Livro Texto - Unidade I

Orientação e Prática
de Gestão da Educação
em Ambientes Escolares
e Não Escolares
Autor: Prof. Nonato Assis de Miranda
Colaboradora: Profa. Silmara Machado
Professor conteudista: Nonato Assis de Miranda
Natural da cidade de Sabinópolis, estado de Minas Gerais, é licenciado em Letras pela Faculdade de Filosofia e Letras
Professor José Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campos Salles. É mestre em Administração
pela Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado (Fecap) e em Educação pela Universidade São Marcos. Obteve o
título de doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Atua na educação desde 1990 e desenvolve pesquisa na área de gestão e políticas públicas de educação. Foi
professor da educação básica e ministrava aulas de inglês em escolas públicas e privadas de 1990 a 1999, quando
passou a exercer a função de professor coordenador, o que durou até 2002. Em 2003 começou a atuar como diretor
de escola e, em 2008, tornou‑se titular de cargo, função que exerce até o momento. Iniciou sua carreira no Ensino
Superior em 2002 na Universidade Paulista – UNIP e, a partir de 2009, passou acumular as funções de docente e
coordenador, em um primeiro momento em nível local e, de 2010 em diante, como coordenador geral de Pedagogia
dessa mesma instituição.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M672o Miranda, Nonato Assis de.
Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares

e Não Escolares / Nonato Assis de Miranda. - São Paulo: Editora Sol, 2024.
112 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Educação. 2. Gestão escolar. 3. Ambiente escolar. I. Título
CDU 371.11
U520.41 – 24
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Material Didático
Comissão editorial:
Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista
Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:

Prof. Alexandre Ponzetto Cristina Z. Fraracio
Geraldo Teixeira Jr
Sumário
Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes
Escolares e Não Escolares
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE E LOCAL DE DESENVOLVIMENTO
DA PRÁTICA GESTORA........................................................................................................................................ 11
2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR....................................................................... 11
3 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA: DO MODELO TRADICIONAL AO CONTEMPORÂNEO........... 14
4 OS PROPÓSITOS DA ADMINISTRAÇÃO.................................................................................................... 20
4.1 Evolução do conceito de administração: aplicações no contexto escolar.................... 22
4.2 Da administração à gestão escolar: um longo caminho percorrido................................ 27
Unidade II
5 PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA ATUALIDADE...................................... 40
5.1 O gestor da escola contemporânea............................................................................................... 40
5.2 Autoridade versus autoritarismo na gestão escolar............................................................... 43
6 LIDERANÇA: CONCEITOS E PRÁTICA NA GESTÃO ESCOLAR............................................................ 46
6.1 Motivação na gestão educacional................................................................................................. 47
6.2 Concepções de gestão educacional escolar............................................................................... 49
6.3 Gestão escolar democrática.............................................................................................................. 55
6.4 A gestão democrática no contexto da escola pública........................................................... 58
7 GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES............................................................ 62
7.1 Gestão da educação além dos muros da escola....................................................................... 63
7.2 Gestão do conhecimento nos ambientes não escolares....................................................... 68
7.2.1 O que deveria ser compartilhado?.................................................................................................... 70
7.2.2 Como ocorrerá o compartilhamento?............................................................................................. 70
7.2.3 Por que as pessoas deveriam participar do compartilhamento?......................................... 71
8 PEDAGOGIA EMPRESARIAL: A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EMPRESA.................................. 72
8.1 A questão do aprendizado organizacional................................................................................. 76
8.1.1 As teorias da aprendizagem organizacional................................................................................. 78
8.2 Gênese do treinamento profissional no Brasil.......................................................................... 83
8.3 A importância do treinamento, desenvolvimento e educação para
as organizações............................................................................................................................................. 87
8.4 Educação corporativa.......................................................................................................................... 90
8.4.1 Principais conceitos e objetivos da Universidade Corporativa.............................................. 92
8.5 Estágio e prática de gestão da educação em ambientes escolares e
não escolares.................................................................................................................................................. 95
APRESENTAÇÃO
Caro(a) aluno(a),
Na disciplina Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não Escolares,

você terá a possibilidade de compreender que a gestão da educação transcende os muros da escola.
Isso acontece porque além da educação formal, ou seja, a que ocorre no ambiente escolar de forma
intencional, estruturada e, portanto, institucionalizada, temos outros tipos de educação, ou seja, a
informal e a não formal. A primeira é tida como a espontânea, que o indivíduo concebe em seu processo
de socialização com a família, amigos, em seu bairro etc. Já a educação não formal é aquela que,
segundo Gohn (2001, p. 32):
Aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos

educativos da sociedade civil, ao redor de ações coletivas do chamado terceiro
setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizações não
governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área.
Tendo em conta a existência desses diferentes tipos de educação, os objetivos específicos dessa
disciplina intencionam levá‑lo a:
• desenvolver o compromisso com uma ideia de atuação profissional e com a organização
democrática da vida no contexto da sociedade moderna;
• conhecer a estrutura administrativa e didática da escola no contexto da atualidade;
• dominar subsídios teóricos que contribuam para formação de um gestor comprometido com a
melhoria da qualidade de ensino e em prol de uma escola cidadã;
• capacitar‑se para as funções administrativas e pedagógicas no contexto do sistema escolar
brasileiro e nos ambientes não escolares, por meio da aplicação de princípios à prática de gestão;
• conhecer os procedimentos relativos à organização da vida escolar do aluno;
• conhecer os procedimentos relativos à organização da vida funcional de professores e funcionários
dos estabelecimentos escolares;
• manipular documentos referentes à vida escolar e funcional, observando seu preenchimento
correto e a sua importância na organização escolar;
• reconhecer as diferentes áreas de atuação do pedagogo no contexto atual;
• analisar o papel do pedagogo na formação de recursos humanos em ambientes não escolares.
Por fim, pretendemos que, com o estudo dessa disciplina, você possa compreender que o pedagogo
é o profissional que, além de atuar preponderantemente na docência, dedica‑se também a atividades
de pesquisa, documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação
pedagógica, animação sociocultural e formação continuada em ambientes escolares e não escolares.
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INTRODUÇÃO
Nosso estudo com essa disciplina começa com uma discussão acerca da gestão da educação nos
ambientes escolares e não escolares. Contudo, isso não será uma tarefa fácil, dada a importância que a
educação tem no contexto social. Entendemos que essa complexidade ocorre em decorrência do fato
de que, como instituição socioeducativa, a escola vem sendo questionada sobre seu papel em face das
transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo (Libâneo; Oliveira;
Toschi, 2012).
Estudar, no curso de Licenciatura em Pedagogia, as temáticas inerentes à gestão da educação, seja

ela desenvolvida nos ambientes escolares ou não, implica refletir sobre as políticas públicas e sociais, os
impasses e os compromissos que se impõem aos educadores no contexto em que a nossa sociedade se
insere: o da globalização, da (des)regulação estatal e da sociedade do conhecimento.
Nesse sentido, este texto se propõe a contribuir, de forma crítica, com a formação de pedagogos e
pedagogas que, em um futuro não muito distante, poderão ser agentes de transformação social quando
estiverem no exercício da gestão da educação. Não importa se isso ocorrer em ambientes escolares ou não.
Esperamos que você entenda que a ampliação desse discurso se justifica por entendermos que o
campo educativo é bastante vasto, na medida em que a educação ocorre na família, no trabalho, na rua,
na fábrica, nos meios de comunicação, na política etc. (Libâneo, 2005).
Com isso, buscaremos discutir a gestão da educação numa perspectiva mais abrangente, pois o
conceito de educação atualmente não pode se restringir à que ocorre nos espaços institucionalizados.
Para tanto, organizamos o texto em unidades interligadas que abordam questões fundamentais aos
objetivos precípuos desta disciplina.
Discutiremos os aspectos inerentes à escola como organização aprendente e local de desenvolvimento

da prática gestora e procuraremos demonstrar que existe distinção entre as concepções de educação,
numa perspectiva mais ampla que a da educação escolar. Feito isso, caracterizaremos a escola recorrendo
à história da educação, para explicar a sua evolução pedagógica, partindo do modelo tradicional até
chegarmos ao contemporâneo. Por fim, introduziremos o estudo da gestão da educação, apresentando
os propósitos da administração e a evolução desse conceito aplicado ao contexto escolar.
Também trataremos da prática de gestão da educação no contexto da atualidade. A problemática,

nessa parte, está centrada na atuação do gestor educacional no ambiente escolar, ou seja, na
educação formal. Diante disso, abordaremos questões como autoridade, liderança, motivação e as
concepções de gestão.
Abordaremos sobre a gestão da educação em ambientes não escolares. A intenção é tratar da gestão
do conhecimento além dos muros da escola. Mostraremos que o campo de atuação do pedagogo
transcende o ambiente escolar e adentra no mundo corporativo. É nesse momento que o pedagogo
assume papel preponderante para o desenvolvimento dos recursos humanos, por meio da formação
8
continuada que ocorre no ambiente de trabalho de empresas e organizações não governamentais
públicas e privadas.
Por fim, apresentaremos um texto que objetiva orientar os alunos e alunas a participar da gestão nos
ambientes escolares e não escolares, pela observação sistemática de atividades práticas de gestão. Trata‑se
do estágio supervisionado obrigatório, conforme determina a Resolução CNE/CP n. 1/2006 que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia.
Esperamos que o livro-texto Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e

