COORDONATAOR, PROF.

BALEA LILIANA CARMEN

LUCRARILE SIMPOZIONULUI
“METODE INOVATIVE DE PREDARE-
INVATARE-EVALUARE”

BUFTEA, 2020
1
 TEL : 0722438940 / 0747533062

E-mail: info@revistaeducatie.ro

Site: www.revistaeducatie.ro

LUCRARILE SIMPOZIONULUI NATIONAL “METODE INOVATIVE DE PREDARE-

INVATARE-EVALUARE”

ISBN 978-973-0-31282-9

REFERENTI STIINTIFICI:

• prof. ANDA NICOLETA ONETIU- lector univ. dr., Universitatea Crestina DIMITRIE CANTEMIR
• prof. MARIANA MIRELA NICA - asistent drd.- UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI
• prof.SILVIU COSTACHIE- conf.univ.dr.-UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI
• prof. BALEA LILIANA CARMEN
•

EDITOR:
• STANCU ANDREEA FLORENTA

REDACTORI:
• prof. VASILIU GEORGETA GINA
• prof. MANEA MIRELA

AUTORII ISI ASUMA INTREAGA RESPONSABILITATE PENTRU CONTINUTUL

MATERIALELOR PUBLICATE !

BUFTEA, 2020

2
 METODE INOVATIVE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Profesor limba și literatura română, GROSARU MARIA DELIA

SCOALA GIMNAZIALA " CONSTANTIN IOAN MOTAS", MEDIAS

Motto: „Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor
fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.” (Maria
Montessori)

Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare, învățare si
evaluare, cu o finalitate bine conturată – aceea de transpunere în practică a idealului educațional,
dezvoltarea integral-vocațională a personalității. Calea principală prin care se realizează acest aspect este
perfecționarea tehnologiei, respectiv a formelor, metodelor și mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul
scontat.

Tehnologia didactică include într-un tot unitar toate componentele procesului de învățământ, insistând
asupra interdependenței dintre conținut și toate celelalte aspecte, cum ar fi: organizarea, relațiile
profesor-elevi, metodele, procedeele folosite etc. Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl
ocupă strategiile didactice. Prin strategie didactică înțelegem un ansamblu de metode și procedee prin
care se realizează conlucrarea dintre profesori și elevi în vederea predării, învățări, dar și evaluării unui
volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane.

Pentru definirea metodei ținem seama de faptul că termenul provine din cuvântul grec „methodes”, care
înseamnă „cale”. Metoda de învățământ este un demers tipic, folosit în procesul de învățământ atât de
către profesor cât și de către educat în scopul educării acestuia din urmă, demers care are ca principale
determinări, pe de o parte orientarea spre sporirea cunoașterii și perfecționarea capacităților de
cunoaștere, și pe de altă parte, relativa reglementare cu privire la etapele de parcurs, mijloacele strict
necesare, limitele de eficiență.

Învățământul modern pune un accent deosebit pe metodele interactive. Acestea presupun ca instruirea
să se facă activ, elevii devenind astfel coparticipanți la propria lor instruire și educație. Prin folosirea
metodelor interactive în demersul didactic sunt satisfăcute următoarele cerințe psihopedagogice ale
activizării:
➢ pregătirea psihologică pentru învățare;
➢ prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse perturbatorii;

3
 ➢ asigurarea repertoriilor congruente;
➢ asigurarea unui limbaj comun între educator și educat;
➢ utilizarea unor modalități eficiente de activizare.
Prin folosirea metodelor interactive este stimulată învățarea și dezvoltarea personală,

favorizând schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează

interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente, contribuie la îmbunătățirea calității
procesului instructiv-educativ, are un caracter activ-participativ, o reală valoare activ-formativă asupra
personalității elevilor.

Pentru utilizarea eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoașterea teoretică, o
minimă experiență în utilizarea acestora și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelație
cu metodele tradiționale. Acest mod de predare transformă elevul într-un actor, participant activ în
procesul învățări, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii,
mobilizându-l în raport cu sarcinile de învățare date, se identifică cu situația de învățare în care este
antrenat, fiind parte activă a propriei transformări și formări, generată de cunoaștere.

Practica didactică bazată pe metode interactive presupune:

➢ interacțiuni verbale și socio-afective nemijlocite între elevi, grație cărora se dezvoltă competențe
intelectuale și sociale transferabile în diferite contexte formale sau informale;
➢ atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiativă personală;
➢ o învățare în colaborare cu ceilalți colegi;
➢ angajarea intensă a elevilor în realizarea sarcinilor (chiar dacă în cazul unora dintre ei nu se
produce la primele experiențe de acest gen);
➢ responsabilitatea colectivă și individuală;
➢ valorizarea schimburilor intelectuale și verbale, mizând pe o logică a învățări care ține cont de
opiniile elevilor.
Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe

descoperirea celuilalt, a unei participări active și interactive, la reflecție comună în cadrul comunicării
educaționale din care face parte.

Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților,
dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Metodele interactive:

4
 ➢ creează deprinderi;
➢ facilitează învățarea în ritm propriu;
➢ stimulează cooperarea, nu competiția;
➢ sunt atractive;
➢ pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învățare.

Ofer spre exemplificare una dintre cele mai cunoscute metode interactive – Metoda proiectului.
Metoda proiectului este o metodă de predare-învățare activ-participativă care promovează
dezvoltarea capacităților dinamice, dezvoltarea aptitudinilor elevilor, dar și o metodă de evaluare.
Proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conținutului, dar și
asupra formei de prezentare.
Caracteristici:
➢ se desfășoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni;
➢ începe în clasă prin precizarea temei, definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru;
➢ continuă în clasă și acasă și se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul
obținut și expunerea produsului realizat;
➢ poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
➢ trebuie organizat riguros în etape, ca orice muncă de cercetare;
➢ facilitează transferul de cunoștințe prin conexiuni interdisciplinare.

Avantajele folosirii proiectului ca metodă interactivă de predare – învățare – evaluare:

➢ Valorizează experiența cotidiană, informațiile și interesele elevilor;
➢ Oferă posibilitatea fiecărui elev de a se manifesta în domeniile în care capacitățile sale
sunt cele mai evidente;
➢ Oferă oportunități pentru realizarea unei cooperări educaționale între principalii actori ai
educației: elev + elev, elev – învățător, învățători – elev – părinte;
➢ Stimulează acumularea de cunoștințe, dezvoltă capacitățile și abilitățile de comunicare,
colaborare și ajutor, determinând învățarea activă.

Trebuie, însă, să avem mare grijă, când, cum și ce metodă aplicăm, deoarece demersurile didactice
pe care le inițiem trebuie să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și
practice ale copiilor. Nu orice metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de activitate sau la

5
orice nivel de vârstă. În alegerea metodelor pe care le vom aplica, trebuie să ținem cont de tema tratată,
de tipul ei (de predare, învățare, evaluare) și de nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor. De aceea,
este necesar un studiu profund al acestor metode, o analiză amănunțită, creativitate, responsabilitate
didactică și capacitate de adaptare și aplicare.

Bibliografie:

Boncu Ștefan – „Psihosociologie școlară”, Editura Polirom, București, 2013;

Nicola Ioan – „Tratat de pedagogie școlară”, Editura Aramis, București, 2003;

Mîndru Elena – „Strategii didactice interactive”, Editura Didactica Publishing House,

București, 2005.

IMPLEMENTAREA METODELOR DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE

6
 ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof.înv.primar Crăciun Daniela
Șc.Gimnazială ʺI.A.BassarabescuʺPloiești

Motto:
„Elevii trebuie să-şi pună unii altora întrebări şi să spună lumii ceea ce ştiu pentru a afla ce ştiu.
Spunând vor învăţa, spunând vor interpreta lumea aşa cum o văd ei pentru noi ceilalţi”
Judith Renyei
În procesul de învăţământ profesorul, ca şi elevii, acţionează prin intermediul unor metode de
predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode, ele constituind o sursă
însemnată de creştere a capacităţii şi eficienţei învăţământului. Aplicându-se metode deosebite, se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru aşa-numitele metode moderne. Sunt considerate
moderne toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenţia,
să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afecţiunea faţă de
cele nou învăţate, care-l îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare,
memoria etc. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin
acţiune, prin manipulare în plan manual şi mintal a obiectelor, acţiunilor etc.
Folosirea metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare nu înseamnă a renunţa la metodele
tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.
Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare
cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o colaborare între profesor şi
elev, participarea lor la căutare de soluţii, la distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor
variante şi/sau procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor valorice şi
a stimulării spiritului creativ.
Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv,
de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de
natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa cadrului didactic.
Activitatea la clasă ne-a demonstrat de fiecare dată că formarea de competenţe lectorale şi de
interpretare a lecturii se produce efectiv prin valorificarea potenţialului intelectual propriu al elevilor în
interacţiune cu situaţia de învăţare, în care rolul determinant îl au tehnicile aplicate.
Povestea, într-un act de educaţie literar-artistică, oferă o mare diversitate de posibilităţi şi căi de
investigare necesare într-un proces de formare-dezvoltare a elevului cititor.
7
 Ciorchinele (word-map, reţeaua de semnificaţii)
Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate cunoştinţele
dobândite anterior de elevi despre un subiect. Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul
tuturor cuvintelor care se raportează la aceeaşi idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta înseamnă
că elevii pot spune orice cuvânt legat ca sens de ideea de la care se porneşte.
Învăţătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt şi îl încercuieşte. Se poate scrie şi o scurtă propoziţie
de start. Este bine să se folosească o culoare vie, deosebită de cea care se va utiliza în continuarea
exerciţiului. Metoda poate fi folosită şi în fixarea cunoştinţelor, grupând informaţiile primite după
anumite criterii.
Aplicaţie: Lectură „Albă-ca –Zăpada” după Fraţii Grimm, clasa a II-a
Completează casetele cu cuvintele care denumesc obiectele fermecate de care se foloseşte mama
vitregă pentru a scăpa de Albă- ca- Zăpada.

Obiecte
fermecate

Cvintetul
Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forţa creativă a elevului, de acest
lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba şi literatura română. Cvintetul este o poezie
care impune sintetizarea unor informaţii, conţinuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecţii
asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcţie are la bază anumite
reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Trebuie să le daţi
un subiect ( un cuvânt-cheie din lecţia zilei respective sau din lecţia anterioară), iar ei, în timpul dat,
trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea şi de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă
eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Aplicaţie: Lectură „Albă-ca –Zăpada” după Fraţii Grimm, clasa a II-a
Ţinând seama de conţinutul poveştii completează „cvintetul”:
Pe prima linie scrie cuvântul PITICI.
a. Scrie 2 cuvinte – însuşiri- care se referă la pitici.

8
 b. Scrie 3 cuvinte care denumesc acţiuni specifice piticilor din poveste.
c. Scrie o propoziţie din cel puţin 4 cuvinte despre pitici.
d. Scrie un cuvânt reprezentativ pentru povestea „Albă- ca- Zăpada”.
PITICI
___________ ____________
__________ ____________ ____________
____________ ____________ ___________ ____________
_____________
Metoda brainstorming
Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educaţie, în
stimularea creativităţii.
Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu,
pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Obiectivul
fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor elevilor aşa cum vin ele în mintea lor, indiferent dacă
acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Aplicaţie: Lectură „Prinţul fericit” după Oscar Wilde, clasa a II-a
Scrieţi tot ce ştiţi (vă vine în minte) despre cuvântul ,, fericit”.
- bucurie mare;
- lucru îmbucurător;
- lumina pe chipul unei persoane;
- cel ce poate să-şi împlinească visele;
- realizatorul dorinţelor;
- o stare deosebita de împlinire a ceva ce s-a realizat si a provocat un succes neasteptat.
- bine dispus;

Pălăriile gânditoare
Acest nou tip de metodă de predare – învăţare este un joc în sine. Copiii se impart în şase grupe
– pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de
materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat,
iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles,

9
că rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care
îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Aplicaţie: Lectură ,,Ploaia de stele” după Fraţii Grimm, clasa a II-a
Vă împărţiţi în şase grupe: grupa pălăriilor albastre, grupa pălăriilor albe, grupa pălăriilor roşii,
grupa pălăriilor negre, grupa pălăriilor verzi şi grupa pălăriilor galbene. Rezolvaţi împreună, în cadrul
grupei, sarcina de lucru.
1. Pălăriile albastre (moderatorii):
Sunteţi responsabili de modul în care se desfăşoară activităţile celorlalte grupe: daţi cuvântul
membrilor grupelor pentru a-şi prezenta rezolvarea sarcinilor .
2. Pălăriile albe (povestitorii):
Povestiţi, în lanţ, conţinutul textului.
3. Pălăriile roşii (psihologii):
Prezentaţi-le colegilor voştri sentimentele pe care credeţi că le-a trăit fetiţa. Argumentaţi alegerile
făcute.
4. Pălăriile negre (criticii):
Ce anume v-a nemulţumit după ce aţi citit această poveste?
5. Pălăriile verzi (gânditorii):
Imaginaţi-vă că, după ce şi-a dat toate lucruşoarele şi a ajuns în pădure, nu a început ploaia de
stele, ci fetiţa s-a întâlnit cu o zână bună care i-a promis că-i va îndeplini trei dorinţe. Ce credeţi că şi-a
dorit?
6 Pălăriile galbene (creatorii):
Povestiţi despre ceea ce credeţi că a făcut fetiţa după ce a plecat din pădure.
Metoda cubului
Este o modalitate de lucru care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri pentru o
abordare a unei situaţii problematice, prin solicitarea gândirii elevului; Este o strategie care urmărește
studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului. Este
necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub diferite forme.
Aplicaţie: Lectură „Făt-Frumos din Lacrimă” de Mihai Eminescu, clasa a II-a

1. DESCRIE 2.COMPARĂ 3. ASOCIAZĂ

- ce personaje vezi: Compară pe Ileana- Găseşte însuşiri (din text
- ce culori vezi: Cosânzeana cu fata şi nu numai) pentru
- ce sunete auzi: Genarului; următoarele cuvinte: Făt-
- ce miroşi: Frumos, Ileana, Mama-
- ce simţi: Pădurilor, Genarul, castel,
10
 buzdugan, apă, lună, luntre,
cămaşă, ochi, stele.
4.ANALIZEAZĂ 5.APLICĂ 6.ARGUMENTEAZĂ
De ce feciorul Continuă povestirea Realizează un desen
împărătesei şi al împăratului spunând ce crezi că s-a inspirat din textul Făt-Frumos
a primit numele Făt-Frumos întâmplat mai departe cu - din - Lacrimă, de Mihai
– din – Lacrimă? Făt-Frumos şi Ileana. Eminescu, ilustrând
De ce a orbit Ileana? elementele fabuloase din
De ce credeţi că Făt- basm.
Frumos a reuşit să iasă
victorios din toate
peripeţiile sale?

