1.

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA PEDAGOGIE
CATEDRA PEDAGOGIE ŞI METODICA ÎNVĂŢĂMÎNTULUI PRIMAR

Domeniul general de studii: Ştiinţe ale Educaţiei

Specialitatea: Pedagogia și Metodologia Învăţămîntului Primar

TEZĂ DE MASTER

FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ȘI
PARAXIOLOGICE DE FORMARE A
CREATIVITĂȚII LA ELEVII DE VÎRSTĂ ȘCOLARĂ
MICĂ.

Autor:
studenta ciclulului II Cazacu Diana
Conducător ştiinţific:
confr.univ.,dr., conf. Panico Vasile

Chişinău, 2017
2
 CUPRINS:

INTRODUCERE.......................................................................................4

Capitolul I. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITĂŢII......................

I.1.Definirea şi caracteristica conceptului de creativitate....................................
I.2.Procesul de creație:Structura, etapele, formele, factorii și nivelurile(stadiile) ai
procesului de creație.............................................

I.3.Teorii privind abordarea conceptului de creativitate.................

I.4. Dinamica, trăsăturile și blocajele creativității………………….

Capitolul II. METODOLOGIA DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII LA ELEVII

DE VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ.

I.1. Repere psihopedagogice și paraxiologice ale creativității în dezvoltarea personalității

elevilor……………..

I.2. Asigurarea didactică a procesului instructiv-educativ în dezvoltarea creativității………

I.3. Modalități de dezvoltare a acreativității în cadrul activităților propuse la ore…………..

Capitolul III. INVESTIGATII EXPERIMENTALE DE FORMARE A

CREATIVITĂȚII LA ELEVII DE VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ……………………….

I.1. Diagnosticarea nivelului inițial de formare a acreativității la elevii de vîrstă școlară

mică……………………………………………..

I.2. Implimentarea unui set de activități /metode/tehnici de formare a creativității la elevii de

vîrstă școlară mică(clasa a III-a)…………………………………….

I.3. Analiza și interpretarea lucrului experimental…………………………………….

CONCLUZII GENERALE................................................................................................

BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................

ANEXE..................................................................................................................................

3
 Adnotare

Autor: Cazacu Diana

Tema: ” Fundamentele psihopedagogice și paraxiologice de formare a

creativității la elevii de vîrstă școlară mică”, specialitatea Pedagogia și metodologia
Învățămîntului Primar, perfectată în anul 2017, Universitatea de Stat Tiraspol,
Chișinău.

Structura tezei este constituită: adnotări, introducere, trei capitole, concluzii

generale, bibliografie, anexe.

Cuvintele cheie din lucrare: fomarea creativității la elevi, procesul de creație,

persoană creativă.

Domeniul de studiu se referă la Științe ale educației.

Scopul cercetării constă în stabilirea reperelor psihopedagogice și elaborarea unui

set de activități pentru formarea și dezvoltarea creativității la elevii clasei a III-a.

Obiectivele tezei urmăresc: analiza literaturii psihopedagogice la problema

cercetării; stabilirea unui set de cativități ale elevilor clasei a III-a și validarea datelor
experimenatale; analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului
pedagogic și sistematizarea rezultatelor cerectării; formularea concluzilor generale.

Valoarea teoretică și practică a cercetării constă în analiza literaturii

psihopedagogice la formare acreativități la elevii clasei a III- a; elaborarea și
implimentarea unui set de cativități orientate spre formarea creativității.

4
 INTRODUCERE

Omul se naște ca o sămînță, ca o potențialitate. Actualizarea acestei potențialități se face

prin educație. În cadrul procesului învățării creativitatea este cea care permite copilului să se
creeze pe sine însuși căci inventînd în exterior el se inventează pe sine în interior.

În această perioadă(vîrsta școlară mică) copiii trec prin diverse schimbări fizice, psihice
care își vor lăsa amprenta asupra personalității lor. Un aspect foarte important în ceea ce
privește dezvoltarea școlarului este creativitatea. Aceasta este considerată de psihologu o
capacitate psihică a copilului de a realiza lucruri noi din punct de vedere teoretic, științific,
tehnic și social. Totodată, prin creativitate, școlarul va învăța să elaboreze căi și soluții
originale de dezvoltare a problemelor, să identifice aspecte deosebite, necunoscute ale
realității etc. Din această cauză, este recomandat ca micuțul să fie încurajat să desfășoare
activități care îl ajută să-și dezvolte această latură.

Noile sisteme educaționale din majoritatea țărilor lumii consideră că educația oferită
elevilor(școlarilor) este prea ancorată în vechile principii ale societății industrializate, care
ignorea abilitățile creative. Așadar, cercetările psihologice au demontrat faptul că școlarul
trebuie să își dezvolate acea parte, necesară pentru realționarea cu ceilalți, pentru creșterea
imaginației, dar și pentru o inteligență emoțională.

Potențialul creativ al copilului poate fi creativ și dezvoltat prin intermediul unei ănvățări
active, focalizată prin problematizarea și descoperire. Acest proces se poate efectua prin
valorificarea conținuturilor învățămîntului, dar și prin programe de antrenament creativ.

De aceea nu putem face abstracţie din una din dimensiunile esenţiale pentru întrega
dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. În acest sens, putem aminti că trebuinţa
de independenţă şi autonomie, mobilitatea şi spiritul de iniţiativă, tendinţa afirmării de sine
şi de realizare sunt considerate ca fiind unele din trăsăturile proeminente ale copilăriei.
Şcoala constituie un mediu social educativ impregnat de probleme formative. Ca mediu,
şcoala se deosebeşte de familie prin aceea că programul său progresiv educativ cuprinde

5
intenţionalităţi care prin solicitarea capacităţilor creative a copilului de a se exprima şi de a
acţiona, de a înţelege şi de a gândi precoce, de a simţi.

Şcoala și rolul profesorului nu trebuie să fie acelea doar de a preda cunoștințe sau de
a prezența soluții, ci aceea de a încerca să provoace anumite situații, care să-i determine pe
școlari să gîndească, să fie intuitivi și creativi pentru a găsi soluția adecvată.

Procesul de învăţîmânt reprezintă un important mediu al creării şi perpetuării valorilor

ştiinţifice, economico-sociale şi este supus permanent modernizării pentru al face competitiv
pe elev faţă de tendinţa umană spre prosperitate şi progres. Procesul de învăţămînt poate fi
caracterizat ca o învăţare creativă atunci cînd elevii devin participanţi activi la lecţie.

Așadar, trebuie să fim atenți la acest aspect deparece creativitatea contribuie la

dezvoltarea personalității școlarului și la modul de comportare a acestuia în cadrul unui grup
social, dar și în cadrul familiei.

Cu problema formării şi dezvoltării capacităţilor creative s-au ocpat; (Bontaş I.,

Cosmovici A., Cozma T., Gărbiveanu N., Roşca A., Roco M., Okon W., Stoica A.,
Calmîcova Z., Mahmutov M.) de procesul formării atitudinilor morale (Aseev V., Dodonov
B., Jinga I., Istrati I., Izard C., Mândâcanu V., Silistraru N., Suhomlinski V.ş. a.).

În Republica Moldova s-au realizat cercetări în domeniul formării capacităţilor creative

(V.Priţcan), de dezvoltare a creativităţii tehnice a elevilor (A.Carnauhov), de abordare
sistemică a învăţării creative în procesul instruirii problematizate. Aspecte generale ale
formării şi dezvoltării creativităţii elevilor şi copiilor sunt examinate de S.Cemortan, S.
Chirilenco, V.Guţu, D.Patraşcu, Vl.Pâslaru, Gh. Rudic.

La etapa actuală formarea creativităţii în demersul didactic general este ca o dimensiune

complexă a elevului este primordial prin achiziţiile fundamentale la elevi, avînd ca obiectiv
general stimularea potenţialului creativ, a intuiţiei şi a imaginaţiei.

La etapa actuală şcoala trebuie să ofere elevilor o educaţie autentică, de aceea are
nevoie de formarea unei personalităţi libere, creative, cu atitudini şi convingeri cu caracter
deschis, aşa cum lumia este relativă, în continuă schimbare şi transformare. Trebuie
asigurate elevilor acele cunoştinţe, abilităţi şi competenţe necesare pentru a face faţă

6
încercărilor majore ale societăţii, pentru a fi mai mobili, pentru a activa într-o societate
multiculturală şi cu o mare diversitate.

Creativitatea trebuie șă fie un atribut definitoriu al omului contemporan(modern),

deoarece trăim într-o societate aflată în continuă schimabre, iar elevul trebuie să aibă
capacitatea de a selecta informațiile, de a organiza ceea ce a auzit/a văzut și de a manifesta
idei creatoare , originale în gîndire, dorințe și trăiri afective.

Tipologiile de formare a creativității sunt deosebit de diverse, dar posedă un scop comun.
Procesul de formare a creativității este unul complex și foarte important, rezultat fiind
definit eficient a acestui proces. Pentru copilul de vîrstă școlară mică formarea creativității
și potențialul creativ reprezintă una din cele mai importantă etapă de foamre a personalității
creatoare.

Obiectul de cercetare: Procesul de formare a creativității la elevi.

Scopul cercetării: Constă în determinarea reperelor psihopedagogice și elaborarea

unor seturi de activități pentru fomarea creativității la elevilor clasei a III-a.

Ipoteza cercetării: Formarea creativității la elevii clasei a III-a va fi eficient atunci

cînd:

a) vor fi ilucidate bazele psihopedagogice a procesului de creativitate;

b) se va elabora și implimenta un set de activități creative în instruirea elevilor clasei a III-a;

c) acțiunile de învățare creativă a elevilor vor fi stimulate permanent de către pedagog.

Obiectivele cercetetării:

1. Analiza literaturii psihopedagogice la problema de cercetare;

2. Stabiliraea reperelor psihopedagogice referitor la fomarea creativității;

3. Formarea unui set de activități creative la elevilor clasei a III-a;

4. Analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului psihopedagogic și

sistematizarea rezultatelor cercetării și formularea concluziilor.

7
 Metodele cercetării:

Metode teoretice: analiza, compararea, clasificarea, generalizarea conceptelor teoretice

referitor la creativitate și a datelor experimentale.

Metode aplicative: Experimentul pedagogic, observarea, testarea, conversația cu

pedagogul, cu elevii.

Valoarea teoretica și practică a cercetării: Au fost elucidate și analizate diverse

concepte ale creativității: creativitate, creație, capacități creative, trăsăturile și blocajele
activității. Valoare practică îl reprezintă setul de activități de învățare creativă a elevilor
clasei a III-a care poate fi recomandat învățătorilor claselor primare.

Baza experimentală a constituit-o instituția Liceul Teoretic”Aurel David”

Structura tezei: este constituită din următoarele elemente structurale: introducere, trei
capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie, anexe.

8
Capitolul I. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITĂŢII

I.1.Definirea şi caracteristica conceptului de creativitate

Mulțimea definiților date creativității diferă în funcție de prioritatea, după cum pun
accentul pe: produsul creat, procesul creator sau persoană creatoare.

Termenul de creativitate îşi are originea în cuvîntul latin creare, care înseamna a
zămisli, a făuri, a crea, a naşte .

Termenul de creativitate a fost introdus pentru prima dată, în anul 1937, de psihologul
american G.W.Allport, în urma înțelegerii faptului că ”subtratul psihic al creației este
ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a proceselor psihice în sistemul de
personalitate.[1, p.97] El afirmă că creativitatea este ”capacitatea de a produce noul,
dispoziția generală a proceselor psihice în sistemul de personalitate[2,p.157]

Creativitatea este, în esență, un complex proces, o complexă activitate psihică ce se

finisează într-un anumit produs, este capacitate omului de a realiza nou, sub diferite
forme:tehnică, teoretică, știintifică, socială, artistică, de a releva aspecte deosebite,
necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și a
le exprima în forme personale inedite.

Creativitatea este definită ca reprezentînd cel mai înalt nivel comportamental, capabil de a
antrena și focaliza toate celelate niveluri de conduită biologică și logică(instincte,
deprinderi, inteligență), precum și toate însușirile ale unui individ(gîndire, memorie, atenție,
voință, afectivitate) în direcții ăentru care aceasta este pregătit și îl preocupă în vederea
realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate
socială.[3,p.50-53]

Creativitatea este un proces prin care spiritul uman, depășeste realizarea prezentă și
descoperă adevăruri și realiăți noi. Ea a constituit condiția ”sine gue non” a progresului
cunoașterii, a transformării lumii.

Creativitatea reprezintă dispoziția de a crea, care există în stare potențială la orice individ
și la toate vîrstele(Norbet Silamy, Dicționar de psihologie, București, 2000).
9
 V.Oprescu consideră creativitatea ca ”fiind abilitatea de a afce combinații noi între două
sau mai multe concepte existente deja în minte, combinații din care rezultă produse care
corespund unor nevoi individuale sau sociale , cu cit elementele noi combinații sunt mai
independente unele de altele, cu atît soluția este mai creatoare.”[4,p.38-41]

Al.Roșca definește creativitatea ca un proces, care duce la un anumit produs, caracterizat

prin originalitate sau noutatea si prin valoare sau utilitate pentru societate. În cazul cînd
accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită ca o caracteristică a performanței
persoanei(o performantă originală și de valoare), fie ca facultate sau capacitate de
ainventa(în tehnică), de a descoperi(în știință), sau de a crea(în artă și literatură), cu alte
cuvinte de a realiza un produs nou și valoros.[5,p.7-9]

M.Rocco afirmă:”creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a

personalității caracterizată în principal prin originalitate și valoarea întregînd într-un mod
specific toate aspectele care contribuie la realizarea noului.[6,p.180]

M. Bejat înțelege prin creativitate gîndirii umane dea găsi soluții noi, de a da naștere
unor idei sau lucruri necunoscute anterior/cel puțin pentru individ.[7,p.102]

V.Feier vede creativitatea ca un întreg ale cărui elemente fundamentale sunt: subiectul
creator, activitatea creatoare, produsul creator, mediul creator, sunt în rezonanță cauzătoare
de armonie, consonanța lor, fiind necesară, dar nu și insuficientă, reflectînd întregul în
dinamica și complexitatea sa.[8,p.117]

Creativitatea este o facultate superioară a omului , un process psihic de identificare a

posibilităților noi, de asigurare a unor elemente dipărate, maim ult saum ai puțin depărtate
constînd în conștiințe accumulate prin studii sau experiență, combinarea realizată
reprezentînd o creație știntifică, tehnică sau artstică ce contribuie la un bun material sau
spiritual, util societății.[9,p.87-98]

În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman,forma cea mai
înaltă a activității umaniste. În sens restrîns, putem distinge patru accepțiuni ale termeniului
de creativitate: ca produs, ca proces, ca potențialitate general umană, ca abilitate umană, ca
dimensiune complexă a personalității(M.Zlate, 1994)

10
1. Creativitatea ca produs. Majoritatea autorilor au privit creativitatea din
perspectiva caracteristicilor produsului creator, cu trasaturile specifice acestuia:
noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială, abilitatea lui vastă. Astfel,
Margaret.A.Baden vede în creativitate realitatea de combinații originale din ideile
vechi. În privința primului criteriu, cel al noutății, opiniile sunt divergente,
existînd autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsul
creator(Newell, Show, Simon, 1963) și alții care consideră esențială noutatea
produsului pentru societate este (Al.Roșca). Necesitatea evaluării noului prin
intermediul testelor de creativitatea a dus la considerarea realității statistice, dar
fără a se ignore utilitatea lui , întrucît un produs poate să fie original, dar fără
valoare cei doi termeni ai definiție ce nu pot fi separați.(Al.Roșca, 1981)

2. Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al

creativității.În privința numărul fazelor, există o divergență de opinii: G.Wallos,
E.D.Hutchinson, R.Thompson identifică patru faze(pregătirea, incubația,
iluminarea, verficarea), iar Al.Osborn menționează șapte etape( orientarea,
preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea). Indeferent de
succesiunea fazelor procesului craetor, important rămîne caracterul evoluțional,
dinamic al creativități care devine creație, trecînd din potențialitate în aspecte
manifeste.

3. Creativitatea ca potențialitate general umană. În prezent a fost depășită

concepția conform căreia ereditatea are rolul principal ăn creativitatea(Fr.Galton)
și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în diverse
grade și proporții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea,
educarea și antrenarea creativități. În acceași direcție se înscrie și definițiile date
de H.Jaon (aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficinete, pornind de la
elementele preexistente) și de E.Limbas (capacitatea de a imagina răspunsuri la
problema , de a elabora soluții inedite și originale).

I.Taylor(1959) evidențiază 5 niveluri ale creativității , arătînd că aceasta

variază în profunzime și extinsie, indiferent de domeniu.

11
 Creativitatea expresivă- exemplificată prin desenele spontane ale copiilor, este
forma primară de creatvitate, posibilă la toți oamenii și absolut necesară
nivelurilor superioare. Presupune spontanietatea, independență, liberate,
originalitate. Adulții nu trebuie să frâneze exprimările la acest nivel atentînd la
spontaneitatea și libertatea copiilor prin observații critice și prin conformarea la
realitate.

Creativitatea procesuală- ține de notele originale întîlnite în desfășurarea

proceselor psihice ,în modul de gîndire și simțire al subiectului. Produsele
obținute sunt , în proporții variate , diferite de ale celorlați.

Creativitatea inventivă- ale cărei caracteristici de bază sunt inventivitatea și

descoperirea, implică flexibilitatea intelectivă și perceperea unor relații noi și
neobișnuite între elementele realității care erau percepute anterior ca separate.
Acest nivel este specific inventatorului și descoperatorului de nou, care valorifică,
și în aceslași timp depășeste experența anterioară.

Creativitatea inovativă- este mai rar ăntîlnită, fiin un nivel superior. Este
rezultatul cunoșterii deosebite, a realității, a dezvoltării intelectuale maximale și a
dezvoltării aptitudinilor. Conduce la modificarea semnificativă a fundamentelor și
principiilor care stau la baza științelor și artelor.

Creativitatea emergentă- reprezintă nivelul cel mai înalt , suprem al

creativității;face posibil apariția uni principiu sau aunor ipoteze care
revoluționează cunoașterea, arta sau existența socială.

Creativitatea preșcolarului- este o creativate expresivă(manifestată în mimică ,

pantominică, desen , joc) , dar uneori și una procesuală(manifestată în acivitățile
de repovestire, povestirea creată, activități matematice). Centrarea procesului de
învățămînt pe învățarea creativă,și în general oferire unui mediu educațional
favorabil, dezvoltă procesul creativ pentru a-l transforma , cu timpul, în
creativitatea inovantivă, inventivă.

4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității. Putem spune că latura

transformativ-constructivă a personalității integrează întreaga activitatea psihică și

12
 personalitatea individului și este , în acelașii timp, una din cele mai complexe
dimenisuni ale personalității. A mintind definiția lui Paul Popescu-Neveanu:
”Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită
organizare(stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”(P.Popescu-
Neveani, 1987)

Înțelegerea complexități creativității a determinat o seire de auotir să descrie caracteristicile

personalității creatoare:

 J.P.Guilford distinge următoarele caracteristici ale personalității creatoare:fluiditatea,

flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitate față de probleme, capacitatea de
redefinire;

 Lowenflld stabilește, de asemenea, următoarele trasături: sensibilitate față de problemă,

sensibilitatea față de fenomenele dim mediu, idendificarea cu problemele altor
persoane și societăți, valibilitatea ideilor, capacitatea rapidă de adoptarea la orice
situații, originalitate;

 C.Taylor enumeră:toleranța față de situții ambiguie, încrederea în propriile capacități

creatore, lipsa de îngînfare;

 M.Zlate consideră că o persoană înalt creativă este inventivă, independentă,

neinhibată, vestabilă, entuziastă.

În concluzie, putem spune că, prin intermediul creativității, personalitatea umană, se

încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însușii.[10,p.6-8]

13
 I.2. Procesul de creație: Structura, etapele, formele, factorii și nivelurile
procesului de creație.

Procesul de creație este un fenomen complex, ce antrenează toate mecanizmele

psihologice ale creatorului, toate resursele dobîndite prin experință, este o modalitate prin
care acesta își poate valoriza însușiirile de personalitate. Procesul creator desemnează
aspectele psihologice ale activități creative , mecanizmele și dimanica psihologică a
creatorului, de la apariția problemei la realizare aprodusului creativ, obiectivizarea idei
creatoare(Al. Roșca , 1981).[11] Acest proces poate avea o durată mai mare sau mai redusă
în funcție de domeniu de actvitate, experiența creatorului, condințele externe sau interne ale
creației.

În literatura de specialitate există și autori, deși un număr redus, care constă în existența
creativității ca un proces e se desfășoară în etape.

Întrucît etapizarea descrisă de G.Wallas este cea mai cunoscută în litaratura de

specialitate și a a baza altor clasificări, a demersurilor în actul de creație, în descriere pe
larg, mecanizmele, procesele psihice în cadrul fiecărui din cele 4 etape. Cercetările au
demonstrat că aceste faze sunt specifice oricărui proces creator, indiferent de domeniu,
știință, tehnică sau artă, diferite fiind ponderile și condițiile fiecărei etape.

 Prepararea (pregătire)- această etapă este una de acumulară, de adunare, a

amaterialelor necesare proceselor ulterioare, dra nu este o etapă strict delimitată
doar la faza icipientă, ci presupune raportarea la informațiile asimilate în toată
istoria sa cultural.Este, asa dar, o etapă intensă și de lungă durată. Prepararea este
dominată de instruire, întrucît pentru actul de creație și impugn pregătiri de trei
tipuri, cu grade de generalizare diferite , descrescătoare:

- cultură general, o experineță deosebită de viată;

- pregătirea general sau pregătirea de specialitate pentru domeniul

respective(medicină. Biologie, matematică)

- pregătirea specifică pentru o anumită problem pe care creatorul își propune

să o rezolve.

14
 Condițiile ambientale sunt importante pentru o desfășurare adecvată a procesului
creator , mai ale pentru etapa de preparare , acesta însemnînt un aliniat securizat,
stimulativ, al carei conținut sau tip poate fi deferit de la un creator la altul.

 Incubația- o etapă ce urmeaază după preparare, când soluția nu a apărut încă la

un moment de saturați. A.Munteanu crede că este o fază de așteptare, în care
creatorul, deși este racordat încă la o problem, își schimbă termenul de
confruntare din zona conștientului într-o zonă mai teriferică, mai obscură a
psihicului(A.Munteanu. 1994)[12] În această fază, este pregătirea iluminarea sau
clip ade inspirație, fază în care este finalizată sinteaza datelor adunate în perioada
de pregătire. În privința nivelulu de organizare funcțională a sistemului uman, la
care se derulează etapa de incubație există divergente de opinii în literature de
specialitate, pe care le prezentăm în tabelul.nr.1

Autori Nivelul la care este plasată

incubația
R.Woodworth Incubația, prin intermediul uitării
eleimină pistele greșite alese în
perioada preparării
C.Rogers Incubația impune o orientare spre
experiența interioară
J.P.Guilford Incubația este mai degrabă o
condiție a creației, decît, o etapă a ei
S.Freud;O.Rauk;C.G.Jung;A.Adler;K.Horney, Incubația are o scuctură inconștientă
M.Kllin
L.S.Kubie; A.Koetler, E.Kris ; Incubația are o structură
.T.Therstone;A.D.Moore; A. Munteanu preconștientă. Se poate vorbi de
intervenția unor factori abisoli în
procesul creator.