Não Escolares contribua para a formação de futuros gestores da educação e que incentive o debate nas
escolas, mas que não se restrinja a esse espaço. Dizemos isso porque a educação ocorre em qualquer
lugar onde as pessoas se predispõem a aprender alguma coisa, e é nesse sentido que a gestão da
educação se faz necessária.
Nunca é demais dizer que, com as mudanças aceleradas observadas nos últimos anos, em especial,
no século XX, a gestão tornou‑se essencial na condução da sociedade moderna e ela consiste em fazer
com que as coisas sejam realizadas da melhor forma, com o menor custo, com eficiência e eficácia. Esse
tem sido o caminho adotado por boa parte dos gestores contemporâneos.
9
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
Unidade I
1 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE E LOCAL DE
DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA GESTORA
Nesta unidade, apresentaremos a diferença entre educação em termos gerais e educação escolar.
Para demonstrarmos que a escola é uma organização aprendente e espaço onde a prática gestora
preponderantemente ocorre, fizemos uma incursão na literatura para resgatar as características dos modelos
de escola observados na história da educação. A ideia é mostrar ao estudante de Pedagogia que o papel do
gestor escolar tem sofrido modificações na mesma proporção em que a sociedade tem se transformado.
A intenção é sinalizar que a organização de uma escola é uma tarefa bastante complexa e que
o futuro pedagogo deve ter uma formação stricto sensu, conforme aponta Libâneo (2005). Deve
ser um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos, para atender a demandas
socioeducativas de tipo formal, não formal e informal.
Portanto, o estudante de Pedagogia precisa apropriar‑se dos conhecimentos inerentes à gestão da

educação e evolução desse conceito, para que possa exercer a função gestora numa perspectiva transformadora.
Entendemos que o estudo desta unidade não dará conta dessa proposta, mas deixará algumas pistas
para aqueles que pretendem enveredar pelos caminhos da gestão da educação.
2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR
No dia a dia, a palavra educação é empregada por todos nós com uma frequência tão grande que,
a priori, parece não haver tipo algum de dúvidas quanto ao seu significado. Dessa forma, julgamos
prudente conhecer sua etimologia para depois analisarmos as diferentes concepções que, em certa
medida, já estão cristalizadas entre nós no que se refere ao termo educação.
Segundo Amorim (2003), a etimologia da palavra educação, que foi dicionarizada em português no
século XVII, é latina: educatio, sinônimo da ação de criar ou de nutrir, cultura, cultivo. Depreende‑se,
portanto, que o vocábulo educação designa um ato ou um processo e, até mesmo, um efeito. Educação
também significa o ato ou processo de educar ou educar‑se, e o conhecimento e desenvolvimento
resultantes desse ato ou processo. Dessa forma, alguém que educa e alguém que é educado estão
unidos pela palavra educação, sendo que é possível a uma pessoa educar a si mesma, ou seja, ser
educador e educando de uma só vez, por exemplo, a partir da observação, da experiência da vida social.
Essa lógica nos remete à relação professor‑aluno, mas não em uma perspectiva tradicional de
educação, pelo contrário, de libertação e autonomia, tal como o grande mestre Paulo Freire ensinou.
Dizemos isso por concordarmos com o autor e sua tese de que “não há docência sem discência, as
11
Unidade I
duas (palavras – grifo nosso) explicam‑se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto, um do outro”. Portanto, é indiscutível que “quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 2006, p. 23).
Nesses termos, a escola, lugar destinado ao ensino, é um espaço muito importante quando falamos
em educação no contexto da atualidade. Temos uma evidência dessa importância quando pensamos
nos sujeitos que não a cursaram, já que ter frequentado ou não a escola – e, vamos dizer, a qualidade
dessa frequência – confirma identidade às pessoas (Amorim, 2003).
Observação
Antes de darmos sequência ao assunto que ora propomos discutir,

é prudente dizer que, por mais difícil que seja de acreditar, apesar de o
Brasil, em pleno século XXI, ser considerado a sexta maior economia do
mundo, ainda há pessoas que não tiveram acesso à educação escolarizada
e, provavelmente, morrerão sem tê‑lo. O que é lamentável.
Uma vez compreendido o sentido etimológico da palavra educação, podemos tentar analisar suas
concepções até então difundidas entre nós.
Conforme Brandão (2004), a concepção de educação, segundo o conjunto de normas que regem
atualmente a educação brasileira, advoga que ela abrange todos os processos de formação do indivíduo.
Ademais, esses processos formativos podem se desenvolver nos mais diferentes ambientes sociais, como
no familiar, na convivência humana, nos locais de trabalho, nas instituições de ensino e de pesquisa, nos
movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Como se vê, ao contrário do que muitas pessoas acreditam, a escola não é o único espaço educativo
existente, os saberes escolares não são os únicos ensinados e aprendidos, nem os professores e os alunos
são os únicos que ensinam e aprendem.
Para ilustrar o exposto, recorremos a alguns versos da música Mulher rendeira, cuja autoria é um tanto
controversa, mas se encontra registrada no Ecad em nome de Alfredo Ricardo do Nascimento. Lopes (2002,
p. 53) ao analisar o trecho “Oié muié rendeira / oié muié rendá / tu me ensina a fazer renda / eu te ensino
a namorar” afirma que “ensinar pode ser qualquer coisa [...]”.
Amorim (2003) concorda com essa tese, mas acrescenta a ela a concepção de que ensinar pode ser
em qualquer lugar, por qualquer um a qualquer outro, até a si mesmo. Ainda sobre o mesmo assunto,
juntamente com Lopes e Galvão (2001, p. 24), a mesma autora afirma:
[...] a educação nunca se restringiu à escola. Práticas educativas têm ocorrido,

ao longo do tempo, fora dessa instituição e, às vezes, com maior força do
que se considera, principalmente em determinados grupos sociais e em
determinadas épocas. A cidade, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais,
12
a família, a igreja [etc.] foram, e continuam sendo, poderosas forças nos

processos de inserção de homens e mulheres em mundos culturais específicos.
Figura 1 – Educação não escolar
Fonte: Rugendas ([s.d.]., 296).
No que diz respeito à educação escolar, entende‑se que essa educação se desenvolve por meio
do ensino, predominantemente em instituições destinadas a esse fim, podendo ocorrer, em algumas
situações específicas, também fora da escola. Para Brandão (2004), a concepção de educação escolar é
pautada por duas diretrizes, ou seja, pela sua constante vinculação com o mundo do trabalho e com a
prática social, entendida, principalmente, como o exercício pleno da cidadania. Portanto,
[...] a educação escolar não é só a educação que se realiza na escola como

espaço físico, mas o que a caracteriza, essencialmente, é o fato de ela se
realizar por meio do ensino. Isso significa que todos os outros processos de
ensino‑aprendizagem que se dão fora da escola também podem (e devem)
ser considerados como Educação, mas não necessariamente como Educação
escolar (Brandão, 2004, p. 18).
Figura 2 – Educação escolar
Disponível em: https://tinyurl.com/4dbbkptx. Acesso em: 11 fev. 2013.
13
Unidade I
Segundo Brandão (2004), ao definirmos como pilares conceituais dessa concepção de educação
as constantes vinculações da educação escolar com o mundo do trabalho e com as práticas sociais,
podemos afirmar que a educação escolar possui dois objetivos principais: o de preparar o estudante para
o trabalho (mundo do trabalho) e o de preparar o aluno, como cidadão, para o convívio (prática social
e exercício da cidadania).
É nesse contexto que a gestão da educação, na figura do diretor, assume a responsabilidade de dar
conta do cumprimento desses objetivos. Sobre esse assunto, Libâneo (2004) afirma que os estudos sobre
o sistema escolar e as políticas públicas educacionais têm‑se centrado na escola como unidade básica e
espaço de realização dos objetivos e metas do sistema educativo.
Lembrete
Todos os seres são alvos de um processo educativo. Sejam eles

racionais ou não.
Sobre essa afirmação, Carlos Rodrigues Brandão (2004) acrescenta que os pássaros, por exemplo,
muito cedo expulsam os seus filhotes do ninho para que experimentem o processo de aprendizagem do
voo, que é um exercício fundamental para a continuidade da vida de sua espécie.
Assim também, nós, seres humanos, vivenciamos experiências de aprendizagem nos diversos setores:
em casa, na rua, igreja e na escola.
3 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA: DO MODELO TRADICIONAL AO

CONTEMPORÂNEO
Para iniciarmos nossa conversa, propomos algumas indagações que poderão nortear o diálogo que
se propõe construir entre o autor e os leitores deste texto, tais como: para que serve a escola? Como a
escola se organiza no contexto atual? Se a escola está a serviço da sociedade, por que a participação
da comunidade na gestão da escola ainda é tão pequena? Por que a escola pública atual é tão criticada?
Como se vê, quando nos propomos a falar de escola e, consequentemente, de gestão, os