Harta poveştii
Este o metodă prin care elevii trebuie să satisfacă şi să descopere într-un text următoarele cerinţe
date de învăţător: data, locul, timpul, personajele, intriga (problema), evenimentele (se plimbă, vede,
primeşte etc.), soluţia, concluzia, morala.
Este metoda prin care se realizează feed-back-ul lecţiei (poveştii). Am aplicat această metodă la
toate textele studiate în ora de lectură şi nu numai.
În spatele fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare a
elevului. Învăţătorii trebuie să fie preocupaţi de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate
diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi.
Folosirea acestor metode de predare-învăţare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor
conduce la formarea unei motivaţii intriseci, ce rămâne dezideratul tuturor dascălilor.

Bibliografie
*Cerghit, Ioan , 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti;
*Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara;
*Carmen Iordăchescu, 2005 - Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a II-a, Editura Carminis,
Piteşti.

Analiza de nevoi a copilului preșcolar din punct de vedere socio-emoțional

11
 Profesor Apetrei Luiza-Elena
Grădinița cu Program Prelungit nr. 26, Iași

Premisa de la care a pornit studiul de faţă este faptul că achizițiile în plan socio-emoțional
pregătesc în preșcolaritate un teren fertil pentru un viitor adult ușor adaptabil, echilibrat, prietenos,
disciplinat, cooperant, empatic. Toate celelelte competențe vizate în această perioadă se pot atinge cu
mai mare ușurință dacă preșcolarul este echipat cu un set de achiziţii psiho-comportamentale
fundamentale. Toate demersurile inițiate în acest sens de către cadrul didactic în grădiniță vor avea
rezultate limitate, dacă nu fac parte dintr-un demers colaborativ. Toate acțiunile întreprinse în această
direcție ar putea atinge un maxim de eficiență și ar putea contribui la obținerea unor beneficii vizibile
dacă sunt bine planificate și au ca suport un parteneriat solid cu familia. De-a lungul anilor am observat
practica unei colaborări de suprafață cu părinții preșcolarilor și în direcții mai puțin notabile, așadar
consider că în această direcție sunt necesare intervenții.
Totodată, literatura de specialitate și cercetările în domeniu prezintă argumente solide cu privire
la beneficiile implicării active a părinților în educația copiilor, începând cu vârsta preșcolară.
Cercetările în domeniu arată că implicarea părinților în educația copiilor este asociată cu o serie
de rezultate școlare pozitive, inclusiv mai puține probleme comportamentale și un mai bun
comportament social (El Nokali et al., 2010; Mashburn și colab., 2011; Powell et al., 2010), abandon
scăzut (McNeal, 1999), rezultate academice superioare (Arnold et al., 2008; Marcon, 1999; Powell și
colab., 2010), competențe sociale superioare (Arnold et al., 2008; Comer, 1988; Epstein, 1991; Izzo
Weiss-berg, Kasprow & Fendrich, 1999; Reynolds, 1992). Literatura, în general, arată că participarea
familiei la activitățile școlare îmbunătățește nivelul socio-emoțional al copilului și rezultatele academice.
Majoritatea acestor studii au fost axate pe copiii de vârstă școlară. Totuși, necesitatea legăturilor strânse
dintre actorii educației încă din preșcolaritate apare ca o temă relevantă (Shpancer, 1997). De fapt,
studiile de cercetare recente atrag atenția cu insistență asupra importanței parteneriatului între grădiniță
și familie de la cele mai fragede vârste. Un studiu realizat de Marcon (1999) a demonstrat că experiențele
trăite în preșcolaritate stau la baza viitorului lor succes academic. Studiul realizat de Pirchio et al. (2011)
a arătat că o relație bună între părinți și educatori este asociată cu bunăstarea psihologică a copiilor.
În Italia, centrele de educație timpurie recunosc la scară largă că relația cu părinții este o problemă
centrală de garantare a calității experiențelor copiilor (Musatti, 2004) și că educarea unui copil înseamnă
împărtășirea experiențelor din grădiniță cu familia sa (Guerra et al., 2010). Ca urmare a numeroase studii,

12
în Italia a avut loc o schimbare a practicilor pedagogice, sugerând că primirea unui copil în grădiniță se
referă și la familia sa și rezultatele unui copil țin de interdependența părinților, a copiilor și educatorilor
(Fustini, 2007).
Într-un studiu realizat de Amaya, González și Ruiz (2007) în Spania, pe familii care au copii în
vârstă de 2-6 ani, s-a ajuns la concluzia că părinții simt o lipsă acută de informare în ceea ce privește
strategii pentru a înțelege mai bine copiii lor, pentru a comunica cu ei, pentru a stabili limite în
comportamentul copiilor, pentru a-i ajuta să fie cooperanți, pentru a-i învăța să respecte pe ceilalți și
pentru a îi ajuta să se adapteze la situații noi. Cu toate acestea, rolul relației dintre părinți și educatori
pentru dezvoltarea și bunăstarea copilului este relativ ne-explorat în preșcolaritate.
Acest studiu vizează o analiză de nevoi, pe niveluri de vârstă, pentru domeniul socio-emoțional
al preșcolarilor dintr-o grădiniță din Iași.
Studiul s-a desfăşurat pe durata a 10 săptămâni, la 9 grupe de preșcolari, regăsiți în 5 grupe de
nivel I (mici și mijlocii) și 4 grupe de nivel II (mari), în total 215 copii.
În intervalul de timp în care preșcolarii au fost observați sistematic de către cadrele didactice, au
fost înregistrate date relevante în caietul de consemnări de la grupă, pentru ca în final să fie completată
Fișa de apreciere a comportamentului preșcolarilor vizând dezvoltarea socio-emoțională, instrument ce
cuprinde indicatorii vizați pe Domeniul socio-emoțional regăsiți în Reperele fundamentale privind
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani. Astfel pentru nivelul I au fost vizați
46 de indicatori, iar pentru nivelul II au fost vizați 50 de indicatori. Pentru fiecare indicator
(comportament) s-au precizat 3 niveluri: CA (comportament atins), CD (comportament în dezvoltare)
și NS (necesită sprijin).
Datele culese au fost supuse unui proces de centralizare şi prelucrare, iar rezultatele acestei
analize sunt următoarele:
Pentru nivelul I de vârstă, cei 120 de preșcolari observați, întâmpină dificultăți în atingerea
anumitor comportamente, necesitând sprijinul adultului. Ceea ce ne interesează însă, în mod special, este
ierarhizarea acestor indicatori după numărul de copii care necesită sprijin în realizarea lor, pentru a putea
identifica nevoile de intervenție pe domeniul socio-emoțional.
Astfel, indicatorii identificați ca fiind cel mai greu realizabili sunt:
✓ 238. Explicitează drepturile sale și motivele celorlalți în negocierea conflictelor (Îți dau pasta de lipit
după ce termin eu de lipit două hârtii).
✓ 237. Negociază cu alți copii rezolvarea unei probleme, cu ajutorul adultului.

13
✓ 236. Aplică strategii simple pentru a rezolva adecvat problemele, fie individuale, fie de grup (de ex.
cere ajutorul unui adult).
✓ 185. Inițiază o activitate împreună cu alt copil.
✓ 168. Urmează indicațiile adulților în ceea ce privește comportamentul adecvat în diverse situații.
✓ 204. Face comparații cu cei din anturaj în ceea ce privește culoarea părului, înălțimea etc.
✓ 184. Se alătură unui grup de copii care se joacă (cu ajutorul adultului, dacă este necesar.)
✓ 188. Cooperează, face schimb de obiecte în joc
✓ 218. Urmează reguli simple fără a i se mai reaminti (să nu trântească jucăriile)
✓ 234. Participă la luarea deciziilor, cu ajutorul adulților.
Ceea ce se poate observa din ierarhizarea de mai sus (în care au fost luați în calcul indicatorii cu
9 sau peste 9 copii cu nivel NS) este faptul că toți indicatorii fac parte din subdomeniul Dezvoltare
socială și cu precădere din Reperul 3 Copilul ar trebui să fie capabil să interacționeze pozitiv cu copiii
de vârstă apropiată și Reperul 6 Copilul ar trebui să fie capabil să își asume responsabilități, să
negocieze și să participe la luarea deciziilor.
Pentru nivelul II de vârstă, cei 95 de preșcolari observați, întâmpină și ei dificultăți în atingerea
anumitor comportamente, cele mai dificil de atins fiind:
✓ 157. Interacționează cu ușurință cu adulți familiari din comunitate (părinți, bunici cunoscuți la locul
de joacă, vecin, educatoarea, medic pediatru sau medic de familie, vânzătorul de la magazinul din
cartier etc.).
✓ 223. Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe ceilalți.
✓ 285. Rămâne calm când situația se modifică sau când nu reușește să realizeze ceva (își controlează
furia).
✓ 173. Alege momentul potrivit pentru a aduce în atenția adulților anumite probleme.
✓ 229. Explică celorlalți reguli simple din familie sau de la grădiniță.
✓ 256. Începe să înțeleagă situația oamenilor aflați în situații și contexte sociale și natural diferite
(sărăcie, dezastre)
✓ 208. Recunoaște abilitățile diferite ale celorlalți copii în diverse domenii (X cântă bine la pian, Y
aleargă repede…).
✓ 211. Remarcă faptul că aceeași persoană poate avea mai multe roluri sociale (mama este mama lui,
este angajată la..., este fiica bunicii lui etc.).
✓ 224. Își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații (de ex. vorbește în șoaptă
când intră la bibliotecă, când merge la spital, la muzeu etc.).

14
✓ 296. Își exprimă emoțiile prin joc și activități artistice.
Majoritatea indicatorilor identificați se regăsesc tot în domeniul de dezvoltare socială, cu
precădere în Reperul 5 Copilul ar trebui să fie capabil să perceapă regulile și efectele acestora.
Un alt aspect ce reiese din rezultatele prezentate mai sus este procentul mult mai ridicat al
preșcolarilor care necesită sprijin în atingerea unor abilități sociale la nivelul I, comparativ cu cei de
nivel II, aspect firesc deoarece grupa mică, uneori chiar și cea mijlocie, reprezintă încă o perioadă de
adaptare la contextul social. Învăţarea vieţii în comun nu se realizează de la sine, ci prin activităţile
proiectate în care copiii sunt puşi să se raporteze unii la ceilalţi, pentru că toate achiziţiile progresive ale
copilului sunt mediate prin raportul relaţional cu altul. Sunt achiziții care necesită timp și implicare atât
a cadrului didactic, dar și a familiei.
Aprecierea nivelului de manifestare a comportamentului copiilor pe domeniul de dezvoltare
socio-emoțional reprezintă un demers complex. Este extrem de important ca indicatorii comportamentali
să cuprindă verbe descriptive şi să prezinte cât mai concret comportamentele observate. Din acest motiv
am considerat oportună utilizarea indicatorilor din Reperele fundamentale privind învățarea și
dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani. Educatoarele au fost instruite ca în demersul lor
să noteze comportamente în timpul activităţilor cotidiene cu copiii, pe care să le sintetizeze apoi în fişă
prin bifarea nivelului care le corespunde. Este esenţial să ştim dacă un copil a efectuat un comportament
o singură dată întâmplător, îl face doar când i se cere sau îl realizează constant şi voluntar. Confruntarea
propriilor observaţii cu cele realizate de o altă persoană duce la un rezultat final mai complet și, de cele
mai multe ori, mai obiectiv.

15
 Metode inovative de predare-învățare-evaluare în educația timpurie

Prof. înv. preșcolar Buth Ileana Cristina

Școala Gimnazială “Sf. Dumitru”- Grădinița cu P.N. „Albă ca zăpada”, Măceșu de Sus- Dolj

Pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ din grădiniţă, trebuie perfecţionate

metodele tradiţionale, dar şi introducerea unor metode şi procedee educative. Stilul didactic ce trebuie
adoptat este în funcţie de personalitatea copiilor.
Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea fiecărei educatoare
să-şi valorifice propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare
interdisciplinară.
Două dintre metodele experimentate de profesori sunt: metoda covorului povestitor și metoda
șorțului povestitor.
Utilizând metode inovative, educatoarele își propun o implicare activă şi creativă a copiilor
pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente şi laterale, libertatea de exprimare a
cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor.
Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învăţământul preșcolar, care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune sau
descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în fenomene
ale naturii, spaţiu şi timp, etc. pe care copiii nu le pot înţelege altfel. Activitatea de povestire este una
dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, deoarece satisface nevoia de
cunoaștere și de afectivitate, stimulează imaginația și oferă cadrul adecvat de exersare a capacității de
comunicare.
Covorul povestitor, covorul cu poveşti, povestea din covor, sacul cu poveşti sau trăistuţa cu
poveşti, cum mai denumim această manieră de a povesti, este un suport la carte ca şi mini-teatrul,
păpuşile de deget sau păpuşile, care îi induce copilului plăcerea de a citi, conştientizându-l că acea
poveste pe care el o ascultă, se găseşte între coperţile acelei cărţi care se află alături de covor. De
obicei cartea, covorul şi personajele din poveste se găsesc într-un sac, care de această dată este adus de
doamna educatoare şi nu de Moş Craciun, şi este plin cu poveşti şi nu de cadouri. Începutul tradiţional
al poveştii cu "A fost odată ca niciodată ..." se transformă în "Şi când covorul s-a desfăcut, / Povestea a
şi început!" sau "Covorul se derulează / Şi povestea demarează", iar finalul "Şi am încălecat pe-o şa şi
v-am spus povestea aşa" devine "Şi când povestea s-a terminat, / Covorul l-am şi rulat".

