ARGUMENT

„Creativitatea înseamnă a lua elemente cunoscute şi a le asambla în moduri unice.”

Jaques Fresco
Pornind de la motto-ul menționat anterior, se poate remarca necesitatea stimulării şi
dezvoltării creativității elevilor,ea fiind înţeleasă nu în sensul de a face ca toţi elevii noştri
să devină artişti, ci ca ei să conştientizeze forţa care există în fiecare din ei și cu ajutorul
căreia își pot modela sau remodela realitatea înconjurătoare pe baza unor cunoștințe și
aptitudini însușite în prealabil.
Ciclul dezvoltării achiziţiilor fundamentale (ciclul gimnazial) reprezintă baza
formării deprinderilor de conduită şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază şi cu
orientarea actului comunicării spre baze logico-stiinţifice, prin exersare şi simulare,
introducând treptat teoretizări și elemente științifice specific disciplinelor de studiu.
Dezvoltarea creativităţii elevilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele
didactice înzestrate cu un acut simţ al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze
va deveni omul capabil să găsească soluţii şi să se adapteze într-o societate aflată în
permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine
informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee şi tehnici, noi
căi de abordare a fenomenului educaţional pentru a depăşi rutina, şablonul.
Lucrarea de faţă este structurată în trei părţi: partea teoretică,metodologică şi
practic-aplicativă.
Partea teoretică și cea metodologică cuprinde trei capitole și abordează aspectele
psihopedagogice ale dezvoltării creativității, pornind de la definirea conceptului de
creativitate și dimensiunile acestuia (Abordarea teoretică și psihologică a procesului de
creativitate), continuând cu modalitățile de relaționare cu factorii stimulatori sau inhibitori
ai creativității (Creativitatea și educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar) și terminând
cu un inventar al formelor de organizare a activității, care, prin centrarea pe cultivarea
capacității creative și apelând la ajutorul unor metode specifice, pot dezvolta acest aspect
extrem de important al definirii personalității școlarului (Principii și metode de stimulare a
creativității în mediul școlar).
Partea practică o constituie capitolul IV, cercetarea aplicativă ce vizează în mod
special eficiența implementării strategiilor de stimulare a creativităţii elevilor în orele de
opțional Literatură pentru copii. Cercetarea a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea
1
unor metode , procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de opțional
Literatură pentru copii va determina o creştere a nivelului creativităţii elevilor .
Metodele și procedeele selectate pentru implementarea cercetării au fost metode şi
procedee moderne, activ participative de stimulare a creativităţii, în concordanţă cu profilul
psihologic al elevilor şi cu cerinţele programei.
Motivaţia alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă
psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a prelucra
informaţia primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea
informaţiei la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească aplicabilitatea. Este
necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare
temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor; se impune necesitatea de
a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conţinuturile
şi de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcţie de trebuinţe, de necesităţi şi de
contextele situaţionale.
Astfel, dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie
de acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Aceste acțiuni presupun stimularea
şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a elevului, ceea ce determină dezvoltarea potenţialui
creativ, amplificarea fexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale. Informaţiile,
modelele de acţiune însuşite prin activitatea de învăţare declanşată şi susţinută energic de
trebuinţa de cunoaştere, sunt supuse transformărilor creative şi generează un original cu
valoare subiectivă.

2
 CAPITOLUL I

ABORDAREA TEORETICĂ ȘI PSIHOLOGICĂ A PROCESULUI CREATIV

I.1 Creativitatea - delimitări conceptuale şi specifice
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiţiile
unei experiențe educaţionale deschise autoperfecţionării permanente. În această accepţie,
creativitatea defineşte: un produs creator situat cel puţin la nivel inventiv; un proces creator
orientat în direcţia sesizării şi a rezolvării – problemă la nivelul gândirii divergente; o
dimensiune axiologică a personalităţii care valorifică resursele globale ale sistemului psihic
uman, la nivelul interacţiunii optime dintre atitudinile şi aptitudinile creative
Oamenii creativi manifestă aceasta abilitate într-un domeniu specific. La fel cum
există diverse tipuri de inteligență, există și tipuri specifice de creativitate (creativitate
tehnică, creativitate artistică, creativitate științifică) (H.Gardner, 1984, p. 144). Dacă, însă
inteligența vizează mai degrabă abilitatea de-a învăța lucruri noi și de-a relaționa lucrurile
existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu
au corespondent în realitate. Implicația de aici este că o mare parte dintre oamenii creativi
sunt inteligenți însă reciproca nu este adevărată.
Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii,
implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste o
jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a
creativităţii.
Etimologic, termenul “creativitate” îşi are originea în limba latină: ,,creare”înseamnă
,,a zămisli”, ,,a făuri”, ,,a naşte”.
Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul
Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Termenul a
pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate
au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspiraţie, talent, supradotare,
geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare.
În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi
schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane. Prin
urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii.
În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în
definirea creativităţii. Ana Stoica Constantin afirma că în prezent “conceptul de
3
creativitate nu este clar definit, deşi cumulează peste o sută de definiţii”.
Într-una din lucrări, aceeaşi autoare consideră creativitatea“ca pe un fenomen
complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană, implicând
structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii şi anumiţi factori externi, pentru a
realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin
producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract”. ( Stoica Constantin,A,
1983, p.60).
Alexandru Roşca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilor subiectivi
și obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de
valoare.”
Alexandru Roşca spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o activitate sau un
proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru
societate”.
După Paul Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziţie generală a
personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de
personalitate”.
Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” prezintă peste 35 de
definiţii ale creativităţii, elaborate de autori din diferite ţări. Amintim aici doar câteva dintre
ele:
„Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite”
( Taylor, 1959).
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al
comunicării rezultatelor”( E.P. Torrance, 1962).
„Creativitatea este o acomodare cu depăşire”( J. Piaget,1978).
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii
inedite şi originale”( E. Limbos, 1988).
„Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adecvat”( Lubart,1994)
,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii
creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă
pentru progresul social”( A.Stoica, 1983).
,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea
de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată”.
( I.Taylor, 1959).
4
 O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de
învățământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian (Rodari G): „Creativitate e
sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienţei. E creativă o
minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii
găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai
pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este
codificat, care manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme.
Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari)
Dacă examinăm atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile
esenţiale ale activităţii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea
teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind
apanajul oamenilor de geniu, al unei minorităţi.
În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că : creativitatea poate fi
dezvoltată în cazul majorităţii indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susţinut că,fenomenul
creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi distribuiţi, la
niveluri diferite, pe o scală continuă a creativităţii.

În esenţă, creativitatea este o formă de rezolvare a problemelor. Dar este una specială
deoarece implică probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care
răspunsurile populare sau convenţionale nu funcţionează. Creativitatea implică
adaptabilitatea şi flexibilitatea gândirii. Acestea sunt exact acele abilităţi pe care multe studii
referitoare la educaţie le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi .

Creativitatea reprezintă mai mult decât a avea şi a folosi un talent artistic sau
muzical. În acest context, talentul se referă la posesia unui înalt grad de îndemânare tehnică
într-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de
vedere tehnic fără însă a reuşi să provoace emoţii sau, de exemplu, sentimentul că acea operă
este unică. Este,de asemenea, important să ţinem cont de faptul că acest fenomen-
creativitatea- nu se manifestă doar în muzică, artă şi scris ci în toate domeniile curriculare,
în ştiinţa, dar şi în studiile sociale.

Analizând actul creator în evoluţia sa, de la formele cele mai simple şi până la creaţia
superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativităţii :
* creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităţii, necondiţionată de aptitudini,
manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel
5
al creativităţii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independenţa şi originalitatea.
Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educaţiei, a celorlalte forme ale creaţiei.
*creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea
unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalitaţilor de exprimare a creaţiei.
* creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în
evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor
realităţi cunoscute.
*creativitatea inovativă- care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale
ale unui domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba
de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-un domeniu.
*creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi
şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu
al cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei care îl ating sunt
catalogaţi drept genii.
Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni
complementare ale creativităţii: potenţialul creativ, procesul creativ şi produsul creativ.

I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii

I.2.1 Potenţialul creativ
După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o
caracteristică general umană, prezentă aşadar la oricine, oamenii dispunând de un potenţial
necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potenţial creativ este privit ca o sumă
a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract,
flexibilitatea gândirii, fluenţa, sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, curiozitatea,
încrederea în sine, independenţa în gândire.
J.P.Guilford arată că potenţialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală care
poate contribui la succesul producţiei creatoare”.
Toate însuşirile ce alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei şi care pot contribui
la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută
distincţia între conceptul de potenţial creativ şi manifestarea creatoare, care presupune
posibilitatea reală de a crea.
Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producţiei divergente,
concept care se apropie de acţiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera
6
ideilor curente şi comune ale imitaţiei sau reproducerii.
Creativitatea se deosebeşte de inteligenţa generală, care nu este altceva decât
aptitudinea de a înţelege ideile şi de a le aplica la soluţionarea problemelor practice. Dar
dacă funcţiile esenţiale ale inteligenţei constau în înţelegere şi invenţie (J. Piaget) atunci nu
se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenţei. Pornind de la această idee, orice
persoană cu o inteligenţă normal dezvoltată este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste
un anumit coeficient de inteligenţă, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.
În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin în a
admite că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la pragul plasat
în apropierea limitei superioare a normalităţii” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici în sus,
spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluţii
independente. ( Stoica Constantin,A, 1983, p.54).
Potenţialitatea creativă este educabilă. La naştere copilul posedă doar o anumită
potenţialitate creativă evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă, sensibilitate a scoarţei
cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei sporeşte potenţialitatea menţionată în funcţie de
dezvoltarea şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu,
dezvoltându-se treptat nivelurile creativităţii.
Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de
personalitate,prezenţi la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potenţialul, creativitatea
latentă este inerentă fiinţei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noţiunile de
necreativ-creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la
majoritatea populaţiei şi creativ-nivel înalt al creativităţii.
Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub
formă de potenţial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea
creativităţii expresive a copilului şi cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest
potențial.
1.2.2. Procesul creativ
Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai
cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El
distinge următoarele patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea,verificarea.
a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Ea cuprinde mai
multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor
problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă şi
7
hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfăşurare depinde de creator, de
conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă.
Un aspect important al acestei etape este acela al motivaţiei. Persoanele care manifestă
o motivaţie creatoare sunt capabile să-şi susţină impulsul creator de-a lungul unei căutări
îndelungate.
b) Incubaţia este a doua fază de aşteptare, gestaţie. Aparent pasivă, această fază este una
de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care
nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de nelinişti, frustrări,
incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.
c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight) este caracterizată prin apariţia involuntară a
soluţiei la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care îl căutăm „apare
ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă” ( Stoica
Constantin,A, 1983, p.22).
d) Verificarea solicită multă muncă, perseverenţă, ingeniozitate pentru a duce creaţia la bun
sfârşit. Este faza finală în care soluţia găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate
posibile erori sau lacune şi pentru a stabili valoarea de originalitate şi utilitate a produsului
obţinut.
Aceste faze, delimitate de G. Wallas au fost cercetate de-a lungul timpului aducându-li-
se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele
se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate.

I.2.3 Produsul creativ

Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativităţii. Produsul
poate fi unic şi valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ.
Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor,
performanţelor procesului creativ.Analiza produselor activităţii terbuie raportată la câteva
caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:
*originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunităţi,
fie chiar la cea individuală;
*noutatea-distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi, dar
lipsite de originalitate;
*utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce îmbunătăţiri
odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate;
8
 *eficienţa-caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin
valorizarea produsului creativ.
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor; el trebuie să
fie, aşadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El se
exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un desen original, un obiect de artă, o
compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme, executarea unei
lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu).
Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou
şi de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel.
În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de manifestare
comportamentală a personalităţii creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural
original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A, 1983, p.25).

I. 2.4 Personalitatea creativă

Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma
cercetărilor efectuate de diverşi psihologi s-a întocmit o listă de caracteristici tipice pentru
persoanele creative:
 curajos în convingeri;
 curios, cercetător, intuitiv;
 independent în judecată;
 preocupat de sarcinile care i se dau;
 idealist, doritor să-şi asume riscuri;
Alţi cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră
factor cheie în performanţa creativă: motivaţia.
În anii `80, Teresa Amabile propune un model componenţial al creativităţii care
descrie factorii cu rol important în obţinerea performanţei creative: deprinderile specifice
domeniului, abilităţi creative, deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă.
Cercetările contemporane acordă o atenţie deosebită atitudinii creative, dimensiune
a personalităţii creative.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
 încrederea în forţele proprii
 capacitatea de a fi uimit;
 capacitatea de a accepta conflictele;
9
  abilitatea de a te concentra;
 perseverenţa;
 atitudinea antirutinieră;
 simţul valorii;
 curajul de a merge dincolo de certitudini;
Se conturează astfel un profil al personalităţii creative: inteligentă,
originală,independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simţ al
umorului,care preferă complexitatea şi ambiguitatea, are încredere în sine.
Elementul de baza al creativității îl reprezintă gândirea divergentă.Gândirea divergentă
presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluții neuzuale și neconvenționale în
scopul rezolvării unei anumite probleme.Ceea ce definește creativitatea se poate observa în :
fluența, flexibilitatea, originalitatea actului creator.

Dezvoltarea fluenței de idei

Fluența ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o
problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producția de idei se poate realiza prin:
 construirea de propoziții cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care
se pot oferi silabele inițiale ale cuvintelor.
 jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează,
cuvinte care au un final sau un început dat .
 succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumită
temă.
Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte și care
au anumite proprietăți: sunt solide, flexibile și au unghiuri.Pentru aceasta este important ca
elevul să identifice relațiile dintre concepte, să găsească cuvinte cu sens similar/opus, să
extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluență îl reprezinta așa numita "fluența asociativă". De exemplu, se poate
sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parțial opus cuvântului
"previzibil" sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele "uragan" și "spirala".
Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea
asociativă presupune producerea de idei și soluții noi pornind de la combinarea a diferite
imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la
asociații.Asociațiile pot fi de două tipuri:
10
  asociații lingvistice
 asociații imagistice.
Asociații prin imagini se aplica în situația în care mai multe grupe de elevi lucrează în
paralel. Fiecare grupă primește sarcina de a schița un desen abstract al succesiunii unor idei
pe care le generează la un moment dat. La sfârșitul discuțiilor vor fi prezentate desenele, fără
a fi explicate și motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot
fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "mașina care
se poate împacheta".
Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-și modifica rapid fluxul ideativ în
scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de
flexibilitate:
 flexibilitatea spontană bazată pe initițiativa persoanei ;
 flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită
abandonarea metodelor convenționale de rezolvare ale unor probleme în favoarea găsirii de
soluții originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilității:
 identificarea de către elevi a cât mai multor soluții la o problemă dată.
 solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);
 oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie
consecințele posibile pe care le-ar fi produs.
Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la
problemele ridicate.
Sunt oferite o serie de exerciții, care pot fi utilizate în scopul dezvoltarii originalității:
 îmbunatățirea unui produs(activități în cadrul orelor de educație tehnologică)
 utilizările neobișnuite ale unor lucruri
 exercițiul de imaginație
 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte și se solicită elevilor să alcătuiască
unele povestiri la care interesează tematica, finalurile și numărul scenariilor compuse).

11
I.3. Profilul personalităţii elevului creativ
Creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecţie personală, de gândire,
efectuează acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri,
reelaborează noi cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna influenţele şi mesajele
externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne” (Bocoş M., 2002, p. 64) .Această
perspectivă asupra elevului se opune celei tradiţionale conform căreia el recepta în mod pasiv
informaţiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.
Elevul creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria
formare şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare. Asumându-şi rolul
de actor în actul educativ, el îşi proiectează eficient proiectul de învăţare personalizat, îşi
construieşte cunoaşterea, asumându-şi riscuri, conştientizând eforturile necesare, alegându-
şi strategiile de învăţare, gestionându-şi timpul şi apelând la evaluări formatoare. Pregătirea
pentru o învăţare autonomă valorizează motivaţia intrinsecă a educatului, dorinţa de a căuta,
de a experimenta, de a descoperi, de a crea şi de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează
demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul
accederii la noua cunoaştere.” (Bocoş M., 2002, p. 64)
Elevul activ şi creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui
produs, de independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de contraargumentare,
de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, comportamentul lui la
ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. În „Dictionnaire de la langue
pedagogique”, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ apare adesea ca o
ameninţare. O ameninţare pentru disciplină şi pentru ordine mai întâi. Apoi o ameninţare
pentru cursul profesorului” (Foulquie P. ,1971, p. 23). El iese din tiparele prestabilite ale
activităţii atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie să profite de
nevoia lui de cunoaştere şi de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcţii
constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou şi de
descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu
trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de
impoliteţe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de
respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare
liberă a spiritului creator.
12
 Elevul creativ se caracterizează prin spirit de independenţă în muncă, o gândire care
se desfăşoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică şi
neobişnuită tendinţă de a explora şi de a crea. Copiii din această categorie sunt mai puţin
interesaţi de activitatea în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan personal de lucru,
păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.
Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori
ai creativităţii individuale:
 îşi poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
 preferă să se îmbrace în mod deosebit;
 merge dincolo de sarcinile trasate;
 este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;
 întreabă insistent „de ce” şi „cum”;
 îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii;
 îi place să povestească despre descoperirile şi invenţiile lui;
 găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
 nu se teme să încerce ceva nou;
 desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicaţii sau ţine lecţia;
 foloseşte toate simţurile în observaţie;
Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază
experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt
potenţial creativ:
Curiozitate investigatoare, întrebări profunde ..…………………………. 66%
Originalitate în gândire şi acţiune, soluţii neobişnuite …….…………..… 58%
Independenţă, individualism, plin de sine ........…………………............ ..38%
Nonconformist .........................................................…………………… .…. 28%
Vede rapid corelaţiile şi face uşor conexiuni .........…………………….......17%
Plin de idei, fluenţă verbală sau conversaţională …………………....….… ..14%
Experimentator, încearcă idei noi, produse noi ..........….……………..…….14%
Flexibilitatea ideilor şi a gândirii ....................... .…………………………..12%
Persistent, perseverent ................................................ …………………… 12%
Construieşte, reconstruieşte .......................................……………………… 12%
Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multe idei în acelaşi timp……….... 12%

13
 Preocupat permanent de ceva .……………………….....................…...… 10%
Profilul elevului creativ şi dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea
de a se detaşa de informaţii, de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor, manifestând iniţiativă
şi spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspiraţii, au interese
variate, manifestă o vie şi permanentă curiozitate, ieşind din şablon, punând în discuţie
probleme interesante. Elevul cu potenţial creativ înalt are încredere în forţele proprii şi este
capabil de o corectă autoevaluare. În relaţiile cu cei din jur manifestă comportamente
controlate, vrând să ofere o bună imagine atât în faţa profesorilor cât şi în faţa colegilor.
Comparând persoanele slab creativ e cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001)
schiţează trăsăturile lor caracteristice, într-un tabel ce poate fi de ajutor şi pentru analizele
de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează profesorii:
Persoane înalt creatoare Persoane slab creatoare
(actori puternic angajaţi) (spectatori)

 Foloseşte timpul pentru a-şi  Îşi „omoară timpul”

dezvolta personalitatea  Are puţine interese
 Este un observator personale şi autonome
 Este puternic implicat, trăind  Are experienţe
din plin situaţia respectivă fragmentare,
 Are multiple activităţi care îi fracţionate după cum îi dictează
îmbogăţesc personalitatea evenimentele particulare
 Se implică în activităţi complexe,  Este predispus la plictiseală
unde are continuitate  Nu realizează nimic
 Orice lucru, activitate i se par deosebit
interesante, selectând ce se potriveşte cu şi devine oarecum nemulţumit că nu
experienţă lui este „suficient” de apreciat
 Are realizări deosebite, care îi sporesc
potenţialul creativ şi satisfacţiile profesionale.