questionamentos são muitos. Portanto, não importa se você é ou pretende ser um gestor da educação;
entendemos que, independente de nossa vontade, as questões inerentes ao ato educativo, quer
nos espaços escolares ou não, fazem parte do cotidiano de todas as pessoas, embora nem sempre
percebamos isso.
Dessa forma, acreditamos que, ao buscar respostas às indagações propostas no início desta conversa,
adentraremos em um campo bastante fecundo que diz respeito à gestão da educação, tanto nos espaços
escolares quanto nos não escolares.
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Entretanto, neste primeiro momento, ateremo‑nos mais à gestão da educação nos ambientes
escolares, que são os mais conhecidos por todos, e mais à frente trataremos da gestão da educação em
ambientes não escolares.
Alonso (2003), ao tentar caracterizar a escola atual, mostra‑nos que por muito tempo ela esteve
estruturada sobre um modelo burocrático de concepção funcionalista, fayolista, com ênfase na produção,
entendida aqui como acumulação de “conhecimento” (informações/reproduções); era fechada para o
meio exterior e não estabelecia trocas com ele.
Essa arquitetura empregada nas escolas tradicionais foi inspirada na ideia defendida pelo engenheiro
Henry Fayol, segundo o qual, com previsão científica e métodos adequados de gerência, os resultados
desejados poderiam ser alcançados. Dessa forma, Fayol propôs que toda empresa fosse dividida em seis
grupos de funções, a saber:
1) Funções técnicas: relacionadas com a produção de bens e serviços da empresa.
2) Funções comerciais: relacionadas com a compra e venda.
3) Funções financeiras: relacionadas com a procura e gerência de capitais.
4) Funções de segurança: relacionadas com a proteção e preservação dos bens e das pessoas.
5) Funções contábeis: relacionadas com os inventários, registros, balanços e estatísticas.
6) Funções administrativas: relacionadas com a integração de cúpula das outras cinco funções.
Fayol sugeriu que a função administrativa era a mais importante de todas e definiu cada um de seus
componentes da seguinte forma (Maximiano, 2006):
• Planejamento: examinar o futuro e traçar um plano de ação a médio e longo prazos.
• Organização: montar uma estrutura humana e material para realizar o empreendimento.
• Comando: manter o pessoal em atividade em toda a empresa.
• Coordenação: reunir, unificar e harmonizar toda a atividade de esforço.
• Controle: cuidar para que tudo se realize de acordo com os planos e as ordens.
Depreende‑se, portanto, que nenhuma das cinco funções essenciais tem o encargo de formular o
programa geral da empresa, pois essa atribuição compete à sexta função administrativa, visto que é essa
função que constitui, propriamente, a administração.
15
Unidade I
Ademais, Fayol deixou claro em sua obra que a administração não se refere apenas ao topo da
organização, pois existe uma proporcionalidade da função administrativa, que não é privativa da alta
cúpula, mas, ao contrário, se distribui por todos os níveis hierárquicos. Ainda segundo o autor, tudo
em administração é questão de medida, de ponderação e de bom senso. Os princípios que regulam a
empresa devem ser flexíveis e maleáveis, e não rígidos.
Com a escola organizada nos moldes faiolistas, sabemos que os termos concepção e execução
constituem atividades distintas, requerendo competências também diferentes. Em decorrência
disso, alguns planejam, decidem, enquanto outros executam, obedecem. Dessa forma, as dimensões
administrativas e pedagógicas estão separadas, independentes, constituindo níveis de ação e de
autoridade distintas.
Segundo Alonso (2003), os fundamentos psicopedagógicos desse modelo podem ser assim definidos:
aprender é adquirir conhecimentos, de fora para dentro. Para tanto, o professor deve ser um bom
transmissor, deve dominar o conteúdo da matéria; a avaliação consiste na verificação de quanto o aluno
aprendeu, quantidade de noções (conhecimento); o aluno tem atitude passiva diante do conhecimento;
o professor é o transmissor, e valores e atitudes não constituem parte de suas intenções de ensino:
espera‑se que aconteçam como decorrência.
A função da escola é ser reprodutora do modelo de sociedade existente; guardiã do patrimônio

cultural, a sua qualidade é medida em função de sua competência propedêutica, ou seja, da
preparação para os níveis superiores de ensino, única via de acesso ao conhecimento e de ascensão
social. A avaliação consiste na mensuração do que foi “aprendido”, o mais objetivamente possível,
limitando‑se ao aspecto cognitivo.
Figura 3 – Escola tradicional
Disponível em: https://tinyurl.com/2ud74ejm. Acesso em: 12 fev. 2013.
O papel do diretor da escola tradicional resume‑se em manter a ordem, cumprir a legislação, garantir
o cumprimento das obrigações estabelecidas oficialmente (papéis e funções), resolver problemas que
não podem ser solucionados pelo professor ou que envolvam outras instâncias, representar a escola
junto aos níveis superiores do sistema de ensino (no caso da escola da rede pública especialmente) e da
mantenedora (no caso da escolar particular).
16
Figura 4 – Quadro negro
Disponível em: https://tinyurl.com/mutdmfkx. Acesso em: 2 maio 2013.
Entretanto, esse modelo de escola ainda é aclamado por muitas pessoas. Para elas, “escola boa era a
escola de antigamente”. Em geral, essas pessoas dizem isso porque ainda têm uma concepção tradicional
de educação e não conseguem compreender a escola nos moldes atuais. Ou seja, a escola democrática,
inclusiva; a escola para todos e todas.
Observação
O quadro negro é uma tecnologia antiga que reforça a ideia de práticas de
ensino repetitivas da escola tradicional, ainda presente no ideário pedagógico.
Talvez isso aconteça porque tais pessoas não sabem que nos últimos trinta anos do século XX, no
Brasil, as transformações foram marcadas por um fenômeno de consequências profundas e múltiplas.
Nesse período, constatamos um acelerado processo de urbanização que acabou por transferir a maioria
absoluta de nossa população das áreas rurais para as cidades.
Os resultados do Censo Demográfico de 1940 revelaram que apenas 31,2% da população brasileira
na época, que era de 41.236.315 habitantes, residiam em áreas urbanas. Nas décadas seguintes, esse
percentual aumenta sistematicamente, observando‑se tendência crescente de urbanização, mas é
somente em 1970 que registrou‑se, para o país como um todo, uma população urbana superior à
rural (55,9%). O crescimento urbano até os dias de hoje determinou, segundo levantamento censitário,
um grau de urbanização de 81,2%, no ano 2000 (Brito; Hora; Amaral, s.d.).
Considerando‑se que, há cerca de trinta anos, pouco mais de 30% da população brasileira viviam
nas cidades, a demanda por serviços públicos nos setores de educação, saúde, habitação, infraestrutura
urbana, entre outros, ficava bastante restrita.
Por outro lado, com o modelo econômico implantado no país, a partir de 1964, privilegiou‑se
a organização de condições para a produção capitalista industrial e, assim, o poder político central
direcionou os investimentos públicos para grandes obras de infraestrutura: estradas, hidrelétricas, meios
de comunicação, entre outras (Cortella, 2002).
17
Unidade I
Como consequência, a aceleração da industrialização capitalista exigiu a concentração dos meios

de produção e, claro, dos trabalhadores, gerando uma urbanização crescente e desordenada. Para
Cortella (2002), a ausência de um programa de reforma agrária efetivo, as benesses de incentivos fiscais
aos grandes proprietários, a prioridade ao plantio de produtos agrícolas de colheita mecânica para
exportação e a hegemonia monocultural para fabricação de álcool combustível acabaram por contribuir
para a expulsão da população rural em direção aos centros urbanos.
Para tornar a situação ainda mais complexa, observamos que, nesse mesmo período, não foram
identificados investimentos nos setores sociais que acompanhassem minimamente as novas necessidades
urbanas decorrentes do modelo econômico; disto, dois fatores emergiram: o colapso de serviços públicos
como educação e saúde e a sua progressiva ocupação pelo setor privado da economia.
Figura 5 – Crescimento urbano no Brasil
Disponível em: https://tinyurl.com/5x67nutb. Acesso em: 15 fev. 2013.
No âmbito educacional, esse crescimento urbano desordenado gerou efeitos desastrosos. Conforme
sinaliza o educador e filósofo Mário Sérgio Cortella, tais efeitos são:
[...] demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física),

depauperação do instrumental didático‑pedagógico nas unidades escolares
(reduzindo a eficácia da prática educativa), ingresso massivo de educadores
sem formação apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino no
momento em que as camadas populares vão chegando de fato à Escola),
diminuição acentuada das condições salariais dos educadores (multiplicando
jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação), imposição de
projeto de profissionalização discente universal e compulsória (desorganizando
momentaneamente o já frágil sistema educacional existente), domínio dos
setores privatistas nas instâncias normatizadoras (embaraçando a recuperação
18
da educação pública), centralização excessiva dos recursos orçamentários

(submetendo‑os ao controle político exclusivo e favorecendo a corrupção e o
desperdício) (Cortella, 2002, p. 12‑13).
Conforme se observa, o sucateamento do sistema educacional brasileiro diante de uma demanda cada
vez maior por educação ajuda a explicar, pelo menos em partes, as críticas que a educação vem sofrendo nos
últimos anos, em detrimento do modelo de educação adotado nas décadas de 1950 e 1960 do século XX.
Sobre esse assunto, Cortella (2002, p. 13) afirma que:
[...] a educação pública das últimas décadas foi um dos desaguadouros do

intencional apartheid social implementado pelas elites econômicas e é a
partir dele que podemos compreender a crise da educação e a atuação
político/pedagógica dos educadores.
Para minimizar o problema, as políticas públicas de educação orientadas pelo ideário neoliberal têm
priorizado a garantia do acesso das camadas populares à educação escolar pública, o que tem gerado
muitas críticas por parte daqueles que entendem que a garantia de quantidade não é suficiente para a
solução dos problemas educacionais.
Por outro lado, não podemos pactuar com esse discurso. Ao contrário, entendemos que não basta
reafirmar que o aumento da quantidade de cidadãos na escola pública leva a uma queda da qualidade
de ensino (com as causas já apontadas). Concordamos com Cortella (2002, p. 13), para quem “é preciso
pensar uma nova qualidade para uma nova escola, em uma sociedade que começa, paulatinamente, a
erigir a educação como um direito objetivo de cidadania”.
Portanto, a escola que se pretende hoje e que Alonso (2003, p. 31‑32) chama de “renovada” é
uma escola que assume como ponto de partida as concepções psicopedagógicas provenientes do
socioconstrutivismo e requer uma base organizacional totalmente oposta àquela definida pelo modelo
burocrático, do qual se originou. Alguns aspectos socioconstrutivistas estão relacionados a seguir, de
modo a permitir um confronto com a situação anterior:
• Aprendizagem é um processo que requer elaboração pessoal; o conhecimento não é adquirido

