Metas de Socialização Maternas E Estilos de Interação Mãe-Bebê No Primeiro E Segundo Ano de Vida Da Criança

METAS DE SOCIALIZAÇÃO MATERNAS E ESTILOS DE INTERAÇÃO MÃE-BEBÊ
NO PRIMEIRO E SEGUNDO ANO DE VIDA DA CRIANÇA
Gabriela Dal Forno Martins
Tese de Doutorado apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Doutora em
Psicologia sob orientação do Prof. Dr. Cesar Augusto Piccinini e coorientação do Prof. Dr.
Jonathan Tudge
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Psicologia
Programa de Pós-graduação em Psicologia
Porto Alegre, março de 2014

AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço aos meus pais, Ivete e Sady, e aos meus irmãos Lucas e Camila, pela
torcida e incentivo, mas principalmente pela presença segura e amorosa em minha vida. Também
agradeço à família estendida, cunhadas e sogros, pelo carinho e apoio.
Ao meu namorado, Guilherme, que conheci durante o Doutorado e que trouxe mais alegria e
principalmente amor à minha vida. Nada faria sentido se tamanho investimento profissional não
significasse também a construção de uma história compartilhada. Te amo muito!
Agradeço também à minha amiga Renata, com quem morei durante os anos do Doutorado, pela
paciência, companheirismo e incentivo.
Um agradecimento especial ao meu orientador, Cesar Augusto Piccinini, e ao meu co-orientador

Jonathan Tudge, pela dedicação, valiosas contribuições e por terem me apoiado em outras
iniciativas, além da tese. Em especial, agradeço a oportunidade de ter participado ativamente do
Projeto CRESCI, o qual marcou intensamente minha vida profissional e abriu muitas portas.
Sou extremamente grata às minhas amigas e sócias Scheila e Marília, com que dividi todos os
prazeres e desprazeres ao longo desta caminhada e com quem tive a sorte de constituir a Zelo
Consultoria em Educação e Desenvolvimento Infantil. É um sonho que foi realizado graças à
união de três pessoas com coragem, dedicação e amor pela profissão. Muito obrigada por ser
quem vocês são!
A todos os integrantes do NUDIF, que fizeram com que esta caminhada fosse menos solitária e
mais calorosa, em especial, aos amigos Lívia, Fê, Lú, Paula, Carol, Marcela, Rodrigo, Tonan e
Angela.
Aos integrantes do Projeto CRESCI, pelo entusiasmo e afeto com que conduziram todas as
atividades do projeto. Um agradecimento especial para Aline e Denise, bolsistas que me
ajudaram nas análises da tese e que mostraram, além de extrema competência, muito carinho e
prazer em me ajudar. Vocês foram fundamentais!
Aos colegas de Pós-graduação, pelo companheirismo e incentivo, em particular ao Serginho e à

Paola, que de alguma forma estiveram sempre por perto.
Sinto-me muito grata também aos professores da banca, Tânia Sperb, Maria Lúcia Seidl-de-
Moura e Mauro Luís Vieira, pelas importantes contribuições ao trabalho e por serem fontes de
apoio profissional e afetivo.
Aos participantes do Projeto CRESCI, incluindo famílias e creches, sem os quais este trabalho
não seria possível. Muito obrigada pela confiança e dedicação dispensada ao projeto.
Ao Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRGS, ao CNPQ e a CAPES, por viabilizar

estrutura e recursos necessários para a condução deste trabalho.
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................... 6

RESUMO ....................................................................................................................................... 8
ABSTRACT ................................................................................................................................... 9
CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 10
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 10
1.1 Apresentação ....................................................................................................................... 10
1.2 Cultura e trajetórias de desenvolvimento: uma discussão a partir dos modelos teóricos de
Çiğdem Kağitçibaşi e Heidi Keller.................................................................................... ........ 11
1.2.1 O Modelo da Mudança Sociocultural e da Síntese Integrativa, de Kağitçibaşi ............ 13
1.2.2 O Modelo de Trajetórias de Socialização e Estilos Parentais, de Keller ...................... 15
1.2.3 Análise comparativa dos modelos de Kağitçibaşi e Keller ........................................... 18
1.3 Metas de socialização .......................................................................................................... 21
1.4 Estilos de interação mãe-bebê ............................................................................................. 28
1.5 Justificativa e objetivos do estudo ....................................................................................... 37
CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 40
MÉTODO ..................................................................................................................................... 40
2.1 Participantes......................................................................................................................... 40
2.2 Delineamento e procedimentos ........................................................................................... 42
2.3 Instrumentos ........................................................................................................................ 43
2.4 Considerações éticas ............................................................................................................ 50
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 52
RESULTADOS ............................................................................................................................ 52
Parte I - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê no primeiro ano
de vida do bebê ............................................................................................................................ 52
1.1 Metas de socialização maternas no primeiro ano de vida do bebê ...................................... 53
1.1.1 Caracterização das metas de socialização maternas no primeiro ano de vida do bebê . 53
1.1.2 Agrupando as mães com base nas metas de socialização mencionadas no primeiro ano
de vida do bebê.......................................................................................................................55
1.1.3 Ilustrando as metas de socialização mencionadas pelas mães no primeiro ano de vida
do bebê ................................................................................................................................... 58
1.2 Estilos de interação mãe-bebê no primeiro ano de vida do bebê ......................................... 62
1.2.1 Caracterização dos estilos de interação mãe-bebê no primeiro ano de vida do bebê ... 62
1.2.2 Agrupando as díades mãe-bebê com base no seu estilo de interação no primeiro ano de
vida do bebê............................................................................................................................64
1.3 Relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação mãe-bebê no
primeiro ano de vida do bebê .................................................................................................... 68
Parte II - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê no segundo ano
de vida do bebê ............................................................................................................................ 70
2.1 Metas de socialização maternas no segundo ano de vida do bebê ...................................... 70
2.1.1 Caracterização das metas de socialização maternas no segundo ano de vida do bebê . 70
2.1.2 Agrupando as mães com base nas metas de socialização mencionadas no segundo ano
de vida do bebê ...................................................................................................................... 72
2.1.3 Ilustrando as metas de socialização mencionadas pelas mães no segundo ano de vida
do bebê ................................................................................................................................... 75
2.2 Estilos de interação mãe-bebê no segundo ano de vida do bebê ......................................... 78
2.2.1 Caracterização dos estilos de interação mãe-bebê no segundo ano de vida do bebê .... 78
2.2.2 Agrupando as díades mãe-bebê com base no seu estilo de interação no segundo ano de
vida do bebê ........................................................................................................................... 82
2.3 Relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação mãe- bebê no
segundo ano de vida do bebê.................................................................................. ................... 85
Parte III - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê no primeiro e
segundo ano de vida do bebê ...................................................................................................... 86
3.1 Caracterização das metas de socialização e dos estilos de interação mãe-bebê no primeiro e
segundo ano de vida do bebê ..................................................................................................... 87
3.2 Classificação das mães nos grupos de metas de socialização e das díades nos grupos de
estilos de interação, no primeiro e segundo ano de vida do bebê....................... ....................... 92
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 94
DISCUSSÃO ................................................................................................................................ 94
4.1 Metas de socialização maternas no primeiro e segundo ano de vida do bebê ..................... 94
4.2 Estilos de interação mãe-bebê no primeiro e segundo ano de vida do bebê ..................... 106
4.3 Relação entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê no primeiro e
segundo ano de vida do bebê ................................................................................................... 118
4.4 Aspectos metodológicos do presente estudo ..................................................................... 121
4.5 Considerações finais .......................................................................................................... 122
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 125
ANEXO A................................................................................................................................... 133
ANEXO B ................................................................................................................................... 135
ANEXO C................................................................................................................................... 136
ANEXO D................................................................................................................................... 142
ANEXO E ................................................................................................................................... 147
ANEXO F ................................................................................................................................... 148
ANEXO G .................................................................................................................................. 149
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Características sociodemográficas das díades mãe-bebê (n=25)................................42

Tabela 2. Estrutura de categorias e subcategorias utilizadas para a classificação dos estilos de
interação mãe-bebê no primeiro e segundo ano de vida do bebê...............................................46
Tabela 3. Porcentagem e frequência (entre parênteses) das metas de socialização maternas, no
primeiro ano de vida do bebê (n=25)..........................................................................................53
Tabela 4. Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e as características
maternas e do bebê, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)....................................................55
Tabela 5. Porcentagens das metas de socialização mencionadas pelas mães de cada grupo
resultante da Análise de Conglomerados, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)..................57
Tabela 6. Mediana, intervalo interquartílico (entre parênteses) e níveis de significância (p) da
variância das metas de socialização entre os grupos, no primeiro ano de vida do bebê
(n=25)..........................................................................................................................................58
Tabela 7. Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-bebê, no
primeiro ano de vida do bebê (n = 25)........................................................................................62
Tabela 8. Correlações (Spearman) entre os estilos de interação (EI) mãe-bebê e as
características maternas e do bebê, no primeiro ano de vida do bebê (n=25).............................64
Tabela 9. Porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê apresentados pelas díades de cada
grupo resultante da Análise de Conglomerados, no primeiro ano de vida do bebê (n=25).........65
variância dos estilos de interação mãe-bebê entre os grupos, no primeiro ano de vida do bebê
(n=25)........................................................................................................................................66
variância de características maternas e do bebê entre os grupos de estilos de interação, no
primeiro ano de vida do bebê........................................................................................................67
Tabela 12. Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e os estilos de
interação mãe-bebê, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)....................................................67
Tabela 13. Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-bebê por
cada grupo de metas de socialização, no primeiro ano de vida do bebê (n=25).........................68
segundo ano de vida do bebê (n=25)...........................................................................................70
Tabela 15. Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e as
características maternas e do bebê, no segundo ano de vida do bebê (n=25)..............................72
6
Tabela 16. Porcentagens das metas de socialização mencionadas pelas mães de cada grupo
resultante da Análise de Conglomerados, no segundo ano de vida do bebê (n=25)....................73
variância das metas de socialização entre os grupos, no segundo ano de vida do bebê (n=25)..74
segundo ano de vida do bebê (n=25)...........................................................................................78
Tabela 19. Correlações (Spearman) entre os estilos de interação mãe-bebê e as características
maternas e do bebê, no segundo ano de vida do bebê (n=25)....................................................80
Tabela 20. Porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê apresentados pelas díades de cada
grupo resultante da Análise de Conglomerados, no segundo ano de vida do bebê (n=25)..........82
variância dos estilos de interação mãe-bebê entre os grupos, no segundo ano de vida do bebê
(n=25).........................................................................................................................................83
variância das características maternas e do bebê entre os grupos de estilos de interação, no
segundo ano de vida do bebê (n=25)............................................................................................83
interação mãe-bebê, no segundo ano de vida do bebê (n=25).....................................................84
Tabela 24. Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-bebê por
cada grupo de metas de socialização, no segundo ano de vida do bebê (n=25)..........................85
primeiro e no segundo ano de vida do bebê (n=25)......................................................................87
primeiro e no segundo ano de vida do bebê (n=25)....................................................................88
diferença (Wilcoxon) nas metas de socialização e nos estilos de interação mãe-bebê entre o
primeiro e o segundo ano de vida do bebê (n=25)......................................................................89
interação mãe-bebê, no primeiro (colunas) e no segundo (linhas) ano de vida do bebê (n=25).90
7
RESUMO
O presente estudo investigou a relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de

interação mãe-bebê, no primeiro e segundo ano de vida da criança, bem como eventuais
mudanças longitudinais neste período. Além disto, investigou-se a relação entre características
maternas (ex. idade e escolaridade) e do bebê (ex. sexo e desenvolvimento infantil) e as metas de
socialização e os estilos de interação mãe-bebê, durante o mesmo período. Participaram 25 mães
(M=33,2 anos; DP=5,73) e seus filhos, que no início do estudo estavam no primeiro ano de vida
(M=6,7 meses; DP=1,74). As mães responderam a uma entrevista sobre suas metas de
socialização e as díades foram observadas durante interação livre visando examinar seus estilos
de interação. O desenvolvimento dos bebês foi avaliado através das Escalas Bayley III. No
segundo ano de vida dos bebês, esses procedimentos de coleta de dados foram repetidos. Os
resultados apoiaram parcialmente a hipótese inicial de que, independente da idade do bebê,
metas de socialização que enfatizam a autonomia estariam relacionadas a um estilo de interação
focalizado na autonomia do bebê; e metas de socialização que enfatizam a “relação” estariam
relacionadas a um estilo de interação focalizado no direcionamento materno. Somente no
primeiro ano do bebê, correlações significativas entre metas de socialização e estilos de interação
mãe-bebê foram na direção esperada. Por outro lado, os resultados corroboraram a hipótese de
que características maternas e do bebê estariam mais relacionadas aos estilos de interação mãe-
bebê do que às metas de socialização, tendo em vista que estas últimas representam valores
culturais mais amplos, enquanto os estilos de interação são mais dependentes de fatores
contextuais e individuais envolvendo a própria díade mãe-bebê. O sexo do bebê foi a única
variável que se relacionou às metas de socialização, mas só no primeiro ano. Por sua vez,
diversas características da mãe e do bebê relacionaram-se aos estilos de interação, tanto no
primeiro quanto no segundo ano do bebê. Juntos, os resultados do presente estudo ressaltam as
limitações de pressupostos lineares e unidirecionais sobre a relação entre metas e estilos de
interação, que ainda são destacados na literatura, mas precisam ser superados. Como foi
evidenciado, diversos fatores possivelmente permeiam esta relação, com destaque para
características da díade mãe-bebê ao longo do processo de desenvolvimento.
Palavras-chave: Metas de socialização, estilos de interação mãe-bebê, autonomia, “relação”.
8
ABSTRACT
The present study investigated the relationship between maternal socialization goals and mother-
infant interaction styles in the first and second year of the child's life, as well as possible
longitudinal changes in this period. Furthermore, I studied the relations among maternal (eg. age
and education) and infant (eg. gender and child development) characteristics and socialization
goals and mother-infant interaction styles during the same period. Twenty five mothers (M=33,2
anos; SD=5,73) and their children participated in the study; the latter, at the beginning of study,
were in their first year of life (M=6,7 meses; DP=1,74). Mothers were interviewed about their
socialization goals and the dyads were observed during free interaction with the aim of
examining their interaction styles. The infants’ development was assessed by Bayley Scales III.
In the second year of the infants’ life, these data collecting procedures were repeated. The results
partially supported the initial hypothesis that, regardless of the infant’s age, socialization goals
that emphasize autonomy would be related to an interaction style focused on his or her
autonomy, and socialization goals that emphasize relatedness would be are related to an
interaction style focused on maternal directives. In the infant’s first year (although not the
second) significant correlations between socialization goals and mother-infant interaction styles
were in the expected direction. Moreover, the results supported the hypothesis that maternal and
infant characteristics would be more related to mother-infant interaction styles than to the
socialization goals, considering that the latter represent broader cultural values, whereas
interaction styles are more dependent on contextual and individual factors involving the mother-
infant dyad. The infant's gender was the only variable that was related to the socialization goals,
but only in the first year. By contrast, several characteristics of the mother and infant were
related to interaction styles, either in the first or second year of the infant. Together, the results of
the present study highlight the limitations of linear and unidirectional assumptions about the
relationship between goals and interaction styles, which are still emphasized in the literature, but
need to be overcome. As evidenced, several factors probably underlie this relationship,
especially characteristics of the mother-infant dyad throughout the development process.
Keywords: Socialization goals, mother-infant interaction styles, autonomy, relatedness.
9
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação
A interação mãe-bebê, além de exercer um papel crucial na sobrevivência e no
desenvolvimento do bebê, também é considerada um contexto privilegiado para a transmissão de
normas e valores culturais. Nesse sentido, a mãe (ou principal cuidador) pode ser considerada a
primeira agente socializadora do bebê, a qual, por meio de sinais sutis e implícitos, comunica a
ele formas de ser e agir valorizadas em seu ambiente cultural, contribuindo, assim, para sua
adaptação a esse ambiente. Biasoli-Alves (1997) ressalta, no entanto, que o fato de uma criança
que vive em determinada cultura ser socializada para se tornar um adulto dentro desta cultura,
não significa que ela seja passiva diante deste processo, já que, por meio de suas reações,
necessidades e especificidades de seu desenvolvimento, ela transforma o ambiente que a rodeia.
Nesse sentido, é no interjogo entre fatores culturais, interacionais, individuais e biológicos que o
desenvolvimento humano ocorre e, consequentemente, o desenvolvimento da própria cultura.
Considerando esses aspectos, cada vez mais tem sido destacada a importância de se
analisar a interação mãe-bebê no contexto das crenças parentais e, assim, de uma forma
culturalmente sensível (Harwood et al., 1996). As crenças parentais são consideradas domínios
representacionais da parentalidade e incluem, por exemplo, metas de socialização para os filhos e
práticas que os pais julgam importantes para atingí-las (Keller & Kärtner, 2013). Assim, as
crenças parentais e, principalmente, as metas de socialização traduzem valores culturais mais
amplos (ex. características individuais desejáveis) para o contexto da parentalidade e, mais
especificamente, da interação mãe-bebê.
Diante disso, o presente estudo investigou a relação entre as metas de socialização
maternas e os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro e segundo ano de vida da criança, bem
como eventuais mudanças longitudinais neste período. A seguir, apresentam-se os modelos
teóricos de Kağitçibaşi e Keller, os quais fundamentaram o presente estudo, em especial, a
compreensão da relação entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê1. Após,
apresenta-se uma revisão específica sobre o tema das metas de socialização e, por fim, será
abordado o tema dos estilos de interação mãe-bebê, a partir de uma perspectiva cultural e no
contexto das metas de socialização.
1
A primeira parte da introdução foi baseada no artigo Culture and developmental trajectories: a discussion on
contemporary theoretical models (Carvalho, Seidl-de-Moura, Martins & Vieira, 2014), do qual a autora do presente
estudo participou como coautora.
10
1.2 Cultura e trajetórias de desenvolvimento: uma discussão a partir dos modelos teóricos
de Çiğdem Kağitçibaşi e Heidi Keller
Desde o nascimento, a criança é inserida em uma rede de relações que, além de garantir
sua sobrevivência, permite uma apropriação gradativa do ambiente cultural do qual faz parte.
Essas relações se constituem no contexto inicial para o desenvolvimento de um senso de self, ou
seja, para a construção da noção de si mesmo. Dada a complexidade que envolve esse processo,
para compreendê-lo é necessário considerar modelos teóricos que levem em conta aspectos
biológicos e culturais. Assim, o presente estudo tem como base dois modelos teóricos que têm
sido considerados bastante relevantes pela sua contribuição na compreensão do desenvolvimento
humano como um processo universal, que segue distintas trajetórias de acordo com fatores
sociodemográficos e culturais.
Um grande número de evidências tem mostrado que o bebê ao nascer possui habilidades
e capacidades sensoriais e perceptivas que o permitem processar informações de modo mais
complexo do que se imaginava várias décadas atrás (Seidl-de-Moura & Ribas, 2004; Seidl-de-
Moura, Mendes, Pessoa & Marca, 2011). Em termos de desenvolvimento do self,
aproximadamente aos 18 meses, começam a aparecer os primeiros sinais de
autorreconhecimento (Seidl-de-Moura et al., 2011). Um marco importante nesse período ocorre
quando os bebês são capazes de se reconhecer em sua imagem no espelho (Keller, 2007).
Paralelamente a essa atividade de origem mais individual, aparece a autorregulação, que é a
capacidade que a criança tem de regular o seu comportamento na interação com os outros. A
modulação desse processo é construída em contextos culturais específicos e de acordo com as
características valorizadas nos mesmos. Assim, como será discutido, parece existir uma relação
próxima entre os sistemas parentais de cuidado, as metas de socialização que os pais estabelecem
para seus filhos e a trajetória de desenvolvimento de self de acordo com modelos culturais
(Keller, 2002, 2007).
Nesse sentido, a construção inicial do self depende tanto das competências ontogenéticas
do bebê humano, como também das interpretações sociais sobre o self (ex. características
valorizadas em dada cultura) que sutilmente são apresentadas aos indivíduos através das
interações. Uma fonte importante de diferentes interpretações sobre o self deriva da forma com
que cada grupo cultural pondera, por um lado, os objetivos e desejos do indivíduo e, por outro, as
metas e desejos do grupo (Keller, Harwood & Carlson, 2009). Diversos conceitos e nomeclaturas
foram cunhados visando capturar esses aspectos e os autores têm utilizado em suas abordagens
distintos níveis de análise, sendo enfatizadas desde diferenças entre grandes grupos de indivíduos
(por exemplo, países e culturas), até diferenças entre indivíduos. Por exemplo, em um nível mais
amplo, os conceitos de individualismo e coletivismo (Triandis, 1995) foram utilizados para
11
mensurar o quanto cada cultura enfatiza, por um lado, a competição (ênfase no indivíduo) e, por
outro, a cooperação (ênfase no grupo). Já do ponto de vista individual, Markus e Kitayama
(1991) foram pioneiros ao descrever os selves independente e interdependente. De forma
resumida, pode-se afirmar que o conteúdo primário do self independente, segundo os autores,
seria o indivíduo, em termos de um conjunto de atributos internos que o definem. Já a principal
unidade funcional do self interdependente seria o senso de pertencimento a uma relação social.
Mais atualmente, outros autores propuseram que, ao invés de tipologias de self, seria mais
adequado destacar diferentes dimensões do self, segundo as quais os indivíduos poderiam variar
(Chirkov, Ryan, Kim & Kaplan, 2003; Kağitçibaşi, 2005, 2007; Keller, 2012; Ryan & Deci,
2000). Embora baseados em diferentes modelos teóricos, de uma maneira geral, esses autores
argumentam que a autonomia e a “relação” (relatedness)2 são dimensões centrais do self. Um
indivíduo é autônomo quando vivencia seu comportamento como manifestado de forma
voluntária e quando apoia plenamente as ações nas quais está engajado e/ou os valores por ele
expressos (Ryan & Deci, 2000). Isso não é o mesmo que ser independente, já que não significa
saber fazer as coisas sozinho. Ter autonomia associa-se mais com agência e tomada de decisões.
Já um indivíduo com alto grau de “relação” (relatedness para Kağitçibaşi, 2007 e Keller, 2012;
dependency para Chirkov et al., 2003) percebe os outros como fontes de orientação, apoio e
suprimento de necessidades (Chirkov et al., 2003) e, portanto, tende a apresentar alto grau de
proximidade interpessoal.
Autores têm defendido que a autonomia e a “relação” são necessidades humanas básicas,
e que, portanto, em algum grau ou de alguma forma fazem parte das vivências de todos os
indivíduos de nossa espécie (Chirkov et al., 2003; Kağitçibaşi, 2005, 2007; Keller, 2012; Ryan &
Deci, 2000). No entanto, as principais hipóteses de Keller (por exemplo, Keller, Harwood et al,
2009) e Kağitçibaşi (2007) contemplam a ideia de que essas dimensões tendem a assumir formas
culturais específicas e a se estruturar de forma adaptada a ambientes sociais e ecológicos
particulares. Isso não implica que as culturas possam ser classificadas facilmente em um ou outro
modelo, mas sim que cada cultura soluciona de forma particular as tarefas universais de
satisfação das necessidades de autonomia e “relação”, influenciando, consequentemente, o
desenvolvimento dos indivíduos. A seguir, então, apresentam-se as contribuições específicas de
cada autora sobre este tópico.
2
Optou-se por utilizar o termo “relação” para traduzir o original em inglês relatedness, por não haver equivalente
exato em português.
12
1.2.1 O Modelo da Mudança Sociocultural e da Síntese Integrativa, de Kağitçibaşi
Em seu principal livro, Kağitçibaşi (2007) se apresenta como uma estudiosa do

desenvolvimento sob uma perspectiva funcional e transcultural. Sua ênfase teórica é em uma
visão do desenvolvimento (ontogenético) situado em um contexto macrossocial, refletindo sobre
questões do desenvolvimento (socioeconômico) em nível de país, no mundo contemporâneo, e
com forte influência da Psicologia Social e Transcultural. Ela não nega a visão evolucionista
nem os “microprocessos” do desenvolvimento, mas estes não representam seu principal foco de
interesse.
Kağitçibaşi (2007) denomina seu modelo de “Teoria da Mudança Familiar”, o qual
propõe uma compreensão das relações entre a cultura, a família e desenvolvimento do self,
segundo as dimensões de autonomia e “relação”. Seu modelo é contextual e abarca diferentes
níveis de análise. Em um nível macro, a autora inclui orientações culturais voltadas para o
individualismo versus coletivismo, nível geral de riqueza (Produto Interno Bruto e Índice de
Desenvolvimento Humano) e nível de urbanização (contextos rurais e urbanos). Essas condições
vinculam-se a diferentes tipos de estrutura familiar (nuclear ou estendida, por exemplo),
conforme variações nas taxas de fertilidade. Finalmente, diversos sistemas familiares derivam de
tais estruturas, nos quais são observadas crenças parentais (ex. metas de socialização) e estilos de
interação específicos. Mais diretamente, são estas últimas variáveis que influenciam o
desenvolvimento do self.
O modelo teórico da autora contribui para a compreensão de distintas trajetórias de
desenvolvimento do self, a partir da articulação entre as variáveis contextuais expostas acima, e,
ao mesmo tempo, para a compreensão de diferentes dimensões constitutivas do self. Sobre isto, o
argumento principal do modelo de Kağitçibaşi é que autonomia e “relação” não são extremos
opostos de um continuum, ambas se complementam e são fundamentais para o desenvolvimento.
Este argumento já é apresentado em Kağitçibaşi (1996) e está presente em sua obra desde então
(Kağitçibaşi, 2007; 2012). Para a autora, considerar que autonomia e “relação” são incompatíveis
é um viés individualista, comum na Psicologia do Ocidente.
Nesse sentido, Kağitçibaşi (2005; 2007; 2012) propôs que o self possui duas dimensões
distintas: agência e distância interpessoal A primeira envolve o grau de autonomia no
funcionamento do indivíduo, podendo variar entre um nível alto de autonomia (em que o
indivíduo age segundo as próprias leis), até a heteronomia (em que o indivíduo age de acordo
com a opinião dos outros). Por sua vez, a distância interpessoal diz respeito ao grau de
proximidade self-outros e varia da “relação” (alto grau de relação self-outros) até a separação
(baixo grau de relação self-outros). De acordo com Kağitçibaşi, as dimensões de agência e a
13
distância interpessoal são independentes e ortogonais, o que possibilita que o polo de uma
dimensão coexista com o polo de outra, resultando em quatro tipos de self:3 heterônomo-
separado, autônomo-separado, heterônomo-relacionado e autônomo-relacionado.
A partir da articulação entre as variáveis contextuais consideradas em seu modelo e as
dimensões constitutivas do self (agência e distância interpessoal), Kağitçibaşi tem enfatizado três
principais modelos familiares, que refletem distintas trajetórias de desenvolvimento do self:
1) Modelo familiar de independência (enfatiza o desenvolvimento do self autônomo-
separado): prevalente em famílias de culturas ocidentais (minority world4), de orientação mais
individualista, e em famílias nucleares, com altos níveis de escolaridade e renda. No que diz
respeito às crenças familiares, Kağitçibaşi (2007) afirma que nesta trajetória a independência
intergeracional é valorizada, bem como metas de socialização que enfatizam a autonomia. A
criança possui um valor psicológico de satisfação pessoal para os pais. Esses valores relacionam-
se a um alto investimento nos filhos, a um pequeno número de filhos e ao uso de práticas de
criação que priorizam o desenvolvimento da autoconfiança e da autonomia na criança,
características consideradas requisitos para um desenvolvimento saudável.
2) Modelo familiar de (total) interdependência (enfatiza o desenvolvimento do self
heterônomo-relacionado): prevalente em famílias de culturas não-ocidentais (majority world), de
orientação mais coletivista, que vivem em regiões de economia de subsistência, com baixo nível
socioeconômico, menos afetadas pelo processo de modernização. Uma característica comum
nessas famílias é a alta fertilidade, de modo que a criança possui um valor econômico/utilitário,
podendo ajudar no seu sustento. De acordo com Kağitçibaşi (2007), a interdependência
intergeracional é um requisito para a vida familiar e espera-se que a criança possa contribuir ao
longo de sua vida para o bem-estar da família, inclusive fornecendo cuidados aos pais durante a
velhice. Quanto às práticas de criação, é valorizada a proximidade e a obediência da criança
como uma forma de garantir sua lealdade.
3) Modelo familiar de interdependência emocional ou psicológica (enfatiza o
desenvolvimento do self autônomo-relacionado): nesse tipo de família a interdependência é
emocional e não material. Este modelo é prevalente em famílias que vivem em contextos
tradicionalmente interdependentes, mas que passaram por um processo de modernização,
incluindo o aumento da urbanização, desenvolvimento econômico e oportunidades educacionais.
Nessas famílias, o envolvimento da criança do ponto de vista da obediência e do utilitarismo não
3
Os nomes dados aos tipos de self, originalmente, são: heteronomous-separate, autonomous-separate,
heteronomous-related e autonomous-related self. Essas traduções foram aqui utilizadas visando manter-se o mais
fiel possível à denominação fornecida pela autora.
4
A autora utiliza as expressões minority world e majority world para se referir, respectivamente, aos países
considerados tradicionalmente ocidentais, altamente desenvolvidos, e aos países em desenvolvimento ou não-
ocidentais, onde a maior parte da população mundial vive.
14
é mais necessário e valorizado. Por outro lado, o aspecto emocional da proximidade interpessoal
permanece desejado. Assim, as práticas de cuidado continuam priorizando o controle e
proximidade, já que a separação não é um objetivo. Espera-se que a criança desenvolva
autonomia nas tomadas de decisões e nas ações. Nesse contexto, uma síntese integrativa permite
o desenvolvimento de selves autônomo-relacionados.
É importante destacar que Kağitçibaşi (2007) considera essas três trajetórias como
modelos ideais e não descrições de famílias reais. Cada trajetória representa uma aproximação
teórica a múltiplas configurações familiares. A trajetória de interdependência emocional ou
psicológica reflete a possibilidade de combinações entre as duas outras. Ao mesmo tempo, essa
trajetória demonstra como mudanças sociais e econômicas refletem no sistema familiar e no
desenvolvimento dos indivíduos. Finalmente, Kağitçibaşi (2012) aponta o self autônomo-
relacionado como meta de desenvolvimento saudável, considerando as características do mundo
contemporâneo. Esta trajetória de desenvolvimento contemplaria o que é exigido no mundo
globalizado, já que equilibra a valorização de pessoas que possam tomar decisões e agir
autonomamente, mas que também consigam se relacionar e cooperar com os outros.
1.2.2 O Modelo de Trajetórias de Socialização e Estilos Parentais, de Keller
Keller apresenta uma teoria consistente com as evidências da Psicologia Evolucionista,

relacionando-as às da Psicologia do Desenvolvimento. Assim, Keller tem particular interesse por
compreender como diferentes tarefas de desenvolvimento universais (tais como a aquisição de
um senso de self) são solucionadas em ambientes específicos. Mais especificamente, essa autora
tem interesse em entender as repercussões das interações precoces cuidadores-bebê no
desenvolvimento do self, por isso a relevância de incluir também suas contribuições como base
do presente estudo.
No livro “Cultures of Infancy”, publicado em 2007, Keller apresenta com profundidade
as bases de sua teoria, bem como evidências empíricas para a mesma. Os primeiros capítulos são
dedicados ao que a autora chama de “Psicobiologia da Infância”, a qual inclui, por um lado, as
predisposições universais do bebê para a interação com seus primeiros parceiros sociais, e por
outro, as predisposições universais dos cuidadores para a interação. Quanto a esse último
aspecto, Keller (2002) propôs o “Modelo de Componentes da Parentalidade”, que inclui sistemas
parentais (diferentes tipos de cuidados) e mecanismos interacionais (moduladores da interação)
que são realizados de forma intuitiva por cuidadores em diferentes lugares do mundo.
Os sistemas parentais incluem: cuidados básicos (ou primários), contato corporal,
estimulação corporal, estimulação por objetos, trocas face a face e envelope narrativo (Keller,
2002, 2007). Esses sistemas são flexíveis para lidar com a diversidade de contextos de
15
desenvolvimento e, embora se apresentem universalmente, são enfatizados de distintas formas
em função da diversidade de trajetórias de desenvolvimento. Por exemplo, dois principais estilos
de cuidado têm sido evidenciados em estudos observacionais realizados por Keller e colegas: o
estilo distal e o estilo proximal (Keller, 2007; Keller, Borke et al., 2009; Keller, Borke, Lamm et
al., 2010; Keller et al., 2005; Keller et al., 2004). No estilo distal, a estratégia parental focaliza-se
nas práticas de contato face-a-face e na estimulação por objetos, e nos mecanismos de atenção
diádica exclusiva e contingência frente a sinais positivos da criança, propiciando uma
experiência de autonomia e separação. O estilo proximal, por sua vez, é caracterizado pelo
contato corporal e estimulação corporal, e pelos mecanismos de atenção compartilhada,
contingência a sinais negativos da criança e calorosidade, garantindo à criança uma relação
interpessoal próxima e calorosa.
Os dois estilos de cuidado identificados por Keller e colegas têm sido associados a
ambientes sociodemográficos específicos (Keller, 2007; Keller, Borke et al., 2009; Keller,
Borke, Lamm et al., 2010; Keller et al., 2005; Keller et al., 2004). Esses estudos empíricos
evidenciaram que o estilo distal é mais característico de cuidadores com alto nível de
escolaridade e que vivem em ambientes altamente urbanizados e industrializados. Por outro lado,
o estilo proximal é mais característico de cuidadores com baixo nível de escolaridade e que
vivem em ambientes rurais e de subsistência. Ainda, a presença equilibrada de elementos dos
dois estilos tem sido verificada em ambientes intermediários, tradicionalmente rurais, mas que
passaram por um processo de desenvolvimento socioeconômico, de modo que os cuidadores
apresentam maior nível de escolaridade.
A partir desses estudos, mais recentemente, Keller (2012) e Keller e Kärtner (2013)
propuseram que três ambientes sociodemográficos específicos resultam em três modelos
culturais que influenciam o desenvolvimento do self de modos particulares. Em cada modelo, os
cuidadores enfatizam diferentes modos de autonomia e “relação” na interação com a criança,
sensibilizando-a para elementos específicos do ambiente social e não-social. Os dois primeiros
modelos seriam mais prototípicos e o terceiro seria um híbrido entre os outros dois. No entanto,
segundo Keller (2012), há múltiplas possibilidades de combinações entre os dois ambientes
prototípicos e eles não são os opostos de uma única dimensão, mas representam dois ambientes
muito contrastantes qualitativamente. Sua concepção de contexto envolve um ambiente cultural,
que combina características sociodemográficas individuais, e não países ou sociedades (Keller,
2012).
O modelo de autonomia-psicológica (psychological-autonomous) corresponderia ao
ambiente cultural das famílias ocidentais de classe média urbana (Keller & Kärtner, 2013). A
“autonomia psicológica” (psychological autonomy) e a “relação psicológica” (psychological
16
relatedness) seriam os tipos de autonomia e “relação” enfatizados neste modelo. A “autonomia
psicológica” focaliza a exploração e a consciência reflexiva de desejos pessoais e intenções.
Segundo os autores, este conceito representa o que usualmente é definido como “autonomia” e
“agência” na literatura. Por sua vez, a “relação psicológica” consiste em um modo de “relação”
focalizado na separação, na qual indivíduos separados e independentes escolhem relações que
são definidas e negociadas a partir do ponto de vista da autonomia individual. Nesse sentido, as
relações sociais tendem a ser mais instrumentais e reguladas de acordo com os desejos, metas e
necessidades dos indivíduos, por isso estariam a serviço da “autonomia psicológica”. Ainda,
Keller (2012) afirma que este modo de “relação” permite que se supere a ideia de que indivíduos
separados e independentes não desejam e não necessitam das relações. Para a autora, o que difere
é o modo e a estrutura das relações e não o fato de tê-las ou não.
Ao relacionar esses conceitos à experiência de interação inicial entre cuidadores e bebê,
Keller (2012) afirma que uma criança socializada em direção ao modelo de autonomia-
psicológica seria encorajada, desde cedo, a fazer suas próprias escolhas e a satisfazer suas
próprias aspirações. Assim, ao interagirem com os bebês, os cuidadores tendem a apoiar as
escolhas da criança e a conduzir a interação a partir das pistas comportamentais apresentadas por
ela, respondendo sensível e contingentemente a esses sinais. Nesse sentido, é possível afirmar
que os cuidadores atribuem à criança estados mentais próprios, ou seja, interagem com ela
considerando-a um ser separado e dotado dos próprios desejos e preferências.
O segundo modelo proposto refere-se ao modelo de relação-hierárquica (hierarchical-
relational), que corresponderia ao ambiente cultural das famílias rurais de subsistência (Keller &
Kärtner, 2013). Neste caso, a ênfase em metas e obrigações comuns levaria à primazia da
“autonomia para a ação” (action autonomy) e da “relação hierárquica” (hierarchical
relatedness). A “autonomia para a ação” é definida como a capacidade de autorregulação do
indivíduo para realizar necessidades comportamentais complexas, incluindo o estabelecimento
de metas, planejamento e execução de ações de forma independente (Keller & Kärtner, 2013,
p.76). Este modo de autonomia pode estar a serviço da “autonomia psicológica”, mas este não é
o caso deste modelo. Aqui, os autores destacam que a “autonomia para a ação” está a serviço da
“relação hierárquica”, um modo de “relação” que enfatiza a hierarquia de papéis, que são
interdependentes e obrigatórios. Neste sentido, a “autonomia para a ação” implica em uma
autorregulação para cumprir obrigações e responsabilidades. A interação precoce com a criança,
neste modelo, prevê uma ênfase em relações simbióticas, marcadas pelo contato corporal
extensivo, estratégia esta que tem sido relacionada ao desenvolvimento da obediência a regras
(Keller, 2012). Além disso, a estimulação corporal também caracterizaria as interações entre
17
cuidadores e bebê, estando relacionada ao desenvolvimento de habilidades motoras precoces,
importantes para tornar a criança apta para contribuir com tarefas ligadas à vida familiar.
Finalmente, um modelo híbrido seria característico de famílias de classe média, não-
ocidentais, que vivem em ambientes urbanos e com alto nível de escolaridade. Citando as
contribuições de Kağitçibaşi, Keller e Kärtner (2013) afirmam que este modelo cultural reflete
mudanças adaptativas a um padrão global de urbanização e desenvolvimento socioeconômico, o
que leva à necessidade de adotar valores autônomos, embora a forte coesão social e a orientação
para a família continuem organizando e dominando a maioria das esferas da vida. Este contexto
leva à primazia de dois modos diferentes de autonomia e “relação”: a “autonomia psicológica
social ou comunal” (communal psychological autonomy) e a “relação psicológica social ou
comunal” (communal psychological relatedness). Este tipo de autonomia reflete a convergência
de ações e decisões individuais aos valores do grupo, em especial à família, o que indica que
objetivos comuns são experimentados como valores internos. O mesmo princípio define a
manifestação da dimensão “relação”, que seria regulada por uma rede coordenada de metas,
desejos e necessidades dos diferentes indivíduos em um relacionamento. Segundo Keller (2012),
uma criança socializada em direção a esse modelo tende a não fazer distinções entre suas
próprias aspirações e as expectativas de sua família. Isso não significa, no entanto, que a criança
não tem qualquer controle psicológico sobre suas ações ou age apenas por pressão externa.
Em síntese, Keller propõe que há uma variedade de padrões de desenvolvimento da
autonomia e da “relação” em cada ambiente cultural. Além disso, essa variedade não depende
apenas do grau de ênfase em cada uma dessas dimensões, mas também do modo de autonomia e
“relação” que melhor se enquadra com as demandas ambientais. A autora enfatiza ainda que os
modos de autonomia e “relação” típicos do modelo híbrido podem assumir formas muito
diferentes, considerando a diversidade dos contextos de classe média não-ocidentais (Keller,
2012; Keller & Kärtner, 2013).
1.2.3 Análise comparativa dos modelos de Kağitçibaşi e Keller
Os modelos teóricos apresentados exibem muitos pontos em comum e também algumas

divergências. Como se optou por considerar os dois modelos para o presente estudo, é
importante esclarecer quais aspectos de cada serão considerados e quais as contribuições
específicas desses aspectos. No entanto, é importante frisar que não se pretende aqui fazer uma
análise exaustiva da comparação entre os modelos, já que ela se prestará somente para fins do
presente estudo.
18
Uma diferença importante entre as duas autoras é a forma como compreendem as
dimensões de autonomia e “relação”, enquanto constitutivas do self. Kağitçibaşi sugere que a
autonomia e a “relação” derivam de outras duas dimensões: a agência e a distância interpessoal.
A primeira varia em um continuum da autonomia a heteronomia e a segunda em um continuum
da “relação” à separação. A combinação destes quatro polos dá origem a quatro tipos de self,
sendo três os principais: autônomo-separado, heterônomo-relacionado e autônomo-relacionado.
Keller, por sua vez, concebe também três tipos de self, que resultam da combinação entre
diferentes modos de autonomia (“autonomia psicológica”, “autonomia para a ação” e
“autonomia psicológica social”) e “relação” (“relação psicológica”, “relação hierárquica” e
“relação psicológica social”). Keller também considera que há variedade de formas entre esses
tipos de self, mas não em um continuum, talvez em uma metáfora mais próxima às ramificações
de uma árvore.
Nesse sentido, é possível afirmar que o modelo de Keller é mais qualitativo do que o de
Kağitçibaşi. Embora Keller também leve em conta as dimensões de agência e distância
interpessoal para definir tipos de autonomia e “relação”, ela o faz de forma mais descritiva, de
modo que é possível compreender como, em diferentes contextos, a autonomia e a “relação”
podem coexistir. Assim, nos três tipos de self propostos por Keller tal coexistência fica evidente,
enquanto que somente em um tipo de self proposto por Kağitçibaşi o mesmo ocorre (self
autônomo-relacionado). Por exemplo, há uma tendência de se pensar que no self heterônomo-
relacionado os indivíduos não experienciam autonomia, embora Kağitçibaşi nunca tenha feito tal
afirmação. No entanto, como ela não enfatizou o papel da “autonomia para a ação” neste tipo de
self, isso talvez possa gerar certa confusão.
Considerando tudo isso, no presente estudo, serão levadas em conta essas diferenças entre
as autoras, porém não se limitará a adotar os tipos de self propostos em um ou outro modelo. Isso
porque a proposta de Keller é ainda recente (Keller 2012; Keller & Kärtner, 2013), enquanto o
modelo de Kağitçibaşi tem sido extensivamente considerado em diversos estudos (a própria
Keller talvez tenha sido a autora que mais utilizou seu modelo) e representou uma mudança
importante frente a modelos que concebiam a autonomia e a “relação” como dois polos de um
mesmo continuum. Desta forma, entende-se que o presente estudo pode representar uma boa
oportunidade de se discutir empiricamente estes conceitos, a partir de sua manifestação nas
metas de socialização maternas e nos estilos de interação mãe-bebê.
Outra distinção entre Kağitçibaşi e Keller diz respeito ao lugar destinado aos aspectos
individuais em seus modelos teóricos. Ambas as autoras consideram que existe uma
complexidade no desenvolvimento ontogenético, que é resultante da interação entre diferentes
níveis, desde os mais individuais até os mais amplos. No entanto, elas entendem de forma
19
diferente o papel do indivíduo nesse processo. Kağitçibaşi prevê que entre os indivíduos e o
contexto socioeconômico e cultural está a família, cujas características específicas medeiam a
influência dos aspectos macrossociais sobre o desenvolvimento humano. Nesse sentido, a autora
explora mais profundamente padrões de relação específicos da família (por exemplo, papéis
exercidos pelos membros em termos de rigidez ou flexibilidade, fatores intergeracionais, metas
de socialização e estilos de interação pais-criança) e menos aspectos individuais. No caso de
Keller, a noção do indivíduo é ampliada, considerando a sua história filogenética. Por exemplo,
os bebês, com suas habilidades e competências, facilitam o processo de vinculação com os
adultos próximos a ele, indicando que o ser humano, desde o nascimento, tem papel ativo nas
suas interações sociais. Outras variáveis individuais que são por ela consideradas são o sexo e
idade da criança, além da ordem de nascimento (Keller, 2007). Simultaneamente, os aspectos
sociais e culturais também são enfatizados por Keller, como pode ser verificado em suas
pesquisas em diferentes países.
É possível constatar, então, que, enquanto Kağitçibaşi enfatiza o papel ativo da família,
Keller chega um pouco mais próximo do indivíduo, destacando que características individuais
podem também influenciar as trajetórias de desenvolvimento. Assim, no presente estudo, para
compreender a relação entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê, foram
levadas em conta diferentes características maternas, bem como características dos bebês, em
especial seu nível de desenvolvimento.
Por fim, a visão de ambiente apresentada por cada autora parece ser um ponto de bastante
intersecção entre seus modelos. Ambas enfatizam três ambientes com características
sociodemográficas e culturais que os definem, associadas a crenças e práticas parentais
específicas. Porém, Keller dedica-se mais a descrever as interações pais-bebê características
desses ambientes, o que facilita a operacionalização de seus conceitos para este contexto.
Também, as duas autoras propõem, ainda, que dois desses ambientes são mais prototípicos,
enquanto um terceiro mescla características dos outros dois. O terceiro ambiente, misto, tende a
ser visto como mais complexo e variado, tendo em vista que representa novas sínteses frente ao
processo de mudança socioeconômica. Kağitçibaşi, no entanto, enfatiza mais tais mudanças e
afirma que a modernização não necessariamente leva a homogeneização dos ambientes rumo a
um modelo de (total) independência.
Considerando o que foi exposto acima a respeito dos modelos teóricos de Kağitçibaşi e
Keller, um dos pressupostos do presente estudo é o de que as metas de socialização maternas e
os estilos de interação mãe-bebê são variáveis que compõem o sistema familiar e que devem ser
analisadas considerando características sociodemográficas e culturais dos ambientes em que as
famílias vivem. Além disso, o presente estudo também pressupõe que, enquanto as metas de
20
socialização refletem a orientação cultural mais ampla da família, no que diz respeito à
valorização da autonomia e da “relação”, os estilos de interação, além de refletirem tais
orientações culturais, são, ao mesmo tempo, influenciados mais diretamente pelas características
individuais da mãe e do bebê. A seguir, será focalizada, especificamente, a literatura a respeito
das metas de socialização e dos estilos de interação mãe-bebê.
1.3 Metas de socialização
Embora as metas de socialização sejam variáveis consideradas nos modelos teóricos de

