso temos um país pequeno com grande número de
partidos políticos. Por outro lado, os políticos guineenses quando
não estão integrados no governo fazem oposições não construti-
vas para poder afastar os que estão lá, pois muitos fazem a política
como o seu emprego (Costa, 2019, p.30).

Sendo assim, os políticos bem sabem que, se perderem o po-

der, os seus empregos já estarão em causa, razão pela qual, são pro-
vocadores de má governação no país.
Os políticos guineenses até hoje não interiorizaram a demo-
cracia, nem interessam em interiorizá-la. Há dirigentes com feição
de ditadores, líderes autoritários do que democratas. Não há obser-
vância aos preceitos legais, aí reside o ponto central da instabilida-
de política. Pois os seus discursos residem no respeito das normas
constitucionais, mas as suas práticas não coadunam com os discur-
sos que proferem.
Como se vê, nas ondas política guineense, alguém fala uma
coisa e faz a outra “paradoxo”. Por outro lado, a governação para os
políticos guineenses é um espaço de enriquecimento ilícito por isso
na Guiné-Bissau as instabilidades políticas servem de apanágio para
auferir os recursos econômicos do Estado sem nenhum processo no
Tribunal de Contas.
O artigo está dividido por três partes, parte introdutora, re-
sultado do debate e a conclusão. Quanto ao procedimento metodo-
lógico o trabalho é de cunho qualitativo que permite análise dos
dados e a interpretação está sujeita ao tipo de dados colectados, nos
livros, jornais e nos canais de pesquisa. Pois o trabalho visa analisar
a instabilidade política na Guiné-Bissau nos últimos anos, trazendo
uma perspectiva que os governantes poderiam fazer para melhor a
situação políticoeconômica do país.

Instabilidade política na Guiné-Bissau

A Guiné-Bissau tem enfrentado uma crise política prolongada

desde a sua independência em 1973. O país viu vários golpes de Es-
tado, assassinatos políticos e militares. Desde 2014, a crise política
se intensificou e o país enfrenta persistentes paralisações políticas e

- 76 -
institucionais. Pela querelas entre os políticos que lutam pelos inte-
resses pessoais.

A noção da crise de legitimidade parece iluminar a desonestidade

governamental no mundo. Porém, a sua prática e como ela é inter-
pretada varia de país para país. Se a crise como um conceito for
devidamente (re) interpretado, segundo Oquendo (2016), ela per-
mite-nos compreender a corrupção como uma ameaça endêmica à
normativa […] (Té, 2022, p.2).

Segundo Té (2022), atualmente, o povo está perdendo a con-

fiança nos políticos e nos partidos políticos, devido às falácias que
lhes encontram nos momentos da campanha eleitoral, pois como
resultado, ocorre a crise da democracia representativa e da legiti-
midade. No caso da Guiné-Bissau, a política de toma lá, dá cá, ou
dá cá, toma lá, tornou-se o “modelo” de fazer a política e “excluiu a
população das políticas sociais.
Em 2015, o presidente José Mário Vaz demitiu o seu primei-
ro-ministro, Domingos Simões Pereira, líder do PAIGC, partido ma-
joritário no parlamento guineense e com qual o presidente não tinha
uma relação harmoniosa. Desde então, o país tem experimentado
vários primeiros-ministros e governos sem sustentação parlamentar
estável. Essa situação afetou significativamente a instabilidade polí-
tica, econômica e social do país e gerou uma crise institucional que
se arrasta até hoje.
Pois, viu-se que muitas vezes, as promessas feitas no mo-
mento da campanha eleitoral não são compridas, por falta de com-
promisso com o que diz-se aos cidadãos, pois dizia José Mário Vaz
no seu discurso no momento de tomada de posse de que ia respeitar
a constituição e criação de condições favoráveis para que finalmente
se alcance a almejada estabilidade na vida política e social para o
bem de desenvolvimento do país.
Lembrando que, o presidente e o Domingos Simões Pereira
eram do mesmo partido (PAIGC), mas tendo em conta o sistema
instalado da estabilização política, causou uma rotura entre o ex-pre-
sidente José Mário Vaz e o seu líder do partido PAIGC, Domingos
Simões Pereira.

O então Presidência demonstrou, ao longo dos 5 anos de sua ma-

gistratura, várias incongruências e não cumpriu, praticamente, as

- 77 -
 promessas feitas durante as campanhas eleitorais e durante o seu
discurso de tomada de posse. Ele demonstrava que iria ser um pre-
sidente de unidade e de concórdia nacional, o que não passou de
uma ilusão para a Guiné-Bissau […], (Té; Monteiro, 2020, p.228).

Segundo Té e Monteiro (2020), o ex-presidente só teve o êxi-

to no seu primeiro ano na presidência porque na altura estavam no
mesmo consenso com o seu primeiro-ministro Domingos Simões
Pereira e, todos os guineenses estavam com toda fé que o país ia ace-
lerar e sair de instabilidade que tem sido vivido desde a independên-
cia, mas depois de um ano do mandato do ex-presidente, entrou-se
em uma guerra desnecessária que levou o país a viver durante quatro
anos numa instabilidade institucional, política, social e governativa
que conduziu, em consequência, uma maior divisão da sociedade
guineense. Nesta onda política, podem perceber que desde 2014 até
2023, a Guiné-Bissau vai de mal a pior porque os políticos se preo-
cupam mais com ataques pessoais e não com os problemas do país.
O ex-presidente não foi equidistante nem isento como prometeu no
seu discurso quando da tomada de posse.
Em 2019, o país realizou eleições presidenciais que foram
consideradas pacíficas pela entidade responsável, mas que não re-
solveram a instabilidade política, pois o presidente Vaz demitiu,
novamente, dois primeiros-ministros indicados pelo PAIGC. Desde
então, o governo e o parlamento estão mais uma vez presos numa
disputa política que impede o estabelecimento de um governo eficaz
e aprovado pelo parlamento para levar o país adiante.
Tudo isso, baseia-se no desrespeito às normas constitucionais
“A instabilidade política peca por não permitir um avanço em ter-
mos da legislação e do cumprimento das leis do Estado, sendo gera-
dora de mais situações de violência e impunidade dada à ineficácia
do Estado,” (Moreira, 2017, p.6).
Para Té (2022), a crise de legitimidade estreita as relações
entre os partidos políticos, atores políticos e o povo. As mesmas
elites governamentais que surgem em decorrência de fragmentação
partidária não promovem mecanismos nem uma política saudável
que possibilita a representação política como mecanismo de atender
as necessidades do povo que são razões da existência dos partidos
políticos, porque são eles que votam, pois sabemos que existe a lide-
rança por existir liderados. Com isso consubstancia em aumentar o

- 78 -
custo da formação dos novos partidos políticos e/ou aumentar ainda
mais as barreiras à participação e à ampliação das relações entre os
governantes e os governados.
Alguns atores internacionais têm trabalhado para resolver a
crise política na Guiné-Bissau, incluindo a Comunidade Economia
do Estados da África Ocidental (CEDEAO), Estados Unidos da
América. Pedem o respeito à constituição e restauração da ordem
constitucional no país que eu considero uma intervenção dos dentes
brancos e coração preto. No entanto, os resultados dos seus esforços
têm sido limitados devido às resistências internas e aos interesses
políticos locais.
No que se refere ao regime do presidente Umaro Sissoco Em-
baló que tomou posse em fevereiro de 2020, após uma eleição presi-
dencial controversa contestada por seu oponente Domingos Simões
Pereira. Desde então, o país enfrentou desafios políticos, econômi-
cos e sociais significativos.

Com a sua posse simbólica em fevereiro de 2020 até o final de

2021, a desconfiança nos partidos políticos aumentou de forma ex-
ponencial, dado que 43% consideram de péssimo nível de confiança
e 0% de ótimo. Os dados mostram que nenhum dos entrevistados
considerou de ótimo o seu nível de confiança nos partidos políticos
de 2020-2021, o que significa que, tirando os 4% das pessoas que
não sabem responder e que responderam como não se aplica, 93%
dos entrevistados não consideram os seus níveis de confiança nos
partidos como ótimo, enquanto 3% considera de bom o nível de
confiança, (Té, 2022, p.14).

Durante seu mandato, encontra-se a violações dos direitos

humanos e restrições à liberdade de imprensa, também na tentativa
de calamidade de alguns políticos. Além disso, a Guiné-Bissau en-
frenta uma série de desafios econômicas, incluindo altos níveis de
pobreza, baixo crescimento econômico e um sistema de saúde ine-
ficiente. Embalo prometeu a adoção de reformas para impulsionar o
crescimento econômico e melhorar os serviços públicos, incluindo
a saúde e educação. Porém era a promessa de sequestro para os ci-
dadãos guineenses que nem mereciam receber este ato de abuso no
país como sendo um estado “dito” democrático.
“Neste caso, a instabilidade política na Guiné-Bissau está di-
retamente relacionada com a violência, quer na expectativa e pro-

- 79 -
babilidade de acontecer, quer quando ela se efetiva e também no
contexto posterior à instabilidade, que não raras vezes é o cenário de
vinganças […]” (Moreira, 2017, p.57)
Com isso, o país tem sido marcado por desafios políticos e
econômicos significativos com a democracia e os direitos humanos.
Para Morreira (2017), a instabilidade política é ela própria
uma forma de violência, enquanto interfere negativamente com as
liberdades dos cidadãos oprimindo-lhes, causando o mal-estar, e a
iniquidade social, com consequências sociais, econômicas e políti-
cas graves, pois ela acaba com a vida da população que depende de
seu suor para sobreviver.
Vimos em cada governo dos partidos políticos da Guiné-Bis-
sau surgindo novos ministérios, aliás novos cargos para os seus
membros do partido porque não podem ficar sem função. Com isso,
“é difícil contabilidade saber o número exato de ministérios e de
ministros e de secretários de Estado que o país já conheceu até ago-
ra. Mas basta termos em conta que nenhum governo até hoje em
dia conseguiu cumprir a legislatura na Guiné-Bissau” (MOREIRA,
p.57).

Os Governos são constituídos por uma grande quantidade de Mi-

nistérios e de Secretarias de Estado, sem funções e coordenações
claras entre si; o aparelho do Estado é altamente personalizado e
politizado, só se desempenha os cargos no Estado por filhações pa-
rentais e partidárias; existe uma ausência grande de sintonia ente a
lei e a sua aplicação […], (Costa, 2019, p.7).

Com estas formas que os partidos políticos empregam os seus

militantes no aparelho de estado, isso, dificulta muito o funciona-
mento das instituições do país. Porque muitos funcionários não pos-
suem qualificação adequada para as funções que desempenham, às
vezes, muitos são colocados nas funções que não tem a ver com
a sua área da formação e as administrações regionais permanecem
inexistentes ou mal organizadas com falta de meios técnicos e hu-
manos, (Costa, 2019, p.7).
Estes governos, como foi colocada anteriormente, a maioria
ficou pela metade do tempo, que são apenas dois anos, porque há
sempre a ruptura entre os presidentes e primeiros-ministros. Nas
eleições de 2014, todas as pessoas estavam com toda expectativa

- 80 -
que o governo de Domingos Simões Pereira iria completar o seu
mandato porque o presidente e primeiro-ministro eram do mesmo
partido. Contudo, nada deu certo.
Além disso, é bom salientar que desde o momento que o país
foi obrigado pelos doadores a tomar o outro rumo da política para
enfrentar os desafios políticos. Sendo assim, em junho e agosto de
1994, foram realizadas as primeiras eleições democratas, mas desde
então, só o ex-presidente José Mário Vaz conseguiu completar o seu
mandato do restante presidentes foram interrompidas com os gol-
pes; “a fragilidade do processo político e democrático consolida-se
com as tentativas e as concretizações de golpes de Estado no país,
provocando o descrédito das instituições e o caos administrativo”
(Moreira, 2017, p.57).

Aos Estados considerados frágeis estão associados o conceito de

Segurança e de Conflito. Segurança, tendo em conta que a fragi-
lidade dos Estados corresponde à fragilidade das suas instituições
e, portanto, à incapacidade de prover segurança e também de se
defender de ataques exógenos, e ainda, de prevenir a insegurança
dos cidadãos que advém de situações várias de violência e crime,
(Moreira, 2017, p.63).

As diversidades ideológicas, políticas, sociais e culturais na

Guiné-Bissau são a marca de uma sociedade forjada no multicultu-
ralismo étnico. Pois estas diversidades têm os seus impactos no ce-
nário político guineenses porque os políticos usam as mesmas diver-
sidades, implementando discursos de ódios, guerras étnicotribais.
Tudo demonstra a incapacidade política dos políticos. Os sucessivos
golpes de Estado, assassinatos de chefias militares, chefe de Estado,
de políticos e dos civis, a captura do Estado, a ditadura, autorita-
rismo, espelham claramente a grave instabilidade política em que
a Guiné-Bissau está mergulhada. “Após a independência em 1973,
Luís de Almeida Cabral, tornou-se o primeiro Presidente da Re-
pública da Guiné-Bissau, mas seis anos depois foi derrubado por
um golpe militar em 14 de novembro de 1980 (LOPES, 1982 apud
COSTA, 2019, p.2).
“No relatório de Mendes (2013, p.3), as causas dos conflitos
prendem-se com o recuo do Estado, a ineficácia do setor de justiça, o
agravamento da pobreza, o tribalismo, o narcotráfico e a corrupção”
(Moreira, 2017, p.67).

- 81 -
 Vimos que a justiça não tem um consenso racional e as leis
não se aplicam a todos, pois há certos grupos punidos e os outros
não, porque os seus familiares fazem parte de “mandjuandade6”
política, onde se verifica muita reciprocidade. Se alguém tiver um
familiar que está a trabalhar na justiça e outro tiver o seu que está
trabalhando no Ministério da educação, as ambas as partes esta-
rão ligadas para qualquer que seja assunto ligado a estes ministérios
para poderem se ajudar mutuamente. Destarte, veem-se os verda-
deiros detentores do poder real são os militares sempre suportam o
poder político e o poder político tem suporte nas forças armadas que
dificultam bastante no cenário político, pois são os militares que o
poder civil sucumbiu nas entranhas da instabilidade política crônica,
por isso enraizou-se uma cultura de assassinatos e agressão por exis-
tir a impunidade. (Gomes, 2010; Costa et al., 2019, p.11).

Outro indicador é a injustiça face a grupos específicos da sociedade,

que é um indicador social que mede as divisões dentro da socieda-
de – quer sejam divisões religiosas, étnicas, nacionais ou outro tipo
de divisão sectária – e mais concretamente, como estas divisões
podem ser manipuladas para fins políticos, (Moreira, 2017, p.61)

De acordo com Moreira (2017, p.58), “afirma ainda que as

recorrentes intervenções militares no cenário político guineense são
um dos maiores obstáculos à estabilidade e à democracia”.
Portanto, é necessária uma reforma nas forças armadas, pois é
a principal saída para estancar as crises no seio castrense, que mui-
tas das vezes, transborda para a esfera nacional, produzindo assim a
instabilidade no país. Porque muitas pessoas nas forças armadas já
estão na fase de se aposentar, mas não aceitam, porque ali fica o seu
ganho de pão e, outros estão mergulhados nas ondas políticas, devi-
do aos seus interesses pessoais. “É preciso uma reforma das Forças
Armadas para Forças Armadas e na Forças Armadas; por outras pa-
lavras, uma reforma de dentro para fora, tendo em conta a inversão
da sua estrutura hierárquica” (Costa, 2019, p.30)
Por outro lado, pode-se verificar que é difícil levar um país a
um alto empolar com os governantes que não importam com a si-
tuação populacional, pois estão governando para quem? Quem lhes
colocaram? Qual é a finalidade de estar ali? Enquanto o país está
enfrentando problemas graves na área da educação e saúde, segundo
6 Madjuandadi- grupo da mesma fase etária.

- 82 -
fontes de relatórios internacionais, a Guiné-Bissau enfrenta proble-
mas críticos no seu sistema educativo. Devido a anos de conflito
político e instabilidade. A educação no país tem sido negligenciada
e subfinanciada, o que resultou em instalações escolares inadequa-
das, falta de material didático e formação ineficiente dos professo-
res. Tudo isso acontece devido à incapacidade política, como podem
observar que os “atores políticos na Guiné-Bissau na sua maioria
não possuem uma formação sólida, um conhecimento do que é fazer
política. A instabilidade política muitas vezes prende-se com a inca-
pacidade dos políticos a resolverem um problema de menor comple-
xidade” (Costa, 2019, p.29).
Além disso, a taxa de abandono escolar é alta, especialmente
para as meninas e a alfabetização continua a ser um desafio em todo
território. A falta de educação e formação adequadas limita as opor-
tunidades para crianças e jovens e tem um impacto negativo na eco-
nomia e no desenvolvimento do país como um tudo. A instabilidade é
uma das barreiras que causam o desenvolvimento de um país porque
o Estado sem a segurança, sem educação, sem saúde… não tem como
se desenvolver, pois são as coisas básicas que um Estado deveria ter.
Segundo Costa (2019), a pobreza e a falta de educação são
centrais entre os vários problemas; a maioria da população coloca a
sua confiança na campanha de castanha de caju, mas essa confiança
é ceifada sempre porque a instabilidade que grassa o país acaba por
não permitir que tudo corra bem. Com isso, os cidadãos entra numa
crise de fome. O narcotráfico no país é um problema secundário,
preocupante, que prejudica o nome do Estado, mas não é o grande
responsável da situação em que o país se encontra porque o país tem
como combatê-lo caso esteja interessado.
Com um governo sólido e forte, o problema de narcotráfico
diminuiria drasticamente. Até se formos ver os praticantes destas
práticas, a maioria está no aparelho de Estado. A título de exem-
plo, foi preso um procurador da República que estava na comitiva
do presidente Umaro Sissoco Embalo a Lisboa em 2024! A Guiné-
-Bissau tem este problema porque as instituições são fracas e sem
meio para combater este crime que é transnacional. Aliás, outras
instituições de direito para combate a esta prática estão envolvidos
na mesma prática que dificultam também no terreno da fiscalização,
pois “comparação não entrega outro”.

- 83 -
 De certa forma, o que empobrece a situação política na Guiné-
-Bissau é a questão de desejo de tornar luxuoso em fração de segun-
dos e a colonialidade do poder e do saber.
É importante saber que a vida necessita de uma carreira que
embota a experiência na vida quotidiana, mas aquilo não acontece
na Guiné-Bissau porque todo mundo quer chegar ao topo, os fins
justificam os meios. Sendo assim, quando alguém chega em um
partido, mesma que tenha boa ideia que poderia levar o país para a
encarrapitar, acaba por si entrar na corrupção tendo em conta o que
os veteranos vão lhe permitir ou dar no momento. Por isso, vimos
muitos jovens a entrar nos regimes autoritários que massacram os
cidadãos como se fosse na época colonial. Como se vê, com esta
ambição de chegar ao poder e ter tudo sem a carreira, dificulta
bastante o país a se desenvolver.
Além disso, Aníbal Quinjano é sociólogo e filósofo peruano,
conhecido por sua teoria da “colonialidade do poder”. Segundo ele,
a colonialidade não é apenas um fenômeno histórico, mas sim uma
estrutura que ainda permeia as relações sociais, políticas e culturais
da América Latina e do mundo. A colonialidade do poder designa o
conjunto de relações sociais e políticas que emergem no processo
de colonização americana e que se estendem até os dias de hoje,
manifestando-se em formas de dominação, exploração e exclusão.
Assim, tudo o que vem de fora é mais valioso. Permite a voz de co-
mando, veio de fora porque muitas das deliberações tomadas pelos
governantes guineenses são decisões das pessoas externas, incutidas
pelos dirigentes, pois a quilo dificulta e muito a restauração do Es-
tado. Porque nem todos os países gostam de ver o desenvolvimento
da Guiné-Bissau; ao contrário, o desejo maior deles é que o país
continue na instabilidade política, para poderem continuar exploran-
do os recursos, fingindo que estão apoiando o país. (MONTEIRO et
al., 2000).
A colonialidade do saber é o mecanismo pelo qual a episteme
ocidental se impõe como única normativa, invisibilizando outras for-
mas de conhecimentos e saberes locais. Que levam os políticos afri-
canos a não pensar na política interna que pode criar arranque ao de-
senvolvimento dos seus respectivos territórios. (CUNHA et al., 2009).
Portanto, se os nossos políticos continuarem com este perfil
de liderança, o país continuará enfrentando os mesmos obstáculos.

- 84 -
Se vejamos bem o cerceamento de materiais de campanha de parti-
dos de oposição à situação que estão sendo impedidos passar no ter-
ritório do país vizinho, a fim de entrar no território da Guiné-Bissau,
isso tem a ver com a falta da ética política que se verifica no país.

Considerações finais

Podemos constatar a falta da continuidade da política gover-

namental nos mandatos dos partidos políticos, pois bem sabemos
que a governação é uma continuidade na procura das melhorias das
condições e pelo bem-estar social. Implementar novos projetos em
várias áreas, como saúde, educação, segurança, economia, meio am-
biente, pois são essas iniciativas que corroboram para o desenvolvi-
mento de uma nação, em cujo objetivo último é melhorar a vida dos
cidadãos e promover o desenvolvimento e progresso do país. Porém,
aquilo não aconteça, porque cada governo que assume o poder pro-
move o desmantelamento dos projetos da gestão anterior.
O histórico pós-independência do país tem-se caracterizado
pela busca da estabilidade e a tentativa de edificação de um Estado
de Direito, pois foram as expectativas dos antigos combatentes da
liberdade da pátria de construir uma Guiné-Bissau como um Estado
de paz, de estabilidade para que os seus filhos possam gozar os seus
direitos de liberdade. Mas o que se vê, contrariamente aos valores
que sulearam a declaração da independência: Unidade, Luta e Pro-
gresso – a Guiné-Bissau mergulhou em situações de tensão social e
política com repercussões a larga escala, que ninguém poderia ima-
ginar, perpetuado em conflitos de grupos (da esfera política e da es-
fera militar) e também os de iniciativa privada, ambos com impactos
sérios no percurso sinuoso do próprio Estado, tornando cada vez o
país no abismo.
As crises começam sempre depois das eleições através das
lutas para conseguir pastas governamentais. Primeiramente, antes
querelas entre os partidos “A” e o partido “B”, vê-se a luta entre os
dirigentes e militantes dos partidos vencedores das eleições porque
cada um quer fazer parte do governo ou os seus familiares conseguir
o lugar na governação. Com isso, se começa a primeira maratona de
intrigas antes da formação do governo. Pois integrar ao governo é
o cabine de emprego. Por outro lado, se constata, se o Partido Afri-

- 85 -
cano para Independência Guiné e Cabo Verde (PAIGC) é oposição
e o Partido da Renovação Social (PRS) é situação, então, o PAIGC
trata criar um momento de crise quer no país, quer dentro do PRS
como aconteceu em 2003, que culminou com um golpe de Estado.
Do mesmo modo, se o PRS está na oposição o PAIGC na situação,
então, o PRS provoca uma crise no país, para desestabilizar o go-
verno do PAIGC. Mesmo se o PAIGC que está no poder, alguma
ala do próprio partido que não está satisfeita com a liderança cria
imbróglio porque não foi incluída na governação, instabilidade das
instituições do Estado. Como se pode perceber, o que mais causa a
instabilidade na Guiné-Bissau é:

[…] medo de perder a única fonte de recursos que é o Estado. Este

medo de perder leva ao segundo efeito que é a utilização de todos os
tipos de acrobacias políticas, mesmo elas sendo antidemocráticas
(corrompendo as instituições ou pessoas ligadas a essas mesmas
instituições) para conseguir o único meio de subsistência que o país
dispõe. Ficar fora da fonte por quatro anos é um problema sério
para quem tem o Estado como seu único meio de subsistência do
quotidiano (Costa , 2019, p. 17).

Os políticos guineenses precisam de pensar no interesse na-

cional, não nos seus respectivos interesses mesquinhos porque são
escolhidos pelo povo para poder ajudar na administração e na repre-
sentação. Então é uma missão a cumprir para o interesse do povo
A Guiné-Bissau para se desenvolver é necessário respeitar a
constituição da república e ter um afeto para com os cidadãos, não
chegar no parlamento/presidência, aumentar o seu salário próprio
de 25% a 50%, para resolver os seus interesses pessoais, deixan-
do a população à própria sorte! Portanto, a instabilidade política na
Guiné-Bissau é causado por demagogos que nem se interessam com
desenvolvimento socioeconômico e qualidade de vida da população.
A Guiné-Bissau ainda não conheceu os benefícios da independên-
cia, conquistada a duras penas pelos os combatentes da liberdade
da pátria!

Referências

CUNHA, Luiz Henrique Matias da.Terras indígenas e o STF: aná-

lise de decisões na perspectiva decolonial de Aníbal Quijano (2009-

- 86 -
2018). Brasília, 2019.
COSTA, Paulo António da. Instabilidade Política na Guiné-Bis-
sau: Dimensões, Causas e Efeitos. Instituto univrsidade de lisboa,
2019.
MOREIRA, Joacine Katar: A Cultura di Matchundadi na Guiné-
-Bissau: Género, Violências e Instabilidade Política: Instituto Uni-
versitário de Lisboa. Novembro, 2017.
TÉ, Paulo Anós: Crise de legitimidade política e a cultura (anti)
partidária na Guiné- Bissau em 2020-2021. GT: Novas Reflexões
Sobre as Democracias do Nosso Tempo. Pelotas, 26, 27 e 28 de se-
tembro de 2022.
TÉ, Paulo Anós, MONTEIRO, Artemisa Odila Candé: Transição de-
mocrática na Guiné-Bissau: uma análise sobre a mercantilização da
democracia. AbeÁfrica: Revista da Associacão Brasileira de Estu-
dos Africanos, v.04, n.04, Abril de 2020.

- 87 -
- 88 -
 A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: BRASIL
(BNCC), ANGOLA E GUINÉ-BISSAU
Salomão Nanque
Beni Kumbi Alberto
Namir Fernandes Sampa
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

A transição da educação infantil para o ensino fundamental é

um momento importante na vida escolar das crianças. Esse período
representa uma mudança significativa na rotina e nas expectativas
educacionais das crianças, bem como dos professores e dos pais. A
educação infantil é a primeira etapa da educação básica, que aten-
de crianças de zero a cinco anos de idade. Nessa fase, o foco está
no desenvolvimento da criança como um todo, incluindo aspectos
físicos, cognitivos, emocionais e sociais. As atividades são lúdicas
e exploratórias, permitindo que a criança aprenda através da brinca-
deira e da interação com o meio ambiente. Já o ensino fundamental,
que começa aos seis anos de idade, é a segunda etapa da educação
básica. Nessa fase, o foco está na alfabetização, no desenvolvimento
das habilidades de leitura, escrita e cálculo, além da ampliação dos
conhecimentos em diferentes áreas do conhecimento.
A transição da educação infantil para o ensino fundamental
pode ser um momento desafiador para as crianças, pois elas preci-
sam se adaptar a uma nova rotina e a novas exigências escolares. Por
isso, é importante que as escolas e os professores ofereçam um am-
biente acolhedor e estimulante que ajude as crianças a se sentirem
seguras e confiantes para explorar aprendizado.
Além disso, os pais também desempenham um papel impor-
tante nessa transição. Eles podem ajudar a preparar a criança para
essa mudança, conversando sobre as expectativas e os desafios que
virão pela frente e incentivando a criança a manter uma atitude po-
sitiva em relação à escola e ao aprendizado.

- 89 -
 Este trabalho trata-se de levantamentos bibliográficos e con-
sultas na plataforma de Base Nacional Curricular Comum, ana-
lisando a transição do ensino infantil para o ensino fundamental.
Foi feito um estudo baseando-se em trabalhos já publicados para
entender melhor os fatores que podem condicionar esta transição,
pela consulta das metodologias usadas no ensino infantil e do ensino
fundamental e também em base às nossas trajetórias acadêmicas, a
transição que marcou os nossos estudos saindo do ensino infantil
para ensino fundamental em Angola e na Guiné-Bissau.

República Federativa Do Brasil (BNCC)

A promulgação da Constituição da República Federal do Bra-

sil de 1988 trouxe consigo diversos avanços no âmbito educacional.
No que diz respeito à educação infantil, houve um importante re-
conhecimento de que a educação é um direito e um dever do Esta-
do, garantindo-se assim a oferta e as condições necessárias para a
permanência das crianças nesse contexto educativo. Como resposta
às exigências constitucionais, foi aprovada em 1996, a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº9394), a qual reco-
nheceu a Educação Infantil como parte integral da Educação Básica.
O objetivo da Educação Infantil está claramente expresso no artigo
29 da LDB, que estabelece que a educação infantil, como primeira
etapa da educação básica, tem como finalidade promover o desen-
volvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, contemplando
os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, e comple-
mentando a ação da família e da comunidade (Brasil, 1996, art. 29).
Anteriormente, a Educação Infantil era percebida de forma
assistencialista, na qual os responsáveis entendiam que seu propósi-
to era apenas oferecer supervisão às crianças enquanto estes estavam
ocupados com trabalho ou estudos, ou até mesmo para descansarem
das responsabilidades de cuidar dos filhos. Esses ambientes eram
geralmente administrados por instituições religiosas ou filantrópi-
cas. A escola nessa fase era vista apenas como um local de cuidado
e vigilância das crianças enquanto seus pais estavam ocupados com
suas obrigações (VI FIPED, 2014).
À época, não existia uma diretriz ou currículo estabelecido
para a Educação Infantil. Foi somente com a aprovação da Emenda

- 90 -
Constitucional de 2009 que a matrícula de todas as crianças de
quatro e cinco anos em instituições de Educação Infantil tornou-
se obrigatória. Essa emenda representou um avanço significativo na
consolidação do direito à educação no país, ampliando-o desde a
pré-escola até o ensino médio e tornando quase toda a Educação
Básica um direito subjetivo público. Dessa forma, o Estado tem a
responsabilidade de garantir o acesso e as condições necessárias
para todos os alunos na faixa etária de 4 a 17 anos. Um marco
importante foi a inclusão da Educação Infantil na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). A Educação Infantil desempenha um
papel crucial como o primeiro processo de transição na vida da
criança, na passagem do ambiente familiar para o escolar.

Ingresso no ensino fundamental

Com a promulgação da Lei nº 11.114/05 (BRASIL, 2005a),

que modificou os artigos 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996 (BRASIL,
1996), houve um aumento na idade de ingresso no Ensino Funda-
mental, conforme estabelecido pela Resolução CNE/CEB nº 3, de
03 de agosto de 2005 (BRASIL, 2005b), que também alterou os ar-
tigos 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996).
Apesar dessas alterações, a transição e as adaptações necessá-
rias para a entrada das crianças de seis anos no Ensino Fundamen-
tal I não foram abordadas. Somente em 2008, com o parecer CNE/
CEB nº 4 de 20 de fevereiro de 2008 (Brasil, 2008), que enfatizou
a importância da infância. Foram, então, fornecidas orientações so-
bre o atendimento nos primeiros três anos do Ensino Fundamental.
No entanto, somente em 2010, por meio da Resolução CNE/CEB
nº 7 de 14 de dezembro de 2010 (Brasil, 2010), que acrescentou as
Diretrizes Curriculares Nacionais, foi dada atenção à transição das
crianças de seis anos para o Ensino Fundamental. É fundamental
valorizar os conhecimentos prévios dos alunos provenientes da Edu-
cação Infantil e resgatar o caráter lúdico no Ensino Fundamental. Os
primeiros três anos do Ensino Fundamental são considerados como
um bloco ou ciclo sequencial sem interrupção, garantindo à criança
a alfabetização e o letramento, o desenvolvimento de diversas for-
mas de expressão e a continuidade das aprendizagens, levando em
consideração o processo de alfabetização até o terceiro ano. Dessa

- 91 -
forma, a criança tem três anos para assimilar esses conhecimentos
(Fernandes, 2015).

República Popular de Angola

O Percurso do ensino básico em Angola, há igualdade perante

a educação, é um dos objetivos preconizados pela política educativa
de vários países, é considerada uma construção social que surge da
interação entre a investigação de campo, a adoção de medidas de
política educativa e a elaboração de teorias explicativas da desigual-
dade social que visam esclarecer o parcial fracasso de tais medidas.
Perante este leque de situações, nos últimos tempos têm sido expe-
rimentadas várias políticas educativas orientadas para a regulação
e controle dos processos educativos, dando-se particular realce à
melhoria dos indicadores de sucesso e aproveitamento escolar. Con-
tudo, pensa-se que a compreensão destes mesmos processos sugere,
por um lado, um olhar para dentro da escola, sua organização e ges-
tão pedagógica, estratégias de ensino orientadas para a melhoria dos
resultados dos alunos, formação e capacitação dos seus quadros etc.
Por outro lado, demanda também a análise das dinâmicas sociais,
econômicas e políticas que governam o processo de concepção e
implementação de tais políticas (Chivela, 2022).
O regime de extensão da unidocência em Angola tem vindo a
registrar várias dificuldades, que têm posto em causa o êxito e a qua-
lidade do ensino no país. A falta de preparação adequada dos princi-
pais agentes curriculares aliada ao desalinhamento entre o design de
formação docente e o figurino do ensino primário, o pouco domínio
dos conteúdos e das metodologias de ensino, a questão da transição
automática, a falta de condições de trabalho, a superlotação das
turmas, que impede a atenção especial às particularidades individuais
e a ausência dos pais no acompanhamento da aprendizagem dos
filhos constituem principais pontos estranguladores do processo de
ensino e aprendizagem na unidocência (Julião, 2020).
O ensino básico em Angola desde a era colonial até na época
atual vem mostrando um pequeno desenvolvimento, apesar de que
o mesmo não tem sido tão amplo nem se estendido por diversas
localidades do país. Há ainda muitos desafios a serem compridos
para uma melhoria no ensino básico de Angola porque ainda existe

- 92 -
escassez de escolas do ensino primário em muitas áreas, dificulda-
de de reenquadramento de professores do ensino de base e falta de
materiais didáticos para a prática do ensino e aprendizagem no ciclo
básico.
A igualdade perante a educação, é um dos objetivos preco-
nizados pela política educativa de vários países, é considerada uma
construção social que surge da interação entre a investigação de
campo, a adoção de medidas de política educativa e a elaboração
de teorias explicativas da desigualdade social que visam esclarecer
o parcial fracasso de tais medidas. Perante este leque de situações,
nos últimos tempos têm sido experimentadas várias políticas educa-
tivas orientadas para a regulação e controle dos processos educati-
vos, dando-se particular realce à melhoria dos indicadores de suces-
so e aproveitamento escolar. Contudo, pensa-se que a compreensão
destes mesmos processos sugere, por um lado, um olhar para dentro
da escola, sua organização e gestão pedagógica, estratégias de ensi-
no orientadas para a melhoria dos resultados dos alunos, formação
e capacitação dos seus quadros etc. Por outro lado, demanda tam-
bém a análise das dinâmicas sociais, econômicas e políticas que go-
vernam o processo de concepção e implementação de tais políticas
(Chivela, 2022).
O regime de extensão da unidocência tem vindo a registrar
várias dificuldades, que têm posto em causa o êxito e a qualidade
do ensino no país. A falta de preparação adequada dos principais
agentes curriculares aliada ao desalinhamento entre o design de
formação docente e o figurino do ensino primário, o pouco domínio
dos conteúdos e das metodologias de ensino, a questão da transição
automática, a falta de condições de trabalho, a superlotação das
turmas, que impede a atenção especial às particularidades individuais
e a ausência dos pais no acompanhamento da aprendizagem dos
filhos constituem principais pontos estranguladores do processo de
ensino e aprendizagem na unidocência (Julião, 2020).
Pela escassez de trabalhos que abordam sobre a transição do
ensino infantil para o ensino fundamental em Angola, trouxemos
aqui algumas experiências próprias vividas, ou seja, a trajetória es-
tudantil referente ao ensino infantil para fundamental do estudante
Beni Kumbi Alberto.
Entendemos que para sair do ensino infantil é necessária uma

- 93 -
boa preparação, por parte dos professores para as crianças ou alu-
nos(as) percebi em minha trajetória que, não foi simples a prepa-
ração da transição do infantil para fundamental, isto por conta de
algumas habilidades que eu não possuía.
É conhecido que os processos cognitivos e motoras
condicionam muito esta transição pois no ensino infantil eu não
sabia ler em condições nem escrever e a falta de preparação dos pro-
fessores que acompanham o aluno para saber lidar com um lugar di-
ferente e formas diferentes, procurar entender as coisas que por sua
vez, nunca é fácil a tarefa do professor. Segundo o Mapa Mundial
de alfabetização descreve: indicando a prevalência de alfabetização
por país em 2013.
• Guiné-Bissau: 68.9%; taxa de alfabetização total, cuja taxa
de alfabetização masculina, 55.3%, e alfabetização femini-
na, 42.1% em critério de maiores de 15 anos que sabem ler
e escrever.
• Angola: taxa de alfabetização total é de 70.4%; cuja taxa de
de alfabetização masculina, 82.6% e taxa alfabetização femi-
nina, 58.6% em critério de maiores de 15 anos que sabem ler
e escrever.
• Brasil: 93,2% N/A em critério de maiores de 15 anos que
sabem ler e escrever.

A Base Nacional Comum Curricular encara este processo

como muito crucial pois é de fato, o mais importante é manter ou
melhorar a qualidade de ensino oferecido aos alunos nessa transição
e o mesmo podemos observar que na Guiné-Bissau embora alguns
problemas que teve no ensino, ela também pauta pelo mesmo mode-
lo que é de proporcionar um ensino cada vez mais com qualidade e,
isso, também conta o espaço usado para estas mesmas aulas ou seja,
para ensinar os meninos(as) em transição ou transitados.

República da Guiné-Bissau

O percurso de ensino básico e fundamental I e II na Guiné-

-Bissau a partir da década de oitenta ao presente dia registrado a
conjuntura política econômica e socioculturais das diversidades de
grupos étnicos em todo o território nacional contém as variedades si-

- 94 -
tuações nessa perspectiva. Destacam-se conjuntos habitacionais no
sentido como alunos e professores se comunicam no ensino apren-
dizagem em relação aos seus convívios em torno dos seus campos.
Do ponto de vista da distribuição da população guineense por etnia,
fato importante é:

compreensão da diversidade linguística e cultural, a pesquisa do

Instituto Nacional de Estatística apresenta a etnia Fula como a mais
expressiva (28,5%), seguida da etnia Balanta (22,5%), Mandinga
(14,7%), Pepel (9,1%) Manjaca (8,3%), tendo abaixo de 1% para as
etnias Nalu, Saracole, Sosso e outros não mencionados. Observa-se
também que 2,2% da população é considerada não pertencentes a
nenhuma etnia. (INE, 2009, p.15).

Há incoerência do uso da língua portuguesa e o abandono das

línguas maternas diversas associadas com a cultura de cada grupo
etnolinguístico, enquanto a língua nacional (crioula) é central, pois,
facilita a comunicação de vários povos da Guiné-Bissau mas ela não
faz parte do curricular escolar. Neste campo de visão destacam-se
os principais fatores que precisam mudar no ensino guineense: a
pedagogia antiga, alunos sem monitores, deslocamento a distância e
sem pro-diagnóstico técnica do transtorno mental.
A metodologia utilizada por Professores remonta a época
colonial até o presente, não havendo inovação nos procedimentos
metodológicos em sala de aula. Atuação do professor é unidirecio-
nal, não permite que haja interações bilaterais com os alunos. Os
conteúdos não são atualizados. O país não possui especialistas em
currículo. A maioria dos professores é formado na Escola 17 de Fe-
vereiro, Instituto Normal Superior Tchico Té e o Instituto Camões.
Grande parte dessas formações em bacharelados e são reprodutores
da pedagogia antiga. Há ainda os chamados professores contrata-
dos que muitas das vezes não têm formação especifica para atuar
como professores. Assim, sua representação no processo de ensino
e aprendizagem associado a aplicação de práticas pedagógico-meto-
dológicas em salas de aulas é insuficiente. Por isso, esta é:

a importância da qualidade dos processos pedagógicos requer edu-

cadores ativos que conduzam adequadamente seu trabalho e ava-
liem permanentemente os resultados de suas ações. Este papel vai
além da tradicional tarefa de ‘facilitar’ e exige capacidades técnicas
e habilidades que os educadores devem reconhecer. A profissiona-

- 95 -
 lização do trabalho de EP e a importância de sua formação aparece
como uma necessidade imperativa (CESO,1995:19).

O Ministério da Educação e Cultura da Guiné-Bissau até

atualmente não está atualizado em dados administrativos curricular,
registro, cadastrado na categoria informática e na inspeção técnica
nos análise dos livros didáticos em usos. Assim sendo, uma das la-
cunas que dificulta a mudança nesse setor público.
Além disso, a incidência da incoerência de um aluno está no
intervalo de trajetória cotidiana em relação ao limite da suas intera-
ções das atividades produtivas no âmbito do ambiente inseridos em
determinada comunidade que vivem. Isso varia consoante a região
e a localidade da maior concentração de um do grupo étnico, tais
como: Pepel, Balanta, Fula, Mandinga, Manjaco Felupe etc. Neste
sentido, mostra quanto mais grupo étnico predominar numa deter-
minada comunidade onde a escola se encontra, mais falam a língua
materna em torno das suas atividades diárias. Falam pouco a língua
nacional, a língua crioula da Guiné-Bissau e o pouquíssima da lín-
gua portuguesa. Por isso, afirmam que:

Tal afirmativa conduz a realização de uma prática pedagógica não

apenas ao nível da escola, mas também, da comunidade de inser-
ção dos sujeitos, portanto, a valorização da experiência cotidiana
como forma de transformação na medida em que se torna capaz de
responder às necessidades, nas próprias especificidades culturais.
(Schram; Carvalho, 2015, p.03).

Em relação a locais onde as comunidades têm a diversidades

de manifestações culturais e étnicos fala-se mais a língua mais, tanto
na escola e em suas comunidades língua de comunicação nacional
(crioula) em maior frequência, depois a materna falada no convívio
familiar e por último a língua portuguesa na escola, ou seja, melhor
em sala de aula, como destacado a seguir:

Na distribuição da população guineense de cada etnia que considera

a língua do seu grupo étnico como a língua de convívio percebe-se
que existem muitas que não se comunicam por intermédio das lín-
guas étnicas, mas é obvio de que essas pessoas se comunicam no
seu dia adia através da língua crioula (INE,2009; p.15).

Dessa forma, há muitas dificuldades de articulação em lín-

gua portuguesa que está sendo veiculada por professor na escola,

- 96 -
em consequência disso, há enorme dificuldades prolongadas em
apreender e compreender o conteúdo programático que está sendo
desenvolvido em língua portuguesa de uma forma profícua. Esse
é um dos fatores que ainda dificulta o ensino infantil, fundamental
I e II. Isso afeta também no médio no processo de transmissão do
fluxo de informações em mensagens, onde o aluno possa receber
e responder nas práticas de metodologia participativa, construindo
assim uma qualidade educativa. Em sequência disso, outro fator que
poderia condicionar a melhoria do sistema deveria haver projetos
ligados aos monitores que auxiliem para minimizar as dificuldades
dos alunos.
Até hoje nada disso é implementado no sistema do ensino
público guineense. Os alunos saem da aula com muitas dúvidas que
na maioria das vezes, é, por razões da língua portuguesa. Então, a
língua de ensino no país se torna obstáculo para o desenvolvimento
das práticas educativas nas escolas. [...]as dificuldades que a Guiné-
-Bissau tem enfrentado ao longo dos anos, com um Índice de Desen-
volvimento Humano (IDH) considerado baixo e precário, com 64,7
% da população a viver abaixo do limiar da pobreza (RDH, 2011, p.
160), estima-se que 49,8% da população não tem domínio da escrita,
da leitura e de cálculo básicos e o indicador socioeconômico revela
que 69,3% da população guineense vive com menos de 2 dólares
americanos por dia e 33% com menos de 1 dólar por dia [...].” (Son-
có, 2014, p.17).
Outra questão é a forma, postura e carácter que professores
apresentam na sala de aula, dão aula fazendo com que os alunos
decorem os apontamentos disponibilizados pelos professores. A aula
pode versão sobre qualquer assunto, menos o que está disponibiliza-
do nos fascículos que obrigam os alunos comprar. O que se ensino
nem sempre corresponde com a realidade dos alunos. Obviamente,
com metodologia passiva, há menos interações com os alunos e nem
promoção à emancipação. Os professores agem como o possuido-
res do conhecimento, isso é uma pedagogia arcaica. Numa visão do
conhecimento ampla, a educação pode ser entendida como uma se-
mente que é uma estrutura extremamente importante para a manter
a geração contínua das plantas pois, no ambiente da terra adequado
ela forma basicamente por três componentes: embrião, suplemento
nutricional e revestimento protetor que por essa razão, pode manter a

- 97 -
espécie e futuramente reproduzir muito mais numa escala prolongada.
Antes do resultado, futuramente, é necessário passar por várias etapas
com seguimento na germinação a fim de tornar uma planta apta.

A análise de sementes é importante, pois fornece dados que expres-

sam a qualidade física e fisiológica do lote de sementes para fins
de semeadura e armazenamento. Possibilita, também, estabelecer
comparação entre diferentes lotes, bem como, as condições ade-
quadas de armazenamento. (Figliolia apud Polenz Wielewicki et
al., 2006).

Isto se compara com um embrião gestacional até na fase adul-

ta, se passará de várias séries de acúmulos de conhecimento adapta-
tivas no meio onde está inserida que em um momento produz estes,
que várias outras pessoas adquirirão desses conhecimentos progres-
sivamente. Antecedente dessas fases é imprescindível que haja três
bases primordiais no acompanhamento da criança na educação fun-
damental que são: o núcleo vital da sociedade (família), uma repú-
blica, os pais e educadores profissionais-professores. Nesta visão,
para que uma educação efetiva ocorra é subsídio que as bases fun-
cionem corretamente de uma forma cooperada em prol do desenvol-
vimento das crianças no âmbito da produção de resultados positivos
que servem o mundo como a transformação da sociedade reflexiva e
progressiva no conhecimento quotidiano.
Na perspectiva que visa educação Infantil, fundamentado em
Moraes e Cortez (2014), destaca elementos para a construção de
uma proposta pedagógica por parte das instituições infantis com
base no desenvolvimento como processo sociocultural que envolve
a criança como um todo na interação com parceiros diversos em
ambientes simbolicamente estruturados. Para tal, é importante res-
saltar que preservar a integridade educacional edificada na dinâmica
de gerar uma conjuntura baseada na metodologia ativa e pedagogia
atualizada. Portanto, há que contar com um lento processo de trans-
formação intelectual de acúmulos de informações e de conhecimen-
tos variados, socioculturais, política e econômica.
Por outro lado, tem-se a questão de formação da unidade bási-
ca estrutural e funcional de todos os seres vivos que é a célula para o
conjunto de níveis formando o indivíduo, população e comunidades.
Nós não nascemos iguais, apesar, sermos do mesmo ancestral. To-

- 98 -
davia, sofremos mutações genéticas que geram expressão genética
diferentes na população humana. Esses processos de mutações sofri-
das ao longo da geração, a alteração no genoma humano que indica
que nem todos nascemos intelectual, morfológica e fisiologicamente
iguais até a forma corporal indica, cor, altura etc. Isso indica que o
modo que se entende uma coisa, habilidades de randomizá-la, não é
da mesma forma com todos outros, certo? É um sinal de que cada in-
divíduo é um mundo isolado que durante atividades de vida é capaz
de obter emoções, transtorno mental ou distúrbio mental e outro sin-
tomático em volta do mundo biológico. Assim, apontado na revista:

Os diversos estudos sobre dificuldades em leitura, assim como em

soletração e ortografia têm sido feitos principalmente com crianças
disléxicas. Por outro lado, pouca atenção tem sido dada a outros
tipos de problemas, como os distúrbios específicos de linguagem.
Pode-se também apontar a escassez de pesquisas envolvendo os
problemas ortográficos nos distúrbios de aprendizagem, déficits
de atenção e outros transtornos que comumente são encaminhados
para diagnóstico e intervenção.” (CEFAC, 2008, p. 2).

Esses fatores estão presentes em todas as comunidades esco-

lares de uma forma diferenciada em certas pessoas. Neste sentido,
nas crianças e adolescentes devem ser diagnosticados os seus a par-
tir dos seus comportamentos e as formas com que lhes demostram
no processo de ensino-aprendizagens. Por exemplo: a dislexia, dis-
grafia, disortografia e discalculia. Esses tipos de casos precisam de
acompanhamento do professor e da família da criança para procurar
a solução. De fato esses componentes estão em falta de atenção nas
diferentes regiões da Guiné-Bissau. Deveria haver uma preocupa-
ção no diagnostico por autoridade do setor da educação do país. As
pessoas com alguma a deficiência física ou mental na Guiné-Bissau
raras vezes frequentam as escolas. Não há no país política pública
de transporte escolar. As regiões não possuem meios de transporte
público para os alunos que na maioria moram a distâncias quilomé-
tricas da escola. Para o caso das pessoas com deficiência de locomo-
ção são excluídas de seus direitos de cidadania, quando se olha para
o Brasil o Estatuto da Criança e adolescentes:

Adolescente (Lei 8.069/90), no artigo 4º, estabelece que “é dever

da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pú-
blico, assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos

- 99 -
 referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar (...).

Podemos entender que a educação é um direito inalienável.

Podemos perceber o quão é difícil o deslocamento dos alunos que
vivem no interior da Guiné-Bissau.
Vamos à história de Salomão Nanque, podemos perceber quais
as dificuldades passadas ao longo da trajetória educacional do aluno,
Salomão Nanque estudante da Universidade da integração interna-
cional da lusofonia afro-brasileira (UNILAB). No dia três de outu-
bro do ano 1995, nasceu uma criança chamado Salomão Nanque,
filho de Justino Nanque e de Felismina Cá, numa tabanca chamado
de claque, secção de Bijimita, região de Biombo na Guiné-Bissau.
Vivia com os pais e avôs. Iniciou-se a frequentar a escola primária
no ano 2004 a 2005 quando tinha quatro anos de idade numa escola
chamada de Blom II que situa na tabanca de Jaclak. A escola marca
o centro de três aldeias a redor: Blom, Claque e Bissuquil e fica
a um quilômetro da casa dele. A escola era cercada de quirintins
com cobertura de palhas de palmeiras debaixo das mangueiras. Na
altura, os pais e encarregados da educação se responsabilizaram em
construir essa barracas escolares: cavar no chão e fixar as carteiras
lavradas por eles. A barraca tinha apenas tinha duas salas de aulas.
Durante o ano letivo não chegou fim, estudou por três meses e desis-
tiu-se por causa de problema de saúde.
No Ano seguinte, repetiu a classe apesar de proble-
mas de saúde, mas concluiu o nível e teve sucesso. O professor era
Francisco Neves Índi. No início do ano seguinte faleceu o querido
professor, com essa perda a associação dos pais e encarregados de
educação contratou o novo professor chamado Bufre Airfa Djú, que
seguiu com o papel do falecido. A escola conseguiu apoio alimentar
de PLAN internacional. Para isso, era obrigatório levar água numa
balde de quatro litros com dois litros no mínimo também as lenhas
para a cozinheira. Durante o tempo em que ele estudou e foi apro-
vado/transitado de segunda para terceira classe, durante esses dois
anos saiu como o melhor aluno da escola. Com esse tempo a escola
manteve-se com estruturas de cobertura de postura anterior.
Essa trajetória o marcou, mas foi estudar em outra escola pú-
blica situada no centro da secção de Bijimita: E.B.U.B -Ensino Bá-
- 100 -
sico Unificado de Bijimita), sua distância é de quatro quilômetros e
tinha sexto ano de ensino básico. As turmas de quarta classe eram
cercadas, cobertas do mesmo modo como a escola anterior com car-
teiras modernas de madeiras. Havia outras turmas de quinto e sexto
ano feitas de pavilhões baixos e cobertura de zincos numeradas de
seis salas de aulas com dois turnos: manhã e tarde também tinha edi-
fício de professores. Nessa escola Salomão Nanque não se saiu bem
como melhor aluno da turma, mas foi aprovado. Na mesma escola no
sexto ano, houve sucessivas greves na educação e afetou o aluno a não
sair com qualidade no referido ano. Neste ano o caminho da escola
ficou mais curto, dado que o pai comprou a bicicleta e surpreendente
como o motivo da dedicação e sucesso do filho. Além disso, os pais
se preocupavam muito com o filho pela situação da distância, pois,
viviam mal e não estavam na altura ´´financeiramente para cuidar
da família: educação, saúde, alimentação e toda a necessidade do
dia a dia. Os membros familiares eram quinze indivíduos em que
o pai de Salomão tinha duas mulheres. Na última etapa da referida
escola o tempo marcou 2010 a 2011. Ele passava férias em pastorar
as vagas dos avôs e ajudar o pai no pequeno trabalho de lavouras
de arroz. Em outros momentos trabalhava duro enquanto estudava
para contribuir no que a família precisava apesar da sua idade.
Era um pouco que podia fazer na altura em função da sua idade
porque aprendeu na escola a não ser parasita sendo assim, dobrou-
se o esforço para manter o seu perfil no que era aconselhado. No
mesmo ano no liceu tinha só sexto ano do ensino Básico. Sorte que
uma escola privada da freira da Missão Católica estava em curso de
construção. O nome da escola é: João Paulo II, no final do ano 2011,
foi inaugurada e pronta para funcionar ano seguinte. Assim, foi a sua
sorte de ir à referida escola. Iniciou-se o ensino fundamental como
um dos primeiros ingressantes na referida unidade escolar.
Vários problemas são relados durante o seu percurso estu-
dantil porque vivia na zona rural e da família de baixa renda. Em
Bijimita não tinha e não tem transporte escolar como tem no Brasil.
Contudo, usava o meio de transporte a bicicleta no seu último ano
do ensino fundamenta I, nisso estes casos não só são vistos nas so-
ciedades guineenses, mas também

no Brasil também tem estudantes no interior que passavam essas

dificuldades como aponta: “Em 2012, existiam 479 crianças resi-

- 101 -
 dentes em áreas rurais frequentando a educação infantil, sendo: 55
crianças de 3 anos, 190 de 4 anos e 234 de 5 anos. Considerando
esses números e o total de crianças de 0 a 6 anos de idade residentes
em área rural, o município atendia somente cerca de 16,3% dessa
população. (Brasil, 2012).

Resultado e discussão

Como resultado desta pesquisa vale apena salientar que é pos-

sível uma transição do ensino infantil para o ensino fundamental de
uma forma boa sem que o aluno carregue consigo várias debilidades
observando assim o processo de aprendizagem que este mesmo alu-
no apresenta, ou seja, como é o seu desempenho. Se for abaixo da
média, como trabalhar para que o educando supere as dificuldades
dos anos anteriormente?
O ensino básico em Angola tem duração de 6 anos e a ele têm
acesso as crianças que completem, pelo menos, 6 anos de idade no
ano de matrícula. Ela é feita pelas seguintes condições:
a) Da 1ª á 4ª classe, em regime de monodocência;
b) Da 5ª á 6ª classe, nos termos a regulamentar diploma
próprio.