de fora para dentro, mas é construído pelo indivíduo e, para tanto, é necessário que aquilo que
se pretende ensinar seja significativo para ele. Aprendizagem e desenvolvimento são conceitos
interligados; é importante saber aonde se pretende chegar e de que forma essas conquistas
ajudam o indivíduo em seu processo de desenvolvimento. As informações constituem apenas
a base para se chegar ao conhecimento; portanto, a simples transmissão de informações não
garante o conhecimento e a aprendizagem.
• As pessoas diferem significativamente, inclusive quanto à predominância de determinado tipo

de inteligência; é importante estar atento a isso e não colocar as mesmas exigências para todos;
tampouco se devem padronizar as atividades, mantendo ambientes únicos de aprendizagem.
19
Unidade I
• A escola é hoje um local para onde afluem pessoas de todos os tipos, quanto à origem
socioeconômico‑cultural, bem como étnica, religiosa, política etc. Não há com ignorar essa diversidade
ou procurar reduzi‑la; é preciso encontrar formas de atenuar diferenças sociais e culturais promovendo
oportunidades variadas, trabalhando em equipes, socializando o conhecimento etc. Do ponto de vista
sociopolítico, a escola deverá visar à formação do cidadão, como ser atuante na sociedade, explorando
o desejo de participação e propiciando o desenvolvimento da autonomia intelectual.
Alonso (2003) adverte‑nos que todos esses pontos devem nos levar a refletir sobre as novas
responsabilidades sociais dos educadores em geral e da escola em particular, de tal modo que o trabalho
pedagógico seja pensado no contexto geral da escola, concebido e executado, antes de tudo, pela
comunidade escolar como equipe de trabalho e não somente como responsabilidade exclusivamente
de professores.
Portanto, é nesse contexto e dentro dessa perspectiva mais ampla de ação que a administração
escolar terá de ser repensada. Ademais, a função social da escola na sociedade atual ampliou‑se
muito, por força das novas exigências de formação, da omissão da família e de outras instituições no
desempenho de seus papéis sociais.
4 OS PROPÓSITOS DA ADMINISTRAÇÃO
Dada a importância que a administração tem na sociedade, observamos que inúmeros pesquisadores
dedicaram boa parte de seu tempo a estudar o fenômeno administrativo. Poderíamos fazer um inventário
de contribuições para ratificar essa informação, mas isso seria exaustivo e não temos tanta certeza se
esse procedimento contribuiria para a formação do gestor educacional.
Por outro lado, não podemos deixar de resgatar, pelos menos sucintamente, o pensamento de alguns
pesquisadores acerca do campo administrativo. Sabemos que vários autores e pesquisadores discutem o
assunto tendo em vista a importância da administração no contexto da sociedade capitalista. Entretanto,
optamos pelas contribuições de Peter Drucker, que é considerado o papa da administração no mundo
corporativo e, em certa medida, ajuda a compreender a gestão da educação nos espaços escolares e
não escolares.
Para Drucker (2001), os administradores que entenderem os princípios essenciais da administração, e

trabalharem por eles orientados, serão bem formados e bem‑sucedidos e é isso que buscamos.
Apresentamos, a seguir, os princípios de gestão propostos por Drucker (2001):
• A administração trata dos seres humanos. Sua tarefa é capacitar as pessoas a funcionar
em conjunto, efetivar suas forças e tornar irrelevantes suas fraquezas. É disso que trata uma
organização, e esta é a razão pela qual a administração é um fator crítico e determinante. Hoje
em dia, praticamente todos nós somos empregados por instituições administradas, grandes
ou pequenas, empresariais ou não. Dependemos da administração para nossa sobrevivência. E
a nossa capacidade de contribuição à sociedade também depende tanto da administração das
organizações em que trabalhamos quanto de nossos próprios talentos, dedicação e esforço.
20
• A administração está profundamente inserida na cultura, porque ela trata da integração

das pessoas em um empreendimento comum. O que os administradores fazem na Alemanha
Ocidental, no Reino Unido, nos Estados Unidos da América, no Japão, ou no Brasil, é exatamente
o mesmo. Como eles fazem é que pode ser bem diferente. Assim, um dos desafios básicos que os
administradores enfrentam em países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil, é descobrir
e identificar as parcelas de suas próprias tradições, história e cultura que possam ser usadas
como elementos construtivos da administração. Portanto, a diferença entre o sucesso econômico
do Japão e o relativo atraso da Índia é explicada, em grande parte, porque os administradores
japoneses conseguiram transplantar conceitos administrativos importantes para seu próprio solo
cultural e fazê‑los crescer.
• Toda empresa requer compromisso com metas comuns e valores compartilhados. Sem esse
compromisso não há empresa, há somente uma turba. A empresa tem de ter objetivos simples,
claros e unificantes. A missão da empresa tem de ser suficientemente clara e grande para promover
uma visão comum. As metas que a incorporam devem ser claras, públicas e constantemente
reafirmadas. A primeira tarefa da administração é pensar, estabelecer e exemplificar esses objetivos,
valores e metas.
• A administração deve também capacitar a empresa e cada um de seus componentes a crescer

e a desenvolver‑se à medida que mudem as necessidades e oportunidades. Toda empresa é
uma instituição de aprendizado e de ensino. Treinamento e desenvolvimento precisam ser
instituídos em todos os níveis da sua estrutura, portanto, o treinamento e o desenvolvimento
devem ser incessantes.
• Toda empresa é composta de pessoas com diferentes capacidades e conhecimentos, que

desempenham tipos bastante diferentes de trabalho. Deve estar ancorada na comunicação e na
responsabilidade individual. Todos os componentes devem pensar sobre o que pretendem alcançar –
e garantir que seus associados conheçam e entendam essa meta. Todos têm de considerar o que
devem aos outros – e garantir que esses outros entendam. E todos têm de pensar naquilo que eles,
por sua vez, precisam dos outros – e garantir que os outros saibam o que se espera deles.
• Nem o nível de produção nem a “linha de resultados” são, por si sós, uma medição adequada
do desempenho da administração e da empresa. Posição no mercado, inovação, produtividade,
desenvolvimento do pessoal, qualidade, resultados financeiros, todos são cruciais ao desempenho de
uma organização e à sua sobrevivência. Também as instituições não lucrativas precisam de medições
em algumas áreas específicas às suas missões. Tanto quanto um ser humano, uma organização
também necessita de diversas medições para avaliar sua saúde e seu desempenho. O desempenho
tem de estar entranhado na empresa e na sua administração; precisa ser medido – ou ao menos
julgado – além de ser continuamente melhorado.
• Finalmente, a única e mais importante coisa a lembrar sobre qualquer empresa é que os resultados
existem apenas no exterior. O resultado de uma empresa é um cliente satisfeito. O resultado de
um hospital é um paciente curado. O resultado de uma escola é um aluno que aprendeu alguma
coisa e a coloca em funcionamento dez anos mais tarde. Dentro de uma empresa só há custos.
21
Unidade I
A administração, segundo Drucker (2001), é considerada como uma arte liberal. Mas por que isso?
É arte, porque é prática e aplicação, e é liberal, porque trata dos fundamentos do conhecimento,
autoconhecimento, sabedoria e liderança. Ademais, não podemos esquecer que origens do conhecimento e
das percepções estão nas ciências humanas e sociais, nas ciências físicas e na ética, que devem estar
focados sobre a eficiência e os resultados das organizações.
Saiba mais
Para saber mais sobre os princípios de administração, leia:
RIBEIRO, J. Q. Ensaio de uma teoria da administração escolar. São Paulo:

FFCL/USP, 1952.
TAYLOR, F. W. Princípios de administração científica. 7. ed. São Paulo:

Atlas, 1978.
4.1 Evolução do conceito de administração: aplicações no contexto escolar
Para os modernos teóricos da administração, a sociedade apresenta‑se como um enorme conjunto

de instituições que realizam tarefas sociais determinadas (Paro, 2010a). Segundo esse mesmo autor,
em virtude da complexidade das tarefas, da escassez dos recursos disponíveis, da multiplicidade de
objetivos a serem perseguidos e do grande número de trabalhadores envolvidos, assume‑se a absoluta
necessidade de que esses trabalhadores tenham suas ações coordenadas e controladas por pessoas ou
órgãos com funções chamadas administrativas.
Nota‑se, portanto que a administração, na concepção de Henri Fayol, é essencial em qualquer escala
de utilização de recursos para realizar objetivos que podem ser de natureza individual, familiar, grupal,
organizacional ou social.
Nesses termos, “embora o processo administrativo seja importante em qualquer contexto