Kağitçibaşi e Keller, essas autoras não focalizam seus esforços, especificamente, em sua
conceptualização e investigação. Mesmo que as metas de socialização já tivessem sido abordadas
anteriormente por outros autores, foram Harwood, Miller & Irizarry (1995) que inauguraram
uma linha de pesquisa bastante consistente sobre o fenômeno. Em seu livro “Culture and
Attachment: perceptions of the child in context”, os autores, a exemplo de outros pesquisadores
da época (ex. Grossmann, Grossmann, Huber & Wartner, 1981; Sagi, 1990), argumentam em
favor do estudo do apego sob uma perspectiva cultural e, nesse contexto, enfatizam a
importância da investigação dos significados culturais dos padrões de apego.
A partir desses questionamentos, Harwood et al. (1995) partem da hipótese de que
diferenças nos padrões de apego observadas em contextos culturais distintos podem refletir
ambientes de socialização para as crianças que são estruturados de acordo com metas específicas
para seu desenvolvimento. Nesse sentido, definem as metas de socialização como crenças
parentais que indicam características desejáveis para o futuro dos filhos, ou seja, são metas em
longo prazo. Além disso, Harwood et al. (1996) frisam que as metas de socialização refletem
sistemas de significado cultural amplos. Ao encontro disso, Keller & Kärtner (2013) também
consideram que as metas de socialização são o domínio mais abstrato (representacional) da
parentalidade, de modo que elas traduzem valores culturais amplos em metas particulares dos
pais para seus filhos. Esses autores afirmam também que as metas de socialização desdobram-se
em práticas de criação valorizadas pelos pais (outro tipo de crenças parentais), as quais, por sua
vez, influenciam mais diretamente o comportamento parental e, então, o desenvolvimento da
criança.
Estudos empíricos realizados por Harwood e seus colaboradores indicaram cinco
principais categorias de metas de socialização mencionadas pelos pais (Harwood et al., 1995). A
primeira delas foi denominada Autoaperfeiçoamento (Self-Maximization) e inclui falas
relacionadas à preocupação com que a criança se torne um adulto autoconfiante e independente e
que desenvolva totalmente seus talentos e capacidades como individuo. Outra categoria,
denominada Autocontrole (Self-control), enfatiza a preocupação com que a criança desenvolva a
21
capacidade de controlar impulsos negativos de ganância, agressão e egocentrismo. Já metas de
Emotividade (Lovingness) associam-se ao desejo das mães de que seus filhos sejam pessoas
capazes de desenvolver intimidade emocional com os outros e serem amigáveis e calorosos. A
quarta categoria, Expectativas Sociais (Decency), abarca respostas que indicam uma
preocupação com que a criança, no futuro, atenda a expectativas sociais de integridade, tais
como ser trabalhador, honesto e responsável. Por fim, a categoria Bom Comportamento (Proper
Demeanor) inclui falas que indicam o desejo de que a criança seja um adulto bem educado, que
apresente boas maneiras, seja obediente e, assim, bem aceito pelo grupo.
É importante frisar que os estudos realizados por Harwood e colaboradores e diversos
estudos subsequentes, os quais serão apresentados a seguir, partiram de pressupostos teóricos
distintos daqueles apresentados por Kağitçibaşi e Keller. Os primeiros autores basearam seus
estudos nos conceitos de individualismo x coletivismo e independência x interdependência e não
em dimensões constitutivas do self. No entanto, entende-se que as categorias de metas de
socialização por eles propostas podem ser utilizadas tendo como pano de fundo outras
perspectivas teóricas, no caso, as de Kağitçibaşi e Keller. Nesse sentido, as metas de socialização
podem ser analisadas como refletindo os conceitos de autonomia e “relação” propostos por essas
autoras e como representando crenças que se associam aos diferentes ambientes culturais
cunhados por elas.
Para tanto, é preciso considerar que a elaboração das categorias de metas de socialização
se deu no contexto de um estudo que comparou as metas de mães euro-americanas e porto-
riquenhas de distintas classes sociais (Harwood et al., 1996). Nesse estudo, além das metas das
mães para o futuro dos filhos (metas de longo prazo), também se investigou características que
as mães consideravam desejáveis em uma criança, que, para fins do presente estudo, serão
denominadas de metas de socialização em curto prazo. No entanto, estas últimas foram
classificadas nas mesmas categorias apresentadas anteriormente. Os autores verificaram que a
cultura (euro-americana x porto-riquenha) e a classe social contribuíram de forma independente
para explicar a variação nas metas de socialização, embora a cultura tenha exercido maior efeito.
Mães euro-americanas, de maneira geral, enfatizaram mais as metas de autoaperfeiçoamento do
que mães porto-riquenhas e estas, por sua vez, enfatizaram mais as metas de bom
comportamento. Diferenças entre classes sociais foram mais evidentes entre mães euro-
americanas, sendo que mães de classes mais elevadas tenderam a priorizar o
autoaperfeiçoamento, enquanto as de classes baixas apresentaram metas mais equilibradas,
envolvendo, ao mesmo tempo, o autoaperfeiçoamento, o bom comportamento e as expectativas
sociais.
22
Outro resultado importante verificado por Harwood et al. (1996) foi que diferenças entre
mães de classes sociais distintas foram mais evidentes em relação a metas de socialização de
curto prazo do que de longo prazo. Para os autores, isso pode indicar que tais metas possuem
naturezas diferentes, sendo as de longo prazo mais amplas e compartilhadas e as de curto prazo
mais dependentes de fatores contextuais. Considerando os achados de Harwood et al. (1996),
diversos estudos subsequentes priorizaram comparações entre grupos culturais supostamente
individualistas e coletivistas (Cheah & Chirkov, 2008; Citlak et al., 2008; Harwood et al., 1999;
Harwood et al., 2001; Leyendecker et al., 2002; Lordelo, Roethle & Mochizuki, 2012; Miller &
Harwood, 2001; Miller & Harwood, 2002; Suizzo & Chen, 2007) e também passaram a focalizar
especialmente as metas de socialização em longo prazo, evidenciando seu interesse prioritário na
compreensão de sistemas de significados culturais amplos.
Em geral, esses estudos indicaram que, dentre as cinco categorias de metas de
socialização propostas por Harwood et al. (1995), algumas delas eram mais frequentes em
grupos culturais individualistas e outras em grupos culturais coletivistas. Outras, ainda, pareciam
ser menos relevantes na discriminação destes grupos. As metas de autoaperfeiçoamento eram
mais mencionadas por mães de culturas individualistas, tais como a europeia e a norte-
americana, enquanto o bom comportamento parecia ser a meta que mais diferenciava mães de
culturas coletivistas, como a latina. Por sua vez, o autocontrole, as expectativas sociais e a
emotividade pareceriam explicar mais variações dentro de cada grupo cultural do que entre eles
(Harwood et al., 2001). Embora houvesse indicações de um ligeiro predomínio das metas de
autocontrole e emotividade nos grupos culturais individualistas e das metas de expectativas
sociais nos grupos coletivistas, esses resultados não foram consistentes entre os estudos.
Alguns dos estudos comparativos citados anteriormente (Citlak et al., 2008; Cheah &
Chirkov, 2008; Leyendecker et al., 2002; Lordelo et al., 2012) também realizaram análises mais
específicas em relação à categoria autoaperfeiçoamento, utilizando as três subcategorias que a
compõem, conforme propuseram Harwood et al. (1995): desenvolvimento do potencial pessoal e
econômico, bem estar emocional e físico e desenvolvimento (ou independência) psicológico.
Seus estudos indicaram que a primeira subcategoria não diferiu entre os grupos culturais
considerados. Esta subcategoria enfatiza a preocupação com que a criança, no futuro, consiga
desenvolver competências intelectuais (dentre elas o sucesso acadêmico) que lhe permitam
atingir seus objetivos pessoais e profissionais. Nesse sentido, os autores interpretam a ausência
de diferenças entre os grupos como refletindo desafios de ordem econômica vivenciados por
famílias de várias partes do mundo, independente de seus valores culturais tradicionais.
A comparação das metas de socialização de mães de grupos culturais distintos também
abriu possibilidades para que variações internas a cada grupo cultural ficassem em evidência. Por
23
exemplo, Harwood et al. (2001), considerando as respostas de mães euro-americanas e porto-
riquenhas de classe média, realizou uma análise de agrupamento com as cinco categorias de
metas de socialização, a qual revelou que nem todas as mães dos dois grupos culturais foram
classificadas corretamente nos clusters esperados. Os autores explicaram, então, que somente a
variável “grupo cultural de pertença” não é suficiente para compreender as variações nas metas
de socialização, ressaltando a importância de estudos a respeito de variações intraculturais.
Dessa forma, quando alguns autores passaram a se preocupar menos com as diferenças
entre grupos contrastantes e mais com as variações dentro de um único grupo, um primeiro
importante achado foi que as diferentes metas de socialização tendiam a coexistir, tanto em
grupos culturais considerados tradicionalmente individualistas, quanto nos coletivistas (Ng et al.,
2012; Harwood et al., 1995; Keller, Demuth & Yovsi, 2008; Raeff, 2000; Rosenthal & Roer-
Strier, 2006; Suizzo & Cheng, 2007). Por outro lado, alguns desses autores também verificaram
que havia maior variabilidade nas metas de socialização entre mães que viviam em centros
urbanos de países em desenvolvimento (Harwood et al., 2001; Keller et al., 2006; Rosenthal &
Roer-Strier, 2006; Suizzo & Cheng, 2007), ambientes que têm sido associados a trajetórias de
desenvolvimento do self autônomo-relacionado (Kağitçibaşi, 2007; Keller & Kärtner, 2013).
Nesse sentido, talvez, a maior compatibilidade das diferentes metas de socialização verificada
em países tradicionalmente coletivistas, mas que estão em processo de desenvolvimento
socioeconômico, possa refletir uma nova síntese frente às mudanças.
Esse parece ser o caso Brasil, conforme apontam Seidl-de-Moura, Carvalho e Vieira (no
prelo). Diversos estudos realizados com mães de diferentes regiões do país têm indicado que as
metas de autoaperfeiçoamento e de expectativas sociais são as mais mencionadas pelas mães,
em proporções bastante semelhantes (Bandeira, Seidl-de-Moura & Viera et al., 2009; Diniz &
Salomão, 2010; Lordelo et al., 2012; Seidl-de-Moura et al., 2009; Vieira et al., 2010). A maior
parte desses estudos incluiu mães e/ou pais, em geral, com escolaridade de nível médio e
superior, sendo que a maioria vivia em capitais. Essas características devem ser levadas em conta
na interpretação desses resultados, já que somente um estudo investigou metas de socialização de
mães e avós em situação de pobreza e com níveis baixíssimos de escolaridade (Cavalcante &
Magalhães, 2013) e, neste caso, as metas mais mencionadas foram as de expectativas sociais e
de bom comportamento, sendo que as demais apresentaram proporção muito baixa.
Nesse sentido, os dados brasileiros indicam que o desenvolvimento socioeconômico
tende a favorecer metas de socialização que incluem o desejo dos pais de que seus filhos
desenvolvam características ligadas à autonomia, incluindo a “boa instrução”, as quais são pré-
requisitos para o sucesso individual em sociedades altamente desenvolvidas (Lordelo et al.,
2012). No entanto, conforme apontam Seidl-de-Moura et al. (2009), os dados parecem indicar
24
que isso não pode ocorrer à custa da integridade pessoal, requisito para a manutenção da
harmonia social. Talvez, o balanço entre metas de socialização ligadas ao autoaperfeiçoamento e
às expectativas sociais represente uma nova síntese frente a intensas mudanças na organização
das famílias de classe média brasileiras, especialmente daquelas com maior nível de escolaridade
e que vivem em contextos urbanos (Biasoli-Alves, 1997; Benincá & Gomes, 1998). Conforme
apontam esses autores, ao longo do século XX, nessas famílias houve uma transição entre um
modelo de criação baseado na obediência à autoridade e no controle sobre o comportamento da
criança, para um modelo que enfatiza o respeito à sua individualidade e liberdade, a necessidade
de maior compreensão e afetividade por parte dos pais, bem como uma preocupação com o bem-
estar subjetivo dos filhos. Essas mudanças refletem claramente o modelo familiar de
interdependência emocional, descrito por Kağitçibaşi (2007), no qual a interdependência
material torna-se menos desejada, abrindo espaço para o desenvolvimento da autonomia, sem, no
entanto, abrir mão da proximidade emocional.
Para Benincá e Gomes (1998), a ampliação do espaço da mulher na vida familiar e
profissional foi um dos principais fatores que impulsionou tais mudanças. Quando a mulher
passou a dividir com o esposo a responsabilidade pelo orçamento familiar, as relações entre o
casal tornaram-se mais igualitárias, de modo que o homem foi perdendo seu lugar enquanto
figura principal de autoridade. Atrelado a isso, a necessidade de escolarização como requisito
para o ingresso no mundo do trabalho possibilitou, sobretudo para as mulheres, a independência
financeira, que passou a ser fonte de gratificação e de afirmação de sua identidade. Assim,
conforme afirmam os autores, tais sentimentos de independência na mulher parecem ter
atravessado sua relação com os filhos, expressando-se por meio do respeito às idiossincrasias dos
mesmos.
Tal explicação fornecida por Benincá e Gomes (1998) demonstra, claramente, como
aspectos socioeconômicos repercutem na vida das famílias e dos indivíduos e, mais
especificamente, nas metas de socialização dos pais para seus filhos, conforme previsto no
modelo teórico de Kağitçibaşi (2007). Não é à toa que a escolaridade tem sido apontada como
uma importante fonte de variação nas metas de socialização (Citlak et al., 2008; Keller et al.,
2008; Seidl-de-Moura, Lordelo et al., 2008; Vieira et al., 2010). Corroborando o que foi
mencionado, estes estudos apontam que pais de maior escolaridade tendem a mencionar mais
metas de autoaperfeiçoamento e menos metas de bom comportamento.
No entanto, é importante frisar que embora o desenvolvimento socioeconômico mobilize
mudanças na vida social das famílias e em suas formas de criação dos filhos, isso não significa
que esse processo se dá de forma homogênea. Quanto às metas de socialização, há também
evidências de especificidades nas metas de mães que, embora compartilhem do mesmo ambiente
25
sociodemográfico, são de origens étnicas distintas (Citlak et al., 2008; Cheah & Chirkov, 2008;
Leyendecker et al 2002), pertencem a diferentes gerações (Citlak et al., 2008; Ruela, 2006) e
vivem em comunidades com diferentes níveis de resistência à modernização (Rosenthal & Roer-
Strier, 2006).
Além destes fatores, outros estudos também evidenciaram que as metas de socialização
dentro de um mesmo grupo podem variar de acordo com o sexo da criança (Bandeira et al.,
2009; Cheah & Chirkov, 2008; Diniz & Salomão, 2010; Leyendecker et al., 2002; Lordelo et al.,
2012; Rosenthal & Roer-Strier, 2006; Seidl-de-Moura et al., 2009). Os resultados de suas
investigações, no entanto, apontam duas tendências. Por um lado, alguns estudos demonstraram
que as diferenças nas metas de socialização de mães de meninas e meninos refletiam divisões de
papéis mais tradicionais entre homens e mulheres (Bandeira et al., 2009; Cheah & Chirkov,
2008; Rosenthal & Roer-Strier, 2006), sendo esse tipo de diferença mais comum entre mães que
viviam em sociedades mais coletivistas. Nesse sentido, mães de meninas tendiam a enfatizar
metas de bom comportamento e emotividade, enquanto mães de meninos enfatizavam o
autoaperfeiçoamento e as expectativas sociais. Por outro lado, estudos envolvendo, em geral,
mães de classe média que residiam em grandes centros urbanos (Diniz & Salomão, 2010;
Leyendecker et al., 2002; Lordelo et al., 2012; Seidl-de-Moura et al., 2009) evidenciaram que as
metas de autoaperfeiçoamento foram mais enfatizadas por mães de meninas, enquanto as
expectativas sociais por mães de meninos.
Em conjunto, esses resultados parecem indicar que a influência do sexo da criança sobre
as metas de socialização reflete também valores culturais dos pais relacionados aos papéis de
gênero, por isso os diferentes resultados encontrados pelos estudos. Assim, considerando o que
foi apresentado até então, é possível afirmar que, mesmo quando se exploram variações nas
metas de socialização dentro de um único grupo, as variáveis que explicam tal variação são, em
sua maioria, também de ordem cultural ou social (ex. desenvolvimento socioeconômico,
mudanças históricas, origens étnicas, resistência à modernização, papeis de gênero). Isso está de
acordo com o conceito original das metas de socialização, ou seja, crenças parentais que refletem
sistemas amplos de significado cultural (Harwood et al., 1996).
Essa ideia marcou tanto a compreensão sobre as metas de socialização, que em estudos
longitudinais envolvendo este e outros fenômenos, alguns investigadores avaliaram as metas das
mães somente em um ponto do tempo (Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Liebal et al., 2011;
Miller & Harwood, 2002), admitindo, assim, que elas tendem a variar pouco longitudinalmente
ou então demonstrando um não interesse por esta questão. Diante disso, foram encontrados
somente dois estudos que se dedicaram a verificar mudanças longitudinais nas metas de
socialização (Ng et al., 2012; Tudge et al., 2012). Estes, porém, investigaram as metas de
26
socialização de curto prazo, ou seja, características que os pais desejam para a própria criança e
não para seu futuro.
Ng et al. (2012) partiram do pressuposto de que as metas dos pais são dinâmicas e
constantemente renegociadas em resposta ao desenvolvimento da criança. Em seu estudo, que
envolveu 300 mães de grupos étnicos minoritários que viviam em Nova York, os autores
verificaram que entre o primeiro mês e os 24 meses das crianças, duas metas foram as mais
frequentes em todas as fases: a de desenvolvimento do potencial acadêmico e intelectual e o bom
comportamento. No entanto, ao longo desse período, também constataram que as mães
modificaram suas metas de uma ênfase no bom comportamento para uma ênfase no
desenvolvimento do potencial acadêmico e intelectual associado à emotividade (capacidade da
criança manter relações sociais harmoniosas).
Por outro lado, o estudo de Tudge et al. (2012), que também partiu de pressupostos
semelhantes aos de Ng et al. (2012), envolveu pais e mães de classe média e trabalhadora que
residiam na capital do Rio Grande do Sul. Uma especificidade deste estudo foi que os autores
utilizaram o Q-sort de valores parentais (Kohn, 1977) como instrumento para avaliar as metas
de socialização de curto prazo, aos três, 36 e 72 meses da criança. Tal instrumento avalia o
quanto os pais valorizam características de autonomia e conformidade (semelhantes às metas de
bom comportamento) na criança. Simultaneamente, investigaram, nas três fases, as percepções
dos pais sobre características da criança, como seu temperamento. Os resultados indicaram, que,
independente da classe social, os pais valorizaram menos a autonomia da criança nos seus 36
meses do que nos três meses, embora aos 72 meses tenham voltado a valorizar esta característica.
Já a conformidade foi mais valorizada aos 36 meses da criança do que nas outras fases. Em
consonância com tais resultados, os autores verificaram que a maioria dos pais considerou seus
filhos mais difíceis aos 36 meses, já que percebiam sinais de autonomia na criança para além do
que gostariam.
Diante disso, Tudge et al. (2012) concluíram que os valores parentais não são
simplesmente um produto da cultura ou da classe social, mas resultam de uma interação
dinâmica entre aspectos do contexto de desenvolvimento e dos indivíduos em desenvolvimento
neste contexto. Essa ideia também é adotada por Tamis-LeMonda et al. (2008), os quais
argumentam que, tendo em vista que a autonomia e a “relação” como metas de socialização são
sempre simultaneamente valorizadas, o que varia entre grupos culturais ou ao longo do
desenvolvimento, é sua ênfase e/ou forma de coexistência. Os autores propuseram três formas de
articulação entre a autonomia e a “relação”. Na mais comum, denominada “aditiva”, as duas
metas são compreendidas como independentes, mas podendo coexistir (ex. pais desejam que
seus filhos sejam autoconfiantes e generosos). Já na forma “conflitiva”, metas de autonomia e
27
“relação” influenciam-se mutuamente de forma inversa (ex. muita proximidade com outros pode
impedir sucesso acadêmico e profissional da criança). Por fim, a forma de “relação funcional”,
implica em uma relação causal entre as metas (ex. boa relações são importantes para a
autoestima da criança).
Ao longo do desenvolvimento da criança, Tamis-LeMonda et al. (2008) afirmam que
tanto a ênfase em uma ou outra meta de socialização pode se alterar (conforme verificado nos
estudos de Ng et al., 2012 e Tudge et al., 2012), como também a forma de articulação entre as
mesmas. Eles exemplificam que, enquanto ao longo da infância os pais podem perceber a
autonomia e a “relação” mais como “aditivas” ou em “relação funcional”, na adolescência essas
metas podem ser vistas mais como “conflitivas”. Estudos qualitativos, principalmente, podem ser
realizados visando investigar essas modificações, inclusive ao longo da infância.
Em suma, a revisão da literatura sobre as metas de socialização confirma o pressuposto
de que as mesmas são crenças dos pais que refletem a orientação cultural mais ampla da família
quanto à valorização da autonomia e da “relação”. Nesse sentido, diferentes metas são
verificadas dependendo de aspectos sociodemográficos que caracterizam os contextos de vida
das famílias, associados a valores culturais cultivados nesses contextos, o que está de acordo
com os modelos teóricos de Kağitçibaşi e Keller. Por outro lado, mudanças longitudinais nas
metas de socialização foram ainda pouco exploradas, embora haja alguns indícios de que as
metas tendem a se ajustar a características específicas das crianças e da interação pais e filhos em
cada fase do desenvolvimento.
1.4 Estilos de interação mãe-bebê
A produção científica sobre o tema das interações pais-bebê é bastante vasta e variada.
Tendo em vista tal diversidade, para fins do presente estudo, restringiu-se a revisão da literatura
a publicações que focalizassem aspectos da interação pais-bebê relevantes para a compreensão
de variações culturais na parentalidade e no desenvolvimento do self. Consequentemente, vários
desses estudos procuraram compreender a manifestação da autonomia e da “relação” nas
interações pais-bebê e, alguns deles, também investigaram a relação das metas de socialização
com a interação. Para além de buscar suporte para as hipóteses do presente estudo, entende-se
que a análise da interação pais-bebê nesta perspectiva oferece uma oportunidade de discussão
sobre os modelos de parentalidade no mundo atual, em constante transformação, e sobre suas
consequências no desenvolvimento das novas gerações. Ademais, análises nesse sentido, ainda
recebem pouca atenção (Liu et al., 2005).
A maior parte dos estudos encontrados focalizou as interações mãe-bebê e, por isso, este
termo será utilizado ao longo do texto. A revisão da literatura também indicou que, mesmo
28
tendo-se restringido a busca para publicações sobre a interação mãe-bebê em uma perspectiva
cultural, ainda assim encontraram-se estudos bastante diversificados, do ponto de vista teórico e
metodológico. Dessa forma, os mesmos foram organizados em quatro conjuntos. Alguns estudos
compararam, de forma mais exploratória, aspectos da interação mãe-bebê entre díades que
viviam em países distintos (Bornstein et al., 1992; Bornstein, Azuma et al., 1990; Bornstein,
Tamis-LeMonda et al., 1991; Bornstein, Toka et al., 1990). Por sua vez, outras publicações
focalizaram variações culturais dos padrões de apego e na interação mãe-bebê, tendo como pano
de fundo a Teoria do Apego (Zach & Keller, 1999; Lohaus et al., 2004; Rothbaum et al., 2000;
Yovsi et al., 2009). Um conjunto maior de estudos comparou a interação mãe-bebê entre grupos
culturais distintos, à luz dos conceitos de individualismo e coletivismo, self
independente/interdependente e/ou agência/distância interpessoal (Carra et al., 2013; Dennis et
al., 2002; Dennis et al., 2007; Harwood et al., 1999; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010;
Leyendecker et al. 2002; Liebal et al., 2011; Liu et al., 2005; Moscardino, Bertelli & Altoè,
2011; Reddy et al., 2013; Schröder et al., 2012). Por fim, outros estudos dedicaram-se a
compreender elementos da interação mãe-bebê em díades de único grupo cultural (Clarke-
Stewart & Hevey, 1981; Liu et al., 2009; Lorenzatto, 2002; Seidl-de-Moura, Ribas et al., 2008).
Os estudos de Bornstein e seus colaboradores (Bornstein et al., 1992; Bornstein, Azuma
et al., 1990; Bornstein, Tamis-LeMonda et al., 1991; Bornstein, Toka et al., 1990) partiram do
pressuposto de que as interações mãe-bebê são, ao mesmo tempo, essenciais para o
desenvolvimento individual e cultural, tendo em vista que cada sociedade desenvolve padrões de
cuidado adaptados a demandas específicas. Dessa forma, todos os seus estudos envolveram
comparações entre díades mãe-bebê de países distintos, visando capturar tais especificidades
culturais. Em um primeiro estudo, Bornstein, Azuma et al. (1990) verificaram que as maiores
diferenças entre díades americanas e japonesas de classe média, cujos bebês possuíam cinco
meses de idade, estavam nos comportamentos dos bebês e não nos das mães. Bebês americanos
mostraram-se mais ativos quanto a vocalizações, brincadeira exploratória e comportamentos
motores. No entanto, encontraram pouco suporte para a hipótese de que mães japonesas
organizariam a interação para reforçar o vinculo com seus bebês e mães americanas priorizariam
o suporte à autonomia.
Dessa forma, em um estudo seguinte (Bornstein, Toka et al., 1990), com o mesmo grupo
de participantes, os pesquisadores optaram por adotar um método de análise mais microanalítico,
no qual, em episódios de três minutos, eram codificados os comportamentos maternos em
relação ao bebê e a resposta do bebê a tais comportamentos. Nesse estudo, alguns padrões
emergiram. Por exemplo, enquanto mães japonesas tenderam a mudar o foco de atenção do bebê
(ex. quando ele olhava para ambiente, mãe chamava atenção para si e vice-versa), mães
29
americanas reforçaram o foco escolhido pela criança. Igualmente, verificou-se que mães
japonesas mostraram-se mais sensíveis aos sinais de desinteresse do bebê e as americanas aos
sinais de interesse. Segundo Bornstein, Toka et al. (1990), esses achados poderiam indicar que
mães americanas organizavam a interação de modo a estimular a atividade exploratória e as
iniciativas do bebê, enquanto as japonesas canalizavam as atividades da criança para uma esfera
interpessoal, o que foi também evidenciado no estudo de Bornstein et al. (1992).
Nesse sentido, para além de evidenciar diferenças entre mães de países distintos, esses
estudos foram importantes porque indicaram que alguns aspectos da interação mãe-bebê eram
mais sensíveis a variações culturais do que outros. Em especial, a forma com que as mães
conduziam a interação pareceu indicar dois estilos: um mais focado no apoio a sinais de interesse
do bebê, sobretudo, pelo ambiente, e outro mais focado no direcionamento materno a partir de
sinais de desinteresse do bebê.
Os resultados desses estudos mostraram-se coerentes com hipóteses a respeito de
variações culturais nos padrões de apego e na interação mãe-bebê (Zach & Keller, 1999; Lohaus
et al., 2004; Rothbaum et al., 2000; Yovsi et al., 2009). Segundo Rothbaum et al. (2000), o estilo
de interação associado a um padrão de apego seguro tende a ser mais característico de díades de
classe média que vivem em sociedades ocidentais. Este estilo é definido pelo conceito de
sensibilidade materna, que implica em permitir que a criança expresse suas necessidades, de
modo a reforçar seus esforços de satisfação individual e, portanto, sua autonomia. Além disso, o
mesmo, tradicionalmente, tem sido considerado um indicador de qualidade na interação mãe-
bebê (Yovsi et al., 2009). No entanto, Rothbaum et al. (2000) argumentam que em outros
contextos, ser sensível é ajudar a criança a regular seus estados emocionais, através da
proximidade e, até mesmo, da antecipação aos sinais da criança.
Nesse sentido, Yovsi et al. (2009) propuseram que o controle responsivo pode ser mais
adequado para avaliar a qualidade da interação mãe-bebê em alguns contextos. Os autores
definiram controle responsivo como uma interação marcada por maior envolvimento emocional,
proximidade corporal, monitoramento, instrução, treino e direcionamento das atividades do bebê.
Em seu estudo com díades que viviam em um contexto urbanizado da Alemanha e em uma
comunidade rural africana, Yovsi et al. (2009) confirmaram a hipótese de que o controle
responsivo seria mais enfatizado na interação entre as díades africanas. Isso ocorreu em todas as
fases investigadas (primeiro, segundo e terceiro mês do bebê), porém, no que diz respeito à
sensibilidade materna, diferenças entre os grupos somente apareceram com o passar do tempo,
em favor das díades alemãs. Os autores sugeriram que, talvez, a sensibilidade materna tende a
variar mais em função de mudanças na qualidade dos sinais emitidos pelo bebê ao longo do
tempo, diferente do controle responsivo, que seria mais centrado no adulto. Isso, então, fornece
30
indícios de uma menor estabilidade longitudinal na sensibilidade materna, o que também foi
verificado no estudo de Lohaus et al. (2004).
Considerando as tendências verificadas por alguns dos estudos acima apresentados,
outras investigações (Dennis et al., 2002; Dennis et al., 2007; Harwood et al., 1999; Leyendecker
et al., 2002; Liu et al., 2005) testaram hipóteses comparativas tomando como base conceitos
como os de individualismo e coletivismo (Triandis, 1995) e de self independente e
interdependente (Markus & Kitayama, 1991). Esses estudos compararam as interações mãe-bebê
entre díades que viviam em países distintos, considerados, de antemão mais individualistas ou
coletivistas. Supunha-se que os países mais individualistas tendiam a enfatizar o self
independente, cujo conteúdo central, segundo Markus e Kitayama (1991) é o indivíduo como
uma entidade separada e dotada de atributos internos que o definem. Por outro lado, considerava-
se que países mais coletivistas enfatizavam o self interdependente, cujo conteúdo central é o
senso de pertencimento a uma relação social. Nesse sentido, os estudos pressupunham que essas
diferenças em nível cultural e psicológico também se expressariam nas interações entre mães e
bebês.
Por exemplo, Harwood et al. (1999) investigaram diferenças nas metas de socialização
maternas e na interação mãe-bebê de díades de classe média euro-americanas e porto-riquenhas,
cujos bebês possuíam entre 12 e 15 meses de idade. Quanto às metas de socialização, mães
americanas mencionaram mais as metas de autoaperfeiçoamento e autocontrole do que as porto-
riquenhas, enquanto estas mencionaram mais as metas de bom comportamento e expectativas
sociais. Por sua vez, mães porto-riquenhas apresentaram um estilo de maior direcionamento e
proximidade, que envolveu, por exemplo, comportamentos de restrição de movimentos e de
posicionamento corporal do bebê, tentativas de atrair a atenção do bebê e oferecimento de afeto
(abraços e beijos). Já mães euro-americanas tenderam a elogiar mais seus bebês e a apresentar
sugestões como forma de conduzir a interação, exceto na brincadeira livre. Nessa situação, estas
mães permaneceram mais tempo observando seus bebês brincando sozinhos do que as porto-
riquenhas.
Para os autores, os resultados de seu estudo indicaram que as metas de socialização das
mães mostraram-se coerentes com os estilos de interação mais característicos de cada grupo.
Resultados semelhantes foram verificados por Leyendecker et al. (2002), que compararam metas
de socialização e aspectos da interação mãe-bebê entre mães euro-americanas e mães da América
Central, imigrantes nos EUA. Metas de autoperfeiçoamento, autocontrole e emotividade foram
mais mencionadas pelas mães euro-americanas, enquanto metas de bom comportamento, pelas
mães imigrantes. No que diz respeito à interação, que foi investigada por meio de um
questionário que avalia interações cotidianas que as mães consideram positivas e negativas, as
31
maiores diferenças foram verificadas quanto a situações de interação diádica, no brincar.
Enquanto as mães imigrantes, mais do que as euro-americanas, relataram apreciar situações de
prazer compartilhado, as euro-americanas mencionaram preferir somente observar o bebê
enquanto ele aproveitava a brincadeira por si mesmo.
Tanto o estudo de Harwood et al. (1999), quanto o de Leyendecker et al. (2002)
indicaram que eventos em que a mãe apenas observava o bebê brincando pareceram discriminar
especificidades culturais na interação mãe-bebê. Nos dois estudos, esses eventos foram mais
frequentes entre mães cujas metas de socialização enfatizaram a autonomia. Por outro lado,
segundo Leyendecker et al. (2002), as mães de seu estudo apresentaram muita similaridade em
relação à outras interações. Para os autores, isso pode refletir que não somente as metas de
socialização permeiam as interações entre mães e bebês, mas também desafios inerentes aos
cuidados a crianças pequenas, o que evidencia a complexidade que envolve a relação entre as
metas de socialização e as interações mãe-bebê. Para Liu et al. (2005), os estudos que investigam
essa relação, na maior parte das vezes, focalizam comportamentos que não são relevantes no
contexto das crenças culturais e, mais especificamente, das metas de socialização. Por isso, nem
sempre verificam diferenças mais claras nas interações mãe-bebê entre grupos de mães com
metas de socialização distintas.
Partindo desse pressuposto, Liu et al. (2005) investigaram, entre díades chinesas e
canadenses, aspectos da interação mãe-bebê que, segundo eles, refletiam metas de socialização
voltadas para autonomia e para a “relação”. Seu estudo envolveu bebês com aproximadamente
24 meses e mães, em geral, de classe média. A autonomia foi definida como a capacidade do
indivíduo em agir segundo as próprias leis, definição que se assemelha a adotada por Kağitçibaşi
(2007). Nesse sentido, os autores consideraram a exploração iniciada propositalmente pela
criança (exploração do ambiente, dos brinquedos e início de novas atividades), o tempo em que a
criança permaneceu em atividades independentes e o encorajamento materno a autonomia da
criança como indicadores de autonomia na interação. Por outro lado, a “relação” foi definida
como a capacidade do indivíduo estabelecer relações íntimas e de pertencimento, definição
também semelhante à de Kağitçibaşi (2007). Assim, a frequência com a criança iniciou
atividades compartilhadas com a mãe, o tempo em que a díade permaneceu nessas atividades e o
encorajamento materno à “relação” foram considerados indicadores de maior “relação” na
interação.
Alguns resultados do estudo de Liu et al. (2005) são especialmente relevantes neste
contexto. Tanto entre díades chinesas quanto entre as canadenses, houve um predomínio do
encorajamento materno à autonomia do bebê em relação ao encorajamento à “relação”. Para os
autores, esse resultado pode refletir que a necessidade de autonomia parece ser característica
32
desta fase do desenvolvimento e que as mães, independente da cultura, foram sensíveis a essa
necessidade. Por outro lado, os autores também verificaram que as mães chinesas, mais do que
as canadenses, encorajaram tanto a autonomia do bebê quanto a “relação”, de modo que
pareciam mais envolvidas com a interação. Ao mesmo tempo, seus bebês iniciaram mais
atividades compartilhadas com as mães do que os bebês canadenses. Isso, por sua vez,
confirmou-se através de correlações entre comportamentos maternos e do bebê. No grupo de
díades como um todo, quanto mais os bebês iniciaram atividades compartilhadas com as mães,
mais as mães encorajaram tanto a autonomia, quanto a “relação”.
Mais uma vez, têm-se indícios de que o maior ou menor envolvimento da mãe na
interação com o bebê parece ser um aspecto que tende a variar culturalmente. O estudo de Liu et
al. (2005) acrescenta ainda o fato de que os bebês parecem buscar mais a mãe quando ela
também se envolve mais na interação e vice-versa, demonstrando que esse padrão pode indicar
um estilo de interação mais focalizado na “relação”, ou seja, de maior proximidade interpessoal.
No entanto, Dennis et al. (2002) afirmam que nem sempre é fácil interpretar o quanto
determinado comportamento é mais indicativo de autonomia ou de “relação” na interação mãe-
bebê. Eles fazem esse questionamento, principalmente, em relação a atividades cooperativas
entre a mãe e a criança. Por exemplo, essas atividades podem refletir maior autonomia, porque
envolvem dois indivíduos separados que compartilham um foco de atenção, mas, ao mesmo
tempo, podem indicar maior “relação”, porque implicam no compartilhamento de emoções,
regras e condução da interação. Obviamente, é possível se pensar que as interações mãe-bebê
sempre envolvem certo grau de autonomia e “relação”, embora essas duas dimensões possam ser
enfatizadas de distintas formas e com diferentes funções, o que está de acordo como o modelo
teórico de Kağitçibaşi e, especialmente, com o de Keller, que enfatiza diferentes modelos de
autonomia e “relação” nas interações cuidadores e bebês.
Especificamente, alguns autores entendem que interações que envolvem direcionamento
materno, seguido de engajamento da criança indicam um estilo de interação cujo foco principal
está na “relação” e menos no suporte a autonomia da criança (Reddy et al., 2013; Schröder et al.,
2012). Neste estilo de interação, está em jogo não somente a forma com que a mãe conduz a
interação, mas também a capacidade da criança em atender/obedecer a solicitações maternas. Ou
seja, a criança é ativa na interação e contribui no estilo de interagir da díade, conforme salientado
no modelo teórico de Keller (2007). Schröder et al. (2012) utilizaram o termo “responsividade da
criança” para se referir a capacidade da criança em atender/obedecer a solicitações maternas. Os
autores investigaram, aos 19 meses do bebê, as metas de socialização das mães, a responsividade
materna em situação de brincar livre e a responsividade da criança em uma tarefa. Esses aspectos
foram comparados entre díades de classe média das capitais da Alemanha e da Índia. A
33
responsividade materna, que foi definida como a capacidade da mãe em seguir as iniciativas da
criança, não diferiu entre os grupos. Já a responsividade da criança foi maior entre as indianas, o
que foi ao encontro das metas de socialização maternas neste grupo, claramente mais relacionais.
Esses autores, no entanto, investigaram a responsividade da criança em uma situação
estruturada, em que a mãe era orientada a fazer solicitações para a criança. Nesse sentido, não
investigaram os direcionamentos maternos em situação de interação livre e como parte do estilo
de interação mãe-bebê. Isso foi feito por Reddy et al. (2013), que realizaram um estudo
longitudinal, dos sexto mês aos 12º mês do bebê, com díades que viviam na Inglaterra e na Índia.
Os autores verificaram que, já aos seis meses, os bebês mostraram capacidade de
atender/obedecer a pedidos maternos, mas isso foi mais frequente entre os bebês indianos, em
todas as fases do estudo. Além disso, a frequência de episódios em que o bebê atendia aos
pedidos da mãe aumentou ao longo do tempo e foi proporcional à frequência de direcionamentos
maternos, indicando a mútua influência entre esses dois fenômenos.
Interações que envolvem maior direcionamento materno e engajamento da criança têm
sido associadas a contextos que enfatizam metas de socialização mais relacionais, conforme
indicam os estudos de Schröder et al. (2012) e Reddy et al. (2013). O mesmo foi verificado por
Keller, Borke, Chaudhary et al. (2010), que investigaram as metas de socialização e o estilo de
interação mãe-bebê no brincar livre, aos 19 meses do bebê, entre díades da Alemanha e da Índia.
Dois estilos de interação foram considerados pelos autores: o brincar autônomo e o brincar
didático. Este último envolve iniciativas maternas no brincar (ex. inserir novo objeto) e
engajamento do bebê a essas iniciativas, interação que, segundo os autores, apoiaria a “relação” e
maior hierarquia. Já o brincar autônomo envolve iniciativas do bebê (ex. bebê pega um novo
objeto) e engajamento da mãe a essas iniciativas, o que apoiaria a autonomia do bebê. Os
resultados de seu estudo indicaram que, coerente com as metas de socialização das mães, díades
indianas envolveram-se mais no brincar didático, enquanto as alemãs, no brincar autônomo.
É importante ressaltar, todavia, que todos os estudos relatados até então, que investigaram
metas de socialização e também aspectos da interação mãe-bebê, em grupos culturais distintos,
não realizaram análises para verificar a relação entre esses fenômenos (ex. correlações). Esses
estudos somente examinaram se as metas predominantes em cada grupo eram coerentes com os
padrões de interação identificados. Poucos estudos envolvendo análises de relação entre metas e
interação foram encontrados (Carra et al., 2013; Moscardino et al., 2011; Liebal et al., 2011) e
eles, em geral, identificaram poucas relações significativas. Porém, é importante enfatizar que o
método de investigação, tanto das metas de socialização, quanto da interação mãe-bebê, foi
bastante distinto entre esses estudos, o que dificulta a compreensão de tais achados.
34
Por outro lado, algumas explicações fornecidas pelos autores podem ser um ponto de
partida. Carra et al. (2013), que encontraram correlações na direção esperada somente entre
díades italianas e não entre as africanas imigrantes na Itália, entendem que a inexistência de
correlações pode ser resultado do processo de imigração, que confere grande modificação nas
crenças e práticas das mães. Já Moscardino et al. (2011) acreditam que, por um lado, a
inexistência de correlações pode estar associada ao método de investigação da interação mãe-
bebê, que considerou somente 10 minutos de interação e, por outro, pode refletir a natureza
distinta das metas e da interação. Para eles, enquanto as metas refletem crenças culturais amplas,
a interação mãe-bebê tende a ser mais fortemente associada a fatores contextuais e individuais.
São justamente alguns desses fatores que emergem quando estudos sobre a interação
mãe-bebê são realizados em um único grupo cultural. No entanto, em relação aos estudos
comparativos, poucos estudos desta natureza foram encontrados (Clarke-Stewart & Hevey, 1981;
Liu et al., 2009; Lorenzatto, 2002; Seidl-de-Moura, Ribas et al., 2008). Dentre fatores mais
contextuais associados à interação mãe-bebê, Lorenzatto (2002) destacou o papel da classe social
dos pais. Seu estudo investigou comportamentos de autorregulação (regulação intrapsíquica,
utilizada como sinônimo de autonomia) e de heterorregulação (regulação pelo outro) em pais e
bebês de 24 meses, que residiam em Porto Alegre, durante interação no brincar livre. O autor
verificou que enquanto pais de classe baixa utilizaram mais comportamentos de heterorregulação
na interação (ex. direcionamentos), seus filhos apresentaram mais comportamentos de
autorregulação (ex. inicio de nova atividade). Por outro lado, os únicos pais que apresentaram
mais comportamentos de autorregulação eram pais de classe mais alta.
O predomínio da autorregulação entre as crianças foi interpretado por Lorenzatto (2002)
como indicando sua necessidade de exercitar a autonomia nesta idade. Por outro lado, o autor
discute que o predomínio da heterorregulação nos pais, ainda que a criança tenha manifestado
mais comportamentos de autorregulação, pode ser um indício da valorização da ordem e da
obediência por pais de classe mais baixa. Por fim, ele destaca que o fato de nem sempre
comportamentos dos pais e da criança corresponderem pode indicar que a criança, com suas
características individuais, exerce um papel ativo da interação.
Nesse sentido, características da criança, em especial competências típicas de cada fase
do seu desenvolvimento, também se associam às interações mãe-bebê (Clarke-Stewart & Hevey,
1981; Seidl-de-Moura, Ribas et al., 2008). Por exemplo, Seidl-de-Moura, Ribas et al. (2008), que
investigaram longitudinalmente a interação mãe-bebê, do primeiro ao quinto mês de vida da
criança, verificaram que, ao longo deste período, o bebê passou a olhar menos para a mãe e mais
para o ambiente, o que conferiu uma alteração no foco da interação, no início mais centrado na
própria díade e, ao longo do tempo focalizado na mediação por objetos. Nesse sentido, na
35
medida em que o bebê passa a apresentar novas competências, a mãe tende a se ajustar a elas.
Isso também foi verificado por Clarke-Stewart e Hevey (1981), que conduziram um estudo
longitudinal sobre a interação mãe-bebê, porém com crianças maiores (entre 12 e 30 meses). Os
autores verificaram que, ao longo do período investigado, mães e bebês tornaram-se parceiros
mais iguais na interação, uma vez que as crianças passaram, gradativamente, a tomar mais
iniciativas na interação (ex. verbalizar para a mãe, fazer contato físico, demonstrações de afeto),
enquanto anteriormente era a mãe quem mais o fazia.
Os resultados destes dois últimos estudos apresentados podem ser mais bem
compreendidos quando se consideram modificações nas habilidades sociocognitivas dos bebês
nos seus primeiros anos de vida. Aquino e Salomão (2011), por exemplo, estudaram as
habilidades comunicativas intencionais de bebês na interação com a mãe, aos seis, nove e 12
meses do bebê. Essas habilidades foram definidas como a capacidade da criança em comunicar à
mãe uma intenção em relação a algo ou alguém. Verificou-se que, aos seis meses, o bebê
apresentou indícios de comunicação intencional, que refletiam sua capacidade de seguir
direcionamentos simples da mãe (ex. seguir deslocamento de objetos, seguir gesto de apontar
materno para objetos) e também expressar interesse por objetos (ex. estender os braços em
direção a brinquedos). Já aos 12 meses, suas habilidades comunicativas tornaram-se claramente
intencionais, incluindo, por exemplo, responder verbal e não verbalmente à mãe de forma
correta, apontar, usar gestos simbólicos, seguir o olhar da mãe, iniciar interações, dar e oferecer
brinquedos.
Em suma, é possível afirmar que a literatura aponta evidências de que, ainda que
diferentes estilos de interação possam refletir especificidades culturais, fatores mais proximais
que envolvem a díade mãe-bebê (ex. mudanças no desenvolvimento do bebê, responsividade da
criança) também permeiam a interação entre eles. Em geral, dois estilos de interação têm sido
enfatizados. Um mais focalizado no direcionamento materno, no qual a mãe é bastante envolvida
na interação e o bebê tende a seguir mais seus direcionamentos e também a incluir mais a mãe
nas suas atividades. Esse estilo tem sido associado a uma maior ênfase na “relação”. Por sua vez,
outro estilo seria mais focalizado nas iniciativas do próprio bebê, uma vez que a mãe conduz a
interação a partir de seus sinais, o que tem sido associado a uma ênfase na autonomia do bebê.
Como esses dois estilos derivaram, principalmente, de estudos comparativos e que partiram de
visões mais dicotômicas sobre a autonomia e a “relação”, há certa tendência de se pensar que
ambos são incompatíveis. No entanto, a partir dos modelos teóricos de Kağitçibaşi e Keller,
pode-se pressupor que em cada um deles há diferentes ênfases e modos de autonomia e
“relação”. Por fim, ressalta-se que a relação entre metas de socialização e estilos de interação
36
mãe-bebê foi mais explícita em estudos comparativos e menos em estudos correlacionais, que
ainda são bastante escassos.
1.5 Justificativa e objetivos do estudo
No Brasil, conforme evidenciado por Biasoli-Alves (1997), no final do século passado já

