Constiinta fonologica– concept şi implicaţii terapeutice

Elementul esential al tulburarii fonologice il constituie incapacitatea de a utiliza sunetele vorbirii

expectate in dezvoltare si care sunt corespunzatoare pentru etatea si dialectul individului. Daca
este prezenta retardarea mentala, un deficit verbomotor sau senzorial ori deprivarea ambientala,
dificultatile in vorbire sunt in execs in raport cu cele asociate de regula cu aceste probleme.
Tulburarea fonologica include erori in productia fonologica carea implica incapacitatea de a
emite corect sunetele vorbirii si formele bazate cognitiv ale problemelor fonologice care implica
un deficit in clasificarea sunetelor vorbirii. Tulburarea fonologica poate implica, de asemenea,
erori in selectarea si ordonarea sunetelor in silabe si cuvinte.

1. Conştiinţa fonologică şi componentele ei

Adams (1990) nota că termenul de conştiinţa fonologică se referă la „conştientizarea silabelor unui
cuvânt, la abordări şi rime, foneme şi poate fi considerat ca o noţiune de bază a conştiinţei fonematice”.
Stanovich (1993) a definit conştiinţa fonologică astfel: „abilitatea de a împărţi silabele explicit şi pe
segmente, în unităţi mai mici, numite sunete”.
Conştiinţa fonologică – reprezintă abilitatea de a diferenţia structurile sonore ale limbajului şi de a
specifica semnificaţia fiecăreia dintre acestea. Conştiinţa fonologică cuprinde:
• conştiinţa fonematică;
• conştiinţa ritmului;
• conştiinţa enunţului;
• conştiinţa cuvântului;
• conştiinţa silabei;
• conştiinţa fonemului;

Conştiinţa fonologică reprezintă abilitatea de a identifica şi de a operaţionaliza unităţile limbii,

precum: despărţirea propoziţiei în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în foneme.
1.1. Conştiinţa fonematică se referă la producerea, transmiterea, audiţia şi evoluţia sunetelor
limbajului articulat. Aceasta vizează abilitatea de a gândi conştient operaţiile mentale în ceea ce priveşte
segmentarea, adăugarea sau schimbarea la nivelul enunţurilor, cuvintelor şi silabelor.
Abilitatea de a identifica şi manipula sunetele reprezentate prin grafeme (conştiinţa fonematică)
cuprinde următoarele etape: citirea textului, identificarea poziţiei sunetelor în cuvinte, numărarea
fonemelor (cu şi fără ajutor vizual) unui cuvânt, substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas;
1.2. Conştiinţa ritmului. Ritmul (gr.“rhytmos”=mişcare regulată, măsurată, cadenţă melodică) este
succesiunea regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate dintr-un vers. Unitatea ritmică este silaba, iar
repetarea ei cu o anumită regularitate, în cuprinsul versurilor, formează piciorul metric. Ritmul este
determinat de accente, pauze, intonaţie şi se asociază cu ritmul ideilor şi al sentimentelor sugerate prin
conţinutul versurilor. El imprimă o cadenţă, o armonie susţinută prin această succesiune regulată a silabelor
accentuate şi neaccentuate. Accentul defineşte modificările de durată sau tonul unei silabe din cuvânt.
Constă în pronunţarea mai apăsată (mai tare) a unei silabe sau a unui cuvânt şi determină tipul de picior
metric ce formează unitatea de baza a ritmului. Picioarele metrice determină ritmuri binare (iambic si
trohaic):
• iambul este unitatea metrica alcatuită din prima silabă neaccentuată şi a doua accentuată;
• troheul este unitatea metrică alcatuită dintr-o silabă accentuată şi una neaccentuată;

