*****************************************************

*****************************************************

Your ebook has decrypted.

The TXT file just save 20% of ebook content.

Please register the software, then get full content and the valid ebook format.

*****************************************************

*****************************************************
Manfred Spitzer (n. 1958) este unul dintre cei mai faimoși specialiști în
neuroștiințe din Germania, foarte implicat în dezbaterile despre teh no lo gie
și educație. A studiat medicina, psihologia și filozofia la Uni versi tatea din
Freiburg, iar în prezent este profesor de psihiatrie la Universitatea din Ulm,
unde conduce din 1997 Clinica psihiatrică uni‑

versitară și din 2004 Centrul pentru neuroștiințe și învățare. A fost de două

ori profesor invitat la Universitatea Harvard. Este gazda emisiu‑

nii TV săptămânale Geist und Gehirn ( Minte și creier), în care prezintă

unui public larg rezultatele cercetărilor sale în domeniul neuroștiin‑

țelor. A publicat numeroase cărți, dintre care Lernen ( Învățarea), Vorsicht

Bildschirm! ( Atenție, ecran! ) și volumul de față, Digitale Demenz, au deve‑

nit bestselleruri.

Traducere din germană

de Dana Verescu

Redactori: Alexandru Anghel, Grigore Vida Coperta: Ioana Nedelcu

Tehnoredactor: Manuela Măxineanu

Corectori: Georgeta-Anca Ionescu, Marieva Ionescu DTP: Florina Vasiliu,

Dan Dulgheru

Manfred Spitzer

Digitale Demenz

Copyright © 2012, Manfred Spitzer. © Droemer Verlag.

An imprint of Verlagsgruppe Droemer Knaur GmbH & Co. KG, München.

All rights reserved.

© HUMANITAS, 2020, pentru prezenta versiune românească (ediţia
digitală) ISBN 978-973-50-6784-7 (pdf)

EDITURA HUMANITAS

Piaţa Presei Libere 1, 013701 Bucureşti, România tel. 021/408 83 50, fax
021/408 83 51

www.humanitas.ro

Comenzi online: www.libhumanitas.ro

Comenzi prin e-mail: vanzari@libhumanitas.ro

Comenzi telefonice: 0723.684.194

Cuprins

Cuvânt înainte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introducere: Google ne prostește? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Taxiurile din Londra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

2. Unde sunt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 35

3. Școala: copy–paste în loc de scris și citit?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4. Memorare în creier sau depozitare în cloud?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5. Rețelele sociale: Facebook în loc de face to face . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6. Baby-TV și Baby-Einstein-DVD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114

7. Laptopuri la grădiniță?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
136
8. Jocuri digitale: note proaste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161

9. Nativii digitali: mit și realitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

178

10. Multitasking: atenție tulburată . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

194

11. Autocontrol versus stres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

12. Insomnie, depresie, dependență și consecințe fizice . . . . . . . . . . . 225

13. Capul în nisip. De ce nu se face nimic? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

14. Ce-i de făcut? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 259

Mulțumiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
285

Note . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 287

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
299

Cuvânt înainte

„Domnule Spitzer, vă luptați cu morile de vânt, ba nu, chiar cu centrale

eoliene. Vă rugăm să continuați!“

E-mailurile se scriu mult mai ușor decât scrisorile obișnu‑

ite, trimise prin poștă. De aceea primesc foarte des e-mailuri, mai mult sau
mai puțin prietenoase.

„Domnule Spitzer, tocmai împușc pe cineva cu un Kalașni‑

kov într-un joc pe calculator. Dacă aș avea unul adevărat, ați fi primul pe
care l-aș doborî. PS: ceea ce spuneți despre legătura dintre violența virtuală
și violența reală este o imensă prostie.“

Cu ocazia unor prelegeri, mai mulți primari m-au întâmpi‑

nat în felul următor:

„Bună seara, domnule Spitzer, fiul meu vă urăște și mi-ar fi plăcut să-l aduc
aici.“ Uneori, adevărul este incomod chiar și pentru tinerii de 15 ani!

„Aproximativ 250 000 dintre tinerii cu vârsta între 14 și 24 de ani sunt

dependenți de internet, iar 1,4 milioane sunt conside rați utilizatori de
internet care prezintă probleme.“ Așa spune ra‑

portul anual publicat pe 22 mai 2012 de Mechthild Dyckmans, responsabila

guvernului federal german pentru probleme de dependență. În timp ce
consumul de alcool, nicotină, precum și de droguri ilegale, ușoare și grele,
este în scădere, depen‑

dența de calculator și internet crește dramatic. Guvernul nu știe ce să facă.

Singura idee care i-a venit până acum a fost să

mărească pedepsele pentru proprietarii localurilor, dacă aceș‑

tia îi lasă pe minori să folosească jocurile de tip slot-machine.

Cuvânt înainte 7

Cu nici patru săptămâni înainte de apariția raportului amintit, ministrul

culturii Bernd Neumann a ținut o laudatio pentru un joc cu împușcături, ai
cărui producători au primit un premiu în valoare de 50 000 de euro din bani
publici. S-a constatat totodată o triplare a dependenței de jocuri în decurs de
numai cinci ani, mai ales la bărbații șomeri tineri. Eu în‑

sumi am tratat dependenți de jocuri pe calculator și de inter‑

net, ca pacienți, la clinica psihiatrică universitară din Ulm, pe care o conduc.
Viața acestor pacienți a fost complet distrusă

de mediile digitale. Acum cinci ani, medicii din Coreea de Sud, un stat
industrializat și cât se poate de modern, cu o tehnologie a informației foarte
avansată la nivel mondial, au înregistrat la adulții tineri tulburări de
memorie, de atenție și de concentrare din ce în ce mai frecvente, precum şi o
aplatizare emoțională

și o opacitate generală. Ei au numit acest tablou patologic „de‑

mență digitală“.

În încercarea din cartea de față de a prezenta pe scurt aceste evoluții

îngrijorătoare, recurg inevitabil la idei pe care deja le-am scris și publicat cu
ani în urmă. Căci mă ocup de mai bine de douăzeci de ani cu modificările
cerebrale determinate de învățare și cu relevanța acestui fenomen pentru
grădinițele, școlile și universitățile noastre. După cum se poate vedea din
bibliografia pe care am folosit-o, m-am străduit să aduc în dis‑

cuție mai ales informații noi și foarte noi.

În trecut mi s-a reproșat cu diferite ocazii că n-aș avea habar ce-i cu

lucrurile despre care scriu, căci numai cineva care este el însuși un pasionat
al jocurilor violente ar putea emite jude‑

căți despre fascinația și efectele lor asupra psihicului propriu.

Din experiența mea de psihiatru, acest lucru este fals. Alcooli‑

cul evaluează mai prost efectele alcoolului asupra corpului și psihicului său
decât o face psihiatrul care-l tratează, și la fel se întâmplă și cu alte
dependențe sau tulburări mentale: distanța și o perspectivă exterioară, relativ
neutră, sunt deseori premi‑

sele ideale pentru judecarea cât mai obiectivă a unei stări de lucruri. De ce ar
fi altfel în cazul mediilor digitale?
8

Cuvânt înainte

M‑am străduit să îndeplinesc exigențele științifice cu pri‑

vire la exactitate și indicarea surselor fără ca textul să devină

greu de citit. Am renunțat la indicarea valorilor p din statistică, dar pot

garanta că în text am făcut apel doar la diferențe sem‑

nificative din punct de vedere statistic. Cine dorește să verifice acest lucru
într-un caz particular poate consulta bibliografia.

Toate citatele din engleză sunt traduse de mine, astfel încât am scăpat de
câteva sute de note care indicau că traducerea îmi aparține.

Această carte este dedicată copiilor mei. Unul dintre obiec‑

tivele la care țin cel mai mult este să le las în urmă o lume atractivă, care
merită păstrată și în care merită să trăiești, astfel încât, în ciuda încălzirii
globale, crizei economice mondiale și numeroaselor provocări bine-
cunoscute ale prezentului, să se decidă să aibă la rându-le copii. E o datorie
pentru mine să fac ceva pentru această lume: să lucrez pentru societate,
viitor, libertate, să mă preocup de oameni și problemele lor reale, să

solicit acțiunea oamenilor luminați și capabili de critică, să

mă implic pentru cei care nu pot încă să facă asta, copiii, și pentru cei care
n-o mai pot face, bătrânii și bolnavii. Acestea îmi sunt valorile, pe care
părinții mi le-au dat ca exemplu când eram copil și pe care le-am asimilat ca
pe un vaccin, adoptân‑

du-le pentru tot restul vieții.

Ulm, de Rusalii, 2012

Manfred Spitzer
introducere

Google ne prostește?

„Google ne prostește?“ – acesta este titlul unui eseu de critică

media al expertului în internet și publicistului american Ni‑

cholas Carr.1 Când tratăm despre mediile digitale și posibilele pericole pe

care le prezintă, trebuie să ne îndreptăm atenția nu numai înspre Google; de
asemenea, nu poate fi vorba pur și simplu de prostie. Cercetarea modernă a
creierului arată că

folosirea la o scară mai largă a mediilor digitale reprezintă un motiv serios

de îngrijorare. Creierul nostru se află într-un pro‑

ces continuu de schimbare, de unde rezultă în mod necesar că

întrebuințarea zilnică a mediilor digitale nu poate să nu aibă

efecte asupra noastră, utilizatorii.

Mediile digitale – calculatoare, telefoane inteligente, con‑

sole de jocuri și nu în ultimul rând televizorul – ne schimbă

viața. În SUA, tinerii petrec acum mai mult timp cu mediile digitale – șapte
ore și jumătate pe zi – decât alocă somnului, conform unui studiu
reprezentativ realizat pe un grup de peste 2 000 de copii și tineri cu vârste
între 8 și 18 ani.

În Germania, potrivit unui sondaj la care au răspuns 43 500

de elevi, timpul de folosire a mediilor digitale de către cei din clasa a noua
este de 7,5 ore pe zi, fără a pune la socoteală folo‑

sirea telefoanelor mobile și playerelor MP3. Tabelul de mai jos oferă o

imagine de ansamblu, ordonată după medii și sex.
introduCere 11

Folosirea mediilor în SUA în anii 1999, 2004 și 2009, în ore și minute pe

zi2

1999

2004

2009

Televizor

3:47

3:31
4:29
Muzică

1:48

1:44
2:31
Calculator

0:27

1:02
1:29
Jocuri video

0:26

0:49
1:13
Cărți, reviste

0:43

0:43
0:38
Cinema

0:18

0:19
0:25
Timpul total al folosirii mediilor

7:29

8:33
10:45
Procentul de multitasking

16%

26%

29%

Timp

6:19

6:21

7:38

Folosirea mediilor de către elevii de clasa a noua în Germania în anul 20093

Băieţi

Fete

Medie

TV, video, DVD

3:33

3:21
3:27
Chat pe internet

1:43

1:53
1:48
Jocuri pe calculator

2:21

0:56
1:39
Total

7:37

6:50

7:14

Și la noi în țară se alocă mai mult timp consumului de medii digitale decât
școlii (cam cu patru ore mai mult).4 O întreagă

serie de studii despre consumul de medii digitale arată acum foarte clar că
acest lucru ar trebui să fie cât se poate de îngrijo‑

rător. De aceea am scris această carte. Pentru mulți oameni va fi o carte

incomodă, una foarte incomodă. Sunt însă psihiatru și specialist în
neuroștiințe și nu pot proceda altfel. Am copii și nu doresc ca peste
douăzeci de ani să-mi spună: „Tata, ai știut toate astea, de ce nu ai făcut
nimic?“

Fiindcă mă ocup de câteva decenii de oameni, de creier, de procesele de

învățare, de mediile digitale și văd evoluțiile altfel decât majoritatea
oamenilor – atât ca tată, cât și ca specialist în neuroștiințe –, vreau să
prezint cât mai clar cu putință faptele, datele și argumentele. Mă bazez în
principal pe studii științifice 12

introduCere

publicate în reviste de specialitate valoroase, cunoscute și accesibile oricui.

„Ah, dumneavoastră și știința dumneavoastră!“, îi aud deja pe critici.

Doar foarte pe scurt: știința este cel mai bun lucru pe care-l avem! Ea
reprezintă căutarea în comun a cunoștințelor adevă‑
rate și de încredere despre lume, inclusiv despre noi înșine.

Cine merge la farmacie și cumpără pastile pentru dureri de cap, se urcă în

mașină ori în avion, aprinde aragazul sau doar lumina (nemaivorbind de
televizor sau calculator) confirmă

în fond de fiecare dată că se încrede în cunoștințele oferite de știință. Cine

respinge cu totul faptul că ne putem încrede în rezultatele științei ori nu știe
ce spune, ori spune intenționat un neadevăr.

UNDE ESTE PROBLEMA?

În anul 1913, Thomas Edison, inventatorul becului electric, al pick-upului și

al cinematografului, scria într-un ziar din New York: „Cărțile vor deveni în
curând ceva desuet în școli… Orice ramură a cunoașterii umane poate fi
predată cu ajutorul filme‑

lor. Sistemul nostru școlar va fi complet schimbat în decurs de zece ani.“5

Peste aproape cincizeci de ani, când a apărut televi‑

zorul, au existat voci la fel de optimiste, care erau de părere că

știința, cultura și valorile puteau în sfârșit să pătrundă în toate colțurile

lumii, îmbunătățind astfel nivelul de educație al uma‑

nității. Peste încă cincizeci de ani, calculatorul îi face pe oameni să

vorbească iarăși despre posibilități cu totul noi, care vor re‑

voluționa învățarea în școală. De data aceasta însă totul este altfel, susțin
neobosit mulțimi întregi de pedagogi media. Sun‑

tem deja martorii măririi și decăderii a ceea ce se numește e‑learning, așa

cum în anii ’70 am văzut eșecul labo ratoarelor de limbi străine și al lecțiilor
programate. Învățarea exclusiv la calculator nu funcționează – asupra acestui
lucru au căzut între introduCere 13

timp de acord chiar și cei mai fervenți adepți ai folo sirii calcu‑
latorului. De ce stau așa lucrurile? Și ce înseamnă asta pentru cei care
lucrează neîntrerupt cu calculatorul și internetul?