O atitudine specifică tinerilor şi adulţilor cu potenţial creator înalt, indiferent de

domeniu, „este interesul viu pentru orice informaţie, aceştia având un grad de activism foarte
14
ridicat. Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine
sunt privite, la ce tip de cunoştinţe ale individului sunt raportate şi mai ales modul cum sunt
analizate, interpretate.” (Roco M. , 2001, p. 231).

I.4. Profilul creativ al profesorului

Mulți profesori nu realizeaza importanța și impactul pozitiv al unui element central în

educație: creativitatea în procesul didactic. Căci sarcina profesorului nu este numai să
transfere mecanic noțiuni și informții, ci să provoace mințile tinere, să le dezvolte critica și
creativitatea. Profesorul bun nu le spune elevilor săi în mod necesar ce să gândeasca, ci să
facă aceasta printr-o diseminare personală a informației primite.
Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi
cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Gândirea creatoare este deosebit de
complexă şi are la bază o serie de factori care-i permit combinările,
transformările,implicările, relaţiile, identificările sau evaluările.
Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane.
Stimularea creativităţii tinerilor se poate realiza printr-o susţinută şi elevată pregătire
teoretică şi practică; dinamizarea iniţiativei şi muncii independente, a spiritului critic
ştiinţific;dinamizarea activităţii de documentare şi experimentare independentă;
receptivitatea faţă de nou; pasiune pentru ştiinţă în concordanţă cu aptitudinile fiecăruia.
Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii. O atitudine autoritară
poate crea blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec, de ironii.
E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Autoritatea profesorului trebuie să aibă
la bază competenţa sa profesională, obiectivitate şi ţinută ireproşabilă. Creativitatea în
procesul didactic ajută elevul să își dezvolte propria-i capacitate de critică, de creație, ca
parte esențiala
a modului de a gândi și a personalității sale. Mintea umană este liberă să se exprime și
provocată constant de către un mentor adevarat și poate crea noi și provocatoare idei. Prin
educație, profesorul nu trebuie să își asume rolul de paznic al elevului, ci de mentor, care
cultivă și provoacă la dezvoltare potențialul elevilor săi:în aceasta constă creativitatea în
procesul didactic.
Creativitatea în procesul didactic presupune două variabile: stimularea acesteia la elevi
și formarea, aplicarea unor metode creative și atractive în predare. Astfel, stimulând
15
creativitatea elevilor, se stimulează dezvoltarea gândirii lor ca sursă de satisfacție și
autorealizare. Se poate spune ca acest fenomen complex al creativității în procesul didactic
ar trebui să devină un imperativ și o prioritate pentru fiecare profesor – aceștia trebuie să
realizeze odata pentru totdeauna că rolul lor nu se limitează la a transmite informațiile incluse
în programa școlară, ci că ei formează minți și personalități!
Profesorul trebuie să depisteze şcolarii cu potenţial creativ superior ş i să le asigure
acestora posibilităţi speciale de dezvoltare a capacităţii lor. Activitatea în clasă şi
extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginaţiei, a creativităţii. Instruirea
interactivă şi creativă redimensionează rolul şi ipostazele cadrului didactic în procesul de
învăţământ actual.
Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influenţează
comportamentul de învăţare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil, unei conlucrări
fructuoase între profesori şi elevi, a unui climat caracterizat pirintr-o tonalitate afectivă,
pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate, reprezintă o condiţie principală ce
trebuie realizată la lecţie.
Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-şi spune părerea într-o atmosferă
neautoritară, promovând o atitudine deschisă, respectă opiniile celorlalţi, întăreşte constant
convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându-i în procesul de evaluare,
comunicându-le criteriile de evaluare şi oferindu-le timpul necesar exersării propriilor
capacităţi. Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să
fie un tip creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.
În desfăşurarea procesului de predare – învăţare – evaluare învăţarea prin cooperare
poate fi folosită cu succes solicitând efortul intelectual şi practic atât din partea elevilor cât
şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia
învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
 competenţa energizantă: care are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe
elevi să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajaţi şi
stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită ci să se antreneze în căutare de soluţii
alternative.
 competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună
în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine
elevii şi va îmbunătăţii comunicarea cu ei.

16
  competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor
săi, prin joc favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o
face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.
 competenţa organizatorică: are în vedere capacitatea şi abilităţile cadrului didactic de
a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care
privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni
în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii
pe direcţia dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanților şi subiectul/tema
activităţii evitând devierile.
 competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţile de comunicare cu elevii,
menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.
Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor
elevilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţie cu
ceilalţi.
Alături de aceste competenţe de cooperare, nu trebuie neglijate cele necesare şi
specifice tuturor cadrelor didactice:

 competenţele ştiinţifice: disciplinare de specialitate şi generale, care se referă la

corectitudinea ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a
conţinuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a
structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi acţionale.

 competenţe psihopedagogice şi metodic prin care se asigură eficienţa

psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind
legătura elevului cu obiectul de învăţământ.

 competenţe manageriale şi psihosociale: ce ţin de managementul educaţional şi de

organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi.

Ideea fundamentală a profesorilor este „Ce se poate face pentru stimularea creativităţii
elevilor?” ori „Care sunt coordonatele unei educaţii în vederea creativităţii?”. Nu este un
anumit ghid al creativităţii, însă există anumite metode şi principii călăuzitoare cu caracter
general ce se pot aplica în mai multe sau poate în majoritatea problemelor legate de
creativitate. Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativităţii elevilor. Cercetările
pe această temă au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului faţă de creativitate este unul

17
dintre cei mai importanţi factori care facilitează creativitatea. O primă condiţie a dezvoltării
creativităţii elevului este ca profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de
bază despre creativitate, despre psihologia creativităţii, despre posibilităţile de dezvoltare a
acesteia în procesul de învăţământ. E necesar a se respecta personalitatea creatoare a
elevului. Acest lucru nu este uşor dacă ne gândim la faptul că elevii creativi pun întrebări
incomode, oferă soluţii inedite de rezolvare a problemelor, nerespectând procedeele
stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare.

Uneori profesorii tind să aprecieze mai mult elevii disciplinaţi, care îşi îndeplinesc
sarcina fără să comenteze şi sunt dispuşi să accepte judecata profesorului sau pe cea a
majorităţii. Un elev care este capabil să nu fie de acord cu majoritatea poate trezi sentimente
negative chiar dacă opinia lui e justă. Sunt şi situaţii în care marea majoritate a elevilor simte
ceea ce preţuiesc profesorii, un anume comportament conformist şi atunci ei dau curs acestor
aşteptări ale profesorilor. Este foarte important ca profesorul să nu reprime manifestările
elevilor creativi, să încurajeze libera exprimare a opiniilor, să stimuleze imaginaţia sau
soluţiile mai deosebite. Elevii trebuie să-şi poată manifesta liber curiozitatea şi
spontaneitatea. Aşadar, profesorul trebuie astfel să dirijeze situaţiile-problemă încât să se
întreţină o atmosferă permisivă a unor relaţii dar să nu se exagereze prin autoritarism. În
activitatea de predare - învăţare profesorul, el însuşi, trebuie să fie creativ, să dovedească
flexibilitate intelectuală. Acest lucru va fi simţit de elevi şi le va stârni o atenţie sporită, le
va determina o curiozitate. Un asemenea profesor va fi privit cu ochi admirativi de elevi.
Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoştinţele, să rezolve
probleme, dar şi să formuleze, ei înşişi, probleme. Învăţarea pe bază de probleme, învăţarea
prin descoperire sau învăţarea prin descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învăţări de
tip euristic prin care profesorul stimulează creativitatea elevilor. Elevii sunt puşi în situaţia
să privească o problemă din unghiuri de vedere diferite, să o interpreteze, să elaboreze o
ipoteză explicativă pe care să o verifice, să caute independent o soluţie. Şcolarii trebuie
îndrumaţi să manifeste toleranţă faţă de ideile noi, să acţioneze liber şi să utilizeze o critică
de tip constructiv. Acest tip de învăţare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de
rezolvarea a situaţiilor - problemă, dar are efecte şi asupra formării personalităţii elevilor.
Elevii se obişnuiesc să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Sunt
stimulaţi să devină curioşi şi deschişi, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Nu mai puţin
important este şi impactul relaţiilor interpersonale. Şcolarii învaţă să-şi cunoască propriile
capacităţi şi să le compare cu ale celorlalţi colegi de clasă; capătă încredere în forţele proprii,
18
comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj. În această perspectivă
a stimulării creativităţii elevilor, profesorul trebuie să acorde mai multă atenţie modului în
care se realizează evaluarea – aprecierea. Este necesară o deplasare de accent a obiectivelor
evaluării, de la obiective de ordin informativ (verificarea volumului de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi pe care le-a achiziţionat elevul) la obiective de ordin formativ (evaluarea
competenţelor funcţionale ale elevului, respectiv gândirea critică, independentă şi originală,
aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor în contexte noi , rezolvarea de probleme teoretice şi
practice, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe). Notarea nu va
mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv; evaluarea trebuie orientată în direcţia
evidenţierii aspectelor pozitive şi a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte. Deplina
încredere ş i preţuire pe care o simte elevul din partea profesorului îl face să-şi alunge
timiditatea şi inhibiţiile, considerându-se demn de a se dezvălui şi exterioriza.

Profilul de competenţă a cadrului didactic creativ poate fi regăsit în următorii termeni:

- pedagog care “construieşte dispozitive de învăţare procedurală”

- proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor ştiinţifice.

- mediator, facilitor al învăţării

- consilierul elevilor

- coordonator al muncii elevului

- co-evaluator alături de elev al procesului şi produsului
Profilul de competenţe al profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe,
depăşind optica tradiţională, prin care el era doar furnizor de informații. În organizarea
învăţării el devine un coparticipant, alături de elevi în activităţile desfăşurate. Dimensiunile
procesului de învăţământ (predare-învăţare-evaluare) capătă, în cazul strategiilor de lucru în
echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal
şi social. Instruirea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, dar
hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze
propriile proiecte şi să se debaraseze de ideea că în şcoală orice activitate trebuie strict
dirijată şi controlată de profesor.În predarea oricărei discipline şcolare se pot aplica metode
şi exerciţii practice pentru stimularea creativităţii copiilor; metodele şi exerciţiile nu sunt
miraculoase, dar efectul acestora poate fi.

19
 Profesorul creativ știe să transfere elevilor setul său de valori, să aducă la lumină
“filonul de valoare” din fiecare elev, pentru că el știe: “Unii copii sunt precum roabele:
trebuie să fie împinse; unii sunt precum bărcuţele: trebuie să fie vâslite; unii sunt precum
zmeele: dacă nu le ţii strâns de sfoară, vor zbura departe, sus; unii sunt precum pisicuţele:
torc mulţumite când sunt mângâiate; unii sunt precum baloanele: tare uşor de vătămat, dacă
nu le mânuieşti cu grijă; unii sunt mereu de nădejde și gata să te ajute”. “Este o chestiune de
opinie” (autor necunoscut). Analizând toate aceastea putem considera creativitatea ca fiind
o capacitate complexă care face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind
un progres în planul social. Componența principală a creativității o constituie imaginația, dar
creația de valoare reală mai presupune și o motivație , dorința de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. Și cum noutatea, azi, nu se obține cu usurință, o altă componentă este voința,
perseverența în a face numeroase încercări și verificări.

În concluzie, creativitatea în procesul didactic trebuie să fie considerată o prioritate în

cadrul sistemului de învățământ, căci implică o dotare adecvată și modernă a școlilor, o
pregatire adecvată și creativă a profesorilor și, prin acestea, o dezvoltare libera și armonioasă
a minților tinere.

20
 CAPITOLUL II
CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN
CICLUL GIMNAZIAL

II.1. Factorii şi condiţiile creativităţii

Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creaţie au condus la
concluzia că formarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi
factori. Factorii creativităţii pot fi interni şi externi , fiecare dintre ei având efecte stimulative
sau inhibitive asupra creativităţii.
Factorii creativităţii au fost împărţiţi în mai multe grupe: factori intelectuali
(gândire, memorie, inteligenţă, imaginaţie) factori aptitudinali (aptitudinile
speciale)factori noncognitivi şi nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaţionali si de
caracter) factori externi (sociali).
Deşi, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe
baza acţiunii unitare a factorilor enumeraţi mai sus, Stoica Ana subliniază rolul predominant
al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativităţii”. ( Stoica
Constantin,A, 1983, p.8).
Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creaţiei, gândirea, cu factorul ei general-
inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei mai importanţi deoarece ei au şi funcţia de
integrare a celorlalţi factori cognitivi-operaţionali ai creativităţii.Despre importanța
creativității vorbește viața: toate progresele științei, tehnicii și artei sunt rezultate ale spiritelor
creatoare.
Viața,în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele
operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinari, asocieri ale datelor și elementelor
existente, care se obiectivează în anumite soluții (metode etc.) utile și mai eficiente – de
exemplu o inovație care reprezintă unele elemente de creativitate.În ce privește factorii
creativității, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creație. Există anumite structuri
cerebrale, pe care nu le cunoaștem, care favorizează imaginația, ele creând predispoziții de
diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuși e nevoie de intervenția mediului,
a experienței pentru ca ele să dea naștere la ceea ce numim talent.
Fără îndoială, un al doilea factor care trebuie amintit îl constituie experința, cunoștințele
acumulate. Importanța nu este doar cantitatea, bogăția experienței, ci și varietatea ei. Multe
descoperiri într-un domeniu au fost sugerate de soluțiile găsite în altă diciplină. Nu întâmplător
21
se insistă în pedagogie asupra valorii culturii generale. Pot fi considerate ca factori interni ai
dezvoltării creativității, motivația și voința. Creșterea dorinței, a interesului pentu creație, ca
și a forței de a birui obstacole are, evident, un rol notabil în susținerea activității creatoare.
În ce privește rolul inteligenței, situația e mai puțin clară, deși e evident că în
domeniul științei este de netăgăduit. Experimentele efectuate arată că relația dintre
inteligență și creativitate e complexă. S-au aplicat, la un mare număr de subiecți, teste de
inteligență și creativitate. S-au obținut corelații semnificative, dar destul de modeste.
În schimb, cei cu performanțe ridicate de creativitate aveau la inteligență cote cel puțin
mijlocii, de unde concluzia necesității sale pentru o creativitate superioară. Totodată,
societatea are o influență deosebit de importantă pentru înflorirea spiritiului creativ într-un
domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerințele sociale.
Un alt factor determinat în stimularea creativității îl constituie gradul de dezvoltare al
științei, tehnicii, artei.
Există o puternică influență exercitată de predecesori, de profesori: Socrate l-a
influențat pe Platon, Hayden l-a influențat pe Beethoven. Chiar dacă ulterior elevul se
îndepărtează de modelele inițiale, acestea au un rol deosebit în formarea tineretului.
II.1.1 Factorii faciliatori
Astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și omul creator. Orice om
normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mica inovație sau invenție. Pentru aceasta
e nevoie de preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării creativității.
Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor. Pe lângă efortul
tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major.
Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește
metodele de educare și instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și
emotive, puternice în școala din trecut. Se cer relații destinse, democratice, între elevi și
profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urma. Modul de predare
trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor. Metodele activ-participative sunt tot mai
utilizate in școala romnească. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături
de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.
Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe
de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor,