de utilização de recursos, a razão principal para estudá‑lo é seu impacto sobre o desempenho das
organizações” (Maximiano, 2006, p. 28). Isso acontece porque as organizações assumiram importância
sem precedentes na sociedade e na vida das pessoas, pois há poucos aspectos da vida contemporânea
que não são influenciados por algum tipo de organização.
Sabemos que existem vários sentidos para o termo organização, mas o que nos interessa, nesse momento,
é o que segue: organização é uma reunião de pessoas que agem juntas e de maneira estruturada para atingir
objetivos comuns. Na maioria das vezes, essa ação conjunta está voltada para um trabalho que visa à obtenção
de recursos fundamentais para as pessoas e a sociedade: alimentos, roupas, habitação, educação etc.
Para Maximiano (2006), o principal motivo para a existência das organizações é o fato de que certos
objetivos só podem ser alcançados por meio da ação coordenada de grupos de pessoas. Ademais, na
22
sociedade organizacional, muitos produtos e serviços essenciais para sobrevivência das pessoas somente
se tornam disponíveis quando há organizações empenhadas em realizá‑los.
Pensem, por exemplo, no fato de estarem aqui. Por trás de tudo isso, existe uma organização que
é a Universidade Paulista, pois, para que possamos proporcionar a vocês a formação de licenciados(as)
em Pedagogia, temos que dispor de uma série de recursos, tais como: humanos, materiais, financeiros.
E para vocês que optaram pela modalidade de ensino a distância, as tecnologias. Provavelmente, se não
houvesse essa ou outra organização, talvez a realidade fosse outra.
Podemos dizer ainda que a qualidade de vida depende das organizações em grande parte, uma vez
que serviços de saúde, fornecimento de energia, segurança pública, controle de poluição e, porque não
dizer, o controle do tráfego nas grandes cidades como São Paulo – que reflete na qualidade de vida dos
paulistanos–, tudo depende de alguma empresa ou organização pública.
Segundo Vieira (2003), desde os primeiros estudos realizados por Taylor e Fayol até o presente,
surgiram diversas concepções de organização, bem como suas respectivas abordagens para lidar com
vários aspectos relacionados com a gestão, tais como: informações, pessoas, processos, produtos,
planejamentos, interações com o meio externo, entre outros. Todos os diferentes conceitos apresentaram
reflexos significativos na forma de imaginar e organizar o trabalho escolar.
Na década de 1960, eram frequentes as metáforas e comparações da escola com a fábrica, sobretudo
entre aqueles que apoiavam modelos positivistas e tecnológicos de organização da administração
escolar. A linguagem refletia tal tendência, na medida em que termos referentes a conceitos e práticas
normalmente utilizados na indústria, como direção por objetivos, administração científica etc., passaram
a ser habituais nos trabalhos de pedagogia e nos programas de formação em administração escolar.
Para ilustrar o exposto, recorremos a Francesco Tonucci que, no ano de 1970, desenha seu cartum
A grande máquina escolar, que retratou uma antiga preocupação presente no âmbito escolar:
a adequação dos alunos para que apenas os ‘homogeneamente capacitados’ tivessem sucesso, o “resto”,
não adaptado ou fora do padrão ideal, sairia para o cano de descarte.
Figura 6 – A grande máquina escolar
Fonte: Tonucci (1997, p. 100-101).
23
Unidade I
Conforme Vieira (2003), durante todo o século XX foi possível constatar que os sistemas educacionais
não permaneceram indiferentes ante as mudanças no modo de produção e gestão empresarial. O
aparelho escolar é inseparável do modo de produção capitalista, pois se apresenta como um instrumento
de reprodução das relações de trabalho e dominação existentes entre as classes sociais. Assim, é lógico
pensar que as soluções propugnadas pelo toyotismo na década de 1980 também tenham deixado sua
marca no sistema educacional.
Nesse sentido, levando‑se em consideração tal interdependência entre a esfera econômica e

a educacional, podemos observar que numerosas propostas pedagógicas têm sido divulgadas por
instâncias governamentais, que também estão contribuindo para a flexibilização dos mercados de
trabalho. Os termos atualmente utilizados nas escolas, como descentralização, autonomia dos centros
escolares, flexibilidade dos programas escolares, liberdade de escolha de instituições de ensino, entre
outros, têm correspondência, por exemplo, com a descentralização das grandes corporações industriais,
a autonomia relativa de cada fábrica, a flexibilidade de organização para ajustar‑se à variabilidade de
mercados e consumidores. Tal discurso, segundo Vieira (2003), leva‑nos a considerar que a mudança
de concepção de organização pela qual as empresas atravessam significa um avanço na valorização do
ser humano, abrindo possibilidades para um reconhecimento mais amplo de suas capacidades de fazer e
pensar, mesmo representando uma forma mais sofisticada de atingir os antigos interesses econômicos –
a obtenção de lucros.
Considerando o exposto, concordamos com Idalberto Chiavenato (2000), para quem, no mundo
moderno, a administração tornou‑se um fenômeno universal, na medida em que cada organização
e cada empresa requer a tomada de decisões, a coordenação de múltiplas atividades, a condução de
pessoas, a avaliação do desempenho dirigido a objetivos previamente determinados, a obtenção e
alocação de diferentes recursos etc. Ademais, numerosas atividades administrativas desempenhadas por
administradores, voltadas para os mais diversos tipos específicos de problemas e em diferentes áreas,
precisam ser realizadas em cada organização ou empresa.
Hoje, sabemos que independentemente da área de atuação, todo profissional, não importa se professor,
economista, cabeleireiro, médico etc., precisa, necessariamente, conhecer profundamente sua especialidade.
Todavia, segundo Chiavenato (2000), no momento em que é promovido em sua empresa a supervisor,
chefe, gerente, ou diretor, exatamente a partir desse momento, ele deve ser administrador. Precisa então se
dedicar a uma série de responsabilidades que lhe exigirão conhecimentos e posturas completamente novos
e diferentes, que a sua especialidade, talvez, não lhe tenha ensinado em momento algum.
Não obstante, no caso do administrador educacional, a situação é um pouco diferente, pois o curso
de Pedagogia proporciona aos alunos um conjunto de habilidades e competências que lhes deixa em
condições de assumir a direção de uma escola, seja ela pública ou particular.
Por outro lado, é prudente antecipar que, ao término do curso, o aluno não tem prática em gestão,
mas isso não é uma particularidade da Pedagogia, pois o mesmo acontece com outras áreas. Ademais, o
tempo de magistério é um pré‑requisito para assumir um cargo ou função de gestão pública, conforme
determina a legislação vigente de alguns municípios e do próprio Estado de São Paulo. No caso da
iniciativa privada, acreditamos que é pouco provável que alguma instituição contrate um diretor que
24
não tenha referência de sala de aula. Portanto, durante o período em que o professor estiver em sala de
aula passará a ter uma aproximação maior com a gestão que, embora seja em um primeiro momento,
de observação, certamente contribuirá para a prática do futuro administrador.
Ao analisarmos a importância da administração na sociedade, não podemos nos esquecer de que o

administrador não é o executor, mas o responsável pelo trabalho dos outros, portanto ele não pode se
dar ao luxo de errar ou de arriscar, apelando para estratagemas de ensaio‑e‑erro, já que isso implicaria
conduzir seus subordinados pelo caminho menos indicado. Concordamos com Chiavenato (2000) para
quem o administrador é um profissional, cuja formação é extremamente ampla e variada, visto que precisa
conhecer disciplinas heterogêneas como Matemática, Direito, Psicologia, Sociologia, Estatística etc. e
precisa lidar com pessoas que executam tarefas ou que planejam, organizam, controlam, assessoram,
pesquisam, que lhe estão subordinadas ou que estão no mesmo nível ou acima dele.
O administrador da escola do século XXI precisa estar atento aos eventos passados e presentes,
bem como às previsões futuras, pois seu horizonte deve ser mais amplo, já que ele é o responsável pela
direção de outras pessoas, principalmente professores, que seguem as suas ordens e orientação. Precisa
lidar com eventos internos (localizados dentro da escola) e externos (localizados no ambiente de tarefa
e no ambiente geral que envolve externamente as escolas); precisa ver mais longe que os outros, pois
deve estar ligado às metas que a escola pretende alcançar, por meio da atividade conjunta de todos, já
que atualmente não importa se as escolas são públicas ou particulares, pois todas têm metas a serem
cumpridas mediante reformas curriculares que privilegiam a meritocracia.
Figura 7 – Gestão da educação
Disponível em: https://tinyurl.com/2cz49n9p. Acesso em: 11 fev. 2013.
Quando alguns diretores, especialmente os de escola pública, se veem obrigados ao cumprimento de

metas, por vezes, sentem como se estivessem atuando em instituições corporativas. Talvez isso ocorra
porque ainda existe um pensamento reinando entre os gestores de escolas públicas de que buscar a
melhoria da qualidade do ensino por meio de melhoria dos resultados educacionais não lhes compete.
Embora respeitemos os diferentes pontos de vista sobre o assunto, a nosso ver, o diretor da escola
contemporânea não pode eximir‑se dessa responsabilidade, mas nem por isso deve escravizar‑se.
25
Unidade I
Entendemos que, embora alguns diretores pareçam ser heróis, pois conseguem obter excelentes
resultados, mesmo em situações muito adversas, isso não quer dizer que para ser um bom gestor
tenha‑se de ser um personagem de histórias em quadrinhos. Ao contrário, acreditamos que uma
boa formação contribui significativamente para a atuação do futuro gestor frente às exigências da
sociedade atual.
Por outro lado, não podemos deixar de enfatizar que o gestor escolar deve ser um agente de
mudança e de transformação das escolas, levando‑as a novos rumos, novos processos, novos objetivos,
novas estratégias, novas tecnologias. Segundo Chiavenato (2000), ele é um agente educador, pois, com
sua direção e orientação, modifica comportamento e atitudes das pessoas; ele é um agente cultural,
pois, com seu estilo de administração, modifica a cultura organizacional existente nas escolas. Mais do
que isso, o administrador deixa marcas profundas na vida das pessoas, pois lida com elas e com seus
destinos dentro das escolas.
O autor enfatiza também que a administração tornou‑se tão importante quanto o próprio trabalho a
ser executado, à medida que ele foi se especializando e a escala de operações crescendo assustadoramente.
Portanto, a administração não é um fim em si, mas os meios de fazer com que as coisas sejam realizadas
da melhor forma possível, como o menor custo e, claro, com a maior eficiência e eficácia.
Não obstante, concordamos com Vieira (2003), para quem, apesar da aparente evolução, podemos
perceber uma grande heterogeneidade nas concepções adotadas pelas próprias empresas, pois muitas
ainda espelham o paradigma da administração científica, principalmente quando relacionadas a ramos
de atividades econômicas com pouco investimento em tecnologia e automação. É o caso de pequenas
propriedades rurais, metalúrgicas artesanais, o pequeno varejista etc. O mesmo acontece na escola,
pois a grande maioria das instituições ainda está fortemente impregnada de ações e concepções do
racionalismo cientifico, adverte o autor.
Basta tomar como base as aulas de 50 minutos, o pensar e fazer dissociados, professores e
coordenação/direção não compartilhando os mesmos objetivos, as salas de carteiras enfileiradas, a
concepção de disciplina com classes em silêncio, as relações de troca e o individualismo entre professores,
ou seja, a estrutura organizacional da escola ainda é a mesma, ou melhor, mudou muito pouco na
tentativa de superar seu passado de reprodução acrítica das relações socioeconômicas.
Para ilustrar o exposto, recorremos a uma entrevista concedida pelo Professor de Educação
Internacional e diretor do Programa de Políticas Educacionais Internacionais da Universidade de Harvard,
Fernando Reimers, à Revista Nova Escola.
O autor afirma que:
Infelizmente, muitas instituições de ensino, sejam elas escolas ou

universidades, estão tão isoladas do contexto social e econômico que
gastam a maior parte do tempo ensinando as habilidades que foram úteis
no passado (Reimers apud Sgarioni, 2011, p. 33).
26
Como se observa, a escola não tem conseguido adequar‑se ao ritmo das mudanças de mercado e, na
tentativa de alcançar o ritmo dos programas e políticas educacionais, têm privilegiado a lógica de mercado.
Conforme aponta Sgarioni (2011), como entusiasta de mudanças profundas na educação,