Os objetivos do ensino básico segundo a lei de base da edu-

cação em Angola são:
• Desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo como
meios básicos o domínio da leitura, escrita, do cálculo e das
bases das ciências e tecnologias;
• Desenvolver e aperfeiçoar o domínio da comunicação e da
expressão oral e escrita;
• Aperfeiçoar hábitos, habilidades, capacidades e atitudes
tendentes à socialização; Proporcionar conhecimentos e ca-
pacidades de desenvolvimento das faculdades mentais;
• Estimular o desenvolvimento de capacidades, habilidades e
valores patrióticos, laborais, artísticos, cívicos, culturais, mo-
rais, éticos, estéticos e físicos;
• Garantir a prática sistemática de expressão motora e de ati-
vidades desportivas para o aperfeiçoamento das habilidades
motoras.

- 102 -
 Para o êxito do projeto da reforma, foram criadas as condições para
assegurar o seu funcionamento, com destaque para a adequação do
sistema de administração e gestão no nível central e local. O enten-
dimento de que a educação e a formação são indispensáveis para
maior igualdade e justiça, levou o Governo a atribuir particular im-
portância à educação primária na medida em que esta fase é impor-
tante na formação da personalidade do indivíduo. Dessa maneira, a
reforma criou várias modificações (Mayembe, 2016).

Na Guiné-Bissau a crise de legitimidade estreita as relações

entre os partidos políticos, atores políticos e o povo. As mesmas
elites governamentais que surgem em decorrência de fragmentação
partidária não promovem mecanismos nem uma política construtiva
que possibilite a representação política como mecanismo de atender
as necessidades do povo que são razões da existência dos partidos
políticos, porque é o povo que vota, pois sabemos que existe a lide-
rança por existir liderados. Com isso consubstancia em aumentar o
custo da formação dos novos partidos políticos e/ou aumentar ainda
mais as barreiras à participação e à ampliação das relações entre
os governantes e os governados, embora as legislações indiquem o
contrário, como se ler pela Lei do Sistema Educativo do país.
Na Guiné-Bissau o Ensino Básico desenvolve-se ao longo de
9 anos de escolaridade e organiza-se em três ciclos:
1. o primeiro ciclo compreende o 1º ao 4º ano de escolarida-
de, subdividindo-se em duas fases, organizadas da seguinte
forma: a) primeira fase, que inclui o 1º e o 2º anos de es-
colaridade; b) segunda fase, que abarca o 3º e o 4º ano de
escolaridade.
2. o segundo ciclo, que enforma a terceira fase do ensino bá-
sico, inclui o 5º e o 6º anos de escolaridade;
3. o terceiro ciclo, que compreende o 7º, 8º e 9º anos de es-
colaridade, constitui a quarta e última fase do ensino básico.
4. São admitidas no ensino básico as crianças que completem
6 anos de idade até 1 de outubro. 5. as crianças que perfaçam
6 anos de idade entre 2 de outubro e 31 de Dezembro podem
ingressar no Ensino Básico, desde que o encarregado de edu-
cação assim o requeira.

- 103 -
 Artigo 14.º objetivos gerais:

1. O ensino básico prossegue, nomeadamente, os seguintes obje-

tivos: a) proceder à despistagem de precocidades, inadaptações e
deficiências na criança, encaminhando-a adequadamente; b) minis-
trar uma formação geral aos seus destinatários, de molde a poderem
descobrir e expandir as suas vocações, atitude crítica, capacidade
de memorização e raciocínio, criatividade e sensibilidade ética e
estética, numa dimensão em que o saber fazer-se encontram amal-
gamados; c) inspirar nos educandos a valorização e salvaguarda
da identidade cultural guineense; d) formar, em liberdade de cons-
ciência, cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente
intervenientes na vida comunitária, proporcionando aos alunos
experiências favoráveis à sua maturidade cívica e socioafetiva e a
aquisição de atitudes autónomas; e) contribuir para a preservação
do ambiente, com vista a melhoria da qualidade de vida; f) pro-
mover a aquisição dos conhecimentos para o prosseguimento dos
estudos, a formação profissional para inserção na vida ativa.

Artigo 15º objetivos específicos:

1. sem prejuízo dos objetivos gerais do Ensino Básico, a cada fase

correspondem objetivos especiais, a saber: a) a 1.ª e 2.ª fases visam
primacialmente a iniciação e desenvolvimento da leitura, escrita,
aritmética, cálculo, expressões motor, plástica, musical e dramática;
b) a 3.ª fase intenta forjar no aluno um conjunto de conhecimentos
constituído pela formação pessoal e social, que pode abarcar a edu-
cação sexual e reprodutiva, educação sanitária, educação ambiental
e do consumidor, pela formação física e desportiva, de direitos hu-
manos, cívica, artística e musical , científica e tecnológica e apta a
despertar nele uma atitude crítica e criativa face a dados recebidos,
assim como a permitir-lhe continuar a sua formação; c) a 4ª fase
(terceiro ciclo) preconiza a aquisição sistemática de conhecimentos
nas vertentes humanística, literária, artística, física, e desportiva,
científica e tecnológica indispensável ao ingresso na vida ativa ou
ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e
profissional que permita optar consciente e voluntariamente entre
prosseguir na formação subsequente ou inserir-se na vida ativa.

Considerações finais

Ao inserir a criança no Ensino Fundamental é fundamental

não esquecer das experiências vividas na Educação Infantil, o que
historicamente criou uma divisão entre essas duas etapas da Educa-
ção Básica. No primeiro ano do Ensino Fundamental, a aprendiza-
gem deve ocorrer de forma lúdica, dando continuidade ao processo
de aprendizado. Conforme o tempo passa, novas formas de conheci-

- 104 -
mento são gradualmente adicionadas.
A avaliação nesse período ocorre por meio do acompanha-
mento e registro do desenvolvimento das crianças, sem a finalidade
de promoção, inclusive para acesso ao Ensino Fundamental (LDB,
art. 31, I; incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
A transição é entendida como uma mudança de papel ou am-
biente que ocorre ao longo da vida, como a chegada de um irmão
mais novo, a entrada na escola, a formatura, o casamento. Enfren-
tamos constantemente transições que envolvem a participação em
diferentes ambientes fundamentais para nosso desenvolvimento,
como família, escola, trabalho, comunidade e sociedade. Todas es-
sas transições envolvem perdas, ganhos e desafios. Alguns proces-
sos de transição requerem mais cuidados do que outros, como no
caso da criança que está deixando a Educação Infantil e indo para o
Ensino Fundamental I. A transição de uma etapa de desenvolvimen-
to infantil para outra é caracterizada por crises. Essas crises surgem
no limite entre duas idades e indicam o fim de uma etapa de desen-
volvimento anterior e o início da próxima.
Quando as crianças ingressam no Ensino Fundamental é es-
sencial que a escola facilite uma transição tranquila, caso contrário,
isso pode ser prejudicial para o desenvolvimento delas. Esse mo-
mento exige mudanças na rotina escolar da criança, além de deman-
dar cobranças e avaliações. A elaboração de um projeto de transição
em ambas as etapas de escolarização da criança é de extrema im-
portância para seu desenvolvimento. Compreender a necessidade de
uma transição tranquila é fundamental para a criança. Valorizar as
atividades lúdicas de aprendizagem remete às experiências viven-
ciadas na Educação Infantil. É essencial proporcionar um ambiente
profícuo em interações no Ensino Fundamental, em que as idiossin-
crasias de cada educando sejam respeitadas.

Referências

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069.

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Brasília, DF, 1990. Disponível em: www.planalto.gov.
br. Acesso em: 07 set. 2017.
CHIVELA, David Leonardo. Insucesso escolar no ensino primá-

- 105 -
rio em Angola: causas e implicações para a política educativa; 2022.
JULIÃO, António Luís. A extensão da unidocência no ensino pri-
mário em Angola: implicações para a qualidade de ensino, 2020.
MAYEMBE, Ndombele. Reforma educativa em Angola: a mono-
docência no ensino primário em cabinda. 2016.
MELLO, Bianca Atanes da Silva de. A criança e o processo de
transição da educação infantil para o ensino fundamental I.
2022. 20 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Peda-
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SONCÓ, Lamine. Alfabetização de jovens e adultos não escolari-
zados: Uma reflexão sobre o contexto guineense. Porto: Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto
(FPCEUP). 2014.
ZORZI, Jaime Luiz; SYLVIA, Maria Ciasca. Caracterização dos er-
ros ortográficos em crianças com transtornos de aprendizagem. Re-
vista CEFAC, v. 10, 2008).

- 106 -
 LITERATURA DA GUINÉ- BISSAU:
A ORIGEM DA FRACA PRODUÇÃO
ACADÊMICA DOS ESCRITORES NACIONAIS
Queita Embaló
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

A República da Guiné-Bissau ou simplesmente a Guiné-Bissau

é um país da África subsariana. Seu território possui uma extensão
total de 36.125 Km², essa área é dividida em duas partes: a continental
com 34.625 km² e a insular com 1.500 Km² caracterizada como Ar-
quipélago de Bijagós. A parte continental é bastante penetrada pelas
bacias hidrográficas [PGC, 2019?]. Este país africano está situado
na Costa da África Ocidental que se classifica entre os mais pobres
do Mundo e divide a fronteira com a República do Senegal ao norte e
com a República da Guiné ao Sul e é banhado pelo Oceano Atlântico
ao leste. O país emergiu de uma luta armada de Libertação Nacional,
que durou 11 anos e que pôs fim a um longo período colonial. Com
efeito, a incipiente economia colonial, com base exclusivamente agrí-
cola, assentava num sistema de monopólio comercial dominado por
empresas portuguesas. Os pequenos produtores locais eram obrigados
a produzir e a vender a essas empresas determinados produtos agríco-
las destinados à exportação. Nenhuma evolução tecnológica foi intro-
duzida no meio rural, continuando as populações a produzir segundo
as suas tradições ancestrais. Na área industrial, apenas uma unidade
fabril foi deixada pelos portugueses: uma fábrica de cerveja (CICER)
destinada a abastecer o exército colonial que combatia o movimento
de libertação (Couto; Embaló, 2011).
Ao longo desses últimos anos inserido no cenário da educa-
ção universitária em universidade pública Federal brasileira, tem-
-se notado uma grande diferença metodológica quando comparado
o ensino guineense do brasileiro. O ensino guineense, por razões
muito mais profundas do que se pode imaginar, se afundou em um
sistema de ensino que não favorece o desenvolvimento crítico dos

- 107 -
estudantes, tampouco estimula a pesquisa de fatores que vão além
dos livros didáticos. O que supostamente interferiu no não avanço
da literatura escrita guineense, isto é, ignorando os traumas deixados
pelo regime colonial para o desenvolvimento da Educação na Áfri-
ca, particularmente, na Guiné-Bissau, como consequência a redu-
ção dos pesquisadores guineenses.
Neste sentido, o presente trabalho procura analisar o porquê
da fraca produção literária dos escritores guineenses nos assuntos
concernentes à literatura escrita; para isso, a nosso ver para que a li-
teratura guineense se vê diferentemente da forma como ela é, será
necessário que os responsáveis do Estado (dirigentes) criassem
uma política que valorizasse pessoal que atua nesta área, nomeada-
mente os escritores e os poetas como maneira de tais profissionais
pudessem ter condições e motivações para realizar seus trabalhos
com a dedicação.Também o Estado deve contribuir na divulgação
das obras produzidas pelos autores guineenses, procurando colocar
essas obras nas bibliotecas escolares a fim de incentivar a leitura dos
trabalhos dos autores em todo o território nacional.
É importante ressaltar a necessidade de criação de um prêmio
literário nacional com o intuito de atrair as pessoas a se interessarem
pela produção acadêmica. Ainda, o Estado deve criar uma editora
própria para que os escritores, poetas e estudantes que não têm con-
dições de publicar suas obras por conta própria possam recorrer à
editora nacional para publicação das suas obras literárias e contri-
buir na consolidação da literatura nacional.
Ademais, o Estado deve incentivar os críticos literários na-
cionais a fazer resenhas críticas sobre a produção literária guineense
como maneira de inserir autores guineenses nos cenários acadêmicos.
Por outro lado, observa-se a importância de inovar o sistema de ensino
do país para proporcionar novos valores intelectuais cada vez com
mais bagagem e fundamentos essenciais para confronto literário de
uma forma amadurecida e aceitável a nível nacional e internacional.
Para Couto e Embaló (2011 p.15), “uma boa maneira de pre-
parar o terreno para a discussão sobre as literaturas da Guiné-Bissau é
apresentar um esboço histórico do país”. Com isso, pode se presumir
que o fracasso da literatura guineense e falta do seu desenvolvimento,
eventualmente deve ser enraizado a partir de uma situação interligada
aos assuntos ligados ao histórico da educação do país.

- 108 -
 Na visão de Leite (2015 p.5), “A Guiné-Bissau é um país fra-
gilizado por sucessivos golpes de estado” . No entanto, embora em
se tratando da Guiné-Bissau no sentido mais amplo, pode-se notar
a presença da nossa temática nos assuntos que o mau histórico da
política do Estado tem-se interferido nos problemas que acarretaram
a fraca produção da literatura guineense. Assim, nota-se que a lite-
ratura guineense de certa forma sofreu influência direta das conse-
quências de mal-estar da política interna.
O presente estudo tem como objetivo principal analisar como
a literatura da Guiné-Bissau foi afetada ao longo da história do
país. Tendo como objetivo específico, debater sobre os principais
fatores que influenciaram na fraca produção dos guineenses sobre
a sua literatura.

Procedimento metodológico

Utilizou- se no presente trabalho a revisão bibliográfica, assu-

mindo uma abordagem de caráter qualitativo, isto é, para Gil (2008,
p.50) “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material
já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científi-
cos.” Para isso, o estudo foi desenvolvido com auxílio dos trabalhos
acadêmicos já publicados sobre a temática, servindo como apoio
para desenvolvimento e análise do mesmo.
O trabalho foi embasado principalmente pelas obras de Ama-
do (1990); Augel (2007); Bispo (2016); Leite (2015); Couto e Em-
baló (2011); Costa (2018); Couto (2008) e os trabalhos dos autores:
Silva & Timbane (2022). Também contou com as seguintes obras:
Chicomo (2022); Da Matta, Matos e Barros (2015?) e Santos (2021)
entre outros. A partir destas obras, foi possível entender e trazer à
tona os fatores que principalmente contribuíram no fraco desenvol-
vimento da literatura guineense e a causa da não difusão dela por
meios acadêmicos nacionais e internacionais.

Colonialismo e a produção literária

Para tratar de qualquer fator com elo de atraso educacional

nos países africanos, lembra-se de qualquer forma, a dimensão do
impacto do processo colonial do ocidente no continente africano.

- 109 -
Sua repercussão, ecoou em todos os níveis, desde fatores socio-
culturais, econômicos e políticos chegando afetar o status e/ ou o
perfil humanista dos africanos negros. No entanto, pode se afirmar
que o processo de colonização é um fazedor principal, que de for-
ma genérica afetou os Estados africanos, que resultou em impactos
imensuráveis, que comprometeram as políticas públicas e a política
propriamente dita, além de fatores socioeducacionais. Outro fator
associado ao regime colonial é o racismo (CHICOMO,2022).
[...] os países africanos tiveram colonizações devastadoras, sendo
que o seu povo lutou contra a colonização de várias formas, opon-
do-se à colonização e à exploração das riquezas naturais e, sobretu-
do, à colonização humana (escravização). Outra forma de coloniza-
ção foi a ideológica, na qual a cultura europeia era a cultura modelo
comparativamente à cultura autóctone. As línguas europeias pas-
saram a ser obrigatoriamente ensinadas nas escolas, e as línguas
autóctones ficaram proibidas (Silva; Timbane, 2022, p. 128).

“O uso da língua do colonizador, neste caso, do português,

aparece com uma dupla função - social e universalizante - onde o
sujeito, o guineense, a reinventa, tornando-a num veículo de estatuto
e mudanças sociais” (Leite, 2015, p. 1).
Por razões de pouca dimensão das políticas do fomento da era
colonial na Guiné-Bissau, justifica-se a ausência de uma produção
literária no país (Amado, 1990b; Leite,2015). A despeito da pers-
pectiva da existência ou não da literatura guineense, que não deve
depender do colonizador para ser considerado como tal, todavia, a
citação referida anteriormente, indica o quão importante seria o fo-
mento inicial dos portugueses por meio de oportunidade de forma-
ção do cidadão guineense no período da colonização para a consoli-
dação de uma boa literatura contemporânea embasada na identidade
sociocultural da Guiné-Bissau.
Uma outra forma que então poderia ser adotado a favor do
avanço da literatura pós colonial seria a oficialização do crioulo da
Guiné-Bissau (crioulo guineense). Isto porque, Moema Parente Au-
gel (2007a), indica que, apesar da diversidade de línguas locais e
a elevada taxa de analfabetismo que, no período colonial oscilava
em torno de 90 a 100%, por conseguinte, o povo guineense tinha
um número considerável de falantes da língua da unidade nacional
(a língua crioula), embora a maioria deles vivesse na capital ou em
centros urbanos e mais próximo ao então português no país.

- 110 -
 Nesta condição, acredita-se que, se o crioulo guineense fos-
se adotado como língua de ensino no país, poderia se esperar com
maiores chances de sucesso da literatura escrita guineense. Porém
não se pode afirmar que essa afirmação seja uma verdade absoluta,
apenas uma sugestão. Também não se pode descartar a possibilida-
de de que mesmo se a língua crioula fosse adotada não teria efeitos
desejáveis se o país seguisse o caminho de desgovernança em todos
os setores do Estado como se vê hoje. Pois, geralmente, os proble-
mas atinentes ao sucesso/fracasso da Guiné-Bissau já não podem
ser totalmente atribuídos ao regime colonial, devido ao nível de pre-
cariedade verificado em todos os setores administrativos, que sem
dúvida, trata-se do descaso dos dirigentes do país na construção de
uma agenda política eficaz e efetiva, sendo assim, incapazes de im-
plementar no mínimo uma livraria, uma gráfica e uma editora para
disseminação do conhecimento produzido pelos guineenses (Augel,
2007a).
A Guiné-Bissau com cinquenta anos de independência con-
quistada através de esforço revolucionário que juntou mais da me-
tade da população do país para o fim da colonização, hoje beneficia
somente os guineenses em parte envolvidos diretamente na luta de
libertação da Guiné-Bissau do regime fascista português. O que en-
fatiza a derrocada do sistema que assolou o Estado e o abandono do
restante da população que sem dúvida ajudou na consagração da in-
dependência do país. Agora mantida sob situação de abandono, em
detrimento de preservação dos interesses mesquinhos de um grupo
bem restrito de pessoas, comparável ao regime colonial português,
relegando a maioria da população ao alto índice de pobreza, compa-
rável ou pior do que no período colonial.
Na compreensão de Bispo (2016, p. 46). “o que temos não é
a literatura escrita no modelo ocidental, tampouco a literatura oral,
uma vez que se apresenta por meio alfabético. Há um registro que
está entre os dois universos. Valendo-se da escrita, imita-se a orali-
dade: oralitura”
Nesta perspectiva, apesar desta contextualização generalista
da consequência colonial e sequelas deixadas por ela em vários do-
mínios no desenvolvimento dos países africanos, em contrapartida,
reconhece que na Guiné-Bissau os impactos eram maiores, devido
a escassez dos intelectuais capazes de guiar o país, no período pós

- 111 -
colonial, ou seja, o país sentiu a falta de recursos humanos (intelec-
tuais nativos capazes de guiar o país da forma correta), caracteri-
zado pela predominância dos funcionários caboverdianos ou seus
descendentes logo após a libertação do regime da dominação direta
dos europeus (Couto; Embaló, 2011). Assim sendo, levou a predo-
minância de uma política de interesse pessoal que ocasionou por sua
vez, um grande vazio, principalmente nas políticas públicas a favor
do desenvolvimento do próprio Estado, e consequentemente a edu-
cação, que é um ponto chave para desenvolver uma literatura escrita
reconhecível de uma nação.

Da literatura pré-colonial à literatura nacional

Em 1925, o autor anônimo do preâmbulo ao Anuário da

Guiné-Portuguesa, sublinhava fatalmente o vazio que caracterizava
a colônia da Guiné no concernente à produção histórica e literária
em geral. Afirmava ele que: “quase que se pode dizer que o que
existe modernamente escrito sobre a Guiné constitui um mingado
pecúlio de elementos onde o investigador e o curiso quebra(m) a
cabeça à procura do fim condutor de um juízo seguro, de uma síntese
acertada” (Tcholona, 1994, p. 3).
E arremata, acrescentando que, “ é só aos antigos que temos
de ir procurar provas do que isto foi e do valor que tinha tudo isto,
ante o nosso patrimônio colonial”. De fato, até 1925 e em todo o
período que lhe antecedeu, a Guiné colonial caracterizou-se por uma
ausência quase total no capítulo editorial. As exceções foram de tal
forma exíguas que se resumiam às publicações do Boletim Oficial
(cujo início data de 1879), quando foi criada a Imprensa Nacional
em Bolama), à publicação nos finais so Séc XIX de O Guineense (
estudos sobre o crioulo e algumas línguas nacionais) e da Literatura
dos Negros (contos, cantigas e parábolas), ambos do guineense Mar-
celino Marques de Barros, aos quais se juntaram o poema Desejo
Mórbido (1917), de Maria Archer, o romance de Fernanda de Castro
(1925) e ainda três periódicos de informação geral, caracterizados
por efémera existência, a saber: Ecos da Guiné (1920); A voz da
Guiné (1922) e o Pró-Guiné (1924) (IBID).
Tanto que assim era que, parafraseando o autor anônimo,
qualquer abordagem sobre a Guiné teria que, forçosamente, recor-

- 112 -
rer-se aos antigos. Antigos, bem entendido, porque datam da época
dos assim chamados “descobrimentos” portugueses ou seja, no es-
paço de tempo compreendido entre os Sec. XV e XIX, quando cro-
nistas, missionários, viajantes desenvolveram relativamente à África
toda uma literatura de cariz acentuadamente etnográfico e na qual se
descortinava nítidas influências do movimento renascentista euro-
peu em geral e do português em particular. Para o caso guineense em
concreto, concorreram, no quadro convencionalmente denominado
literatura pré-colonial e dentro do espírito do renascimento europeu,
nomes como o de Gomes Eanes de Zurara; Luís Cadamasto; Padre
Fernão Guerreiro; Duarte Pacheco Pereira; Travassos Valdez; Honó-
rio Pereira Barreto e ainda alguns outros de diversas nacionalidades e
dos quais se destacam Philip Beaver; Bertrand Bocandé e Max Astrié.
Por conseguinte, registra-se, que essa literatura que atingiu
o seu apogeu no próprio século em que surgiu – o século XV - e
conheceu o seu declínio no século XVII, para se esgotar quase que
completamente no século XVIII, nada tinha que ver com a literatura
africana de expressão portuguesa e, muito menos ainda, com a litera-
tura colonial. Esta só teve algum florescimento depois da introdução
do ensino e da instalação do prelo na Guiné (1879), época de uma
relativa liberdade de expressão, a qual só ganhou corpo a partir da
década de 30 ou 40 do século XX, quando o clima de tensão decor-
rente das guerras de pacificação deixou de se fazer sentir. Por isso,
não obstante, essa literatura de cronistas, missionários e viajantes
apresenta-se atualmente como fonte insubstituível, sobretudo, para
estudos de elaboração histórica, no campo estritamente literário. Ela
ocupa um lugar secundário (Tcholona, 1994, p. 4).
Entretanto, como já aludido anteriormente, foi só a partir da dé-
cada de 30-40 do século XX, com a introdução mais ou menos alar-
gada do ensino oficial que se tornou possível o surgimento de obras
da literatura colonial ( vide a literatura colonial guineense, in Soronda
nº 9, 1990, p.73-93). Todavia, sem desprimor pelo especificamente
estético, a literatura colonial cingia-se, regra geral, a uma produção
de conteúdos cujo universo narrativo ou poético fazia sobressair o
homem europeu que se projetava em África, aparecendo o negro
não raras vezes como um elemento cénico em um contexto do qual
destacavam-se ferozes e esterotipadas adjetivações paternalistas ou
eurocêntricas; caraterização do africano era via de regra pejorativa,

- 113 -
etiquetada com pretensa inferioridade e consequentemente desvalori-
zação do homem negro africano (IBID).
Da literatura colonial guineense, destacaram-se nomes como o
de Maria Archer; Fernanda de Castro; Fausto Duarte; Afonso Correia;
António de Cértima, aos quais ainda pode-se legitimamente juntar os
nomes de Armor Pires Mota e José Martins Garcia, autores que se
dedicaram não sem mérito à tarefa de eternização literária da trágica
guerra colonial. Em 1946, as autoridades coloniais fundaram o Centro
de Estudos da Guiné Portuguesa, que editava o Boletim Cultural da
Guiné Portuguesa, revista multidisciplinar que chegou a ser publicada
até o número 110. Essa revista veiculou uma intensa produção literá-
ria: contos, poesias, o registro de contos tradicionais, ensaios, artigos
de natureza etnográfica. A produção “ geração do Boletim Cultural”,
como ficou conhecida, foi de tal forma profícua e abundante que foi
considerada pelo historiador René Pelessier como a melhor produção
científica e cultural do então império colonial português.
Nessas produções destacaram-se os nomes de Manuel Bel-
chior, João Eleutério Conduto e Viriato Tadeu, par de muitos outros
que deram contributo decisivo às atividades literárias da época. Veri-
ficou-se na Guiné colonial a ausência de uma literatura de charneira
que fosse, à semelhança dos casos angolano e moçambicano, de al-
gum modo portadora de uma literalidade de transição entre a colonial
e a propriamente de cunho nacional. Assim, cavou-se um fosso entre
as duas literaturas, apenas ligadas por laços histórico-culturais e lin-
guísticos. Aliás, para o caso guineense, abandonado em favor da tese
da ruptura total com a ideologia literária colonial, avulta a presença
de dois escritores nacionalistas: Amílcar Lopes Cabral e Vasco Cabral
que, apesar de só terem publicado depois da independência, já escre-
veram durante a época anterior, em uma perspectiva diametralmente
oposta da até então conhecida no país. (Tcholona, 1994, p. 4-5).
Consequentemente, pode-se afirmar com toda a proprieda-
de que foram esses dois autores os precursores da moderna literatura
nacional, embora a eles ainda se possa juntar Baticã Ferreira, primei-
ro autor guineense a tornar público os seus poemas, de inspiração
bucólica, sem a marca da poesia de combate. Acrescentam-se ainda
os nomes de Pascoal d´Artagnan Aurigemma; Anastácio Miranda e
Tavares Moreira. Os guineenses que figuram no Poilão, pequena an-
tologia de poemas de autores portugueses, caboverdianos e guineen-

- 114 -
ses, publicada em Bissau em 1973, tem-se completado a listagem de
autores com poemas escritos antes da queda do poder colonial.
Depois da independência, um conjunto de jovens poetas depõe
na coletânea “Mantenhas para quem luta”! (1977) todo o fervor pa-
triótico inaugurando a literatura nacional que foi marcada pelo exclu-
sivismo poético e revolucionário que, qual bola de neve, se estendeu
ainda por Momentos primeiros da reconstrução (1978), outra antolo-
gia, também ela fortemente empapada de motivos libertários. O certo
é que nessas duas publicações, para além de vislumbrar-se a contri-
buição de uma cultura enraizadamente popular, prova disso sendo a
existência de poemas em crioulo, também é possível detectar-se uma
tendência para a renovação de temas e estilos aliada à consciência da
necessidade de um maior aperfeiçoamento estético.
Hesitantes, embora, os livros: a luta é a minha primavera, de
Vasco Cabral (1981) e Não posso adiar a palavra de Hélder Proença
(1982), refletem essa renovação da qual citou-se anteriormente. En-
tretanto, foi com a Antologia poética da Guiné-Bissau (1990) que
poetas tais como Félix Siga; Agnelo Regalla; Tony Tcheca; Jorge
Cabral e novamente Pascoal d´Artagnan, entre outros, assumiram
mais decididamente essa viragem temática e as produções poéticas
apresentam um conteúdo mais multifacetado. A antologia O eco do
pranto (1992), privilegiando uma temática única, a da criança, alia
um realismo torrencial à delicadeza de sentimentos e os autores aí
representados deixam transparecer maior maturidade estética, intro-
duzindo assim a esperança promissora na literatura nacional, tantas
vezes, hibernada, quantas vezes semi-despertada, para novamente hi-
bernar-se, qual ciclo de eterno retorno (Tcholona, 1994, p. 5).
Todavia, convém que se diga que o itinerário literário nacio-
nal até recentemente não registrou senão obras no campo da poesia
em cuja trajetória, se bem que rica e multiforme, apresenta altos e
baixos. O campo da prosa está até o momento quase que completa-
mente sem representatividade. O primeiro passo, embora balbucian-
te e revelando muita inexperiência, foi dado pelo jovem Manuel da
Costa, com a publicação do livrinho: a força da vontade, edição do
autor, em princípios de 1993. Logo depois foi seguido pelo feliz apa-
recimento de A escola, de Domingas Samy, também numa edição
da autora, em setembro de 1993 e que, apesar de certas restrições
quanto à maturidade e ao acabamento da obra, abre assim as portas

- 115 -
para uma nova caminhada, na qual antevê-se o trilhar promissor de
muitos autores nacionais (TCHOLONA, 1994).

Resultados e discussão

Geralmente quando se trata da literatura guineense se pensa

apenas numa literatura em língua portuguesa. Na visão de Couto
(2008), apesar de o país ser classificado como um ‘espaço vazio’ no
domínio do desenvolvimento de sua literatura, a concepção desta
denominação se baseava no fato de que só em 1952 foi pela pri-
meira vez publicado um conto produzido pelo escritor nativo da
Guiné-Bissau.
Para Silva e Timbane (2022), embora muitos colonizadores
justificassem sua invasão como uma necessidade de incutir civili-
zação, organização social, história, cultura e urbanização na África
como se o continente dependesse infalivelmente da presença de-
les para criar sua estrutura social ou como símbolo de progresso
e da modernização, porém acredita-se que apesar da defasagem do
modelo de vida entre europeu e, nossos antepassados (africanos), a
África não era tão carente da estrutura social até ao ponto de depen-
der obrigatoriamente do modelo imposto pelo colonizador.
Neste sentido, partindo do pressuposto de que a literatura da
Guiné-Bissau pode ser fracassada por fatores ligados à história que
sem dúvida enraizada desde o período colonial, mas também se, se
admite que a literatura de qualquer país não se restringe só às fontes
escritas. Portanto, pode-se afirmar que a Guiné-Bissau é provida
de uma literatura oral desenvolvida, que pode ser (re) aproveitada
pelos escritores contemporâneos em outros gêneros literários como
romances, contos, adivinhas etc.
Independentemente da literatura escrita, cabe salientar que
a Guiné-Bissau possui outras modalidades de literaturas, isto é, a
literatura oral, que se baseia na narração das estórias e adivinhas
pelos anciãos nas aldeias e cidades do país. Ademais, conta também
com as cantigas de mandjuandadi, cantadas por diferentes etnias,
exaltando a cultura, costumes e a realidade socioguineense (Costa,
2018).
Na acepção de Bispo (2016,p.47),“ à medida em que lemos
uma obra oriunda da tradição oral, percebemos ‘coincidências’ e

- 116 -
reincidências de temas específicos”. A autora ressalta a importância
da recriação das histórias orais como recurso largamente utilizado
em diferentes literaturas escritas africanas. Acredita-se, no entanto,
que:

A beleza da recriação das narrativas tradicionais orais pela literatu-

ra escrita está justamente na reinvenção da oralidade feita por um
discurso escrito que se apresenta como uma espécie de mise-en-
scène, o que permite ao leitor sentir-se ao redor de uma foguei-
ra diante de alguém muito sábio e ao lado de pares sedentos das
palavras ouvidas de um narrador que se comporta como um griot
(BISPO, 2016, p. 46).

Conforme Leite (2015, p.1), “as literaturas africanas em lín-

gua portuguesa são literaturas que insistem na dependência da ques-
tão da identidade e da cultura nacionais. Neste âmbito, não pode-
mos separar a noção de identidade da noção da língua.”
O principal fator associado ao fracasso da literatura escrita
guineense é o atraso na escolarização do povo guineense. Pois é
verdade que a literatura de qualquer país, só pode ser desenvolvida
pelo povo que tem grandes oportunidades de estudar. Ou seja, um
país com histórico educacional como a Guiné-Bissau tem mínima es-
perança de sobressair ou desenvolver a literatura escrita da melhor
forma em comparação aos países que tiveram um histórico acadê-
mico mais desejável.
Conforme Dalcastagné (2014, p. 68 apud Da Matta; Matos;
Barros, 2015?), “a literatura pode oferecer um acesso a diferentes
perspectivas sociais mais rico e expressivo do que, por exemplo,
aquele proporcionado pelo discurso político em sentido estrito”.
No entanto, dois eventos históricos reforçam as marcas de
não avanço acadêmico guineense que se manifestam como culpa
da ocupação português no país. Couto e Embaló (2011), afirmam
que entre 1920 e 1940, mais de 70% dos funcionários públicos da
Guiné-Bissau eram cabo- verdianos ou seus descendentes nascidos
no país. Além da abertura do primeiro liceu oficial em Bissau, Liceu
Honório Pereira Barreto em 1958.
Esse atraso na construção e/ ou formação de intelectuais (re-
cursos humanos) evidencia nitidamente que os cidadãos do país, não
tiveram oportunidades de educação formal adequada no período co-
lonial, que até hoje se coloca como ambição e preocupação para a

- 117 -
população guineense. Contudo, é unânime a ideia de que a literatura
escrita só pode ser desenvolvida através da boa educação, o que me-
rece a preocupação de todo acadêmico guineense.
Desde a sua independência unilateral em 1973, o país passou
por vários problemas políticas que levou a total desordem em todos
os níveis institucionais que também fracassou o principal pilar da
literatura até hoje, a mal-estar da educação originado por sucessivos
greves do corpo docente devido aos atrasos salariais fracassando
cada vez o ensino (Leite, 2015).
“A longevidade desse processo de independência dos PA-
LOPS se deve principalmente à resistência de Portugal em ceder ao
contexto internacional” (Santos, 2021, p. 25). Entretanto, “no pe-
ríodo colonial, era negada à população tradicional as suas crenças,
músicas, vestimentas e a cultura de forma geral, sendo incorporada
e obrigatória a cultura europeia, que não abrangia a identidade e a
valorização cultural africana” (Silva; Timbane, 2022, p. 129).
Todavia, atualmente, verifica-se que a valorização das lite-
raturas africanas e, consequentemente, sua difusão, cabe a vontade
dos africanos em querer resgatar suas histórias para valorização da
sua identidade, da mesma forma, no sentido estrito, para a literatura
guineense, não fugiria dessa luta para que o país alcançasse uma
literatura almejada. Na visão de Augel (2007b, p.49),

A literatura que se está fazendo na Guiné-Bissau de hoje é reflexo

da crise política, social e identitária que já se prenunciava e cuja
explosão as obras surgidas na década de 1990 profetizavam e con-
firmavam. Seus poetas e prosadores reafirmam, a cada passo, a
crença nas culturas nativas, lutam contra a anulação cultural do
acervo simbólico das etnias, solidarizam-se com os excluídos, in-
sistem na necessidade da conjugação de esforços para retirar o país
da ruína social e política em que se encontra no momento (Augel,
2007b, p. 49).

Com essa afirmação, percebe-se que os poetas, os prosadores

e demais escritores guineenses, apesar da falta de colaboração do
Estado no processo da divulgação da literatura, causada pela crise
política, mesmo assim constituem um papel fundamental na conso-
lidação identitária da imagem do país e resistência para (re) valori-
zação das culturas nativas, lutando ainda para a não alienação dos
símbolos étnicos do país com uma visão de retirar a Guiné-Bissau
em caos social e político onde se encontra imersa.

- 118 -
 A origem da fraqueza da literatura da Guiné-Bissau, no entan-
to, além do atraso provocado pelo colonizador através da legada edu-
cação tardia guineense, por não ter sido implementado, pelo menos
o ensino primário logo nos primeiros anos de invasão do território
guineense, que só tornou realidade após vários anos de exploração
efetuada antes da independência total da República da Guiné-Bissau
em 10 de setembro de 1974. Mas também foi de total desprezo dos
próprios dirigentes do país na criação das políticas que pudessem
melhorar a produção literária. Pois após 11 anos da luta armada, e
consequentemente a libertação do país do regime colonial até hoje,
continua a não priorizar o povo o suficiente na Educação formal.
Em decorrência desse cenário, acredita-se que “os coloniza-
dores chegaram apenas para suprir seus interesses pessoais, suas
ambições políticas, necessidades econômicas de suas metrópoles,
de sua população, para explorar as riquezas e recursos existentes
sem pensar nas consequências de suas ações em relação à população
africana” (Silva; Timbane, 2022).
Já para Leite (2015, p.75) “a literatura colonial e a literatura
nacional coexistiram, lado a lado, durante o período que antecedeu
as independências das novas nações africanas. No entanto, esta rela-
ção não teve idênticas proporções em todos os territórios africanos”.
Ao que tudo indica, devido a algumas evidências sobre a ausência
de oportunidades da educação formal adequada na Guiné- Bissau no
período colonial e pós colonial, pode se afirmar que o país esteve
fora desta coexistência literária referida por Leite (2015).
Assim, na visão de Costa (2018 p. 7), “a ausência da infor-
mação sobre a existência dos críticos literários propriamente gui-
neenses com obras publicadas sobre a produção literária do país é a
causa da fraqueza literária da Guiné-Bissau’’.
Enfim, entre os vários aspectos elencados principalmente na
obra de Augel (2007a) sobre a literatura oral e escrita da Guiné-
-Bissau, a autora destaca alguns ícones guineense, tanto no período
colonial e pós independência, nomes como Cônego Marcelino Mar-
ques de Barros que se destaca na literatura oral precedente à inde-
pendência, e depois no período pós independência Benjamim Pinto
Bull, Vasco Cabral, Leopoldo Amado, Antonio Soares Lopes Júnior
(Tony Tcheca ), Carlos Vaz, Maria Odete Semedo Costa entre ou-
tros. Com isso percebe-se uma clara crescente de pesquisadores da

- 119 -
literatura guineense, a despeito de que maioria vive fora da Guiné-
-Bissau. Ou seja, a produção literária é feita fora do país.
Diante do exposto, os seguintes fatores podem ser destacados
como resultantes da não produção dos acadêmicos guineenses:
Iº cerceamento à educação formal para a população no perío-
do colonial;
IIº ausência de campanha de conscientização da população
logo após a independência quanto à importância de se matri-
cular as crianças nas escolas;
IIIº ausências de políticas públicas indutoras da motivação
dos estudos para o desenvolvimento da literatura do país;
VIº falta de formulação e implementação de política pública
que induz a motivação dos acadêmicos para o desenvolvi-
mento da literatura do país;
Vº falta de meios para publicação dos trabalhos acadêmicos.
É um dos fatores também que precisa ser melhorado pela po-
lítica do Estado, apoiando os profissionais sem condições de
divulgação de trabalhos;
VIº falta de estímulo a críticos literários por parte do Estado
para tecer críticas à incipientes produções guineenses e dos
meios para publicação dos trabalhos acadêmicos.
VII° inexistências de metodologias inovadoras no sistema do
ensino da Guiné-Bissau que permitam aos educandos uma for-
mação crítica.

Considerações finais

As leituras de trabalhos no qual se embasou para compor a

nossa análise permitiu que possamos identificar em parte razões que
fracassaram a literatura guineense e consequentemente sua divul-
gação. No entanto, será imprescindível buscar alternativas que su-
perem este vazio, para isso, faz se necessário que o Estado busque
priorizar o setor educacional como um todo. Oferecer um currículo
escolar voltado ao ensino de formação de um homem crítico capaz
de problematizar e solucionar problemas, ou seja, voltado à divul-
gação científica, promover a identidade cultural guineense através
da literatura do país, buscando sempre uma educação autônoma que
adeque com a realidade sociocultural do contexto guineense.

- 120 -
 Diante disso, identificou que a literatura da Guiné-Bissau
não sobressaiu, devido ao fatores enraizados pelos colonizadores, e
posteriormente pelo próprio sistema político da pós- independência
por desprezar o setor Educativo, além de, infelizmente, não se
preocupar com política curricular que possa estimular, incentivar ou
motivar acadêmicos nativos para desenvolvimento da literatura do
país, e por conseguinte, este efeito foi resultante da falta de aptidão e
interesse de muitos acadêmicos guineenses na divulgação científica,
predominando, por isso, a divulgação dos escritores estrangeiros e/
ou guineenses na diáspora sobre assuntos concernentes à literatura
do país.

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os Países Africanos de Língua Portuguesa (PALOPS): impactos
e resultados do colonialismo luso nas relações internacionais africa-
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- 122 -
 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANOS
INICIAIS 1° ao 5° ANO DE ENSINO
FUNDAMENTAL NA GUINÉ-BISSAU
Wilson Biaguê
Sandra Roberto Carlos Ialá
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo compreender a impor-

tância da educação no processo de ensino-aprendizagem nos anos
iniciais de 1° ao 5° ano de ensino fundamental na Guiné-Bissau.
Os anos iniciais do Ensino Fundamental são uma fase cruciais no
desenvolvimento educacional das crianças. Durante esses anos, os
educandos estão construindo as bases para seu aprendizado futuro.
A compreensão dessa fase escolar tem um papel fundamental nesse
processo, pois permite que os educandos façam conexões entre di-
ferentes áreas de conhecimento, desenvolvam habilidades de reso-
lução de problemas e se tornem aprendizes críticos e independentes.
Isto é, dependendo de atuação de educador está interagindo com as
crianças pode construir e despertar nelas uma visão e capacidade
reflexiva para corresponder o que se está ensinando.

Desenvolvimento

Para tratar da importância da compreensão do processo de

ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental gui-
neense de (1º ao 5º) é fundamental ter em conta diversos aspetos de
consideração para o desenvolvimento escolar, cognitivo e socioafe-
tivo das crianças.
A promoção e a compreensão do contexto de ensino-aprendi-
zagem para as crianças, sabendo que nenhuma dela nasce e sabendo
ler, escrever e contar, sem se passar pelo processo de ensino-apren-

- 123 -
dizagem. Por isso, os professores têm grande responsabilidade de
saber lidar e conhecer as crianças, sabendo que cada uma delas tem
sua idiossincrasia. Portanto, é necessário que o pedagogo saiba iden-
tificar os problemas e dificuldades dos seus alunos, de modo que,
os professores e os pais precisem colaborar para aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo de suas crianças no ensino fundamental.
Portanto, neste âmbito, as crianças devem ter acesso à educação bá-
sica, obrigatória e gratuita. E, neste caso, os professores devem bus-
car aperfeiçoamento e atualização constante conforme a mudança e
evolução tecnológica.
Em se tratando de tudo isso, não podemos esquecer de desta-
car as seguintes considerações da importância de ensino fundamen-
tal que é seguinte‫ ׃‬base para Aprendizado contínuo.
Os anos iniciais são um período crítico de formação edu-
cacional. A compreensão desse estágio é essencial para estabelecer
uma base sólida de conhecimento, proporcionando às crianças uma
plataforma robusta para aprendizados subsequentes. Ao compreen-
der conceitos de maneira significativa, os alunos estariam bem-pre-
parados para enfrentar desafios educacionais mais complexos ao
longo de sua jornada acadêmica.
O estímulo ao pensamento crítico, a compreensão não se li-
mitaria a simples memorização. Ela incentiva o desenvolvimento do
pensamento crítico. Ao compreender o porquê e o que está subjacen-
te aos conceitos, os alunos estarão mais aptos a analisar, questionar e
aplicar o conhecimento em diversas situações. Isso contribui para a
formação de indivíduos capazes de raciocinar de maneira autônoma.
A integração de conhecimentos, a compreensão facilita a in-
tegração de conhecimentos, permitindo que os alunos conectem in-
formações de diferentes componentes curricular. Essa abordagem
holística contribui para uma compreensão mais completa do mundo
ao redor, promovendo a consciência interdisciplinar e preparando os
alunos para desafios multifacetados na sociedade.
O desenvolvimento de habilidades de leitura nos primeiros
anos escolares, a leitura desempenha um papel crucial no processo
de aprendizagem. A compreensão é a chave para a interpretação de
textos, possibilitando que os alunos não apenas decifrem palavras,
mas também compreendam e extraiam o significado das informa-
ções apresentadas. Essa habilidade é vital não apenas para o desem-

- 124 -
penho escolar, mas também para a participação efetiva no processo
societário.
O fomento à motivação e engajamento, alunos que compreen-
dem a relevância e aplicabilidade do que estão aprendendo são mais
propensos a se sentirem motivados e engajados. A compreensão co-
necta o conteúdo escolar à vida cotidiana dos alunos, tornando a
aprendizagem mais significativa e, consequentemente, fortalecendo
o desejo de aprender. Percebe-se que, este trabalho ajudará os pro-
fessores guineenses, ou seja, os leitores em saber como é fundamen-
tal o papel do ensino e aprendizagem.
Como ex-professor, fui testemunha direta das necessidades e
dos desafios enfrentadas pelos alunos, professores e instituições de
ensino fundamental na Guiné-Bissau. Durante minha carreira, pude
observar questões como lacunas de aprendizado, dificuldades de
engajamento dos alunos, falta de recursos adequados e desafios na
implementação de práticas pedagógicas eficazes, isto é abordagens
que correspondem com a realidade sócioetico e religioso.
Haveria percepção por parte dos professores da Guiné-
-Bissau dos anos iniciais do ensino fundamental sobre a importância
da leitura no desenvolvimento escolar dos alunos? Para que haja
a percepção dos professores, precisa-se de órgãos competentes da
área educação para incentivar a formação continuada e contínua dos
professores guineenses que atuam nos anos iniciais do ensino funda-
mental, não só, mas também ter em mente que é nesses níveis de en-
sino que reside todo o despertar para o trabalho de desenvolvimento
e sucesso escolar de cada criança que se ensina.

Referencial teórico

Há diversos teóricos que abordam esta temática, a compreen-

são da importância desse período educacional. Em se tratando da
importância do processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais
do ensino fundamental (1º a 5ª) na Guiné-Bissau, podemos notar
que há um desafio enorme nessa fase de ensino-aprendizagem das
crianças guineenses, em que elas estão em uma outra fase e precisam
sair para aprender a desenvolver a sua capacidade cognitiva através
do processo de ensino-aprendizagem. Para lembrar do famoso Jean
Piaget, na sua teoria de desenvolvimento cognitivo destacou sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianças.

- 125 -
 Entende-se, então, que todo ser humano nasce com a capa-
cidade de adaptar-se ao meio e de assimilar e acomodar os objetos
externos em sua estrutura cognitiva na busca de um equilíbrio o que
permite seu desenvolvimento a partir da evolução de sua inteligên-
cia. Desse modo, a criança ao se adaptar com uma nova situação,
procura inseri-la a conhecimentos anteriores, assimilação, mas mui-
tas vezes, nessa assimilação, é necessárias certas modificações, aco-
modação para uma verdadeira compreensão da situação encontrada.
Nesse sentido, Piaget (2011), enfatiza que todo comportamento pro-
cura sustentar um equilíbrio entre os fatores internos e externos, ou
mais em geral, entre a assimilação e acomodação. Isto significa dizer
que, o sujeito em contato com meio busca constantemente organizar
e adaptar-se às situações e objetos que fazem parte desse meio.
Becker (2010), ao estudar a teoria piagetiana explica que:

Assim como a acomodação, atividade centrífuga dos esquemas

progressivamente se diferencia, a assimilação coordena e unifica a
atividade do sujeito. Dessa progressiva complementariedade, Pia-
get conclui que a experiência, longe de emancipar-se da atividade
intelectual, só progride na medida em que é organizada e animada
pela própria inteligência (Becker, 2010, p. 31).

Nesse âmbito, Jean Piaget, foi um teórico que discutiu vários

processos cognitivos e preocupa muito em decifrar como ocorre o
princípio da inteligência na criança. No período sensório-motor, a
inteligência, surge bem antes da linguagem e do pensamento, mas
se trata de uma inteligência prática, sustentada pela manipulação de
objetos concretos e pela percepção destes objetos enquanto estão
presentes à mente. Piaget (2011), explica que quando uma criança
pega uma vareta para puxar um objeto que está distante, considera-
-se isto um ato de inteligência. Mas uma inteligência que só é possí-
vel com a presença de objetos, não se pode dizer ainda de que isso é
inteligência propriamente dita.

A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento

do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente
montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresen-
ta, pelo contrário uma continuidade admirável com os processos
adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual e
ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo
que os utiliza (Piaget, 1986, p.23).

- 126 -
 Portanto, no processo de ensino-aprendizagem por dependên-
cia entre educando e educador para se poder desenvolver a capa-
cidade crítica de um aprendiz por meio de interação entre ambas
as partes nesse processo de ensino-aprendizagem, em que a criança
é sujeita a aprender, através de uma relação recíproca, entre pro-
fessor e aluno. Segundo Palmer (2010), Piaget definiu a educação
como uma relação de duas mãos, onde de um lado, está o indivíduo
em crescimento e de outro, estão os valores sociais, intelectuais e
morais que o professor tem o dever de incutir no sujeito educando.
Podemos dizer então, que, ao ensinar o professor também desenvol-
ve valores e normas que deverão ser apreendidas pelos estudantes
com o objetivo de melhor se adaptar ao meio e agir sobre ele. E ao
aprender isso, o educando é capaz de compreender como a socieda-
de está organizada e sente a necessidade de adaptar-se a essa rea-
lidade construindo conhecimentos que possibilitem sua adaptação.
Por isso, o conhecimento não é simplesmente deslocar as in-
formações de fora para dentro das crianças, mas é ir a fundo para
despertar a atenção da criança no que se tange ao conhecimento
científico e visão crítica.
Segundo François (2008), a teoria de Piaget causou um gran-
de impacto no currículo escolar ao enfatizar que a aprendizagem é
muito mais do apenas deslocar informações de fora para dentro da
criança. Desse modo, surgiu o construtivismo que consiste numa
abordagem para ensinar e aprender onde a criança tem papel central
e ativo na construção do conhecimento. Essa metodologia constru-
tivista parte do princípio de que o aprendiz deve ser estimulado a
pensar criticamente e de forma independente, ou seja, que ele seja
capaz de construir coisas novas a partir de sua ação e mediação de
seu professor.
A educação tem como objetivo criar no individuo uma visão
clara pela qual ele é capaz de reproduzir as novas coisas não apenas
manter com o pensamento ancestral sem as justificações com funda-
mentos científicos. Para Piaget, o principal objetivo da educação é
criar indivíduos que sejam capazes de fazer coisas novas e não sim-
plesmente repetir aquilo que outras gerações fizeram. Isto significa
dizer que a educação não pode mais trabalhar para que os alunos
apenas memorizem, mas principalmente para que além de memori-
zar sejam autônomos para inventar, produzir e criar conhecimentos.

- 127 -
Que alunos não conheçam somente o produto do ensino, mas parti-
cipem do processo de construção do produto.
Portanto, o professor deve saber ensinar o seu educando e es-
perar nele um desenvolvimento positivo. Entretanto, por meio da
teoria piagetiana, o professor pode saber quando ensinar determina-
do conteúdo e de que forma deve ser ensinado, pois pelos estágios
estudados por Piaget, é possível visualizar o desenvolvimento dos
sujeitos e o que lhe é possível aprender em determinado estágio. Isto
significa dizer, que o professor sabe quando e como ensinar ao seu
aluno e que desenvolvimento pode-se esperar dele, dependendo do
estágio pelo qual está passando. Em suma, é importante respeitar o
desenvolvimento do estudante e a forma como aprende. Para Pal-
mer (2010, 35),

ao abordar a teoria de Piaget em sala de aula, afirma que para o

teórico a aprendizagem na sala de aula ocorre de múltiplas formas
inclusive estudando em grupo e aprendendo sozinho. Recomendava
o estudo em grupo como padrão de ensino. No entanto, aprender
sozinho também é necessário, o que significa dizer que a aprendi-
zagem não é solitária, mas autônoma. Não uma autonomia de se
fazer o que quer, mas onde os aprendizes deveriam querer fazer o
que estão fazendo. Assim, a autonomia requer a individualização do
conhecimento, o que pode ocorrer no grupo de estudo.

Para que tudo isso ocorra, os professores precisam ter ou pre-

parar para tal, isto é, ter formação continuada e contínua para poder
despertar nas crianças uma visão positiva que permita aprender so-
zinho também é necessário, o que significa dizer que a aprendiza-
gem não é solitária, mas autônoma. Não uma autonomia de se fazer
qualquer coisa, mas onde os aprendizes façam o que estão fazendo.
Assim, a autonomia requer a individualização do conhecimento.

Procedimento metodológico

O presente projeto de pesquisa foi desenvolvido com base na

revisão bibliográfica, google acadêmico, scielo etc. Conforme Gil
(1987, p. 71). A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de
material já elaborado, constituído principalmente de livros e os arti-
gos científicos. Esta é uma pesquisa de natureza básica, com objeti-
vo exploratório e abordagem qualitativa.

- 128 -
 Nesse processo do ensino aprendizado os dois primeiros anos
do Ensino Fundamental 1 são voltados para a alfabetização do aluno.
É quando a criança começa a adquirir habilidade de leitura, escrita
e a capacidade de compreender os números. É o primeiro passo da
educação construtiva. Para Beledeli (2016, p.08), os jogos de regras
executados em grupos estimulam o convívio social, a capacidade
construtiva da criança, oferecendo-lhe a oportunidade de pensar de
forma independente, inventar, experimentar, descobrir, tomar cons-
ciência de suas estratégias e dos colegas, assumindo e analisando
seus erros.
Os jogos em regras possibilitam a troca de experiências, a
necessidade de argumentar para defender as próprias ideias, favore-
cendo a capacidade de ouvir o outro, de superar conflitos e contradi-
ções. O jogo didático tem uma função muito importante na educação
porque em si ajuda a estimular os conteúdos de uma forma mais elu-
cida e eficaz no processo cognitivo do aluno dentro de sala de aula
e assim como fora da escola no ambiente que faça parte do processo
de aprendizado cotidiano do educando.