22
utilizând astfel la maximum resursele inconștientului(una din cele mai populare este
brainstormingul).
La nivelul claselor gimnaziale , în structura metodelor activ-participative, alături de
brainstorming, îşi găsesc cu maximă eficienţă locul: cubul, metoda celor şase pălării,
chindogu, diagramele , experimentele, jocul de rol. Unele dintre aceste metode constituie o
punte de legătură între gândirea concret-intuitivă specifică claselor primare și gândirea
abstractă specifică adolescentului de mai târziu.
Categoria de activităţi care oferă terenul cel mai extins pentru cultivarea creativităţii
îl constituie activităţile în care se lasă elevilor independenţă deplină:
 compunerea şi rezolvarea pe căi diferite a exerciţiilor şi problemelor;
 scoaterea şi formularea ideilor principale dintr-un text;
 elaborarea eseurilor argumentative;
 confecţionarea unui obiect (la educație tehnologică);
 executarea unui desen;
 exerciţii de antrenament creativ sub formă de jocuri de rol etc.
Toate aceste activităţi pot fi considerate forme de manifestare a însuşirilor creative
ale elevilor, care se cer stimulate şi dirijate.
Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând, încrederea în ei, în
ceea ce pot oferi, respectându-i pentru frumusețea și unicitatea lor!
Dacă un elev a descoperit prin propriile lui eforturi de observaţie, de imaginaţie şi
gândire, o însuşire mai puţin vizibilă a unui obiect, a unui aspect al unui fenomen, dacă a
găsit o soluţie nouă a unei probleme, ori a redactat un eseu într-un mod personal, original
sub aspectul conţinutului şi al formei, înseamnă că toate aceste activităţi pot fi considerate
forme de manifestare a însuşirilor creative ale elevilor, care se cer stimulate şi dirijate.
Creativitatea a devenit un indicator valoric în multe domenii de activitate. Ea exprimă
culmea pe care o poate atinge o persoană în procesul de inovare a activităţii şi un element de
progres al vieţii sociale.
Un profesor care are creativitate pedagogică este ingenios, inventiv, plin de fantezie
şi cu o mare doză de spontaneitate. El descoperă mereu noi şi noi forme de lucru, noi
procedee şi tehnici, modifică, adaptează, combină şi inventează, noi instrumente sau
mijloace menite să sporească eficienţa muncii didactice.
Creativitatea de tip şcolar, realizată de elev în procesul de învăţământ, nu trebuie
confundată cu creativitatea scriitorului, artistului, tehnicianului, unde originalitatea şi
23
productivitatea se interpretează în sensul strict al cuvântului. Copilul de vârstă şcolară
intermediară adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în faţa unei probleme (care
constituie o sarcină şcolară), îi restructurează datele, descoperă calea de rezolvare, o rezolvă
într-un mod personal.
La vârsta şcolară intermediară, elementele de originalitate, chiar şi atunci când sunt
minore faţă de cele de reproducere, exprimă tendinţa de creativitate a copilului, care trebuie
încurajată.
Gândirea creatoare se formează în procesul de învăţământ prin orientarea şi stilul
activităţii elevilor, prin tipuri de sarcini şi exerciţii care pot constitui un antrenament al
gândirii.
Pentru educarea creativităţii în activitatea instructiv-educativă sunt necesare anumite
condiţii:
 fondul de cunoştinţe de care dispune elevul;
 existenţa unor deprinderi intelectuale;
 climatul educaţional care trebuie să fie favorabil creativităţii.
Creativitatea nu se poate cultiva decât într-o atmosferă de antrenare liberă a elevilor
în căutări, schimb de idei, verificări. Elevii trebuie să se manifeste liber, fără teama de a
greşi, de a li se face imediat aprecierea critică. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala,
independenţa, originalitatea. Învăţătorului îi revine sarcina da organiza activitatea de gândire
a copilului în mod judicios şi corespunzător forţelor sale, de a-l face să aibă încredere în el.
Pedagogul român I. C. Petrescu spunea: „Creator e oricine în meseria sau ocupaţia
sa, dacă nu se mulţumeşte să săvârşească în chip mecanic ceea ce a apucat din moşi-strămoşi,
ci caută şi el să adauge locului unde şade, lucrării ce făureşte, ceva din personalitatea sa”.
(Petrescu, I. C. ,1973, p 55).
Procesul de stimulare a creativităţii şi originalităţii se desfăşoară gradat, cu paşi mici
şi cu multă răbdare şi dăruire din partea profesorului. Activitatea desfăşurată cu elevii în
procesul de învăţământ oferă bogate şi diverse prilejuri de cultivare a creativităţii. Exerciţiile
de antrenament creativ pot fi concepute şi sub forma jocurilor, a exerciţiilor captivante, a
unor activităţi aparent uşoare, dar atractive, antrenante, care să pună în funcţiune toate forţele
lor intelectuale. Unul din jocurile care pot fi introduse este „ Procesul literar”. Acest joc-de
rol este plăcut, entuziasmant, contribuind la dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, afectivităţii şi
a vorbirii plastice şi originale. Întocmirea „scenariului” contribuie la educarea mobilităţii
gândirii, la varietatea exprimării.
24
 Personificările şi dramatizările contribuie la o înţelegere a consecinţelor şi
periculozităţii sociale a unor fapte şi-l conving mai uşor pe copil să se autocontroleze ori să
se corecteze.
Multe fenomene din natură sau acţiuni ale oamenilor şi consecinţele lor practice
devin, prin intermediul „procesului” mai uşor de înţeles şi sunt privite interdisciplinar. Se
poate intenta „proces” poluării mediului ambiant, risipei apei, focului, problemelor teoretice
şi practice de etică, igienă, ecologie etc. Aceste acţiuni au o atmosferă tensionată, realizată
de existenţa unui conflict, a unor argumente pro şi contra, care implică o participare totală a
auditoriului, obligându-l să cântărească situaţiile, să-şi spună opţiunile şi preferinţele, să ia
o atitudine.
Compunerea de probleme – modalitate de dezvoltare a creativităţii elevilor.
Primii paşi în stimularea creativităţii o constituie crearea cadrului adecvat care să
permită eliberarea elevilor de tensiuni şi să favorizeze comunicarea liberă, astfel ca elevii cu
tendinţe spre pasivitate , neobişnuiţi cu efortul intelectual, să intre treptat în procesul muncii
intelectuale, prin dorinţa de autoafirmare.
Brainstormingul este una dintre metodele creative de grup pe care am văzut-o aplicată
și în cadrul unor ore de matematică la clasa a V-a si a VI-a, subiectul fiind „Compunerea de
probleme cu cel mai mare divizor comun și cel mai mic multiplu comun”. Colectivul de
elevi a fost împărțit în 5 grupe neomogene, a câte 4 elevi, asigurând o ambianţă stimulativă.
În metoda Brainstorming există reguli fundamentale ce trebuie respectate:
-nu este voie să critici părerile, ideile celorlalţi;
-există o mare libertate de gândire care determină o stare stimulativă;
-membrii grupului emit cât mai multe idei, soluţii;
-cadrul didactic nu trebuie să-şi impună propriile păreri.
Fiecare echipă şi-a ales un secretar care notează raţionamentul de rezolvare a
problemei. Au lucrat în echipă, participând, cooperând şi colaborând.
Folosind scheme, au compus probleme. În rezolvarea problemelor, gândirea
elevilor a fost mereu confruntată cu o necunoscută. Pentru descoperirea ei, au emis ipoteze,
au întreprins diverse căutări, presupuneri, au stabilit diferite relaţii, au făcut combinaţii
pentru a găsi drumul spre descoperirea necunoscutei. Pe măsură ce ei au pătruns în miezul
problemei, necunoscuta s-a lăsat descoperită.
O altă metodă de dezvoltare a flexibilităţii gândirii, ce stimulează curajul,
creativitatea, inventivitatea este metoda „Philips 6/6”. Clasa era împărțită în grupe de câte 4
25
elevi. Au avut de rezolvat problemele în 6 minute. S-a urmărit ca grupurile să fie cât mai
eterogene. Fiecare grup şi-a ales un conducător (reprezentant) care să prezinte elevilor
soluţia corectă a problemei întregii clase. După expirarea celor 6 minute, fiecare grup îşi
prezintă soluţiile (prin reprezentantul grupului), scrise pe fişa de lucru.
Avantajul acestei metode constă în aceea că toţi membrii grupului sunt activi, fiecare
având posibilitatea să-şi pună în evidenţă propriul raţionament, soluţiile reprezentând rodul
gândirii obiective.
Dezvoltarea creativităţii prin jocul de rol
Creativitatea ca structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de vedere
evolutiv, un caracter procesual supus influenţelor de mediu.
Formele organizate de instrucţie îşi aduc în mod diferenţiat aportul în dezvoltarea
potenţialului creator al individului în funcţie de conţinutul activităţii, de tipurile de metode
utilizate, de pregătirea şi gradul de angajare al cadrelor didactice participante la acţiunile
educative.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instrustiv-educativ, au un
conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite
de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze
diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale,
accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui, pe posibilităţile
de stimulare a capacităţilor intelectuale şi afectiv- motivaţionale implicate în desfăşurarea
acestora.
Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a creativităţii se
argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non intelectuali
evidenţiaţi în cercetările de până acum.
Jocurile didactice cuprind sarcini care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la
dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a
copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi
metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip
şcolar, manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează
creaţiile pe diferite coordonate.

26
 Învăţarea este o activitate serioasă ce solicită efort voluntar pentru punerea în
acţiune a disponibilităţilor psihicului ; efortul este mai uşor declanşat şi susţinut mai eficient
când se folosesc resursele jocului, când între joc şi învăţare se întind punţi de legătură.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informaţii, se pot verifica şi
consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, se pot dezvolta capacităţi cognitive,
afective şi volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalităţii creatoare, se pot
asimila modele de relaţii interpersonale, se pot forma atitudini şi convingeri.
Copiii pot învăţa să utilizeze bine informaţiile, timpul spaţiul şi materialele puse la
dispoziţie, li se poate dezvolta spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic, capacitatea
anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergeţa gândirii, flexibilitatea şi fluenţa. Poate fi
solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situaţie, de a propune soluţii, de
a le analiza şi opta pentru cea optimă, de a extrapola consecinţele unei anumite situaţii
concrete, de a interpreta şi evalua anumite experienţe, fenomene, situaţii .
Manifestând creativitate, profesorul va determina avântul libertăţii şi creativităţii
copiilor, va realiza echilibru între preocupările pentru formarea gândirii logice, raţionale,
flexibile, fluide, creatoare, depăşind înţelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de
manifestare şi creaţie a elevilor se dezvoltă spontan.
Aplicând cu pricepere jocul didactic, cadrul didactic trebuie să poată valorifica
unele din bogatele resurse formativ-educative ale acestuia în angajarea personalităţii elevului
de a desfăşura o activitate ce solicită efort susţinut, dar într-o atmosferă de voie bună, de
cooperare, de înţelegere .
Jocurile didactice în majoritatea lor au ca element dinamic întrecerea între grupe
de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele
lor, dar şi la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obţinerii victoriei. Întrecerea
prilejuieşte elevilor emoţii, bucurii, satisfacţii.
Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a
motivaţiei superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de
sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma
eforturilor depuse în rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii
cu rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în
capacităţile lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator
al acestora.
27
II.1.2.Factorii inhibitori
Pentru stimularea creativității trebuie să cunoaștem și să combatem anumite piedici
în calea manifestării imaginației, creativității.
Blocajele culturare. Conformistul este unul din ele: dorința oamenilor ca toți
cetățenii să gândescă și să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți
cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea
persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii
logice, a raționamentelor.
Blocaje metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Noi suntem
obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, stăruim în
a-l aplica, în loc să încercăm altceva. De asemenea, se observă cazuri de fixitate funcțională:
folosim obiecte și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine în minte să le utilizăm
altfel.
Tot în această categorie de blocaje găsim și critica prematură, evidențiată de Al.
Obsborn, unul din promotorii cultivării creativității. “Atunci când ne gândim la soluționarea
unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă,
îndata ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează
venirea altor idei în conștiință. Și cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bună, ne aflăm
în impas. Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă
– doar să le notăm. Numai după acest izvor de inspirație seacă, să trecem la examenul analitic
al fiecăruia”. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce în traducere literară ar
fi „furtuna, asaltul creierului” – în limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei” sau „
evaluarea amânată”. Brainstormingul poate fi utilizat și în munca individuală, dar el e
cunoscut mai ales printr-o activitate de grup. (Obsborn Al.,1961 )
Blocaje emotive. Factorii afectivi au o influență importantă:teama de a nu greși, de
a nu se face de râs, poate impiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere
neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este greșită, fiindca rareori soluția
apare de la început. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca munca de creație, de inovație
este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții
implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesul de creație.
Alti factori inhibitori ai creativității țin de profesor:

28
  anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancționarea îndrăznelii
de a pune întrebari incomode, accentul exagerat pus în clasa pe competiție, critică
prematură;
 utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigașe" de genul: "asta nu e logic", "cine
știe răspunsul corect?", "poți s-o dovedești?", prea academic/demodat/extravagant
 accentul pus în școala pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalității.
Creativitatea, ca formaţiune complexă de personalitate, se formează şi exersează cu
metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul şcolarităţii
elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerinţele la nivelul claselor
primare.
Adulții pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea și exprimarea de idei
într-un cadru non-evaluativ și prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât și
asupra celei divergente. Adulții pot,de asemenea,să încerce să asigure elevilor posibilitatea
și siguranța de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de
vedere.
Formele creative ale imaginației școlarului din gimnaziu sunt stimulate de joc de rol
și fabulație, de realizarea eseurilor libere, de activități practice și muzicale, de contactul cu
natura și activitățile de muncă.
Așadar în perioada școlarității intermediare, imaginația se află în plin progres atât
sub raportul conținutului cât și al formei, în paralel cu dezvoltarea gândirii abstracte.
Cum încurajăm creativitatea copiilor?
- prin asigurarea unui mediu care permite elevului să exploreze și să experimenteze
fără restrângeri exagerate.
- prin adaptarea la ideile elevului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât
să se potrivescă cu cele ale profesorilor.
- prin acceptarea ideilor neobișnuite ale elevului, fără a judeca modul divergent în
care acesta rezolvă o problemă.
- folosind modalități creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor
ce apar în viața de zi cu zi.
- alocând destul timp elevului pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea
de la ideile obișnuite la idei mai originale.
- încurajând procesul, iar nu scopul.

29
 II.2 Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele
gimnaziale care favorizează activitatea de tip creatoare

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală se află în strânsă legătură

cu formarea şi dezvoltarea capacităţilor de creaţie. Limba, produs complex al dezvoltării
istorice şi sociale a speciei umane, care evoluează şi se îmbogăţeşte odată cu aceasta, rămâne
nu numai cel mai folosit, dar şi cel mai important mijloc de comunicare şi de creaţie,
principalul instrument al gândirii umane.
a) Fluenţa exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii cuvinte,
idei, asociaţii, propoziţii s-au expresii. Fluiditatea este un indicator al uşurinţei actualizării
asociaţiilor şi desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, asociativă şi de expresie. La
acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală.
b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul
gândirii în situaţii noi, de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera
transferuri, de a renunţa la ipotezele vechi şi de a adopta cu uşurinţă altele noi. Opusul
flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-un unghi
nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau
adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a aborda sau interpreta
o situaţie, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluţie valabilă, la o
rezolvare.
c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase,neconvenţionale,
neobişnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieşite din
comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.
d) Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desemnează capacitatea persoanei
de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee (accesibilă
doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore,cuvinte.
e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă fenomenele
obişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă.
Alte operaţii intelectuale ale creativităţii sunt: gândirea
analogică/metaforică,transformarea, gândirea regresivă/ludică.
În ceea ce priveşte inteligenţa, putem spune că aceasta e o condiţie, un factor
important al creativităţii. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie:
nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la un prag .De aici în sus,
30
spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluţii
independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenţei sunt şi slab creative,
cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel
de asemenea superior.
Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează
fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor,
ideilor, obiectelor într-o nouă semnificaţie. Cele mai răspândite teorii ale imaginaţiei creative
susţin că imaginile există şi sunt depozitate în mintea inconştientă. Se consideră că în
inconştient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina pentru a forma imagini în
întregime noi, inedite.
Însă inteligenţa şi imaginaţia nu pot opera în gol. Este nevoie de o experienţă bogată
şi informaţii cuprinzătoare, ştiut fiind faptul că dacă cunoştinţele sunt mai diverse, persoana
are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese
aşadar şi importanţa memoriei pentru „însuşirea structurilor interioare,sistematizarea lor şi
înţelegerea relaţiilor dintre ele” ( Roşca,A. 1981, p. 17).
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulţi autori consideră
factorii nonintelectuali precum motivaţia, afectivitatea, aptitudinile şi atitudinile creative ca
fiind cel puţin la fel de importante ca şi factorii intelectuali.
Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei
activităţi datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea
însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Teresa Amabile consideră acest tip de motivaţie
catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a
stimula creativitatea elevilor.
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre
ceilalţi,muncă, norme şi valori. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea, încrederea
în forţele proprii şi atitudinea activă în faţa piedicilor constituie ingrediente adesea absolut
necesare în vederea concretizării în creaţie a potenţialului creativ
Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult decât evident. Emoţia pune
în mişcare maşina cerebrală, este acel element care asigură unicitate şi personalizează
produsul creativ. Afectivitatea susţine procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată
însoţeşte sfârşitul întregului demers (satisfacţia şi împlinirea finală).
Un rol esenţial în creativitate revine şi aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea
cu succes a unei activităţi. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor
31
factorilor interni şi externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate şi
susţinute de dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate
calităţile intelectuale şi aptitudinale fără pasiune, perseverenţă, încredere în sine rămân în
stare potenţială.
Paul Popescu-Neveanu , autorul unui model bifactorial al creativităţii, plasează
creativitatea în „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini.
Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi
valorificate prin motive şi atitudini creative”. (P. Popescu-Neveanu, 1987, p.52).
De asemenea, activitatea creatoare este stimulată și de existenţa unui mediu social
favorabil, care să asigure formarea unor personalităţi creative, să permită libertatea creaţiei,
să recunoască şi să aplice valorile create.
Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul
receptează în parte lumea şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de
răspuns la mediu pe care acesta şi le însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează sau
inhibă potenţialul creativ al copilului depinde şi evoluţia lui ulterioară în acest sens.
În ceea ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii s-a constatat că factorul
major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia cu elevul. Astfel, de multe ori se
poate vorbi de o adevărată inapetenţă a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta
agreând şi promovând elevii foarte inteligenţi şi conformişti (deci prea puţin creativi).
Problematica creativităţii școlare şi a stimulării ei a fost frecvent abordată în
cercetările de specialitate şi continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică contemporană.
Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură,
este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă, copiii au curajul să emită
opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse, fără teama
de a greşi sau de a părea ridicoli. Momentul prielnic al iniţierii şcolarilor în activităţile
creatoare coincide cu stadiile iniţiale ale proceselor formative. Utilizarea experienţei într-o
lumină nouă, într-o accepţie inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă modelele
anterioare de operare n-au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învăţat o perioadă mai
îndelungată prin reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual şi va opune chiar
rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire, tip de învăţare care cere alte structuri şi
acţiuni mintale mai complexe.
Dezvoltarea creativităţii este mediată de particularităţile psihice ale şcolarilor. În
ciclul de dezvoltare a achizițiilor are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.
32
 Percepţia devine treptat analitică. Gândirea trece de la stadiul operaţiilor concrete la
cel abstract, punându-i pe elevi în situaţia de a analiza, compara, generaliza, sintetiza.
Asistăm la o coincidenţă a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei şi a celor ce
condiţionează activitatea creatoare. Potenţialul intelectual al elevilor este însoţit de o
curiozitate veşnic trează şi activă, de receptivitate, predilecţie pentru inedit, atitudine
interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginaţia.
Aceasta le înlesneşte combinaţii noi şi surprinzătoare, transpunerea în situaţii hazardate şi
crearea fantasticului.
La această vârstă (10-14 ani) sunt deja educabile anumite componente ale
potenţialului creativ. Avem în vedere aici imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă,
exersarea abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverenţa, rezistenţa
la închidere şi sensibilitatea la probleme.
Aşadar stimularea creativităţii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu numai
o sarcină a şcolii ci şi un aspect al formării personalităţii, conform particularităţilor psihice.
Activităţile creatoare concepute gradat şi sistematic sunt atât accesibile cât şi
atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor
intelectuale şi afectiv-motivaţionale şi că multe din performanţele lor depăşesc aşteptările.
În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ţinând seama de
particularităţile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare.