 Iluminarea (inspiraţia)
15
 Iluminarea este descrisă ca o apariţie bruscă a soluţiei la problema ce se află în
centrul preocupărilor creatorului şi este o etapă ce antrenează întreaga personalitate a
individului fiind o pendulare între planul afectiv şi cel cognitiv (A.Munteanu , 1994)
(12)

Inspiraţia este etapa în care procesul creator ajunge la punctul culminant , în care
materialul se organizează , se conturează , unii autori vorbind chiar de o asemănare
cu intuiţia sau cunoaşterea nemijlocită mai-discursivă.

Importanţa fenomenului iluminării este subliniată de Gr.Nicola ,,…rolul pe care-l

are iluminarea/descoperirea prin revelaţie , sau insight-ului)în înţelegerea vieţii
sufleteşti nu este unul deosebit prin putere si frecvenţă , în comparaţie cu alte
domenii ale cunoaşterii , distincţia rezidă însă în efectul miraculos-transformator pe
care-l are gîndirea psihologică asupra obiectului , a faptului psihic , atunci când est
vorba de introspecţie ” (Gr.Nicola ,2001) [13].

Iluminarea este de fapt , rezultatul eforturilor anterioare din celelalte etape , dar si
începutul muncii de execuţie , este o etapă în care procesele cognitive sunt însoţite de
tensiune psihică , fiind un moment de trecere în derularea stărilor sufleteşti ale
creatorului .

Definind iluminarea ca „o stare mai lungă sau mai scurtă de tensiune interioară
mai puternică în desfăşurarea proceselor sufleteşti , în cursul căreia se desemnează
liniile generale sau fragmente ale viitoarei opere” .

Această etapă de intensă trăire afectivă şi creatoare se intersectează parţial cu

momentul execuţiei operei întrucît mulţi din artişti îşi dezvoltă ideile executîndu-le ,
scriitorul îşi trasează liniile viitoarei opere la masa de scris , pictorul schiţînd pe
planşă .

 Verificarea – Etapa de verificare sau execuţie este etapa prin care este desăvârşit
procesul creator , este obiectivată , materializată ideea creatoare într-un fapt explicit ,
perceptibil , care poate fi un tablou , o poezie , un mecanism , o teorie ştiinţifică .

Materialul obţinut în etapa anterioară , cea de inspiraţie , este ajustat , soluţiile

creatoare sunt verificate , revizuite în caz că este nevoie , această etapă putând fi ,
16
uneori , extinsă , cum este în cazul lui Newton şi Darwin , care au lucrat şi elaborat
teoriile sale , pe durate de ani de zile .

Verificarea presupune o confruntare permanentă între modelul mintal şi rezultatele

încercărilor de a pune în practică acest model , verificarea ce permite o retuşare şi
îmbunătăţire a ambelor imagini , cea mentală, stimulând-o pe cea reală .

Execuţia produsului creator este diferită în funcţie de domeniul în care se creează , în

arte distanţa dintre construcţiile imaginaţiei şi realitatea înconjurătoare poate fi destul
de mare , în ştiinţă , între produs şi realitate trebuie să existe un raport logic , exact ,
de reflectare corectă

În general în literatura de specialitate formele creativităţii sunt stabilite pornind de la

două criterii principale : aspectul creator criteriul distingem creativitate individuală
de cea de grup , şi domeniul în care se manifestă creativitatea , criteriul care
diferenţiază creativitatea artistică de cea tehnică si cea ştiinţifică .

 Creativitatea individuală şi cea de grup .

Cele două forme ale creativităţii , cea individuală şi cea colectivă sau de grup , nu
pot fi considerate ca fiind total separate , întrucât fiecare colectiv este alcătuit
dintr-un anumit număr de membri şi în fiecare demers creativ al grupului , este
implicat potenţialul creativ al fiecărui individ din grup A.Munteanu evidenţiază
factorii care sunt comuni celor două forme ale creativităţii :

- Două coordonate majore - aptitudini şi atitudini

- Trei segmente : orientativ – motivaţional , operaţional – cognitiv ,

voliţional – reglatoriu .

M.Roco stabileşte trei planuri la care se poate structura creativitatea de

grup şi anume :

1 planul individual care cuprinde totalitatea aptitudinilor , atitudinilor şi a

pregătirii profesionale la nivelul fiecărui membru al grupului.

2 planul interacţional care include două componente : cea profesională

(relaţiile stabilite între membrii grupului în scopuri profesionale , de
17
 realizare a sarcinilor profesionale ) şi cea interpersonală (ansamblul
conduitelor membrilor în cadrul grupului ) .

3 planul organizaţional desemnează mărimea , structura , funcţiile

grupului , sistemului de evaluare şi personalitatea liderului (A.M , 1994).
[14].[12].

În orice abordare globală a personalităţii se impune în centrul acestuia

tema dinamicii factoriale a personalităţii , descrierea factorilor ce
acţionează în interacţiune , între ei putând exista interdependenţe ,
dominări , compensări . M.Zlate vorbeşte de patru categorii principale de
factori ce acţionează în scopul de a crea mediul favorabil manifestării
creativităţii ca fenomen multidimensional (M.Ylate, 1994) .

 Factorii interiori-structurali sau factorii de natură psihologică , incluzând trei categorii :

- Intelectuali :gândire , inteligenţa creatoare cu forma ei esenţială pentru

creativitate – gândire divergentă ;

- Afectiv – motivaţionali : curiozitatea , pasiunea , creşterea tensiunii

motivaţionale , tendinţa de autorealizare , tendinţa de a comunica ;

- Factori de personalitate : atitudinale , aptitudinale, temperamentale .

 Factori exterior – conjuncturali sau socio – culturali , particularităţile sociale , istorice ,

clasa socială , grupul de care aparţine individul , condiţiile materiale ;

 Factorii socio – educaţionali : nivelul educaţional , influenţele educative ale familiei ,

instituţiilor de învăţământ , colectivelor de muncă .Această clasificare poate fi
reformulată fie în factori generali şi speciali , fie în factori stimulatori sau inhibatori .

La rândul său , Maria Moldoveanu oferă o clasificare concisă a factorilor de

personalitate în două categorii principale :

- Factori interni : intelectuali , aptitudinali , motivaţionali ;

- Factori externi : de grup , de societate (M.Mold. 2002 ) [15] .

18
Principalele categorii de factori stimulatori pentru creativitate , în care se
stabileşte relaţii interdependenţă , dominare sau compensare , sunt : psihologici ,
biologici , sociali .

Factorii psihologici includ factori intelectuali , factori nonintelectuali şi

aptitudinile speciale .

Factorii biologici se referă la ereditate , vârstă , sex şi sănătatea mentală .

În ultima categorie , cea a factorilor sociali sunt incluse atât condiţiile socio –
economice şi culturale , cât şi cele educative , asigurate de familie şi şcoală.

Blocajele activităţii , sunt : cele culturale , emoţionale , metodologice , perceptive

şi cele legate de relaţia individ – mediu .

Pornind de la ideea lui C.W.Taylor care crede că există un potenţial creator la

fiecare individ , precum şi de la F.Taylor care credea că există mai multe niveluri
de structurare a creativităţii , A.Munteanu propune o abordare pe verticală a
creativităţii , distingând următoarele niveluri :

- Creativitatea expresivă , caracterizată vârstelor mici , important fiind

comportamentul şi nu abilitatea sau calitatea produsului , se manifestă liber
şi spontan , mai ales în construcţiile şi desenele copiilor , fiind o modalitate
de dezvoltare a aptitudinilor creatoare ;

- Creativitatea productivă sau dobândirea unor abilităţi utile pentru anumite

domenii , pentru crearea de obiecte , materiale sau spirituale în anumite
domenii , contribuţia personală este destul de redusă la acest nivel , fiind
utilizate teimicile consacrate deja ;

- Creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legături noi între

elementele deja existente ; este , aşadar , un plan specific doar indivizilor
ce aduc unele ameliorări unor utilaje , uneori teorii controversate ;

- Creativitatea inovativă , care există doar la un număr restrâns de persoane

şi implică găsirea unor soluţii noi , originale cu importanţă teoretică sau
practică ; este nivelul specific talentelor ;

19
 - Creativitatea emergentivă , specifică geniilor care pot duce la
revoluţionarea unor domenii ale ştiinţei , tehnicii sau artei , fiind nivelul
accesibil geniului [12] .

I.3. Teorii privind abordarea conceptului de creativitate

Preocupările diversificate asupra creativităţii , ca dimensiune complexă a personalităţii , au

dus la conturarea unor abordări distincte ce aparţin diverselor orientări psihologice .

 Teoria psihoanalitică

S.Freud explică fenomenul creaţiei pornind de la teoria sublimării , considerând că

fenomenul creaţiei poate fi determinat , generat de tensiunea cauzată de tendinţele ,
impulsurile refulate în inconştient , tendinţe ce pot apărea sub forme deghizate , în forme
rezistente la existenţa socială .

Dezidentul lui Freud , A.Adler , vede în creativitate un mijloc de anihilare a complexului de

inferioritate specific individului .Creativitatea este o formă de adoptare superioară , întrucât
prin activitatea creatoare individul se autorealizează şi devine util societăţii din care face
parte ; astfel prin scopurile atinse indivizii creativi formează un grup de elită a societăţii .

În abordarea psihoanalitică au apărut ulterior concepte noi , inportante pentru explicarea

fenomenului creativităţii şi anume :

- Regresia adaptivă , este procesul primar care asigura stimularea creativităţii prin
combinarea gândurilor nemodulate in conştient , adică a gândurilor ce apar în timpul
somnului , în timpul unor stări modificate ale conştiinţei sau a psihozelor :

- Elaborarea , este un proces secundar care asigură transformarea materialului obţinut in

timpul somnului prin gândirea realistă şi conştientă .

Psihoanaliştii nu au ajuns la un consens în privinţa localizării creaţiei , aşa cum vedem în

tabelul de mai jos .

Autorii
Sediul creaţiei
S.Freud Inconştient

20
 E.Kris , Inconştient şi intervenţia eului
C.W.Hartman ,
L.Bellock

L.S.Kubie Preconştient

H.Rugg Cooperare între conştient şi inconştient

,A.D:Moore

 Teoria asociaţionistă a creativităţii

Definiţia pe care o dau asociaţioniştii fenomenului creaţiei este următoarea : un proces

de asociaţie între anumite elemente , care duc la apariţia unor combinaţii noi , care este
subordonat anumitor exigenţe sau finalităţi (J:Maltzenan , 1960 , S.A.Mednick , 1962 ).

Nivelul creativităţii rezultatelor obţinute este evaluat după elementele asociate care
trebuie sa fie cât mai puţin înrudite între ele . Mednick distingea mai multe forme ale
asociaţiilor de tip creativ , întâlnite în diverse domenii de activitate :

- Serendipitatea , prin care descoperirile pornesc de la asociaţii întâmplătoare ;

- Asemănarea , tipul de asociaţie întâlnită în artă ;

- Mediarea prin primbduri , formă specifică matematicii şi chimiei .

Acelaşi autor , Mednick , a elaborat şi un mijloc de diagnoză a creativităţii , şi anume testul
de asociaţie îndepărtată , (Remote Association Test ) , criteriile ce sunt evaluate fiind
originalitatea şi raritatea statistică a asociaţiilor.

Sarcina subiectului este aceea de a găsi un cuvânt care să fie cu alte trei cuvinte date ,
plecându-se de la premisa că persoanele înalt creative pot realiza un număr mai mare de
asociaţii .

 Teoria gestaltistă

Abordarea gestaltistă , repreyentată de W.Kohles , M.Wertheimer . R.Arheim ,

R.L.Mooney , în contradicţie cu modelul asociaţionist , prezintă demersul creativ nu ca pe
un demers aleatoriu , ci se raportează permanent la întreg , la structura internă a
21
fenomenului respectiv , la găsirea relaţiei dintre formă şi volum . Înţelegerea unei probleme
are loc prin intuiţie (Einsight ), nu pe cale raţională. În privinţa creatorului , R.Arheim crede
că profilul său psihologic trebuie să includă şi deschiderea faţă de simetrie şi echilibru .

Mooney , la rîndul său , s-a oprit asupra procesului creativ , care presupune interacţiunea
dintre mai multe dimensiuni , şi anume :

- Persoana

- Procesul

- Produsul

- Mediu

 Teoria behavioristă

C.F.Asgood , J.Rosseman , J: Parnes , R.Hzman , explică fenomenul creator , pornind de la

schema S – R , astfel , ponderea majoritară de dezvoltare a creativităţii unui individ o deţin
modalităţile în care au fost stimulate , recompensate , manifestările sale creative .

O persoană înalt creativă este caracterizată în viziunea behavioriştilor , de următoarele

trăsături : capacitatea de discriminare a cunoştinţelor şi variabilelor , abilitatea de redefinire
a acestora şi utilizarea în situaţii cât mai diferite , sesizarea cu promptitudine a
modificărilor apărute .

Ulterior , perspectiva comportamentalistă , este revizuită prin introducerea , în schema S-R ,

a variabilelor intermediare a individului contribuind activ la dezvoltarea sa personală , iar
gândirea creativă este corelată cu trăsăturile sale proprii .

 Teoria umanistă

Existenţialiştii , cum sunt A.Maslow , C.Monstakos , C.Rogers , R.Maz , E.G.Schachtel

considerau că fiinţa umana îşi poate valorifica unicitatea prin fenomenul creaţiei
(A.Munteanu 1994).[12]

Creativitatea îi permite individului să-şi satisfacă trebuinţa de autorealizare , prin

confruntarea individului cu mediul înconjurător .

22
Pentru R.May , în procesul de creaţie nu este importantă raţiunea , ci angajarea autentică în
acest proces prin care se realizează autoactualizarea . C.Rogers apreciază că factorii interni
ai gândirii creatoare sunt următorii : deschiderea faţă de experienţele noi ; toleranţă la
ambiguitate ; autoevaluarea produselor creatoare de către creator însuşi ; aranjarea spontană
şi inedită , neobişnuită a elementelor (idei, forme) , (C.Rogers , 1959) [16]. Acelaşi autor
consideră că asigurarea unor condiţii de securitate psihologică constituie premisa pentru
dezvoltarea potenţelor creative .

Această securitate psihologică poate fi obţinută prin următoarele modalităţi :

- Individul trebuie sa fie acceptat aşa cum este , să se simtă valorizat , astfel putând
încerca autoactualizarea şi , în consecinţă , orientarea spre creativitate ;

- Asigurarea unui climat în care este înlăturată critica ;

- Înţelegerea empatică , prin care eul se poate dezvolta şi exprima în forme diverse .

La rândul său , E.G.Schachtel , descrie creativitatea ca pe o consecinţă evidentă a trebuinţei

de comunicare a omului cu mediul înconjurător .

Umaniştii privesc creativitatea ca o potenţialitate general umana , factorilor de mediu

revenindu-le rolul de actualizare a acestor potenţialităţi care sunt specifice fiecărui individ
în parte .

 Teoria culturală (interpersonală)

M.J.Stein , G.Murphy , S.Arieti , H.H.Anderson , M.Meal , M.Tumin , P.Matusseck

subliniază rolul factorilor culturali din mediu în geneza şi dezvoltarea creaţiei . Vom
prezenta , în continuare , în tabel , contribuţia fiecăruia din anteriorii menţionaţi la
explicarea fenomenului creativităţii .

Autori Contribuţia la explicarea creativităţii

M.J.Stein Creaţia este condiţionată major de influenţa societăţii de
experienţele semnificative de viaţă
M.Mead Societăţile care încurajează gândirea divergentă şi apreciază
23
 mai mult procesul şi mai puţin produsul creativ , au rol
stimulativ pentru creativitate
H.H.Anderson Relaţiile dintre sociatatea creatoare şi personalitatea creatoare
sunt de interdependenţă , societatea încurajează creaţia , iar
individul îşi aduce aportul la armonizarea mediului .
M.Tumin Dacă accentul ar cădea mai degrabă pe procesul creator , şi mai
puţin pe produs , ar putea fi diminuat comformismul
P.Matusseck Factorii importanţi în creaţie sunt : ambianţa , motivele
interioare , cauzele sociale

 Teoria factorială

Abordarea factorială a creativităţii a fost lansată de J.P.Guilford şi promovată de H.G.Gough

, W.J.Brittain , V.Lowenfield. Pornind de la concepţia sistemică asupra creativităţii , cu
posibilitatea de a releva structura internă a acesteia . Astfel , el prezintă un model
tridimensional al intelectului în care factorii intelectuali sunt implicaţi în activitatea
creatoare (C.Alpopi , 2002) [17]. Cele trei dimensiuni ale intelectului prezintă următoarea
structură : 5 operaţii , 4 conţinuturi , 6 produse , pe care le vom prezenta în continuare .

Operaţii :

- Cunoaşterea (descoperirea , recunoaşterea , înţelegerea informaţiei ) ;

- Memoria (stocarea)

- Producţia divergentă (generarea de informaţii alternative , pornind de la informaţia

dată sau cunoscută ) ;

- Producţia convergentă (generarea unor concluzii logice , a unui răspuns , pornind de la

o informaţie dată );

- Evaluarea (prin care se stabileşte dacă o informaţie este bună sau nu ) .

Conţinuturile :

24
 - Figural ( concret sau amintit ca o imagine perceptivă ) ;

- Simbolic (alcătuit din semne ) ;

- Semantic (înţelesurile ;

- Comportamental (propriu sau al celorlalţi ).

Produsele (formele pe care informaţia le poate lua prin prelucrarea cu ajutorul

informaţiilor ) :

- Unităţi (componente ale informaţiei );

- Clase ( ansamblul de unităţi cu proprietăţi comune) ;

- Relaţii (care se stabilesc între unităţi ) ;

- Sisteme (structuri organizate ) ;

- Transformări ( redefiniri , modificări , tranzacţii ) ;

- Implicaţii ( extrapolări , conectări , circumstanturi )

Fiecare din componentele modelului tridimensional poate fi schimbat cu ceilalţi , putându-

se obţine 120 de combinaţii posibile (5x4x6 = 120 ) . Factorii intelectuali ai creativităţii în
modelul lui Guilford sunt : inteligenţa , rezolvarea de probleme , imaginaţia , sensibilitatea
la implicaţii în procesele asociative , fluiditatea , flexibilitatea , originalitatea de elaborare ,
pe care îi vom dezvolta suplimentar în alt capitol al lucrării .

Atât Guilford , cât şi Lowenfield vorbesc de capacitatea de transfer a creativităţii , de la un

domeniu la altul , de posibilitatea de antrenare în artă , de exemplu , şi apoi stimularea
creativităţii în general . [18]

Există şi în psihologia românească un model factorial al creativităţii , model ce-i aparţine lui
P.Popescu –Neveanu , prezentat în 1971 , conform căruia creativitatea este rezultatul
interacţiunii dintre aptitudini şi atitudini :

- Aptitudinile generale şi specifice trebuie să aibă cel puţin un nivel mediu , aceasta
fiind o condiţie necesară , dar nu şi suficientă ;

25
 - Atitudinile creative sunt indispensabile pentru procesul creativ având rolul de factori
ce provoacă şi declanşează aptitudinile , coordonându-le în mod constructiv .

 Teoria cognitivă

Cognitiviştii sunt preocupaţi de diferenţele existente între persoanele înalt creative şi cei la
care predomină gândirea convergentă prin prisma modului în care ei se confruntă cu
solicitările mediului exterior . Personalităţile cu nivel ridicat al creativităţii sunt
caracterizate astfel :

- Au capacitatea să-şi asume riscuri ;

- Sunt deschise faţă de informaţiile care vin din mediul înconjurător ;

- Îşi pot schimba cu uşurinţa perspectiva de abordare .

Creativitatea este considerată de a fi construită din modalităţi diferite de abordare a

informaţiilor şi de combinare a datelor în căutarea de soluţii concrete . Astfel , cognitiviştii
vorbesc de stiluri cognitive sau stiluri mentale diferite , care sunt descrise ca fiind modalităţi
caracteristice ale individului de a-şi culege informaţiile din mediul înconjurător
(A.J.Cropley ,1967). [19]

Pornind de la stiluri cognitive putem contura următoarea tipologie :

- O primă categorie este constituită din persoanele care focaliazaează pe sarcinile

importante , este un stil cognitiv înalt selectiv , care dispune de o capacitate redusă de
a opera modificări rapide în structurile cognitive ;

- A doua categorie include persoane ce asimilează cât mai multe informaţii din mediul
înconjurător , lucru ce le permite abordarea sarcinilor cu grad ridicat de dificultate şi ,
de asemenea sunt mai predispuşi la activităţi creatoare .

Astfel , cognitiviştii apreciază că flexibilitatea şi adoptarea în funcţionarea intelectuală sunt

specifice gândirii creatoare , spre deosebire de cei la care este predominantă gândirea
convergentă , şi care nu face modificări rapide în orientarea intelectuală ( A.J.Croplez ,1967)
[19]

26
W.Kitchenar si R.J.Sternberg prezintă un model triadic pentru factorii intelectuali ai
creativităţii , considerând că activitatea intelectuală se structurează în trei etape principale :

- Componenţială care desemnează ansamblul operaţiilor destinate prelucrării

informaţiilor ;

- Metacomponenţială , ce subsumează totalitatea strategiilor de rezolvare şi cunoştinţele

pe care se bazează aceste strategii ;

- Epistemică , care include setul de paradigme ( norme , presopuziţii , valori )

acumulate de cercetător în urma experienţei sale stiinţifice şi care coordonează
procesul rezolutiv ( M.Miclea , I.Radu , 1987 ) [20]

Valoarea activităţii creatoare este dependentă de nivelul activităţii cognitive în care se

încadrează structurile mentale cu care operează subiectul , nivelul cel mai înalt fiind ,
evident , cel epistemic .

I.4. Dinamica, trăsăturile şi blocajele creativităţii

Deşi am amintit factorii stimulatori pentru creativitate , factorii ce reprezintă structura

creativităţii , şi putem considera că factorii opuşi acestora se pot constitui în factori frânatori
pentru creativitate , credem că se impune o sistematizare suplimentară a blocajelor
creativităţii , sistematizare ce este frecvent amintită de diverşi autori .

I. Blocaje culturale :

- Conformismul , cei care se comportă diferit sunt sancţionaţi de ceilalţi , priviţi cu

suspiciune şi, în consecinţă , persoanele creative sunt descurajate ; atitudinile pe care
le putem include aici sunt: de apartenenţă , conformism la ideile vechi , slabă
capacitate de a transforma sau modela ideile , încredere exagerată în statistici şi
experienţa trecută , sentimentul că îndoiala este incovenient social ;
27
 - Neîncrederea în imaginației, în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate
raționamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea
deciziilor, slabă capacitate de a modifica ideile, încrederea exagerată în rațiune.

II. Blocaje emoționale, printre care amintim:

- Tema de a nu greși;

- Teama de a fi minoritar;

- Graba de accepta prima idee;

- Descurajarea rapidă;

- Tendința exagerată de a-i întrece pe alții;

- Capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze.