Referências

BELEDELI, Isolete Fatima, and Ana Flavia Hansel. A importância

dos jogos pedagógicos no processo de ensino aprendizagem da lei-
tura e da escrita dos alunos com deficiência intelectual. Cadernos
PDE, Paraná 1, P. 1-20, 2016).
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed.
Ediitora Atlas SA, 2008.
GOMES, Ruth Cristina Soares, and Evandro Ghedin. O desenvolvi-
mento cognitivo na visão de Jean Piaget e suas implicações a edu-
cação científica. ACTAS DO VIII ENPEC–ENCONTRO NACIO-
NAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5-9, 2011.
Anais [...]. 2011.
LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da Aprendizagem. Tradução: Vera
Magyar. 5ª edição. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência da criança. Editora
Crítica: São Paulo, 1986.

- 129 -
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. Tradução: Álvaro Cabral.
3ª ed. Martins Fontes: São Paulo, 2007.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo,
imagem e representação. Tradução: Álvaro Cabral e Christiano
Monteiro Oiticica. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Ma-
galhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª ed. Rio de Janei-
ro: Forense Universitária, 2011.
ROMERO, Priscila. Breve estudo sobre Lev Vygotsky e o sociointe-
racionismo. Revista Educação Pública, 2023.

- 130 -
 DIFICULDADE DE ACESSO AO ENSINO
SUPERIOR EM LUANDA(ANGOLA): UM
ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE
AGOSTINHO NETO(UAN) NO PERIODO DE
2017 A 2020
Manuel Mfinda Pedro Marques
Lourenço Ocuni Cá
Introdução

O presente artigo tem como objetivo geral em compreender

quais são os factores que estão na base das dificuldades de acesso
ao ensino superior em Luanda. Deste mesmo modo tem como os
objetivos específicos analisar a política de acesso ao ensino superior
em Luanda; discutir a dificuldade de acesso ao ensino superior em
Luanda e perspectivas após o acesso. Portanto, o presente trabalho
analisa as dificuldades de acesso ao ensino superior em Luanda, ca-
pital da República de Angola, fazendo uma abordagem minuciosa
sobre questão de acesso ao ensino superior em Luanda e dificuldade
de ingresso e modo como estes problemas são encarados na realida-
de da província de Luanda e na vida dos cidadãos no seus cotiando.
O procedimento Metodológico adotado neste artigo é de cará-
ter interdisciplinar, pois buscou-se através de vários procedimentos
fatores compreender a dificuldade de acesso ao ensino superior em
Luanda, estudo de caso da Universidade Agostinho Neto (UAN) no
período de 2017 a 2020. Para isso esta pesquisa ancora-se na pes-
quisa qualitativa, através de estudos bibliográficos, documentais e
hemerográficos.
O trabalho se baseia em conhecimentos em educação, ensino
superior em Angola, política de acesso ao ensino superior em Luan-
da. Dessa forma, o estudo está centrado nas discussões de diversos
autores que são aportes teóricos da temática destacando: Afonso
(2020); Adalberto (2006); Carvalho (2012); Figueredo (2012); Li-
berato (2019); Agostinho Neto (1979); Zau (2009); Santos (2013);
Teta (2013) entre outros.

- 131 -
 Luanda é a capital da República de Angola possui uma área
de 18.826 km² e tem cerca de 6.945.386 de habitantes. Sendo que
Luanda é província com maior número de população do país e na sua
maioria são jovens que com sonho de ingressar ao ensino superior. A
maioria dessa população tem pouca condição econômico-financeira.
Há concentração de instituições do ensino superior em Luanda, o
que não acompanha o crescimento populacional ou necessidades da
população residente na capital angolana.
Ao longo de vários anos tem-se notado a falta de acessibi-
lidade e/ou dificuldade de jovens e adultos, com problema de não
ter acesso ao ensino superior. Segundo Angonoticias (2006, p.1
apud Afonso, 2020, p.6) “[...] hoje só estuda quem tem condições
financeiras favoráveis”. Deste modo procurou-se compreender a ad-
missão ao ensino superior em Luanda. Observa-se a constituição da
República angolana que garante o acesso ao ensino e a educação a
todos como direito reservado e garantido pela Carta Magna do país.
Assim, pretende-se discutir o acesso ao ensino superior em
Luanda face às dificuldades de acesso ao ensino e a falta de acessi-
bilidade à educação superior com equidade de acordo com os pre-
ceitos constitucionais.
A Constituição da República de Angola (CRA), no seu artigo
nº 21, alínea g), diz que uma das tarefas fundamentais do Estado
angolano é “promover políticas que assegurem o acesso universal
ao ensino nos termos definidos por lei” (CRA, 2010, p. 10). Pois
que o Estado tem a missão e a tarefa de garantir politica de acesso
ao ensino superior a população e de ampliação do acesso ao ensino,
sendo que também deve garantir o funcionamento das universidades
públicas e privadas.
Para Manuel (2017), entende-se no decorrer da responsabili-
dade do Estado a promoção no que tange ao acesso ao ensino supe-
rior, pois fortalece a economia de um estado e sociedade e as políti-
cas sociais. Reafirma, assim, a responsabilidade do Estado angolano
na esfera socioeducacional do país e a valorização do cumprimento
fundamental plasmado na constituição da República de Angola.
Entretanto, apesar da situação de falta de acesso massivo de
jovens e adultos no ensino superior em Luanda, causa diferentes
questionamento por parte da sociedade luandense, ainda hoje tor-
na-se um quadro bastante preocupante a dificuldade de acesso ao
ensino superior. É, portanto, que as dificuldades de acesso ao ensino

- 132 -
superior acarretam diversas consequências e crescimento de taxa de
criminalidade.
Segundo Jornal de Angola (2019)7, aponta que “o número in-
suficiente de instituições superiores tem provocado a fuga de mui-
tos quadros e alguns jovens limitam-se a ficar em casa porque na
província não conseguem dar continuidade à formação académica.”.
A partir destas informações demostrada pelo jornal de Angola, dei-
xa-nos baste preocupados em busca de possíveis equações para a
situação presente a nível da província de Luanda e não só.
Para Nogueira (2009, p.5), “os chineses têm milhões de qua-
dros nas melhores universidades do mundo a estudar e foi estes
investimentos que os permitiu ter o ritmo de desenvolvimento que
têm. O Japão, a Singapura e outros seguiram a mesma política.”
Tanto que o Estado angolano precisa de fazer investimento amplo na
construção de universidades e instituições de ensino superior para
que possamos terminar com esses problemas de dificuldade e falta
de acesso ao ensino superior em todo país e em particular em Luan-
da, sendo o nosso campo de estudo.
Segundo Ditutala (2015, p.11), [...] as instituições de ensino
superior públicas respondem a uma necessidade estatal de oferecer
formação a baixo custo ou gratuita capaz de responder a um núme-
ro considerável da população e a camadas socioeconômicas mais
desfavorecidas. Apesar de recursos provenientes do orçamento do
estado e das prioridades traçadas pelo Estado.
A partir da visão do autor, permite-nos olhar pela expansão
do ensino superior e diretrizes e colocar à disposição da sociedade
e da população. Neste contexto, o foco da nossa pesquisa é buscar
compreender e problematizar a situação da dificuldade de acesso
ao ensino superior a nível da província de Luanda, como campo
de análise, a Universidade Agostinho Neto, o centro de atenção da
nossa pesquisa.

Ensino superior no âmbito nacional

O ensino superior em Angola surgiu nos anos finais da colo-

nização portuguesa. Segundo Liberato (2019, p. 64), “em 1962 com
a data da criação dos estudos gerais universitários”. Nesta perspec-
7 JORNAL DE ANGOLA. Jovens enfrentam dificuldades no aceso ao ensino superior. 08 de
agosto de 2019.Disponível em: https://www.jornaldeangola.ao/ao/noticias/jovens-enfrentam-
-dificuldades-no-acesso-ao-ensino-superior/.Acesso: 10. Maio 2023.

- 133 -
tiva, o autor a presenta ainda dois grandes períodos do surgimento
do ensino superior em Angola compreendido entre 1974 até 1975
que combinou com aqueda do regime salazarista. Pois que o ensino
superior em angola nesse período era controlado pela administração
do governo português que permitiu que os estudos gerais tivessem
um outro estatuto a nível da estrutura educacional. Segundo Zau
(2009), salienta que a reforma assistida ou ocorrida no período de
1978 a 2005, foram importantes para implementação de um novo
sistema de educação e de ensino em Angola. A partir deste raciocí-
nio do autor, entendemos que o subsistema de ensino superior em
Angola nasceu ou surgiu da iniciativa do colonizador português a
partir das reformas ocorridas na Metrópole.

O acesso ao ensino superior destinava-se somente a quem integrava as

camadas superiores da hierarquia social, podendo mesmo dizer-se que,
nos primeiros anos de implantação em Angola, era difícil que alguém
pertencente às camadas médias da hierarquia social tivesse acesso ao
ensino superior. O local de nascimento, o local de residência e a posição
social determinavam claramente o acesso a este nível de ensino.
(Carvalho, 2012, p. 2).

O ensino superior em Angola partir de uma matriz colonial

português permitiu o surgimento da universidade António Agosti-
nha Neto em Angola. “Angola herdou um sistema educativo seleti-
vo que promovia as desigualdades sociais e raciais [...]” (Liberato,
2016, p. 88).
O subsistema de educação de ensino superior em angola colo-
cou o país em adquirir o sistema de ensino português a nível de todo
sistema educacional do país.
Segundo Santos (2013, p.373), a ponta que o ensino superior
em angola “resulta de inúmeros constrangimentos que o mesmo tem
enfrentado ao longo dos anos, desde a sua criação em 1962, até ao
presente.’’

É nesta senda que surge a universidade em Angola, cuja institu-

cionalização está associada a dois grupos de fatores: (i) uns de na-
tureza interna – a burguesia colonial, por um lado, que exigia a
criação de uma universidade para que os seus filhos continuassem
os estudos superiores sem terem de se deslocar a Lisboa, e por ou-
tro, as reivindicações nacionalistas que impunham a alteração da
condição de atraso do sistema educativo; (ii) outros de natureza
externa – ligados às denúncias internacionais da exploração colo-

- 134 -
 nial e às exigências da Agencia das Nações Unidas (ANU) e de
organizações nacionalistas africanas para que Portugal concedesse
a independência às suas colónias (Kandingi, 2016, p.55).

A Independência do país trouxe a visão real dos problemas

que se encontram na única universidade que funcionava na época e
demostrou a situação que estava o ensino superior em Angola nesse
período. Tanto que o país precisava de quadros qualificados e ca-
pacitados para contribuir no desenvolvimento e alavancar o ensino
superior no país. Segundo Teta (2013, p.31) “embora tivessem her-
dado uma universidade sem os quadros necessários e suficientes[...]
assim como mais 90% da população analfabeta.” Por outro lado, a
única universidade que tinha no país na época do processo da inde-
pendência do país, teve pouca finalidade de formar mais quadros ca-
pazes de dar sequência à formação continua de outros novos quadros
para o desenvolvimento do sistema de ensino superior em Angola.
Após a independência de Angola, surgiram outras universi-
dades públicas e privadas em algumas partes do território nacional,
que permitiu o registro de um crescimento considerável de institui-
ções de ensino superior no país. De acordo com Teta (2013, p.32),
“nesse período são cridas e começam a funcionar as três primeiras
instituições de ensino superior privadas em Angola, nomeadamente
e por ordem de criação Universidade Católica de Angola (1999);
Universidade Lusíada de Angola (1999) e a Universidade Jean Pia-
get de Angola.”
Segundo Agostinho Neto (1979), nota que o ensino superior
em Angola se tornou um instrumento político após a Proclamação
da Independência de Angola, assim foi colocado como ato politico
pelo Estado e Partido no poder.
Ainda no raciocínio de Agostinho Neto, entendemos que além
dessas universidades mencionadas, começaram de modo geral, a
surgir outras instituições de ensino superior para dirimir o problema
de acesso ao ensino superior, sendo o fato social visto em Angola
e sua implicação na falta de acesso ao ensino superior em Ango-
la. Nesses moldes, ao que tudo indica, outras instituições de ensino
superior credenciadas pelo Estado angolano. Nessa senda, Afonso
(2020) descreve que depois do período do nascimento das primeiras
universidades privadas em angola, aparece no período de (2002),
Universidade independente de Angola (2005); Universidade Privada

- 135 -
de Angola (2007); Universidade de Belas; Universidade Gregório
Semedo; Universidade Metodista de Angola; Universidade Óscar
Ribas; Universidades Técnica de Angola; Instituto de Ciências
Sociais e Relações Internacionais e Instituto Superior Técnico de
Angola.
Reiteramos, aqui, nossa compreensão sobre os credenciamen-
tos destas instituições de ensino em Angola e em Luanda, ainda é
visível o problema de dificuldades de acesso ao ensino superior por
parte de jovens e adultos, nestes locais onde funcionam as institui-
ções de ensino. Para Carvalho (2019), percebe-se apesar de ter havi-
do crescimento de instituições de ensino superior em Luanda como
no país então, os problemas de 45 anos atrás, isto é, de 1962 a 2006,
ainda continua visível atualmente no ensino superior em Angola.
Entende-se, assim, a falta de acesso à educação e ao ensino
superior em Angola como em Luanda, vem gerando diversas con-
sequências e inclusive a entrada de jovens e adultos no mundo de
delinquências. Isso porque vê-se claramente, a partir da realidade
do país e a forma como funcionam as instituições de ensino superior
em Angola: “A juventude no nosso país recorre a delinquência, prá-
ticas perigosas quando fracassados os sonhos de alcançar o título de
doutor. Hoje só estuda quem tem condições financeiras favoráveis”
(Adalberto, 2006, p. 1).
Vale salientar que após a guerra civil no país, observou-se
um aumento de instituição de ensino superior e criação de novo sis-
tema educacional e subsistema de ensino superior em Angola, que
tem funcionado a serviço a sociedade. Segundo Figueredo (2012),
entende-se que apesar de haver aumento substancial de instituições
de ensino superior no país e em Luanda, da mesma forma tem-se
assistido dificuldade e a desigualdade de acesso ao ensino superior.

Nos últimos anos, o debate em torno das finalidades do ensino su-

perior no geral, das debilidades das Instituições de Ensino Superior
(IES) angolanas, públicas e privadas, bem como da qualidade do
ensino nelas ministradas, tem dado origem a diversas críticas e co-
mentários sobre a sua sustentabilidade e razão de ser e de existir.
(Liberato, 2019, p. 64).

Nessa perspectiva, em terno dos debates levado acabo pelos

pesquisadores e a sociedade civil, sobre o ensino superior de um

- 136 -
modo geral em Angola, tem causado diversas preocupação e ques-
tionamento sobre política adotada pelo Estado angolano e as ins-
tituições de ensino suprir em termo de qualidade de ensino e dos
serviços ofertados pelas instituições, assim como política de melho-
ramento do subsistema de ensino superior em Angola.

Política de acesso ao ensino superior em Angola

Nessa perspectiva de política de acesso ao ensino superior,

reflitamos sobre o contexto angolano, as políticas especificas de
acesso ao ensino. Sendo que o acesso ao ensino superior em Angola
dá-se por meio de exame de admissão pelas instituições de ensino
credenciais pelo Estado.
A política de aceso ao ensino superior, se estabeleceu por in-
termédio de acordos criados entre o Estado e algumas instituições
de ensino público e privado no país. Também como o Estado esta-
beleceu parcerias e convênios com outros países, a fim de ajudar na
formação para o subsistema de ensino superior no país. (MANUEL,
2019).
Segundo a Constituição da República embasada nos termos
do artigo 79 que a política de ensino superior ou de acesso ao ensino
superior nas linhas, 1, 2 e 3,

1. O Estado promove o acesso de todos à alfabetização, ao ensino,

à cultura e ao desporto, estimulando a participação dos diversos
agentes particulares na sua efetivação, nos termos da lei.
2. O Estado promove a ciência e a investigação científica e tecno-
lógica.
3. A iniciativa particular e cooperativa nos domínios do
ensino, da cultura e do desporto exerce-se nas condições previstas
na lei.

Segundo Jornal de Angola (2018)8, aponta que o estado deve

constituir políticas e instrumentos jurídicos das instituições de ensi-
no superior e acesso ao ensino superior. Sendo que nesse contexto
de política de acesso ao ensino superior, precisa-se que o estado ad-
quire com a realidade e deve ser observada com urgência as políticas
pública de acesso ao sistema de ensino superior no país.
8 JORNAL DE ANGOLA. Política sobre ensino superior em análise. 05 de nov.2018.Dispo-
nivel em: https://www.jornaldeangola.ao/ao/noticias/politicas-sobre-ensino-superior-em-ana-
lise-2/. Acesso: 10. maio 2023.

- 137 -
 Por outro lado, o Estado aprovou no Conselho de Ministro
decreto nº 90/09 15 de dezembro de 2009, o diploma com objetivo
de melhorar a qualidade de ensino e de acesso superior em angola,
como garantir a qualidade de serviços prestados pelas instituições
públicas e privadas no país. Neste mesmo diploma aprovado pelo
conselho de ministro do ano 2009, no termo do 3º artigo a definição
do subsistema do ensino superior em Angola.
O subestima de ensino é o conjunto de órgãos, instituições,
disposições e recursos que visam a formação de quadros de alto ní-
vel para os diferentes ramos de atividade econômica e social do país,
assegurando-lhes uma sólida preparação científica, técnica, cultural
e humana, bem como promoção da investigação cientifica e a pres-
tação de serviços à comunidade.
Ainda no âmbito da política de acesso ao ensino superior que
engloba a universidade pública, a Agostino Neto (UAN), dispõe de
regulamento que estabelece os quesitos necessários para os candida-
tos para admissão dos cursos ofertados pela instituição do ensino su-
perior público em Angola. No artigo 1º Deste presente regulamento
se destaca: o presente regulamento disciplina o concurso de acesso
e ingresso a todos os cursos do ensino superior público oferecidos
pela Universidade António Agostinho Neto. Artigo 2 º os exames de
acesso, objeto do presente regulamento, abrangem exclusivamente
as provas únicas a que os candidatos serão submetidos para obten-
ção de uma vaga à primeira inscrição (matrícula) para os cursos de
bacharelato ou de licenciatura nas Unidades Orgânicas da Universi-
dade Agostinho Neto, obedecendo ao calendário acadêmico oficial.
Artigo 3 os exames de acesso decorrem uma única vez no período
definido pelo calendário acadêmico oficial. Tanto que são requisitos
que a instituição pede após o exame de acesso.
Ainda no artigo 5 nº 1 do mesmo artigo descreve o seguinte:
1 - Pode candidatar-se aos exames os candidatos que satisfa-
çam cumulativamente as seguintes condições:
a) Ser titular de um certificado original de conclusão de
curso de ensino médio, pré-universitário ou de habilitação
legalmente equivalente, com notas descriminadas;
b) Fazer prova da sua documentação de identificação pes-
soal, nomeadamente do Bilhete de Identidade, para os ci-
dadãos nacionais, do passaporte, para os estrangeiros. Em

- 138 -
 qualquer dos casos acompanhada de uma fotocópia que
ficará arquivada depois de conferida a sua autenticidade
com o original;
c) Reunir condições para a realização efetiva da prova pre-
sencial.

2 - Para além dos requisitos descritos no número anterior, os

candidatos aos cursos de Direito e de Medicina deverão pos-
suir no mínimo 14 valores da média final do aproveitamento
obtido no ensino secundário do II ciclo.

3 - A formalização da candidatura é feita mediante a inscrição

dentro dos prazos estabelecidos.

Segundo este regulamento dos exames de acesso à Universi-

dade Agostinho Neto, os requisitos citados são condições gerais para
o acesso aos exames para todos os cursos na universidade pública
que o candidato estará submetido, para obter uma vaga em função
do resultado final da prova de avaliações.

Considerações finais

Este trabalho, ou seja, artigo propôs discutir e analisar o con-

texto da educação superior em Angola e em particular, na província
de Luanda, das dificuldades acesso ao ensino superior. Neste senti-
do, constatamos que a causa dessa dificuldade de aceso ao ensino
superior é provocado pela falta de políticas públicas educacionais
eficientes, sendo que a educação superior contribui bastante para o
desenvolvimento de um país e na melhoria das políticas educacio-
nais. Diante deste cenário, alcançamos os objetivos pretendido neste
artigo, assim sendo, é perceptível o nível de dificuldade de acesso
ao ensino superior em Luanda. Observamos também à ausência de
políticas educacionais que estimulem o ingresso de jovens no ensino
superior e deste mesmo modo não criação de programa especificas
que permitam ao acesso das pessoas às instituições de ensino supe-
rior.
Portanto, este trabalho possibilita-nos entender a educação
em Angola e sua relação com a expansão do ensino superior. Por

- 139 -
outro lado, também demonstra-nos que o aumento do valor das
mensalidades em certas unidades privadas tem contribuído para essa
dificuldade de acesso ao ensino superior em Luanda e em Angola.
Por isso, é necessário que ao acesso ao ensino superior em
Luanda esteja focado na sua expansão e na criação de políticas edu-
cacionais coerentes com a realidade da cidade, sendo que dessa for-
ma, o acesso massivo de jovens no ensino superior iria contribuir
para o desenvolvimento do país. Entretanto, devemos refletir sobre
a realidade e as politicais de acesso ao ensino superior, ou seja, das
dificuldades de acesso ao ensino superior. Finalizamos este artigo
consciente de algumas limitações que pretendemos desenvolver em
outros estudos futuros de modo a focar mais na educação em Angola
no seu todo que possa despertar interesses dos pesquisadores ango-
lanos e interessados em estudos educacionais em geral.

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- 142 -
 O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: CAMINHOS PARA EQUIDADE
Fabíola Silva Matos
Daniel Brandão Menezes
João Marcos de Souza dos Santos
Lourenço Ocuni Cá
Michella Rita Santos Fonseca

Introdução

Atualmente, o grande obstáculo que a educação enfrenta é a

capacidade de criar um sistema educacional equitário e de qualida-
de. Desde a Declaração de Salamanca em 1994, a Lei nº 9.394 de 20
de dezembro de 1996, juntamente com a Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, a Política Nacional na Perspectiva
da Educação Inclusiva de 2008 e a Lei nº 13.146 de 6 de julho de
2015, conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência, a inclusão de alunos com deficiência nas escolas tem
sido um assunto amplamente discutido, estudado e debatido na área
da educação.
A educação inclusiva fundamenta-se na defesa de princípios
e valores éticos, promovendo os ideais de equidade e participação
cidadã, em oposição aos sistemas hierárquicos de subjugação e dis-
paridade.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei
nº 13.146 de 6 de julho de 2015, fornece orientações sobre o ensi-
no em ambientes inclusivos, destacando a necessidade de diferentes
adaptações para implementar um projeto educacional que assegure
a equidade no acesso ao currículo tanto para alunos com deficiência
quanto para aqueles sem deficiência. Além disso, essa lei também
aborda a importância de programas de formação contínua para os
professores do ensino regular, a fim de prepará-los para adotar prá-
ticas pedagógicas inclusivas em suas respectivas redes de ensino.
O sucesso desse processo somente será viável por meio de um
componente relevante: a educação inclusiva. Desta forma, torna-se

- 143 -
possível envolver e beneficiar todos os indivíduos, independente-
mente de suas limitações, contribuindo assim para um desenvol-
vimento integral em suas vidas. Entendemos a educação como o
único meio capaz de eliminar a necessidade de superar obstáculos,
na garantia da inclusão de todos. Quando combinada com a inclusão
pode promover mudanças significativas não apenas no processo de
aceitação, mas também na garantia de permanência e aprendizagem
de todos aqueles que fazem parte desse sistema de desenvolvimento.
Sabemos da complexidade do ambiente escolar, onde todos
aprendem e todos ensinam, por isso a importância dos professores
entenderem essa dinâmica do espaço escolar, que começa pelos alu-
nos. Anteriormente, as escolas focavam apenas no ensino, na visão
de Moran (2000) organizando atividades didáticas que auxiliassem
os alunos a compreenderem determinadas áreas do conhecimento.
Hoje este conceito está ampliado, considerando que “na edu-
cação, o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida,
conhecimento e ética, reflexão e ação e ter uma visão de totalidade.”
(Moran, 2010, p.21), assim,

A escola está longe de considerar e valorizar as experiências dos

alunos quando: vincula, exclusivamente, seus objetivos ao que está
determinado nos livros didáticos e nos currículos estabelecidos; de-
termina as habilidades e competências que devem ser alcançadas
por todos, antes mesmo que os alunos apresentem seus saberes pré-
vios e interesses; estabelece o tempo ideal para que os estudantes
aprendam; define qual é o modo mais adequado de avaliar a apren-
dizagem. (Lanuti, Batista e Mantoan, 2022, p.107).

Na busca de assegurar o êxito da efetivação da educação in-

clusiva, torna-se imprescindível a implementação de transformações
consideráveis nas práticas pedagógicas adotadas nas escolas. Den-
tre essas mudanças, destacam-se a necessidade de incorporar novos
conceitos e estratégias de ensino, ajustar ou modificar os currículos,
desenvolver métodos inovadores de avaliação, bem como incentivar
a participação ativa dos pais e da comunidade nessa nova conjuntura
social e educacional.
Conforme Gonçalves (2006), a prática pedagógica representa
um desafio constante, demandando dos professores um amplo conhe-
cimento acerca das estratégias a serem empregadas, bem como uma
maior compreensão sobre o aluno e suas necessidades genuínas.

- 144 -
 Considerando as lacunas e a relevância das contribuições da
ciência para subsidiar os debates e as ações políticas inclusivas, este
estudo visa apresentar uma análise sobre a inclusão como uma chan-
ce para a melhoria da educação e para o estímulo da igualdade no
processo de ensino, diante dos obstáculos provenientes do contexto
social e da sociedade, que expõem as pessoas com deficiência. O
corpus deste estudo é composto por documentos legislativos bra-
sileiros e pela produção científica nacional acerca da inclusão nas
escolas regulares de Educação Básica.

Educação inclusiva: reflexões e preposições

A inclusão, um dos direitos mencionados na Constituição

Brasileira de 1988, o qual deve ser garantido de maneira adequada
a todos os cidadãos, visto que a noção de inclusão e sua efetivação
devem abranger todos os âmbitos, sendo igualitária para todos os
indivíduos, independentemente de possuírem ou não alguma limita-
ção. Por ser considerado um direito de todos, não deve ser limitado
apenas a uma minoria da população.

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional baseado

na concepção de direitos humanos, que combina igualdade e di-
ferença como valores indissociáveis, e que avança a relação com
a ideia de equidade formal para contextualizar as circunstâncias
históricas de produção exclusiva dentro e fora da escola. (Brasil,
2008, p. 5).

A prática da educação inclusiva busca assegurar que todos os

discentes, sem distinção de origem, habilidades ou limitações, te-
nham acesso equitativo ao aprendizado e à participação nas dinâmi-
cas em sala de aula, apesar dos desafios enfrentados. Neste sentido
a instituição de ensino tem o papel fundamental de estabelecer um
ambiente educacional acolhedor e solidário, que reconheça a impor-
tância da diversidade e estimule a igualdade e a justiça social.
A inclusão educacional abrange muito mais do que a simples
disponibilidade de rampas e banheiros adaptados. Requer uma equi-
pe escolar adequadamente capacitada para fornecer apoio por meio
de práticas pedagógicas que frequentemente necessitam ser reavalia-
das. É essencial que os docentes proporcionem espaço para que cada

- 145 -
estudante desenvolva-se de acordo com suas próprias capacidades e
limitações, garantindo-lhes liberdade no processo de aprendizagem.
Assim, se faz necessário reconsiderar o propósito da institui-
ção escolar, de modo a transitar de um modelo homogêneo para um
mais heterogêneo, e de uma cultura discriminatória para uma que
acolha a diversidade. A escola deve ser um espaço inclusivo que
permita a participação de todos os indivíduos sem distinção. Nes-
te sentido, Mantoan (2003, p. 19) afirma que o mais relevante no
conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, sem exceção,
devem frequentar as salas de aula do ensino regular”.

Cada aluno é um aluno, indefinido, que se constituí, que se cons-

trói, no devir, como toda e qualquer pessoa. Portanto ele não cabe
em nenhuma idealização definida a priori. O mesmo podemos dizer
das escolas, que embora pareçam estar fixadas em suas estruturas
físicas e pedagógicas, demonstram sua plasticidade adaptativa e a
potência de se atualizarem a cada momento por intermédio daque-
les que nela habitam e a constroem. (Mantoan, 2020, p.82).

Corrobora Cunha (2015), ao elencar a importância da efetiva

inserção de pessoas com deficiência no ambiente escolar demanda
não apenas embasamento teórico, mas também uma constante inte-
ração com a prática para consolidar informações concretas que pos-
sam encorajar, orientar e proporcionar confiança aos profissionais da
educação. Ademais, o modelo de Educação Inclusiva considera as
demandas abrangentes dos discentes, o que requer das instituições
de ensino uma abordagem sensível para lidar com as singularidades
de cada um.
O ensino não deve consistir em práticas automatizadas, a cha-
ve para ser um bom educador, é compreender que ao longo de sua
trajetória será essencial enfrentar diversas dificuldades e obstáculos;
o docente não detém um conhecimento exclusivo, mas atua como
mediador no processo de aquisição do saber e através de seu empe-
nho, o aluno progredirá. O docente deve ser o facilitador da apren-
dizagem.
Devemos ressignificar o sentido da escola como palco de
transformações e de experimentações, redescobrir o sentido de ensi-
nar, romper com as barreiras impostas ao longo dos anos, promover
acessibilidade de todos com uma educação que permeie a quebra
de rotinas e gere novos produtos. A inclusão acontece quando aco-

- 146 -
lhemos a todos se distinção de raça, deficiência, gênero, religião ou
outras formas de discriminação.

Escola palco de transformações: rompendo com os velhos pa-

radigmas
Uma instituição de ensino é considerada de qualidade quando
consegue capacitar um discente a assimilar o conteúdo determinado
(currículo engessado), quando cumpre as expectativas relacionadas
a um indivíduo competente, produtivo e apto a atender às necessida-
des e exigências da coletividade.

Na escola, ainda estamos vivendo as mudanças trazidas pela Po-

lítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Nesse espaço que é de todos, incondicionalmente, ainda
sentimos o estranhamento pelo que consideramos diferente. Mas
reconhecer o Outro como o diferente de nós não basta, porque ele
é sempre “um” Outro e não “o” mesmo – ele difere infinitamente.
O nosso entendimento do Outro ainda está comprometido pela ima-
gem do aluno rotulado, que conseguimos conter em nossa cartela de
categorias educacionais. (Lanuti e Mantoan, 2021, p. 63).

Assim, para que as instituições de ensino sejam genuinamente

inclusivas, ou seja, receptivas à pluralidade, torna-se imprescindível
promover uma reversão na abordagem adotada tanto no pensamento
quanto na prática da educação em sala de aula, no planejamento e na
avaliação do ensino, na formação e capacitação docente, sobretudo
para os profissionais que atuam na Educação Básica, visto que al-
guns ainda apresentam resistência à inclusão.
A escola inclusiva tem como objetivo atender a todos. Dessa
maneira, devem se engajar para assegurar que os Direitos Universais
das pessoas com deficiência sejam colocados em prática, de modo
que a inclusão não represente mais um obstáculo, pois através deste
processo que a sociedade busca ajustar-se mutuamente visando à
equidade, de oportunidades e, portanto, contribuir para uma socie-
dade mais justa para todos.
Pensar em escola para todos hoje ressignifica as práticas de
ontem, práticas estas que celebram a distinção entre alunos, que bus-
cam um modelo de discente padronizado, que questiona a capaci-
dade de aprender do aluno com avaliações iguais sem se preocupar
com as especificidades.

- 147 -
 A qualidade da nossa educação é medida pela aproximação de um
resultado de formação que só alguns alunos são capazes de atingir.
Tal ordenamento exclui os que não alcançam a média e/ou provoca
a evasão escolar. Essa situação vem se arrastando por muito tempo
e cada vez mais a presença e a influência de organizações que se
dizem colaboradoras da nossa escola insistem em manter e, mes-
mo, aperfeiçoar o caminho que a educação brasileira tem trilhado.
(Mantoan, 2020, p.79).

A partir de um novo olhar, devemos contribuir para a garantia

do acesso e permanência dos discentes com deficiência na escola. O
docente deve propor ao alunado formas de aprendizagem que con-
templem a resposta ao conhecimento por meio de recursos indivi-
duais, considerando as habilidades, e não somente suas limitações.
Estamos imersos em um processo de edificação da educação
inclusiva escolar, onde muitos são os desafios, e tendo a escola como
palco de transformações, implica no acesso a oportunidades edu-
cacionais que estejam alinhadas com as habilidades e necessidades
individuais de cada discente, com o propósito de aprimorar a quali-
dade do ensino para toda a comunidade escolar.
Ao discorrermos sobre inclusão escolar, estamos nos referin-
do a acolher a todos em sua plenitude, independentemente de suas
características, o que demanda uma postura de alteridade em relação
ao outro.
Compreendendo que a inclusão escolar é influenciada por fa-
tores sociais, culturais, políticos e pedagógicos que impactam a es-
trutura escolar. Problemas como repetência, evasão escolar e baixo
nível de aprendizagem em disciplinas fundamentais persistem, ape-
sar do avanço na legislação para garantir a participação de pessoas
com deficiência. Nóvoa (2002) critica a tendência de uma educação
que prioriza a socialização em detrimento do conhecimento crítico
necessário para a inclusão política. Alerta para o risco de uma edu-
cação desigual, onde escolas para os ricos garantem direitos polí-
ticos, enquanto escolas para os pobres oferecem o mínimo para a
sobrevivência.
Assim, a formação docente deve considerar a complexidade
da inserção social do professor e as demandas contemporâneas da
educação inclusiva. A participação ativa e a resiliência dos professo-
res são fundamentais para enfrentar os desafios da inclusão escolar.
Freire (2011), enfatiza a importância do movimento dinâmico entre

- 148 -
pensamento, linguagem e realidade, que leva à capacidade crítica e
criadora. A subjetivação dos professores, conforme Benachio (2012)
envolve uma rede de inter-relações dialéticas que influenciam sua
ação pedagógica. Assim, a formação de professores deve ser adap-
tada para responder à complexidade da inclusão escolar, e que a re-
siliência e a atitude positiva dos professores são essenciais para o
desenvolvimento de uma educação verdadeiramente inclusiva.
A dinâmica da atuação e a formação docente no contexto da
inclusão escolar são essenciais para a construção de uma educação
equitativa e diversificada. A escola contemporânea deve ser um es-
paço de acolhimento e desenvolvimento para todos os alunos, o que
implica uma série de desafios e transformações nas práticas pedagó-
gicas e na estrutura educacional.
A escola, como agente de transformação social, precisa estar
alinhada com uma formação docente que capacite os professores
a atuar efetivamente no contexto da inclusão escolar. Glat (2018)
ressalta a importância de uma formação que prepare os educadores
para enfrentar os desafios estruturais e conjunturais da escola, como
a repetência e a evasão escolar, e para promover a aprendizagem
significativa em disciplinas fundamentais.
Destacamos que Libâneo (2012) e Nóvoa (2002) criticam as
tendências educacionais que favorecem a socialização em detrimen-
to do acesso ao conhecimento crítico, essencial para a inclusão polí-
tica e social. Eles defendem uma educação que não apenas respeite a
diversidade cultural, mas que também ofereça aos alunos um ensino
rico em conteúdos científicos e socioculturais.
A formação docente deve ser complexa e abrangente, consi-
derando as múltiplas facetas da inserção social do professor, confor-
me aponta Benachio (2012). Os professores precisam ser preparados
para lidar com as tensões e incertezas do cotidiano escolar e para se
engajar na construção de uma realidade escolar inclusiva.
Corrobora Freire (2021) ao destacar a importância do mo-
vimento dinâmico entre pensamento, linguagem e realidade, que
resulta em uma capacidade criadora e crítica. Assim a formação
docente deve incentivar esse movimento, promovendo uma postu-
ra ativa e reflexiva diante dos desafios da inclusão escolar. Schütz
(2018) complementa essa visão, enfatizando a necessidade de uma
formação que valorize a resiliência ativa e a proatividade dos profes-

- 149 -
sores. A formação deve ser um processo contínuo de reflexão e ação,
que permita aos educadores encontrar soluções inovadoras para as
demandas contemporâneas da educação inclusiva.
Deste modo, a formação docente para a inclusão escolar deve
ser um processo holístico que prepare os professores para serem
agentes de mudança, capazes de promover uma educação verdadei-
ramente inclusiva e equitativa.
Ressaltamos que a formação docente direcionada a inclusão
no espaço escolar é um processo contínuo e colaborativo que se be-
neficia imensamente das experiências diárias na escola. A prática
cotidiana, rica em desafios e aprendizados, oferece um terreno fértil
para o desenvolvimento profissional dos educadores. Como Freire
(1996) enfatiza, a educação não é apenas um ato de depositar co-
nhecimento, mas um processo de construção que ocorre através do
diálogo e da reflexão crítica.
Os processos colaborativos de formação docente e as vivên-
cias do cotidiano escolar emergem como recursos valiosos para o
aprimoramento profissional. A escola, entendida como um micro-
cosmo social, proporciona um ambiente rico em experiências que,
segundo Libâneo (2012), devem ser sistematizadas e refletidas cri-
ticamente para que contribuam efetivamente para a formação entre
pares.
É imperativo que os tempos de estudo e reflexão dos
professores sejam assegurados e estruturados de forma a potencializar
a integração teórico e prática dos saberes relacionados à inclusão
escolar. Glat (2018) ressalta a importância de espaços de formação
continuada que permitam aos professores reconhecer e perceber a
efetivação da práxis docente, transformando a teoria em ação cons-
ciente e intencional.
A coerência entre o fazer docente e a fundamentação teórico/
pedagógica é um aspecto crucial na constituição do profissional da
educação. Nóvoa (2002) argumenta que a diminuição da dicotomia
entre “o que se faz” e “o porquê se faz” é essencial para a construção
de uma identidade docente sólida e comprometida com a inclusão. A
busca por essa unidade reflete o desafio de estabelecer uma base de sa-
beres coerentes e alinhados com os princípios da educação inclusiva.
A formação docente em educação inclusiva deve ser encarada
como um processo dinâmico e interativo, onde a troca de experiên-

- 150 -
cias e a reflexão conjunta entre os professores são fundamentais para
a construção de uma prática pedagógica inclusiva e equitativa.

Considerações finais

A jornada rumo à plena inclusão escolar ainda é extensa. Bas-

ta observarmos atentamente o ambiente ao nosso redor para perce-
bermos a extensão do desafio que enfrentamos na construção de uma
sociedade verdadeiramente inclusiva.
Para a construção de uma escola inclusiva, é imprescindível
promover amplas transformações nas práticas pedagógicas adotadas
pela instituição, tais como: incorporar novos conceitos e estratégias
de ensino, flexibilizar os currículos, desenvolver métodos de avalia-
ção inovadores, incentivar a participação dos familiares e da comu-
nidade escolar nessa realidade social e educacional. Essas mudanças
estão intimamente ligadas à reestruturação da gestão escolar e ao
suporte oferecido aos professores em sua prática educativa.
Frente ao exposto, é essencial que a escola promova o desen-
volvimento de diversas formas de expressão e perspectivas sensíveis
à diversidade, equidade e qualidade do ensino. A batalha pela pro-
moção da inclusão escolar ocorre diariamente, embora desafiadora,
essa missão é factível, mas só será de fato exequível quando assu-
mirmos o compromisso que a escola é o espaço acolhedor de todos
sem discriminações.
Diversas instituições de ensino, tanto públicas quanto priva-
das, estão desenvolvendo diversas iniciativas de acolhimento es-
pecializado para atender os discentes com deficiência, seguindo as
diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva. No entanto, ainda há um longo caminho a
ser percorrido até se alcançar o cenário ideal nesse contexto.
Ao considerarmos que ainda estamos em processo de tornar
a escola em um ambiente acolhedor para todos, percebemos que há
necessidade de transformações, exigindo de todos os que compõem
o corpo escolar, esforços concentrados em uma mesma direção, para
que assim a escola torne-se um ambiente inclusivo. Uma vez que
todos os discentes forem de fato incluídos, é possível afirmar que
houveram significativas mudanças na sociedade e no modo de agir
da escola.

- 151 -
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 ARTE E EDUCAÇÃO ESTÉTICA:
PERCURSOS E NUANCES NA EDUCAÇÃO
Caroline Lima Silva
Jarles Lopes de Medeiros

Um breve histórico da arte-educação no país

A própria história da implementação da disciplina de artes no

currículo escolar nacional carrega em sua base um viés utilitarista e
profissionalizante. Como afirma Ferraz e Fusari (1993), as práticas
pedagógicas estão carregadas de influências sociais, culturais e filo-
sóficas que irão determinar o aprendizado, e não seria diferente com
a Arte. Numa perspectiva tradicionalista, que de certa forma ainda
perdura, é natural que as aulas de arte se apoiem na transmissão de
conteúdos e na concepção de arte como mimesis, com exercícios
de cópias ao natural que devem ser feitos pelos alunos, até que eles
atinjam a um padrão desejado.
Em uma determinada época do Brasil República, sendo Rui
Barbosa um dos principais expoentes do liberalismo, o ensino do
desenho tinha como escopo preparar os novos trabalhadores, geral-
mente oriundos das classes mais baixas. Adeptos do
Positivismo viam a arte como “um poderoso veículo para o
desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção” (Sil-
va; Araújo, s.d. p. 5). A arte como técnica ainda iria perdurar por
séculos em vários momentos do Brasil, e as crianças bem pequenas
eram sequer de longe o público-alvo para receber esses “treinamen-
tos” artísticos.
Confirmando o que Ferraz e Fusari (1993) atestam a respeito
do utilitarismo, temos ainda os estudos de Barbosa (2002), bastante
esclarecedores também no que diz respeito ao nosso início como
promotores do ensino de artes no país, assim como a origem dos
preconceitos em volta do tema. No Brasil do século XIX, de acordo
com a última referência citada, o ensino universitário era concebido
como primordial para todas as outras fases anteriores, o que já deno-
ta um certo descaso pelo ensino primário e secundário. Um dos obje-

- 155 -
tivos principais para essa supervalorização do ensino superior tinha
cunho político, pois procurava fortalecer uma elite que assegurasse
o poderio da Corte contra invasores e controlasse o país durante os
primeiros anos da República.
Nessa tentativa, ainda no período colonial, muitos artistas
franceses vieram morar em terras tupiniquins a convite e serviço de
Portugal. Esse grupo seleto que mais tarde receberia o nome de Mis-
são Francesa, organizado pelo intelectual francês Joaquin Lebreton,
foi recebido com certa hostilidade por uma parte da sociedade bra-
sileira, em vista da aversão à figura de Napoleão Bonaparte, que
ameaçava historicamente a corte portuguesa por sua ligação com
a Inglaterra, país rival à França na época. Esse pequeno detalhe no
momento de construção do país já foi suficiente para obstruir o de-
senvolvimento das artes, somando-se a isso também o fato de que
houve uma ruptura muito brusca com o estilo barroco-rococó que
existia aqui, pois todos os membros dessa Missão eram de orienta-
ção neoclássica.
Esse choque de realidade estética acabou afastando as cama-
das mais populares e desvalorizando a arte nacional, que foi consi-
derada inferior pelos novos habitantes que aqui chegavam. Nossos
artistas locais, mesmo influenciados pelo barroco trazido pelos je-
suítas, conseguiram produzir muitas obras originais - o que pode-
ríamos chamar hoje de Barroco Brasileiro - mas agora passariam à
categoria de meros artesãos. Esse afastamento da população tam-
bém foi responsável pela concepção da arte como “uma atividade
supérflua, um babado, um acessório de cultura” (Barbosa, 2002, p.
20), opinião que ainda podemos ouvir atualmente.
Outro fator determinante foi a influência da educação jesuíta,
que dava mais ênfase à cultura escrita e literária do que às Artes
Plásticas. Mesmo após a expulsão dos religiosos do país pelo Mar-
quês de Pombal, a influência da Ordem dos Jesuítas do Brasil ainda
perdurava como modelo educacional, do qual se pode ter uma ideia
a partir do pequeno trecho:

Valorizando excessivamente os estudos retóricos e literários, sepa-

ravam, a exemplo de Platão, as artes liberais dos ofícios manuais
ou mecânicos, próprios dos trabalhadores e escravos que, vindos
da África, foram explorados no Brasil durante três séculos (Ibid.,
p. 22).

- 156 -
 As atividades manuais ficavam restritas então aos indígenas
e aos escravos, contribuindo intensamente para a desvalorização do
artista que se utilizasse de instrumentos manuais para seu trabalho,
sendo os escritores e poetas detentores de muito mais prestígio so-
cial em relação aos artífices. As reformas pombalinas tentaram cor-
rigir essa falha na educação trazida pelos padres, com a valorização
da Ciência, da Arte Manual e da Técnica, no entanto, há quem diga
que influências pedagógicas da Ordem dos Jesuítas ainda perdurem
atualmente. Apesar do que se pode chamar de uma fraca reforma
metodológica por parte do Marquês de Pombal, o mesmo ainda ino-
vou ao incluir o ensino de desenho no currículo em 1800, no Semi-
nário Episcopal de Olinda.
Haverá uma ruptura de tendências mecanicistas a partir do
surgimento do Movimento Escolinhas de Arte – MEA, em 1948, de
origem Modernista, que tem a arte como desenvolvimento da ex-
pressão e da criatividade, concepção que transformou a metodologia
do ensino de Arte/Educação no Brasil. Além disso, foi um movimen-
to responsável pela formação de arte/educadores distribuídos pelo
país. Mas antes mesmo desse período, em 1914, o desenho infantil já
era visto com outro olhar, pois era a “livre expressão da criança, (...)
passível de investigação e interpretação” (Silva; Araújo, s.d., p. 6).
Anita Malfati e Mário de Andrade foram grandes influencia-
dores da ideia da livre-expressão, o que também originou a condu-
ção de muitas experiencias terapêuticas, uma vez que estudiosos da
área reconheceram na Arte um potencial para trabalhar essa expres-
são dos sentimentos na infância. (Barbosa, 1975, p. 45, apud Silva;
Araújo, p. 7). Outra figura importante nesse cenário foi John Dewey,
responsável pela “Escola Nova”, com uma nova concepção de crian-
ça, desvirtuando-se do modelo tradicional de educação da época.
Todos esses nomes citados precederam e deram forma ao MEA.
Enfim, na nossa história da arte tivemos muitos personagens
importantes para a contribuição de novas formas de pensar o ensino
de arte educadores. Tivemos nomes nacionais e internacionais nes-
sa trajetória, com alguns destaques para as contribuições, também,
de Herbert Read, com sua obra Educação através da Arte (1982),
e de Viktor Lowenfeld, com seu Desenvolvimento da Capacidade
Criadora (1977). O mais importante dentre essas contribuições foi o
reconhecimento do potencial criativo das crianças.

- 157 -
 Os estudos de Barbosa (1998 apud Silva; Araújo, s.d. p. 15),
também contribuíram com uma metodologia que faria a diferença no
ensino de artes, a abordagem triangular, que se constitui de três ei-
xos: leitura de imagem, reflexão e fazer artístico. Na fase de leitura,
o estudante tem um primeiro contato com a obra de arte, no qual são
observados os diferentes modos de ver desse sujeito, assim como
sua capacidade crítica. Durante a reflexão acontece a contextualiza-
ção da obra, o artista produtor da mesma e sua época, assim como
as ideologias que permeiam o objeto. Por último, como o nome da
fase afirma, é durante o fazer artístico que o estudante tem a oportu-
nidade de usar a criatividade e fazer sua representação pessoal, e é
também durante esse processo que se descobre as possibilidades de
materiais e seus instrumentos.
A Proposta Triangular, como a autora prefere chamar, foi bas-
tante utilizada na década de 1980 para a formação docente e com
atividades para crianças e adolescentes no Museu de Arte Contem-
porânea de São Paulo. Ela aparece de forma implícita no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (1998)9.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil –
RCNEI (1998), “foi concebido de maneira a servir como um guia de
reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orien-
tações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com
crianças de zero a seis anos” (Ibid., p. 5), constituindo-se, portanto,
como mais um documento importante na história da arte-educação
nacional. Sua importância consiste basicamente na consulta pelo
professor sobre que tipos de atividades podem proporcionar o de-
senvolvimento infantil a partir das várias linguagens da arte, como
Movimento, Música, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Lingua-
gem Oral e Escrita e Matemática.
Mas não só isso, claro, pois a presença de um capítulo espe-
cífico para as artes visuais no documento de 1998 já demonstra um
interesse evidente pelo grafismo infantil e o que os especialistas têm
determinado como instrumentos propiciadores para o desenvolvi-
mento desse aspecto na educação infantil. Os RCNEI também enfa-
tizam a importância de oferecer diversos materiais para exploração,
assim como a não intervenção no desenho das crianças.
9 Disponível em: https://www.uniasselvi.com.br/extranet/o-2.0/download/arqu_download.
php?link=98758. Acesso em: 10 jul. 2024.

- 158 -
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) também apre-
sentam um conteúdo específico para artes, e foram elaborados, assim
como as outras áreas de conhecimento, com o intuito de auxiliar as
escolas e docentes quanto ao conteúdo a ser repassado para os estu-
dantes, sem, contudo, limitar a ação dos professores (as) ao que está
contido no documento. Apesar de buscar “um referencial comum
para a formação escolar no Brasil”, ou seja, a nível nacional, cada
região deve ter suas características valorizadas (Brasil, 1998, p. 98).
Os PCN (1998) são acompanhados de estudos históricos so-
bre o ensino de arte-educação no Brasil, assim como a respectiva Le-
gislação e suas implicações no currículo escolar. Como são voltados
especificamente para o ensino fundamental e médio, o Ministério da
Educação também produziu, juntamente com a Secretaria de Educa-
ção Básica, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil (2006), Volumes 1 e 2, que legislam sobre as políticas públi-
cas que devem alcançar democraticamente as crianças de 0 a 6 anos.

Mudanças gradativas, contribuições e pesquisas

Com os avanços dos estudos sobre essa área, percebe-se

que ainda existe um cenário de desvalorização e descompasso en-
tre a teoria construída ao longo desses anos e a prática pedagógica,
mas que apesar de persistir, vem mudando progressivamente, com
pesquisas como a de Ostetto (2011) e a implementação da BNCC
(2018), que enfatizam a experimentação dos mais diversos materiais
e sensações como fator para a sensibilização e desenvolvimento es-
tético. Com toda essa contribuição que tivemos até aqui é de grande
relevância saber como as escolas e professores (as) estão disponibi-
lizando atividades que contemplem esses requisitos.
A demanda do corpo pedagógico das escolas, assim como
dos próprios pais, pode ser um dos fatores dessa dificuldade enfren-
tada pelos docentes, pois a instituição de ensino ainda exige o pre-
paro para a alfabetização e os letramentos (português e matemática),
o que não se pode julgar errado, porém, nesse formato de ensino,
desconsidera-se o desenvolvimento do lado criativo e expressivo de
jovens e crianças através das linguagens da arte.
Nesse sentido, ainda segundo o pensamento de Ostetto (2011),
a busca do “ser poético” em cada criança vai sendo negligenciada,

- 159 -
uma vez que esse ser poético precisa ser estimulado através de prá-
ticas pedagógicas que permitam o ensino da arte continuadamente,
mesclada com outros saberes – português, matemática, ciências etc.
- inseridos ou não no currículo dito formal. É um caminho que pre-
cisa ser percorrido sem pressas, que envolve o perguntar, o partici-
par, o encorajamento e o desenvolvimento da autoconfiança (Holm,
2007 apud Ostetto, 2011).
É um período de descobertas no qual não existem fórmulas
prontas, em que o material necessário já está disponível no dia a
dia desses profissionais. Obviamente, exige-se determinados instru-
mentos e estruturas importantes para compor essa trajetória, como
equipamentos técnicos e materiais didáticos diversificados. A busca
que se faz é por um didática que vai além das atividades de pintura
e celebrações
“artísticas” em determinadas datas comemorativas, pois, nas
palavras de Ostetto (2011):

se estamos pretendendo a educação do “ser poético”, implicado

na totalidade do olhar, da escuta, do movimento, que se expressa
mobilizando todos os sentidos, será importante vermos tais ações
como educação estética (mais do que o ensino de arte) que se reali-
za no dia a dia (Ibid., p. 5).

Sendo assim, o cotidiano infantil precisa ser preenchido estra-

tegicamente com atividades e vivências diversificadas, promovendo
em todos os momentos as diversas linguagens produzidas histori-
camente pela humanidade, indo além do que o conteúdo midiático
tem a oferecer, trazendo aos professores (as) a importante tarefa de
mediar e oportunizar novos significados, mostrando às crianças o
que está fora da influência estabelecida pela televisão e outros meios
de comunicação em massa. Promovendo a autenticidade e encora-
jando produções próprias, o educador aprende com seus pequenos
novas formas de entender o belo, descobrindo o mesmo em objetos
e momentos que extrapolam o cotidiano.
São diversos os autores e estudiosos que têm enfatizado bas-
tante a participação infantil durante o processo de fruição estética,
assim como em outras habilidades não referentes somente a educa-
ção em artes. A contraposição ao ensino tradicional e transmissivo,
que exige respostas das crianças, têm sido muito recorrentes. Em

- 160 -
um pequeno artigo para a Nova Escola, intitulado Qual o papel da
arte na educação infantil? Rosana Carla Cintra também menciona
as práticas realizadas em datas comemorativas, que muitas vezes
não fazem sentido, mas são cobradas sem sequer ao menos fazer
parte do universo pessoal dos alunos.
Outro posicionamento relevante, quando se trata de propor-
cionar um bom desenvolvimento e fruição desses elementos intrín-
secos à arte, se refere ao posicionamento do professor. Este deve ser
um mediador, aquele que promove as discussões, os questionamen-
tos, prepara o ambiente, e acima de tudo, não intervém de forma ex-
cessiva, pois como um bom profissional, reconhece a criança como
um ser criador e de grandes capacidades quando as mesmas são bem
dirigidas e estimuladas (Cintra, 2018). Nesse sentido como afirma a
autora,

Criar e deixar criar talvez sejam caminhos ainda não percorridos

por muitos, mas necessários e urgentes quando falamos de educa-
ção infantil e arte. Encontramos em muitas instituições de educa-
ção infantil um grande equívoco, que é a reprodução sistemática
e estereotipada, a intervenção excessiva dos professores na busca
pelo esteticamente correto, não respeitando a concepção estética da
criança. Tais práticas reforçam e alicerçam a necessidade premente
de ressignificar a prática docente (Cintra, 2018, online).

A citação acima reforça quão indispensável é estimular a for-

mação inicial e continuada desses docentes, propondo o desafio de
mudanças em um currículo engessado, no qual determinadas dis-
ciplinas são consideradas de mais importância ou urgência. Talvez
seja necessário olhar com mais atenção para esses professores (as)
e oferecer-lhes o que se tem produzido nos últimos anos acerca das
linguagens e culturas infantis, como veremos mais adiante nos estu-
dos de Gobbi e Pinazza (2014), assim como de outros autores.