16
 Șorțul povestitor este o metodă inovativă de predare folosită în grădinițe, prin care copiii sunt
implicați activ și creativ în povesti. Șorțul este confecționat din material textil, iar toate elementele și
personajele sunt din fetru, personalizate pentru fiecare poveste în parte, cu detalii specifice acțiunii din
acea poveste; elementele fixe sunt cusute, iar personajele sunt marionete de degete.
În societatea actuală, are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să ţină
pasul cu evoluţia societăţii şi implicit a educaţiei. Şi în învăţământ au loc transformări rapide.
Educatoarea apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a uşura şi accelera asimilarea şi
aplicabilitatea informaţiilor.

Bibliografie:

• Crenguţa Oprea, Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,

2007
Breben S., Gognea E., Metode interactive de grup, Editura, Arves, 2007.

17
 Gândirea creativă în înțelegerea fizicii

Prof. Postolache Magdalena, Școala Gimnazială „B.P. Hașdeu” Iași

Studiul fizicii capătă valenţe şi ponderi variabile în dezvoltarea intelectuală a elevilor,

determinând multiple performanțe, identificate progresiv în perioada şcolarităţii unui elev.
Gândirea este procesul cognitiv superior, de procesare a însuşirilor esenţiale, necesare şi logice,
cu ajutorul unor operaţii abstract-formale, în vederea înţelegerii, explicării şi predicţiei unor relaţii
cauzale din realitate şi a elaborării unor concepte, noţiuni, teorii, sisteme cognitive, ca modele mintale
ale realităţii.
Omul este capabil de o performanţă unică, aceea a realizării unităţii dintre trecut, prezent şi viitor,
imaginaţia fiind legată mai ales de ce va fi.
Acest proces cognitiv complex este specific numai omului, apare pe o anumită treaptă
a dezvoltării sale psihice, adică după ce au apărut alte procese şi funcţii psihice care-i pregătesc
desfăşurarea: dezvoltarea reprezentărilor, achiziţia limbajului, evoluţia inteligenţei,
îmbogăţirea experienţei de viaţă.
Creativitatea pedagogică are anumite caracteristici specifice:
1. Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii care reflectă capacitatea
profesorilor de realiza corelaţii noi între subiect-obiect în raport cu realizările anterioare. Produsul
creator multiplică corespondenţa dintre obiectivele pedagogice – conţinuturile pedagogice -
strategia de predare.
2. Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice care presupune
valorificarea etapelor de pregătire şi a modului de realizare a lecţiei. Profesorul reorientează elevul
într-o direcţie constructivă, pentru a favoriza produsul creator vizat.
Procesul creator implică sesizarea şi rezolvarea unor probleme, această acţiune este complexă şi se
bazează pe următoarele operaţii:
- definirea şi înţelegerea tipului de problemă;
- avansarea unor soluţii virtuale;
- aprecierea ipotetică a soluţiilor probabile;
- (re)actualizarea/activarea cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru alegerea soluţiei optime;
- alegerea soluţiei optime pe criteriul originalităţii şi al eficienţei;
- aplicarea soluţiei optime în cadrul specific definit de problema existentă;

18
3. Personalitatea creatoare de tip pedagogică valorifică deplin resursele sistemului psihic uman la
niveluri şi forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-realizării (auto)instruirii /
(auto)educaţiei permanente. Personalitatea creatoare este centrată pe acţiuni pedagogice asupra unor
obiective cu prioritate formative, care presupun depăşirea performanţelor anterioare şi asigură
corespondenţa între situaţii şi context concrete între obiective – conţinuturi – metode - evaluare.
Modalităţi de stimulare a creativităţii în înțelegerea fizicii:
- Situaţia de învăţare – orice situaţie de învăţare din clasă trebuie gândită astfel încât elevul să fie
antrenat în predare;
- Antrenarea individului în a găsi cât mai multe soluţii la o problemă;
- Poziţia celui care predă trebuie să fie orientată spre stimularea creativităţii, nu doar spre predare;
- Metoda de învăţare să fie o metodă care să permite multă libertate de gândire şi imaginaţie din
partea elevului;
- Susţinerea permanentă a elevului pentru creşterea şi dezvoltarea sentimentului de securitate
psihică;
- Dezvoltarea personalităţii elevului;
- Formarea disciplinei în comportament şi în modul de a gândi.
Totodată, pot apărea și blocaje ale creativităţii:
- blocaje de percepţie – se referă la dificultăţi în a face distincţie între cauză şi efect, incapacitatea
de a stabili relaţii între fenomene;
- blocaje culturale - se referă la supra-generalizări şi rigiditate;
- blocaje emoţionale - teama de a greşi, de a vorbi în public.
Orice proces de stimulare a gândirii trebuie să urmărească dezvoltarea flexibilităţii gândirii şi
învăţarea individului să gândească cu înţeles, adică învăţare euristică.
Strategia euristică exprimă o divergenţă, un conflict, o discordanţă între problemă, mijloace şi
soluţie. De obicei, problema este slab definită, slab structurată, cerinţele sunt vag formulate, au mai mult
un caracter ipotetic, probabilist, după formula “ce ar fi dacă ... ”, mijloacele, formulele de lucru nu ne
conduc automat la rezultat, trebuie să explorăm, să inventariem mai multe căi şi mijloace, iar soluţia se
relevă ca o descoperire. Este modul de rezolvare a problemelor foarte complexe, prin explorare,
descoperire, este un mod de rezolvare productiv sau creativ.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde simultan
fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului creator.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor concursuri și competiții cu suport

19
creativ care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta să favorizeze asociaţia cât mai liberă a
ideilor, utilizând astfel la maximum resursele imaginației creatoare.
Elevii participă cu mult drag la Concursul de creativitate în fizică și tehnologii „Ștefan Procopiu”.
Concursul are scopul de a stimula creativitatea ştiinţifică şi tehnică a elevilor şi învăţarea creativă în
şcoală, încurajându-i pe aceștia să-şi dezvolte modele proprii de investigare şi exprimare ştiinţifică, într-
un context interdisciplinar. Concursul se organizează anual, în sesiuni judeţene şi interjudeţene pentru
mai multe discipline, printre care se numără și fizica.
Categoriile de performanţe creative evaluate prin concurs sunt reprezentate prin
următoarele diplome:
o Diploma Newton - gândire teoretică (analitică);
o Diploma Galilei - priceperea de a experimenta;
o Diploma Arhimede - spirit de observaţie şi perspicacitate (sensibilitate la probleme, gândire
intuitivă, holistă);
o Diploma Copernic - flexibilitatea gândirii ştiinţifice (varietatea soluţiilor la o problemă);
o Diploma Edison - inventivitate (productivitatea gândirii, multiplicitatea soluţiilor teoretice şi
practice la o problemă);
o Diploma Coandă - gândire tehnică (adecvarea soluţiilor problemelor la realitate);
o Diploma Jules Verne - imaginaţie ştiinţifică anticipativă;
o Diploma Einstein - originalitatea gândirii ştiinţifice;
o Diploma Procopiu - spectru larg pentru aptitudini științifice și tehnice.

Din perspectiva şcolii tradiţionale, portretul elevului performant la ştiinţe (în particular, la fizică)
înfăţişează un tip cu un profil intelectual logico-matematic pe dimensiunea profilului de inteligenţe
şi analitic sau teoretic pe dimensiunea creativităţii. Dintr-o perspectivă mai largă, mai favorabilă
fiecărui elev, prin Concursul de creativitate „Ştefan Procopiu” se promovează conceptul că
performanțele şcolare pot fi regăsite la intersecția dintre
profilurile creative variate ale elevilor și profilurile de inteligențe multiple ale acestora.

Concursul se organizează anual, în sesiuni judeţene şi interjudeţene pentru mai multe discipline,
printre care se numără și fizica. Secţiunile concursului sunt:

20
 o Lucrări scrise
o Tehnici de laborator
o Grupuri de cooperare
o Referate ştiinţifice
o Fizică tehnologică (aplicată)
o Tehnici computaţionale (fizică pe calculator)
o Compoziții pe teme științifice, cu subsecțiunile: Literatură, Film, Arte vizuale,Teatru
o Proiecte antreprenoriale

Prin implicarea d-lui profesor Iulian Leahu, președintele metodic al Concursului de Creativitate în
Fizică și tehnologii „Ştefan Procopiu”, acest concurs a ajuns la ediția a XXII-a.
Din secțiunile concursului se mai poate observa, dintr-o perspectivă interdisciplinară, că ideile
noi circulă atât dinspre fizică spre literatură, cât şi dinspre literatură spre ştiinţe, lucru ce nu este posibil
decât prin crearea unor punţi trans-disciplinare, prin care disciplinele umaniste pot comunica cu cele
exacte.
Creativitatea este motorul inovării şi factorul cheie al dezvoltării personale, ocupaţionale,
antreprenoriale şi sociale, al bunăstării tuturor indivizilor în societate.

Bibliografie
1. Gârboveanu Maria, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
2. Stoica Ana, Creativitatea elevilor - Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983
3. www.concursul-procopiu.ro

21
 INOVAŢIE ŞI CREAŢIE
ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Prof. înv. preșcolar: SARCA ALINA

În societatea contemporană, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi învăţământul

trebuie reînnoite, completate, adaptate, astfel încât putem vorbi despre o permanentă inovaţie şi creaţie
in activitatea didactică.
Obiectivul general este acela de a promova creativitatea ca factor cheie în dezvoltarea
competenţelor personale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii dar şi de a găsi
strategii moderne folosite pentru asigurarea unei educaţii de calitate în învăţământ.
Pentru elevi, şcoala viitorului trebuie să promoveze o educaţie de calitate şi să fie axată pe valori
în care elevii să creadă, în care să se regăsească, îndeplinind două condiţii, fundamentale din punctul lor
de vedere: şcoala viitorului trebuie să le placă şi să fie eficientă.
Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea, softul educaţional, reprezentat de
programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice, ceea ce
reprezintă o necesitate evidentă .
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ facilitează realizarea scopurilor didactice
şi idealurilor educaţionale.
Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci pentru a
veni tocmai în sprijinul predării, ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică
fundamentală. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă.
Formarea capacităţii de a utiliza calculatorul ,de a folosi internetul este benefică elevilor,atât în
activitatea şcolară cât şi în cea extraşcolară, în plan cognitiv cât şi psihic,prin relaţionarea cu lumea
oferită de aceste instrumente de lucru ale mileniului al III-lea.
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului determina de asemenea o dezvoltare optimă din
punct de vedere somantic, fiziologic, mintal, emoţional, social şi spiritual.
Este foarte important ca in formarea unui stil de viaţă sănătos pentru şcolari să se pună accent pe :
- autocunoaşterea şi construirea unei imagini pozitive despre sine;
- comunicare şi relaţionare interpersonală;
- controlul stresului;
- dezvoltarea carierei profesionale ;
22
- prevenirea accidentelor şi a comportamentelor cu risc pentru sănătate;
- prevenirea atitudinii negative faţă de sine şi viaţă.
În abordarea creativitǎţii in procesul educaţional, elevul trebuie încurajat să gândească
independent, să îşi asume riscuri si responsabilităţi in demersul său spre formare intelectuală. Evaluarea
pentru asigurarea calităţii şi rezultatele obţinute trebuie să ne lărgească perspectiva asupra situaţiei reale
din şcoli, să identifice nivelul de pregătire al elevilor şi să ne ajute să descoperim componentele ce au
nevoie de sprijin în dezvoltare.
Un obiectiv important ce ar trebui stabilit pentru anii următori este de a dezvolta un indicator
internaţional al capacităţii de a învăţa, toate acţiunile bazându-se pe cercetarea ştiinţifică. Învăţământul
modern are ca sistem de referinţă competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească
cel ce învaţă – elevul – pe parcursul şi la finele unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea
pe competenţe reprezintă o preocupare majoră în triada predare-învăţare-evaluare.
Noua imagine a profesorului trebuie stabilită prin luarea în considerare a tuturor abordărilor de
până acum, de la conceperea ca distribuitor de recompense sau ca sursă de informaţii, până la cea de
„manager al învăţării”.
Pentru fiecare profesor sunt fundamentale două roluri, cel de manager şi cel de evaluator.
Procesul instructiv-educativ trebuie astfel conceput şi desfăşurat, încât să-i convingă pe elevi să
preţuiască propria moştenire naţională, să primească contribuţiile originale ale oricărei naţiuni la
civilizaţia modernă, pregătind atât elevii, cât şi dascălii să înţeleagă valoarea diversităţii şi a
independenţei de spirit.
Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei. Ea sistematizează şi
organizează influenţele mediului,dezvoltă personalitatea.
Creativitatea, in termeni generali, este un proces mental care permite generarea de idei şi concepte
noi sau asocieri originale intre concepte şi idei deja existente.
Lumea modernă pune accentul pe folosirea mai eficientă a cunoaşterii şi a inovaţiei. Este necesară
extinderea abilităţilor creatoare ale întregii populaţii, mai ales ale acelora care le permit oamenilor să se
schimbe şi să fie deschişi faţă de idei noi într-o societate diversă din punct de vedere cultural, bazată pe
cunoaştere.
Obiectivul principal este promovarea unor abordări inovative şi creative în diferite domenii de
activitate.