III. Blocajele metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire:

- Rigitatea algoritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicarea acelorați algoritmi pe

care i-am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți;

- Fixitatea funcțională este folosirea obiectivelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a
încerca să le utilizăm și în alt mod;

- Critica prematură, , evidențiată de Al.Osborn, este frînarea sugestiilor ce pot apărea

pentru rezolvarea diferiteor probleme.

IV. Bblocajele perceptive:

- Incapacitatea de a interoga asupra evidențiile;

- Incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect;

- Dificultăți în definirea problemei;

- Dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi

abordate mai ușor;

- Dificultatea de a distinge între fapte și problemă;

28
 - Discordanță între proiectul realizat și cel personal.[21]

V. Blocajele legate de relația individ-grup:

- lipsa de comunicare care poate avea formele:comunicare imposibilă din cauza discordanței
limbajului, vocabularului;comunicarea incompletă, comunicarea deformată, denaturată
voluntar;

- marginalizarea individului creativ, întrucît comportamentul să nu respectă normele sociale;

- lipsa de antencitate datorită presiunilor exercitate de constrîngerile sociale sau culturrale;

- izolarea, fie datorită respinderii nde către ceilalțti, fie din inițiativă personală determinată
de teama de a nu greși;

- dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor, a

informațiilor, a căilor financiare.

În acelașii tipuri de blocaje, E.Landau (1979), adaugă așa numitele obscacole de natura
intelectuală : fixităle(digiditate) funcțională, lipsa de sulete a categoriilor datorită excesului
de informație, persistenta ”setului ” habitual:rigiditatea funcțională se referă lșa situațiile în
care atît cunosștințele anterioare, cât și căile dinainte cunoscute se transformă într-un
set(set=tendintă, cf.Landou, p.86) folosit cu perseverența în orice situație nouă.

În perioada școlară , creativitatea presuppune trei însușiri(trasături): după Guiford J.

1. Fluiditatea – posibilitatea de a ne imaginea în scut timp un număr de imagini, idei,

situații, sunt elevi care ne suprind prin care ceea ce numim în mod obișnuit ca fiind ”bogăți”
de idei, viziuni, unele complet năstrușnice, dar care nouă nu ne-au putea trece prin minte.

2. Plasticitatea- constă în usurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a

unei probleme, când un rpoces se dovedește inoperant, sunt persoane ”rigide” care greu
renunță la o metodă deși și dovedește ineficiență.

3.Originalitatea- este expersia noutății, a inovației, când vrem să testăm această calitate
la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistică a unui răspuns.Anume originalitatea
garantează valoarea rezultatului muncii creatoare/(Vîgotschi L.S.Psihologia arte)[23]

29
 4. Elaborarea – reprezintă capacitatea de a trasformare și combinare de idei în procesul
construcției mintale. Indicile de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează și
nuantează răspunsul. Elaborarea este de încoluit și devine necesară în completarea și
trasformarea ”insight”-ului în creație, în planificarea creativităților pentru realizarea creației,
impunerea propriei creației originale și în depășirea rezinstenței sociale noi;

5. Sensibilizarea față de probleme- aptitudinea de a sesiza cu ușurință fenomene noi,

situații problematice, receptivitatea față de realitatea înconjurătoare. J.Guiford face diferență
între o sensibilitate apreciativă, implicată în etapa de verificare a procesului creative, și o
sensibilitate cognitivă, implicată în primele etape. Prezența sensibilității appreciative, în
primele etape, ar frîna creator.

6.Redefinirea- aptitudinea de a interpreta un obiect altfel decât a fost interpretat și de a-l

folosi în alt scop(scopuri noi)[22,p.21]

Creatologul American Torrance E.a întreprins multiple studii experimentale în domeniul

creatiivității. Torrance E. la fel a determinat 6 însușiri a creativității. Aceste sunt:

1. Originalitatea- indică independența de raționament, integrarea de elemente diverse

în același cîmp perceptive, abilitatea de a produce idei independente în sensul usual stabilit.

2. Fluiditatea- indică rapiditatea și ușurința de asociere între imagini, abilitatea de

produce un număr mare de idei, cuvinte, etc.

3. Flexibilitatea- indică capaciatea de restructurare a gîndirii în raport cu noile situații,

ușurința transferului, abilitatea de a produce diferite categorii de idei, de a schimba o
categorie cu arta utilizînd imagini sau cuvinte;

4. Elaborarea- indică capacitatea de combinare și trasformare de date , abilitatea de

realizare concret a idei originale noi;

5. Rezistență la încheiere- măsoară capacitatea de rezinstență perceptivă la figura

indusă prin stimul sau rezistență la ”gelstat”. Indiciile reprezintă măsura în care subiectul
este independent de învățare perceptive, și este specific creativitatea figurale. Ea este o
caracteristică de nelipsit a creativității.

30
 6. Capacitatea de abstractizare semantică- este capacitatea de interpretare abstract-
verbală a figuralului. Nivelul de abstractizare sematică măsoară capacitatea d einterpretare
abstract-verbală a desenului prin titlul acordat. Indicile reprezintă nivelul de abstractizare a
conținutului titlului.

Rezultativitatea procesului de creație, pedagogică se conturează în procesul final al

activității educaționale (creativitatea copiilor, nivelul general de inteligență, competențele și
performanțele lor, etc.)

Capitolul II.Metodologia de dezvoltare a creativității la elevi de vârstă școlară

mică .

II. 1 . Repere psihopedagogice și paraxiologice ale creativității în dezvoltarea

personalității elevului

Creativitatea este o trăsătură general-umană. Tot ceea ce depășește în viața de toate

zilele, limitele rutinei și cuprinde măcar un dram de noutate, poate fi numit proces
creator. Potrivită în ansamblu, noțiune de creativitate nu se referă atît la un construct
teoretic precis, cât la o rubrică general, în care sunt incluse, ca aspect psihologice,
atât procesul de creație, cât și personalitatea creativă.

31
 Creativitatea nu este o capacitate psihologică autonomă, ci este rezultantă
organizării optime a unor factori de personalitate diferiți. Ea nu este o dimensiune în
plus a personalității , ci efectul conlucrării unor procese psihice variate în condiții
favorabile. Ca rezultată a întregii personalități, creativitatea există sub formă
specifice: creativitatea srtistică, știițifică, tehnică, etc. Produsul creației pot fi
reprezentări artistice, teorii, idei, tehnologii, etc. Creativitatea este , deci, o
disponibilitate , opotențialitate a personalității. Creația este manifestarea acestei
disponibilități în condții prielnice, transformarea în act a unei personalități.
Creativitatea poate fi definită ca trăsătură complexă a personalității umane, constând
în capacitatea de a realiza nou, original sau o activitate imaginativă adaptată astfel
încât să producă rezultate care sunt atât originale cât și valoare.

Nu avem idee ce s-ar întîmpla în viitor, cum vor desfășura lucrurile. Educația este
cea care trebuie si ne ajută să ne adaptăm pentru un viitor pe care încă nu îl putem
decât bănui cu atât mai puțin înțelege. Copii dispun de un mare potențial de
creativitate, iar noi suntem responsabili de valorificare aacestui. Ei au o
extraordinar[ capacitate de a se adapta ușor situații inedite, sunt talentați și creativi,
iar uin sistem educațional prea rigid nu face decât să înabușe ceea cee ar trebuia de alt
fel să scoatre la iveală.

Un copil are nevoie de reguli pentru a-și însușii anumite conduite să de multe ori
aceasta ridică un zid care împiedică să se manifeste firesc, de frica sancțiunii.
Greșeala și asumarea acesteia sunt inerente actului d ecreație. De pildă pentruy un
copil demonstrarea mașinunțelor pe care le are poate fi o modalitate de cunoștere, de
înțelegere a mecanizmelor de funcționare sau pentru unul caruia îi place să picteze,
iar în demersul lui strică materioalele de lucru, sancțiunile din partea părinților sau
ale dascălilor nu fac decât să înabușe din față posibile talente care încearcă să iasă la
iveală. Această rigiditate se regăsește din păcate și în maniera de predare a multor
cadre didactice, care pun în plan secundar sufletul copilului, starea lui de bine ,
ocupîndu-se doar de bucăția lui cognitivă și evident sistemul de învățămînt care pune
accentul pe discipline cum ar fi limba română , matematică și mai puțin pe muzică,
32
sport, educație artistică, plastică, dans, etc.,activități care sunt iubite de copii dar care
din păcate sunt cenușele sistemului de învățămînt. Astfel, copilul este educat să se
axeze pe disciplinele de viitor.

Alternativele educaționale sunt cele care doresc să ofere copilului posibilitatea de

ași dezvolta gândirea imaginativă, punând accentul pe afectivitatea și voința. ”Omul
este liber –spune A.Steiner-în măsura în care poate asculta de sine însușii, în fiecare
clipă al vieții sale”. Forța fanteziei nu este alceva decât foța naturii de creștere,
metamorfozată în ceva sufletesc. Urmând îndemnul lui Steiner, dacă vrem să aflăm ce
e fantezia , trebuie să studiem mai întâi forța vie care lucrează la crearea formelor
vegetale,forța vie care lucrează la crearaea formațiunelor minunate din interiorul
organizmului uman, pe care o produce Eul,tot ce se desfășoară în vastul univers , o
muncă plăsmuitoare de forme, tot ceea ce se desfășoară în regiunile subconștiente ale
cosmusului, o activitate de plăsmuire, modelare și creștere. Poate atunci vom avea o
noțiune despre ceea ce înseamnă forță a fanteziei.

Creativitatea a fost definită și ca proces interpersonal sau intrapersonal al cărui

rezultat sunt produsele originale, semnificative și de o înaltă calitate. În cazul
copiilor, accentul ar trebui de pus pe proces, adică pe dezvoltarea și generarea de idei
originale, care pare să fie baza potențialului creativ.

Școlarul se află în stadiul în care descoperă lumea, este curios de tot ceea ce îl
înconjoară astfel că trebuie să îi dăm ocazia, să îl stimulăm ”să vadă”, ”să simte”, ”să
mitoasă” lucrurile pentru ca mai apoi să le poată transpune artistic într-o manieră
originală. Sensibilitatea copilului pentru frumos are ca punct de plecare dezvoltarea
simțului estetic, prin perceperea formelor, mărimile îmbinarea culorilor.

Un rol important în stimularea creativității îl are motivația, atmosfera de lucru, și

cadrul în care se desfășoară activitatea. Pentru un copil este ectrem de important să se
simte valorizat și evidențiat atunci când realizează ceva, fiind implusionat astfel și
pentru viitoarele activități.

33
 Creativitatea este capacitatea specifică umană care se caracterizează prin
trasnformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea
se îmbogățește permanet cu obiecte, materiale sau spirituale/cunoștințele, care își i-au
originea în ”mintea” omului, cu lucrări făcute de ”mâna” omului în activitatea lui de
creație, creativitatea este un proces mintal și social care implică generarea unor idei
sau concepte noi.

I.4. Dinamica, trăsăturile şi blocajele creativităţii

De altfel la vârsta şcolară mică procesul de studiu solicită din plin forţele creative ale
elevului. Ce se întâmplă? Odată păşind pragul şcolii, copiii sunt antrenaţi într-o muncă
intelectuală continuă, în buna parte necunoscută lor. În asemenea situaţie experienţa de viaţă
şi cunoştinţele acumulate anterior se dovedesc a fi insuficiente pentru obţinerea unui rezultat
pozitiv. Şi atunci copiii îşi activează potenţialul creativ. Adică, apelează la bagajul intuiţiei,
manifestă iniţiativă intelectuală, implică procesul de cunoaştere elemente ale fanteziei,
comparaţii şi asocieri neaşteptate, ipoteze neobişnuite.

E un lucru firesc, întrucât la această vârstă copiii dispun în mod natural de însuşiri
imanente creativităţii. E vorba de una din perioadele senzitive în viaţa copilului, când
anumite însuşiri psihice, prin efort minim, pot fi valorificate cu eficienţă maximă şi orientate
spre dezvoltarea dimensiunilor de personalitate corespunzătoare lor, în cazul nostru ne
referim la creativitate. Majoritatea cercetărilor susţin, că la această vârstă suportul natural al
creativităţii îl constituie însuşirile psihice caracteristice şcolarului mic: activismul
intelectual, receptivitatea vie, interesul de cunoaştere sporit, curiozitatea mereu activă

34
(exprimată prin întrebări frapante, imaginaţie bogată, capacitate de a inventa, pasiune pentru
fabulos pentru mister); sensibilitate afectivă şi sensibilitate la probleme ( prezentă prin
identificarea problemelor chiar şi în cazul situaţiilor ori lucrurilor aparent arhicunoscute);
necesitatea de autoexprimare, succes şi apreciere. Îngrijite şi exercitate anume în această
perioadă prielnică dezvoltării lor, ele se cristalizează în trăsături durabile, iar purtătorul lor
se manifestă în toate ca personalitate creativă.

Creativitatea în perioada şcolară depinde de numeroşi şi variaţi factori. Ei se pot

combina în structuri foarte diferite, ceea ce face ca fiecare creator chiar când este vorba de
aceleaşi domenii de activitate sau aproximativ acelaşi nivel de creaţie – să aibă
particularităţile sale caracteristice, personalitatea sa proprie, care-l diferenţiază de ceilalţi. În
mod cu totul general, factorii activităţii pot fi grupaţi în subiectivi ( însuşi ale persoanei ale
subiectului creator) şi obiectivi ( condiţiile obiective ale vieţii cu deosebire condiţiilor socio-
educative). La baza procesului educativ satu 3 categorii de factori:

Factori cognitivi – intelectuali (aptitudinile)

a) Factori psihici

Factori necognitivi ( motivaţie, afectivitate, atitudini)

b) Factori sociali ( culturali, educativi, socio-economici);

c) Factori biologici ( sex, vîrstă etc.)

Dacă nu avem prezenţi factorii de personalitate şi cei sociali, fără o instruire bine
organizată, germenii potenţialului creativ rămân inerţi.

În perioada şcolară, creativitatea, presupune trei însuşiri (trăsături):

1. Fluiditatea - posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un număr de imagini, idei,

situaţii, sunt elevi care ne surprind prin ceea ce numim în mod obişnuit ca fiind
,,bogăţia” de idei, viziuni, unele complet năstruşnice, dar care nouă nu ne-au putea
trece prin minte.

35
 2. Plasticitatea – constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare
a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant, sunt persoane ,,rigide”
care greu renunţă la o metodă deşi se vădeşte ineficientă;
3. Originalitatea - capacitatea de a da răspunsuri noi, deosebite de cele deja cunoscute,
uzuale, frecvent întâlnite. Cu cât mai neobişnuite, mai individuale şi mai inedite sunt
ideile, desenele, lucrurile elaborate de subiect în condiţii spontane, demonstrând
intuiţii surprinzătoare şi siguranţă de sine, cu atât mai înalt se cotează gradul de
originalitate. Procesul creării noului nu poate fi concepută fără aparatul fanteziei
creatoare, care de altfel deţine un rol hotărâtor. Astfel, creativitatea, în mod special
atunci când operează cu ajutorul datelor unei experienţe bogate, dobândie şi utilizate
în contexte variate, are posibilitţi nelimitate de combinare şi recombinare a acestora
oferindu-le o semnificaţie nouă.
Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei, pentru vîrsta şcolară caracteristica
principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Atunci, când este adus în discuţie potenţialul creativ, specialiştii evidenţiază în primul rând
calităţile gândirii creative:

Guilford J. a identificat şase factori a creativităţii care şi reprezintă nu altceva decît

obiectivele gîndirii divergente:

 fluiditatea, care se referă la aspecte de ordin cantitativ;

- fluiditatea de cuvinte(desemnează aptitudinea de a alcătui cuvinte pe baza unor
litere date);
- fluiditatea de idei(reprezintă aptitudinea de a găsi titluri edificatoare şi obiecte care să
îndeplinească anumite cerinţe);
- fluiditatea asociaţiilor(măsurabilă prin rapiditatea şi numărul sinonimelor);
- fluiditatea propoziţiilor sau a expresiilor(se referă la aptitudinea de a elabora un text
prin utilizarea unor cuvinte date);
 flexibilitatea, factor care se referă la aspecte de ordin calitativ, reprezintă
capacitatea de modificare şi restructurare rapidă şi eficientă a gîndirii în situaţii noi,
abilitatea de a opera transferuri, posibilitatea de a renunţa la ipoteze vechi şi de a se
adapta cu uşurinţă altora noi, capacitatea de a produce idei şi imagini. Flexibilitatea
poate fi spontană, atunci cînd restructurarea aparţine subiectului şi adaptivă, în cazul în

36
 care restructurarea este solicitată de cerinţe externe. Pentru a măsura flexibilitatea
spontană, se cere subiectului să găsească cît mai multe şi variate întrebuinţări, iar pentru
a măsura flexibilitatea adaptivă se cere modificarea unor forme geometrice realizate prin
alăturarea unor segmente(beţe de chibrituri);
 originalitatea reprezintă capacitatea de a elaboră idei, soluţii ieşite din comun,
frapante, neconvenţionale;
 elaborarea este aptitudinea de a planifica o activitate, de a anticipa rezultatele
finale, de a dezvolta şi finaliza o idee, de a formula o ipoteză multiplă;
 sensibilitatea faţă de probleme - aptitudinea de a sesiza cu uşurinţă fenomene
noi, situaţii problematice, receptivitatea faţă de realitatea înconjurătoare. J. Guilford
face diferenţă între o sensibilitate apreciativă, implicată în etapa de verificare a
procesului creativ, şi o sensibilitate cognitivă, implicată în primele etape. Prezenţa
sensibilităţii apreciative, în primele etape, ar frîna procesul creator.
 Redefinirea - aptitudinea de a interpreta un obiect altfel decît a fost interpretat
şi de a-l folosi în scopuri noi.[30,p.21 ] .
Creatologul american Torrance E. a întreprins multiple studii experimentale în
domeniul creativităţii. Torrance E. la fel a determinat şase factori a creativităţii. Acestea
sunt:

 fluiditatea este un indicator al rapidităţii, al uşurinţei de asociere în planul gîndirii (a

imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.); indiciile de fluiditate este dat de numărul total
de răspunsuri;
 Flexibilitatea este un indicator al capacităţii de restructurare a gîndirii în raport cu
noile situaţii. Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în
care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este considerată fie un atribut al
adaptabilităţii, şi aparţine trăsăturilor de personalitate, fie o caracteristică a gîndirii
care permite depăşirea inerţiei reinterpretarea informaţiilor;
 originalitatea indică independenţa de raţionament, capacitatea de integrarea unor
elemente diverse în acelaşi cîmp perceptiv. Indiciile de originalitate semnifică
raritatea răspunsului prin raportare la o repartiţie procentuală. Generarea de
alternative neuzuale presupune timp adecvat, capacitatea de joc cu alternativele,

37
 capacitatea de apreciere corectă a importanţei problemei şi puterea de a impune
soluţiile originale;
 elaborarea reprezintă capacitatea de transformare şi combinare de idei în procesul
construcţiei mintale. Indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care
completează şi nuanţează răspunsul. Elaborarea este de neînlocuit şi devine necesară
în completarea şi transformarea „insight”-ului în creaţie, în planificarea activităţilor
pentru realizarea creaţiei, în impunerea propriei creaţii originale şi în depăşirea
rezistenţelor sociale la nou;
 rezistenţa la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistenţă perceptivă la
figura indusă prin stimul sau rezistenţa la „gelstalt”. Indiciile reprezintă măsura în
care subiectul este independent de învăţarea perceptivă, şi este specific creativităţii
figurale. Ea este o caracteristică de nelipsit a creativităţii;
 capacitatea de abstractizare semantică este capacitatea de interpretare abstract-
verbală a figuralului. Nivelul de abstractizare semantică măsoară capacitatea de
interpretare abstract-verbală a desenului prin titlul acordat. Indicele reprezintă nivelul
de abstractizare a conţinutului titlului. Evidenţierea esenţialului este definită ca fiind
capacitatea de a integra contrastele, de a reuni unele informaţii divergente.
Personalitatea cu un nivel înalt de creativitate se caracterizează prin prezenţa la ea a
gîndirii independente şi prin deschidere maximă la sugestiile şi informaţiile altor
persoane [50,p.10-11]. Factorii intelectuali ai creativităţii identificaţi de savanţii
creatologi reprezintă nişte obiective intermediare şi care se concretizează în obiective
de referinţă creative.
Teresa Amabile propune trei componente care sunt necesare unei persoane pentru a
crea. Această persoană trebuie să aibă:

- cunoştinţe şi deprinderi în domeniul în care are de gînd să creeze (pictură, sculptură,

fizică nucleară, fotbal sau repararea unei motociclete etc.);

- capacitatea de a gîndi şi de a lucra în mod creativ ( cunoscînd trucuri ca acela de a

,,transforma familiarul în ciudat” şi de a avea anumite însuşiri, Cum ar fi , de exemplu,
tenacitatea );

- motivaţia de a se implica în activitate.

38
 Actul creator e posibil numai cînd persoană dispune de toate aceste trei componente.

Creativitatea pedagogică însumează toate aspectele fenomenului creaţiei: creativitatea

ca produs, ca proces, persoana creatoare şi potenţialul creativ. Procesul final, rezultativitatea
procesului de creaţie pedagogică se conturează în produsul final al activităţii educaţionale
(creativitatea copiilor, nivelul general de inteligenţă, competenţele şi performanţele lor etc.).

Creativitatea ca proces este un act complex asupra căruia acţionează diferiţi factori:

1. Factorul ereditar evidenţiază de la naştera copilului, elemantele potenţiale ale

creativităţii, precum: flexibilitatea, senzitivitatea cerebrală, temperamentul.

2. Capacităţile intelectuale:

 Imaginaţia - reprezintă un proces de generare a ideilor, de abordare a obiectelor sau a

fenomenelor noi, fără perceperea lor directă. La bază se află asocierile, combinărle. Ea
se identifică prin originalitatea soluţiilor, care este indiciul principal al unui produs
creativ.

 Inteligenţa- este capacitatea de rezolvare a unor probleme în situaţii noi, ea antrenînd

gîndirea flexibilă şi adaptibilitatea.

 Creativitatea se bazează şi pe memorie, pe acumularea unei, bănci de informaţii, imagini,

scheme, idei care pot fi clasificate cu ajutorul gîndirii independente,divergente”.

 Spiritul de observaţie- în deosebi necesar elevilor în cadrul lucrărilor de laborator,

excursii. Spiritul de observaţie este un factor intelectual al procesului creativ.

3. Aptitudinile sunt importante pentru dezvoltarea creativităţii. Ele pot fi generale şi

speciale.

Aptitudinile speciale (artistice, tehnice, metemetice, biologice, chimice, fizice)

condiţionează succesul într-un anumit domeniu.

Aptitudinile generale sînt utile în toate domeniile de activitate şi se manifestă în special prin
inteligenţă, dezvoltarea lor are un rol în formarea talentelor.

4. Caracterul, ca ansamblu de atitudini şi valori, poate dinamiza. Creativitatea prin calităţi

ca generozitatea, entuziasmul, curajul, spiritul de independenţă, admiraţia, tăria de
39
 caracter. Trăsăturile de caracter reprezintă poziţii ale elevului, faţă de sine, faţă de
muncă, cultură, ecologie.