Educação estética e educação infantil

Gostaria de trazer aqui as contribuições de Pinazza e Gobbi

(2014) que, através de pesquisas em outros autores como Vygotsky
(2005), Bruner (2002) e Dewey (1959; 1974), fazem um pequeno
apanhado de algumas perspectivas no ensino de arte-educação. Os
apontamentos levantados pelas autoras, tal como a escolha dos es-

- 161 -
tudiosos em sua obra são bem mais extensas e completas, por isso
pretendo aqui somente destacar alguns eixos abordados por esses
nomes já citados.
De acordo com Vygotsky (2005 apud Pinazza, 2014), a edu-
cação estética tem sido mal compreendida por muito tempo, tanto
por psicólogos como pela própria Pedagogia. A estética tem cumpri-
do objetivos alheios à sua própria natureza, significado e objetivos,
sendo muitas vezes reduzida pela Pedagogia para o gozo e o entrete-
nimento na educação infantil. O autor aponta três aspectos recorren-
tes na relação entre estética e educação que podem melhor elucidar
esses aspectos impróprios à estética aplicados em sala de aula.
A primeira diz respeito ao aspecto moral que toda obra de
arte supostamente traz ou deveria trazer, e isso está muito presente
na literatura infantil, exemplo citado pelo autor, quando ela é “sua-
vizada” para que a criança possa compreender ou para que a mesma
tire algo de bonito, algum tipo de valor moral a ser aprendido, o que
pressupõe da criança e do jovem a incapacidade para temas difíceis
ou mais maduros, considerados inacessíveis para a capacidade cog-
nitiva dos mesmos.
A relação entre a arte e a realidade é o segundo ponto
levantado, onde a tendencia educacional tem sido de resumir a
arte à reprodução do real. O perigo nessa relação está na falta de
discernimento que pode ocorrer entre a realidade e a arte, causando
confusão no aprendizado e desenvolvimento. Fala ainda que essa
indiferenciação pode acarretar na “total exclusão dos aspectos
puramente estéticos” (Vygotsky, 2005, p. 360 apud Pinazza, 2014,
p. 29)
Por último, como se disse anteriormente, há uma tendência
na educação em priorizar elementos que sejam agradáveis durante
a experiência que se propõe submeter, desconsiderando elementos
que provoquem medo, por exemplo, ou sejam simplesmente tidos
como “feios”, deslegitimando as diversas emoções capazes de sur-
gir. O aspecto moralizante sobrepõe-se à verdadeira fruição estética,
que não se resume à característica de bom ou belo, mas perpassa
várias facetas dos sentimentos que uma obra pode suscitar.
Nesse sentido, o que Vygotsky (Ibid.) propõe aos professores
(as) é que a obra de arte deve ser usufruída levando-se em conta o
que ela pode provocar nas crianças, sem expectativas prévias criadas

- 162 -
pelos adultos, assim como muitos estudiosos atuais também defen-
dem.
As contribuições de John Dewey (1959; 1974) foram muito
significativas para o âmbito nacional. Na sua compreensão de arte
como experiência, esta última se contrapõe ao conceito de atividade,
que se dá de forma mecânica, enquanto a experiência deixa mar-
cas no indivíduo, sendo-lhe uma “experiência memorável”, pois é
a junção do que as coisas podem produzir em nós com aquelas que
podemos fazer através delas (Dewey, 1959, p. 299 apud Gobbi; Pi-
nazza, 2014, p. 25). Não existe, segundo o autor uma distinção entre
o trabalho artístico e o trabalho científico, pois, ambos possuem um
desafio a ser desvendado. Um artista em produção tem os mesmos
caminhos a percorrer que o cientista na busca por respostas a alguma
evidência no ramo das ciências.
Nas palavras de Dewey (Ibid.), “o artístico e o estético es-
tão presentes na experiência plena, consciente do criador” (Gobbi;
Pinazza, 2014, p. 26). Nas propostas de atividades elaboradas por
professores (as) é interessante que ele se faça essa pergunta: Estou
mesmo proporcionando uma experiência plena aos meus alunos/ às
crianças? Eles estão realmente envolvidos no ato de cantar, dese-
nhar, dançar, ou qualquer que seja o tipo de manifestação que foi
apresentado, proposto? A experiência artística precisa intervir na
inteligência, transformando as informações recebidas com outras já
trazidas no repertório particular de crianças. Do contrário, será mera
atividade mecanizada, reprodutivista.
Outra contribuição interessante diz respeito à ideia da educa-
ção como foro de cultura, concebida por Jerome Bruner (2008, apud
Gobbi; Pinazza, 2014), onde a participação ativa dos estudantes na
construção cultural e social deve ser a busca constante dos profis-
sionais da educação. A redução do fenômeno pedagógico à mera
transmissão de conteúdo também é bastante criticada pelo autor, que
enfatiza a necessidade de desenvolvimento do potencial criativo das
crianças, para que elas possam explorar o mundo para além do mo-
mento em que vivem.
O pensamento de Bruner (2002; 2008) lembra a crítica à edu-
cação bancária de Paulo Freire (2016), que também se opunha ao
formato de educação que não conta com a participação do aluno
no processo de produção do conhecimento. Para o primeiro autor,

- 163 -
devemos preparar as crianças para um futuro que não conhecemos,
pois, as mudanças culturais e sociais são constantes, sendo então
necessário dar o suporte intelectual que as tornará capazes de serem
artistas de si mesmas, sendo a educação, nesse sentido, processo de
visões alternativas do mundo. O aspecto de foro é justamente essa
capacidade (e necessidade) de mudanças que a educação carrega,
passível de construir novos significados com a contribuição de jo-
vens e crianças e com a ajuda de um professor que maneja bem seu
papel de intermediário entre o mundo e seus alunos.
Duarte Júnior (2002) contribui igualmente para essa temática
quando lista diversos fatores pedagógicos da arte. Me deterei nos
mais relevantes para o presente texto, mesmo que todos sejam de
grande importância para a formação de arte educadores da infância.
Primeiramente, uma das funções da arte se refere à educação dos
sentimentos, uma vez que ela propicia esse desenvolvimento.
Através da convivência constante e metódica com a arte e
seus símbolos, nossos gostos e sentimentos são refinados, assim
como podemos desenvolver o raciocínio lógico-matemático com o
contato rotineiro dessas matérias (Ibid., p. 106). Nesse sentido, re-
metemos de novo à ideia de trabalhar desde a infância com diferen-
tes materiais e diferentes manifestações artísticas, tornando possível
esse refinamento de gostos e preferencias.
A arte também tem a capacidade de nos proporcionar sen-
sações que o cotidiano não poderia nos trazer. As obras de artes,
seja na literatura, pintura, cinema ou fotografia estão repletas de ele-
mentos que não conseguimos enxergar ou experimentar na correria
do cotidiano. Essas produções artísticas, se bem trabalhadas e esco-
lhidas, servem como rico material de apoio para professores (as) e
alunos, despertando nos dois lados emoções que até então não lhe
eram conhecidas. Como Duarte Júnior (2002) afirma em seu texto:

Quando, no cinema, sinto as emoções do alpinista, quando, no tea-

tro, sinto o drama dos migrantes, ou ainda frente à tela de Goya,
sinto o horror em face do pelotão de fuzilamento, descubro meus
sentimentos frente a situações (ainda) não vividas por mim, que me
não são acessíveis no meu dia a dia (Ibid. p.108).

A arte também representa o espírito de uma determinada

época ou cultura, sendo um importante elemento de educação e

- 164 -
de pertencimento a uma comunidade. As produções mais antigas,
juntamente com as transformações contemporâneas, quando estão
ao alcance desse grupo de pessoas, possibilitam ao indivíduo com-
preender essas transformações históricas e entender o significado e
relevância para seu modo de compreender a sociedade em que vive.
Essa personalidade cultural revela o modo de sentir de cada época,
e também constitui material importante para a bagagem intelectual
de educadores e alunos.
Um último fator pedagógico que gostaria de levar em consi-
deração refere-se às barreiras culturais que a arte transpõe, possibi-
litando a compreensão de elementos artísticos estrangeiros, fora da
nossa esfera de acesso, e que vêm se expandindo pela globalização.
Podemos ter contato, de alguma forma, à personalidade cultural de
uma sociedade muito remota ou distante geograficamente da nossa,
o que nos possibilita abraçar as diferenças existentes entre os povos,
expandindo nossos sentimentos de aceitação e tolerância aos símbo-
los produzidos por outras culturas.
Muitos elementos levantados pelo autor acerca dos aspectos
pedagógicos da arte referem-se à sua aplicação em adultos, mas que
podem de ser adaptados e estudados em suas nuances para propor-
cionar também a crianças experiências próximas às vividas pelo pú-
blico de maior idade. No entanto, o autor também faz um pequeno
quadro de como a arte funciona com um público infantil. Em primei-
ro lugar, a arte deve ter aspectos lúdicos para a criança, nos quais o
processo se torna mais relevante do que o produto final em si.
O caminho percorrido pela criança durante sua jornada artísti-
ca, seja fazendo um desenho ou uma escultura, é um elemento muito
valioso para que o educador observe nos pequenos seus sentimentos,
suas escolhas e reações durante a fruição de produzir aquilo que eles
têm oportunidade de criar, manusear, experimentar, como numa es-
pécie de jogo. Assim, o objetivo deve estar no significado que esses
momentos têm e são capazes de desenvolver no indivíduo absorto
no ato de produção.
Nesse período de aprendizagem, a arte é responsável pela or-
ganização das experiências da criança, quando ela se comunica atra-
vés de suas criações, expressando seus sentimentos, necessidades
e escolhas. A arte, nesse sentido, não é só passatempo, mas comu-
nicação (Ibid. p. 112), por isso ela é tão importante para quem está

- 165 -
nessa faixa etária, pois possibilita o desenvolvimento de aspectos
emocionais, de criatividade e de pertencimento social. Quando se
reconhece no produto que acabou de sair de suas mãos, e isso tam-
bém se estende às esferas da dança e do teatro, ela comunica ao
mundo quem ou o que ela é e suas potencialidades.
O autor estabelece esses fatores como fundamentais para a
organização de atividades e metodologias do ensino da arte-educa-
ção e salienta a necessidade de não tentar corrigir o trabalho infantil,
pois a arte infantil, diferentemente do adulto, não é produzida a par-
tir de regras estabelecidas por determinados padrões estéticos. “A
criança se exprime de acordo com seus processos de sentir, pensar
e perceber, que são diversos dos processos adultos e sofrem uma
variação e evolução segundo seu crescimento” (Ibid. p. 116). O tra-
balho do professor, como já foi enfatizado, deve ser o de mediador,
orientador do processo educativo, cabendo-lhe a tarefa de conduzir,
como por exemplo, ao mostrar que técnicas e materiais a criança tem
a liberdade de aprender a manusear.
Duarte Júnior (2002) ressalta que, quando se trata de educa-
ção estética, não estamos nos referindo à um tipo de treinamento
que as escolas devem dar para transformar seus alunos em artistas,
ou que criem obras de arte em determinados moldes, mas que essas
crianças, jovens e adultos, possam desenvolver a capacidade crítica
e criadora que um ambiente rico de estímulos deve proporcionar.
Como o autor afirma também, a arte não é a única matéria escolar
capaz de fazer esse desenvolvimento acontecer, mas aponta a arte
como “um fator importante na vida humana, na medida em que per-
mite o acesso a dimensões não reveladas pela lógica e pelo pensa-
mento discursivo” (Ibid. p.118).
E qual a relação dessa educação estética com o desenho?
Como o desenho pode se articular desde a mais tenra idade com o
processo de uma educação estética? E qual a função do professor?
Com relação ao grafismo infantil Ostetto (2011) tece suas conside-
rações fazendo uma relação em comum entre criança e professor.
Para a pesquisadora, muitas crianças param de desenhar durante um
determinado período em suas vidas, frequentemente pela própria de-
manda escolar que exige delas mais tempo para outras habilidades
como ler e escrever ou calcular, enquanto a dimensão estética é sem-
pre relegada. O professor, ao longo de sua trajetória, também pas-

- 166 -
sou pelo mesmo processo de “abandono” do desenho ou de outras
formas de se expressar, e assim, docente e aluno perdem o seu traço,
sua identidade artística. Por isso é tão importante uma formação es-
tética desse educador de crianças com as múltiplas linguagens. O
professor educa esteticamente a criança, e quem educa o professor?
Por isso, conhecer as técnicas de desenho, suas fases ou teorias
não é o bastante para enriquecer a prática, é preciso que as vivências
pessoais do educador também façam parte desses momentos. Como
afirma Derdyk (1989), o professor precisa resgatar o próprio dese-
nho, processo que o capacita para algo mais importante: o respeito
ao que a criança produz, sem interferências rígidas e tentativas de
“correção”, características de um bom educador ou educadora me-
diadores.
O grafismo infantil é algo que se desenvolve progressiva-
mente e durante esse processo muitas emoções estão envolvidas. É
um caminho de autoconhecimento e comunicação, portanto é lin-
guagem, e é dessa forma que deve ser compreendido pelos adultos
responsáveis por essa orientação. Ele pode por exemplo, pedir que
a criança conte sobre a história de suas garatujas, sem precisar escre-
ver o nome de cada coisa detalhada na superfície onde se encontra o
desenho, e nem transformar isso em uma atividade. A fruição deve
ser livre, com a mediação por perto, mas evitando forçar significa-
dos ao que foi criado.
Esses pequenos detalhes são importantes na construção de
uma carreira docente que busca resgatar a essência poética nos pe-
quenos, e como se pode inferir de Ostetto (Ibid.), existe uma troca de
experiências entre docente e discente, um diálogo impossível de não
ocorrer, tornando o professor “parceiro de descobertas” do universo
infantil. Nas palavras da autora,

O professor precisa alimentar sua expressão e conectar-se com ela,

precisa reconquistar o seu poder imaginativo, se pretende e deseja
garantir a criação, a expressão das crianças. A educação do educa-
dor é essencial e, no que diz respeito à arte, passa necessariamente
pelo reencontro do espaço lúdico dentro de si, pela redescoberta das
suas linguagens (perdidas, esquecidas, onde estão?), do seu modo
de dizer e expressar o mundo (Ostetto, 2011, p. 12).

Interessante observar que o professor nunca estará plenamen-

te formado, pronto para seu trabalho. O universo no qual se encon-

- 167 -
tra, o ambiente de sala de aula, preenchida todos os anos com crian-
ças e alunos de diferentes personalidades e repertórios sociais, exige
uma formação contínua que não se dará em via de mão única, uma
vez que a criança recebe e aprende de acordo com as oportunidades
que lhe são oferecidas e a didática estudada e trabalhada pelo pro-
fessor orientador.
O grafismo infantil deve ser objeto de estudo e experimenta-
ção por parte dos adultos que estão no encargo do cuidado e educa-
ção de crianças bem pequenas. Por que devemos proporcionar essa
atividade com mais constância? Podemos encontrar respostas ainda
em autores como Lowenfeld e Brittain (1977), que já falava da im-
portância do grafismo para o desenvolvimento infantil e do signifi-
cado das garatujas (rabiscos) nos primórdios da infância.
Essas representações produzidas na tenra idade podem de-
monstrar, por exemplo, de que forma a criança se relaciona com o seu
meio. Se seus traços são repetitivos e simples pode-se tratar de uma
criança insegura ou tímida, mas se seus traços são fortes e cheios de
vigor podemos estar diante de uma personalidade forte, alegre, ainda
que nessa faixa etária o sujeito ainda esteja em formação.
Isso demonstra que as garatujas também refletem o estado fí-
sico e emocional da criança. É por isso que, mesmo sendo divididas
em determinadas fases com suas características, elas diferem de uma
criança pra outra. Poder fazer um diagnóstico desses processos atra-
vés do desenho contribuem expressivamente para o trabalho peda-
gógico, reconhecendo possíveis dificuldades motoras ou cognitivas
que podem ser remediadas ou revertidas quanto mais cedo ocorrer a
intervenção da profissional da escola.
Assim como existe a sistematização e o planejamento anual
de matérias como Português, Matemática e Ciências, seria oportuno
podermos fazer o mesmo tratamento para atividades como a dança,
o teatro, a pintura, e claro, o desenho. Este último tem sido muitas
vezes tratado como uma especialidade ou um dom inacessível para
a maioria, e nas atividades escolares tem caráter recreativo, quan-
do não, serve como um prêmio pelo bom comportamento. Por isso,
precisamos acordar para a realidade do desenho, que está presente
no nosso cotidiano.
Somos rodeados pelo desenho e suas nuances em elemen-
tos da natureza, nas construções arquitetônicas, animais e objetos

- 168 -
inanimados. Precisamos estimular o olhar de nossas crianças para
que elas percebam essa onipresença do grafismo, reconhecendo as
possibilidades para além de uma forma “correta” de representação,
não só do real, mas do que podemos extrair de nossas emoções e
aprendizados.
Nesse sentido, é interessante utilizar as próprias palavras de
Derdyk (1989):

Existem os desenhos criados e projetados pelos homens, existem

sinais evidenciando a passagem do homem, mas também existem
as inscrições, desenhos vivos da natureza: a nervura das plantas,
as rugas do rosto, as configurações das galáxias, a disposição das
conchas na praia. Estes exemplos nos fazem pensar a respeito das
ideias que se tem do desenho, ampliando suas possibilidades mate-
riais de realização (Ibid., 1989, p. 34).

Dessa forma, é possível dizer que estamos rodeados de gara-

tujas, linhas, formas e texturas que muitas vezes passam “batido”
por nós, e perdemos a oportunidade de desfrutar de uma criação
que nos é intrínseca. Em algum momento no tempo nosso olhar foi
desviado, destreinado para isso, e nós nos tornamos apenas especta-
dores da “arte dos artistas”, os únicos dotados de capacidades sobre-
naturais de produzir coisas belas e profundas que não entendemos,
mas admiramos. Acredito que uma de nossas missões como educa-
dores seja essa, desmitificar a arte e o desenho para nossos alunos
e crianças, buscando compreender de que forma devemos trabalhar
para garantir mais autoconfiança, criatividade e capacidade crítica
diante de tantas manifestações dispostas (ou impostas) a nós.

Referências

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Perspectiva, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Cur-
riculares Nacionais: Arte / Secretaria de Educação Fundamental.
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Nova Escola. 20 de set. de 2018. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/12590/qual-opapel-da-arte-na-educacao-infantil/.

- 169 -
Acesso em: 30 maio 2022.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: Desenvolvimento
do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.
DUARTE JÚNIOR, J.F. Fundamentos Estéticos da Educação. 7
ed. Campinas: Papirus, 2002.
FERRAZ, Maria de & FUSARI, Maria. Arte na educação escolar.
São Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 62. Ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2016.
GOBBI, Maria Aparecida; PINAZZA, Mônica Appezzato (Orgs.).
Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.
LOWENFELD, Victor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento
da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educação infantil e artes: senti-
dos e práticas possíveis. UNESP, 2011. Disponível em: 01d14t01.
pdf (unesp.br). Acesso em: 30 maio 2022.
PINAZZA, Mônica Appezzato; FOCHI, Paulo Sérgio. Documenta-
ção Pedagógica: observar, registrar e (re)criar significados. Revista
Linhas. Florianópolis, v. 19, n. 40, p. 184-199, maio/ago. 2018.
SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de.
Tendências e concepções do ensino da arte na educação brasilei-
ra: um estudo a partir da trajetória histórica e sócio-epistemológica
da arte/educação. Disponível em: GE013073--Int (anped.org.br).
Acesso em: 30 maio 2022.

- 170 -
 FORMAÇÃO PAIC PARA PROFESSORES/
AS INDÍGENAS DE CAUCAIA INTEGRANDO
A ERER E AS DEMANDAS E DESAFIOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NA
ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Alessandra Sabóia Jucá
Maria Josiane Rocha Rodrigues

Introdução
O Programa de Aprendizagem na Idade Certa (PAIC INTE-
GRAL), da SEDUC, anteriormente criado como Programa Alfabeti-
zação na Idade Certa (PAIC), validado pela Lei nº 14.026, de 17 de
dezembro de 2007, e ampliado pela Lei nº 15.921, de 15 de dezem-
bro de 2015, tem por objetivo principal a cooperação entre Governo
do Estado e os 184 (cento e oitenta e quatro) municípios cearenses.
O Programa estabelece como finalidade primordial o apoio
técnico, financeiro e pedagógico aos municípios, visando ampliar
as oportunidades de desenvolvimento da aprendizagem das crianças
na Educação Infantil, na etapa inicial da Alfabetização e dos/as es-
tudantes dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental
das escolas indígenas, proporcionando-lhes a melhoria da qualidade
da aprendizagem, garantindo a equidade no ensino-aprendizagem da
rede pública de ensino, por meio de um conjunto de ações definidas
e organizadas pelo Programa.
Na primeira formação do PAIC para professores/as indígenas,
uma das demandas apontadas pelos/as participantes do encontro,
que aconteceu no dia 10 de setembro de 2023, foi a necessidade de
um momento com abordagem sobre Educação Especial Inclusiva.
Este apontamento revela a importância crescente de capacitar edu-
cadores/as indígenas para atender às necessidades diversas dos/as
alunos/as, garantindo um ambiente de aprendizagem mais justo e
equitativo.
Integrar a Educação Especial Inclusiva ao PAIC é essencial
não apenas para promover uma educação mais inclusiva, mas tam-

- 171 -
bém para reforçar o compromisso do programa em oferecer uma
formação abrangente e sensível às realidades e desafios enfrentados
nas comunidades indígenas. Este passo é fundamental para assegu-
rar que todos/as os/as alunos/as, independentemente de suas habili-
dades, tenham acesso às oportunidades educacionais que merecem.
A inclusão de tópicos sobre Educação Especial é vital para a
construção de um sistema educacional verdadeiramente inclusivo e
equitativo. Na prática, isso significa capacitar os professores para
identificar, compreender e atender às especificidades de estudantes
com deficiências.
Para os/as educadores/as indígenas, essa formação que teve
por objetivo dialogar sobre a ERER e a Educação Especial Inclusi-
va é fundamental, uma vez que suas comunidades frequentemente
lidam com múltiplas camadas de exclusão e discriminação, os rela-
tos dos/as participantes do encontro reforçam a importância de uma
abordagem que vá além da simples transmissão de conhecimento.
Eles/elas destacam a necessidade de um diálogo constante e
sensível sobre as particularidades culturais e sociais que permeiam a
educação nas comunidades indígenas. Integrar a ERER e a Educação
Especial Inclusiva no PAIC significa, portanto, adotar uma postura
de escuta ativa e respeito mútuo, reconhecendo que a inclusão deve
ser moldada de acordo com as especificidades de cada estudante.

Metodologia

O presente trabalho é fruto de uma formação docente do PAIC

INTEGRAL indígena que teve a colaboração das duas formadoras
Josiane Rocha e Alessandra Sabóia, que articularam a junção de
duas temáticas dentro do eixo da educação infantil. O artigo tem
uma abordagem descritiva, que de acordo com Gil (2008) adota
como objetivo primordial a descrição das características de determi-
nada população ou fenômeno.
Assim, a formação foi realizada no dia 10 de outubro de 2023,
de 8:00 às 17:00, no espaço da escola técnica de Caucaia (CE), tendo
como mediadora a professora indígena Maria Josiane Rocha Rodri-
gues juntamente com a professora Alessandra Sabóia. O público-
-alvo foi 30 (trinta) professores/as da educação infantil das escolas
indígenas.

- 172 -
 O encontro seguiu os seguintes passos: apresentação do ritual
do toré; socialização da temática e do material norteador; apresen-
tação dos participantes e de suas vivências em sala de aula; leitura e
reflexão da frase de Kiusam de Oliveira; discussões sobre o conceito
da ERER e da educação inclusiva. Nesse último passo abordaremos
conceitos que foram trabalhados e serviram de base para reflexão
tanto das práticas da educação de ERER, quanto da Educação Espe-
cial Inclusiva, e foi bastante interessante como a divisão das temá-
ticas e a abordagem utilizada foi de grande contribuição para os/as
docentes presentes na formação.
As formadoras Josiane Rocha e Alessandra Saboia propuseram
aos/às professores/as que expusessem suas dúvidas e seus anseios so-
bre ambas as temáticas abordadas. A seguir, serão apresentados o con-
texto da formação PAIC, a Educação para as Relações Étnico-Raciais
(ERER) e as demandas e desafios da Educação Especial Inclusiva.

Contexto da formação PAIC

O PAIC tem como principal objetivo melhorar a qualidade

da aprendizagem nas escolas públicas cearenses, com foco especial
nas crianças da Educação Infantil, nos anos iniciais e finais do Ensi-
no Fundamental e nas escolas indígenas. O programa oferece apoio
técnico, financeiro e pedagógico aos municípios, buscando garantir
equidade no ensino-aprendizagem. A formação do PAIC para pro-
fessores/as indígenas é uma iniciativa recente que visa atender às
especificidades e demandas dessas comunidades, promovendo uma
educação que respeite e valorize suas culturas e tradições.

Educação para as relações étnico-raciais (ERER)

A ERER é um componente essencial na formação de profes-

sores/as indígenas, pois reconhece e valoriza as particularidades cul-
turais e sociais das comunidades indígenas. A ERER é fundamen-
tada pela Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008, que instituem
a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena nas escolas públicas e privadas.
A implementação da ERER visa desconstruir estereótipos e
promover uma educação antirracista, valorizando a diversidade étni-

- 173 -
ca e cultural, combater o racismo estrutural e construir uma socieda-
de mais equitativa e inclusiva. Através da ERER, pode-se reeducar e
reformular as percepções sobre a África, reconhecendo sua riqueza
histórica e cultural, e promovendo a igualdade e o respeito entre
todos os povos.
Durante a formação do PAIC, foi destacada a importância da
ERER como uma ferramenta para a construção de uma educação
inclusiva e equitativa, que reconheça e celebre a riqueza das dife-
rentes etnias e culturas presentes em Caucaia, fazendo a união com
a educação inclusiva e assim trazendo para os/as educadores/as uma
série de questionamentos e reflexões necessárias para trabalhar e re-
conhecer a importância da ERER como elemento estruturante na
construção de uma educação antirracista, e, nesse contexto, apontar
caminhos para uma formação que considere os referencial teórico
negros e indígenas.
A formadora Josiane Rocha trouxe o referencial teórico de
Kiusam de Oliveira, que é conhecida, nacional e internacionalmen-
te pela força e representatividade de suas obras, com histórias que
trazem uma abordagem extraordinária de questões étnico-raciais e
diversidade de gênero.
Pedagoga, doutora em educação, mestre em psicologia pela Uni-
versidade de São Paulo (USP) e terapeuta integrativa, Kiusam é escri-
tora do que chama de “Literatura Negro-Brasileira do Encantamento
Infantil e Juvenil”. Atua como formadora de profissionais de educação
nas temáticas educação, relações étnico-raciais e de gênero, com foco
em uma educação antirracista. Segundo Oliveira (2010, p. 255):

A visão de uma África “atrasada”, subjugada, dominada emergiu

dos colonizadores, continuou propagada pelos seus descendentes e,
assim, chegou ao limiar do século XXI, já que reiterada constante-
mente em nosso país nas diversas áreas do conhecimento humano.
É um aprendizado que se inicia em nossa fase escolar, grosso modo,
e traz à tona a desqualificação dos africanos e ascendentes, além dos
descendentes.

A visão de uma África “atrasada”, subjugada e dominada é

perpetuada desde os tempos coloniais e reiterada até o século XXI.
Conforme Oliveira (2010), reflete um preconceito profundo que se
inicia na educação básica e se espalha por diversas áreas do conhe-
cimento. Assim, a desqualificação dos africanos e seus descendentes

- 174 -
é uma consequência direta dessa narrativa, que é ensinada e interna-
lizada desde a infância.

Demandas e desafios da educação especial inclusiva

A inclusão de alunos/as com deficiência nas escolas indígenas

é um desafio significativo que requer uma abordagem acolhedora
e práticas pedagógicas que promovam a participação de todos/as.
Durante a formação do PAIC, foi identificado que muitos/as profes-
sores/as se sentem despreparados/as para atender às especificidades
desses/as alunos/as.
Ressaltam que as salas de aulas lotadas, a falta de recursos
didáticos adequados, a ausência de profissionais de apoio e profes-
sores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) dificultam
a inclusão efetiva.
Foi ressaltada também, a importância de uma formação con-
tinuada que forneça tanto conhecimentos teóricos quanto práticos,
capacitando os/as educadores/as para lidar com as demandas especí-
ficas dos/as alunos/as com deficiência. Vale salientar que a inclusão
também requer um diálogo constante com os/as responsáveis pelos/
as alunos/as, para garantir que as necessidades educacionais sejam
atendidas de forma adequada.
Diante disso, houve a necessidade de convidar uma profis-
sional que pudesse fornecer orientações e ter um diálogo com as
educadoras indígenas do eixo da educação infantil do PAIC INTE-
GRAL INDÍGENA, e então a profissional Alessandra Saboia10 foi
convidada a participar da referida formação, no dia 10 de outubro de
2023 e junto com as professoras foi tecendo um momento de escuta
e de orientações.
A mesma levou uma série de recursos para mostrar que prá-
ticas pedagógicas variadas estimulam a participação e favorecem o
acesso ao conhecimento, não só dos estudantes com deficiência, mas
de todos/as os/as estudantes.
Assim, desenvolver diálogos sobre a inclusão de estudantes
com deficiência é necessário e urgente. A cada ano, percebe-se o
10 Professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE), da Rede municipal de For-
taleza e mestranda em Ensino e Formação Docente, na Universidade da Integração inter-
nacional da Lusofonia Afro-Brasileira/ Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia
(UNILAB/IFCE).

- 175 -
avanço no número de matrículas de estudantes com deficiência e o
acesso a matrícula é garantido pela Constituição Federal de 1988
(capítulo III, artigo 208), onde o governo assume o compromisso de
oferecer educação para todos/as.
Ainda nessa abordagem, o Decreto 7.611, de 17 de novembro
de 2011, garante um sistema educacional inclusivo para as crianças
com deficiência em todos os níveis, sem discriminação e com base
na igualdade de oportunidades (BRASIL, 2011).
Vale salientar que os/as estudantes com deficiência não pre-
cisam ter somente a matrícula garantida nas escolas, mas também a
garantia de permanência e participação ativa no processo de ensino
e aprendizagem através de uma educação significativa que elimine
as barreiras de acesso ao conhecimento.

Fonte: Arquivo das autoras.

Na roda de conversa com as professoras, elas apontaram a fal-

ta de formação continuada. Essa, é uma queixa recorrente e os desa-
fios são significativos relacionados à formação dos/as profissionais
da educação para a promoção de uma educação especial inclusiva
com qualidade e equidade.
Primeiramente, a ausência de formação citada pelas professo-
ras, é uma realidade preocupante. Além disso, quando há formações,

- 176 -
frequentemente observa-se uma abordagem superficial. A falta de
profundidade na formação não resulta em avanços para ampliar os
conhecimentos e contribuir na atuação do/da docente.
A melhoria nesse sentido, apontada no relato das professoras,
seria uma abordagem que não levasse em conta apenas os aspectos
teóricos, mas também fornecesse experiências práticas, estratégias
pedagógicas variadas e dinâmicas para romper com as barreiras de
acesso ao conhecimento, visando atender a todos/as, sem deixar o/a
estudante com deficiência para trás.
Os/as professores/as relatam que se sentem despreparadas
para atender às demandas dos/as estudantes com deficiência e todas
as suas especificidades. Além do ambiente não contribuir, pois as
salas de aulas são lotadas, quentes e sem profissionais de apoio para
auxiliar nas necessidades de alimentação, higienização e locomoção
de alguns estudantes. Com essas condições, o que era para ser uma
inclusão, resulta numa exclusão, pois se torna desafiadora para al-
cançar o desenvolvimento pleno de cada estudante.
Os/as educadores/as levantaram várias questões sobre o
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Primeiramente aborda-
ram sobre as crises de desregulação e as dificuldades de lidar com
a criança nessa situação. Diante disso, é importante conhecer o/a
aluno/a, obter informações com a família, saber a diferença entre
crises e birras para uma melhor compreensão do comportamento e
para uma abordagem mais eficaz.
Tanto a crise, quanto a birra, podem parecer semelhantes à
primeira vista. As crises frequentemente podem estar relacionadas a
estímulos sensoriais intensos, a questões emocionais, a dificuldade
de comunicação e podem ser prolongadas e difíceis de acalmar. As
pessoas com TEA apresentam hipersensibilidade ou hipossensibili-
dade sensorial, ou seja, seus sentidos podem captar mais ou menos
informações que o normal.
A principal queixa dos/as estudantes, dentro do ambiente
escolar, é a intolerância ao barulho. É comum, após o intervalo, a
desregulação. Diante disso, o uso de abafadores é uma sugestão
para minimizar o incômodo. Evite gritar e repreender a criança. É
necessário tirá-la do cenário da crise, levá-la para um local mais
tranquilo, onde se sinta mais segura, longe do excesso de estímulos,
ajuda a se autorregular. Tente também oferecer atividades e algo do
seu interesse.

- 177 -
 É oportuno destacar que “cada criança é única e precisa de
recursos concretos e eficazes que respondam às suas necessidades
peculiares e sejam úteis à melhoria do seu funcionamento global
específico” (PONTIS, 2022, p.7). Identificar o que motivou a crise,
é um bom passo, para tentar evitar outras.
Já as birras, podem ter uma origem comportamental. O/a estu-
dante pode estar querendo atenção, insatisfeito com algo, chateado/a
com a interrupção de alguma atividade preferida ou resistência a
uma mudança na rotina.
Uma professora relatou a importância de preparar a turma
para a inclusão, criando oportunidades de interação, através de brin-
cadeiras de interesse comum, além de trabalhar as habilidades so-
ciais. Como ressalta Pontis (2022, p.17) “o/a docente de sala de aula
pode contribuir enormemente para criar um clima colaborativo de
conhecimento, respeito e valorização de todas as diversidades indi-
viduais por meio de atividades dirigidas [...]”.
Em todas as escolas representadas durante a formação, con-
forme relatado pelos/as professores/as, não existem salas de recursos
multifuncionais, professores/as de AEE ou Profissionais de Apoio.
Diante desse cenário, os desafios tornam-se mais complexos.
Quanto ao AEE, o Decreto Nº 6.571/2008 destaca a sua posi-
ção central e reafirma a compreensão de sua função. Parafraseando
Soares e Carvalho (2012), o AEE amplia suas responsabilidades,
não se limitando apenas à identificação, elaboração e organização
de recursos pedagógicos. Ele estende sua atuação para eliminar as
dificuldades de acesso, enfatizando que as atividades desenvolvidas
no AEE têm o propósito de complementar e/ou suplementar a for-
mação, visando à autonomia e independência tanto dentro quanto
fora da escola.
Outro aspecto mencionado foi a dificuldade que sentem de
dialogar com os/as responsáveis dos/as estudantes que apresentam
características11 de alguma possível deficiência ou TEA e que pre-
cisam ser investigadas por profissionais da área de saúde (neurope-
diatra ou psiquiatra), com o intuito de diagnosticar ou descartar a
possibilidade.
Os/as responsáveis rejeitam e ficam chateados/as com tal
abordagem. Inicialmente, é comum essa reação de negação dos/as
11 As características observadas e citadas pelas professoras são: dificuldade de aprendizagem,
atraso na fala, déficit de atenção, hiperatividade e birras frequentes.

- 178 -
responsáveis, afinal, ninguém está previamente preparado para lidar
com a realidade de um/a filho/a com deficiência ou TEA.
É importante frisar que, o diálogo dos/as professores/as com
os/as responsáveis é imprescindível, mesmo que neguem, espera-se
que eles/elas passem a observar melhor e mais na frente outros pro-
fessores/as poderão fazer a mesma abordagem e com isso, passem a
perceber que precisam tomar uma atitude.
Em casos de diagnósticos confirmados, criar uma rede de
apoio eficaz para o/a aluno/a é importante. A parceria família, escola
e saúde, através do acompanhamento com uma equipe multidisci-
plinar12, o uso de medicações (quando necessário) e práticas peda-
gógicas acessíveis proporcionam melhoria na qualidade de vida, na
interação com os/as colegas, autonomia nas atividades de vida diária
(AVDs), identifica necessidades de adaptações e auxilia também no
processo de ensino e aprendizagem mais inclusivos.

Integração da ERER e da educação especial inclusiva no PAIC

As estratégias utilizadas visam criar um ambiente de apren-
dizagem que respeite e valorize a diversidade e incluem: formação
continuada para os/as professores/as, com foco nas particularidades
culturais e educacionais das comunidades indígenas; promoção de
diálogos e parcerias entre escola e família para garantir uma educa-
ção inclusiva e implementação de práticas pedagógicas que valori-
zem a diversidade e promovam a igualdade de oportunidades para
todos/as os/as alunos/as.

Considerações finais
Nesse contexto, a Educação para as Relações Étnico-Raciais
(ERER) dentro da formação dos/as professores/as indígenas de Cau-
caia, surge como uma ferramenta essencial para combater o racismo
estrutural e valorizar a diversidade cultural. A implementação da
ERER nos sistemas educacionais também dentro das escolas indí-
genas tem o potencial de reeducar as novas gerações, promovendo o
respeito e a igualdade entre todos os povos.
A junção da ERER com a educação inclusiva num espaço de
formação pode abrir a mente e germinar sementes de uma educa-
12 Terapia ocupacional, fonoaudiólogo, integração sensorial, fisioterapia e psicologia.

- 179 -
ção que tenha equidade. Durante a roda de conversa, ao longo da
formação, revelaram-se preocupações significativas em relação à
educação especial inclusiva e momentos de reflexão, destacando a
urgência de ações transformadoras para garantir uma educação ver-
dadeiramente inclusiva.
A constatação da falta de formação continuada, ressalta a
necessidade de investimentos em programas educacionais para que
os/as educadores/as ampliem seus conhecimentos e aprendam a li-
dar com às demandas variadas dos/as estudantes com deficiência. O
reconhecimento dessa complexidade reforça a importância de as for-
mações oferecerem ferramentas práticas para garantir um ambiente
acessível, acolhedor e a permanência do/a estudante na escola.
A ausência de professores/as do AEE e profissionais de apoio
nas escolas aponta para a carência de recursos humanos essenciais
para promover uma inclusão eficaz e apoiar e orientar o/a profes-
sor/a de sala de aula comum. Foi destacado também, a importância
de abordar os/as responsáveis pelos/as alunos/as, incentivando-os/
as a investigar a possibilidade de alguma deficiência em seus/suas
filhos/as. Essa parceria entre escola, família e saúde é fundamental
para criar uma rede de apoio eficaz para o/a estudante.
No encerramento desta roda de conversa, ficou claro que a
busca por uma educação inclusiva requer esforços coletivos e in-
vestimentos. A conscientização das barreiras existentes é o primeiro
passo para promover mudanças positivas e construir uma educação
que valoriza a diversidade, garantindo que cada aluno/a possa avan-
çar plenamente, independente de suas limitações.

Referências

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15.12.15. Brasília, 2015. Disponível em: https://belt.al.ce.gov.br/in-
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- 180 -
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008: dispõe so-
bre o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2008. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov/br. Acesso em: 04 jan. 2024.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011: dispõe
sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especia-
lizado. Brasília, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov/br.
Acesso em: 04 jan. 2024.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed.
São Paulo: Atlas, 2008.
LIRA, M. V.; ALCÂNTARA, ALCÂNTARA, A. Lei n.° 14.026, de
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026-de-17-12-07-d-o-19-12-07. Acesso em: 20 jul. 2024.
OLIVEIRA, Maria Anória de Jesus. Personagens negros na literatu-
ra infanto-juvenil no Brasil e em Moçambique (2000-2007): entrela-
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RJ: Vozes, 2022.
SOARES, Maria Aparecida Leite; Carvalho. Maria de Fátima. O
professor e o aluno com deficiência. São Paulo Cortez, 2012.

- 181 -
- 182 -
 INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM
TEA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Aldercia Oliveira da Silva
Denise Maria Santos
Geovania Alves Rodrigues
José Marinho do Nascimento Neto

Introdução

O presente estudo traz uma reflexão sobre o processo de in-

clusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista -TEA e
justifica-se pelo fato dessa condição provocar prejuízos na interação
social, na comunicação de padrões limitados ou estereotipados de
comportamentos.
A pesquisa foi construída a partir de uma revisão bibliográfica
do tema proposto e buscou conhecer como a inclusão de alunos com
TEA acontece na prática educativa em nossas escolas. A relevância
do tema é pertinente para corroborar com uma prática pedagógica
significativa de escolas e docentes, a fim de que, estes, em parce-
ria com as famílias garantam suporte aos alunos autistas no Ensino
Fundamental, tornando as escolas mais inclusivas. O objetivo do
estudo é refletir sobre as possibilidades, e características de inclusão
do aluno com (TEA).
A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo foi
a pesquisa bibliográfica, através do estudo e análise de livros, das
políticas de educação inclusiva e artigos científicos. Entende-se que
quanto mais cedo houver um diagnóstico e uma intervenção, maior
será a chance desse indivíduo desenvolver suas potencialidades e
viver na sociedade como um sujeito autônomo. A inclusão ainda é
um caminho longo a ser percorrido, possui avanços significativos,
mas é necessário que haja algumas intervenções e abordagens mul-
tidisciplinares na prática educativa.
As políticas públicas brasileira vivencia um momento de de-
bate da inclusão de pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais nas escolas, incluindo aqueles que possuem TEA. É inegável

- 183 -
que o processo da inclusão é recente e por essa razão, pode ser difícil
avaliar o quanto está sendo efetivo o trabalho realizado. Em contra-
partida, sabe-se que o processo de inclusão escolar traz benefícios a
todos os envolvidos, sobretudo às crianças com necessidades educa-
cionais especiais ou seus pares.
O objetivo geral deste estudo é refletir sobre as possibilida-
des de inclusão do aluno com Transtorno de Espectro Autista. O
artigo irá apresentar estudos acerca da inclusão do aluno com TEA
e compreender como se dá esse processo de inclusão, reconhecen-
do as principais características e necessidades do aluno. Este estudo
aponta quais foram os avanços referentes a inclusão no cenário edu-
cacional brasileiro.
Diante do efervescente momento do processo inclusivo na so-
ciedade brasileira, todo trabalho que discorra sobre esse processo é
relevante, seja no início, decorrer ou término do mesmo.
O Transtorno do Espectro Autista é uma condição neuroló-
gica que afeta a maneira como uma pessoa percebe e interage com
o mundo ao seu redor. As causas exatas do TEA ainda não são to-
talmente compreendidas, mas acredita-se que uma combinação de
fatores genéticos e ambientais desempenhe um papel. O TEA provo-
ca prejuízos na interação social, na comunicação e comportamentos
incomum e repetitivo. É de grande importância o diagnóstico logo
nos primeiros anos de vida, para que o indivíduo tenha um plano de
intervenção que o ajude no seu desenvolvimento. Destaca-se, que
para cada indivíduo, o quadro clínico se difere e por isso, há varia-
ções na forma e nos graus de autismo. E o nível de funcionamento
intelectual é extremamente variável, que se estende desde profundo
comprometimento a habilidades cognitivas superiores.
A inclusão escolar de aluno com necessidades educacionais
especiais no sistema regular também envolve a parceria entre os pro-
fessores da Educação Especial e os professores responsáveis pela
sala de regular, a família e a escola a fim de maximizarem as opor-
tunidades de aprendizagem destes alunos. Por lei, os alunos com ne-
cessidades educacionais especiais têm assegurado o direito a matrí-
cula em escolas regulares brasileiras desde a Constituição de 1988.
E, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
no. 9.394) reafirmou a obrigatoriedade do atendimento educacional
especializado e gratuito, preferencialmente na rede regular de ensi-

- 184 -
no. Desde então, cada vez mais as práticas educacionais inclusivas
ganharam força no país.
A acessibilidade no ambiente escolar é um assunto relevante
no debate sobre inclusão e atividades lúdicas, pois por um descaso
do poder público os estudantes público-alvo da educação especial,
ao serem recebidos na escola se deparam com espaços educacionais
sem acessibilidade e salas de aulas improprias para promover o con-
forto e segurança na execução de uma atividade lúdica adequada.
O lúdico nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ano ao
5ºano), representa uma das atividades mais significativas na infância
da criança, pois o brincar, jogar, criar, divertir, entreter, distrair é
fundamental e ocorre naturalmente no processo de desenvolvimento
de cada indivíduo.
Por intermédio de atividades lúdicas o ensino e a aprendiza-
gem permitem ao aluno interagir com o conhecimento tornando-se
uma pessoa mais criativa, autônomo e acima de tudo feliz, expan-
dindo suas capacidades como a atenção, a imaginação e a interação
social.
As brincadeiras e jogos lúdicos vem a colaborar com o desen-
volvimento infantil, especialmente dos alunos com Transtorno do
Espectro do Autismo, pois além de oportunizar a experiência de uma
relação com o mundo adulto através de suas representações simbóli-
cas, torna o aprendizado mais agradável e prazeroso.
O papel do professor é de fundamental importância nesse
processo inclusivo do aluno com TEA, este deve estar atento as ne-
cessidades específicas de cada aluno autista, e a partir de suas obser-
vações propor metodologias de ensino apropriadas, que envolvam
jogos e brincadeiras para que a criança receba o suporte necessário
para avançar em suas conquistar na escola.
Neste sentido, o objetivo específico deste artigo é analisar a
importância dos jogos e brincadeiras lúdicas no ambiente escolar,
possibilitando o desenvolvimento de múltiplas habilidades, pois de
acordo com a pesquisa realizada é na infância que se encontra a fase
primordial para o desenvolvimento do processo ensino-aprendiza-
gem das crianças. Portanto, o estudo apresentado nos leva a refle-
tir sobre alguns conceitos indispensáveis para que a ludicidade e a
inclusão se interlacem e proporcione aos alunos do ensino funda-
mental o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e social. As ca-

- 185 -
racterísticas devem estar presentes desde o início da infância, limi-
tando o funcionamento diário (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE
PSIQUIATRIA, 2014).
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a preocupação com
a Inclusão no Ensino Regular não é tão recente, e esta pesquisa bus-
ca conseguir trazer para o âmbito científico educacional enfoques
que possam além de nortear, observar, como o processo inclusivo
do autista ganha espaço e peso para os educadores em sua prática e
formação (BRASIL, 2008).
Camargo e Bosa (2009) verificaram, nos poucos estudos so-
bre o tema, que havia competência social nessas crianças, embora
dependesse de um conjunto de fatores para que houvesse um resulta-
do positivo, especialmente relacionado ao papel do professor, como
sua qualificação, apoio e a valorização de seu trabalho.
Fonseca (2009, P.16) Os autistas poderão apresentar ecolalia
que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras,
expressões ou diálogos (...) E, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº. 9.394) reafirmou a obrigatoriedade
do atendimento educacional especializado e gratuito, preferencial-
mente na rede regular de ensino. Desde então, cada vez mais as prá-
ticas educacionais inclusivas ganharam força no país.
Lisboa, Alves e L (2010) ressaltaram a complexidade do qua-
dro clínico do autismo e a necessidade de ser tratado por abordagens
multidisciplinares (...).
A pesquisa de Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014)
destacou a importância da mediação de um adulto e do contexto
interativo como influência no comportamento de crianças no espec-
tro autista. Os resultados apontaram que, a partir da mediação da
professora, os alunos com autismo apresentaram comportamentos
mais frequentes de iniciativa nas ações, sorriso e olhar direcionado
às pessoas. (...) Para Maluf (2009) apud Helder (2010, p 24): Quan-
do a criança brinca se prepara para aprendizagem acontecer de modo
saudável e prazeroso, auxiliando para que se torne um adulto mais
equilibrado, tanto física quanto emocionalmente.

(...). Faz-se necessário que os educadores obtenham materiais ade-

quados, suporte de uma equipe com apropriação do tema e tornem-
-se pessoas compromissadas com essa causa (Omote; Fonseca-Ja-
nes; Vieira, 2014).

- 186 -
 Nessa mesma direção, afirmaram que crianças com autismo
podem se desenvolver no processo de aprendizagem, socialização
e interação social, principalmente quando o aluno pode contar com
um professor capacitado e suporte de uma equipe multidisciplinar.
(Carvalho E Oliveira – 2009)
Os educadores apontam que o grande número de alunos em
classe resulta em efeitos negativos no desempenho de uma boa sala
de aula inclusiva (Paulon; Freitas; Pinho, 2005).
Acrescentam a importância de as escolas possuírem “[...] a
sala de recursos, os serviços de orientação educacional e o aten-
dimento educacional especializado como importantes dispositivos
para propiciar a escolarização” (Paulon; Freitas; Pinho, 2005, p. 29.
Para Piaget (1983) apud Kishimoto (1998), “a brincadeira é um ele-
mento crucial no desenvolvimento moral da criança, pois por inter-
médio dela a mesma consegue internalizar as regras solicitadas pelo
jogo”.
Conclui-se que os efeitos do TEA e as dificuldades apresen-
tadas na escola e na sociedade podem ser amenizados, possibilitan-
do às crianças o desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional
através de um especialista, o psicopedagogo, junto com uma equipe
multidisciplinares e metodologias com intervenções que valorizam
suas potencialidades e criatividade. Em relação a alunos com Trans-
torno do Espectro Autista, chegam à escola sem diagnóstico fecha-
do, o professor então deverá analisar como esse aluno age em sala de
aula, isso tudo também depende de quais tipos de informação sobre
o transtorno que o professor possui, e encaminhar para a direção da
escola que tomarão as devidas providências possivelmente comuni-
cando aos pais para que esses procurem auxílio médico.

Referências

ASSOCIAÇÃO A. de P, 2014. Os sintomas devem estar presentes

desde o início da infância, limitando o funcionamento diário.
BRASIL, 2008, Conforme a política nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva, a preocupação com a Inclusão
no Ensino Regular não é tão recente, e esta pesquisa busca obser-
var, como o processo inclusivo do autista ganha espaço e peso
para os educadores em sua prática e formação (BRASIL, 2008).
CAMARGO e BOSA (2009) verificaram, nos poucos estudos so-

- 187 -
bre o tema, que havia competência social nessas crianças, (...).
FONSECA, 2009, P.16. Os autistas poderão apresentar ecolalia
que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo pala-
vras, expressões ou diálogos.
LISBOA, A e L; (2010) ressaltaram a complexidade do quadro
clínico do autismo e a necessidade de ser tratado por abordagens
multidisciplinares(...)
OLIVEIRA, ROSENNA C¹; ALBRECHT, ANA R M²; 2799706
LUDICIDADE: A Importância dos jogos e brincadeiras na in-
clusão escolar dos alunos com transtorno do espectro do autis-
mo (TEA) no ensino fundamental ¹Aluno do Centro Universitá-
rio Internacional UNINTER. Artigo apresentado como Trabalho de
Conclusão de Curso. 2º - 2021. ² Professor Orientador no Centro
Universitário Internacional UNINTER. ADURENS, F D L; Univer-
sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Marília,
SP, Brasil.
OMOTE; FONSECA-JANES; VIEIRA, 2014. (...). Faz-se necessá-
rio que os educadores obtenham materiais adequados, suporte
de uma equipe com apropriação do tema e tornem-se pessoas
compromissadas com essa causa
PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 29. Acrescentam a im-
portância de as escolas possuírem “[...] a sala de recursos, os
serviços de orientação educacional e o atendimento educacional
especializado como importantes dispositivos para propiciar a es-
colarização”
PIAGET (1983) apud KISHIMOTO (1998), “a brincadeira é um
elemento crucial no desenvolvimento moral da criança, pois por
intermédio dela a mesma consegue internalizar as regras solici-
tadas pelo jogo”.
TEODORO, GRAZIELE C; GODINHO, MAÍRA C S; HACHIMI-
NE, APARECIDA H F; A inclusão de alunos com Transtorno do
Espectro Autista no Ensino Fundamental Centro Universitário
Claretiano de Batatais, (ANO DE 2000 a 2014 Brasil)
VIEIRA, C M; Faculdade de Medicina de Marília (Famema), Ma-
rília, SP, Brasil. Concepção de professores sobre a inclusão do
aluno com autismo: uma pesquisa bibliográfica.

- 188 -
 GESTÃO ESCOLAR, DEMOCRACIA E
ENSINO
Henrique Marcelino Buntcho

Introdução
Uma escola é um campo de aprendizagem que agrupa estu-
dantes e professores com o intuito de compartilhar conhecimento.
Os estudantes se submetem aos professores, porque são estes que
têm o compromisso de lidar com os assuntos internos da escola e
ensinar os alunos para que possam atuar de forma correta e melhor
na sociedade. A vida é composta de aprendizagem contínua, e por
isso não se descarta a possibilidade de o professor aprender com o
aluno, pois este último também contribui para o processo educativo.
Explorando a escola em sua totalidade, seria inadequado con-
siderar que este espaço é composto apenas por professores e alunos.
Na verdade, trata-se de uma estrutura complexa, compreendendo
desde a administração superior, responsável pelos assuntos adminis-
trativos, até a equipe de segurança, encarregada de garantir a prote-
ção integral da escola. Portanto, é essencial perceber a escola como
uma comunidade coletiva cujo objetivo primordial é proporcionar
uma aprendizagem adequada em prol do bem comum.
Assim, a narrativa sobre os objetivos da educação não deve
se limitar apenas à escola, mas abranger um espectro mais amplo
que inclui o ambiente inicial de aprendizagem. A educação, afinal,
começa em casa, destacando a importância de envolver os pais nesse
contexto educacional devido ao papel crucial que desempenham na
formação de seus filhos. A participação ativa dos pais pode contri-
buir significativamente para criar um ambiente colaborativo e pro-
mover a convergência de ideias para o progresso da educação. Gerir
uma escola é uma das tarefas mais complexas, exigindo grande co-
nhecimento e competência. Portanto, cabe às entidades educacionais
competentes analisar seus recursos humanos para otimizar a produ-
ção de conhecimento por meio de um engajamento sério e rigoroso.
Portanto, um centro estudantil conjuga diferentes elementos
que fazem dele um lugar precioso para a busca de conhecimento e

- 189 -
a promoção de ideias relevantes que visam contribuir para o avan-
ço da ciência. Qualquer decisão que afete a escola como um todo
deve ser tomada de forma cordial e responsável, considerando os
direitos dos componentes do ambiente escolar. No entanto, isso não
significa que em todos os momentos, todos devem participar da to-
mada de decisão, pois a direção superior é quem tem a competência
para decidir o rumo a seguir. Ainda assim, não se ignora a possibi-
lidade de participação de todos, pois frequentemente são os alunos
e os professores que apontam a direção que a escola e o processo
de aprendizagem estão seguindo. Com base nessas pesquisas e con-
tribuições, a direção superior toma decisões informadas, utilizando
todas as informações disponíveis e respeitando o envolvimento de
todos os envolvidos, a final, a Constituição Federal de 1988, em seu
artigo 206, assegura a Gestão Democrática da escola Pública.
A educação emergiu em um contexto histórico em que os go-
vernantes frequentemente negligenciavam a qualidade educacional
e a inclusão de todos no processo de geração do conhecimento. Du-
rante as eras coloniais, ocorreu o fenômeno da aculturação, introdu-
zindo elementos culturais externos nas sociedades originárias. Esse
processo não apenas tinha o propósito de educar, mas também de
moldar e orientar o desenvolvimento de uma sociedade mais inova-
dora e proeminente, contribuindo significativamente para o progres-
so intelectual da humanidade. No entanto, naquela época, o Estado
não possuía os recursos nem a capacidade necessária para enfrentar
e resolver os desafios enfrentados pelas instituições educacionais.
Por isso,

Durante o período colonial, a educação não constava entre as prio-

ridades dos governantes que, conseqüentemente, não se preocupa-
ram com a organização de um sistema de ensino para a população.
Em que pesem os esforços e a ação de educadores, publicistas e
políticos que se bateram pela valorização da educação durante o
Império e a Primeira República, a avaliação histórica não registra
a existência de uma infra-estrutura organizacional e administrativa
do Estado brasileiro preparada para atender às exigências mínimas
das poucas instituições educacionais para a elite governante da épo-
ca e, muito menos, para planejar e dirigir as escolas destinadas à
educação popular (SANDER, 2007).