1.3. Conştiinţa enunţului constă în împărţirea textului în enunţuri, numărarea acestora şi redarea
orală a enunţurilor conţinute de text.
 Enunţul reprezintă o evoluţie de limbă, redat de către o intenţie, care la rândul lui este deja într-un
mod evident stabilit şi care influenţează evoluţia. Este predominat de o tensiune de exprimare şi se
realizează într-o melodie anume de vorbire care în funcţie de accentuare şi importanţă poate să scoată în
evidenţă anumite cuvinte, reuşind astfel să-şi schimbe sensul. Enunţul este o sinteză care are loc prin
vorbire. Un enunţ este chiar mai mult decât poate să explice o definiţie cu substrat literar, este un transportor
de idei, de gânduri, de sentimente, de ideologii. Enunţul se expune, din momentul formării lui verbale sau
în scris, unui spectru infinit de interpretări posibile, corespunzând diversităţii infinite a fiinţelor umane.
1.4. Conştiinţa cuvântului se referă la faptul că propoziţia conţine cuvinte, iar cuvintele pot fi
identificate şi manipulate. Utilizarea cuvintelor în propoziţii simple poate facilita înţelegerea conceptului
de conştiinţă a cuvântului.
 Un cuvânt este o unitate fundamentală de comunicare a unui înţeles, care reprezintă asocierea unui
sens şi a unui complex sonor. El este compus din unul sau mai multe morfeme. În mod obişnuit, un
cuvânt se compune dintr-o parte de bază numită „rădăcină”, la care se pot ataşa afixe (sufixe sau/şi
prefixe).
1.5. Conştiinţa silabei reprezintă abilitatea de a segmenta cuvintele, un segment din lanţul vorbirii
compus din unul sau mai multe foneme pronunţate neîntrerupt într-un singur efort respirator. Orice silabă
are ca element principal inevitabil o vocală. Elementul principal poate fi însoţit de consoane, semivocale
sau grupuri consonantice şi semivocale dispuse înainte, după sau de ambele părţi ale acestuia.
Segmentarea silabică este la fel de uşoară ca şi segmentarea fonemică; segmentarea cuvintelor în
silabe este o sarcină relativ uşoară, reprezentând o oportunitate de divizare a cuvintelor în diferite părţi,
devenind astfel un precursor al segmentării fonetice.
1.6. Conştiinţa fonemului se referă la abilitatea de a împărţi fiecare silabă în sunete, la nivel mental;
fonemul reprezintă astfel, unitatea de sunet fundamentală dintr-o limbă, care ajută la diferenţierea
cuvintelor. Dacă la nivelul unui cuvânt se modifică un fonem, se generează un alt cuvânt perceput diferit
de către vorbitorii limbii. Acestea poartă denumire de pseudocuvinte.
Castro – Caldas (1998) a subliniat ideea că cel mai bun predictor al nivelului de citire este capacitatea
de descifrare a cuvintelor nefamilare şi a pseudocuvintelor şi că elevii cu dificultăţi de scris – citit prezintă
următoarele caracteristici:
• abilităţi de identificare a pseudocuvintelor prezentate auditiv extrem de reduse;
• nu pot să repete astfel de cuvinte;
• au performanţe extrem de scăzute la pronunţarea acestor cuvinte;

Deci, abilitatea de a înţelege un cuvânt este dependentă de existenţa citit-scrisului. Învăţarea cu succes
a patternurilor ortografice abstracte este demonstrată atunci când cititorul este capabil să proceseze mai
rapid pseudocuvintele decât şirul de litere dispuse aleator.
2. Relaţia dintre fonologia limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de citit – scris