5. Motivaţia este un factor de dinamizare a creativităţii ca proces ce necesită o muncă

perseverentă şi un efort îndelungat; ea se bazează pe dorinţele persoanei, pe aspiraţiile,
pe pasiune şi interes.Motivaţia intrinsectă a creativităţii include posibilitatea elevului de
a alege sarcina şi căile de rezolvare, satisfacţia obişnuită în procesul de elaborare a
ideilor, a produselor creative. În acest aspect profesorul are misiunea de a încuraja
acţiunile inovatoare ale elevului, de a crea un mediu în care să predomine relaţiile de
deschidere, prieteneşti.

6. Creativitatea nu se poate ridica la nivel de inovaţie, invenţie, descoperire, fără un efort

de pregătire şi investigare.

7. Fiecare individ se află sub incidenţa mediului socio-cultural în care trăieşte. Condiţiile
ambianţei educaţionale sînt foarte importante pentru dezvoltarea creativităţii: dacă mai
mulţi elevi dintr-o colectivitate învaţă, investighează, elaborează produse, atunci în
societatea lor se crează un climat creativ.

8. După T. Cozma şi A. Cosmovici un alt factor este sensibilitatea la probleme – uşurinţa

de a elucida şi formula noi probleme. Este o însuşire complexă ce presupune interes
pentru ceea ce trebuie rezolvat, dar şi capacitatea de discriminare, de analiză.C. Rogers
consideră că principalul motiv al creativităţii este tendinţa omului de a se actualiza pe
sine,de a deveni ceea ce este potenţial. Creativitatea există în fiecare persoană aşteptînd
condiţii optime pentru a fi eliberată şi aplicata.[31,34,36,38.]

Etapele ( dinamica) creativităţii

În desfăşurarea procesului creativ sunt remarcate anumite etape interdependente, astfel:

a) preparaţia (pregătirea): creativitatea nu porneşte de la un loc gol, de la nimic, ea se

bazează pe un fond ideatic şi acţional aperceptiv, ea înseamnă şi învăţare nouă prin
documentare şi experimentare ( analitic, raţionamente, sinteze, calcule, prelucrări,
formulare de ipoteze), care se restructurează cu cele aperceptive.
b) incubaţia (dezvoltarea ,,naturală”), asocieri, bisocieri, combinări, recombinări,
restructurări de date, structuri, modele etc. în mod inconştient, subconştient,
40
 peconştient şi conştient, care crează datele, ideie, structurile, modelel, soluţiile noi,
cu asigurarea condiţiilor interne şi externe;
c) inspiraţia (iluminarea), apariţia bruscă a noului, a creaţiei, a noilor idei, modele,
sisteme, strucuri, teorii, tehnologii în mod inconştient, preconştient şi conştient.
d) verificarea ( controlul), creaţia fiind un rezultat al factorilor subiectivi şi obiectivi are
nevoie de controlul veridicităţii, autenticităţii valorii, aplicabilităţii şi eficienţei în
plan teoretic sau aplicativ. Acest control, făcut adesea prin experimentări pe staţii
pilot, înlătură probabilele erori sau neconcordanţe cu cerinţele reale, evitând
cheltuielile neeconomicoase sau eşecurile în condiţiile generalizării creaţiilor.
Formarea capacităţilor creative este strâns legată cu însuşi procesul creativitate, iar la
copil aceste două atribute auînsemnătate colosală. Distingând însă mai multe trepte
calitative în creativitate şi observând cum şi eforturile de gândire obişnuită implică ceva
nou, cel puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu s emai face o separare netă
între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o
mică inovaţie sau invenţie. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă e nevoie de o
preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării capacităţilor creative. Şi, într-adevăr,
asistăm astăzi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate” şi chiar ,,şcoli de inventică”. Ce
se poate face deci pentru stimularea creativităţii? Mai întâi, trebuie să fim conştienţi şi să
combatem anumite piedici în calea manifestării creativităţii, asemenea obstacole exterioare
sau inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje.

Principalele categorii de bariere sau blocaje care apar în formarea şi stimularea

creativităţii după Eschil L. [p.48] sunt:

a) bariere legate de contextul socio – cultural( conflictul de valori, condiţionarea

prejudecăţile, diferenţele culturale , non-integrarea);
b) bariere datorate temerilor endemice (fricade conffruntare, agresivitatea, competiţia,
lipsa încrederii în sine);
c) bariere legate de atitudinele individualiste (comportamente egocentrice,
necunoaşterea de sine, sentimentul de incompetenţă, subiectivitatea, nerealismul şi
pasivitatea expresivă);
bariere referitoare la relaţia individ-grup ( lipsa comunicării, marginalizarea, lipsa
autenticităţii, izolarea, dependenţa).

41
 Iar Sidney Shore (1990) a inventariat 3 tipuri de blocaje ale creativităţii: emoţionale,
culturale, perceptive.

Blocajele de tip emoţional:

 Teama de a nu comite o greşeală, de a nu părea extravagant;

 Teama de a risca să fii „pioner”, de a fi în minoritate;

 Oprirea prematură la prima idee, soluţie care apare, teama sau neîncrederea faţă de
superiori, colegi, colaboratori;

 Capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubaţiei să se desfăşoare, să

acţioneze;

 Dorinţa aproape patologică pentru aperenta securitate a „cunoscutului” şi a

„evidentului”;

 Dificultatea de a schimba modelul de gîndire;

 Dependenţa excesivă faţă de opiniile altora;

 Lipsa competenţei de a depune un efort susţinut pentru a desfăşura procesul de

rezolvare a unei probleme de la identificarea ei pînă la soluţionare.

Blocajele de ordin cultural:

 Dorinţa de a se conforma modelelor sociale;

 „conformism” la idei vechi, ca şi la cele noi;

 Tendinţa de a reacţiona conform principiului „totul sau nimic”;

 Prea mare încrederea în „statistici şi experienţa trecută”;

 Punerea pe primul plan a factorilor practici în luarea deciziilor ceea ce reduce timpul
pentru a avea un număr suficient de idei;

 Slabă capacitate de a transforma sau modifica ideile;

 Sentimentul că tendinţa de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;

42
  Prea mare încredere în logica aceea ce se numeşte Ruşiune;

 Exalltarea excesivă faţă de spiritul grupului, conducînd la conformism.

Blocaje de ordin perceptiv:

 Incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

 Incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
 Dificultatea de a defini o problemă, refuzul de a sesiza, de a releva;
 Dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate;
 Dificultatea de a diferenţia între fapte şi probleme;
 Prezentarea prematură a pseudo- soluţiilor la problemă care nu au fost încă definite;
 Incapacitatea de a uteliza toate sensurile care ne pune în contact cu mediul;
 Dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;
 Incapecitatea de a defini lucrurile;
 Îngustarea excesivă a punctului de vedere;
 Credinţa negativă „nu sînt creativ”.
Dr. M. Caluschu descrie un şir de fenomene sau însuşiri psihice, care în anumite
cazuri, ar putea deveni blocaje ale creativităţii. Dintre acestea menţionate şi de elevi:
timiditatea, frica de necunoscut, teama critică, neîncrederea în forţele proprii, lipsa dorinţei
şi a capacităţii de afirmare, tendinţa de a amîna realizarea unor obiective, alegerea unei
poziţii de mijloc (comode), dezinteresul faţă de creaţie.

I.3 Formarea capacităţilor creative la elevii de vîrstă școlară mică

Pentru a-şi asigura o evoluţie controlată şi un progres autentic, cu costuri umane şi

materiale minime, societatea trebuie să-şi regândească oferta educaţională. Acest lucru
trebuie realizat în baza a două premise obiective: ritmurile superaccelerate ale schimbării
contemporane şi rezerva de creativitate existentă ca potenţial uman şi insuficient
valorificată. În felul acesta, educaţia tradiţională, devenită insuficientă pentru că asigura
doar menţinerea prin reproducerea unor roluri sociale bine încadrate în structura de
personalitate, se va transforma într-un proces de descătuşare a unor energii şi forţe psihice

43
nebănuite – creativitatea şi aptitudinile – precum şi de formare a unor pârghii valoric-
orientative de maximă importanţă:

motivaţia intrinsecă

interesele

atitudinile.

Capătă certitudine ideea că „şcoala de azi are menirea de a ieşi (mult mai mult decât
până acum) în întâmpinarea cerinţelor de mâine; aceea de a pregăti generaţia tânără pentru
trecerea de la era consumului la era creaţiei”.

În felul acesta, accentul în efortul educaţional trebuie să se mute pe un repertoriu

amplu de operaţie, procese, deprinderi, pe gândire divergentă şi imaginaţie, pe învăţarea
creativă, aptă să conducă la soluţionarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluţii
prestabilite ci a unei acluziţii funcţionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ.
Rezultatul îl reprezintă formarea personalităţii proactive înzestrată cu largi capacităţi
proiective anticipative şi rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniţiativă şi
încrederea în sine.

Guilford evidenţiază posibilitatea ca întreg sistemul educativ să-şi îndrepte atenţia

spre educarea creativităţii, încă un motiv în plus pentru a considera că nucleul educaţiei
viitoare este creativitatea. Dincolo de argumentul autorităţii şi de rezultatele cercetărilor
psihopedagogice, această aserţiune trebuie înţeleasă şi acceptată sub trei aspecte. Astfel,
nucleul educaţiei viitoare este creativitatea concepută în calitate de:

potenţial

demers formativ ce pleacă de la acest potenţial

rezultat, trăsătură definitorie a personalităţii proactive autonome şi respunsabile.

A început să fie acceptată tot mai des în literatura de specialitate ideea după care
există un potenţial general-uman de creativitate, diferit cantitativ şi calitativ de la o persoană
la alta şi apt de a fi identificat, pus în evidenţă şi dezvoltat (toţi oamenii beneficiază de
această resursă, dar ea nu-i poate transforma pe toţi în creatori, şi mai puţin în genii).

44
 Principiile şi condiţiile formării capacităţilor creative la elevi în procesul instruirii
problematizate,prezintă nivelul de formare a capacităţilor creative la elevi, stabilit prin
experiment identifică principiile şi condiţiile de formare a capacităţilor creative la elevi în
procesul instruirii problematizate şi validarea lor experimentală.

Prin cercetarea interdependenţei dintre principiile didactice şi dimensiunile creativităţii

(persoană creativă, proces creativ, produs creativ, climat creativ) au fost evidenţiate
principiile specifice formării capacităţilor creative la elevi în procesul instruirii:

 principiul sistematizării şi continuităţii în crearea şi rezolvarea situaţiilor-problemă;

 principiul individualizării şi diferenţierii activităţii de realizare a sarcinilor creative;

 principiul cooperării în activitatea de învăţare creativă;

 principiul autoevaluării şi al evaluării ghidate a produselor creative în raport cu

experienţa personală şi microsocială;

 principiul libertăţii în alegerea şi rezolvarea sarcinilor creative;

 principiul stimulării motivaţiei creatoare.

Principiile formării capacităţilor creative la elevi sunt norme care fundamentează teoria
şi practica educării şi stimulării creativităţii în procesul instruirii problematizate şi au un rol
deosebit în realizarea obiectivelor transdisciplinare de formare a capacităţilor creative la
elevi: rezolvarea situaţiilor-problemă; propunerea unor soluţii, metode noi şi diverse;
elaborarea independentă a lucrărilor de tip creativ; exprimarea imaginaţiei creatoare şi a
gândirii artistice; iniţierea şi realizarea unor investigaţii în domeniul ales; sinteza
cunoştinţelor anterioare în răspunsuri noi, neobişnuite; utilizarea inedită a detaliilor ori a
materialelor obişnuite.

Principiile indicate rezultă din interferenţa creativităţii, ca dimensiune psihosocială a

personalităţii bazată pe principii didactice, şi se caracterizează prin: caracter specific,
determinat de particularizarea principiilor didactice în procesul de instruire şi stimularea
creativităţii elevilor prin metode de rezolvare a problemelor adecvate vîrstei; caracter
normativ, care constă în funcţia de proiectare şi reglare în realizarea obiectivelor de tip

45
creativ, a strategiilor didactice şi a sistemului de instruire, în crearea condiţiilor
psihopedagogice suficiente formării capacităţilor creative la elevi; caracter obiectiv, care
orientează procesul de instruire în concordanţă cu legile dezvoltării psihice şi acţionează
independent de conştiinţa profesorului; caracter sistemic, exprimat de funcţionarea lor
integrală şi conexiunea cu toate componentele procesului de instruire; caracter legic, ce
reflectă interdependenţa dintre rezolvarea situaţiilor-problemă şi activarea factorilor
intelectuali şi nonintelectuali ai creativităţii; caracter deschis către reînnoire în funcţie de
cerinţele dezvoltării sociale, noile date ale psihopedagogiei şi ale experienţei educaţionale.

Principiile specifice formării capacităţilor creative la elevi determină sistemul de condiţii

pentru realizarea obiectivelor de tip creativ, ce vizează organizarea procesului de predare-
învăţare-evaluare şi stabilirea climatului psihosocial creativ. Climatul creativ desemnează
ansamblul factorilor materiali sau psihosociali externi în care influienţează creativitatea.

Interacţiunea principiilor şi condiţiilor de formare a capacităţilor creative la elevi în

procesul instruirii este determinată/ explicată de următoarele condiţii şi caracteristici:

 situaţiile-problemă sunt create sistematic, pe baza contradicţiei între cunoaşterea

anterioară şi cea prezentă, corespund obiectivelor curriculare de tip creativ, factorilor
intelectuali ai creativităţii, bazei conceptuale a disciplinei şcolare, condiţiilor inter- şi
transdisciplinarităţii;

 continuitatea în formarea capacităţilor creative la elevi prin problematizare constă în

rezolvarea sistematică a problemelor, formularea şi rezolvarea de ipoteze; în
îmbinarea dirijării realizată de profesor cu efortul independent al elevilor în
rezolvarea problemelor; în antrenarea elevilor în căutarea procedeelor proprii de
rezolvare a problemelor; în formarea capacittăţii de a găsi noi soluţii la o întrebare;

Principiul individualizării şi diferenţierii în procesul de rezolvare a problemelor

implică dezvoltarea potenţialului creativ individual în ritm propriu,formarea capacităţii de a
rezolva probleme în mod independent, stimularea aptitudinilor individuale ale elevilor;
rezolvarea sarcinilor de creaţie diferenţiate (individuale, de grup, pe variante) şi a
problemelor de complexitate diferită (minimă, medie, maximă), formarea capacităţilor de
documentare şi de experimentare independentă. Acest principiu determină realizarea
instruirii problematizate în mod progresiv, la diferite nivele conform schemelor:
46
1. Profesor → crearea SP → rezolvarea situației-problemă → produsul → elevii,

2. Profesor → crearea SP → profesorul+elevii → rezolvarea SP → produsul,

3. Profesor → crearea situaюiei-problemг → elevii → rezolvarea situației-problemă →

→ rodusul,

4. Elevii → crearea situaюiei-problemг → elevii → rezolvarea situației-problemă →

→ produsul.

Principiul cooperării în activitatea de învăţare creativă se realizeazăprin aplicarea

unor metode de activitate creativă, individuală şi în grup, antrenarea elevilor la rezolvarea şi
evaluarea problemelor şi a creaţiilor proprii în activităţi de grup, aplicarea strategiilor
euristice pentru reducerea dificultăţilor externe şi interne ale creativităţii, valorificarea
experienţei noi, creatoare

a grupului;

Principiul autoevaluării și evaluării ghidate a produselor creative se realizează prin:

aprecierea stimuletivă și echilibrată a lucrărilor de creație ale elevilor;autoevaluarea
lucrărilor și a portofoliului de creație pe criterii speciale de evaluare a produselor creative:
noutate, originalitate, utilitate și valoare în raport cu experiența personală și microsocială;
evaluarea reciprocă a lucrărilor de creație; evaluările repetate la solicitarea
elevului;aprecierea ideilor originale și a fanteziei;

Principiul libertăţii creează un climat favorabil creaţiei: alegerea liberă a problemelor

pentru activitatea individuală şi de grup; activitatea de creaţie în baza materiei de
studiu;antrenarea elevilor în dezbateri, ca fiecare dintre ei să-şi poată manifesta independent
punctul de vedere; circulaţa ideilor; limitarea constrîngerilor şi eliminarea atitudinilor de
blocaj şi a dificultăţilor interne şi externe ale creativităţii; manifestarea atitudinii creative a
profesorului şi elevilor în alegerea şi rezolvarea problemelor; instituirea unei relaţii
deschise, cordiale între profesor- elev; formarea capacităţii de a formula obiective de tip
creativ şi de a le realiza;

47
 Principiul stimulării motivaţei creatoare profesorul îl realizează prin: susţinerea
permanentă şi stimularea activităţii de rezolvare independentă şi diferenţiată a
problemelor;insuflarea elevilor, prin comportament personal, a încrederii în forţele proprii,
atitudinii şi stilului de gândire creativ, liber şi independent; încurajarea autoevaluării
produselor creative.

Procesul de rezolvare a situaţiei-problemă solicitată, la diferite etape, anumite capacităţi

creative şi dezvoltă astfel potenţialul creativ în ansamblu. Rezultatele acestui proces sunt
elaborate de către elevi a unor produse noi în raport cu experienţa personală anterioară sau
obţinerea unor produse cunoscute pe o altă cale. În consecinţă, elevii acumulează o
experienţă de rezolvare a problemelor ce favorizează formarea capacităţilor creatoare.

Interacţiunea proceselor de formare a capacităţilor creative la elevi şi de instruire

problematizată este determinată de interacţiunea factorilor intelectuali şi non-intelectuali ai
creativităţii, de situatii-problemă, de respectarea principiilor şi condiţiilor psihopedagogice
de realizare a acestui proces (figura1).Strategia problematizării adoptată de profesor în
fiecare situaţie este în funcţie de gradul de autonomie a elevilor în rezolvarea problemelor
prin metodele cercetării, experimentului, portofoliului de creaţie, modelării, proiectului,
asaltului de idei, etc.[34,36.]

Problematizarea constă în crearea unor situaţii de problemă ce necesită cunoaşterea

unui obiect, fenomen, proces. Sunt frecvente următoarele tipuri de problematizare: întrebări
– probelmă, problemă, situaţii – problemă, care vor fi utilizate progresiv în ordenea dată.
Complexitatea se va face treptat. Pentru a crea o situaţie problemă, învăţătorul nu trebuie să
uite elementele ei obligatorii: experienţa (datele cunoscute) şi elementul de noutate
( necunoscutul).

Etapele problematizării:

1. Momentul iniţial ( alegerea şi crearea tipului de problematizare);

2. Momentul tensional, presupune:
- apariţia contradicţiilor privind necunoscutul în raport cu

cunoştineţele anterioare;

- emiterea unor ipoteze de realizare.

48
 3. Momentul rezolutiv ( alegerea situaţiei optime).
Învăţarea prin rezolvarea de probleme ( probleme solving) este o variantă a emisiunii, o
altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire. Ca tehnică
( după unii este mai degrabă un sistem sau o îmbinare de metode şi procedee, iar după alţii
un principiu, o nouă orientare în practica şcolii) de instruire, problematizarea îşi găseşte
utilitatea pretutindeni unde apar situaţii contradictorii ( situaţii- problemă) ce urmează să fie
soluţionate prin gândire, prin descoperirea unor reguli de ordin superior ce devin o parte
integrantă a repertoriului individual de achiziţii. [12, p.190]

Premisele teoretice, psihopedagogice pe care se fundamentează, precum şi rezultatele

pozitive obţinute în cadrul unor cercetări experimentale şi studii întreprinse de renumiţi
psihologi şi pedagogi din diferite ţări ( S.L.Rubeiştein, N.M.Gagne, J.S.Bruner, G.Katona,
W.Okon, Al. Roşca, P.Goguelin, L.Klinberg, G.Palmade, I.N.Kulintkin, ş.a), anunţa
instruirea problematizată ca una din cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Ea
poate fi aplicată în predarea tuturor disciplinilor de învăţământ, în toate etapele procesului
didactic şi la nivelul tuturor ciclurilor şcolare; intră uşor în combinaţie cu alte metode
( lucrările experimentale de laborator, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările
practice, etc).

Esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu

concluziile finale ale ştiinţei cunoştinţele gata elaborate, ci dezvăluie elevilor ,,embriologia
adevărurilor” prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea acestora spre descoperirea
adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, ,structuri ale realului”.Prin definiţie
subliniază Robert M. Gagne ,, rezolvarea problemei implică o descoperire ” [31, p.128].

O întrebare devine problemă atunci când generează o nedumerire, o uimire sau o

incertitudine, o nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un ,,conflict” lăutric de natură
epistemică şi pe care caută să-l rezolve prin căutări şi găsire de soluţii adecvate, prin
demonstraţii şi argumentaţii raţionale. O situaţie-problemă se înfăţişează, prin urmare, ca o
stare conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi incompatibile între ele,
opuse, de ordin cognitiv, informaţional şi motivaţional, ceea ce deschide calea spre căutarea
şi descoperirea adevărurilor, spre intuirea unor situaţii, a unor relaţii aparent absente.

49
 Noţiunea de problemă desemnează aici tot ceea ce este dificil de explicat, de conceput;
ea este ,,...adeseori specifică ca o propoziţie îndoielnică şi care pare să poată primi mai
multe soluţii”. După S.L.Rubeiştein, numim problematică acea situaţie ,, ...în care există
ceva impicit cuprins în ea, pe care aceasta îl presupune, dar care nu e determinant,
cunoscut, nu este dat în mod explicit, ci doar sugerat prin relaţia sa cu ceea ce este dat în
situaţie. Relaţia dintre necunoscut, sugerat, căutat, pe e o parte, şi datele iniţiale ale
problemei, pe de altă parte, determină direcţia procesului de gândire”.

Prima misiune a profesorului este aceea de a crea şi de a prezenta situaţii problematice.

Aceasta se poate face în moduri diferite: determinând elevii să observe obiecte sau
fenomene existente în mediul înconjurător, prin intermediul materialului demonstrativ pe
calea comunicării orale sau prin lectura unui text etc. Urmează apoi ca elevii să definească
problema adică să distingă caracteristicile esenţiale ale situaţei. Aici, rolul profesorului este
acela de a orienta cu discreţie atenţia elevilor spre ,,,identificarea” contradicţiilor spre
conştientizarea lor, trezind în ei dorinţa de a formula întrebări şi de a trece la analiza
situaţiilor date. Pentru ei, tocmai acest act al formulării întrebării transformă situaţia-
problemă într-un factor determinant al procesului de cunoaştere. Profesorul poate interveni
în continuare pentru a face mai clare datele problemei, pentru a modifica, a izola, a
reorganiza etc., aceste date, facilitând, astfel, anliza problemei ( operaţiile de comparare, de
grupare şi regrupare a reprezentărilor etc.), cu subtilitate, el poate orienta discuţiile
ajutându-i mai departe pe elevi să-şi stabilească calea de elucudare a contrdicţiilor.
Generalizând datele mai multor cercetători, ajung la concluzia că o direcţionare atentă a
eforturilor depuse de elevi, prin indicaţii verbale care nu includ însă enunţul unei ,,soluţii”,
sau cu ajutorul unei demonstraţii a unui tablou sau a altor procedee ce incită la discuţii
ulterioare, contribuie la dezvoltarea în cele mai bune condiţii a problemei. Construcţia
soluţiilor cade în sarcina proprie a elevilor şi aceasta corespunde unui act de ,,descoperire”
unui moment de instuire, de reorganizare a datelor şi de verbalizare a generalizărilor noi la
care ei ajung. Fireşte, profesorul are datoria să ceară elevilor să justifice căile alese, să
motiveze pe cale logică, sluţiile descoperite, să verifice ipotezele.