II.3 Educarea creativităţii în clasele gimnaziale

Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învăţământului.
Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în
care trăim.
Ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca
dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii.
Creativitatea gândirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a depăşi prezentul
şi faptele liniar constituite şi de a descoperi adevăruri şi realităţi noi. Un act creator este
recunoscut în măsura în care oferă soluţia unei probleme sau sugerează realitatea unui produs
nou.
Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare şi restructurare
continuă a datelor, prin situarea celui care învaţă şi situaţii problematice care necesită
rezolvare. Învăţarea creativă formează copilul creativ. Ea pune accentul pe învăţarea prin
33
cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, pe imaginaţie şi pe gândire creatoare.
Şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea
creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea
creativităţii.
La nivelul copiilor din ciclul gimnazial, orice rezolvare de situaţii problematice
constituie în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor.
Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea
soluţiilor găsite, a ideilor emise. În ciclul gimnazial se poate vorbi mai degrabă despre
formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativităţii.
În procesul de învăţământ nu este vorba aşadar de a forma „creatori” adevăraţi în
sensul de inventatori, artişti, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor capacităţi de
cunoaştere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci
când tinerii vor intra în fluxul activităţii productive. Prin urmare, în procesul de învăţământ
nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe supleţea, nota de
originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Profesorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de
învăţare, să devină coautor, alături de cadrul didactic, al propriei lui formări. Rolul cadrului
didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să
surprindă relaţiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experienţa proprie, să
înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică, etc..
Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit
să-l formeze pe elev, astfel încât să depăşească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării
şi redimensionării ei în structuri inedite şi cât mai personale. Învăţarea creativă nu trebuie şi
nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente
intelectuale, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material de prelucrare,
cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”.
Prin învăţarea creativă fiecare elev trebuie să devină participant activ, independent
sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene, să-şi pună întrebări
cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele întreţin interesul
pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate a elevului.
Exersarea creativităţii prin activităţi adecvate , relativ libere, în care elevii sunt
solicitaţi să imagineze soluţii şi căi multiple de rezolvare a unei situaţii date, apreciate de
profesor după fluenţă,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o deosebită
34
importanţă.
Dezvoltarea la elevi a capacităţilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza
abordând, în exclusivitate, metode şi procedee ce ţin de didactica tradiţională. Folosind
metode şi procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învăţare prin
cercetare-descoperire şi efort intelectual propriu.
Potenţialul creator de care dispun toţi copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător,
ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire şi învăţare oferă un teren vast pentru cultivarea la
elevi a capacităţilor creatoare, dar aşa cum arăta Alexandru Roşca „în funcţie de felul în care
este organizat şi orientat procesul de învăţământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare,
după cum poate duce şi la formarea unei gândiri şablon”. (Roșca Al., 1981, pag. 16).
În perspectiva stimulării creativităţii elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenţie
şi modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele
de ordin informativ la cele de ordin formativ.
Dorina Sălăvăstru arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter
coercitiv şi punitiv pentru că, aşa cum se ştie, tensiunea şi frustrarea care însoţesc de obicei
actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativităţii elevilor. (Sălăvăstru D. ,
2004, p.84 ).
În vederea educării şi valorificării tuturor posibilităţilor creative ale elevilor din
clasele gimnaziale avem în vedere crearea unor condiţii favorabile dintre care amintim:
● preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv, de
la spiritul de observaţie până la cele mai complexe capacităţi ale gândirii şi imaginaţiei
creatoare;
● stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalităţii
creatoare;
● utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potenţial creator al elevilor
(problematizarea, învăţarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda ciorchinelui,
metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul, etc.)
● atitudinea creativă în proiectarea lecţiilor prin aplicarea actualelor cunoştinţe din domeniul
psihologiei creativităţii;
● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni şi teamă,
o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, Ana
Stoica arăta că, şi „copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual, intră
treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor şcolare,
35
eliberându-şi energiile latente”.
● adoptarea unei atitudini deschise faţă de manifestările creative ale elevilor, acceptarea
ideilor fanteziste specifice vârstei. Ana Stoica Constantin afirma că „la această vârstă a
extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect
şi imaginaţie, conducând copilul spre ideea că imaginaţia este inutilă”. (Constantin
Stoica A., 2004. p. 107)
În concluzie se poate spune că educarea creativităţii presupune stimularea
comportamentului creativ la elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latente au prilejul
să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacităţi
creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că aceste capacitaţi să nu poată fi
optimizate pe calea unor influenţe educative.
Paul Popescu-Neveanu arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi
dezvoltată într-o direcţie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil
dezvoltate”. (Popescu-Neveanu P.,1978, p.152)
Creativitatea constituie aşadar o problemă fundamentală a procesului educativdin
clasele primare şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie cunoscute de
la o vârstă fragedă pentru ca învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză prin cele mai
eficiente modalităţi psiho-pedagogice şi metodice , atât în procesul didactic cât şi în
activităţile extra-didactice.
Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea
diferiţilor factori care sunt implicaţi în desfăşurarea lor şi al asigurării mediului favorabil
necesar manifestării tendinţelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuşi cadrul
didactic prin ceea ce face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi prin organizarea procesului
instructiv-educativ.

36
CAPITOLUL III
PRINCIPII ȘI METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN MEDIUL
ȘCOLAR

III.1. Principiile creativității

Creativitatea elevilor din ciclul gimnazial este o premiză esenţială şi necesară pentru
activitatea de creaţie autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung
proces de valorificare a resurselor existente şi consolidate pe parcursul formării individului,
în care şcoala are un rol hotărâtor.Fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota sa proprie,
având o dominantă specifică, în funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată, de nivelul
creativităţii, domeniul de manifestare şi de multe alte condiţii. Există o infinitate a formelor
particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi
de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualităţi specifice ale
creatorului. Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii,
creează oportunităţi pentru autoînvăţare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă
că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluţii
pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini şi idei, să formuleze
ipoteze îndrăzneţe, neuzuale, să emită idei şi să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ
stăpâneşte arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativităţii
elevilor. Explicaţia ar putea fi transferul setului de valori propice creativităţii de la profesori
la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcţie de atitudinile şi convingerile
interiorizate.

Ellis Paul Torrance (1974)oferă câteva sugestii privind modul în care se poate
dezvolta în clasă o atmosferă care să faciliteze creativitatea: recompensarea exprimării unor
idei noi sau a unor acţiuni creative,provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri
aparente,oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor
probleme, încurajarea elevilor să-şi noteze propriile idei,cu ajutorul unor jurnale,caiete de
notiţe. Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la
nivelul clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind
importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea acestora. Listez în
continuare aceste principii:

37
1. Respectarea întrebărilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât
răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios
întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi cum: să formuleze o întrebare; să se joace cu
ea; s-o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; să-şi asume
rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clişeu din partea
profesorului sau părintelui.

Există așteptarea din partea elevilor ca profesorii să fie capabili întotdeauna să dea
răspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de unul adecvat. Amânarea răspunsului
creează o anumită tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului
fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii
formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment, nu are un
răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub
forma unei ameninţări la adresa securităţii profesorului.Când elevii pun o întrebare e
important sa fie luat în calcul și faptul că ei pot răspunde, reformula sau clarifica întrebările
pe care le formulează. În consecință trebuie facilitate astfel de activități.

2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează
efortul prin sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activități creative într-o
anumită formă și recunoașterea și aprecierea eforturilui creativ al fiecărei activități a
elevilor.Redau câteva sugestii privind modul în care învățătorul poate dezvolta în clasa o
atmosfera care să faciliteze creativitatea:

 încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi amenințați cu evaluarea

imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învățării inițiale îi determină pe elevi să
aibă teamă de utilizarea unor modalități creative de învățare. E importantă acceptarea erorilor
pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.
 încurajarea curiozității, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări,
testării și dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învățați să exploreze, să vizualizeze o

38
problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învățate, să asculte și să
argumenteze, să-și definească scopurile și să coopereze în echipă.
 recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acțiuni creative;
 neimpunerea propriei soluții în rezolvarea unor probleme;
 provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente;
 oferirea de evaluari deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească și să-
și pună probleme;
 încurajarea elevilor să-și noteze ideile proprii, ținând anumite jurnale, caiete de
notițe.

ÎProfesorii care aplica aceste principii renunță la a oferi doar un flux permanent de
cunoștințe. Ei devin astfel un mediator între elev și realitate și nu doar o sursă directă a
furnizării de informație. Astfel, în timpul orelor,frecvent alocă o cantitate mai mare din timp
adresării de întrebări,refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de
forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”, adresează întrebări cu caracter divergent
de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?”,nu oferă un feedback
evaluativ imediat, ci acceptă și manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale.

Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii înșiși vor tinde să-și pună probleme să
descopere noi probleme și să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori
materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase.
Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al
elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor
în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a acestor idei,
multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei.

4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate

E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze

imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul
cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa „ameninţării”
39
unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept
ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor

indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei
persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care
stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al elevului.
Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de către
profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor,
recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri
inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea unor alte puncte de
vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpţii,
generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte
specifice, gândirea asupra procesului gândirii.

III.2. Metode și strategii de dezvoltare a creativităţii în clasele gimnaziale

Deşi pare paradoxal, creativitatea este educabilă.Metodele de cultivare a creativităţii

sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie de obiectivele propuse) şi
alternative(moderne).

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între
metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele şi tehnicile de dezvoltare
a creativităţii contribuie la dezvoltarea gândirii divergente creative a copiilor şi a
comportamentului lor creativ, ceea ce implică explorarea activă a mediului şi găsirea
soluţiilor la problemele cu care se confruntă. Capacităţile creative ale copiilor necesită o
dezvoltare multilaterală. Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare şi
conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar,
eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit).Pot fi considerate drept calea de urmat
în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor
învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor.Metoda poate fi privită şi ca
„o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului
sau în mod independent, îşi înşusesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă
priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ “ (M. Ionescu, V.
Chis, 2001, p.120). În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit
40
mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire
şi descoperire a adevarului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V.
Chis, 2001, p.126).

Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

 pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a

educaţiei,;
 sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect
al instruirii, aşadar, comunicarea este unidirecţională;
 sunt predominant comunicative,;
 sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere
a cunoştinţelor;
 au un caracter formal şi stimulează competiţia;
 stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

 acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a

educaţiei;
 sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al
procesului educaţional;
 sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
 sunt orientate spre proces;
 sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi, evaluarea fiind una formativă;
 stimulează motivaţia intrinsecă;
 relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei. Prin metodele moderne se încurajează
participarea elevilor, initiaţiva şi creativitatea.

41
III.1.1. Metode tradiţionale

În metodologia tradiţională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să

recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecţiei,
metoda tradiţională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe de către profesor, pe
receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite
cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi se comunică elevului
prin intermediul limbajului.

Cel mai important element în educarea cretivităţii elevilor îl constituie jocul didactic.
Nu trebuie uitat că jocul devine, în mâna celor formaţi să creeze spirite creatoare, calea cea
mai sigură de a comunica deschis, sincer cu elevul, fără limite şi bariere între real şi
imaginar. Copilul este extrem de receptiv şi sensibil. Prin joc elevii devin mai volubili, ieşind
din tiparele rigide ale unei activităţi impuse, sunt mai activi, devin curajoşi, învingând
timiditatea şi învăţa de plăcere. Se înlătură astfel monotonia şi plictiseala şi se trezeşte
interesul elevilor.

Jocul didactic face parte din categoria jocurilor cu reguli şi sunt la rândul lor de două
feluri: jocuri de mişcare şi jocuri pentru dezvoltarea fizică, senzorială, intelectuală şi de
dezvoltare creativă. Jocul de rol încurajază interacţiunea dintre copii, le uşurează sarcina de
învăţare, asigură accesibilizarea cunoştinţelor şi ancorarea lor într-o sferă mai largă, pătrund
în sfera unor personaje şi dezvoltă capacităţile empatice, le dezvoltă mijloacele de expresie,
atitudini comunicative, manifestarea originalităţii şi exprimarea opiniilor, receptivitate şi
toleranţă faţă de interlocutori.

Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidităţii şi flexibilităţii verbale.

Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte. Cele două
cuvinte sunt asociate în relaţii diferite. Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare
pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi
imaginaţia.Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunţul:

Când am citit un basm mi-a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine.

În povestirile create de elevi se îmbină arta şi jocul, realul şi imaginarul. Povestirile

sunt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii, inspirându-se în principal din experienţa personală.

42
 Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însuşirea tehnicilor de
muncă cu cartea. Una din dominantele curriculumu-ului actual o constituie punerea
accentului pe însuşirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii şi proceduri
proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare-caracteristice activităţii
comunicative. Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă
(cantitativă) , la lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face
brusc sau la comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp şi va fi posibilă
atunci când elevul şi-o însuşeşte ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea şi punerea
elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conştientizarea
etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul
sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea. Prin urmare, unele elemente de intervenţie
creatoare în cazul textului epic ar putea fi: exprimarea unor opinii personale cu privire la
personaje, fapte, chiar şi la stilul realizării creaţiei, la ceea ce le-a plăcut mai mult; răspunsuri
la întrebări precum: „ce s-ar fi întâmplat dacă…? Voi ce-aţi fi făcut?, cum aţi fi procedat?”,
povestiri prin analogie şi prin contrast. Alte cerinţe ar putea fi: continuaţi povestirea, găsiţi
un alt final povestirii, schimbaţi cursul povestirii. În vederea angajării efortului creator
activităţile de receptare a textelor trebuie să se împletească cu cele de compunere.O formă
de solicitare a efortului creator este redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a
textelor citite. Contribuţia elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi faţa de
cele din text sau regruparea elementelor naraţiunii în manieră personală.

Exerciţiul presupune executarea unei acţinui în mod repetat şi conştient, înseamnă a

face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat
anumite funcţii mentale sau motrice în scopul dezvoltării şi menţinerii în formă.În şcoala
activă exerciţiul nu se reduce numai la formarea priceperilor şi deprinderilor , ci explorează
domenii noi:

 înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;

 dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi
trăsături de voinţă şi caracter;
 înlăturarea deprinderilor incorecte.
43
 Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării,a
unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe
anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate”
elevilor gata elaborate, ci sunt obţinute prin efort propriu.

Problematizarea constituie metoda de bază în dezvoltarea capacităţii creatoare a

elevului ,în studiul ştiinţelor, problemele fiind mai importante decât regulile.În rezolvarea
unei probleme, elevul încearcă mai multe scheme de răspuns care-i vin pe moment în minte,
apoi le modifică şi le înlocuieşte cu altele, până ajunge la rezultat.
În faţa unei probleme, rezolvitorul trăieşte simultan două realităţi: una de ordin
cognitiv, referitoare la experienţa trecută, pe care şi-o reactualizează, şi una de ordin
motivaţional, ce rezultă pe baza elementului de noutate şi necunoscut cu care se confruntă
acesta.
Efortul cu problemele constituie terenul cel mai favorabil pentru dezvoltarea
capacităţilor creatoare ale gândirii elevului. Un mijloc stimulativ pentru gândire şi pentru o
atitudine activă a elevului, îl constituie discuţia asupra informaţiilor iniţiale ale problemei,
comparaţiile şi analogiile, care asigură angajarea proprie şi afectivă a elevului în procesul
rezolvării.
Dacă sunt asigurate condiţiile interne ale învăţării, elevul este în stare să rezolve o
problemă, în funcţie de indicaţiile furnizate şi de capacitatea sa intelectuală.

III.1.2. Metode moderne

Metodele alternative sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce

o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului

44
 didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă,
creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi
creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi
valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ
– participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin
de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi
eventual a predării, învăţarea nu are loc.
Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun în
acţiune, sub multiple aspecte, forţele intelectuale ale elevului –gândirea, imaginaţia,
memoria şi voinţa acestuia. Participarea implică creativitate, afirmare, realizare de sine.
Dintre metodele active care stimulează gândirea şi creativitatea, valorifică experienţa
proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare , de deliberare pe plan
mintal şi vizează formarea unei atitudini active, amintim: brainstorming-ul, metoda
ciorchinelui, metoda cadranelor ,metoda cubului, metoda R.A.I., eseul de cinci minute,
jurnalul reflexiv, metoda pălăriilor gânditoare, etc.
Dintre metodele specifice de stimulare a creativităţii, putem utiliza brainstorming-
ul, una din cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative.
Această metodă are avantajul că provoacă şi solicită participarea activă a elevilor, dezvoltă
capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii.Această metodă cere
respectarea câtorva principii:

 Principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât mai

mare de idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei;

 Principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de

blocaj de idei;

 Principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme

diferite, ameliorate;

45
  Principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte pe
loc, ci după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.

Metoda poate fi utilizată cu succes în orice moment al lecţiei,la toate disciplinele de

studiu.

Etapele de desfăşurare a şedinţei de brainstorming :

 etapa de pregătire – selecţia membrilor grupului creativ.

 etapa productivă – anunţarea temei şi a problemelor ce trebuie dezbătute.
 etapa selecţiei ideilor emise – analiza de ideii
 stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.
Avantajele utilizări metodei brainstorming-ului :
 obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor de rezolvare
 aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile
 stimulează participarea activă a membrilor
 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine
 dezvoltă abilitatea de lucru în echipă

O variantă neliniară a brainstorming-ului este metoda ciorchinelui .Cuvântul

stimul dă naştere altor cuvinte sau expresii care la rândul lor generează alte idei. Se
realizează totodată şi conexiuni între ideile obţinute. Etapele acestei metode sunt: scrierea
unui cuvânt/sintagmă în mijlocul foii sau tablei, găsirea cât mai multor cuvinte/sintagme în
legătură cu această temă, asocierea ideilor care se leagă. Regula este ca elevii să scrie tot
ce le trece prin minte şi să nu se oprească până la expirarea timpului. Această metodă se
utilizează foarte des atât la lecţiile de predare-învăţare cât şi la cele de consolidare.
Metoda cadranelor este des utilizată la lecţiile de limba română în cadrul activităţilor
de receptare a textului literar (epic sau liric). Metoda constă în împărţirea foii în patru
sectoare cu ajutorul a două perpendiculare, fiecare cadran având o sarcină de lucru:
Exemplu:
1.Transcrie strofa care ţi-a plăcut mai 2. Găseşte-i titluri cât mai
mult: potrivite
3 Alcătuieşte un scurt text despre jocurile 4. Creează un desen inspirat din strofa
copiilor iarna aleasă.

46
 Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informaţiei şi înacelaşi timp un
mijloc de exprimare a creativităţii elevilor. Această metodă poate fi utilizată pentru lucrul în
grup dar şi individual. Regula de formare este următoarea:
 1 substantiv
 2 adjective
 3 verbe la modul gerunziu
 1 propoziție format din 4 cuvinte
 un cuvânt cheie
Diamantul/ piramida povestirii este o strategie didactică foarte atractivă pentru
elevi.
Se utilizează, de obicei, tot în activităţile de receptare a textelor şi dezvoltă capacitatea
de sinteză dar şi creativitatea.
Regula de formare este următoarea:
 1 cuvânt pentru locul unde se desfăşoară întâmplarea
 2 cuvinte pentru personajul principal
 3 cuvinte pentru însuşirile lui
 4 cuvinte pentru faptele lui
 5 cuvinte pentru analiză
Continuând descrescător până la un cuvânt se obţine diamantul.

Metoda R.A.I. –este o metodă utilizată în lecţiile de fixare a cunoştinţelor, care

urmăreşte realizarea feedback-ului printr-un joc didactic. Se poate folosi o minge uşoară.
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată, elevului care
o prinde. Cel care o prinde răspunde la întrebare , apoi o aruncă la un alt coleg punând o altă
întrebare. Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc , la fel şi cel care nu formulează corect o
întrebare, o repetă sau nu cunoaşte răspunsul propriei întrebări. Metoda R.A.I. are la bază
stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri)
ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă
– Interoghează.

Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie,
biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

47
 Metoda celor „Şase pălării gânditoare” este o tehnică interactivă, de stimulare
acreativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria
aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:alb, roşu, galben, verde,
albastru şi negru. Elevii se împart în şase grupe- pentru şase pălării. Membrii grupului îşi
aleg pălăriile şi vor interpreta rolul aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul impus de culoarea
pălăriei:
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roşie:
 Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
 Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
 Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
 Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândire .

48
  Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător
şi atotcunoscător.
 Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
 Este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci
ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
Metoda „Exploziei stelare”-este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,similară
braistormingului, scopul ei este de a obţine cât mai multe întrebări individuale şi de grup.
Organizată în grup, starbusting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
creearea de întrebări, aşa cum braistormingul dezvolăa construcţia ideii pe idei. Modul de
procedură este simplu, se scrie pe o foaie apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legatură cu tema . Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?, cine?, cum?, de
ce?, când?. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea
exploziei stelare. Scopul ei este de a obţine cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni
între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup organizată
în grup stimulează crearea de întrebări la întrebări, dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etapele metodei :
 propunerea unei probleme
 colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale
 grupurile lucrează pentru a elabora un număr mare de diverse întrebări
 comunicarea rezultatelor muncii
 evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Metoda cubul este o metodă care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte
de vedere.Poate fi folosită în orice moment al lecţiei.Această metodă oferă elevilor
posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe. Lucrul
individual, pe echipe sau participarea întregii clase la realizares cerinţelor ,,cubului” este o
provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor. Face parte din metodele de învăţare prin cooperare care poate fi adaptată şi
49
folosită şi la clasele gimnaziale.
Metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei teme
din mai multe perspective.
Inițial, pe cele 6 fețe ale cubului este scris:
 DESCRIE
 COMPARĂ
 ASOCIAZĂ
 ANALIZEAZĂ
 APLICĂ
 ARGUMENTEAZĂ

III. 3 Forme de organizare a activităţilor centrate pe cultivarea capacităţii creative

III.3.1. Activitatea individuală

Prin activitatea individuală elevul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile

însuşite , în mod independent , formându-şi primele deprinderi de muncă fizică şi
intelectuală.Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de anumite
sarcini încredinţate ; elevul ştie că , în urma rezolvării sarcinilor este verificat şi apreciat ,
ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii ; sarcinile de muncă independentă au de multe
ori un suport creativ , ceea ce cultivă elevilor iniţiativă, flexibilitatea gândirii, originalitatea
şi imaginaţia mai ales în sarcinile care vizează scrierea imaginativă . De asemenea , dezvoltă
spiritul de iniţiativă şi priceperea de organizare a timpului . Elevul este antrenat în propria
formare şi dezvoltare .
Activitatea individuală poate conţine cerinţe de rezolvare pe baza sarcinilor
unice,adresate tuturor elevilor , mai ales în secvenţele de întărire a retenţiei (fixare) sau în
feedback ; este forma cea mai des practicată de mulţi profesori .
Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţii independente presupune o bună
cunoaştere a elevilor sub aspectul particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale . În această
situaţie e necesar să se cunoască aptitudinile şi interesele elevului , caracteristicile proceselor
lui intelectuale , afective şi voliţionale , rezistenţa la include intelectual, particularităţile
organelor de simţ .
Profesorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului :care
noțiuni sunt însușite corect , care eronat , care priceperi şi deprinderi sunt formate corect,care

50
nu sunt bine consolidate, care sunt greșite . În funcţie de toate acestea profesorul va diferenţia
sarcinile de activitate individuală ; va putea trece de la un învăţământ pentru toţi la un
învăţământ pentru fiecare .
Există în clase elevi cu potenţial aptitudinal deosebit (buni recitatori , interpreți de
muzică, copii ce se remarcă prin frumuseţea şi originalitatea eseurilor , prin expresivitatea
compoziţiilor plastice etc) . Chiar dacă este mai greu , profesorul trebuie să aibă permanent
sarcini precise pentru acesti copii , fișe de dezvoltare sau de creaţie .
Pentru dezvoltarea creativităţii se pot folosi şi exerciţii care îi îndeamnă să cerceteze, să
analizeze şi să descopere rezolvarea unor situaţii problemă.

Astfel, o muncă susţinută din partea profesorului, corelată cu o participare activă a

elevilor, la toate obiectele de învăţământ, lecţie de lecţie, va duce la formarea unei motivaţii
superioare în învăţare şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare. Permanent trebuie să-i
învăţăm pe elevi cum să înveţe, să-şi pună şi să pună întrebări, să formuleze probleme şi să
dea cât mai multe soluţii, adică să gândească creativ. Numai o muncă continuă şi
conştiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare, la formarea omului ca personalitate.

III.3.2. Activitatea pe grupuri mici

Activitatea pe grupuri mici/în echipă are la bază învăţarea prin cooperare. Cooperarea
este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă teoretică sau practică în echipă ,
îmbinând inteligenţa şi efortul individual cu inteligenţele şi eforturile grupului/echipei.
Lucrul în echipă poate fi folosit în diverse momente ale predării – învăţării , ale fixării unor
cunoştinţe .Echipele pot fi formate din elevi cu un nivel de pregătire relativ asemănător sau
din anumiţi membri ai grupului şcolar cu nivele de pregătire deosebite .

Etape ce trebuie respectate :

 stabilirea conţinutului de învăţare în echipă : tema , obiective , acţiuni de îndeplinit

 împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi stabilirea liderului (coordonatorului)
echipei
 discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obţinute
 discutarea , corectarea , completarea şi omologarea rezultatelor obţinute la nivelul
clase

Lucrul în echipă trebuie să îmbine în mod armonios învăţarea în echipă dirijată de

profesor , învăţarea în cooperare cu rpofesorul cu învăţarea independentă a echipei , dirijată
51
 de liderul echipei . Trebuie să asigure un climat deschis , colegial , democratic în dezbaterea
şi rezolvarea problemelor încredinţate echipei.

Profesorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte , încuranjând manifestarea

capacităţilor elevilor de a le omolgoa singuri , de a-şi asuma răspunderea corectitudinii
rezolvării sarcinii , dezvoltând prin aceasta capacităţile de autoinstruire, autoconducere,
autocontrol şi autoevaluare.

Activitatea de învăţare prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună în
perechi , în grupuri mici , pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă , pentru a explora o temă
nouă sau pentru a creea idei noi , combinaţii noi.

Caracteristicile unei lecţii de învăţare prin colaborare sunt :

 independenţa pozitivă

 răspundere individuală

 caracterul eterogen al grupului

 conducerea în comun

 predarea directă a deprinderilor sociale

 rolul de observator al cadrului didactic care poate interveni când e nevoie

 munca în grup eficientă

Rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare
și definesc rezultatele acestui tip de învăţare astfel :
 concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus ;

 performanţe superioare şi capacitate de reţinre sporită ;

 raţionamente de ordin superior mai frecvente , înţelegere mai aprofundată şi

gândire critică ;
 motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare ;
 capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt ;
 relaţii mai bune , mai tolerante cu colegii , indiferent de etnie , sex , capacităţi
intelectuale , clasa socială sau handicapuri fizice

52
  sănătate psihologică sporită , adaptare , senzaţie de bine ;
 încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;
 competenţe sociale sporite ;
 atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu , de învăţătură şi şcoală ;
 atitudine pozitivă faţă de cadrele didactice şi alte persoane din şcoală .

Elementele de bază ale învăţării prin colaborare sunt :

 interdependenţa pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce
la bun sfârşit sarcina grupului (“ori ne scufundăm , ori înotăm toţi”) . Cadrul didactic poate
structura aceasta interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune (“învaţă şi vezi să
înveţe toţi din grup”) , recompense comune (dacă toţi membrii grupului realizează un lucru
, fiecare va primi o bonificaţie) , resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau
fiecare membru deţine o parte din informaţii) , roluri distribuite (cel care rezumă , cel care
încurajează pe ceilalţi , cel care formulează răspunsul) .
 interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii să înveţe încuranjându-se şi
împărtăşindu-şi ideile . Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi , discută , se învaţă unii pe alţii.
Cadrul didactic aranjează grupurile în aşa fel încât elevii să stea unii lângă alţii şi să discute
fiecare aspect al temei pe care il au de rezolvat .
 răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi
rezultatul se comunică atât lui cât şi grupului . Cadrul didactic poate scoate în evidenţă
răspunderea individuală alegând pentru test elevi din doi în doi sau alegând la întâmplare
un membru al grupului pentru a da un răspuns .
 deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nu pot funcţiona
eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare . Elevii
trebuie învăţaţi cu orice altceva . Ele includ conducerea , luarea decizilor, clădirea
încrederii , comunicarea , managementul conflictelor .
 procesare în grup – grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de
bine şi-au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor .
Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activităţii în echipă: Gândiţi-Lucraţi-Comunicaţi,
Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat, Termenii cheie, Prelegerea intensificată, Creioanele la
mijloc, Copacul ideilor, Linia valorilor, ş.a
Gândiţi –Lucraţi –Comunicaţi
Clasa de elevi este împărţită în perechi. Fiecare elev din pereche trebuie să răspundă

53
individual la întrebări puse de profesor (întrebări cu mai multe variante de răspuns), sau să-
şi exprime părerea în legătură cu un fapt, apoi fiecare partener îşi citeşte răspunsurile şi
convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile perechi respective, după care
învăţătorul pune 2-3 perechi să rezume ( timp de 3 minute) conţinutul discuţiilor purtate şi
concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord.
Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

Această tehnică este utilizată mai ales în faza de evocare dar şi în cea de realizare a
sensului, fiind o modalitate de conştientizare , de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu
referitor la un subiect, o problemă şi totodată, a ceea ce nu ştiu ( sau nu sunt siguri că ştiu )
şi ar dori să înveţe. Se realizează un tabel cu trei rubrici şi se lucrează individual, în perechi
sau în grup.

Aplicarea acestei tehnici,,Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat” porneşte de la premisa

că informaţia dobândită anterior de către elevi trebuie valorificată atunci când se predau
noile cunoştinţe şi presupune parcurgerea a trei paşi: inventarierea a ceea ce ştim (etapa
„Ştiu’), determinarea a ceea ce dorim să învăţăm (etapa „Vreau să ştiu”) şi reactualizarea a
aceea ce am învăţat (etapa „Am învăţat”).

În încheierea lecţiei, pentru a se realiza feed-back-ul, elevii revin la schema S/V/A şi

decid ce au ştiut la începutul lecţiei, ce au vrut să înveţe pe parcursul ei şi ce au învăţat din
lecţie. Se realizează astfel o învăţare autentică şi durabilă prin asimilarea unor cunoştinţe noi
şi restructurarea activă a unor scheme mentale.
În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se foarte clar
situaţia de plecare ( ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească
răspunsuri( consemnate la rubrica ,,Vreau să ştiu)şi ceea ce au dobândit elevii în urma
activităţii de învăţare ( idei consemnate la rubrica Am învăţat).

III.3.3.Activităţile extracurriculare
Educaţia nu este un proces limitat , spaţial şi temporal cu incidenţa determinată
asupra biografiei personale . Formarea individului după principii etice şi axiologice solide
trebuie să devină un proces continuu , o coordonată a şcolii şi a societăţii româneşti.
Transformarea educaţiei într-un proces permanent este imperativ pentru lumea
contemporană . Îndeplinirea acestora reclamă efortul solidar al familiei , al şcolii de toate

54
gradele , al instituţiilor cu profil educativ şi al mass-media care prin impactul covârşitor
asupra audienţei poate deveni o tribună a educaţiei . Individul aflat în centrul acestui
proces,trebuie ajutat să-şi formeze o conceptie corectă asupra existenţei întemeiată pe
moralitate şi pe respect social , să adopte drept puncte de reper valori autentice şi să se
integreze armonios în societate .
Şcoala , oricât de bine ar fi organizată , oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor
pe care le comunicăm elevului , nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă
creatoare , trăsături specifice copiilor .
Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală , să le împlinească
setea lor de cunoaştere , să le ofere prilejul de a se emoţiona puternic , de a fi în stare să
iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile .
Activităţile extracurriculare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de
învăţamânt , la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor , în organizarea raţională şi
plăcută a timpului liber .
Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul
lecţiilor. Aceasta se referă la conţinutul activităţilor, durata lor, la metodele folosite şi la
formele de organizare a activităţilor.
Conţinutul acestor activităţi nu este stabilit de programa şcolară, ci de către cadrele
didactice, în funcţie de interesele şi dorinţele elevilor.
Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism,
cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Activităţile extracurriculare pot îmbrăca variate forme: spectacole cultural-artistice:
excursii, vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive, concursuri,etc.
Alegerea din timp a materialului şi ordonarea lui într-un repertoriu cu o temă centrală
este o cerinţă foarte importantă pentru orice fel de activitate extracurriculară.
Concursurile pe diferite teme sunt momente deosebit de atractive pentru școlari.
Concursurile sunt necesare în dezvoltarea creativităţii elevilor şi presupun o cunoaştere
aprofundată a materiei învăţate. Întrebările pot cuprinde: interpretare, recitare, priceperi şi
deprinderi formate în activităţile practice.
Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităţilor de
vorbire şi a înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul vehiculat în cadrul serbării,
elevii culeg o bogăţie de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan şi sincer situaţiile date.
Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective importante
55
care se realizează prin imtermediul serbării. Intervenţia, la momentul oportun, cu rolul pe
care îl are de îndeplinit fiecare elev şi susţinută de suportul afectiv-motivaţional, contribuie
la mărirea stabilităţii atenţiei, iar cu timpul sporeşte capacitatea de rezistenţă la efort.
Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilităţii
estetice.Valoarea estetică este sporită şi de cadrul organizatoric :sala de festivităţi, un colţ
din natură (parcul sau grădina şcolii) amenajate în chip sărbătoresc.
Contribuţia copilului la pregătirea şi realizarea unui spectacol artistic nu trebuie
privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinţei de a oferi ceva spectatorilor: distracţie,
înălţare sufletească, plăcere estetică, satisfacţie, toate îmbogăţindu-le viaţa, făcând-o mai
frumoasă, mai plină de sens.
Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reuşeşte să trezească o emoţie în
sufletul spectatorilor. Reuşita spectacolului produce ecou în public, iar reacţia promptă a
spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.
O activitate deosebit de plăcută este excursia. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală şi
fizică a copilului, la educarea lui civică.
Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale
importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural stiiţific. Prin excursii elevii îşi
suplimentează şi consolidează însuşirea cunoştinţelor şi deprindrilor. Ea reprezintă
finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor pentru a-i face să
înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării , din atmosfera de muncă, ci şi ca un
act de ridicare a nivelului cultural.
Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, nu numai
datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci şi a dorinţei de a se afla
în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii.
Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară, care îl pune
pe elev în contact cu cărţi pe are acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte mult la
dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le
folosească oriunde.
În activităţile extraşcolare, elevul creativ este perseverent şi tenace, până la
încăpăţânare, cu spirit de observaţie, manifestă nemulţumire creatoare tot timpul, propune
mereu ceva spre îmbunătăţire, este curios, cu tendinţa de informare, are interese multiple,
are tendinţa de a-i domina pe ceilalţi, are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte
intens, are încredere în sine, se autoapreciază destul de corect, nu-l deranjează situaţiile
56
neclare- tolerează ambiguitatea şi o valorifică, nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului
activităţii sale, îi îmbunătăţeşte şi cizelează, preferă tovarăşi de joacă de alte vârste, mai mari
sau mai mici.

IV. CERCETARE CONSTATATIVĂ PRIVIND EFICIENȚA APLICĂRII

METODELOR STIMULATIVE ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

IV.1 Scopul cercetării

Prin cercetarea de față, mi-am propus să demonstrez că aplicarea învăţării prin

stimularea creativităţii este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri
flexibile, divergente şi fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă şi
deplină, psihică şi fizică, individuală şi colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

IV.2 Obiectivele cercetării:

1. utilizarea unor tehnici şi metode de determinare obiectivă a procesului

creativ al elevilor în orele de Literatură universală-opțional;
2. determinarea nivelului general de creativitate la nivelul ariei curriculare
Limbă și comunicare, a elevilor implicaţi în cercetare;
3. înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de elevii
claselor experimentale şi de control la testul iniţial, formativ şi cel final;
4. implementarea unor metode şi tehnici interactive în scopul dezvoltării
creativităţii elevilor şi studiul eficienţei lor;
5. verificarea eficacității strategiilor folosite în dezvoltarea creativității
elevilor;

IV.3 Ipoteza cercetării

57
 Ipoteza experimentului a fost sugerată de problematica teoretică a succesului-
insuccesului şcolar precum şi de observaţii în legătură cu metodele folosite pentru
dezvoltarea și stimularea creativităţii în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, la
clasa a V-a.

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode şi tehnici de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup în cadrul lecţiilor de opțional ,,Literatură universală” , creând o
atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, capacităţilor creatoare
şi originale în găsirea de soluţii la o sarcină dată precum și antrenarea elevilor în discuţii
libere, deschise, creative. .

IV.4 Variabilele cercetării

Variabila independentă

Sistemul metodelor interactive de stimulare a creativității literare: braistormingul,

ciorchinele,cubul ,rețeaua personajelor ,jurnalul cu dublă intrare ,cadranele ,metoda
pălăriilor gânditoare, cvintetul ,explozia stelară ,medoda predicțiilor ,jocul didactic
,metoda ,,Știu-vreau să știu,am aflat” și a unor tehnici de stimulare a creativității.

Variabila dependentă

Creativitatea literară, cu elementele sale componente:imaginația literară,

ingeniozitatea, flexibilitatea, fluența de idei.

IV.5 Coordonate majore ale cercetării:

Perioada de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a efectuat pe parcursul a 8 luni (octombrie 2017 – mai 2018) și s-a
derulat în urmatoarele etape:

a) Etapa pregătitoare :

A durat o lună, timp în care s-a stabilit tema, problema de cercetat, s-a realizat
informarea și documentarea bibliografică asupra temei de cercetat, studiul documentelor
curriculare oficiale, precum și fundamentarea teoretică.

58
 S-a realizat designul cercetarii: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor,
elaborarea unui proiect al cercetarii unitar și coerent, incluzând crearea de materiale
demonstrative necesare experimentului educațional inclus în cercetare, exersarea noilor
metodologii și comportamente și buna cunoaștere a subiecților ce urmau să fie implicați.
S-au selecționat eșantioanele, s-au înregistrat datele cu privire la variabilele implicate în
cercetare și s-a realizat o evaluare inițială a performanțelor elevilor din cele două
eșantioane.

b) Etapa experimentării noilor metodologii în vederea optimizării procesului

de predare – învățare în direcția dezvoltării creativității elevilor

S-a desfășurat pe parcursul a 6 luni și s-au utilizat strategiile specifice dezvoltării

gândirii critice, învățării prin colaborare, o gamă largă de tehnici și metode activ-
participative de stimulare a imaginației și a creativității, adaptate la populația școlară
implicată în experiment.

La sfârșitul acestei etape s-a facut o evaluare generală a rezultatelor obținute și s-

au stabilit o serie de măsuri pentru evitarea sau corectarea unor disfuncționalități apărute
pe parcursul cercetării.

c)Etapa finalizării cercetării, a evaluării performanțelor obținute și a stabilirii

concluziilor finale cu privire la corectitudinea ipotezelor susținute și a demersurilor
educaționale realizate prin utilizarea modalităților de stimulare a potențialului
creativ al elevilor.

IV. 6 Desfășurarea cercetării

Lotul de subiecţi a fost format din 34 de elevi înscrişi în clasa a V- a la Liceul

Tehnologic Cojasca, din comuna Cojasca, judeţul Dâmbovita – şcoală unde îmi desfăşor
activitatea.
Toti subiecţii s-au născut şi au crescut în condiţii specifice mediului rural, frecventând
grădiniţa. Ei reprezintă două clase a V-a cu care se poate realiza o bună desfăşurare a
procesului instructiv-educativ. Elevii provin din familii biparentale, numeroase.

Eşantionul de participanţi:

59
 Eşantionul de control: clasa a V-a A, Liceul Tehnologic Cojasca, format din 16 elevi,
9 băieţi şi 7 fete.

Eşantionul experimental: clasa a V-a B, Liceul Tehnologic Cojasca, format din 18

elevi, 8 băieţi şi 10 fete.

Eşantionul de conţinut:

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Literatură universală -opțional, clasa a V-a.

În vederea dezvoltării creativităţii elevilor prin lecţiile de Literatură universală, am

utilizat metode si tehnici de stimulare a creativității : brainstorming-ul, metoda celor 6
pălării gânditoare, metoda diamantului, a cubului, copacul ideilor, jocul de rol. I-am
implicat pe cât mai mulţi elevi în activităţile de învăţare utilizând munca pe echipe,
precum şi o abordare transdisciplinară a învăţării. Am procedat în acest fel deoarece am
considerat că învăţarea integrată este benefică, deoarece leagă această disciplină de
celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită înţelegere a elev
considerat ca întreg, dar şi o maximă coordonare în diferite etape ale procesului de
învăţare. Astfel, predarea şi învăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând
lumea reală care este interactivă.