Studiul învăţării limbajului oral şi scris ne oferă informaţii asupra însuşirii citirii şi scrierii de către
copil. Limbajul a fost creat ca o structură bazată pe o combinaţie de foneme, ca segmente acustice distincte.
Limbajul oral este alcătuit din structuri care au sens (cuvintele) şi din structuri fără sens (silabele,
logatomii, fonemele); în primele etape ale dezvoltării sale, copilul foloseşte primele structuri, fiind interesat
doar de sens.
La baza limbajului oral stă obişnuinţa copilului de a înţelege şi de a simţi cuvintele ca un şir de
foneme. Această obişnuinţă derivă dintr-un lung exerciţiu în ceea ce priveşte scrierea, începând cu
operaţiuni analitice asupra structurii fonologice a limbajului, trecând printr-o fază abecedară şi culminând
cu apariţia alfabetului care se perfecţionează în timp.
Învăţarea scrierii alfabetului constă în accesul la un sistem de decodare a fonemelor şi de transformare
a acestora în grafeme, proces care se desfăşoară pe parcursul câtorva luni. În etapa evolutivă a limbajului
oral, copilul prezintă cuvintele fără a conştientiza că acestea sunt alcătuite dintr-o serie de sunete; în mod
analog, el pronunţă fraze întregi, ignorând faptul că acestea sunt formate dintr-o serie de cuvinte.
Dimensiunea care îl interesează pe copil acum este valoarea comunicativă, şi mai puţin cea semantică.
Există autori care susţin că fonologia limbajului se dezvoltă odată cu limbajul însuşi, dar că ea ar rămâne
mult timp inconştientă, până când devine obiectul unei reflecţii active (Sprenger-Charolles, 1996; Stella,
1996). Primele semne în dobândirea competenţelor fonologice ar fi împărţirea cuvintelor în silabe, folosirea
sufixelor, memorarea poeziilor care se bazează pe ritm şi rime.
2
 Conştiinţa fonologică are un rol deosebit de important, mai ales în prima fază a învăţării limbii scrise;
ea reprezintă expresia care se referă la un anumit tip de cunoaştere metalingvistică, având drept obiect
de studiu structura fonologică a limbajului.
Apărută în jurul anilor 1970, expresia a înregistrat ulterior un oarecare succes în cadrul studiilor
dedicate primelor faze de învăţare a limbii scrise (Borel-Maisonny,1967; Verza, 2003), fiind capabilă să
ofere o explicaţie convingătoare asupra operaţiunilor care trebuie aplicate în procesul de alfabetizare.
Morais (1987) afirmă că „fonemul este jumătate descoperire şi jumătate invenţie”. Capacitatea
copilului de a percepe limbajul ca o structură combinatorie constituită dintr-o serie limitată de sunete
(foneme) se poate considera a fi una dintre cele mai mari construcţii conceptuale ale minţii umane (Burlea,
2007).
Morais (1987) şi Lecocq (1991) propun subdivizarea conştiinţei fonologice:
• conştiinţa fonologică globală se referă la operaţiuni de reflectare a competenţei de manipulare
explicită a unităţilor discrete ale limbii (recunoaşterea şi reproducerea de rime, recunoaşterea aceleiaşi
silabe iniţiale la cuvinte diferite, împărţirea în silabe a unui cuvânt dat). Acest tip de conştiinţă, numită
şi structură fonologică superficială a limbajului, se regăseşte şi la persoane care nu folosesc corect
sistemul de scriere a alfabetului, precum şi la copiii de vârstă preşcolară, dezvoltându-se înainte şi
independent de învăţarea limbii scrise şi fiind considerată, într-o oarecare măsură, o fază pregătitoare a
ei;
• conştiinţa fonologică analitică se leagă de structura segmentară profundă a limbajului, numită şi
conştiinţă fonematică. Uneori copilul ştie să articuleze sau să recunoasă toate sau aproape toate sunetele
limbii (nivel fonematic), dar organizarea sunetelor pe care le ştie şi le poate produce în mod izolat, adică
trecerea de la categorii fonetice, la categorii fonologice, implică o abilitate superioară la nivel cognitiv.
Copilul trebuie nu doar să ştie cum să folosească patrimoniul pe care îl posedă, dar să ştie şi cum să-l
organizeze în secvenţe articulate (coarticulare). Această performanţă nu se regăseşte la persoanele care
nu folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului şi nici la copiii preşcolari.

În concluzie, conştiinţa fonematică reprezintă un element de specificitate a sistemului de scriere

alfabetic, manifestându-se discret în faza preabecedară, dar dezvoltându-se continuu, ca parte a procesului
de învăţare a limbii scrise.
Conştiinţa fonematică, cea care înglobează şi noţiunea de auz fonematic, reprezintă un indicator
sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale sistemului alfabetic şi este deficitară la copiii cu
dificultăţi de învăţare.
3. Rolul conştiinţei fonologice în învăţarea citit –scrisului