se verificava uma ascensão da valorização da autonomia como meta de socialização dos pais
para seus filhos, principalmente entre famílias de classe média, com maiores níveis de
escolaridade e que viviam em centros urbanos. Além disso, também se constatava uma intensa
preocupação dos pais com o desenvolvimento dos filhos e, principalmente, com seu futuro. Se a
autonomia claramente era valorizada pelos pais, em suas práticas cotidianas constatavam-se
algumas contradições, tendo em vista que, em nome da preparação da criança para o futuro,
tolhia-se sua liberdade e até mesmo sua infância. Desde então, muitas mudanças
socioeconômicas e na vida das famílias continuam ocorrendo. No entanto, embora estudos
nacionais sobre as metas de socialização indicam que, atualmente, os pais parecem valorizar de
forma mais equilibrada a autonomia e a “relação”, pouco se sabe sobre a relação entre suas metas
de socialização e seus estilos de interação mãe-bebê.
A investigação desses aspectos torna-se ainda mais relevante quando se considera que,
cada vez mais, há um consenso de que a autonomia e a “relação” são necessidades humanas
básicas (Chirkov et al., 2003; Deci & Ryan, 2007; Kağitçibaşi, 2005, 2007; Milyavskaya; Ingras
et al., 2009; Keller, 2012; Ryan & Deci, 2000) e que ambas são importantes para o bem estar
individual (Sheldon & Niemiec, 2006). No entanto, a partir da literatura revisada, verifica-se
que, ainda que coexistam nas metas de socialização e nos estilos de interação mãe-bebê, a
autonomia e a “relação” tendem a assumir formas culturais específicas e a se estruturar de forma
adaptada a ambientes sociais e ecológicos particulares, conforme previsto nos modelos de
Kağitçibaşi (2007) e Keller (2007, 2012).
Por outro lado, a literatura também indica que, enquanto as metas de socialização
refletem ênfases na autonomia e na “relação” em um nível mais abstrato e amplo, os estilos de
interação traduzem esses aspectos para a experiência concreta de mães e bebês. Nesse sentido,
fatores contextuais e individuais que envolvem a díade mãe-bebê tendem a afetar mais
diretamente os estilos de interação do que as metas de socialização. No entanto, é preciso
considerar que, grande parte dos estudos na área envolvem comparações entre grupos culturais e
delineamentos transversais. Assim, poucos examinam a relação entre as metas de socialização e
os estilos de interação mãe-bebê em um único grupo, considerando também características da
mãe e do bebê. Nesse sentido, a dinâmica do processo de mudança que ocorre, simultaneamente,
37
nas metas e nos estilos de interação, ao longo do desenvolvimento do bebê, tem sido raramente
explorada (Ng et al., 2012; Tamis-LeMonda et al., 2007).
Diante de tudo isso, o objetivo do presente estudo foi investigar a relação entre as metas
de socialização maternas e os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro e segundo ano de vida
da criança, bem como eventuais mudanças longitudinais neste período. Além disto, investigou-se
também a relação entre características maternas (ex. idade e escolaridade) e do bebê (ex. sexo e
desenvolvimento infantil) e as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê, durante
o mesmo período.
É importante enfatizar, conforme será detalhado no Capítulo II, que esses aspectos foram
investigados em um grupo de participantes com características sociodemográficas relativamente
homogêneas, compatíveis com o que se entende por classe média e classe média alta. Ou seja,
eram mães com altos níveis de escolaridade e renda, em sua maioria com um emprego fixo, que
viviam em um grande centro urbano, de um país em desenvolvimento. Tais características
associam-se ao modelo familiar de interdependência emocional, segundo Kagitçibasi (2007), o
qual enfatiza o desenvolvimento do self autônomo-relacionado. Apesar disso, conforme apontam
Keller e Kärtner (2013), esses contextos são muito diversos, de modo que a autonomia e a
“relação” tendem a coexistir, mas não necessariamente com igual ênfase ou com igual natureza.
Dessa forma, o presente estudo propõe-se a explorar as metas de socialização e os estilos de
interação mãe-bebê em um grupo cultural em que, supostamente, tanto a autonomia, quanto a
“relação” manifestam-se nas metas e nos estilos de interação.
Assim, considerando as características específicas do grupo estudado, bem como a
literatura revisada, foram elaboradas quatro hipóteses principais para o estudo:
1) Independente da idade do bebê, as metas de socialização que enfatizam a autonomia
(ex. autoaperfeiçoamento) seriam mais frequentes do que as metas que enfatizam a “relação”
(ex. expectativas sociais, emotividade). Essa hipótese baseou-se, sobretudo, no alto nível de
escolaridade das mães, que, conforme a literatura, tem sido associado a uma ênfase em metas
que enfatizam a autonomia. Por outro lado, acreditava-se que as metas que enfatizam a “relação”
seriam mais frequentes no segundo do que no primeiro ano do bebê, tendo em vista as
características desenvolvimentais dos bebês nesta fase.
2) Com relação aos estilos de interação mãe-bebê, no primeiro ano, o estilo focalizado no
direcionamento materno seria mais frequente que o focalizado na autonomia do bebê,
considerando a menor competência do bebê para iniciar atividades de forma independente. Já no
segundo ano, ocorreria o contrário, o estilo focalizado na autonomia do bebê seria mais
frequente que o estilo focalizado no direcionamento materno.
38
3) Independente da idade do bebê, metas de socialização que enfatizam a autonomia
estariam relacionadas a um estilo de interação focalizado na autonomia do bebê. Já metas de
socialização que enfatizam a “relação” estariam relacionadas a um estilo de interação focalizado
no direcionamento materno.
4) As características maternas (ex. idade e escolaridade) e do bebê (ex. sexo e nível de
desenvolvimento) estariam mais relacionadas aos estilos de interação mãe-bebê do que às metas
de socialização, tendo em vista que estas últimas, teoricamente, representam valores culturais
mais amplos, enquanto os estilos de interação são mais dependentes de fatores contextuais e
individuais envolvendo a própria díade mãe-bebê.
39
CAPÍTULO II
MÉTODO
2.1 Participantes
Participaram desse estudo 25 mães e seus bebês. Todos os bebês, que possuíam, em
média, 6,7 meses (DP=1,74) no início deste estudo, haviam nascido a termo, residiam com a mãe
e não possuíam problemas crônicos de saúde. As mães, cuja idade média era de 33,2 anos
(DP=5,73), também não apresentavam problemas clínicos e/ou emocionais sérios que exigisse
tratamento. A Tabela 1 apresenta as principais características sociodemográficas das 25 mães e
seus bebês.
Como pode ser visto, a porcentagem de bebês do sexo feminino e masculino foi
semelhante. Os bebês, no primeiro ano de vida5, tinham entre três e 10 meses, sendo a média de
idade nesta fase 6,7 meses (DP=1,74). Já no segundo ano de vida, os bebês tinham entre 16,5 e
23 meses e, em média, 19 meses (DP=1,63). No que se refere às características maternas, a idade
das mães foi bastante variada. A maior parte delas, no início do estudo, dividiu-se nas seguintes
faixas etárias: entre 21 e 29 anos, 30 e 35 anos ou entre 36 e 40 anos. Ainda, mais da metade das
mães (60%) nasceu e viveu a maior parte da vida na capital do estado e as demais em cidades da
região metropolitana ou do interior. O número de filhos variou pouco, de modo que a maioria
das mães (68%) tinha apenas um filho.
O grupo de mães também se caracterizou por ser de alta escolaridade (84% das mães
possuía pelo menos o Ensino Superior completo), sendo a renda familiar um pouco mais variada,
mas também, em geral, bastante elevada (M=17,6 salários mínimos; DP=14,5). No primeiro ano
do bebê, 56% das mães declararam já ter voltado ao trabalho, enquanto no segundo ano esta
porcentagem subiu para 72%. Em função disso, também houve modificação, ao longo do tempo,
das pessoas que cuidavam do bebê. No primeiro ano, quase metade das mães cuidava
exclusivamente dos filhos e aquelas que já tinham retornado ao trabalho contavam
principalmente com a babá. Por sua vez, no segundo ano, somente 20% das mães ainda
cuidavam exclusivamente do bebê e as demais contavam, sobretudo, com a ajuda da babá ou
então com a ajuda de mais de um cuidador, por exemplo, do pai, dos avós e/ou da babá.
Todos os participantes foram selecionados de um estudo maior, intitulado “Impacto da
creche no desenvolvimento socioemocional e cognitivo infantil: estudo longitudinal do sexto mês
5
Como na primeira fase de coleta de dados deste estudo a idade dos bebês variou entre três e 10 meses, a mesma foi
denominada “primeiro ano do bebê”. Já na segunda fase, a idade dos bebês variou entre 16 e 23 meses e, assim, foi
denominada “segundo ano do bebê”.
40
de vida do bebê ao final dos anos pré-escolares” – CRESCI (Piccinini et al., 2012), o qual ainda
está em andamento. Este estudo tem como objetivo investigar o impacto da creche no
desenvolvimento socioemocional e cognitivo de crianças, desde seu sexto mês até o final dos
anos pré-escolares. Mais especificamente, busca comparar, ao longo desse período, o
desenvolvimento de crianças que frequentam ou não a creche, e relacioná-lo a qualidade dos
ambientes institucional e familiar.
O projeto iniciou em 2011 acompanhando 77 famílias, dentre estas 29 de bebês que
frequentavam a creche (Grupo 1) e 48 de bebês que eram cuidadas prioritariamente pela mãe ou
por outros cuidadores, como babá e familiares (Grupo 2). As famílias cujos bebês ingressaram na
creche foram recrutadas em duas creches públicas federais (uma pertencente à universidade e
outra a um hospital público federal), e as demais famílias principalmente através da mídia ou por
indicações. Além das famílias, o estudo também contou com a participação de 18 educadoras das
duas creches. O projeto envolve duas etapas de coleta de dados. A Etapa I, com quatro fases de
coleta de dados: 6º, 12º, 18º e 24° mês de vida do bebê. A Etapa II, com três fases de coleta de
dados, 3º, 4º e 5º anos da criança. Ao longo deste período, o desenvolvimento dos bebês está
sendo avaliado e são aplicadas entrevistas semiestruturadas, questionários e escalas com as mães
e com os pais, visando avaliar sua percepção sobre o desenvolvimento da criança, bem como a
qualidade do ambiente familiar. Foram também realizadas filmagens da interação livre mãe-bebê
e pai-bebê. Por sua vez, a qualidade das creches também foi avaliada, e as educadoras
preenchem escalas e questionários sobre sua percepção a respeito da adaptação da criança à
creche e do seu desenvolvimento.
Para fins do presente estudo, foram considerados apenas os dados coletados nas Fases I e
III da Etapa I do CRESCI, e foram incluídos somente os bebês que não frequentavam creche.
Foram excluídos os bebês que por alguma razão ingressaram na creche durante o período deste
estudo, bem como mães e bebês que não participaram de alguma das fases do presente estudo.
41
Tabela 1
Características sociodemográficas das díades mãe-bebê (n=25)
% (f) M (DP)
Sexo do bebê
Feminino 56% (14)
Masculino 44% (11)
Idade do bebê
Primeiro ano 6,73 (1,74)
Segundo ano 19,16 (1,63)
Idade da mãe 33,24 (5,73)
21-29 32% ( 8)
30-35 24% ( 6)
36-40 32% ( 8)
41-43 12% ( 3)
Local de nascimento da mãe
Capital 60% (15)
Região Metropolitana 16% ( 4)
Interior 20% ( 5)
Outro estado 4% ( 1)
Número de filhos 1,36 (0,57)
Renda Familiar (salários mínimos)1 17,61 (14,5)
2-4 8% ( 2)
5-9 24% ( 6)
10-14 20% ( 5)
Mais que 15 48% (12)
Escolaridade da mãe (anos concluídos) 17,90 (3,59)
Ensino Médio Incompleto 4% (1)
Ensino Médio Completo 4% (1)
Ensino Superior Incompleto 8% (2)
Ensino Superior Completo 36% (9)
Pós-graduação 48% (12)
Mãe trabalha fora
Primeiro ano 56% (14)
Segundo ano 72% (18)
Quem cuidava do bebê2
Primeiro ano
Somente mãe 48% (12)
Babá 32% ( 8)
Pai 4% ( 1)
Avós 4% ( 1)
Pai e/ou avós e/ou babá 12% ( 3)
Segundo ano
Somente mãe 20% ( 5)
Babá 36% ( 9)
Pai 8% ( 2)
Avós 8% ( 2)
Pai e/ou avós e/ou babá 28% ( 7)
1
Valor de referência: R$ 545,00 ; 2 Quando a mãe não era a única responsável pelos cuidados ao
bebê, incluiram-se todos os cuidadores que cuidavam do bebê, regularmente, por pelo menos 10
horas semanais.
2.2 Delineamento e procedimentos
Foi utilizado um delineamento longitudinal (Robson, 1995), visando investigar a relação

entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro e
42
segundo ano de vida da criança, bem como eventuais mudanças longitudinais neste período.
Além disto, investigou-se também a relação entre características maternas (ex. idade e
escolaridade) e do bebê (ex. sexo e desenvolvimento infantil) e as metas de socialização e os
estilos de interação mãe-bebê, durante o mesmo período.
Para tanto, foram utilizados dados das Fases I e III do Projeto CRESCI, como já referido
acima, que contemplaram o primeiro e o segundo ano do bebê, respectivamente. Destacam-se a
seguir apenas os instrumentos cujos dados foram utilizados no presente estudo. Em cada fase de
coleta de dados do Projeto CRESCI, outros instrumentos foram aplicados, conforme descrito em
Piccinini et al. (2012), mas os mesmos não serão aqui considerados.
No primeiro ano do bebê, as famílias foram convidadas a participar do projeto. Aquelas
que aceitaram o convite e atendiam aos critérios do estudo preencheram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e a Ficha de Dados Demográficos da Família. Esses
instrumentos foram aplicados no mesmo encontro em que foi realizada a avaliação do
desenvolvimento do bebê, através das Escalas Bayley III, no consultório de uma psicóloga
especializada na aplicação desse instrumento. Poucos dias depois, no segundo encontro, as
famílias foram até o Instituto de Psicologia, onde, inicialmente, se realizou a Observação da
Interação Mãe-Bebê – 6º mês, no Laboratório de Observação de Processos Interativos – LOPI.
Nesse mesmo encontro foi aplicado o Questionário sobre o desenvolvimento do bebê – 6º mês.
Na Fase III do projeto, que foi realizada 12 meses após a primeira fase, as famílias foram
novamente contatadas. Nessa fase, a coleta também iniciou com a avaliação do desenvolvimento
infantil, realizada através das Escalas Bayley III, e com nova aplicação da Ficha de Dados
Demográficos da Família. Num segundo encontro, as famílias foram novamente ao Instituto de
Psicologia, onde se realizou a Observação da Interação Mãe-Bebê – 18º mês e as mães
responderam ao Questionário sobre o desenvolvimento do bebê – 18º mês.
2.3 Instrumentos
Ficha de dados demográficos da família (NUDIF/CRESCI, 2011a): visa obter alguns

dados demográficos, tais como idade da mãe e do companheiro, escolaridade, profissão, estado
civil, existência de outros filhos, religião, tempo de trabalho, número de moradores da casa e
classe social (Anexo A).
Escalas Bayley III (Bayley, 2006): foi utilizada para avaliação do desenvolvimento
infantil com relação às habilidades cognitivas, motoras, de linguagem e socioemocional dos
bebês. Pode ser usada entre o 15º dia até o 42º mês de idade do bebê e sua aplicação é realizada
por uma profissional habilitada. Para fins de avaliação das habilidades cognitivas, motoras e de
43
linguagem, aplicam-se 326 itens, divididos em cinco subescalas: cognitiva, motora (motricidade
fina e grossa) e de linguagem (expressiva e receptiva). Os itens dessas subescalas são avaliados
através de tarefas propostas à criança, utilizando-se diferentes materiais (chocalho, arco, sino,
cubos, bola, varetas etc.) e verificando as reações da criança frente aos estímulos. Assim, essas
escalas auxiliam na avaliação da natureza das orientações sociais e objetivas da criança
relacionadas com seu ambiente, expressas nas atitudes, interesses, emoções, energia, atividade e
tendências a se aproximar ou se afastar desta estimulação. Por outro lado, as habilidades
socioemocionais são avaliadas através de uma subescala composta por itens de autorresposta,
preenchidos pela mãe. Cada item (frase) representa um comportamento indicador do
desenvolvimento socioemocional infantil, o qual deve ser avaliado em termos de frequência (1 =
nunca a 5 = sempre). Os resultados de todas as subescalas são expressos em escores
normalizados, que variam entre 40 e 160 pontos (média 100 e desvio padrão 15). Embora a
variação nestes escores possa servir como critério de classificação do nível de desenvolvimento
(ex: muito superior, superior, limítrofe), nesse estudo foram utilizados somente os escores brutos
como indicadores do desenvolvimento do bebê. Apesar de ter sido usado no Brasil em diversos
estudos (Andrade et al., 2005; Fraga, Linhares, Carvalho & Martinez, 2008; Lordelo et al., 2006;
Lordelo, Chalhub, Guirra & Carvalho, 2007), tendo em vista a ausência de instrumento
equivalente em nosso país, este instrumento ainda não foi padronizado em âmbito nacional.
Observação da Interação Mãe-Bebê – 6º mês (NUDIF/CRESCI, 2011b): trata-se de uma

sessão de observação, com duração de 30 minutos, realizada no Laboratório de Observação de
Processos Interativos – LOPI do Instituto de Psicologia da UFRGS. O LOPI é constituído de
uma sala de 25 m2 e de uma antessala. Na sala existem duas câmeras de vídeo ocultas por
cortinas, quatro cadeiras, um tatame de EVA colocado no centro da sala, revistas para adultos e
brinquedos armazenados numa caixa transparente (ex. chocalhos, bonecas, carrinhos, torre de
encaixe, mordedores, telefone de borracha, bola, animais e brinquedo musical). Como duas
câmeras foram utilizadas nas filmagens, antes do início das análises, todos os vídeos passaram
por um processo de mixagem, visando selecionar o melhor ângulo de visão nas diferentes cenas
e a inclusão de um cronômetro nos vídeos.
Ao ingressarem na sala, as mães eram solicitadas a interagirem livremente com seus
bebês, como faziam normalmente quando estavam juntos. O pesquisador responsável
acompanhava a sessão de observação através de monitores na antessala. O Anexo B apresenta
detalhes das instruções fornecidas às mães antes da sessão de observação. A mesma sessão de
observação, denominada Observação da Interação Mãe-Bebê - 18º mês (NUDIF/CRESCI,
44
2011c), foi realizada na Fase III, no segundo ano de vida do bebê. Nessa ocasião se usou
brinquedos adaptados a essa faixa etária.
Para fins de análise dos estilos de interação mãe-bebê no primeiro e o segundo ano de
vida, se consideraram apenas 10 minutos, dos aproximadamente 30 minutos disponíveis de cada
sessão de observação, entre o 15º e o 25º minuto. Optou-se por considerar esse intervalo, visando
amenizar possíveis efeitos de familiarização com a setting observacional. A análise teve como
objetivo classificar os estilos de interação mãe-bebê, considerando um conjunto de categorias e
subcategorias elaboradas para o presente estudo, a partir das definições de autonomia e “relação”
propostas por Kagitçibasi (2007) e Keller (2012; Keller & Kärtner, 2013), bem como a partir de
estudos que utilizaram categorias observacionais coerentes com essas definições (Dennis et al.,
2007; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Liu, et al., 2005; Liu et al., 2009, Lorenzatto, 2002).
Além disso, dois estudos piloto, com vídeos de díades que participaram do estudo maior, mas
que não compuseram a amostra do presente estudo, permitiram verificar se as categorias e
subcategorias construídas inicialmente a partir da literatura faziam sentido nas faixas etárias
consideradas e no setting em que mãe e bebê foram filmados. Assim, se elaborou uma estrutura
de categorias e subcategorias para a classificação dos estilos de interação mãe-bebê, apresentadas
na Tabela 2 e caracterizadas em detalhe no Anexo C.
Para fins de classificação dos estilos de interação mãe-bebê, inicialmente se identificaram
os episódios interativos mãe-bebê que ocorriam ao longo dos 10 minutos analisados e, após,
cada episódio foi classificado em uma das categorias apresentadas na Tabela 2. Os episódios
interativos foram definidos com base em Pedrosa e Carvalho (2005). Segundo essas autoras,
considerando-se o conceito de interação como regulação recíproca, é possível afirmar que um
episódio interativo é uma sequência interativa clara e conspícua, no caso, entre a mãe e o bebê.
As interações podem se dar através de comportamentos verbais ou não-verbais da dupla, os quais
apresentam-se encadeados. Por exemplo, bebê pega um brinquedo e olha para a mãe; esta diz
que o brinquedo é bonito e incentiva bebê a brincar com ele, até que bebê solta o objeto e anda
pela sala em busca de um novo brinquedo. No presente estudo, foram excluídos os episódios
focalizados nos cuidados básicos ao bebê (ex. episódios de amamentação, troca de fraldas e
alimentação) ou episódios que não se encaixavam nas categorias de análise (ex. episódios de
transição entre uma atividade e outra).
45
Tabela 2
Estrutura de categorias e subcategorias utilizadas para a classificação dos estilos de
interação mãe-bebê no primeiro e segundo ano de vida do bebê
Subcategorias
Categorias
Primeiro ano Segundo ano
Bebê inicia e mãe apoia Bebê: Bebê:
- Iniciativa para atividades independentes - Idem
- Resposta positiva frente às próprias
iniciativas
Mãe: Mãe:
- Segue orientações do bebê - Idem
- Incentiva a iniciativa - Idem
- Incentiva a continuidade de ações iniciadas pela - Idem
criança
- Elogia iniciativas do bebê - Idem
- Responde contingentemente aos sinais positivos - Idem
do bebê
- Mantém contato face-a-face - Idem
- Instrução implícita
Bebê age sozinho e mãe Bebê: Bebê:
não se envolve - Iniciativa para atividades independentes - Idem
Mãe: Mãe:
- Observa o bebê - Idem
- Faz outra atividade - Idem
Bebê recusa Bebê: Bebê:
direcionamento e mãe - Recusa orientação do adulto - Idem
aceita
Mãe: Mãe:
- Instrui explicitamente/Direciona verbalmente - Idem
- Direciona de forma não verbal - Idem
- Acata a vontade da criança - Idem
Mãe direciona e bebê se Bebê: Bebê:
envolve - Segue direcionamento do adulto - Idem
- Reage positivamente ao direcionamento da mãe - Idem
- Busca assistência verbal/chama atenção
do adulto
- Busca assistência não-verbal
Mãe: Mãe:
- Simplifica por ajustamento - Idem
- Simplificação não-verbal
Bebê envolve a mãe e mãe Bebê: Bebê:
direcionada - Iniciativa para atividades compartilhadas - Idem
- Segue direcionamento do adulto - Idem
- Reage positivamente ao direcionamento da mãe - Idem
- Busca assistência verbal/chama atenção
do adulto
- Busca assistência não-verbal
Mãe: Mãe:
- Simplifica por ajustamento - Idem
- Simplificação não-verbal
Mãe impõe nova Bebê: Bebê:
atividade - Recusa direcionamento do adulto - Idem
- Reage negativamente à insistência da mãe - Idem
Mãe: Mãe:
- Força comportamento da criança - Idem
Mãe interdita Bebê: Bebê:
comportamento do bebê - Emite comportamento considerado indesejável - Idem
pela mãe
Mãe: Mãe:
- Repreende verbalmente - Idem
- Interrompe atividade - Idem
46
É importante também frisar que a escolha pelos episódios interativos mãe-bebê como
unidade de análise ocorreu visando uma aproximação a características essenciais do fenômeno
investigado, quais sejam: a influência recíproca de comportamentos da mãe e do bebê e a
sequencialidade das ações (Piccinini et al., 2001). Assim, preconizou-se o aspecto processual da
interação (Kreppner, 2011), mais do que a natureza das atividades que eram realizadas pela mãe
e pelo bebê. Nesse contexto, de especial relevância foi a análise dos comportamentos que
delimitavam o início dos episódios, tendo em vista que, principalmente através deles, é possível
determinar o quanto a interação é mais focalizada na autonomia do bebê ou na “relação” entre a
díade, procedimento também adotado em outros estudos da área (Keller, Borke, Chaudhary et
al., 2010; Liu, et al., 2005; Liu et al., 2009, Lorenzatto, 2002).
Para fins de identificação dos episódios interativos, foram elaborados indicadores
comportamentais para delimitar o início e o fim de cada um deles, com base em estudos piloto.
Convencionou-se que um episódio iniciava com alguma pista comportamental que indicava
direcionamento, por parte do bebê (ex. bebê larga o objeto que estava manipulando, olha em
direção à caixa de brinquedos, anda até ela e pega outro objeto) ou por parte da mãe (ex.
enquanto bebê olha para porta, mãe pega bola e coloca-a na frente do campo visual do bebê,
dizendo: “Vamos brincar de bola?”). Para demarcar o final de um episódio (e eventualmente
demarcando o início de um novo episódio) utilizaram-se pistas comportamentais que indicavam
desvio ou rejeição do direcionamento do parceiro, tais como desvio do olhar e busca ativa por
outro objeto que não aquele que vinha sendo foco da interação. Também se convencionou que
novos episódios poderiam iniciar quando o “tema” da atividade mudava claramente, mesmo se o
parceiro que iniciou a nova atividade fosse o mesmo que havia iniciado o episódio anterior. Por
exemplo, o bebê inicia a brincadeira com panelinhas e a mãe apenas o acompanha, a díade
permanece muito tempo nessa brincadeira, até que o próprio bebê deixa as panelinhas de lado e
passa a brincar com a bola. A mudança de foco da brincadeira configurou mudança de episódio,
mesmo que o bebê tenha permanecido direcionando a interação.
Considerando os critérios para identificação e delimitação dos episódios e as categorias e
subcategorias de análise apresentadas na Tabela 2, procedeu-se à análise de cada vídeo, que
envolveu dois momentos. Primeiramente, todos os vídeos foram assistidos e realizou-se a
identificação dos episódios e a delimitação de seu início e fim. Em um segundo momento, cada
episódio foi classificado segundo as categorias e subcategorias de análise do estudo. Ressalta-se
que as subcategorias foram utilizadas somente para caracterizar cada categoria, facilitando,
assim, a classificação dos episódios, mas não envolvendo nenhuma análise específica.
Duas pesquisadoras (uma delas a autora deste estudo) foram treinadas para a execução
dos procedimentos de identificação, delimitação e classificação dos episódios interativos. O
47
treinamento consistiu em 20 horas de análise de sete vídeos não utilizados no presente estudo.
Ao final, outros dez vídeos foram analisados, visando realizar o cálculo do índice de
fidedignidade (coeficiente Kappa). Somente a autora do estudo realizou a identificação e
delimitação dos episódios, e, após, as duas pesquisadoras, de forma independente, classificaram-
nos nas categorias. O índice de fidedignidade atingido foi de 0,8, o que é considerado excelente
(Robson, 1995). Tendo sido atingido tal índice, as duas pesquisadoras realizaram a análise final
dos vídeos (50 vídeos das duas fases de coleta, cabendo dois vídeos para cada díade).
Dois escores foram gerados para cada categoria. Um deles representou a frequência total
de episódios classificados na categoria e outro a porcentagem da categoria, considerando o total
de episódios apresentados pela díade ao longo dos 10 minutos. Para fins de análise dos dados,
somente utilizou-se este último escore. As categorias Mãe impõe nova atividade e Mãe interdita
comportamento do bebê representaram, em média, de 0,2 a 4% dos episódios, nas duas fases do
estudo e, em função de sua baixíssima frequência, não foram consideradas na análise dos dados.
As demais categorias, além de serem analisadas separadamente, foram agrupadas em dois estilos
de interação: o estilo focalizado na autonomia do bebê e o estilo focalizado no direcionamento
materno.
O estilo focalizado na autonomia do bebê pressupõe uma interação predominantemente
guiada pelo bebê, de modo que a mãe, ao apoiar suas iniciativas para atividades independentes,
incentiva o bebê a fazer suas próprias escolhas e satisfazer suas aspirações (Keller, 2012). Dessa
forma, toma-se como ponto de partida o conceito de autonomia adotado por Kagitçibasi (2007),
a qual define que ser autônomo implica agir por conta própria, segundo as próprias leis. Ao
operacionalizar esse conceito para o contexto das interações entre mãe e bebê, alguns autores
propõem que a autonomia do bebê pode ser definida como a exploração iniciada por ele
independentemente e por vontade própria, com um propósito específico (Liu, et al., 2005; Liu et
al., 2009; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010), definição que também foi adotada no presente
estudo. Com base em todos esses aspectos, então, definiu-se que as categorias Bebê inicia e mãe
apoia, Bebê age sozinho e mãe não se envolve e Bebê recusa direcionamento e mãe aceita
pertenceriam ao estilo de interação focalizado na autonomia do bebê.
Por outro lado, o estilo de interação focalizado no direcionamento materno pressupõe
uma interação com maior foco na “relação”, já que as regras da interação são prioritariamente
definidas pelo adulto. Apesar disso, o bebê é incentivado a, voluntariamente, se engajar nas
atividades escolhidas pela mãe e compartilhar com ela dessas atividades, ou então ele mesmo
pode incluir a mãe em atividades compartilhadas, permitindo que também a mãe direcione tais
atividades. Do ponto de vista de Kagitçibasi (2007), este estilo prevê tanto maior grau de
heteronomia por parte do bebê, quanto um maior grau de “relação”. No entanto, como há
48
também espaço para a autonomia do bebê (já que ele aceita voluntariamente o direcionamento
materno e até mesmo pode escolher incluir a mãe em suas atividades), entende-se que este estilo
aproxima-se bastante do conceito de “autonomia psicológica social”, proposto por Keller (2012)
e Keller e Kärtner (2013). Segundo este conceito, ser autônomo implica agir por conta própria,
no entanto sem fazer distinções entre as aspirações individuais e as expectativas do grupo e, em
especial, da família. Nesse sentido, objetivos comuns são experimentados como valores internos,
os quais motivam as ações do indivíduo. Considerando todos estes aspectos, as categorias Mãe
direciona e bebê se envolve e Bebê envolve a mãe e mãe direciona foram incluídas no estilo de
interação focalizado no direcionamento materno.
Questionário sobre o desenvolvimento do bebê – 6º mês (NUDIF/CRESCI, 2011d):

usado para investigar a percepção da mãe sobre o desenvolvimento do bebê em diversas
dimensões, e suas expectativas quanto ao futuro do filho. É composto por 15 blocos de questões
abertas e fechadas sobre: 1) saúde e o desenvolvimento do bebê; 2) metas de socialização; 3)
alimentação; 4) sono; 5) atividades do bebê quando acordado; 6) troca de fraldas e roupa; 7)
banho; 8) comunicação da mãe com o bebê; 9) sorriso; 10) choro; 11) reação inicial a novas
situações; 12) humor do bebê a longo do dia; 13) interesse por brinquedos; 14) comportamento
durante brincadeiras; e 15) comportamento do bebê diante das pessoas. Para fins do presente
estudo, foi utilizada somente uma questão referente às metas de socialização em longo prazo
(Que qualidades você desejaria que seu filho(a) tivesse como adulto?). Cópia desse instrumento
no Anexo D. Essa mesma questão foi considerada no segundo ano do bebê.
A análise das respostas dadas pelas mães à referida pergunta baseou-se na estrutura de
categorias elaborada, inicialmente, por Harwood, Miller e Irizarry (1995) e utilizada em diversos
estudos posteriores destes autores e seus colaboradores (por exemplo, Harwood et al., 1996;
Harwood et al., 1999; Harwood et al., 2001; Miller & Harwood, 2001; Miller & Harwood,
2002). Essa estrutura inclui cinco conjuntos de categorias que refletem metas de socialização
maternas (autoaperfeiçoamento, autocontrole, emotividade, expectativas sociais, bom
comportamento), sendo que algumas são compostas de subcategorias. As mesmas já foram
traduzidas e adaptadas para o português e utilizadas em diversos estudos brasileiros (Bandeira et
al., 2009; Diniz & Salomão, 2010; Lordelo et al., 2012; Moinhos et al., 2007; Seidl-de-Moura et
al., 2008; Seidl-de-Moura et al., 2009).
Para testar a adequação destas categorias foi realizado um estudo piloto considerando as
respostas de 12 mães. Três pesquisadoras (dentre elas, a autora do presente estudo) classificaram
de forma independente as respostas dadas por elas e, posteriormente, foram discutidas
discordâncias. Nenhuma categoria foi acrescentada para a classificação das respostas, embora
49
suas definições tenham sido aprimoradas de modo a incluir palavras ou expressões que as
clarificassem. A definição dessas categorias e respectivas subcategorias encontra-se no Anexo E.
Após a realização deste estudo piloto, as respostas de outras 18 mães foram analisadas de forma
independente pelas mesmas pesquisadoras, buscando realizar a avaliação da fidedignidade. Para
tanto, utilizou-se o software NVivo 8, a partir do qual foi calculado o índice Kappa para cada
uma das categorias. Os índices para as categorias autoaperfeiçoamento, emotividade e
expectativas sociais variaram entre 0,76 a 0,88, o que é considerado de bom a excelente
(Robson, 1995). Já as categorias autocontrole e bom comportamento apresentaram índices
insatisfatórios (0,37 e 0,33, respectivamente). Todas as discordâncias foram discutidas e novos
ajustes às definições dessas categorias foram realizados de modo a esclarecer dúvidas.
Considerando os resultados desta primeira avaliação da fidedignidade, optou-se por
realizar uma nova avaliação, incluindo as respostas de outras 10 mães. Desta vez, as categorias
autocontrole e bom comportamento apresentaram índices entre 0,78 a 1, considerados de bons a
excelentes (Robson, 1995). Assim, finalmente, foi possível que as três pesquisadoras
trabalhassem de forma independente na análise final das respostas das mães (duas respostas para
cada mãe, uma em cada fase do estudo, totalizando 50 respostas). O total de respostas foi
dividido entre as pesquisadoras, tomando-se o cuidado para que a mesma pesquisadora não
classificasse as respostas de uma mesma mãe no primeiro e no segundo ano do bebê. Essa
medida foi tomada para evitar que a análise de uma fase influenciasse a análise da outra fase.
Tendo sido finalizada a classificação das respostas, foram gerados escores referentes à
frequência total de cada categoria, para cada mãe, nas duas fases do estudo. Além da frequência
total, também foi gerado um escore de porcentagem relativa, o qual considera a frequência de
cada categoria em relação ao total de palavras ou expressões citadas por cada mãe. Somente a
porcentagem relativa foi considerada na análise de dados. Entre todas as categorias e
subcategorias consideradas, somente a subcategoria Obrigações relacionadas à família, que faz
parte da categoria Bom comportamento, não foi mencionada por nenhuma mãe, nas duas fases do
estudo. Assim, considerou-se somente a subcategoria Respeitador/Bem educado como parte da
categoria Bom comportamento.
2.4 Considerações éticas
O projeto CRESCI, do qual o presente estudo faz parte, foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Protoc. N° 2010070, cópia no
anexo F) e pelo Comitê de Ética do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (Protoc. N° 100553,
cópia no anexo G), sendo considerado ética e metodologicamente adequado, de acordo com as
Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa envolvendo Seres Humanos (Resolução
50
196/96 do Conselho Nacional de Saúde). Os participantes foram, desde o início, informados
sobre o objetivo do projeto e a forma de coleta e análise dos dados, e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. O projeto não previa nenhum prejuízo aos participantes. No
entanto, caso necessário, se prevê o encaminhamento das famílias para atendimento em serviços
especializados. A privacidade dos participantes e a confidencialidade dos dados estão sendo
garantidas, uma vez que os casos recebem um número que facilita a identificação de todo
material correspondente. Todos os dados são mantidos no Instituto de Psicologia da UFRGS,
acondicionados em caixas-arquivo, com acesso restrito apenas aos pesquisadores do grupo.
51
CAPÍTULO III
RESULTADOS
O presente capítulo está organizado em três partes. Na Parte I, apresentam-se os

resultados relacionados às metas de socialização maternas e aos estilos de interação mãe-bebê no
primeiro ano de vida do bebê e, na Parte II, os resultados referentes ao segundo ano de vida do
bebê. Na Parte III, apresentam-se os resultados longitudinais das metas de socialização e dos
estilos de interação mãe-bebê, envolvendo o primeiro e segundo ano de vida do bebê.
A análise dos dados envolveu diferentes procedimentos que permitiram investigar
evidências que apoiassem as hipóteses do estudo, em cada fase e longitudinalmente. As análises
transversais incluíram tanto estatísticas descritivas quanto inferenciais. Nas análises iniciais,
optou-se por utilizar testes estatísticos não paramétricos, tendo em vista o pequeno número de
participantes do estudo e a menor exigência destes testes quanto a pressupostos de normalidade e
homoscedasticidade. Correlação de Spearman foi empregada com o objetivo de avaliar a relação
das metas de socialização e dos estilos de interação mãe-bebê entre si e com características das
mães e dos bebês. Além disso, também se utilizou Análise de Conglomerados e Análise de
Variância (Kruskall-Wallis) para verificar, em cada fase do estudo, diferentes grupos de
participantes quanto às metas de socialização e aos estilos de interação mãe-bebê. Por fim, para
ilustrar os grupos relativos às metas de socialização se utilizou de análise de conteúdo qualitativa
das respostas maternas.
Por sua vez, as análises longitudinais também envolveram estatísticas descritivas e
inferenciais. Para comparar as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê entre o
primeiro e segundo ano de vida do bebê, foi utilizado o Teste de Wilcoxon para duas medidas
repetidas, sendo o sexo do bebê considerado um fator de análise. Além disto, Correlação de
Spearman foi empregada para investigar a relação entre as metas de socialização e os estilos de
interação mãe-bebê nos dois momentos investigados.
Parte I - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê

no primeiro ano de vida do bebê
Nesta parte, primeiramente, apresenta-se, em separado, os resultados relativos às metas

de socialização maternas e aos estilos de interação mãe-bebê. Após, são apresentados os
resultados referentes à relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação
mãe-bebê, no primeiro ano de vida do bebê.
52
1.1 Metas de socialização maternas no primeiro ano de vida do bebê
Os resultados sobre as metas de socialização maternas, no primeiro ano de vida, serão

apresentados em três seções. Na primeira, apresentam-se as porcentagens e frequências e as
correlações das metas de socialização com características maternas e do bebê, bem como das
metas de socialização entre si. Na segunda seção, apresentam-se diferentes grupos de mães
conforme suas metas de socialização. Por fim, na terceira seção, ilustram-se qualitativamente as
metas de socialização nestes mesmos grupos.
1.1.1 Caracterização das metas de socialização maternas

A Tabela 3 apresenta as porcentagens e frequências das metas de socialização maternas

no primeiro ano de vida do bebê. Tinha-se como hipótese que as metas de socialização que
enfatizam a autonomia (ex. autoaperfeiçoamento) seriam mais frequentes do que as metas que
enfatizam a “relação” (ex. expectativas sociais, emotividade). Como pode ser visto, as metas de
autoaperfeiçoamento (44%) foram as mais mencionadas pelas mães, seguidas das metas de
expectativas sociais (31%) e de emotividade (19%). Já as metas de autocontrole (3%) e de bom
comportamento (3%) apresentaram porcentagem de respostas bastante baixas.
Tabela 3
Porcentagem e frequência (entre parênteses) das metas de socialização
maternas, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Respostas2
Sexo do bebê
Metas de Socialização Mães1
Feminino Masculino Total
(n= 14) (n=11)
Autoaperfeiçoamento 84% (21) 52% (33) 35% (19) 44% (52)
Bem estar emocional e físico 56% (14) 16% (10) 13% ( 7) 15% (17)
Desen. do potencial pessoal/econômico 56% (14) 22% (14) 17% ( 9) 19% (23)
Desenv./independência psicológica 36% ( 9) 14% ( 9) 5% ( 3) 10% (12)
Autocontrole 12% ( 3) 5% ( 3) 2% ( 1) 3% ( 4)
Expectativas Sociais 72% (18) 22% (14) 40% (22) 31% (36)
Integridade pessoal e valores religiosos 68% (17) 22% (14) 36% (20) 29% (34)
Evitar comportamento ilícito 8% ( 2) - 4% ( 2) 2% ( 2)
Emotividade 68% (17) 19% (12) 18% (10) 19% (22)
Calor emocional 52% (13) 14% ( 9) 16% ( 9) 16% (18)
Relações próximas com a família 16% ( 4) 5% ( 3) 2% ( 1) 3% ( 4)
Bom Comportamento 16% ( 4) 2% ( 1) 5% ( 3) 3% ( 4)
Total (25) (63) (55) (118)
1
Cada mãe pode ter apresentado respostas classificadas em mais de uma categoria; 2Cada mãe pode ter
apresentado mais de uma resposta classificada na mesma categoria.
53
Especificamente em relação às metas de autoaperfeiçoamento, aquelas ligadas ao
desenvolvimento do potencial pessoal e econômico (19%) foram as mais mencionadas pelas
mães, seguidas das metas de bem estar emocional e físico (15%) e de desenvolvimento/
independência psicológico (10%). Por sua vez, entre as metas ligadas a expectativas sociais, as
metas de integridade pessoal e valores religiosos (29%) apresentaram porcentagem bastante
superior as de evitar comportamento ilícito (2%). No que se refere às metas ligadas à
emotividade, as mães citaram com mais frequência o calor emocional (16%) do que as relações
próximas com a família (3%).
A Tabela 3 também apresenta as porcentagens das metas de socialização considerando o
sexo do bebê. Quanto a esse aspecto, não foram feitas hipóteses sobre eventuais diferenças entre
as metas de mães de meninas e meninos, mas algumas diferenças apareceram. As metas de
autoaperfeiçoamento foram mencionadas mais frequentemente por mães de meninas (52%) do
que de meninos (35%). O contrário ocorreu em relação às metas de expectativas sociais, já que
as mães de meninos (40%) mencionaram um maior número dessas metas quando comparadas às
mães de meninas (22%). As demais metas foram mencionadas em porcentagens semelhantes
entre mães de meninas e meninos: autocontrole (5% e 2%, respectivamente), emotividade (19%
e 18%, respectivamente) e bom comportamento (2% e 5%, respectivamente).
A Tabela 4, por sua vez, apresenta as correlações entre as metas de socialização maternas
e as características maternas e do bebê, no primeiro ano de vida do bebê6. A hipótese inicial
previa que não seriam verificadas correlações significativas entre as características maternas e do
bebê e as metas de socialização, tendo em vista que as metas, teoricamente, representam valores
culturais mais amplos e, portanto, são menos influenciadas por fatores contextuais e individuais.
Essa hipótese foi parcialmente corroborada, conforme os resultados apresentados na Tabela 4.
Nenhuma característica materna correlacionou-se significativamente com as metas de
socialização. Como era de se esperar, as características maternas correlacionaram-se entre si,
indicando que quanto maior a idade das mães, mais anos de escolaridade (p<0,01) e maior a
renda familiar (p<0,05). Estas duas últimas características também se mostraram correlacionadas
(p<0,01).
Por outro lado, correlações foram verificadas entre as metas de socialização e o sexo do
bebê, o que não foi previsto. Mães de meninas mencionaram com mais frequência metas de
autoaperfeiçoamento (p<0,05). O contrário ocorreu com as metas de expectativas sociais
(p<0,05), que foram mais mencionadas pelas mães de meninos. Escores de desenvolvimento do
bebê não se correlacionaram significativamente com as metas de socialização, porém
6
Para essa análise, as metas de autocontrole e bom comportamento não foram consideradas, tendo em vista sua
baixa frequência entre as respostas maternas.
54
apresentaram algumas correlações significativas com características maternas e do bebê 7.
Considerando as características sociodemográficas das mães participantes do presente
estudo, que são compatíveis com o modelo de interdependência emocional proposto por
Kagitçibasi (2007), previa-se que metas de socialização que enfatizam a autonomia e a “relação”
iriam coexistir nas respostas maternas, mas não necessariamente com igual ênfase. No entanto,
não se previa a natureza das relações entre elas, ou seja, se elas apresentariam correlação positiva
ou negativa entre si, já que esse aspecto não tem sido sistematicamente explorado na literatura.
Como pode ser visto na Tabela 4, as metas de autoaperfeiçoamento apresentaram forte
correlação negativa (p<0,01) com as metas de expectativas sociais, mas não com as de
emotividade. Já as duas últimas apresentaram moderada correlação negativa entre si (p<0,05).
Tabela 4
Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e as características
maternas e do bebê, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Sociodemográficas
1. Sexo do bebê1 - - - - - - - - - - -
2. Idade do bebê -0,05 - - - - - - - - - -
3. Idade da mãe -0,21 -0,16 - - - - - - - - -
4. Renda familiar -0,23 -0,01 0,48* - - - - - - - -
5. Escolaridade da mãe -0,15 0,02 0,62** 0,58** - - - - - - -
Escores de desenvolvimento
6. Cognitivo 0,20 0,48* -0,43* -0,04 -0,01 - - - - - -
7. Linguagem 0,29 0,37 -0,54** -0,52** -0,37 0,35 - - - - -
8. Motor 0,21 0,18 -0,37 -0,13 -0,15 0,59** 0,37 - - - -
9. Socioemocional -0,04 -0,05 -0,02 -0,04 0,09 0,49* -0,03 -0,17 - - -
Metas de Socialização2
10. Autoaperfeiçoamento 0,41* -0,05 0,22 0,17 -0,05 0,03 0,09 0,24 -0,16 - -
11. Expectativas sociais -0,41* 0,01 -0,05 -0,37 -0,01 -0,28 0,06 -0,38 0,03 -0,69** -
12. Emotividade 0,10 -0,06 -0,03 0,23 0,09 -0,02 -0,27 0,18 -0,30 -0,12 -0,42*
*p <0,05; **p <0,01; 1 Masculino=1, Feminino=2
1.1.2 Agrupando as mães com base nas metas de socialização mencionadas no

primeiro ano de vida do bebê
Considerando que as mães possuem diferentes metas de socialização para seu filho 8, é
plausível pensar que algumas mães tendem a privilegiar certas metas em detrimento de outras,
enquanto outras mães podem apresentam porcentagem semelhante entre as diferentes metas.
Assim, tinha-se como hipótese que, embora as mães do estudo pertencessem a um contexto
socioeconômico relativamente homogêneo, compatível com o modelo de interdependência
emocional (Kagitçibasi, 2007), que tende a equilibrar a autonomia e a “relação”, ainda assim
7
Essas correlações foram apresentadas na tabela, porém, como não respondem aos objetivos do estudo, não serão
discutidas.
8
O termo no masculino será usado nesta tese para se refererir a ambos os sexos, salvo quando for explicitado.
55
seria possível verificar diferentes grupos de mães, que dariam maior ou menor ênfase a essas
dimensões. Essa hipótese possibilitaria explorar variações dentro de um único grupo, o que tem
sido pouco realizado em estudos da área. Nesse sentido, esperava-se, por exemplo, que, para
algumas mães, predominariam metas que enfatizam a autonomia (metas de
autoaperfeiçoamento), enquanto para outras predominariam metas que enfatizam a “relação”
(metas de expectativas sociais). Por fim, outras mães mencionariam de forma mais equilibrada
metas que enfatizam a autonomia e a “relação”.
Para verificar a existência desses diferentes grupos de mães, inicialmente, realizou-se
uma Análise de Conglomerados (Cluster Analysis), através do método K-médias. Foram
incluídas conjuntamente na análise as três metas de socialização mencionadas com maior
frequência pelas mães (autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade), cujos escores
foram transformados em escores Z. A priori, definiu-se a existência de três grupos, conforme a
hipótese mencionada acima. A Tabela 5 apresenta as porcentagens das metas de socialização
mencionadas pelas mães de cada grupo, no primeiro ano de vida do bebê. Como pode ser visto,
os três grupos representam aqueles previstos, sendo que Grupo I inclui mães (n=10) cujas metas
de socialização predominantes foram as de autoaperfeiçoamento (embora somente duas mães
deste grupo tenham mencionado somente estas metas); o Grupo II inclui as mães (n=7) que
mencionaram tanto metas de autoaperfeiçoamento, quanto de expectativas sociais e
emotividade; e o Grupo III, as mães (n=8) que mencionaram com maior porcentagem as metas
de expectativas sociais (embora somente uma mãe deste grupo tenha mencionado somente estas
metas).
56
Tabela 5
Porcentagens das metas de socialização mencionadas pelas mães de cada grupo

resultante da Análise de Conglomerados, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Nº Sexo Expectativas Bom
Grupo1 Autoaperfeiç. Emotividade Autocontrole
Mãe bebê Sociais Comportamento
4 F 100% - - - -
22 F 100% - - - -
13 F 88% - 13% - -
24 F 75% - 25% - -
I
23 M 71% 14% 14% - -
(n=10)
5 M 67% - 33% - -
11 F 67% - 33% - -
1 F 63% 25% 13% - -
16 F 50% 33% - - 17%
18 M 50% 33% 17% - -
20 F 50% 25% 25% - -
15 F 50% 25% 25% - -
10 F 40% 40% 20% - -
II
17 F 38% 25% 38% - -
(n=7)
8 M 25% 25% 25% - 25%
12 M 20% 20% 60% - -
25 F - - 50% 50% -
19 M 33% 33% - 17% 17%
3 F - 40% 20% 40% -
21 M 17% 50% 17% - 17%
III 14 F 33% 67% - - -
(n=8) 6 M 25% 75% - - -
9 M 25% 75% - - -
7 M - 80% 20% - -
2 M - 100% - - -
1
Grupo I: predomínio de metas de autoaperfeiçoamento; Grupo II: metas equilibradas; Grupo III: predomínio de metas de
expectativas sociais.
Ainda, visando testar estatisticamente as diferenças nas metas de socialização entre os

grupos, realizou-se uma Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis), cujos
resultados são apresentados na Tabela 6. Como pode ser visto, as três metas incluídas na Análise
de Conglomerados diferiram significativamente entre os grupos. Análises pos hoc (Mann-
Whitney) indicaram que o autoaperfeiçoamento foi mencionado com maior frequência pelas
mães do Grupo I do que pelas mães dos Grupos II (p<0,01) e III (p<0,01). Já as metas de
expectativas sociais foram mais mencionadas pelas mães do Grupo III do que pelas mães dos
Grupos I (p<0,01) e II (p<0,01). Finalmente, as metas de emotividade foram mais frequentes
entre as mães do Grupo II do que entre as do Grupo I (p<0,05) e as do III (p<0,01).
57
Tabela 6
Mediana, intervalo interquartílico (entre parênteses) e níveis de
significância (p) da variância das metas de socialização entre os grupos,
no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Metas de Socialização
Grupo1
Autoaperfeiçoamento Expectativas Sociais Emotividade
I 0,69 (0,59 – 0,91) 0 (0 – 0,27) 0,13 (0 – 0,27)
II 0,37 (0,20 – 0,50) 0,25 (0,20 – 0,25) 0,25 (0,25 – 0,50)
III 0,21 (0 – 0,31) 0,71 (0,42 – 0,79) 0 (0 – 0,19)
p 0,001 0,001 0,004
1
Grupo I: predomínio de metas de autoaperfeiçoamento; Grupo II: metas equilibradas; Grupo III:
predomínio de metas de expectativas sociais.
Optou-se também por comparar entre os grupos as porcentagens das três subcategorias
das metas de autoaperfeiçoamento, já que alguns estudos têm demonstrado que as mesmas
também são sensíveis às variações culturais. A Análise de Variância indicou que somente as
metas de bem estar emocional e físico diferiram significativamente entre os grupos (p<0,01). Por
sua vez, análises pos hoc (Mann-Whitney) demonstraram que sua porcentagem somente foi
maior no Grupo I do que no III (p<0,01).
Por fim, o sexo do bebê foi incluído nas análises, tendo em vista que havia apresentado
correlação significativa com as metas de autoaperfeiçoamento e expectativas sociais (cf. Tabela
5). Como pode ser visto, entre as 10 mães do Grupo I, sete eram mães de meninas. Por sua vez,
entre as sete mães do Grupo II, cinco eram mães de meninas. Por fim, das oito mães do Grupo
III, seis eram mães de meninos. Essa distribuição vai ao encontro dos resultados anteriores, que
indicam que as metas de autoaperfeiçoamento, no primeiro ano de vida do bebê, foram mais
frequentes entre as mães de meninas, enquanto as metas de expectativas sociais foram mais
frequentes entre as mães de meninos.
1.1.3 Ilustrando as metas de socialização mencionadas pelas mães