23
 Educaţia şi formarea profesională sunt factori decisivi pentru realizarea acestui lucru. Activităţile
ar trebui să se concentreze pe crearea unui mediu favorabil pentru creativitate şi inovaţie şi să stimuleze
o strategie pe termen lung.
Ar trebui, de exemplu, să se pună accent pe o gamă largă de subiecte, precum matematica, ştiinţa
şi informaţia şi alte tehnologii.
Noul mileniu aduce noi cerinţe educaţionale care impun noi metode, altele decât cele folosite pânǎ
acum. O importanţǎ majoră în pregǎtirea elevilor pentru noile cerinţe, o au cele trei forme ale educaţiei
şi anume:
-educaţia formală însemnând învăţare sistematică, structurată si gradată cronologic, realizată in instituţii
specializate de către un personal specializat;
-educaţia nonformală constând in activităţi educative desfăşurate in afara sistemului formal de
învăţământ de către diferite instituţii educative;
-educaţia informală care se referǎ la experienţe de învăţare spontană, cotidiană, existenţială, desfǎşurate
în medii culturale care nu au educaţia ca scop principal.
Criteriul de calitate aplicat educaţiei are un rol foarte important deoarece măsurile propuse pentru
a promova creativitatea şi capacitatea pentru inovare vor fi adaptate fiecǎrei etape din cadrul învăţării
continue.
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat
de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important
să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să
facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare este însoţită de o autoevaluare a procesului pe
care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev în parte. Astfel poate fi descris nivelul de
formare a competenţelor pentru fiecare elev şi pot fi stabilite modalităţi prin care se pot regla, de la o
etapă la alta, activităţi de învăţare-formare a elevilor, în mod diferenţiat.
Bibliografie:
1. Ionescu M., Radu I.-” Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2001;
2. Alois Gherguţ,- “Management general şi strategic în educaţie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2007;
3. I..Cerghit – “Sisteme de instruire alternative”, Aramis, Bucuresti, 2002.

24
 Dezvoltarea emoţională,
condiția devenirii unui adult de succes

prof.înv. primar, Tămaș Florica

Școala Gimnazială „Constantin Brâncoveanu”, Satu Mare

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale
și sociale în perioada copilăriei, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional,
social și cognitiv. Prin urmare, aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea
competențelor emoționale și sociale esențiale pentru funcționarea și adaptarea în viața adultă. Efectele
negative ale dezvoltării inadecvate a acestor competențe afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt,
cât și pe termen lung. Contracararea acestora și asigurarea unei dezvoltări optime (emoționale și sociale)
se realizează cel mai eficient în perioada în care aceste competențe se află în dezvoltare.
Termenul „inteligenţă emoţională” a fost folosit pentru prima dată într-un articol din anul 1990 de
către psihologii, Peter Salovey şi John Mayer. Cu toate că acest termen este relativ nou, componentele
conceptului, inteligenţă emoţională pot fi datate până la arhicunoscuta afirmaţie a lui lui Socrate (470 –
399 iHr) „Cunoaşte-te pe ţine însuţi”.
Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este deseori tratată sub denumirea de inteligență
emoțională, în cazul copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de competență emoțională.
Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale
celorlalți precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcatură emoțională. Emoțiile sunt
reacții subiective la un eveniment relevant și ele reprezintă un aspect central al vieții noastre. Dobândirea
competențelor emoționale asigură sănătatea mentală a unei persoane. Emoţiile sunt “furnizoare” de
informaţii atât pentru persoana care trăieşte aceste emoţii, cât şi pentru cei din jur. Când o persoană e
furioasă îşi transmite ei înşişi şi celor din jurul ei un mesaj emoţional. De exemplu, un copil poate spune
“sunt furios” sau îşi poate da seama de această trăire datorită stării de tensiune a muşchilor, lacrimilor
de furie sau ochilor “încruntaţi”. Prin aceste semne exterioare copilul comunică şi celor din jurul lui care
este starea lui emoţională şi de cele mai multe ori aceştia vor reacţiona în consecință În cazul în care un
adult apropiat copilului se află prin preajmă, acesta discută cu el, încercând să afle cauzele furiei și să-i
ofere variante de liniștire.

25
 Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în interacţiunile sociale şi ea contribuie la
menţinerea lor. Exprimarea neadecvată a emoţiilor negative (ex. furie, frică, tristeţe) prin agresivitate
fizică sau verbală determină separarea de acea persoană. De exemplu, copiii care manifestă frecvent
emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de ceilalţi. De asemenea, s-a observat că acei
copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile celorlalţi într-o situaţie.
Înţelegerea emoţiilor presupune denumirea emoţiei şi identificarea consecinţelor exprimării unei emoţii.
Reglarea emoţională este un proces de adaptare dinamică a comportamentelor emoţionale la situaţiile
din viaţa de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a-şi regla emoţiile în mod eficient este principalul scop al
dezvoltării socio-emoţionale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sănătăţii mentale şi
sociale a copiilor. Abilitatea scăzută de reglare emoţională este asociată cu emotivitate negativă ridicată
la copii (frică, furie) ceea ce îşi va pune amprenta asupra funcţionării lor cognitive şi sociale. Un rol
important în succesul şcolar îl are capacitatea copilului de a ignora stimulii distractori, de a se concentra
pe sarcină, de a respecta instrucţiunile cadrului didactic şi de a şti să îşi organizeze munca. Toate aceste
aspecte sunt direct relaţionate cu abilitatea copilului de a-şi regla emoţiile. El trebuie să înveţe să îşi
amâne dorinţa imediată de a se juca pentru a se focaliza pe sarcina de învăţare primită şi să îşi regleze
frustrarea determinată de realizarea unui comportament nedorit de el, dar cerut de adult. Chiar şi în
timpul jocului, copiii trebuie să îşi inhibe anumite impulsuri pentru a urma regulile jocului şi pentru a fi
acceptat de ceilalţi colegi.
Studiile indică faptul că relaţia dintre părinţi, educatori şi copii este crucială în reglarea emoţională
la copii. Psihologii insistă să fie lăsați copii să înţeleagă că toate emoţiile sunt acceptabile şi valide,
ajutându-i să distingă între emoţii şi modul lor de exprimare.
Aceștia recomandă cel puţin 10 modalități de a creşte copii inteligenţi emoţional:
1. Fii un exemplu de inteligenţă emoțională! Da,copiii tăi te urmaresc îndeaproape. Ei
observa cât de rezistent eşti, şi,mai ales, observă dacă tu eşti conștient de sentimentele tale şi sentimentele
celor din jur.
2. Fii dispus să spui”nu”copiilor tăi. Copiii care primesc întotdeauna tot ceea ce doresc, nu sunt
foarte fericiți.
3. Învață care sunt lucrurile care te scot din sărite şi de ce se întamplă așa. Faptul că le cunoşti, nu
le face să dispară, însă este de mare ajutor în evitarea și rezolvarea lor.
4. Încearcă să nu judeci oamenii. Încearcă să nu categorisești oamenii. Mai bine etichetează
sentimentele. Când copilul plânge sau smiorcăie,va fi mulțumit mai bine dacă i-ai spune “pari suparăt”
decât dacă îi ceri să se oprească.

26
 5. Incepe să îți antrenezi copiii. În loc de “Pune-ți căciula și mănușile”, poti întreba “Ce mai ai
nevoie pentru a merge la școala?” Spunându-le în mod constant copiilor ceea ce trebuie să facă, nu îi
ajuți să își dezvolte încrederea în forțele proprii și responsabilitatea.
6. Participă la problemele copiilor. Orice problemă care apare în viața copilului este și treaba ta. În
cazul în care copilul greșește ceva, adu-ți aminte cât de important este să raspunzi calm și rațional.
7. Implică-ți copiii, încă de mici, în sarcinele gospodărești. Cercetările efectuate sugerează faptul că
acei copii care au fost implicati în realizarea sarcinilor gospodarești de la o vârstă fragedă tind să fie
fericiți și aibă mai mult succes în viața. De ce ? Încă de mici ,ei învață ca sunt o parte importantă a
familiei. Copiii doresc să facă parte din familie și să se simtă că sunt valoroși.
8. Limitează accesul copiilor la mass media. Copiii au nevoie de joacă, nu de timp petrecut în fața
unui ecran. Ceea ce copiii învață de la tine sau din joacă liberă oferă baza unei viitoare inteligențe
emoționale.
9. Discută despre sentimentele din cadrul familiei. Stabilește scopurile emoționale în cadrul familiei,
cum ar fi: fără strigăte, fără porecle, respect acordat tuturor.
10. Copiii tăi sunt minunați. Nu există o cale mai importantă în dezvoltarea inteligenței emoționale,
decât aceea de a-i privi ca fiind minunati și capabili.
Spre deosebire de coeficientul de inteligență care este relativ stabil de-a lungul vieții, cel emoțional
nu este înnăscut, ci constă dintr-o sumă de abilități care se pot dezvolta permanent, prin învățare, pe
parcursul întregii vieți.

BIBLIOGRAFIE
Goleman, Daniel, 1995, Inteligența emoțională, Bucuresti: Editura Curtea Veche
Thorndike, Eduard, 1920, Elementele psihologiei, Bucuresti: Editura Polirom

27
 METODE INTERACTIVE DE PREDARE
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Prof. Manea-Marinescu Nicoleta
Şcoala Gimnazială Nr.1 Miceşti, judeţul Argeş

Modelul românesc de învăţământ, bazat pe teorie, tinde să fie depăşit de dezvoltarea actuală a
societăţii, motiv care stă la baza necesităţii de transformare şi adoptare de metode noi de învăţare, care
să pună accentul în primul rând pe învăţarea practică şi dezvoltarea competenţelor de lucru ale
elevului. Metodele moderne de predare au la bază implicarea redusă a profesorului, având rol de
consiliere şi îndrumare, acestea contribuind la stimularea creativităţii şi modului independent de
gândire al elevului.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea
unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între cadrul didactic şi elevi şi între elevi.
Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit.
Metodele moderne de predare, utilizate la clasă, au următoarele avantaje:
◆ Învăţarea nu se bazează numai pe conţinuturi, ci şi pe abilităţi.
◆ Principiile şi strategiile constructiviste susţin realizarea învăţării prin înţelegere.
◆ Metodele interactive implică elevul, care devine partener al cadrului didactic în actul de predare-
învăţare
◆ Metodele interactive ajută la formarea deprinderilor practice, abilităţilor de comunicare, cultivă
independenţa elevilor, stimulează conexiunile logice.
◆ Cooperarea presupune atât învăţare şcolară cât şi învăţare socială.
◆ Stimularea imaginaţiei.
◆ Stimularea interesului faţă de nou.
◆ Dezvoltarea unei gâdiri divergente.
◆ Optimizarea activităţii de predare prin diversificarea şi interactivitatea rezolvării unei probleme
matematice.
JOCUL MATEMATIC
Jocul matematic poate fi:
- sub forma de rebus
- Scara cunoaşterii
- Spirala cunoșterii

28
 - probleme cu continut haios
- dezlegarea unor puzzle,etc.
Cunoscând locul pe care jocul îl ocupă în viaţa copilului – unul preferat – se înţelege eficienţa
folosirii lui în procesul instructiv-educativ.
Astfel că, folosind jocul:
➢ Elevul învaţă de plăcere cu un minim de efort
➢ Elevul devine interesat de activitatea pe care o desfăşoară
➢ Îi facem pe elevii timizi să devină mai volubili
➢ Copilul nu este constrâns, ci este motivat intrinsec
➢ Elevul îşi reglementează comportamentul
➢ Elevul învaţă să colaboreze
a) SPIRALA CUNOAȘTERII
Este o metoda modernă de predare care constă în aplicarea noţiunilor învăţate în scopul fixării lor, care
presupune parcurgerea unor etape, bine structurate, indicate de jocul matematic prin desen specific,
astfel încât parcurgând spirala, elevul va putea să se autoevalueze.
Astfel prin acest mod de învățare elevul realizează nivelul său de cunoaștere. Autoevaluarea îi permite
acestuia să devină din evaluat propriul lui evaluator.

Plecând de la butonul

”START” și urmărind

spirala către interior,

rezolvați corect operațiile

cu numere întregi

indicate, pentru a gasi

rezultatul corect indicat de

butonul ”FINISH” .

29
Autoevaluarea este un demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar
experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se
produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.
b) SCARA CUNOAŞTERII
Este o metoda modernă de predare care constă în aplicarea noţiunilor învăţate în scopul fixării lor, care
presupune parcurgerea unor etape, bine structurate, astfel încât urcând câte o treaptă a scării, elevul va
putea, la finalul scării, să se poată autoevalua ajungand la răspunsul correct indicat de finalul scării.

Cele două jocuri didactice prezentate mai sus au la baza metoda alternativă de predare învățare
”Autoevaluarea care se bazează pe faptul că profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al
situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează
accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile
acestuia predare-învăţare-evaluare.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui alt tip de climat de
învăţare și anume unul plăcut și relaxat , elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin
sarcini diferite. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a
putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu
trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul fiind de a vedea evoluția, progresul, achizițiile și nu de
a stabili o ierarhie.
Bibliografie:
1. “Profesorul azi. Metode moderne de predare”- Geoff Petty, Editura Atelier Didactic, 2007
2. “Metode şi tehnici de învăţare eficientă”- Ioan Neacşu, Editura Polirom, 2015
3. www.google.ro
4. Cerghit ,I., -Sisteme de instruire alternative şi complemantare, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002

30
 STUDIU

ANALIZA DE NEVOI – ETAPĂ PENTRU PROIECTAREA PROGRAMELOR

EDUCAŢIONALE PENTRU ADULȚI

Prof. Tarța Gabriela

Motto:
,,Acum acceptăm faptul că a învăța este un proces ce durează întreaga viața, un proces ce ne menține în
fața schimbării. Cea mai presantă obligație pe care noi o avem este să educăm oamenii cum să învețe.”
– Peter Drucker.