Reimers acredita que é preciso acabar com os modelos ultrapassados e engessados das escolas para
formar cidadãos globais, que compreendam temas mundiais e que possam participar ativamente da
transformação de seu futuro.
Para tanto, Fernando Reimers entende que:
Um dos elementos mais importantes de uma educação de qualidade é a

preparação dos alunos para compreender o local onde vivem, atuar nele
e, assim, inventar um mundo melhor. É indispensável que as escolas criem
mecanismos de feedback e processos que permitam enxergar o futuro.
Só assim, eles estarão em contato com a realidade das comunidades
que pretendem servir e se tornarão agentes da inovação social, do
empreendedorismo e do desenvolvimento, e não simplesmente de
mecanismos que reproduzem o passado (Reimers apud Sgarioni, 2011, p. 33).
Saiba mais
Para saber mais sobre a relação entre a lógica de mercado e a organização

escolar, leia:
GÓMEZ, A. I. P. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução

crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P.
Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
4.2 Da administração à gestão escolar: um longo caminho percorrido
Há um dilema quanto ao emprego dos termos gestão ou administração no contexto da atualidade.

Na legislação, em geral, o termo empregado é administração escolar, mas passou‑se a utilizar o termo
gestão indistintamente, em detrimento de administração. Sabe‑se, contudo, que não se trata de mera
questão semântica.
Em adição ao termo gestão, o adjetivo democrático passou a fazer parte do vocabulário escolar. O tema
gestão escolar democrática é discutido atualmente, pois se buscam soluções para uma transformação
no sistema atual de ensino e destacam‑se as mudanças que se direcionam à descentralização do poder,
à necessidade de um trabalho realizado com ampla participação de todos os segmentos da escola e da
comunidade, para envolver a sociedade como um todo.
27
Unidade I
Vale dizer que a gestão democrática tem respaldo legal no Artigo 206, Inciso VI da Constituição
Federal/88, no Artigo 3º, Inciso VIII, da LDB n. 9.394/96 e na Lei Orgânica dos Municípios.
Considera‑se que esse processo é de grande relevância e importância para o início de uma
transformação. É necessário que ele ocorra por etapas, proporcione um ambiente de trabalho que seja
favorável a essas inovações, busquem‑se pessoas preparadas e motivadas, que se envolvam, sujeitos que
participem direta ou indiretamente desse processo educacional.
É possível observar, nos discursos dos profissionais que vivenciam o cotidiano das escolas, dos
representantes dos órgãos de ensino e da literatura educacional, o uso do termo gestão em detrimento
do termo administração. Cumpre questionar se esta substituição foi apenas terminológica ou se de
fato houve, concomitantemente a ela, a execução de novas posturas e valores no ambiente escolar
(Calixto, 2008).
Não obstante, não é somente no âmbito educacional que isso ocorre, pelo contrário, é algo que se
disseminou na sociedade. Para Dias (2002), o uso da palavra gestão vem se intensificando no Brasil de
forma descontrolada. Para ilustrar o exposto, o autor chama atenção ao volume de obras publicadas
com essa expressão, que vem tomando conta das prateleiras de negócios em todas as livrarias há alguns
anos. Segundo esse autor, o uso indiscriminado de gestão fez com que o termo administração perdesse
seu status, cedendo parte de seu lugar para o primeiro termo.
Diante disso, Dias nos adverte quanto ao fato de que, quando se questionam as pessoas sobre o
que é um termo ou outro, surgem dificuldades de delimitação de ambos. Dessa forma, concorda‑se
com Dias (2002), para quem o que se vê é uma falta de concordância entre os marcos limítrofes desse
questionamento.
Assim como Dias, Lück (1997) afirma que o termo gestão tem sido utilizado de forma equivocada,
como se fosse simples substituição à administração. Comparando o que se propunha para a denominação
de administração e o que se propõe para gestão e, ainda, a alteração geral de orientações e posturas que
vêm ocorrendo em todos os âmbitos e que contextualizam as alterações no âmbito da educação e da
sua gestão, conclui‑se que a mudança é radical.
Observação
A origem da palavra gestão advém do verbo latino gero, gessi, gestum,

gerere, cujo significado é levar sobre si, carregar, chamar a si, executar,
exercer e gerar.
Consequentemente, não se deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma mera substituição
de terminologia das antigas noções a respeito de como conduzir uma organização de ensino. Para
Lück, revitalizar a visão da administração da década de 1970, orientada pela ótica da administração
científica (Perel, 1977; Treckel, 1967 apud Lück, 1997) seria ineficaz e corresponderia a fazer mera
maquiagem modernizadora.
28
É provável que essa discussão possa parecer, a princípio, um tanto confusa, mas é em decorrência
disso que estamos tentando diferenciar os termos para minimizar o emprego inadequado de um ou
outro, tal como vem ocorrendo.
Entretanto, isso não tem sido uma tarefa fácil. Eulália Araújo Calixto, por exemplo, empreendeu, em
2008, uma pesquisa com o propósito de diferenciar os termos à luz da teoria e da concepção de alguns
gestores, e constatou que essas palavras são muito ambíguas.
Para Silva Junior (2002, p. 202), não é possível “[...] tentar estabelecer, na literatura especializada
em administração, diferenças substantivas entre esse conceito e o de gestão [...]”; entretanto, o autor
ressalta que é necessário “[...] refletir sobre as consequências práticas para administração escolar, no
Brasil e fora dele, do quase abandono do conceito de administração escolar em favor do conceito de
gestão escolar”. O autor esclarece que:
Todo o arcabouço teórico da “ciência da administração”, se ela existir,

foi construído tomando‑se como referência empírica as situações
das organizações privadas. E todo projeto “bem intencionado” de
conferir suporte científico à prática da administração pública pretende
requalificá‑la pela imposição de práticas da administração privada (Silva
Junior, 2002, p. 202).
Esse ponto de vista está alicerçado na concepção de administração escolar de Ribeiro, para quem, a
exemplo do que ocorrera com o Estado e as empresas privadas na solução de suas dificuldades decorrentes
do progresso social – a adoção dos princípios da administração geral –, “a escola não precisou mais do
que inspirar‑se neles para resolver as suas [...], teve apenas de adaptá‑los a sua realidade” (Ribeiro,
1986, p. 60).
Como se vê, Ribeiro adentra na teoria da administração científica a partir de Taylor e, na teoria clássica,
a partir de Fayol, para buscar subsídios à teoria da administração escolar. Diante de tais elaborações,
Ribeiro (1986, p. 64) resume suas principais contribuições a respeito da administração. São elas:
• a administração é um problema natural inerente a qualquer tipo de grupo humano em ação;
• a administração é uma atividade produtiva;
• a administração é um conjunto de processos articulados dos quais a administração é parte;
• administração pode ser tratada por método científico;
• administração interessa a todos os elementos do grupo, embora em proporção diferente;
• adotar esses elementos científicos na teoria e prática da administração escolar representava para
o contexto daquele período uma espécie de “antídoto” às tradicionais e conservadoras formas
29
Unidade I
de pensar e organizar a escola (Souza, 2006). Assim, a concordância com tais elementos da
administração científica leva Ribeiro (1986, p. 95) a defender que:
— a administração escolar é uma das aplicações da administração geral; ambas têm aspectos,
tipos, processos, meios e objetivos semelhantes;
— a administração escolar deve levar em consideração os estudos que se fazem nos outros
campos da administração e, por sua vez, pode oferecer contribuições próprias utilizáveis
pelos demais.
É importante notar que a noção de gestão educacional desenvolve‑se associada a outras ideias
globalizantes e dinâmicas em educação, como o destaque à sua dimensão política e social, ação para a
transformação, globalização, participação, práxis, cidadania etc.
Pela crescente complexidade das organizações e dos processos sociais que nelas ocorrem –
caracterizados pela diversificação e pluralidade de interesses que envolvem e a dinâmica das interações
no embate desses interesses – não se pode conceber que essas entidades sejam administradas pelo
antigo enfoque conceitual da administração científica, pelo qual tanto a organização como as pessoas
que nela atuam são consideradas como componentes de uma máquina manejada e controlada de fora
para dentro. Ainda segundo esse enfoque, os problemas recorrentes seriam sobretudo encarados como
carência de “input” ou insumos, em desconsideração ao seu processo e dinamização de energia social
para promovê‑lo (Lück, 2009).
Os sistemas educacionais e os estabelecimentos de ensino, como unidades sociais, são organismos