Com o objetivo de ilustrar as metas de socialização mencionadas pelas mães no primeiro

ano do bebê, realizou-se uma análise de conteúdo qualitativa (Laville & Dionne, 1999) das
respostas maternas, tomado por base a classificação das mães nos grupos resultantes da Análise
de Conglomerados, apresentada na Tabela 5. Para fins de análise, as respostas das mães foram
lidas na íntegra, buscando destacar as similaridades e particularidades entre as mães de um
mesmo grupo, assim como entre os grupos. Durante a análise se priorizou não somente o
conteúdo das respostas, mas também eventuais ênfases, contradições e o contexto em que os
conteúdos foram manifestos (ex. a ordem em que as diferentes metas foram mencionadas).
Acreditava-se que esta análise permitiria aprofundar a compreensão das variações entre as metas
58
de socialização das mães, especialmente explorar a manifestação de diferentes modos de
autonomia e “relação”, conforme proposto por Keller (2012) e Keller e Kärtner (2013).
No Grupo I (7 meninas/3 meninos), em que houve um predomínio das metas de
autoaperfeiçoamento, o desejo de que o filho fosse uma pessoa feliz no futuro foi bastante
enfatizado pelas mães (M11a9, M13a, M16a, M22a, M18o, M23o). A felicidade foi atrelada,
com frequência, à possibilidade de livre escolha e realização profissional (M1a, M4a, M13a,
M22a), sendo que diversas características psicológicas, que poderiam contribuir para atingir esta
meta, foram citadas textualmente pelas mães, tais como: assertividade, independência,
determinação, coragem, curiosidade, autoestima, otimismo, bom-humor, inteligência. A seguinte
resposta ilustra estes aspectos de forma bastante clara:
“Eu queria que ela fosse bem resolvida com a vida no geral, porque a vida é difícil. Eu quero
levar a noção pra ela de que a gente tem essas dificuldades, porque às vezes eu acho que as
pessoas criam os filhos pra um mundo que não existe. Então, eu gostaria que ela conseguisse ser
uma pessoa independente, que ela tivesse êxito nas coisas que ela deseja, que ela conseguisse se
encontrar na vida e ter uma profissão que ela fosse feliz. Eu espero que ela seja uma pessoa bem
resolvida, não uma pessoa ansiosa, que quer determinadas coisas e não sabe onde quer chegar.
Uma pessoa culta, educada, que ela estudasse bastante [...] Não depender muito dos outros, mas
ter bons laços afetivos, ter bons amigos.” (M13a)
Esta fala também expressa aquilo que foi destacado por algumas mães do Grupo I, de que
os estudos contribuiriam para a realização profissional do filho no futuro (M13a, M16a, M22a,
M23o). Nesse sentido, propiciar uma educação de qualidade e também o próprio engajamento
individual do filho com os estudos (ex: ser estudioso, disciplinado) poderiam permitir a escolha
de uma profissão que lhe fizesse feliz, tal como a seguinte mãe enfatizou:
“Por isso que eu e o pai dela estamos estudando, fazendo de tudo para que ela tenha um futuro
brilhante, para que ela possa estudar na melhor escola, frequentar o melhor cursinho, fazer a
melhor faculdade, seguir uma profissão que ela realmente goste, que ela seja feliz nessa
profissão.” (M22a)
Ainda, como pode ser visto na Tabela 4, a maior parte das mães do Grupo I citou, embora
em menor porcentagem, metas de emotividade e/ou de expectativas sociais. Estas metas foram
menos enfatizadas e, na maior parte das vezes, mencionadas de forma mais genérica. Por
exemplo, algumas mães referiram que desejavam que o filho: “goste de família” (M24a);
“[fosse] pessoa muito sociável, que tenha bons amigos” (M23o); “[fosse] alguém que gosta de
estar com as outras pessoas” (M5o); e “[fosse] uma pessoa boa” (M1a). Por fim, ressalta-se a
fala de uma mãe (M13a), já apresentada acima, que incluiu, no final de sua resposta, metas de
emotividade como contraponto as metas de autoaperfeiçoamento, destacando seu desejo de que a
9
A letra “M”, seguida do número, identifica a mãe que relatou a referida meta de socialização. Já as letras “a” e “o”
indicam o sexo do bebê, sendo “a” = menina e “o” = menino.
59
filha não dependesse muito dos outros, mas, ao mesmo tempo, conseguisse se relacionar
afetivamente com as pessoas.
Com relação às respostas das mães do Grupo II (5 meninas/2 meninos), a análise revelou
certo equilibrio na porcentagem de metas de autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e
emotividade. Nesse sentido, as mães enfatizaram tanto o desejo de que seus filhos fossem felizes,
determinados e bem sucedidos profissionalmente, quanto de que apresentassem características de
integridade pessoal (M10a, M15a, M17a, M20a, M8o). O exemplo a seguir ilustra tais aspectos:
“No futuro, eu quero que ela seja feliz, que ela possa fazer suas escolhas e saber que as escolhas
não são rígidas, podem ser alteradas. Então, ela vai poder escolher muitas coisas, experimentar
muitas coisas. Eu espero que ela seja curiosa, ativa, que ela queira saber das coisas, que ela
queira ir atrás das coisas. E meu maior desejo é que ela seja íntegra sabe? Que ela tenha
princípios, que é uma coisa que hoje me deixa muito triste, porque eu vejo crianças e
adolescentes soltos. Eu quero que ela tenha princípios, que ela aprenda com a gente que existe
um certo e um errado, existe o que se pode e o que não se pode [fazer], eu sei que é bem difícil
hoje já dizer um não assim pra ela sabe? Mas faz parte, ela vai ter que aprender isso também
[...]. Eu espero que ela possa ser bem carinhosa, que ela consiga externar todo carinho que ela
recebe, e que ela se sinta segura, que a nossa companhia seja um lugar seguro, uma referência.”
(M20a)
Como os dados quantitativos já haviam indicado, as mães do Grupo II foram as que mais
mencionaram metas de emotividade, como destacado no final da fala retratada acima, onde a
mãe destacou a valorização do calor emocional e da proximidade com a família. Isso ficou ainda
mais evidente entre estas mães, quando comparadas com as demais, pois elas citaram metas
bastante específicas, indicando seu desejo de que os filhos fossem adultos capazes de estabelecer
intimidade emocional, se colocar no lugar do outro e serem generosos (M10a, M15a, M17a,
M20a, M25a, M12o). O exemplo a seguir ilustra tais aspectos e inclui metas de autocontrole de
impulsos de ganância no contexto da emotividade:
“Que seja uma pessoa bem humana. Que tenha empatia, que se coloque no lugar do outro, da
pessoa que tem menos condições que ela. Que ela não seja egoísta. Que ela compartilhe as
coisas dela. E espero que ela seja uma pessoa de valor, sabe? Humana. O que eu mais me
preocupo é isso. Que ela tenha condições, uma condição de vida melhor, mas não quero que ela
se torne uma menina que não dê valor às coisas.” (M25a)
Por fim, entre as mães do Grupo III (2 meninas/6 meninos) predominaram as metas de
expectativas sociais, com destaque para a integridade pessoal como a principal qualidade
desejada pelas mães para o futuro dos filhos (M3a, M14a, M6o, M7o, M9o, M19o, M21o).
Alguns sinônimos de integridade foram utilizados pelas mães, tais como pessoa boa, pessoa do
bem, pessoa ética, pessoa de valores. Mas, independente do termo utilizado, todos eles estavam
relacionados a uma expectativa de que o filho fosse um adulto que vivesse em consonância com
as regras sociais. Para tanto, as mães citaram características psicólogicas que contribuiriam com
esta meta, tais como sinceridade, honestidade, pessoa confiável, senso de justiça,
60
responsabilidade, trabalhador, não se envolva com drogas e pessoa com valores religiosos. O
exemplo a seguir ilustra tais aspectos:
“Que seja uma pessoa honesta, íntegra, responsável, que quando viesse a constituir uma família,
que procurasse seguir como eu vou criá-lo, procurasse constituir uma família dentro do
sacramento da igreja, que seria o casamento, depois ter filhos, procurando educá-los da melhor
maneira [...], sendo um homem amoroso, carinhoso para com a família, porque eu quero criá-lo
assim, que um dia ele vai ter que bater asas e voar sozinho, mas que ele nunca esqueça do porto
seguro dele que vai ser a família dele, é a primeira infância, a casa, a irmã. É uma coisa que eu
quero, o meu desejo é que os dois [irmão mais velho] sejam bem unidos.” (M7o)
Neste exemplo, fica também evidente o quanto as mães enfatizaram a própria família
e/ou algum membro familiar como modelos de integridade para o filho (M14a, M6o, M7o, M9o,
M21o). Além disso, embora em menor número, as relações de proximidade/afetividade com a
família (metas de emotividade) também foram citadas como desejáveis pelas mães: “Que preze
pelos valores que nós temos aqui, de família. Valores mais íntimos mesmo, da forma de agir e de
pensar.” (M9o)
As metas de autocontrole (M3a, M19o) e de bom comportamento (M19o, M21o) foram
citadas também no contexto da valorização da integridade pessoal, sendo, portanto, incluídas
como características de uma pessoa íntegra:
“Eu espero que ele seja, sobretudo, uma pessoa íntegra, que ele tenha bons valores, que ele saiba
tratar com as pessoas, lidar com as pessoas, saiba tratar todo mundo igual, que não seja uma
pessoa metida, espero que ele nunca se envolva com drogas, espero que ele tenha um futuro
promissor, assim, que ele seja estudioso, que goste de ler.” (M19o)
Ainda, algumas mães do Grupo III também citaram metas de autoaperfeiçoamento

(M14a, M6o, M9o, M19o, M21o), embora em menor porcentagem e com menor ênfase do que
as metas de expectativas sociais. Chama atenção que, ou as mães citaram metas de
autoaperfeiçoamento no final de sua resposta (M9o, M19o, M21o), ou elas apresentaram tais
metas associadas a metas de expectativas sociais ou emotividade (M14a, M6o, M19o), como no
exemplo a seguir:
“Que fosse uma pessoa do bem. Do bem e que acredite muito nela mesma [...] a gente fica
pensando o que será que ela vai querer fazer, de profissão. E eu digo pra ela que ela pode ser
aquilo que ela quiser. Que a gente vai estimulá-la, independente da decisão dela. Se é uma coisa
que não vá fazer mal para outras pessoas, a gente vai estimular.” (M14a)
Examinando conjuntamente, os relatos acima, eles ilustraram as diferenças entre os

grupos de mães com relação a enfatizarem mais algumas metas de socialização do que outras,
indo ao encontro do que era previsto. O Grupo I apresentou metas que enfatizaram elementos de
autonomia, tais como o bem estar subjetivo, a assertividade e a independência. O Grupo II
mesclou elementos de autonomia e “relação”, embora, diferente dos demais grupos, tenha dado
61
maior ênfase a emotividade. Por fim, o Grupo III apresentou metas com maior ênfase na
“relação”, incluindo, por exemplo, a integridade pessoal, a honestidade e o respeito.
1.2 Estilos de interação mãe-bebê no primeiro ano de vida do bebê
Os resultados sobre os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro ano de vida, serão

apresentados em duas seções. Na primeira, apresentam-se as porcentagens e frequências, bem
como as correlações dos estilos de interação com as características maternas e do bebê, assim
como dos estilos de interação entre si. Na segunda seção, apresentam-se diferentes grupos de
díades mãe-bebê conforme seu estilo de interação.
1.2.1 Caracterização dos estilos de interação mãe-bebê

A Tabela 7 apresenta as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-bebê no

primeiro ano de vida do bebê. A hipótese inicial era de que o estilo focalizado no direcionamento
materno seria mais frequente que o focalizado na autonomia do bebê, considerando a menor
competência do bebê para iniciar atividades de forma independente. Como pode ser observado,
os resultados não apoiaram essa hipótese já que o estilo de interação focalizado na autonomia do
bebê (58%) foi mais frequente do que o focalizado no direcionamento materno (42%).
Especificamente com relação ao estilo de interação focalizado na autonomia do bebê, a
categoria mais frequente foi Bebê inicia e mãe apoia (35%), seguida das categorias Bebê age
sozinho e mãe não se envolve (13%) e Bebê recusa direcionamento e mãe aceita (10%). Quanto
ao estilo de interação focalizado no direcionamento materno, a categoria Mãe direciona e bebê
se envolve (40%) apresentou porcentagem bastante superior à categoria Bebê envolve a mãe e
mãe direciona (2%). Quanto ao sexo do bebê, poucas diferenças apareceram nas categorias. O
estilo de interação focalizado na autonomia do bebê foi semelhante para as meninas (57%) e
meninos (61%). O mesmo ocorreu com o estilo de interação focalizado no direcionamento
materno (meninas: 43%; meninos: 39%).
62
Tabela 7
Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-bebê, no
primeiro ano de vida do bebê (n = 25)
Episódios interativos2
Sexo do Bebê
Estilos de interação mãe-bebê Díades1
(n=14) (n=11)
Focalizado na autonomia do bebê 96% (24) 57% (99) 61% (74) 58% (173)
Bebê inicia e mãe apoia 96% (24) 35% (60) 36% (44) 35% (104)
Bebê age sozinho e mãe não se envolve 60% (15) 12% (21) 14% (17) 13% ( 38)
Bebê recusa direcionamento e mãe aceita 68% (17) 10% (18) 11% (13) 10% ( 31)
Focalizado no direcionamento materno 96% (24) 43% (74) 39% (47) 42% (121)
Mãe direciona e bebê se envolve 96% (24) 42% (72) 36% (44) 40% (116)
Bebê envolve a mãe e mãe direciona 20% ( 5) 1% ( 2) 3% ( 3) 2% ( 5)
Total (25) (173) (121) (294)
1
Cada díade pode ter apresentado episódios interativos classificados em mais de um estilo de interação e categoria; 2Cada díade
pode ter apresentado mais de um episódio interativo classificado no mesmo estilo de interação e categoria.
A Tabela 8 apresenta as correlações entre os estilos de interação mãe-bebê e as

características maternas e do bebê, no primeiro ano de vida do bebê10. A hipótese inicial era de
que características maternas e dos bebês estariam relacionadas aos estilos de interação mãe-bebê,
considerando que os mesmos são mais dependentes de fatores contextuais e individuais
envolvendo a própria díade mãe-bebê. Dentre as características maternas, somente a idade das
mães correlacionou-se negativamente com a categoria Bebê inicia e mãe apoia (p<0,05),
indicando que as díades envolvendo mães mais velhas tenderam a apresentar com menos
frequência esse categoria.
No que diz respeito às características do bebê, esperava-se que quanto maior a idade dos
bebês e seu nível de desenvolvimento mais as díades apresentariam um estilo de interação
focalizado na autonomia do bebê. Essa hipótese baseou-se na ideia de que quanto maior a idade
dos bebês e/ou seu nível de desenvolvimento, mais iniciativas o bebê tomaria na interação com a
mãe, favorecendo o estilo de interação focalizado em sua autonomia. Como pode ser visto na
Tabela 8, idade do bebê apresentou correlação positiva com a categoria Bebê inicia e mãe apoia
(p=0,05) e uma correlação negativa, marginalmente significativa, com a categoria Mãe direciona
e bebê se envolve (p<0,09). Os resultados também indicaram que quanto maior o nível de
desenvolvimento cognitivo dos bebês, maiores os escores na categoria Bebê inicia e mãe apoia
(p<0,05), sendo que o contrário ocorreu com a categoria Mãe direciona e bebê se envolve
(p<0,06), embora de forma marginalmente significativa. Ademais, os escores de
desenvolvimento motor do bebê correlacionaram-se positivamente com a categoria Bebê age
sozinho e mãe não se envolve (p<0,05).
10
Para esta análise, excluiu-se a categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona, em função de sua baixa frequência.
63
Assim como em relação às metas de socialização, não se previa qual a direção (positiva
ou negativa) das correlações entre as categorias do estilo de interação focalizado na autonomia
do bebê e do estilo focalizado no direcionamento materno. Isso porque as características
sociodemográficas dos participantes do presente estudo são compatíveis com o modelo de
interdependência emocional proposto por Kagitçibasi (2007), o qual tende a enfatizar tanto a
autonomia quanto a “relação”. No entanto, caso se considere que algumas categorias, em
conjunto, representam diferentes estilos, seria plausível prever que, pelo menos, entre as
categorias de cada estilo seriam verificadas correlações positivas. Conforme a Tabela 8, no
entanto, isso não ocorreu. Somente as três categorias do estilo de interação focalizado na
autonomia do bebê apresentaram correlação negativa com a categoria Mãe direciona e bebê se
envolve, sendo essas correlações significativas para as categorias Bebê inicia e mãe apoia
(p<0,01) e Bebê recusa direcionamento e mãe aceita (p<0,01) e marginalmente significativa
para a categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve (p<0,08).
Tabela 8
Correlações (Spearman) entre os estilos de interação (EI) mãe-bebê e as características
maternas e do bebê, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 12 13
Sociodemográficas
1. Sexo do bebê1 - - - - - - - - - - - -
2. Idade do bebê -0,05 - - - - - - - - - - -
3. Idade da mãe -0,21 -0,16 - - - - - - - - - -
4. Renda familiar -0,23 -0,01 0,48* - - - - - - - - -
5. Escolaridade da mãe -0,22 -0,04 0,60** 0,54* - - - - - - - -
6. Cognitivo 0,20 0,48* -0,47* -0,04 -0,03 - - - - - - -
7. Linguagem 0,29 0,37 -0,54** -0,52** -0,30 0,35 - - - - - -
8. Motor 0,21 0,18 -0,37 -0,13 -0,10 0,59** 0,37 - - - - -
9. Socioemocional -0,04 -0,05 -0,02 -0,04 0,18 0,49* -0,03 0,17 - - - -
Estilo de interação focalizado na
autonomia do bebê
11. Bebê inicia e mãe apoia -0,09 0,39 -0,40* -0,00 0,07 0,58* 0,17 0,25 0,01 - - -
12. Bebê age sozinho e mãe não -0,01 0,11 0,20 0,11 0,14 0,14 0,12 0,45* 0,11 -0,31 - -
se envolve
13. Bebê recusa direcionamento -0,20 0,10 0,01 0,09 -0,36 -0,17 -0,31 -0,24 -0,34 0,01 -0,01 -
e mãe aceita
Estilo de interação focalizado no
direcionamento materno
14. Mãe direciona e bebê se 0,13 -0,35 0,16 -0,08 0,03 -0,38 0,05 -0,25 0,01 -0,53** -0,35 -0,53**
envolve
*p < 0,05, **p < 0,01; 1 Masculino=1, Feminino=2
1.2.2 Agrupando as díades mãe-bebê com base no seu estilo de interação no

primeiro ano de vida do bebê
Considerando que os estilos de interação mãe-bebê variam entre as díades e mesmo para
uma mesma díade, é plausível se pensar que certos estilos de interação podem ser mais
64
privilegiados, em certos contextos e em função da idade e do nível de desenvolvimento do bebê.
Assim, tinha-se como hipótese que, embora as díades participantes do estudo pertencessem a um
contexto socioeconômico relativamente homogêneo, compatível com o modelo de
interdependência emocional (Kagitçibasi, 2007), que tende a equilibrar a autonomia e a
“relação”, ainda assim seria possível verificar diferentes grupos de díades que dariam maior ou
menor ênfase a essas dimensões nos seus estilos de interação. Seguindo a mesma lógica das
metas de socialização, acreditava-se que essa análise possibilitaria explorar variações dentro de
um único grupo, o que tem sido pouco realizado em estudos da área. Nesse sentido, partiu-se,
então, da hipótese de que três grupos de díades poderiam ser verificados: para algumas díades
predominaria o estilo de interação focalizado na autonomia do bebê; para outras predominaria o
estilo focalizado no direcionamento materno; ou ainda para outras haveria certo equilíbrio entre
os dois estilos de interação.
Para testar esta hipótese, foi realizada uma Análise de Conglomerados (Cluster Analysis),
através do método K-médias. As três categorias pertencentes ao estilo de interação focalizado na
autonomia do bebê e a categoria Mãe direciona e bebê se envolve foram incluídas conjuntamente
na análise, cujos escores foram transformados em escores Z. Para fins de análise, a priori,
definiu-se a existência de três grupos.
A Tabela 9 apresenta as porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê apresentados
pelas díades de cada grupo resultante da Análise de Conglomerados, no primeiro ano de vida do
bebê. Como pode ser visto, os três grupos se aproximaram daqueles previstos, sendo que o
Grupo I incluiu díades (n=8) com predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do
bebê (com destaque para as categorias Bebê inicia e mãe apoia e Bebê age sozinho e mãe não se
envolve); o Grupo II inclui díades (n=10) que apresentaram de forma mais equilibrada o estilo de
interação focalizado na autonomia do bebê (com destaque para a categoria Bebê inicia e mãe
apoia) e o focalizado no direcionamento materno (com destaque para a categoria Mãe direciona
e bebê se envolve); e o Grupo III incluiu as díades (n=7) com predomínio do estilo de interação
focalizado no direcionamento materno (com destaque para a categoria Mãe direciona e bebê se
envolve).
65
Tabela 9
Porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê apresentados pelas díades de cada grupo
resultante da Análise de Conglomerados, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Estilo de interação focalizado Estilo de interação focalizado
na autonomia do bebê no direcionamento materno
Nº Sexo Idade
Grupo1 Bebê age Bebê recusa Bebê envolve
Díade bebê bebê Bebê inicia Mãe direciona
sozinho e mãe direcionam. a mãe e mãe
e mãe apoia e bebê se envolve
não se envolve e mãe aceita direciona
1 F 6,6 42% 17% 17% 25% -
18 M 5,5 42% 33% 8% 17% -
22 F 3,2 33% 29% 4% 29% 4%
I 23 M 7,3 33% 27% 7% 33% -
(n=8) 25 F 7,1 29% 29% 7% 36% -
13 F 5,6 25% 17% 33% 25% -
2 M 9 25% 19% 13% 44% -
5 M 8,8 13% 38% 13% 38% -
8 M 6,7 75% 13% 13% - -
24 F 7,7 58% - 17% 25% -
6 M 7,5 50% - - 38% 13%
14 F 7,9 44% - 33% 22% -
II 7 M 8,8 42% - 17% 33% 8%
(n=10) 4 F 8,4 42% 17% - 42% -
11 F 10 45% 9% - 45% -
12 M 4,9 44% - 11% 44% -
3 F 8,3 43% - - 50% 7%
9 M 7,7 37% 11% 11% 37% 5%
17 F 5,6 22% 11% 11% 56% -
16 F 5,4 29% 14% - 57% -
21 M 5,5 40% - - 60% -
III 15 F 5,8 29% - 7% 64% -
(n= 7) 10 F 5,5 17% 17% 67% -
19 M 3,2 11% - 22% 67% -
20 F 3,2 - - - 100% -
1
Grupo I: predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do bebê; Grupo II: equilíbrio entre os dois estilos; Grupo III: predomínio do estilo
focalizado no direcionamento materno.
Visando testar estatisticamente as diferenças entre os três grupos quanto às

porcentagens de cada categoria e às porcentagens totais dos estilos de interação, realizou-se
Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis), cujos resultados são apresentados na
Tabela 10. Como pode ser visto, somente a categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita
não diferiu entre os grupos. Análises pos hoc (Mann-Whitney) indicaram que a o estilo de
interação focalizado na autonomia do bebê foi mais frequente no Grupo I do que no III
(p<0,01), assim como no Grupo II do que no III (p<0,01). Já o estilo focalizado no
direcionamento materno foi mais frequente no Grupo III do que nos Grupos I (p<0,01) e II
(p<0,01). No que se refere às categorias do estilo focalizado na autonomia do bebê, a categoria
Bebê inicia e mãe apoia foi mais frequente no Grupo II do que no Grupo I (p< 0,01) e no
Grupo III (p<0,01) e a categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve foi mais frequente no
Grupo I do que no II (p<0,01) e no III (p<0,01). No que se refere ao estilo focalizado no
direcionamento materno, a categoria Mãe direciona e bebê se envolve foi mais frequente no
Grupo III do que no I (p<0,01) e no II (p<0,01).
66
Tabela 10
Mediana, intervalo interquartílico (entre parênteses) e níveis de significância (p) da
variância dos estilos de interação mãe-bebê entre os grupos, no primeiro ano de vida do bebê
(n=25)
Grupo1 Bebê age sozinho Bebê recusa
Bebê inicia, mãe Mãe direciona e bebê
e mãe não se direcionamento e Total Total2
apoia se envolve
envolve mãe aceita
I 0,31 (0,2 – 0,4) 0,28 (0,2 – 0,3) 0,10 (0,1 – 0,2) 0,67 (0,6 – 0,7) 0,31 (0,2 – 0,4) 0,33 (0,2 – 0,4)
II 0,44 (0,4 – 0,5) 0 (0 – 0,1) 0,11 (0 – 0,2) 0,58 (0,5 – 0,7) 0,37 (0,2 – 0,4) 0,42 (0,2 – 0,5)
III 0,22 (0,1 – 0,3) 0 (0 – 0,1) 0 (0 – 0,1) 0,36 (0,3 – 0,4) 0,64 (0,6 – 0,7) 0,64 (0,6 – 0,7)
p 0,001 0,001 0,29 0,001 0,001 0,001
1
focalizado no direcionamento materno. 2 Considerando as categorias Mãe direciona e bebê se envolve e Bebê envolve a mãe e mãe direciona.
Conforme as análises de correlação haviam indicado, algumas características da mãe (ex.

idade e escolaridade) e do bebê (idade e nível de desenvolvimento) relacionaram-se aos estilos
de interação mãe-bebê. Assim, essas características foram também comparadas entre os grupos.
Para tanto, utilizou-se a Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis), cujos
resultados são apresentados na Tabela 11. Como pode ser visto, as características do bebê
diferiram de forma significativa entre os grupos, o que não aconteceu com as características
maternas. Análises pos hoc (Mann-Whitney) indicaram que a idade dos bebês foi maior no
Grupo I do que no III (p<0,01) e maior no Grupo II do que no III (p<0,01). O mesmo ocorreu
com os escores de desenvolvimento cognitivo do bebê, que foram maiores no Grupo I do que no
III (p<0,05) e no Grupo II do que no III (p<0,01). Por outro lado, somente bebês do Grupo I
apresentaram níveis de desenvolvimento motor maior que os bebês do Grupo III (p<0,05). Nesse
sentido, é possível afirmar que os Grupos I e II envolveram díades com bebês mais velhos e com
maiores níveis de desenvolvimento cognitivo, enquanto o Grupo III envolveu díades com bebês
cujo nível de desenvolvimento motor era maior.
Tabela 11
significância (p) da variância de características maternas e do bebê
entre os grupos de estilos de interação, no primeiro ano de vida do
bebê
Escolaridade Escores de Desenvolvimento
Grupo1 Idade mãe Idade bebê
materna Cognitivo Motor
I 36 (29 – 40) 17,5 (15,5 – 21) 6,83 (5,8 – 8,4) 102 (86 – 115) 103 (91 – 110)
II 29 (27 – 36) 17,5 (15 – 21) 7,80 (7,3 – 8,5) 110 (100 – 111) 91 (87 – 103)
III 35 (31 – 39) 19 (16 – 20) 5,45 (3,2 – 5,6) 85 (80 – 90) 85 (79 – 97)
p 0,13 0,93 0,004 0,007 0,05
1
Grupo I: predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do bebê; Grupo II: equilíbrio entre os dois estilos;
Grupo III: predomínio do estilo focalizado no direcionamento materno
67
1.3 Relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação
mãe-bebê no primeiro ano de vida do bebê
Nesta seção examina-se a relação entre as metas de socialização maternas com os estilos
de interação mãe-bebê. A hipótese do estudo era de que metas de socialização que enfatizam a
autonomia estariam relacionadas a um estilo de interação focalizado na autonomia do bebê. Já
metas de socialização que enfatizam a “relação” estariam relacionadas a um estilo de interação
A Tabela 12 apresenta os resultados das correlações entre as metas de socialização
maternas e os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro ano de vida do bebê. Como pode ser
visto, poucas correlações foram verificadas. Apenas as metas de autoaperfeiçoamento (p<0,07) e
de expectativas sociais (p<0,07) mostraram-se marginalmente correlacionadas à categoria Bebê
age sozinho e mãe não se envolve. Mães que mencionaram mais metas de autoaperfeiçoamento
apresentaram maior frequência na categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve, mas
mencionaram metas de expectativas sociais.
Tabela 12
Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e os estilos

de interação mãe-bebê, no primeiro ano de vida do bebê (n=25)
Variáveis 1 2 3 4 5 6
1. Autoaperfeiçoamento - - - - - -
2. Expectativas sociais -0,69** - - - - -
3. Emotividade -0,12 -0,42* - - - -
Estilo de interação focalizado na autonomia do bebê
4. Bebê inicia e mãe apoia -0,10 0,04 0,02 - - -
5. Bebê age sozinho e mãe não se envolve 0,38 -0,38 -0,08 -0,31 - -
6. Bebê recusa direcionamento e mãe aceita -0,03 0,01 -0,03 0,05 -0,01 -
Estilo de interação focalizado no direcionamento materno
7. Mãe direciona e bebê se envolve -0,18 0,17 0,13 -0,53** -0,35 -0,53**
*p < 0,05; **p < 0,01
Na Tabela 13 apresentam-se as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-

bebê por cada grupo de metas de socialização, no primeiro ano do bebê. Essa análise visou
investigar se mães que priorizavam determinadas metas, se diferenciariam nos estilos de
interação mãe-bebê. Como pode ser visto, no Grupo I (predomínio de metas de
autoaperfeiçoamento), o estilo de interação focalizado na autonomia do bebê (67%) obteve
porcentagem bastante superior ao estilo de interação focalizado no direcionamento materno
(33%). Essa diferença foi quase inexistente (49% e 51%, respectivamente) no Grupo II
(equilíbrio de metas de autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade). Por fim, no
68
Grupo III (predomínio das metas de expectativas sociais), o estilo de interação focalizado na
autonomia do bebê (55%) obteve porcentagem um pouco maior que o estilo focalizado no
direcionamento materno (45%).
Verificaram-se também algumas diferenças entre os grupos no que diz respeito às
categorias de cada estilo de interação. Por exemplo, a categoria Bebê age sozinho e mãe não se
envolve foi mais frequente no Grupo 1 (20%) do que nos demais (10% e 5%, respectivamente),
indicando que mães que enfatizaram as metas de autoaperfeiçoamento tiveram maior
porcentagem nesta categoria do que as outras mães. Por sua vez, a categoria Mãe direciona e
bebê se envolve apresentou maior porcentagem no Grupo II (51%), seguido do III (41%) e do I
(32%). Nesse sentido, mães cujas metas foram mais equilibradas tenderam a apresentar com
maior frequência essa categoria.
Tabela 13
Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-

bebê por cada grupo de metas de socialização, no primeiro ano de vida do
bebê (n=25)
Grupos de Metas de Socialização1
Estilos de interação mãe-bebê
I II III
Focalizado na autonomia do bebê 67% (84) 49% (33) 55% (56)
Bebê inicia e mãe apoia 37% (46) 31% (21) 37% (37)
Bebê age sozinho e mãe não se envolve 21% (26) 10% ( 7) 5% ( 5)
Bebê recusa direcionamento e mãe aceita 9% (12) 8% ( 5) 13% (14)
Focalizado no direcionamento materno 33% (41) 51% (35) 45% (45)
Mãe direciona e bebê se envolve 32% (40) 51% (35) 41% (41)
Bebê envolve a mãe e mãe direciona 1% ( 1) - 4% ( 4)
Total (125) (68) (101)
1
Grupo I: predomínio de metas de autoaperfeiçoamento; Grupo II: metas equilibradas; Grupo III: predomínio de
metas de expectativas sociais.
Visando testar estatisticamente as diferenças nos estilos de interação entre os grupos de

metas de socialização, realizou-se uma Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis).
Esta análise foi ao encontro de algumas das diferenças já apontadas na Tabela 13, indicando que
o estilo focalizado na autonomia do bebê e o estilo focalizado no direcionamento materno
diferiram marginalmente entre os grupos (p<0,07). Nesse sentido, houve uma tendência de mães
do Grupo I, com predomínio de metas de autoaperfeiçoamento, apresentarem maior
porcentagem no estilo focalizado na autonomia do bebê e menor porcentagem no estilo
focalizado no direcionamento materno, em comparação com as mães dos demais grupos.
A Análise de Variância também indicou que a categoria Bebê age sozinho e mãe não se
envolve diferiu significativamente entre os grupos (p<0,05). Por sua vez, análises pos hoc
(Mann-Whitney) indicaram que mães do Grupo I (predomínio de metas de autoaperfeiçoamento)
69
apresentaram maiores porcentagens nesta categoria do que as mães do Grupo III (p<0,01), cujas
metas predominantes foram as de expectativas sociais.
Considerando os resultados das análises, é possível afirmar que a hipótese referente à
relação entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê foi parcialmente
apoiada. Isso porque apenas evidenciou-se uma tendência marginalmente significativa de mães,
cujas metas enfatizaram a autonomia, apresentarem maior porcentagem no estilo focalizado na
autonomia do bebê. Por outro lado, estas mesmas mães apresentaram significativamente maiores
porcentagens na categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve, a qual pertence ao estilo
focalizado na autonomia do bebê, o que vai ao encontro da hipótese inicial.
Parte II - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê

no segundo ano de vida do bebê
Nesta parte, apresentam-se, inicialmente, os resultados relativos às metas de socialização

maternas e aos estilos de interação mãe-bebê, no segundo ano de vida do bebê. Após, são
apresentados os resultados referentes à relação entre as metas de socialização maternas e os
estilos de interação mãe-bebê, neste mesmo período.
2.1 Metas de socialização maternas no segundo ano de vida do bebê
Os resultados referentes às metas de socialização maternas, no segundo ano de vida do

bebê, serão apresentados em três seções. Na primeira, apresentam-se as porcentagens,
frequências e as correlações entre as metas de socialização e as características maternas e do
bebê, bem como das metas de socialização entre si. Na segunda seção, apresentam-se os
diferentes grupos de mães conforme suas metas de socialização. Por fim, na terceira seção,
ilustram-se qualitativamente as metas de socialização nestes mesmos grupos.
2.1.1 Caracterização das metas de socialização maternas

A Tabela 14 apresenta as porcentagens e frequências das metas de socialização maternas

no segundo ano de vida do bebê. A hipótese inicial previa que as metas de socialização que
enfatizam a autonomia (ex. autoaperfeiçoamento) seriam mais frequentes do que as metas que
enfatizam a “relação” (ex. expectativas sociais). Como pode ser visto, esta hipótese recebeu
pouco apoio, tendo em vista que as porcentagens destas duas metas de socialização foram
semelhantes. Ainda assim, as metas de autoaperfeiçoamento (37%) foram as mais frequentes,
seguidas das metas de expectativas sociais (31%) e de emotividade (24%). Já o autocontrole
(5%) e o bom comportamento (4%) foram mencionados com frequência muito baixa.
70
Tabela 14
Porcentagem e frequência (entre parênteses) das metas de socialização
maternas, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Respostas2
Sexo do bebê
Metas de Socialização Mães1
(n= 14) (n=11)
Autoaperfeiçoamento 76% (19) 35% (24) 40% (19) 37% (43)
Bem estar emocional e físico 48% (12) 13% ( 9) 8% ( 4) 11% (13)
Desen. do potencial pessoal/ econômico 48% (12) 13% ( 9) 19% ( 9) 16% (18)
Desen./independência psicológico 24% ( 6) 9% ( 6) 13% ( 6) 10% (12)
Autocontrole 20% ( 5) 7% ( 5) 2% ( 1) 5% ( 6)
Expectativas Sociais 84% (21) 32% (22) 29% (14) 31% (36)
Integridade pessoal e valores religiosos 84% (21) 32% (22) 27% (13) 30% (35)
Evitar comportamento ilícito 4% ( 1) - 2% ( 1) 1% ( 1)
Emotividade 72% (18) 22% (15) 27% (13) 24% (28)
Calor emocional 68% (17) 20% (14) 23% (11) 21% (25)
Relações próximas com a família 12% ( 3) 2% ( 1) 4% ( 2) 3% ( 3)
Bom Comportamento 16% ( 4) 4% ( 3) 2% ( 1) 4% ( 4)
Total 25 (69) (48) (117)
1
Cada mãe pode ter apresentado respostas classificadas em mais de uma categoria; 2Cada mãe pode ter
apresentado mais de uma resposta classificada na mesma categoria.
Especificamente quanto às metas de autoaperfeiçoamento, as metas de desenvolvimento

do potencial pessoal/econômico (16%) foram as mais frequentes, seguidas das metas de bem
estar emocional e físico (11%) e de desenvolvimento/independência psicológico (10%). Já entre
as metas de expectativas sociais, predominaram as metas de integridade pessoal e valores
religiosos (30%) em relação a evitar comportamento ilícito (1%). Por fim, dentre as metas de
emotividade, o calor emocional (21%) foi bem mais frequente do que as relações próximas com
a família (3%).
sexo do bebê. Nesta fase, porém, poucas diferenças mais expressivas foram verificadas. As
metas de autoaperfeiçoamento foram um pouco mais mencionadas por mães de meninos (40%)
do que de meninas (35%), sendo que menor diferença, mas oposta, ocorreu com as metas de
expectativas sociais (meninas: 32%, meninos: 29%). Quanto às metas de emotividade, as
mesmas foram um pouco mais mencionadas pelas mães de meninos (27%) do que de meninas
(22%). Por fim, tanto as metas de autocontrole, quanto de bom comportamento, obtiveram maior
porcentagem entre as mães de meninas (7% e 4%, respectivamente) do que de meninos (2% para
ambas).
71
A Tabela 15 apresenta as correlações entre as metas de socialização maternas e as
características maternas e do bebê, no segundo ano de vida do bebê 11. A hipótese inicial era de
que não seriam verificadas correlações entre metas de socialização e as características maternas e
do bebê, tendo em vista que as metas, teoricamente, representam valores culturais mais amplos e,
portanto, são menos influenciadas por fatores contextuais e individuais. Essa hipótese recebeu
apoio, tanto para características maternas quanto para características do bebê. Além disso,
algumas correlações foram verificadas entre os escores de desenvolvimento do bebê e as
características maternas12.
Assim como no primeiro ano do bebê, não foram elaboradas hipóteses concernentes às
relações das metas de socialização entre si, já que esse aspecto não tem sido sistematicamente
explorado na literatura. Conforme a Tabela 15, as metas de autoaperfeiçoamento
correlacionaram-se negativamente com as de expectativas sociais (p<0,01) e de emotividade
(p<0,01), já as duas últimas não apresentaram correlação entre si. Nesse sentido, quanto mais as
mães mencionaram metas de autoaperfeiçoamento, no segundo ano do bebê, menos
mencionaram metas de expectativas sociais e de emotividade.
Tabela 15
Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e as características
maternas e do bebê, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Sociodemográficas
1. Sexo do bebê1 - - - - - - - - - - -
2. Idade do bebê -0,15 - - - - - - - - - -
3. Idade da mãe -0,21 -0,18 - - - - - - - - -
4. Renda familiar -0,23 0,07 0,48* - - - - - - - -
5. Escolaridade da mãe -0,22 0,02 0,60** 0,54** - - - - - - -
6. Cognitivo -0,13 -0,09 0,28 0,48* 0,32 - - - - - -
7. Linguagem 0,01 0,29 -0,23 0,16 0,34 0,32 - - - - -
8. Motor 0,20 0,21 -0,45* 0,06 -0,06 0,21 0,41* - - - -
9. Socioemocional 0,05 -0,16 -0,07 0,10 0,14 0,29 0,33 0,47* - - -
10. Autoaperfeiçoamento 0,07 -0,37 0,19 0,16 -0,25 0,22 -0,25 0,14 0,31 - -
11. Expectativas sociais -0,04 0,25 0,09 0,04 0,36 0,03 0,22 -0,28 -0,15 -0,72** -
12. Emotividade -0,13 0,21 -0,32 0,09 -0,03 -0,28 0,12 0,16 -0,22 -0,47* -0,07
*p < 0,05; **p < 0,01; 1 Masculino=1, Feminino=2
11
Para esta análise, não foram consideradas as categorias autocontrole e bom comportamento, em função de sua
baixa frequência.
12
Essas correlações foram apresentadas na tabela, porém, como não respondem aos objetivos do estudo, não serão
discutidas.
72
2.1.2 Agrupando as mães com base nas metas de socialização mencionadas
Análise de Conglomerados foi empregada para examinar a existência de diferentes

grupos de mães com base em suas metas de socialização, ainda que as mães participantes do
estudo pertencessem a um contexto socioeconômico relativamente homogêneo, compatível com
o modelo de interdependência emocional (Kagitçibasi, 2007), que tende a equilibrar a autonomia
e a “relação”. Nesse sentido, previa-se a existência de três grupos. Para algumas mães,
predominariam metas que enfatizam a autonomia (ex. autoaperfeiçoamento), enquanto para
outras predominariam metas que enfatizam a “relação” (ex. expectativas sociais). Por fim, outras
mães mencionariam de forma mais equilibrada metas que enfatizam a autonomia e a “relação”.
Detalhes dos procedimentos realizados para esta análise já foram descritos na Parte I. A
Tabela 16 apresenta as porcentagens das metas de socialização mencionadas pelas mães de cada
grupo, no segundo ano de vida do bebê. Como pode ser visto, os três grupos representam os
previstos. O Grupo I incluiu mães (n=9) cujas metas predominantes foram as de
autoaperfeiçoamento (embora somente duas mães tenham mencionado unicamente estas metas);
o Grupo II incluiu mães (n=9) que mencionaram de forma equilibrada as metas de
autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade; e, o Grupo III, mães (n=7) cujas metas
predominantes foram as de expectativas sociais.
73
Tabela 16
Porcentagens das metas de socialização mencionadas pelas mães de cada grupo
resultante da Análise de Conglomerados, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Nº Sexo Expectativas Bom
Grupo1 Autoaperfeiç. Emotividade Autocontrole
Mãe bebê Sociais Comportamento
4 F 100% - - - -
22 F 100% - - - -
18 M 80% 20% - - -
I 20 F 63% 25% 13% - -
(n=9) 5 M 60% 20% 20% - -
19 M 57% 29% - 14% -
25 F 50% 25% - 25% -
15 F 50% 50% - - -
17 F 43% 14% 14% 14% 14%
9 M 50% 17% 33% - -
12 M 50% - 50% - -
13 F 50% - 50% - -
23 M 43% 14% 43% - -
II
21 M 33% 33% 33% - -
(n=9)
11 F 33% 33% 33% - -
16 F 25% 25% 25% 13% 13%
1 F 22% 22% 44% - 11%
7 M - 25% 75% - -
3 F 17% 33% 17% 33% -
24 F 17% 50% 33% - -
6 M - 100% - - -
III
8 M - 67% 33% - -
(n=7)
2 M - 60% 20% - 20%
14 F - 50% 50% - -
10 F - 75% 25% - -
1
Grupo I: predomínio de metas de autoaperfeiçoamento; Grupo II: metas equilibradas; Grupo III: predomínio de metas de
expectativas sociais.
Visando testar estatisticamente as diferenças nas metas de socialização entre os grupos,

realizou-se uma Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis), cujos resultados são
apresentados na Tabela 17. As três metas de socialização diferiram significativamente entre os
grupos (p<0,01). Por sua vez, Análises pos hoc (Mann-Whitney) indicaram que as metas de
autoaperfeiçoamento apresentaram maior porcentagem no Grupo I do que no II (p<0,01) e no III
(p<0,01). Já as metas de expectativas sociais apresentaram maior porcentagem no Grupo III do
que nos Grupos I (p<0,01) e II (p<0,01). Por fim, a porcentagem das metas de emotividade foi
maior no Grupo II do que no I (p<0,01) e no III (p<0,05).
74
Tabela 17
significância (p) da variância das metas de socialização entre os grupos,
no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Grupo1
Autoaperfeiçoamento Expectativas Sociais Emotividade
I 0,60 (0,50 – 0,90) 0,20 (0,07 – 0,27) 0 (0 – 0,13)
II 0,33 (0,24 – 0,50) 0,22 (0,07 – 0,29) 0,43 (0,33 – 0,50)
III 0 (0 – 0,17) 0,60 (0,50 – 0,75) 0,25 (0,17 – 0,33)
p 0,001 0,001 0,001
1
Grupo I: predomínio de metas de autoaperfeiçoamento; Grupo II: metas equilibradas; Grupo III:
predomínio de metas de expectativas sociais.
Considerando que alguns estudos têm demonstrado que as subcategorias das metas de
autoaperfeiçoamento também são sensíveis às variações culturais, Análise de Variância foi
utilizada para compará-las entre os três grupos de metas de socialização. Verificou-se diferença
estatisticamente significativa entre os grupos apenas para uma das subcategorias de
autoaperfeiçoamento: desenvolvimento do potencial pessoal/econômico (p<0,01). Análises pos
hoc revelaram que ela foi mais mencionada pelas mães do Grupo I do que do Grupo II (p<0,05) e
do III (p<0,01).
Como nenhuma característica materna e do bebê correlacionou-se significativamente com
as metas de socialização no segundo ano do bebê, estas variáveis não foram comparadas entre os
grupos. Por fim, quanto ao sexo do bebê, o qual também não havia se correlacionado com as
metas, é possível verificar, na Tabela 16, que a proporção de meninas e meninos em cada grupo
foi semelhante.
2.1.3 Ilustrando as metas de socialização mencionadas pelas mães