Conştiinţa fonologică este o abilitate care stă la baza vorbirii, citirii şi scrierii (Stanovich, 1993). De
asemenea, conştiinţa fonologică apare ca şi condiţie necesară a învăţării citirii (copiii care nu au conştiinţa
fonologică dezvoltată nu pot învăţa să citească), dar nu ca şi condiţie suficientă. În urma cercetărilor, Adams
(1990) concluzionează că este fundamental pentru copii să fie capabili să facă legături între conştientizarea
fonemelor şi conştiinţa literelor.Conştiinţa fonologică este un element esenţial al progreselor în citire
(Griffith şi Olson, 1992). Într-un alt studiu, Griffith şi colab. (1992) a observat că, copiii cu nivel înalt al
conştientizării fonematice au performanţe ridicate la sarcinile de citire şi scriere, indiferent de tipul sarcinii.
Copii îşi pot „educa” conştiinţa fonologică, iar conştiinţa fonemelor poate facilita achiziţia citirii (Lundberg
şi colab., 1988). Copiii trebuie să conştientizeze existenţa fiecărui fonem înainte de a achiziţiona citirea şi
trebuie să realizeze că această abilitate „sofisticată” de a citit trebuie să includă conştientizarea fiecărui
fonem.
Spector (1995) recomandă folosirea următoarelor instrucţiuni în conştientizarea fonemelor:
 • angajarea copiilor în activităţi în care atenţia să le fie îndreptată asupra sunetelor componente ale
unui cuvânt;
• segmentarea şi amestecarea sunetelor într-un cuvânt;
• instruirea în ceea ce priveşte corespondenţa literă-sunet;

Yopp (1992) oferă următoarele recomandări generale în activităţile de conştientizare fonematică:

• memorizarea să se facă prin joc, într-un mod plăcut;
• folosirea grupurilor, pentru a încuraja interacţiunea dintre copii;
• antrenarea curiozităţilor copiilor, referitoare la limbaj şi experimentarea acestuia;
• respectarea diferenţelor individuale;
• activitatea să fie plăcută şi cu caracter informativ, nu evaluativă;

Deficitul fonologic constă în dificulatea de a utiliza informaţia cu caracter fonologic în procesarea

limbajului scris şi a celui oral. Componenta principală a deficitului fonologic, conştiinţa fonematică implică
relaţia sunet-simbol, memorizarea şi reactualizarea informaţiilor din memorie. Problemele de conştiinţă
fonematică sunt des întâlnite la copiii cu deficite fonologice.
Conştiinţa fonematică se referă la înţelegerea şi accesarea structurii sunetului. De exemplu, copiii
cu dislexie au dificultăţi în despărţirea cuvintelor în silabe sau în foneme şi în schimbarea locului sunetelor
într-un cuvânt.
Informaţia fonologică implicată în procesul de citire creează o bază de reprezentare a sunetelor
cuvintelor scrise, în memoria de lucru. Deficitul din informaţia fonologică este rezultat din reprezentările
false din memorie şi din regulile aleatoare de schimbare a locului sunetelor, în sarcinile de citire.
Reactualizarea informaţiilor fonologice din memoria de lungă durată se referă la modalitatea în care
copiii îşi amintesc pronunţia literelor, a segmentelor de cuvinte sau a cuvintelor întregi. Copiii cu dislexie
pot avea dificultăţi în acest domeniu, deoarece îşi pot aminti foarte greu sau nu-şi pot aminti deloc codurile
fonologice.
O foarte mare importanţă în conştiinţa fonologică o are conştientizarea sunetelor care formează
cuvintele. Există trei căi pe care se poate ajunge la constituirea sunetelor într-un cuvânt:
• despărţirea cuvintelor în silabe. Cea mai mare parte a oamenilor, incluziv copii au dificultăţi în
despărţirea cuvintelor de două, trei sau patru silabe (Liberman şi colab., 1974);
• despărţirea silabelor în sunete. Copiii întâmpină dificultăţi în relaţionarea fonemelor cu literele;
• despărţirea cuvintelor. Acest fapt dovedeşte un interes crescut în conştientizarea fonologică,
referindu-se în principal, la ritm. Ritmul este o parte foarte importantă în învăţarea citirii de către copii;
ei pot detecta ritmul înainte de a începe să citească (Bradley şi Bryant, 1985).