Publicistul Nicholas Carr descrie în felul următor conse‑

cințele folosirii internetului de care a avut parte: „Mi se pare că netul îmi
distruge capacitatea de concentrare și contem‑

plare. Mintea mea așteaptă acum să preia informații exact în modul în care
sunt oferite de net: sub forma unui flux rapid de particule… Prietenii mei
spun același lucru: cu cât folosesc mai mult netul, cu atât le este mai greu să
se concentreze asu‑

pra unor texte mai lungi.“6

Pentru a răspunde la întrebarea cu privire la efectul inter‑

netului și al noilor medii digitale asupra noastră avem la dis‑

poziție mult mai mult decât relatări personale și studii empirice despre
aceste medii. Și cercetarea fundamentală din neuro științe cu privire la
funcționarea creierului poate aduce contribuții. Așa cum biochimia ne ajută
să cunoaștem mai bine tulburările metabolice, tot astfel înțelegerea
mecanismelor învățării, memoriei, atenției și dezvoltării ne oferă o perspec‑

tivă mai clară asupra pericolului mediilor digitale.

Una dintre cele mai importante descoperiri din domeniul neurobiologiei este
faptul că creierul se modifică permanent prin folosirea lui. Percepția,
gândirea, trăirea, simțirea și acțiunea, toate acestea lasă în urmă așa-
numitele urme mnemonice. Dacă

până în anii ’80 ai secolului trecut acestea erau doar construc‑

ții ipotetice, astăzi ele pot fi făcute vizibile. Sinapsele – acele zone plastice
de contact între neuroni, prin care trec semnalele electrice cu care lucrează
creierul – pot fi astăzi fotografiate și chiar filmate, astfel încât se poate
vedea cum se modifică în tim‑
pul procesului de învățare. Mărimea și activitatea unor întregi regiuni din
creier pot și ele deveni vizibile cu ajutorul tehnicilor imagistice, ceea ce
permite indicarea la scară mai mare a efec‑

telor neuronale ale proceselor de învățare.

Dar dacă creierul învață mereu (un singur lucru nu poate: să nu învețe!),
atunci și timpul petrecut cu mediile digitale își 14

introduCere

lasă urmele. Aici mai trebuie avut ceva în vedere: creierul nos‑

tru este produsul evoluției; s-a format așadar de-a lungul unei lungi perioade
de timp prin adaptare la anumite condiții ale mediului înconjurător, printre
care nu se numărau, desigur, mediile digitale. Și, așa cum foarte multe boli
ale civilizației sunt socotite astăzi expresii ale unui dezechilibru între stilul
de viață arhaic (vânătoare și cules, așadar multă mișcare și hrană bogată în
fibre) și stilul de viață modern (mișcare puțină, hrană săracă în fibre), tot
astfel efectele negative ale mediilor digitale asupra proceselor psihice și
sufletești pot fi înțelese mai bine dintr-o perspectivă evoluționistă și
neurobiologică.

În acest context pot fi descrise mecanisme și procese foarte va‑

riate, care privesc abilități cognitive precum atenția, dezvolta‑

rea vorbirii și inteligenței, referindu-se așadar în ultimă instanță

la funcționarea minții umane. După cum voi arăta în continu‑

are pe baza unor exemple, toate acestea au efecte considerabile asupra

proceselor emoționale și psihosociale, ajungând până

la atitudinile etic-morale și la perspectiva noastră subiectivă, adică

identitatea noastră personală.

„Demența digitală, ce aiureală!“, îi aud deja strigând pe cri‑

ticii mei. Dar pentru a se convinge de contrariu n-ar trebui decât să consulte
însăși rețeaua mondială de date. O căutare pe Google a cuvintelor-cheie
„demență digitală“, respectiv digital dementia oferă în mai puțin de o
cincime de secundă 38 000 de rezultate în engleză.

CINE RENUNȚĂ LA GÂNDIRE NU DEVINE EXPERT

Cine încă mai are îndoieli să reflecteze puțin la următorul lu‑

cru: numerele de telefon ale rudelor, prietenilor și cunoscuților sunt salvate

în mobil. Traseul spre întâlnirile stabilite cu ei este indicat de sistemul de
navigare. Întrevederile profesionale și personale sunt de asemenea trecute pe
mobil sau în agenda introduCere 15

personală digitală (PDA, Personal Digital Assistant). Cine vrea să

știe ceva caută pe Google; fotografiile, scrisorile, e-mailurile, cărțile și

muzica sunt în cloud. Gândirea proprie, memorarea, reflecția lipsesc cu
desăvârșire.

În fiecare zi primesc de la elevi și studenți e-mailuri cam de acest fel:

Dragă domnule profesor,

eu/noi lucrez/lucrăm acum la un referat [temă pentru acasă/lucrare de

licență/disertație de masterat/teză de doc‑

torat] pe tema creierul și x [în locul variabilei x se pot pune niște fapte
oarecare]. Puteți să-mi/să ne răspundeți, vă rog/

vă rugăm, la următoarele întrebări: 1) Cum funcționează

creierul? 2) …

[Iar dacă e vorba de elevi, nu rareori mesajul se încheie astfel:] Vă rugăm să

aveți în vedere că mâine trebuie să
predăm lucrarea, așadar ar fi bine dacă am primi pe loc răspunsurile
dumneavoastră…

Dacă răspund (ceea ce depinde de dispoziție, de timpul dispo‑

nibil și de cum e scris mesajul), atunci trimit articole pe care cei în cauză
trebuie să le citească ei înșiși. Și asta le și spun. Căci cine întreabă pur și
simplu pe altcineva din rețea, în loc să

cerceteze el însuși tema, acela nu a înțeles deloc de ce face res-pectiva

lucrare: elevii trebuie să învețe să gândească ei înșiși!

Astfel se poate evita ceea ce au pățit trei elevi: trebuiau să pre‑

gătească un referat despre țara Georgia și au făcut o prezentare PowerPoint

foarte frumoasă despre statul american Georgia!

Ce mă tulbură foarte tare este faptul că până și unii învă‑

țători și profesori par să nu fi înțeles ce înseamnă de fapt învă‑

țarea. Căci, dacă refuz să dau un interviu sau să răspund la întrebări, sunt
studenți care îmi scriu: „Primesc o notă mai proastă dacă nu întreb un
expert“. Mi-ar plăcea să le răspund atunci cadrelor didactice (și uneori le
trimit elevilor/studenților un text asemănător): așa cum alpinismul nu se
învață dacă te 16

introduCere

urcă cineva până în vârful muntelui, tot astfel un tânăr nu devine expert
(indiferent de domeniu) dacă pune întrebări unui expert. Pentru a putea
deveni cândva unul, trebuie să-ți însușești cunoașterea direct de la surse, să
o examinezi critic și să o cântărești, să evaluezi sursele însele, să pui laolaltă
detali‑

ile unui puzzle într-o unitate cu sens – toate pe cont propriu.

Ca orice specializare, dobândirea unei astfel de competențe va consta și în
cunoașterea anumitor fapte, dar se va baza înainte de toate pe o cunoaștere
aprofundată a surselor și a gradului lor de încredere, precum și pe multe
altele. Pe scurt: faptele se cer înțelese.

Nu e vorba aici de „a învăța pe de rost“. Nimeni nu devine alpinist dacă

învață pe de rost numele munților și marcajele traseelor! (Cu o observație:
alpiniștii dispun de această cunoaș‑

tere, dar este evident că ea nu e totul și că nu despre asta e vorba.

Astfel de cunoștințe vin laolaltă cu restul.) Deseori sunt între‑

bat dacă e rău că astăzi nu se mai învață așa multe poezii pe de rost la
școală. Nu pot da un răspuns sigur, dar știu că în acest fel ne putem deprinde
să ne folosim mintea ca pe un depozit, ceea ce nu e puțin lucru când învățăm
ceva. Cine știe deja că

nu vrea sau nu poate să învețe materia cu care tocmai se ocupă

o va învăța efectiv mai prost. Așa că, dacă cineva nu are interes să rămână
cu ceva, acela chiar rămâne cu mai puțin.

Demența nu înseamnă doar pierderi de memorie. Iar în cazul demenței

digitale nu e vorba doar de faptul că tinerii (mai ales) par să devină din ce în
ce mai uituci, după cum au atras atenția pentru prima dată cercetătorii
coreeni în 2007. E vorba mai degrabă de randament mental, gândire,
capacitate critică, de orientare în „hăţişul de informații“. Dacă o casieră
folosește calculatorul ca să socotească doi plus doi și nu observă că
rezultatul 400 trebuie să fie greșit, dacă NASA lansează un satelit în nisip
(sau în spațiul infinit) pentru că nimeni nu s-a prins că

incii și milele nu sunt totuna cu centimetrii și kilometrii, dacă

bancherii greșesc un calcul cu 55 de miliarde de euro, toate introduCere 17

acestea înseamnă până la urmă doar că nimeni nu mai gân‑

dește. Evident că în aceste cazuri nimeni n-a aproximat în cap ordinul de
mărime al rezultatului, ci s-a bazat în schimb pe un asistent digital oarecare.
Pe de altă parte, cine calculează cu abacul tre buie să se gândească și la
ordinul de mărime, astfel încât nu poate ajunge la un rezultat cu totul
improbabil.

PENTRU TOTDEAUNA ROMANTIC, DEPĂȘIT,

ÎMPOTRIVA TEHNOLOGIEI?

„Sunteți complet demodat! Nu cumva vreți să vă întoarceți în peșteră?“, îmi

vor spune criticii. Nu, nu vreau. Dimpotrivă: dacă

nu suntem atenți și nu încetăm să prostim generația urmă‑

toare în mod sistematic, atunci cel mai târziu copiii lor vor trăi dacă nu în
peșteră, în orice caz în condiții mai nefavorabile.

Căci bunăstarea și societatea noastră depind în mod esențial de faptul că

mulți dintre noi suntem experți și putem face ceva așa cum trebuie.

Nu sunt nici cineva care „urăște mediile“, cum se afirmă

mereu. În fiecare vineri, de la 22.45, am emisiunea „Minte și creier“, iar

dacă vă permiteți să vizionați săptămânal cele 15

minute, vă dau în scris că nu vă dăunează creierului. De mai bine de un sfert

de veac lucrez aproape zilnic la calculator și e de neînchipuit îndepărtarea
lui din viața mea, la fel ca pentru majoritatea oamenilor. De ce lucrează
milioane de oameni la calculator? Fiindcă accelerează procesele de muncă
prin faptul că ne dispensează de muncă mentală. De ce merg oamenii cu
mașina? Fiindcă ne accelerează deplasarea scutindu-ne de efor‑

tul fizic pe care aceasta îl presupune. Și la fel cum folosesc zilnic un

calculator, tot așa merg zilnic cu mașina.

Ca majoritatea șoferilor însă, știu că mă mișc prea puțin.

Imaginați-vă că i-ar veni cuiva ideea să construiască o pedală de accelerație
fără mașină, pentru a o folosi în școli la antre narea 18

introduCere

musculaturii gambelor, care se atrofiază din pricina lipsei de mișcare. „Țara

noastră este una dintre cele mai mari producă‑

toare de mașini din lume. Elevii noștri au nevoie de mai mult antrenament;
trebuie să-i învățăm de mici să șofeze. Ce-ar pu‑

tea fi mai bun decât o pedală de accelerație pentru fiecare elev, amplasată
sub bancă, în dreapta scaunului. Gambele ar ră‑

mâne în formă și în același timp îi obișnuim pe elevi cu șofa‑

tul.“ Așa s-ar fi putut exprima acum treizeci de ani cohorte de pedagogi ai
șofatului, dacă argumentul nu ar fi vădit ridicol pentru oricine. Cu mediile
digitale se întâmplă la fel și, de asemenea, mulți oameni observă că
promovarea unei revolu‑

ții digitale în sala de clasă nu este o idee bună. Se spune că noile medii fac
parte astăzi din viața cotidiană și trebuie să-i obiș‑

nuim pe copii cu ele. Dar aici trebuie să replicăm: la fel ca al‑

coolul, nicotina și alte droguri, noile medii au un potențial de adicție.

Dependența de calculator și de internet au devenit între timp fenomene
foarte frecvente la noi în țară și au consecințe devastatoare asupra celor
afectați. S-ar putea susține atunci și că: „Berea și vinul sunt componente ale
culturii și societății noastre. Trebuie să-i învățăm pe copii încă de la
grădiniță să

se raporteze critic la ele. De aceea trebuie introduse în grădi‑

nițe.“ O industrie întreagă s-ar bucura foarte mult de astfel de recomandări,

dar mulți oameni și societatea în ansamblu ar suferi daune imense.
„Domnule Spitzer, dumneavoastră urâți tehnologia!“, s-ar putea să-mi
reproșeze unii. Nu este adevărat. Sunt însă de părere că trebuie să fim
precauți în privința noii tehnologii. Ar trebui să învățăm din istorie, cu
ajutorul unui exemplu: când, acum mai bine de o sută de ani, au fost
inventate razele X, dispoziti‑

vele Röntgen au devenit curând la modă la petrecerile societății înstărite, iar

oamenii își fotografiau unii altora oasele.7 Numai în SUA, de la mijlocul
anilor ’20 și până la mijlocul anilor ’50

ai secolului trecut au ajuns în magazinele de pantofi mai mult de 10 000 de

pedoscoape, cu ajutorul cărora puteau fi văzute introduCere 19

oasele de la picioare.8 În mod interesant, vânzarea dispoziti‑

velor încuraja teama clienților că nu vor nu avea pantofi pe măsură, mai ales
în cazul copiilor lor: „Picioarele le aveți pe viață“9, li se amintea clienților
printr-o reclamă corespunză‑

toare, și de aceea pantofii trebuie să se potrivească perfect – fi‑

rește, în special la copii. Pe fundalul depresiunii economice din anii ’30 ai

secolului trecut se mai argumenta şi că pantofii care se potrivesc bine țin mai
mult, astfel încât s-ar economisi bani datorită aparatului. Era invocat între
altele și faptul că în anii precedenți aproape toate locuințele fuseseră
electrificate, iar victoria tehnologiei era etalată ostentativ pentru toată lu‑

mea: nimeni nu se putea opune argumentului că acum, în sfârșit, totul va fi

mai bine, chiar dacă nu existau date științifice care să justifice introducerea
și folosirea pe scară largă a apara‑

telor. „Problema spinoasă a adevărului în reclame a fost astfel evitată într-un

mod elegant“, observă laconic doi canadieni specializați în istoria medicinei,
Jacalyn Duffin și Charles Hayter10, într-o lucrare despre aceste aparate. În
realitate totul era un truc menit să atragă oamenii în magazinele de pantofi.