Asemenea mijloace, strategii didactice creează climatul afectiv şi intelectual

propice dezvoltării independente, originale şi, în acelaşi timp, a aptitudinilor verbale.
Folosindu-le cu tact şi măiestrie pedagogică, modelăm capacităţile intelectuale ale
elevilor referitoare la receptarea unor mesaje şi la comunicarea orală şi scrisă, precisă şi
clară, condiţii ale adaptării cu succes la exigenţele vieţii sociale.

Dintre metodele complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes
„Proiectul”.
„Proiectul” este o activitate amplă, care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
60
obţinute, şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de
grup.
O altă modalitate de stimulare a creativităţii este realizarea unei sarcini de
muncă pe echipe. Elevii sunt împărţiţi în grupuri. Fiecare grup va strânge informaţii, le
va sintetiza şi le va prezenta pe subteme, constituindu-se în grupuri de experți și novici.

IV .7 Metodele şi instrumentele de investigare

- observaţia
- metoda convorbirii
- metoda testelor
- analiza produselor activităţii
- experimentul psihopedagogic.
Metoda observaţiei a constat în urmărirea sistematică a faptelor educaţionale, aşa
cum s-au desfăşurat ele în condiţii obişnuite. Spre deosebire de experiment, care
presupune intervenţie din partea cercetătorului, observaţia a constat în înregistrarea
datelor şi constatărilor, aşa cum se prezintă. Folosirea observaţiei a presupus respectarea
unor cerinţe cum ar fi:
-elaborarea prealabilă a unui plan de observaţie cu precizarea obiectivelor ce vor fi
urmărite, a cadrului în care se desfăşoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea
datelor;
-datele observaţiei să fie consemnate imediat, fără ca cei observaţi să-şi dea seama de
acest lucru.În acest sens, am folosit fişa sau foaia de observaţie pe baza căreia am
întocmit protocolul observaţiei.
-am creat condiţiile pentru a nu altera desfăşurarea naturală a fenomenelor observate, am
efectuat aceleași observaţii în împrejurări variate, pentru a avea posibilitatea confruntării
datelor actuale.
Metoda convorbirii a constant într-un dialog constant între profesoară şi
subiecţii supuşi investigaţiei în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu
anumite fenomene şi manifestări. Convorbirea s-a desfăşurat pe baza unui plan şi a unor
întrebări elaborate, ceea ce înseamnă că, pe parcursul ei, nu m-am abătut de la întrebările
fixate în funcţie de situaţiile neprevăzute care au apărut. Dialogul a fost cât mai natural,
am manifestat multă elasticitate, evitând întrebările care angajează în mod nemijlocit
personalitatea interlocutorului, dar apelând la întrebări colaterale, menite a-l stimula pe
acesta pentru a-şi expune gândurile şi opiniile.
61
 Întrebările au fost clare şi adecvate situaţiei, s-au referit la un aspect concret.
Convorbirea am realizat-o individual şi colectiv pentru a verifica nivelul de
cunoştinţe dobândite şi cum folosesc aceste cunoştinţe în situaţii noi. Prin dialog
permanent cu copiii am reuşit să-i fac pe aceştia să gândească, să analizeze, să compare,
să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare.
Punând mereu în faţa copiilor probleme spre rezolvare, am constatat că ei se
străduiesc să găsească răspunsul.
Am constatat, verificând rezultatele obţinute prin convorbire, că o parte din subiecţi
îşi schimbă comportamentul în cadrul activităţii desfăşurate.
Metoda testelor În literatura de specialitate întâlnim numeroase definiţii date testelor,
însă sintetizând, putem considera ca fiind un instrument constituit dintr-o probă sau o
serie de probe elaborate în vederea elaborării prezenţei sau absenţei unui fenomen psihic,
a unui comportament natural sau un stimul dat.
Pentru ca aceste probe să răspundă cerinţelor unui test trebuie standardizate sau
etalonate. Prin standardizare înţelegem precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare la
administrarea testelor, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul
necesar înainte de administrare, stabilirea modalităţilor de răspuns şi a felului de a face
evaluarea rezultatelor.
Etalonarea constă în elaborarea unei scări considerată ca etalon la care se face
măsurarea şi evaluarea acestora. În vederea cunoaşterii şi tratării diferenţiate a elevilor în
procesul instructiv-educativ, am aplicat probe de lucru cu sarcini diferite: probă de analiză
şi sinteză, de comparare, de generalizare şi de clasificare. Pe baza rezultatelor individuale
obţinute de fiecare copil la probele date, am putut să mă orientez mai bine în tratarea
individuală şi în stimularea adecvată a copiilor în raport cu particularităţile psiho-fizice
ale acestora.
Am ţinut seama ca problemele cuprinse în testele de evaluare inițială, evaluare finală,
evaluare sumativă, precum și evaluare formativă, să răspundă următoarelor cerinţe:
-să fie accesibile tuturor copiilor;
-să fie formulate clar şi precis;
Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic presupune crearea unei situaţii noi prin introducerea unor
modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale, cu scopul verificării ipotezei care a
declanşat aceste inovaţii.

62
 El trece prin trei faze: faza prealabilă intervenţiei factorului experimental când se
selecţionează eşantioanele, se testează situaţia şi trăsăturile; faza administrării factorului
experimental şi faza înregistrării rezultatelor.
Am folosit experimentul pornind de la ipoteza că dacă voi utiliza metode şi tehnici
de stimulare a creativităţii individuale şi de grup în cadrul lecţiilor de opțional Literatură
universală, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea,
activizarea şi îmbogăţirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale şi
scrise, educarea capacităţilor creatoare şi originale în găsirea de soluţii la o sarcină dată,
antrenarea lor în discuţii libere, deschise, creative, precum şi dezvoltarea mecanismelor
cognitive superioare: gândire,memorie,imaginaţie.
Acest lucru va fi benefic şi pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea
unor trăsături pozitive de caracter şi formarea personalităţii copilului.
Problemele fiind atât de multiple şi complexe, am urmărit în experimentul întreprins
ca obiectivele de bază în dezvoltarea capacităţilor de receptare orală, respectiv de
receptare a mesajului scris să aibă o bătaie mai lungă, stimulând dezvoltarea capacităților
de producere a mesajului oral și a celui scris, implicând astfel un nivel sporit al
creativității elevilor.
Metoda analizei produselor
Această metodă presupune analiza diferitelor produse ale activităţii elevilor şi a
documentelor şcolare cu scopul relevării unor trăsături ale personalităţii acestora, prin
prisma obiectivării în produsele muncii: desene, obiecte confecţionate, fişe de lectură,
portofolii, eseuri, articole. Metoda oferă indirect cercetătorului diferite date privitoare la
acţiunea educaţională, îndeosebi asupra rezultatelor ei.
Produsele activităţii ne permit să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea
personalităţii elevilor şi să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.
Prin această metodă am obţinut date referitoare la priceperile şi deprinderile elevilor, la
reprezentările pe care le au, la atitudinea faţă de muncă, faţă de produsele muncii lor. Am
aplicat diverse tipuri de fişe de recuperare, de dezvoltare, de creativitate şi de evaluare.
Instrumentul de lucru folosit în cadrul acestei metode a fost îndrumarea permanentă
a colectivului de elevi, observaţiile zilnice şi periodice cu privire la evoluţia acestora.
Instrumente de analiză a datelor
În vederea realizării şi prezentării rezultatelor cercetării, am folosit o serie de
intrumente, prezentate mai jos:
Matricea de desfăşurare a activităţii:
63
 Unitatea de învăţare.......................
Capacitatea.....................................
Metode şi tehnici
Subcapaci- Obsv. comportamentelor de Probă
tăţi Probă Probă Probă învăţare scrisă la
orală scrisă practică Muncă Muncă Joc Auto- sfârşit
inde- în de evalu- de
pen- echipă rol are unitate
dentă de
învăţare

Această fișa am folosit-o în special pentru observarea sistematică a elevilor. Ea mi-a

fost de mare ajutor, în special în urmărirea progresului elevilor și în urmărirea dezvoltării
atitudinilor pozitive în ceea ce privește asumarea rolului fiecăruia în cadrul grupului și în
manifestarea independentei în rezolvarea sarcinilor.

FIŞA DE MONITORIZARE / EVALUARE PROIECT

(pentru cadrul didactic)

Nr. Enunţ/criteriu DA NU Obs./

crt. comentarii
1. Au fost avute în vedere ideile indicate

2. Au fost accesate toate căile de documentare

indicate în plan
3. Sunt realizate toate fişele de documentare
stabilite în planul de activităţi
4. S-au identificat toate soluţiile posibile de
abordare a temei

5. S-a realizat analiza soluţiilor identificate prin

evidenţierea avantajelor / dezavantajelor
6. S-a argumentat corect varianta aleasă

7. Au fost selectate grupele de lucru pe subiecte

8. Au fost numiţi responsabilul de proiect şi liderul
de grup
64
 9. Au fost alocate responsabilităţile în cadrul
proiectului
10. S-a realizat planificarea activităţilor pe grupe de
lucru
11. S-au întocmit diagramele Gantt corespunzătoare
12. S-au respectat planurile stabilite

13. S-au asamblat sub-proiectele în proiectul final

14. S-a analizat şi validat proiectul final

15. S-a realizat prezentarea şi argumentarea

proiectului
16. S-a elaborat o comunicare / articol la revista
şcolară ori s-a participat la vreo expoziţie pentru
diseminarea rezultatelor proiectului
17. S-au primit sugestii şi recomandări pentru
îmbunătăţirea activităţilor similare în viitor

FIŞĂ DE APRECIERE A CALITĂŢII PROIECTULUI

(pentru elev)

FIŞĂ DE APRECIERE A CALITĂŢII PROIECTULUI

Criteriul Da/Nu Observaţii
1. Proiectul are validitate în raport cu: tema, scopul,
obiectivele, metodologia abordată

2. Proiectul demonstrează completitudinea şi acoperire

satisfăcătoare în raport cu tema aleasă
3. Elaborarea şi redactarea părţii scrise a proiectului au fost
făcute într-un mod consistent şi concomitent, conform
planificării.
4. Opţiunea elevului pentru utilizarea anumitor resurse este
bine justificată şi argumentată în contexul proiectului
5. Redactarea părţii scrise a proiectului demonstrează o bună
consistenţă internă

6. Redactarea părţii scrise a proiectului demonstrează o bună

logică şi argumentare a ideilor.

7. Proiectul reprezintă, în sine, o soluţie practică, cu elemente

de originalitate în găsirea soluţiilor.

8. Proiectul are aplicabilitate şi în afara şcolii.

65
 9. Realizarea proiectului a necesitat activarea unui număr
semnificativ de unităţi de competenţe, conform standardelor
de pregătire profesională.

Fișa de apreciere a calității proiectului a fost data fiecărui elev în parte, ei având
astfel posibilitatea să se autoevalueze, știut fiind că dezvoltarea capacității de
autoevaluare este una din premisele dezvoltării procesului creativ.
Probe de evaluare
Obiectivele evaluării.......................
Conţinutul itemilor..........................
Descriptori de performanţă după modelul C.N.E.E.
Foarte bine Bine Suficient
100% răspunsuri corecte 75 - 95 % răspunsuri corecte 50-75 % răspunsuri
corecte

Analiza şi interpretarea rezultatelor

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult
interes la lecţiile în care predarea-invățarea-evaluarea se face utilizand metode și tehnici
de stimulare a creativității, rezultatele obţinute fiind mai bune decât în cazul utilizării
exclusive a metodelor tradiţionale. Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar
2017-2018, la Liceul Tehnologic Cojasca, având ca subiecţi elevii din clasele a V-a. Atât
clasa de control, cât şi cea experimentală au fost eterogene. În urma testelor se observă o
creştere a cunoştinţelor, o mai bună însuşire a textelor literare, ilustrate de ponderea
mărită a notelor Suficient, Bine, Foarte bine la clasa experimentală, pe parcursul
desfășurării opționalului.Voi urmări prin aplicarea unor metode şi procedee noi, ca
majoritatea elevilor din clasă să devină elevi activi. Aş putea spune că un elev este activ
atunci când depune un efort de reflexie personală, interioară şi abstractă, care presupune
o acţiune mintală de căutare, de cercetare, de elaborare a unor cunoştinţe şi nu atunci când
acesta se menţine la nivelul unor acţiuni concret-senzoriale, intuitive sau când elevul în
mod prioritar receptează şi reproduce cunoştinţele.

IV.8 Etapele cercetării:

1. iniţială, constatativă (octombrie)
2. formativă (noiembrie–aprilie).
66
3. finală (mai)

1. Etapa inițială, constatativă

A avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii experimentului

psihopedagogic, atât la eşantionul experimental, cât şi la cel de control. Testul aplicat a
cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluenţa şi flexibilitatea în
exprimare şi imaginaţia creatoare.

Test iniţial

Data: 15 octombrie 2017

Clasele: a V-a A şi B

Obiectul: Literatura universală -opțional

Unitatea de învățare: „Copilăria oglindită în operele literare”

Subiectul :,, La început de drum….”

Scopul: cunoaşterea procesului creativ al elevilor
Obiectivele evaluării
Fiecărui obiectiv îi corespunde un item din testul inițial, după cum urmează:
01- Să formuleze enunțuri folosind sinonimele cuvintelor date (I 1)
02- Să formuleze enunțuri folosind antonimele cuvintelor date ( I 2 );
03- Să descrie activități și imagini pe care le întâlnesc în anumite situații( I3 );
04- Să redacteze un text scurt pe baza unui subiect dat ( I4 );
05- Să redacteze un dialog între două personaje cunoscute ( I5 );

Conţinutul itemilor
Citește textul:
,, Heidi nu putea fi supărată niciodată, fiindcă în orice lucru ea găsea ceva frumos
sau îmbucurător. Îi plăcea foarte mult să meargă la păşune cu turma, să se bucure de
păşunea întinsă, de ţipătul păsărilor de pradă, de florile cele minunate şi de
giumbuşlucurile căpriţelor. Însă îl plăcea la fel de mult să îl vadă pe Bunicul trebăluind
prin bucătărie, tăind cu ferăstrăul, bătând cu ciocanul şi câte şi mai câte”.
1.Alcătuiți câte o propoziție sinonimele cuvintelor date îmbucurător, supărat, țipăt.

67
2. Alcătuiți câte o propoziție folosind antonimele cuvintelor: a merge, mult ,supărat.
3. Scrie cel puțin cinci idei care îți vin în minte legate de viața la munte.
4. În urma unei furtuni, Heidi a rămas izolată pe vârful unui munte.Ea nu are decât
ferăstrăul,ciocanul și câteva cuie. Descrie un aparat pe care l-ar putea construi cu
ele ,aparat care sa o ajute să ajungă acasă.
5 . Imaginează-ţi un dialog între Heidi şi căpriţele bunicului.
Descriptori de performanţă
Suficient Bine Foarte bine
Alcătuiește propoziții, cu Alcătuiește propoziții, cu Alcătuiește corect
abateri frecvente abateri sporadice propoziții
Alcătuiește propoziții, cu Alcătuiește propoziții, cu Alcătuiește corect
abateri frecvente abateri sporadice propoziții
Scrie cel puțin trei idei Scrie cel puțin patru idei Scrie correct cele cinci idei
despre viața la munte despre viața la munte despre viața la munte
Realizează parțial un text Realizează schematic un Realizează complet un text
din imaginație folosind text din imaginație folosind din imaginație oferind
informații insuficiente informații superficiale informații detaliate
Realizează parțial un text Realizează schematic un Realizează un text din
din imaginație text din imaginație folosind imaginație folosind corect
corect un dialog. un dialog.

Matricea de evaluare
Tipul probei: Evaluare inițială
Timp de lucru: 50 minute.

Conţinuturi/ Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză

Obiective
Sensul cuvintelor X X

Sensul cuvintelor X X
Formulare de X X
enunțuri
Text imaginativ X X X X X

68
 Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la
eșantionul experimental
Nr.Crt. Subiecți I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final
1 AM F.B. B. B. B B. Bine
2 AP B. S S S S Suficient
3 BM F.B. S. S S. I Suficient
4 CE F.B. F.B. FB. F.B S Foarte bine
5 CR F.B. F.B. FB F.B. S Foarte bine
6 CR FB. B. B B B Bine
7 DS I B B S S S Suficient
8 DS S. S. I I I Insuficient
9 FG I. S I S I Insuficient
10 LI B. S. S S I Suficient
11 LM B. B S S B Bine
12 MA S. B. S S I Suficient
13 MD S. I. I I I Insuficient
14 MF B. S S S I Suficient
15 NI F.B. B. F.B. F.B. B Foarte bine
16 SR F.B. F.B F.B F.B. S Foarte bine
17 VI I S I I I Insuficient
18 VM B. B S S I Suficient
Procent realizat 72% 55% 33% 33% 22% 38 %
Calificativul clasei Suficient

În ceea ce privește itemii 1 și 2 , care au constat în integrarea în enunțuri noi a

unor sinonime și antonime, se constată că elevii au realizat acest lucru în proporție de 72
%. Acest lucru dovedește un vocabular activ dezvoltat. De asemenea, dovedește faptul că
elevii posedă cunoștințe teoretice de limbă necesare receptării unui mesaj oral sau scris.
În privința itemului 3, care constă în producerea de idei în legătură cu desfășurarea
posibilă a vieții la munte, se constată că acest lucru este reușit într-o proporție
semnificativ mai mică 33%. Chiar și atunci când elevii au reușit să emită judecăți proprii,
acestea au fost destul de schematice și sărace, demonstrând că , deși au un nivel de

69
cunoștințe teoretice destul de avansat, modalitățile de îmbinare și folosire a acestor
cunoștințe sunt rudimentare și necesită o dezvoltare ulterioară.
Itemii 4 și 5 au fost realizați de foarte puțini elevi, denotând un nivel de creativitate
destul de redus. Chiar și elevii care au indicat un aparat care ar putea fi construit, l-au
descries schematic și stângaci. Imaginația elevilor a fost destul de săracă, majoritatea
precizand ca aparat un planor sau un caruț cu 4 roți.

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul reprezentativ

experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 4 22,22%
Bine 3 16,66%
Suficient 7 38,88%
Insuficient 4 22,22%

Din interpretarea rezultatelor şi a informaţiilor obţinute în urma aplicării testului

pedagogic de cunoştinţe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea
sistematică a elevilor, a rezultatelor la învăţătură, din discuţia cu profesoara de la clasa
paralelă, am putut constata că nu există diferenţe majore între cele două eşantioane, după
cum se poate observa în diagramele următoare.

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial pe eșantionul

de control.

Nr.crt Subiecți I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ

final
1 BA F.B. B. B. B. B. Bine
2 BS S. I. I. I. I. Insuficient
3 CA B. B. S. S, I. Suficient
4 CD F.B. F.B. F.B. F.B. S Foarte bine
5 CM I. S. I. I. I. Insuficient
6 CL B. F.B. B. B. S. Bine

70
 7 DF S. S. S. S. I. Suficient
8 DG B. B. B. B. S. Bine
9 DI F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
10 FD F.B. B. B. B. B. Bine
11 MI S. S. S. S. S. Suficient
12 NI S. I. I. I. I. Insuficient
13 NL F.B. B B. I. I. Suficient
14 SM B. S. S. S. S. Suficient
15 SN F.B. B. B. S. I. Suficient
16 VR F.B. F.B. F.B. B. F.B. Foarte bine
Procent 62% 62% 56% 43% 25% 43%
realizat
Calificativul Suficient
clasei

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul de control.

Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj

Foarte bine 3 18,75%
Bine 4 25%
Suficient 6 37,5%
Insuficient 3 18,75%

Clasa experimentală

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
ITEM 1 13 3 2
ITEM 2 10 7 1

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
ITEM 3 6 8 4

71
 ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
ȘI BINE
ITEM 4 6 9 3
ITEM 5 4 5 9

Clasa de control

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
ITEM 1 11 4 1
ITEM 2 10 4 2

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
ITEM 3 9 4 3

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
ITEM 4 7 5 4
ITEM 5 4 5 7

2. Etapa formativă, experimentală

Pe parcursul cercetării, am aplicat următoarele metode și tehnici de stimulare a

creativității, în scopul dezvoltării imaginației creatoare,a fluenței de idei prin activizarea
și nuanțarea vocabularului elevilor, după cum reiese din programa opționalului
,,Literatură pentru copii” pe care l-am folosit ca variabilă independentă:

OPȚIONAL LITERATURĂ PENTRU COPII

CLASA a- V –a B
72
CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII :

1. Literatura universală – universul fantastic al copilariei:

-povești și povestiri din literatura română;
-povești și povestiri din literatura universală.
2. Vocabularul – mijloc de comunicare cu lumea înconjuratoare.
-exerciții de exprimare corecta, expresivă, nuanțată
3. Biblioteca școlară – sursa de cunoaștere .
4. Creații ale copiilor

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

-Să demonstreze înțelegerea textului, prin formularea de predicții;

-Să argumenteze poziția ,,pro"și „contra" în legătură cu problema identificată în text;
-Să motiveze reconsiderarea opiniei, pe baza argumentelor relevante;
-Să alcătuiască texte scurte folosind termeni-cheie dați în avans;
-Să demonstreze înțelegerea textului prin interpretări personale asupra faptelor,
comportamentelor personajelor din text;
-Să creeze noi texte pornind de la un text cunoscut;
-Să descrie personaje din lecturile studiate ;
-Să descrie o situație dintr-un fragment din lectura studiată;
-Să formuleze întrebări referitoare la continutul textului citit.
-Să gândească în colaborare diverse modalități de a proceda;
-Să decidă care sunt cele mai bune soluții;

RESURSE MATERIALE:

Culegerile/Antologiile de texte- materiale pentru ciclul gimnazial;

Planșe didactice;
Albume, reviste, atlase școlare;
Reproduceri de artă reprezentând diverse subiecte din literatura universală.

MODALITĂȚI DE EVALUARE:

73
1. Teste.
2. Dezbateri privind poveștile/povestirile audiate.
3. Alcătuirea portofoliului .
4. Evaluarea scrisă – creații literare realizate de elevi.

PLANIFICAREA CONȚINUTURILOR

Metode și Conținuturi Activități de învățare Perioada

tehnici de folosite
stimulare a
creativității
Unitatea I
Ciorchinele Copilăria -exerciţii de intervenție ; 1.10.
oglindită în
-exerciţii de prezentare de personaj 2017
opere literare
Cubul destinate prin desen ; -
copiilor
-joc de rol prescris; 20.12.
Cadranele 1.,,Heidi, fetița -exerciţii de exprimare a unor acţiuni 2017
munților”,de prin gesturi,mimică;
Mozaicul Johana Spyri -exerciţii de exemplificare a
2.,,La cireșe”,de tablourilor sugestive;
Explozia I.Creangă -exerciţii de povestire ;
stelară 3.“Pomul de - exerciții de reinventare a poveștilor;
Crăciun” de I. Al. -joc de rol improvizat;exerciţii de
Turul galeriei Brătescu- prezentare a unui personaj prin desen
Voineşti, sau modelaj;
Cvintetul 4.,,Vizită”, de -exerciții de comparare a doua opere
Diagrama I.L.Caragiale literare(asemănări/deosebiri);
Venn 5.,,Dumbrava -exerciții de argumentare în legătură
minunată”,de cu problema identificată în text
M.Sadoveanu -exerciții de creație –compunere
Compunere 6.Cuore–inimă de liberă;
liberă copil,
de Ed .de Amicis;
74
 7.În atelierul
fanteziei
(recapitulare-
sistematizare)
Unitatea II
Știu,vreau să Să învăţăm de la -exerciţii de imaginație; 13.01.
vieţuitoare‼
știu, am -exerciţii de identificare a motivelor 2018
1.,,Cioc!Cioc!Cio
învățat care au stat la baza faptelor -
c!”, de Emil
Termenii – personajelor; 18.04.
Gârleanu
cheie dați în -exerciții de creație; 2018
2.,,Ariciul și
avans
iepurele”,de
-exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi
Pălăriile
L.N.Tolstoi
stimularea creativităţii;
gânditoare
3.,,Răzbunarea
Braistorming
iepurelui”- -exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi
Compunere
poveste stimularea fluidităţii;
liberă
chinezească
Jurnalul -exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi
4.,,Puiul”,de
dublu stimularea originalităţii;
I.Al.Brătescu
Lectura cu
Voinești
-redarea în manieră proprie a
predicție
5.În atelierul
conţinutului, cu folosirea unor cuvinte
fanteziei
sau expresii noi;
Braistorming
(recapitulare-
sistematizare)
Jurnalul
Unitatea III
dublu 4.05.
Anotimpurile în
Ciorchinele 2015
poezie -exerciţii de compunere a unor texte
Lectura cu
1.,,Rapsodii de având ca suport tablouri sugestive din -
predicție 31.05
primăvară” de poezie;
Diagrama
George -exerciţii de vocabular- 2015
Venn
Topârceanu (sinonime,antonime,omonime.)
Cvintetul
2.,,Vara ”de Şt. -exerciţii de decodare a unor versuri
Cadranele
O.Iosif din textul liric;
Compunerea
liberă
75
 3.„Toamna” de -exerciţii de descoperire a
Octavian Goga semnificaţiei unor cuvinte şi
introducerea lor în diverse contexte;
4.,,Miezul iernii”
-exerciții de creație(cvintet);
de Vasile
Alecsandri

5.În atelierul
fanteziei
(recapitulare-
sistematizare)

După cum a reieșit din studiul testelor inițiale, era absolut necesară folosirea unor
metode și tehnici noi pentru dezvoltarea potențialului creativ. În acest lucru a constat
experimentul formativ.

La eşantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere

utilizarea metodelor şi tehnicilor de stimulare a creativităţii şi promovarea învăţării
interactive. La eşantionul de control maniera de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată
de variabila independentă, manipulată la eşantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se

prezinte esenţa, valenţele, variantele şi denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi
utilitatea şi în alte situaţii, atunci când experienţa de învăţare o cere, crearea unui mediu
şcolar propice dezvoltării creativităţii, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea
creativităţii şi, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă,
realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

În perioada experimentului am mai organizat:

 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea creativităţii;

 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea fluidităţii;
 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea originalităţii;
 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea capacităţii de sinteză;

76
 Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii elevilor aplicate în perioada
experimentală la Literatură pentru copii-exemple:

1.Brainstorming-ul : “furtună în creier”

În evocare, la începutul unităţii de învăţare ,,Copilăria oglindită în opere literare

destinate copiilor“ elevii au fost solicitaţi să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul
“copilarie” ;

2. Cubul:

În reflecţie, în cadrul lecţiei “Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voineşti, elevii

au avut ca sarcini de lucru:

 Descrie bradul;
 Asociază: la ce te gândeşti când spui “pom de Crăciun”?
 Analizează: folosirea semnelor de punctuaţie din al cincilea alineat;
 Compară: Găseşte comparaţii cuvintelor date( brad, salon, jucării, sărbătoare,
colind);
 Aplică: Completează enunţurile cu cuvinte potrivite din text;
 Argumentează: semnificaţia titlului.

3. Metoda “Pălăriilor gânditoare”

Exemplu: Textul ,, VIZITĂ” după I. L. Caragiale

Pălăria albă → informează

Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informaţii şi imagini atunci când acestea i
se cer. Nu oferă interpretări şi opinii.
Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze
strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei
albe este disciplinat şi direct.
Pălăria roşie → spune ce simte despre...
Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea
face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze
77
sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv.
Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să
găsească explicaţii logice pentru acestea.
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează
asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru
aceste beneficii şi valori oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de
gândire mai mare.Beneficiile nu suntsesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile
creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu
se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzisesizate
întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui
material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii,
acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria neagră → identifică greşelile
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce
nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia
elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…”
“Nu numai că nu merge, dar nici nu…”.
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii,
după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria
galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Ionel a greşit de mai multe ori:
 când a vorbit urât cu servitoarea
 când făcea foarte multă gălăgie cu trămbiţa şi cu toba;
 când a turnat dulceaţă în şoşoni.

Madam Popescu a greşit :

 când l-a pupat şi mângâiat pe Ionel, deşi greşise;
78
 Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea
seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria
verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi
posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Propuneri concrete:
 Madam Popescu să-l educe cum trebuie pe Ionel!
 Ionel să-i asculte pe adulţi, atunci când este sfătuit!
Pălăria albastră → clarifică
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria albastră este
dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre:
 defineşte problema şi conduce întrebările
 reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile
principale şi concluziile la sfârşit
 Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor
 Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din
când în când şi de asemeni la sfârşit
 Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii
 Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze
comentarii şi sugestii.
Problema: Lipsa de educaţie a lui Ionel Popescu
Întrebări diverse:
 De ce trebuie să-i fie ruşine lui Ionel Popescu? Cine îl va educa pe băiat?
 De ce credeţi că o să se îndrepte şi că o să se comporte civilizat? De ce l-a alintat
mama pe băiat, deşi o supărase pe servitoare?
Concluzia:
Ionel Popescu este un copil nerespectuos, needucat. Modul de a se purta al lui Ionel
are legătură cu modul în care se comportă mama sa cu el atunci când greşeşte.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi
în discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul:
“Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” Sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o
probăm pe cea galbenă.”Cineva care nu este încântat de ideea pusăîn discuţie, nu face
nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor
79
gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel
posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea
celei mai bune interpretări

4. Diagrama Venn Euler:

Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele ,,Dumbrava minunată” de

Mihail Sadoveau şi “La cireșe” de Ion Creangă.

5. Explozia stelară:

Am aplicat această metodă la textul “Cuore-inimă de copil(fragment) de Ed. De

Amicis”, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului
plecând de la cuvântul de bază scris pe steluţă.

UNDE ? CÂND ? CINE ? CE ? DE CE ?

7. Ştiu-vreau să ştiu-am aflat:

Am utilizat această metodă în evocare, la lecţia “Amintiri din copilărie” de Ion

Creangă, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce ştiu despre autor, în cea de-
a doua rubrică ce ar vrea să ştie, iar în reflecţie elevii au notat toate datele însuşite despre
Ion Creangă.

8. Reţeaua discuţiilor:

Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea şi contra lui Nică cu privire la
plecarea lui de acasă la urat fără ştirea părinţilor.

9. Reţeaua personajelor:

Am aplicat această metodă pentru a caracteriza personajul principal din

textul“Stejarul din Borzeşti” de Eusebiu Camilar.

10. Jurnalul dublu

80
 După studierea textului liric “Iarna” de Nicolae Labiş, pentru a surprinde tablourile
poeziei şi a investiga textul am considerat că „Jurnalul dublu” este o metodă eficientă .

11. Cvintetul:

Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor,

sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.

12.Jocul didactic

În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă şi jocurile didactice.

Din categoria tehnicilor de stimulare a creativităţii am utilizat dramatizările, jocurile

de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text,
utilizarea de expresii neobişnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej
cu care elevii au fost puşi în situaţii imprevizibile, fiind nevoiţi să apeleze la fantezia şi
imaginaţia lor.

De exemplu:

- un dialog între Mircea cel Bătrân şi Baiazid;

- un dialog între un brad şi un om venit să-l taie;

13. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii:

1. Compuneţi un catren după rime date.

2. Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi literă.
3. Alcătuiţi o propoziţie în care să existe un adjectiv situat în faţa substantivului.
4. Scrieţi o propoziţie în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului
anterior.
5. Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.
6. Desenaţi cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri.
7. Găsiţi utilizari neobişnuite pentru o mătură.
8. Găsiţi utilizări neobişnuite pentru o cheie.
9. Găsiţi asemănări între soare şi lună.
10. Găsiţi asemănări între Patrocle şi Zdreanţă.
11. Găsiţi deosebiri între un munte şi un deal.

81
 12. Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar avea aripi ?
13. Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar trăi sub apă ?
14. Ce s-ar întâmpla dacă am fi nemuritori ?
15. Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte ?
După fiecare unitate de învăţare parcursă în manieră activă şi interactivă, la clasa
experimentală a avut loc o recapitulare finală desfășurată sub denumirea ,,În atelierul
fanteziei”, însoţită de câte o evaluare formativă. Compararea rezultatelor obţinute la
pretest şi la testele formative indică o uşoară creştere a rezultatelor obţinute de elevi, ceea
ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Etapa experimentală/finală
Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare
finală, identică pentru cele două clase: experimentală şi de control. Ea a avut ca scop
verificarea reușitei experimentului și descoperirea posibilităților de continuare a acestuia.

Test final

Data: 21.05.2018

Clasele: a V-a A şi B

Obiectul: Literatură universală

Subiectul: „Cât sunt de creativ ?…”

Scopul: verificarea nivelului creativ al elevilor

Obiectivele evaluării
Fiecărui obiectiv îi corespunde un item din testul inițial, după cum urmează:
01- Să formuleze enunțuri folosind cuvinte cu înțeles opus cuvintelor date
(I 1)
02- Să formuleze enunțuri înlocuind cuvintele cu altele cu înțeles asemănător celor
din enunțuri ( I 2 );
03- Să descrie din imaginație intâmplări posibile( I 3 );
04-Să transforme un dialog în povestire( I4 );

82
 05- Să redacteze o compunere (I5);
Conţinutul itemilor

Citiţi cu atenţie textul!

Trecură câteva primăveri şi, în sfârşit, veni o primăvară caldă, cu ploi destule. El
înmuguri, apoi înfrunzi... şi, ce să vezi? Într-o dimineaţă, castanul se sculă cu noaptea-
n cap, fiindcă cineva nu-l lăsa să doarmă:
- Trezeşte-te, tăticule, să vezi ce frumoase suntem! Ne-ai aşteptat mult şi acum
dormi?
Castanul, somnoros, nu pricepu ce se întâmplă. Privi în toate părţile, scotoci printre
frunze şi auzi un râset.
Mare i-a fost bucuria castanului când a văzut floricelele stând cu picioruşele înfipte
în crenguţa de care erau prinse.
- Dar tot nu vă văd, unde sunteţi?
- Ne-am ascuns între frunzele tale. Caută-ne!
De bucurie, castanul începu să-şi clatine crengile, să-şi foşnească frunzele şi să
murmure:
- Florile mele dragi, florile mele scumpe, de când vă aştept!
Învârtindu-se pe vârful picioarelor cu capul sus, cu rochiţele alb-roz înfoiate şi
împodobite cu minunate danteluţe, florile au trecut pe rând prin faţa lui. Le privea şi nu
mai putea de fericire.
Din ziua aceea, nu mai cuteza să-şi mişte crengile pentru a nu supăra somnul
fetiţelor lui. Dis-de-dimineaţă, castanul se trezea în râsetele şi veselia florilor. Ele se jucau
în soare, făceau baie în roua dimineţii, apoi îşi înfoiau mai tare rochiţele în care curcubeul
îşi oglindea brâul cu minunatele-i culori. Din când în când, o albină venea să le aducă
veşti din locuri îndepărtate, iar ele, drept mulţumire, îi umpleau coşuleţele cu pulbere
galbenă scuturată de pe rochiţele lor.

(adaptare după Legenda castanelor)

1. Formulează câte un enunț cu antonimul cuvintelor : noapte, bucurie,

îndepărtat, a umple, prinde.
2. Înlocuieşte cuvintele subliniate în enunţurile date cu altele sinonime şi scrie
propoziţiile obţinute :

O albină venea să le aducă veşti din locuri îndepărtate.

Castanul scotoci printre frunze şi auzi un râset.
Din ziua aceea, nu mai cuteza să-şi mişte crengile pentru a nu supăra somnul
fetiţelor lui.

3. Descrie ce s-ar fi întâmplat dacă în diminețile însorite, castanul nu s-ar fi

trezit în râsetele și veselia florilor.
83
 4. Transformaţi dialogul din textul citit în povestire !
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

5. Imaginaţi-vă o întâmplare pe care o povesteşte albina florilor de castan şi

scrieţi o compunere. Alegeţi un titlul potrivit! Folosiţi expresii frumoase!
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

Descriptori de performanţă
Suficient Bine Foarte bine
Alcătuiește propoziții, cu Alcătuiește propoziții, cu Alcătuiește corect
abateri frecvente abateri sporadice propoziții
Înlocuiește propoziții, cu Înlocuiește propoziții, cu Înlocuiește corect cele trei
abateri frecvente abateri sporadice propoziții
Descrie parțial cel puțin Descrie corect, complet și Descrie corect, complet și
un lucru care s-ar fi coerent, folosind expresii coerent, folosind expresii
întâmplat. diferite, cel puțin o diferite, cel puțin două
intâmplare posibilă. intâmplări posibile.
Transformă parțial Transformă cu abateri Transformă corect dialogul
dialogul în povestire. sporadic dialogul în în povestire.
povestire.
Realizează parțial un text Realizează schematic un Realizează un text din
din imaginație text din imaginație folosind imaginație folosind corect
corect un dialog. un dialog.

Matricea de evaluare
Tipul probei: Evaluare finală
Timp de lucru: 50 minute.

84
Conţinuturi/Obiective Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză
Sensul cuvintelor X X

Sensul cuvintelor X X
Formulare de enunțuri X X X
Transformarea dialogului X X X X
în povestire
Text imaginativ X X X X X

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la

eșantionul experimental
Nr.Crt. Subiecți I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final
1 AM FB FB B. B B. Bine
2 AP FB FB B. B B. Bine
3 BM FB FB B. B B. Bine
4 CE FB FB B. FB B. Foarte bine
5 CR FB FB FB. FB FB. Foarte bine
6 CR FB FB FB. FB FB. Foarte bine
7 DS I FB FB B. FB B. Foarte bine
8 DS FB FB FB. FB FB. Foarte bine
9 FG FB FB B. B S Bine
10 LI FB FB B. B S Bine
11 LM FB FB FB. B FB. Foarte bine
12 MA FB FB FB. B B. Foarte bine
13 MD FB FB FB. B B. Foarte bine
14 MF FB FB FB. FB FB. Foarte bine
15 NI FB FB FB. FB FB. Foarte bine
16 SR FB FB B. FB FB. Foarte bine
17 VI FB FB B. B B. Bine
18 VM FB B S S S Suficient
Procent realizat 100% 100% 94,44% 94,44% 83,33% Foarte bine
Calificativul clasei 94,44%

85
Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eșantionul reprezentativ experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 11 61,11%
Bine 6 33,33%
Suficient 1 5,55%
Insuficient - -

Se constată că rezultatele obținute de eșantionul experimental sunt semnificativ mai

bune, în ciuda faptului că testul are un nivel crescut de dificultate față de cel inițial.