1.Analiza de nevoi
Nevoile de formare sunt de fapt nevoi de învăţare ale membrilor unei organizaţii care pot fi
satisfăcute prin activităţi de formare şi de dezvoltare profesională.
Totuşi, să vedem ce înţelegem prin acest concept de nevoie, atât de des întâlnit în viaţa de zi cu zi şi
în cea profesională.
Nevoie – este discrepanţa sau diferenţa (distanţa) dintre stadiul actual de dezvoltare al unui grup sau
al unei situaţii şi stadiul dorit (posibil de atins). Nevoia reflectă existenţa unei probleme care necesită
intervenţia, o problemă care trebuie tratată.
Analiza nevoilor încearcă să identifice astfel de goluri, să le analizeze caracteristicile şi cauza şi să
stabilească priorităţile acţiunilor viitoare.
Intervenţia propusă pentru a reduce sau elimina astfel de goluri identificate este în strânsă legătură cu
formarea şi dezvoltarea personală. Totuşi, intervenţiile eficiente sunt dependente de o bună identificare
şi evaluare a nevoilor.
Astfel de discrepanţe pot fi identificate, analizate şi rezolvate la nivel individual, dar şi la un nivel
mai larg, de organizaţie, sau, dacă dorim, la nivelul anumitor componente ale sistemului educaţional
sau chiar la nivelul sistemului ca întreg.
O analiză de nevoi de calitate:
• se focalizează pe rezultatele care ar trebui obţinute şi nu pe mijloacele necesare obţinerii lor;
• furnizează o bază obiectivă pentru luarea deciziilor;
• contribuie la stabilirea unor domenii comune de obiective şi acţiune la nivel de organizaţie/
proiect;
• pentru stabilirea priorităţilor, îi implică pe toţi factorii interesaţi;
31
 • este un proces ciclic care se încadrează în aria mai largă a activităţilor unei organizaţii sau
comunităţii privind planificarea strategică.
Analiza nevoilor reprezintă un proces sistematic care este urmat de alte câteva procese
ulterioare:
a. colectarea datelor cu ajutorul unor metode şi instrumente clar definite (chestionare, interviuri,
focusgrupuri,cercetare de documente etc.);
b. identificarea priorităţilor şi stabilirea criteriilor pentru soluţionarea problemelor;
c. acţiuni de îmbunătăţire/creare a unui produs, serviciu sau a unei combinaţii de produs-serviciu;
d. stabilirea unor criterii pentru alocarea unor resurse variate (materiale, financiare, umane, de
timp).
Toate aceste procese pot fi identificate şi în cadrul celor trei mari etape ale analizei nevoilor de
formare a cadrelor didactice..
2.Domenii de analiză într-un context educaţional
Proiectul privind educaţia adulţilor este un ansamblu organizat de elemente specifice aflate în
interacţiune sistemică, într-o continuă restructurare şi adaptare situaţională. Activităţile de formare a
adulţilor presupun un anumit demers metodologic. I. Al. Dumitru propune următorul design al
activităţilor de formare a adulţilor :
1. Identificarea nevoilor de formare a unor categorii de adulţi, nevoi determinate în termeni de
trebuinţe, dorinţe/aspiraţii şi oportunităţi;
2. Determinarea unor posibile activităţi de formare a adulţilor, în funcţie de nevoile identificate.
3.Metode de analiză în educaţia adulţilor
Majoritatea elementelor ce fac obiectul analizei de nevoi pot fi colectate și măsurate în mod obiectiv,
însă interpretarea datelor este un fenomen subiectiv, evidențiat în modul în care profesorul realizează
proiectarea didactică și selecția materialelor și mijloacelor pe care le va utiliza în procesul instructiv-
educativ și de evaluare.
Principalele informații asupra cărora analiza de nevoi se apleacă sunt, cu precădere:
• scopul: la ce/pentru ce vor fi utilzate resursele;
• profilul actual al cursanţilor: ce pot face la începutul programului de formare;
• profilul viitor/dezirabil : ce vor putea face cursanţii la finalul programului de formare;
• procesul instructiv-educativ: cum vor parcurge distanța de la statutul actual la cel dezirabil.
Cele mai comune modalități de realizare a analizei de nevoi ce pot fi aplicate includ:

32
- chestionarul: investigarea perspectivelor asupra învățământului profesional, nevoilor și abilităților
de formare și de învățare a limbilor străine, așa cum sunt acestea percepute de angajatori, părinți, elevi,
profesori și instructori;
- interviuri: întrebări prestabilite legate de aspecte ale posibilităților de angajare într-un anumit
domeniu sau pe o anumită funcție;
- observarea la fața locului: investigarea modului în care au loc interacțiunile la locul de muncă și
aspecte lingvistice relevante pentru derularea sau participarea la sarcini de lucru specifice domeniului
de activitate;
- focus-grupul: discuții în grupuri restrânse pentru identificarea percepției unui eșantion reprezentativ
de specialiști asupra rolului formării, al învățării și relevanței cunoașterii unei limbi străine pentru un
anume domeniu ocupațional;
- jurnalul de activitate: înregistrări ale elevilor aflați în stagii de practică cu privire la sarcinile de
lucru în care se implică, interacțiunile orale la care iau parte, modalități proprii de abordare a sarcinilor
specifice ocupației;
- analiza jargonului: înregistrarea și analizarea unor mostre ale utilizării limbajului tehnic sau de
specialitate.

BIBLIOGRAFIE:
• Fatursnic, C. (2015) Participarea la educatie a copiilor cu oportunități reduse. O analiză din
perspectiva dezavantajului socioeconomic. In S.Sava (coord.). Perspective pentru cercetarea în
educație. București: Ed. Universitară. p.201-216.
• Farla, T., Ciolan L., Iucu R. (2007). Analiza nevoilor de formare. Bucuresti: Ed. Atelier
Didactic.
• Paloș R. (2007). Învățarea la vârsta adultă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Sava S., D Ungureanu, R. Paloş (coord, 2007), Educaţia adulţilor – baze teoretice şi repere
practice, Ed. Polirom, Iaşi,
• Sava S. (2012), Needs analysis and Programme Planning in Adult Education, Opladen: Ed.
Barbara Budrich.

33
 Teaching vocabulary in ELT
Autor: prof. Ana Cristina Trăistaru,
Liceul Tehnologic “Constantin Cantacuzino” Băicoi, Prahova

One essential part in teaching a foreign language is defined by vocabulary – lexis. Scrivener says
that “Lexis is a powerful carrier of meaning. Beginners often manage to communicate in English by
using the accumulative effect of individual words’, while ‘A learner, recognizing the communicative
power of lexis, might reasonably aim to acquire a working knowledge of a large number of words”. In
order for our student to become autonomous learners we, teachers should make them aware of the
importance that lexis has when it comes to learning a new language. One way of doing this is by advising
them to use English-English dictionaries, which will help them develop their vocabulary.
Although, in the past, teaching vocabulary did not have a very important role, this changed over
the years. It could be said that nowadays specialists affirm that vocabulary is actually fundamental for
the learners, providing them the basis for their new language acquisition. The lack of importance in
learning vocabulary can be related to the teaching approaches, these having a major impact when it
comes to learning a new language. The twentieth century offered us some of the following approaches:
the well known grammar-translation approach that had its pluses and minuses and that put greater accent
on grammar than on vocabulary, direct approach which tried to make us understand that vocabulary is
as important as grammar; reading approach that made the acquisition of vocabulary to be more important
than grammar but did not help in oral communication; audiolingualism that put again vocabulary in the
shadow; oral situation approach which had almost the same pluses and minuses as audiolingualism;
cognitive approach that offered vocabulary an immense role mostly in the intermediate and advanced
levels; affective humanistic approach that considered lexis and lexical translation to be more important
than context; comprehension based approach that tried to put grammar and vocabulary on the same level,
but unfortunately grammar was still seen as more important; and communicative approach that put
vocabulary on the second place, seen as a support for the language use.
In the last decades the position of vocabulary seemed to have changed, nowadays we try to find
new methods and strategies that can help us teach and our students learn the vocabulary. One indirect
way of helping students learn new vocabulary is by making them read, through reading they will acquire
new vocabulary that they can use further in their writings but also to communicate more effectively.
Another way to do this is through class discussions, this has a major role when it comes to develop
students’ lexis and also their ability to communicate freely.

34
 Some direct ways to make students learn new words is by making them use dictionaries, or by
analyzing the new words to find their meaning. More importantly do not forget that teachers first have
to present the new vocabulary and then conduct students into practicing it in new situations.
First of all teachers should help students when teaching new vocabulary from a reading activity,
by presenting them the new words before they start reading the text. Of course, teachers should prepare
the text according to the student’s level and also read the text to discover and predict which words might
create problems in understanding it. After this the new words should be discussed and defined. These
new words must be discussed not only about what it means but also its meaning, this also helps the
teachers to make sure that students understand their meaning and they can use it in other contexts. Only
now students can read the text properly.
Also it is important for teachers not to forget the fact that after students come across new words
and they discover their meaning, this does not mean that if they do not get more exposure to the new
learnt vocabulary they will not forget it. So the teacher’s job is to make students use the new words in
different contexts so they memorize it.
Another way of learning new vocabulary happens incidentally when students read a text and they
come across words which they do not know, and so the teacher helps them but not by giving them the
definition of the word but by making students discover the meaning taking into account the rest of the
text. So they first predict the meaning and then the teacher, through discussion, gives more explanations
so that students fully understand the new vocabulary.
Harmer, Scrivener, Nunan, Penny Ur and others present in their works a lot of examples on how
we can teach vocabulary to students. Of course teachers should come up with their own exercises based
on their student’s level and interests. Also teachers should take into consideration the curricula.

Bibliography:
➢ Harmer, J. (1991) The Practice of Language Teaching. 3rd ed. UK: Longman Publishers.
➢ Nunan, D. (1991) Language Teaching Methodology. A textbook for Teachers. New York:
Prentice Hall.
➢ Penny, U. (1996). A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge: Cambridge
University Press.
➢ Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. A Guidebook for English Language Teachers. Oxford:
Macmillan Publishers Limited.
Webograpgy:
➢ http://www.academia.edu/7122048/VOCABULARY_TEACHING_IN_ENGLISH_LANGUAGE_1

35
 Mihai Eminescu- poet național și universal

Profesor Soare Daniela

Școala Gimnazială Cernătești, Jud. Buzău

Cel mai mare poet român și unul din marii lirici ai lumii, Mihai Eminescu a fost o apariţie
deosebită în literatura secolului al XIX-lea, integrându-se în marele curent romantic european. Ceea ce
singularizează creaţia eminesciană este acea capacitate uriaşă de a întoarce timpii istoriei, de a
construi forme alăturate spaţiale şi temporale nebănuite într-un limbaj armonizat pintr-o filiaţie de
profunzime cu cel folcloric.
Creaţia sa este un tot armonios, marcat de aceleaşi gânduri înalte, de aceeaşi plăcere de a
întoarce roata istoriei, de aceeaşi revoltă demonică rezolvată în contemplaţie, de aceeaşi plăcere de
reconstituire a unui cadru paradisiac din detaliile naturii exterioare, de aceeaşi aspiraţie spre absolut,
sete de a cuceri universul prin gândire profundă şi atotcuprinzătoare sau de încercare iluzorie de a-şi
oferi universuri compensative ideale. Această genialitate a poetului este atributul antumelor şi a
postumelor.
În planul literaturii naţionale, prin toate cele patru etape ale creaţiei sale – întâia perioadă
desfăşurându-se între anii 1866-1870, când poetul este încă tributar influenţelor poeziei naţionale
anterioare, lui Bolintineanu, Heliade-Rădulescu, Alecsandri; a doua perioadă 1870-1876, când
Eminescu se află sub înrâurirea romantismului european, a celui german; a treia perioadă, 1876-1878,
când creaţia eminesciană poartă pecetea maturităţii artistice; a patra perioadă, 1878-1883, epocă a
desăvârşirii creaţiei poetului – Mihai Eminescu reprezintă culmea cea mai înaltă a puterii de creaţie
artistică a poporului român.
Opera lui Eminescu a preocupat într-o măsura deopotrivă de mare critica și istoria literară
română și faptul se explică de la sine : cu Eminescu atingem una din culmile cele mai înalte ale
poeziei. Neegalatul biograf și comentator al creației eminesciene, George Calinescu, afirma : ,,opera
literară a lui Eminescu crește cu toate rădăcinile în cea mai plina tradiție și este o exponentă deplină cu
toate aspectele romantice, a spiritului autohton’’. Astfel, îl simțim pe Eminescu ca pe un miracol și ca
o sinteza a celor mai vechi tradiții ale culturii noastre. Orice mare scriitor constituie în același timp
încununarea unei tradiții și inaugurarea unui drum nou. Este locul unde putem să-l așezăm, fără să
greșim, pe Eminescu, în spațiul generos dintre trecut și viitor pe care el îl umple cu personalitatea lui,
al cărui geniu creator sintetizează datele oferite de toată dezvoltarea culturală anterioara spre a da la
lumină o operă cu desavârșire nouă. În cartea lui Eminescu suntem la noi acasă, pe un tărâm fabulos,
creionat de „mersul cârdului de cerbi”,convorbind cu codrul despre toate cele, chiar şi despre
nestatornicie, codrul fiind „împărat slăvit” – în juru-i „toate înflorinddin mila / codrului Măriei-Sale”:
aici „s-adun flori în şezătoare / de painjen tort să rumpă”, apa „sună somnoroasă”, iar izvoarele „spun
poveşti”, lacul este încărcat de „nuferi galbeni”; luna este „atotştiutoare”, ea lunecă pe „a lumii boltă”
sau trece, pur şi simplu, „peste vârfuri”, fiind asemuită cu „o vatră de jăratec” -, iar luceafărul de ziuă
îşi cheamă iubita în împărăţia sa nesfârşită spre a-i anina „cununi de stele” în părul bălai; străjiută de
„teiul vechi şi sfânt”, imagistica romantică câştigă o notă de solemnitate şi inedit, paleta hieratică