Mai ales copiii, cărora le poți ușor stârni interesul pentru tot ce este nou, se
distrau de minune privindu-și oasele de la picioare, motiv pentru care
aparatele „erau pentru copii la fel de capti‑

vante ca baloanele și acadelele“.11 Ca atare, aparatele erau așe‑

zate într-un mod corespunzător în magazinele de pantofi: „Vă

recomandăm să amplasați aparatul în mijlocul magazinului, astfel încât să se

poată ajunge ușor la el din orice direcție. Fi‑

rește că trebuie amplasat în apropierea raionului pentru femei și copii,

pentru că acolo vânzările sunt mai mari“12, se spunea în instrucțiunile
pentru amplasarea aparatelor.

Abia după ce s-a luat la cunoștință cât de masive erau dau‑

nele pe care le-au provocat radiațiile asupra supraviețuitorilor

bombardamentului atomic de la Hiroșima și Nagasaki din 1945, oamenii din
întreaga lume au realizat pericolul radiațiilor electromagnetice. În 1950 au
fost publicate măsurători13

20

introduCere

efectuate asupra pedoscoapelor, iar acestea indicau, din per‑

spectiva actuală, o expunere iresponsabil de mare la radiații, cu consecințe

greu de evaluat, mai ales la copii. Dar a durat mai mult de douăzeci de ani
până când au dispărut și ultimele apa rate din magazine. Astăzi nu mai pot fi
făcute decât presu‑

puneri cu privire la numărul îmbolnăvirilor și deceselor provo‑

cate de folosirea acestor aparate timp de patru decenii. Dar un lucru ar trebui
să fie limpede: reclama pentru încurajarea cum‑

părării, combinată cu teama și dificultățile financiare tot mai mari ale

straturilor sărace ale populației, pe fundalul introdu‑
cerii cu succes a unei largi rețele de electrificare erau încă de pe atunci
factorii care să ducă la răspândirea unor noi aparate, a căror funcție putea fi
îndeplinită la fel de bine de un simplu dispozitiv de măsurat piciorul și al
căror pericol pentru sănă‑

tatea populației a fost recunoscut abia decenii mai târziu.

Asemănările cu felul în care sunt promovate calculatoarele în domeniul

educației sunt uimitoare: potrivit datelor științi‑

fice de astăzi, este nevoie de un calculator pentru învățare la fel de mult cum
este nevoie de o bicicletă pentru a înota sau de un aparat Röntgen pentru a
proba pantofi. Și fiindcă fami‑

liilor vulnerabile din punct de vedere social li se povestește mereu cât de

important este calculatorul pentru învățare, toc‑

mai acestea cumpără unul din puținele lor economii, cu gân‑

dul la viitorul copiilor. Dar nu obțin astfel decât exact opusul a ceea ce vor
pentru copiii lor, anume șanse la o educație mai bună. Căci calculatoarele nu
ajută la formarea tinerilor, ci mai degrabă îi împiedică sau, în cel mai bun
caz, nu au nici un efect, după cum voi arăta amănunțit în capitolele
următoare.

Industria operează așadar în mod abil cu teama părinților din straturile

vulnerabile social, pentru a le lua și ultimii bani din buzunar.

introduCere 21

ESTE VORBA DE COPIII NOȘTRI

Vreau să mai spun încă o dată foarte clar: aspectul cel mai negativ al
campaniei pentru calculatoare în școli este că ceea ce fac părinții (cumpără
un calculator pentru copilul lor din clasa a cincea) produce exact ceea ce ei
nu vor și îi sperie. Acest fapt a fost dovedit, de exemplu, de interpretarea
datelor din studiul PISA privind influența pe care o are disponibilitatea
calculatoarelor asupra performanțelor școlare, realizat de Thomas Fuchs și
Ludger Wössmann: un calculator acasă duce la rezultate mai slabe la
școală.14 Fenomenul se observă atât la matematică, cât și la citit. Autorii
comentează rezultatele după cum urmează: „În primul rând, simpla prezență
a calculatorului acasă îi face pe copii să se joace la el, ceea ce îi deturnează
de la învățat și are efecte negative asupra rezultatelor școlare. […] În ce
privește utilizarea calculatorului la școală a reieșit, pe de o parte, că elevele
și elevii care nu folosesc niciodată un calculator au rezultate ușor mai slabe
decât cei și cele care folosesc calculatorul de câteva ori pe an sau de câteva
ori pe lună. […] Pe de altă parte, rezultatele la citire și aritmetică ale celor
care folosesc calculatorul de mai multe ori pe săptămână sunt în mod vădit
mai slabe. Același lucru este valabil și în cazul folosirii internetului la
școală“.15 Aici nici măcar nu este vorba despre utilizarea zilnică, timp de
câteva ore, așa cum se obișnuiește astăzi!

Dacă comparăm strategiile de piață ale mediilor digitale cu cele ale

aparatelor Röntgen din magazinele de pantofi, este interesant că piața cea
mai mare pentru calculatoare și educa-

ție este considerată a fi cea alcătuită din copii. Ei ar fi, se spune, mereu
curioși și ar vrea să lucreze cu calculatorul. E adevărat că copiii sunt
deschiși la tot ce este nou. Asta nu se datorează

faptului că îi interesează în mod deosebit calculatorul și cu atât mai puțin

faptului că le face bine (lucru de care copiilor nu le pasă!), ci se explică pur
și simplu prin aceea că un calculator, cu toate posibilitățile și avantajele lui,
este ceva nou. Pe 22

INTRODUCERE

deasupra, redă imagini colorate, cântă muzică și permite accesul în câteva

secunde la multe conținuturi din rețeaua mondi‑

ală de date, înainte de toate la acele conținuturi care sunt interzise copiilor și
adolescenților. Ei știu acest lucru și de aceea vor să stea la calculator.

Folosirea calculatorului în primii ani de grădiniță poate duce la tulburări de

atenție16, iar mai târziu, la dislexie17. La vârsta școlară se observă tot mai
mult izolarea socială, după

cum arată studii americane18 și, între timp, și germane19.

Acestor studii li se aduce de câțiva ani contraargumentul că mediile de

socializare, accesibile acum de pe calculator, mobil sau tabletă, au inversat
această tendință; când intră în rețea, tinerii de astăzi ar fi activi mai ales în
domeniul social.20

Aici trebuie observat însă că tocmai rețelele sociale digitale nu duc

nicidecum la contacte mai multe și mai bune, ci la izolare socială și contacte
superficiale. Doar puține fete asociază prietenii online cu sentimente
pozitive; în schimb, au parte de ele cu prietenii personali, înainte de toate. În
următoarele capi tole voi prezenta amănunțit cum și în ce măsură rețelele
sociale îi fac pe copiii și tinerii noștri solitari și nefericiți.

Firește, se pune întrebarea de ce nu se întâmplă nimic, dacă

așa stau lucrurile. De ce nu se apără nimeni împotriva prosti‑

rii zilnice? Sunt psihiatru și nu dau nici o atenție teoriilor conspirației care
atribuie unei puteri maligne intenția de a induce populației o formă
insidioasă de demență prin răspân‑

direa mediilor digitale pentru că astfel ar fi mai ușor de con‑

trolat. Nu, cred că lucrurile sunt mult mai simple. Există mulți oameni care
câștigă foarte bine cu produsele digitale și cărora nu le pasă de destinul
celorlalți, mai ales de al copiilor. Putem face o comparație cu producătorii și
comercianții de arme, a căror afacere înseamnă, după cum se știe, moartea
altor oa‑

meni. De asemenea, sunt de amintit aici industria tutunului, care fabrică și

vinde produse dovedite a fi letale, anumiți pro‑

ducători de alimente, care ne îmbolnăvesc mai ales copiii cu introduCere 23

produsele lor, sau industria publicitară, care, între altele, îi ajută pe
producătorii de tutun și pe cei de alimente să-și vândă

produsele letale. Sunt, apoi, marile concerne care domină piața mediilor
digitale: Intel, Apple, Google, Facebook și alte firme foarte mari vor să
câștige bani și fac muncă de lobby. Ele răs‑

pândesc în mod abil informații false, la fel cum făcea lobby-ul tutunului în
anii ’70 (fumatul nu ar fi periculos, oamenii de știință nu sunt toți în acord
etc.). Răstălmăcesc faptele și cre‑

ează confuzie, iar câtă vreme nu se revoltă nimeni nu se în‑

tâmplă nimic.

„Dar, domnule Spitzer, acum chiar exagerați fără măsură!“, îi aud deja pe
pedagogii media (care trăiesc din aceste medii și exact din acest motiv nu se
exprimă critic), pe cei care regle‑

mentează conținutul audiovizual și pe reprezentanții medii‑

lor. Ceea ce era de așteptat. Trist și, în opinia mea, mult mai periculos este
faptul că până și reprezentanți ai Bisericii, poli‑

ticieni, Ministerul Sănătății și cel al Educației și Cercetării, Agenția

Federală pentru Educație Civică și Comisia parlamen‑

tară de anchetă „Internet și societate digitală“ sunt la unison în elogierea

necritică a mediilor digitale. Nu doar că nu iau la cunoștință datele
științifice, dar chiar răspândesc cu bună

știință afirmații false, devenind astfel lobbiști, după cum voi dovedi pe baza
unor surse credibile.

Așadar, ce-i de făcut? Un început ar fi ca mai mulți oameni să

conștientizeze problema. Dar, dincolo de aceasta, voi pre‑
zenta propuneri concrete cu privire la ce ar putea face fiecare, atât pentru
sine, cât și ca parte a societății, pentru a stopa de‑

mența digitală. De aceea am scris această carte.

taxiurile din Londra

Ați mers vreodată cu taxiul în SUA? Poate ați avut atunci ex‑

periențe asemănătoare cu ce am pățit eu în urmă cu câțiva ani în San

Francisco. După ce am ajuns pe aeroportul internațio‑

nal din San Francisco am vrut mai întâi să vizitez niște prie‑

teni care locuiesc la nord de Berkeley. Am luat un taxi, căci după două
sprezece ore de zbor nu mai voiam să am de-a face cu aglomerația din
metrou și autobuz. În următoarele două

ore am aflat însă că taximetristul nu cunoștea nici limba en‑

gleză, nici orașul și, de parcă n-ar fi fost de ajuns, atunci învăța să conducă.
Îl iniția un al doilea taximetrist, care stătea pe locul din dreapta; nici el nu
cunoștea împrejurimile sau en‑

gleza. În Londra nu vi se poate întâmpla așa ceva. Acolo taxi‑

metriștii nu doar că vorbesc engleza și știu să conducă, dar cunosc chiar și

orașul. Despre asta însă mai târziu…

NAVIGAREA: ÎN CAP ȘI ÎN AFARA LUI

La începutul anilor ’90, în țara noastră a devenit din ce în ce mai evident că

multe accidente de circulație erau provocate de șoferi care nu reușeau să se
orienteze: conduceau prea lent, țineau pe loc traficul și frânau pe
neașteptate, ajungându-se astfel la tamponări. Cu siguranță lecțiile de
geografie nu și-au atins scopul, căci mulți oameni nu mai erau în stare să
citească

o hartă; conduceau foarte nesigur în orașe străine și deveniseră

TAXIURILE DIN LONDRA 25

un pericol pentru ei și pentru ceilalți. Ca atare, reprezentanții Ministerului

Transporturilor, ai Ministerului Culturii și ai industriei auto au început să
caute soluții. Îmbunătățirile teh‑

nice aduse sistemului global de navigare prin satelit GPS de către Ministerul
American al Apărării în anul 2000 au deschis definitiv calea pentru
introducerea la scară largă a sistemelor digitale de navigare la bordul
automobilelor noi. La fel cum se întâmplase cu centura de siguranță și
airbagul, sistemul de navigare a devenit și el obligatoriu în Germania din
2001. Logica era foarte simplă: dacă fiecare va avea în mașină un ecran cu
hărți geografice, oamenii vor învăța din nou să se orienteze, căci le va sta la
dispoziție un dascăl digital de nădejde: sistemul de navigare din mașină.
Nimeni nu se va mai rătăci.

Știți, desigur, că lucrurile n-au stat tocmai așa: e adevărat că existau din ce
în ce mai multe accidente în orașe provocate de șoferi care nu reușeau să se
orienteze, precum și că accesul liber la semnalele de localizare ale sateliților
GPS a fost acordat de către Pentagon în anul 2000. Dar obligația ca orice
mașină

să aibă un sistem digital de navigare n-a fost introdusă nicio‑

dată; ele au fost totuși introduse de bunăvoie, iar astăzi mulți oameni
folosesc aceste dispozitive în mașină. Dar este complet falsă presupunerea
că oamenii au învățat astfel să navigheze mai bine. Dimpotrivă! Cine are un
sistem de navigare în ma‑

șină îl va lăsa pe acesta să navigheze și nu va mai naviga el însuși.

Capacitatea sa de orientare spațială scade.