Itemii 1,2 și 3 (cei care se adresează nivelurilor cognitive inferioare și medii –

cunoaștere, înțelegere, aplicare) nu mai constituie nicio dificultate pentru elevi. Deși
rezultatele testului inițial erau relativ bune în cazul acestor itemi, în rezolvarea lor se
observă o mai mare acurațete. În ceea ce privește integrarea sinonimelor și antonimelor
în enunțuri noi, nu doar că se constată un mai mare numar de enunțuri, dar acestea sunt
mult mai bogate și oferind mult mai multe informații.

Am observat și o dezvoltare nesperată a nivelurilor de aplicare și analiză,

concretizate în rezolvarea itemilor 4 și 5, dovendindu-se astfel faptul că, prin folosirea
de metode activ-participative care dezvoltă potențialul creativ, se dezvoltă și nivelurile
superioare ale cogniției, lucru de mare ajutor în progresul școlar al elevilor în clasele
gimnaziale.

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la

eșantionul de control
Nr.Crt. Subiecți I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1 BA B B S S S. Suficient
2 BS B B B. B B. Bine
3 CA B B B. B B. Bine
4 CD FB FB FB. FB B. Foarte bine
5 CM B B B. S B. Bine
6 CL S S S S S Suficient
7 DF S S I I I Insuficient
8 DG S S S S S Suficient

86
 9 DI S S S S S Suficient
10 FD B B B S S Bine
11 MI B B B B S Bine
12 NI FB FB FB. B B. Foarte bine
13 NL B B B. B B. Bine
14 SM B B .B B B. Bine
15 SN S S S S S Suficient
16 VR B B B. S .S Bine
Procent realizat 68,75% 68,75% 62,5% 43,75% 43,75% BINE
Calificativul 56,25%
clasei

Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eșantionul de control:

Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj
Foarte bine 2 12,5%
Bine 8 50%
Suficient 5 31,25%
Insuficient 1 6,25%

Se constată ca rezultatele obținute de subiecții eșantionului de control sunt chiar

mai slabe decât cele de la testul inițial, lucru cauzat parțial de faptul că testul are o
dificultate ușor crescută. Rezolvarea itemilor 1 și 2 care se bazează pe cunoașterea și
înțelegerea termenilor de către elevi nu a pus în general probleme acestora. Chiar și itemul
3, bazat pe nivelurile cognitive de cunoaștere, înțelegere și aplicare, a fost în general
rezolvat corect de subiecți. Discrepanțele mari apar în schimb în cazul itemilor 4 și 5,
unde nivelurile cognitive sunt de ordin superior (aplicare și analiză). Acest lucru
demonstrează că doar simpla predare-învațare a unor cunoștințe teoretice, fără
accentuarea implicării elevilor, nu doar că slăbește dezvoltarea procesului creativ, dar
poate deveni o barieră serioasă în dezvoltarea cognitivă ulterioară a acestora, capacitățile
de analiză, sinteză ori abstractizare fiind puțin sau deloc dezvoltate. Ori, în clasele
gimnaziale, exact pe aceste capacități se pune accentul, elevii care nu au fost implicați în
propriul proces de învățare pornind cu un handicap serios.

87
 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor

Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute indică o tendinţă pozitivă de ameliorare

a rezultatelor şcolare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă
exclusiv pe seama dezvoltării psihice şi fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că
ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Distribuţia calificativelor itemii 1 și 2 (nivel cognitiv inferior – cunoaștere și

înțelegere)

 clasa experimentală

ITEM FOARTE BINE ȘI SUFICIENT INSUFICIENT

BINE

ITEM 1 18 - -
ITEM 2 18 - -

 clasa de control

ITEM FOARTE BINE ȘI SUFICIENT INSUFICIENT

BINE

ITEM 1 11 5 -
ITEM 2 11 5 -

Se constată că folosirea opționalului Literatură pentru copii duce la o mai bună

dezvoltare a creativității literare prin activizarea vocabularului elevilor, după cum se
poate vedea și din diagramele ce redau numărul de elevi ce au rezolvat corect și complet
acești itemi, ca și proporția acestora în numărul final.

Fig.1 (Nr. de elevi care au rezolvat itemii din eșantionul experimental vs. număr
de elevi care au rezolvat itemii din eșantionul de control)

88
 20

15

10 EXPERIMENTAL

CONTROL
5

0
ITEM 1 ITEM 2

Fig.2 (Proporția elevilor care au rezolvat itemii din eșantionul experimental vs.
față de proporția elevilor care au rezolvat itemii din eșantionul de control)

EȘANTION EȘANTION CONTROL

EXPERIMENTAL

ELEVI
ELEVI OBIECTIV
OBIECTIV ATINS
ATINS

Ceea ce nu se poate vedea din diagrame, dar, lucru care este evident din studiul
testelor ambelor eșantioane, în cazul eșantionului experimental se constată o îmbogățire
serioasă a creativității prin dezvoltarea vocabularului activ al elevilor. Numărul de
sinonime și antonime oferite de ei este net superior celui oferit de eșantionul de control.

Distribuția calificativelor itemul 3 (nivel cognitiv inferior și mediu - cunoaștere,

înțelegere și aplicare)

 clasa experimentală

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
ITEM 3 17 1 -

 clasa de control

ITEM FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

ȘI BINE
89
 ITEM 3 10 5 1

Se constată un număr mai mare de enunțuri oferite de eșantionul experimental, după

cum reiese din diagrame.

Fig.3 (Nr. de elevi care au rezolvat itemul din eșantionul experimental vs. număr
de elevi care au rezolvat itemul din eșantionul de contol)

18
16
14
12
Axis Title

10
EXPERIMENTAL
8
6 CONTROL
4
2
0
Item 3

Fig.4 (Proporția elevilor care au rezolvat itemul din eșantionul experimental vs.
proporția elevilor care au rezolvat itemul din eșantionul de control).

EȘANTION EȘANTION CONTROL

EXPERIMENTAL

ELEVI
ELEVI OBIECTIV
OBIECTIV ATINS
ATINS

90
 Nu doar că aceste enunțuri sunt mai numeroase în cazul eșantionului
experimental, dar ele sunt și mult mai bogate în conținut și corecte din punct de vedere
logic.

Distribuția calificativelor itemii 4 și 5 (nivel cognitiv mediu-superior – aplicare,

analiză)

 clasa experimentală

ITEM FOARTE BINE ȘI SUFICIENT INSUFICIENT

BINE
ITEM 4 17 1
ITEM 5 15 3

 clasa de control

ITEM FOARTE BINE ȘI SUFICIENT INSUFICIENT

BINE
ITEM 4 7 8 1
ITEM 5 7 8 1

După cum se vede, aici apare cea mai mare discrepanță între rezultatele
eșantionului experimental și cele ale eșantionului de control.

Fig.5 (Nr. de elevi care au rezolvat itemii din eșantionul experimental vs. număr
de elevi care au rezolvat itemii din eșantionul de control)

20

15

10 EXPERIMENTAL

CONTROL
5

Fig.6 (Proporția elevilor care au rezolvat itemii din eșantionul experimental vs.
față de proporția elevilor care au rezolvat itemii din eșantionul de control).

91
 EȘANTION EȘANTION CONTROL
EXPERIMENTAL

ELEVI
ELEVI OBIECTIV
OBIECTIV ATINS
ATINS

Elevii eșantionului de control au reușit în foarte puține cazuri să transforme

dialogul din text în povestire. Le lipsesc elemente fundamentale de comunicare cum ar fi
cuvinte de legatură, cuvinte introductive ale unei idei, cunoașterea mai mult decât
superficial a verbelor care sunt folosite la relatări etc. Același lucru se constată și la
redactarea unei compuneri din imaginație. Aceasta este făcută schematic, urmărind strict
elementele constitutive ale unei compuneri și prezentand idei generale, banalități.

În cazul eșantionului experimental se constată o bună stăpanire a elementelor de

construcție a comunicării. Nu doar acest lucru, dar, în cazul redactării compunerii, elevii
dovedesc o asertivitate notabil mai mare decât cei din eșantionul de control. Ideile sunt
exprimate clar, concis, dovedind o mare capacitate de exprimare a propriilor opinii, trăiri
afective etc. Singura diferență dintre cele două clase fiind introducerea opționalului
Literatură universală, mai mult ca sigur că această claritate in exprimare, ca și nivelul
ridicat de asertivitate se datorează parcurgerii acestuia.

Concluziile cercetării

Prin aplicarea sistematică a metodelor şi tehnicilor interactive în cadrul lecţiilor de

opțional ,Literatură universală, am sesizat ameliorări în dezvoltarea creativității precum
și în activizarea şi nuanţarea vocabularului,de asemenea, s-a îmbunătăţit relaţia învăţător-
elev într-una modernă şi democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare
bazată pe cooperare, colaborare şi ajutor reciproc.

A fost încurajată iniţiativa elevilor la lecţie, adresarea de întrebări, fiind înlăturată

teama de a nu greşi, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele şi denumirile lor,
au înţeles eficienţa lor şi paşii care trebuie urmaţi pentru realizarea acestora.

Folosind metodele şi tehnicile de stimulare a creativităţii, atât individual, frontal cât

şi pe grupe, am constat următoarele:

92
  elevii îşi însuşesc mai uşor noile cunoştinţe;
 creşte încrederea că pot să decodifice şi să înţeleagă conţinuturile, atât pe cont
propriu cât şi în grup;
 doresc să se implice în învăţare şi nu dau semne de oboseală pentru că se implică
conştient, voit, învăţând activ şi logic;
 elevii şi-au îmbogăţit şi nuanţat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul
didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;
 a fost valorificată inteligenţa lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
 elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând
dovadă de imaginaţie creatoare, originalitate, fluenţă, flexibilitate în exprimare.

Analiza şi interpretarea datelor obţinute indică o tendinţă pozitivă de ameliorare a

rezultatelor şcolare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluţie în exprimarea
orală şi scrisă, în activizarea şi nuanţarea vocabularului, transformarea relaţiei învăţător
– elev într-una modernă şi democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă
bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, iniţiativă, datorită unor metode, precum:
jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, reţeaua personajelor, cubul, etc.

După finalizarea cercetării în cadrul comisiei metodice umaniste am evidenţiat

dificultăţile, obstacolele cu care s-au confruntat participanţii, principalele rezultate
obţinute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor şi învăţătorilor,
modalităţile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesaţi,precum şi viitoarele direcţii
de acţiune.Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a
studia atât literatura de specialitate cât şi literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda
şi îmbogăţi cunoştinţele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual şi vital pentru
viitor.

CONCLUZIILE LUCRĂRII

Creativitatea se relevă ca o însuşire deosebit de complexă a întregii personalităţi.

Este un fenomen complex, expresie a interacţiunii dintre factorii cognitivi şi cei
noncognitivi. Relevarea factorilor creativităţii oferă, pe lângă o înţelegere adecvată a
fenomenului, şi unele repere ale acţiunii privind stimularea creativităţii individuale şi de
grup.
Creativitatea se dovedeşte a fi o trăsătură general-umană, existând în formă latentă
la toţi indivizii în diferite măsuri. Procesul creativ nu reprezintă o variabilă constantă,
putând fi stimulat sub influenţa mediului socio-educaţional. Depistarea potenţialului
creativ la vârste fragede şi valorificarea superioară a acestuia revine în special şcolii.
Reforma curriculară impune selectarea/imaginarea/utilizarea unor stategii
didactice adecvate de predare-învăţare-evaluare, în centrul cărora se află elevul, important
fiind nu ce şi cât ştiu elevii, ci mai ales ce sunt în stare să realizeze folosind cunoştinţele
dobândite.
Conţinuturile din programa şcolară încurajează atât creativitatea învăţătorilor, cât
93
şi a elevilor prin exerciţiu continuu.
Cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile şcolii de azi, putându-se
realiza, în special, în cadrul orelor de limba şi literatura română făcând apel la diferite
metode , procedee şi tehnici activ-participative: (exerciţiul, jocul didactic,
problematizarea , brasinstorming-ul, ciorchinele, ş.a).
Îmbinând aceste metode în mod armonios se poate dezvolta imaginaţia
reproductivă şi creatoare a şcolarilor .
Aria curriculară Limbă și comunicare reprezintă câmpul cel mai potrivit de
manifestare a capacităţilor creative ale elevilor din ciclul primar. În stimularea şi
dezvoltarea creativităţii prin intermediul orelor de opțional Literatură pentru copii este
vorba atât de utilizarea unor metode, procedee şi tehnici specifice, cât şi despre folosirea
celor cunoscute, dar într-o manieră creativă. Strategiile crative pun accentul
pe:spontaneitate, originalitate, gândire divergentă. Şcolarul mic dispune de un potenţial
creativ care integrează experienţa cognitivă, mecanismele informațional-operaţionale (
modalităţi de operare a gândirii şi procedee imaginative aflate în curs de formare)
declanşate şi susţinute de trebuinţele de cunoaştere, de autoexprimare, de independenţă,
de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze.
Realitatea cu realizările ei uriaşe în sfera economică şi spirituală cer de la
învăţători şi părinţi o minte ageră, căutarea permanentă a unor noi principii de educaţie a
copilului, de a le crea copiilor condiţii psihologice optime pentru dezvoltarea creativităţii
ca: încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziţie, creativitatea,
emoţiile pozitive şi de a înlătura acele condiţii care inhibă creativitatea: spiritul autoritar
în familie, frica, teama, neîncrederea în sine, emoţiile negative, etc., atât în cadrul
activităţilor cât şi în afara lor, în familie.
În ultimul timp s-a subliniat cu putere, ideea că însuşirea cunoştinţelor e
dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanţa deosebită a
principiilor şi metodelor care situează elevul din poziţia de obiect în aceea de subiect al
actului instructiv - educativ.
Aşadar se impune necesitatea promovării unei metodologii didactice
participative, care situează elevul în poziţia de subiect al actului de cunoaştere şi de
educaţie.
Utilizarea cu precădere a unor strategii activ - participative duce la dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, ceea ce constituie un important obiectiv formativ.
Dezvoltarea creativităţii elevilor în vederea obţinerii de performanţe presupune o
schimbare de viziune în practica pedagogică, bazată pe:
 învăţarea centrată pe elev;
 promovarea învăţării prin colaborare;
 utilizarea unor strategii didactice care să stimuleze creativitatea, care să
pună elevii în situaţii concrete de comunicare, de rezolvare de probleme, de realizare a
unor produse originale.
Pe lângă metodele specifice de stimulare a creativităţii (brainstorming-ul, metoda
ciorchinelui, metoda pălăriilor gânditoare, etc) e foarte importantă folosirea jocului
didactic. Nu trebuie uitat că jocul duce la formarea spiritelor creatoare, e calea cea mai
sigură de a comunica deschis cu elevii, fără limite între real şi imaginar. De aceea, în
94
debutul fiecărei activităţi concepute, la momentul de captare a atenţiei am introdus un joc.
De fapt toate activităţile propuse au stat sub semnul jocului. Atât metodele şi procedeele
cât şi mijloacele didactice utilizate pe parcursul demersului aplicativ au stimulat
potenţialul creativ al elevilor. Ei au dovedit o vie imaginaţie, simţ al umorului, atitudine
de joc, libertate în asocierea ideilor şi nu în ultimul rând, originalitate în găsirea soluţiilor.
Pe tot parcursul derulării activităţilor am încurajat, am lăudat permanent
implicarea elevilor şi am evidenţiat soluţiile noi şi neobişnuite. De asemenea, un rol
important o are evaluarea, aprecierea rezultatelor. Modul cum am realizat acest lucru a
influenţat conduita emotivă a elevilor. Am apreciat mereu răspunsurile originale,
spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Aprecierile pozitive pe tot parcursul
activităţilor desfăşurate au determinat stări afective tonifiante şi mobilizarea subiecţilor
în rezolvarea sarcinilor. Fiecare activitate trebuie pregătită cu mare grijă ţinând cont că
actul creaţiei nu există fără stimulare, fără stârnirea curiozităţii. De aceea, în
momentul în care învăţătorul cere elevului să realizeze, de exemplu, un alt final al unei
povestiri şi nu-i stârneşte curiozitatea, nu-l impulsionează spre o finalitate, rezultatele nu
vor fi cele aşteptate. Altfel se va desfăşura activitatea dacă dascălul va şti să pregătească
terenul. Când vine vorba de creativitate, învăţătorul trebuie să ţină seama de următoarele:
 creativitatea nu se dezvoltă întotdeauna şi la toţi elevii, de la sine;
 trebuie să se pună accent , alternativ, pe imaginaţia descătuşată şi apoi pe
gândirea logică severă (altfel se stânjenesc reciproc);
 ideile valoroase ale elevilor trebuie evidenţiate;
 să nu se aştepte de la elev la descoperiri revelatoare(la ei originalitatea se
manifestă şi prin rezolvarea unor probleme banale pentru noi).
Rezultatele obţinute pe parcursul demersului aplicativ m-au determinat şi încurajat
să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării procesului
creativ al elevilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile T., (1997), Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi

profesori, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
2. Amabile, T.M.,(1996) Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti.
3. Bărboi C., Boatcă S., (1995), Limba şi literatura română. Antologie de
texte comentate - clasa a IX-a, Editura Cartea Şcolii, Bucureşti.
4. Bejat M. (coord.), (1981), Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Bocoş, M., Catalano, H.,(2008), Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar (cercetări-acţiune), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
6. Bratu, G.,(2004), Aplicaţii ale metodelor de gândire critică în
învăţământul primar, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti
7. Breban S., Gongea E., Ruiu G., (2006), Metode interactive de grup
Editura Arves.

95
8. Cerghit I., (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
9. Chereja, F.,(2004), Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
10. Cosmovici, A., Iacob, L.,(2005), Psihologie Şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
11. Costea O. (şi colaboratorii), (1999), Literatura pentru copii, Manual
pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12. Cucoş C. (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
13. Faur, F., (2010), Literatura română şi literatura pentru copii, Note de
curs, Arad.
14. Fierăscu, C., Gh. Ghiţă, (1969), Dicţionar de terminologie literară,
Bucureşti, Editura Ion Creangă.
15. Flueraş V, (2003), Paideia şi gândirea critică, Colecţia Ştiinţele
Educaţiei, Cluj-Napoca.
16. Iftime G., (1979), Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
17. Ionescu, M., Radu, I.,(2004), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,
Editura. Dacia, Cluj-Napoca.
18. Landau E., (1979), Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
19. Matei N.M., (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20. Mărgineanu N., (2002), Psihologie şi literatură, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
21. Mitu, F.,(2006), Metodica predării-învăţării integrate a limbii şi
literaturii române în învăţământul primar, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
22. Pamfil A., (2009), Limba şi literatura română în şcoala primară, Editura
Paralela 45, Piteşti.
23. Petrescu I.C., - "Şcoala activă", E.D.P.Bucureşti,1973
24. Piajet J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
25. Popescu-Neveanu P., (1987), Psihologie şcolară, Tipografia
Universităţii, Bucureşti.
26. Roşca, A.,(1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română,
Bucureşti.
27. Stoica A., (1983),Creativitatea elevilor - posibilităţi de cunoaştere şi
educare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
28. Sălăvăstru D., (2004),Psihologia educaţiei, Editura POLIROM,București

96
97