Com o passar do tempo, percebeu-se a importância da edu-

cação com uma perspectiva mais ampla e moderna, o que levou ao
- 190 -
início de planejamentos mais robustos para enfrentar as dificuldades
constantes. Assim, muitos governos passaram a buscar constante-
mente melhorar os sistemas educacionais, reconhecendo o valor que
isso proporciona à sociedade. Além disso, havia a necessidade de
um avanço significativo na qualificação da mão de obra, especial-
mente com o advento da revolução industrial no século XIX.
No século XX, houve uma mudança drástica no sistema de
educação e aprendizagem no Brasil, com um foco renovado no alu-
no como centro do ensino e aprendizagem. Esse movimento foi in-
fluenciado diretamente pelas doutrinas liberais que caracterizaram
os sistemas educacionais da América do Norte e da Europa no início
do século XIX.
Portanto, é interessante ressaltar que nesse período havia
muita perspectiva para uma educação melhor e dessa maneira foi
se desenvolvendo aos poucos na medida em que se investigavam
as possibilidades de melhoramento contínuo, por isso, surgiu nessa
época o termo escola nova como forma de demonstrar uma inovação
e avanços em termos educacionais, pois se viam necessidade da im-
plementação de novo método de modo a proporcionar um ambiente
de aprendizagem revolucionária, entretanto:

A Escola nova é marcada por ter a aprendizagem centralizada no

aluno com atenção individualizada, respeito às diferenças e todas
as diversidades, interação entre a aprendizagem e o convívio social
com valorização das experiências pessoais de cada aluno, valori-
zação do pensamento crítico e reflexivo, incentivo ao ensino para
um mundo em constante mudança e desenvolvimento, preocupação
com os aspectos emocionais e físicos dos alunos e a disponibilidade
do ensino gratuito para todos os alunos (Silva .et.al)

A partir de então, o mundo testemunhou uma onda de avanços

tecnológicos sem precedentes, marcados principalmente no perío-
do pós-Segunda Guerra Mundial. Esses avanços transcenderam o
âmbito tecnológico, desencadeando transformações revolucionárias
na política, economia e estruturas sociais globais, por essa razão,
a educação se mantém como um pilar essencial para o avanço da
humanidade e, consequentemente, para a realização das descobertas
que todas as nações aspiram alcançar.
No entanto, muitas vezes a participação democrática nas es-
colas era limitada, com as decisões majoritariamente nas mãos dos

- 191 -
responsáveis, seguindo os projetos pedagógicos para atingir os obje-
tivos da instituição. Isso resultava em uma política escolar dominada
pelas ações dos diretores e professores, enquanto o aluno posterior-
mente reconhecido como um elemento essencial e colocado no cen-
tro do processo educacional. Com o tempo, a Constituição Federal
de 1988 estabeleceu princípios fundamentais para a educação brasi-
leira, visando uma inclusão mais responsável e, consequentemente,
um ensino de qualidade. Esses princípios incluem obrigatoriedade,
gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática.
Um país é constituído por conjuntos de elementos essências
para o seu funcionamento, desta forma vale a pena apontar elementos
principais indescartaveis e indispensáveis para o desenvolvimento
sustentáveis duma nação, como Educação, saúde e infraestruturas,
que devem servir do interesse principais do Estado, entretanto um
Estado tem a obrigação de garantir a educação para toda a popu-
lação, pois é um direito do cidadão e um dever que o Estado deve
assegurar. Além disso, a Constituição estabelece que a educação é
gratuita para garantir a igualdade de oportunidades de acesso à edu-
cação, independentemente da condição financeira das pessoas. Nas
escolas, alunos e professores fazem tarefas em prol do desenvolvi-
mento do ensino, a partir das realizações de pesquisas e melhora-
mento de sistemas educativos, essas ações são todos garantidos pe-
los princípios que regem a educação, como a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber que são
fundamentais, por isso deve haver condições que garantem acesso
e permanência nas escolas. A Gestão Democrática é de fato um dos
princípios extremamente relevantes para o funcionamento da escola,
isso porque a gestão significa não só organizar, dirigir e controlar,
mas também entregar um resultado positivo de acordo com a missão
da instituição, por isso é crucial conjugar elementos que fazem dele
uma instituição preparada para atender os interesses da comunidade,
a partir do envolvimento de todos nas decisões e nos processos rela-
cionados à escola, porque a democracia torna a gestão transparente
por meio da colaboração de todos.

Essa gestão democrática educacional transforma, traça metas e ob-

jetivos políticos administrativos mais contextualizados. Mas, não
se tem gestão democrática se não haver a interação de todos os
segmentos da comunidade escolar, desde vigias aos diretores, isso

- 192 -
 possibilita a melhoria na qualidade pedagógica e no convívio ami-
gável desses funcionários (Hora, 2017).

Por isso, a participação de todos na gestão escolar é sempre

bem-vindo, pois nisso se envolve a colaboração de todos no pro-
gresso educacional e consequentemente alcançar um resultado ex-
tremamente importante para a educação dos alunos. Sendo assim,
a maneira ideal para permitir a participação de todos seria a partir
de muitas iniciativas, e uma delas é o conselho escolar, que possui
órgões colegiados compostos por diversos membros da comunida-
de escolar, como pais, alunos, professores, funcionários e gestores,
cujo objetivo principal é participar da gestão democrática da escola.
Eles têm um papel fundamental na tomada de decisões e na formula-
ção de políticas educacionais dentro da instituição de ensino.
Geralmente, os Conselhos Escolares são responsáveis por dis-
cutir e deliberar sobre questões como o projeto político-pedagógico
da escola, o uso dos recursos financeiros, a melhoria das condições
de ensino e aprendizagem, além de promover a integração entre a
escola e a comunidade local. Esses conselhos são essenciais para
garantir uma gestão participativa e democrática da educação, bus-
cando sempre o melhor para o desenvolvimento dos alunos e para o
bom funcionamento da escola como um todo.
A democracia escolar se inicia com a permissão dos sujei-
tos ou das entidades que compõem a estrutura escolar como forma
destes participarem nas tomadas de decisões sobre qualquer assunto
que afeta a conjuntura escolar, e bem como de respeitar às diversi-
dades de opinões emitidas pelas entidades, contudo salvaguardando
as mais válidas que possam contribuir no avanço educacional e do
bem estar da gestão.
A democracia escolar é, sem dúvida, um meio pelo qual a
escola busca alcançar seus objetivos estabelecidos no projeto peda-
gógico. Portanto, para que a escola compreenda as necessidades das
entidades que a compõem, é essencial manter-se informada sobre a
realidade vivida na comunidade, especialmente nas relações entre
pais, alunos e professores, e entre os próprios alunos e todos os de-
mais envolvidos. Normalmente, o plano pedagógico arienta o rumo
da escola, contudo, a concretização deste se passa pela participação
de todos para cumprir com a missão e aperfeiçoando da visão que

- 193 -
rege a instituição, por isso vale a pena salientar que a iniciativa que
diz respeito sobre o envolvimento de todos não se resume somente
nos órgões colegiados, mas também nos projetos pedagógicos da
escola, ou seja, “Além dos Conselhos Escolares, outra importante
instância de tomada de decisão coletiva é o Projeto Político Pedagó-
gico (PPP), instrumento orientador dos rumos da escola”. Conforme
já visto, a LDB prevê a “participação dos profissionais da educação”
em sua elaboração (LDB, Art., 14). (Vieira, Vidal. 2015).
Por isso, ainda convém mencionar que essa participação co-
letiva define a verdadeira democracia que uma escola pode propor-
cionar, tornando-a um lugar de debate de opiniões sobre o futuro da
instituição, buscando assim as respostas sobre os problemas que a
instituição enfrenta e monitorando de perto as situações dos alunos,
professores, pais, gestores e de todos em geral. Falando sobre isso,
os pais se comprometem sempre com a educação dos seus filhos,
razão pelo qual tentam no máximo colaborar com a escola para o
bem-estar do ensino e aprendizagem dos alunos, entretanto,

Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa

natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais
podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode forne-
cer importantes subsídios para tomadas de decisões que ense-
jem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação
escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino
público. (Paro, 2023).

Na maioria das escolas que adotaram a gestão democrática,

observaram-se resultados positivos, principalmente porque os alu-
nos têm oportunidade de expressar seus sentimentos e participar das
decisões escolares. Da mesma forma, os pais manifestam suas opi-
niões de forma transparente, reconhecendo a responsabilidade em
educar e transformar a comunidade. Isso promove um ambiente par-
ticipativo e estimula o engajamento de todos os envolvidos.
Para a prestação de contas, é essencial um compromisso com
a comunidade. A gestão democrática obriga os gestores a manterem
transparência em suas ações, construindo confiança e permitindo
que todos compreendam as decisões tomadas. Além disso, a gestão
democrática melhora a qualidade do ensino ao identificar áreas de
aprimoramento no currículo, métodos de ensino e infraestrutura, re-
sultando em um ensino mais eficaz e adaptado às necessidades dos

- 194 -
alunos. Falando nisso, vale a pena destacar importância da escolar a
partir de fortalecimento de laços na comunidade, permitindo, sobre-
tudo, o desenvolvimento de habilidades sociais e cidadã em geral.
A partir dela, os alunos apreendem sobre a democracia, respeito às
opiniões divergentes e tomadas de decisões em grupo, pois isso con-
tribui para sua formação como cidadãos ativos e responsáveis.
No entanto, a gestão democrática engloba uma etapa crucial
que a torna uma iniciativa viável para alcançar os objetivos da es-
cola. Isso ocorre através da consecução das metas estabelecidas no
plano pedagógico, garantindo uma instituição digna ao considerar
detalhes que são essenciais. Tudo começa com um bom planejamen-
to, que destaca os pontos a serem alcançados. Assim, o planejamen-
to estratégico da escola se posiciona como um dos pontos de partida
mais importantes para qualquer organização, sendo fundamental
para o sucesso da escola. Partindo dessa ideia de planejamento, é
relevante considerar que o planejamento participativo está intrinsi-
camente ligado à democracia. Para tanto,

O planejamento participativo parte de uma leitura do nosso mundo

na qual é fundamental a ideia de que nossa realidade é injusta e de
que essa injustiça se deve à falta de participação em todos os níveis
e aspectos da atividade humana. A instauração da Justiça social pas-
sa pela participação de todos no poder (Gandin. 1994).

Entretanto, o planejamento escolar é realmente um guia que

orienta ações dos docentes ao longo do ano, abrangendo questões
como a organização das cargas horárias das turmas, a escala dos
professores, o calendário geral da instituição e os projetos interdis-
ciplinares. Portanto, é um processo fundamental para orientar as ati-
vidades pedagógicas em uma instituição de ensino. É por meio do
planejamento que os docentes atuam nas escolas, trabalhando para
cumprir com tudo o que está previsto no planejamento, conforme
Libâneo,

O que se planeja na escola são as atividades de ensino e aprendi-

zagem, fortemente determinadas por uma atividade por uma inten-
cionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, con-
teúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Para
ele, o planejamento nunca é apenas individual, é uma prática de
elaboração conjunta dos planos e sua discussão pública (Libâneo,
p. 149-150, 2004).

- 195 -
 O planejamento no processo de gestão democrática participa-
tiva é fundamental para garantir a eficácia das ações e a participação
ativa de todos os envolvidos. Sendo assim, existem possiblidades para
participar no planejamento participativo, Segundo Gandin (2001), a
participação pode ser entendida em três níveis distintos: O primeiro
nível é o da colaboração, onde as pessoas são convidadas a participar
e colaborar, porém sem poder decisório significativo, o que impede
uma relação horizontal e transformadora. No segundo nível, temos a
tomada de decisão, que pode parecer democrática, mas muitas vezes
se limita a aspectos específicos e menos importantes dos processos,
com escolhas feitas entre opções já pré-determinadas.
Por fim, o terceiro nível envolve a construção conjunta, onde
todos os envolvidos têm a oportunidade de contribuir ativamente
para a definição de direções e ações, promovendo uma verdadeira
participação democrática e colaborativa.
Para o processo de planejamento, é notável vários pontos im-
portantes devido a participação para alcançar o objetivo da escola,
dentre os quais tudo realmente se inicia com o diagnóstico partici-
pativo, onde começam com a análise da realidade da escola, pois
cada escola contém uma realidade própria, e nisso envolve alunos,
professores, pais e funcionários. Além disso, importa referir que no
início de planejamento, levam sempre em consideração alguns fato-
res extremamente importante porque isso faz do planejamento um
instrumento ideal, ou seja as entidades envolvidas na elaboração do
planejamento, identificam necessidades, desafios e oportunidades.
Entretanto, é fundamental ressaltar que os planejamentos es-
colares não são todos iguais, pois se distinguem principalmente en-
tre os estratégicos e participativos. Os planejamentos estratégicos
são elaborados com base em análises profundas e projeções de longo
prazo, visando alinhar os objetivos da instituição com suas metas
futuras. Por outro lado, os planejamentos participativos envolvem
ativamente todos os membros da comunidade escolar, promovendo
uma abordagem colaborativa que valoriza diferentes perspectivas e
contribuições. Assim, compreender essas distinções é essencial para
implementar práticas educacionais eficazes e alinhadas com as ne-
cessidades e expectativas de todos os envolvidos no processo edu-
cativo. Embora, existe outra concepção em relação ao planejamento
estratégico e participativo, de que:

- 196 -
 Esses dois tipos de planejamento têm características diferenciadas:
o primeiro de caráter gerencial tem como principal característica a
ótica da racionalidade, da produtividade e do atendimento às de-
mandas do cidadão/cliente. Disseminado no continente latino-a-
mericano como ideal para a gestão escolar uma vez que parte do
pressuposto de que o problema da falta de qualidade no campo edu-
cacional se deve a ausência de gerenciamento das unidades esco-
lares, materializando-se na escola por meio do denominado Plano
de Desenvolvimento da Escola; o segundo, com viés democrático,
têm por característica estimular a participação dos sujeitos no pro-
cesso deliberativo, tomando como referência o Projeto Político-Pe-
dagógico como uma de suas estratégias centrais, uma vez que esse
documento, quando constituído democraticamente, representa os
anseios e o ideal da grande maioria da comunidade escolar. (Araú-
jo, 2008).

A fase de estabelecimento de objetivos no planejamento es-

colar envolve todos os membros da comunidade escolar, que con-
tribuem ativamente para definir metas que sejam claras, realistas e
estejam alinhadas com a visão da escola. Este processo colaborativo
não apenas fortalece o comprometimento de todos os envolvidos,
mas também assegura que os objetivos traçados sejam alcançáveis
e pertinentes às necessidades educacionais e aos valores da institui-
ção. Ao estabelecer metas de forma participativa, a escola promove
um ambiente onde a transparência e a colaboração são valorizadas,
fundamentais para o sucesso das iniciativas educacionais. Dessa for-
ma, todo o processo de planejamento tem que seguir um parâmetro
padrão da escola, evitando assim de fugir com os objetivos próprios
definidos no palno pedagógico.

Cabe àqueles que fazem parte da comunidade escolar o papel de

discutir os caminhos que a escola tem de percorrer, resguardando o
princípio da participação, sendo necessário considerar que a escola
tem funções sociais explícitas, objetivos próprios, projeto pedagó-
gico e estrutura de gestão, formulada de forma coletiva e pública,
dentro do critério do respeito aos papéis e competências (Libâneo,
2001).

Outro ponto essencial na elaboração do planejamento é o pla-

no da ação, pois nele a comunidade escolar discute e decide sobre
a alocação de recursos, com intuito de conseguir verbas para proje-
tos, materiais, capacitação, entre outros. Contudo, este processo não
apenas visa obter verbas para projetos educacionais, materiais didá-

- 197 -
ticos e capacitação, mas também promove uma gestão eficaz e trans-
parente dos recursos disponíveis. Ao envolver todos os membros da
comunidade escolar nesse planejamento, a instituição não apenas
fortalece seu compromisso com a eficiência e o desenvolvimento
educacional, mas também garante que as decisões tomadas estejam
alinhadas com as prioridades e necessidades educativas identifica-
das coletivamente.
Entretanto, a próxima etapa na elaboração do planejamento
escolar é o monitoramento e avaliação, pois estas etapas são essen-
ciais para garantir que os resultados necessários sejam alcançados.
O monitoramento permite identificar falhas e áreas que necessitam
de melhorias, possibilitando correções ao longo do processo. A ava-
liação dos resultados alcançados é igualmente fundamental, pois
proporciona insights sobre a eficácia das estratégias implementadas.
Na gestão democrática, são realizadas revisões periódicas do plano
de ação, onde os resultados são meticulosamente avaliados e ajustes
são feitos conforme necessário, assegurando que a escola permane-
ça adaptável e responsiva às demandas educacionais e às expectati-
vas da comunidade escolar.
Por fim, a transparência e comunicação desempenham um pa-
pel essencial na clareza das ações, pois garantem que o andamento
das atividades seja constantemente comunicado. A transparência as-
segura que todos os envolvidos tenham acesso às informações rele-
vantes e possam participar ativamente das discussões. Isso promove
um ambiente onde a colaboração é facilitada e as decisões são to-
madas de forma informada e coletiva. Dessa forma, ao manter uma
comunicação aberta e transparente, a escola fortalece o engajamento
da comunidade escolar, constrói confiança e promove uma cultura
organizacional voltada para o sucesso educacional e o bem-estar de
todos os membros.
Portanto, vale a pena salientar que o planejamento partipativo
da escola é um instrumento que não só orienta ação do docente e
inclusive serve como modelo ideal que todos seguem para alcançar
a visão da escola, por essa razão, no processoa da sua elaboração,
se vê a participação e colaboração de todos da comunidade de modo
que implica uma dinâmica e atenção rigorosa para evitar falhas que
possa colocar em causa a credibilidade da escola num ambiente da
competição para o bem estar social e educacional, sendo assim:

- 198 -
 Para pensarmos o Planejamento Participativo em qualquer escola
devemos ter um ponto de partida. O Planejamento Participativo não
reconhece uma predeterminação, uma vez que ele é resultado da
participação do trinômio escola-família-comunidade, no entanto
Vianna (1986) nos orienta sobre a necessidade de partir das neces-
sidades básicas, uma vez que as comunidades e seus integrantes
possuem necessidades comuns que podem ser de ordem fisiológicas
ou vegetativas, psicológicas ou de autorrealização e de expressão
criativa. (Serrão, 2019).

No Brasil, a gestão democrática da escola pode alcançar um

avanço importante através de uso de novas ferramentas, seguido
de métodos inovadores para o envolvimento de todos na tomada
de decisões a nível escolar, a partir das perspectivas futuras que se
pretende alcançar de acordo com as mudanças sociais. Nisso é per-
tinente destacar a integração das tecnologias na gestão escolar, que
permitirá maior eficiência na comunicação, acompanhamento de de-
sempenho e tomada de decisões, por sua vez, plataformas de gestão,
aplicativos educacionais e sistemas de análise de dados serão cada
vez mais relevantes. Portanto, a democratização da informação e
o acesso à internet possibilitam maior participação da comunidade
escolar, pois, as redes sociais e plataformas colaborativas podem ser
usadas para envolver pais, alunos e professores em debates e deci-
sões.
Por outro lado, a formação contínua de Gestores e Professo-
res, sobretudo no investimento na capacitação, treinamento sobre
gestão democrática, liderança e uso de tecnologias devem ser de
fato priorizados. Sendo assim, ampliar a participação dos alunos em
conselhos escolares, projetos e decisões será desafios a enfrentar ao
longo do processo incluindo assim a diversidade étnico-racial, com
foco em políticas inclusivas e ações afirmativas para a melhoria con-
tínua da qualidade do ensino.

Considerações finais

A gestão escolar democrática desempenha um papel essencial

no contexto educacional contemporâneo, promovendo não apenas a
eficiência administrativa, mas também a participação ativa de todos
os envolvidos no processo educativo. Ao integrar princípios demo-
cráticos na gestão, as escolas não apenas fortalecem a transparência

- 199 -
e a prestação de contas, mas também cultivam um ambiente que
valoriza a diversidade de perspectivas e contribuições. Isso não só
enriquece a qualidade do ensino, permitindo adaptações contínuas e
inovadoras, mas também prepara os alunos para serem cidadãos res-
ponsáveis e críticos na sociedade. Assim, a gestão escolar democrá-
tica não é apenas um modelo administrativo, mas um compromisso
com a equidade, a participação e a excelência educacional.

Referências

ARAÚJO, Suêldes de. O caminho das pedras para gestão escolar:

o papel do gestor na implementação do projeto político-pedagógico.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal: UFRN, 2008.
GANDIN, Danilo. Instituto Latino-americano de Planejamento Par-
ticipativo Porto Alegre, Brasil. A Posição do Planejamento Partici-
pativo entre as Ferramentas de Intervenção na Realidade. Currículo
sem Fronteiras, v.1, n.1, pp.81-95, Jan/Jun 2001.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática.
5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
NASCIMENTO, Francimária Santana de Sousa. Gestão Escolar: A
importância da gestão democrática e participativa nas escolas públi-
cas brasileiras. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Co-
nhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 07, pp. 75- 83. Setembro de 2020.
PARO, Vitor Henrique. Professor: artesão ou operário? São
Paulo: Cortez, 2018. São Paulo, 18 de abril de 2023.
SERRÃO, Yoli Glenda da Silva. Planejamento participativo:
como implementá-lo na educação profissional e tecnológica. /
Yoli Glenda da Silva Serrão, Maria Francisca Morais de Lima. –
Manaus, 2019.

- 200 -
 PAPEL DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO
DOS SABERES TRAZIDOS PELOS
EDUCANDOS: CASO DA GUINÉ-BISSAU
Augusto Nan Ghada
Pedro Rui Tchuda

Introdução

Para realização deste trabalho, faz-se necessário traçar ob-

jetivos que vão de acordo com aquilo que pretendemos alcançar.
Neste sentido temos como objetivo compreender a relação profes-
sor e aluno no processo do ensino aprendizagem e a inclusão dos
saberes trazidos pelos estudantes, evitando assim a passividade ou
silenciamento na construção dos saberes e o papel do professor na
perspectiva da pedagogia engajada de Bell Hooks, visto que no con-
texto guineense os estudantes são vistos como a “tábua rasa” sem
nenhum conhecimento antes da escola. A escolha do tema, foi mo-
tivada pelas discussões aprimoradas na disciplina da Didática tendo
como suporte teórico os seguintes autores: Paulo Freire, Bell Hooks,
Brandão e Farias. A pesquisa procura entender como se avalia a rela-
ção professor aluno no processo do ensino aprendizagem e a inclu-
são dos saberes trazidos pelos estudantes, evitando a passividade ou
silenciamento na construção dos saberes e o papel do professor na
perspectiva da pedagogia engajada de Bell Hooks.
A finalidade é valorização dos conhecimentos trazidos pelos
educandos das suas comunidades, permitindo assim, a inclusão e a
diversidade dos saberes no sistema educacional guineense. Ainda
se justifica pela falta de estudos, discussões voltadas à inclusão e
valorização dos conhecimentos dos estudantes na Guiné-Bissau, e
pela necessidade de dar contribuição no que se refere ao sistema
educativo, ainda contribuir na melhoria da gestão escolar e na eman-
cipação dos cidadãos uma vez que, o nosso sistema educacional é
a reprodução do sistema colonial deixado pelos colonialistas portu-
gueses, uma educação meramente tradicional violenta embasada na
didática positivista.

- 201 -
 Para alcançar os objetivos propostos adotamos uma aborda-
gem metodológica qualitativa, que combina duas técnicas de inves-
tigação, a pesquisa bibliográfica e a análise documental. Esta última
favorece a sistematização do histórico das políticas educacionais na
Guiné-Bissau, e o levantamento dos dados e informações que foram
analisadas à luz das literaturas sobre políticas educacionais.
Dialogando com o Paulo Freire no seu livro intitulado “Pe-
dagogia da Autonomia”, a qual discutiu alguns subtítulos que são
da estrema importância, tais como: Ensinar exige rigorosidade me-
tódica; Ensinar exige pesquisa; Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos; Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de discriminação, entre outras. Consideração o am-
biente acadêmico e a própria realidade sociocultural da Guiné-Bis-
sau diríamos que estávamos numa situação de total obscurantismo
das normas que deveria reger a conduta e perfil de um aluno assim
como, de um professor na sala de aula porque, durante a nossa traje-
tória no ensino médio vivíamos total violência por desconhecimento
dos direitos que nos assistiam enquanto estudantes.
Na modalidade do ensino onde estudávamos é meramente
caracterizado por “violência”, desprezo ao saber dos educandos,
repetição e memorização, ensino monótona sem diálogo, ou seja,
uma educação “bancária” onde o professor repassa o conhecimento
e o aluno reproduz o que foi repassado, limitando a capacidade de
produção e criatividade de educando, não se ensina a questionar,
ou seja, fazer a leitura crítica das coisas. Portanto, somos ouvintes
passivos e não produtores do conhecimento, algo extremamente pe-
rigoso e violento porque não contribui de modo algum para o avan-
ço e crescimento do conhecimento científico. Ademais o professor
desempenha, ou seja, tem esse perfil autoritário, opressor e soberano
de fazer tudo como quiser sem qualquer tipo de observância a lei e
os direitos que assiste seus educandos, os alunos, limitam-se a uma
educação tradicional onde “bater” é entendida como o sinônimo de
assimilação rápida.

Enquadramento teórico

Para realização deste trabalho utilizamos diferentes autores

que tratam dos temas, conceitos relacionados com o intuito de al-

- 202 -
cançar os objetivos que é compreender a relação professor aluno no
processo do ensino aprendizagem e a inclusão dos saberes trazidos
pelos estudantes evitando assim a passividade ou silenciamento na
construção dos saberes e o papel do professor na perspectiva da pe-
dagogia engajada, é o caso do Borges, que dizia “Ensinar envolve
uma disponibilidade para lidar com o outro, para tentar compreender
o outro, para voltar-se para o outro... Ter empatia pelos alunos é uma
coisa importante, pois é a base dessa disposição para interagir com
outro ser humano, caso outro o aluno” (Borges, 2004, p. 211).
Deste modo o professor tem que levar em consideração a vi-
são sociocultural do aluno, porque dessa realidade que o fez ser so-
cial, ensinar em um processo sistemática, social e coletivo entre o
professor-aluno que andam de mãos dadas aos saberes diversas na
construção psicossocial do homem em contexto que ele está inseri-
do, percebe que não cabe o professor delinear com os saberes locais
dos curriculum escolar, mas cabe ele sair deste interior da escola
procura entender a realidade social do aluno, que vai compondo o
mosaico dos saberes na formação do educando, assim afirma Tardif
(2014), compreende que conhecimento do professor são as realida-
des cotidianas por meio de uma construção social projetada de ações
coletivas, interdisciplinares, de uma pedagogia institucionalizada e
do próprio conhecimento do professor. Ensinar como ato de trans-
gredir múltiplas fronteira e horizontes de saber que coloca o pro-
fessor face à face com contexto social do aluno em seu todo, exige
que está capacitado com os saberes diversas do mundo, porque cada
aluno se compõem naturalmente a partir da sua cultura, hábitos e
costumes que proporciona aos saberes do seu contexto histórico e
social. Ensinar é uma tarefa multidimensional que exige o professor
no seu trabalho com um fio condutor, que orienta, cuida, e satisfaz
com que alunos possam caminhar em direção aos conhecimentos
que a sociedade demanda dele, na construção da identidade, na afir-
mação dos direitos humanos, na língua, etc. assim afirma Tardif:

Um primeiro fio condutor e que o saber de professores deve ser

compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e
na sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem
diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e
das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho.
Em suma, o saber está a serviço do trabalho. Isso significa que as
relações dos professores com os saberes nunca são relações estri-

- 203 -
 tamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes
fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.
(Tardif, 2014, p.16,17).

Partindo deste pressuposto, podemos afirmar que professores

lidam com pluralidade de saber numa sala de aulas, ainda bem que
esta sala é constituído dos estudantes internacionais, assim propor-
ciona uma sala de diversidade dos saberes culturais, étnico e reli-
giosa, isso exige grande demanda para professor saiba lidar com os
conhecimentos trazidos por partes destes alunos. Aqui se coloca o
professor por além, saber respeitar e constituir o seu novo ser de pro-
fessor através de demais conhecimentos dos educandos. A educação
como tem sido palco de profundas mudanças e transformações so-
ciais ao longo dos séculos e continua a ser grandes lutas na contem-
poraneidade para o ensino e aprendizagem, isso coloca o professor
e alunos por meio de interface de interação social, onde ambos têm
um papel fundamental na consolidação de conhecimento e da edu-
cação, segundo Tardif, reafirma que saber dos professores é plural,
compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do
trabalho, conhecimento e um saber-fazer bastante diversos, prove-
nientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente
Tardif, (2014). Tanto do suporte de conhecimento do professor em
exercício de ensino e aprendizagem de saber-fazer exige do profes-
sor um domínio muito mais daquilo que absorvidos dos conheci-
mentos curricular, livros didáticos, gramáticas para poder construir
uma base sólida para enfrentamentos dos saberes trazidos pelos edu-
candos a partir da sua local de vivência, sociofamiliar.
Podemos afirmar que um professor é um pesquisador cons-
tante, que acompanha evolução social, porém, podemos perceber
que os conhecimentos adquiridos ao longo da sua prática de exer-
cício de docente, não advém de uma única origem, do igual modo,
os discentes também durante a sua fase de aquisição dos saberes,
lhes permitam adquirir vários conhecimentos dentro e fora de sala
de aulas, diria que isso, o professor deve tomar máximo cuidado de
interpretar ou levar em consideração que um aluno como a teoria de
tábua rasa sustenta, que não possui conhecimento sobre o mundo, se
assim for o professor se engane.
Se partimos da ideologia que ensino é somente na sala de au-
las, será mesmo dizer que a educação cabe somente nas escolas, por
- 204 -
tanto o detentor de conhecimento é o professor, que é meramente
paradoxal, educação não tem espaço, ele se encontra em cada ser
humano, em cada cultura, sociedade, língua e manifestações, como
afirma Brandão (2007) nenhum indivíduo na fase da terra escapa
da educação, em qualquer local, sociedade ou instituição ele se en-
trelaça com ela, para sua formação cultural, social ou profissional,
de modo que vamos aprender, ensinar, fazer e desfazer e conviver
estamos intrinsecamente conectados. Os saberes não se constituem
em sala de aulas, mas foram levadas e são transmitidas nela, ele está
por além dos nossos arredores, e da educação que afirmamos o nosso
ser racional diferenciando com o mundo mais que humano, afirma
Brandão:

A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das ma-
neiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como
ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como tra-
balho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema cen-
tralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como
armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos
bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos. A educação é, como
outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam
e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua so-
ciedade (Brandão, 2007, p. 10).

Frente às mudanças, as instituições escolar estão paulatina-

mente se transformando na tentativa de reajustar neste processo
de educação-escolar e consolidação de saber professor-aluno, se
comungam para um mesmo objetivo, isso exige que aula não seja
presa no docente, mas se convergem como ponto de encontro em
que os saberes dos alunos trazidos vão ser considerados e levados
em consideração a sua educação, isso fará da escola e professor um
instrumento numa conjuntura social que possa refletir na constru-
ção do aluno. Nesta perspectiva as escolas acolheram e professores
encontrarão alunos em sala de aula de forma heterogênea e saberes
múltiplos e diversificados que vão necessitar de cuidados especiais
devido a sua cultura ou educação. Portanto, as instituições escolares
se deparam com desafios e jogam um papel da inclusão e dos sabe-
res trazidos dos educandos na educação. Obviamente que os alunos
sempre se deparam com situações constrangedoras no seu processo
de ensino-aprendizagem, em que professor se colocam na sua frente

- 205 -
como epicentro de saberes, desrespeitando tudo que carregam ao
longo da sua experiência de vida, nos seus lugares de conforto e
desconforto, família, religião, grupo social etc. Essas situações se
abaixa o nível de aprendizado, onde que o aluno se coloca no lu-
gar de recepcionista passivo, num total silenciamento, olhando para
seus saberes a serem apagados, face ao exposto justificamos que os
saberes dos alunos a semelha do professor vão construindo blocos e
blocos para a formação profissional do aluno e enriquecendo os sa-
beres do professor, nisso mostra a relevância de pensar na formação
dos professores para lidar com diversidades de culturas e saberes
do educando. Perante as demandas da contemporaneidade que po-
demos constatar nas práticas de docência ao seu envolvimento com
pluralidade dos saberes, é importante pensar e repensar na formação
e prática dos professores e reatualização face às necessidades atuais
das instituições escolares e da educação, que vai permitir que o pro-
fessor sinta que ele é simples orientador e que conhecimento não
está num único espaço ou ser humano.

Contudo, muitas escolas permanecem seguindo o padrão tradicio-

nal de educação, mesmo percebendo que o contexto em sua volta
está em processo acelerado de mudança. A instituição escolar con-
temporânea insiste em continuar vislumbrando o conhecimento de
forma disciplinar, dicotomizado e separando sempre razão e emo-
ção, corpo e alma, ser biológico do ser social, ignora a constituição
do sujeito como um ser complexo e por isso nem sempre colabora
para a construção completa delas/deles (Batista; Araujo; Lopes,
2017, p. 376).

Reafirmando, Batista; Araujo; Lopes (2017) Principalmente

quando o debate necessário se faz na temática de sexualidade e gê-
nero, a escola prefere silenciar, ela tem medo de falar, talvez de um
assunto que ela não tenha propriedade suficiente para tratar. Isso
demonstra que o conhecimento é relativo, não absoluto, que a sala
de aulas ou ensino e aprendizagem é uma órbita que gira em torno de
todos iluminando conhecimento, o que o professor pode ter noção
pode ser que aluno não tem, vice-versa. Portanto, professor e aluno
juntos constituem intercâmbio de conhecimentos, sobre conheci-
mentos trazidos pelos alunos, que não deve ser ignorado em qual-
quer momento, deste saber que testemunha o propriamente o aluno.

- 206 -
O conceito do professor
Educar é um ato social que requer um certo domínio estraté-
gico (pedagogia), desde primórdios dos homens são repassados os
ensinamentos de várias formas, na formação do homem na família,
comunidade, instituições, ruas, onde quer que o ser humano se en-
contre habilitado, de acordo com Brandão, (2007) nenhum homem
escapa da educação, mas para isso acontecer hoje em dia a volta de
ciências e evolução científico requer especialista da área que deno-
minamos de professor. Professor é a luz que propaganda o conhe-
cimento, um orientador que conduz o aluno adquirir conhecimento
e desenvolver sua capacidade técnica, crítico e habilidade no seus
afazeres ao longo do processo de constituição do seu saber, que lhe
torne capaz de refletir sobre os fenômenos a volta dele que lhe torne
profissional nas certas matérias. O recluso dos conhecimentos trazi-
do por estudantes internacionais, por parte dos profissionais da edu-
cação, isso implica a inferioridade, apagamento e silenciamento dos
africanos perante os nacionais, fomentando o racismo, estereotípico,
o que tem visto muita das vezes perante os docentes da Universida-
de da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileiros-(UNI-
LAB), certos professores adotam uma medida pejorativo de julgar
no momento de ensino para os estudantes africanos, comportamen-
to que não são adequados como profissionais, isso demonstra que
muitos não estão preparados para lidar com saberes diversas, além-
-fronteiras culturas, é importante reconhecê-lo e procurar vias para
solucioná-los pelas instâncias de ensino, mantendo honra e respeito,
para que o ensino floresce com diferentes culturas, para Santana,

É imprescindível, portanto, reconhecer esse problema e combatê-lo

no espaço escolar. É necessária a promoção do respeito mútuo, o
respeito ao outro, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade
de se falar sobre as diferenças sem medo, receio ou preconceito.
Neste ponto, deparamo-nos com a obrigação do Ministério da Edu-
cação de implementar medidas que visam o combate ao racismo e
à estruturação de projeto pedagógico que valorize o pertencimento
racial dos (as) alunos (as) negros (as) (Santana, 2010, p. 21).

O professor é uma figura idônea da sociedade, seu papel in-

trinsecamente notável na sociedade; por isso, devem carregar em si
o valor de não só um educador, orientador, mas como uma ponte que
o aluno atravessa para perpendicular ao seu destino.

- 207 -
Pedagogia engajada

Bell Hooks, crítico do sistema do ensino “bancária” entende

que os professores não podem se basear unicamente na noção de que
tudo o que os alunos precisam fazer, é consumir a informação dada
por eles e ser capazes de memorizá-la e armazená-la. O que signifi-
ca que os alunos também tinham que ser participantes ativos e não
mero consumidores passivos, assim,

A educação como prática da liberdade é um jeito de ensinar que

qualquer um pode aprender. Esse processo de aprendizado é mais
fácil para aqueles professores que também creem que sua vocação
tem um aspecto sagrado; que creem que nosso trabalho não é o
de simplesmente partilhar informação, mas sim o de participar do
crescimento intelectual e espiritual dos nossos alunos. Ensinar de
um jeito que respeite e proteja as almas de nossos alunos é essencial
para criar as condições necessárias para que o aprendizado possa
começar do modo mais profundo e mais íntimo. (Hooks, 2013, p.
25).

Educar não é só ensinar a ler e escrever, mas sim mergulhar,

inteirar das condições dos seus alunos, dar acompanhamento nas
suas vidas além da escola, ser professor que exerce suas funções
pelo amor, paixão e não dinheiro, aquele que deixa a referência aos
seus alunos o modelo a ser seguido pela sociedade. Esses valores
são muito escassos no contexto atual do ensino guineense. Além das
condições precárias do trabalho, falta de materiais didáticos, tam-
bém há falta de comprometimento dos professores.
Para uma aula dinâmica, entusiasmo não tédio ou hostil, os
professores devem adotar um método que vai transgredir as fron-
teiras de conhecimentos dos alunos, fazendo que os alunos seja par-
ticipativos, dinâmicos que sintam que têm liberdade de expressar e
expor os seus conhecimentos, agir e refletir sobre os fatos sociais
permitindo que acha a boa convivência, isso gera uma afetividade
de professor aluno, tornando a aula mais interativa e dinâmica que
favorece uma correlação de diversidade dos conhecimentos.
Educar é evoluir, evoluir é necessariamente a liberdade de
viver, pensar, refletir e fazer, deste modo o professor deixa de ser
aquela pessoa ou daquele velho tabu, o detentor dos conhecimentos
que os alunos devem estar na sala somente para escutar e aprender

- 208 -
com aquilo que professor vai dizer, essa metodologia direto não é
bem conveniente para uma abordagem ou pedagogia engajada, é im-
portante levar os conhecimentos dos estudantes, partindo das suas
reflexões forma de aprender e conhecer e aprender fazer baseada na
experiência do mundo. Reafirma Hooks (2013), a sala de aulas perde
o gosto e prazer de quando professor e alunos se olham pra uns aos
outros como humanos (integrais) que procuram não simplesmente
refugiar nos conhecimentos que estão nos materiais didáticos, po-
rém sobre as experiências e saberes a volta do universo. Segundo
Santos Reis et al.:

O ensino pode ser ao mesmo tempo transmissão de conteúdos já

consagrados e produção de conhecimento novo com base na his-
tória e experiência de professores e alunos. Para isso é de funda-
mental importância alimentar a curiosidade de professores e alunos
e transformar essa curiosidade num método de pesquisa capaz de
relacionar os conhecimentos repassados em sala de aula com os
fenômenos e situações vivenciadas por todos que participam de um
ensino educativo. O ensino pode também se constituir na constru-
ção de valores e práticas capazes de ajudar a formar cidadãos com
competências e habilidades teórico-práticas. (Reis, Santos, p. 2).

De modo que a pedagogia é responsável para uma aula, o pro-

fessor não deve olhar para si mesmo como centro de todo o universo
de conhecimento ignorando os alunos, colocando como emissor e
os alunos como receptor daquilo que ele produz ou transmite, assim
os alunos não vão experimentar a experiência da educação como
prática de liberdade. A educação deve ser progressiva e acolhedora,
assim cada conhecimento que os alunos e professores vão partilhan-
do na sala de aula vai se progredindo dando uma vasta liberdade de
todos numa interação social e intercultural. Segundo Hooks:

A educação progressiva e holística, a “pedagogia engajada”, e mais

exigente que a pedagogia crítica ou feminista convencional. Ao
contrário destas duas, ela dá ênfase ao bem-estar. Isso significa que
os professores devem ter o compromisso ativo com um processo
de autorrealização que promova seu próprio bem-estar. Só assim
poderão ensinar de modo a fortalecer e, capacitar os alunos (Hooks,
2013, p. 28).

A pedagogia engajada procura no ser humano novas coisas,

novas aprendiz do que já tinha adquirido, formar e transformar os

- 209 -
humanos numa colaboração participativa onde cada um pode dar a
sua participação na sala sem ter tédio, ainda procura atualizar passo
a passo o ensino mantendo o saber de aprendizado e da experiência
da vivenciada. Apesar de que a educação é uma prática da liberda-
de, não deve existir limitações por parte de aluno e professores, os
alunos devem sentir a vontade de emitir e criticar as suas opiniões e
dos seus pontos de vista, para que as suas expressões sejam valori-
zadas como alunos e como humanos. É preciso transgredir, romper
as fronteiras e seguir de cabeça erguida, na procura de saber, porque
o saber é relativo, nessa indagação de saber que as portas não devem
ser fechadas, devemos transgredir, desenvolvendo as nossas capaci-
dades de ser humanos como corpo e alma juntos criando e ligando
as pontes do saber. Na sala de aulas, professor e alunos devem se
relacionar como a árvore entre caule e ramos, para que todos possam
fortalecer e produzir mais os saberes na base das experiências.
É fundamental que os alunos possam questionar, criticar,
adivinhar, e consolidar as coisas, não colocando medo de falar,
porque senão o aprendizado fica intacto e não transgrede. Educar e
como a vontade de saber de igual modo os professores não devem
olhar para os alunos em questionar como a tese do professor,
como que muitas vezes certos professores não gostam de se serem
perguntados, deste modo os professores não devem carregar para
sala de aulas as suas experiências pessoais, mas deve olhar para
alunos como amigos que convivem e partilham sentimentos,
emoções e saberes. A importância da participação dos alunos na sala
ajuda muito em desenvolver juntos uma harmonia de intercâmbio
de ideias dos saberes, assim ocorre uma educação válida com
uma pedagogia engajada. É óbvio que a pedagogia engajada vem
pensado em nova forma de educação, não do modo caótico, abrindo
horizontes participativo e colaborativo do ensino e aprendizado para
transgredir as fronteiras do saber.
Para alcançar os objetivos propostos adotamos uma aborda-
gem metodológica qualitativa, que combina duas técnicas de inves-
tigação, a pesquisa bibliográfica e a análise documental. Esta última
favorece a sistematização do histórico das políticas educacionais na
Guiné-Bissau, e o levantamento dos dados e informações que foram
analisadas à luz das literaturas sobre políticas educacionais. “A pes-
quisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elabora-

- 210 -
do, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL,
2002 p. 44), e ainda, “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição
do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, visto que propicia
o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
conclusões inovadoras (Lakatos; Markoni, 2017, p. 200)”.
E a pesquisa documental “é tomar como fonte de coleta de
dados apenas documentos, escritos ou não, que constituem o que se
denomina de fontes primárias. Estas podem ter sido feitas no mo-
mento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois” (2017, p. 193).
E, “a pesquisa documental vale-se de materiais que não recebem
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados
de acordo com os objetos da pesquisa” (Gil, 2002, p. 45).

Conclusão

Devemos exercer a nossa profissão com mais empatia, amor,

responsabilidade e sem descriminação racial, sexo, gênero porque,
só assim, que podemos prender as atenção dos nossos alunos e dei-
xar neles o legado. A universidade é esse lugar de cultivo desses
valores de transformação, voltada a uma educação inclusiva, deco-
lonial, isenta de preconceito e qualquer outro tipo de descrimina-
ção, uma educação pautando ao respeito e valorização da identidade
cultural e saberes trazidos pelos alunos das suas comunidades, na
base da ética e profissionalismo. Mas isso não quer dizer que vamos
deixar de ser rigorosos ou conservador nos princípios que norteiam
a nossa profissão.
Ser professor é uma profissão nobre cheio de virtudes se sou-
bermos desfrutar de todos esses privilégios que a nossa profissão
nos oferece. Além disso, contribui para relacionamentos interpes-
soais mais saudáveis, uma vez que prioriza o diálogo, o respeito
às diferenças (modo de pensar, cor de pele, religião etc.) e percebe
a diversidade como atributo benéfico para a troca de saberes, con-
tribuindo para o crescimento e o aperfeiçoamento pessoal. Graças
a essas discussões aprimoradas na disciplina descobre que em ne-
nhuma circunstância deve duplicar esse modelo de ensino opressor,
ou seja, esse comportamento horrível, inaceitável que contradiz os
princípios da liberdade e direitos fundamentais consagrados na lei
sobre os direitos fundamentais.

- 211 -
 Compreendi que educar não é só ensinar ler e escrever, mas
sim dar acompanhamento necessária aos seus educandos de forma
proativa, porque só assim, que podemos alcançar a essências e efi-
ciência da nossa profissão que é transformação da sociedade, para
que isso aconteça, requer de nós um trabalho árduo de investigação e
formação contínua portanto, ser professor é ser pesquisador a pessoa
que acompanha atualidade e a evolução do mundo.

Referências

BATISTA, M. T. O.; ARAUJO, F. R. D.; LOPES, W. J. F. Desafios

da inclusão e diversidades na formação docente: desdobramentos
e potencialidade. Fortaleza: Eduece, Imprece, 2017.
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ed. - São Paulo: Atlas, 2002.
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mentos de metodologia científica. – 8. ed. – São Paulo: Atlas, 2017.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17.
ed.-Petrópolis, Rj:Vozes, 2004.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação como prática
da liberdade / bell hooks; tradução de Marcelo Brandao Cipolla. -
São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.

- 212 -
 BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR
GUINEENSE: O OLHAR DOS PROFESSORES
DO COLÉGIO SÃO FRANCISCO DE ASSIS
EM GUINÉ-BISSAU
Elizabete Essamai Manga
Ana Paula dos Santos

Introdução

A discussão sobre Bullying é um assunto ainda pouco discu-

tido em Guiné Bissau, uma vez que, essa temática ainda é bastante
distante do contexto escolar, embora esteja presente no cotidiano
escolar.
Os atos de violência no contexto escolar estão tão banalizados
na sociedade, ao ponto de relacionar a prática como algo normal.
De acordo com Silva (2010), o Bullying é um tipo de abuso psico-
lógico, cruel e quem pratica não tem ideia do mal que faz a vítima.
Em alguns casos a vítima acaba desenvolvendo traumas até na idade
adulta. O ato de Bullying deixa marcas, que às vezes as pessoas le-
vam tempo para se curar.
Com finalidade de compreender o fenômeno do bullying, este
artigo busca analisar o olhar dos professores do colégio São Fran-
cisco de Assis perante essa prática, localizada na cidade de Bissau-
-Reino de Antula, Guiné-Bissau, dessa forma, os específicos são:
compreender as formas como o bullying se apresenta no colégio São
Francisco de Assis; refletir sobre os danos causados aos estudantes
no cenário de bullying.
A metodologia da pesquisa baseia-se numa perspectiva qua-
litativa, em que aborda temas que não podem ser quantificados em
dados estatísticos, ou seja, se estuda o universo dos significados,
dos símbolos, e dos valores nas relações sociais na compreensão da
realidade.

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela

ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não

- 213 -
 pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças,
dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é
entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se
distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por in-
terpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada
com seus semelhantes (Minayo, 2006, p. 21).

Está fundamentada na pesquisa bibliográfica por meio da re-

visão da literatura, de acordo, com Severino (2007), compreende
que a pesquisa bibliográfica é realizada através do,

[...] registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em do-

cumentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utilizam-se da-
dos de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores
e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a
serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir de contribuições
dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (Severino,
2007, p. 122).

E como técnica para a produção dos dados, está conjugada

com entrevista semiestruturada com quatro professores. Como su-
porte teórico deste trabalho, utilizaremos trabalhos de autores como
Silva (2010), Namone (2021) e demais autores que abordam sobre a
temática. Os resultados das obras consultam mostra que a prática de
bullying acontece em todos os espaços, tanto no seio familiar assim
também na escola.
A escolha do tema está diretamente relacionada com as mi-
nhas vivências dentro da escola e fora do campo escolar. Além de
sofrer por parte física, sofri muito nas minhas expressões relaciona-
das a língua, uma vez que na escola o uso do português era obriga-
tório, e como meu contato com a língua portuguesa estava defasado,
pelo fato de ser a minha terceira língua, comecei a enfrentar dificul-
dades em sala, sofria bullying toda vez que falava.
Os colegas riam de mim, então passei a me calar, só estuda-
va para as provas e realizava os exercícios de casa. Sem praticar a
língua portuguesa na oralidade, não pude desenvolver esta compe-
tência crítica sobre um determinado assunto na época.
Diante dessa experiência, de múltiplas memórias de bullying,
das palestras e dos textos que vêm sendo discutidos em algumas
componentes curriculares no meu percurso como estudante de pe-

- 214 -
dagogia da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira – UNILAB, campus Acarape surgiu o desejo de se
voltar a temática para o contexto escola de Guiné-Bissau.
Dessa forma, o objetivo geral é analisar as formas de violência
do bullying no contexto escolar guineense no colégio São Francisca
de Assis, e para tanto os específicos são: compreender a percepção
dos professores diante das práticas do bullying no contexto escolar;
refletir sobre o colonialismo e as práticas de bullying no contexto
escolar.
Acreditamos que as escolas, principalmente guineenses pre-
cisam discutir com urgência a implementação de uma componente
curricular que aborde temáticas voltadas para essa temática, assim
como para o acolhimento de estudantes e professores que experi-
mentam violências e adoecimento mental na escola.
Baseando na minha experiência na sociedade guineense é
muito comum ver a prática do Bullying entre amigos/as, no recinto
escolar, no trabalho e até dentro da família. Diante de algumas pes-
quisas para aprofundar sobre a temática, percebe- se que o termo
Bullying é novo, mas, a prática já ocorre há muitas décadas. No caso
de Guiné Bissau, infelizmente são poucos os textos que abordam a
temática.
A pesquisa também mostra que, na maioria das escolas até
agora, costumam negar a existência do bullying, afirmando que isso
não passa da incapacidade da geração atual em aprender a lidar com
suas emoções. Ao nosso ver, a escola, principalmente educadores/
as, podem desenvolver ações anti-bullying na escola.
De um modo geral, o artigo pretende abordar a violência do
bullying no contexto escolar guineense e o olhar dos professores Co-
légio São Francisca de Assis perante a essa a prática e quais seriam
possíveis medidas que o corpo docente tomaria perante a prática
dentro da escola.

Aspectos históricos e culturais de Guiné-Bissau

O país africano Guiné-Bissau é oficialmente República da

Guiné-Bissau, situado na costa ocidental de África, em que faz fron-
teira a norte com o Senegal e a sul e oeste com o oceano Atlântico.
Vale destacar, que além do território continental, faz parte, ainda,

- 215 -
cerca de oitenta ilhas que constituem o Arquipélago dos Bijagós, se-
parado do continente pelos canais do rio Geba, de Pedro Álvares, de
Bolama e de Canhabaque. A capital é a cidade de Bissau, sua moeda
é Franco, tendo como língua oficial o português.
O sistema político da guineense dá-se num contexto demo-
crático e multipartidário. Contudo, desde a independência, o país
vive uma constante instabilidade política. Segundo Banco Mundial
(2021), da independência aos dias atuais, na Guiné- Bissau já “fo-
ram registrados quatro golpes de estado bem-sucedidos, com outras
16 tentativas de golpes, conspirados ou alegados”. Mas, no mandato
de José Mário Vaz houve uma mudança em relação aos golpes com
uma quebra de recorde de golpes tornando-se o primeiro presidente
guineense democraticamente eleito a completar, de modo pleno, os
seus anos de mandato.
Quanto à questão cultural, o país também é marcado forte-
mente por várias manifestações culturais diversificadas, que variam
de etnia para etnia, desde costumes, danças, músicas até os rituais
religiosos mais sagrados. Uma das mais frequentes manifestações
culturais do povo guineense é o carnaval, que reúne diversas expres-
sões culturais e artísticas de vários grupos étnicos do país.
Contudo, a região sul contém mais “diversidades”, é possível
perceber isso no que diz respeito à diversidade, no site oficial da
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasi-
leira (2023), instituição brasileira de educação superior, que rece-
be jovens estudantes internacionais da Comunidade dos Países da
Língua Oficial Portuguesa (CPLP), incluindo jovens estudantes da
Guiné-Bissau, o estado da Guiné-Bissau possui um património cul-
tural, rico e diversificado, cuja potência pode ser notada na dança,
nas expressões artísticas, nas músicas tradicionais que resultam das
diferenças étnicas e linguísticas dos povos étnico-guineenses. Essas
manifestações podem ser vistas em ocasiões como colheitas, casa-
mentos, funerais e cerimônias de iniciação.
Guiné-Bissau, embora, tenha a língua portuguesa como a
oficial, é um país constituído por variações culturais plurilingues,
contendo nelas muitos grupos étnicos, com suas devidas línguas e
especificidades. Além das suas línguas maternas, há também outra
língua chamada crioulo, falada, segundo o último censo realizado
em 2009, por 90,4% da sua população que faz o seu uso diariamente,

- 216 -
em comparação com a língua oficial portuguesa, que corresponde a
uma percentagem de 27,1% de falantes (INE, 20O9).
Por exemplo, sou guineense, da etnia Felupe, nasci na Guiné-
-Bissau, na região de Cacheu, secção de Suzana, concretamente na
tabanca de Elia. A aldeia de Elia ocupa uma área em torno de 32
km², com habitantes, na sua maioria da etnia Felupe e, consequente-
mente, falantes da língua Felupe. A aldeia faz fronteira com Djobel e
Colage e a maioria da população desse grupo étnico habita o Sul de
Casamança e na zona norte da Guiné-Bissau, concretamente em São
Domingos. A minha língua materna é Felupe, minha língua social é
o crioulo.
Neste sentido, no projeto colonial a língua é um instrumento
de dominação, a inferiorização das nossas formas de falar, expressar
os nossos códigos culturais, produziram violências em que a nossa
subjetividade internalizou o desejo de ser outro, de envergonha-se
de falar em público, o medo de errar e ser ridicularizado.