Această capacitate se bazează pe o anumită parte din creier, hipocampul.
Aici se află celulele responsabile cu anumite lo‑

curi pe care le‑am învățat. Astfel de procese de învățare pot fi vizualizate,

adică se poate vedea cum celule care nu au codat încă un loc se transformă
în așa-numitele celule de poziție. Pe baza activității acestor celule se poate
chiar stabili unde se află un cobai la un anumit moment. E suficientă citirea
informației din creierul animalului cu ajutorul unor cabluri foarte fine, adică

să facem, la urma urmei, ceea ce face animalul însuși. Prin 26

DEMENŢA DIGITALĂ

1.1 Hipocampul se află adânc în lobul temporal. În stânga vedem o secțiune

transversală, reprezentată în desenul din mijloc; în dreapta, o secțiune
longitudinală.

intermediul unor astfel de studii am aflat între timp o mulțime de lucruri

despre cum realizează creierul orientarea spațială.1

De la sfârșitul secolului trecut știm că oamenii care trebuie să se orienteze

pe un teren necunoscut o fac cu ajutorul hipo‑

campului; un experiment în care subiecții trebuiau să gă‑

sească ieșirea dintr-un labirint a dovedit activarea acestei zone a creierului.2

Doi ani mai târziu, cercetătorii au descoperit că
taximetriștii londonezi au un hipocamp mai mare decât per‑

soanele care au altă meserie.3 Ceea ce nu-i de mirare, dacă ne gândim că,
pentru a putea practica taximetria în Londra, trebuie să cunoască un labirint
de circa 25 000 de străzi, precum și mii de piețe și locuri interesante.
Dobândirea unei astfel de cu‑

noașteri durează între trei și patru ani, apoi urmează o serie de examene și
abia după ce sunt toate luate se acordă licența.

Procedura este unică în lume, iar pentru public are, firește, un avantaj imens:
șoferul știe încotro trebuie să meargă.

ÎNVĂȚAREA ÎN CREIER

Tocmai pentru că taximetriștii londonezi învață să se descurce în orașul lor,

la ei se pot studia foarte bine procesele cerebrale ce țin de memorie.4 Devine
astfel foarte limpede ce se petrece în creier în timpul învățării și se poate
arăta că numărul de ani TAXIURILE DIN LONDRA 27

petrecuți la volan de un taximetrist în Londra se reflectă în volumul

hipocampului său: această parte a creierului respon‑

sabilă cu orientarea este cu atât mai mare, cu cât taximetristul are la activ
mai mulți ani pe străzile Londrei. Așadar, cine memo-rează locuri își
mărește „depozitul“ mental de locuri.

Acest principiu nu este valabil doar pentru anumite locuri sau doar pentru
transportul individual de persoane din capitala britanică, ci se aplică la un
nivel general. Cine învață să jongleze înregistrează o creștere în volum a
acelei părți din creier care prelucrează mișcarea vizuală (figura 1.2). Dacă e
vorba despre procesele de învățare, muzicienii sunt de asemenea niște su‑

biecți excelenți pentru studiu.5 Cine învață să cânte la vioară

sau la chitară își mărește regiunea din creier responsabilă pen‑

tru degetele mâinii stângi (figura 1.3).

Muzicienii din orchestră au în general o zonă mai dezvol‑

tată pentru auz, fapt care depinde și de locul pe care îl ocupă

în orchestră (vezi figura 1.4). Studenții la medicină trebuie să

memoreze pentru examene foarte multe informații: rareori memoria este

pusă la o astfel de încercare, iar această memo‑

rare intensă se reflectă, după cum au dovedit experimentele, în volumul

hipocampului. De asemenea, s-a observat că volu‑

mul se menține și după ce procesul de învățare s-a încheiat (figura 1.5).

Dacă vrem să investigăm cauza și efectul proceselor de lungă

durată, nu putem ocoli studiile longitudinale: trebuie măsurată

o dimensiune anume, de exemplu volumul hipocam pului, înainte și după o

perioadă de învățare de o anumită lungime. Dacă

la cei care, de pildă, sunt supuși unui anumit antrenament se descoperă

variații relevante, spre deosebire de cei care nu trec prin acest antrenament,
atunci este foarte probabil ca ele să

aibă drept cauză acel antrenament. Astfel de studii există deja și, pe lângă
studenții la medicină pe care tocmai i-am amintit, merită semnalat un studiu
recent despre – cine alții? – taxime‑

triștii londonezi.

28

DEMENŢA DIGITALĂ
3

stanței ub 2

ea s
1

er cenușii (%) 0

Creșt

Scan 1 Scan 2 Scan 3

1.2 Creșterea creierului prin folosirea lui la jonglare6

1.3 Creșterea creierului în zona însărcinată cu controlul senzorimotor al

mâinii stângi la șase violoniști, un cântăreț la violă și doi chitariști7

1.4 Creșterea creierului în zona prelucrării acustice la muzicieni de orchestră

1,5

(%)

a ați lui 1,0

alu

Vari

0,5

semn

Scan 1 Scan 2 Scan 3

1.5 Creșterea creierului la studenții la medicină când învață pe de rost foarte

multe informații8

TAXIURILE DIN LONDRA 29

0,6
e)

sitaten

0,4

enușie (int

0,2

stanță c

Sub

Pregătire

Pregătire

Grup

Examen luat Examen picat de control

1.6 Intensitatea substanței cenușii din hipocamp la taximetriștii londonezi

înainte de instruire (coloanele albe) și la trei sau patru ani după aceea
(coloanele negre), respectiv la cei 39 de absolvenți (stânga), la 20 din cei 40
care au picat testul (20

nu s‑au prezentat la a doua măsurare) și la cele 31 de persoane care nu au

trecut prin procesul de instruire9

Câțiva specialiști londonezi în neuroștiințe au studiat creș terea

hipocampului la 79 de taximetriști bărbați înainte să se instru‑

iască în această meserie și la trei sau patru ani după aceea, iar ca grup de
control au fost aleși alți 31 de bărbați. La finalul perioadei de instruire, 39
din cei 79 de aspiranți au trecut exa‑
menele și au primit astfel licența de șoferi de taxi. Ca atare, s-a putut
compara creșterea hipocampului la trei grupuri: un grup care a învățat, un
grup care a încercat să învețe, dar a eșuat și un grup de control, care nu a
trecut prin procesul de învățare.

Cele trei grupuri nu se deosebeau în mod semnificativ în ce privește vârsta,

educația școlară, inteligența, precum și peri‑

oada totală de pregătire măsurată în luni, ci doar în privința timpului de

pregătire pe săptămână.

La cei care au luat examenul acesta era în medie de 34,5 ore, iar la cei care l-
au picat, numai 16,7 ore. Așa cum arată limpede 30

DEMENŢA DIGITALĂ

figura de mai sus, la taximetriștii care au obținut licența – și doar la ei! – a

avut loc o creștere semnificativă a substanței ce-nușii (adică a celulelor
nervoase) în hipocamp.

Aici s-ar putea aduce contraargumentul că șoferii sunt me‑

reu pe drum și că acest stimul de mișcare este cel care produce creșterea
hipocampului. De fapt, o serie de rezultate neuro-

științifice au pus în relație mișcarea proprie cu activitatea hipocampului,

astfel încât această explicație nu poate fi exclusă din start. Pentru a dovedi că
creșterea în volum a hipocampului taximetriștilor londonezi este legată într-
adevăr de capacitatea lor impresionantă de orientare, dobândită de-a lungul
anilor, creierul lor nu ar trebui comparat cu cel al subiecților de con‑

trol obișnuiți, ci cu un grup de control cu totul special: șoferii londonezi de

autobuz. Aceștia se mișcă în trafic la fel de mult ca taximetriștii, dar, spre
deosebire de ei, merg doar pe rute bine stabilite, pentru care nu au nevoie de
o cunoaștere ieșită

din comun a orașului. Lipsește așadar pregătirea îndelungată

a taximetriștilor, altminteri celelalte condiții sunt identice. În acest scop,
cercetătorii londonezi au studiat 18 taximetriști londonezi licențiați și 17
șoferi de autobuz, care nu prezentau diferențe în ce privește vârsta, educația
școlară, experiența de șofat și inteligența. Creșterea hipocampului a fost
observată

doar la taximetriști.10

Deși hipocampul este o structură relativ mică, el este esen‑

țial pentru funcționarea întregului creier (vezi graficul 1.7).

Hipocampul înmagazinează nu doar date parțiale conectate (reale), ci și

locuri („adrese“) în scoarța cerebrală, unde sunt codate anumite proprietăți
sau trăsături. Înlănțuirea lor alcă‑

tuiește ceea ce se numește un „eveniment“ („Ieri la 2.30 ceașca verde a

căzut pe podeaua din bucătărie și s-a spart în o mie de cioburi.“). Spre
deosebire de scoarța cerebrală, care în numeroa‑

sele ei module produce hărți ordonate ale trăsăturilor printr-o învățare lentă,
hipocampul se ocupă permanent cu înlănțui‑

rea lucrurilor între ele și cu formarea de evenimente, trăiri și TAXIURILE

DIN LONDRA 31
afectuoasă

CORTEX

„Bună“

vanilie
HIPOCAMP

1.7 Fiica mea Anna, proaspăt îmbăiată, vine la mine, îmi zâmbește, este
afectuoasă, miroase a spumă de baie cu vanilie și îmi spune „Bună“.
Cortexul meu prelucrează impresiile prin activări în zonele corespunzătoare
(stânga sus).

Emoțiile pozitive care însoțesc impresiile activează în același timp

hipocampul, ale cărui celule învață relația dintre activări prin aceea că ele
însele construiesc foarte rapid relații corespunzătoare între ele (dreapta sus).
Astfel ele pot activa din nou trăirea în cortex (stânga jos), ceea ce pe termen
lung duce la întări‑

rea legăturilor între repre zentările corticale ale trăirii. După ce acestea s‑au
stabilizat, amintirea este înmagazinată în cortex, iar hipocampul o poate uita
(dreapta jos).

conținuturi de memorie de lungă durată pornind de la nume‑

roșii stimuli de pe scoarța noastră cerebrală.

De mai mult timp se bănuiește că celulele nervoase din hi‑

pocamp, supuse unei stimulări neîntrerupte, sunt amenințate cu moartea dacă

sunt solicitate în plus, de exemplu prin stres.11

Stresul sporește așadar nu doar riscul creșterii tensiunii arteriale, infarctului

miocardic, tulburărilor gastrice, proble‑

32

DEMENŢA DIGITALĂ
1.8 Celulele nervoase din hipocampul unui animal fără simptome de stres
(stânga) și cu simptome de stres (dreapta). Chiar și un profan poate
recunoaște limpede celulele nervoase normale în stânga și „deșeul celular“
rămas după moartea ce‑

lulelor în dreapta.12

melor hormonale (cu tulburări de creștere și sexuale), atrofierii mușchilor

(prin descompunerea proteinelor pentru furnizarea de energie) și slăbirii
sistemului imunitar (ceea ce duce ade‑

sea la apariția infecțiilor și a cancerului); el conduce, după

1.9 Răspândirea maladiei Alzheimer. În stadiile incipiente (sus) este afectată

doar zona hipo‑

campului, în stadiile intermediare (mijloc), acele zone din scoarța cerebrală

care sunt legate de hipocamp, iar în stadiul final (jos) este afectat practic tot
creierul.13

TAXIURILE DIN LONDRA 33

cum arată graficul 1.8, și la moartea celulelor nervoase din creier.

Cercetările anatomistului german Heiko Braak au dovedit de mai multă

vreme că maladia Alzheimer (vezi capitolul ur‑

mător) își are originea în regiunea hipocampului, iar după

aceea se răspândește de-a lungul numeroaselor legături cu alte zone de pe

scoarța cerebrală (vezi graficul 1.9).

reZuMat

Așa cum am arătat aici prin diferite exemple, folosirea creieru‑

lui duce la creșterea regiunilor cerebrale utilizate pentru capacitatea

respectivă. Într-o anumită privință, creierul nostru func ționează ca un
mușchi: dacă este folosit, crește; dacă nu este folosit, se atrofiază.

Mult timp s-a crezut că activitatea mentală nu modifică

creierul. Modificările au loc în structuri minuscule, așa-numi‑

tele sinapse, a căror cercetare precisă nici măcar nu era posi‑

bilă până acum câțiva ani. Nici efectele asupra creierului și structurilor sale
generale, precum cele descrise în acest capitol, nu au putut fi cercetate până
de curând, căci pentru asta era nevoie de o tehnologie foarte avansată a
imagisticii cerebrale și de proceduri matematice complicate pentru evaluarea
da‑

telor. Astăzi știm despre creier că este nu doar cel mai compli‑

cat organ din corpul nostru, ci și cel mai dinamic. Se modifică

pe măsură ce-l folosim. Dacă nu este folosit, hardware-ul neu‑

ronal se destramă. În următorul capitol vom vedea mai înde‑

aproape ce înseamnă acest lucru.

Unde sunt?

Se întâmplă deseori să mergeți cu mașina și să vă lăsați pe seama

dispozitivului de navigare? Atunci poate veți păți la un moment dat ca mine,
după ce mi-a fost furată din mașină această

minune a tehnologiei informației: mi-a fost greu să mă orien‑

tez. Până și traseele către locurile unde fusesem de mai multe ori mi le
aminteam doar vag. Frustrat de incapacitatea mea de a mă orienta în spațiu,
am continuat să rătăcesc.

Mai demult nu mi se întâmpla așa: dacă mergeam o dată

într-un loc, reușeam să găsesc drumul și a doua oară. Aveam o hartă în
mașină și știam măcar în mare unde mă aflu și în ce direcție cardinală mă
mișc. Eram atent la asta, pentru că numai dacă știi unde ești poți fi unde
vrei, cum obișnuia să spună instruc‑

torul meu de zbor. Dacă pilotezi un avion mic, nu poți nici măcar să tragi
rapid pe dreapta și să arunci o privire pe hartă.

Trebuie să știi tot timpul unde ești, altfel pățești ca pilotul care zbura din
Mannheim spre Nürnberg și care la un moment dat a fost somat de
interceptoare cehești să aterizeze. Mai rău decât atât, îți pui viața în pericol,
căci există spații aeriene interzise, iar combustibilul nu trebuie să se termine
înainte de a ajunge la destinație: în aer nu te poți opri la o benzinărie. De
aceea navigarea este cel mai important lucru pe care îl învață și îl practică
un pilot.