Para ilustrar as metas de socialização mencionadas pelas mães no segundo ano do bebê,
realizou-se uma análise de conteúdo qualitativa (Laville & Dionne, 1999) das respostas
maternas, tomado por base a classificação das mães nos grupos resultantes da Análise de
Conglomerados, apresentada na Tabela 16. Os mesmos procedimentos utilizados nas análises
dos dados do primeiro ano do bebê foram também empregados aqui.
No Grupo I (6 meninas/3 meninos), em que houve um predomínio das metas de
autoaperfeiçoamento, foi possível identificar que o desejo principal das mães em relação ao
futuro dos filhos era de que eles conseguissem ir em busca de seus objetivos individuais (M4a,
M15a, M25a, M17a, M18o, M20a, M19o), embora somente uma mãe (M19o) tenha incluído
explicitamente a realização profissional como um desses objetivos. Para se referir a esse desejo,
algumas mães também utilizaram termos como ser uma pessoa vencedora, guerreira, com foco.
75
Além disso, elencaram uma série de características psicológicas associadas a essa meta, dentre
elas: ter iniciativa, ser decidido, ter autonomia para resolver problemas, ser criativo e inventivo,
ser disciplinado, autoestima, inteligência, ser corajoso e ser crítico. O exemplo a seguir ilustra
esses aspectos:
“Eu quero que ela seja uma criança que tenha valores, que saiba respeitar o outro, que seja
generosa, humilde, que saiba buscar as coisas por conta própria, que não fique dependendo dos
outros, que seja feliz, acho que é o principal. Eu e o pai dela queremos criar nossas filhas para
elas serem pessoas independentes e que tentem fazer alguma coisa de diferente, que acrescentem,
não fiquem naquela coisa aceitando tudo do jeito que é [...], que sejam críticas.” (M17a)
Por outro lado, uma única mãe mencionou, especificamente, os estudos como forma de
garantir um bom futuro para a filha e justificou essa meta em função do desejo de que a filha não
repetisse a sua própria experiência e a do esposo. Esta mãe não mencionou qualquer outra meta
de socialização que não o autoaperfeiçoamento:
“Nós estamos nos preparando para darmos um futuro bom para ela, eu não quero que ela venha
a passar os mesmos trabalhos que eu e o pai dela passamos. Eu quero que ela venha a estudar
numa escola boa, que já prepare ela para a faculdade, para um concurso. Eu quero que ela só
estude. Eu quero poder dar uma tranquilidade, que ela possa só estudar e não trabalhar, que se
preocupe só em estudar pra ter um futuro bom.” (M22a)
Chamou atenção que das nove mães classificadas no Grupo I, sete delas citaram também
metas de expectativas sociais. Embora em menor porcentagem, cinco mães mencionaram estas
metas logo no início de sua resposta (M15a, M17a, M20a, M25a, M18o) e somente depois
enfatizaram as metas de autoaperfeiçoamento, conforme o exemplo a seguir:
“Acho que começa por integridade, saber o valor das coisas, e ser uma moça corajosa. Decidida
a fazer as coisas certas, fazer para ser melhor, para ser feliz mesmo, para aproveitar o melhor
que esse mundo tem a oferecer. Mas com sabedoria, com inteligência. Eu espero que os meus
filhos possam crescer e ser boas pessoas. Ser bons exemplos para as pessoas que estão por perto
e que possam incentivar também outras pessoas a fazerem as coisas certas, fazerem o bem.”
(M15a)
Esta mesma resposta também fornece indícios de que as mães, embora tenham
mencionado um maior número de metas de autoaperfeiçoamento, procuraram balanceá-las e até
mesmo contrapô-las com metas que enfatizam a “relação”. Em especial, duas mães o fizeram
mencionando metas de autocontrole como contraponto às metas de autoaperfeiçoamento:
“Queria que ele fosse uma pessoa forte, determinada, vencedora, mas queria que ele tivesse
também a humildade com que tem que ter. Eu queria, sobretudo, que ele fosse uma pessoa
íntegra, para mim é tudo.” (M19o)
“Acho que ela tem que ter disciplina, foco no que ela for fazer, buscar, ela tem que buscar aquilo
que ela deseja, ser guerreira. Humana, acho que também não pode ter muita soberba, ela tem
que ser uma pessoa com todas essas qualidades e ainda ser querida. Simples, humilde, acho que
tem que ter todas essas qualidades.” (M25a)
76
Por sua vez, entre as mães do Grupo II (4 meninas/5 meninos), em que houve um maior
equilíbrio entre as metas de autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade, verificou-
se que o desejo de que os filhos fossem pessoas bem resolvidas e autoconfiantes mesclou-se com
o desejo de que tivessem boas relações, que lhes permitissem sentir-se seguros para enfrentar os
desafios da vida (M11a, M13a, M16a, M9o, M12o, M21o, M23o). Nesse sentido, afora a mãe
que não citou metas de autoaperfeiçoamento (M7o), ficou evidente que as demais mães
consideravam que manter boas relações sociais contribuiria para que os filhos pudessem ser
felizes e atingir seus objetivos pessoais, conforme ilustrado pelo seguinte exemplo:
“[Que seja] um adulto que consegue tocar bem a sua vida, consegue ter boas relações, consegue
ter amigos. Consegue se resolver bem socialmente, que hoje em dia eu vejo que é uma das coisas
mais complicadas, sabe? E acho que também o que a gente passa pra ela, porque eu sei que essa
fase da primeira infância assim é muito importante para como tu vai ser em relação ao resto da
vida. Isto dá tua segurança, de ela se sentir amada e querida, para se sentir um adulto confiante
e não ter problemas de autoestima.” (M13a)
Neste contexto, as metas de expectativas sociais, ligadas à integridade pessoal, pareceram

estar associadas com o desejo de que o filho conseguisse ser aceito socialmente e manter
relações positivas:
“Eu gostaria que ele fosse um cara persistente, que lutasse pelos seus objetivos, confiável, que
acho que hoje em dia isso está muito difícil no mercado, eu acho que é uma qualidade, para mim
é uma coisa básica, mas eu acho que é uma questão que está complicada ultimamente, uma
pessoa de confiança, um homem íntegro, que cumpra com seus compromissos. Enfim, eu acredito
que tem outras coisas que eu gostaria, mas isso eu acho que ele já é, ele é super família, super
carinhoso, afetivo, tem brilho nos olhos, se expressa, ele não é indiferente. Ele se expressa bem.
Fala o que quer, acho que é isso, que ele lute pelos seus objetivos, que eu tenho certeza que ele
vai conquistar tudo que quiser.” (M90)
“Seja um adulto maduro, tenha bom caráter, seja uma pessoa bem resolvida nas escolhas dele,
uma pessoa segura, simpática, que saiba se relacionar bem com as outras pessoas. Fazer
amizades, constituir a família dele.” (M23o).
Por fim, as mães Grupo III (4 meninas/3 meninos), no qual houve predomínio das metas
de expectativas sociais, enfatizaram seu desejo de que os filhos fossem, ao mesmo tempo,
pessoas em conformidade com as regras sociais e capazes de estabelecer intimidade emocional
com os outros e serem generosas (M3a, M10a, M14a, M24a, M2o, M8o). Assim, embora tenham
mencionado mais metas de expectativas sociais (ex. honesto, pessoa justa, íntegro, com ética,
responsável, sem vícios, trabalhador), também enfatizaram as metas de emotividade, tal como o
exemplo a seguir:
“Eu espero que ela receba os valores que a gente tem, de seguir as normas sociais, socialmente
aceitas, de ser uma pessoa que cumpre a lei e, ao mesmo tempo, que se preocupa também com,
além do seu bem estar, o bem estar de outras pessoas.” (M14a)
Uma única mãe citou somente metas de expectativas sociais, referindo com clareza seu
desejo de que o filho, um menino, fosse uma pessoa correta do ponto de vista moral:
77
“Que ele fosse honesto, bem honesto. Que ele não tivesse esse jeito brasileiro de dar jeito em
tudo. De achar que tudo pode fazer e que aqui não existe regra. Essa filosofia brasileira.
Gostaria muito que ele fosse criado dentro de uma ética, de uma moral, de valores.” (M6o)
Ainda, destaca-se que duas mães do Grupo III também citaram metas de
autoaperfeiçoamento, sendo que uma delas enfatizou seu desejo de que a filha fosse feliz (M24a)
e a outra (M3a) destacou o anseio de que a filha estudasse e tivesse objetivos na vida, diferente
das mulheres de sua família, que costumavam casar cedo e não investir em suas carreiras
profissionais. Essa última mãe, logo após apresentar essa meta, ponderou que, no entanto, o que
ela mais gostaria para a filha é que ela não quisesse ser melhor do que ninguém e que fosse
bondosa.
Os relatos apresentados acima, além de ilustrarem as diferenças entre os grupos de mães
em relação a suas metas de socialização, também mostraram que em todos os grupos houve uma
maior tendência das mães de balancearem diferentes metas, diferentemente do que havia
aparecido no primeiro ano da criança. No Grupo I diversas características ligadas à autonomia
foram mencionadas como requisitos para que os filhos alcançassem seus objetivos individuais,
embora tenham sido contrapostos com o desejo de que também fossem pessoas íntegras do ponto
de vista moral. Por outro lado, no Grupo II, as mães enfatizaram o desejo de que os filhos
enfrentassem com autonomia e confiança os desafios da vida, mas respaldados nas relações
sociais. Já no Grupo III as metas maternas focalizaram principalmente o desejo de que os filhos
atendessem regras sociais e estabelecessem relações de intimidade emocional e de ajuda mútua
com o outros, sendo este perfil com maior ênfase na “relação” dentre todos.
2.2 Estilos de interação mãe-bebê no segundo ano de vida do bebê
Em relação aos estilos de interação mãe-bebê, no segundo ano de vida, primeiramente são
apresentadas suas porcentagens e frequências, bem como as correlações dos estilos de interação
com as características maternas e do bebê e dos estilos de interação entre si. Em uma segunda
seção, apresentam-se diferentes grupos de díades mãe-bebê conforme seu estilo de interação.
2.2.1 Caracterização dos estilos de interação mãe-bebê

A Tabela 18 apresenta as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-bebê

no segundo ano de vida do bebê. A hipótese previa que o estilo focalizado na autonomia do bebê
seria mais frequente que o estilo focalizado no direcionamento materno, tendo em vista que, com
o crescimento e desenvolvimento dos bebês, estes apresentariam maiores competências para
iniciar e manter novas atividades de forma independente.
78
Conforme a Tabela 18, o estilo de interação focalizado na autonomia do bebê (58%) foi
mais frequente do que o focalizado no direcionamento materno (42%), apoiando a hipótese
prévia. Entre as categorias referentes ao estilo de interação focalizado na autonomia do bebê,
predominou a categoria Bebê inicia e mãe apoia (31%), seguida das categorias Bebê age sozinho
e mãe não se envolve (15%) e Bebê recusa direcionamento e mãe aceita (12%). Por sua vez, as
categorias do estilo de interação focalizado no direcionamento materno apresentaram
porcentagens semelhantes: Mãe direciona e bebê se envolve (20%) e Bebê envolve a mãe e mãe
direciona (22%).
Tabela 18
Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-bebê, no
segundo ano de vida do bebê (n=25)
Episódios interativos2
Sexo do Bebê
Estilos de interação mãe-bebê Díades1
(n=14) (n=11)
Focalizado na autonomia do bebê 100% (25) 63% (118) 51% (67) 58% (185)
Bebê inicia e mãe apoia 100% (25) 35% ( 66) 25% (33) 31% ( 99)
Bebê age sozinho e mãe não se envolve 80% (20) 17% ( 31) 12% (16) 15% ( 47)
Bebê recusa direcionamento e mãe aceita 64% (16) 11% ( 21) 14% (18) 12% ( 39)
Focalizado no direcionamento materno 100% (25) 37% ( 69) 49% (63) 42% (132)
Mãe direciona e bebê se envolve 92% (23) 16% ( 30) 24% (33) 20% ( 63)
Bebê envolve a mãe e mãe direciona 88% (22) 21% ( 39) 23% (30) 22% ( 69)
Total (25) (187) (130) (317)
1
Cada díade pode ter apresentado episódios interativos classificados em mais de uma categoria; 2Cada díade pode ter apresentado
mais de um episódio interativo classificado na mesma categoria.
As porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê, considerando o sexo do bebê,

também podem ser vistas na Tabela 18. Meninas apresentaram maior porcentagem no estilo de
interação focalizado na autonomia do bebê (63%) do que meninos (51%). Estes, por sua vez,
apresentaram maior porcentagem no estilo focalizado no direcionamento materno (49%) do que
as meninas (37%). Quanto às categorias do estilo focalizado na autonomia do bebê, a que mais
se diferenciou entre os sexos foi Bebê inicia e mãe apoia, que foi maior em meninas (35%) do
que em meninos (25%). A categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve também obteve
porcentagem um pouco mais alta entre as meninas (17%) do que entre os meninos (12%),
enquanto que a categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita foi um pouco mais frequente
entre meninos (14%) do que entre meninas (11%). Já entre as categorias do estilo de interação
focalizado no direcionamento materno, a categoria Mãe direciona e bebê se envolve diferiu entre
os sexos, com porcentagem superior entre os meninos (24%) do que entre as meninas (16%). Por
fim, a categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona apresentou porcentagem semelhante entre
meninas (21%) e meninos (23%).
79
A Tabela 19 apresenta as correlações entre os estilos de interação mãe-bebê e as
características maternas e do bebê, no segundo ano de vida do bebê. Tinha-se como hipótese que
as características maternas e dos bebês apresentariam relação com os estilos de interação mãe-
bebê, tendo em vista que os mesmos são mais dependentes de fatores contextuais e individuais
envolvendo a própria díade mãe-bebê. Essa hipótese foi apoiada, especialmente no que se refere
às características maternas. Mães mais velhas (p<0,05), com maior renda familiar (p<0,05) e
maior escolaridade (p<0,01) apresentaram maiores porcentagens na categoria Mãe direciona e
bebê se envolve. Por sua vez, mais velhas (p<0,09) e de maior escolaridade (p<0,05) também
apresentaram maiores porcentagens na categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona. Por fim,
mais velhas (p<0,05) e com maior escolaridade (p<0,05) apresentaram menores porcentagens na
categoria Bebê inicia e mãe apoia.
No que diz respeito às características do bebê, esperava-se que quanto maior a idade dos
bebês e seu nível de desenvolvimento, mais as díades apresentariam o estilo de interação
focalizado na autonomia do bebê. Como pode ser visto na Tabela 19, os resultados das análises
de correlação não apoiaram esta hipótese. Por outro lado, o desenvolvimento cognitivo do bebê
mostrou-se positivamente correlacionado com a categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona
(p<0,05). Ainda, no que diz respeito ao sexo do bebê, verificou-se que díades envolvendo
meninos tenderam a apresentar maior porcentagem na categoria Mãe direciona e bebê se envolve
(p<0,01).
80
Tabela 19
Correlações (Spearman) entre os estilos de interação mãe-bebê e as características maternas e do
bebê, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 12 13 14
Sociodemográficas
1. Sexo do bebê1 - - - - - - - - - - - -
2. Idade do bebê -0,15 - - - - - - - - - - -
3. Idade da mãe -0,21 -0,18 - - - - - - - - - -
4. Renda familiar -0,23 0,07 0,48* - - - - - - - - -
5. Escolaridade da mãe -0,22 0,02 0,60** 0,54** - - - - - - - -
6. Cognitivo -0,13 -0,09 0,28 0,48* 0,32 - - - - - - -
7. Linguagem 0,01 0,29 -0,23 0,16 0,34 0,33 - - - - - -
8. Motor 0,20 0,21 -0,45* 0,06 -0,06 0,21 0,41* - - - - -
9. Socioemocional 0,05 -0,16 -0,07 0,10 0,14 0,29 0,35 0,47* - - - -
Estilo de interação focalizado
na autonomia do bebê
11. Bebê inicia e mãe apoia 0,30 0,03 -0,40* -0,32 -0,46* -0,31 -0,24 0,20 0,01 - - -
12. Bebê age sozinho e mãe 0,17 0,09 -0,07 -0,22 -0,13 -0,01 -0,11 0,01 -0,26 -0,04 - -
não se envolve
13. Bebê recusa -0,02 0,04 -0,25 0,09 -0,22 -0,10 -0,06 0,23 -0,01 -0,23 -0,21 -
direcionamento e mãe aceita
no direcionamento materno
14. Mãe direciona e bebê se -0,54** -0,12 0,45* 0,44* 0,52** 0,03 0,10 -0,24 0,15 -0,52** -0,43* 0,11
envolve
15.Bebê envolve a mãe e mãe -0,05 -0,03 0,35 0,09 0,42* 0,41* 0,29 -0,18 0,13 -0,43* -0,31 -0,46* 0,14
direciona
*p < 0,05, **p < 0,01; 1 Masculino=1, Feminino=2
No segundo ano de vida do bebê, novamente não se previa qual a direção (positiva ou
negativa) das correlações entre as categorias do estilo de interação focalizado na autonomia do
bebê e do estilo focalizado no direcionamento materno, embora se acreditasse que pelo menos
entre as categorias de cada estilo seriam verificadas correlações positivas. Os resultados das
análises de correlação (ver Tabela 19) não confirmaram essa última hipótese, revelando mais
correlações entre as categorias dos diferentes estilos. Por exemplo, quanto maiores as
porcentagens na categoria Bebê inicia e mãe apoia, menores as porcentagens nas categorias Mãe
direciona e bebê se envolve (p<0,01) e Bebê envolve a mãe e mãe direciona (p<0,05). Também,
quanto maior a porcentagem na categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve, menor a
porcentagem na categoria Mãe direciona e bebê se envolve (p<0,05). Por fim, maiores
porcentagens na categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita também relacionaram-se a
menores porcentagens na categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona (p<0,05).
81
2.2.2 Agrupando as díades mãe-bebê com base no seu estilo de interação
Também se buscou, no segundo ano do bebê, identificar grupos de díades mãe-bebê no

que diz respeito aos seus estilos de interação mais e menos priorizados, ainda que as díades
participantes do estudo pertencessem a um contexto socioeconômico relativamente homogêneo,
compatível com o modelo de interdependência emocional (Kagitçibasi, 2007), que tende a
equilibrar a autonomia e a “relação”. Novamente, três grupos eram esperados: um grupo em que
predominaria estilo focalizado na autonomia do bebê, outro em que predominaria o estilo
focalizado no direcionamento materno e um grupo que apresentaria maior equilíbrio entre os
dois estilos. Para testar essa hipótese, empregou-se uma Análise de Conglomerados, com base
nos mesmos procedimentos utilizados no primeiro ano do bebê.
A Tabela 20 apresenta as porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê apresentados
pelas díades de cada grupo resultante da Análise de Conglomerados, no segundo ano de vida do
bebê. Como pode ser visto, os resultados das análises apoiaram os três grupos previstos. O
Grupo I inclui as díades (n=8) com predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia
do bebê (com destaque para as categorias Bebê inicia e mãe apoia e Bebê age sozinho e mãe não
se envolve). O Grupo II inclui díades (n=6) que também apresentaram maior porcentagem no
estilo de interação focalizado na autonomia do bebê (com destaque para as categorias Bebê
inicia e mãe apoia e Bebê recusa direcionamento e mãe aceita), mas também enfatizaram o
estilo de interação focalizado no direcionamento materno (com destaque na categoria Mãe
direciona e bebê se envolve), indicando certo equilíbrio entre os estilos de interação. Por fim, o
Grupo III incluiu díades (n=11) com predomínio do estilo de interação focalizado no
direcionamento materno (com destaque para as categorias Mãe direciona e bebê se envolve e
Bebê envolve a mãe e mãe direciona).
82
Tabela 20
Porcentagens dos estilos de interação mãe-bebê apresentados pelas díades de cada grupo
resultante da Análise de Conglomerados, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Nº Sexo Idade
Grupo1 Bebê age Bebê recusa
Díade bebê bebê Bebê inicia Mãe direciona e bebê Bebê envolve a mãe
sozinho e mãe direcionamento
e mãe apoia se envolve e mãe direciona
não se envolve e mãe aceita
22 F 19 60% 30% - - 10%
1 F 19 60% 10% - - 30%
25 F 19 47% 29% 6% 12% 6%
I 13 F 18 45% 30% 5% 20% -
(n=8) 2 M 21 40% 20% - 30% 10%
3 F 20 38% 15% 8% 8% 31%
10 F 17,5 27% 27% - 13% 33%
4 F 20 25% 38% 13% 13% 13%
12 M 17 50% - 20% 30% -
14 F 21 44% 6% 31% 19% -
II
7 M 22 33% - 22% 22% 22%
(n= 6) 15 F 18 29% 21% 21% 14% 14%
21 M 18,5 28% 6% 39% 22% 6%
5 M 21 13% 33% 20% 13% 20%
11 F 23 40% - - 20% 40%
17 F 17 38% 8% 15% 8% 31%
9 M 20 33% 11% - 11% 44%
19 M 16,5 33% - - 33% 33%
24 F 20 29% - 14% 21% 36%
III 18 M 18 24% 12% - 24% 41%
(n= 11) 23 M 20 22% 11% 11% 33% 22%
6 M 20 18% 9% - 36% 36%
16 F 18 17% 8% 17% 25% 33%
8 M 20 11% 16% 16% 32% 26%
20 F 16,5 10% 5% 15% 35% 35%
1
Para testar as diferenças entre os grupos quanto às porcentagens de cada categoria e

quanto ao total dos estilos de interação, recorreu-se a uma Análise de Variância não paramétrica
(Kruskall-Wallis), cujos resultados são apresentados na Tabela 21. Como pode ser visto, todas as
categorias de interação e o total de cada estilo diferiram significativamente entre os grupos.
Análises pos hoc (Mann-Whitney) indicaram que o estilo de interação focalizado na autonomia
do bebê foi maior no Grupo I do que no II (p<0,01) e maior no Grupo II do que no III (p<0,01).
Já a porcentagem do estilo de interação focalizado no direcionamento materno foi maior no
Grupo III do que no I (p<0,01) e no II (p<0,01). Entre as categorias do estilo de interação
focalizado na autonomia do bebê, a categoria Bebê inicia e mãe apoia predominou no Grupo I
em relação ao III (p<0,01), sendo que o mesmo ocorreu com a categoria Bebê age sozinho e mãe
não se envolve (p<0,01). Já a categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita apresentou
maior porcentagem no Grupo II do que no I (p<0,01) e no III (p<0,01). Por fim, entre as
categorias do estilo de interação focalizado no direcionamento materno, a categoria Mãe
direciona e bebê se envolve obteve maior porcentagem no Grupo II do que no I (p<0,05), assim
83
como no Grupo III em relação ao I (p<0,01). A categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona
predominou no Grupo III em relação ao I (p<0,01) e ao II (p<0,01).
Tabela 21
Mediana, intervalo interquartílico (entre parênteses) e níveis de significância (p) da variância
dos estilos de interação mãe-bebê entre os grupos, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Grupo1 Bebê age Bebê recusa Bebê envolve a
Bebê inicia, Mãe direciona e
sozinho e mãe direcionamento Total mãe e mãe Total
mãe apoia bebê se envolve
não se envolve e mãe aceita direciona
I 0,42 (0,3 – 0,6) 0,28 (0,2 – 0,3) 0,02 (0 – 0,1) 0,73 (0,6 – 0,8) 0,12 (0,02 – 0,2) 0,11 (0,1 – 0,3) 0,27 (0,2 – 0,4)
II 0,31 (0,2 – 0,4) 0,06 (0 – 0,2) 0,22 (0,2 – 0,3) 0,71 (0,6 – 0,7) 0,20 (0,1 – 0,2) 0,10 (0 – 0,2) 0,29 (0,2 – 0,4)
III 0,23 (0,2 – 0,3) 0,08 (0 – 0,1) 0,11 (0 – 0,2) 0,42 (0,3 – 0,4) 0,25 (0,2 – 0,3) 0,35 (0,3 – 0,4) 0,58 (0,5 – 0,7)
p 0,03 0,008 0,001 0,001 0,02 0,001 0,001
1
Grupo I: predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do bebê; Grupo II: equilíbrio entre os dois estilos; Grupo III: predomínio do estilo focalizado no
direcionamento materno.
Para se examinar as diferenças nas características maternas e do bebê nos grupos,

realizou-se uma Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis), cujos resultados são
apresentados na Tabela 22. Todas as variáveis diferiram significativamente entre os grupos.
Análises pos hoc (Mann-Whitney) revelaram que os escores de desenvolvimento cognitivo do
bebê foram maiores no Grupo III do que no I (p<0,01). A idade das mães foi superior no Grupo
III do que no II (p<0,05) e no I (p<0,05), assim como a escolaridade das mães, que também foi
superior no Grupo III em relação ao II (p<0,01) e ao I (p<0,05). Por fim, a renda familiar foi
maior no Grupo III do que no I (p<0,01).
Quanto ao sexo do bebê, como pode ser visto na Tabela 20, entre as oito díades do Grupo
I, sete eram meninas. Já entre as seis díades do Grupo II, quatro eram meninos. Por fim, das 11
díades do Grupo III, seis envolviam meninos.
Tabela 22
significância (p) da variância das características maternas e do
bebê entre os grupos de estilos de interação, no segundo ano de
vida do bebê (n=25)
Escolaridade mãe Renda Familiar Desenvolvimento
Grupo1 Idade mãe
(anos) (reais) cognitivo
I 30 (27 – 35) 17 (13 – 19) 4.725 (2.500 – 6.750) 95 ( 85 – 100)
II 29 (25 – 36) 16 (13 – 17) 8.250 (2.200 – 12.500) 100 ( 89 – 107)
III 36 (34 – 39) 21 (18 – 22) 11.000 (7.000 – 15.000) 110 (100 – 115)
p 0,023 0,008 0,041 0,026
1
Grupo I: predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do bebê; Grupo II: equilíbrio entre os dois
estilos; Grupo III: predomínio do estilo focalizado no direcionamento materno.
84
2.3 Relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação mãe-
bebê no segundo ano de vida do bebê
Nesta seção examina-se a relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de

interação mãe-bebê, no segundo ano de vida do bebê. Assim como no primeiro ano, a hipótese
inicial era de que metas de socialização que enfatizam a autonomia estariam relacionadas a um
estilo de interação focalizado na autonomia do bebê. Já metas de socialização que enfatizam a
“relação” estariam relacionadas a um estilo de interação focalizado no direcionamento materno.
A Tabela 23 apresenta as correlações entre as metas de socialização maternas e os estilos
de interação mãe-bebê, no segundo ano de vida do bebê. Como pode ser visto, verificou-se uma
única correlação marginalmente significativa entre as metas de emotividade e a categoria Bebê
age sozinho e mãe não se envolve (p<0,07). Mães que mencionaram mais metas de emotividade
apresentaram menos a categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve. Embora essa correlação
tenha ido ao encontro do que era previsto, outras correlações neste mesmo sentido não foram
identificadas.
Tabela 23
Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e os estilos de

interação mãe-bebê, no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7
1. Autoaperfeiçoamento - - - - - - -
2. Expectativas sociais -0,72** - - - - - -
3. Emotividade -0,47* -0,07 - - - - -
Estilo de interação focalizado na autonomia do bebê
4. Bebê inicia e mãe apoia -0,01 -0,26 0,23 - - - -
5. Bebê age sozinho e mãe não se envolve 0,28 -0,19 -0,37 -0,04 - - -
6. Bebê recusa direcionamento e mãe aceita -0,10 0,01 0,33 -0,23 -0,21 - -
Estilo de interação focalizado no direcionamento materno
7. Mãe direciona e bebê se envolve -0,17 0,31 0,07 -0,52** -0,43* 0,11 -
8. Bebê envolve a mãe e mãe direciona -0,05 0,24 -0,25 -0,43* -0,31 -0,46* 0,14
*p < 0,05; **p < 0,01
A Tabela 24 apresenta as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-bebê

por cada grupo de metas de socialização, no segundo ano de vida do bebê. Verificou-se, em
todos os grupos, um predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do bebê (Grupo
I: 60%; Grupo II: 62%; e Grupo III: 53%) em relação ao estilo focalizado no direcionamento
materno (Grupo I: 40%; Grupo II: 38%; e Grupo III: 47%), o que contraria a hipótese inicial.
Destaca-se, no entanto, que a diferença entre a porcentagem dos dois estilos foi maior nos
Grupos I e II do que no III. Assim, tanto as mães com predomínio das metas de
autoaperfeiçoamento, quanto as que mencionaram de forma equilibrada as diferentes metas
85
tenderam a priorizar o estilo de interação focalizado na autonomia do bebê em relação ao
focalizado no direcionamento materno. Já as mães com predomínio de metas de expectativas
sociais tenderam a apresentar maior equilíbrio entre os dois estilos. Especificamente em relação
às categorias de interação, em geral, nenhuma diferença mais expressiva entre os grupos foi
verificada.
Análise de Variância não paramétrica (Kruskall-Wallis) foi realizada para testar
eventuais diferenças entre os grupos de metas de socialização, mas não revelou nenhuma
diferença estatisticamente significativa. Assim, em geral, os resultados referentes à relação entre
as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê, no segundo ano de vida do bebê, não
apoiaram a hipótese inicial do estudo.
Tabela 24
Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-
bebê por cada grupo de metas de socialização, no segundo ano de vida do
bebê (n=25)
Grupos Metas de Socialização1
I II III
Focalizado na autonomia do bebê 60% (70) 62% (63) 53% (52)
Bebê inicia e mãe apoia 29% (34) 36% (37) 29% (28)
Bebê age sozinho e mãe não se envolve 20% (23) 11% (11) 13% (13)
Bebê recusa direcionamento e mãe aceita 11% (13) 15% (15) 11% (11)
Focalizado no direcionamento materno 40% (47) 38% (39) 47% (46)
Mãe direciona e bebê se envolve 17% (20) 21% (21) 22% (22)
Bebê envolve a mãe e mãe direciona 23% (27) 17% (18) 25% (24)
Total (117) (102) (98)
1
Grupo I: predomínio de metas de autoaperfeiçoamento; Grupo II: metas equilibradas; Grupo III: predomínio de
metas de expectativas sociais.
Parte III - Metas de socialização maternas e estilos de interação

mãe-bebê no primeiro e segundo ano de vida do bebê
Apresentam-se nesta última parte os resultados longitudinais das metas de socialização e

dos estilos de interação mãe-bebê, envolvendo o primeiro e segundo ano de vida do bebê. Em
uma primeira seção, destacam-se as porcentagens e frequências das metas de socialização e dos
estilos de interação mãe-bebê, no primeiro e segundo ano, bem como correlações longitudinais
entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê. Na segunda seção, analisam-se
mudanças longitudinais na classificação das mães nos grupos de metas de socialização e de
estilos de interação mãe-bebê.
86
3.1 Caracterização das metas de socialização e dos estilos de interação mãe-bebê
no primeiro e segundo ano de vida do bebê
A Tabela 25 apresenta as porcentagens e frequências das metas de socialização maternas,

no primeiro e segundo ano de vida do bebê. Tinha-se como hipótese que, independente da idade
do bebê, as metas de socialização que enfatizam a autonomia (ex. autoaperfeiçoamento) seriam
mais frequentes do que as metas que enfatizam a “relação” (ex. expectativas sociais). Já as metas
que enfatizam a “relação” seriam mais mencionadas no segundo do que no primeiro ano do bebê.
Essa expectativa baseou-se na ideia de que, com o crescimento e desenvolvimento do bebê,
aumentariam suas manifestações de oposição e protesto, o que poderia refletir em metas
maternas mais voltadas para a adequação a normas sociais e bom comportamento.
Como pode ser visto na Tabela 25, essa hipótese recebeu apoio dos resultados, com base
nas porcentagens. Poucas diferenças entre as metas de socialização foram verificadas entre as
duas fases. Apenas as metas de autoaperfeiçoamento apresentaram porcentagem um pouco
superior no primeiro ano do bebê (44%) em relação ao segundo (37%). O contrário ocorreu com
as metas de emotividade, mais frequentes no segundo ano de vida do bebê (24%) do que no
primeiro (19%). Nesse sentido, pode-se afirmar que as metas de autoaperfeiçoamento
predominaram mais no primeiro ano do que no segundo, quando as porcentagens das diferentes
metas foram mais próximas.
sexo do bebê, no seu primeiro e segundo ano de vida. Entre as mães de meninas, fica bastante
evidente que as metas de autoaperfeiçoamento foram mais mencionadas no primeiro ano do
bebê (52%) do que no segundo (35%), com destaque para a subcategoria Desenvolvimento do
potencial pessoal/econômico, também mais frequente no primeiro ano (22%) do que no segundo
(13%). Já as metas de expectativas sociais, entre as mães de meninas, foram mais mencionadas
no segundo ano do bebê (32%) do que no primeiro (22%), o que esta na direção da hipótese
inicial.
Entre mães de meninos, a maior mudança ocorreu nas metas de expectativas sociais, que
foram mais mencionadas no primeiro ano do bebê (40%) do que no segundo (29%). Por sua vez,
metas de emotividade foram um pouco mais frequentes no segundo ano do bebê (27%) do que no
primeiro (18%) e metas de autoaperfeiçoamento apresentaram porcentagem semelhantes no
primeiro (35%) e no segundo ano do bebê (40%).
87
Tabela 25
Porcentagem e frequência (entre parênteses) das metas de socialização maternas, no
primeiro e no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Sexo bebê Sexo bebê
Feminino Masculino Total Feminino Masculino Total
(n= 14) (n=11) (n= 14) (n=11)
Autoaperfeiçoamento 52% (33) 35% (19) 44% (52) 35% (24) 40% (19) 37% (43)
Bem estar emocional e físico 16% (10) 13% ( 7) 15% (17) 13% ( 9) 8% ( 4) 11% (13)
Desen. do potencial pessoal/ econômico 22% (14) 17% ( 9) 19% (23) 13% ( 9) 19% ( 9) 16% (18)
Desen. (ou independência) psicológico 14% ( 9) 5% ( 3) 10% (12) 9% ( 6) 13% ( 6) 10% (12)
Autocontrole 5% ( 3) 2% ( 1) 3% ( 4) 7% ( 5) 2% ( 1) 5% ( 6)
Expectativas Sociais 22% (14) 40% (22) 31% (36) 32% (22) 29% (14) 31% (36)
Integridade pessoal e valores religiosos 22% (14) 36% (20) 29% (34) 32% (22) 27% (13) 30% (35)
Evitar comportamento ilícito - 4% ( 2) 2% ( 2) - 2% ( 1) 1% ( 1)
Emotividade 19% (12) 18% (10) 19% (22) 22% (15) 27% (13) 24% (28)
Calor emocional 14% ( 9) 16% ( 9) 16% (18) 20% (14) 23% (11) 21% (25)
Relações próximas com a família 5% ( 3) 2% ( 1) 3% ( 4) 2% ( 1) 4% ( 2) 3% ( 3)
Bom Comportamento 2% ( 1) 5% ( 3) 3% ( 4) 4% ( 3) 2% ( 1) 4% ( 4)
Respeitador, bem educado 2% ( 1) 5% ( 3) 3% ( 4) 4% ( 3) 2% ( 1) 4% ( 4)
Obrigações relacionadas a família - - - - - -
Total (63) (55) (118) (69) (48) (117)
A Tabela 26 apresenta as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-bebê,

no primeiro e segundo ano de vida do bebê. A hipótese inicial previa que, no primeiro ano, o
estilo focalizado no direcionamento materno seria mais frequente que o focalizado na autonomia
do bebê, considerando sua menor competência para iniciar atividades de forma independente. Já
no segundo ano ocorreria o contrário, o estilo focalizado na autonomia do bebê seria mais
frequente que o estilo focalizado no direcionamento materno. Como pode ser visto, essa hipótese
não recebeu apoio dos dados, considerando a porcentagem total de cada estilo de interação, que
foi a mesma no primeiro e no segundo ano de vida do bebê. Por outro lado, mudanças nas
categorias pertencentes ao estilo focalizado no direcionamento materno ficaram mais evidentes e
apoiam a hipótese. Assim, a categoria Mãe direciona e bebê se envolve foi mais frequente entre
as díades no primeiro ano do bebê (40%) do que no segundo (20%). Ao contrário, a categoria
Bebê envolve a mãe e mãe direciona foi mais frequente no segundo ano (22%) do que no
primeiro (2%).
Por fim, quando se considerou o sexo do bebê, foram verificadas algumas mudanças
longitudinais nos estilos de interação. Entre as meninas, essas mudanças foram na direção
esperada, embora não muito expressivas. O estilo de interação focalizado na autonomia do bebê
foi um pouco mais frequente no segundo ano (63%) do que no primeiro (57%) e o estilo
focalizado no direcionamento materno mais frequente no primeiro ano (43%) do que no segundo
(37%). Neste último estilo, destaca-se a categoria Mãe direciona e bebê se envolve, que
predominou entre as meninas no primeiro ano (42%) em relação ao segundo ano do bebê (16%).
Entre os meninos, algumas mudanças nos estilos de interação mãe-bebê também
apareceram, embora na direção contrária à hipótese inicial. Por exemplo, o estilo de interação
88
focalizado na autonomia do bebê foi mais frequente no primeiro ano (61%) do que no segundo
(51%), com destaque para a categoria Bebê inicia e mãe apoia, que predominou no primeiro ano
(36%) em relação ao segundo (25%). Já o estilo de interação focalizado no direcionamento
materno aumentou sua porcentagem do primeiro (39%) para o segundo ano do bebê (49%), com
destaque para a categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona, bem mais frequente no segundo
ano (23%) do que no primeiro (3%). No entanto, é importante destacar que a categoria Mãe
direciona e bebê se envolve, assim como entre as meninas, diminuiu sua porcentagem entre o
primeiro (36%) e o segundo ano de vida do bebê (24%).
Tabela 26
Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-bebê, no primeiro
e no segundo ano de vida do bebê (n=25)
Sexo bebê Sexo bebê
Feminino Masculino Total Feminino Masculino Total
(n= 14) (n=11) (n= 14) (n=11)
Focalizado na autonomia do bebê 57% (99) 61% (74) 58% (173) 63% (118) 51% (67) 58% (185)
Bebê inicia e mãe apoia 35% (60) 36% (44) 35% (104) 35% ( 66) 25% (33) 31% ( 99)
Bebê age sozinho e mãe não se envolve 12% (21) 14% (17) 13% ( 38) 17% ( 31) 12% (16) 15% ( 47)
Bebê recusa direcionamento e mãe aceita 10% (18) 11% (13) 10% ( 31) 11% ( 21) 14% (18) 12% ( 39)
Focalizado no direcionamento materno 43% (74) 39% (47) 42% (121) 37% ( 69) 49% (63) 42% (132)
Mãe direciona e bebê se envolve 42% (72) 36% (44) 40% (116) 16% ( 30) 24% (33) 20% ( 63)
Bebê envolve a mãe e mãe direciona 1% ( 2) 3% ( 3) 2% ( 5) 21% ( 39) 23% (30) 22% ( 69)
Total (173) (121) (294) (187) (130) (317)
Visando testar estatisticamente as eventuais mudanças nas metas de socialização e nos

estilos de interação mãe-bebê, realizaram-se testes de comparação não paramétricos com
medidas repetidas (Wilcoxon), cujos resultados são apresentados na Tabela 27. Nenhuma
diferença significativa nas metas de socialização, entre o primeiro e o segundo ano de vida do
bebê, foi encontrada, mesmo quando se considerou o sexo do bebê, resultado que apoia a
hipótese inicial de maior estabilidade nas metas de socialização. Já com relação aos estilos de
interação mãe-bebê, verificaram-se diferenças significativas somente nas categorias do estilo de
interação focalizado no direcionamento materno. O teste revelou uma diminuição da frequência
da categoria Mãe direciona e bebê se envolve entre o primeiro e o segundo ano do bebê
(p<0,01), bem como um aumento da frequência da categoria Bebê envolve a mãe e mãe
direciona entre as duas fases (p<0,01). Esses resultados foram idênticos para as díades
envolvendo meninas (p<0,01), embora a diferença na categoria Mãe direciona e bebê se envolve
tenha sido marginalmente significativa entre os meninos (p<0,08).
89
Tabela 27
Mediana, intervalo interquartílico (entre parênteses) e níveis de significância (p) da diferença
(Wilcoxon) nas metas de socialização e nos estilos de interação mãe-bebê entre o primeiro e o
segundo ano de vida do bebê (n=25)
Sexo bebê
Masculino Total
Feminino
Primeiro Segundo Primeiro Segundo Primeiro Segundo
p p p
ano ano ano ano ano ano
Autoaperfeiçoamento 0,50 0,38 0,13 0,25 0,43 0,59 0,40 0,43 0,21
(0,4 – 0,8) (0,2 – 0,5) (0,2 – 0,5) (0 – 0,6) (0,2 – 0,7) (0,1 – 0,5)
Expectativas Sociais 0,25 0,25 0,20 0,33 0,25 0,36 0,25 0,25 0,87
(0 – 0,3) (0,1 – 0,5) (0,2 – 0,7) (0,2 – 0,6) (0 – 0,4) (0,1 – 0,5)
Emotividade 0,20 0,21 0,59 0,17 0,33 0,12 0,17 0,25 0,19
(0 – 0,3) (0 – 0,4) (0 – 0,2) (0 – 0,4) (0 – 0,2) (0 – 0,4)
Focalizado na autonomia
do bebê
Bebê inicia e mãe apoia 0,31 0,38 0,38 0,40 0,27 0,25 0,37 0,33 0,93
(0,2 – 0,4) (0,3 – 0,4) (0,2 – 0,4) (0,2 – 0,3) (0,2 – 0,4) (0,2 – 0,4)
Bebê age sozinho e mãe 0,13 0,13 0,12 0,10 0,11 0,89 0,11 0,11 0,33
não se envolve (0 – 0,2) (0,1 – 0,3) (0 – 0,3) (0 – 0,1) (0 – 0,2) (0 – 0,2)
Bebê recusa direcionam. 0,06 0,10 0,61 0,11 0,11 0,88 0,08 0,11 0,57
e mãe aceita (0 – 0,2) (0 – 0,1) (0 – 0,1) (0 – 0,2) (0 – 0,1) (0 – 0,2)
Focalizado no
direcionamento materno
Mãe direciona e bebê se 0,43 0,14 0,001 0,37 0,30 0,07 0,37 0,20 0,001
envolve (0,2 – 0,6) (0,1 – 0,2) (0,3 – 0,4) (0,2 – 0,3) (0,3 – 0,6) (0,1 – 0,3)
Bebê envolve a mãe e mãe 0 0,30 0,002 0 0,22 0,005 0 0,26 0,001
direciona (0,1 – 0,3) (0 – 0,05) (0,1 – 0,4) (0,1 – 0,3)
A Tabela 28 apresenta as correlações entre as metas de socialização maternas e os estilos

de interação mãe-bebê, no primeiro e segundo ano de vida do bebê. Também é possível verificar
na Tabela 28 as correlações das metas de socialização entre si, nas duas fases do estudo, bem
como dos estilos de interação entre si. As hipóteses para essas correlações foram as mesmas
previstas nas análises transversais.
Como pode ser visto, as metas de autoaperfeiçoamento no primeiro e segundo ano do
bebê correlacionaram-se positivamente entre si (p< 0,05), sendo que o mesmo ocorreu com as
metas de expectativas sociais (p< 0,05). Já as metas de autoaperfeiçoamento no primeiro ano do
bebê correlacionaram-se negativamente com as metas de expectativas sociais no segundo ano
(p< 0,05). Da mesma forma, as metas de expectativas sociais no primeiro ano aparecem
correlacionadas negativamente com as de autoaperfeiçoamento no segundo ano do bebê (p<
0,01). Nenhuma correlação longitudinal envolvendo as metas de emotividade foi verificada. Em
geral, essas correlações foram ao encontro da hipótese prévia, indicando que também
longitudinalmente metas de autoaperfeiçoamento e de expectativas sociais correlacionam-se
negativamente entre si.
Quanto aos estilos de interação mãe-bebê, a única categoria de interação que se
correlacionou entre as duas idades do bebê foi Bebê age sozinho e mãe não se envolve (p< 0,01).
90
Assim, diferente do que se esperava, do ponto de vista longitudinal, as categorias do estilo
focalizado na autonomia do bebê não se correlacionaram negativamente com as categorias do
estilo focalizado no direcionamento materno.
Tabela 28
Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e os estilos de interação mãe-