50
 Capitolul II.MODALITĂȚI DE FORMARE A CAPACITĂȚILOR CRETIVE LA
ELEVII DE VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

II.1Determinarea inițială a nivelului de formare a capacităților cretive la

elevii mici

Participarea la ativitatea de soluţionare a problemelor creatoare accesibile, care cer de

la copil aplicarea arsenalului acumulat de cunoştinţe, abilităţi, permite învăţătorului să
urmărească calitatea asimilării materialului nemijlocit în desfăşurarea dialogurilor etice,
comunicării zilnice a copiilor cu cei din jur. În acelaşi timp, rezultatul muncii de predare-
învăţare devine evident nu numai pentru pedagog, dar şi pentru copii. Aceata se datorează
faptului că avansarea în pas cu desfăşurarea etapelor instruirii este, legată de complicarea
nivelurilor de însuşire a materialului şi atingerea lor prin prisma propriei lumi interioare a
copilului, autoanaliza calităţilor de care dispune în comparaţie cu acelea pe care el trebuie să
le posede.

Pe lângă aceasta, pe parcursul instruirii, la copil se nasc opinii de sine stătătoare despre
valoarea faptelor altora faţă de dânsul, a manifestărilor sale faţă de alţii, acţiunilor oamneilor
unul faţă de altul. Conform acestor opinii se poate judeca despre reuşita muncii special
organizate. Folosind anumite metode se poate depista potențialul creativ al individului.
Acesta se poate evidenșia prin teste, printre care :a) teste de inteligență ;b) Teste de
aptitudini și c) teste de creativitate.

Teste de creativitate- inițiate de I.W. Getzels și P.W.Jackson.Printre acestea: testele de

asociații verbale. Se dă un cuvânt- stimul (cauză, efect, probabilitatea, stimularea etc.), iar
subiectul(elevul) trebuie sa dea rapid cît mai multe definiții ale acestui cuvânt; testele de
utilizarea unor obiecte: se dau anumite denumiri de obiecte(procese etc.)- de exemplu:
ciment,cărămidă, bumbac, substanță etc. – se cere să se dea cât mai multe variante de
întrebuințare; testele de forme ascunse: se dau anumite figuri geometrice complexe; se cere
să se precizeze, într-un protocol(tabel), anumite desene elementare componente ale figurii
geometrice, după anumite reguli(condiții); testele de povestiri incomplete (neterminate): se
prezintă o povestire fără final; se cere să se elaboreze(creeze) finalul ei, în cât mai multe
variante posibile; testele de constructii(formulări) de probleme: se prezintă mun dat-
standard de informații, se cere să se formuleze (construiască) cât mai multe probleme

51
posibile pe baza datului-standard de informații. Testarea creativitatii este recunoscuta ca
componenta importanta educationala si de performanta profesionala.

Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach
si Kogan, 1965, Torrance si Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare alti factori
decat cei care tin de abilitatile gandirii divergente, astfel ca lasa deoparte aspecte precum:
ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.

Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizata pentru copii de nivel
scolar. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitatii prin care devenim sensibili
la probleme, la ceea ce lipseste, la lacunele in cunoastere, la absenta unor elemente, la
disarmonii; prin care identificam dificultatea, cautam solutia sau formulam ipoteze legate de
deficite, prin care testam aceste ipoteze si, eventual, le modificam si retestam aceste
modificari si, in cele din urma, prin care comunicam rezultatele.

Utilizarea Testului Torrance permite măsurarea nivelului performanţei creative prin

intermediul a şase variabile operaţionale şi se definesc în sfera proceselor cognitive.
Fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea sunt variabile care se definesc în
sfera gândirii pe axa convergent- divergent şi sunt denumite de Guilford ,,factori
intelectuali”. Ultimii doi factori sunt: rezistenţa la închidere prematură, care este definită
la nivelul percepţiei: capacitatea de abstractizare semantică, ce se defineşte la nivelul
originalităţii verbale. [10.]

În vedrea determinării capacităţilor creative la elevii de vîrsta şcolară mică am

desfăşurat experimentul pedagogic în Liceul toretic ,,Hyperion’’, oraşul Durlești. Pentru a
efectua experimentul am inclus două clase de-a III-a;a III-aC și a III-aD

Iniţial am realizat experimentul de constatare . Pentru eficacitatea desfăşurării lui, cu

scopul de a detrmina nivelul iniţial de dezvoltare a capacităţilor creative la elevii din
ambele clase de a III-a, am aplicat testul Torrance de gîndire creativă.TTCT-formă figurală
cuprinde trei activități:

 A ctivitatea 1: Construcţia unui tablou;

 Activitatea 2: Completarea de desene;
 Activitatea 3: Linii paralele.
52
 Timp de lucru pentru fiecare activitate în parte: 10 minute. M-am familiarizat cu
conceptele de gândire creativă, aşa cum le utilizează autorul testului. Instructajul l-am
adaptat în funcţie de vârstă, am motivat elevii pozitiv pentru probă.

Exemplu pentru Activitatea 1- Construcţia unui tablou

Pe pagină aveţi o formă rotunjită. Gândiţi-vă la un desen sau la un tablou ori la un

obiect pe care să desenaţi incluzând această figură ca o parte integrantă. Încercaţi să vă
gândiţi la un tablou la care nimeni nu s-a gândit. Adăugaţi primei idei care vă vine în
minte altele noi, astfel încât să concepeţi o poveste cât mai interesantă cu putinţă. După
ce aţi completat tabloul vostru, gândiţi-vă la un nume sau la un titlu pentru el, pe care să-
l scrieţi în partea de jos a paginii, în spaţiul prevăzut pentru aceasta. Găsiţi un titlu cât
mai inteligent şi mai neobişnuit care să descrie povestea voastră. Întrebările se pot pune
doar acum înainte de a începe ora. Aveţi 10 minute la dispoziţie.

La fel am procedat şi cu celelalte teste, iar pentru sortare şi notare am folosit Ghidul
de scorare/ notare şi instrucţiuni, pe care l-am urmat cât mai fidel cu putinţă, acceptând
standardele acestuia ca bază de judecată, astfel:

Pentru Activităţile 1, 2şi 3 am determinat prezenţa trăsăturilor creative şi am acordat

bonificaţii.

Pentru originalitate scorarea a fost făcută pe o scară cuprinsă între 0-5 puncte,
corespunzătoare etapelor din eşantionul studiat. Elevii ciasei a III-a C au obţinut punctajele
astfel

 5 puncte: 1 elevi;
 4 puncte: 6 elevi;
 3 puncte: 4 elevi,
 2 puncte: 12 elevi
 1 punct: 4 elevi.
La abstractizarea semantică sau originalitatea titlului (0-5punte):

 4 puncte: 6 elevi (titluri abstracte, dar adecvate care merg dincolo de ceea ce se
poate vedea şi care spun o poveste precum ,,Ciclul înţelepciunii”,,Zînele
spațiului’’ ,,Monstrul minune.” );
 3 puncte: 11 elevi (titluri descriptive, dar imaginative, în care modificarea
merge dincolo de concret sau de descrierea fizică, precum: Universul lui Azor,
De vorbă cu un fulg de nea );
 2 puncte: 4 elevi (titluri descriptive, concrete, implicând o raportare la o altă
clasă, de titlul: Căţeluşul meu, Iarna);

53
  1 puncte: 7 elevi (titluri banale, care repetă desenul de tipul: ,,om”, ,,ou”,
,,iepuri” etc).
Elaborarea – am acordat puncte în funcţie de numărul de elemente, detalii, idei
adăugate la figura dată ca stimul iniţial, indiferent, dacă aceste detalii sunt plasate în
interiorul sau în exteriorul figurii stimul..

Flexibilitatea a fost cotată în funcţie de numărul total de categorii diferite în care se

pot încadra răspunsurile la un item. Pentru cotarea flexibilităţii spontane am utilizat
testul completarea de desene, dar şi altele ca:

 Mai jos sunt prezentate evenimente a căror producere e mai puţin probabilă.
Gândiţi-vă, totuşi la consecinţele posibile ale evenimentelor respective.

 Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?

(ar fi foarte frig, ar fi mereu întuneric, nu s-ar mai fabrica bronzol, ar muri
floarea soarelui, ar da faliment producătorii de costume de plajă, omul nu şi-ar
cunoaşte umbra, nu ar mai înflori pomii...).

 Ce s-ar întâmpla dacă toate produsele alimentare ar fi pe gratis?

 Mai jos sunt prezentate o serie de situaţii sau produse care necesită
îmbunătăţiri.
 Ce s-ar întâmpla dacă am auzi tot ce gândesc ceilalţi oameni?
 Ce s-ar întâmpla dacă s-ar interzice prin lege folosirea cosmeticelor?
Flexibilitatea adaptativă am apreciat-o cu ajutorul Testului de îmbunătăţirii sau al
soluţiilor, din bateria de teste Minnnesota (E.P. Torrance). Li s-a prezentat elevilor o
pisicuţă de jucărie şi li s-a cerut să sugereze ce îmbunătăţiri i s-ar putea aduce pentru a o
face mai agreabilă lor; (să meargă, să vorbească, să dea din urechi şi din coadă, să se
spele singură, să plângă dacă i se vorbeşte urât...).

 Ce ameliorări ar trebui aduse unui autobuz pentru a fi cât mai folsitor

călătorilor?
 Ce s-ar putea face pentru ca oraşul nostru să fie mai curat?
 Cum ar trebui organizată o tabără pentru a fi cât mai atractivă şi utilă pentru
tineri?
 Ce ar trebui să facă un profesor pentru ca elevii să înveţe cât mai bine?
54
  Ce ar trebui făcut pentru ca oamenii să fie corecţi şi cinstiţi?
Acum timpul a fost nelimitat. Răspunsurile elevilor au fost apreciate folosind ghidul
pus la dispoziţie de bateria Minnesota, cu cele 20 de categorii diferite în care pot fi
încadrate toate genurile de propuneri posibile.

Fluiditatea am căutat s-o apreciez prin mai multe probe, nu pentru a cunoaşte mai
multe genuri de fluiditate de care se vorbeşte (verbală, asociativă, expresională şi
ideativă), cât din motivul surprinderii mai complete şi exacte a acestui factor. Punctajul
la fluiditate a fost dat de numărul total de răspunsuri la o probă. Testele folosite au fost:

 enumerarea de cuvinte cu un sufix dat;

 sinonime;
 definiţii pentru un obiect;
 completarea unei metafore;
 utilizările neobişnuite ale unui obiect (cărămidă);
 enumerarea de obiecte după un criteriu dat (obiecte rotunde);
 alcătuirea de propoziţii în condiţiile unor reguli restrictive (se cere elevilor să
scrie cât mai multe propoziţii în care fiecare cuvânt să înceapă numai cu literele
E... A... M... C..., fără a folosi un cuvânt de două ori
Cotele brute obţinute aveau însă o dispersie mică în cazul fiecărei probe izolate,
fapt care îngreuna diferenţierea elevilor şi lăsa loc în interpretarea erorilor datorate
întâmplării sau indispoziţiei de moment a copiilor. Astfel am cumulat cotele celor 7
probe, obţinând una unică pentru factorul fluiditate.
Rezistenţa la închidere

Persoana creativă este capabilă să ,,menţină deschisă şi să amâne închiderea impusă

de desenul stimul suficient de mult pentru a permite saltul mintal ce face posibilă
apariţia unor idei originale” (M. Dincă, 2001, pag. 41). Persoana cu o creativitate
scăzută are tendinţa de a ,,sări la concluzii prematur”, fără a lua în consideraţie
informaţiile disponibile. Aceste persoane închid figurile incomplete de la Activitatea 3
prin linii drepte sau curbe, pierzând şansa de a desena imagini originale.

La finele experimentului de constatare în ambele clase de a III-a am evaluat

cunoștințele, capacitățile și aptitudinile elevilor pentru a determina indicii propuși,

55
 fiecare copil a fost apreciat de la 1 la 5 puncte conform nivelului de dezvoltare a
acestora. În următoarele tabele sînt indicate punctajul fiecărui școlar cât și intensitatea
respectivă.

Tabelul 2.1 Datele experimentului de constatare din clasa III-a C

Nivelul
Total puncte

Intensitatea
Nr. Numele, Indicii creativității

Rezistență la închidere
/o Prenumele

Fluiditate

Flexibilitate

Originalitate

Elaborarea

Abstractizare
elevilor

1 Amarii Cristian 3 3 2 3 4 3 15 3 mediu

2 Apostol Ana-Maria 4 3 2 2 3 3 17 2,8 mediu
3 Basistîi B-Mihai 5 5 5 4 4 4 27 4,5 înalt
4 Bistrea Octavian 4 3 1 2 2 3 15 2,5 scăzut
5 Bodrug Beatrice 5 4 4 4 4 4 25 4,2 înalt
6 Bordeniuc Diana 4 4 4 3 4 4 23 3,8 înalt
7 Cernei Nicoleta 3 4 2 2 2 3 16 2,6 mediu
8 Chistol Gabriela 3 3 3 2 3 2 16 2,6 mediu
9 Darii Vera 3 3 2 2 1 2 13 2,1 scăzut
10 Eșanu Diana 3 3 2 2 3 2 15 2,5 scăzut
11 Ichim Jasmin 3 3 3 2 1 3 15 2,5 scăzut
12 Îndoitul Iulian 2 3 4 3 4 3 19 3,2 mediu
13 Grițcan Andrei 2 1 1 1 1 1 7 1,2 scăzut
14 Grițcan Cătălina 3 4 4 5 2 3 21 3,5 mediu
15 Leancă Valeria 3 3 2 2 3 3 16 2,6 mediu
16 Lipciu Evelina 3 3 2 2 3 2 15 2,5 scăzut
17 Marțev Felicia 3 3 2 2 3 2 16 2,6 mediu
18 Onichevici Nicolai 3 2 1 1 2 2 13 2,1 scăzut
19 Placovici Daniel 3 3 2 1 1 2 12 2 scăzut
20 Rusu Nicolae 3 2 4 2 3 3 17 2,8 medie
21 Secrieru Valentin 2 3 2 1 1 1 10 1,6 scăzut
22 Scurtu Daniel 2 2 2 1 1 1 9 1,5 scăzut
23 Scutelnic Serghei 3 4 2 3 3 3 18 3 mediu
24 Tanurcov Victoria 3 4 3 3 3 3 19 3,2 mediu
25 Tataru Nicoleta 4 4 4 3 3 3 21 3,5 mediu
26 Varzari Victoria 4 4 4 3 3 3 21 3,5 mediu
27 Vasiloi Cristina 2 3 3 2 3 2 15 2,5 scăzut
28 Vatavu Nicolae 2 1 1 1 1 2 8 1,3 scăzut

56
 Tabelul 2.2 Datele experimentului de constatare din clasa III-a D

Total puncte

Intensitatea

Nivelul
Nr. Numele, Prenumele Indicii creativității
/o elevilor

Rezistență la închidere
Fluiditate

Flexibilitate

Originalitate

Elaborarea

Abstractizare
1 Boian Felicia 4 3 3 2 3 3 18 3 mediu
2 Braga Estera 4 4 3 5 3 2 21 3,5 mediu
3 Cebanu Pantelei 3 2 1 1 1 1 9 1,5 scăzut
4 Cebotari Valeria 3 3 2 3 2 3 16 2,6 mediu
5 Codău Cătălina 2 3 2 1 2 2 12 2 scăzut
6 Cojocaru Vasile 4 3 4 5 3 2 21 3,5 mediu
7 Croitor Mihaela 2 2 3 2 2 3 14 2,3 scăzut
8 Demian Sorin 3 5 4 3 2 5 22 3,6 înalt
9 Dornea Vera 2 2 3 3 2 2 14 2,3 scăzut
10 Florea Deonis 4 3 2 2 3 3 16 2,6 mediu
11 Grineo Roman 2 2 2 2 2 1 11 1,8 scăzut
12 Gușan Xenia 4 3 3 5 3 5 23 3,8 înalt
13 Lisnic Arteom 3 4 4 2 2 2 17 2,8 mediu
14 Mămaliga Valentin 5 4 3 5 2 2 21 3,5 mediu
15 Merșic Sofia 2 2 3 4 5 5 21 3,5 mediu
16 Mocan Marius 2 3 1 1 2 2 11 1,8 scăzut
17 Nanu Verginia 5 3 2 2 3 1 16 2,7 mediu
18 Pistrui Larisa 2 4 2 3 4 5 20 3,3 mediu
19 Pleșca Diana 3 3 5 2 4 5 21 3,5 mediu
20 Smirnov Daniil 4 3 5 3 3 2 20 3,3 mediu
21 Smirnov Mihaela 2 3 1 2 2 3 11 1,8 scăzut
22 Sochircă Laurențiu 2 3 2 2 2 1 12 2 scăzut
23 Ternovețcaia Daria 3 4 4 2 3 2 18 3 mediu
24 Turculet Ion 4 5 2 2 3 2 18 3 mediu
25 Veverița Maria 2 3 2 2 2 2 13 2,2 scăzut

57
 Tabelul 2.3 Datele experimentului de constatare

Nivelul Clasa a III-a C 28 elevi Clasa a III-a D 25 elevi

Înalt 3 10,7% 3 12%
Mediu 13 46,4% 13 52%
Scăzut 12 42,9% 9 36%
Clasa experimentală Clasa de control

Conform tabelelor am observat că clasa a III-a C are un nivel mai puţin dezvoltat decât
clasa a III-a D. Analizând datele statistice am decis să-mi aleg clasa a III-aC ca clasă
experimentală și clasa a III-a D clasa de control. Reeşind din datele obținute observăm că
diferenţa la nivelul înalt este de 1,3%;nivelul mediu 5,6%; la nivelul scăzut de tocmai6,9%.
În decursul experimentului formativ mi-am propus ca clasa experimentală să fie mai slabă
cu scopul de a evidenţia importanţa metodologiei alese pentru a obţine la sfârşitul
experimentului nişte rezultate eficiente. De asemenea un alt target este de a micşora numărul
de elevi la nivelul scăzut şi de a obţine nişte rezultate şcolare evidente.

II.2. Setul de activităţi de formare a capacităţilor creative

la elevii clasei a III-a

Una din principalele sarcini ale şcolii este formarea capacităţilor creatoare ale elevilor.
Produsul imaginativ, caracterizat prin noutate şi originalitate, este cel mai înalt răspuns al
solicitărilor societăţii prezente şi mai ales a celei viitoare, când individul va îndeplini
funcţii creative.

În cadrul fiecărui obiect de învăţământ există multiple condiţii de dezvoltare a

imaginaţiei prin dezvoltarea aptitudinilor creatoare: căutarea permanentă a noului, evitarea
rutinei, cutezanţă şi formularea de noi soluţii, asumarea riscului prin valorizarea
încercărilor creative ale elevilor, prin folosirea metodelor de antrenament creativ precum şi
prin însuşirea şi apoi utilizarea procedeelor imaginaţiei de către elevi. Ascultând o
povestire, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte, introducând modificări în

58
desfăşurarea subiectului, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se
explică prin influenţa proceselor gândirii, memoriei verbale, logice asupra imaginaţiei.
Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de
povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu natura şi de
activităţile de muncă. Lucrările creatoare constituie pentru elevi o serioasă şcoală. Dar în
afară de aceasta trebuie să se ţină cont de unii factori care favorizează cel mai mult
formarea capacităţilor creative şi anume:

- a dezvolta încrederea elevior în sine;

- a-l încuraja să pună întrebări;
- unele posibilităţi de a-şi alege sarcinile;
- o familie care să se implice şi să-l susţină etc.
Organizând lecţiile mele am tins spre a trezi în fiecare copil capacităţile creatoare, să-l
învăţ să muncească, să-l ajut să înţeleagă si să se găsească pe sine însuşi, să facă primii paşi
pe tărâmul creaţiei, pentru o viaţă radioasă, fericită şi plină de sens. Bineânţeles, această
sarcină depăşeşte puterile unui singur pedagog. Dar, dacă fiecare dintre noi îşi va propune
acest scop şi va tinde să-l atingă, în ultima analiză vor avea de câştigat copii noştri, viitorul
nostru.

Rolul învăţătorului este foarte important. În clasele în care lucrează învăţători cu

experienţă şi cultură personală se dezvoltă evident la copii creativitatea. Formele de
gândire divergentă se antrenează, de altfel fiind favorizate de lecţii în care se crează
atmosferă de emulaţie, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă
sau să sfârşească cu momente de construcţie de propoziţii. Ghicitorile, jocurile de isteţime,
construcţiile de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă creativitatea.

Dezvoltarea gândirii critice, flexibile, originale a elevilor am realizat-o prin folosirea

metodelor şi tehnicilor activ participative , cum ar fi: tehnica ciorchinelui, metoda
cadranelor, metoda mozaic, metoda SINELG, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, jurnalul cu
dublă intrare, metoda cubului, metoda piramidei, metoda pălăriilor gânditoare, metoda
R.A.I, brainstorming, copacul ideilor, dezbaterea pro şi contra, etc. Pentru slujitorii
învăţământului este cunoscut faptul că atât teoretic, cât şi practic, gândirea flexibilă,
originală, critică este un proces compex de integrare creativă a ideilor şi a resurselor, de

59
 re-conceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor, este un proces activ
care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei. [46,47.]

Cerându-i să trateze astfel orice informaţie primită, i-am cerut să fie curios, să pună
întrebări, să caute răspunsuri, să caute cauze şi implicaţii, să găsească alternative la
atitudini deja fixate, să-şi atingă propriile idei, la baza cărora să se afle argumente
trainice, să analizeze logic părerea celorlalţi, deci i-am cerut să gândească critic, flexibil,
original.

Drumul spre formarea acestei capacităţi l-am pavat cu libertatea elevilor de a se

manifesta spontan, fără îngrădire, fără teamă la reacţia celor din jur faţă de părerile lor, l-
am pavat cu încredere în puterea lor de analiză, să văd elevii învăţând eficient, scoţând la
iveală creativitatea, inventivitatea, iar lucrul în echipă a declanşat cooperarea,
colaborarea, şi au înţeles că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică
omul, ci ideea că au înţeles, că trebuie să-şi expună acordul sau dezacordul, indiferent de
relaţiile de simpatie / antipatie, dintre ei şi participanţii la situaţia de învăţare.