UNDE SUNT? 35

DEMENȚA

Atunci de ce dintr-odată nu m-am mai putut orienta fără sis‑

temul meu de navigare? Ca psihiatru știu prea bine că și la 53

de ani te poți îmbolnăvi de demență. Prima pacientă descrisă

de neuropatologul Alois Alzheimer (1864–1915) avea 51 de ani la începutul

bolii. Începuse oare și la mine să se instaleze încet demența? La urma urmei,
nu îmi mai amintesc așa de bine numele unor oameni ale căror fețe le
recunosc imediat, iar în unele dimineți mi-am căutat prin casă cheia de la
intrare.

Din fericire, pe baza cunoștințelor mele din literatura de specialitate pot

spune cu destulă siguranță că situația nu este gravă, iar ceea ce mi s-a
întâmplat este întru totul normal: cine ajunge seara epuizat acasă, după o zi
lungă de muncă, și își aruncă undeva cheile, cu gândul rămas încă la
serviciu sau ocupat cu altceva, acela nu a uitat locul în care a pus cheile, ci
pur și simplu nu l‑a memorat.1 Iar cineva căruia îi sunt prezen‑
tați câțiva oameni la o petrecere, iar mai târziu vrea să intre în vorbă cu unul
dintre ei, dar îi scapă numele, este de asemenea complet normal.

O echipă de oameni de știință americani a studiat capacita‑

tea de amintire a numelor proprii la 30 de pacienți cu leziuni la una dintre

emisferele cerebrale (jumătate cu leziuni la cea dreaptă, cealaltă jumătate cu
leziuni la cea stângă) și la 15 su‑

biecți perfect normali ca grup de control, arătându-le succesiv la calculator

zece fețe și numele lor, fiecare timp de 2 secunde.

După aceea fețele le-au fost prezentate unele după altele, iar subiecții
trebuiau să le spună numele. După o tură, pacienții cu leziuni cerebrale pe
partea stângă nu-și puteau aminti nici un nume, și la fel cei cu leziuni pe
partea dreaptă. Dar nici su‑

biecții din grupul de control nu și le-au amintit! La repetarea procedurii, toți

subiecții au început să facă încet progrese; to‑

tuși, după 7 ture, nici măcar grupul de control nu a obținut un rezultat de

100%, după cum se poate vedea în figura 2.1.

36

DEMENŢA DIGITALĂ
Sănătoși

Stânga

80

Dreapta

(%) 60

ector
40

puns c

Răs 20

1234567

Numărul de ture

2.1 Procentele numelor de persoane amintite corect (persoane ale căror fețe
au fost prezentate împreună cu numele pe ecranul calculatorului), în raport
cu nu-mărul prezentărilor fețelor și numelor, la subiecții sănătoși și la
pacienții cu leziuni cerebrale în emisfera stângă sau dreaptă.2

Așa că, dacă nu vă amintiți numele unei persoane care v‑a fost prezentată la
o petrecere, spuneți‑i cu sinceritate: „Scuzați‑mă, dar dacă ni s‑ar fi făcut
cunoştinţă de 7 ori aș fi avut acum 80%

șanse să știu cum vă numiți…“

ORIENTAREA ÎN SPAȚIU

Fiți așadar pe pace: căutarea cheilor și uitarea numelor sunt normale. Nu

trebuie să vă neliniștiți și cu atât mai puțin să vă

faceți griji că ar putea fi începutul unei demențe. Dar orienta‑

rea în spațiu? A nu ști unde te afli face parte dintre simptomele clasice din
domeniul meu de specialitate, aproape la fel cum este un puls rapid pentru
internist. Când un psihiatru consultă

un pacient, rutina clinică presupune câteva întrebări simple, Unde sUnt? 37

precum: „Cât este ceasul și în ce dată suntem?“, „Unde vă aflați?“

sau chiar „Cum vă cheamă?“.

Orice student la medicină știe că cine nu poate răspunde la ultima întrebare
este într-o stare proastă din punct de vedere psihic. Când cineva știe cum îl
cheamă, dar nu știe unde se află

iarăși nu e bine. Dar cine nu știe în ce dată suntem poate nu este în cea mai
bună formă psihică – sau e pur și simplu în vacanță! Căci pentru mulți
oameni timpul nu mai contează în vacanță, și e foarte bine că e așa. Cine se
preocupă de timp și în vacanță se simte probabil tot la serviciu, în minte cel
puțin.

Orientarea temporală, spațială și personală face parte dintre capacitățile

noastre mentale de bază; la pacienții care suferă de demență ea scade exact
în această ordine: timp, spațiu, per‑

soană. Firește că și o persoană cu afecțiuni psihice serioase poate să se uite

la ceas (dacă are unul și știe unde se află) și să-mi spună cât e ora. Dar asta
nu e ceva decisiv: mai degrabă, pro‑

blema e că de-a lungul decăderii psihice scad efortul de a păstra controlul

asupra propriei persoane și vieți, precum și conști‑

ința raportului cu situația de aici și acum. Cine suferă de de‑

mență se preocupă mai puțin de dată și oră. O astfel de persoană

iese mai rar din casă, înțelege tot mai puțin mediul din care face parte –
mediul înconjurător, nemaivorbind de lumea largă – și la un moment dat nu
se mai înțelege așa bine nici pe sine. La sfârșit mai rămâne doar un înveliș,
exteriorul omului; mintea sa, personalitatea inconfundabilă, trăsăturile
specifice, istoria sa sunt pierdute.

Nu numai persoana „se pierde“, ci și faptele legate de ea.

Cine suferă de demență nu mai știe ce-i cu el: uită ce voia să

facă, altele le face de mai multe ori fără să-și dea seama. Chiar și relațiile cu
alți oameni încep să se destrame treptat, mai întâi cu cunoscuții din trecutul
recent; la final, pacientul nu-și mai recunoaște nici măcar partenerul de
viață sau copiii. În același timp se șterge conștiința trecutului și viitorului:
pacienții afectați de demență nu suferă doar de dezorientare 38

DEMENŢA DIGITALĂ

temporală (un simptom timpuriu), ci și de disoluția completă

a temporalității, cu consecința că trăiesc doar de la o clipă la alta, iar

momentele de trezie nu sunt legate printr-o conștiință per‑

manentă, ci se succedă disparat. N-are rost să ne întrebăm ce se manifestă

mai întâi – dezinteresul, nepăsarea, sau dispariția oamenilor și lucrurilor –,
căci toate se condiționează reciproc.

Cât de mult depinde de învățare capacitatea orientării în spațiu o arată nu

numai taximetriștii londonezi. Și la copiii normali, cu origini diferite, se
poate observa că orientarea în spațiu este stăpânită mai bine sau mai prost în
funcție de pregătirea avută. Copiii și tinerii crescuți în școli indiene de san‑

scrită se descurcă deosebit de bine la teste de orientare spațială.

De ce? La fel ca latina, sanscrita este o limbă moartă din familia indo-
europeană, totuși una care face parte dintre cele 22 de limbi naționale
recunoscute în India și care este predată în gimnaziile de acolo ca a treia
limbă, după hindi și engleză. San‑

scrita are o vechime de peste 3000 de ani, a fost scrisă în multe feluri și era
deja sistematizată cu câteva secole înainte de naș‑

terea lui Cristos. Pentru hinduși este o limbă sacră și este fo‑

losită până în prezent în cadrul ritualurilor religioase, căci toate textele

religioase importante (Vedele și Upanișadele) sunt scrise în sanscrită. Cea
mai veche dintre cele patru vede este Rig-Veda, o scriere religioasă despre
zei, puteri, forțe și natură, în care, ca și în restul literaturii sanscrite, spațiul
este împărțit în zece direcții: pe lângă sus și jos există opt puncte cardinale,
așadar nu doar nord, sud, est și vest, ci și nord-est, nord-vest, sud-est și sud-
vest. Codificarea mentală a spațiului la oamenii care au avut parte de o
instruire temeinică în san‑

scrită are la bază această schemă a celor opt puncte cardinale.

Ea determină într-o anumită măsură calitatea hărții cognitive, astfel încât

joacă un rol important în stabilirea propriului loc în lume. Oamenii care au
crescut cu această „perspectivă asu‑

pra lumii“ privesc spațiul și lumea lor într-un mod aparte, așa cum jucătorii
de șah privesc figurile de pe tablă într-un mod UNDE SUNT? 39

aparte sau cum muzicienii își simt instrumentele într-o ma‑

nieră aparte. Nu este nicidecum vorba doar de câteva nume pentru direcțiile
în spațiu: mai degrabă, înțelegerea geocen‑

trică a spațiului din sanscrită influențează multe activități ale vieții

cotidiene, atât la școală, cât și în mediul familial, activități realizate în
comun prin practici religioase și culturale, așadar învățate într-un mod
intensiv.

2.2 Florile de lotus (stânga) nu au întotdeauna opt petale. Totuși, în

reprezentările stilizate sub formă de mandala ele au mai mereu opt petale,
care simbolizează

cele opt direcții cardinale (două exemple în mijloc și în dreapta).

Pentru copiii din școlile de sanscrită, transmiterea cunoașterii despre cele
opt puncte cardinale este un proces foarte activ. Pe lângă explicarea
direcțiilor în spațiu și a semnificațiilor lor cul turale, ei sunt încurajați să le
folosească în exercițiile cotidiene, de exemplu în timpul rugăciunilor de
dimineață și de seară, fiind îndrumați foarte precis de învățător sau de elevii
mai mari. Dacă fac greșeli, sunt corectați și li se arată cum pot evita pe
viitor erorile de apreciere a punctelor cardinale.3

Dacă elevii de 10 până la 14 ani din școlile de sanscrită sunt întrebați care
sunt punctele cardinale în aer liber sau chiar într-un spațiu închis, 87% dintre
ei vor da răspunsuri corecte, în timp ce elevii din școlile de hindi vor
răspunde corect doar în 43% din cazuri.4 Un alt studiu a confirmat acest
lucru într-un mod și mai pregnant: 51 de elevi indieni, cu vârste între 11 și
40

DEMENŢA DIGITALĂ

15 ani, au fost întrebați care sunt punctele cardinale – prima dată în aer liber,
apoi într-o cameră – și toți au dat răspunsuri corecte. Într-un studiu
asemănător efectuat la Geneva, nici măcar un singur copil nu a putut indica
punctele cardinale în spațiul de testare.5 Experimentul a fost dus mai
departe: copiii au fost legați la ochi și învârtiți în cerc de trei ori și un sfert.

Chiar și după aceea, 80% dintre elevii de sanscrită au fost în stare să indice
corect punctele cardinale. Apoi, cu ochii în continuare legați, au fost duși în
altă cameră și învârtiți din nou de trei ori și un sfert, după care au fost din
nou întrebați despre punctele cardinale. (De fiecare dată s-a avut grijă ca,
după ce au fost învârtiți, copiii să nu stea în aceeași direcție ca înainte, iar
conducătorul experimentului, care învârtea copiii, vorbea cu ei și îi întreba
punctele cardinale, să nu rămână în același loc.) Până și în acest caz, 56%
dintre copii au dat răspunsul corect – adică după ce au fost legați la ochi,
învârtiți de trei ori și un sfert, duși în altă cameră, învârtiți iarași de trei ori
și un sfert și tot cu ochii închiși! Cine a făcut o școală de sanscrită

va avea întotdeauna cu sine punctele cardinale, și anume pe diviziuni de 45

de grade, dispunând astfel de o capacitate de orientare foarte fină. Aceste
experimente arată ceea ce acum știe toată lumea din domeniul
neuroștiințelor: „Pe termen lung, sufletul capătă culorile gândurilor tale“,
cum frumos observa împăratul roman Marcus Aurelius. El nu știa nimic
despre neuroplasticitate, dar avea dreptate!

ANTRENAMENT: NEURONII SUNT CA MUȘCHII

Mă întorc la sistemul de navigare care mi-a fost furat. Am aflat fără să vreau
ce înseamnă să fii șofer și să nu te preocupi multă

vreme de locurile în care te afli. Lăsasem această sarcină în seama unei

mașini care îmi comunica cu o voce de femeie și pe un ton blând – ca să nu
spun adormitor – pe unde s-o iau.

UNDE SUNT? 41

Așa că pusesem deoparte competența mentală a orientării și navigării, pe

care mai înainte o foloseam eu însumi, cam la fel cum renunți la urcatul
treptelor când folosești scările rulante sau liftul. Cine face asta în mod
frecvent ajunge lesne și fără să
gâfâie la etajul trei, dar dacă nu funcționează scările rulante sau liftul nu
trebuie să se mire că va transpira din greu și că, dacă locuiește la etajul
nouăsprezece și apare o pană de curent, îi va ruga pe vecinii de la parter să-l
găzduiască.

Se știe că doar mușchii antrenați cresc. La fel și cu creierul.

Ce-i drept, nu tot creierul crește în dimensiuni când este folosit intens, dar se
întâmplă totuși ceva asemănător: celulele cenușii (neuronii) din creier
prelucrează informațiile sub forma im‑

pulsurilor electrice.

2.3 O celulă nervoasă văzută la un microscop electronic (din Spitzer 2002).

Axonii de pe celulă, care se termină cu mici umflături, transmit impulsuri
electrice care sunt transferate la extremități pe căi chimice.

Acestea sunt transferate de axoni de la o celulă nervoasă la alta, la

extremitățile cărora se află așa-numitele sinapse (fi‑

gura 2.5).

Orice licean învață astăzi cum un impuls electric (potențial de acțiune) se

transmite la sinapse prin substanțe chimice (neurotransmițători), pentru care
există receptori speciali, 42

DEMENŢA DIGITALĂ
2.4 Fotografia unui neuron la microscopul optic. E vorba de un produs
artistic, care nu arată ce se petrece „în realitate“! De ce? Dacă vrem să
fotografiem un neuron este ca și cum am vrea să fotografiem un copac în
cea mai deasă pădure. Ne re-tragem câțiva pași pentru a‑l încadra… și ne
trezim în spatele unor frunze și crengi.