bebê, no primeiro (colunas) e no segundo (linhas) ano de vida do bebê (n=25)
Primeiro ano do bebê Metas de Socialização Bebê age Mãe
Bebê inicia Bebê recusa
sozinho e direciona e
Expectativas e mãe direcionam.
Autoaperfeiç. Emotividade mãe não se bebê se
Segundo ano do bebê sociais apoia e mãe aceita
envolve envolve
Autoaperfeiçoamento 0,48* -0,56** 0,05 -0,40* 0,33 -0,13 0,12
Expectativas sociais -0,42* 0,49* -0,01 0,23 -0,40* -0,09 0,16
Emotividade -0,07 0,11 0,09 0,31 -0,20 0,43* -0,34
na autonomia do bebê
Bebê inicia e mãe apoia -0,11 -0,12 -0,01 0,10 0,02 0,36 -0,20
Bebê age sozinho e mãe não se envolve 0,26 -0,28 -0,15 -0,28 0,71** -0,13 -0,19
Bebê recusa direcionamento e mãe aceita -0,16 0,01 0,35 0,08 -0,39 0,11 0,08
no direcionamento materno
Mãe direciona e bebê se envolve -0,17 0,25 -0,07 0,06 -0,30 -0,01 0,12
Bebê envolve a mãe e mãe direciona 0,09 0,19 -0,03 0,08 -0,11 -0,28 0,14
*p < 0,05; **p < 0,01
Por fim, algumas correlações foram verificadas entre as metas de socialização e os estilos
de interação mãe-bebê, considerando o primeiro e segundo ano do bebê. A hipótese inicial era
que as metas de socialização que enfatizam a autonomia, no primeiro ano, estariam relacionadas,
no segundo ano, a um estilo de interação focalizado na autonomia do bebê. Já metas de
socialização que enfatizam a “relação”, no primeiro ano, estariam relacionadas a um estilo de
interação focalizado no direcionamento materno, no segundo ano do bebê. Como pode ser visto
na Tabela 28, esta hipótese não recebeu apoio das análises de correlação. Na verdade, o contrário
foi verificado, já que somente os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro ano,
correlacionaram-se com as metas de socialização, no segundo ano.
Nesse sentido, os resultados revelaram que quanto maior a porcentagem na categoria
Bebê inicia e mãe apoia, no primeiro ano, menos as mães mencionaram metas de
autoaperfeiçoamento no segundo ano (p< 0,05). Por outro lado, quanto maior a porcentagem na
categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita, no primeiro ano do bebê, mais as mães
mencionaram metas de emotividade no segundo ano (p< 0,05). Além disto, quanto mais
frequente a categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve no primeiro ano, menos as mães
mencionaram metas de expectativas sociais no segundo ano do bebê (p< 0,05).
91
3.2 Classificação das mães nos grupos de metas de socialização e das díades nos
grupos de estilos de interação, no primeiro e segundo ano de vida do bebê
Nesta seção analisam-se mudanças longitudinais na classificação das mães nos grupos de
metas de socialização e das díades nos grupos de estilos de interação mãe-bebê. Para tanto,
verificaram-se quantas mães classificadas em cada grupo de metas de socialização no primeiro
ano foram classificadas nos mesmos grupos no segundo ano, sendo o mesmo realizado com os
grupos de estilos de interação mãe-bebê.
No que diz respeito aos grupos de metas de socialização, das 10 mães classificadas no
Grupo I no primeiro ano (predomínio do autoaperfeiçoamento), quatro foram também
classificadas no mesmo grupo no segundo ano do bebê, cinco foram classificadas no Grupo II
(equilíbrio entre as metas de autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade) e
somente uma foi classificada no Grupo III (predomínio das expectativas sociais). Por outro lado,
entre as sete mães classificadas no Grupo II no primeiro ano do bebê (equilíbrio entre
autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade), somente uma permaneceu no mesmo
grupo. Outras quatro mães mudaram para o Grupo I, no segundo ano do bebê (predomínio do
autoaperfeiçoamento) e duas mudaram para o Grupo III (predomínio das expectativas sociais).
Por fim, das oito mães classificadas no Grupo III, no primeiro ano do bebê (predomínio das
expectativas sociais), quatro permaneceram no mesmo grupo, três mudaram para o Grupo II
(equilíbrio entre as metas de autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade) e uma
mãe para o Grupo I (predomínio do autoaperfeiçoamento).
Em geral, verificou-se que entre as mães que, no primeiro ano do bebê, pertenciam aos
dois grupos com determinado predomínio de metas (I e III), as que não se mantiveram no mesmo
grupo, no segundo ano, mudaram para o Grupo II, com metas mais equilibradas. Já entre as mães
que apresentavam metas mais equilibradas no primeiro ano do bebê, a maioria passou a
apresentar ou metas com predomínio do autoaperfeiçoamento ou das expectativas sociais.
Quanto aos grupos de estilos de interação mãe-bebê, das oito díades classificadas no
Grupo I, no primeiro ano do bebê (predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia do
bebê), cinco permaneceram no mesmo grupo no segundo ano, uma mudou para o Grupo II
(equilíbrio entre o estilo focalizado na autonomia do bebê e no direcionamento materno) e duas
mudaram para o Grupo III (predomínio do estilo de interação focalizado no direcionamento
materno). Já entre as 10 díades classificadas no Grupo II, no primeiro ano do bebê, três
permaneceram no mesmo grupo, três mudaram para o Grupo I e cinco foram classificadas no
Grupo III, no segundo ano do bebê. Por fim, das sete díades classificadas no Grupo III, no
primeiro ano do bebê, quatro permaneceram no mesmo grupo, duas passaram a pertencer ao
Grupo II e somente uma mudou para o Grupo I.
92
Em conjunto, esses resultados indicam que, quanto aos grupos de estilos de interação,
diversas díades permaneceram no mesmo grupo no segundo ano, sobretudo aquelas que
pertenciam, no primeiro ano, aos Grupos I e III. Por outro lado, quando houve mudanças, a
maior parte delas foi para grupos em que ou havia equilíbrio nos dois estilos, ou havia
predomínio do estilo focalizado no direcionamento materno.
93
CAPÍTULO IV
DISCUSSÃO
O objetivo principal deste estudo foi investigar a relação entre as metas de socialização
maternas e os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro e segundo ano de vida da criança, bem
como eventuais mudanças longitudinais neste período. Além disto, investigou-se também a
relação entre características maternas (ex. idade e escolaridade) e do bebê (ex. sexo e
desenvolvimento infantil) e as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê, durante
o mesmo período. Diante disso, organizou-se a discussão em quatro partes. Em um primeiro
momento, são discutidos os resultados das metas de socialização maternas e, após, os resultados
a respeito dos estilos de interação mãe-bebê. Em seguida, discutem-se os resultados referentes à
relação entre esses dois fenômenos, no primeiro e segundo ano do bebê. Por fim, são feitas
algumas considerações metodológicas em relação ao presente estudo.
4.1 Metas de socialização maternas no primeiro e segundo ano de vida do bebê
As metas de socialização têm sido definidas como crenças dos pais que refletem sistemas
de significados culturais amplos, compartilhados pelo(s) grupo(s) do qual eles fazem parte
(Harwood et al., 1995; Harwood et al., 1996). Esta definição pressupõe que a variabilidade nas
metas entre grupos culturais distintos seria maior do que a variabilidade intragrupo ou mesmo
individualmente. Ressalta-se, no entanto, que tal definição foi estabelecida no contexto de
estudos transculturais, cujos objetivos eram comparar grupos de culturas supostamente distintas
(Harwood et al., 1995; Harwood et al., 1996, Harwood et al., 1999; Harwood et al., 2001), que
refletiam os polos de individualismo e coletivismo. Assim, esses aspectos acabaram por
influenciar a compreensão e as investigações a respeito das metas de socialização, que ainda são
pouco investigadas quanto às suas variações dentro de um mesmo grupo cultural e quanto às suas
mudanças longitudinais ao longo do desenvolvimento da criança.
Os modelos teóricos de Kağitçibaşi e Keller, nos quais o presente estudo se fundamenta,
possibilitam um entendimento mais dinâmico a respeito das metas de socialização, que busca
superar a dicotomia individualismo x coletivismo. Para as autoras, metas que enfatizam a
autonomia e a “relação” podem coexistir em um mesmo grupo cultural, embora tendam a se
estruturar de formas específicas, adaptadas a ambientes sociodemográficos particulares
(Kağitçibaşi, 2007, 2012; Keller, 2007, 2012; Keller & Kärtner, 2013). Especialmente entre
famílias de classe média, que vivem em centros urbanos de países em desenvolvimento, seus
modelos preveem maior equilíbrio na valorização da autonomia e da “relação” como metas de
socialização para a criança, enfatizando, assim, o desenvolvimento do self autônomo-
94
relacionado. Segundo Kağitçibaşi (2007), neste modelo familiar, chamado de modelo de
interdependência emocional, o desenvolvimento socioeconômico leva a uma diminuição da
valorização da interdependência material entre os membros da família, abrindo-se espaço para o
desenvolvimento da autonomia, ainda que em um contexto de intensa proximidade interpessoal.
Assim, no presente estudo, considerando que as características das mães participantes
eram compatíveis com as mães deste modelo familiar, esperava-se que suas metas de
socialização refletiriam a coexistência das dimensões de autonomia e “relação”, embora também
se acreditasse que, independente da idade do bebê, metas de socialização que enfatizam a
autonomia (ex. autoaperfeiçoamento) seriam mais frequentes do que metas que enfatizam a
“relação” (ex. expectativas sociais). Essa hipótese se baseou na alta escolaridade das mães,
quando comparada à escolaridade média das mães de outros estudos nacionais, variável que tem
sido associada a uma maior valorização da autonomia (Citlak et al., 2008; Keller et al., 2008;
Seidl-de-Moura, Lordelo et al., 2008; Vieira et al., 2010). Finalmente, em relação aos aspectos
longitudinais, que pouco têm sido explorados pela literatura, esperava-se somente que as metas
que enfatizam a “relação” seriam mencionadas com maior frequência no segundo ano do bebê,
em função de aspectos desenvolvimentais da criança.
Em geral, os resultados do presente estudo apoiaram estas hipóteses, já que, nas duas
fases do estudo, análises descritivas evidenciaram que as metas de autoaperfeiçoamento foram as
mais frequentes entre as respostas maternas, embora no segundo ano do bebê as metas de
expectativas sociais tenham sido mencionadas com frequência bastante semelhante às primeiras.
Ademais, comparações longitudinais não indicaram mudanças significativas na frequência das
diferentes metas de socialização, o que indica certa estabilidade nas metas ao longo do tempo.
Estudos têm indicado que as metas de autoaperfeiçoamento, que enfatizam a autonomia
como característica desejável na vida adulta, geralmente são bastante valorizadas por mães com
maiores níveis de escolaridade e que vivem em centros urbanos, seja no Brasil (Bandeira et al.,
2009; Diniz & Salomão, 2010; Lordelo et al., 2012; Seidl-de-Moura, Lordelo et al, 2008; Seidl-
de-Moura et al., 2009; Vieira et al., 2010) ou em outros países (Harwood et al, 1996; Harwood et
al, 1999; Harwood et al, 2001; Keller et al., 2006; Miller & Harwood 2001, 2002; Rosenthal &
Roer-Strier, 2006). Embora o estudo de Seidl-de-Moura, Lordelo et al. (2008) tenha evidenciado
que mães gaúchas, residentes em Porto Alegre, mencionaram, em primeiro lugar, metas de bom
comportamento e não de autoaperfeiçoamento (que foram as segundas mais mencionadas),
ressalta-se que a escolaridade média das mães gaúchas no referido estudo (ensino médio
completo) era menor do que do que a das participantes do presente estudo (pós-graduação).
Ainda quanto às metas de autoaperfeiçoamento, ressalta-se que, especificamente, o
desenvolvimento do potencial pessoal e econômico foi a subcategoria que, segundo análises
95
descritivas, obteve maior frequência nas duas fases do estudo. Ela indica o desejo das mães de
que seus filhos desenvolvam totalmente seus talentos e capacidades como individuo, tais como o
sucesso acadêmico e profissional. Seidl-de-Moura et al. (2009) verificaram que esta foi a
subcategoria de autoaperfeiçoamento também mais frequente entre mães cariocas. Por outro
lado, estudos comparativos constataram que essa subcategoria geralmente não se diferencia entre
mães de grupos culturais e/ou de níveis socioeconômicos distintos (Citlak et al., 2008; Cheah &
Chirkov, 2008; Leyendecker et al., 2002; Lordelo et al., 2012). Em geral, esses autores entendem
que a valorização destas metas provavelmente está associada mais a situações de desafios
econômicos específicos do que a tradições culturais. Nesse mesmo sentido, Lordelo et al. (2012)
sugerem que a ênfase comum na “boa instrução” reflete a centralidade deste aspecto em
sociedades urbanas industriais e pós-industriais.
É interessante notar, todavia, que apesar de uma ligeira superioridade das metas ligadas
ao desenvolvimento do potencial pessoal e econômico, as subcategorias bem estar emocional e
físico e desenvolvimento/independência psicológico também foram frequentes entre as respostas
maternas. Essas metas têm sido mencionadas principalmente por mães mais escolarizadas (Seidl-
de-Moura et al., 2009), que vivem em situações socioeconômicas mais favoráveis (Citlak et al.,
2008; Leyendecker et al., 2002; Lordelo et al., 2012). Conforme Lordelo e al. (2012), esses
resultados podem ser interpretados à luz dos aportes da Psicologia do Desenvolvimento
Evolucionista, que enfatizam que em ambientes estáveis e ricos em recursos, nos quais a
sobrevivência não está ameaçada, as mães tendem a utilizar uma estratégia de investimento
parental mais qualitativa, focada no desenvolvimento individual de cada criança.
Nesse sentido, é possível pensar que entre as mães do presente estudo, embora também
desejem que seus filhos sejam bem sucedidos profissionalmente, há uma valorização da
realização pessoal de maneira mais geral, conforme também revelado qualitativamente pelos
relatos das mães. Para diversas mães, os estudos foram considerados um meio de a criança, no
futuro, ter liberdade para escolher uma profissão que, principalmente, lhe traga prazer e lhe faça
feliz (bem estar emocional) e autoconfiante (independência psicológica). Assim, estudar e ter
uma profissão, em si, não foram consideradas metas principais para a maioria das mães.
Considerando que a condição socioeconômica das mães participantes era bastante estável,
justifica-se, portanto, tal ênfase em metas ligadas ao bem estar e à independência psicológica.
Aliás, não somente atributos ligados à autonomia foram considerados requisitos para o
bem estar emocional do filho na vida adulta. No presente estudo, análises descritivas
evidenciaram que as expectativas sociais foram também metas altamente valorizadas pelas mães,
no primeiro e, especialmente, no segundo ano de vida do bebê. Dentre essas metas, a integridade
pessoal e valores religiosos foi a subcategoria que se destacou quase unanimemente. Nesse
96
sentido, as mães também demonstraram desejar que seus filhos fossem pessoas em consonância
com as regras sociais e valores morais, o que foi expresso, segundo o relato das mães,
principalmente através da valorização da honestidade. Em estudos brasileiros (Bandeira et al.,
2009; Diniz & Salomão, 2010; Lordelo et al., 2012; Seidl-de-Moura et al., 2009; Vieira et al.,
2010), as expectativas sociais foram metas comumente associadas ao autoaperfeiçoamento,
sendo geralmente as segundas metas mais valorizadas, mas com porcentagem bastante
semelhante às primeiras. Assim, parece que a busca pelo desenvolvimento do potencial e bem
estar individual não deve ocorrer à custa do cumprimento de regras sociais (Seidl-de-Moura et
al., 2009).
As metas de expectativas sociais, que envolvem a integridade pessoal como principal
atributo valorizado, embora sejam consideradas metas que enfatizam a “relação”, são
qualitativamente diferentes das metas de bom comportamento, que foram muito pouco
mencionadas pelas mães do presente estudo. Enquanto as primeiras metas parecem refletir o
desenvolvimento de princípios éticos individuais, compatíveis com o conceito de autonomia
moral (Piaget, 1994), as últimas enfatizam relações de respeito à autoridade e uma expectativa de
que o adulto desempenhe papéis esperados dentro de uma estrutura social mais vertical. Nesse
sentido, o bom comportamento tem sido uma meta mais enfatizada por mães de menor nível
socioeconômico dentro de um mesmo grupo cultural (Citlak et al., 2008; Ng et al., 2012;
Harwood et al., 1996; Keller et al., 2008; Suizzo & Cheng, 2007), que vivem em sociedades
consideradas mais coletivistas em comparação com as que vivem em sociedades mais
individualistas (Harwood et al., 1996; Harwood et al., 1999; Harwood et al., 2001; Leyendecker
et al., 2002; Miller & Harwood, 2001; Miller & Harwood, 2002) e por mães de gerações mais
antigas (Benincá & Gomes, 1998; Biasoli-Alves, 1997; Citlak et al., 2008).
Esse resultado, atrelado ao fato das mães terem também mencionado uma porcentagem
expressiva de metas de emotividade, segundo análises descritivas, parece indicar que elas
valorizam a autonomia e, ao mesmo tempo, relações sociais harmoniosas, que são fruto tanto da
integridade moral, quanto da capacidade do indivíduo ligar-se emocionalmente aos outros e ser
generoso. Lordelo et al. (2012) verificaram que mães norueguesas, em comparação à mães
baianas de baixo nível socioeconômico, além de enfatizarem mais as metas de autonomia,
também manifestaram o desejo de que seus filhos possuíssem características como ter amigos,
tolerância, empatia e abertura. As autoras interpretaram esse resultado como refletindo a
principal estratégia de manutenção da harmonia social em sociedades cuja estrutura tende a ser
mais horizontal.
O equilíbrio entre metas que enfatizam a autonomia e a “relação” tem sido interpretado
como um indicador de que, no Brasil, parece prevalecer uma trajetória de desenvolvimento que
97
enfatiza o self autônomo-relacionado, conforme proposto por Kağitçibaşi (2007) (Seidl-de-
Moura et al., no prelo). No entanto, esses mesmos autores, ao analisarem um conjunto de estudos
brasileiros que focalizaram esta temática, afirmam que isso não significa homogeneidade, uma
vez que os estudos também demonstraram variações conforme características sociodemográficas
e culturais, destacando-se o papel da escolaridade dos pais, sem falar nas eventuais diferenças
regionais. Por outro lado, diversos estudos internacionais que se dedicam não somente a
comparar grupos culturais, mas também a explorar a variação das metas de socialização em um
único grupo (Ng et al., 2012; Harwood et al., 1995; Keller et al., 2008; Raeff, 2000; Rosenthal &
Roer-Strier, 2006; Suizzo & Cheng, 2007) verificaram que, geralmente, metas mais voltadas
para a autonomia tendem a coexistir com metas mais voltadas para a “relação”, mesmo em
grupos culturais considerados tradicionalmente individualistas ou coletivistas.
Esses achados, no entanto, parecem ainda ter sido pouco incorporados nos modelos
teóricos de Kağitçibaşi e Keller. Apesar de ambas admitirem a coexistência das dimensões de
autonomia e “relação”, quando apresentam os três ambientes sociodemográficos associados a
distintas trajetórias de desenvolvimento do self, tendem a atribuir a um desses ambientes maior
ênfase na autonomia e na separação (famílias de classe média, que vivem em países altamente
desenvolvidos) e, a outro, maior ênfase na heteronomia e na “relação” (famílias rurais, que
vivem em países pouco desenvolvidos economicamente). Nenhuma das autoras, no entanto,
afirma que isso implica na inexistência da “relação” e da autonomia, no primeiro e segundo
ambiente, respectivamente. Mas, ainda assim, pouco exploram a forma de manifestação dessas
dimensões nos dois ambientes por elas considerados mais contrastantes. Talvez, Keller (Keller,
2012; Keller & Kärtner, 2013) tenha dado um passo a mais nesse sentido, uma vez que apresenta
diferentes modos de autonomia e “relação” típicos de cada ambiente, o que pode representar uma
linha de investigação promissora.
Assim, apesar de há muito tempo existirem esforços para superar a visão dicotômica a
respeito das dimensões de autonomia e “relação”, só mais recentemente percebe-se uma
tendência a se assumir a coexistência dessas duas dimensões e realizar estudos
metodologicamente coerentes com essa visão. Nesse sentido, esforços têm sido feitos para
compreender as variações qualitativas dos achados, as diferentes formas de coexistência das
metas de socialização e considerações sobre as variáveis moderadoras deste processo, incluindo
as individuais. O presente estudo contribui nesse sentido, primeiro porque fornece uma descrição
de como as diferentes metas de socialização coexistem em um grupo de mães, apesar de suas
características sociodemográficas relativamente homogêneas. Segundo, ao revelar variações
individuais dentre deste mesmo grupo, como será discutido a seguir.
98
Apesar do pequeno número de mães que participaram deste estudo e embora possuíssem
características sociodemográficas semelhantes, os resultados revelaram que mães que
mencionaram mais metas de autoaperfeiçoamento, tenderam a mencionar menos metas de
expectativas sociais, nas duas fases do estudo. Esse resultado forneceu indícios de que,
provavelmente, havia variações entre as mães no que diz respeito à ênfase em uma dessas metas.
Assim, optou-se por explorar diferentes grupos de mães quanto às suas metas de socialização,
supondo-se que três grupos poderiam ser identificados: um deles incluiria mães cujas metas
principais seriam as de autoaperfeiçoamento, outro incluiria mães com predomínio de metas de
expectativas sociais e um terceiro envolveria mães com metas mais equilibradas. Os resultados
apoiaram a hipótese inicial, tanto no primeiro como no segundo ano de vida do bebê. No entanto,
também indicaram que a maior parte das mães, em todos os grupos, não mencionou somente
uma categoria de meta de socialização, o que indica que também em nível individual verificou-se
a coexistência de metas que enfatizam a “autonomia” e a “relação”.
No primeiro ano, os relatos das mães com predomínio de metas de autoaperfeiçoamento
(Grupo I) revelaram uma ênfase no desenvolvimento do potencial pessoal e econômico como
requisito para o bem estar emocional na vida adulta. Nesse sentido, desejavam que seus filhos
tivessem êxito em suas carreiras, de modo que pudessem ser felizes e realizados. Este grupo de
mães pouco mencionou as metas de expectativas sociais, mas incluiu aspectos de emotividade,
tais como ter bons laços sociais, como um requisito adicional para alcançar a felicidade. Cabe
lembrar que, em sua grande maioria, eram mães de meninas.
Análise qualitativa dos relatos das mães deste grupo indicou que suas metas de
socialização pareciam refletir os conceitos de “autonomia psicológica” e “relação psicológica”,
cunhados por Keller e Kärtner (2013). O conceito de “autonomia psicológica” enfatiza a
exploração e a consciência reflexiva de desejos pessoais e intenções, sendo justamente estes
aspectos enfatizados pelas mães quando mencionaram seu desejo de que seus filhos fossem
felizes em suas escolhas individuais. Já o conceito de “relação psicológica” pressupõe que as
relações sociais estão a serviço da “autonomia psicológica”, sendo, portanto, reguladas de acordo
com os desejos, metas e necessidades dos indivíduos. Nesse sentido, para as mães deste grupo,
ter boas relações também seria uma forma de os filhos sentirem-se realizados quando adultos.
Também eram mães de meninas a maior parte das que mencionaram de forma mais
equilibrada as metas de autoaperfeiçoamento, expectativas sociais e emotividade (Grupo II). Foi
possível verificar, nos relatos dessas mães, ao mesmo tempo, uma valorização da realização
pessoal e da integridade, embora ser íntegro significasse mais do que ser correto moralmente,
mas também ser capaz de estabelecer intimidade emocional com os outros, colocando-se em seu
lugar e sendo generoso. Assim, estas mães foram as que mais mencionaram as metas de
99
emotividade. Por fim, as mães do Grupo III, que enfatizaram as metas de expectativas sociais
(em sua maioria, mães de meninos), preocupavam-se, principalmente, com a integridade pessoal
do filho na vida adulta, expressa em seus relatos através de características como honestidade,
trabalhador, pessoa confiável, entre outras. Estas mães também mencionaram metas de
autoaperfeiçoamento, embora com menor frequência e ênfase.
Acredita-se que as metas enfatizadas pelas mães dos Grupos II e III, no primeiro ano do
bebê, refletiram os conceitos de “autonomia psicológica social” e “relação psicológica social”,
segundo Keller e Kärtner (2013). A ideia de autonomia subjacente a este conceito pressupõe que
objetivos comuns, que refletem valores do grupo, especialmente da família, são experimentados
como valores internos pelos indivíduos. Já as relações sociais, consequentemente, são mais
reguladas considerando metas, desejos e necessidades dos diferentes indivíduos que fazem parte
do relacionamento. Nesse sentido, entende-se que as mães do Grupo III, quando enfatizaram as
metas de expectativas sociais, o fizeram considerando principalmente seu desejo de que a
integridade fosse um atributo internalizado, ou seja, uma qualidade individual dos filhos. O uso
recorrente das expressões “pessoa do bem” e “pessoa boa”, que fazem referência a uma ideia de
ética internalizada, contribuiu para essa interpretação.
Já as metas de socialização das mães do Grupo II, que enfatizaram a emotividade, talvez
representem um modo diferente de manifestação da “autonomia psicológica social” e da “relação
psicológica social”, mais focado na experiência de calor emocional nas relações sociais. Pensar
em diferentes naturezas para as mesmas dimensões é algo compatível com as ideias de Keller e
Kärtner (2013), os quais entendem que a autonomia e a “relação” podem assumir formas muito
diferentes, considerando a diversidade dos contextos de classe média em países em
desenvolvimento. Ao encontro disso foi o resultado referente à correlação negativa e
significativa entre metas de expectativas sociais e emotividade, no primeiro ano do bebê. Esse
resultado pode indicar que essas metas representam dois modos distintos de “relação”, um mais
focado na integridade pessoal e outro no calor emocional.
Ressalta-se ainda que, no primeiro ano de vida, os resultados indicaram que apenas o
sexo do bebê diferiu significativamente entre os grupos de metas de socialização. Esse resultado
não era previsto, tendo em vista que não há consenso na literatura sobre diferenças ligadas ao
sexo da criança. Enquanto alguns estudos, envolvendo crianças de diferentes idades, não
verificaram efeitos do sexo da criança sobre as metas de socialização (Citlak et al., 2008;
Harwood e tal., 1999; Miller e Harwood, 2002; Rosenthal & Roer-Strier, 2006; Seidl-de-Moura,
Lordelo et al., 2008), outros identificaram algumas diferenças que refletiam divisões de papéis
tradicionais entre homens e mulheres (Bandeira et al., 2009; Cheah & Chirkov, 2008; Rosenthal
& Roer-Strier, 2006). Geralmente, essas divisões mais tradicionais foram encontradas entre mães
100
de grupos culturais considerados coletivistas e também ocorreram independentemente da idade
da criança.
No entanto, outros estudos nacionais (Diniz & Salomão, 2010; Lordelo et al., 2012;
Seidl-de-Moura et al., 2009) e internacionais (Leyendecker et al., 2002), também envolvendo
crianças de diferentes idades, encontraram resultados semelhantes aos verificados no presente
estudo, sendo que todos eles incluíram mães de classe média que residiam em grandes centros
urbanos. Por exemplo, o estudo de Leyendecker et al. (2002) verificou que, entre mães
americanas de classe média-alta e de origem europeia, aos 12 meses do bebê, as que eram mães
de meninas enfatizaram mais a subcategoria bem estar emocional e físico, pertencente às metas
de autoaperfeiçoamento, enquanto mães de meninos enfatizaram mais as expectativas sociais.
Tal resultado é bastante semelhante ao encontrado no presente estudo.
A heterogeneidade dos achados em diferentes estudos evidencia, portanto, que a
influência do sexo da criança sobre as metas de socialização maternas pode ser bastante
dependente do contexto cultural em que as mães vivem. Assim, é plausível pensar que metas de
socialização específicas para meninas e meninos reflitam como cada grupo cultural concebe as
relações de gênero. Contudo, como os estudos citados acima não investigaram longitudinalmente
as metas de socialização das mães, não foi possível verificar se diferenças associadas ao sexo da
criança também dependiam de sua idade. De qualquer modo, a categoria gênero tem sido
considerada um aspecto central para se compreender os valores culturais das famílias em
diferentes contextos (Kağitçibaşi, 2007) e pode ajudar a compreender os resultados verificados
no presente estudo.
No Brasil, especificamente, quando se analisam as alterações no contexto de vida das
famílias dos centros urbanos e nos valores e práticas de criação de filhos ao longo do século
passado, verifica-se claramente que, sobretudo a mulher, passou a ocupar espaços sociais e
psicológicos bastante distintos (Benincá & Gomes, 1998; Rocha-Coutinho, 2005). Até poucas
décadas atrás, a divisão de papéis entre homens e mulheres era mais rígida e tradicional, sendo
os homens considerados figuras de autoridade dentro da família, cujo papel principal era ser
provedor. Já as mulheres tinham como maior responsabilidade cuidar do ambiente doméstico e
dos filhos. Gradativamente, com a crescente urbanização, industrialização e necessidade de
escolarização como via de acesso a profissões liberais, os estilos de vida das famílias também se
alteraram, de modo que a mulher passou a dividir com o marido as responsabilidades
orçamentárias da família (Benincá & Gomes, 1998). Com isso, conforme afirmam esses últimos
autores, a formação escolar e consequente profissionalização da mulher incluiu a independência
financeira como principal fonte de gratificação e de afirmação de sua identidade nas últimas
décadas do século.
101
Nesse sentido, os resultados do presente estudo podem estar refletindo o processo de
mudança da identidade social da mulher na sociedade brasileira. Nas últimas décadas, a
identidade feminina foi se afirmando tanto pela independência financeira, como pela
independência psicológica. No presente estudo, isso foi expresso através de relatos das mães que
faziam referência a sua preocupação com a realização pessoal das filhas na vida adulta. Assim,
pode-se pensar que a mulher busca, atualmente, não somente a inserção profissional como forma
de gratificação, mas, sobretudo, a satisfação em escolher uma profissão que lhe faça feliz.
Talvez, essa seja uma forma de enfrentamento importante para mães que precisam, ao mesmo
tempo, trabalhar e criar os filhos, tarefas que cada vez mais têm sido compartilhadas pelas mães
(Rocha-Coutinho, 2005). Em se tratando de mães com grande ênfase na carreira, como as mães
do presente estudo, sentir prazer na profissão escolhida pode facilitar tanto a adaptação à
maternidade, quanto o retorno ao trabalho, que, apesar de doloroso, é motivado pela gratificação
que a mãe também sente como profissional.
Por outro lado, no primeiro ano do bebê, mães de meninos enfatizaram significativamente
mais que mães de meninas metas ligadas a expectativas sociais, que refletiam sua preocupação
com que os filhos fossem pessoas íntegras e moralmente corretas. Seidl-de-Moura et al. (2009),
que verificaram resultado semelhante entre mães de classe média carioca, interpretaram esse
achado como associado ao fato de que características ligadas a integridade pessoal já são
aspectos comumente esperados das mulheres, de modo que as mães não precisariam se
preocupar com isso em relação a suas filhas. Já com o filho homem isso seria uma preocupação
mais acentuada. Considerando que a sociedade brasileira é bastante marcada pela violência e,
que, em geral, diversos estudos indicam uma maior tendência de indivíduos do sexo masculino
apresentarem problemas de comportamento na infância e condutas antissociais na vida adulta
(Sampaio, 2007), é plausível pensar também que a ênfase nas expectativas sociais entre mães de
meninos reflita sua maior preocupação com essas questões.
Considerando essa explicação, poderia se pensar que as mães de meninos, mais do que as
de meninas, enfatizariam também as metas de bom comportamento. Isso, no entanto, não foi
apoiado pelos achados do presente estudo. Como já anteriormente discutido, parece que a
integridade pessoal, referida pelas mães do presente estudo, diz respeito a uma característica
mais focalizada em atributos individuais, no sentido de uma moralidade internalizada, do que no
respeito a figuras de autoridade. Dessa forma, entende-se que as mães desejavam que seus filhos
fossem adultos autonomamente corretos do ponto de vista moral e não simplesmente capazes de
obedecer a uma estrutura social hierárquica. Finalmente, destaca-se que as mães de meninos, no
seu primeiro ano de vida, pouco mencionaram metas de autoaperfeiçoamento. Isso pode ter
102
ocorrido em função de as questões ligadas a colocação e realização profissional já estarem mais
consolidadas entre homens, não sendo, portanto, uma preocupação para as mães.
Com relação ao segundo ano de vida do bebê, chamou atenção que diferenças nas metas
de socialização de mães de meninas e meninos não foram expressivas. Grupos de mães com
perfis semelhantes de metas de socialização foram identificados, porém não houve uma
concentração de mães de meninas ou meninos em cada um deles. A seguir, discute-se as metas
de socialização de cada um desses grupos e depois serão feitas algumas considerações
longitudinais sobre os mesmos.
Foi possível verificar no relato das mães que enfatizaram as metas de
autoaperfeiçoamento (Grupo I), no segundo ano do bebê, seu desejo de que os filhos, como
adultos, apresentassem características que lhes permitissem ir em busca de seus objetivos
individuais, tais como, que fossem determinados, disciplinados, criativos. Nesse sentido,
significativamente mais do que as mães dos outros grupos, enfatizaram a subcategoria
desenvolvimento do potencial pessoal e individual, embora não tenham focalizado
especificamente o desenvolvimento acadêmico e profissional. Quase todas as mães deste grupo
também citaram metas de expectativas sociais, diferente do que ocorreu no mesmo grupo, no
primeiro ano de vida do bebê. Muitas mães disseram que essas metas eram até mais importantes
que aquelas focadas no autoaperfeiçoamento, enquanto outras contrapuseram metas que
enfatizam a autonomia e a “relação”. Nesse sentido, as mães preocupavam-se com o
desenvolvimento individual dos filhos, mas não à custa de sua integridade.
Por sua vez, dentre as mães cujas metas eram mais equilibradas (Grupo II), somente uma
não mencionou metas de autoaperfeiçoamento, de modo que seus relatos indicaram um desejo
de que os filhos fossem pessoas bem resolvidas e autoconfiantes, e que, para isso, era importante
que mantivessem boas relações, as quais lhes permitissem sentirem-se seguros para enfrentar os
desafios da vida. Por fim, as mães que enfatizaram as metas de expectativas sociais (Grupo II),
no segundo ano do bebê, tenderam a mesclá-las com metas de emotividade e pouco
mencionaram metas de autoaperfeiçoamento. Assim, seus relatos indicaram um desejo de que os
filhos fossem, ao mesmo tempo, pessoas íntegras e capazes de estabelecer intimidade emocional
com os outros e serem generosas.
Em geral, quando se compararam os grupos de mães e seus perfis de metas de
socialização no primeiro e segundo ano de vida do bebê, foi possível identificar que, no segundo
ano, as metas de autoaperfeiçoamento e expectativas sociais não ficaram tão restritas aos dois
grupos mais contrastantes. Nesse sentido, é possível pensar que, se no primeiro ano do bebê já
foi possível identificar a coexistência da autonomia e da “relação” nas metas de socialização das
mães nos diferentes grupos, isso foi ainda mais verdadeiro no segundo ano do bebê. Dessa
103
forma, tais resultados são coerentes com o que se espera para um grupo de mães que vive em um
contexto teoricamente associado a uma ênfase no desenvolvimento do self autônomo-relacionado
(Kağitçibaşi, 2007). Isso, no entanto, não significa homogeneidade. Os diferentes grupos de
mães, identificados no primeiro e segundo ano do bebê, indicaram diferentes formas de
coexistência da autonomia e da “relação” em suas metas de socialização, tanto do ponto de vista
quantitativo, quanto qualitativo.
Nesse sentido, longitudinalmente, também foi possível verificar que as principais
mudanças nas metas de socialização das mães ocorreram na forma com que articularam metas
mais voltadas para a autonomia e a “relação”. Comparando-se o grupo que cada mãe foi
classificada no primeiro e segundo ano de vida do bebê, percebeu-se que diversas mães mudaram
de grupo entre as duas fases. No entanto, aquelas que haviam sido classificadas nos dois grupos
mais contrastantes (predomínio do autoaperfeiçoamento e das expectativas sociais), ou
permaneceram no mesmo grupo, ou então migraram para o perfil de metas mais equilibrado. Isso
indica que as mães não deixaram necessariamente de mencionar uma meta anteriormente
valorizada, mas modificaram a ênfase relativa atribuída a elas (Tamis-LeMonda et al., 2008).
Para compreender tais mudanças ao longo do tempo, pode ser válido recorrer às ideias de
Tamis-LeMonda et al. (2008), os quais dedicaram-se a pensar em distintas formas de
coexistência da autonomia e da “relação”, expressas nas metas de socialização. Segundo os
autores, a forma mais comum de coexistência dessas dimensões é denominada “aditiva”, em que
as metas de autonomia e de “relação” são compreendidas como independentes, embora possam
coexistir como diferentes metas dos pais para seus filhos (Tamis-LeMonda et al., 2008). É
possível pensar, então, que esta forma de articulação foi priorizada pelas mães no primeiro ano
de vida do bebê, uma vez que apesar de elas terem priorizado ou metas de autoaperfeiçoamento
ou metas de expectativas sociais, também incluíram outras metas, embora com menor
frequência. Inclusive verificou-se que o mesmo ocorreu com as mães do perfil mais equilibrado:
estas pareceram simplesmente valorizar com igual frequência as metas de autoaperfeiçoamento e
expectativas sociais, além de incluírem também metas de emotividade.
Já no segundo ano do bebê, foi possível verificar, através da análise qualitativa, que as
formas de articulação principais entre metas que enfatizam a autonomia e a “relação” foram as
denominadas “conflitivas” ou as de “relação funcional” (Tamis-LeMonda et al., 2008). As
primeiras baseiam-se no pressuposto de que os dois conjuntos de metas influenciam-se
mutuamente de forma inversa. Isso ocorreu, sobretudo, no grupo que priorizou as metas de
autoaperfeiçoamento, em que as mães frisaram que gostariam que seus filhos fossem em busca
de seus objetivos individuais, sem, no entanto, precisar passar por cima de regras sociais. Nesse
104
sentido, parece que para essas mães, uma ênfase demasiada na autonomia individual poderia
resultar em prejuízos para a adaptação social.
Metas que enfatizam a autonomia e a “relação” podem também se articular a partir de
uma “relação funcional”, que se baseia na ideia de uma relação causal entre as mesmas (Tamis-
LeMonda et al., 2008). Esse foi o caso das mães que apresentaram metas mais equilibradas no
segundo ano do bebê. Para essas mães, tanto a integridade pessoal quanto a capacidade de o
adulto estabelecer intimidade emocional com os outros foram consideradas requisitos para o bem
estar e para a realização individual.
Além de compreender quais mudanças ocorreram nas metas de socialização ao longo do
tempo, é importante também discutir eventuais razões para tais mudanças. Para tanto, deve-se
levar em conta que, embora as metas de socialização tendam a refletir valores culturais
compartilhados pelo grupo de pertença das mães, elas não são estáticas, já que interagem com
aspectos dinâmicos de seu dia a dia com as crianças (Ng et al, 2012; Tudge et al., 2012). Nesse
sentido, deve-se considerar que, além de os bebês terem se desenvolvido entre seu primeiro e
segundo ano, também a interação mãe-bebê sofreu alterações, assim como a forma como as mães
experienciaram a maternidade. No primeiro ano, muitas mães ainda não haviam retornado ao
trabalho, seus bebês eram mais dependentes, de modo que a experiência diária das mães
provavelmente era bastante focalizada na díade mãe-bebê. Já no segundo ano, as mães, em geral,
já estavam novamente inseridas de forma integral no trabalho, e outros cuidadores participavam
da rotina de cuidados aos bebês, os quais estavam mais independentes.
Considerando esses aspectos, entende-se que uma possível explicação para as mudanças
verificadas nos perfis de metas de socialização das mães é a de que, enquanto no primeiro ano do
bebê as mães possuíam uma visão mais idealizada sobre o desenvolvimento de uma criança, bem
como sobre a maternidade, suas metas foram mais prototípicas e refletiram mais diretamente
valores culturais amplos, disseminados no grupo de pertença das mães. Já no segundo ano,
quando os bebês estavam mais desenvolvidos e com certa autonomia, as mães tenderam a
mencionar metas de socialização mais condizentes com sua percepção sobre o filho e suas
características individuais (Tudge et al., 2012). Um resultado que favorece essa explicação é o
fato de somente no primeiro ano terem sido identificadas diferenças nas metas de socialização de
mães de meninas e meninos. É possível que, como as características individuais dos bebês eram
menos evidentes no primeiro ano, diferenças de gênero, culturalmente disseminadas, permearam
mais fortemente as metas de socialização maternas.
Poucos estudos longitudinais sobre as metas de socialização foram encontrados e,
portanto, há pouco suporte da literatura para compreender as mudanças verificadas. Ademais, os
estudos desta natureza (Ng et al, 2012; Tudge et al., 2012) focalizaram as metas de socialização
105
de curto prazo e não para a vida adulta. Os resultados encontrados por Tudge et al. (2012) foram
os que mais se aproximaram dos resultados encontrados no presente estudo. Os autores
constataram que entre os três e 36 meses da criança os pais passaram a valorizar menos a
autonomia e mais a conformidade a regras sociais, embora tenham voltado a priorizar a
autonomia quando seus filhos tinham 72 meses. Essas alterações foram compatíveis com
mudanças na percepção dos pais sobre características dos filhos: aos 36 meses muitos pais
consideraram seus filhos mais difíceis, uma vez que estavam mais autônomos do que eles
previam. Assim, os autores concluíram que mudanças longitudinais nos valores parentais não são
genéricas, mas estão associadas à relação de cada pai/mãe com seu filho e a percepção que eles
possuem sobre esta relação.
Embora, no presente estudo, as mães não tenham mudado drasticamente suas metas de
socialização, de uma ênfase na autonomia para uma ênfase na “relação” (ou vice-versa),
percebeu-se que, em geral, as mães tenderam a balancear mais o valor relativo atribuído a essas
duas dimensões quando o bebê estava mais velho. Isso pode refletir adaptações ao
desenvolvimento do bebê e a relação mãe-bebê. É interessante frisar, todavia, que, no presente
estudo, as mães que mais valorizavam as metas de autoaperfeiçoamento ou de expectativas
sociais, no primeiro ano, continuaram sendo as que mais valorizavam essas mesmas metas no
segundo ano do bebê (conforme revelado pelas correlações longitudinais). Esse resultado pode
refletir a natureza específica das metas de socialização voltadas para a vida adulta (metas de
longo prazo), que provavelmente são mais estáveis ao longo do tempo do que as metas voltadas
para a infância (metas de curto prazo).
Assim, de maneira geral, os resultados referentes às metas de socialização corroboraram a
hipótese de maior estabilidade nas metas considerando o grupo de mães como um todo, porém
indicaram mudanças qualitativas e individuais entre o primeiro e segundo ano de bebê.
Destacam-se também as diferenças entre as metas de mães de meninas e meninos, verificadas no
primeiro ano de vida do bebê, as quais, embora não tenham permanecido no segundo ano, foram
essenciais para compreender a variação nas metas de socialização das mães no presente estudo.
Tal variação foi identificada, mesmo que, em geral, tenha prevalecido a coexistência da
autonomia e da “relação” nos diferentes grupos de mães, no primeiro e segundo ano do bebê.
4.2 Estilos de interação mãe-bebê no primeiro e segundo ano de vida do bebê
Como pôde ser visto através da revisão de literatura, as metas de socialização, em geral,
tem sido conceitual e operacionalmente definidas de forma bastante clara e consensual pelos
diversos autores. Afora variações quanto ao seu foco (curto e longo prazo), metodologicamente,
as metas são investigadas a partir de procedimentos e categorias de análise muito semelhantes.
106
No entanto, o mesmo não ocorre com os estilos de interação mãe-bebê. Mesmo restringindo a
revisão da literatura para estudos que investigaram a interação mãe-bebê em uma perspectiva
cultural, verificou-se uma grande variação teórica e metodológica entre os estudos.
Diante disso, no presente estudo, optou-se por elaborar uma ferramenta metodológica
nova para a análise dos estilos de interação mãe-bebê. Essa elaboração teve como pano de fundo
os modelos teóricos de Kağitçibaşi (2007), Keller (Keller, 2007, 2012; Keller & Kärtner, 2013),
especialmente as definições de autonomia e “relação” adotadas por essas autoras, bem como
estudos empíricos que utilizaram definições semelhantes e categorias de análise que se
alinhavam a essas definições (Dennis et al., 2007; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Liu, et
al., 2005; Liu et al., 2009, Lorenzatto, 2002). Tendo em vista esses aspectos e o caráter inovador
das análises realizadas, inicialmente, discutem-se alguns resultados que fornecem indícios sobre
a adequação e relevância empírica e conceitual das categorias de análise adotadas.
Correlações significativas entre as diferentes categorias de cada estilo de interação, no
primeiro e segundo ano do bebê, forneceram indícios de que as aproximações teóricas entre elas
também fizeram sentido do ponto de vista empírico. Tanto no primeiro, quanto no segundo ano
do bebê, todas as categorias do estilo de interação focalizado na autonomia do bebê
apresentaram correlações negativas com as categorias do estilo de interação focalizado no
direcionamento materno. No entanto, verificou-se que, entre si, as categorias dos dois estilos não
apresentaram correlação positiva significativa, nem no primeiro, nem no segundo ano do bebê.
Dessa forma, entende-se que, embora as categorias do mesmo estilo se aproximem entre
si pela correlação negativa com as categorias do outro estilo, é possível que elas reflitam
diferentes naturezas para expressar o mesmo constructo. Por exemplo, dentre as categorias do
estilo focalizado na autonomia do bebê, a categoria Bebê inicia e mãe apoia caracteriza-se por
uma interação mãe-bebê em que a mãe é bastante envolvida, utilizando diferentes formas de
reforçar a iniciativa da criança e a continuidade de suas ações (ex. mãe elogia, brinca ou dá
atenção aos objetos que a criança mostrou interesse). Por outro lado, episódios classificados na
categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve também iniciavam através de iniciativas do
bebê, mas a mãe optava apenas por observar o filho e acompanhar sua exploração independente.
Por fim, a categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita iniciava pelo direcionamento
materno (ex. mãe apresentava um novo objeto), seguido de sinais de recusa ou desinteresse por
parte do bebê e, então, do assentimento materno.
Nesse sentido, é razoável se pensar que essas categorias representam diferentes formas de
suporte à autonomia do bebê, que ocorrem em contextos com maior ou menor grau de “relação”.
Considerando as dimensões de agência e distância interpessoal, conforme definidas por
Kağitçibaşi (2007), talvez, as três categorias do estilo de interação focalizado na autonomia do
107
bebê impliquem em um alto grau de autonomia, mas difiram entre si em relação ao grau de
“relação”, que é maior nas categorias Bebê inicia e mãe apoia e Bebê recusa direcionamento e
mãe aceita e menor na categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve.
Por sua vez, as categorias do estilo de interação focalizado no direcionamento materno
também não apresentaram correlação positiva entre si. Embora o início dos episódios de cada
categoria fosse diferente (em um a mãe iniciava o direcionamento e em outro o bebê envolvia a
mãe em sua brincadeira), o decorrer dos mesmos se dava de forma semelhante, com a mãe
diretamente envolvida da condução da brincadeira, através, por exemplo, de instruções
explícitas, simplificações da tarefa da criança, demonstrações verbais e não verbais, entre outros.
Ainda assim, acredita-se que também as duas categorias reflitam diferentes formas para
expressar o mesmo constructo, no caso, uma interação com ênfase na “relação”. Como o objetivo
deste estilo de interação é garantir que o bebê se engaje voluntariamente em atividades
selecionadas pelo adulto, é possível que o que difere entre as categorias seja o grau de
engajamento voluntário e, portanto, de autonomia experimentada pelo bebê na interação (ainda
que em um contexto com alto grau de “relação”).
É possível pensar que episódios da categoria Mãe direciona e bebê se envolve implicam
em maior protagonismo da mãe na condução da interação, especialmente no primeiro ano do
bebê, quando ele possui menos competências para seguir orientações/atender a pedidos do que
no segundo ano (Reddy et al., 2013). Nesse sentido, pode-se pensar que nesses episódios o bebê
experiencia maior heteronomia, associada a um alto grau de “relação”, segundo as dimensões de
Kağitçibaşi (2007). Já os episódios da categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona podem
implicar em uma interação mais igualitária, em que mãe e bebê agem como parceiros. Assim,
tais episódios possibilitariam uma experiência de maior autonomia, também associada a um alto
grau de “relação”.
Essa questão não é consensual na literatura. Por exemplo, enquanto alguns autores
incluem episódios de cooperação entre mãe e bebê como indicadores de autonomia (Dennis et
al., 2002), outros consideram que comportamentos do bebê que sinalizam um convite para
interações cooperativas seriam indicadores de “relação” (Liu et al., 2005; Liu et al., 2009) e
outros não diferenciam iniciativas do bebê para atividades independentes ou cooperativas
(Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Schröder et al., 2012). No presente estudo, optou-se por
incluir a categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona também como parte do estilo de
interação focalizado no direcionamento materno, que refletiria uma ênfase na “relação”. Essa
escolha teórica recebeu apoio empírico, na medida em que a categoria Bebê envolve a mãe e mãe
direciona não se correlacionou positiva e significativamente a categorias do estilo focalizado na
autonomia do bebê.
108
Em suma, é possível afirmar que as categorias propostas para avaliação dos estilos de
interação mãe-bebê, em alguma medida, discriminaram dois estilos que têm sido apontados na
literatura como refletindo variações culturais nas interações mãe-bebê (Bornstein, Toka et al.,
1990; Bornstein et al., 1992; Dennis et al., 2002; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Liu et
al., 2005, Miller & Harwood, 2002; Reddy et al., 2013; Schröder et al., 2012). Todavia, como
discutido acima, é possível pensar que em ambos os estilos a autonomia e a “relação” coexistam,
ainda que em diferentes graus e de distintas formas. Ainda, não se pode descartar a possibilidade
de que os dois estilos (focalizado na autonomia e no direcionamento materno) diferem entre si
mais em função de um maior ou menor grau de autonomia do bebê e, portanto, reflitam
principalmente uma variação na dimensão de “agência”, conforme definida por Kağitçibaşi
(2007). Já a dimensão “distância interpessoal”, que implica em maior ou menor grau de
“relação”, pode variar mais entre as categorias de interação do que entre os dois estilos. Esses
aspectos poderão ser mais explorados em futuros estudos que envolvam a utilização do mesmo
sistema observacional.
Considerando as especificidades de cada estilo de interação, a principal hipótese a seu
respeito previa que, no primeiro ano do bebê, o estilo focalizado no direcionamento materno
seria mais frequente que o focalizado na autonomia do bebê, enquanto que no segundo ano,
ocorreria o contrário. Essa hipótese pressupunha que os estilos de interação mãe-bebê, ainda que
reflitam variações culturais na parentalidade, são bastante dependentes de fatores contextuais e
individuais envolvendo a própria díade mãe-bebê, em especial, das competências
desenvolvimentais do bebê em cada fase. Por exemplo, bebês no sexto mês, comparados a bebês
maiores, teriam menor competência para iniciar novas atividades de forma independente
(Clarke-Stewart & Hevey, 1981), porém já conseguiriam seguir direcionamentos simples da mãe
(Aquino & Salomão, 2011; Reddy et al., 2013). Isso poderia contribuir para um predomínio
inicial do estilo de interação focalizado no direcionamento materno, que gradativamente seria
menos frequente, na medida em que o bebê se tornasse mais competente para iniciar atividades
de forma independente.
Essa hipótese foi parcialmente apoiada pelos resultados do presente estudo. No primeiro
ano, análises descritivas evidenciaram que o estilo focalizado na autonomia do bebê predominou
em relação ao estilo focalizado no direcionamento materno. No entanto, verificou-se que a
categoria Mãe direciona e bebê se envolve apresentou a maior porcentagem entre todas, embora
a categoria Bebê inicia e mãe apoia tenha apresentado porcentagem bastante semelhante. Um
primeiro aspecto que fica evidente nesses resultados é a coexistência dos dois estilos quando se
consideram o grupo de díades como um todo. Por um lado, essa coexistência pode refletir um
padrão universal de interação mãe-bebê, que inclui, simultaneamente, elementos de autonomia e
109
de “relação”, conforme outros estudos também evidenciaram (Dennis et al., 2002, Dennis et al.,
2007; Liu et al., 2005). Por outro lado, é possível que tal coexistência reflita um padrão de
interação consistente com uma trajetória de desenvolvimento que enfatiza o self autônomo-
relacionado (Kağitçibaşi, 2007), conforme se esperava para o presente estudo, considerando as
características sociodemográficas dos participantes.
Ainda, é preciso considerar que, talvez, o maior equilíbrio entre os dois estilos pode ter
sido influenciado pelo setting observacional (laboratório), que pode ter mascarado eventual
ênfase em um ou outro estilo, a qual poderia ser mais evidente em um contexto familiar, por
exemplo. Acredita-se que, se a observação em laboratório pode ter afetado a interação entre as
díades, provavelmente favoreceu o estilo focalizado no direcionamento materno, uma vez que,
sabendo que estavam sendo observadas em um contexto acadêmico, as mães poderiam tender a
satisfazer uma suposta expectativa de avaliação de seu desempenho em estimular o bebê, prática
que tem sido altamente valorizada por mães de alta escolaridade (Martins et al., 2011). No
entanto, é importante considerar que, de um total de 30 minutos de filmagem, foram analisados
somente os 10 minutos finais da interação, o que muito provavelmente amenizou esse efeito.
Ainda assim, mesmo que esse efeito fosse verdadeiro, foram verificadas maiores porcentagens
do estilo focalizado na autonomia do bebê, quando se consideraram conjuntamente todas as
categorias deste estilo.
Ao investigarem, longitudinalmente, a interação mãe-bebê, Seidl-de-Moura, Ribas et al.
(2008) verificaram que, por volta dos cinco meses do bebê, houve uma diminuição de seus
comportamentos de olhar para a mãe e um aumento do olhar para o ambiente. Da mesma forma,
Aquino e Salomão (2011) identificaram que, aos seis meses, o bebê já apresentava alguns
indícios de comunicação intencional, que envolviam, por exemplo, estender os braços em
direção a brinquedos, seguir deslocamento de objetos, dentre outros. Com base nisso, é possível
pensar que uma maior ênfase no estilo focalizado na autonomia do bebê, no seu primeiro ano,
reflita uma sensibilidade das mães a sinais sutis que, para elas, representavam desejos e
interesses dos bebês. Então, contrariamente à hipótese inicial, as mães não necessitaram que seus
bebês tomassem inciativas mais explícitas para, então, elas apoiarem tais iniciativas. Conforme
observações da própria autora desta tese, verificou-se que comumente bastava os bebês olharem
para um objeto, estenderem os braços a ele ou então tocarem no objeto, para que algumas mães
conduzissem a interação a partir desses sinais. Isso pode indicar um modelo de socialização que
prioriza, desde cedo, o desenvolvimento das potencialidades individuais da criança, de modo que
ela é encorajada a fazer suas próprias escolhas e a satisfazer suas próprias aspirações (Keller,
2012).
110
Por outro lado, ainda no primeiro ano do bebê, apesar do estilo focalizado na autonomia
do bebê ter sido mais frequente, análises descritivas evidenciaram que a maioria das mães
também direcionou interações, o que ocorreu principalmente através da apresentação de novos
objetos, conforme observações da própria autora desta tese. Isso pode refletir, ao mesmo tempo,
a sensibilidade das mães para um maior interesse dos bebês para aspectos do ambiente neste
momento do desenvolvimento (Seidl-de-Moura, Ribas et al., 2008) e também a percepção das
mães de que seus bebês já eram capazes de se envolver em seus direcionamentos (Aquino &
Salomão, 2011; Reddy et al., 2013). No entanto, deve-se considerar que, mesmo percebendo tais
competências, isso não garantiria, por si só, que as mães direcionassem a interação. Nesse
sentido, acredita-se que a grande frequência do estilo de interação focalizado no direcionamento
materno também reflita uma valorização da “relação” por parte das mães.
Considerando o segundo ano de vida do bebê, verificou-se, através de análises
descritivas, que, assim como no primeiro ano, o estilo focalizado na autonomia do bebê foi mais
frequente do que o estilo focalizado no direcionamento materno. Diferente do primeiro ano,
porém, a categoria Bebê inicia e mãe apoia foi mais frequente que a categoria Mãe direciona e
bebê se envolve, sendo que esta última diminuiu significativamente sua frequência entre o
primeiro e o segundo ano. Esses resultados corroboraram a hipótese inicial de que episódios de
direcionamento diminuiriam ao longo do tempo, embora tenham contrariado a hipótese de que o
estilo focalizado na autonomia do bebê aumentaria sua frequência ao longo do tempo.
Talvez, o estilo de interação focalizado na autonomia do bebê, por já ser bastante
presente desde o primeiro ano, tenha somente se mantido como parte importante das interações
mãe-bebê no segundo ano. Além disso, o que também ocorreu no segundo ano do bebê foi que a
categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona aumentou significativamente sua frequência. Caso
o início de episódios classificados nesta categoria sejam tomados como iniciativas dos bebês
(somadas a iniciativas para atividades independentes), é possível afirmar que, ao longo do
tempo, eles passaram a conduzir mais a interação, como já relatado na literatura (Clarke-Stewart
& Hevey, 1981). Segundo esses autores, um aumento nas iniciativas do bebê e, ao mesmo
tempo, uma diminuição das iniciativas maternas, pode indicar que, gradativamente, mãe e bebê
tornaram-se parceiros mais iguais na interação.
No entanto, é necessário considerar que, no presente estudo, as categorias observacionais
focalizaram, ao mesmo tempo, comportamentos do bebê e da mãe. Assim, embora o bebê tenha
tomado mais iniciativas, muitas delas foram seguidas pelo direcionamento materno (Bebê
envolve a mãe e mãe direciona) e não pelo suporte à autonomia do bebê. Nesse sentido, as
frequências totais dos dois estilos de interação mantiveram-se as mesmas entre as duas fases, de
111
modo que, também no segundo ano do bebê, o estilo focalizado na autonomia do bebê obteve
maior porcentagem, considerando o grupo de mães como um todo.
O mesmo foi encontrado por Liu et al. (2005), que investigaram a interação mãe-bebê aos
24 meses do bebê, entre mães de classe média e utilizando categorias semelhantes às do presente
estudo. Isso foi verificado tanto entre mães chinesas quanto entre as canadenses, de modo que os
autores interpretaram a ênfase na autonomia como refletindo a sensibilidade das mães a uma
necessidade típica desta fase do desenvolvimento. Por outro lado, Lorenzatto (2002), que
estudou comportamentos de heterorregulação (direcionamento) e autorregulação (apoio a
autonomia) em pais e bebês de 24 meses, que residiam em Porto Alegre, verificou que a
heterorregulação predominou nos comportamentos dos pais, enquanto a autorregulação
predominou entre os comportamentos dos bebês. É possível que uma ênfase na autorregulação
por parte dos bebês reflita justamente esta necessidade de autonomia típica de sua fase de
desenvolvimento, enquanto que a ênfase na heterorregulação por parte dos pais reflita uma
prática culturalmente valorizada por pais de classe baixa, maioria no estudo de Lorenzatto
(2002). Assim, considerando os resultados do presente estudo e também os verificados por esses
autores, é possível que a maior frequência do estilo focalizado na autonomia do bebê possa, ao
mesmo tempo, refletir a necessidade básica de autonomia que os bebês apresentam por volta dos
dois anos de idade e também uma alta valorização destes aspectos entre mães de classe média,
com altos níveis de escolaridade, conforme previsto nos modelos de Kağitçibaşi (2007) e Keller
(2007).
Quando se analisam os estilos de interação mais frequentes no grupo de díades como um
todo, variações entre as díades e mudanças em nível individual ao longo do tempo ficam
invisíveis. Considerando esses aspectos, realizou-se um conjunto de análises visando explorar
diferentes grupos de estilos de interação mãe-bebê entre as díades, nas duas fases do estudo. A
hipótese inicial previa que três grupos seriam identificados, um com predomínio do estilo
focalizado na autonomia do bebê, outro com maior equilíbrio dos dois estilos e um terceiro com
predomínio de estilo focalizado no direcionamento materno. Assim como em relação às metas
de socialização, acreditava-se que esta análise permitira explorar variações dentre de um grupo
supostamente homogêneo, no qual se esperava uma coexistência dos dois estilos, em geral. Com
esse mesmo propósito, também se comparou entre os grupos características maternas e do bebê,
visando associá-las aos diferentes estilos de interação. Sobre isso, a hipótese inicial era de que
tais características estariam associadas aos estilos de interação mãe-bebê, tendo em vista sua
maior dependência a fatores contextuais e individuais envolvendo a própria díade mãe-bebê.
Em geral é possível afirmar que as duas hipóteses mencionadas acima receberam apoio
dos resultados, no primeiro e segundo ano do bebê. No primeiro ano, um dos grupos (Grupo I)
112
incluiu díades com predomínio do estilo focalizado na autonomia do bebê, com destaque para a
categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve. Por outro lado, outras díades (Grupo II)
apresentaram, de forma mais equilibrada, os dois estilos de interação, com destaque para as
categorias Bebê inicia e mãe apoia e Mãe direciona e bebê se envolve. Por fim, um último grupo
de díades (Grupo III) apresentou, predominantemente, o estilo focalizado no direcionamento
materno, com destaque para a categoria Mãe direciona e bebê se envolve. Destaca-se, porém,
que das 25 díades participantes do estudo, somente uma delas apresentou episódios de um único
estilo de interação, o que evidencia a coexistência, também em nível individual, da autonomia e
da “relação” como dimensões enfatizadas na interação mãe-bebê.
Considerando conjuntamente os grupos identificados no primeiro ano, chamou atenção
que foram características dos bebês as variáveis que mais se associaram significativamente a
cada um deles, embora isso não signifique uma relação de causa e efeito. Esse resultado reforça a
importância de se considerar o papel de fatores individuais na compreensão dos estilos de
interação mãe-bebê, conforme salientado por Keller (2007). O desenvolvimento motor mais
avançado associou-se significativamente ao grupo que apresentou mais episódios em que a mãe
permitia livre exploração do bebê e não se envolvia em suas brincadeiras (Grupo I). Assim,
embora esses bebês não fossem os mais velhos, talvez, seus comportamentos motores
exploratórios eram mais explícitos e intencionais, de modo que as mães tendiam a apenas
observar sua livre brincadeira, e/ou vice-versa, mães que tendiam a observar mais a brincadeira
livre dos bebês podem ter favorecido seu desenvolvimento motor.
Já a maior idade e maiores níveis de desenvolvimento cognitivo associaram-se
significativamente a uma interação com maior equilíbrio dos dois estilos (Grupo II). É possível
que, dotados de maiores competências comunicativas intencionais (Aquino & Salomão, 2011),
os bebês deste grupo acabavam estimulando suas mães a se envolverem mais em suas atividades,
seja apoiando suas iniciativas ou então apresentando novos objetos e direcionando as interações.
Do mesmo modo, é possível que o contrário também tenha ocorrido: mães com um estilo mais
equilibrado favoreceram o desenvolvimento cognitivo dos bebês.
Por fim, a menor idade e o menor nível de desenvolvimento cognitivo e motor dos bebês
associaram-se significativamente ao grupo de díades com predomínio do estilo focalizado no
direcionamento materno (Grupo III). Esse resultado apoia a hipótese inicial que previa que, na
primeira fase do estudo, este estilo seria bastante presente, tendo em vista que os bebês
apresentariam menores competências para iniciar novas atividades (Clarke-Stewart & Hevey,
1981). Dessa forma, é possível afirmar que isso só foi verdadeiro para bebês que tinham menos
de seis meses, associado ao fato de que possuíam menores níveis de desenvolvimento cognitivo e
motor. É possível pensar, então, que, talvez, os bebês tenham demonstrado menos sinais de
113
interesse para aspectos do ambiente e, mais especificamente, para objetos, de modo que suas
mães acabavam por direcionar mais a interação.
Se, no primeiro ano, somente as características dos bebês associaram-se
significativamente aos diferentes grupos de estilos de interação, no segundo ano, isso ocorreu
também com algumas características maternas, conforme será discutido a seguir. Novamente três
grupos de díades foram identificados. Um deles (Grupo I) com predomínio do estilo de interação
focalizado na autonomia do bebê, com destaque para a categoria Bebê age sozinho e mãe não se
envolve. Outro grupo (Grupo II) que apresentou maior equilíbrio entre os dois estilos, com
destaque para a categoria Bebê recusa direcionamento e mãe aceita. Por fim, um grupo (Grupo
III) com predomínio do estilo focalizado no direcionamento materno, com destaque para a
categoria Bebê envolve a mãe e mãe direciona. Apesar das diferentes ênfases verificadas em
cada grupo, nenhuma díade, no segundo ano de vida do bebê, apresentou episódios de um único
estilo de interação, reafirmando o padrão geral de coexistência da autonomia e da “relação”
enquanto dimensões que caracterizam a interação mãe-bebê entre as díades participantes do
presente estudo.
No que se refere às especificidades dos grupos identificados no segundo ano do bebê,
uma possível diferença, principalmente entre os Grupos II e III, diz respeito ao fato de que os
bebês do Grupo II pareciam mais resistentes aos direcionamentos da mãe, enquanto os bebês do
Grupo III não só engajavam-se nas atividades direcionadas por elas, como também as incluíam
nas suas atividades. Isso pode revelar que, conforme sugerido por Schröder et al. (2012), a
responsividade da criança aos direcionamentos da mãe é uma variável individual que permeia os
estilos de interação mãe-bebê. Uma maior ou menor responsividade da criança pode estar
associada com o estilo da própria díade, que pode favorecer mais a ocorrência da responsividade
infantil. Isso vai ao encontro dos resultados verificados por Schröder et al. (2012) e Reddy et al.
(2013) que revelaram uma correspondência entre um estilo materno que valoriza mais a
“relação” e a capacidade da criança em seguir direcionamentos da mãe. Da mesma forma, Liu et
al. (2005) verificaram que um estilo de interação mãe-bebê marcado por maior envolvimento
materno associou-se a uma maior inclinação da criança para iniciar atividades cooperativas com
a mãe.
Nesse sentido, pode-se pensar que o grupo de mães e bebês que, no segundo ano do bebê,
passaram grande parte do tempo em atividades compartilhadas (Grupo III), iniciadas pela mãe e
principalmente pelo bebê, represente um grupo que enfatiza mais a dimensão “relação” em sua
interação. No entanto, é importante lembrar que isso não significa ausência de ênfase na
autonomia, tanto porque essas díades também se envolveram em episódios focalizados na
autonomia do bebê, quanto porque mesmo em episódios focalizados no direcionamento materno
114
havia espaço para que os bebês iniciassem e contribuíssem com a condução das interações.
Ademais, não se pode esquecer que, neste estudo, foram explorados diferentes grupos de estilos
de interação em um grupo de mães bastante escolarizadas, que viviam em um grande centro
urbano. Nesse sentido, não se esperava que um estilo de interação mais focalizado na “relação”
correspondesse ao esperado nos modelos prototípicos de interdependência (Kağitçibaşi, 2007) e
de “relação-hierárquica” (Keller, 2012; Keller & Kärtner, 2013), nos quais a autonomia (pelo
menos a psicológica) é pouco destacada.
Chamou muita atenção o fato de que, justamente neste grupo (Grupo III), com maior
ênfase na “relação”, foram incluídas as mães que tinham, significativamente, uma maior idade,
escolaridade e renda. A maior parte dos estudos encontrados a respeito dos estilos de interação
mãe-bebê não examinaram os efeitos da escolaridade da mãe. Geralmente, eles controlavam essa
variável e priorizavam análises de comparação entre grupos culturais distintos. No entanto,
baseando-se nos modelos teóricos de Kağitçibaşi (2007) e Keller (2007, 2012), esperava-se que
mães mais escolarizadas priorizariam o estilo focalizado na autonomia do bebê.
Considerando que ainda há pouco apoio da literatura a respeito do papel da escolaridade
da mãe nos estilos de interação mãe-bebê, conforme as categorias adotadas no presente estudo, a
discussão desses resultados deve ser feita de forma cautelosa e exploratória. Por outro lado,
acredita-se que essa seja uma boa oportunidade para explorar a variabilidade intracultural em um
contexto que tem sido considerado mais próximo a uma trajetória que enfatiza o self autônomo-
relacionado, conforme apontam Seidl-de-Moura et al. (no prelo). Algumas explicações podem
ser consideradas para compreender o papel da escolaridade nos estilos de interação mãe-bebê, no
segundo ano do bebê. A principal delas se ancora no pressuposto de que a autonomia tem lugar
em todos os grupos identificados, embora haja variação em sua ênfase e em sua natureza. É
plausível se pensar, então, que não há incoerência na associação entre maior escolaridade e um
grupo que enfatiza a “relação”, já que mesmo nesse grupo pode haver espaço, por exemplo, para
um tipo de autonomia que Keller e Kärtner (2013) denominam “autonomia psicológica social”.
Este tipo de autonomia prevê que o indivíduo tem o controle sobre suas ações, mas que estas
tendem a ser mais motivadas por desejos e intenções que estão alinhados aos do grupo,
especialmente da família.
No presente estudo, além de serem mais escolarizadas, as mães do grupo com predomínio
do estilo focalizado no direcionamento materno (Grupo III) também eram as mais velhas e com
maior renda. Nesse sentido, eram mães com alta ênfase na carreira e com níveis de escolaridade
mais altos (entre 18 e 24 anos). Também tiveram seus filhos mais tardiamente, provavelmente
depois de estarem estáveis em suas profissões. Todo esse cenário demonstra que são mães com
muitos recursos, mas com menos filhos, em função da maior idade, perfil que também foi
115
identificado por Seidl-de-Moura et al. (2012) quando investigaram diferentes perfis de cuidado
entre mães brasileiras de distintos níveis socioeconômicos e de diferentes regiões do país. Mães
que tiveram seus filhos mais tardiamente, no estudo de Seidl-de-Moura et al. (2012), foram as
que relataram realizar mais práticas de estimulação, o que foi interpretado pelos autores como
indício de um alto investimento materno.
De forma semelhante, pode-se afirmar que as mães do Grupo III, significativamente com
maior idade, escolaridade e renda, foram as que mais se envolveram na interação com seus
bebês, como já enfatizado. Isso pode refletir que também são mães que valorizam a estimulação
e que acreditam na importância de uma interação rica com o bebê enquanto estão totalmente
disponíveis a ele. É possível que estas mães apresentem o que Bornstein et al. (1991) denominam
de estilo didático de interação, em que há maior estimulação para o engajamento do bebê ao
ambiente (objetos) e também para a interação direta com a mãe. Comparando díades que viviam
em duas culturas supostamente individualistas, seu estudo identificou que mães americanas
apresentaram um estilo mais didático do que as mães francesas. Os autores sugeriram que tais
diferenças poderiam refletir diferentes compreensões sobre o papel do adulto na interação com a
criança. Por exemplo, é comum na sociedade americana os pais se perguntarem o que eles
podem fazer para promover o desenvolvimento da criança, já na francesa a ideia predominante é
que o desenvolvimento da criança é automotivado.
Por outro lado, a característica mais marcante no grupo com predomínio do estilo de
interação focalizado na autonomia do bebê (Grupo I), no segundo ano, foi o sexo do bebê. Nesse
mesmo sentido, correlações indicaram que díades envolvendo meninas apresentaram
significativamente menor porcentagem na categoria Mãe direciona e bebê se envolve. Não
haviam sido levantadas hipóteses a respeito de influências do sexo do bebê nos estilos de
interação, uma vez que a literatura não é consensual em relação a este tópico. Estudos que
focalizaram a interação mãe-bebê quando os bebês estavam no seu primeiro ano não verificaram
diferenças entre os sexos (Bornstein, Azuma et al., 1990; Bornstein, Toka et al., 1990; Bornstein,
Tamis-LeMonda et al., 1991; Bornstein et al., 1992; Liebal et al., 2011), o que também ocorreu
com bebês no segundo ano (Liu et al., 2005). Porém, as categorias de observação utilizadas por
esses diversos autores diferem daquelas adotadas no presente estudo.
O único estudo cujos resultados se aproximaram dos verificados no presente estudo foi o
de Dennis et al. (2007). Esses autores examinaram a interação mãe-criança também de uma
forma bidirecional, enfatizando os comportamentos verbais da mãe em relação aos da criança.
Verificaram que somente as mães americanas tenderam a enfatizar o apoio à autonomia quando
as filhas também manifestavam autonomia, sendo que isso ocorreu com as mães japonesas cujos
filhos eram meninos. Segundo os autores, isso pode refletir uma maior consciência sobre os
116
estereótipos de gênero na sociedade americana e uma tentativa de superação dessas diferenças.
Nesse sentido, a explicação adotada por Dennis et al. (2007) pode ajudar a compreender também
os resultados do presente estudo.
No entanto, ressalta-se que, no presente estudo, o efeito do sexo do bebê não foi
identificado no seu primeiro ano. Isso pode sugerir que a influência do sexo na interação não
ocorreu via variações em características individuais dos bebês, mas foi permeada,
principalmente, por crenças da mãe sobre papeis de gênero. Talvez, embora as mães, no primeiro
ano, já acreditassem na importância da autonomia para as meninas (conforme evidenciado em
suas metas de socialização), quando interagiam com elas tendiam a ser mais sensíveis a sinais do
próprio bebê. Isso vai ao encontro do fato de que os diferentes grupos de estilos de interação
mãe-bebê, no primeiro ano, variaram bastante em função da idade e dos níveis de
desenvolvimento dos bebês. Mesmo as mães que direcionavam mais a interação, no primeiro
ano, pareciam ser sensíveis ao fato de que seus bebês apresentavam menos competências para
iniciar interações com o ambiente e com elas próprias. Assim, é possível que o constructo
sensibilidade materna seja importante para se compreender mais claramente as diferenças entre
os grupos de estilos de interação mãe-bebê no primeiro ano (Rothbaum et al., 2000).
Se, no primeiro ano, os estilos de interação mãe-bebê associaram-se significativamente à
idade dos bebês, evidenciando possível influência de suas competências desenvolvimentais
distintas, no segundo ano o mesmo não ocorreu. Isso pode indicar que, provavelmente, bebês que
estão no seu segundo ano aproximam-se mais em termos de suas competências do que aqueles
que estão em diferentes momentos do primeiro ano. Por exemplo, o fato de todos estarem
caminhando e já com certo nível de vocalização talvez tenha amenizado a influência da idade,
abrindo-se espaço para que características das mães permeassem mais seus estilos de interação
com o bebê.
Isso ajuda também a compreender por que se verificou pouca estabilidade individual nos
estilos de interação mãe-bebê entre as duas fases do estudo. Somente a categoria Bebê age
sozinho e mãe não se envolve apresentou correlação positiva entre as duas fases, indicando que
díades que apresentaram maior porcentagem nesta categoria no primeiro ano, também o fizeram
no segundo ano. A baixa estabilidade nos estilos de interação também pôde ser verificada
quando se comparou o grupo no qual cada díade foi classificada no primeiro e no segundo ano
do bebê. Das 25 díades participantes do estudo, 13 delas mudaram de perfil entre as duas fases.
No entanto, essas mudanças, em sua maioria, não foram entre os grupos mais contrastantes, mas
sim para o grupo com maior equilíbrio entre os dois estilos de interação.
Examinando-se conjuntamente todos os resultados referentes aos estilos de interação
mãe-bebê, é possível afirmar que as categorias propostas para sua avaliação foram sensíveis para
117
captar variações nas dimensões de autonomia e “relação”. Embora a autonomia do bebê tenha
sido um pouco mais enfatizada na interação, nas duas fases do estudo, o que predominou foi a
coexistência dos dois estilos, tanto no grupo como um todo, quanto em nível individual. Apesar
disso, diferentes grupos de díades com distintos perfis de estilos de interação foram
identificados, os quais se associaram a diferentes fatores individuais, tanto características dos
bebês, quanto das mães. Estas últimas exerceram maior influência no segundo ano do bebê,
dando indícios de que no primeiro ano os estilos de interação provavelmente foram mais
permeados pelas especificidades desenvolvimentais dos bebês.
4.3 Relação entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê

no primeiro e segundo ano de vida do bebê
O principal pressuposto teórico que embasou o presente estudo foi o de que as crenças
parentais e, mais especificamente, as metas de socialização, são variáveis intermediárias entre a
cultura mais ampla na qual a família está inserida e as interações diárias que efetivamente
ocorrem entre pais e filhos, ideia central nos modelos de Kağitçibaşi (2007) e Keller (2007,
2012). Nesse sentido, partiu-se da hipótese de que, independente da idade do bebê, metas de
socialização que enfatizam a autonomia estariam relacionadas a um estilo de interação
focalizado na autonomia do bebê. Já metas de socialização que enfatizam a “relação” estariam
relacionadas a um estilo de interação focalizado no direcionamento materno. Essa hipótese
recebeu apoio somente no primeiro ano do bebê, conforme será discutido a seguir. Da mesma
forma, os resultados não corroboraram a hipótese de que metas de socialização mencionadas
pelas mães no primeiro ano do bebê estariam relacionadas aos estilos de interação apresentados
no segundo ano.
De modo geral, houve certa coerência entre as metas de socialização e os estilos de
interação mãe-bebê. Por exemplo, tanto no primeiro quanto no segundo ano do bebê, análises
descritivas evidenciaram que houve um predomínio de metas de socialização voltadas para o
autoaperfeiçoamento, bem como um predomínio do estilo de interação focalizado na autonomia
do bebê. Esse resultado está de acordo com alguns estudos comparativos, que verificam se as
metas predominantes em um grupo cultural eram compatíveis com o tipo de interação esperada
para este mesmo grupo (Harwood et al., 1999; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010;
Leyendecker et al., 2002). Esses estudos, porém, não realizaram análises visando examinar se,
em nível individual, também metas e estilos de interação estariam relacionados.
Quando análises desta natureza foram realizadas no presente estudo, encontraram-se
diferentes resultados em cada fase. No primeiro ano, correlações significativas entre metas de
socialização e estilos de interação mãe-bebê foram na direção esperada. Mães com predomínio
118
das metas de autoaperfeiçoamento tenderam a apresentar significativamente maiores
porcentagens no estilo de interação focalizado na autonomia do bebê e, sobretudo, na categoria
Bebê age sozinho e mãe não se envolve. Já mães que mencionaram mais metas de expectativas
sociais tenderam a apresentar maiores porcentagens no estilo focalizado no direcionamento
materno.
Chamou atenção, especialmente, a relação entre as metas de socialização e a categoria de
interação Bebê age sozinho e mãe não se envolve, cuja correlação foi a de maior magnitude.
Outros estudos encontraram resultados que vão ao encontro deste achado (Harwood et al., 1999;
Leyendecker et al., 2002). Esses autores verificaram que mães cujas metas de socialização
enfatizavam a autonomia tenderam a observar mais seus bebês brincando sozinhos (Harwood et
al., 1999) ou então a valorizar mais esse tipo de interação (Leyendecker et al., 2002). Diante
disso, é possível afirmar que a categoria Bebê age sozinho e mãe não se envolve pode ser
especialmente relevante para discriminar diferentes trajetórias de desenvolvimento culturalmente
situadas. Talvez, por sua ênfase mais clara na independência do bebê (e não somente em sua
autonomia no sentido de agência), essa forma de interação pode relacionar-se mais diretamente a
metas de socialização que enfatizam a autonomia.
Contudo, no segundo ano do bebê, correlações significativas entre metas de socialização
e estilos de interação mãe-bebê não foram identificadas. Isso também ocorreu com outros
estudos recentes que realizaram análises de correlação entre essas variáveis (Carra et al., 2013;
Liebal et al., 2011; Moscardino et al., 2011), incluindo bebês de diferentes idades. Como ainda
poucos estudos investigaram sistematicamente a relação entre metas de socialização e estilos de
interação mãe-bebê, as explicações fornecidas por cada autor são bastante especulativas. Por
exemplo, Moscardino et al. (2011) afirmaram que talvez não tenham verificado relações entre
essas variáveis tendo em vista que analisaram apenas 10 minutos da interação mãe-bebê, que
podem não ser representativos das crenças maternas. Já Carra et al. (2013) somente encontraram
relações coerentes entre elas no grupo de mães italianas, mas nenhuma correlação foi verificada
no grupo de mães africanas que migraram e residem na Itália. Os autores imaginam que isso
pode ter ocorrido em função do processo de imigração, que possivelmente implica em uma
reorganização de crenças e práticas das mães visando à adaptação a um novo contexto de vida.
No presente estudo, a discussão da ausência de correlações entre metas e estilos de
interação no segundo ano do bebê não pode ser feita sem considerar que o mesmo resultado não
foi encontrado no primeiro ano. Nesse sentido, a explicação fornecida por Carra et al. (2013)
pode também fazer sentido no contexto longitudinal. Como discutido na primeira seção do
presente capítulo, no segundo ano do bebê, as metas de socialização maternas pareceram variar
de forma mais equilibrada entre as dimensões de autonomia e “relação”. Isso foi interpretado
119
pela autora da presente tese como representando uma adaptação ao desenvolvimento dos bebês e
também ao fato de suas características individuais estarem mais explícitas para as mães. De certa
forma, o mesmo pode ter ocorrido com os estilos de interação mãe-bebê, que se mostraram ainda
menos estáveis ao longo do tempo. Assim, é possível pensar que, no segundo ano do bebê, metas
de socialização e estilos de interação estavam em processo de reorganização, no sentido de uma
adaptação ao novo contexto desenvolvimental dos bebês e ao novo contexto de vida das famílias.
Vale lembrar que as mães, em sua maioria, tinham voltado ao trabalho e, dessa forma, os bebês
estavam convivendo mais frequentemente com outros cuidadores. Todos esses fatores podem
então explicar a razão pela qual, no segundo ano, não se verificaram relações entre as metas de
socialização e os estilos de interação mãe-bebê.
Por outro lado, uma menor associação entre metas e estilos de interação pode ser uma
característica mais presente em contextos cuja trajetória de desenvolvimento tende a enfatizar o
self autônomo-relacionado, conforme discutem Keller, Borke, Chaudhary et al. (2010). Ao
investigarem metas de socialização e estilos de interação mãe-bebê em dois grupos culturais,
verificaram que a relação entre essas variáveis, no grupo de mães indianas, de classe média,
parecia mais complexa do que no grupo de mães alemãs. Para os autores, isso pode refletir a
complexidade dos contextos que enfatizam o self autônomo-relacionado, que seriam mais
multifacetados e menos lineares, inclusive do ponto de vista longitudinal. Porém, diferente do
estudo desses autores, no presente estudo, investigaram-se as metas de socialização de longo
prazo (para a vida adulta), o que pode ter contribuído ainda mais para uma menor relação entre
metas e estilos de interação.
Também se considerou a hipótese de que as metas de socialização mencionadas pelas
mães no primeiro ano estariam relacionadas aos estilos de interação mãe-bebê apresentados no
segundo ano. No entanto, os resultados indicaram que foram os estilos de interação mãe-bebê
apresentados no primeiro ano que se correlacionaram significativamente às metas de
socialização mencionadas pelas mães no segundo ano do bebê. Talvez, via interação com o bebê,
as mães tomaram contato com algumas de suas características, o que interferiu em suas metas de
socialização.
Assim, os resultados do presente estudo apoiam a ideia de que há uma mútua influência
entre as metas de socialização e os estilos de interação mãe-bebê, conforme previsto por autores
que investigam mudanças longitudinais nas metas de socialização parentais (Ng et al., 2012;
Tamis-LeMonda et al., 2008; Tudge et al., 2012). Tal relação bidirecional também está explícita
no modelo de Kağitçibaşi (2007), a qual afirma que as interações entre pais e filhos, ao mesmo
tempo em que são influenciadas por valores culturais (como as metas de socialização), também
contribuem para ressignificá-los. Obviamente, dado o pequeno grupo de participantes e o curto
120
espaço de tempo investigado no presente estudo, estas ideias devem ser mais bem exploradas em
futuros estudos que abarquem um maior número de fases de coleta de dados, que sejam mais
espaçadas e que envolvam maior variação entre os participantes.
4.4 Aspectos metodológicos do presente estudo
Antes de finalizar, cabe destacar alguns aspectos metodológicos que precisam ser levados
em conta na compreensão dos achados do presente estudo. Um primeiro aspecto diz respeito ao
pequeno número de participantes envolvidos, cujas características representam uma parcela
bastante específica da população, com mães, em geral, com elevado nível de escolaridade,
voltadas às suas carreiras e com bom nível socioeconômico. Nesse sentido, generalizações
devem ser evitadas, tendo em vista que os participantes não foram selecionados randomicamente
e que as mães possuem características distintas daquelas da população em geral e, inclusive dos
que participaram de outros estudos na área.
Quanto aos construtos utilizados, é importante destacar que somente as metas de
socialização foram tomadas como indicadores dos valores culturais das mães participantes do
presente estudo. Embora elas reflitam esses valores, são crenças específicas ao contexto da
parentalidade e, nesse sentido, permeadas por inúmeros fatores além dos culturais. Assim, teria
sido bastante interessante incluir outros instrumentos capazes de captar os valores culturais das
mães, até mesmo para poder compreender seus estilos de interação, os quais foram discutidos
muito mais em função das características das mães e dos bebês, do que em função de aspectos
culturais. Além disto, o fato de as mães terem respondido a uma entrevista pode ter limitado os
conteúdos expressos por elas, sem falar no possível efeito da desejabilidade social ao se
referirem ao futuro de seus filhos. Por fim, a análise de conteúdo realizada, com as categorias
derivadas da literatura (Harwood et al., 1995; Harwood et al., 1996), pode não ter sido adequada
para captar a complexidade e variações envolvendo as metas de socialização.
Com relação às observações da interação mãe-bebê, realizadas em laboratório, sabe-se
das possíveis limitações deste procedimento, seja pelo tempo observado e pela artificialidade do
ambiente, com possíveis implicações para sua validade ecológica (Dessen & Murta, 1997).
Ademais, as categorias observacionais utilizadas para a análise dos estilos de interação mãe-bebê
foram elaboradas para este estudo, com base na literatura (Dennis et al., 2007; Kagitçibasi, 2007;
Keller, 2012; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Liu, et al., 2005; Liu et al., 2009,
Lorenzatto, 2002) e, com certeza, precisam de mais avaliações e de novas aplicações em outras
populações, antes que possam ser assumidas como um indicador adequado da dinâmica das
interações mãe-bebê. De especial relevância será sua utilização no contexto familiar, envolvendo
121
interações espontâneas que ocorrem na rotina diária de mães e bebês. Talvez, caso isso seja
realizado, metas de socialização e estilos de interação mãe-bebê apresentem-se mais
relacionados, já que eventuais influências da observação em laboratório podem ter mascarado
ênfases em um ou outro estilo de interação.
Outro aspecto referente às categorias observacionais diz respeito ao fato de que elas
incluíram, ao mesmo tempo, comportamentos da mãe e do bebê, procurando captar sequências
interativas, de modo a respeitar o fluxo da interação. Essa escolha, obviamente, não permitiu que
comportamentos mais específicos da mãe e do bebê fossem examinados isoladamente. Assim,
talvez, isso também tenha mascarado eventuais relações entre as metas de socialização e os
estilos de interação mãe-bebê, pois é possível que as metas associem-se mais diretamente a
comportamentos específicos das mães, como suas falas e tipos de estímulos que elas apresentam
aos bebês.
Apesar destas eventuais limitações metodológicas, acredita-se que o presente estudo
trouxe diversas contribuições, tanto teóricas como metodológicas, que podem ajudar no avanço
desta área do conhecimento. Esta área, com certeza, continuará sofisticando-se teórica e
metodologicamente e, nesse sentido, o presente estudo espera ter contribuído.
4.5 Considerações finais
Os resultados do presente estudo corroboraram parcialmente a hipótese principal de que,

independente da idade do bebê, metas de socialização que enfatizam a autonomia estariam
relacionadas a um estilo de interação focalizado na autonomia do bebê e metas de socialização
que enfatizam a “relação” estariam relacionadas a um estilo de interação focalizado no
direcionamento materno. Conforme verificado, os resultados revelaram que tal relação foi
somente identificada no primeiro ano do bebê.
Assim, o presente estudo ressalta as limitações de pressupostos lineares e unidirecionais
sobre a relação entre metas e estilos de interação, que ainda são destacados na literatura, mas
precisam ser superados. Como foi evidenciado pelos resultados do estudo, diversos fatores
possivelmente permeiam esta relação, com destaque para características da díade mãe-bebê ao
longo do processo de desenvolvimento.
Embora limitações metodológicas possam ter influenciado os achados do presente estudo,
conforme mencionado acima, ele traz contribuições teóricas e metodológicas importantes
justamente pelo fato de ter focalizado um grupo de participantes com características
relativamente homogêneas. Isso possibilitou que variações neste grupo fossem identificadas e
caracterizadas, evidenciando, assim, o papel de aspectos individuais e longitudinais na
compreensão das metas de socialização e dos estilos de interação mãe-bebê. Sem dúvida, há uma
122
grande complexidade de relações envolvidas na compreensão dos fenômenos investigados, as
quais dificilmente um estudo consegue apreender. Porém, o presente estudo aproximou-se um
pouco mais desta complexidade, incluindo não só variáveis maternas, mas também do
desenvolvimento do bebê, que se acredita estarem associadas às metas de socialização e aos
estilos de interação mãe-bebê.
Dessa forma, diferente da maior parte dos estudos na área, que priorizam comparações
entre grupos culturais, o presente estudo contribui na compreensão de variações dentro de um
único grupo. Embora, em geral, tenha-se verificado uma coexistência das dimensões de
autonomia e “relação”, expressas tanto nas metas de socialização, quanto nos estilos de interação
mãe-bebê, ainda assim foi possível verificar diferentes ênfases nestas dimensões, em diferentes
grupos de mães/díades. Diante disso, é possível afirmar que, em geral, os resultados foram ao
encontro do que era esperado, considerando os modelos teóricos de Kağitçibaşi (2007) e Keller
(2007, 2012), já que os mesmos preveem uma coexistência da autonomia e da “relação” entre
famílias de classe média, que vivem em centros urbanos de países em desenvolvimento. No
entanto, o estudo indicou que mesmo famílias que vivem neste ambiente sociodemográfico
apresentaram grande variação em suas metas de socialização e estilos de interação mãe-bebê,
não só na ênfase atribuída à autonomia e à “relação”, mas especialmente na natureza qualitativa
destas dimensões.
Assim, o presente estudo possibilitou explorar empiricamente diferentes formas de
manifestação da autonomia e da “relação”, conforme Keller e Kärtner (2013) haviam sugerido.
Talvez, essa seja uma direção a ser tomada pelos próximos estudos, visando um entendimento
mais complexo desses fenômenos, bem como suas eventuais consequências para o
desenvolvimento humano. De especial relevância, sobretudo para o avanço teórico, serão estudos
que focalizem as diferentes formas de coexistência dessas dimensões em famílias que vivem nos
três ambientes sociodemográficos previstos nos modelos de Kağitçibaşi (2007) e Keller (2007,
2012), visando superar, definitivamente, a ideia de que a autonomia e a “relação” coexistiriam
somente em um desses ambientes.
Todos esses esforços podem ser ainda mais relevantes quando se consideram as intensas
transformações que continuam a ocorrer no mundo atual, em que valores e práticas parentais têm
sido constantemente questionados e modificados. Nesse contexto, a análise da autonomia e da
“relação” enquanto metas de socialização que permeiam as práticas dos pais e de outros
cuidadores pode ser bastante valiosa, tendo em vista a relevância desses aspectos no
desenvolvimento humano e, consequentemente, no desenvolvimento das novas gerações. Os
resultados do presente estudo trazem alguns achados importantes que contribuem nesse sentido,
123
mas mais do que isto, trazem questionamentos teóricos e metodológicos que precisam ser mais
bem explorados em futuros estudos.
124
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132
ANEXO A
FICHA DE DADOS DEMOGRÁFICOS DA FAMÍLIA
(NUDIF/CRESCI, 2011a)*
I. Eu gostaria de algumas informações sobre você e o teu companheiro:
Mãe do bebê (Cód. identificação)::..........................................................................................
- Idade:.......................................... Escolaridade (anos concluídos): ..............................................

- Religião:............................................................ Praticante: ( ) sim ( ) às vezes ( ) não
- Local de nascimento? .................................................
- Onde viveu a maior parte da vida: ( ) capital ( ) cidade do interior ( ) Zona rural (vila, sítio)
Município:..............................................
- Estado Civil: ( ) casada; ( ) solteira; ( ) separada; ( ) viúva; ( ) com companheiro
- Número de filhos teus: ........................... Enteados: .....................................
- Filhos teus com atual companheiro (incluir sexo – M ou F e idade):
Vive junto: ......................................................; Não vive junto: ...........................................................
- Filhos teus com outro companheiro (incluir sexo – M ou F e idade):
Vive junto: .......................................................; Não vive junto: ...........................................................
- Moras com o pai do bebê? sim ( ) não ( ) Se sim: Desde quando? ..........................................
- Quem mais mora na casa? (incluir parentesco e idade)
...................................................................................................................................................................
- Número total de pessoas que moram na casa: ____________________
- Tu trabalhas fora? ( ) sim ( ) não ( ) desempregada
- O que tu fazes (ias)?......................................... Horas/dia: ....................... Dias/semana: ....................
Não trabalha há ......... meses
- Salário: ..........................................................
- Qual a renda familiar mensal (aprox.)? .....................................................................................
- Moradia: própria ( ) alugada ( ) outro ( ) ................................................................................
Companheiro (Cód. identificação):..........................................................................................