Violência colonial e a luta pela libertação de Guiné -Bissau

À semelhança de vários países africanos que, em sua

experiência de construção histórica enquanto estado-nação
vivenciou o processo da colonização, e por suas consequentes lutas
de libertação, obtiveram as suas merecidas independências sob o
domínio colonial europeu, a Guiné-Bissau é um país que trouxe
consigo como herança colonial um sistema educativo debilitado
do qual ainda tenta se esquivar (SEIDI, 2019, p. 04). Durante
décadas esse país africano vem travando diversas lutas contra vários
problemas de ordens política, cultural, educacional, socioeconômica,
alimentar entre outras.
Relativamente aos dois últimos desafios desse país que aca-
bo de listar, de acordo com Costa (2022), no ano de 2018, dos 189
países mais pobres do mundo, a Guiné-Bissau se encontrava infeliz-
mente na 178ª posição, tendo como principal forma alternativa de
subsistência alimentar o setor agrícola cuja forte dependência atrela-
-se às flutuações meteorológicas. Antes da invasão europeia aos paí-
ses africanos, incluindo a Guiné-Bissau, invadida pelos portugueses,
o povo vivenciava suas culturas de uma forma harmoniosa e livre,
também havia comércio entre os povos mesmo com interferências

- 217 -
estrangeiras, mas com invasão, esses valores civilizatórios passaram
a serem partes estruturantes dessas sociedades.
Desde os tempos mais antigos, os saberes africanos foram tra-
tados como inferiores, e isso passaram a ser romantizado por esse
povo como normal, essa prática conforme (Maia, Sousa De Melo p.
234). O negro passa a negar e a desvalorizar as suas raízes, caracte-
rísticas e costumes, realizando o que o branco deseja sem questionar.

Bullying no contexto escolar guineense

O bullying sempre existiu, mas, desde as décadas 70, ele foi

considerado como um tabu, e ninguém falava sobre o assunto. Mas,
hoje em dia, ficou mais fácil refletir sobre o assunto em relação às
décadas atrás. A sociedade começou a pensar na temática, depois de
alguns casos do suicídio causados pelo bullying.
Concordando com o pensamento de Namone (2021), o
Bullying pode destruir a autoestima de qualquer pessoa, e pode tra-
zer sequelas irreversíveis para a vida toda. Outras consequências do
Bullying na vida de um estudante e o medo e vergonha de expressar
dentro e fora da sala de aula, “com medo ou vergonha de falar para
não sofrer Bullying por parte dos/das colegas, fato que obriga mui-
tos/as há ficarem o tempo todo calado/a na sala de aula. Namone
(2021, p. 48)”.
Devemos reconhecer que o ato de Bullying pode causar na
vida de um estudante, e procurar métodos para reduzir o problema
do Bullying. Por outro lado, o interesse nessa temática está direta-
mente relacionado à minha trajetória escolar, pois, sofria muito com
isso até hoje. Diante disso, justifico a importância de refletir sobre o
tema, pois, o Bullying quando não é discutido ultrapassa o ambiente
escolar, e segue até no trabalho.
Bullying é uma prática descrita como ataque verbal ou físico
de uma forma repetitiva e acontece por mais um grupo contra um ou
mais indivíduos.
Antes de abordar sobre essa prática no contexto escolar gui-
neense, vale trazer ainda a definição do bullying. É uma palavra de
origem inglesa, divida em duas partes assim ́ ́bull´ traduzindo para
português significa valentão perseguidor, enquanto o yin significa
uma ação continuada. Quintanilha (2011), afirma que o ato para ser

- 218 -
classificado em seu todo precisa ser uma ação contínua, e ressalta
que tem que ser uma atenção grande, pois muitas vezes, esse ato é
considerado como algo normal.
Ainda assim (BEANE, 2010), afirma que:

É importante que você saiba diferenciar o bullying de um conflito

normal. Alguns tipos de conflitos são parte da vida. Nem todo o
conflito necessariamente fere, e lidar com essas situações pode
ajudar o seu filho para a vida de maneira positiva. Portanto, não
se precipite quando observar conflito entre seu filho e as outras
crianças. (Beane, 2010, p.17 apud Oliveira, 2019, p. 14).

Dessa forma, é necessário um cuidado da sociedade atenção

dos pedagogos/as, porque geralmente, os agressores agem contra
uma pessoa que não tem como se defender, e muitas das vezes um
aluno que sofre o bullying na escola, acaba se afastando da socie-
dade, e essa tendência de isolamento levam alguns a não querer fre-
quentar a escola, como acontecia no meu caso, alguns em depressão,
ansiedade e baixa autoestima, é um problema sério que merece ser
discutidos todos dos dias nos diferentes espaços. Na Guiné Bissau,
essa realidade acontece na vizinhança, no campo de futebol entre os
meninos, dentro de casa e principalmente na escola.
Bullying é um fenômeno global que acaba afetando nega-
tivamente em qualquer meio que seja. Através de entrevistas com
meus dois ex-professores identificaram várias formas de bullying
presentes na escola, e um tentou identificar as faixas etárias que esse
fenômeno é mais visto: Físico: Agressões físicas, empurrões e bri-
gas, mais para crianças de creche, Verbal: Insultos, xingamentos e
provocações, mas para adolescentes Psicológico:, fofocas e inti-
midação e cyberbullying: Uso de redes sociais para humilhar cha-
mado na Guiné-Bissau chama se “Fazer passar”, onde algum grupo
criam grupos para humilhar outros ou ameaçar colegas e praticados
mas para os jovens e alguns adolescentes. De acordo com os autores
Albino e Terêncio (2010), o bullying é mais comum nos pátios das
escolas, onde os alunos têm recreio e geralmente não estão sendo su-
pervisionados por adultos. Isso significa que os valentões podem se
aproveitar desse momento para intimidar ou maltratar outros alunos.
Além dos pátios, o bullying também pode acontecer dentro
das salas de aula, mesmo na presença de professores. Isso mostra

- 219 -
que, infelizmente, muitas vezes os professores não percebem ou não
agem para combater esse tipo de violência.

Resultados e discussões
São Francisco de Assis é uma escola localizada na Guiné-Bis-
sau, um país da África Ocidental, no bairro de Antula- Bono. Uma
comunidade vibrante onde a educação é valorizada e apoiada pela
comunidade local. Foi fundada no dia 04 de outubro.A escola aten-
de três turnos: de manhã a partir do jardim até quinta classe, a tarde
a partir do sexto ano até décimo segundo e a noite tem cursos de
formação de pouca duração. A equipe docente é composta por pro-
fessores licenciados e mestres.
A escola possui salas de aula, todas equipadas para propor-
cionar um ambiente de aprendizagem adequado, mas não tem uma
quadra poliesportiva, onde os alunos podem praticar atividades físi-
cas e esportes. Além disso, a escola também possui uma biblioteca..
A escola em São Francisco de Assis é mais do que um lugar de
aprendizado; é um centro comunitário onde os alunos podem crescer
e desenvolver suas habilidades. Mesmo com problemas que o país
enfrenta, a dedicação dos professores e o apoio da comunidade são
fundamentais para o sucesso contínuo desta instituição educacional.
Ao serem perguntados os motivos do bullying, os professores
apontaram várias causas para o bullying, como:Fatores socioeconô-
micos: Desigualdades econômicas e sociais entre os alunos. Influên-
cia familiar: Lares desestruturados ou com histórico de violência.
Cultura e Tradição: Normas culturais que podem legitimar a violên-
cia e a agressão. Falta de supervisão: Insuficiência de monitoramen-
to por parte dos professores e equipe escolar.
As consequências do bullying identificadas pelos professores
entrevistados da escola São Francisco de Assis da escola incluem:
queda no desempenho escolar e evasão, baixa autoestima, depressão
e ansiedade e Isolamento social e dificuldade em formar amizades.
de acordo com o entrevistado B2, na Escola São Francisco de Assis,
como em muitas outras instituições de ensino, o bullying pode criar
um ambiente perigoso e inseguro para os alunos, levando-os a evita-
rem a escola e, eventualmente, abandonarem os estudos.
No ambiente escolar, como nas salas de aula ou nos pátios das
escolas durante o recreio, é comum ocorrer bullying, que é quando
- 220 -
uma pessoa é intimidada ou maltratada por outra de forma repe-
titiva. Segundo o entrevistado B1, o combate a essa prática ainda
não é tão eficaz como gostaríamos, mas a prática está diminuindo
pouco a pouco e talvez uma maneira de ajudar a reduzir o bullying
durante o recreio na Escola São Francisco De Assis seria instalar câ-
meras de vigilância nos pátios das escolas. Pois, isso faria com que
os agressores pensassem duas vezes antes de praticar violência, pois
saberiam que estão sendo observados e gravados e por outro lado
escolher duas pessoas ou aumentar a segurança no recinto escolar
para vigiar a escola durante o recreio

Considerações

Espera-se, com este artigo, contribuir no despertar da cons-

ciência das autoridades competentes que atuam no setor da educa-
ção e da população guineense em geral sobre as consequências da
prática do bullying na Guiné-Bissau. Ainda se almeja também pro-
vocar uma tomada de atitude por parte das entidades educativas, que
consiste na criação de campanhas e sensibilização do povo sobre
o bullying. Portanto, o presente trabalho, servirá como ferramenta
disponível para professores, estudantes e pesquisadores.
O bullying no Colégio São Francisco de Assis, na Guiné-Bis-
sau, reflete um problema complexo com múltiplas facetas. A per-
cepção dos professores destaca a necessidade de uma abordagem
integrada, que envolva a escola, a família e a comunidade para criar
um ambiente escolar mais seguro e acolhedor.
A implementação de políticas efetivas e programas educativos
contínuos são essenciais para a prevenção e mitigação do bullying
escolar. Portanto, é importante que os adultos estejam atentos aos
locais onde o bullying pode ocorrer, como os pátios durante o re-
creio, e dentro das salas de aula. Todos devem trabalhar juntos para
combater o bullying e garantir um ambiente escolar seguro e acolhe-
dor para todos os alunos.

Referências

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o fenômeno do bullying: do conceito ao combate e à prevenção.

- 221 -
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registrados em 2017, 80 a mais do que no ano anterior. Núme-
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nunciam a prática. São Paulo. SP. 2018. Disponível em: <https://
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- 223 -
- 224 -
 A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE
PARA A EDUCAÇÃO: ABORDAGEM
HUMANÍSTICA, MODELO DE ENSINO E
METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO
Lívia Barbosa Pacheco Sousa
Joarsem Bacar Embaló
Introdução

Essa obra visa fazer reflexão sobre a contribuição de Paulo

Freire para a Educação, neste caso, pensar através da abordagem
humanística, modelo de ensino e a metodologia de alfabetização. É
visto que Freire, como educador Brasileiro, desenvolveu uma abor-
dagem de ação cultural como meio de libertar os camponeses bra-
sileiros analfabetos da opressão da elite. Ele chegou à abordagem
através de suas próprias experiências de vida. A abordagem também
é chamada de método Freiriano. Esse método se sustenta na visão
de que o conhecimento decorre do processo de reflexão sobre as
atividades realizadas pelos sujeitos ativos durante a transformação
de seus mundos natural e social. De acordo com Matthews, a teoria
do conhecimento de Freire é o ponto focal de sua pedagogia porque
emerge de suas experiências pessoais de aquisição e transmissão de
conhecimento. Embora Freire não fosse um filósofo sistemático, sua
epistemologia constitui presumivelmente a parte mais desenvolvida
de sua teoria, que consistia em comentários, análises, sugestões e
reflexões.

Abordagem de Paulo Freire

Paulo Freire é o famoso educador brasileiro, tornou-se conhe-
cido em todo o mundo. Freire, que escreveu a Pedagogia do Opri-
mido, havia trabalhado com os pobres em sua terra natal e, após
ser expulso do Brasil, desenvolveu uma teoria para a educação de
analfabetos, principalmente adultos.
Como educador do Brasil, Freire desenvolveu uma abor-
dagem de ação cultural como meio de libertar os camponeses bra-

- 225 -
sileiros analfabetos da opressão da elite. Ele chegou à abordagem
através de suas próprias experiências de vida. A abordagem também
é chamada de método Freiriano. Esse método se sustenta na visão
de que o conhecimento decorre do processo de reflexão sobre as
atividades realizadas pelos sujeitos ativos durante a transformação
de seus mundos natural e social.
De acordo com Matthews, a teoria do conhecimento de Freire
é o ponto focal de sua pedagogia porque emerge de suas experiên-
cias pessoais de aquisição e transmissão de conhecimento. Embora
Freire não fosse um filósofo sistemático, sua epistemologia constitui
presumivelmente a parte mais desenvolvida de sua teoria, que con-
sistia em comentários, análises, sugestões e reflexões.
Os fundamentos de seu ‘sistema’ apontam para um processo
educacional que se concentra no ambiente dos alunos. Freire assume
que os aprendizes devem entender sua própria realidade como parte
de sua atividade de aprendizagem. Ele queria que o indivíduo se for-
masse em vez de ser formado. Para tanto, ele propôs que o conteúdo
educacional fosse derivado das experiências diárias que o indivíduo
encontra.
O objetivo da relação é a libertação da educação que é fun-
damentalmente uma situação em que o professor e os alunos têm
que ser aprendizes, ambos têm que ser sujeitos cognitivos, apesar
de serem diferentes. A pedagogia de Freire é desenvolvida como
uma prática educacional que restaura a alma. (Sua linguagem é que
a educação como práxis é um processo que humaniza).45 Então,
na pedagogia freireana, os alunos aprendem a participar de seus
próprios empreendimentos históricos, recriando e transformando o
mundo dentro de sua realidade imediata.
Segundo Collins, o pensamento de Freire era formado por
cinco componentes clássicos. Primeiro, Personalismo. Em segundo
lugar, existencialismo. Terceiro, Fenomenologia. Quarto, o marxis-
mo. Quinto, o Cristianismo. Ele considera essas visões de mundo
complementares e conseguiu combiná-las em uma filosofia com-
passiva, convincente e revolucionária para a libertação contínua da
humanidade.
Assim, a abordagem de Freire é tanto uma prática comunitária
centrada nas pessoas quanto uma metodologia de ensino e aprendi-
zagem. Sua abordagem é baseada na crença de que: “As pessoas são

- 226 -
capazes de pensar criticamente sobre sua situação, podem ser confiá-
veis para assumir o controle de suas vidas e transformar coletivamente
suas visões do mundo e como elas se relacionam com ele”.

Modelo de ensino para Paulo Freire

Segundo Freire, os professores devem conduzir a aula com

um processo de aprendizagem democrático e com ideias críticas.
Segundo Freire, os métodos de ensino devem ser baseados nas se-
guintes características:

Método de problematização

A educação problematizadora, em oposição à educação ban-

cária, rejeita o processo de transferência de informações e favorece
uma visão de educação que centraliza a prática do diálogo. A edu-
cação problematizadora começa com a resolução da “contradição
professor-aluno”. Os professores tornam-se professores e alunos (e
vice-versa): a relação é de “professor-aluno” com “alunos professo-
res”. reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo. Na educação
problematizadora, o professor não é a única fonte de conhecimento.
O diálogo entre alunos e professor faz parte de um processo
de investigação que estimula o pensamento crítico. Assim, os propó-
sitos da educação problematizadora são estimular os alunos a pensar
criticamente e desafiá-los a considerar os problemas que esse pen-
samento expõe. Os alunos são incentivados a serem aprendizes ati-
vos, a serem criativos e a obter um reconhecimento realista de seus
arredores, para que possam responder adequadamente. Esse tipo de
educação ajuda os alunos a ver a educação como relevante para eles
e para sua própria situação, em vez de uma coleção de “fatos” estra-
nhos e inatingíveis. Eles não apenas memorizam informações, mas
também participam do diálogo entre si e com o professor.
Freire, sugere que os defensores da libertação devem rejeitar
o modelo bancário de educação e substituí-lo pela educação proble-
matizadora, porque esse tipo de trabalho educacional corresponde
ao núcleo do consciente e coloca a comunicação em prática. Portan-
to, o modelo de problematização da educação é um trabalho educa-
cional libertário.

- 227 -
 Método diálogo

O cerne do método educacional Freire é o diálogo. E os mé-

todos educacionais costumam ser chamados de método de diálogo.
Assim, a educação ideológica de Freire de forma óbvia pode ser
referida como a ideologia do desenvolvimento. Freire propôs uma
abordagem dialógica que extrai das experiências e da cultura dos
alunos, tornando coparticipantes de seu próprio crescimento.
Como tal, o diálogo aproxima o professor e o aluno no ato
conjunto de conhecer e reconhecer o objeto de estudo, onde ao invés
de transferir o conhecimento estaticamente, como posse fixa do pro-
fessor, exige uma aproximação dinâmica do objeto, e é um espaço
de aprendizagem onde as pessoas criam e recriam atos de conheci-
mento através do processo de conscientização. O processo expresso
por Freire chamado de dialogista não é teórico.
Esse processo não impõe mundo a um indivíduo, mas envolve
duas pessoas para observar o mundo. A tarefa do educador é fazer
perguntas, expor os alunos ao mundo, em vez de fornecer respostas
ou definir o mundo.
Segundo Freire, que: “A educação autêntica não é realizada
por “A” para “B” ou por “A” sobre “B”, mas sim por “A” com “B”,
mediada pelo mundo – mundo que impressiona e desafia ambas as
partes, dando origem a pontos de vista ou opiniões sobre isso. Por
último, o diálogo requer coragem. As partes do diálogo devem esti-
mular o pensamento crítico, ou seja, pensar sem temer os perigos da
ação. O determinante para um pensador crítico é a contínua transfor-
mação da realidade em prol da contínua humanização do ser huma-
no. Esse diálogo pode criar pensamento crítico.

Método práxis

A práxis para Freire é tanto reflexão quanto ação, tanto in-

terpretação quanto mudança. Como ele diz, “a consciência crítica é
trazida não apenas pelo esforço intelectual, mas pela práxis através
da união autêntica de ação e reflexão”. Freire define a práxis como
“reflexão e ação sobre o mundo a fim de transformá-lo”.
A noção de práxis aqui caracterizada opõe-se fundamental-
mente à visão instrumental da prática e sua relação com a teoria.

- 228 -
Seguindo Freire (1992/1970) e Freire e Macedo (1996), entendemos
a práxis como a dialética da reflexão e da ação. A dimensão da refle-
xão envolve um diálogo entre as partes para entender criticamente
as estruturas e ideologias sociais que moldam e controlam suas vidas
e práticas diárias.
Freire (1970) sustenta que a práxis envolve ação e reflexão.
Na perspectiva de Freire, não há ato final de conhecer. O conheci-
mento tem historicidade; está sempre em processo de ser. Se o co-
nhecimento absoluto pudesse ser alcançado, a possibilidade de saber
desapareceria, pois não haveria mais perguntas a serem feitas ou
problemas a serem resolvidos. A práxis, portanto, começa com uma
ideia abstrata (teoria) ou uma experiência e incorpora a reflexão so-
bre essa ideia ou experiência e depois a traduz em ação intencional.
A práxis é reflexiva, ativa, criativa, contextual, proposital e social-
mente construída.
A meu ver, um dos ensinamentos mais profundos da pedago-
gia de Paulo Freire é a dialética entre teoria e prática. Teoria sem
prática seria mero pensamento abstrato, assim como prática sem teo-
ria seria reduzida a ação ingênua.

Propósito da abordagem humanística de Paulo Freire

Freire sugeriu que a educação é parte integrante de uma de-

mocracia, e sugeriu que uma sociedade não pode ser verdadeiramen-
te igualitária até que a educação se torne uma prática de liberdade.
O conceito mais comumente usado por Freire em relação a essa li-
bertação é a conscientização. Este é o processo de tomada de cons-
ciência crítica como meio de transformar a sociedade para superar
a situação de opressão, as pessoas devem primeiro reconhecer cri-
ticamente suas causas, para que, por meio da ação transformadora,
possam criar uma nova situação, que torne possível a busca de uma
vida mais plena humanidade.
O termo está relacionado ao propósito de abordagem hu-
manística contido no significado de ‘conscientização’. O próprio
Freire sempre usou o termo português ‘conscientização’ em vez da
tradução inglesa mais óbvia ou conveniente, ‘conscientização’.
Segundo Freire,

- 229 -
 A conscientização é o aprofundamento da atitude de consciência
característica de toda emergência. Em contraste com os ‘depósitos’
antidialógicos e não comunicativos do método bancário de educa-
ção, o conteúdo programático do método problematizador – dialó-
gico por excelência – é constituído e organizado pela visão de mun-
do do aluno, onde sua própria temas generativos são encontrados.

Assim, o objetivo da abordagem humanística foi encontrado

no propósito principal da educação de acordo com Paulo Freire, ou
seja, abrir os ides críticos dos alunos para estarem cientes da realida-
de dos oprimidos para atuar na transformação social.

A metodologia de alfabetização de Paulo Freire: aplicações e

implicações dessa metodologia na alfabetização básica

Há muito se reconhece que a educação para todos é uma cha-

ve essencial para o desenvolvimento da sociedade. É por isso que a
questão da erradicação do analfabetismo no país é levada com toda
a seriedade que merece por todos os atores envolvidos na promoção
da alfabetização: órgãos governamentais, organizações não gover-
namentais, organizações de base comunitária etc.
Muitos centros de alfabetização foram criados e outros ainda
estão sendo criados. Da mesma forma, existem organizações não
governamentais, especialmente organizações religiosas, que estão
fundando cada vez mais centros de alfabetização onde os membros
analfabetos da congregação têm a oportunidade de adquirir habilida-
des de alfabetização de forma a aumentar sua funcionalidade dentro
da igreja e eliminar seu complexo de inferioridade em sua relação
com os outros membros.
Vale ressaltar que em todos esses centros de alfabetização é
amplamente utilizado o método tradicional de alfabetização. Este
método de ensino tradicional percebe o professor como aquele que
detém o monopólio do conhecimento enquanto os alunos são tábula
rasa. Os alunos aprendem através do método de leitura e recitação.
“Esse deve ser o sonho legítimo de todo autor - ser lido, discutido,
criticado, aprimorado, reinventado por seus leitores” (Freire).
No entanto, esse método tradicional tem sido frequentemente
criticado por filósofos radicais da educação de adultos por domesti-
car os alunos, enfatizando a transferência do conhecimento existente
para objetos passivos (os alunos), que devem memorizar e repetir
o conhecimento adquirido. O método tradicional é frequentemente
- 230 -
acusado de impor planos de estudo, ideias e valores ao mesmo tem-
po aos alunos, o que mantém suas consciências submersas.
Ao invés desse método, Paulo Freire, um dos maiores filó-
sofos radicais da educação de adultos, propôs uma educação liber-
tária, dialógica e problematizadora. Numa educação deste tipo, um
grupo de pessoas, através do diálogo, chega a perceber a situação
concreta em que vive, as razões para tal situação e possíveis solu-
ções. Por meio desse processo, os alunos se envolvem no ato real de
conhecer, em vez de receber passivamente uma visão pré-fabricada
da realidade social. Para alcançar esse tipo de educação, Freire de-
senvolveu diferentes etapas no ensino da alfabetização básica.

O método freireano de alfabetização

O método de alfabetização proposto por Paulo Freire com-

preende três fases. A primeira fase é chamada de estudo do contex-
to. Nesta fase, uma equipe estuda o contexto em que a população
vive para determinar o vocabulário comum e os problemas que as
pessoas enfrentam em uma determinada área.
Para saber isso, são obtidas palavras da própria população
por meio de conversas informais. A tarefa dessa equipe é registrar
com precisão as palavras e a linguagem que as pessoas usaram du-
rante conversas informais.
A segunda fase é chamada Selecionar palavras do vocabulá-
rio descoberto. Nessa fase, todas as palavras sugeridas nas conversas
informais com a população são cuidadosamente anotadas, e a equipe
escolhe aquelas que são mais carregadas de significado existencial e
relevantes para as pessoas. A equipe não está interessada apenas nas
expressões típicas das pessoas, mas também nas palavras que têm
maior conteúdo emocional para elas.
Essas palavras —Freire as chamava de PALAVRAS GERA-
DORAS— têm a capacidade de gerar outras palavras nos alunos. O
critério mais importante para a escolha de uma palavra pela equipe
é que ela tenha capacidade de enfrentar a realidade social, cultural
e política em que vive a população. A palavra tem que significar e
sugerir algo importante para as pessoas.
A terceira fase chama-se O processo de alfabetização pro-
priamente dito e compreende três subfases: as sessões de motivação,

- 231 -
o desenvolvimento de materiais didáticos e o letramento propria-
mente dito (decodificação).
A sessão de motivação consiste na apresentação de gráficos,
sem palavras, pelo coordenador. Isso com o objetivo de provocar
entre os alunos algum tipo de debate e discussão sobre a situação (ou
situações) em que vive a população. Dessa forma, os alunos analfa-
betos se veem em processo de aprendizagem assistida e reflexão, a
fim de promover a conscientização do grupo.
O desenvolvimento de materiais didáticos envolve a equipe
na elaboração de materiais adequados para cada situação. Os mate-
riais a serem produzidos são de dois tipos: o primeiro tipo consiste
em uma série de cartões ou slides que mostram a divisão das pala-
vras em suas partes. O segundo tipo é uma série de cartões que pin-
tam situações relacionadas com as palavras e que foram concebidos
para impressionar os alunos com diferentes imagens.
Por sua vez, essas imagens foram pensadas para estimu-
lar os alunos a refletirem sobre as situações que as palavras impli-
cam. Freire conceitua esse processo de processamento de imagens
de realidades concretas como codificação. Através de diferentes grá-
ficos, situações da vida das pessoas são codificadas ou representadas
graficamente. Esse processo de decodificação é o aspecto distintivo
do método freireano de alfabetização. Não só ajuda no processo de
ensino, mas também facilita a iniciação e estimulação do processo
de pensamento crítico entre os alunos. “A liberdade de comércio não
pode estar acima da liberdade do ser humano” (Freire).
Na alfabetização real (decodificação), cada sessão é cons-
truída em torno de palavras e gráficos. Aqui as palavras geradoras
são impressas em um gráfico da palavra. A aula de alfabetização
começa com a quebra da palavra e do gráfico. Os alunos discutem a
situação existencial da palavra e a relação entre a palavra e a reali-
dade que ela significa. Em seguida, é projetado um slide mostrando
como a palavra é separada em suas sílabas.
 É assim que se mostra a família da primeira sílaba, por
exemplo, a palavra pobreza pode ser decomposta em três sílabas
pobreza. Então a família da primeira sílaba pó é mostrada como:
pu, pe, pa, pi, etc. Um processo semelhante é aplicado para as síla-
bas restantes. Em seguida, os alunos são induzidos a compor outras
palavras usando essas mesmas sílabas e suas famílias. Ao mesmo

- 232 -
tempo, continuam discutindo e analisando criticamente o contexto
real representado nas codificações. Em essência, a alfabetização está
intimamente ligada à vida cultural e política dos alunos.

Conclusão

Em conclusão, a contribuição de Paulo freire para a educa-

ção é muito fundamental, através da abordagem humanística, onde
pensa na liberdade dos camponês brasileiro analfabetos da opressão
da elite, baseando nas suas experiências, pensando um modelo de
ensino e metodologia de alfabetização como solução, nesse caso,
a abordagem freiriana da alfabetização pode ser classificada como
uma filosofia e como um método de conduzir as pessoas oprimidas
tanto à alfabetização quanto à consciência política.

Referências

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tion Review e Centro de Estudos de Desenvolvimento e Mudança
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Nova York: Herder e
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vista Interamericana de Educação para a Democracia. v. 1, nº
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Nova York: The Con-
tinuum International Publishing Group Inc. 2005.

- 233 -
- 234 -
LÍNGUA E SOCIEDADE: MULTILINGUISMO
NA GUINÉ-BISSAU E O SEU IMPACTO
SOCIAL
Juce Saritila Aires Dos Reis
Constantina Jose Malu
Considerações iniciais
A língua constitui um importante elemento na vida de cada in-
divíduo, servindo de valor cultural e identidade do povo. Na Guiné-
-Bissau, um país onde existem muitas línguas, além do crioulo que
é a língua nacional da Guiné-Bissau e o português. A línguas afri-
canas, as chamadas étnicas também representam as características
deste povo. Assim, o crioulo tem um papel fundamental na vida
do povo, visto que é a mais falada. Ela consegue unificar o povo
independentemente da pertenção étnica do indivíduo, ela é usada
nas escolas e universidades. O português, enquanto língua oficial
da Guiné-Bissau apresenta alguns problemas e dificuldades para a
maioria de indivíduos, porque nem todos conseguem se comunicar
através da mesma. Na maioria dos casos somente os alfabetizados
conseguem essa comunicação, fato que constitui sérios proble-
mas no embasamento dos conteúdos. Segundo Namone e Timbane
(2014) “a educação na língua do educando facilita o desenvolvimen-
to cognitivo, sobretudo nas primeiras fases da educação básica, para
além de construir bases de referência cultural”.
Entretanto, nem o crioulo e nem o português são línguas ma-
ternas da maioria dos guineenses. As línguas maternas são, por ve-
zes, a segunda ou até a terceira língua de muitas pessoas.
Neste sentido, a língua portuguesa, com o estatuto oficial, re-
quer uma tomada de posição do governo no sentido de abrir cen-
tros de educação para todo o território nacional a fim de que todos
tenham o domínio. Ademais formar os profissionais que estarão à
altura de transmitir os conteúdos. Estes são fatos constatados duran-
te a pesquisa. Além disso, os governantes deveriam trabalhar para a
preservação da língua nacional assim como as étnicas e, oportunizar
o seu uso em circunstâncias adequadas.

- 235 -
 O objetivo geral é procurar entender o funcionamento das
línguas na sociedade guineense. A pesquisa visa discutir o precon-
ceito linguístico, explicar o seu impacto na vida do povo, debater
as questões do bilinguismo simultâneo e demonstrar como se pode
ultrapassar este flagelo.
Portanto, o trabalho se divide em três seções: na primeira será
discutido o referencial teórico do trabalho, na segunda seção será
discutida a metodologia. Na terceira seção serão debatidos os resul-
tados obtidos da pesquisa, as análises dos dados, as considerações
finais e as conclusões.

Referencial teórico

Em uma discussão sobre as questões linguísticas e, conse-

quentemente, sobre as línguas maternas, as línguas maioritárias/
minoritárias, o bilinguismo e a língua oficial fazem-se importante
começarmos por definir o conceito de “língua”. Dessa forma:

A língua é uma forma de comunicação de subjetividades, um instru-

mento de interação humana e de sua intersubjetividade, um espaço
de consolidação de hábitos discursivos pragmáticos e de represen-
tações culturais, laço de integrante de uma comunidade e espaços
de negociação de identidade (Molica, Junior, 2016, p. 97-98).

No que se refere ao bilinguismo, as crianças que falam duas

línguas, isto é, a língua materna do pai e da mãe, pelo entendimen-
to de Molica e Junior (2016), está relacionada na rápida inserção e
adaptação à língua local, apontando exemplos principalmente rela-
cionados à escola e de algumas instituições sociais como elementos
de forte pressão na tomada dessa decisão. Os autores ainda defen-
dem que a língua materna nem sempre é a língua da mãe, mas sim, é
a primeira língua falada pela criança num ambiente doméstico. Po-
rém, a opção da língua a ser falada/aprendida primeiro vai depender
de dois fatores, sendo eles: estrutura da família e decisão dos pais.
No que tange ao avanço científico no mundo, nota-se que as
dinâmicas impactaram o mundo e a língua em relação à definição
de critérios para a eleição de uma língua como oficial. Acerca disso,
Molica e Junior (2016) advertem que isso pode contribuir para o
silenciamento das línguas maternas ou primárias, tornando assim,

- 236 -
o que era língua materna em oficial ou numa língua herança. Entre-
tanto, alguns estudos, como o de Freire (2016) colaboraram coma
possibilidade da língua crioula se tornar a língua oficial, o que não
foi considerado possível, porque faltava a escrita. Nesse sentido,
seria necessário formalizar língua crioula, criando uma ortografia
própria. O autor relata também a opção político-partidária para a
concretização dessa ideia e, por isso, manifesta o desejo de que as
escolas da Guiné-Bissau ensinassem os jovens sobre alguns aspec-
tos importantes:

A história, a geografia, a matemática, a biologia, as ciências na-

turais, ciências sociais, dentre outras, com seus textos em língua
crioula. Mas acontece que isso pode tomar um pouco mais de tem-
po. Isso implica na formação de quadros, implica ter investimento
econômico para impressão de todos os textos em língua crioula. É
certo que isso não se faz da noite para o dia. Mas, é importante que
o governo faça isso o mais rápido possível. (Freire, 2011, p. 29-30).

Ao analisar a situação sociolinguística, cultural e étnica na

Guiné-Bissau, Djau (2015) afirma que “envolve as pessoas e grupos
falantes divergentes entre si que buscam afirmação das suas identi-
dades particulares e engajadas numa mesma luta, a da unificação em
prol da identidade nacional”.
Sob esta perspectiva, segundo a narrativa de Djau (2015), o
crioulo consegue unificar o povo que inicialmente apresentava algu-
mas divergências étnicas. Dessa maneira, o povo conseguiu sair de
uma transição socialmente heterogênea, passando para uma socieda-
de homogênea que congrega a diversidade linguística e tornando o
país uma comunidade de fala. Quer dizer, o crioulo da Guiné-Bissau
é uma língua de identidade nacional, tanto no aspecto cultural quan-
to político e social.
Discutindo as consequências da língua portuguesa no ensino
guineense, é válido considerar uma crítica nesse sentido feita por
Timbane e Namone (2014). Segundo os autores, o uso do português
como a única língua de escolarização gera implicações na vida de
estudantes, em especial, das crianças. Visto que o crioulo é a língua
mais falada, nas ruas da Guiné e até mesmo nos ambientes escolares.
Os professores, nesses espaços, tendem a usar o crioulo com a finali-
dade de fazer com que os alunos compreendam melhor os conteúdos
administrados. Os autores criticam a forma que os colonizadores se

- 237 -
instalaram no país na era colonial, demonstrando que estes utiliza-
ram a língua como um instrumento de dominação e não de ocu-
pação, através de uma política de assimilação em que selecionava
um grupo de nativos de algumas zonas habitadas para ensinar-lhes
a escrever, ler e falar o português. O que significa que não existia
escola para todos, ela existia exclusivamente para os privilegiados.
Em função disso, Timbane e Namone (2014) defendem o uso
da língua crioula no processo de ensino-aprendizagem em todas as
escolas do país, dado que é a língua que está mais próxima da rea-
lidade social e cultural dos estudantes. Por isso, a implementação
do mesmo seria mais válida para melhorar o embasamento dos con-
teúdos. Segundo os dados apresentados pelos autores, há 43,31%
de pessoas que falam o crioulo. Esta é uma prova contundente da
importância do crioulo no contexto guineense. Por sua vez, o portu-
guês figura na quarta posição com 11,08% dos falantes, atrás de duas
línguas étnicas: balanta (figurando na segunda) e fula (na terceira
posição).
Portanto, há uma necessidade de repensar a situação do ensi-
no no país convista a dar oportunidades a todos os cidadãos (ãs) a
acesso as escolas, e de igual modo começar a pensar em produzir os
manuais e os materiais que adequar ao ensino do crioulo pelo menos
para educação básica.

Metodologia

A presente pesquisa é de caráter descritiva e bibliográfica,

visto que consiste no levantamento de referências teóricas já ana-
lisadas e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros e
artigos científicos. É uma pesquisa descritiva dado que foi realizada
o estudo de campo para observar a real situação sociolinguística da
comunidade em que vivo, com o uso de entrevistas como recurso
do trabalho. Além disso, trata-se de pesquisa dedutiva e de estudo
de caso. Assim, uma pesquisa dedutiva parte do princípio teórico
acompanhada das hipóteses que foram confirmadas pelos dados ao
longo do estudo. Um estudo de caso consiste em entrevista com pes-
soas, ou seja, uma conversa com uma parcela da população com o
intuito de obter dados mais generalizados a partir de análises mais
individuais.

- 238 -
 Em primeiro lugar, foram utilizadas as técnicas de entrevista
com pessoas implicadas no estudo. Neste contexto, as entrevistas fo-
ram feitas na Universidade Lusófona da Guiné, no mês de novembro
do ano de 2021, com os colegas da escola e também no meu bairro
com a vizinhança, onde foram selecionadas perguntas sobre a língua
e sociedade para cada um dos cinco entrevistados. Foi realizada essa
entrevista prévia, no qual a pessoa foi informada com antecedência
sobre os critérios, de modo a estar mais preparada para a conversa.
Foram entrevistadas pessoas de diferentes pertencimentos étnicos
sobre as questões linguísticas, dentre as quais: Balanta, beafada,
mancanha, manjaca e pepel. As perguntas destacadas foram sobre a
língua materna, o preconceito linguístico, o uso da língua em cada
meio, as expressões típicas regionais e o número de línguas faladas
pelos entrevistados. Em seguida, os dados foram coletados de for-
ma separada, isto é, uma seção de conversa com sujeitos. Para os
quatros primeiros entrevistados foram utilizados recursos como ca-
derno e caneta para fazer o levantamento das opiniões ou respostas
dos entrevistados. No entanto, para a última entrevistada utilizou-se
recursos eletrônicos, como gravador de telefone, caneta e papel para
a coleta de dados. O uso deste último recurso (gravador) contribuiu
para uma melhor organização dos dados, uma vez que a entrevista
aconteceu em língua crioula. Por fim, foram examinados os dados de
cada entrevistado e, consequentemente, a compilação dos mesmos.
Posteriormente, foi feita a análise dos resultados em comparação aos
referenciados nas obras estudadas, fato que permitiu tirar as con-
clusões sobre algumas similitudes e discrepâncias, assim como as
lacunas deixadas.

Análise e discussão dos resultados

Neste capítulo de análise e discussão dos resultados vale sa-

lientar, em primeiro lugar, que a sociedade guineense tem um caráter
multilíngue. Além disso, o bilinguismo tem sido visto em muitas
famílias, o que torna a comunidade rica em diversidade cultural.
Analisando os dados dos entrevistados em relação ao uso
da língua na Guiné-Bissau, alguns foram unânimes ao afirmar que
cada comunidade tem a forma como ensina e aprende a sua língua,
a depender da estrutura familiar. Alguns resultados demonstraram

- 239 -
a evolução da sociedade no que se refere ao crescente número das
escolas e dos alfabetizados como os principais fatores para tal. Ade-
mais, a rápida integração e a adaptação social em relação à língua
dominante são consideradas também como fatores de forte pressão
na tomada de decisão dos familiares para o efeito. Esses resultados
são bastante similares aos encontrados no estudo de Molica e Junior
(2016), que consideraram que as escolas e as outras instituições so-
ciais contribuem para tal fato, sendo assim, a criança aprendendo ou
dominando a língua majoritária tem a maior probabilidade de se in-
tegrar de forma mais rápida na sociedade e no mercado do trabalho.
Entretanto, esse não foio mesmo resultado encontrado para
os outros entrevistados, pois existem famílias que se esforçam para
a preservação da cultura linguística e, sobretudo, a língua materna
dos filhos. Este fato é bastante visível nas etnias Manjaca e Fula,
raramente, na pepel, porque essas etnias mantêm a mesma linha de
pensamento em relação às questões das línguas maternas.
Os Manjacos, por exemplo, dizem que falam a sua língua
mesmo nos Estados Unidos de America. Como prova disso, está o
fato da maioria deles que emigram para diversos países como Sene-
gal, França, Portugal e que formaram famílias lá, manterem a comu-
nicação entre eles e os filhos em Manjaco. Inclusive há um velho di-
tado dos manjacos que diz “língua estrangeira fora da casa, em casa
só Manjaca”. Os dados demonstram que esta firmeza dos Manjacos
na relação com a língua e conservação cultural não lhes impede de
integrar numa comunidade lingüística majoritária, dado que não ig-
noram categoricamente estas línguas, mas aproveitam delas em cada
momento oportuno.
No que diz respeito ao menor aproveitamento da maioria dos
guineenses com relação à língua portuguesa, e em especial os não
alfabetizados, uma entrevistada já com a idade mais avançada em
relação aos primeiros respondeu o seguinte:

OladöIumOndjiKumsarumPladö
Língua Pepel Ku Ami M’papia Purmeru
Pepel Foi A Primeira Língua Falada Por Mim

Essa resposta evidencia que o pepel foi a primeira língua

falada, o crioulo a segunda e que não sabe falar português. Essa
situação constitui uma surpresa já que ela sequer sabe pronunciar
- 240 -
uma palavra corretamente em português. Nesse contexto, começou
por explicar o motivo, o qual eu subscrevo com ela. Ela nos contou
que durante a colonização os tugas (os colonizadores) não deram a
educação, por sua vez, era selecionado um grupo de privilegiados
que recebia a educação dos tugas. Naquela altura, o processo de en-
sino-aprendizagem tinha no máximo 4˚ nível de escolarização, en-
quanto a outra categoria da população não tinha esse tal privilégio.
Além disso, eram escravizados e massacrados. Estes privilegiados
eram chamados de assimilados tal como referenciado por Timbane
e Namone (2014), os quais recebiam as instruções básicas como ler,
escrever e falar o português. A intenção era usá-los como interme-
diários dos colonizadores para com a população local, com vistas ao
fortalecimento e a dar continuidade a dominação do território.
A opinião dos entrevistados apresenta certa convergência no
que tange à influência da língua portuguesa sobre a língua crioula
nas gerações novas. Assim sendo, a comunicação dos mais novos
apresenta alguns sotaques ao pronunciarem certas palavras, fato que
constitui um grave risco para as futuras gerações. Por isso, os mais
velhos consideram a sua comunicação como a mais pura e original.
No que concerne ao preconceito linguístico, às opiniões dos
entrevistados convergem em alguns aspectos, mas alguns afirmam
ter sofrido este flagelo. Partindo dessa ordem de idéia, subscrevo as
evidências, porque este problema persiste em quase toda sociedade
guineense. Por isso, recomenda-se a conscientização da população
quanto ao assunto, mostrando que falar a sua língua não é um erro,
pelo contrário, é um direito. Outros afirmam não terem sofrido pre-
conceito linguístico diretamente, mas alegam terem amigos e fami-
liares que já sofreram. Sob esta perspectiva, levanta-se a seguinte
questão: o que se deve fazer para diminuir esta prática nefasta? De
modo geral, o bilinguismo tem sido presente na sociedade guineen-
se.
Por fim, os dados demonstram que o preconceito linguístico,
o bilinguismo e a língua majoritária devem merecer destaque neste
trabalho, visto que são questões mais frequentes da sociolinguística.
Urge a necessidade de combater este mal que futuramente pode con-
tribuir para a desigualdade sociocultural.

- 241 -
Considerações finais

Este trabalho cujo tema língua e sociedade na comunidade

guineense, um país multilíngue com uma variação linguística pre-
sente entre as diversas comunidades, tendo o crioulo como a língua
nacional exerce um papel fundamental na vida do povo. Entretanto,
os falantes das outras línguas étnicas têm sofrido certos preconcei-
tos linguísticos por terem usado suas línguas maternas no meio da
comunidade dos falantes da língua nacional, neste caso o crioulo, e
de igual modo, os que pronunciam mal algumas palavras em crioulo
tornam-se o motivo de risadas e piadas entre os colegas e amigos.
Por isso, é importante debater esta questão que constitui uma
ameaça para a sociolinguística. Além disso, torna-se relevante evi-
denciar que a língua materna nem sempre é a língua da mãe, mas
sim, a primeira falada pela criança. Também é válido ilustrar a opi-
nião pública de que não é erro falar a sua língua materna e de igual
modo que, para tornar uma língua em oficial requer um longo per-
curso. Por isso Freire (2011) afirma que o crioulo não pode, por
enquanto, ser oficializado, pela falta de ortografia própria.
Durante o trabalho, descobrimos os conceitos das línguas:
materna, majoritária/minoritária, bilinguismo simultâneo e língua
oficial. Da língua majoritária baseia-se muitas vezes na intenção dos
pais na inserção rápida dos filhos (as) na língua local, sendo as esco-
las e outras instituições sociais como elementos de forte pressão na
tomada dessa decisão e assim tornando a antiga numa língua mino-
ritária, Molica e Junior (2016). O bilinguismo simultâneo que signi-
fica a situação em que a criança fala duas línguas ao mesmo tempo,
isto é língua materna da mãe e do pai, também o trabalho eviden-
cia se questões do preconceito linguístico no país e a influência da
língua portuguesa sobre o crioulo no que tange a comunicação dos
jovens. Nessa pesquisa usamos métodos descritivo e bibliográfico,
com intuito de levantar opiniões das pessoas em relação o andamen-
to das línguas na Guiné-Bissau.
Dentre os implicados na pesquisa, 75% são universitários e
os restos da percentagem são do bairro e pouco letradas, fato que
tornou o trabalho pouco complicado, visto que para estas pessoas
foram feitas as entrevistas em crioulo para depois fazer a tradução,
isto leva pouco tempo para conclusão do trabalho. Contudo, estas

- 242 -
dificuldades foram superadas. Portanto, exige um esforço redobrado
do governo no sentido de criar os centros de formação e abrir os
cursos ligados a sociolinguística, de modo a dar uma visão lúcida
ao povo acerca da língua, assim como trabalhar para combater o
preconceito linguístico no país.

Referências

DJAU, R. Situação Sociolinguística, Cultural e Étnica na Guiné-

-Bissau e a sua Aplicação. UFPR, Curitiba, Paraná, Brasil, vol.2,
n.12, Julho/Dezembro, 2015. p.03.
FREIRE, P; GUIMARÃES, S. A África ensinando a gente: An-
gola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe. São Paulo: Editora Paz e
Terra, 2011.
LIMA-HERNANDES. Sociolinguística e línguas de herança. In.:
MOLICA, C. M; JUNIOR, F. C. Sociolinguística, Sociolinguísti-
cas: uma introdução. São Paulo: Ed. Contexto, 2016.
TIMBANE, A. A; NAMONE, D. Consequências do Ensino da Lín-
gua portuguêsa no Ensino Fundamental na Guiné-Bissau 43 anos
Após a Idependência. In: Mandinga-Revista de Estudos Linguís-
ticos, Redenção-CE, v.01. jan./jun. 2017. P.39-57.

- 243 -
- 244 -
AS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Caroline Lima Silva
Jarles Lopes de Medeiros

As pesquisas sobre a existência e a legitimidade das culturas

infantis tem tido um papel muito importante na formação de pro-
fessores (as) e profissionais envolvidos em desvendar os processos
vividos pelas crianças e contribuir positivamente para a evolução
delas. De acordo com Friedmann (2013), uma dessas estudiosas, os
estudos já produzidos ao redor do mundo apresentam as crianças
como “um grupo com seus direitos e singularidades, que merece ser
ouvido, compreendido e pesquisado, por ser criador de culturas e
por ressignificar as culturas que herdam” (Ibid. 86).
Não devemos, assim, reduzir as crianças a um modelo úni-
co de comportamento ou de manifestação, uma vez que, com os
avanços em pesquisas e descobertas no século XXI, já se sabe so-
bre a existência de uma multiculturalidade nos grupos infantis, uma
diversidade de origens bastante significativa. Essa característica
no universo infantil evidencia uma pluralidade de linguagens que
precisam ser respeitadas e ouvidas com atenção. Portanto, ainda de
acordo com Friedmann (2013), entendemos, então, que a linguagem
não se restringe às palavras ou à oralidade. O que se dirá então da
linguagem da criança, que pode se manifestar através da dança, do
desenho, da pintura, das brincadeiras, entre outros.
A autora não se restringe, então, a falar em oralidade, mas
destaca que muitas habilidades linguísticas são desenvolvidas nos
anos pré-escolares, principalmente nas brincadeiras socio dramáti-
cas (Friedmann, 2013, p.88), enfatizando, assim, a importância da
educação infantil durante esse processo de aquisição da linguagem.
Nesse sentido, pode-se falar em uma figura muito importante nesse
meio, a do professor como o tradutor das linguagens infantis:
Traduzir as linguagens das crianças de diversas culturas é um exer-
cício de plena presença, inteireza e escuta da voz do mais profun-
do dos seus seres e do nosso próprio ser. Torna-se desafiador estar
profundamente conectados com nosso acervo interior, com nossa
bagagem pessoal que irá contribuir para a compreensão das falas
dessas crianças e dos seus significados (Ibid., p. 88).

- 245 -
 O professor carrega essa tarefa importante de trazer ao mun-
do adulto o significado dessa linguagem única manifestada no uni-
verso da criança. Na função de professor/pedagogo, seu dever de
mediador de sentidos se enriquece na medida em que sua própria
história - como criança que também foi um dia - contribui para o
relacionamento com os pequenos e a tradução de seus pensamentos
e significados. Esse trabalho exige dedicação e pode ser entendido
em dois momentos ou fases:

Quando nos propomos a ler, ouvir e traduzir as linguagens não ver-

bais das crianças fizemos metade do trabalho, o que não é pouca
coisa. Até aqui ficamos na forma. Interpretar e comunicar os enun-
ciados, compreender os conteúdos, ressignificar ideias e sentimen-
tos ou emoções é o desafio do conteúdo. Comunicarmo-nos com
as crianças nas suas próprias linguagens é a outra parte do desafio.
(Ibid., p. 89).

A prática docente não fica somente na forma, na escuta, mas

transforma essa miríade de sentimentos e emoções em conteúdo que
é transmitido usando a fala da criança. Isso porque, enquanto adultos,
também temos momentos preciosos de nossa infância eternizados em
nossa memória, também falamos como crianças em alguma época de
nossas vidas, possuímos a mesma linguagem um dia. São essas lem-
branças guardadas que podem tornar a comunicação possível.
Essa capacidade de se utilizar das memórias também pode
possibilitar o resgate da linguagem gráfica, de acordo com Derdyk
(1989). O adulto precisa reconhecer que ainda guarda em si o ato
criativo, utilizando a linguagem do desenho para se reconectar com
a criança que abandonou há anos. Esse esforço de ressuscitar seu
desenho é também uma forma de se relacionar “sensível e integral-
mente” (Ibid., p. 49) com o desenho das crianças pelo qual lhe cabe
o dever de educar e ensinar.
Talvez, seja nesse sentido que a autora faça referência à im-
portância da “interrelação entre uma educação vivencial – a prática
do sensível - e uma educação visando o desenvolvimento da inteli-
gência - a prática do conceito” (Ibid., p. 49), que deve permear tanto
adultos como crianças. Em síntese, no que diz respeito à relação
professor e aluno/criança é necessário um balanço entre a teoria es-
tudada e as práticas aplicadas, o que pode ser exemplificado pelo
seguinte trecho:

- 246 -
 Ao resgatar o processo de aquisição da linguagem gráfica, retoman-
do as descobertas e as frustrações que envolvem o ato de desenhar,
revivendo as operações mentais e práticas que são exigidas pelo
desenho, surgirá uma forma inédita e pessoal de se relacionar com
o universo infantil: a partir da experimentação e da investigação
nascem novos significados no encontro entre o adulto e a criança
(Ibid., p.49-50).

Essa poderia ser considerada uma atitude mínima do educa-

dor perante o universo linguístico da criança, que não se resume,
como vimos, ao desenho. O ato de exercitar práticas do universo in-
fantil, permite que a pessoa adulta vivencie, ainda que de forma não
totalmente similar, os percursos percorridos pelos pequenos, assim
como suas frustrações e angústias, durante o processo de criação.
Partindo de uma análise psicanalítica das linguagens na infân-
cia, Friedmann (2013) também propõem a leitura dos mitos como
forma de adentrar nas peculiaridades de cada cultura de origem des-
sas histórias. Provenientes de povos e épocas diferentes, possibi-
litam a interpretação de linguagens não verbais. “Ambos, mitos e
linguagens, acham-se impregnados de imagens e mensagens diver-
sas” (Ibid., p.90). Semelhantemente aos mitos, a linguagem infantil
manifesta através das brincadeiras, jogos e outras tradições, é trans-
mitida de uma geração a outra através da oralidade.
De uma forma geral, o texto de Friedemann (2013) faz uso de
uma linguagem bem poética acerca da temática da multipluraridade
das manifestações infantis, as quais chama de culturas, uma vez que
as crianças cultivam sonhos e tesouros promovidos por sua fértil
imaginação. Imaginação essa que vem sendo ameaçada dentro e fora
da escola, na medida em que as famílias também são responsáveis
por demandar em excesso o desempenho de crianças. Interessante é
destacar o significado disso para a autora:

Elas são privadas destes espaços de imaginação em que poderiam

atender a uma necessidade visceral de adentrar mundos imaginá-
rios, por meio das suas brincadeiras de faz de conta, dos contos,
representações plásticas ou teatrais, e de tantas outras formas. To-
lhe-se a imaginação, tolhem-se as oportunidades de expressão. Os
desenhos, produção quase cotidiana e que, muitas vezes, acabam no
lixo, não são olhados por nós, adultos (Ibid., p. 93).