Copacul a dispărut, ascuns de desișul plantelor învecinate. La fel se întâmplă

și în creier. Nu există neuroni singuri, ca în această imagine. Aici a fost
injectat un colorant fosforescent într‑un neuron, iluminat apoi cu o lampă.
Toți ceilalți neuroni învecinați și mai ales cei 10 000 de axoni nu se văd în
această fotografie.

UNDE SUNT? 43

care la rândul lor deschid canale pentru anumite particule încărcate electric
(canale ionice). Interesant este ce nu se învață

în școală: la ce bun toate acestea?! Căci impulsul ar putea fi transmis direct

de la un neuron la altul, fără intermediere chimică. Ar merge mai repede și
ar consuma mai puțină ener‑

gie, astfel încât procesul ar fi mai eficient. Așadar, de ce există

sinapse? Întrebarea e importantă, căci creierul omului – cre‑

ierul dumneavoastră – conține aproximativ 100 de miliarde de neuroni și

fiecare are până la 10 000 de legături cu alți neu‑

roni. Numărul legăturilor – al sinapselor din creier – este în jur de un milion

de miliarde (10 la puterea 15)! Puteți reține pur și simplu că este cu-adevărat
imens!

urMe aLe MeMoriei

De ce există prin urmare sinapsele? La această întrebare neuro-

știința are astăzi un răspuns clar: pentru că sinapsele se modi‑

fică permanent, după cum sunt folosite sau nu (figura 2.6).

Deși nu putem vedea creșterea creierului după un antrena‑

ment mental îndelungat – spre deosebire de un mușchi, care se îngroașă

după un antrenament intens –, totuși schimbarea care se petrece e însemnată.
Sinapsele devin mai groase, dacă

sunt solicitate; în schimb, se atrofiază și într-un final mor, dacă

nu sunt folosite.

Studiile recente din domeniul neuroștiințelor arată foarte clar cum sinapsele
sunt construite, modificate, distruse, eli‑

minate și refăcute fără întrerupere (figura 2.7).

Creierul nu este așadar static, ci este un fel de șantier con‑

tinuu: după puteri, se încearcă neîncetat adaptarea structurii sistemului de

prelucrare a informațiilor la stimuli care variază.

Datorită activității mentale, creierul dumneavoastră se schimbă mereu. De

aceea, nu aveți un creier, așa cum aveți o inimă sau doi rinichi.

44

DEMENŢA DIGITALĂ
2.5 Transmiterea impulsurilor nervoase unei sinapse se petrece astfel: la
sosirea impulsului (stânga), micile bule din umflătura de la capătul axonului,
care conțin o substanță de transmitere (neurotransmițător), se contopesc cu
peretele axonului (mijloc), eliberând astfel neurotransmițătorul, care, la
rândul său, se prinde de receptorii celulei care primește impulsul. În acest fel
este stimulată următoarea celulă (dreapta).

Nu, sunteți creierul vostru! În acest sens, creierul este cel mai important
organ. (Știu, cardiologul vă spune că inima este cel mai important organ, iar
ce vă spune urologul prefer să nu aprofundez…) Fiecare medic specialist are
un organ pe care îl consideră cel mai important. Cine are însă dreptate? Eu,
căci creierul este singurul organ în privința căruia, în cazul unui transplant
(să presupunem că ar fi posibil), ați prefera să fiți donator, nu primitor. Dacă
vi se implantează o inimă nouă

sau un rinichi nou, sunteți tot același. În schimb, dacă vi s-ar 2.6 Sinapsele
își modifică mărimea când sunt solicitate.6 În stânga este reprezentată o
sinapsă care nu a primit decât puține potențiale de acțiune. Ca atare, este mai
degrabă mică. Prin sinapsa din dreapta au trecut multe impulsuri, fiind de
aceea vizibil crescută.

UNDE SUNT? 45
2.7 Formarea unor noi sinapse datorită unor experiențe noi de‑a lungul
câtorva zile.7 Se văd mai întâi transformările neîntrerupte din șantierul
continuu care este creierul. În decurs de câteva zile se formează sinapse noi
(săgețile negre), iar cele deja existente sunt distruse (săgețile albe). Când
învățăm (începând cu ziua a noua) se formează tot mai multe sinapse noi (în
caseta punctată, în ziua a două-

sprezecea și a șaisprezecea, adică la patru și la opt zile după ce porțiunea

reprezentată din creier a învățat ceva).

implanta un creier nou, donatorul s-ar trezi după operație, s-ar uita în oglindă
și s-ar minuna că arată ca dumneavoastră. În ce vă privește, nu ați mai
exista! Căci ceea ce vă definește nu este învelișul fizic, ci viața,
experiențele, iar toate acestea sunt stocate în creier.

Matematicianul și filozoful Gottfried Wilhelm Leibniz știa deja asta acum

mai bine de 300 de ani. El a inventat cal‑

culul integral (cam în același timp cu Newton și independent de el), adică

un procedeu matematic în care se însumează cantități infinit de mici și – cu
toate acestea, s-ar putea spune – se obține un rezultat net: 17,3, de pildă, sau
29,7. Leibniz știa că

în cap există un creier; până la descoperirea neuronilor și si‑

napselor aveau să mai treacă însă 200 de ani. Filozoful german și-a dat
seama că în creier se întâmplă o mulțime de lucruri despre care nu știm
nimic, dar care, pe de altă parte, au efecte 46

DEMENŢA DIGITALĂ

evidente. Ceea ce am prezentat mai devreme nu e diferit. Iar Leibniz a

conchis că suma tuturor acestor sume nu este alt‑

ceva, la urma urmelor, decât persoana noastră. El a descoperit astfel dintr-o

lovitură procese inconștiente, natura învățării și a individualității noastre,
fără a cunoaște câtuși de puțin creierul, ci doar prin reflecție și calcul.
Leibniz a fost primul neuroinformatician!

Trăirile, emoțiile, gândirea și acțiunile lasă urme în creier, urme mnemonice,

cum sunt numite de mai bine de 100 de ani. Abia neuroștiința modernă a
arătat mai clar cât de potri‑

vită este denumirea: prin faptul că impulsurile electrice trec prin legăturile
dintre nervi (sinapse), acestea din urmă se modifică și conduc mai bine.
Ceea ce pe termen lung face ca impulsurile să-și croiască rute prin creier.
Aceste rute sunt urme structurale, nu construcții teoretice. Formarea urmelor
este cercetată de mai multe decenii de neurobiologie și se numește
neuroplasticitate. Dar există și un nume foarte simplu pentru ea: învățare.

Cine a învățat mult de-a lungul vieții (în sensul propriu, nu de „tocit“) are
multe urme în creier, care îl ajută să se ori‑

enteze în lume și să acționeze eficient. Se spune și că este „la înălțime“ din

punct de vedere mental.

deCLinuL MentaL
Cuvântul demență vine din latinescul de (în jos) și mens (minte) și are
înțelesul de declin mental. Etimologia nu e irelevantă, căci, ca la orice formă
de declin, durata și parcursul depind de locul din care se coboară. Cine se
află pe o dună de nisip la mare și începe să coboare până la nivelul mării nu
va avea nevoie de mult timp. Dar cine începe de pe vârful muntelui Everest
se va afla vreme îndelungată la mare înălțime, deși coboară ne‑

întrerupt.

UNDE SUNT? 47

La fel se întâmplă și cu demența. Capacitatea mentală scade pentru că

neuronii mor. Dintr-o serie întreagă de studii despre diferitele forme de
deteriorare neuronală știm că, de regulă, subiectul nu conștientizează inițial
acest proces. Funcția rețe‑

lelor neuronale (constituite, adică, din celule nervoase) poate fi simulată

digital. Astfel de simulări arată în mod obiectiv că

rețelele neuronale se comportă cu totul altfel când mor neu‑

ronii individuali față de un calculator când i se strică anumite componente.

Dacă un calculator nu mai funcționează, spu‑

nem că a căzut. Cu alte cuvinte, nu se strică lent, cum se întâm‑

plă cu canapeaua din sufragerie (nimeni nu spune „canapeaua mea tocmai a

căzut“), ci își încetează funcționarea de la o se‑

cundă la alta. În cazul rețelelor neuronale simulate se întâm‑

plă altfel. Cel mai adesea, ele funcționează fără să se observe ceva chiar și
după ce 70% dintre celulele nervoase au murit.

Din acel punct funcționarea începe în chip vădit să se deteri‑

oreze, dar continuă într-o oarecare măsură și după ce 85%

dintre neuroni s-au defectat. Abia după ce se ajunge la mai mult de 90%
rețeaua mai funcționează foarte puțin și apoi se oprește.

La fel se întâmplă și cu neuronii adevărați din creier. Știm astăzi că bolile

cerebrale provocate de distrugerea celulelor nervoase devin simptomatice
mult timp după ce procesul de deteriorare a început. În cazul maladiei
Parkinson, o boală a anumitor celule nervoase responsabile cu controlul
mișcărilor corporale, primele simptome – de pildă tremuratul, imobili‑

tatea și rigiditatea musculară – apar de regulă după ce au mu‑

rit deja mai bine de jumătate dintre celulele nervoase specifice bolii.

În capitolul anterior am văzut că maladia Alzheimer – cea mai frecventă

cauză a demenței – afectează mai întâi doar o parte a creierului și abia mai
târziu se răspândește în tot restul său. De aceea ne putem lesne imagina (și
avem destule indicii în acest sens) că deteriorarea neuronală începe mult mai
48

DEMENŢA DIGITALĂ

devreme decât simptomele subiective și obiective ale bolii.

Se vorbește de asemenea despre rezerva cognitivă pe care o are un om și la

care poate face apel când i se împuținează resur‑

sele de prelucrare. Cu cât este mai mare această rezervă, cu atât mai târziu
devine sesizabil declinul mental. Ea depinde în mod hotărâtor de cât de bine
a fost educat creierul înainte de declin.

ală

ea ment

itatac

Cap

Timp
2.8 Declinul mental și simptomatologia demenței Acest grafic are nevoie de
o completare: în creierul nostru informațiile nu sunt prelucrate indistinct și
pretutindeni, ci există

anumite zone specializate pentru anumite funcții. Cum am amintit deja,

hipocampul are o funcție-cheie în formarea unor noi conținuturi de memorie
și el este atins foarte devreme de maladia Alzheimer. Când capacitatea lui de
funcționare se deteriorează, conținuturile noi nu mai sunt înmagazinate la fel
de bine. Toată lumea cunoaște cazul când un om mai în vârstă

își amintește perfect ce a mâncat la nunta sa, dar nu mai știe ce a mâncat
ieri la prânz. Acesta este un simptom tipic al unei demențe incipiente:
memoria faptelor din trecutul îndepărtat UNDE SUNT? 49

se păstrează, dar faptele și evenimentele noi nu mai pot fi memorate la fel de

bine. O altă particularitate a hipocampului este că în această regiune
cerebrală, spre deosebire de aproape toate celelalte, se formează celule
nervoase noi de-a lungul întregii vieți.

CeLuLe noi în Creiere veCHi

În neuroștiințe a fost multă vreme valabilă dogma conform căreia neuronii

umani sunt pe deplin formați încă de la naș‑

tere. Se credea cu tărie că după aceea nu se mai formează celule nervoase

noi și că zilnic mor câteva. Lucru care a ajuns să mă

neliniștească și pe mine atât de tare, încât acum câțiva ani am investigat

concepția foarte răspândită în popor că zilnic mor aproximativ 10 000 de
celule nervoase.8 Nu există nici o do‑

vadă pentru asta în cercetările științifice, dar ideea era oricum neliniștitoare.
Dacă presupunem că din 100 de miliarde de neuroni mor zilnic 10 000,
atunci un calcul simplu arată că la 70 de ani un om ar fi pierdut 1,3% din
celulele nervoase. Atunci m-am liniștit la loc.

De câțiva ani putem fi și mai liniștiți, căci în decursul ani‑

lor ’90 a devenit tot mai limpede că la șoareci și șobolani se formează într-
adevăr celule nervoase noi; faptul fusese con‑

statat mai înainte la păsările cântătoare. La mijlocul anilor ’90

s-a iscat o dispută aprinsă în comunitatea cercetătorilor din neuroștiințe,

anume dacă și la oamenii adulți ar apărea celule nervoase noi. Disputa a fost
fructuoasă, căci a dus la o serie întreagă de studii care au putut clarifica
faptele: în scoarța cerebrală, adică ceea ce se vede când privim creierul din
exte‑

rior, se poate afirma cu o probabilitate aproape de certitudine că la oamenii

adulți nu se formează celule nervoase noi.9 În hipocamp însă, după cum am
mai spus, celulele nervoase mor 50

DEMENŢA DIGITALĂ

foarte ușor, dar, pe de altă parte, tocmai aici apar celule noi –

ceea ce vi se întâmplă și dumneavoastră acum!

Dar de ce crește creierul în diferite zone, dacă neuroni noi apar doar în
hipocamp? Deoarece creșterea creierului și apa‑

riția neuronilor nu înseamnă același lucru. Când anumite zone din scoarța
cerebrală cresc printr-un antrenament cores‑

punzător nu se formează neuroni suplimentari. Neuronii exis‑

tenți se măresc, căci zonele lor de legătură devin mai groase, iar prelungirile
se ramifică mai mult. Creșterea unei zone din scoarța cerebrală nu înseamnă
că acolo au apărut neuroni noi, ci că structurile deja existente s-au modificat.

Cu totul altfel stau lucrurile cu hipocampul, unde celulele nervoase lucrează

mereu la capacitate maximă și de aceea mor și cel mai repede, dacă se
adaugă un stimul suplimentar, de exemplu stresul. Ele sunt însă înlocuite cu
celule nervoase noi.
Studii efectuate asupra șobolanilor au dovedit că în hipocamp se formează
zilnic între 5 000 și 10 000 de celule nervoase noi.

Din păcate nu avem date precise cu privire la hipocampul oamenilor, dar

putem bănui că numărul lor nu este mai mic decât la șobolani.

De curând s-a dovedit că aceste celule nervoase noi au o capacitate de

învățare foarte mare. Cineva ar putea comenta:

„Grozav: încă nu au învățat nimic, sunt tinere și proaspete“.