vivos e dinâmicos, e como tal devem ser entendidos. Assim, ao se caracterizarem por uma rede de
relações entre os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua direção demanda
um novo enfoque de organização. E é a essa necessidade que a gestão educacional tenta responder.
A gestão abrange, portanto, a dinâmica do seu trabalho, como prática social, que passa a ser o enfoque
orientador da ação diretiva executada na organização de ensino.
Portanto, confirma‑se o que diz Libâneo (2004, p. 141):
[...] a escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos
(sociopolíticos e pedagógicos), interdependência entre a necessária racionalidade
no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do esforço
humano coletivo.
Entretanto, para se chegar a essa concepção não foi tão simples e talvez nem todos compartilhassem
esse olhar sobre a gestão escolar.
Sabemos que ainda se observa, com grande frequência, resquícios da administração científica no
âmbito da gestão escolar.
30
Sobre esse assunto, Vieira (2003, p. 39) afirma que:
Emergindo dos estudos realizados por Taylor e Fayol, no início do século

passado, o modelo de administração científica consolidou‑se nas organizações
escolares há décadas e, atualmente, ainda continua a ser o dominante, muito
embora possa ser considerado uma forma de gestão ultrapassada para a
maioria das organizações voltadas para o trabalho com o conhecimento.
Entende‑se que isso ocorre porque, há bem pouco tempo, dirigir uma escola era uma tarefa
considerada rotineira. Cabia ao diretor zelar pelo bom funcionamento da instituição, centralizando em
si todas as decisões, e administrar com prudência os eventuais imprevistos.
Nos últimos anos, essa situação mudou muito. As grandes e contínuas transformações sociais,
científicas e tecnológicas passaram a exigir um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo
perfil de dirigente, com formação e conhecimentos específicos para o cargo e a função de diretor‑gestor
(Andrade, 2004).
Nesse contexto, passa‑se a utilizar o termo gestão de forma indiscriminada. Entretanto, é prudente
mencionar que a utilização da expressão gestão escolar em substituição à administração escolar não
pode ser vista como uma simples questão semântica.
Segundo Alonso (2003), a expressão gestão da educação ou gestão educacional tem suscitado
polêmicas nos meios educacionais, embora autores conceituados mostrem a adequação do conceito
às diversas realidades organizacionais e a conveniência de sua utilização frente aos desafios, colocados
para os administradores, decorrentes dos novos contextos sociais.
No âmbito escolar, a priori, o termo gestão é um conceito relativamente recente, mas de extrema
importância, pois, deseja‑se uma escola que atenda às atuais exigências da vida social, ou seja, que
forme cidadãos com habilidades e competências que se tornaram extremamente necessárias para a
inserção social das pessoas em um mercado cada vez mais competitivo.
De acordo com Lück (2009), a expressão gestão educacional, comumente utilizada para designar
a ação dos dirigentes, surge, por conseguinte, em substituição à administração educacional, para
representar não apenas novas ideias, mas, sim, um novo paradigma, que busca estabelecer na
instituição uma orientação transformadora, a partir da dinamização da rede de relações que ocorrem,
dialeticamente, no seu contexto interno e externo. Assim, como a mudança paradigmática está associada
à transformação de inúmeras dimensões educacionais, pela superação, pela dialética, pela mudança de
concepções dicotômicas que enfocam ora o diretivismo, ora o não diretivismo; ora a heteroavaliação,
ora a autoavaliação; ora a avaliação quantitativa, ora a qualitativa; ora a transmissão do conhecimento
construído, ora a sua construção, a partir de uma visão da realidade.
Nota‑se, portanto que não se trata, apenas, de simples substituição terminológica, baseada em
considerações semânticas. Trata‑se, sim, da proposição de um novo conceito de organização educacional.
A gestão não se propõe a depreciar a administração, mas, sim, a superar suas limitações de enfoque
31
Unidade I
dicotomizado, simplificado e reduzido, e a redimensioná‑la, no contexto de uma concepção de mundo

caracterizada pela visão da sua complexidade e dinamicidade, pela qual as diferentes dimensões e
dinâmicas são utilizadas como forças na construção da realidade e sua superação, sem precisar reinventar
a roda (Lück, 2009).
Como resultado, a ótica da gestão não prescinde nem elimina a ótica da administração educacional.
Apenas a supera, dando a esta um novo significado, mais abrangente e de caráter potencialmente
transformador. Por isso, ações propriamente administrativas continuam a fazer parte do trabalho dos
dirigentes de organizações de ensino, como controle de recursos, de tempo etc.
Silva Junior (2002, p. 202) afirma que não é possível “[...] tentar estabelecer na literatura especializada
em administração diferenças substantivas entre esse conceito e o de gestão [...]”; entretanto, o autor
ressalta que é necessário “[...] refletir sobre as consequências práticas para a administração escolar no
Brasil e fora dele do quase abandono”.
Assim sendo, ao que parece, a utilização do termo administração torna‑se uma impropriedade
pelo equívoco de compreendê‑la como ultrapassada, o que não o é. Talvez isso ocorra pelo fato de
administração ser um conceito que carrega consigo algumas limitações e, em decorrência disso, os
educadores evitam seu emprego.
Lembrete
Administrar, controlar e cuidar dos estoques estratégicos de comida era

uma das primeiras funções administrativas da humanidade.
Lück (2009) afirma que a administração é vista como um processo racional de organização, de
influência estabelecida de fora para dentro das unidades de ação, bem como do emprego de pessoas
e de recursos, de forma racional e mecanicista, para que os objetivos organizacionais sejam realizados.
O ato de administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma visão objetiva de quem atua
sobre a maneira distanciada e orientada por uma série de pressupostos, a saber:
• o ambiente de trabalho e o comportamento humano são previsíveis, podendo ser, em

consequência, controlados;
• crise, ambiguidade e incerteza são encaradas como disfunção e como problemas a serem evitados
e não como oportunidades de crescimento e transformação;
• o sucesso, uma vez alcançado, mantém‑se por si mesmo e não demanda esforço de manutenção
e responsabilidade de maior desenvolvimento;
• a responsabilidade maior do dirigente é a de obtenção e garantia de recursos necessários para

o funcionamento perfeito da unidade, uma vez considerada a precariedade de recursos como o
impedimento mais sério à realização de seu trabalho;
32
• modelos de administração que deram certo não devem ser mudados, correspondendo à ideia de
que “time que está ganhando não se muda”;
• a importação de modelos de ação que deram certo em outros contextos é importante, pois eles
podem funcionar perfeitamente, bastando para isso algumas adaptações;
• o participante cativo da organização, como é o caso do aluno e de professores efetivos em escolas

públicas, aceita qualquer coisa que seja imposta a ele;
• o protecionismo a esses participantes é a contrapartida necessária à sua cooptação;
• o participante da instituição deve estar disposto a aceitar os modelos estabelecidos e agir de

acordo com ele;
• é o administrador quem estabelece as regras do jogo e não os membros da unidade de trabalho,

cabendo a estes apenas implementá‑las;
• o importante é fazer o máximo, e não fazer melhor e diferente;
• a objetividade garante bons resultados, sendo a técnica o elemento fundamental para a melhoria
do trabalho.
Pense nas limitações desse entendimento que, em certa época marcada pelo autoritarismo, pela
rigidez e reprodutividade, funcionaram aparentemente bem. Porém, apenas aparentemente, pois os
resultados do rendimento escolar nesse período foram sempre baixos, uma vez que a escola foi marcada
pela seleção e exclusão de alunos que escapavam a um modelo rígido de desempenho e, por conseguinte,
ela falhou em cumprir o seu papel social (Lück, 1997).
Saiba mais
Para saber mais sobre os princípios de administração escolar, leia:
RIBEIRO, J. Q. Ensaio de uma teoria da administração escolar. São Paulo:

FFCL/USP, 1952.
33
Unidade I
Resumo
Nesta unidade, pudemos constatar que a educação não se restringe

aos espaços escolares. Por esse motivo, existem duas concepções de
educação. Uma mais abrangente é a informal, ou seja, a que corresponde
às ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural,
e que se desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos com
seu ambiente social em que se insere. Em contrapartida, temos a educação
formal, ou seja, escolarizada, que compreende a educação cujos objetivos
são explícitos e ocorre por meio de uma ação intencional e estruturada.
A partir da leitura do texto, pudemos compreender que a educação

escolar tem como pressuposto básico a tese de que ela se desenvolve
por meio do ensino que é predominante em instituições destinadas
a esse fim, podendo ocorrer, em algumas situações específicas,
também fora delas.
Desse modo, a principal característica da educação escolar não é

apenas o fato de realizar‑se na escola como espaço físico, mas, sim, o fato
de dar‑se por meio do ensino. Isso significa que todos os outros processos de
ensino e aprendizagem que se dão fora da escola também podem e
devem ser considerados como educação, mas não necessariamente como
educação escolar.
Numa outra perspectiva existe a educação não formal, que é aquela

realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, que
para muitos é vista como educação informal, mas não é.
Talvez isso aconteça porque a educação, durante muito tempo,

foi confundida com escola, e ambas as palavras eram, muitas vezes,
compreendidas como sinônimos. Atualmente, a compreensão vem se
modificando, e podemos perceber tal feito até pelo número de adjetivos que
são colocados junto à palavra educação e a introdução deles no contexto
educacional, como: educação para a saúde, para o trânsito, ambiental,
social e tantos outros.
É característico da educação não formal apresentar outro jeito de

organizar e perceber a relação ensino‑aprendizagem, educador‑educando
e produção de conhecimento no processo educacional. Uma dessas
características é a importância e relevância das ações da prática e dos
saberes e fazeres cotidianos.
34
A partir da leitura desta unidade, buscamos mostrar que a educação

não formal, apesar de apontar e oferecer possibilidades diferentes das
escolares, não burocratizadas, menos hierarquizadas, mais rápidas e
algumas propostas mais econômicas, não deve tomar para si a salvação do
sistema formal de ensino. Nesse caso, estaria contribuindo, inclusive, para o
desmanche da escola pública e para a desresponsabilização estatal/pública
para com esse setor.
Para atender a essa demanda, existe a gestão que, em um passado não