Experimentul formativ l-am efectuat în clasa experimentală formată din 28 elevi ( 12

băieţi şi 16 fete) în condiţii normale. Sala de studiu este amenajată conform cerinţelor,
colectivul de elevi este prietenos, apt de-a activa şi de-a executa însărcinările propuse de
învăţători. Propun în continuare cîteva dintre metodile și tehnicile activ participative folosite
în experimentul formativ. Ţinând cont că limba este strîns legată de creativitate, în cadrul
dezvoltării exprimării elevilor, învăţătorul trebuie să le dezvolte prin toate mijoacele şi
capacităţile creative. Capacitatea de a opera pe plan mintal, de a rezolva relaţii speciale
complexe, de a calcula, de a compune, sunt elemente necesare în munca de învăţare.

În clasa a III-a, de obicei, accentul se pune mai mult pe citit şi scris şi se acordă mai
multă importanţă exprimării elevilor, acest lucru făcându-se mai mult în cadrul orelor de
dezoltarea vorbirii şi cunoaşterea mediului înconjurător. Încă din prima săptămână de
şcoală, căutăm să ne deprindem elevii să povestească după tablouri, imagini, povestiri
spuse sau audiate de pe discuri, pe unele chiar dramadizându-le în faţa colegilor, părinţilor.
Am experimentat cu elevii clasei a III-a. Chiar din prima săptămână fiecare elev a avut
ocazia să ne povestească ce a văzut şi ce sunete a auzit în drum spre şcolă, apoi mai tîrziu să
descrie drumul spre şcoală, şi ultima însărcinare să facă o descriere cum îşi imaginează ei

60
acest drum peste 20-30 de ani. Fiecare copil se străduia să ţină minte toate mărunţişurile
întâlnite în cale, chiar şi o furnică, un gândăcel, sunetele cele mai interesante, un cântat de
cocoş un lătrat de câine, un scîrţîit de poartă etc.

Lecţiile de limbă maternă în clasele primare au largi posibilităţi pentru organizarea şi

desfăşurarea unor multiple activităţi creatoare, menite să dezvolte aptitudinile elevilor,
capacităţile lor intelectuale. Am aplicat forme ce realizează sarcinile dezvoltării creativităţii
elevilor de vîrstă şcolară mică. Printre ele se evidenţiază:

- Convorbirea;
- Povestirea;
- Memorizările,
- Alcătuirea propoziţiilor, textelor după tablou;
- Alcătuirea propoziţiilor după schemă;
- Alcătuire unor probleme;
- Completarea propoziţiilor cu însuşirile, acţiunile potrivite obiecrului;
- Imaginarea sfîrşitului unei poveşti ( începute de învăţător, dar neterminate) şi apoi
modificarea lui pentru obţinerea a cît mai multor variante posibile,
Compunerea unor poveşti cît mai originale inspirate după un tablou;

- Înlocuirea personajelor păstrnd intriga poveştii;

- Redarea conţinutului unei lecturi în cât mai variate feluri;
- Introducerea unui personaj nou într-o poveste bine cunoscută ( de exemplu: ,,Capra cu
trei iezi”, vine nu lupu dar Baba Cloanţa) şi povestirea ei după actualii eroi.
De astftel la vîrsta şcolară mică procesul de studiu solicită din plin capacităţile creative
ale elevului. Ce se întâmplă? Odată păşind pragul şcolii, copii sunt antrenaţi într-o muncă
inteelctuală continuă în bună parte necunoscută lor. În asemenea situaţii experienţa de viaţă
şi cunoştinţele acumulate anterior se dovedesc a fi insuficiente pentru obţinerea unui rezultat
pozitiv. Şi atunci copii îşi activează potenţialul creativ. Adică apelează la bagajul intuiţiei,
manifestă iniţiativă intelectuală, implică procesul de cunoaştere elemente ale fanteziei:
comparaţii şi asocieri neaşteptate, ipoteze neobişnuite. Majoritatea cercetorilor susţin, că la
acestă vârstă suportul natural al capacităţilor creative îl constituie însuşirile psihice
caracteristice şcolarului mic:

- activismul intelectual;
61
 - receptivitatea vie;
- interesul de cunoaştere sporit;
- curiozitatea mereu activă
Îngrijite şi exercitate anume în această perioadă prielnică dezvoltării lor, ele se
cristalizează în trăsături durabile, iar purtătorul lor se manifestă în toate ca personalitatea
creativă. Mai jos vă voi prezenta nişte exemple pe care le-am aplicat pentru a dezvolta
capacităţile creative la lecţiile de limbă română:

- Alcătuirea propoziţiilor din cuvinte care încep cu aceeaşi literă;

- Dezlegarea logogrifelor, anagramelor, metagramelor, cuvintelor încruţişate;
- Metode de stimulare a creativităţii în grup.
De exemplu: metoda Brainstorming 6\3\5. Se scrie pe o foaie un cuvânt din 3-5 litere
distanţă pe un rând orizontal. Sub fiecare literă, elevii trebuie să înscrie cîte trei cuvinte care
încep cu litera acestui cuvînt. Rotindu-se foaia în aşa fel încât să treacă pe la toţi cei şase
participanţi, se obţin în final o mulţime de soluţii.

- Ne jucăm cu cuvintele, făcându-le să semnifice cît mai mult, folosindu-le în contexte

diferite, învecinându-le cu alte cuvinte: perete-alb, hulub-alb, zbor-alb, vis-alb; om-
îngândurat, pădure-îngândurată; palton-negru, gând-negru, păcat-negru.
De exemplu: ne jucăm cu cuvântl ,,clopotul”.

1. Ce este? Un obiect de metal ( aramă, bronz) în formă de pară, gol pe dinainte , cu o

limbă mobilă, care lovindu-se de pereţii de metal, produce sunete.

2. Să ne amintim toate cuvintele derivate de la clopot: clopoţel, clopotar, clopotniţă,

clopoţei.

3.Invocăm toate rosturile şi sensurile unui clopot:

- clopot – obiectul la care ne-am referit;

- clopoţel – clopot mic;

- clopoţei – specii de plante ( albastru, albi);

- clopotar – persoană care trage clopotele la biserică;

- clopotar – animal din turmă sau cireadă care are la gît un clopot (talancă);
62
 - clopotniţă – turn de biserică sau o construcţie aparte în formă de turn în care

sunt instalate clopotele.

Deci:

Clopotul de la biserică ( de la mănăstire).

Clopotul de la hotar.

Clopotul sunând alarmă.

Clopoţelul de la şcoală.

Clopoţelul de la gâtul mielului (iedului).

Clopoţelul floare.

4. Cum numim sunetele clopoţelului?

- sunet, clinchet, dongăt, ding-ding, bătăile de la clopot, vocea clopotului.

5. Cum pot fi aceste sunete?

- grave şi adânci ca un geamăt;

- înalte ca un strigăt de alarmă;

- subţirel şi uşor ca un vis de copil;

- duios ca un glas de înger.

6. Sinonimele cuvântului clopot:

- În Olt – nia

- În Transilvania şi Banat - harîng

- În Moldova, Transilvania şi Maramureş – ţîngălău

- În Banat – zvon ( clopot de biserică)

- Mai găsim – balangă, talangă, toangă

63
 7. Clopotul sună a chemare – când?

A pericol – când?

8. Alcătuim câteva propoziţii cu cuvintele clopoţel, clopote, biserici, clopotniţă,

clopotarul satului.

9. Ne amintim în ce text, poezie, cântec e prezent cuvîntul ,,clopot”.

- Mai există ceva sfînt. De ce clopotniţa e pomenită printre cele sfinte?

10. Se citesc diferite fragmente, de exemplu:

Din ,,Clopotniţa” de I.Druţă, din ,,Voci” de T.Arghezii, din ,,Sania” de V.Alexandrii.

11. În ce poezii, cântece e pomenit clopoţelul şcolii?

Clopoţelul sună, sună

Toţi copii se adună.

Toate aceste lucruri nu încap într-o oră şi nici două. De aceea practic acest lucru
durează o săptămână, adică 3-5 min din oră le consacrăm cuvântului săptămânii. Ce ne dau
exerciţiile de acest fel? Ele dezvoltă vorbirea, memoria, adică dezvoltă creativitatea. În
aceeaşi măsură solicită efortul creator şi jocurile didactice folosite tot mai mult în ora de
lectură. Această activitate cultivă în cel mai înalt grad iniţiativa, fantezia, spontaneitatea,
dorinţa de afirmare. Prin joc elevii îşi antrenează capacităţile lor imaginative. Poveştile pe
dos este un joc deosebit de atractiv ce se poate naşte prin răsturnarea premeditată a temelor
din basmele citite. Cu totul altele vor fi întâmplările dacă zmeul e bun şi Făt-Frumos rău,
dacă Ileana Cosânzeana e cocoşată, are gheare lungi şi şerpi în plete. Ipoteza fantastică este
un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginaţia, fantezia creatoare a copiilor.

Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect şi un predicat. Unirea lor va

furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor şi numai
lor. Dicţionarul de pedagogie atestă jocul didactic ca fiind „specia de joc care îmbină
armonios elementul instructiv şi educativ cu elementul distructiv”. Jocul didactic este tipul
de joc prin care învăţătorul consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate elevilor,
le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.

64
 Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit şi stimularea creativităţii se recomandă
jocurile:

„Cine spune mai multe cuvinte despre”:

lucrurile şcolarului;

îmbrăcăminte;

lucruri din casă;

lucruri şi obiecte din clasă;

fructe, flori, etc.

„Cine spune ceva despre”: lucrurile şcolarului, îmbrăcăminte etc. (se reiau obiectele,
lucrurile în ordinea în care au fost discutate anterior) şi se insistă asupra semnificaţiei lor şi
asupra materialului din care sunt făcute – de cine sunt făcute. Se insistă asupra primelor
două categorii, iar cei din categoria a treia şi a patra sunt folosiţi pentru rezolvarea
semnificaţiilor mai dificile. „Povestiţi ceva despre”: abecedar, creion, etc., (se selectează
obiectele şi lucrurile despre care s-a vorbit anterior).

Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale, a fanteziei şi a jocului liber, a

reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se dreează o atmosferă permisivă, care
eliberează pe copii de teama de a nu fi pedepsiţi – o atmosferă care favorizează
comunicarea, consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă şi dă aripi la spirit
celor dotaţi – o atmosferă care atrage, treptat şi pe cei mai pasivi elevi.

Salată de povești.

Copiii care doresc merg la biblioteca grupei, unde isi aleg cartile cu povesti ilustrate
preferate, le rasfoiesc, isi amintesc continutul, recunosc personajele. La sugestia lor sau a
educatoarei se propune sa se faca o,,salata de povesti ‘’.Asta presupune ca un copil sa
inceapa o poveste,iar la un anumit moment sa intervina, urmatorul copil,preluind propozitia
povestitorului anterior si continuind el dar cu un episod din povestea din cartea care si-a
ales-o el. Se continua, pana ce in salata intra toate povestile alese de ei.

65
 Ex.1,,A fost odata un mos si o baba.Baba avea o fata si mosul o fata.Fata mosului era
harnica,buna frumoasa,cuminte.

Dar baba avea o........

2.,,Baba avea o gaina care facea oua in fiecare zi.Ea manca oua ca-n targul lui Cremene,iar
mosului nu-i dadea deloc.

Intr-o zi mosul zise:

M:-Da-mi mai baba si mie niste oua ca tare mi-i pofta.

3.Daca vrei oua .....du-te si-ti moaie coada-n balta si ai sa vezi ce de peste ai sa prinzi...

Dupa ce toti copiii au intervenit in salata cu povesti,se ajunge la primul copil povestitor
care incheie povestea inceputa initial. Dupa terminarea salatei de povesti ei sorteaza de pe
masa planse sau siluete cu personajele care au fost introduse in salata.

-ei le separa in doua grupe :personaje care au facut fapte bune si personaje care au facut
fapte rele.

-fiecare motiveaza de ce le-a separat asa,chiar cu fapte concrete ale personajelor sau doar
caracterizandu-le.

-in final ei aleg doar personajele pozitive care raman in salata,iar cele negative sunt
inlaturate,dialognad cu ele si hotardand-se ca alta data sa nu mai repete faptele rele
savrasite.

-copiii sunt stimulati sa gaseasca chiar proverbele,care se potrivesc cel mai bine faptelor din
povestile redactate secvential.

-cu siluete sau chiar masti pot reda,la alegere,dialogul dintre personajele din povestea
preferata.

Evaluarea.Se urmareste capacitatea de exprimare si desfasurare libera a

copilului,punandu-se accent pe bogata lui imaginatie.

Sitoații de problemă

În cadrul multor teme pe care copii le vor studia la Ştiinţe am elaborat exerciţii-
problematisate cu ajutorul cărora se vor face presupuneri. Elevii au fost puşi în situaţii puţin

66
probabile, urmând să prevadă consecinţele posibile. De regulă, aceste exerciţii pornesc de la
întrebările:

,,Ce s-ar întâmpla dacă...?”

,,Ce s-ar fi întâmplat dacă...?”

,,Ce-ai face dacă..?”

Ce-ai întreprinde dacă ai nimeri pe o insulă nepoplată?

Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte?

Ce-ai face dacă ai înţelege limba animalelor?

Ce s-ar întâmpla dacă Pământul nu s-ar roti în jurul Soarelui ( axei sale)?

Utilizări neobişnuite

Elevii s-au gândit la unele obiecte care pot avea utilizări neobişnuite. Se va porni de la

obiectele din imediata apropiere: pixul, cartea, creta, etc.

Exemplu: Pixul poate fi utilizat şi ca arătător.

Asociaţii de cuvinte

Am găsit cuvinte sugestive/imagini, obiecte concrete pe baza cărora elevii au căutat

asociaţii posibile.

Exemple: barca poate fi asociată cu o raţă pe apă; un fir de undiţă – cu pânza de paianjen;

acul ţânţarului – cu seringa; aspiratorul cu trompa elefantului.

Transpuneri

Am îndemnat elevii să-şi imagineze că sunt:

a) gândăcelul din povestea cu acelaşi nume de Emil Gîrleanu;

b) greieraşul din fabula bine cunoscută a lui Al.Donici;
c) băieţelul din naraţiunea ,,A fugit pădurea” de A.Şalari;
d) frunza din textul ,,Frunza” de E.Gîrleanu.
67
 Sarcinile pentru asemenea transpuneri pot fi diverse. Astfel am sugerat câteva idei

pentru exemplele de mai sus:

a1)Descrie drumul parcurs şi mişcările făcute de gândăcel în pornirea lui către şcoală;

b1)Relatează despre acţiunile tale după refuzul furnicii de a te ajuta;

c1)Formulează concluzia, analizând fapta săvârşită;

d1)Găseşte deosebirile şi asemănările dintre viaţa unei frunze şi cea a omului.

Propun elevilor nişte poezii. Sarcina lor este de a-şi imagina acţiunile personajelor:

,,Grădina lui Iorgu”

,, Luni Iorgu şi-a ales loc pentru grădină.

Marţi Iorgu a îmbrăcat salopeta.

Miercuri a ascuţit hîrleţul.

Joi Iorgu a dormit cât doi,

Vineri s-a gândit ce să facă sâmbătă.

Sâmbătă s-a odihnit hîrleţul.

Duminică s-a odihnit Iorgu.

Săptămâna a trecut.

Să vedem ce va creşte în grădina lui Iorgu”

( S.Vangheli, Abecedar)

a) În baza lecturilor am iniţiat o discuţie după planul propus:

- Ce credeţi că va creşte în grădina lui Iorgu. De ce?
- În care zi a lucrat mai mult leneşul?
În cadrul leсtiilor de limbă română am folosit următoarea poveste populară de Ion
Creangă:
68
 ,, Cinci pîini”

Doi călători se opresc lângă un izvor, să se ospăteze şi să se răcorească. Unul avea

trei pîini, iar celălalt două. Abia s-au pus să manânce, că soseşte un alt treilea drumeţ,
flămând şi ostenit. Nevând nimic de mâncare, cei doi îl poftesc să ospăteze împreună.

Mulţumindu-le al treilea drumeţ se aşează la masă şi, după ce se îndestulează, scoate şi

dă celor doi binevoitori cinci lei. Apoi pleacă la drum. Călătorul care avusese trei pîini, îi
întinde tovarăşului său de drum doi lei, zicând:

- Drumeţul ne-a dat cinci lei. Tu ai avut două pîini, iar eu trei. Deci, ţie ţi se cuvin doi lei,
iar mie trei.

Dar al doilea drumeţ zice:

- Ba să am iertare, ni se cuvine pe din două, pentru că noi n-am cerut nimic drumeţului.
Iar dacă ne-a dat aceşti cinci lei, se cuvine să-i împărţim pe din două. Aşa gândesc eu că
e cu dreptate. Neânţelegându-se, cei doi călători se hotărăsc să meargă la judecată.
Ascultând cu atenţie întâmplarea, judecătorul se gândi şi hotărâ că drumeţul care avea
trei pîini să primească patru lei, iar cel cu două pîini numai un leu.

Cum a judecat el? [18, p.122]

Cu ajutorul acestei poveşti, eu am următit scopul de a pune elevii într-o situaţie-

problemă cu ajutorul căreia să-şi dezvlte capacităţile crative. Lui îi aparţine cuvântul de
a-şi expune cum a judecat judecătorul, care a fost intenţia sa. Din toate părerile date ţin
să vă aduc la cunoştinţă una care mi-a plăcut cea mai creativă.

Răspunsul elevului:

Judecătorul a judecat asa: - Aţi venit să judec după dreptate. Zici că dumneata ai
avut două pîini, iar tovarăşul dumitale trei. Aţi ospătat trei inşi. Dacă luăm şi împărţim
cele două pîini ale dumitale în câte trei părţi fiecare, vor fi şase părţi. Iar dacă luăm şi
împărţim cele trei pîini ale tovarăşului dumitale în câte trei părţi ficare, vor fi nouă părţi.
Aşadar vom avea în total 15 părţi. Fiecare dintre voi aţi mâncat cîte cinci părţi. Tovarăşul
dumitale a avut nouă părţi, iar dumnenata şase. Cum tovarăşului dumitale i-au prisosit
patru părţi, iar dumitale numai una, se cade ca tovarăşul dumitale să primească patru lei,

69
iar dumeata unul. Pîrâtorul înghiţi în sec şi restitui un leu tovarăşului său, rămânând
numai cu un leu.

Deosebit de interesant au fost şi lecţiile la disciplina matematică unde am utilizat

deasemenea probleme ce i-a pus în dificultate pe elevi. Mai jos vom analiza câteva din
ele:

,, Cum au trecut apa?”

Un ofiţer cu 25 soldaţi, care mergeau să ea ajutor la strânsul recoltei unei gospodării

agricle colective, ajunge la malul unei gârle. Nu era nici un pod pe acolo. Ofiţerul vede
pe malul celălalt o luntre cu doi copii. Ei cheamă pe copii şi aceştia vin cu luntrea.

În luntre nu încăpeau însă decât un soldat sau cei doi copii. Dacă un soldat s-ar fi
aşezat în luntre cu un copil, luntrea s-ar fi scufundat în apă.

Cât drumuri trebuie să se facă cu luntrea, ca să fie trecuţi dincolo cei 25 de soldaţi,
ofiţerul şi cei 2 copii?

Răspunsul copiilor: Ca să facă acest transport peste apă, cei doi copii chemaţi de către
ofiţer pornesc îndărăt cu barca şi se reântoarece doar unul. De data aceasta în barcă pleacă
un soldat, apoi se întoarce celălalt copil. Acum trec pe malul opus, din nou, ambii copii şi
se întorc numai unul, cu barca. Pleacă singur al doilea soldat şi barca o aduce copilul
rămas pe celălalt mal. Apoi iar pornesc dincolo cei doi copii. Operaţia se repetă în felul
acesta de 104 ori până trec toţi soldaţii, ofiţerul şi cei 2 cpii.

Mai jos vă voi aduce a cunoştinţă şi alte exemple folosite, dar că de această dată
gradul lor de creativitate soicită elevului de a-şi imagina situaţia-poblemă implicând finţe
din natura vie.

Probleme:

* În colţul naturii vii al unei şcoli sunt 4 despărţiri. În prima 4 cărăbuşi. Ei se mişcă,
scormonesc în nisipul galben iar alături de ei, în despărţirea vecină, au făcut pânze
minunaţii 3 painjeni cu cruce în spate. În atreia locuinţă trăieşte un bărânel siguratic un
greier mic şi negru. În a patra locuinţă sunt 11 albine.

70
 Dacă veniţi să vedeţi colţul nostru viu şi dacă priviţi în fiecare locuinţă, aţi putea să
spuneţi câte picioare sunt la un loc.

* Într-o cameră goală intră câteva pisici şi se aşează în colţurile camerei. Câte pisici
au intrat în acea cameră, dacă fiecare pisică vede câte trei pisici?

Cu scopul de a le forma şi dezvolta la elevii clasei a III-a capacităţile creatoare, le-am

propus o serie de poezii-analogii, care le-ar trezi şcolarilor interesul de a activa în situaţiile
propuse:

Raţa şi Arhimede

La şcoala animalelor de casă

Răţuşca era prima în clasă.

La orice lecţie, spre-a-fi-întrebată,

Stă cu codiţa ridicată.

Ştia să numere cîte fire de mac-mac-mac

Sunt într-un sac,

Învăţase să buchisească urzicile,

De se mirau cocoşii şi bibilicile,

Cunoşteau animalele patrupede,

Dar..nu puteau însuşi Legea lui Arhimede.

Profesorul, un răţoi cu ochelari şi pălărie,

Îi lămureşte ceea ce orice raţă

E datoare să ştie...

(Arcadie Suceveanu)

Sarcini/Problemă

- Ce s-ar fi întâmplat dacă raţa nu era deşteaptă?

71
Elevii: ea nu şi-ar fi dat seamace-i spune profesorul şi nu ar fi fost exemplu pentru celelalte
păsări.

- Crezi că şi animalele îşi învaţă puii?

Argumentaţi răspunsul.

- Imaginează-ţi şcoala animalelor de casă. Descri-o!

Dintre numeroasele răspunsuri aş dori să menţionez următorul:

,,Şcoala animalelor se află în sânul naturii. Acolo e linişte şi animăluţele pot în voie să
citească, socotească şi să cânte. Băncile sunt făcute din copaci, iar ciupercuţile le sunt
stilouri. Învăţătorul domnul bufniţă este sever şi mereu controlează temele de acasa”.

Motanul pedepsit

Rîndunica e plecată

După hrană pentru pui,

Cuibu-i singurel sub streşină

Şi prin curte numeni nu-i .

Rîde sub mustăţi motanul:

- Ce noroc! .... Păcat să-l scap! ...

Iute sus! Dar ...poc, o piatră

Îl loveşte drept în cap.

Trist se tînguie motanul:

- Miau şi vai de capul meu.

Petrişor îi ia în braţe:

- Iartă-mă, te rog, căci eu

Te-am lovit, şi rău îmi pare,

72
 Dar de bieţii puişori

Ţie cum nu ţi-a fost milă,

Cînd săriseşi să-i omori

( Elena Farago)

Copii şi-au luat rolurile în serios. Fiecare îşi realiza corect obligaţiile personajelor alese.
Discuţile aprinse se bazau pe fapte, argumente ale făptaşilor şi depoziţiile martorilor.
Avocaţii învinuirii şi cei ai apărării aduceau dovezi pentru a dovedi vinovăţia suspecţilor şi
respectiv nevinovăţia motanului din poezia ,,Motanul pedepsit” şi a copilului din
,,Fluturaşul”. Judecata s-a încheiat cu invitarea autorilor Elena Farago şi Gion Ionescu
pentru a-şi spune ultimul cuvânt. Desigur că verdictul a fost obiectiv, iar elevii au fost
mulţumuţi nu atât de rezultatul procesului cît de implicarea lor în desfăţurarea procesului
respectiv. Desigur că un rol considerabil la jucat învăţătorul, deoarece cu ajutorul lui aceste
probleme au fost discutate, reformulate şi rezolvate.