Lucrurile nu sunt însă așa de simple. Nu e nicidecum de la sine înțeles că

noile celule nervoase și funcționează, căci pentru a-și exercita funcția
trebuie să fie integrate în rețelele existente.

Calculatorul meu de pe birou nu devine mai rapid dacă intro‑

duc pur și simplu câteva cipuri pe ici, pe colo. Componentele suplimentare

de prelucrare a informațiilor pot fi folosite nu‑

mai dacă sunt puse în legătură cu cipurile deja existente. La fel cu celulele
nervoase noi. Simpla lor prezență în creier nu pro‑

duce nimic; abia după ce sunt conectate la structurile deja exis‑

tente pot contribui la funcționarea sistemului în ansamblu.

UNDE SUNT? 51

Așa cum au arătat și alte studii, această integrare în rețelele neuronale

existente este chiar premisa pentru supraviețuirea noilor neuroni. Dacă nu
sunt integrați, mor după câteva săptă-

mâni. Cum are loc integrarea? Cu ajutorul unor experimente foarte

sofisticate s-a putut dovedi că ea se realizează prin exact acea activitate
pentru care sunt creați neuronii: prin învățare.10

Important e să nu se învețe doar ceva simplu, ci celulele ner‑

voase noi să fie stimulate cu sarcini dificile. În studiile efectuate asupra
șobolanilor s-a constatat că sarcinile simple de învățare nu împiedică
moartea noilor celule nervoase din hipocamp, spre deosebire de sarcinile mai
complexe. Pentru a ră‑

mâne în viață, neuronii cei noi trebuie solicitați intens după

„nașterea“ lor.

De câțiva ani se știe că celulele nervoase ale șobolanilor cresc în număr

mare când aceștia au posibilitatea să se miște, de exemplu alergând pe roata
din cușcă. Informația este im‑

portantă și când vine vorba de oameni. Adesea sunt întrebat de pacienți ce

pot face pentru a se menține în formă din punct de vedere mental la
bătrânețe. Răspunsul meu îi ia de multe ori prin surprindere: „Uitați de
cuvinte încrucișate și sudoku; ieșiți afară și alergați!“ Căci studiile moderne
arată că cel mai bun antrenament pentru creier este alergarea. În orice caz,
odată

formate noile celule nervoase, remestecarea cunoștințelor deja avute nu este

de ajuns pentru a le menține în viață. Trebuie învățat ceva cu adevărat
dificil.

Care sunt „sarcinile dificile“ care fac posibilă supraviețuirea neuronilor noi?
În mod esențial nu este vorba despre a reda ceva învățat pe de rost. Asta e
mult prea simplu. Nu ajunge nici învățarea unei conexiuni simple, de
exemplu: când sună clo‑

poțelul există ceva de mâncare. După ce un animal (sau un om) a învățat

acest lucru, va saliva la sunetul clopoțelului, chiar dacă mâncarea nu a apărut
încă. Astfel de procese simple de învățare – cunoscute ca reflexe
condiționate, adică învățate –

nu mențin în viață noile celule nervoase. Pentru asta e nevoie de sarcini în

care se cere să ne comportăm corespunzător 52

DEMENŢA DIGITALĂ
într-un anumit context, pe baza unor semnale actuale și în combinație cu
cunoașterea dobândită în trecut. În felul acesta, noi (și șobolanii de
asemenea) planificăm viitorul pe baza experiențelor precedente, a
cunoașterii mediului înconjurător și a lucrurilor percepute la momentul
respectiv, ca de pildă hrană

sau dușman. Numai cine planifică corect va avea un compor‑

tament la înălțimea situației.

Sună destul de complicat și în parte chiar este. Dacă reflec‑

tăm puțin însă, e vorba despre ceea ce noi, oamenii, facem zilnic: avem
experiențe, ne orientăm în mediul înconjurător și depășim provocările și
vicisitudinile din viața cotidiană.

Mai cu seamă avem de-a face cu alți oameni; trebuie să eva‑

luăm, să decidem, să acționăm și să ne confruntăm mereu cu ceilalți.

Trebuie să revizuim sau să renunțăm la planuri deja făcute, să încheiem
acorduri, să ne ținem de ele și multe altele.

Tocmai asta – adică viața în toată întinderea și profunzimea ei – este ceea ce

menține în viață celulele nervoase nou for‑

mate. Pe scurt: în loc să rezolvați cuvinte încrucișate și sudoku, petreceți

mai mult timp cu unul dintre nepoți. Iar dacă nu aveți, împrumutați unul.

Aceste relații au putut fi explicate într-un mod mai precis –

din nou folosind șobolani – prin intermediul unei iradieri radioactive care
împiedica formarea de celule nervoase noi în hipocamp. Animalele supuse
unui astfel de tratament se descurcau cu procese simple de învățare, dar la
cele mai difi‑

cile eșuau. Cercetătoarea americană Tracey Shors, care a par‑

ticipat alături de Elizabeth Gould la descoperirile prezentate aici, scrie: „În
ansamblu, capacitățile de învățare de bază ale șobolanilor cu puțini sau fără
neuroni noi erau relativ neafec‑

tate. Animalele aveau totuși dificultăți în învățarea legăturilor noi, de

exemplu că un anumit sunet preceda mereu cu o jumă‑

tate de secundă atingerea unei pleoape. De aceea considerăm că neuronii noi

sunt necesari pentru procesele de învățare doar atunci când sunt folosiți în
situații determinate, care necesită un anumit efort mental. Din punct de
vedere biologic, UNDE SUNT? 53

acest tip de specializare are sens: nu ar fi în interesul unui animal să producă

neuroni noi doar pentru a asigura funcțiile de bază ale supraviețuirii. Odată
ce noile celule se maturizează, ele sunt folosite mai degrabă pentru a întări și
perfecționa capacități deja existente. În limbajul psihologiei, asta se nu‑

mește a învăța să înveți.“11

Ce înseamnă asta pentru oameni? Ce se întâmplă la oameni când se întrerupe

formarea celulelor nervoase noi? Trebuie să-i mulțumim medicinei moderne
pentru că știm răspunsul la această întrebare: pacienții oncologici care trec
prin chimioterapie primesc medicamente foarte puternice, care inhibă

for marea celulelor noi. În felul acesta este blocată creșterea tu morii, dar din
păcate și formarea celulelor sănătoase. Asta afectează nu doar părul (care
cade odată cu chimioterapia) sau tractul gastrointestinal (care adesea suferă
în timpul trata mentului), ci și hipocampul. Nu e o întâmplare așadar că
pacienții care trebuie să treacă printr-o chimioterapie suferă de defi‑

ciențe cognitive. Le este greu să învețe și să-și amintească lu‑

cruri noi. În limbajul clinic se folosește expresia chimio‑creier pentru a

indica tulburări de memorie și de vorbire, scăderea capacității de
concentrare, dificultăți cu învățarea și probleme la confruntarea cu situații
mai complexe. Pacienții pot să-și folosească capacitățile obișnuite ca și
înainte, adică pot trăi și supraviețui. Dar dacă e vorba de sarcini dificile,
necunoscute până atunci, deficiențele cognitive devin evidente. Exact asta s-
ar aștepta pe baza studiilor cu animale de laborator prezentate mai înainte.

reZuMat

Demența este un declin mental. Ca orice descensiune, durează

mai mult dacă începe de la o înălțime mai mare. La rândul ei, această
înălțime sau capacitatea funcțională a minții depinde, 54

DEMENŢA DIGITALĂ

la fel ca în cazul mușchilor, de antrenament. Antrenamentul mental –

învățarea – se petrece automat, ca la mușchi, odată

cu efortul mental și fizic. Facem efort mental atunci când interacționăm în

mod activ cu lumea.

În timpul învățării se modifică sinapsele, adică legăturile dintre celulele

nervoase, iar randamentul creierului crește.

Pe deasupra, în hipocamp, responsabilul cu înmagazinarea de date, se

formează celule nervoase noi, care rămân în viață doar dacă sunt solicitate
intens. Învățarea folosește nu doar hardware-ul neuronal deja existent, ci și
neuronii noi, pe care îi ține în viață. Un lucru este clar: capacitatea noastră
mentală

depinde de cât efort mental depunem.

Din acest motiv, în capitolul următor va fi vorba despre ti‑

neri și formarea lor. Cu cât urcăm mai sus, cu atât mai lungă

va fi coborârea. Dar nu numai asta. În opinia unanimă a medi‑

cilor, educația este cel mai important factor pentru sănătatea unui om. Lucrul
este valabil atât pentru sănătatea mentală, cât și pentru cea fizică. Și, pentru
că sănătatea mentală depinde și de cea fizică, educația are un efect dublu.
Mai mult chiar: edu‑

cația ne face liberi – liberi de multe constrângeri, căci cine este educat se
poate poziționa critic față de sine și față de mediul înconjurător, fără să
trăiască la voia celorlalți și a întâmplării.

Toate acestea reduc stresul, care distruge celulele nervoase.

Astăzi se vorbește mult despre învățarea neîntreruptă, care durează toată

viața. Dar adesea se trece cu vederea că bazele ei se pun printr-o bună
educație în copilărie și în tinerețe, după

cum se va vedea în capitolele următoare.

Școala: copy–paste în loc de scris și citit?

În urmă cu 30 de ani, când am început să scriu texte la calcu‑

lator, am fost încântat de posibilitatea de a muta un pasaj, o propoziție, un

paragraf sau chiar un singur cuvânt dintr-un loc în altul. Lucrul pe text a
devenit astfel mai rapid, căci, dacă

hotăram că acel conținut arată mai bine în alt loc al documen‑

tului, nu mai trebuia să rescriu totul de la capăt: pur și simplu deplasam

pasajul în altă parte. Deseori, trebuia să mai adaptez un pic textul, pentru că
nu mai concordau toate referințele și concluziile, dar pasajul cu pricina se
afla acum la locul potri‑

vit – și asta în mai puțin timp decât cel necesar pentru a scrie încă o dată
pasajul.

Astăzi copy–paste, copierea și lipirea unui text, sunt activități de la sine

înțelese și nu ne mai putem imagina cum se scriau pe vremuri scrisori sau
cărți fără a avea la dispoziție aceste posibilități de editare. Tocmai de aceea,
milioane de oameni care creează și prelucrează texte lucrează la calculator:
el preia o parte din munca noastră!

Din acest punct de vedere, calculatorul a realizat, în dome‑

niul mental, ceea ce pe vremuri s-a obținut prin intermediul forței

animalelor, a morilor de apă și de vânt, apoi a mașinii cu aburi și mai târziu
a motoarelor cu ardere și electrice: eliberarea de efortul fizic. Inițial, acest
lucru nu a avut consecințe asupra noastră, căci cel care merge în spatele
boului și ține plugul continuă să meargă; totodată, ține și direcționează
plugul și astfel are activitate fizică. Diferența față de săparea pământului cu
o cazma constă în esență în viteză. Aratul cu boi este 56

DEMENŢA DIGITALĂ

în continuare solicitant, dar permite acoperirea unei suprafețe mai mari. Cu

un tractor mare se poate ara o suprafață și mai mare, dar apare un dezavantaj
esențial: acum omul stă așezat și nu mai face efort fizic. Pentru că stă prea
mult așezat în tractor, musculatura nu-i este solicitată și se atrofiază, astfel
că încep durerile de spate.

Am văzut deja că la fel se întâmplă și cu efortul mental: șoferul care se

bazează pe sistemul de navigare nu-și antre‑

nează memoria spațială, deseori nu știe unde se află și astfel prezintă

simptome care apar în mod normal la o vârstă foarte înaintată: își pierde
simțul orientării.

S-ar putea argumenta că, în cazul șofatului, este vorba despre o situație
specială. Calculatorul însă este pentru efor‑

tul mental ceea ce este boul pentru plug: efectuăm mai multă

muncă într-un interval de timp dat, dar tot trebuie să facem efort. Dacă ar fi
astfel, atunci folosirea calculatorului pentru munca mentală ar dăuna la fel de
puțin precum folosirea bou lui la arat. Dar există o serie de indicii care ne
dau de în‑
țeles că nu se întâmplă astfel. În acest capitol vom aborda exact acest aspect
și implicațiile utilizării computerului ca presupus instru ment de învățare în
școli.

PROFUNZIMEA ELABORĂRII

De peste 40 de ani, psihologia învățării și memoriei studiază

profunzimea elaborării unui conținut. Cu cât este elaborat mai profund, cu

atât mai bine se înmagazinează în memorie. Dar ce este profunzimea
mentală?

Multă vreme s-a presupus că învățarea se bazează pe așeza‑

rea unor obiecte determinate în diferite „containere“: memoria pe termen

foarte scurt, pe termen scurt și pe termen lung erau comparate cu niște
sertare ce pot fi umplute cu informație. S-a cercetat apoi cum se poate
transfera un conținut determinat ȘCOALA: COPY–PASTE ÎN LOC DE
SCRIS ȘI CITIT? 57

din memoria pe termen scurt în cea pe termen lung. Este vorba de un aspect
foarte important, după cum am văzut deja anali‑

zând diferitele funcții ale hipocampului și ale scoarței cere‑

brale. Ambele zone trebuie să lucreze împreună pentru a face posibilă

memoria pe termen lung.

Dar mai există un mod de a aborda memoria. Am văzut deja că în creier

elaborarea și memorarea unui fapt sunt unul și ace‑

lași lucru. Prin elaborarea unui conținut sau prin transmiterea în creierul
nostru a impulsurilor de la un neuron la altul cu ajutorul sinapselor, ultimele
se modifică și astfel conținutul este învățat. Cu toate astea, cantitatea de
neuroni și sinapse implicate într-un conținut dat depinde de profunzimea
procesării.
Să luăm un exemplu simplu: citiți următoarele cuvinte și spuneți care sunt
scrise cu litere mari și care cu litere mici: a arunca – CIOCAN – a străluci –
ochi – SCURGERE –

a merge – SÂNGE – PIATRĂ – a gândi – MAȘINĂ – căpușă –

A IUBI – nor – A BEA – a vedea – carte – FOC – OASE –

a mânca – IARBĂ – mare – rulou – fier – A RESPIRA O sarcină foarte

ușoară! Puteți citi cuvintele și decide de fiecare dată dacă e vorba de un
substantiv sau de un verb. Asta e deja mai dificil. În final, puteți să vă
gândiți, când priviți fiecare cuvânt, dacă desemnează ceva însuflețit sau ceva
neînsuflețit.