muito distante, era entendida como administração escolar. Com o passar
dos tempos, o termo gestão se sobrepôs à administração, em detrimento
das novas conotações que a educação passou a ter na sociedade. Esse fato
fez com que o antigo diretor de escola repensasse sua prática, já que numa
escola democrática não há espaço para a centralização do poder nas mãos
de uma única pessoa, tal como acontecia no passado.
Diante disso, podemos ver a escola como uma organização, na medida

em que ela passou a constituir‑se como unidade social de agrupamentos
humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos. Essa organização
enfatiza os indivíduos e os grupos inter‑relacionados, as suas interações,
o caráter de intencionalidade de seus atos, processos e sistematicidade, e
seu caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o ato educativo.
De acordo com Libâneo (2004), seguindo de perto essas definições,

adotamos o sentido amplo de organização, ou seja, o de unidade social que
reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e
processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição.
Portanto, quando nos referimos à educação escolar estamos falando de

lugares onde ocorre a interação de pessoas para a promoção da formação
humana. É por esse motivo que são vistas como organizações e, como tal,
dependem de uma boa gestão.
Isso acontece porque as organizações funcionam a partir do momento

em que ocorrem tomadas de decisões e, para tanto, faz‑se necessária a
direção e o controle dessas decisões, ou seja, é preciso gestão.
A gestão educacional e escolar, como função atípica e diferente de

qualquer outra atividade ou profissão, depende da filosofia e das políticas
educacionais do país, assim como da postura pedagógica assumida nas
escolas (Santos, 2008).
35
Unidade I
Quando utilizamos a expressão organização e gestão da escola,

considerando que esses termos, colocados juntos, são mais abrangentes
que administração; buscamos demonstrar a ênfase que o termo gestão
passou a ter em detrimento de administração, no contexto da atualidade.
Em síntese, a organização e gestão, segundo Libâneo (2004, p. 100),

visam a:
• promover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao

ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;
• promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio

da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa
participação, tendo como referência os objetivos da aprendizagem;
• garantir a realização da aprendizagem de todos os alunos.
Para finalizar, esperamos que você tenha compreendido com a leitura

desta unidade que, independente de a educação ser escolar ou não escolar,
ela depende de uma boa gestão para que de fato ocorra aprendizagem.
36
Exercícios
Questão 1. (Enade 2005) A implementação do projeto político-pedagógico é uma das condições

para que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do conhecimento e da
cidadania. Sabe-se que o currículo é parte integrante desse processo e deve contemplar a formação de
identidade cultural. Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz:
A) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.

B) Valorizar o enfoque prescritivo e autorreferenciado do conhecimento.
C) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
E) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: apesar de uma ótica universalista ser valorizada na concepção educacional atual, esta
não pode ser a única diretriz na construção do currículo, pois ficaria faltando a articulação com o
conhecimento sistematizado, que é função da escola transmitir.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo a atual concepção educacional, a função do currículo não é valorizar um
enfoque prescritivo (que levaria a respostas prontas para as questões do conhecimento), além de não
valorizar o autorreferenciamento do conhecimento, mas a relação deste com a realidade e o contexto
social vivido.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo a atual concepção educacional, a função do currículo não é apenas organizar,
mas articular, levar à reflexão e à discussão conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação é falsa na medida em que não é possível a classificação de identidades.
Do ponto de vista antropológico, as identidades possuem um valor em si e não existe a possibilidade
de hierarquizá-las ou discriminá-las com critérios objetivos, já que elas fazem parte do universo das
subjetividades.
37
Unidade I
E) Alternativa correta.
Justificativa: na atual concepção educacional o papel da escola é fazer a articulação entre os

processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado, formal, oferecido pela escola.
Questão 2. (Enade 2008) A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de sua
gestão. Ampliou as ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu o conselho escolar, que
tem acompanhado a frequência e o desempenho dos alunos. Quando surgem problemas, os membros
do conselho, formado por professores, alunos, pais, funcionários e representantes da comunidade,
conversam entre si, com os professores e a família do aluno. Além disso, o conselho participa das decisões
pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao uso dos recursos financeiros da escola, seja
para obras de manutenção, para passeios educativos ou para a compra de materiais didáticos.
De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o conselho escolar no
próximo ano.
A escola apresentada nesse texto está atuando:
I – De forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e administrativas.
II – Em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine os membros do

conselho por meio de eleições periódicas.
III – Em desacordo com a LDBEN 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da escola interfiram
em sua gestão.
IV – Em conformidade com a LDBEN 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante, com
participação comunitária.
Está(ão) correta(s) apenas a(s) afirmação(ões):
A) II.
B) III.
C) IV.
D) I e III.
E) II e IV.
Resposta correta: alternativa E.
38
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação II não é a única correta entre as afirmações apresentadas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação III é falsa. Segundo a LDBEN 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) que discute o tema no Artigo 14, é um dos princípios da Gestão Democrática
no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
Esses conselhos devem ser implementados para se ter uma gestão democrática pautada justamente na
Descentralização (a administração, as decisões, as ações devem ser elaboradas e executadas de forma
não hierarquizada), na Participação (todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da
gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que participam de projetos
na escola, e toda a comunidade ao redor da escola) e na Transparência (qualquer decisão e ação tomada
ou implantada na escola tem que ser de conhecimento de todos).
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação IV não é a única correta entre as afirmações apresentadas.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação I diz que os alunos não devem ser envolvidos nas decisões pedagógicas e
administrativas da escola, quando o correto é justamente o contrário, segundo os princípios da gestão
democrática, e a afirmação III é falsa, como explicado anteriormente.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a afirmação II é verdadeira porque, em consonância com as concepções democráticas

de gestão, o Conselho de Escola redefine os membros do conselho por meio de eleições periódicas, em
mandatos periódicos.
A afirmação IV é verdadeira porque, segundo a LDBEN 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional) que discute o tema no Artigo 14, é um dos princípios da Gestão Democrática (no
inciso II) – “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”,
esses conselhos devem ser implementados para haver a possibilidade de uma gestão democrática
pautada justamente na Descentralização (a administração, as decisões, as ações devem ser elaboradas
e executadas de forma não hierarquizada), na Participação (todos os envolvidos no cotidiano escolar
devem participar da gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que
participam de projetos na escola, e toda a comunidade ao redor da escola) e na Transparência (qualquer
decisão e ação tomadas ou implantadas na escola têm que ser de conhecimento de todos).
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Orientação e Prática

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

M672o Miranda, Nonato Assis de.

Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares

112 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Educação. 2. Gestão escolar. 3. Ambiente escolar. I. Título

Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez

Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo

Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini

Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Profa. Silvia Gomes Miessa

Profa. Laura Ancona Lee

Prof. Marcus Vinícius Mathias

Projeto gráfico: Revisão:

Na disciplina Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não Escolares,

Aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos

Estudar, no curso de Licenciatura em Pedagogia, as temáticas inerentes à gestão da educação, seja

Discutiremos os aspectos inerentes à escola como organização aprendente e local de desenvolvimento

Também trataremos da prática de gestão da educação no contexto da atualidade. A problemática,

Esperamos que o livro-texto Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e

Portanto, o estudante de Pedagogia precisa apropriar‑se dos conhecimentos inerentes à gestão da

2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR

Antes de darmos sequência ao assunto que ora propomos discutir,

[...] a educação nunca se restringiu à escola. Práticas educativas têm ocorrido,

a família, a igreja [etc.] foram, e continuam sendo, poderosas forças nos

Figura 1 – Educação não escolar

Fonte: Rugendas ([s.d.]., 296).

[...] a educação escolar não é só a educação que se realiza na escola como

Figura 2 – Educação escolar

Disponível em: https://tinyurl.com/4dbbkptx. Acesso em: 11 fev. 2013.

Todos os seres são alvos de um processo educativo. Sejam eles

3 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA: DO MODELO TRADICIONAL AO

Como se vê, quando nos propomos a falar de escola e, consequentemente, de gestão, os

1) Funções técnicas: relacionadas com a produção de bens e serviços da empresa.

2) Funções comerciais: relacionadas com a compra e venda.

3) Funções financeiras: relacionadas com a procura e gerência de capitais.

5) Funções contábeis: relacionadas com os inventários, registros, balanços e estatísticas.

• Planejamento: examinar o futuro e traçar um plano de ação a médio e longo prazos.

• Organização: montar uma estrutura humana e material para realizar o empreendimento.

• Comando: manter o pessoal em atividade em toda a empresa.

• Coordenação: reunir, unificar e harmonizar toda a atividade de esforço.

A função da escola é ser reprodutora do modelo de sociedade existente; guardiã do patrimônio

Figura 3 – Escola tradicional

Disponível em: https://tinyurl.com/2ud74ejm. Acesso em: 12 fev. 2013.

Figura 4 – Quadro negro

Disponível em: https://tinyurl.com/mutdmfkx. Acesso em: 2 maio 2013.

Como consequência, a aceleração da industrialização capitalista exigiu a concentração dos meios

Figura 5 – Crescimento urbano no Brasil

Disponível em: https://tinyurl.com/5x67nutb. Acesso em: 15 fev. 2013.

[...] demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física),

da educação pública), centralização excessiva dos recursos orçamentários

Sobre esse assunto, Cortella (2002, p. 13) afirma que:

[...] a educação pública das últimas décadas foi um dos desaguadouros do

• Aprendizagem é um processo que requer elaboração pessoal; o conhecimento não é adquirido

• As pessoas diferem significativamente, inclusive quanto à predominância de determinado tipo

Para Drucker (2001), os administradores que entenderem os princípios essenciais da administração, e