Există o legătură între citirea şcolarului şi conştiinţa sunetelor, această legătură fiind variabilă, în
funcţie de diversele tipuri de conştiinţă fonologică.
Au fost făcute studii comparative pe copii înainte să înceapă să citească şi după ce au învăţat să
citească. Bradley şi Bryant (1985) au realizat un studiu pe copiii de 5 şi 6 ani care aveau mari dificultăţi în
sarcinile care presupuneau excluderea unei litere dintr-un cuvânt şi citirea cuvântului rămas (cu sens).
Abilitatea copiilor de a manipula fonemele nu începe să se dezvolte până ce ei nu învaţă să citească. Această
concluzie întăreşte ideea conform căreia conştiinţa fonemelor este un rezultat mai degrabă al experienţei
de citire, decât al experienţei anterioare.
Dezvoltarea conştiinţei fonematice este susţinută de cercetările pe cititorii începători, la care au fost
observate relaţiile fonem-grafem. Bradley şi Bryant (1985) au găsit că aceşti copii au început să citească
adoptând o strategie vizuală, recunoscând cuvintele ca şi cum ar fi fost logatomi. Ei au început să
folosească, în primul rând, codul fonologic, în acest tip de citire. Evident, ei generează cuvinte noi pornind,
nu de la relaţia fonem-grafem, ci făcând analogii.
Aceasta înseamnă că fiecare copil începe să înveţe să citească adoptând o cale fonologică, care are
sens pentru el. Autorul menţionat anterior a arătat că există o legătură între sensibilitatea copilului la rime
şi abilitatea lui de a utiliza analogiile în învăţarea citirii.
Conştiinţa fonologică, în variatele ei forme, este atât un precursor, cât şi un produs al citirii.

Delimitarea conceptului de tulburare fonologică se poate face doar în perspectiva dezvoltării

fonologice a copilului, ca proces cunoscând etape diferite şi vârste diferite pentru atingerea
fiecărei
trepte a dezvoltării.
Dezvoltarea fonologică a copilului
Dezvoltarea fonologică a copilului cuprinde 3 aspecte (Bowen C., 1998):
1. modul în care sunetul este stocat în minte
2. modul în care sunetul este pronunţat de copil
3. regulile şi procesele care leagă primele două aspecte
Dezvoltarea fonologică este în mod normal terminată în jurul vârstei de 5-6 ani, afirmă Caroline
Bowen, persistenţa deficienţelor peste această vârstă necesitând o abordare terapeutică de
specialitate.
Tuburări fonetice, tulburări fonologice
Tulburarea de articulare (fonetică) este o tulburare de vorbire care afectează nivelul fonetic.
Copilul are dificultăţi în a pronunţa anumite consoane sau vocale particulare. Etiologia poate fi
cunoscută (afectarea funcţiei musculare) sau necunoscută (tulburări de vorbire funcţionale).
Tulburarea fonologică este o tulburare de limbaj, implicând nivelul fonemic. Copilul are
dificultăţi în a-şi organiza sunetele vorbirii într-un sistem de contraste – contraste fonemice
(Bowen, 2002). Problema este deci “în minte”, la nivel lingvistic-cognitiv.
In practica clinică se întâlneşte, evident, şi suprapunerea celor două tipuri, fonetic şi fonemic,
prezenţa unuia din deficite reprezentând un factor de menţinere pentru celălalt.
Diagnosticul DSM al tulburărilor fonologice
Conform APA (American Association of Psychiatry, 2000), criteriile diagnostice pentru
tulburările fonologice sunt (cod 315.39;conform DSM IV TR):
A. Nu reuşeşte să folosească sunetele vorbirii corespunzătoare stadiului dezvoltării,
conform vârstei şi dialectului (ex. erori în producerea sunetului, folosirea, reprezentarea sau
organizarea lui, ca de exemplu substituirea unui sunet cu altul sau omiterea unor sunete)
B. Dificultăţile în producerea sunetelor vorbirii interferă cu rezultatele şcolare sau ocupaţionale
sau comunicarea socială
C. Dacă sunt prezente un retard mental, un deficit motor sau senzorial al vorbirii sau o deprivare
de mediu, dificiultăţile de vorbire sunt în exces faţă de cele asociate de obicei afecţiunii
respective .Observăm că distincţia fonologic – fonetic este mai puţin tranşantă în clasificarea
DSM.
De ce este importantă recunoaşterea şi tratarea tulburărilor fonologice?
Există numeroase studii care evidenţiază legătura între prezenţa tulburărilor fonologice la vârsta
preşcolară şi achiziţia scrisului şi cititului la vârsta şcolară, ca şi persistenţa unor perturbări, fie şi
minimale, la vârsta adultă.
Într-un astfel de studiu, Lewis şi Freebairn găsesc rezultate mai slabe la teste fonologice şi teste
de performanţă la scris şi citit la adolescenţii şi adulţii cu istoric de tulburări fonologice faţă de
cei fără un astfel de istoric. Supraadaugarea unor alte tulburări de limbaj la rândul ei determină
rezultate mai slabe la astfel de teste decât la cei cu tulburare fonologică simplă (Lewis and
Freebairn, 2002).
Preşcolarii (4-6 ani) cu tulburări fonologice urmăriţi la vârsta şcolară demonstrează o mai slabă
performanţă la scris comparativ cu rezultatele lor la citit şi limbaj oral, susţinându-se astfel o
persistenţă a slabei performanţe la scris ca o consecinţă a tulburărilor fonologice precoce (Lewis,
Freebairn, Taylor, 2000)
Afectarea performanţei la scris/citit la rândul ei poate conduce la dificultăţi şcolare mai ample,
mai ales în primii ani de şcoală. Chiar dacă aceste dificultăţi sunt de obicei recuperate pe parcurs,
situaţia de performanţă diminuată cu care s-a confruntat copilul poate conduce la construirea
unei imagini de sine negative, cu riscul de perpetuare a acestei autopercepţii de insuficienţă
personală la vârsta adultă.
Pe de altă parte, copiii cu tulburări fonologice pot avea tendinţa de a evita să vorbească cu cei de
vârsta lor şi de a se retrage din grup din teama de a fi respinşi. De aceea, abordarea tulburărilor
fonologice trebuie să implice încurajarea copilului în a continua să se joace şi să vorbească cu
ceilalţi, chiar dacă exprimarea verbal continuă să fie dificilă (este vorba în acest caz de expunere
la situaţia anxiogenă). În acest sens grupul de copii
care se poate crea în cabinetul logopedului reprezintă o prima etapă în terapia de expunere, iar
relaţia terapeutica empatică şi colaborativă o condiţie în crearea climatului securizant şi
stimulativ în care copilul să înceapă construirea unei imagini pozitive de sine.
Sensibilizarea educatorilor şi învăţătorilor la specificul psihologic al copiilor cu dificultăţi
fonologice poate preveni eventuale atitudini, chiar involuntare, de ridiculizare şi izolare de grup (
“a nu avea rol la serbările şcolare”, “a nu fi întrebat la lecţie”, etc), evitându-se astfel crearea
unei imagini de insuficienţă personală.
In acest sens, echipa logoped – familie – educatori/profesori ar putea reprezenta cadrul optim de
abordare a tulburărilor fonologice.