Într-un astfel de caz, trebuie să gândiți mai mult!

În anii ’70 ai secolului trecut au fost efectuate mai multe experimente

asemănătoare. Subiecții erau lăsați să privească

câte două secunde cuvinte pe ecranul calculatorului. După o pauză scurtă,

apărea următorul cuvânt. Înaintea începerii ex‑

perimentului, subiecții au fost împărțiți aleatoriu în trei gru‑

puri. Primul grup trebuia să spună dacă cuvintele sunt scrise cu majuscule
sau minuscule, al doilea grup trebuia să spună

dacă este vorba despre substantive sau verbe, iar al treilea grup trebuia să
spună dacă cuvintele desemnează ceva însuflețit sau neînsuflețit.

58

DEMENŢA DIGITALĂ
Nu exista nici o diferență între grupuri în ceea ce privește conținutul la care
aveau acces și timpul alocat. Singura dife‑

rență consta mai degrabă în felul în care fiecare om elabora cuvintele

furnizate. La sfârșitul experimentului, după câteva zile, participanții la test
erau întrebați ce cuvinte își amintesc.

S-a dovedit că memorarea depindea de ce făceau subiecții cu acele cuvinte

„în cap“. Cu cât se gândeau mai intens la ele –

aproape deloc la „majuscule sau minuscule“, ceva mai mult la

„substantiv sau verb“ și mult mai mult la „însuflețit sau neîn‑

suflețit“ –, cu atât mai bine și le aminteau.1

De ce se întâmplă astfel? Am văzut deja că informațiile sunt elaborate și

prelucrate în creier sub forma unor semnale elec‑
trice care sunt transmise de la un neuron la altul prin sinapse.

În timpul acestui proces, sinapsele se dezvoltă, făcând astfel posibil

fenomenul numit de noi învățare. Creierul este împărțit în regiuni
funcționale, adică în centri dedicați văzului, auzului, simțului tactil,
vorbitului, planificării etc. Mai precis, fiecare dintre aceste funcții se
bazează pe colaborarea mai multor astfel e (%)ar

e de memor

itatac

Cap

Majuscule

Verb

Însuflețit

sau minuscule

sau substantiv

sau neînsuflețit

3.1 Prezentare schematică a influenței profunzimii elaborării asupra

capacității de memorare în cadrul unui test de memorie. Cu cât elaborarea
este mai profundă, cu atât mai bine înrădăcinat în memorie este conținutul.

ȘCOALA: COPY–PASTE ÎN LOC DE SCRIS ȘI CITIT? 59

de centri. Vederea, de exemplu, antrenează mai mulți centri, nu doar pe cel

al „vederii“. Două regiuni sunt responsabile pentru perceperea culorii, una
pentru perceperea mișcării, alta pentru privirea fețelor și încă una pentru
identificarea literelor.

Știm de mai multă vreme că acești centri sunt activați pe de o parte de

anumiți stimuli exteriori, de exemplu centrul culorii este activat de vederea
culorilor, iar centrul mișcării, de vederea mișcării. Mai știm că activitatea
lor depinde și de atenția noastră.2 Dacă suntem foarte atenți la culoarea unui
conținut, atunci activăm centrii culorii și vedem mai precis acel aspect. La
fel se întâmplă cu mișcarea: când suntem atenți la mișcare, o observăm mai
repede și mai bine. Când suntem atenți la ceva anume – se vorbește în acest
caz despre atenție selectivă –, se activează de fiecare dată centrii
responsabili pen‑

tru acel lucru, centri care astfel funcționează mai bine și duc la rezultate mai
bune. Dacă, de exemplu, suntem atenți la fața din imaginea din figura 3.3,
atunci se activează centrul dedicat fețelor, și vom vedea mai ales chipul
femeii; dacă, dimpotrivă, suntem atenți la casă, atunci se activează alți centri
și vom vedea mai degrabă casa.

Nu e de mirare că centrarea atenției asupra unui conținut face ca acesta să fie

înmagazinat mai bine în memorie. Activa‑

rea mai intensă înseamnă în fond nu doar o elaborare mai puternică (mai
multe impulsuri care circulă prin mai multe sinapse), ci și o învățare mai
bună (se modifică mai multe si‑

napse sau același număr de sinapse se modifică într-o anumită

măsură, sau ambele). Cine se află în Alpi și caută o floare de colț și în cele
din urmă găsește una nu va uita prea ușor când și unde se afla. Creierul
nostru este foarte activ chiar și în cazul unui proces aparent pasiv, cum este
percepția. El folosește cunoașterea deja existentă pentru a prelucra
informațiile noi, adică pentru a recunoaște ce are în față, ce înseamnă acel
lucru, dacă poate fi util sau dăunător și ce trebuie făcut în continuare pe baza
acestor date.

60

DEMENŢA DIGITALĂ
3.2 Sistemul vizual al omului este alcătuit, precum cel al primatelor, din
câteva zeci de centri specifici.3 Fiecare dreptunghi reprezintă un centru
specializat, fiecare linie, o legătură cunoscută. În partea inferioară a planului
vederii se află
retina, care transformă lumina în impulsuri electrice. De acolo, informația
trece printr‑o regiune intermediară (nucleul geniculat lateral, NGL) în
scoarța cerebrală, unde curge în ambele direcții, nu numai de jos în sus (de
la centri dedicați unor figuri mai simple, precum colțuri și margini, la centri
dedicați unor figuri mai complexe, precum fețe și obiecte), ci și în direcție
opusă. Centrii aflați în jumătatea de jos a imaginii pot fi localizați și
măsurați la nivel de milimetri pătrați.

Prin urmare, noi determinăm ce se întâmplă în creierul nostru cu informațiile

noi: dacă le prelucrăm doar superficial, pentru a trece la următorul obiect
care apare, sau ne ocupăm în pro‑

funzime de ele. Așa se explică efectul profunzimii elaborării ȘCOALA:

COPY–PASTE ÎN LOC DE SCRIS ȘI CITIT? 61
3.3 O față sau o casă? Două imagini suprapuse pentru a ilustra efectul
atenției selective

asupra memoriei: când mă ocup temeinic de un conținut, toate aspectele și

trăsăturile acestuia sunt prelucrate de diferite re‑

giuni din creier. Această prelucrare intensă a tuturor aspecte‑

lor posibile duce la modificarea multor sinapse și astfel la o memorare mai

bună a conținutului respectiv.

SUPERFICIALITATE: MEDIILE DIGITALE

DIMINUEAZĂ PROFUNZIMEA ELABORĂRII

Tot atât de valabil este și inversul acestei situații: cu cât un conținut este
tratat mai superficial, cu atât mai puține sinapse se activează în creier și
astfel învățăm mai puțin. Această idee este foarte importantă pentru că
mediile digitale și internetul au efecte negative asupra învățării exact din
acest motiv. Pe 62

DEMENŢA DIGITALĂ

de o parte duc – lucru deja cunoscut – la mai multă superfici‑

alitate, ceea ce se poate observa chiar și prin intermediul ter‑

menilor folosiți: în trecut, textele erau citite, azi sunt accesate, adică răsfoite
superficial. Mai demult se pătrundea în materie, azi se navighează online
(adică se alunecă deasupra conținuturi‑

lor). Cunoscutul lingvist Noam Chomsky a spus de curând într-un interviu:

„Într-un tweet sau o postare pe internet nu se poate spune mult. Acest lucru
duce în mod necesar la mai multă superficialitate.“4 Iar publicistul Nicholas
Carr și-a inti-tulat pe bună dreptate cartea despre efectele folosirii interne‑

tului The Shallows („Superficialitatea“).5

Aceasta nu este doar o teorie, după cum vor arăta experien‑

țele cu tehnica digitală în grădinițe și în școli, care vor fi discu-tate în

continuare. Când mut cu mâna un cuvânt de la punctul A la punctul B pe un
ecran tactil realizez una dintre cele mai superficiale acțiuni pe care le pot
face cu un cuvânt – și mai superficială, pentru că este nevoie de și mai
puțină mișcare, ar fi doar copy–paste cu un clic al mouse-ului. Citirea sau
trans-crierea unui cuvânt, pentru a-l capta mental (fără a face clic cu mouse-
ul), reprezintă o importantă cale de aprofundare pe care mediile digitale o
împiedică parțial sau total.

UN LAPTOP PENTRU FIECARE ELEV?

În cadrul celui mai important târg german dedicat educației,

„Didacta“, sunt prezentate numeroase suporturi digitale des‑

tinate școlilor. O serie întreagă de firme produc între timp laptopuri dedicate
elevilor, a căror dotare poate fi comparată

cu cea a laptopurilor obișnuite.

Laptopul OLPC XO-1 a fost creat special pentru copiii din țările în curs de
dezvoltare. Inițiativa comunitară „Un laptop pentru fiecare copil“ ( One
Laptop per Child, OLPC) a fost fondată

și prezidată de Nicholas Negroponte, profesor la cunoscutul ȘCOALA:

COPY–PASTE ÎN LOC DE SCRIS ȘI CITIT? 63

Institut pentru Tehnologie din Massachusetts (MIT), Cam‑

bridge, SUA. Cu o carcasă robustă, un ecran care nu consumă

mult curent electric, „urechi“ nostime (antene WLAN pentru internet) și un

preț foarte convenabil (se numea și laptopul de 100 de dolari, deși la început
a costat aproape dublu), a fost construit la scară largă (aproximativ două
milioane de uni‑
tăți) și s-a răspândit mai ales în America de Sud. În Peru și Uruguay au
ajuns câte o jumătate de milion, 60 000 în Argen‑

tina și 100 000 în Rwanda. OLPC XO-1 a ajuns și în Mexic, Mongolia,

Nepal, Nicaragua, Paraguay și Venezuela.6

Întregul proiect a fost primit la început cu mult entuziasm și considerat o

piatră de hotar pe calea spre educația mondială, mai ales în țările sărace. Dar
criticii proiectului au arătat, fie‑

care în felul său, despre ce era vorba în realitate. Președintele companiei

Intel, un important producător de microprocesoare, a criticat proiectul de la
început. Nu este de mirare, căci cipul din OLPC XO-1 era livrat de
concurență. Nici lui Bill Gates nu i-a plăcut laptopul pentru elevi, căci
sistemul de operare al acestuia nu a fost creat de Microsoft (Windows), ci
este o ver‑

siune a sistemului Linux.

India s-a aflat inițial pe lista țărilor care voiau să comande OLPC XO-1, dar
în 2006 s-a decis să refuze participarea la proiect, căci India, au afirmat
autoritățile, duce mai ales lipsă de învă‑

țători și școli. În comunicatul de presă din 25 iulie 2006 s-a exprimat

temerea că laptopul pentru școli ar afecta dezvolta‑

rea capacităților creative și analitice ale elevilor. Mai întâi este nevoie
urgentă de săli de clasă și de învățători, nu de dispozi‑

tive originale.

Și în Germania unii oameni gândesc acum la fel: „Înainte de a le oferi

copiilor din lumea a treia laptopuri și internet, ar trebui să ne întrebăm dacă
nu au nevoie de rezolvarea unor probleme mai urgente. Deseori le lipsesc
lucrurile de bază, de exemplu învățătorii bine pregătiți sau curentul electric
în sălile de clasă“, scrie nu un reprezentant al teoriei antropozofice, ci
matemati‑
64

DEMENŢA DIGITALĂ

cianul și electrotehnistul Uwe Afemann, fost membru de onoare al Comisiei

pentru Informatică și Lumea a Treia a Societății pentru Informatică.7 Din
1987 până în 1989 a fost profesor de informatică la o universitate din Lima
și știe din proprie expe‑

riență de ce este și de ce nu este nevoie în America de Sud.

Dar și cei care nu știu multe despre condițiile din America Latină, Africa
sau alte regiuni în curs de dezvoltare vor înțelege că nivelul scăzut de
educație din aceste zone nu este cauzat de lipsa calculatoarelor și a mediilor
digitale, ci de lipsa de profe‑

sori, de pregătirea proastă a acestora și de faptul că sunt foarte prost plătiți.

Chiar și din perspectiva infrastructurii, multor școli le lipsește strictul
necesar: un acoperiș, ferestre, scaune, mese, apă potabilă, curent electric, aer
curat (pentru că în apro‑

pierea școlii se ard deșeuri de plastic). Aceste lucruri sunt cu siguranță mai
importante decât un laptop și conexiunea la internet, ca să nu mai vorbim de
un mic dejun consistent.

În plus, lipsește conținutul digital potrivit pentru transmi‑

terea cunoașterii. Dacă vrem să folosim inteligent calculatoa‑

rele în școli, avem nevoie mai ales de un concept pedagogic și de personal

didactic pregătit corespunzător. Ambele lipsesc.

În cel mai bun caz se asigură doar o scurtă inițiere tehnică.

„Organizați-vă“, par să le spună cadrelor didactice și celor res‑

ponsabili, odată ce utilizarea instrumentelor digitale a început.

S-a întâmplat chiar ca multe laptopuri achiziționate să nu fie nici măcar
livrate. Uwe Afemann relatează că în 2009, în Peru, din cele 290 000 de
laptopuri achiziționate au fost livrate șco‑

lilor doar 115 000, iar restul a rămas în depozite. Din lipsa electricității,
calculatoarele livrate nici măcar nu funcțio nau.

În Rwanda, doar 5% din școli au instalație electrică. Țara par‑

ticipă la proiectul Un laptop pentru fiecare copil, dar cum pot profita elevii
de acest lucru?

Evaluările proiectelor din Peru și Uruguay și din alte locuri sunt cât se poate
de clare8: elevii cu laptopuri nu au rezultate mai bune la teste decât elevii
fără laptop și, în plus, își fac mai ȘCOALA: COPY–PASTE ÎN LOC DE
SCRIS ȘI CITIT? 65