36
căpătând un plus de concreteţe şi dulce graţie, iar elementele telurice, uranice racordează poezia la
marile teme, universale, ale romantismului.
Eminescu însuși a avut sentimentul de a se situa într-o viguroasă tradiție culturală romînească.
Mai multe aspecte ale operei lui nu atrag atenția în acest sens: elogiul constant al valorilor istoriei
naționale, patriotismul lui înflăcărat, manifestat nu numai în cultul trecutului, ci și in critica aspectelor
negative ale societății contemporane, în intresul pentru folclor, pentru opera artistică a spiritului
popular național. Romantismul lui târziu găsește în inspirația folclorică un motiv esențial. Spiritul
național, continuarea specificului artistic românesc nu se opune la Eminescu receptării ideilor culturii
europene, pătrunderii unui întreg curent de sensibilitate ce a nutrit literatura romantică a secolului al
XIX-lea și prin care Eminescu este înrudit cu marii poeți ai lumii. Eminescu freamătă de dorința de a
cunoaște tainele universului, ale naturii și existenței umane, are tendința de a cuprinde totul și de a
ridica efortul de cunoaștere al înaintașilor pe trepta sintezei artistice. Incercarea poetului de a sintetiza
cultura într-o viziune enciclopedică este evidentă. Preocuparea pentru istorie, pentru creația artistică
populară și înclinarea spre originale sinteze enciclopedice reprezintă cele trei aspecte importante ale
tradiționalismului artistic eminescian.
Distanțarea de tradiția culturală românească mai veche se realizează la Eminescu prin crearea
unei poezii înalt filosofice, în care gândirea și vizionarismul domină imaginația lirică, și a unei limbi
de-a-ntregul noi. Niciun poet român nu a îmbrățișat în secolul trecut universul artistic uriaș a lui
Eminescu, nu a avut cugetarea lui capabilă să pătrundă panorama civilizațiilor și sferelor filosofiei.
Nimeni nu a îmbinat mai bine ca el, o minte atât de deprinsă cu abstracțiile și conceptele, cu o expresie
atât de plastic muzicală, încât s-ar părea că ideea poate fi percepută și prin senzație. Astfel, opera lui
Eminescu descoperă calea poeziei noastre spre universalitate. Eminescu este primul nostru poet de
anvergură europeană, primul comparabil cu marii poeți ai lumii: cu Schiller și Byron, cu Lamartine, cu
Victor Hugo, Leopardi și Pușkin.
Opera sa a și fost raportată la opera acestora și la altora nenumărați, încât contribuția
eminesciană la dezvoltarea romantismului specific românesc nu e doar o formulă convențională, ci o
realitate incontestabiă. Eminescu ne dovedește, dacă mai era nevoie, că un poet național poate fi luat în
considerare și ca poet universal numai dacă, prin valoarea expresiei operei, își deschide aripile asupra
unui domeniu de sensibilitate și gândire, capabil să reflecte deopotrivă ceea ce este specific fiecărui
popor în parte și ceea ce este comun tuturor popoarelor la un moment dat. Eminescu reprezintă sinteza
tradiției și a noutății, a elementelor artistice românești și a celor universale, el este un poet național și
unul universal în aceeași măsură. Prin el, literatura noastră atinge o culme și își face totodată ieșirea
incontestabilă în lume.
Bibliografie: Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ed.
Semne,București, 2003
Eminescu, Mihai: Poezii, Ed. Minerva, București, 1980

37
 L’adolescence et les problèmes des jeunes

Profesor Mihai Alexandra Daniela

Școala Gimnazială „Mircea cel Bătrân” Pitești

L’adolescence est le plus bel âge parce que dans cette période les jeunes rêvent beaucoup et ils font
des illusions. Même si l’adolescence est un âge très compliquée, avec beaucoup de problèmes (le tabac,
l’alcool, les kilos en plus, les discussions en contradictoire avec les parents), elle représente l’âge des
idéaux, des aspirations, la période de frayer un chemin dans la vie selon certains modèles (parents,
professeurs, hommes importants, héros) et puis selon les images crées par chaque jeune.
De même, l’adolescence est la découverte du premier amour et ici intervient la souffrance. L’amour
à l’adolescence est une étape de découverte affective, physique. La rencontre de l’autre est vécue avec
passion et inquiétude. Les filles tombent plus rapide amoureuses que les garçons. Tandis que
pour les filles la liaison passe d’abord par des sentiments, les garçons s’attachent à travers la relation
physique. Le rôle des parents est grand, ils doivent porter des discutions instructives avec leurs enfants
sur ce sujet. Les parents doivent donner des repères, enseigner les notions de respect, de confiance parce
que, à partir de cela, les filles ne tombent pas dans les pièges des garçons qui ne veulent que de la
distraction. Mais pour une fille, avoir une relation physique avec un garçon de son âge ou plus âgée,
implique beaucoup de conséquences négatives dans leur vie. Elles peuvent souffrir beaucoup, passer
par une période de crise quand elles considèrent que personne ne les entend.
Donc, l’adolescence est la période de transition de l’enfant à l’adolescent, ce qui implique beaucoup
de transformations pour un enfant/jeune. Ces transformations, si ne sont pas surveillées par un adulte,
peuvent faire du mal au futur jeune.
Dans la société roumaine actuelle les jeunes se confrontent avec beaucoup de problèmes. Dans un
pays démocratique chacun fait ce qu’il veut après sa propre pensée. Un des problèmes importants est
représenté par les drogues, le tabac et l’alcool. La tentation est grande pour les jeunes, ils les essaient et
les résultats sont désastreux. Les cigarettes et les drogues nuisent à la santé. L’entourage, on peut dire
les amis, occupe ici un lieu privilégié. Les lieux de distraction (les clubs) sont un espace propice pour
ces vices. Il y a aussi des situations quand, pour être accepté dans un certain groupe, un jeune doit être
comme les autres.
Un autre problème pour les jeunes de nos jours concerne l’emploi. Après la terminaison des études,
les possibilités de travailler sont réduites parce que les ados veulent avoir du début un grand salaire et

38
travailler seulement 8 heures par jours. Ils ne sont pas conscients que tout le monde qui veut travailler
part de bas et que, avec le temps, les choses changent: ils obtiennent de l’expérience et ils peuvent
chercher un autre lieu de travail, mieux payé. Pour occuper un poste dans une grande entreprise on
demande de l’expérience et beaucoup d’heures de travail. L’argent joue un rôle primordiale dans la vie
des ados et non seulement.
On peut mentionner parmi les problèmes des jeunes filles celui de kilos. Les filles de 15 à 25 ans sont
préoccupées par leurs poids. Les kilos en plus sont un problème très important. L’alimentation, le sport
peuvent améliorer cette situation. Chaque fille rêve à la silhouette parfaite. Il y a des situations quand les
filles ne mangent presque rien pour maigrir et dans le mauvais cas, elles vont à l’hôpital pour se
récupérer.
Voilà quelques-uns des problèmes actuels des jeunes.

39
 Proiect extracurricular în parteneriat cu Muzeul de Istorie Arad
Lecția de istorie la muzeu

Prof.înv.primar Băcican Ofelia Codruța

Școala Gimnazială ,,Virgil Iovănaș, Șofronea, Arad

,,Istoria e un ghid de navigație în timpuri de răstriște. Istoria reprezintă ceea ce suntem și motivul
pentru care suntem așa.”

( David McCullough)

ARGUMENT:
Istoria este ,,buletinul de identitate” al persoanei, al grupului, al poporului. Este punctul de
sprijin care ne dă încredere și ne oferă certitudini. Această ,,carte de căpătâi a neamului” educă și
formează caractere. Încă din primii ani de școală, copiii pătrund cu interes tainele trecutului, descifrându-
le sensurile și însușindu-și mesajele care le sunt adresate. Învățătorul are menirea de a-l ajuta pe copil să
se ,,împărtășească” din tezaurul de valori, adevărat izvor de cunoaștere și învățăminte pentru generațiile
prezentului lăsat de generațiile trecute. Pentru elevii de clasa a IV-a, istoria trebuie să fie o poveste
simplă, despre oameni reali, spusă în cuvinte simple și cu onestitate.

Muzeul este considerat a fi o sursă de învățare esențială. Acesta, prin activitatea specifică,
prin piesele păstrate și expozițiile sale, oferă elevilor un nou orizont al cunoașterii, permite contactul
direct, palpabil cu istoria. Cadrul specific muzeal exercită o importantă influență educativă asupra
elevilor, a căror pregătire în domeniul istoriei realizată în școală trebuie să fie completată cu o parte
aplicativă. Ea se poate realiza cu succes în muzeu prin colaborarea dintre cadrele didactice și specialiștii
în educație muzeală, care să ducă la o implicare activă și creativă a elevilor și să permită împletirea
efortului cu plăcerea.

40
 Acesta este motivul pentru care am întocmit acest proiect.

SCOPUL:
Constituirea unui grup partenerial care să promoveze valori comune la nivelul partenerilor
implicați
Promovarea dialogului și a comunicării între cele două părți.
Îmbogățirea cunoștințelor și noțiunilor despre muzee.

Importanța muzeului în eficientizarea lecțiilor de istorie

OBIECTIVE:
Să cunoaștem patrimoniul muzeal.
Să găsim cele mai eficiente căi de a face elevii să înțeleagă și să iubească istoria.
Să organizăm manifestări cu prilejul marilor evenimente și sărbători din istoria națională.
GRUPUL ȚINTĂ:
beneficiari direcți: elevii clasei a IV-a
beneficiari indirecți: cadre didactice implicate, muzeografi, părinți.
RESURSE:
temporale: noiembrie 2019 – mai 2020
umane: învățători, muzeografi, elevi
spațiale:-Complexul Muzeal Arad
- Școala Virgil Iovănaș Șofronea
materiale: adecvate temei abordate
financiare: autofinanțare
ACTIVITĂȚI:
discuții pe marginea temei propuse
vizitarea muzeului
Activităţi pentru elevi:

Nr.
Tema activităţii Obiectiv Perioada Responsabil Observaţii
crt.

Prin parcurgerea traseului Coordonatorii şi

ARHEOLOGIA Noiembrie Complex
expoziţional permanent al iniţiatorii
1. IN 10 PASI- Muzeal
muzeului, elevii vor putea corela proiectului,
Excursie la CMA Arad
cunostinţele dobândite la clasă cu specialişti ai CMA

41
 obiectele expuse, o modalitate de
fixare a cunoştinţelor eficientă.
Descoperirea si intelegerea unor
notiuni istorice, specific
arheologiei.

Prin prezentarea lecţiei de istorie

dedicată zilei naţionale (power-
point), elevii vor conştientiza
importanţa acestei date pentru Școala
1 DECEMBRIE Decembrie
istoria românilor. Gimnazială
2. ZIUA Băcican Codruța
Virgil
NAŢIONALĂ Citirea unor legende istorice.
Iovănaș
Spectacol de cântece patriotice,
costume, dansuri și mâncare
tradiționale

ISTORICUL Castelul
Acumularea și aprofundarea Martie
COMUNEI Purgly
cunoștințelor despre istoria
MELE –Vizită Băcican Codruța
locală prin vizitarea Castelului
3. Castelul Purgly Purgly
din localitate

PE URMELE Conştientizarea şi
STRĂMOȘILOR- responsabilizarea elevilor cu Aprilie Castelul
4. excursie Castelul privire la importanţa Băcican Codruța
Huniazilor
Huniazilor și monumentelor istorice din țara
Sarmisegetusa noastră

Realizarea unui portofoliu

cuprinzțnd cunoștințele Coordonatorii şi
Complex
ATELIER DE accumulate. iniţiatorii
5. Mai Muzeal
LUCRU-CMA proiectului,
Particparea activă la activitățile Arad
specialişti ai CMA
propuse de CMA.

42
EVALUAREA PROIECTULUI:
excursii tematice cu elevii
vizitarea muzeului împreună cu elevii
organizarea unor activități cu tematică istorică de către fiecare învățător implicat la clasa pe care
o conduce
portofolii
compuneri libere
FINALITĂȚI:
Mediatizarea proiectului pe site-uri educaționale.
Mediatizarea în ziarul local.

43
 EXPERIENŢA OFERITĂ DE SISTEMUL GERMAN PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL TEHNIC
ÎN CADRUL UNUI PROIECT TRANSNAŢIONAL

Prof. Dache Liliana

Colegiul Tehnic ,,I.D.Lăzărescu” Cugir

Pregătirea pedagogică şi psihologică este indispensabilă tuturor educatorilor, ea putând fi

comparată cu tehnologia oricărei meserii fără de care meseriaşul ignorant ar bâjbâi, ar pierde mult timp
ca să descopere lucruri deja ştiute.
Cunoştinţele şi abilităţile tehnice solide au stat şi vor sta la baza unei formări tehnico-economice
temeinice. Cu toate acestea, dezvoltarea rapidă din domeniul tehnic impune o nouă orientare, continuă
precum şi o flexibilitate ridicată a tuturor participanţilor la procesul de formare. Se observă faptul că şi
întreprinderile se văd înconjurate mereu de alte şi alte noi provocări. De aceea, pentru un viitor specialist
este necesară şi obligatorie obţinerea de calificări interdisciplinare.
Mediile profesionale moderne solicită specialiştilor, pe lângă competenţe tehnice, şi un spirit
independent orientat spre planificare şi calitate, şi abilităţi de lucru în echipă. Pentru ca practicantul să
se adapteze din timp la acest mod de lucru, este important ca în timpul instruirii profesionale să dezvolte
anumite proceduri pe care acesta să le poate implementa cu succes mai târziu, în calitatea sa de specialist.
Competenţa practică este astăzi cerinţa centrală a întreprinderilor pentru toate meseriile care necesită o
formare profesională.
Se impune astfel o instruire programată atât a elevilor ca şi viitori specialişti, cât şi a profesorilor,
instruire care are menirea de perfecţionare, de a ţine pasul cu noutăţile din domeniu. Marele avantaj al
instruirii programate constă în următorul lucru: cursantul experimentează în mod constant succesul, ceea
ce devine un motivator pentru învăţare. Astfel:
- cursantul nu mai rămâne un observator pasiv( cum era condiţionat de învăţământul clasic), ci este
implicat în mod activ în procesul de învăţare;
- instruirea este într-o mai mare măsură individualizată;
- feedbackul este imediat;
- învăţarea este motivată pozitiv.
O astfel de instruire a fost oferită de proiectul ,, Parteneriat transnaţional pentru dezvoltarea
învăţământului preuniversitar tehnic prin aplicarea sistemului german de proiecte pentru lucrări practice

44
în atelierele şcolare din România” ,axa prioritară 1: Educaţia şi formarea profesională în sprijinul
creşterii economice şi dezvoltării , a cărui beneficiar a fost Universitatea Tehnică din Cluj Napoca ,
având ca şi parteneri: Institutul tehnic Dr.-Ing. Paul Christiani GmbH & Co. KG, Germania şi SC Tera
Impex SRL, Sibiu.
Obiectivul general al proiectului a fost dezvoltarea competențelor cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar, din domeniile mecanică și inginerie electrică şi electronică.
Proiectul a avut o abordare transnațională datorită experților internaționali participanți la proiect
și a partenerului străin. În cadrul vizitei de lucru din Germania, s-au prezentat aspecte clare privind
noutățile în domeniile mecanică, electric, electrotehnic (în mod practic), putându-se beneficia și de
clarificări din punct de vedere teoretic.
Obiectivele specifice proiectului au fost:
- Transferul de bune practici printr-o abordare transnațională.
- Formarea de formatori în domeniul tehnic, după o metodologie europeană.
- Formarea și dezvoltarea competenţelor profesorilor de liceu din domeniile mecanică și inginerie
electrică și electronică, prin participarea la cursuri de instruire în domeniu, modulare, acreditate,
susținute de formatori formați anterior, în cadrul prezentului proiect.
- Transferul de bune practici printr-o abordare transnațională.
Grupul țintă avut în vedere în cadrul proiectului a fost format din profesorii din învățământul
preuniversitar, domeniile mecanică și electronică-electrotehnică. Necesitățile grupului țintă au derivat
din solicitările tot mai diverse legate de:
- utilizarea noilor echipamente performante;
- alegerea regimurilor optime de execuție;
- reducerea consumurilor de materiale și energie, reducerea noxelor;
- utilizarea echipamentelor mecanizate pentru aplicații speciale;
- importul de know-how din țările care au înregistrat performanțe evidente în domeniu;
- accesul la inovațiile înregistrate în domeniu, la tehnici și tehnologii noi eficiente;
- retehnologizarea corespunzătoare a centrelor de formare.
Temele abordate în cadrul proiectului sprijină practicanţii să înveţe, să ia decizii şi să acţioneze,
să se autoevalueze independent şi în mod continuu. Pentru acest lucru, practicantul se va inspira din
procedurile de lucru ale specialiştilor calificaţi.
Această metodă, orientată spre acţiune, se numeşte modelul acţiunii complete. Prin termenul
orientare spre acţiune, se înţelege un principiu de formare conform căruia se va învăţa cât mai

45
cuprinzător şi independent, pentru a stăpâni într-un mod competent şi integral sarcinile complexe ale
activităţii profesionale.
Metoda procedurală este desfăşurată în 6 pași: informare, planificare, elaborarea deciziei,
execuţie, control, evaluare.