Bucla articulatorie/fonologica consta dintr-o unitate de stocaj fonologic, care retine informatiile
provenite din limbajul extern, si un proces articulator aflat in legatura cu limbajul interior.
Functia de baza a buclei fonologice este una verbala, trainicia engramei ei depinzand de viteza de
repetitie, iar capacitatea sa este limitata de numarul elementelor care pot fi pronuntate in doua
secunde. Calea vizuo-spatiala (al doilea subsistem sclav) este reponsabila de tratarea imaginilor
mintale, fiind subdivizata in tratarea formelor si in localizarea lor, prin doua structuri cerebrale
diferite. Miclea argumenteaza asupra identitatii dintre MSD si ML (ambele circumscriu
multimea unitatilor cognitive temporar activate), optiunea pentru ML „avand la baza ratiuni
epistemologice” (Idem, p. 217: „Daca unitatile cognitive din MLD au aceeasi natura ca si cele
din ML (Memoria de Lucru, n.n.), dar sunt intr-un proces de subactivare, atunci pentru
reactualizarea lor este nevoie de un timp mai indelungat.”). Pe de alta parte, Zlate (Zlate, M.
(1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Polirom, p. 455) argumenteaza convingator ca
ML este mai mult decat MSD.
Figura 1. Modelul memoriei de lucru al lui Baddeley si Hitch
(prelucrare dupa Baddeley, Memoria umana, p. 45).

Bibliografie
Bowen, C. (1998). Children's speech sound disorders: Questions and answers. Retrieved from
http://www.speechlanguage-
therapy.com/phonol-and-artic.htm on (23/03/2009).
Bowen, C. (2002). The difference between an articulation disorder and a phonological disorder.
Retrieved from
www.speech-language-therapy.com/phonetic_phonemic.htm on (23/03/2009).
American Psychiatric Association (2000) – DSM IV TR.
Lewis B., Freebairn L. Residual Effects of Preschool Phonology Disorders in Grade Schoo