Elevii care întîmpinat dificultăţi au fost încurajaţi şi drep urmare au reuşit să se afirme şi

făceau efort pentru a-i ajunge pe ceilalți. E clar lucru că e nevoie de multă muncă pentru a

atinge performanţele dorite. Capacităţile creative se obiectivează în produsele activităţilor

desfăşurate de subiect. Dintre toate produsele pe care se exteriorizează potenţialul creativ al

şcolarilor m-am oprit asupra desenul situaţilor problemă şi povestirii create. Desenul

copilului oferă informaţii despre nivelul de dezvoltare a percepţiei, a intelectului, despre

reprezentările de care dispune, înclinaţiile artistice, dorinţele şi trăirile afective, relaţiile cu

ceilalţi, pe când povestea creată, despre dorinţele, trăirile afective, relaţiile cu ceilalţi,

capacitatea de combinare. Ambele categorii de produse oferă informaţii despre factorii

73
intelctuali ai creativităţii. Dintre aceşti factori ne-au interesat în mod special felxibilitatea şi

originalitatea.

Fluiditatea constă în bogăţia, uşuinţa şi rapiditatea asociaţiilor de idei noi, imagini,

debitul verbal, uşurinţa, bogăţia ideatică. Am considerat indicator ar fluidităţii grafice,

numărul elementelor compoziţionale, şi am atribuit 1 punct pentru fiecare element

compoziţional. În povestire, fluiditatea se exprimă prin numărul de idei ( exprimate prin

propoziţii/fraze) coerente, care generează un text oranizat. . Am notat fiecare idee cu un

punct.

Flexibilitatea constă în ,, restructurarea eficientă a mersului gândirii în raport cu noile

situaţii în posibilitatea de a opera cu anumite transferuri în capacitatea de a renunţa la puncte

de vedere vechi şi de a adopta altele noi, în caapcitatea de a produce idei şi imagini variate.

Am considerat ca ca indicator al felxibilităţiigrafice numărul categoriilor d eelemente

compoziţionale (notând fiecare categorie cu 1 punct), iar al felxibilităţii verbale, numărul de

idei paralele cu ideea centrală, care nu întrerup şirul povestirii ci, dimpotrivă îl dirijează spre

finalizare.

Originalitatea ( capacitatea de a elabora idei, soluţii frapante, ieşite din comun) am

apreciat-o în funcţie de elementelor compoziţionale sau al ideilor în grupul de copii. Am

analizat trei tipuri de desen (cu temă impusă, cu elemente sugerate şi cu temă la alegre) şi

douăă tipuri de povestire ( după un şir de imagini şi după o jucărie). (vezi Anexa №3,4,5)

74
 Le propun elevilor să-şi imagineze că sunt adulţi. Din punct de vedere al maturilor să

soluţioneze problemele apărute. Pentru a identifica posibilile relaţii dintre conduita

permisivă, stimulatoare a părintelui şi manifestarea capacităţilor creative ale copiilor,

sesizate prin celelalte metode, am pornit de la caracteristicile dominante ale stilului

educaţional adoptat de părinţii copiilor. Aceste caracteristici au fost sesizate cu ajutorul

chestionarului. Dintre varinatele de chestionar, le-am selectat pe cel cu variante multiple de

alegere, prin răspuns precodificat, pentru a elemina răspunsurile declarative ale părinţilor şi

pentru a prelucra mai uşor datele.Chestionarul a avut următoarea structură:

Vă rog să răspundeţi la următoarele întrebări alegând varianta de răspuns care vă convine:

1. Copilul dvs. a spart un obict de cristal, pe care l-aţi cumărat cu multă greutate

Cum aţi reacţiona?

a) îi explic că altădată va trebui să fie mai atent cu obiectele din casă.

b) văd negru în faţa ochilor, şi-i dau o bătaie bună;

c) nu-i nimic, nu a ştiut cât valorează obictul.

2. Find în colonie, fetiţa /băieţelul dvs. s-a zgâriat foarte rău pe faţă. Ce faceţi?

a) nu(o) il mai las niciodatăă în colonie;

b) îl învăţ să aibă gijă, şi altădată să fie mai atent (ă) cu ce şi cum se joacă;

c) nu-i nimic, îi va rămâne un semn, nimic mai mult.

75
3. Aveţi mîinile ocupate şi trebuie să aprindeţi aragazul, întrucât dvs. nu puteţi, apelaţi

la copil dar acestuia îi este frică pentru că face pentru prima dată această operaţie.

Cum procedaţi?

a) ţip la el furios să-mi aprindă aragazul;

b) apelez la şoţul (soţia) meu (mea);

c) las toată treaba la o parte şi îl învăţ cum să aprindă aragazul.

Aveţi musafiri iar copilul vs. doreşte să se joace în aceeaşi încăpere cu musafirii.
4.

Cum procedaţi?

a) îl las să se joace cât stăm noi de vorbă;

b) îi interzic să se joace şi îl trimit în camera lui;

c) încingem un joc impreună, apoi îl las să se joace singur.

5. Aveţi foarte mult de lucru pentru mîine, iar copilul dvs. ar dori să-i spuneţi o poveste.

Cum procedaţi?

a) îl trimit a culcare;

b) îl rog pe soţ (soţie) să-i spună o poveste;

c) las totul la o parte şi-i spun povestea, am tot timpul să lucrez după aceea.

6. Sunteţi în parc iar copilul dvs. îl loveşte pe un altul. Cum procedaţi?

a) îl bat şi îl iau imediat acasă;

b) îi expic că gestul lui nu a fost frumos şi altădată să nu mai procdeze aşa;

76
 c) îi las să se descurce singuri.

Proba ,,Forme geometrice”

Pentru a măsura flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, abstractizarea am utilizat şi

proba ,,forme geomerice” elaborată de V.Filimon, pe baza probei ,,cerc” a lui Torrance. În

această probă se cere elevului cât mai multe şi mai diferite desene, pornind de la o formă

geometrică dată – dreptunghi, pătrat, tringhi, etc. Numărul de desene ralizate oferă

informaţii despe fliditatea plastică. Am notat fiecare desen realizat cu 1 punct. Numărul de

categorii e obiecte reprezentate prin desene este un indicator pentru flexibilitate (am notat

fiecare categorie cu 1 punct). Numărul de desene neobişnuite, rare între desenele grupului,

evidenţiază originalitatea – fiecare element original realizat pe baza celor patru forme

geometrice a fost notat cu 1 punct.

La etapa experimntului de control am investigat fluiditatea, flexibilitatea,

originalitatea, abstractizarea şi rezistenţaa la închidere. Metodele utilizate au fost analiza

produselor. Studiind desenele şcolarilor am constatat că fluiditatea plastică ( exprimată prin

numărul de elemente comoziţionale) cea mai înaltă se întâlneşte în desenele cu temă liberă,

pe când indicii cei mai scăzuţi sunt relevaţi în desenele cu elemente sugerate. Flexibilitatea (

exprimată prin numărul de categorii de elemente compoziţionale) cea mai mare este

întâlnită în desenele cu elemente sugerate. Desenul cu temă impusă îl depăşeşte ca

flexibilitate pe cel cu temă liberă. Originalitatea, considerată după noutatea neobişnuitului

77
elementelor compoziţionale, este foarte scăzut în toate cele trei tipuri de desen, un nivel

minimal putând fi evidenţiat în desenul tema liberă. Proba ,,figuri geometrice” relevă

creşterea atât a fluidităţii, cât şi a felxibilităţii, fiind întâlnită şi originalitatea. Cu ajutorul

formelor geometrice, copilul desenează obiectele întâlnite în viaţa cotidiană.

Îmi explic aceste comportamente prin următoarele:

- imaginaţia (reproductivă) a preşcolarului mic are nevoie de complete indicaţii verbale

şi suporturi concrete din partea adultului, materialului imagistic oferit de experienţa

cognitivă imediată fiind astfel reactualizat şi orientat;

- sincretismul amlifiat al percepţiei împiedică organizarea elementelor într-o unitate

tematică;

- în absenţa gândirii conceptuale, flexibilitatea plastică este favorizată de indicarea temei

şi mai ales de elemente sugerate;

- uşorul dirijism, necesar pentru creşterea fluidităţii şi flexibilităţii plastice, este un

factor frenator în raport cu originalitatea.

Elevii de vârstă şcolară mică prezintă o fluiditate plastică mai mare în desenul cu tema

dată şi în cel cu elemente sugerate. Dacă flexibilitatea este mai mare în desenele cu

elemente sugerate, originalitatea este prezentă în cele cu temă liberă. Elementele

compoziţionale care încept să se organizeze într-un ansamblu, redau obiecte întâlnite în

realitatea imediată. Cromatica se îmbogăţeşte foarte mult şi uşor faţă de clasele anterioare.

78
 Eşantionul experimental a fost constitit din şcolarii de la Liceul teoretic ,,Hyperion”,

oraşul Durlești, iar cel de control la fel. Iniţial, învăţătoarele au fost familiarizate cu

semnificaţiile şi strategiile învăţării creative, semnificaţiile gândirii concrete, divergente,

laterale, analogice. Permanent m-au sprijinit în vederea organizării învăţării creative. Copii

au fost puşi, frecvent, în situaţia nu de a reproduce cunoştinţe ci de a valorifica experienţa

personală în noi situaţii, de a experimenta, de a observa şi exprima propriile observaţii şi

opinii, de a formula întrebări, de a găsi soluţii diferite la întrebările puse.

Metoda de bază a fost problematizarea, şcolarii au sesizat problemele organizate de

către învăţător, le-au formulat, au indentificat relaţiile dintre date au anticipat şi verificat

soluţii. Problemele organizate au fost de tip convergent şi divergent. Problematizarea a fost

utilizată împreună cu observarea sitematică şi independentă, cu experimentul de

descoperire, demonstrativ şi aplicativ, cu metode de modelare. Activitatea frontală a fost

îmbinată cu cea în echipă şi cea independentă, stimulându-se cooperarea, competiţia,

spontanietatea, iniţiativa, schimbul de opinii şi mai ales formarea deprinderile de muncă

independentă. A fost stimulată gândirea laterală (copii au stabilit şi au sistematizat

informaţiile de care dispuneau pentru o anumită situaţie, au formulat alternativele, au

anticipat eventualele dificultăţi, dar şi beneficii, au formulat concluzii) şi gândirea analogică

( au fost familiarizaţi cu analogia directă), au folosit motivaţia de ordin relaţional ( emulaţie,

cooperare) şi motivaţia afectivă. Deasemenea am manifestat un comportament simulativ: am

încurajat paticiparea elevilor, am utilizat noul, neobişnuitul ca modalitate de motivare, am

79
stimulat formularea întrebărilor, am întărit răspunsurile originale, am amplificat valenţele

afective ale activităţilor, am utilizat umorul. Evaluare a fost folosită pentru funcţia ei

stimulativă.

În decursul acestei luni cât a durat experimentul formativ am urmărit prin setul de

activităţi elaborat să dezvolt nivelul capacităţilor creative în special prin intermediul

problematizării. A fost o experienţă plăcută pentru mine, în calitate de învăţător să muncesc

cu aceşti copii şi să obţin rezultate mult aşteptate.

II.3. Validarea experimentală a setului de activităţi elaborat

Creativitatea marchează întreaga personalitate şi activitate psihică individului şi, în

acelaşi timp, se subsumează şi se integrează organic sistemului de personalitate. Folosind
analiza indivizilor creatori ( din ştiinţă, tehnică, artă) au fost evidenţiate ca tresături ale
personalităţii creative: fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborarea, sensibilitatea
pentru probleme, redefinire, originalitate ( J.Guilford), gândirea independentă, conştiinţa
puternică, preferinţa pentru fenomenele complexe (Barron), toleranţa faţă de situaţiile
ambigue, interese diverse şi complexe, stil cognitiv specific (I.Taylor), motivaţie intrisecă,
emoţionalitate puternică, nonconformistă, nevoie crescută de independenţă, autoconducere
elevată. Prin educaţie, potenţialul creativ poate deveni în timp, tresătură de personalitate
care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale. Educaţia creativităţii la vârsta
şcolară presupune un ansamblu coerent, organizat de acţiuni educative.

Prin aceste acţiuni, copilul este obişnuit să dorească să-şi exprime opinile şi să se
exprime într-o formă adecvată, convingătoare. Din experimentul formativ am observat că la
elevi simţurile şi capacităţile creative îşi lasă amprenta şi stăpânesc aproape toată viaţa
psihica. Prin setul de activităţi elaborat am urmărit să evidenţiez formarea capacităţilor
80
creative la elevii clasie a III- a prin intermediul strategiilor problematizate. Prin urmare timp
de o luni cât a decurs experimentul formativ am utilizat adiţional şi tehnologii inovaţionale
cât şi tradiţionale, precum şi jocul didactic cu scopul de a forma la elevii din clasa
experimentală un nivel mai ridicat la învățătură. După finisarea acestei perioade mi-am
propus să validez experimental setul de activităţi de dezvoltare a capacităţilor creative la
şcolari. În cadrul experimentului de control au participat elevii din clasa de control şi elevii
din clasa experimentală, în care am urmărit să aplic diferite modalităţi şi activităţi cu scopul
de a determina, analiza şi compara rezultatele obţinute pentru a verifica ipoteza şi
obiectivele trasate la începutul tezei.

Pe parcursul evaluării experimentului de control voi realiza obictivele propuse ţinând

cont de nişte funcţii ca:

a) Funcţia diagnostică ( face cunoscute situaţiile şi factorii care conduc la obţinerea

anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a
punctelor critice);
b) Funcţia prognostică ( anticipă performanţele viitoare ale elevilor pe baza
rezultatelor înregistrate şi permite planificarea secvenţelor următoare ale activităţii
de învăţării); de obicei această funcţie se asociază celei de diagnostică cu care se află
în raporturi de complementaritate;
c) Funcţia motivaţională, de natură să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor prin
valorificare optimală a feedback-ului pozitiv oferit de actul evaluativ în sine.
Pentru început voi activiza elevii în efectuarea unor sarcini concrete.

,,Jocul sinonimelor”

Cerinţe: Se cere elevilor să găsească toate sininimele unor cuvinte date ( enigmă, pastel,
freamăt, civilizaţie, poluare) şi să formuleze propoziţii, să evidenţieze păstrarea sau
modificarea semnificaţiilor. Într-o altă varianţă a jocului se cere înlocuirea în propoziţii date
a unor cuvinte cu sinonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.

O altă activitate este : Ce titlul se potriveşte?

Se cere elevilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioare propuse de
învăţătoare.

81
- Ionele, ia căciula! Vocea mamei sună cald şi blând. Vezi, nu umbla desculţ! Nu bea apă
rece ...
- Uf când voi creşte mare, voi face tot ce doresc, mă gândec eu, împotrivindu-mă cu
îndârjire....
Mama aftă adânc....

De atunci au trecut ani. Eu am crescut şi, după cum visasem, am devenit propriul meu
stăpân. Într-o zi, am chemat ambulanţa. O astfel de febră e periculoasă. E urmarea unei
răceli. Va trebui să vă internăm, a spus medicul care m-a consultat. Tocmai atunci am
înţeles de ce oftă mama în copilărie...Şi mi s-a făcut tare dor de ea. Vroiam să-i spun că,
deşi târziu, fiul ei a înţeles rostul sfaturilor din copilărie.

Nu! Războiului îi spunem!

Vrem să fie pace-n lume!

Ca părinţi, fraţi şi bunici

Să muncească liniştiţi.

Pe glii pîinea să se crească,

Pe cer soarele să zâmbească,

Iar copii să adune

De la ei doar fapte bune!

(E.Stratan)

O altă metodă ,,Piatra în lac”

Este un exerciţiu adaptat după Gianni Rodari. Are la bază următorul principiu:
,,Un cuvânt aruncat în vânt, la întâmplare, produce valuri la suprafaţă şi adâncime,
provoacă o serie infinită de reacţii în lanţ, antrenând în căderea sa sunete şi imagini,
analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-o mişcare ce interesază experienţa şi memoria,
fantezia şi incoştientul, mintea nu asistă pasiv la reprezentaţie, ci intervine continuu
pentru a accepta şi respinge, a uni şi cenzura, a construi şi distruge”.

82
 Exerciţiul presupune următoarle procedee:

Dându-se un cuvânt se cere:

 găsirea cuvintelor care încept cu sunetul iniţial al cuvântului dat;

 găsirea cuvintelor care încept cu aceeaşi silabă;
 găsirea cuvintelor care se termină cu aceeaşi silabă;
 găsirea cuvintelor care încept cu sunetele cuprinse în structura lor ( pas-pădure-
arici-sac);
 găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;
 formularea propoziţiilor cu aceste cuvinte;
 găsirea imaginilor declanşate de cuvântul dat.
Exerciţiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergentă,
spontanietatea. În cadru lecţiilor de limbă română am utilizat ,,Falsa ghicitoare”.

Ea conţine deja, într-un mod sau altul, răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să ghicească, ci
trebuie să fie atent la sunetele şi la cuvintele care se aud, pentru a le recombina în alt mod.

Exemple: Pălărie-ntr-un picior,

Ghici ciupercă ce-i?

,, Un grădinar cu minte prea puţină

Vorbe, fluturi seamănă-n grădină.

Ce-mi răspunde: în afară

Fluturi sau vorbe o să răsară”.

Dacă în prima ghicitoare răspunsul este deja dat, în a doua răspunsul este: ,,nu răsare
pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate. În cadrul lecţiilor de matematică atât
în clasa de control cât şi cea experimetală am aplicat o serie de activităţi creatoare cu scopul
de a evalua nivelul creativ de dezvoltare al copiilor din clasa a III-a. Am cerut elevilor să
relizeze cât mai multe şi diferite desene pe baza unei forme geometrice: cerc, triunghi,
pătrat, dreptunghi. Apoi, exerciţiul se complică, propunându-le copiilor două, trei sau patru
forme. Într-o a treia variantă, se complică exerciţiul prin cerinţa de a combina concomitent
aceste forme geometrice. Exerciţiul cultivă flexibilitatea, fluiditatea şi originalitatea.
83
 O altă activitate pe care am realizat-o împreună cu elevii la etapa pregătitoare a fost cea
din cadrul lecţiei de matematică. Le-am propus elevilor metoda ,,Descoperă coordonatele”
şi ,,Ajută-mă să aterizez”, care are următoarea procedură. Învăţătorul ghidează elevii prin
diferite repere şi sugestii, dar totuşi ţine cont de următoarele faze:

- Formularea sarcinii;

- Reactualizarea cunoştinţelor necesare aplicărei lor asupra unei situaţii-problemă;

- Înaintarea ipotezelor de soluţionare;

- determinarea algoritmului, mijloacelor;

- verificarea şi evaluarea rezultatelor (concluzii);

- valorificarea.

Pentru realizarea metodei ,, Ajută-mă să aterizez” elevii primesc fişe, iar sarcina lor
este de a rezolva corect exerciţiile propuse, apoi să-şi imagineze ce i s-ar fi putea întâmpla
paraşutistului dacă din cauza unui exerciţiu incorect de pe paraşută ar cădea jos, sau ce s-ar
întmpla dacă norii se vor supăra şi vor aduce tunete, fulgere şi ploaie peste băieţel, sau dacă
păsările tot din cauza răspunsurior greşite îi va sparge paraşuta. În acest fel, elevii fiind
îngrijoraţi pentru soarta paraşutiştilot vor depune efort de a rezolva corect exerciţiile. Atât
elevii din clasa de control şi din clasa experimentală au greşit la calcularea exerciţiilor.
Aşadar, cei 6 elevi din clasa a III-D au răspuns pentru greşelile lor, unii din ei şi-au imaginat
că băieţelul a căzut şi a murit, câţiva au fost convinşi că pasărea ia spart paraşuta cu ciocul,
iar ceilalţi 5 copii din clasa a III-C, care au rezolvat grelit exerciţiile şi-au imaginat că ele se
grăbeau să-l ciupească pe băiat în acelaşi timp şi paraşutistul s-a ferit, iar păsările s-au
ciocnit şi au căzut joc, pe când un elev ce a greşit mai multe exerciţii de pe paraşută şi-a
imaginat că băieţelul nu a căzut, ci a pus picioarele pe cei doi nori şi încet-încet s-a coborât
joc.

În cadru lecţiilor de limba română pentru a dezvolta capacităţile creative prin

intermediul unei situaţii problemă am aplicat ,,O poezie bine cunoscută”. Astfel primul
participant se adresează celorlalţi elevi:

84
 - Am să vă spun câteva cuvinte dintr-o poezie pe care o cunaşteţi cu toţii foarte bine.
Încercaţi să ghiciţi din care poezie am luat cuvintele. Am să rostesc toate cuvintele în
cazul nominativ şi nu în ordinea în care le găsiţi în poezie. Ascultaţi: păsărele,
cuiburi, rămurele, izvoarele, cadrul, lebăda, trestiile, luna, noaptea. Din ce poezie
sunt luate aceste cuvinte şi cine e autorul acestei poezii?
Cel care ghiceşte, are dreptul să spună el cuvintele din altă poezie cunoscută. Le-am
menţionat de la începutul activităţiică aceste cuvinte trebuiesc luate din poezie sau
fabule bine cunoscute.

La fel şi activitatea ,,Lanţul de cuvinte” a dezvoltat elevilor originalitatea, fluiditatea,

elevii fiind puşi în situaţia de a crea. Astfel litera de la sfârşitul unui cuvânt serveşte pentru
începutul cuvântului următor. Am aşezat elevii într-un cerc şi eu au început să lege un lanţ
de cuvinte referindu-se la o anumită temă. De pildă: animale, peşti, păsări. Am stabilit
dinainte că aceste cuvinte să fie la cazul nominativ, numărul singular. ,,Crap” – spune unul,
Priveghetoare- spune altul, Elefant- spune un al treilea, Tigru, Uliul, etc....

Cuvintele trebuie să urmeze unul după altul, fără întrerupere. În caz contrar activitatea se
întrerupe . Aici hotorăşte repeziuciunea şi isteţimea. De îndată ce te-ai încurcat, toţi ceilalţi
strigă în cor, un doi, trei......Şi dacă în aces timp nu găseşti cuvântul potrivit, ieşi din cerc.
Învinge acela care va scoate din joc pe ultimul adversar.

Am observat că elevii din clasa de control s-au încadrat în activitate, însă mai greu găseau
cuvintele ce se potriveau. Cei din clasa experimentală erau mai flexibili, cuvintele curgeau
gîrlă, şi astfel am desemnat doi învingători, deoarece am rămas profund impresionată de
nivelul lor.