Esse tipo de preocupação não se esgota na temática abordada

pela autora, que também denuncia o consumismo atual como outra

- 247 -
forma de tolher as crianças em sua capacidade de criar e escolher.
Partindo de uma ideia de “infância de consumo”, podemos entender
por que Friedman acusa o mercado atual de atacar as crianças para
que as mesmas consumam de forma desenfreada: “Através do mar-
keting, gera-se nas crianças um estado de permanente insatisfação,
incentivando o desejo do novo e redefinindo o anteriormente consu-
mido como lixo inútil” (Ibid., 2013, p. 109).
Esse tipo de comportamento desenfreado tem tornado as rela-
ções cada vez mais descartáveis, fazendo com que as crianças sejam
“treinadas para ver todos os relacionamentos em termo de mercado”
(Ibid., p.110). Nesse sentido, enquanto educadores, pesquisadores,
pais e responsáveis, podemos concordar com a autora com a neces-
sidade de aprofundarmos nossa pesquisa – utilizando-se de conhe-
cimentos já consolidados, como a antropologia da infância – assim
como nossa prática, com o objetivo de resgatarmos e preservarmos
a essência das crianças.
Muitos desses estudos tendem a contribuir com a linguagem
gráfica, uma vez que constitui como linguagem base das crianças
bem pequenas. Staccioli (2014) ressalta que existem muitas nuan-
ces ainda não exploradas sobre a temática, e que devem lançar luz
ao modo como os adultos e estudiosos encaram essa linguagem tão
singular. Precisamos explorar as dimensões não visíveis do desenho,
assim como as representações metafóricas presentes nos mesmos,
buscando valorizar o que foge aos estereótipos visualmente reco-
nhecidos (Ibid., p. 97).
Muitas representações gráficas elaboradas pelas crianças são
uma tentativa de comunicar algo, a elas mesmas ou aos outros, e nem
sempre tem sido uma tentativa fácil decifrar o significado dessas
produções. Falta até mesmo para os adultos um meio de comunicar
o que tentam dizer, por isso, “nesses casos, precisamos de desvios
linguísticos, de contornos de palavras, de similitudes, de metáforas”
(Ibid.). Porém, o apoio que o adulto encontra nas palavras ainda não
está completamente acessível às crianças.
Nesse caso, constitui-se um empreendimento de grande valor
produtivo para a criança quando ela tenta produzir graficamente o
que está pensando, pois mesmo ainda em pleno desenvolvimento,
todas tem essa capacidade - de pensar - assim como os adultos. E
mesmo com suas dificuldades, é natural que insistam em se expres-
sar da forma como lhes é possível:

- 248 -
 Por isso podem parecer tão inesperados e interessantes os desenhos
das crianças pequenas (entre 2 e 5 anos) que tentam – muitas vezes
pela primeira vez – desenhar os próprios pensamentos, suas pró-
prias emoções, sua própria experiência vivida, suas elaborações
(Ibid.)

O que podemos fazer, enquanto educadores, de acordo com

Staccioli (2014), é estimular as crianças para que continuem tentan-
do reproduzir seus próprios pensamentos através da linguagem grá-
fica. Tarefa muito importante, mas ao mesmo tempo “didaticamente
difícil”, de acordo com o autor, uma vez que em nossa cultura ainda
temos a tendência de não valorizarmos aquilo que não compreende-
mos. Muitos desenhos infantis parecem verdadeiros absurdos, e é
muito comum que, quanto mais realista e explicativo, mais atenção
estes recebam. Quando não correspondem às expectativas dos adul-
tos quanto à necessidade de reproduzir somente o que é compreensí-
vel, muitas crianças deixam de desenhar.
Os desenhos infantis, utilizando uma mesma metáfora cons-
truída pelo autor, são como uma cidade ou lugar desconhecidos,
onde não sabemos ao certo se estamos dentro ou fora do mesmo.
Não existe uma certeza quanto ao que podemos compreender, quais
os seus significados escondidos, mas é a própria busca por sentidos,
em meio a tantas dificuldades, que pode nos ajudar a decifrar as
imagens infantis presentes em cada produção.
Devido à nossa tendência de enxergarmos somente represen-
tações construídas culturalmente, torna-se difícil aceitar as produ-
ções artísticas das crianças, muitas vezes surpreendentes aos nossos
olhos, “habituados às representações feitas de objetos, de pessoas,
de animais, de plantas” (Ibid., p. 99). Precisamos então nos acostu-
mar com a ideia de receber o desenho como uma forma de tradução
desses pensamentos infantis, que fogem ao tipo de representação
habitual construídas socialmente.
Existe, por isso, uma demanda recorrente em ensinar a forma
“correta” de desenhar. Segundo ainda Staccioli (2014):

Muitas vezes (as crianças) se encontram em condição de ter de dar

forma às suas imagens segundo modelos reconhecidos como “es-
téticos” pelos adultos. Em casa e na escola recebem correções e
sugestões para aprender “como” se representa determinada coisa.
Claro, há muitas razões compreensíveis por trás dessa atitude: pro-

- 249 -
 cura-se ajudar as crianças a desenhar de modo que os outros tam-
bém as entendam (Ibid., p. 100).

Desta forma, fica claro que os adultos ainda não compreende-

ram totalmente que a criança tem uma linguagem própria, e que ela
ainda não assimilou por completo os códigos e imagens historica-
mente e socialmente elaborados. Como ser que ainda não domina a
oralidade, assim como os signos da escrita, “a linguagem gráfico-ar-
tística representa para a criança o que a escritura narrativa ou poética
representa para um adulto” (Ibid.). Essa maneira de se expressar é
algo que não podemos prescindir durante o cuidado com o desenvol-
vimento dos pequenos.
Um aspecto importante destacado no texto do autor se refe-
re aos caminhos percorridos nas pesquisas feitas com desenhos, os
quais divide em basicamente quatro tipos: Teorias das fases, teorias
psicológicas, teorias artísticas e teorias processuais (Ibid.). Existe
uma constante comum durante todo esse período de pesquisas, que
pode ser definida pela busca do invisível em elementos presentes
no grafismo infantil. Tais sinais não vistos indicam competências,
características da personalidade e do gosto da criança.
As teorias das fases são bem representadas por Luquet (1969)
e Lowenfeld e Brittain (1977), como veremos mais adiante. Apre-
sentam uma característica de universalidade nos traçados, assim
como denotam um aspecto de evolução cognitiva na medida em que
a criança passa de uma fase para a seguinte. As teorias psicológi-
cas têm usado o desenho infantil como documentação dos processos
emocionais que permeiam a vida da criança. São dessas teorias que
obtemos os chamados textos projetivos, com suas figuras modelo
(boneco, árvore, família etc.). As teorias artísticas partem da ideia de
que criança e artistas sejam impulsionados por “necessidades artísti-
cas universais”, o que explicaria a semelhança entre os traços infan-
tis e alguns artistas famosos, como Marc Chagal e Jackson Pollock,
por exemplo (Ibid., p. 106)
Por último, as teorias processuais, como o próprio nome reve-
la, têm como foco nas pesquisas os processos percorridos pela crian-
ça ao invés do resultado final. De acordo com as próprias palavras
de Staccioli (2014):
Esse processo de pesquisa deixa de lado o problema clássico: “as
crianças desenham o que conhecem ou o que veem?”, e se ocupa

- 250 -
 mais dos “vínculos” que as crianças estabelecem para tornar eficaz
e compreensível a sua comunicação com as imagens (Ibid., 110).

Pode-se dizer que o mais importante construído nesse tipo de

pesquisa foi reconhecer que os “erros” cometidos nos desenhos são,
na verdade, escolhas que a criança já é capaz de fazer. Apesar das
dificuldades em representar de forma bidimensional, a forma como
o faz não significa falha ou falta de determinado aspecto cognitivo
para desempenhar essa atividade.
Conhecer esses caminhos de pesquisa do desenho podem aju-
dar o docente a compreender os diversos olhares que os pesquisa-
dores lançaram sobre as linguagens infantis. Podemos compreender
que esse conhecimento é dinâmico e necessita de uma constante re-
visitação por parte do professor pesquisador. Aliás, essa é uma ca-
racterística que deve permear a rotina do professor, uma vez que as
pesquisas estão sempre trazendo novas formas de pensar o grafismo
infantil.
Nesse sentido, Staccioli (2014) também propõe um quinto
caminho para esses estudos, “uma linha que não pretende entender
níveis de competência, inteligência, personalidade ou o aspecto ar-
tístico na produção e no sujeito” (Ibid., p. 111), que ela chama de
compreensão ambígua. Isso porque, de forma bem resumida, não
se deve fazer uma leitura única de um desenho, cujas características
são fruto de escolhas conscientes do seu autor. Existe uma tentativa
de transmitir de forma inteligível para o papel sua forma complexa
de pensar, mas que não significa simplesmente que o desejo princi-
pal do desenhista seja fazer uma cópia da realidade.
A criança constrói hipóteses interpretativas sobre a realidade
e por isso, muitas vezes, seu desenho parece ilógico para os adul-
tos, quando na verdade ela está usando uma maneira própria de se
expressar a partir de dados vividos em seu meio, e por isso não se
deve falar em uma maneira correta de representação. É por isso que
a linha da compreensão ambígua está interessada “na busca das so-
luções que as crianças propõem para mostrar suas declarações da
realidade, nas tentativas de transformar em imagens elementos que
não são visíveis, como podem ser as percepções ou os pensamentos”
(Ibid., p. 115).
Uma abordagem mundialmente conhecida que também tem
contribuído para os estudos e práticas pedagógicas, a experiência

- 251 -
de Reggio Emília, concebida pelo pedagogo Loris Malaguzzi, na
Itália, traz importantes considerações sobre as diferentes linguagens
da criança, inclusive do desenho. A exploração da dança, das pala-
vras, dos movimentos, do teatro, desenho e música são complemen-
tadas com a exploração das “linguagens gráficas”, que representam
os registros de observações, sentimentos e recordações feitos pelos
pequenos (Edwards, 2008, p. 38).
Os registros feitos pelas crianças inseridas nessa abordagem
italiana não se restringem às crianças maiores, mas desde os anos
pré-escolares muitas já são confiantes em fazer uso do desenho,
geralmente através da pedagogia de projetos, muito utilizada em
Reggio Emília. Como afirma Edwards (2008):

[...] os desenhos significam relativamente pouco sem a documenta-

ção feita pelos professores daquilo que as crianças disseram sobre o
que observaram e viveram. Gravados, os comentários e discussões
das crianças oferecem aos professores um conhecimento sobre seus
níveis de entendimento e seus enganos de percepção sobre fenôme-
nos cotidianos (Ibid., p. 39).

Dois aspectos importantes podem ser aprendidos com o tre-

cho acima. Primeiro, a importância da documentação pedagógica na
prática do professor (a), que não significa somente um punhado de
fotografias ou registros escritos em diários de bordo com o objetivo
de gravar atividades. A documentação precisa ter uma intencionali-
dade educacional. Como afirma Fochi (2018):

A prática da documentação pedagógica é reconhecida como indis-

pensável para garantir a construção de uma memória educativa, de
evidenciar o modo como as crianças constroem conhecimento, de
fortalecer uma identidade própria da educação das crianças peque-
nas e da construção da qualidade dos contextos educativos (Fochi,
2016 apud Fochi; Pinazza, 2018, p. 14).

Dessa forma, os registros são importantes, desde que sirvam

como instrumento de orientação do planejamento e observação do
progresso educativo.
Em segundo, a confirmação da fala da criança como impor-
tante instrumento de decifração e compreensão do desenho. Como
veremos com Ferreira (1998), sem as palavras dos autores (as pró-
prias crianças), o desenho tem um significado apenas objetivo. Sem

- 252 -
o registro oral ou escrito das crianças que já estão alfabetizadas,
corre-se o risco de julgamentos e conclusões precipitadas sobre o
significado de uma produção.
A valorização da participação das crianças demonstra o quan-
to elas podem contribuir para o próprio aprendizado. Não há neces-
sidade de se tratar de temas ou assuntos exóticos para desabrochar o
potencial infantil. O cotidiano também abriga muitas oportunidades,
como continua a autora:

[...] quando o tópico de um projeto é muito familiar às crianças, elas

podem contribuir para o projeto com seus próprios conhecimentos
e sugerir questões a ser indagadas e linhas de investigação a seguir;
as próprias crianças podem assumir a liderança no planejamento,
assumir responsabilidades por observações específicas e por infor-
mações e pelos artefatos coletados (Kartz, 1999 apud Souza; Liga-
bue; Silva, 2019, p. 491).

Desse processo de construção com participação ativa das

crianças surgem representações muito ricas e detalhadas, revelan-
do a capacidade de envolvimento e argumentação que os sujeitos
envolvidos possuem. Os registros visuais, produzidos através de de-
senhos, comunicam que é possível e necessário dar autonomia às
crianças no seu processo de desenvolvimento.

Referências

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do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As
cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FOCHI, Paulo Sérgio; PINAZZA, Mônica Appezzato. Documenta-
ção pedagógica: observar, registrar e (re)criar significados. Revista
Linhas, Florianópolis, v. 19, n. 40, p. 184-199, maio/ago. 2018. Dis-
ponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/
download/1984723819402018184/pdf/42088. Acesso em: 10 jul.
2024.
FRIEDMANN, Adriana. Linguagens e culturas infantis. São Pau-
lo: Cortez, 2013.

- 253 -
LOWENFELD, Victor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento
da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Porto: Livraria Ci-
vilização Editora, 1969.
SOUZA, Elen Karine Schwelg; LIGABUE, Júlia Velasque; SIL-
VA, Gabriele Bonotto. Benefícios dos projetos pedagógicos. MOS-
TRA CIENTÍFICA DO CESUCA, nov. 2019. Anais [...]. 2019.
Disponível em: https://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac/article/
view/1770/1209. Acesso em: 10 jul. 2024.
STACCIOLI, Gianfranco. Os traços invisíveis no desenho da crian-
ça. In: GOBBI, Maria Aparecida; PINAZZA, Mônica Appezzato
(Orgs.). Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.

- 254 -
 A (DES)COLONIZAÇÃO CURRICULAR
NA GUINÉ-BISSAU: UMA ANÁLISE DE
MATERIAIS DIDÁTICOS DO PRIMEIRO
CICLO DO ENSINO BÁSICO
Tiago M’Boto
Lourenço Ocuni Cá

Introdução

A Guiné-Bissau é um país do continente africano da costa

ocidental cuja localização geográfica faz fronteiras ao norte com a
República do Senegal e ao sul com a República da Guiné. O país
apresenta clima tropical úmido e uma superfície de 36.125 Km².
O território guineense é dividido em três províncias: norte, sul e
leste, oito regiões e um setor Autônimo Bissau quais sejam: Gabu e
Bafatá, no Leste; Quinará, Tombali e Bolama Bijagós no Sul; Oio,
Cacheu e Biombo no Norte. De acordo com Monteiro (2020),

atualmente a população guineense é de 1.920.917 habitantes, di-

vidida em diferentes etnias que são formadas por vários grupos
étnicos, basicamente: Balantas 30%, Fulas 20%, Manjacos 14%,
Mandingas 13%, Papeis 7% e outros 16%” que ocupam diferentes
regiões do país.

A pesquisa no site Wikipédia destaca a importância da região

Bolama-Bijagós.

Este é formado por um conjunto de ilhas costeiras e estuarinas

da Guiné-Bissau, constituído por 88 ilhas, ilhéus e ilhotas, situa-
das ao largo da costa atlântica norte africana. Essas ilhas com-
põe uma área protegida, classificada pela UNESCO, em 1996,
como uma reserva da biosfera. Esta reserva conta com uma diversi-
ficada fauna na qual se contam, entre outras espécies macacos, hipo-
pótamos, crocodilos, aves/pernaltas, tartarugas marinhas e lontras.

- 255 -
Discussão teórica

Tratar da colonização do currículo é necessário compreender

o significado do currículo. Para isso precisamos recorrer aos teóri-
cos de currículo. Segundo Silva (1999), o currículo é a especificação
do objetivo, procedimento e método para a obtenção dos resultados
que possam ser precisamente mensurados. Portanto, baseando-se
nessa definição de currículo, podemos afirmar que o currículo é um
instrumento que determina, através dos seus conteúdos programáti-
cos o que deve ser ensinado e aprendido nas escolas.
Esse seria o resultado que uma política curricular procura
atingir dentro dos conteúdos que são elaborados para o ensino e
aprendizagem dos alunos. Silva (1999), o currículo não está sim-
plesmente envolvido com a transformação de fatos e reconhecimen-
to objetivos. O currículo é um local onde ativamente se produzem e
se criam significados sociais. Assim:

Esses significados, entretanto, não são simplesmente significados

que se situam no nível da consciência pessoal ou individual. Eles
estão estreitamente ligados a relação sociais de poder e desigual-
dade. Trata-se de significado em disputa de significados que são
impostos, mas também contestados. Portanto, na visão de Giroux
há pouca diferencia entre de um lado, o campo da pedagogia e do
currículo e, de outro, o campo da cultura. O que está em jogo, em
ambos é uma política cultural (Silva, 1999, p. 55-56).

A partir dessa reflexão sobre o currículo, podemos observá-lo

como forma de organização de conhecimento escolar em que se se-
para os conteúdos a serem estudados na sala de aula. Estabelece o
procedimento metodológico e a forma pela qual o processo de ensi-
no-aprendizagem deve ocorrer nas escolas. Além disso, percebemos
que o currículo é a parte integrante do projeto político pedagógico
da escola, pois é considerado um documento que carrega consigo
organização de atividades que são realizadas durante o ano escolar.
De acordo com Mendes (2022, p.87 apud Lopes, 2004), a
política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto
de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção
da cultura, de embate entre diferentes sujeitos envolvidos em busca
da definição de concepções do conhecimento, formas de entender,
construir e interpretar o mundo a partir de uma determinada visão.

- 256 -
 Na condição de dimensão objetiva da formação huma-
na, a cultura possui um duplo caráter: remete o indivíduo à socieda-
de e é o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo
(Silva, 2008). Porém, na Guiné-Bissau, observamos que a educa-
ção reproduz uma cultura tipicamente eurocêntrica principalmen-
te, constatados nos conteúdos que são ensinados nas escolas como
também o uso da língua do ensino, o português, que na maioria das
vezes, acaba gerando a falta de compreensão e incomunicabilida-
de entre o professor e aluno. A língua de comunicação nacional
da Guiné-Bissau língua crioula não é oficializada, com isso não é
língua do ensino. Neste contexto, torna-se complicado pensar em
descolonização do currículo na Guiné-Bissau como mostra Oliveira
(2021):

Além das discussões teóricas sobre os currículos e a descoloniza-

ção, este componente tem possibilitado aos discentes, conforme
relatos dos mesmos, descolonizar corpos e mentes, pois nela estu-
dam-se temas como teorias curriculares e sociedade; teoria curricu-
lar e teoria crítica da sociedade; elementos para (re)pensar a escola;
currículo e relações de poder; as políticas curriculares; a descolo-
nização do currículo; currículo eurocêntrico; currículo local; supe-
ração do currículo eurocêntrico nos países da integração. Nas ativi-
dades de laboratório de práticas, temos estudado, via apresentações
dos/as discentes, os currículos propostos por grupos socialmente
marginalizados, como o movimento negro, indígena, quilombola,
currículos feministas e currículos do movimento de luta pela terra
(Oliveira, 2021, p. 33).

Nesta ideia de construção ou de descolonização do currículo

remete ao pensamento de descolonizar corpo e mente e ver a escola
como um lugar não só de produção do conhecimento, mas também
um espaço que produz a hegemonia de cultura e de saberes. Oliveira
(2021) afirma ainda que, descolonizar os currículos requer dispo-
nibilidade para aprender uns com os outros; abertura para distin-
tas compreensões da vida; vontade para refazer, recompor ideias,
conhecimentos e para, em colaboração, criar conhecimentos; dis-
posição para criar um novo sistema-mundo. Desse modo, segundo
Gomes (2012):

Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação esco-

lar. Muito já denunciamos sobre a rigidez das grades curriculares,
o empobrecimento do caráter conteudista dos currículos, a neces-

- 257 -
 sidade de diálogo entre escola, currículo e realidade social, a ne-
cessidade de formar professores e professoras reflexivos e sobre as
culturas negadas e silenciadas nos currículos. No entanto, é impor-
tante considerar que há alguma mudança no horizonte. A força das
culturas consideradas negadas e silenciadas nos currículos tende a
aumentar cada vez mais nos últimos anos. As mudanças sociais, os
processos hegemônicos e contra hegemônicos de globalização e as
tensões políticas em torno do conhecimento e dos seus efeitos sobre
a sociedade e o meio ambiente introduzem, cada vez mais, outra
dinâmica cultural e societária que está a exigir uma nova relação
entre desigualdade, diversidade cultural e conhecimento (Gomes,
2012, p. 102).

Segundo Mendes (2022), o Estado deve defender a preserva-

ção da identidade cultural e o patrimônio do seu povo através das
línguas locais e todas as ferramentas que podem levar os alunos a fa-
zer “a leitura da palavra através da leitura do mundo” como também
afirma Freire (1989). Entretanto, a prática educacional guineense, a
preservação da identidade cultural do povo não ocorre, pois, até hoje
a língua crioula que é considerado a mais falada muita das vezes é
proibida em sala de aula, além disso, as línguas étnicas do país não
fazem parte do sistema de ensino. Borges (2008) sublinha que pode-
mos observar como a educação eurocentrada afeta o ensino-apren-
dizagem do sistema educacional africano:

Toda a educação portuguesa deprecia a cultura e a civilização do

africano. As línguas africanas estão proibidas nas escolas. O ho-
mem branco é sempre apresentado como um ser superior e o africa-
no como um inferior. As crianças africanas adquirem um complexo
de inferioridade ao entrarem na escola primária. Aprendem a temer
o homem branco e a terem vergonha de serem africanos. A geogra-
fia, a história e a cultura de África não são mencionadas, ou são
adulteradas, e a crianças é obrigado a estudar a geografia e a história
portuguesa. (Borges, 2008, p. 25).

De acordo com Borges (2008), na época da colonização, a

educação portuguesa desvalorizava a cultura e a civilização africana
de modo que a língua africana era proibida na escola. A situação
continua até hoje no sistema do ensino guineense e muitas vezes, os
professores proíbem os alunos de falar a língua crioula ou língua ét-
nica na sala de aula. Dentro do sistema curricular entendemos que a
ideia ou a cultura a ser reproduzida no contexto educacional africano
ainda mostra que a postura do homem branco continua superior em

- 258 -
relação ao do homem negro. Desse modo, as crianças acabam adqui-
rindo o complexo de inferioridade ao entrarem na escola. Portanto,
segundo Castiano (2006),

O currículo local, com a possibilidade de aprender os saberes locais

em idiomas locais, é o primeiro e o mais importante passo dado
na educação para subverter a extroversão, de marginalizar e des-
mistificar os saberes locais. Os países africanos, na procura do seu
desenvolvimento, poderiam se basear no que parece ser mais sim-
ples e de um certo modo, sábio: imitar a ciência e as tecnologias do
Ocidente. Imitar pode ter vários sentidos. Um deles é a reprodução
fiel ou cópia integra dos conhecimentos e técnicas, de expressões,
conceitos e paradigmas científicos (Castiano, 2006, p. 6).

Assim sendo, geografia, história e a cultura africana não são

mencionados ou são adulterados nos conteúdos escolares de modo
que as crianças acabam estudando as histórias e a geografia de Por-
tugal. Para além disso, no que concerne à construção do currículo
escolar na Guiné-Bissau compreendemos que os conteúdos escola-
res são influenciados pelas organizações internacionais:

o contexto guineense, o autor cita exemplo de algumas como: Or-

ganização de Unidade Africana (UEMOA), União Africana (UA)
e Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental (CE-
DEAO). As assistências técnicas prestadas pelos técnicos, consul-
tores e especialistas destas organizações no âmbito de cooperação,
muitas das vezes determinam como a educação deve ser conduzida
baseando numa perspectiva de princípios universais seguindo uma
agenda globalmente estruturada a partir da referência ao Ocidente
(Mendes, 2019, p. 242).

Esta abordagem mostra uma visão de como o currículo gui-

neense é influenciado pelas organizações internacionais, pois, são
eles que determinam o tipo de educação que deve ser oferecido nas
escolas de acordo com os seus interesses. Portanto, o ensino gui-
neense está sempre distante da realidade do país e das comunidades
guineenses. Quanto a esse ponto Silva (1999) afirma que:

a concepção libertadora de educação de Paulo Freire e sua ação de

ação cultural fornecem-lhe as bases para o desenvolvimento do cur-
rículo de uma pedagogia que aprova para possibilidade que estava
ausente nas teorias críticas da produção então predominante. Ele sa-
lienta a importância da participação das pessoas envolvidas no ato
pedagógico na construção do seu próprio significado de sua própria

- 259 -
 cultura. Não deixa de enfatizar também as estreitas conexões entre
pedagogia e a política entre a educação e o poder (Freire 1989 apud
Silva 1999, p. 55).

Podemos entender que os conteúdos selecionados pelo currí-

culo devem dialogar com a realidade dos alunos para fazer a leitura
do que seria, neste caso, o ambiente social do aluno para a leitura da
palavra. Isso significa que os conteúdos escolares devem se adequar,
em primeiro, à realidade dos educandos.

A partir da década de oitenta com a introdução do Programa de

Ajustamento Estrutural (PAE) que marca a abertura econômica e o
liberalismo, a política do currículo ganhou uma nova configuração,
a questão da ideologização da população sobre a causa principal
da luta anticolonial não fazia mais preocupação. Em consequência,
foram retiradas algumas disciplinas no currículo escolar como, por
exemplo, a disciplina trabalho produtivo que ajudava os estudan-
tes a aproximar-se da sua realidade sociocultural e a disciplina de
formação militante que tinha, entre outras tarefas a de formar po-
liticamente o estudante para melhor compreensão da causa da luta
pela independência e os desafios da tarefa de reconstrução nacional
foram abolidos do currículo escolar (Mendes, 2022, p.112).

Na leitura do trecho acima citado, compreendemos que de-

pois da independência houve uma restruturação no que concerne à
organização curricular que tinha a ver com as seleções de conteú-
dos escolares, principalmente nas construções das disciplinas tais
como: trabalho produtivo e formação militante. E estas disciplinas,
segundo Mendes, (2022), a disciplina trabalho produtivo ajudava
os estudantes a aproximar-se da sua realidade sociocultural e a dis-
ciplina de formação militante tinha entre outras tarefas a de formar
politicamente o estudante para melhor compreensão da causa da luta
pela independência e os desafios da tarefa de reconstrução nacio-
nal. Eram disciplinas que levavam os estudantes a conhecer as suas
realidades. Essas disciplinas foram suprimidas do currículo escolar
guineense. Então, o currículo passa a ser organizado a partir de in-
teresses das organizações da Unidade Africana (UEMOA), União
Africana (UA), Comunidade Econômica dos Estados da África Oci-
dental (CEDEAO) etc.

- 260 -
Material didático

O material didático é uma ferramenta pedagógico que aju-

da na compreensão dos conteúdos escolares por parte dos alunos, o
professor neste ensejo serve de intermediário no processo de ensino
de aprendizagem dos alunos usando estes materiais didáticos como
guia de orientação de relação aluno professor. Portanto, estes mate-
riais podem ter vários formatos, sendo os principais o impresso, au-
diovisual e tecnológico, inclusive, servem suportes para o processo
de ensino-aprendizagem. segundo Pinto (2018):

O livro didático atinge no presente momento um dos papéis mais

importantes na educação, às vezes, decide o que deve ser ensinado
e como vai ser ensinado, com isso ele passa a ser material excessi-
vamente importante no processo de ensino aprendizagem, ajudando
os docentes, e material de estudo dos aprendizes. (Pinto et al., 2018,
p.14).

É notório que o uso de diferentes materiais didáticos na sala

de aula pode permitir que a aula seja dinâmica, além de permitir
uma nova relação entre aluno e os conteúdos que vão ser trabalhados
durante o ano letivo. Desse modo, compreendemos que os livros
didáticos são ferramentas que auxiliam os professores no processo
do ensino e aprendizagem dos seus alunos. Por outo lado, segundo
Pinto (2018) podemos observar que o livro didático não é uma fer-
ramenta criada para dar aulas, mas sim como um auxílio aos pro-
fessores. Muitos confundem esse auxilio de livro didático, pois há
vários profissionais que se prendem a ele e sem esse material ele/a
não consegue dar aulas”. Para isso, Sobrinho Junior e Mesquita e
(2022) mostram que:

Para discutirmos os reflexos advindos das relações entre o contexto

histórico e o ensino de ciências sobre a interação entre o leitor e o li-
vro didático, é relevante tecermos uma análise consistente sobre os
contextos históricos a partir dos quais foram organizados os progra-
mas de ciências, e de que forma estes influenciaram na estruturação
e organização do livro didático o que, consequentemente, interfere
na interação entre o leitor e o livro didático (Sobrinho Junior; Mes-
quita 2022, p. 10).

Podemos entender a relação entre o contexto histórico, o en-

sino de ciência, a interação entre o leitor e o livro didático, isto é,

- 261 -
mostrando que na Guiné Bissau antes da chegada dos europeus to-
dos os ensinamentos eram transmitidos de forma oral de geração
a geração onde não havia de modo geral conteúdo organizado em
livros didáticos. Segundo (CÁ 2008, p. 33), durante a colonização
portuguesa na Guiné-Bissau, a Igreja Católica desempenhou um
papel fundamental na docilização dos guineenses, além de não só
ter auxiliado na implantação da política educacional, mas também
ajudou na validação do colonialismo português como missão civili-
zadora e a função histórica do Portugal”. Além disso, Matos (2012)
afirma que

segunda questão se centra na percepção de que quando o livro di-

dático se torna o único ou o principal recurso, seja didático, ou de
apoio pedagógico do professor, sua estrutura ideológica se torna
hegemônica dentro da sala de aula na qual é utilizado. Isso porque o
livro didático como produto cultural transmite os posicionamentos
de seus autores. (Matos, 2012, p 167).

Desse modo, entendemos que os livros didáticos organiza-

dos na era colonial transmitiam a ideia da política de expansão da
cultura europeia através da participação da Igreja Católica... Porém
depois da independência a visão do estado guineense era de desas-
sociar a forma de educação portuguesa ministrada até então. Porque
o currículo abordava sobre a realidade europeia em relação a rea-
lidade guineense. De acordo com Cá (2008), em meados de 1964,
um grupo de camaradas, do qual faziam também parte Luís Cabral,
Domingos Brito e Fidélis D´almada, terminaram a elaboração do
primeiro compêndio para as escolas criadas nas regiões libertadas. O
compêndio chamava-se: O meu primeiro livro de leitura. Nas zonas
libertadas de acordo com Cá (2008):

O tempo de escola não era uma pausa ou evasão, nem qualquer

preparação para a vida que retirasse crianças e jovens do seu duro
cotidiano. O professor era mais um combatente e a educação fazia-
-se em pleno teatro das operações, em plena guerra. Os recursos
para esse combate eram extremamente limitados, tanto do ponto de
vista material como humano, mas nem por isso deixou de lecionar
nas escolas do PAIGC para dezenas de milhares de crianças. Onde
faltavam meios, por não haver edifícios, nem livros, nem material
didáticos, apelava-se para a determinação e criatividades, fazendo
com as próprias mãos tudo aquilo que era necessário, a partir do
pouco de que se dispunha. A maioria dos professores primários era

- 262 -
 jovem e só tinha a 4ª série, mas não foi isso que impediu a realiza-
ção de um trabalho notável, somente possível porque justamente se
confiou na juventude e nas suas capacidades (Cá 2008, p. 89).

Contudo, é notório que os livros didáticos na educação gui-

neense não passavam de uma tentativa na construção de um novo
material para formação de um homem novo do mesmo modo segun-
do Cá (2008), conduzindo a luta armada, a direção do partido e Amí-
lcar Cabral não se esqueciam nem por um instante a necessidade de
se formar um homem novo, sendo este primeiro livro um sinal para
o início do ensino em massa das crianças nas regiões libertadas do
país. Desse modo, percebemos que com a independência da Guiné-
-Bissau o nosso sistema continuava a reproduzir o sistema da educa-
ção da era colonial principalmente nas matérias ou livros didáticos.
Mas o nosso foco aqui neste trabalho é analisar o livro didático de 4ª
serie/classe intitulado “A nossa Vida – Ciência Naturais e Ciência
Sociais – 4º Ano”, publicado em 1998 pela Editora Escolar da Re-
pública da Guiné-Bissau. O material é de autoria de Maria Teresa
Moreira Casimiro, Maria Isabel Cassamá e Ema Rossa King e coor-
denado pela Monica Benoit.
Portanto, vimos que os livros apresentam conteúdos interes-
santes no que concerne ao ensino e aprendizagem, também apresen-
tam algumas realidades relacionadas ao contexto guineense. Porém,
o foco é o ano em que este livro foi publicado até hoje, não houve
nenhuma revisão, lembrando que a sociedade está em constante mu-
dança.
Ademais, mostraremos alguns anexos a seguir que abordam
conteúdos relacionados a antiga realidade do país, mas que não faz
mais parte dela. Esses conteúdos continuam a ser ensinados nas es-
colas. Portanto, anexo I apresenta a capa dos dois livros. Neste caso
de professor e do aluno. Anexo II apresenta conteúdos que tratam
de algumas a história de escravização como algo natural. Enquanto
anexo III apresenta no seu conteúdo a ideia da civilização ocidental,
a submissão ou inferiorização da pessoa negra em relação ao branco.
Anexo V e VI são aqueles que apresentam a descontextualização da
realidade a partir de seus conteúdos imagéticas. Além disso, vale
ressaltar que desde momento que o livro foi publicado, não houve
nenhuma atualização até a data presente.

- 263 -
Análise do livro

As análises a ser feita neste trabalho foca em “retorica, ima-

géticas” e conteúdos desenvolvido no livro e a sua estruturação. Não
vamos analisar o livro na sua totalidade, mas alguns trechos e ima-
gens que merecem ser problematizados e os critérios necessários
para escolha de um livro. O primeiro item a ser analisado é a capa
constituída de forma simples e um pouco atrativo adequa-se a faixa
etária para qual é proposta e, ainda no contexto da capa apresenta
desenhos dos mariscos e peixes que são um dos nossos recursos. O
segundo item a ser analisado refere-se aos autores do livro que são:
Maria Teresa Moreira Casimiro, Maria Isabel Cassamá e Ema Rossa
King¹
O terceiro item a ser analisado trata-se da estrutura do livro
e os temas priorizados na primeira parte do livro que são: nossa
economia, a agricultura, a criação de animais, a pesca, a indústria,
e o comércio: Na segunda parte do livro, trata sobre o nosso am-
biente, a água, o ar, o solo, a proteção dos animas. Assim sendo, per-
cebemos que até aqui o livro obedece aos parâmetros curriculares
globais de aspectos como a natureza e a sociedade se relacionam.
No quinto capítulo o livro trata sobre a nossa cultura, os diferentes
cultos, o fanado, o carnaval, o kussundé, o Ramadão e o Natal. Este
também engloba aspectos sociorreligiosos e elementos culturais que
priorizam aspectos presentes na sociedade guineense. Na questão
metodologia observa-se a partir da análise uma linguagem simples
e fácil de compreensão, o que torna linguagem mais adequada para
o público que está entre faixa etária das crianças entre 10 a 11 anos
e permitem que compreendam a realidade em que vivem e a sua
relação com o mundo.

- 264 -
 Figura I

Fonte: arquivo pessoal.

Apesar de raramente encontrar crianças entre 10 a 11 anos em
alguns anos atrás a ingressarem na 4ª classe devido aos atrasos da
entrada na escola, de modo que numa turma se encontra de diferente
idade numa sala. Mas, este não é o foco deste trabalho.
Sendo assim, o terceiro item do livro a ser apresentado é
como são pensados os conteúdos do livro para este nível. Com isso,
observa-se que os autores trouxeram uma ideia de que o livro foi
pensado para os alunos em sua faixa etária, em termos da oferta para
uma educação e oportunidade de fazer novas descobertas e trocas de
ideias no âmbito de uma visão crítica através de suas opiniões ex-
pressas com a adaptação da realidade do país. Além disso as ideias
de autoras é que aprendizagem será dinâmica através dos textos e
fotografias presentes no livro. Segundo Oliveira (2017),

O livro, ao não problematizar o processo de escravização e repetir

acriticamente as mesmas categorias coloniais – pensando o passado
pelas categorias coloniais, identificado com essa posição, tratando a
pessoa negra como escrava (coisa) –, faz a opressão histórica recair
novamente sobre os ombros das populações subalternizadas, por
meio de uma historicização que não reconhece a humanidade des-
sas pessoas, reforçando o racismo (Oliveira, 2017, p. 21).

Como podemos ver no livro, no capítulo que trata de a co-

lonização europeia, o texto começa a explicar sobre a chegada dos
portugueses nos litorais da África principalmente na Guiné-Bissau
nos anos de 1446, também sobre a construção de fortaleza que fun-

- 265 -
cionava como ponto de troca, pois no que trata de troca nota-se que
o texto não torna visível a exploração, expropriação e acumulação
de riqueza pela colonização europeia via escravização ao tratar em
termos abstratos de troca” simplesmente afirma que o comércio in-
cluía escravizados.
Entretanto, no sentido racional da palavra colonização, com-
preende-se que a colonização é um ato ou um processo pelo qual os
seres humanos ocupam novos territórios pelo mundo, pode ter como
principal objetivos a habitação ou a exploração de recursos. Mas, a
colonização da qual se trata, ou seja, que o livro didático trata atra-
vés das suas imagens é uma prática de desumanização não de troca
comercias como mostra no livro de aluno. Segundo Casimiro et al.
(1996) na altura os portugueses começaram a explorar o litoral de
África. Chegaram à Guiné-Bissau no ano de 1446. Construíram for-
talezas que funcionaram como pontos de troca de mercadoria entre
os povos africanos e portugueses”. Portanto, esta teoria de troca não
coaduna com a imagem apresentado no livro do aluno. Todavia, es-
tas imagens mostram as pessoas escravizadas a ser amaradas como
animas. Também destaca a conquista dos invasores tanto na escra-
vização, na construção da escultura e na imagem do barco, sendo
assim vale refletir sobres estas questões para a estimular a atualiza-
ção dos materiais didáticos da nossa educação básica para levar o
ensino mais próximo à realidade e da conquista feita durante a luta
de libertação nacional

Figura II

Fonte: arquivo pessoal.

- 266 -
 Diversamente, uma estratégia descolonizar envolveria valorizar a
memória, saberes e identidade de grupos ou povos subalternos, mas
não como vítimas, nem por uma gentileza politicamente correta,
como ocorre em diversos livros analisados. Descolonizar os livros
didáticos, apresentando a diferença de modo emancipatório, requer
dar verdadeiro espaço aos conhecimentos dos povos conquistados
(os conhecimentos dos diversos povos indígenas, das comunidades
quilombolas, dos povos do campo), que têm sido reduzidos a mitos,
irracionalidade, folclore, artefatos de museu, ou saberes práticos, e
que ficam na dependência da ciência como comprovadora de sua
legitimidade (Santos; Meneses; Nunes, 2005 apud Oliveira 2017,
p .29).

Na segunda parte, o livro aborda o término da escravização, e

a Proclamação da Independência da Guiné-Bissau. Mas as imagens
deste conteúdo remetem à invasão e a desumanização do negro onde
mostra uma violação do direito humano, mas não há questionamen-
to. Pois isso, ainda coloca o negro na posição de subalternizado. De
acordo com Oliveira (2017) não problematizar essa imagem signi-
fica deixar intactas as estruturas de poder e privilégio – sexistas e
racistas – instituídas no período da escravidão e as quais têm efeitos
ainda hoje. Anexo IV, do manual, as autoras afirmam que “quando
terminou a escravatura começou a colonização do continente africa-
no pelos europeus. A Guiné-Bissau e Cabo Verde foram colonizados
pelos portugueses a partir de ano de 1836. Portanto, não foi mera
coincidência, a colonização portuguesa começar no ano de 1836 e
foi nesse mesmo ano que Portugal aboliu formalmente o processo de
escravização dos africanos, como aborda o manual. Percebemos que
a colonização e escravatura tinham o mesmo propósito a cumprir,
na medida em que trata sobre a influência cultural europeia pelos
povos africanos. Enfatiza o processo civilizatório como forma de
vestir apresentada no manual.
Analisando a imagem, percebemos que o término da escrava-
tura abordado ainda continua, porque a despeito da imagem, apre-
senta três mulheres vestida, como sinônimo de civilização também
mostra ainda esta questão de hierarquia em que um é o senhor e ou-
tro é servo, (escravo) o senhor com chicote servo trabalhando. Por-
tanto, a questão que surge aqui é: qual é a diferencia da escravidão
e colonização, se a colonização usa a mesma prática da escravidão?
Ou imagem quer dizer que somos civilizados com a influência da
cultura europeia em forma de pensar comportar e até de se vestir,

- 267 -
mas ainda merecemos ver a imagem estampadas de pessoas negras
sendo chutadas nos manuais de instrução das nossas crianças? Por-
tanto, vale salientar que as imagens muitas das vezes simbolizam
e representam os estereótipos que as crianças carregarão para o
resto de suas vidas como seres inferiores e subalternados ao mundo
ocidental.

Figura III

Fonte: arquivo pessoal.

Este anexo trata da nossa economia, a criação de animais, de

aves; a imagem mostra a prática de agricultura. Neste caso, com-
preende-se que as autoras desejam que o aluno aprenda sobre agri-
cultura pecuária meio ambiente de uma forma prática que privilegia
a realidade vivida no dia a dia, ainda se percebe que os objetivos
mostrados proporcionam aos alunos uma compreensão do mundo
em que vivem e a participar dele ativamente para que se possa cons-
truir uma sociedade cada vez melhor. Portanto, para Oliveira (2017,
p.17), as análises elencadas para este artigo focam em retóricas e
imagéticas problemáticas, que requerem reestruturação. Isso não
significa que os livros se mantêm assim como um todo, mas os tre-
chos analisados são exemplares de uma episteme não questionada.

- 268 -
 Figura V

Fonte: arquivo pessoal.

Com base no que se trata no livro didático sobre a economia,

criação de animais, aves entre outros elementos como a transforma-
ção de castanha de caju no próprio país, percebemos que algumas
imagens do próprio livro estão descontextualizadas em termo da
aula de campo que trata muito o manual do professor. Além disso, o
que a imagem mostra aqui é diferente do abordado no texto. Pois no
texto, o autor aborda a questão da cria familiar de casas em particu-
lar, mas a imagem aqui apresenta outra visão diferentes de crias das
aves. Também vale ressaltar que tem um processo diferente quando
se trata de cria familiar e o modelo de cria que a imagem nos mostra.
De acordo com manual de professor.

A criação controlada permite a obtenção de bons produtos. Por isso,

é necessário melhorar a produção, construindo currais para os ga-
dos e capoeira para as aves. Estes devem ser controlados por um
especialista, o veterinário. O professor pode organizar uma visita
de estudo a veterinário ou a um lugar de criação com os seus alunos
(Casimiro et al., 1998, p. 10).

Levando em consideração a relação manual do professor e do

aluno, pensando na práxis educativa, a visita de campo seria maior
problema pois algumas não vai combinar com a realidade atual em
que o livro é usado. Então haveria dicotomia entre material didático
e a realidade vivida pelos alunos. Por isso deve haver aproximação
do livro didático com a realidade do aluno e é necessário a atua-
lização nos materiais didáticos porque o ensino não dever ser tão

- 269 -
superficial quando se pensa em aproximá-lo à realidade dos alunos.
É necessário incluir a participação de professores ou especialistas
da área da educação e pais na construção do currículo escolar ou
sobre o que deve ser ensinado na escola sem se distanciar muito do
currículo local, não necessariamente aprender o que já sabemos mas
também não abandonar aquilo que já sabemos, pois o conhecimento
se complementa.
A análise no nosso trabalho não está conclusa, como podem
perceber, para os que já tem oportunidade de ler o livro A Nossa
Vida, perceberão que há algumas coisas que ainda não sofreram mu-
dança. Mas também vale ressaltar que nenhuma sociedade continua
intacta durante 26 anos sem nenhuma mudança nas suas práticas.
Por isso, o livro publicado em 1998 precisa de algumas atualizações
porque a sociedade muda e as suas práticas educativas também mu-
dam.

Figura VI

Fonte: arquivo pessoal.

Transformar a dita ausência de saber em presença, em conhecimen-

to, é uma forma de resistência e re-existência epistêmica e cultural à
colonialidade e aos seus modos de subalternização. É preciso reco-
nhecer os direitos (inclusive os patrimoniais) sobre os conhecimen-
tos que os povos do campo e indígenas mantiveram e elaboraram
nas mais adversas condições nos últimos quinhentos anos (Gonçal-
ves, 2002 apud Oliveira 2017, p.15).

De acordo com este trecho o que pode ser visto desde 1998
até neste momento, é que há muitas práticas que ainda estão im-
pregnadas neste livro didático que não faz mais parte da sociedade
guineense, além disso, a ficha catalográfica do livro mostra que foi

- 270 -
publicado em 1998, até agora não houve nenhuma revisão. Portanto,
é nessa ótica 0 foco nosso trabalho, isto é, se houvesse as revisões
provavelmente que poderiam ter outros elementos que ajudariam no
enriquecimento dos conteúdos sem menosprezar os conhecimentos
que podem ser produzidos localmente.
Será que há diferença em termo de assimilação de conteúdo
para crianças há 10 anos em relação a crianças de agora. Será que o
conteúdo continua a se adequar com o aluno de 2024?

Considerações finais

Esta pesquisa revela a existência de matérias didáticas (livros)

que consideram alguns aspectos da realidade social guineense, en-
tre os quais pode-se destacar aspetos econômicos, sociorreligiosos,
ambientais e culturais. Neste sentido, percebe-se a importância dos
conteúdos abordados nos referidos livros para o ensino básico na
Guiné-Bissau, uma vez que os mesmos materiais portam conteúdos
indispensáveis para o contexto social guineense.
Tal como foi referido, o livro A Nossa Vida – Ciência Natu-
rais e Ciência Sociais – 4º Ano, foi publicado em 1998. De 1998 a
2024 não houve nenhuma iniciativa de atualização dos conteúdos
do mesmo livro. Neste sentido, percebe-se que o material analisado
apresenta certas limitações em termos de sua revisão, atualização e
contextualização dos seus conteúdos para adequá-los a atual reali-
dade guineense.
Também, a universalização da realidade guineense nos con-
teúdos curriculares deve merecer a preocupação das autoridades gui-
neenses voltada ao setor educativo, visto que o país conta diversas
realidades socioculturais e étnicas diferentes que variam de regiões
para regiões. Estas realidades não foram bem representadas referido
material didáticos em análise Portanto, percebe-se que é realçado
mais a práticas da realidade europeia, principalmente quando se
trata de trabalho; o manual aborda que “as famílias não são capazes
de fazer todo o trabalho, por isso contratam outros trabalhadores”.
Mas voltando para a imagem, se percebe o outro tipo da agricultura,
nada que mostra o trabalho em grupo. Isso nos leva a problematizar
a questão da atualização dos materiais didáticos.

- 271 -
ReferÊNcias

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turais para independência da Guiné e Cabo Verde. Universidade
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- 273 -
- 274 -
 A EDUCAÇÃO NA GUINÉ-BISSAU PRÉ-
COLONIAL: CONTRIBUIÇÕES PARA OS
SENTIDOS SOBRE O DIREITO À EDUCAÇÃO
Valeriano Dju
Elaine Constant

A escola não é o único lugar de saberes e conhecimentos:

Quais são os sentidos para “Educação”?

“Desde berço somos ensinados a ser, independentemente de espa-

ços e meios utilizados para nos educar. No caminho, nas matas, nas
bolanhas, debaixo das “polons e bisilons”, na roda da fogueira em
casa, na cama, no trabalho aprendemos constantemente. Aprende-
mos com as cantigas, contos e fadas, histórias e parábolas. Somos
educados para ser e ter, não para ter e parecer ser. Afinal, desde
o berço adquirimos a educação que acompanha toda a nossa vida
e define a nossa conduta na sociedade. Afinal a dignidade é algo
maior que a propriedade” (Valeriano Dju - Poeta Bobirkundji)

Apresentamos, inicialmente, uma significativa percepção so-

bre a experiência com as formas de se educar, em especial, na infân-
cia em um país africano. Percebe-se que as sensações experimenta-
das em cada ação individual, como coletiva, se transformam em um
tipo de conhecimento. Neste sentido, este estudo tem como objetivo
compreender como a defesa da tradição oral institui novos sentidos
sobre o “direito à educação”.
Qualquer região geográfica do mundo há traços históricos
marcados por acontecimentos advindos de tempos sociais e culturais
pretéritos. Por isso, falar do direito educativo na Guiné-Bissau exige
um olhar apropriado e específico, como se fosse um espelho, ou um
“retrovisor,” sobre o passado para melhor compreender o presente.
De acordo com Semedo (2010), a imaginação da história da Guiné-
-Bissau, exige uma análise cuidadosa e histórica sobre o continente
africano, como de um espaço com grandes impérios e da invasão
europeia à costa africana.
Esse olhar retrospectivo nos leva a recorrer ao passado do
continente africano, visto que esse povo, como qualquer outro do

- 275 -
mundo, são seres históricos, porque constituíram um solo comum
de experiências por diferentes grupos humanos. Neste sentido, há
que se valorizar as narrativas experienciais, que envolvem o espaço,
tempo, enredo, personagens, narradores, modos de viver, motivos
para concepções e determinações, enfim, a ênfase na dimensão cul-
tural da experiência humana.
Salientamos que as narrativas não se atêm somente ao sentido
temporal das histórias, considerando-as como organizadoras da vida
de seres humanos, mas este estudo compreende que as narrativas são
determinantes pelo valor das experiências, especialmente, porque
as vidas se desenvolvem em um tempo histórico, social e cultural.
Assim disso, as histórias humanas, caminham paralelamente com
o tempo, instituindo as dimensões espaciais de corpos, sobretudo,
para a extensão de vozes, saberes e conhecimentos. Desse modo, as
narrativas contribuem para a compreensão de histórias baseadas em
realidades, fornecendo aos pesquisadores a possibilidade de desven-
dar acontecimentos que não foram contados por uma determinada
história, seja pelo desconhecimento, mas, principalmente, por inte-
resses políticos e científicos em esconder acontecimentos, porque
não são considerados como relevantes.
Se histórias, a narração ou os relatos de acontecimentos po-
dem ser compreendidas como fontes de conhecimentos, é igualmen-
te importante, analisar a importância da linguagem oral como um
processo educacional e formativo.
Cabe destacar que a construção histórico-cultural, a partir da
linguagem, começou desde o aparecimento dos primeiros seres hu-
manos, com a criação das sociedades independentes cujas capaci-
dades de viver, de conviver e de se desenvolver são resultantes dos
conhecimentos e das sabedorias de um povo, particularmente, do
africano.

Desde o aparecimento dos primeiros homens, os africanos criaram

ao longo de milênios uma sociedade autônoma que unicamente
pela sua vitalidade é testemunha do gênio histórico de seus autores.
Essa história engendrada na prática foi, enquanto projeto humano,
concebida a priori. Ela é também refletida e interiorizada a poste-
riori pelos indivíduos e pelas coletividades. Torna-se, portanto, um
padrão de pensamento e de vida: um “modelo” (Hama; Ki-Zerbo,
2010, p. 23).

- 276 -
 Assim, as formas de organização das sociedades no conti-
nente africano foram constituídas ao longo da história, portanto, an-
teriores à invasão europeia, logo no período pré-colonial. Durante
esse período, o continente africano politicamente era organizado por
diferentes reinos e impérios, governados por reis que se sucederam
um ao outro.
O território conhecido hoje como a Guiné-Bissau fazia parte
dessas conjunturas políticas que marcaram o continente nessa altura,
pertencendo assim, os dois grandes e últimos impérios da África
Ocidental, o império de Mali e posteriormente, ao império de Gabu.
De acordo com a história, o império de Gabu surgiu com a
decadência do império de Mali (LOPES, 2005; MANÉ, 1989).

[...] o Kaabu merece ser considerado como o verdadeiro herdeiro

da tradição guerreira do Mali, que continua a representar o apogeu
em termos de estruturação política das mandingas. O conhecimento
sobre o Mali é vasto, e na sua vertente política, muito útil para com-
preender o Kaabu, já que toda a estrutura da “mansaya” (poder po-
lítico), bem como a hierarquização social malinquê, foi transmitida
ao Kaabu que começou por ser um Estado vassalo deste, governado
por um “farim”, o Farim Cabo, o qual por sua vez acabou por se
autonomizar. A gênese do Kaabu está igualmente associada à epo-
peia de Tiramakhan Traoré13, que teria sido enviado pelo “mansa”
(rei, governante) do Mali para conquistar as terras do oeste (Lopes,
2005, p. 12).

Por sua vez, Mané (1989) define que o império de KAABU

é um império constituído por um vasto espaço dominado pelo povo
mandinga, cuja extensão geográfica englobava desde “Gambia,
ao norte, até aos confins da Guiné-Conacry, ao sul, passando pela
Guiné-Bissau, pela Média e alta Casamansa. Era uma formação so-
cial de envergadura sub-regional, na encruzilhada de várias vias flu-
viais (Gâmbia, Cassamansa, Geba, Corubal) ligando a costa atlânti-
co ao interior da Oeste-Africano” (Mané, 1989, p 18). No que tange
a sua organização política administrativa, esse império,

Iria passar do modelo confederal, entre as doze províncias consti-

tutivas do KAABU, ao modelo mais centralizado e personalizado
do nyanthioya. Durante a fase Confederal, cada província era lar-
gamente autônoma com o seu próprio chefe que devia obediência
ao imperador do Mali, a Niani ou Kangaba, onde todos os chefes

13 Tiramakhan Traoré era um dos generais de Sundiata Keita, rei do império de Mali.

- 277 -
 de província de KAABU iriam se fazer consagrar mansa (reis). As
doze províncias constitutivas do KAABU eram seguintes: Sama,
Jimara, Patiana, Mana, Sankolla, Kolla, Tiagna, Kantora, Niampa-
yo, Toumana, Propana e Badiar (Mané 1989, p. 20).