- Religião:............................................................ Praticante: ( ) sim ( ) às vezes ( ) não
Município:..............................................
- Filhos do companheiro com outra mulher (incluir sexo – M ou F e idade):
Vive junto: ......................................................; Não vive junto: ...........................................................
- Trabalha fora? ( ) sim ( ) não ( ) desempregado
- O que faz (ia)?............................................... Horas/dia: ....................... Dias/semana: ....................
- Salário:..............................................................
133
Bebê
- Idade gestacional (em semanas):......................................................
- Peso ao nascer:...................................................................................
Informações do pai do bebê (se ele não for o companheiro e for presente)
Município:..............................................
- Possui outros filhos? (incluir sexo – M ou F e
idade):................................................................................
- Trabalha fora? ( ) sim ( ) não ( ) desempregado
- O que faz (ia)?............................................... Horas/dia: ....................... Dias/semana: ....................
II. Eu gostaria agora, de algumas informações sobre a tua moradia.**

- Possui Televisores (em cores)? Sim ( ) Quantos? ________Não ( )
- Possui Rádio (qualquer um, menos de automóvel)? Sim ( ) Quantos? ________Não ( )
- Possui Banheiro (definidos pela existência de vaso sanitário e privativos do domicílio)? Sim ( )
Quantos? ________Não ( )
- Possui Automóvel (carro ou moto) (não táxi, vans ou pick-ups usados para atividades profissionais)?
Sim ( ) Quantos? ________Não ( )
- Possui Empregada doméstica (apenas mensalistas, que trabalham pelo menos 5 dias por semana)?
Sim ( ) Quantas? ________Não ( )
- Possui Máquina de Lavar (automáticas e/ou semi-automáticas)? Sim ( ) Quantas? _____Não ( )
- Possui Videocassete e/ou DVD (qualquer tipo)? Sim ( ) Quantos? ________Não ( )
- Possui Geladeira? Sim ( ) Quantos? ________Não ( )
- Possui Freezer?Sim ( ) Quantos? ________Não ( )
Para fins de pontuação:

Havendo geladeira no domicílio, independente da quantidade, serão atribuídos os pontos (4)
correspondentes a possui de geladeira; Se a geladeira tiver um freezer incorporado – 2a. porta – ou
houver no domicílio um freezer independente serão atribuídos os pontos (2) correspondentes ao
freezer. As possibilidades são:
Não possui geladeira nem freezer 0 pt

Possui geladeira simples (não duplex) e não possui freezer 4 pts
Possui geladeira de duas portas e não possui freezer 6 pts
Possui geladeira de duas portas e freezer 6 pts
Possui freezer mas não geladeira (caso raro mas aceitável)
Total de Pontos: ____________________ Classe: ___________________________
*Adaptada de NUDIF (2009) por Scheila Becker, Gabriela Martins e Cesar Augusto Piccinini
**Ítem derivado do Critério de Classificação Econômica Brasil, da ABEP, 2009.
134
ANEXO B
OBSERVAÇÃO DA INTERAÇÃO MÃE-CRIANÇA – 6º MÊS

(NUDIF/CRESCI, 2011b)*
Descrição do ambiente de filmagem

Sala de brincadeiras com aproximadamente 25 m2, com duas cadeiras, um tapete e brinquedos, tais
como chocalhos, boneca, carrinho, caixa encaixa, torre, livros, telefone, ursinho, bola, animaizinhos.
Descrição da filmagem
A filmagem ocorrerá durante 30 minutos. Serão utilizadas duas câmeras filmadoras visando registras
de forma detalhada as interações mãe-criança.
Instruções para a mãe

Mãe e criança serão recepcionadas e convidadas a entrar em uma sala.
- Oi, como vocês estão?
- Como a gente já havia combinado, hoje nós vamos filmar você com o(a) (nome do filho).
- Nosso desejo era filmar vocês em casa, mas como isso não foi possível, criamos este ambiente para
deixá-los à vontade. Assim, pedimos que você aja como usualmente costuma agir com o bebê. Vocês
podem ficar à vontade e utilizar o espaço e os materiais da maneira que preferirem.
*
Adaptada de GIDEP/NUDIF (2006) por Scheila Becker,
135 Gabriela Martins e Cesar Augusto Piccinini.
ANEXO C
Estrutura de categorias e subcategorias utilizadas para a classificação dos estilos de interação mãe-bebê
(Dennis et al., 2007; Kagitçibasi, 2007; Keller, 2012; Keller, Borke, Chaudhary et al., 2010; Liu, et al., 2005; Liu et al., 2009, Lorenzatto, 2002)
Categoria Definição Conceitual Subcategorias no primeiro ano do bebê Subcategorias no segundo ano do bebê
Bebê inicia e mãe apoia A criança apresenta condutas de direcionamento de Bebê: Bebê:
atividades independentes, autoexpressão de desejos e de - Iniciativa para atividades independentes: criança mostra - Iniciativa para atividades independentes: conforme
prazer pela brincadeira independente. A mãe apoia as sinais de iniciativa e direcionamento das atividades, tais descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
escolhas da criança e conduz a interação a partir das pistas como: selecionar um brinquedo e explorá-lo, locomover-se
comportamentais apresentadas pela criança, que em direção a um brinquedo ou simplesmente mudar sua
supostamente indicam suas preferências, respondendo localização na sala, olhar para a caixa de brinquedos e
sensível e contingentemente a esses sinais. Nesse sentido, é apontar para ela, apontar para um brinquedo ou tentar pegá-
possível afirmar que a mãe atribui à criança estados mentais lo, olhar para um brinquedo e vocalizar, - O principal neste
próprios, ou seja, interage com ela considerando-a um ser indicador é que a criança inicie uma atividade independente.
separado e dotado dos próprios desejos e preferências (mind- - Resposta positiva frente às próprias iniciativas: criança
mindedness). Segundo Keller (2012), esse tipo de interação manifesta satisfação após realizar alguma atividade
favorecia o desenvolvimento da autonomia psicológica independente, através de palmas, vocalizações e sorriso (ex.
individual da criança, uma vez que a mesma seria encorajada, após conseguir sozinho encaixar uma peça do brinquedo de
desde cedo, a fazer suas próprias escolhas e a satisfazer suas montar, bate palmas para si mesmo).
próprias aspirações.
Mãe: Mãe:
Marcador para início deste tipo de episódio: Iniciativa da - Segue orientações do bebê: mãe permite que a criança - Segue orientações do bebê: conforme descrita no
criança para atividades independentes ou solitárias selecione a atividade e segue sua escolha (ex. mãe brinca primeiro ano, adaptada para a idade.
com os brinquedos que a criança seleciona ou dá atenção a
eles).
- Incentiva a iniciativa: mãe incentiva a criança iniciar - Incentiva a iniciativa: conforme descrita no primeiro ano
alguma atividade através de ações e/ou falas, ou incentiva a adaptada para a idade
criança a executar parte da atividade (ex. mãe coloca no
campo visual da criança diversos brinquedos; quando a mãe
e a criança entram na sala, a mãe diz: “Nossa! Quantos
brinquedos para você brincar! Por que você não senta ali e
brinca com eles?”; “É esse brinquedo que você quer? Pode
vir pegar!”; “O que tu queres, diz pra mamãe?”). O
incentivo à iniciativa difere de um direcionamento porque
geralmente a mãe incentiva a criança a fazer algo pelo qual
a criança já havia manifestado alguma forma de interesse,
olhando, tocando, apontando. Da mesma forma, o incentivo
à iniciativa não está necessariamente ligado a um objeto em
específico, mas a um incentivo geral da mãe para que a
criança inicie alguma atividade de sua escolha própria.
- Incentiva a continuidade de ações iniciadas pelo bebê: - Incentiva a continuidade de ações iniciadas pelo bebê:
mãe incentiva a criança a dar continuidade a alguma conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
atividade que ela própria vinha conduzindo, através de ações No segundo ano, é possível que a mãe desafie a criança a
e/ou falas (ex. enquanto a criança explora um carrinho, a tentar uma atividade mais complexa (ex. enquanto a criança
mãe diz: “Que legal esse carrinho, vamos ver se você brinca de montar uma torre, a mãe diz: “Que bonito! Tente
consegue empurrá-lo até a mamãe?” Mãe observa criança fazer mais uma torre!” ou “Tente fazer uma torre ainda
tentando pegar um objeto e verifica que ele está com maior!”).
136
dificuldade. Pega o objeto e o deixa acessível aa criança,
mas não coloca em sua mão, mãe ajusta posição da criança
de modo que ela continue explorando algo que ela já havia
iniciado).
- Elogia iniciativas do bebê: mãe elogia a criança após - Elogia iniciativas do bebê: conforme descrita no primeiro
comportamentos que indiquem iniciativa (ex. mãe elogia ano, adaptada para a idade.
criança assim que ele encontra um brinquedo após período
de exploração: “Muito bem, você achou o que queria!”; “Ai,
que bonito esse brinquedo!”).
- Responde contingentemente aos sinais positivos do - Responde contingentemente aos sinais positivos do
bebê: mãe mantem-se atenta aos comportamentos da bebê: conforme descrita no primeiro anos, adaptada para a
criança, principalmente os comportamentos exploratórios e, idade.
diante de sinais positivos da criança (vocalizações, olhar em
direção a um brinquedo, tentativa de pegar algum
brinquedo, sorriso), a mãe imediatamente responde a esses
sinais, seja de forma não-verbal (ex. trazendo o objeto para
perto da criança), seja de forma verbal, respondendo com
algum comentário.
- Mantém contato face-a-face: define-se pelo esforço da - Mantém contato face-a-face: conforme descrita no
mãe em posicionar o seu corpo e cabeça em direção aa primeiro ano, adaptada para a idade.
criança, de modo a permitir trocas face-a-face. Esta posição
facilita a contingência aos sinais positivos da criança.
Assim, a mãe fica atenta ao que a criança faz, de modo a
captar seus sinais e realiza trocas face-a-face verbais ou não
verbais. - Instrução implícita: mãe facilita a participação da criança
no processo de aprendizagem, permitindo que ele infira
informações através da emissão de comandos que o
possibilitem assumir a responsabilidade pela tarefa (ex. “O
que acontece se você puxa esta corda?”, “Qual é o próximo
passo?” “O que você precisa completar agora”?).
Bebê age sozinho e mãe não Nesse tipo de interação, a criança tende a explorar de forma Bebê: Bebê:
se envolve independente os brinquedos ou objetos e a mãe apenas - Iniciativa para atividades independentes: criança mostra - Iniciativa para atividades independentes: conforme
observa ou faz outra atividade não relacionada àquela que sinais de iniciativa e direcionamento das atividades, tais descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
criança está realizando. Nesse sentido, é possível dizer que como: selecionar um brinquedo e explorá-lo, locomover-se
este tipo de interação focaliza a independência da criança, em direção a um brinquedo ou simplesmente mudar sua
que, conforme apontam Chirkov et al. (2003), não é sinônimo localização na sala, ir até a caixa de brinquedos e escolher
de autonomia. Para esses autores, agir de forma independente um deles. O principal neste indicador é que a criança inicie
é basicamente fazer as coisas de forma solitária, sem que os uma atividade independente.
outros funcionem como fontes de orientação e apoio.
Mãe: Mãe:
- Observa o bebê: mãe apenas observa a criança, sem - Observa o bebê: conforme descrita no primeiro ano,
qualquer comportamento verbal ou não verbal relacionado a adaptada para a idade.
atividade da criança.
- Faz outra atividade: mãe, enquanto criança está - Faz outra atividade: conforme descrita no primeiro ano,
envolvida em uma atividade independente, faz outra adaptada para a idade.
atividade não relacionada à atividade da criança (ex. lê
revista, mexe no celular, mexe na agenda, mexe em outro
brinquedo que não aquele que criança está envolvida).
137
Bebê recusa direcionamento Neste tipo de interação, a mãe tenta direcionar a brincadeira Bebê: Bebê:
e mãe aceita ou atividade da criança, mas diante de sinais de recusa, - Recusa orientação do adulto: após a mãe direcionar a - Recusa orientação do adulto: após a mãe direcionar
desiste prontamente e volta a acompanhar a atividade atividade da criança (ex. apresentando um brinquedo ou atividade da criança (verbal ou não verbal), criança não se
originalmente orientada pela criança. Assim, mãe abre mão colocando-o nas mãos da criança), criança desvia atenção do mostra disposta a acatá-la, permanecendo na sua atividade
de sua vontade para aceitar vontade da criança em continuar brinquedo, olhando para outro objeto, desviando o olhar ou com seu objeto, mesmo após várias tentativas da mãe. A
o que ela vinha fazendo. Geralmente, neste caso, a criança para outro lado, largando objeto que mãe colocou em sua manifestação de recusa pode também se dar de forma
não chega a manifestar reações negativas frente ao mão. A criança deve expressar claramente recusa e não explícita, com a criança dizendo “não” para a mãe. A
direcionamento da mãe, uma vez que essa não insiste simplesmente desconsiderar as ordens e sugestões do adulto criança deve expressar claramente recusa e não
demasiadamente. A sequência interacional esperada neste por ainda não ter prestado atenção no direcionamento da simplesmente desconsiderar as ordens e sugestões do adulto
episódio é: direcionamento materno (insere novo objeto ou mãe. por ainda não ter prestado atenção no direcionamento da
atividade não relacionada ao que a criança já estava fazendo) mãe.
 desvio de atenção da criança ou sinal claro de rejeição 
assentimento materno (aceita que criança continue o que Mãe: Mãe:
vinha fazendo). - Instrui explicitamente/Direciona verbalmente: mãe - Instrui explicitamente/Direciona verbalmente:
direciona o comportamento da criança verbalmente, conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
transmitindo ordens explícitas (ex. “Pega esse aqui ó”,
“Vamos ver se você consegue fazer barulho com esse?”).
- Direciona de forma não verbal: mãe coloca algum objeto - Direciona de forma não verbal: conforme descrita no
nas mãos da criança ou no seu campo visual, sem que a primeiro ano, adaptada para a idade.
criança anteriormente tenha manifestado alguma forma de
interesse pelo objeto. E/ou mãe explora brinquedos ou
executa toda a atividade (ex. encaixe de peças, tocar piano)
ou parte dela na tentativa de descobrir como funciona,
demonstrar para a criança o funcionamento do objeto ou
facilitar os esforços dela (nesse caso a criança também não
havia manifestado qualquer interesse nesse objeto).
- Acata a vontade do bebê: diante do conflito de interesses - Acata a vontade do bebê: conforme descrita no primeiro
entre mãe e criança, mãe acata a vontade da criança, ano, adaptada para a idade.
largando o objeto ou brinquedo que ela tentou inserir ou a
atividade que ela tentou propor (ex. cantar música). Mãe
simplesmente pode parar de fazer o que vinha fazendo ou
ainda fazer comentários que indiquem sua percepção sobre a
recusa da criança (ex. “Ai mamãe, eu não quero fazer isso,
tu não entende?”).
Mãe direciona e bebê se A criança é convidada e incentivada pela mãe para participar Bebê: Bebê:
envolve das atividades direcionadas pela mãe. Nesse sentido, - Segue direcionamento do adulto: criança se engaja em - Segue direcionamento do adulto: conforme descrita no
enfatiza-se a experiência de compartilhamento da conduta da atividades ou brincadeiras que foram iniciadas ou primeiro ano, adaptada para a idade.
interação, ou seja, as regras da interação não são guiadas direcionadas pela mãe (ex. mãe oferece um brinquedo e
somente pelos sinais da criança, abrindo-se espaço para o criança o explora, visual ou manualmente).
direcionamento do adulto. O direcionamento do adulto - Reage positivamente ao direcionamento da mãe: - Reage positivamente ao direcionamento da mãe:
focaliza a instrução e o incentivo ao seguimento de regras e criança manifesta sinais de conforto e/ou prazer em realizar conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
normas por ele definidas. Assim, mãe interage com a criança as atividades direcionadas pela mãe (ex. sorri quando a mãe
a partir do pressuposto de que ela precisa ser ensinada a solicita que ele pegue brinquedo; responde à estimulação da
executar tarefas e atividades consideradas relevantes pela mãe, vocalizando ou sorrindo; explora tranquilamente
mãe. O objetivo, portanto, é garantir que a criança se engaje brinquedo apresentado pela mãe, sem chorar, desviar o olhar
nas atividades prescritas pelo adulto, sem que haja ou tentar sair de perto). - Busca assistência verbal/Chama atenção do adulto:
imposição, mas sim esforço para o engajamento voluntário da criança solicita de forma verbal mais ajuda do que estava
criança. Isso implica que muitas vezes a criança desvia a recebendo para executar a tarefa.
atenção das atividades propostas pela mãe, mas, diante do
138
incentivo da mãe, ela acaba por aceitar voluntariamente suas - Busca assistência não- verbal: criança solicita de forma
orientações, não só engajando-se nas atividades propostas não-verbal mais ajuda do que estava recebendo para
pela mãe, como também solicitando sua presença. Segundo executar a tarefa. Esta categoria inclui gestos, olhares,
Keller (2012), esse tipo de interação favoreceria o expressões faciais e corporais que denotem pedido de
desenvolvimento da autonomia psicológica comunal ou auxílio para o adulto.
social, em que a criança tende a não fazer distinções entre
suas próprias aspirações e as expectativas de sua família. Isso Mãe: Mãe:
não significa, no entanto, que a criança não tem qualquer - Instrui explicitamente/Direciona verbalmente: mãe - Instrui explicitamente/Direciona verbalmente:
controle psicológico sobre suas ações ou age apenas por direciona o comportamento da criança verbalmente, conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
pressão externa. transmitindo ordens explícitas (ex. “Pega esse aqui ó”,
havia manifestado qualquer interesse nesse objeto). Esse
tipo de direcionamento é bastante comum no primeiro ano,
em que a mãe introduz algum objeto e faz bebê se interessar
por ele. Nessas situações, muitas vezes, a mãe apresenta o
objeto, engaja o bebê e deixa explorando por um tempo,
enquanto o observa.
- Simplifica por ajustamento: mãe simplifica a tarefa da - Simplifica por ajustamento: conforme descrita no
criança enquanto ele explora objetos que ela introduziu, primeiro ano, adaptada para a idade.
ajustando as mãos da criança ao objeto ou ajustando a
posição do objeto às necessidades e capacidades da criança.
- Simplificação não-verbal: mãe demonstra através de
gestos ou sinalizações não-verbais como a criança deve
executar a tarefa para obter êxito na exploração. O adulto
pode também cutucar a criança para indicar quando ela tem
que fazer algo ou o que fazer.
Bebê envolve a mãe e mãe A criança envolve a mãe em suas atividades, de modo que a Bebê: Bebê:
direcionada mãe passa também a direcioná-las. Nesse sentido, enfatiza-se - Iniciativa para atividades compartilhadas: - Iniciativa para atividades compartilhadas: conforme
a experiência de compartilhamento da conduta da interação, criança mostra sinais de iniciativa e direcionamento de descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
ou seja, as regras da interação não são guiadas somente pelos atividades compartilhadas, tais como: selecionar um
sinais da criança, abrindo-se espaço para o direcionamento do brinquedo e oferecer para a mãe, buscar contato corporal
adulto. O direcionamento do adulto focaliza a instrução e o com a mãe, chamar a mãe para brincar junto. O principal
incentivo ao seguimento de regras e normas por ele definidas. neste indicador é que a criança inicie uma atividade
Assim, mãe interage com a criança a partir do pressuposto de compartilhada.
que ela precisa ser ensinada a executar tarefas e atividades - Segue direcionamento do adulto: após incluir a mãe em - Segue direcionamentos do adulto: conforme descrita no
consideradas relevantes pela mãe. O objetivo, portanto, é suas atividades, criança aceita direcionamentos da mãe (ex. primeiro ano, adaptada para a idade.
garantir que a criança se engaje nas atividades prescritas pelo mãe mostra como o brinquedo funciona e criança o
adulto, sem que haja imposição, mas sim esforço para o explora).
engajamento voluntário da criança. Isso implica que muitas - Reage positivamente ao direcionamento da mãe: - Reage positivamente ao direcionamento da mãe:
vezes a criança desvia a atenção das atividades propostas pela criança manifesta sinais de conforto e/ou prazer em realizar conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
mãe, mas, diante do incentivo da mãe, ela acaba por aceitar as atividades direcionadas pela mãe (ex. sorri quando a mãe
139
voluntariamente suas orientações, não só engajando-se nas solicita que ele pegue brinquedo; responde à estimulação da
atividades propostas pela mãe, como também solicitando sua mãe, vocalizando ou sorrindo; explora tranquilamente
presença. Segundo Keller (2012), esse tipo de interação brinquedo apresentado pela mãe, sem chorar, desviar o olhar
favoreceria o desenvolvimento da autonomia psicológica ou tentar sair de perto). - Busca assistência verbal/Chama atenção do adulto:
comunal ou social, em que a criança tende a não fazer criança solicita de forma verbal mais ajuda do que estava
distinções entre suas próprias aspirações e as expectativas de recebendo para executar a tarefa.
sua família. Isso não significa, no entanto, que a criança não
tem qualquer controle psicológico sobre suas ações ou age - Busca assistência não- verbal: criança solicita de forma
apenas por pressão externa. não-verbal mais ajuda do que estava recebendo para
executar a tarefa. Esta categoria inclui gestos, olhares,
expressões faciais e corporais que denotem pedido de
auxílio para o adulto.
Mãe: Mãe:
- Instrui explicitamente/Direciona verbalmente: mãe - Instrui explicitamente/Direciona verbalmente:
direciona o comportamento da criança verbalmente, conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
transmitindo ordens explícitas (ex. “Pega esse aqui ó”,
havia manifestado qualquer interesse nesse objeto). Esse
tipo de direcionamento é bastante comum no primeiro ano,
em que a mãe introduz algum objeto e faz bebê se interessar
por ele. Nessas situações, muitas vezes, a mãe apresenta o
objeto, engaja o bebê e deixa explorando por um tempo,
enquanto o observa.
- Simplifica por ajustamento: mãe simplifica a tarefa da - Simplifica por ajustamento: conforme descrita no
criança enquanto ele explora objetos que ela introduziu, primeiro ano, adaptada para a idade.
ajustando as mãos da criança ao objeto ou ajustando a
posição do objeto às necessidades e capacidades da criança.
- Simplificação não-verbal: mãe demonstra através de
gestos ou sinalizações não-verbais como a criança deve
executar a tarefa para obter êxito na exploração. O adulto
pode também cutucar a criança para indicar quando ela tem
que fazer algo ou o que fazer.
Mãe impõe nova atividade A mãe tenta direcionar a interação, introduzindo objetos ou Bebê: Bebê:
brinquedos de seu próprio desejo, e interrompe atividade que - Recusa direcionamento do adulto: após a mãe direcionar - Recusa direcionamento do adulto: após a mãe direcionar
a criança já estava engajada e pela qual estava demonstrando a atividade da criança (ex. apresentando um brinquedo ou atividade da criança (verbal ou não verbal), criança não se
interesse. Diante do direcionamento materno, a criança pode colocando-o nas mãos da criança), criança desvia atenção do mostra disposta a acatá-la, permanecendo na sua atividade
apresentar sinais de recusa de direcionamento, seja desviando brinquedo, olhando para outro objeto, desviando o olhar ou com seu objeto, mesmo após várias tentativas da mãe. A
seu foco de atenção para outros objetos ou temas, seja para outro lado, largando objeto que mãe colocou em sua manifestação de recusa pode também se dar de forma
apresentando sinais claros de incômodo frente ao mão. A criança deve expressar claramente recusa e não explícita, com a criança dizendo “não” para a mãe. A
direcionamento da mãe (choro, recusa verbal). Frente a esses simplesmente desconsiderar as ordens e sugestões do adulto criança deve expressar claramente recusa e não
sinais, a estratégia da mãe tende a ser mais de imposição do por ainda não ter prestado atenção no direcionamento da simplesmente desconsiderar as ordens e sugestões do adulto
140
que esforço para o engajamento voluntário da criança. Assim, mãe. por ainda não ter prestado atenção no direcionamento da
a mãe insiste no direcionamento da atividade, não mãe.
percebendo pistas de desvio ou rejeição da criança. - Reage negativamente à insistência da mãe: diante da - Reage negativamente à insistência da mãe: conforme
insistência da mãe para uma atividade, criança apresenta descrita no primeiro ano, adaptada para a idade.
sinais de irritação ou desconforto, tais como choro e
vocalizações negativas.
Mãe: Mãe:
- Força comportamento do bebê: mãe ignora sinais de - Força comportamento do bebê: conforme descrita no
preferências da criança e insiste que ele execute algum primeiro ano, adaptada para a idade.
movimento ou explore algum brinquedo diferente do que ela
estava fazendo. Esta categoria inclui a insistência do adulto
mesmo quando a criança manifesta sinais de recusa da
orientação ou reações negativas à insistência da mãe.
Mãe interdita comportamento Criança inicia nova atividade ou pega novo objeto e mãe, por Bebê: Bebê:
do bebê considerar tais comportamentos indesejáveis ou inadequados, - Emite comportamento considerado indesejável pela - Emite comportamento considerado indesejável pela
encerra a atividade que o bebê vinha fazendo. Nesse sentido, mãe: bebê emite algum comportamento considerado mãe: conforme descrita no primeiro ano, adaptada para a
o episódio termina e dá-se inicio a um novo. indesejável pela mãe, tais como: toca em objetos (ex. idade.
cadeira do adulto), rasga revista, bate com força em algum
brinquedo.
Mãe: Mãe:
- Repreende verbalmente: mãe fala para bebê não repetir o - Repreende verbalmente: conforme descrita no primeiro
comportamento considerado indesejável. ano, adaptada para a idade.
- Interrompe atividade: mãe encerra atividade que bebê - Interrompe atividade: conforme descrita no primeiro
vinha fazendo, tirando o objeto de suas mães ou deslocando ano, adaptada para a idade.
o bebê para outro local da sala.
141
ANEXO D
QUESTIONÁRIO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO BEBÊ – 6º MÊS

(NUDIF/CRESCI, 2011f; baseado em NUDIF e PAIGA/HMIPV,2009)*
Eu vou te fazer algumas perguntas e gostaria que tu me falasses a tua opinião sobre elas,
independente do que tu imaginas que as outras pessoas pensam ou te dizem. Este instrumento tem por
objetivo conhecer o bebê, portanto, não existem respostas certas ou erradas, e a mãe não deve
preocupar-se caso seu bebê ainda não apresente algum comportamento citado nas perguntas.
I. Inicialmente gostaria de te fazer algumas perguntas sobre o que você espera do futuro do seu
filho(a).
1. Que qualidades você desejaria que seu filho(a) tivesse como adulto?
2. O que você acha que é necessário para que ele(a) possa desenvolver essas qualidades?
II. Agora, vou te fazer algumas perguntas sobre o desenvolvimento do bebê.

1. Como está o desenvolvimento/crescimento do bebê?
1.1 O que ele/a já é capaz de fazer que te chama mais a atenção (quais as suas habilidades)?
1.2 Comparando com outros bebês da mesma idade que tu conheças, como tu avalias que está
o desenvolvimento do bebê? ( ) Pior ( ) Igual ( ) Melhor ( ) Não conhece bebês com essa idade
2. Tu tens ou já tivestes alguma preocupação quanto ao crescimento/ desenvolvimento do teu bebê
nestes primeiros _____ meses? ( ) Não ( ) Sim ( ) Um pouco. Descreva:
3. Ele apresentou algum problema de saúde neste período? ( ) Não ( ) Sim
3.1 Se sim (é possível marcar mais de uma):
Quais? Quando? (idade em meses) Quantas vezes?

( ) Cólicas
( ) Problemas de ouvido
( ) Problemas de garganta
( ) Gripes
( ) Vômitos (não é o regurgitar)
( ) Diarréias
( ) Refluxos (não é o regurgitar)
( ) Alergias ou problemas de pele
( ) Problemas respiratórios (Pneumonia –
“pontada”, Bronquiolite/ Bronquite –
“chiado no peito”)
( ) Infecção urinária
( ) Convulsões
( ) Outros:
4. Ele precisou tomar algum remédio? ( ) Não ( ) Sim Quando? _______ Por que motivo?
_____________
5. Ele já sofreu algum acidente e/ou queda? ( ) Não ( ) Sim Quando? ______ Qual?_______ Como
foi?
6. Ele já foi hospitalizado? ( ) Não ( ) Sim Quando? _________ Por que motivo?
III. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre a alimentação do bebê.

1. O (a) ____mama no peito ou toma mamadeira? ( ) Peito ( ) Mamadeira ( ) Peito e Mamadeira
2. Ele tem horários regulares para mamar? ( ) Não ( ) Sim, desde quando?____________
3. Como foram introduzidos os horários das mamadas? ( ) Pelo bebê ( ) Pelos pais ( ) Pelo bebê e
pelos pais ( ) Outros. Quem?
4. Se o bebê já foi desmamado:
5.1 Com que idade o bebê foi desmamado? (preencher) _______________ Qual foi o motivo do
desmame?
5.2 Como ele reagiu?
5.3 Como tu te sentistes?
5. Ele já come alimentos sólidos? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
5.1 (Se sim ou às vezes) Como reagiu aos primeiros alimentos sólidos?
142
6. Como foram introduzidos os horários das refeições (outros alimentos)? ( ) Pelo bebê ( ) Pelos pais
( ) Pelo bebê e pelos pais ( ) Outros. Quem?
7. Como é o comportamento dele durante a alimentação?
8. Tu tens ou já tivestes alguma preocupação quanto à alimentação do teu bebê nesses primeiros
_____ meses? ( ) Não ( ) Sim ( ) Um pouco. Descreva:
9. Comparando com bebês da mesma idade que tu conheças, que nota tu darias (1 a 5) para o
comportamento do bebê durante a alimentação?
( ) 1. Muito difícil ( ) 2. Difícil ( ) 3. Nem fácil, nem difícil ( ) 4. Fácil ( ) 5. Muito fácil
IV. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre o sono do bebê.

1. Onde e com quem ele dorme na maior parte do tempo? (se o bebê dormir 50% em um lugar e
50% em outro, é possível marcar mais de uma resposta)
Onde ele dorme? Com quem ele dorme?
( ) Berço no próprio quarto ( ) Sozinho ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Genitores ( ) Com irmão/irmã ( ) Com outra pessoa,
quem?
( ) Berço no quarto dos pais ( ) Sozinho ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Genitores ( ) Com irmão/irmã ( ) Com outra pessoa,
quem?
( ) Carrinho no próprio ( ) Sozinho ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Genitores ( ) Com irmão/irmã ( ) Com outra pessoa,
quarto quem?
( ) Carrinho no quarto dos ( ) Sozinho ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Genitores ( ) Com irmão/irmã ( ) Com outra pessoa,
pais quem?
( ) Mesma cama ( ) -- ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Genitores ( ) Com irmão/irmã ( ) Com outra pessoa,
quem?
( ) Outros, especificar:
2. Como é o comportamento dele durante o sono?

Dorme tranqüilamente (se não se agita, não se mexe muito) ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Acorda durante o sono ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Ronca ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
3. Ele tem horários regulares para dormir? ( ) Não ( ) Sim. Desde quando?________________
4. Como foram introduzidos esses horários: ( ) Pelo bebê ( ) Pelos pais ( ) Pelo bebê e pelos pais
( ) Outros
5. No período de 24h, quanto tempo ele fica acordado? (preencher) __________________________
6. Tu tens ou já tivestes alguma preocupação quanto ao sono do teu bebê nestes primeiros meses? ( )
Não
( ) Sim ( ) Um pouco. Descreva:
7. Comparando com bebês da mesma idade que tu conheças, que nota (de 1 a 5) tu darias para o sono
do teu bebê?
V. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre quando o bebê está acordado.

1. Que tipos de ambientes o bebê normalmente freqüenta? ( ) casa dos pais ( ) casa de familiares e
amigos ( ) creche ( ) parques ou praças ( ) outros:
________________________________________________
2. Quando está em casa, em quais ambientes o bebê costuma ficar? ( ) sala ( ) quarto do bebê ( )
quarto dos pais ( ) cozinha ( ) outros cômodos:
___________________________________________________
2. Onde ele fica (a maior parte do tempo)? ( ) Carrinho ( ) Berço ( ) Cama ( ) Chão ( ) No colo
( ) Outro lugar, onde? _______________________________________________
3. Em que posição? ( ) Sentado sozinho ( ) Sentado com apoio ( ) Deitado ( ) Outra, qual? _______
4. O teu bebê (é possível marcar mais de uma):
( ) Chupa as mãos/Dedos ( ) O dia todo ( ) Para dormir ( ) Quando chora ( ) Outro, quando?
( ) Usa chupeta ( ) O dia todo ( ) Para dormir ( ) Quando chora ( ) Outro, quando?
( ) Usa paninho ( ) O dia todo ( ) Para dormir ( ) Quando chora ( ) Outro, quando?
( ) Usa algum outro objeto ( ) O dia todo ( ) Para dormir ( ) Quando chora ( ) Outro, quando?
qual?
143
5. Comparando com outros bebês da mesma idade que tu conheças, que nota (1 a 5) tu darias para o
comportamento do teu bebê quando ele está acordado?
VI. Eu gostaria que tu falasses um pouco sobre a troca de fraldas e de roupa do bebê.
1. Na maior parte do tempo, como o bebê reage à troca de fraldas? ( ) Aceita tranqüilamente ( ) Agita-
se, evitando a troca ( ) Outro, qual? ___________________________
2. O que ele costuma fazer durante a troca de fraldas? (é possível marcar mais de uma) ( ) Brinca
( ) Chora ( ) Outro, qual?____________________
comportamento do seu bebê durante a troca de fraldas?
4. Na maior parte do tempo, como o bebê reage à troca de roupas? ( ) Aceita tranqüilamente ( ) Agita-
se, evitando a troca ( ) Outro, qual?___________________________________
5. O que ele costuma fazer durante a troca de roupas? (é possível marcar mais de uma) ( ) Brinca
( ) Chora ( ) Outro, qual? ____________________
comportamento do seu bebê durante a troca de roupas?
VII. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre o banho do bebê.

1. Quem dá o banho? (é possível marcar mais de uma) ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Irmão/ Irmão ( ) Avós ( )
Babá
( ) Outro, quem? _______________________
2. Na maior parte do tempo, como ele reage ao banho? ( ) Aceita tranqüilamente ( ) Agita-se,
evitando a troca ( ) Outro, qual?
3. O que ele costuma fazer durante o banho? (é possível marcar mais de uma) ( ) Brinca ( ) Chora
( ) Outro, qual?________
comportamento do seu bebê durante o banho?
VIII. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre a comunicação com o teu bebê.
1. Como tu avalias a comunicação entre vocês dois (mãe e bebê)?
2. É como tu imaginavas?
3. Tu achas que já é possível entender o que ele expressa?
(Se a resposta for afirmativa) Descreva algumas expressões que você reconhece (se a mãe
apenas nomear a expressão, explorar como ela identifica-a; ex: sono – bebê chora, resmunga, fica
irritado).
4. O que é mais fácil de entender?
5. E o que é mais difícil de entender?
6. Como tu sabes que entendeste o teu bebê?
7. Teu bebê já emite algum som (balbucia)?
8. Tu achas que o teu filho(a) entende o que tu expressas?
(Se a resposta for afirmativa) Podes citar alguma situação em que tu percebeu isso?
9. Como tu sabes que ele (a) te entendeu?
10. Ele tenta fazer algo que tu pede? (ex: pegar um brinquedo, alcançar um objeto, fazer um gesto)
IX. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre o sorriso do bebê.

1. Teu bebê já sorri? ( ) Não ( ) Sim ( ) Às vezes
2. O que faz ele sorrir?
3. Quando ele sorri, o que tu achas que isso significa?
4. Quando (com quantos meses) ele começou a sorrir? _______________________________
5. Com que frequência o bebê sorri?
( ) 1. Nunca ( ) 2. Raramente ( ) 3. Às vezes ( ) 4. Quase sempre ( ) 5. Sempre
144
X. Agora vamos falar um pouco sobre o choro do bebê.
1. Ele chora:
Quanto à freqüência: ( ) Muito ( ) Pouco ( ) Esperado (normal) ( ) Por muito tempo
sem parar (até ficar exausto)
Na maior parte do tempo, qual a intensidade do choro? ( ) Alto ( ) Baixo ( ) Resmunga
( ) Não chora
2. Em que momentos ele chora?
3. Quem o acalma mais facilmente? (é possível marcar mais de uma) ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Irmão/
Irmão ( ) Avós ( ) Babá
( ) Outro, quem? ______________________________
5. O que é feito para acalmá-lo?
6. É difícil acalmá-lo?
7. Como tu te sentes quando o bebê chora?

8. Alguém fica incomodado com o choro dele? Quem?
9. Tu tens ou já tivestes preocupações quanto ao choro do teu bebê? ( ) Não ( ) Sim ( ) Um
pouco. Descreva:
comportamento do seu bebê durante o choro?
XI. Eu gostaria que tu me falasses como é a reação inicial do bebê diante de algumas situações,
na maior parte das vezes:
(Se aleitamento ( ) ( ) Resiste ( ) Rejeita E depois ( ) Aceita ( ) Resiste ( ) Rejeita
exclusivo, Aceita (da reação
desconsiderar) inicial)
Novos alimentos como fica?
Novos brinquedos ( ) ( ) Resiste ( ) Rejeita E depois ( ) Aceita ( ) Resiste ( ) Rejeita
Aceita como fica?
Pessoas estranhas ( ) ( ) Resiste ( ) Rejeita E depois ( ) Aceita ( ) Resiste ( ) Rejeita
(desconhecidas) Aceita como fica?
Lugares estranhos ( ) ( ) Resiste ( ) Rejeita E depois ( ) Aceita ( ) Resiste ( ) Rejeita
(desconhecidos) Aceita como fica?
Festas ( ) ( ) Resiste ( ) Rejeita E depois ( ) Aceita ( ) Resiste ( ) Rejeita
Aceita como fica?
Mudanças na rotina ( ) ( ) Resiste ( ) Rejeita E depois ( ) Aceita ( ) Resiste ( ) Rejeita

de vida dele Aceita como fica?
XII. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre como tu descreverias o jeito de ser do teu
bebê ao longo do dia.
1. Como tu descreverias o jeito do teu bebê? Como é lidar com ele?
2. Era como tu imaginavas? (se não era) O que está diferente?
3. Como tu definiria o jeito de ser do teu bebê? (é possível marcar mais de uma) ( ) Calmo ( ) Alegre ( ) Difícil
de agradar ( ) Chorão ( ) Outros:______________________
4. E quando ele acorda? (é possível marcar mais de uma) ( ) Calmo ( ) Alegre ( ) Difícil de agradar ( )
Chorão/aborrecido ( ) Outros: ____________________________
5. Como ele fica quando alguma coisa o desagrada?
6. È comum ele ficar incomodado?
7. Quem o acalma nestas situações? (é possível marcar mais de uma) ( ) Mãe ( ) Pai ( ) Irmão/ Irmão ( ) Avós
( ) Babá
( ) Outro, quem? ______________________________
8. O que é necessário para ele se acalmar?
9. Tu tens ou já tivestes alguma preocupação quanto ao jeito de ser do teu bebê?
( ) Não ( ) Sim ( ) Um pouco. Descreva:
145
jeito de ser do teu bebê?
XIII. Eu gostaria que tu me falasses um pouco sobre a capacidade do teu bebê em prestar
atenção nos brinquedos.
1. O teu bebê já mostra interesse em algum objeto\ brinquedo?
( ) Não ( ) Às vezes, qual? _______________________________ ( ) Sim,
qual?_______________________________
2. Aproximadamente, por quanto tempo o bebê presta atenção em um brinquedo? (em min)
______________E se fosse um brinquedo novo esse tempo mudaria? ( ) mais tempo ( ) menos tempo (
) igual ( ) não sabe
3. Ele segura esse objeto/brinquedo com as mãos? ( ) Não ( ) Sim, o que ele faz?
4. Qual a primeira reação dele quando está distraído brincando ou fazendo alguma coisa e ouve um
barulho inesperado? (é possível marcar mais de uma) ( ) Vira a cabeça em direção ao barulho ( ) Assusta-se ( )
Chora ( ) Sorri ( ) Outra,qual? ____________________________________
5. Comparando com outros bebês da mesma idade que tu conheças, que nota (1 a 5) tu darias para a
capacidade do teu bebê em prestar atenção nos brinquedos?
XIV. Agora vamos falar um pouco sobre como o bebê se comporta durante as brincadeiras.
1. O bebê já teve oportunidade de explorar bonecos (ex: animais em geral, bebês – todos aqueles que
representam seres vivos)? ( )sim ( )não
2. Nestas situações, ele(a) mostrou interesse por esses objetos? ( )sim ( )não O que ele(a)
fez?_____________
3. Quando incentivado, o bebê bate palmas ou dá “tchau-tchau”? ( )sim ( )não
4. Vocês já propuseram alguma brincadeira ou atividade que imaginavam estar além das capacidades
do bebê (desafiadora)? ( )sim ( )não
5. Como ele reagiu? ( ) Rejeitou ( ) Não se interessou ( ) Se interessou ( ) Se sentiu desafiado
6. Caso o bebê tenha tido sucesso em tais atividades, ele demonstrou prazer? ( )sim ( )não Como?
(ex: bater palmas para si mesmo)
7. Caso ele não tenha tido sucesso, continuou tentando? ( )sim ( )não
XV. Por fim, gostaria de te fazer alguma perguntas sobre como o bebê se comporta com as
pessoas.
1. Ele costuma demonstrar interesse pelas pessoas? ( )sim ( )não
O que ele faz? ( ) olha ( ) pega ( ) toca ( ) vai em direção à pessoa ( ) sorri ( )outra:
______________________________
2. Você já percebeu se ele demonstra preocupação ou tristeza quando alguém se machuca ou se
mostra triste? ( ) sim ( ) não ( ) não teve a oportunidade O que ele faz? (Descreva)
3. E com as crianças? Ele tenta iniciar contato com crianças da mesma idade? ( )sim ( )não Como?
O que ele faz? ( ) olha ( ) pega ( ) toca ( ) vai em direção à criança ( ) sorri ( )outra:
______________________________
4. Como ele costuma se comportar quanto está com outras crianças?
XVI. Tu gostarias de acrescentar algo com relação ao desenvolvimento do bebê, além do que
conversamos?
* Adaptações foram feitas com base nos seguintes autores: Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria e Knox (2009),
Carter, Briggs-Gowan, Jones e Little (2003) e NUDIF (2007) por Scheila Becker, Gabriela Martins e Cesar
Augusto Piccinini.
146
ANEXO E
Estrutura de categorias e subcategorias sobre Metas de Socialização
(baseadas em Harwood et al, 1995; Harwood et al., 1996; Ruela, 2006)
1. Autoaperfeiçoamento: preocupação com que a criança se torne autoconfiante e independente, e que

desenvolva totalmente seus talentos e capacidades como individuo. Por exemplo: que ele esteja aberto a novas
experiências, que seja ambicioso, que seja autoconfiante, que seja bem estudioso. Essa categoria se refere a um
desenvolvimento em três aspectos:
a) Bem estar emocional e físico – envolve ser saudável, bonito, que não seja tímido, feliz, alegre, tranqüilo,
capaz de comunicar seus problemas, bem resolvido, etc.
b) Desenvolvimento do potencial pessoal e econômico – inteligente, talentoso, que termine os estudos, que
tenha um bom trabalho, consiga uma boa profissão, que se saia melhor do que os pais, ambicioso, que goste de
aprender, esforçado, batalhador, determinado, etc.
c) Desenvolvimento (ou independência) psicológico – independente, autossuficiente, adaptável, flexível,
tome boas decisões, assertivo, que assuma suas posições, que saiba se defender, que não tente agradar a todo
mundo, seguro de si, autoconfiante. Optamos por incluir em independência psicológica as frases relacionadas a
ser seguro, confie em si mesmo.
2. Autocontrole: preocupação com que a criança desenvolva a capacidade de controlar impulsos negativos de
ganância, agressão e egocentrismo. Por exemplo: que seja calmo, que não se estresse, que domine seus
impulsos e seja uma pessoa controlada, que não seja egocêntrico nem egoísta, que não se sinta frustrado se não
conseguir o que quer, que não queira ser melhor do que os outros, etc.
3. Emotividade: preocupação com que a criança desenvolva a capacidade para intimidade emocional com os
outros, e que seja amada (calor emocional pessoal, principalmente diático ou dentro da família). Por exemplo:
que ele seja afetivo, bondoso, carinhoso, tenha compaixão pelos outros, tenha uma relação calorosa com os
demais, entre outras. Ruela (2006) propôs duas subcategorias:
a) Calor emocional (em geral) – afetivo, bondoso, confiante no sentido de abertura para os outros, que saiba
compartilhar, generoso, amigável, sociável, extrovertido, sensível. Ênfase em habilidades pró-sociais (empatia,
generosidade).
b) Relações próximas com a família – tenha uma relação calorosa, próxima ou de confiança com membros da
família, que sinta que pode dizer qualquer coisa aos pais (esposa, marido, irmãos etc).
4. Expectativas Sociais: preocupação com que a criança atenda a expectativas sócias de ser trabalhador,
honesto e seguidor das leis (decência ou padrões pessoais de comportamento). Exemplos: não usar drogas, não
roubar, que não minta, que seja honesto, trabalhador, não se afaste dos valores religiosos ou morais da família.
Ruela (2006) propôs duas subcategorias:
a) Evitar comportamento ilícito – não usar drogas, não fumar, não beber, não ser delinqüente, bandido, ou
criminoso, não roubar, não destrua propriedade alheia, etc.
b) Integridade pessoal e valores religiosos – que não minta, que seja honesto, que seja trabalhador, que seja
uma boa pessoa no sentido moral, que seja responsável nas suas coisas, que tenha bons valores, que não ceda
às pressões, etc.
5. Bom comportamento: preocupação com que a criança se comporte bem, se dê bem com os outros, e
desempenhe bem papéis esperados (bom pai, boa mãe, boa esposa, etc), especialmente em relação a família
(comportamento apropriado no contexto de ser parte ou relacionar-se em grupo (Miller & Harwood , 2001).
Foco no respeito o limite entre eu e o outro no contexto grupal. Exemplos: que seja educado, não use
linguagem inapropriada, que seja bom filho, bom esposo. Ruela (2006) propôs duas subcategorias:
a) Respeitador, bem educado - boas maneiras, comportamento polido, disciplinado, que tenha consideração,
que não use linguagem inapropriada, que não seja rebelde, que cause uma boa impressão nos outros, que seja
agradável, etc. O foco deve estar bem claramente no comportamento polido e adequado em grupo e não
simplesmente em se dar bem com os outros.
b) Obrigações relacionadas a papéis na família - que desempenhe bem obrigações relacionadas a papéis na
família nuclear ou estendida, que seja bom filho, filha, esposo, esposa, mãe, pai, avó, avô, etc, que faça tarefas
na casa, que ajude outros membros da família, que aja de acordo com papéis de gênero, etc.
147
ANEXO F
148
ANEXO G
149

Metas de Socialização Maternas E Estilos de Interação Mãe-Bebê No Primeiro E Segundo Ano de Vida Da Criança

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Metas de Socialização Maternas E Estilos de Interação Mãe-Bebê No Primeiro E Segundo Ano de Vida Da Criança

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METAS DE SOCIALIZAÇÃO MATERNAS E ESTILOS DE INTERAÇÃO MÃE-BEBÊ

NO PRIMEIRO E SEGUNDO ANO DE VIDA DA CRIANÇA

Gabriela Dal Forno Martins

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Porto Alegre, março de 2014

Um agradecimento especial ao meu orientador, Cesar Augusto Piccinini, e ao meu co-orientador

Aos colegas de Pós-graduação, pelo companheirismo e incentivo, em particular ao Serginho e à

Ao Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRGS, ao CNPQ e a CAPES, por viabilizar

LISTA DE TABELAS ................................................................................................................... 6

Tabela 1. Características sociodemográficas das díades mãe-bebê (n=25)................................42

O presente estudo investigou a relação entre as metas de socialização maternas e os estilos de

Palavras-chave: Metas de socialização, estilos de interação mãe-bebê, autonomia, “relação”.

Keywords: Socialization goals, mother-infant interaction styles, autonomy, relatedness.

Em seu principal livro, Kağitçibaşi (2007) se apresenta como uma estudiosa do

1.2.2 O Modelo de Trajetórias de Socialização e Estilos Parentais, de Keller

Keller apresenta uma teoria consistente com as evidências da Psicologia Evolucionista,

1.2.3 Análise comparativa dos modelos de Kağitçibaşi e Keller

Os modelos teóricos apresentados exibem muitos pontos em comum e também algumas

1.3 Metas de socialização

Embora as metas de socialização sejam variáveis consideradas nos modelos teóricos de

1.4 Estilos de interação mãe-bebê

1.5 Justificativa e objetivos do estudo

No Brasil, conforme evidenciado por Biasoli-Alves (1997), no final do século passado já

2.2 Delineamento e procedimentos

Foi utilizado um delineamento longitudinal (Robson, 1995), visando investigar a relação

Ficha de dados demográficos da família (NUDIF/CRESCI, 2011a): visa obter alguns

Observação da Interação Mãe-Bebê – 6º mês (NUDIF/CRESCI, 2011b): trata-se de uma

Questionário sobre o desenvolvimento do bebê – 6º mês (NUDIF/CRESCI, 2011d):

2.4 Considerações éticas

O presente capítulo está organizado em três partes. Na Parte I, apresentam-se os

Parte I - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê

Nesta parte, primeiramente, apresenta-se, em separado, os resultados relativos às metas

Os resultados sobre as metas de socialização maternas, no primeiro ano de vida, serão

1.1.1 Caracterização das metas de socialização maternas

A Tabela 3 apresenta as porcentagens e frequências das metas de socialização maternas

1.1.2 Agrupando as mães com base nas metas de socialização mencionadas no

Porcentagens das metas de socialização mencionadas pelas mães de cada grupo

Ainda, visando testar estatisticamente as diferenças nas metas de socialização entre os

1.1.3 Ilustrando as metas de socialização mencionadas pelas mães

Com o objetivo de ilustrar as metas de socialização mencionadas pelas mães no primeiro

Ainda, algumas mães do Grupo III também citaram metas de autoaperfeiçoamento

Examinando conjuntamente, os relatos acima, eles ilustraram as diferenças entre os

1.2 Estilos de interação mãe-bebê no primeiro ano de vida do bebê

Os resultados sobre os estilos de interação mãe-bebê, no primeiro ano de vida, serão

1.2.1 Caracterização dos estilos de interação mãe-bebê

A Tabela 7 apresenta as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-bebê no

A Tabela 8 apresenta as correlações entre os estilos de interação mãe-bebê e as

1.2.2 Agrupando as díades mãe-bebê com base no seu estilo de interação no

Visando testar estatisticamente as diferenças entre os três grupos quanto às

Conforme as análises de correlação haviam indicado, algumas características da mãe (ex.

Correlações (Spearman) entre as metas de socialização maternas e os estilos

Na Tabela 13 apresentam-se as porcentagens e frequências dos estilos de interação mãe-

Porcentagem e frequência (entre parênteses) dos estilos de interação mãe-

Visando testar estatisticamente as diferenças nos estilos de interação entre os grupos de

Parte II - Metas de socialização maternas e estilos de interação mãe-bebê

Nesta parte, apresentam-se, inicialmente, os resultados relativos às metas de socialização

2.1 Metas de socialização maternas no segundo ano de vida do bebê

Os resultados referentes às metas de socialização maternas, no segundo ano de vida do

2.1.1 Caracterização das metas de socialização maternas

Total de Pontos: Classe: _______