Ei şi-au amintit de multe poezii, poveşti sau opee studiat. Am rîs împreună de Nică
din ,,Amintiri din copilărie” Următaorea activitate pe care am realizat-o la etapa de bază
a experimentului de control a fost ,,Crează un personaj din poveste”, în care metoda
preblematizatoare şi metoda descoperirii au fost unelte de bază ale elevilor din clasa de
control şi clasa experimetală. Sarcina elevilor constă în rezolvarea exerciţiilor de pe fişă,
apoi vreificând încă o dată, elevii au dreptul să rezolve cele două probleme.Doar după acest
lucru, copiii din ambele clase vor întoarce fişele pe partea verso şi vor desoperi elementele
componente ale unui personaj. În acel moment le sugerez elevilor să-şi imagineze ce

85
personaj din poveste pot crea din elementele corespunzătoare, apoi să le compare cu cele ale
veciunului. Din figurile geometrice decupate au obţinut un urs , apoi le-am înaintat elevilor
a doua parte a însărcinării, ce constă în crearea unui catren despe Moş Martin, imaginându-
şi acţiunea ce se petrece în povestea ,,Ursul păcălit de vulpe”.

Exemple de catrene ale elevilor din clasa a III-C.

Ursul a sărit aici

Cu un coş plin de covrigi

Eu îi spun să-mi deie unul

El nu vrea nici buna.

Mor, mor, mor

Unde-i vulpe ce- a şireată?

Car, car, car

A fugit îndată!

Exemple de catrene ale elevilor din clasa a III-D

Ursulică fără coadă

Nu mai plânge, nu se cade,

Roşcovana nu-ţi mai întoarce,

Comoara ta preţioasă.

Pentru un peşte mititel

A fugit amăgit Martinel,

Gerul ia pişcat codiţa

Iar cucoana vulpe, blăniţa.

La disciplina matematic am tins ca prin intermediul diverselor probeleme aplicate clasei

de control cât şi celei exeprimentale să le dezvolt elevilor aşa capacităţi creative ca
86
originalitatea, abstractizarea, fluiditatea, rezistenţa la închidere. O activitate propusă elevilor
,,Exerciţii disctactive”, care de asemenea au avut ca scop ca elevii să fie puși în situaţi de a
analiza, gândi, crea şi oferi răspunsuri, dar nu înainte de a rezolva.

a) Ce semn trebuie să punem între cifrele 2 şi 3, ca să obţinem o cifră mai mare decât 2, dar
mai mică ecât 3?

b) Se dau cifrele: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9. Să se spuă ce este mai mare: suma sau produsul lor?

c) Câte feţe are un creion neascuţit?

d)Care număr de două cifre, reflectat în aglindă, se măreşte de 4,5, ori?

e) Ce este mai mare: 60% din 40 sau 40% din 60?

f) Puteţi să obţineţi numărul 101 din şase cifre de acelaşi fel?

g) Cine poate, prin două linii drepte, să împartă secera lunii în 6 părţi?

Pentru o înţelegere m-ai profundă le-am explicat sarcinile şi elevii s-au implicat în
realizarea acestora. S-au descurcat de minune ambele clase, am apreciat răspunsul clasi a
III-C, care la întrebările c,g,h, au dat nişte răspunsuri originale şi nu se asemănau cu cele a
colegilor. Spre exemplu la întrebare: cum am putea să împărţim secera lunii în 6 părţi prin
două linii drepte? Elevii mi-au desenat secera lunii astfel:

În concluzie aş putea menţiona faptul că dezvoltarea capacităţilor creative au atins un

nivel mai înalt, decât la început.Adică a avut loc o creştere considerabilă, iar pentru o
îneţelegere mai eficientă şi o analiză minuţioasă voi indica în următoarele tabele listele
elevilor din clasa de control şi cea experimentală. Aici se vor include toate rezultatele
obţinute pe parcursul experiementului de control.

87
 Analizând datele obţinute la experiemntul de constatare şi cel de control consider că
indicii pe care mi i-am propus s-au schimbat în clasa experimentală, copii fiind incluşi în
diverse activităţi sau reuşit să realizeze mari progrese care puteau fi văzute chiar de ei înşişi.

În dependenţă de individualitatea elevilor cei 6 indici ai capacităţilor creative:

fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, abstractizarea şi rezisteţa la închidere au progresat în
mare măsură prin implementarea situaţiior problematizate în care elevii trebuiau să găsească
soluţii, să fie în pielea personajului sau să rezolve probleme care atât de mult le-ar ajuta să
găsească răspunsul căutat. Observarea copiilor în timpul activităţilor propuse mi-a relevat
şi deosebiri de conduită. Am constatat la eşantionul experimental o mai mare spontanietate
în exprimarea soluţiilor, o mai mare receptivitate faţă de activităţile de învăţare o accentuată
tendinţă spre cooperare. A fost nevoie de multă muncă atât din partea învăţătorului cât şi a
elevilor, nu în zadar se spune că ,,piatra nu speră să fie alceva decât piatră, dar colaborând
cu alte pietre formează un templu”. Aşa şi noi am format un colectiv mai unit şi mult mai
cretiv!

Tabelul 2.4 Datele experimentului final din clasa experimentală(Clasa a III-a C)

Indicii creativității

88
 Nivelul
Rezistență la închidere

Total puncte

Intensitatea
Nr. Numele,

Fluiditate

Flexibilitate

Originalitate

Elaborarea

Abstractizare
/o Prenumele
elevilor

1 Amarii Cristian 3 3 2 3 4 3 15 3 mediu

2 Apostol Ana-Maria 4 3 2 2 3 3 17 2,8 mediu
3 Basistîi B-Mihai 5 5 5 4 4 4 27 4,5 înalt
4 Bistrea Octavian 4 3 3 2 2 3 17 2,8 mediu
5 Bodrug Beatrice 5 4 4 4 4 4 25 4,2 înalt
6 Bordeniuc Diana 4 4 4 3 4 4 23 3,8 înalt
7 Cernei Nicoleta 3 4 3 3 3 3 19 3,1 mediu
8 Chistol Gabriela 3 3 3 2 3 2 16 2,6 mediu
9 Darii Vera 3 3 2 2 1 2 13 2,1 scăzut
10 Eșanu Diana 4 4 3 2 3 2 18 3 mediu
11 Ichim Jasmin 4 4 3 2 1 3 17 2,8 mediu
12 Îndoitul Iulian 2 3 4 3 4 3 19 3,2 mediu
13 Grițcan Andrei 2 1 1 1 1 1 7 1,2 scăzut
14 Grițcan Cătălina 3 4 4 5 2 3 21 3,5 mediu
15 Leancă Valeria 3 3 2 2 3 3 16 2,6 mediu
16 Lipciu Evelina 3 3 2 2 3 2 15 2,5 scăzut
17 Marțev Felicia 5 5 4 2 3 2 21 3,5 mediu
18 Onichevici Nicolai 3 2 1 1 2 2 13 2,1 scăzut
19 Placovici Daniel 4 4 2 1 1 2 14 2,3 scăzut
20 Rusu Nicolae 3 2 4 2 3 3 17 2,8 mediu
21 Secrieru Valentin 2 3 2 1 1 1 10 1,6 scăzut
22 Scurtu Daniel 2 2 2 1 1 1 9 1,5 scăzut
23 Scutelnic Serghei 3 4 2 3 3 3 18 3 mediu
24 Tanurcov Victoria 3 4 3 3 3 3 19 3,2 mediu
25 Tataru Nicoleta 5 4 4 3 4 3 23 3,8 înalt
26 Varzari Victoria 5 5 4 3 4 3 24 4,0 înalt
27 Vasiloi Cristina 4 4 3 2 3 2 18 3 mediu
28 Vatavu Nicolae 2 3 2 1 1 2 11 1,8 scăzut

89
 Tabelul 2.5 Datele experimentului final din clasa de control(Clasa A III-a D)

Total puncte

Intensitatea

Nivelul
Nr. Numele, Prenumele Indicii creativității
/o elevilor

Rezistență la închidere
Fluiditate

Flexibilitate

Originalitate

Elaborarea

Abstractizare
1 Boian Felicia 4 3 3 2 3 3 18 3 mediu
2 Braga Estera 5 5 4 5 3 2 24 4 înalt
3 Cebanu Pantelei 3 2 1 1 1 1 9 1,5 scăzut
4 Cebotari Valeria 3 3 2 3 2 3 16 2,6 mediu
5 Codău Cătălina 2 3 2 1 2 2 12 2 scăzut
6 Cojocaru Vasile 4 4 4 5 3 2 22 3,7 înalt
7 Croitor Mihaela 2 2 3 2 2 3 14 2,3 scăzut
8 Demian Sorin 3 5 4 3 2 5 22 3,6 înalt
9 Dornea Vera 3 3 3 3 2 2 16 2,6 mediu
10 Florea Deonis 4 4 3 2 3 3 18 3 mediu
11 Grineo Roman 2 2 2 2 2 1 11 1,8 scăzut
12 Gușan Xenia 4 3 3 5 3 5 23 3,8 înalt
13 Lisnic Arteom 3 4 4 2 2 2 17 2,8 mediu
14 Mămaliga Valentin 5 4 3 5 2 2 21 3,5 mediu
15 Merșic Sofia 2 2 3 4 5 5 21 3,5 mediu
16 Mocan Marius 4 3 2 2 3 2 16 2,7 mediu
17 Nanu Verginia 5 3 2 2 3 1 16 2,7 mediu
18 Pistrui Larisa 2 4 2 3 4 5 20 3,3 mediu
19 Pleșca Diana 3 3 5 2 4 5 21 3,5 mediu
20 Smirnov Daniil 4 3 5 3 3 2 20 3,3 mediu
21 Smirnov Mihaela 2 3 1 2 2 3 11 1,8 scăzut
22 Sochircă Laurențiu 2 3 2 2 2 1 12 2 scăzut
23 Ternovețcaia Daria 3 4 4 2 3 2 18 3 mediu
24 Turculet Ion 4 5 2 2 3 2 18 3 mediu
25 Veverița Maria 2 3 2 2 2 2 13 2,2 scăzut

În această ordine de idei propun mai jos o tabelă cu rezultatele elevilor participanţi la
experiementul pedagogic pentru a analiza datele din experimentul de constatare şi
experiemntul de control al elevilor din clasa de control şi respectiv clasa experiemntală, în

90
ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor creative la elevii clasri a III-a prin intermediul
aplicării setului de metode, procedee şi strategii problematizate.

Tabelul 2.6 Rezultatele comparative referitor la dezvoltarea capacităţilor creative

( cl. experimentală şi de control)

Clasa de control Clasa experimentală

( clasa a III-D) ( clasa a III-C)

Nivelurile
Experimentul Experimentul Experimentul Experimentul
de constatare de control de constatare de control
Nivel înalt 3 elevi 4 elevi 3 elevi 5 elevi
(12%) (16%) (10,7%) (17,8%)
Nivel mediu 13 elevi 14 elevi 13 elevi 15 elevi
(52%) . (56%) (46,4%) (53,6%)
Nivel scăzut 9 elevi 7 elevi 12 elevi 8 elevi
(36%) (28%) (42,9%) (28,6%)

La finele experimentului padagogic putem analiza reziltatele fiecărei clase în parte.

Deci în clasa de control în cadrul experimentului de constatre, elevii au fost divizaţi pe

nivele. La nivelul înalt atestăm 3 elevi ( 12%), la nivelul mediu 13 elevi (52%), la nivelul

scăzut 9 elevi (36%). În această clasă, nu s-au făcut schimbări în instruirea şi educaţia

elevilor, ci s-au realizat conform programului traiţional. În cadrul experiemntului de control

observăm următoarele date. La nivelul înalt atestăm 4 elevi(16%), la nivelul mediu 14 elevi

(56%), la nivelul scăzut 7 elevi(28%).

91
 Analizând rezultatele obţinute la experiemntul de constatare şi experiemntului de

control observăm diferenţa la fiecare nivel. Deci diferenţa la nivelul înalt este de 1 elev, la

nivelul mediu de 1 elevi şi la nivelul scăzut de 2 elevi.

Analiza rezultatelor din clasa experimentală este următoarea.

În cadrul experimentului de constatare, elevii din clasa experimentală au fost divizaţi pe

nivele. La nivelul înalt atestăm 3 elevi (ce constituie 10,7%), la nivelul mediu 13 elevi (adică

46,4%), la nivelul săzut 12 elevi (constituind 42,9%).

Pentru a verifica ipoteza şi obiectivele trasate la începutul acestei teze mi-am propus pe

parcursul experimentului formativ să aplic metodologia elaborată în clasa experimentală cu

scopul de a dezvolta capacităţile creativă la elevii clasei a-III-a, prin intermediul aplicării

stategiilor problematizate. Deci la finele experimentului pedagogic am evidenţiat următoarele

rezultate în cadrul experimentului de control. La nivel înalt atestă 5 elevi (ce constituie

17,8%), la nivelul mediu - 15 elevi (adică 53,6% ), la nivel scăzut – 8 elevi (ce constituie

28,6%). Ţinînd cont de aceste date, observăm următoarea diferenţă la fiecare nivel. Aşadar,

diferenţa la nivelul înalt este de 2 elev, diferenţa la nivelul mediu este de 2 elevi, la nivelul

scăzut diferenţa este de 4 elevi.

Cercetînd rezultatele obţinute la diferenţele dintre cele două clase, observăm că la nivelul

înalt este diferenţa de 2 elevi, la nivelul mediu este de 1 elev, iar la nivelul scăzut este de 1

elev. Prin urmare experiemntul pedagogic mi-a reuşit,, am realizat obiectivele propuse,

deoarece am urmărit să micşorez numărul de elevilor de la nivelul scăzut pentru ai ridica la

treptele următoare, practic jumătate din elevi au reşit să-şi dezvolte capacităţile creative prin

intermediul setului de activităţi aplicat.

Pentru a evidenţia mai bine aceste diferenţe propun să analizăm următoarele diagrame.

92
 Fiecare sector demonstrează cum au evaluat elevii clasei a-III-a pe parcursul

experimentului pedagogic, atît în clasa de control, cît şi în clasa experimentală.

CONCLUZII GENERALE

În prezent educaţia are ca deziderat fundamental pregătirea copilului pentru viaţă, pentru

cerinţele concrete, reale, existente şi viitoare legate de activitatea profesională, de viaţa

socială şi culturală. Alături de ceilalţi factori educaţionali, şcoala formează un om complex,

capabil să-şi dezvolte potenţialurile creative, să-şi armonizeze aspiraţiile personale cu cele

generale, să se adapteze progresului pe care, de fapt , îl produce în toate componentele sale.

Şcoala îl formează pe om ca persoană care tinde să se autorealizeze, să se autodepăşească, îl

formează ca membru al familie, producător de valori materiale şi spirituale pri intermediul

cărora el înţelege şi foloseşte natura.

În procesul învăţării şi muncii, elevul se sprijină rar numai pe bagajul memorie sale.

Acţionând deseori în condiţii noi, specifice, el acţionează într-o măsură sau alta în mod

creator, adică se sprijină pe creativitate. La aceasta îl stimulează însăşi viaţa, care nu stă

locului nici o zi şi care dă naştere la necesitatea de a rezolva sarcini noi, de a fi puşi în faţa

93
unor probleme. Una din problemele stringente înaintate astăzi în faţa întregii societăţi o

constituie restructurarea învăţământului. Vârsta şcolară mică este apreciată tot mai mult ca

vârsta ce cuprinde ce mai importantă experienţă, educaţională din viaţa unei persoane pe

parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai pregnante, în dezvoltarea individualităţii

umane. De aceea nu puteam face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru

întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii copiluli. Dezvoltare capacităţilor creative la

elevii mici prin intermediul situaţiior problematizate este tema ce mi-am propus-o spre

cercetarea teoretico-ştiinţifică, apoi aplicând-o şi în practică.

Prin intermediul strategiilor problematizate în special, apoi şi a setului de metode aplicat

urmăresc să dezvolt capacităţile creative la elevii calsei a III-a, atingând fiece indice propus

de:

 Felxibilitatea

 Fluiditatea;

 Originalitatea;

 Abstractizarea;

 Rezistenţa la închidere.

În corelaţie cu strategiile probleematizate am utilizat la lecţii o serie de metode, stategii

didactice ca: conversaţia, gândirea critică, brainstormingul, descrierea conversaţia euristică,

contactul cu natura, descoperirea creativă, modelarea şi activităţi practice de muncă.

94
 Ceea ce am observat că în ţara nostră ca şi-n lume există o mare rezervă de potenţial

creativ individual ca şi de grup nefolosit. După unele aprecieri, potenţialul creativ folosit era

în proporţie de 10-15%, dar lucrând cu elevii am reuşit să dezvolt capacităţile lor creative.

Am ajuns la concluzia că un învăţământ adevărat democratic se constituie ca un proces de

problemeatizare, căutare de soluţii alternative judicioase şi de realizare conştientă a

soluţiilor optimale. Cauzele principale ale nereuşitei la învăţătură sunt:

- voumul mare al materialului propus;

- realizarea temei pentru acasă, prin acordarea unui timp lilitat;

- lipsa de interes faţă de copil, a părinţilor;

- lipsa motivaţiei, neîncredrii în forţele proprii;

- nefrecventare şcolii.

Pe parcursul realizării experimentului pedagogic am avut ca prioritate de bază să

formez capacităţile creative prin inetrmediul strategiilor problematizate. Tot ce s-a executat

în cadrul lecţiilor s-a făcut pentu binele elevilor cu scopul de a-l motiva şi de a-i trezi

interesul faţă de cunoaştere, care are nevoie de o creativitate liberă. În teza prezentată

datorită metodologiei elaborate şi aplicate ca rezultat am reuşit într-o măsură mai mare să

ridic nivelul capacităţilor creative atât prin intermediul diverselor activităţi realizate inclusiv

problematizării la diferite disciplini şcolare.

95
 Datele obţinute confirmă o creştere în rândul elevilor din clasa experimentală. Dacă la

încep nivelul scăzut avea o pondere de 42,9% atunci observăm numărul acestora a scăzut

considerabil, cel mai mare procentaj evidenţiindu-se la nivelul mediu de circa 53,6%, la

nivelul scăzut înregistrându-se doar 28,6%.

Consider că în acelaşi timp şi clasa de control a tins spre dezvoltare, atingând şi aceasta

rezultate bune, astfel mi-au reuşit obiectivele propuse ridicând nivelul clasei experimentale

şi aducând în ochii copiilor o speranţă într-un viitor mai bun.

96
 Bibliografie

1. Allport G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1991. 415p.
2. Apostol-Ciubară G., Plîngău V., Musteaţă S., Jocuri didactice matematice, Exerciţii şi

probleme în clasa întîi, Biblioteca metodică a şcolii, Editura Lumina, Chişinău, 1986.

3. Bejan F. I., Studierea psiho pedagogică a elevilor, Îndrumar pentru învăţători,

Editura Lumina, Chişinău, 1987

4. Bergher G., Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998. 230p.
5. Bonţaş I., Pedagogie, Ediţia a III-a, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1996.

6. Braghina V. D., Ştimer E. V., Psihologia copilului, Culegeri de exerciţii, Editura Lumina,

Chişinău, 1991.

7.Cerghit I., Metode de învăţămînt, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997. –

272p.
8.Cimpoeş V.,Plîngău V.,Braghiş M., Matematica, Teste pentru clasa a III – a, Editura
Prometeu, Chişinău 2002.- 64p.
9.Ciubară G., Distracţii şi cunoştinţe, Jocuri didactice în clasele I-IV, Editura Lumina,

Chişinău, 1993.

10.Dincă M., Teste de creativitate, Editura Paideia, Bucureşti, 2001. – 104p.

11.Dulgheru V., Cantemir L., Carcea M., Manual de creativitate, Editura Tehnica-Info,

97
 Chişinău, 2000.

12.Fryer M., Predarea învăţărea creativă. Editura Uniunii Scritorilor, Editat cu Sprijinul

Fundaţiei Soros-Moldova, Chişinău, 1996.

13. Gebos A.I., Psihologia însuşirilor personalităţii, Editura Lumina, Chişinău, 1986.

14. Golu M., Bazele psihologiei generale, Editura Uneversitară, Bucureşti, 2002.

15. Gusac M., Zemţov T., Stupacemco. Activităţi creatoare ale elevilor de vîrstă mică,

Editura Lumina, Chişinău, 1995.

16. Iacob L., Cosmovici A., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Bucureşti, 1989.

17.Landau E., Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

289p.
18. Larousse, Dicţionar de psihologie. Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 2000.

19.Matei H., Învăţarea eficientă în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti,1995.

20. Miclea M., Psihologie cognitivă, Modele teoretico-experimentale, Collegium, Polirom,

Bucureşti, 2003.

21. Minschin E.M., De la jocuri la cunoştinţe, Jocuri pentru elevi, Carte pentru învăţători,

Ediţia a II-a revăzută, Editura Lumina, Chişinău, 1990.

22.Moraru I., Psihologia creativităţii, Volumul II, Editura Victor, Bucureşti, 1998.p.172-174.

98
23. Munteanu A., Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Polirom, Timişoara,

1998.

24. Oprea Crenguţa L., Strategii didactice interactive, Editura didactică şi Pedagogică,

R.A., Idei pedagogice contemporane, Ediţia a 2-a, Bucureşti, 2007.

25. Petruţiu R., Sima M., Psihopedagogia, Studii şi cercetări, Volumul I, Editura didactică

şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.

26. Platon C., Focşa-Semionov S., Ghid psihologic, Şcolarul mic, Editura Lumina,

Chişinău, 1994.

27. Platonov K.K., Psihologia distractivă, Editura Lumina, Chişinău, 1990.

28. Popescu-Neveanu P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978.

29. Patraşcu D., Tehnologii educaţionale, Editura Lumina, Chişinău, 2005.

30.Rafailă E., Educarea creativităţii la vîrsta preşcolară, Editura Aramis Prut S.R.L.,
Bucureşti,2002. 112p.
31. Roco M., Creativitate şi intelegenţă emoţională, Ediţie nouă, Collegium,Editura

Polirom, Iaşi, 2001. 248p.

32. Roco M., Probleme ale stimulării creativităţii individuale în Revista de psihologie,

volumul 37, nr.1-2, Bucureşti, 1991.

99
33.Roco M., Creativitate individuală şi de grup, Editura Academiei, Bucureşti, 1979. .
34.Roşca Al., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981. 126p.
35. Savca L., Psihologie, Manual pentru licee, Editura Lumina, Chişinău, 2005.

36.Sima I ., Creativitatea la vîrsta preşcolară şi şcolară mică, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti, 1997. 188p.
37.Stoică M., Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1996. 291p.
38.Stoica A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , 1983.
39. Segal J., Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Polirom, Bucureşti, 1999.

40. Şerdean I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Manual pentru şcoli

normale,

Editura didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 1992.

41. Ursu L., Lupu I., Iasinschi I., Matematică, manual pentru clasa a II-a, Editura

Prut Internaţional, Chişinău, 2006.

42. Uşînski K.D., Omul ca obiect al educaţiei, Volumul I, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti, 1994.

43. Zlate Mielu., Psihologia mecanismelor cognitive, Collegium, Editura Polirom,

Bucureşti, 2004.-528p.

44. Zlate M., Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 1999.-408p.

100
45. Zlate M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000. 413p.

46. www. DidacticaPro@.md

47. www. wikipedia.ru

101