Em conformidade com os estudos, tanto para Lopes (2005),

assim como em Mané (1989), a ascensão do império de KAABU
se deu com o desenvolvimento de comércio, que facilitava o inter-
câmbio entre diversos povos. O comércio era baseado nas trocas de
produtos e mais tarde com a utilização da moeda. Isso veio a facili-
tar os contatos do povo africano com os árabes e mais tarde com a
chegada de europeus.
Entender essas formas de organizações do continente africa-
no durante o período pré-colonial, permite-nos ter conhecimentos
para desconstruir a mentalidade “eurocêntrica” de que a África foi
civilizada, os seus Estados e as suas estruturações políticas só são
possíveis com a chegada dos europeus. Pois, pode-se ver que, antes
da chegada dos colonizadores europeus, o continente era estruturado
em vários Impérios-Estados nos quais o poder era concentrado nas
mãos do rei. Sendo assim, estas formas dos Estados africanos na
altura não são reconhecidas pelos colonizadores devido ao fato de
exaltação das suas culturas como melhores em relação aos do povo
originário do continente. Aí, entram os conceitos antropológicos do
“Civilizado” e o “Selvagem”, do “assimilado” e “indígena” que se
resumem na negação do outro e atribuí-lo à característica de o “não
ser humano”. E para se tornar humano precisa deixar os seus costu-
mes, suas tradições, sua cultura, para adotar o de invasor. O que não
é nada além do processo alienação que precisa ser combatida por meio
de luta pelo direito à educação mais democrática.
As leituras feitas até aqui nos permitem enquadrar melhor a
respeito da capacidade organizacional tanto a nível político, adminis-
trativo, social e cultural que o povo africano tinha antes da invasão
europeia. Mediante essas formas de organização, a educação sempre
fez parte dessa história, uma vez que, não se separava da tradição oral.
Ela era da responsabilidade da família e de cada elemento da socieda-
de, baseado nos usos, costumes e tradições que compõem os mosai-
cos étnicos e culturais do povo africano. Contudo não se desenvolveu
intrinsecamente nas instituições escolares, mas isso não significa a
ausência dela nessas sociedades. Como defende “não há uma forma

- 278 -
única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar
onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a
sua única prática e o professor profissional não é o seu único pratican-
te” (Brandão, 2017, p. 9). Por isso, “a ausência das instituições esco-
lares na sociedade africana tradicional não significava a inexistência
de ensino-aprendizagem, pois se tratava de uma cultura oral, que veio
a ser sobreposta pela cultura escrita europeia” (Cá, 2000, p 5).
Nessa educação, cada povo preocupava em educar os mais
jovens para serem úteis à sociedade, respeitando os costumes e tra-
dições. Ou seja, para preservação das tradições consideradas como
patrimônios sociais e culturais desse povo. Por exemplo, na etnia
Pepel, os pais sob orientações dos anciões preocupam em educar
os seus filhos e filhos dos seus parentes a preservarem as tradições
e costumes da etnia. De mesmo modo acontece com os Balantas,
Fulas, Nalus, Beafadas, Mandingas, entre outras etnias que hoje
compõem o povo guineense. Essa forma de educar, acontece, nas
atividades pastorais, da agricultura, da pesca, nas cerimônias reli-
giosas, fúnebre e da iniciação (fanado14), no casamento, etc. que
devido ausência da escrita e das instituições escolares, esse processo
do ensino e aprendizagem era transmitida de boca a boca, ou melhor
dizer, por meio tradição oral e da experiência prática, nas quais, um
adulto era responsável pela educação do jovem no que diz respeito
aos ritos e costumes tradicionais do seu povo e do trabalho coletivo.

Com relação à educação, não havia pessoas que ensinassem na

sociedade africana tradicional, um ensino formalizado como na
sociedade ocidental, nem lugar privilegiado para a transmissão
do conhecimento. A forma de educar baseava-se no exemplo do
comportamento e do trabalho de cada aprendiz. Cada adulto era, de
certa forma, um professor. A educação não se separava em campo e
especialização de atividades humanas. Ninguém se educava apenas
por um determinado período, aprendia-se com a vida e com os co-
nhecimentos ao longo do tempo. Esta educação espontânea e diária
possibilitava, assim, uma aprendizagem direta da realidade social
(Cá, 2000, p. 4)

Assim, a educação tinha como objetivo preparar o indivíduo

para a vida, a saber se defender, a comportar-se bem na sociedade, a
14 Utilizamos o termo fanado neste caso para tratar da circuncisão masculina, uma vez que
este termo é uniforme no contexto guineense, pois se utiliza para referir a mutilação genital
feminina, praticada por algumas etnias, embora criticada e legalmente considerada como cri-
me contra a saúde reprodutiva da mulher.

- 279 -
ser útil para o bem da sua comunidade, a respeitar a tradição e estar
disposta a defendê-la quando necessário. Nesse caso, a educação
fez parte do cotidiano dos africanos antes da existência e do apa-
recimento da escrita, como das instituições escolares, envolvendo
assim, o seu dia a dia. “Ninguém escapa da educação. Em casa, na
rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós en-
volvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educação” (Brandão, 2017,
p. 7). Existe um processo de aprendizagem tanto para quem ensina,
quanto para quem é ensinado. Quer dizer, ambas partes aprendem
(Freire, 2015).
Foi nesse sentido que defendemos a tradição oral como uma
prática social de ensino e aprendizagem na sociedade africana pré-
-colonial, sobretudo, na Guiné-Bissau. Visto que, é um processo
através do qual os seres se educavam e reeducavam para manter uma
sociedade viva, saudável, solidaria e unida em busca de consensos e
objetivos comuns. Ou seja, para preservação, valorização das tradi-
ções e culturas locais.

A tradição oral como prática social para o ensino e aprendi-

zagem
Nas sociedades africanas, cuja predominância é a tradição
oral, o indivíduo que ensina, não se limita apenas em ensinar, mas
também aprende ensinando. Pois, quanto mais ele/ela ensina mais
capacidade de aprendizagem, do domínio e da interpretação do con-
teúdo da oralidade possui. Por isso, a compreensão do sentido de
educação nesse contexto, não depende de quem está de fora, mas
sim de quem está por dentro, pois este conhece a importância que
essa educação tem para si e para sua comunidade.
Logo, a valorização de uma determinada cultura escrita, em
detrimento da oral e local, acaba se transformando em um tipo de
convencimento para uma determinada concepção experiencial,
como a incorporação de que os africanos precisavam abandonar as
próprias ideias e se apropriarem da uma espécie de “condução refle-
xiva” colonizadora.
Entretanto, no contexto tradicional africana, a oralidade de-
sempenha papel fundamental para conscientização do ser humano.
- 280 -
É por meio dela que os conhecimentos são transmitidos para man-
ter os sujeitos sempre conectados com as suas originalidades como
africanos. “Fundada na iniciação e na experiência, a tradição oral
conduz o homem à sua totalidade e, em virtude disso, pode-se dizer
que contribuiu para criar um tipo de homem particular, para esculpir
a alma africana” (Hampaté Bâ, 2010, p 169).
Por exemplo, na tradição Pepel enquanto os meninos são edu-
cados por homens, pais, tios e anciões nas cerimônias de iniciação
(fanado) a aprenderem a ter controle sobre as suas ações e práticas
comportamentais para melhor inserção nas sociedades. Onde, aque-
les que antes se comportavam mal, recebem correções e treinamen-
tos, ou seja, são reeducados para mudar os seus comportamentos e
adaptar-se à sociedade. Da mesma forma, as meninas aprendem com
as mães, tias e anciãs em casa e na comunidade sobre como uma mu-
lher deve se comportar na sua sociedade. Mas, o não entendimento
da importância dessa forma de educação na realidade africana, con-
duz ao equívoco no julgamento das sociedades africanas pré-colo-
niais ou tradicionais como sociedades sem educação. A pergunta que
se coloca é: O que é educação? Qual é a sua finalidade na sociedade?

Ela ajuda a pensar tipos de sujeitos para sociedade. Mais do que

isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o
saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa
do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações e es-
pecialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes
que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua
força. (Brandão, 2017, p. 11).

Por essa razão, não podemos negar a existência da educação

nas tradições africanas, só pelo fato de não estarem estruturalmente
padronizadas como acontece atualmente com aparecimento das ins-
tituições escolares.
Isso pressupõe debater os sentidos sobre o “direito à educa-
ção” em territórios africanos, pois ultrapassa a ideia de acesso à es-
colarização ou ensino formal, porque, há resistências em defesa de
sua história, como de luta contra o seu apagamento. Neste sentido, o
“direito à educação” se pauta na defesa da própria história de vida,
de uma comunidade ou até de um povo. Assim, o “direito à educa-
ção” se institui na representatividade ou à ação direta da visibilidade
pública das vozes e como algo, fundamentalmente, educativo.

- 281 -
 Devemos lembrar que o conceito da educação é um conceito
com múltiplas definições e significados, mas nunca deixou de ser
a influência de uma geração sobre outra ou de formação de sujei-
tos numa determinada sociedade. Como sendo processo do ensino e
aprendizagem que ocorre entre duas gerações, cada tempo histórico
e espaço geográfico possui a sua forma de educar, que envolve, as
culturas, crenças, costumes e tradições.

Como podemos perceber, antes da dominação colonial, na socieda-

de africana tradicional, não havia instituição escolar tal como existe
hoje. Porém, a educação consistia em aquisição de certos conheci-
mentos e normas de comportamento como em qualquer sociedade.
Pela sua participação na vida do grupo familiar e da comunidade
integrando-se nos trabalhos de campos, escutando histórias dos ve-
lhos e assistindo às cerimônias conjuntas as crianças e os jovens
adquiriam paulatinamente, ao longo dos anos, os conhecimentos
necessários à sua integração na comunidade, aprendiam as habili-
dades de produção e como sobreviver, adotando as regras de com-
portamento e os valores imprescindíveis à vida (CÁ, 2000, p 5).

Isso quer dizer que o indivíduo passa toda a sua vida apren-
dendo. Essas aprendizagens envolvem todos os aspectos da sua vida
cotidiana, culturais, sociais, espirituais, econômicas, entre outras.
Em outras palavras, o processo do ensino é mediatizado por tudo
aquilo que rodeia o ser no seu universo social. Como salienta Frei-
re (1987, p. 39), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
O que demonstra que não existe única maneira de educar. A edu-
cação nesse contexto se compreende na sua pluralidade de formas,
ou seja, educações, na medida que a razão da existência humana
síria inseparável da educação e aprendizagem sobre o mundo social.
Pois, é através dela que tomamos consciência de nós, dos outros e
de tudo o que está ao nosso redor. Pensando na sua múltipla forma
de definição, é preciso saber que desde os tempos mais primórdios,
sempre existe a educação que varia de sociedade em sociedade, ou
entre sociedades.

Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os

mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do
aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem profes-
sores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e
métodos pedagógicos. (Brandão, 2017, p. 10).

- 282 -
 Por isso compreender a educação durante a o período pré-co-
lonial na Guiné-Bissau é preciso levar em consideração, a importân-
cia da tradição oral, que permitia a passagem de conhecimento e do
saber sobre o mundo de uma geração para outra. Mesmo num con-
texto marcado pela ausência da escrita, a educação sempre fez parte
da sabedoria do povo guineense, onde cada etnia se preocupava em
preparar os mais jovens a saberem integrar e comportar sem pôr em
causa as concepções socioculturais e valores comuns da sociedade.
As ações e comportamentos de um indivíduo não se julgam de forma
individual, sim coletiva. O que significa que cada indivíduo carrega
sobre si a coletividade, ou seja, a sua descendência, sua linhagem,
sua geração, sua comunidade e seu povo. Por isso, havia sempre
consciência da criação de um consenso coletivo de preservação das
crenças, costumes e práticas culturais no povo africano. Ter conhe-
cimento, respeito, preservação e capacidade de interpretação das
tradições torna o indivíduo num sábio que se difere tanto da escrita.

A escrita é uma coisa, e o saber, outra. A escrita é a fotografia do sa-

ber, mas não o saber em si. O saber é uma luz que existe no homem.
A herança de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer
e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim
como o baobá já existe em potencial em sua semente. (Tierno Bokar
apud Hampaté Bâ, 2010, p. 167).

De acordo com Hampaté Bâ (2010) para os tradicionalistas

africanos a tradição oral, ou melhor dizer a transmissão de conhe-
cimento através da oralidade de uma geração para outra, é fornecer
o conhecimento na sua totalidade. Por essa razão exigia de quem
ensinava a verdade em tudo o que falava, visto que a palavra na tra-
dição africana é algo sagrado. Para o autor, mentir nessa sociedade
tradicional é o sinônimo de suicidar-se. Quem ensina sempre deve
ser referência para a sociedade. Dado a isso, na maior parte da socie-
dade africana, sobretudo, a tradicional, “considera-se [...] a mentira
uma verdadeira lepra moral. Na África tradicional, aquele que falta
à palavra mata sua pessoa civil, religiosa e oculta. Ele se separa de si
mesmo e da sociedade. Seria preferível que morresse, tanto para si
próprio como para os seus” (Hampaté Bâ, 2010, p. 174). Nesse caso,
os pais, a família, os velhos precisam servir de exemplos aos jovens
para que a tradição não perca o seu valor.

- 283 -
 Embora esta prática esteja a perder a sua importância em
grande parte do continente devido à modernidade, vale a pena res-
saltar que nas sociedades ou comunidades mais conservadoras, a pa-
lavra falada continua a ter maior importância do que qualquer outro
documento escrito. Ela representa a essência do ser de um indivíduo.
Através dela, o indivíduo pode conquistar a confiança ou perdê-la.
A confiança nesse caso, conquista-se pela verdade e perde-se pela
mentira. O que exige da pessoa a ética na utilização desse instru-
mento na sua comunidade. Isso constituía a preocupação da educa-
ção pré-colonial.

Mais do que todos os outros homens, os tradicionalistas- doma,

grandes ou pequenos, obrigam-se a respeitar a verdade. Para eles,
a mentira não é simplesmente um defeito moral, mas uma interdi-
cao ritual cuja violação lhes impossibilitaria o preenchimento de
sua função. Um mentiroso não poderia ser um iniciador, nem um
“Mestre da faca”, e muito menos um Doma. Se, excepcionalmente,
acontecesse de um tradicionalista-doma revelar-se um mentiroso,
jamais voltaria a receber a confiança de alguém em qualquer domí-
nio e sua função desapareceria imediatamente (Hampaté Bâ, 2010,
p. 176-177).

Na medida em que o saber se baseia no valor ético do indi-

víduo como condição necessária para o exercício de poder que não
se separa da verdade, o conhecimento do mundo tradicionalmente
reside na capacidade de fazer o sujeito descobrir aquilo que está por
detrás dos objetos. Instiga a pessoa a pensar além daquilo que ele
vê e ouve, isto é, pensar nos significados das coisas que constituem
a sabedoria popular. “A sabedoria popular é testemunha dessa ideia
e em numerosos contos coloca em cena chefes despóticos que são
punidos no final, extraindo assim literalmente desse fato a moral da
história” (Hama; Ki-Zerbo, 2010, p. 32). Essa sabedoria tem a sua
raiz na tradição da história africana que está ligada à oralidade, na
qual, a história e o espírito do povo africano se apoiam para se pe-
netrar. Como defende “[...] nenhuma tentativa de penetrar a história
e o espírito dos povos africanos terá validade a menos que se apoie
nessa herança de conhecimentos de toda espécie, pacientemente
transmitidos de boca a ouvido, de mestre a discípulo, ao longo dos
séculos” (Hampaté Bâ, 2010, p 167). Segundo o autor essa herança
continua ainda viva na memória de muitos africanos. E a educação

- 284 -
nesse contexto, visa ajudar os sujeitos no processo de autocontrole
sobre as suas ações e emoções na sociedade.

A partir dessa óptica, pode-se compreender melhor a importância

que a educação tradicional africana atribui ao autocontrole. Falar
pouco é sinal de boa educação e de nobreza. Muito cedo, o jovem
aprende a dominar a manifestação de suas emoções ou de seu sofri-
mento, aprende a conter as forças que nele existem [...] (Hampaté
Bâ, 2010, p.178).

Esse falar pouco, não significa apenas, resumir a fala, mas

chamada de atenção que o indivíduo deve ter o domínio sobre a
sua língua, evitando assim emitir as informações falsas que podem
empeçonhar a sociedade. Por isso, o processo do ensino e aprendi-
zagem começa na família, envolvendo toda a sociedade. Se reali-
za com base nas experiências tradicionais da realidade africana. A
criança desde cedo começa a aprender com os seus pais, sua mãe,
avós, irmão, e todas outras pessoas idosas da comunidade sobre a
verdade, tanto por meio das histórias, contos, cantigas, fábulas, len-
das, provérbios, entre outras formas.

[...] a educação tradicional começa, em verdade, no seio de cada

família, onde o pai, a mãe ou as pessoas mais idosas são ao mes-
mo tempo mestres e educadores e constituem a primeira célula dos
tradicionalistas. São eles que ministram as primeiras lições da vida,
não somente através da experiência, mas também por meio de his-
tórias, fábulas, lendas, máximas, adágios, etc. Os provérbios são
as missivas legadas à posteridade pelos ancestrais (Hampaté Bâ,
2010, p. 183).

Novamente defendemos que a tradição oral é uma base signi-

ficativa do “direito à educação”, porque o silenciamento de histórias
e narrativas de várias etnias é também, uma forma de homogeneiza-
ção social e cultural. Assim, pode supor que as críticas à educação
africana, em especial, para os conhecimentos tradicionais acabam
por favorecer um conceito generalizado sobre “direito à educação”.
Isto impõe repensar nas formas como se analisa esse conceito, uma
vez que comum entendê-lo a partir da conquista da escolarização via
ensino formal, mas há que atentar que essa noção, pois esta pode ser
colonizadora.
Diferentemente da forma de ensinar sistematizada de conhe-
cimento, a educação tradicional africana é fortemente ligada às cir-

- 285 -
cunstâncias da vida. Quer dizer, cada acontecimento constituía um
instrumento importante para transformar numa lição do ensino e da
aprendizagem para criança. Isso demonstra a não padronização das
formas de educação, mas, aberta ao mundo da vida cotidiana. A pes-
soa aprende através das suas interações com outras, com a nature-
za, com a ancestralidade. O processo de ensino pode estar aberto a
qualquer momento, lugar, acontecimento e circunstância em que se
encontra o sujeito. Como explica:

Ao fazer uma caminhada pela mata, encontrar um formigueiro

dará ao velho mestre a oportunidade de ministrar conhecimentos
diversos, de acordo com a natureza dos ouvintes. Ou falará sobre
o próprio animal, sobre as leis que governam sua vida e a “classe
de seres” a que pertence, ou dará uma lição de moral às crianças,
mostrando-lhes como a vida em comunidade depende da solidarie-
dade e do esquecimento de si mesmo, ou ainda poderá falar sobre
conhecimentos mais elevados, se sentir que seus ouvintes poderão
compreendê-lo. Assim, qualquer incidente da vida, qualquer acon-
tecimento trivial pode sempre dar ocasião a múltiplos desenvolvi-
mentos, pode induzir à narração de um mito, de uma história ou de
uma lenda. Qualquer fenômeno observado permite remontar às for-
ças de onde se originou e evocar os mistérios da unidade da Vida,
que é inteiramente animada pela Se, a Força sagrada primordial, ela
mesma um aspecto do Deus Criador (Hampaté Bâ, 2010, p. 183).

Por fim, as elucidações acima mostram a importância de

suscitar mais debates sobre as verdades universais sobre “direito”
e “educação”. As interpretações atuais podem trazer lógicas ainda
mais dissimuladas e colonizadoras, uma vez que a escolarização
sistemática corre o risco de descaracterizar a tradição oral. Desse
modo, há que se analisar os sentidos sobre “direito à educação” e
seus impactos para a formação humana das populações africanas.

Considerações finais

As discussões trazidas até aqui, nos permite posicionar que,

contudo, não continha de umas estruturas bem definidas e padroni-
zadas, mas podemos entender que, de certa forma, o direito à edu-
cação fazia parte da tradição africana no período pré-colonial. Os
principais gestores e administradores para a garantia desse direito
nessas sociedades são a família, os mestres da tradição, os anciãos e
os adultos em geral.
- 286 -
 Essa educação está intrinsecamente ligada à prática e às cir-
cunstâncias da vida cotidiana. Os conteúdos e lições, dependem dos
costumes, práticas culturais e acontecimentos que marcam a vida
cotidiana do indivíduo, de cada etnia, comunidade e povo. Ela de um
lado pode ser considerada livre, na medida em que cada adulto da
sociedade pode participar na educação dos jovens, sendo “professor
e fiscalizador” dos comportamentos e as condutas sociais e morais
dos mais jovens. Por outro lado, ela é fechada às tradições, costumes
e práticas culturais de cada etnia que constituem esse povo, pois o
desvio dessas condutas gera os julgamento e punições desse indiví-
duo na sua sociedade. Por exemplo: casar-se com a pessoa da outra
etnia constitui um perigo para a continuidade de uma etnia. No caso
da etnia Pepel que possui uma linhagem matrilinear, um homem ao
casar-se com a mulher da outra etnia significa automaticamente, jo-
gar sementes para fora. E quando a mulher se casar com o homem
da outra etnia, significa que ela roubou a semente da outra etnia
para aumentar a sua geração. Por isso até hoje, embora um pouco
frequente, se recomenda casar-se com a pessoa da mesma etnia, para
que a etnia não perca a sua originalidade e para que os filhos sejam
bem acolhidos e protegidos pela ancestralidade étnica.
É importante ainda dizer que, contudo, no período pré-
colonial a educação é aberta à participação de todos os adultos na
sociedade, essa abertura, não deve ser entendida apenas nos aspetos
positivos, mas também nos aspectos negativos. Referimos aspetos
negativos, na medida que, a criança pode ser influenciada pelos maus
ensinamentos de um adulto que não apresenta bons comportamentos
na sociedade, e ser punida pela sua sociedade. Ou, uma criança que
nasce numa sociedade violenta pode ser influenciada pelas atitudes
violentas. Mas tudo isso não tira a importância dos aspectos positivos
que a educação tradicional desempenha na sociedade africana,
em particular guineense. Nem deve nos levar aos equívocos de
considerar essas sociedades sem escrita como sem educação, pois
a educação se desenvolve em todas as sociedades, sejam elas, as
consideradas mais ou menos avançadas.
As formas de educar são diversas, dependendo da cultura e
tradições de cada povo. Essas formas, não são estáticas, mas dinâmi-
cas, podendo ser inovadas e adaptadas aos mecanismos e instrumen-
tos que constituem a realidade de cada povo. Por isso, falar da edu-

- 287 -
cação no contexto africano, especificamente, no contexto guineense
não deve ser desconectada dos acontecimentos que marcaram o pas-
sado do continente. Esse regresso ao passado nos permite compreen-
der as raízes e as formas pelos quais a educação vem transformando
e adquirindo novas características até a contemporaneidade.
Ter noção sobre a constituição da educação no passado afri-
cano também nos dá leque para entender que o sentido que se dá a
educação e o seu processo de transformação não ocorreu de forma
igual em todas as sociedades. Mas, o importante é que, em todas
essas sociedades, a educação partiu-se da própria tradição e cultura
do povo. Portanto, julgar as sociedades tradicionais ou pré-coloniais
como sociedades sem educação devido à falta da escrita e institui-
ções escolares com características modernas é ao nosso ver cair no
equívoco. Pois, se olharmos pela história podemos entender que os
seres humanos antecederem a escrita, e desde o princípio da huma-
nidade, e sempre preocupam em conservar as suas histórias, os seus
valores éticos, sociais e culturais para o futuro das suas gerações.
Dado a isso, mesmo em sociedades que muitas vezes consideradas
atrasadas existe a educação. Isso ocorre através de processo de tran-
sição de conhecimentos, experiências e saberes de uma geração para
outra.
No caso guineense, essa forma de educação ainda se encon-
tra viva em várias comunidades e grupos étnicos, nas cerimônias,
nos ritos da iniciação, nos casamentos tradicionais, nas cantigas de
mandjuandadi, nas práticas religiosas entre outras. O que demonstra
que, mesmo perante a modernidade e processo de aculturação, ain-
da existem fortes influências da tradição na sociedade guineense. O
que exige a adaptação do sistema educativo a essas realidades para
que as tradições e as práticas culturais tipicamente guineense não
percam os seus valores. E que as novas gerações não percam com a
suas raízes de guinendadi.
É óbvio que, do período pré-colonial até aos nossos dias, a
educação africana, em particular a educação tradicional guineense,
sofreu várias influências, com o destaque no período da invasão
europeia em África. No contexto guineense trata-se, no entanto, da
invasão portuguesa, que procuraram impor outros modos de viver e
formas de educar limitado a um certo grupo minoria nessa sociedade
durante o período da colonização. Essas imposições entraram em

- 288 -
contradição com o modelo tradicional e buscaram neutralizar as
formas de Educação existentes no continente. E isto faz pensar
na forma como se luta pelo direito de manter os conceitos sobre a
educação é importante para uma região ou uma etnia.

Referências

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. Brasiliense,

2017.
CÁ, Lourenço Ocuni. Educação Durante a Colonização Portuguesa
na Guiné-Bissau (1471-1973). Rev. online Bibl. Prof. Joel Mar-
tins, Campinas, SP, v. 2, n.1, out. 2000. Disponível em: https://
periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/561/576.
Acesso em: 28 jul. 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia de Oprimido: Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 17ed. 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à
prática educativa.
52. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2015.
HAMA, Boubou; KI‑ZERBO, J. Lugar da história na sociedade afri-
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África / editado por Joseph Ki‑Zerbo. – 2.ed. rev. Brasília: UNES-
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HAMPÂTÉ BÁ, Amadou. A tradição viva. In: História geral da
África, I: Metodologia e pré-história da África / editado por Joseph
Ki‑Zerbo. – 2.ed. rev. – Brasília: UNESCO, 2010.
LOPES, Carlos O Kaabu e os seus vizinhos: uma leitura espacial e
histórica explicativa de conflitos Afro-Ásia. Universidade Federal
da Bahia, n. 32, 2005.
MANÉ, Mamadu. O Kaabú: uma das grandes entidades do patrimô-
nio cultural Senegambiano. Soronda - Revista dos Estudos Bis-
sau-guineenses, Guiné-Bissau, INEP. n.07, 1989.
SEMEDO, Maria Odete da Costas Soares. Guiné-Bissau: História,
Culturas, sociedade e Literatura. Belo Horizonte: Nadyala, 2010.

- 289 -
- 290 -
 ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: FORMAÇÃO DOCENTE E OS
DESAFIOS DENTRO DA PLATAFORMA AVA
Amanda Silva de Souza
Débora Dias de Castro Costa
Ana Cleide Viana Pereira Mota
Pedro Italo Uchôa de Melo

Introdução

O atual campo educacional encontra-se em uma encruzilhada

de desafios com as novas ferramentas pedagógicas para a realização
do trabalho docente. Sobretudo porque vivemos em tempos turbu-
lentos devido ao atual cenário pandêmico da COVID-19. As institui-
ções de ensino devem readaptar suas práticas com ferramentas para
que seu público obtenha novos horizontes para pensar fora do mo-
delo tradicional, que possam rever novos conceitos, metodologias e
novas formas e modelos de ensino dentro do seu próprio eixo para
uma docência livre e diversa.
Tendo em vista a atual situação em que nos encontramos, é
pertinente (re) pensar novas formas de trabalho e os desafios que
a área educacional vem nos trazendo. As perspectivas da educação
pós-pandemia são de inúmeras possibilidades, sendo positivas ou
não, tudo será questão de planejamento e gestão.
Mediante o cenário exposto, o Programa Residência Pedagó-
gica Ceará da Universidade UNILAB – Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro- Brasileira nos traz uma ferramenta
de ensino para compor nossa prática pedagógica e dialogar com os
novos tempos, tendo em vista que o programa nos insere dentro dos
muros escolares mesmo antes da prática, alertando sobre os desafios
que nos cercam diariamente dentro e fora da sala de aula.
Esse Programa, considerado um verdadeiro marco na educa-
ção de nosso país - Brasil, o mesmo deve ser visto como algo crucial
e necessário para o avanço na ampliação e fortalecimento dos cursos
de licenciatura e que ressalte a importância que existe dessa área

- 291 -
para nossa sociedade. É impossível negar mudanças, elas ocorreram
sim, em uma hora ou outra. Reinventar toda a questão metodológica
e a forma de ensinar não vem sendo fácil para os profissionais da
educação, muito menos para os alunos, que em sua maioria não pos-
suem dispositivos eletrônicos e/ou uma rede particular de internet
para realizar seu acompanhamento diário com a instituição em que
se faz presente.
Posto isso, é relevante pautar em nosso meio social os desafios
que cercam o fazer docente em suas ferramentas digitais para a for-
mação dos residentes. Além de tudo – é pertinente mencionar que,
formar indivíduos não é apenas discutir temas gerais e/ou dialogar
por tempo indeterminado e sim, avaliar quais práticas e ferramentas
nos possibilita proporcionar uma formação decolonial e diversa que
contribua não somente de forma individual, mas também coletiva,
isto é, descolonizar é falar de nós, de nossas histórias e memórias.
Diante disso, é necessário repensar e readaptar o sistema de
ensino para que seus residentes deem continuidade ao processo de
formação, onde novas tecnologias educacionais possam contribuir
para essa prática docente e suprir as devidas necessidades dentro
desses espaços. (Flauzino, 2021).

Metodologia

Essa pesquisa tem por finalidade realizar uma pesquisa qua-

litativa atrelada ao relato de experiência, uma vez que utilizará co-
nhecimento da própria vivência para desenvolvê-la. As pesquisas
utilizadas são baseadas na vida cotidiana dentro do Programa Re-
sidência Pedagógica, que também arca com os desafios quanto à
implantação de uma plataforma digital para a formação dos parti-
cipantes. O método a ser utilizado é o qualitativo, que se insere no
campo das ciências sociais, sendo usado por pesquisadores das di-
versas áreas, portanto, esse método será primordial para fazermos a
nossa pesquisa. Segundo explica Minayo (2010):

[...] É o que se aplica ao estudo da história, das relações, das repre-

sentações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das
interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem,
constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam. (Minayo,
2010, p. 57).

- 292 -
 A autora acima chama atenção para a importância do méto-
do qualitativo, tendo em vista que sua abordagem contemplará me-
lhor os objetivos e um melhor parecer desta pesquisa. Identificou-se
como técnica o relato de experiência, onde serão ampliados e apro-
fundados os estudos a partir das experiências e vivências dentro do
próprio contexto onde estamos inseridos.
Esta escolha se justifica porque o método adotado possui uma
gama de técnicas, fazendo preferência pelo relato de experiência
para melhor coleta de dados, buscando com isso aprofundar de-
terminadas questões a respeito dos desafios que rodeiam a prática
docente que compõem o campo estudado, tendo contato com os de-
mais participantes do Programa e a realidade dos fatos onde eles
acontecem, dessa forma, percebendo a maneira como cada um atua
em sua jornada pedagógica.
Resultados e discussão
A partir dos escritos de Costa (2020) e suas devidas pondera-
ções nos instiga a um ato de reflexão sobre a atuação do profissional
da educação dentro de sala de aula em meio a um leque de ferra-
mentas que se encontram disponíveis para utilização dentro do seu
campo. Mesmo com todos os impasses, a instituição não deve cruzar
os braços para seus alunos e vice-versa. Como também os professo-
res não devem permanecer imóveis e isolados diante das possibili-
dades e diversatividade das ferramentas de trabalho. Assim, a partir
das leituras realizadas foi identificada a necessidade de se construir
determinados pensamentos sobre a escola e o que nela habita e se
encontra. Essa ideia que vem sendo exposta poela autora é de grande
relevância e o que norteia o cerne da pesquisa, pois dentro da mesma
há uma necessidade de abordar novos meios de formação dentro de
nossos contextos atuais.
Isso se justifica porque o nosso meio social se encontra na era
digital, mas que muitos desconhecem, não possuindo conhecimento
prévio para manusear equipamentos e menos ainda uma plataforma
digital, onde todos os encontros, atividades e debates que eram rea-
lizadas em modo presencial e que agora a plataforma AVA abarca
todas essas práticas.
A plataforma AVA em meio a pandemia é uma ferramenta
fundamental posta aos residentes do Programa e que auxilia no in-

- 293 -
tercâmbio de comunicação entre o residente, à escola em que ele
vai atuar e a coordenação do programa, promovendo aprendizagem
coletiva, autonomia e criatividade do próprio residente. Mas, para
que isto venha acontecer, é necessário que o coordenador passe a
assumir um papel de mediador, isto é, necessário que haja uma in-
teração entre aluno, conhecimento e a plataforma, o que supõe um
grande desafio a ser encarado, tanto pelo residente como seus tuto-
res. Entretanto, nem sempre é isto que se observa fora do cenário
educacional, práticas educativas digitais não têm sido priorizadas no
campo da educação.
O ensino precisa de novas adaptações em termos de tecnolo-
gia para oxigená-lo, aprimorá-lo e inová-lo, pois, ao contrário, cor-
re o risco da estagnação. O ensino tecnológico necessita em novos
tempos uma saída para levar seus conhecimentos à comunidade e
complementá-los com novo modelo híbrido/remoto adquirido por
conta da pandemia no atual campo educacional. O Programa precisa
dos conteúdos, residentes e professores do ensino para ser efetivada,
e o mesmo vem nessa linhagem. Uma organização prévia, planejada
e refletida fez com que vários princípios pedagógicos fossem respei-
tados com maior facilidade.
Para o filósofo norte-americano Dewey (1979) a educação é
um “continuum experiencial” e a tarefa do educador consiste em
propiciar aos seus alunos o conjunto de experiências de maior valor
educativo. A seu ver, vivenciar uma única experiência afeta, para
melhor ou para pior, a qualidade das experiências subsequentes e,
portanto, para que haja um “crescimento” do processo educativo o
professor deve conduzi-las a favor da curiosidade e da iniciativa, de
forma a neles suscitar desejos suficientemente intensos que os levem
a superar os seus próprios limites. Mesmo com todas as mudanças
continuas que vem acontecendo durante todos esses anos, mudar é
complicado, mudanças não são aceitos de forma total, com a che-
gada da tecnologia dentro dos muros da educação, os docentes de
imediato reprimiram e temeram que determinadas práticas fossem
engolidas pela era digital, como nos traz Ribeiro:

No passado recente, quando essas redes sociais surgiram, educado-

res temiam que pudessem significar uma espécie de fim da palavra
escrita, ameaçando de morte o texto escrito pela imagem multico-
lorida, em movimento alucinado, num compartilhamento instan-

- 294 -
 tâneo. Passados alguns anos, vê-se que nada disso aconteceu. Ao
contrário, texto e imagem praticamente se combinam em simbiose
imperfeita, imperfeição dada apenas pelos pedaços de coisas que se
permutam sem maior conexão entre si, sem uma visão de conjunto.
Muito rápidas, com a velocidade comprometendo a conexão entre
as partes, a visão do todo. (Ribeiro, 2019, p. 11).

Nesse sentido, a utilização de novas ferramentas digitais re-

quer conhecer esse campo, o ensino remoto é uma nova via para os
tempos de educação a distância, formar pessoas on-line é de grande
relevância, uma necessidade absurda para que o ciclo educacional
continue se renovando e que essas práticas se tornem proporcional
assim como é na forma presencial, mas para isso é necessário que
o docente e seus alunos possuam um conhecimento digital prévio,
para que assim o trabalho flua de maneira livre e espontânea.

Conclusões

Ao que tudo indica, parece que as plataformas digitais alcan-

çaram o status de solução para os problemas em tempos de isola-
mento social. Por essa razão, podemos notar que a utilização e a
popularização dessa nova ferramenta digital têm suscitado e contri-
buído com um grande desafio para/com não somente com os profis-
sionais da educação, como também os demais que compõem toda
essa estrutura. Assim como o processo de alfabetização é tido como
um fator basilar para o desenvolvimento de competências e habili-
dades intelectuais do indivíduo, as ferramentas digitais em tempos
de pandemia ganham o mesmo sentido e valorização, isto é, tem sido
entendida como um marco decisivo tanto no processo formativo e
reflexivo, assim como no âmbito do desenvolvimento social que en-
volve outras dimensões, tais como: cultural, econômica e política.
Esta pesquisa teve como intuito descrever os desafios pre-
sentes dentro do Programa RP – Residência Pedagógica atrelada
à nova ferramenta digital AVA. Se há algo que a experiência des-
se programa costuma nos ensinar é que avaliação e planejamen-
to são duas ações essenciais para que as chances de sucesso de
nossa prática docente aumentem. Diagnosticar o perfil de um in-
divíduo, identificar dificuldades predominantes e procurar en-
tender de onde surgiram e que visão os demais residentes teriam,

- 295 -
além disso, conhecemos a fundo o campo de trabalho. De fato,
escrever sobre essa temática nos dias atuais é uma tarefa extensa
e ampla, pois temos que levar em conta os diversos eixos que a
perpassam e que vem carregando e acarretando outros contextos.

Referências

COSTA, E.A.S. Programa Residência Pedagógica UNILAB: em

busca de uma formação de professores pautada pela reflexão
crítica sobre a realidade. In COSTA, E.A.S.; OLIVEIRA, E.R.;
PASCHOAL, C.M.M; SILVA, A.P.R. (Org.) Programa Residência
Pedagógica-UNILAB: os desafios de ensinar e aprender a profissão
professor (a) à luz da diversidade. Porto Alegre: Editora Fi, 2020.
280p.
DEWEY, John. Experiência e Educação. Trad. Anísio Teixeira.
São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1979.
FLAUZINO, Victor Hugo de Paula et al. As dificuldades da educa-
ção digital durante a pandemia de COVID-19. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol.
11, pp. 05-32. Março de 2021. DOI: 10.32749/nucleodoconheci-
mento.com.br/saude/educacao-digital.
MINAYO, Maria Cecília de S. O desafio do conhecimento: Pesqui-
sa Qualitativa em Saúde. (12ª edição). São Paulo: Hucitec-Abrasco,
2010.
RIBEIRO, Luís Távora Furtado. Trabalho docente e escola na so-
ciedade mundial. In: RIBEIRO, Luís Távora Furtado. A interdição
do futuro no mundo em pedaços: educação e sociedade. Curitiba:
Appris, 2019.

- 296 -
 SOBRE OS(AS) AUTORES(AS)
ALAIQUET PAPA VIEIRA CÓ
Formado em Interdisciplinar em Humanidades pela universi-
dade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira-CE
(UNILAB).
E-mail: alaiquetvieira@gmail.com

ALDERCIA OLIVEIRA DA SILVA

Pedagoga - Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.
Concluindo pós-graduação de Psicopedagogia na mesma; Institui-
ção Dom José de Educação e Cultura. IDJ - UVA
E-mail: aldercia.oliveira07@gmail.com

ALESSANDRA SABÓIA JUCÁ

Mestranda em Ensino e Formação Docente - UNILAB/IFCE.
Especialista em Atendimento Educacional Especializado - FMB
(2018). Especialista em Vigilância Sanitária - ESP/CE (2005). Gra-
duada em Ciências Biológicas - UECE (2002). Professora do Aten-
dimento Educacional Especializado da Rede Municipal de Fortale-
za. E-mail: ale02bio@yahoo.com.br

AMANDA SILVA DE SOUZA

Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
-Brasileira, Instituto de Desenvolvimento Rural.
E-mail: amandasouza@aluno.unilab.edu.br

ANA PAULA DOS SANTOS

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará -
UFC, na linha de pesquisa Movimentos Sociais, Educação Popular
e Escola, no eixo, Cultura, História, Filosofias e Pedagogias Afrorre-
ferenciadas. Mestre em Educação pela UFC. Especialista em Gestão
Escolar pela Universidade Regional do Cariri - URCA.
E-mail: paulacrato99@unilab.edu.br

ANA CLEIDE VIANA PEREIRA MOTA

Graduada em pedagogia pela Universidade Estadual do Vale

- 297 -
do Acaraú – UVA (2004). Especialista em Psicopedagogia Clínica
e Institucional pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA
(2015). Atuando na educação desde 2008. Atualmente, é temporária
na Prefeitura Municipal de Fortaleza. Membro do Grupo de Estu-
dos Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem – (G-Tercoa) e do
Grupo de Política de Educação especial inclusiva e Acessibilidade
(G-PE²IA), ambos pela Universidade Federal do Ceará.
E-mail: cleidevianamota@gmail.com

AUGUSTO NAN GHADA

Estudante internacional de nacionalidade guineense gra-
duando do curso de Letras-Língua Portuguesa. Bolsista do PIBID
Subprojeto Letras-Língua Portuguesa edição 2022-2024. Secretá-
rio do Conselho Fiscal da Associação dos Estudantes Guineenses
na UNILAB-Ceará (AEGU-CE) da 4ª gestão, membro do Projeto
Laboratório do livro e do Material Didático em Língua Portuguesa
(PROPPG/UNILAB).
E-mail: nanghadaaugusto98@gmail.com

AMINATA NADIA GOMES MANÉ

Mestranda no Mestrado Interdisciplinar em Humanidade da
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afrobrasi-
leria (UNILAB).
E-mail: aminatanadia@aluno.unilab.edu.br

BENI KUMBI ALBERTO

Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade da In-
tegração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB).
E-mail: benykalberto@gmail.com

CAROLINE LIMA SILVA

Graduada em Filosofia e em Pedagogia pela Universidade Fe-
deral do Ceará (UFC). Atuou em escolas da rede pública de Forta-
leza e Caucaia.
Email: carolinelima394@gmail.com

CONSTANTINA JOSE MALU

Barcharel em Administração Pública.
E-mail: tininhamalu93@gmail.com

- 298 -
 DANIEL BRANDÃO MENEZES
Mestre em Matemática (UFC), Especialista em Ciências Ju-
rídicas e Bacharel em Direito pela Universidade Cruzeiro do Sul
(UniCSul), Doutor em Educação Brasileira na linha de pesquisa
Educação, Currículo e Ensino no eixo Ensino de Matemática (UFC)
e Pós-doutor em Educação Brasileira na linha de pesquisa História
e Educação Comparada (UFC) e Pós-doutor em Ensino (RENOEN/
UFC). Líder do Grupo de Pesquisa “Núcleo de Pesquisa Educação,
Tecnologia e Formação Docente”. Bolsista Pesquisador de Interiori-
zação - BPI FUNCAP 2020 - 2022. Docente e pesquisador da Uni-
versidade Estadual do Ceará. Professor permanente do Programa de
Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional em coope-
ração técnica com a SEDUC - CE (2021 - 2023), Professor Perma-
nente do Programa de Pós-Graduação em Ensino da Rede Nordeste
de Ensino PÓLO RENOEN-UFC e Professor Permanente do Mes-
trado em Tecnologias Educacionais (UFC).
E-mail: brandao.menezes@uece.br

DÉBORA DIAS DE CASTRO COSTA

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do
Acaraú – UVA (2002). Especialista em Educação Infantil pela Fa-
culdade Plus Educação (2019). Mestranda pela Universidad Inte-
ramericana (2020). Atuando na educação desde 2001. Atuou como
professora na Prefeitura Municipal de Aquiraz no estado do Ceará.
Atualmente, é professora da Prefeitura Municipal de Fortaleza.
E-mail: deboracosta2111@gmail.com

DENISE MARIA SANTOS

Professora Dra. Geociências pela UFPE.
E-mail: denisesantosgeo@gmail.com

ELAINE CONSTANT
Doutora em Políticas Públicas e Formação Humana pela Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro. Professora Associada da Fa-
culdade de Educação e da Pós-graduação do Programa de Políticas
Públicas e Direitos Humanos (PPDH) da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Coordenadora do Laboratório Integrado de
Estudos da Alfabetização e Linguagem (LIA) da Universidade Fe-

- 299 -
deral do Rio de Janeiro e da Secretaria Executiva do Fórum Estadual
de Alfabetização do Rio de Janeiro (FEARJ).
E-mail: constant.ela@gmail.com

ELIZABETE ESSAMAI MANGA

Graduação em Humanidades pela Universida-
de da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasilei-
ra, no Estado do Ceará, e licencianda em pedagogia pela
mesma instituição. Atualmente é vinculada ao Projeto de Pesquisa
“Gêneros e Feminismos na África Global”, da referida instituição.
Ademais já foi membro, atuando como Secretária do Meio Ambien-
te, do Centro Académico do curso de Bacharelado Interdisciplinar
em Humanidades.
E-mail: essamaimangaelizabete@gmail.com

FABÍOLA SILVA MATOS

Especialista em Educação Inclusiva (Fa7). Especialista em
Gestão Escolar (UFC). Especialista em Liderança (Universidade
de São José - RJ). Mestranda em Ensino e Formação Docente pelo
Programa Associado de Pós-Graduação em Ensino e Formação Do-
cente - PPGEF UNILAB/IFCE. Professora/ Elaboradora de Mate-
riais - Foco na Aprendizagem (SEDUC/CE). Membro do Grupo de
Estudos Núcleo de Pesquisa em Educação, Tecnologia e Formação
Docente NUPET/CNPQ/UECE e pesquisadora na área de educa-
ção, formação docente e educação inclusiva. Membro da Associa-
ção Internacional de Pesquisa na Graduação em Pedagogia (AINP-
GP). Membro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SPBC).
E-mail: fabiolamatos1910@gmail.com

FRANCISCO LINDOMAR DE LIMA SILVA

Graduação em Licenciatura em Pedagogia. Mestrando do
Mestrado Profissional em Ensino e Formação Docente da Uni-
versidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira
(UNILAB)/Instituto Federal do Ceará (IFCE).
E-mail: limasilva16@gmail.com

- 300 -
 FERNANDO NUNES DE VASCONCELOS
Graduação em Licenciatura em Pedagogia. Mestrando do
Mestrado Profissional em Ensino e Formação Docente da Uni-
versidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira
(UNILAB)/Instituto Federal do Ceará (IFCE).
E-mail: fernando.nunes@ifce.edu.br

GEOVANIA ALVES RODRIGUES

Pedagoga - Universidade Federal do Ceará / UFC. Concluin-
do Neuropsicopedagogia pela Faculdade Global / RS.
E-mail: geovaniafreio@gmail.com

HENRIQUE MARCELINO BUNTCHO

Estudante do Curso de Administração Pública da Universida-
de da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNI-
LAB).
E-mail: buntchohenrique@gmail.com

JARLES LOPES DE MEDEIROS

Professor Adjunto da Universidade Estadual do Ceará
(UECE). Licenciado em Pedagogia (UECE), em Língua Portuguesa
– Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) – e em Língua Bra-
sileira de Sinais (LIBRAS) – Faculdade Eficaz (EFICAZ). Doutor
e mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Facul-
dade da Aldeia de Carapicuíba (FALC).
E-mail: jarles.lopes@uece.br

JOÃO MARCOS DE SOUZA DOS SANTOS

Especialista em Educação inclusiva (Fak), Especialista em
Gestão e Coordenação Pedagogia (FAVENI), Mestrando em Ensino
e Formação Docente pelo Programa Associado de Pós-Graduação
em Ensino e Formação Docente – PPGEF UNILAB/IFCE. Gra-
duado em Gestão de Recursos Humanos (UVA), Graduado em Li-
cenciatura Plena em Pedagogia (FaK) e Graduado em Licenciatura
Plena em História (UNILAB), Cursando o 4° semestre de Direito
(UNINASSAU). Professor efetivo da Rede Municipal de Ensino do
município de Redenção/CE. Professor contratado da Rede Estadual

- 301 -
de Ensino – SEDUC, lotado em turmas do Ensino Médio e de EJA
no município de Guaiuba/CE.
E-mail: jmmarcos825@gmail.com

JOAQUIM CASSOMA JAMBA

Licenciando no curso de Ciências Biológicas.
E-mail: joaquimcassoma947@gmail.com

JOARSEM BACAR EMBALÓ

Graduado em Humanidades e Graduando em Antropologia
pela UNILAB, Universidade da Integração Internacional da Luso-
fonia Afro-Brasileira, Instituto de Humanidades. Especialista em
Educação Especial e Inclusiva, e em Gestão de Projetos e Programa
Social para FACULESTE.
E-mail: joarsembacarembalo15@gmail.com

JOSÉ AIRTON DE CASTRO BEZERRA

Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade Fede-
ral de Campina Grande (2003). Especialista em Inclusão Escolar
(2005-2006) e em Ciências da Educação (2007-2008), pela Faculda-
de Integrada de Patos - FIP. Mestre em Ciências da Educação pela
Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologia (ULHT) - Por-
tugal (2007- 2010). Experiência de trabalho, mediação com crianças
e jovens desde 1990. Professor convidado nos cursos de Especiali-
zação da Faculdade PLUS, em Fortaleza, CE.
E-mail: joitoca@hotmail.com

JOSÉ MARINHO DO NASCIMENTO NETO

Graduado na Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.
Concluindo pós-graduação na mesma; IDJ – UVA.
E-mail: jmarinhonascimentof@gmail.com

JOSÉ SANHÁ
Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades pelo Instituto
de Humanidades pela Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira. Licenciado em Pedagogia pela mesma
universidade. Possui graduação em Ensino Básico pela escola de
formação dos professores Unidade do Ensino Amílcar Cabral-Bo-

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lama entre 2016 a 2019. Fez formação básica de carpintaria através
do programa de formação de jovens vulneráveis, ministrada pela
ADPP/Bissorã em parceria com SNLS em 2010.
E-mail: josesanha54@gmail.com

JUCE SARITILA AIRES DOS REIS

Barcharel em Administração Pública.
E-mail: juceaires17@gmail.com

LIANA NISE MARTINS ALBUQUERQUE

Formada em Psicologia pela Universidade de Brasília (1978).
Mestre em Educação Purdue University (1984), com área de concen-
tração em “Learning Disabilities”. Professora adjunto aposentada do
Departamento de Educação da Universidade Federal de Campina
Grande, PB, Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia do
CESAC (Santa Cruz, PE). Atualmente, leciona em cursos de Espe-
cialização da Faculdade PLUS, em Fortaleza, CE.
E-mail: liananise2010@gmail.com

LÍVIA BARBOSA PACHECO SOUZA

Pedagoga (UNEB), Psicopedagoga Institucional e Clíni-
ca (Faculdade Iguaçu), Especialista em Educação em Gênero e
Direitos Humanos (NEIM UFBA), em Gênero e Sexualidade na
Educação (NUCUS UFBA) e em Educação para as Relações Ét-
nico-Raciais (UNIAFRO UNILAB). Atualmente coordena a Cre-
che-Escola Comunitária da Associação Educacional Salva Dor/BA.
E-mail: adm.liviapacheco@gmail.com

LOURENÇO OCUNI CÁ
Formado em Letras e Linguística. Mestrado em Planeja-
mento e Avaliação Educacional e Dourado em Políticas Públicas e
Sistemas Educativos. Professor Associado IV da Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB).
Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa-Extensao em Educa-
ção, Cooperação e Desenvolvimento (GEPECODE).
E-mail: ocuni@unilab.edu.br

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 MANUEL MFINDA PEDRO MARQUES
Especializando Em Educação Ambiental com Enfânse na
Formação de Professores-IFSC. Graduado em Humanidades – Uni-
lab. Graduado em Sociologia-Unilab. Graduação interrompida em
Direito pela FDUAN.
E-mail: mfinda2019@gmail.com

MARGARIDA JOÃO EMBUNDÉ

Graduanda em Interdisciplinar em Humanidades pela univer-
sidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira.
E-mail: decarvalhomargarida7@gmail.com

MARIA JOSIANE ROCHA RODRIGUES

Mestranda em Ensino e Formação Docente. Especialista em
políticas públicas e sociais, especialista em tecnologias educacio-
nais e inovação na educação, pós-graduanda em gestão, coorde-
nação e supervisão escolar, Graduada em Pedagogia e Professora
da Rede estadual de ensino. formadora do paic integral indígena,
consultora da SEDUC-CE (elaboração de materiais da educação in-
fantil). Coordenadora Pedagógica da escola indígena Anama tapeba,
professora da pós-graduação da Faculdade Plus
Email: josianepatty@hotmail.com

MARINA TCHUDA BLABAM

Bacharela Interdisciplinar em Humanidades pela UNILAB; e
discente da Licenciatura em Pedagogia da UNILAB.
E-mail: marinatchuda@aluno.unilab.edu.br

MICHELLA RITA SANTOS FONSECA

Mestra em Ensino e Formação Docente pelo Programa Asso-
ciado de Pós-Graduação em Ensino e Formação Docente - PPGEF
UNILAB/IFCE. Doutoranda em Ensino no Programa de Pós-Gra-
duação da Universidade Federal do Ceará RENOEN – UFC. Pro-
fessora/Formadora de Matemática Anos Finais da Rede Municipal
de Ensino de Caucaia-CE. Membro do Grupo de Estudos Núcleo de
Pesquisa em Educação, Tecnologia e Formação Docente NUPET/
CNPQ/UECE e pesquisadora na área de educação, formação docen-
te e ensino de matemática
E-mail: michellafonseca@yahoo.com.br

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 NEMÉSIO BONI NANQUE
Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades pela Universi-
dade de Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira. Li-
cenciando em Pedagogia pela mesma universidade. Graduando em
Teologia Ministerial pelo Seminário e Instituto Bíblico Maranata
(SIBIMA).
E-mail: nanquenemesioboni@gmail.com

PEDRO ITALO UCHÔA DE MELO

Graduado em Educação Física - UNIFAMETRO (2018).
Graduada em Gestão esportiva e Lazer- Instituto Federal de Edu-
cação - IFCE (2024). Especialista em Psicomotricidade - Universi-
dade Estadual do Ceará - UECE (2021). Mestrando em Ensino e
Formação Docente-PPGEF – UNILAB/IFCE. professor na Prefeitu-
ra Municipal de Fortaleza.
E-mail: pedroitalo.uchoa@educacao.fortaleza.ce.gov.br

PEDRO RUI TCHUDA

Técnico Informático (manutenção e reparação de computa-
dor) escola Doze Pedras 2010, licenciado em Ciências Políticas e
Relações Internacionais, na Universidade Lusófona da Guiné, 2018,
graduando do curso de Letras Língua Inglesa, Bolsista do PIBID
Subprojeto Letras-Língua Inglesa edição 2022-2024. Responsável
de departamento de Tecnologia de Associação dos Estudantes Gui-
neense na UNILAB, membro da Comissão de Cultura na Ação de
Extensão “II COPELIN: Congresso Internacional de Práticas de
Ensino em Língua Inglesa.
E-mail: prttrui@gmail.com

QUEITA EMBALÓ
Estudante do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas na
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afrobrasi-
leira (Unilab).
E-mail: embaloqueita93@gmail.com

SALOMÃO NANQUE
Licenciando em Ciências Biológicas na UNILAB. Fui ex-bol-
sista de PIBID. Ativo em pesquisa de extensão, atual participante

- 305 -
de grupo de pesquisa AZÂNIA-UNILAB voltado para estudo de
Antropologia das emoções, etnicorraciais, racismo religioso, de-
sigualdade de gênero etc. também na área de Microbiologia como
membro de projeto CURTA CIÊNCIA, com a ostentação em estudo
de microorganismo.
E-mail: salomaonanque18@gmail.com

SANDRA ROBERTO CARLOS IALÁ

Graduanda em CIÊNCIAS BIOLÓGICA pela Universidade
da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira UNILAB.
E-mail: sandrarobertoiala@gmail.com

TIAGO M’BOTO
Bacharelado em Humanidades da Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). Licenciando
em Pedagogia pela mesma universidade. Bolsista de Projeto Voz da
EJA, um projeto de iniciação científica PIBIC da Unilab, coordena-
do pelo professor Luiz Carlos Ferreira. Membro representante de
estudantes no colegiado do Curso da Pedagogia.
E-mail: bicabaltenancabi93@aluno.unilab.edu.br

VALERIANO DJU
Professor, poeta e escritor. Mestrando em Políticas Públicas
em Direitos Humanos pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR, 2023); Licenciado em Sociologia (2019) e Bacharel em Hu-
manidades (2017) pela Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileiras (UNILAB); Técnico em Contabilidade e
Gestão pela Escola Nacional de Administração-ENA (2012) Guiné-
-Bissau.
E-mail: valerianodju@hotmail.com

WILSON BIAGUÊ
Graduando em pedagogia pelo Centro Universitário Maciço
de Baturité UniMB.
E-mail: biaguewilson9@gmail.com

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