Complexitatea crescândă a producţiei industriale, apariţia unor procese de producţie flexibile noi
pune specialistul în faţa unor noi provocări. Din partea viitorului personal de specialitate se aşteaptă
acţiunea independentă, gândire flexibilă şi comportament social-competent. Pentru a face faţă acestor
provocări, trebuie pus accent pe principii fundamentale încă din timpul formării profesionale.
În sistemul de învăţământ german, formatorii poartă o foarte mare răspundere privind pregătirea
profesională a angajaţilor. În cadrul pregătirii profesionale în sistem dual, aceştia au sarcina de a efectua
partea practică a pregătirii. Prin cooperare cu instituţia de învăţământ, în cadrul învăţământului bazat pe
competenţe, formează practicanţilor în scopul realizării calificărilor extinse, o competenţă practică
necesară. Aceasta presupune că practicantul are pregătirea şi competenţa necesare unui comportament
responsabil şi social în diferitele situaţii profesionale, sociale şi private. Astfel, formatorii contribuie în
mod decisiv la trecerea cât mai uşoară de la şcoală la lumea profesională.

46
 De asemenea, ca urmare a tendinţelor pe piaţa muncii implicarea în pregătirea profesională în
domeniul productiv dezvoltă competenţele viitorilor tehnicieni, respectiv ucenici, prin învăţare continuă
de-a lungul vieţii. În acest fel se încurajează creșterea mobilităţii lor în cadrul profesiei şi al pieţii muncii,
urmare a cerinţelor acesteia.
Datorită presiunii timpului şi costurilor tot mai accentuate, precum şi a pretenţiilor crescute ale
clienţilor faţă de calitatea produselor şi serviciilor, asigurarea calităţii prin personal calificat, devine tot
mai importantă. Complexitatea activităţilor de la locul de muncă a crescut continuu. Viitorul specialist
trebuie să dispună de o multitudine de calificări şi să poată să-şi însuşească continuu noi cunoştinţe şi
tehnici de muncă. Este tot mai importantă capacitatea de ,,învăţare pe tot parcursul vieţii”, iar din această
cauză trebuie promovată autoeducarea şi ,, abilitatea de a acţiona”.

Bibliografie:
• Jinga, I., Educaţia şi viaţa cotidiană, Bucureşti .Editura Didactică şi Pedagogică, 2005
• Negreţ-Dobrişor, I., Pânişoară, I.O., Ştiinţa învăţării, Iaşi, Editura Polirom, 2005
• Proiect ,,Parteneriat transnaţional pentru dezvoltarea învăţământului preuniversitar tehnic prin
aplicarea sistemului german de ,,proiecte pentru lucrări practice” în atelierele şcolare din
România-SGLP-3P

47
 Activitate extracurriculară
Un copil - un brăduț, o prietenie pe viață

Prof.înv.primar, Șerban Magdalena Mihaela

Educaţia pentru protecţia mediului a devenit, în multe ţări, o nouă dimensiune a curriculumului, cu
scopul de a iniţia şi promova o atitudine responsabilă faţă de mediu, de a-i face pe copii să conştientizeze
pericolele unei degradări accentuate a mediului. Realizarea activităţilor extracurriculare de către elevi,
alături de cadrele didactice, părinţi, este o modalitate eficientă de a face în mod conştient educaţie
ecologică prin care se pot rezolva o parte dintre problemele mediului. Școlii îi revine sarcina de a forma
elevilor o atitudine conştientă şi responsabilă faţă de mediu.
Prin realizarea activității extracurriculare ”Un copil - un brăduț, o prietenie pe viață”, s-a dorit
să se dezvolte spiritul de iniţiativă, comunicarea, sa aibă loc un schimb de bune practici în vederea
formării unei educaţii demne de cetăţean european. Pentru copii, mediul înconjurător presupune mişcare,
culoare, dorinţa de cunoaştere, de explorare. Noi, dascălii, ne străduim continuu ca munca noastră să fie
într-o cât mai strânsă relaţionare cu viaţa, cu complexitatea lumii înconjurătoare, vizând dorinţa, ştiinţa
şi puterea de a modela minţile şi sufletele copiilor, de a valoriza cât mai bine potenţialul creator al
acestora, asigurându-le astfel o dezvoltare liberă, integrală, armonizată cu exigenţele sociale. Şcoala,
prin disciplinele sale care abordează mediul, trebuie să-l incite pe elev la participare, să devină conştient
de faptul că viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei, depind într-o anumită măsură şi de opţiunile sale.
Acum, în întreaga lume, ecologia este o ştiinţă de bază, omenirea devenind conştientă de
greşelile ce s-au făcut până acum. Activitatea ”Un copil - un brăduț, o prietenie pe viață”, desfășurată
în baza unui parteneriat între Școala Gimnazială Centrală și Ocolul Silvic Câmpina, s-a dorit a fi o
modalitate prin care copii să poată vedea și înțelege dintr-o altă perspectivă, una dintre cele mai iubite
tradiții de Crăciun - împodobirea bradului.
29 de copii de la Școala Gimnazială Centrală, au adoptat câte un pom de Crăciun de la Ocolul
Silvic Câmpina, contribuind astfel la campania Regiei Naționale a Pădurilor - ROMSILVA de salvare
de la tăiere a brăduțului de Crăciun. Copiii au participat la o probă practică de plantare de puieți de brad,
sub îndrumarea unei echipe de silvicultori.(foto1.)
La rândul lor, elevii le-au oferit reprezentanților Ocolului Silvic un brăduț lucrat la școală, în
echipă, decorat cu globulețe pe care au scris mesaje de mulțumire și mesaje ecologice.(foto2.)

48
 Foto 1

Foto 2

Prin astfel de acțiuni copiii învață cum se crește și se îngrijește un brăduț și cum să fie
responsabili față de natură și mediul înconjurător. Campania își propune responsabilizarea copiilor față
de natură, crearea unei legături trainice cu pădurea, o mai bună educație forestieră prin implicarea celor
mici în acțiunile de plantare, dar și de socializare.

Activitatea s-a încheiat cu un moment special, un colaj de colinde românești, urmat apoi de
primirea lui Moș Crăciun (foto3.) Hărnicia copiilor a fost răsplătită cu generozitate de Moș Crăciun, care
le-a dăruit cadouri și i-a îndemnat să fie cuminți și ascultători în continuare, să iubească și să respecte
natura.

49
 METODE MODERNE DE PREDARE

Prof. înv. primar Popescu Gina Ionela

Școala Gimnazială Virgil Mazilescu, Corabia, Olt

Motto: “ Mai mult decat a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita învăţarea
altora.” Bernat S.

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei,
de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.
Metodele utilizate în învățământul primar sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai
abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului preşcolar
şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode interactive sunt
cele care canalizează energiile creatoare ale elevilor în direcţia propusă, le captează atenţia, stimulează
mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce
fac.
Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa
de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de anumite
criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate
la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate
al conţinutului.
În învăţământul primar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de tehnici
specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:

50
1. Explozia stelară
Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri
Descrierea metodei –copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare
se scrie sau desenează ideea centrală.
- pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE,
CÂND, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.
Grupurile cooperează pentru elaborară întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările elaborate fie individual,
fie un reprezentant al grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. - Se apreciază
întrebările copiilor, efortul aceestora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de cooperare,
interacţiune.
2. Tehnica Lotus
Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii între
noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
ETAPE
• 1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;
• 2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
• 3. Grupul de copii se gândeşte la conţinuturile/ideile/cunoştintele legate de tema principală
• 4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere
• 5. Stabilirea în grupuri mici de noi legături/relaţii/conexiuni, pentru aceste opt teme şi trecerea lor în
diagramă
• 6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea
ideilor noi.
3. Bula dublă
Tehnica bula dublă grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene,
idei, concepte.
Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea care
denumeşte subiectul
Exemple: Animale-păsări, Copii-părinţi, Fructe-legume

51
 În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari, se desenează sau se aşează simbolurile ce
reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile,
particularităţile sau deosebirile.
4. Ciorchinele
Stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei
Permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă
ETAPE:
• Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei/foii de
hârtie
• Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene, jetoane, legate de tema
dată
• Se fac conecxiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu
la contribuţiile copiilor sau a grupurilor
• Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.
5. Cubul
ETAPE
• se formează grupuri de 4-5 copii
• fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina primită (rostogolici, isteţul, ştie
tot, umoristul, cronometrorul)
• copiii rezolvă sarcina individal sau în grup, într-un timp dat
• prezintă pe rând răspunsul formulat.
6. Pălăriile gânditoare
• Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul
discuţiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluţia corectă
• Pălăria albă – deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face conexiuni, oferă informaţia
brută aşa cum a primit-o – informează
• Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu
se justifică – spune ce simte
• Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greşeli la soluţiile propuse,
exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile

52
 • Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, cauta alternative {Ce trebuie
făcut?} – generează idei noi
• Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist
posibilităţile, creează finalul. – Efortul aduce beneficii
7. Mozaic
ETAPE:
1. Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme
2. Organizarea grupelor de învăţare
3. Constituirea grupelor de experţi
4. Activităţi în echipa iniţială de învăţare
5. Evaluare
8. Diagrama Venn
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
2. Activitatea în pereche sau în grup
3. Activitate în grup
4. Activitate frontală
În studiile privind activitatea în colaborare, Swing şi Peterson (1982) au observat că elevii cu
rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene compuse din elevi cu
rezultate şcolare diferite în comparaţie cu participarea în grupuri omogene de elevi cu rezultate slabe.

Bibliografie:
1.Bocoş Muşata, Avram Iftinia, Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia învăţământului
preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009
2.Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “ Metode şi tehnici interactive de grup”

53
PROIECT EDUCAȚIONAL-„CLUB DE LECTURĂ”
Proiect educativ de promovare a lecturii
Prof. Bobu Gabriela, Liceul Tehnologic „Grigore Antipa”, Bacău
TITLU: CLUB DE LECTURĂ
Tipul programului: activitate extracurriculară
Grup țintă : elevii claselor IX – XII
PERIOADA DESFĂȘURĂRII: septembrie 2019 – mai 2020
Colaboratori: Doamna bibliotecar din cadrul unitătii de învățământ şi membrii catedrei de Limbă şi
literatura română
SCOP: Incitarea la lectură/ Îmbunătățirea competențelor de lectură
OBIECTIVE:
• Încurajarea şi stimularea interesului elevilor pentru lectură;
• Cultivarea lecturii de plăcere;
• Stimularea gândirii critice, autonome şi reflexive a elevului;
• Formarea unor criterii proprii prin care elevul să distingă singur ce şi când să citească;
• Încurajarea exprimării libere a impresiilor, sentimentelor, trăirilor provocate de lectură;
• Privirea lecturii din alt punct de vedere decât cel „oficial” din clasă;
• Încurajarea aptitudinilor de creaţie literară ale elevilor talentaţi;
• Familiarizarea cu personalităţi marcante ale culturii şi literaturii române;
• Conștientizarea importanței lecturii în construirea şi desăvârşirea personalităţii;
• Dezvoltarea atitudinii de relaţionare a elevilor cu ei înşişi şi cu ceilalţi;
• Stabilirea relaţiilor de prietenie între elevi bazate pe încredere și respect;
• Oportunitatea schimbului de lecturi / de cărţi / de opinii;
• Elaborarea unor liste de lectură recomandate de elevi.
ÎNTÂLNIRI: din două în două săptămâni
TEMATICĂ: Texte din literatura română şi din literatura universală
MODALITATE DE POPULARIZARE: afiş, pagina de facebook a liceului/bibliotecii
ACTIVITĂȚI:
- activităţi de lectură cursivă, exerciții de dicție și dezbateri;
- întâlniri cu autori;
- participări la diverse lansări de carte;
- lansarea concursului de lectură „Campania electorală a cărților”(realizare afișe);
54
-lansarea concursului de creație literară „Interviu cu un scriitor” în limba română, engleză și franceză;
- șezătoare literară, atelier de creativ, interpretare scenete;
- vizite la Biblioteca Județeană Bacău;
- vizionări de spectacole/ filme;
Resurse umane:
• Profesor coordonator – profesor de limba și literatura română
• Bibliotecar
• Cadre didactice
• Elevi
Resurse materiale: volume de opere literare, calculator - internet, videoproiector, materiale video,
markere, hârtie xerox, etc.
Rezultate aşteptate:
• Sporirea interesului elevilor pentru lectură;
• Formarea elevilor ca cititori pe tot parcursul vieţii;
• Stabilirea unor relaţii de prietenie şi colaborare între elevi;
Diseminarea informaţiei:
• Crearea unui grup pe pagina de facebook a clubului de lectură
• Prezentarea creaţiilor literare ale elevilor pe grup
• Prezentarea activităţilor pe site-ul şcolii;
• Realizarea unor programe artistice la bibliotecă
Evaluare:
• Chestionare;
• Lucrări ale elevilor, afișe;
Acordarea de diplome și premii elevilor câștigători ai concursurilor
Fotografii:

55
56
 PLC- automate programabile
Profesor Răileanu Vasilica
Liceul Tehnologic ”CAROL I”, Galați
MOTTO: ” Educaţia este ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat în şcoală.” –
Albert Einstein

Automatizarea unui sistem sau mecanism este o condiție fundamentală în productivitatea,

fiabilitatea și siguranța procesului de producție. Sistemul de automatizare comunică, prin semnale, orice
avarie, oprind funcționarea până la remedierea defecțiunii, astfel încât să nu pună în pericol procesul de
producție.
Sistemele de automatizari industriale se folosesc cu succes în cele mai variate domenii: industria
alimentara, farmaceutică, chimică, automobile, tutun, textilă, cauciuc, mase plastice, lemn și mobilă,
metalurgie, sticlarie și ceramica, hârtie și carton, materiale de construcții etc.
Prin automatizarea proceselor de producţie se urmăreşte asigurarea tuturor condiţiilor de
desfăşurare a acestora fără intervenţia operatorului uman. Această etapă presupune crearea acelor
mijloace tehnice capabile să asigure evoluţia proceselor într-un sens prestabilit, asigurându-se producţia
de bunuri materiale la parametrii doriţi.
Automatizările ocupă un cadru foarte larg în industrie și nu numai. PLC-urile au apărut la sfârșitul
anilor `60 în industria de automobile și astfel s-a ajuns la performanța schimbării schemelor de comandă
de la aproape 1 lună la câteva zile. Apariția microprocesoarelor și utilizarea acestora în construcția PLC-
urilor a dus la dezvoltarea funcționalității acestora odată cu reducerea prețului de cost, îmbunătățindu-se
cu această ocazie și gabaritul și consumul de energie necesar. In anul 1990 existau mai mult de o mie de
producători de PLC-uri, fiecare dintre ei având implementat limbajul Ladder Diagram și nu numai. Cele
mai cunoscute firme producătoare de automate programabile sunt Mitsubishi Electric, Siemens, Moeller,
Schneider, Telemecanique, Omron, General Electric.
Controloarele logice programabile, denumite PLC-uri, sunt dispozitive robuste şi compacte special
concepute pentru monitorizarea şi controlul unor parametri de proces. Cu ajutorul lor pot fi implementate
diferite scheme de automatizare de complexitate medie. Iniţial ele au fost concepute pentru
implementarea unor funcţii de control binar: functii logice combinationale şi automate programabile
(control secvenţial). Ulterior s-au adăugat funcţii suplimentare de reglaj continuu şi adaptiv, funcţii de
comunicaţie şi funcţii de vizualizare şi stocare a datelor culese

57
 Conform definiţiei NEMA (National Electrical Manufacturers Associations), un PLC este soluţia
bazată pe un microprocesor care utilizează modulele de intrare conectate la senzori pentru a citi starea
sistemului controlat, schimbarea task-ului de analiză a stării sistemului şi clarificarea acţiunilor
consecutive, utilizează modulele de ieşire pentru a dirija conductorii şi dispozitivele de acţionare. De
aceea, task-ul software a PLC-ului constă din calcularea valorilor de ieşire corecte oferind o imagine a
valorilor de intrare.
Automatele programabile sunt aparate electronice care controleaza regimurile de funcționare ale
mașinilor și proceselor, cunoscute și ca PLC-uri (Programmable Logic Controller). PLC-ul
recepționeaza semnale prin intermediul intrărilor sale, le prelucrează după un program și apoi transmite
semnale la ieșirile sale. Rolul acestor aparate este de a transmite semnalul (tensiunea) de comandă la
bornele unui element de execuție (releu) în funcție de comenzile din program. Prin program se pot
comandă opțional intrările și ieșirile, se pot masură timpi și efectua operații de calcul. Caracteristicile
principale ale unui automat programabil sunt: numarul maxim de intrări/ieșiri, capacitatea memoriei și
viteza de calcul. PLC-urile înlocuiesc circuitele cu relee din tablourile de automatizare a mașinilor și au
fost proiectate pentru a rezista la condiții severe, fiind rezistente la vibrații sau impact.
Avantajele lucrului cu automatele programabile sunt următoarele:
- flexibilitate: în trecut era nevoie pentru fiecare dispozitiv care trebuia controlat de un automat care să-
l conducă. Prin intermediul automatelor programabile este posibilă conducerea concomitentă a mai
multor dispozitive folosind un singur automat programabil.
- consumul este foarte mult redus deoarece automatul programabil consumă mult mai puţin decât releele
din panoul de automatizare convenţional;
- implementarea schimbărilor şi corecţia erorilor: prin intermediul unei conduceri realizata în logică
cablată era nevoie de timp în cazul unei schimbări sau în corecţia unei erori. Prin utilizarea automatelor
programabile aceste schimbări sau corecţii pot fi efectuate foarte uşor în program;
- posibilităţi de testare: programul poate fi rulat şi evaluat înainte de a fi instalat pe automat pentru a
realiza conducerea dispozitivului.
- viteza de operare: viteza de operare este dependentă de timpul de scanare al intrărilor, timp care în
prezent este de domeniul milisecundelor;
- modul de programare: prin introducerea diagramelor ladder respectiv a metodei booleeene de
programare a fost facilitat accesul la mediul de programare şi pentru cei care nu au cunoştinţe deosebite
în domeniul programării;

58
- documentare: este posibilă o foarte bună documentare a programelor prin înserarea de comentarii în
spatiile alocate acestora facilitând astfel continuarea şi depanarea acestora de către alţi programatori;
- securitatea: mărită datorita modului de lucru cu procesul.
Dintre dezavantajele lucrului cu automate programabile putem menţiona:
- aplicaţii „fixe”: unele aplicaţii nu au nevoie de automat programabil datorită gradului foarte mic de
complexitate neexistând astfel necesitatea achiziţionării unui automat programabil relativ sofisticat;
- probleme de mediu: în unele medii există temperaturi ridicate sau alte condiţii care pot duce la
deteriorarea automatelor programabile astfel ca acestea sunt greu sau chiar imposibil de utilizat;
- funcţionare „fixă”: dacă nu apar schimbări în cadrul procesului de multe ori folosirea automatului poate
fi mai costisitoare.
Din punct de vedere constructiv, un dispozitiv PLC se compune din:
- microsistem de calcul, de obicei implementat cu ajutorul unui microcontrolor
- set de interfete digitale şi analogice, care conţin circuite de adaptare pentru semnale industriale
- modul de alimentare electrică
- opţional: interfeţe de comunicaţie serială şi în reţea
- carcasă de protecţie
Blocurile componente ale unui automat programabil:
- unitatea centrală
- consola de programare
- periferice de intrare
- periferice de ieșire
- periferice interne
- magistrala internă
Standardul IEC 61131 stabileste 5 limbaje de programare utilizabile pentru programarea
dispozitivelor de tip PLC:
- LD – Lader Diagram – limbaj grafic de tip “schemă cu relee”
- FBD – Function Block Diagram – limbaj grafic de tip “flux de date” (cu blocuri funcţionale
interconectate)
- ST – Structured Text – limbaj de nivel înalt asemănător cu Csau Pascal
- IL – Instruction List – limbaj de nivel scăzut de tip limbaj de asamblare
- SFC – Sequential Function Chart – limbaj care permite exprimarea secventelor de pasi pentru un
automat de stare

59
 Evoluţia tehnologică în electronică şi în ştiinţa calculatoarelor tinde spre arhitecturile
hardware/software mult mai sofisticate, capabile să garanteze un timp de reacţie mult mai scurt şi o
siguranţă intrinsecă mult mai bună.
Într-un sistem de control industrial tradiţional, toate dispozitivele de control sunt cablate direct
fiecare cu fiecare în conformitate cu modul cum trebuie să lucreze sistemul controlat. Oricum, într-un
sistem cu PLC, acesta înlocuieşte cablarea dintre dispozitive. Astfel, înainte de a fi cablat direct fiecare
cu fiecare, tot echipamentul este cablat la PLC. Atunci, programul de control din interiorul PLC-ului
prevede ”cablarea” conectării dintre dispozitive. Un program de control este un program de calculator
stocat în memoria PLC-ului care instruieşte PLC-ul despre ce urmează ca să se întâmple într-un sistem.
Utilizarea PLC-ulul pentru a oferi cablarea legăturilor dintre dispozitivele sistem este denumită
softwiring (cablare software).

Bibliografie
https://www.slideshare.net › romicadilimot › despre-automate-programabile
https://gts-automatizari.ro/ro/automatizari/61-automate-programabile.html
https://gts-automatizari.ro/ro/64-automatizari
retele.elth.ucv.ro › MAP › 005 - Curs 005 - MAP - Automate programabile
https://ro.wikipedia.org/wiki/PLC
exams.ro › scripts › downloads
users.utcluj.ro › ~sebestyen › _Word_docs › Cursuri › Lab_infoind_5

www.eed.usv.ro › ~cristinag › LabMC › lab10_uCE_PLC

60
 Educația extracurriculară-o stimulare a interesului elevilor pentru problematica vieții sociale

prof.înv.primar Ghiorghieș Ștefania

Școala Gimnazială ”Nicu Enea” Bacău

Potrivit unui profesor de la Universitatea din Illinois, care studiază sociologia educației,elevii de
liceu care au fost apreciați de profesorii lor ca având abilități sociale și obiceiuri de muncă bune și care
au participat la activități extracurriculare în liceu, au câștigat mai mulți bani și au finalizat niveluri
superioare de educație cu 10 ani mai târziu decât colegii lor de clasă, care aveau scoruri de teste
standardizate similare, dar au fost mai puțin implicați social și au participat la mai puține activități
extracurriculare.
Christy Lleras, profesor de dezvoltare umană și comunitară, spune că „abilitățile sensibile”,
cum ar fi sociabilitatea, punctualitatea, conștiinciozitatea și abilitatea de a se înțelege bine cu ceilalți,
împreună cu participarea la activități extracurriculare, sunt mai buni predictori ai câștigurilor și ai
realizării educaționale superioare. mai târziu în viață decât a avea note bune și scoruri de testare
standardizate ridicate.
Profesorii și chiar părinții sunt în căutarea permanentă a unor activități și jocuri care să-i încânte
pe copii, să-i îndepărteze de televizor / iPad și, în același timp, să îi ajute să învețe,iar interesul
micuților pentru astfel de activități extracurriculare poate fi o provocare.
Timpului petrecut în fața ecranului la copii trebuie planificat și aplicat corect,consecvent și spre
mulțumirea ambelor părți.Prin urmare,se propun următoarele tipuri de activități care au fost deja
aplicate cu succes în unitatea noastră școlară și au fost apreciate atât de copii,cât și de părinți.
Dansul
Chiar și copiii introvertiți consideră dansul ca o formă excelentă de exprimare. Dansul construiește
încredere, coordonare și inteligență kinestezică la copii și adulți. Când copiii învață o nouă formă de
dans, sunt pregătiți să greșească și nu au nicio reținere.
Nu au nicio spaimă scenică și doresc să performeze în fața celorlalți. Acest lucru insufle multă
încredere în ei. Și o astfel de încredere îi ajută și în viața de zi cu zi.
Cu toții iubim acele spectacole de dans unde copiii fac spectacol uimitor. Ei bine, aceasta este încă o
activitate extra-curriculară pe care o iubesc majoritatea copiilor.Îndemnați-vă copilul să participe la un
spectacol de dans sau la o clasă de încercare înainte de a-l înscrie.
Dansul construiește încredere, coordonare și inteligență kinestezică la copii și adulți.

61
Sportul
Copilul învață să ia decizii în numele echipei și să privească imaginea de ansamblu. Aceasta este o
abilitate foarte dură pentru a învăța un copil, dar un sport îi poate ajuta să învețe acest lucru foarte ușor.
Exercitarea și practica constantă îmbunătățesc învățarea la școală, pe măsură ce mintea învață să se
concentreze și să păstreze mai bine.
Copiii cu dislexie și ADHD beneficiază foarte mult și de sport.Zilnic,au parte de noi provocări și
momente de învățare în care sunt angajați fizic pentru a deveni responsabil,empatic,competitiv și a
crește mental și emoțional.
Gătitul-Micul ”MasterChef”
Un copil învață mult mai multe din această uimitoare știință despre artă. Gătitul împreună favorizează
cooperarea și comunicarea. Acestea dezvoltă abilități motrice fine, aplică practic matematica și
apreciază mâncarea, în procesul de a face mese uimitoare. Deși este o activitate mai lesne de aplicat
acasă,la școală se poate realiza și ca prepararea unei salate de fructe/legume,vizită la cantina
școlii.Gătitul este un lucru creativ și ajută fiecare copil să se simtă împlinit și mândru.
Gătitul este una dintre cele mai importante abilități de viață. Cu toții ne dorim ca fiii și fiicele noastre
să fie independenți și încrezători în sine.Gătirea unei mese sănătoase este o sarcină simplă, dar extrem
de importantă. Învățarea de a urmări rețeta, amestecarea ingredientelor potrivite, experimentarea,
aprecierea mâncărurilor noi, învățarea despre nutriție și partajare. Acestea sunt doar câteva avantaje ale
învățării de a găti.

Înotul-”Scufundarea în interior”
Cursurile de înot ajută la crearea de conștientizare, în special cu privire la siguranța personală și luptă
înapoi în situații de urgență. Este o abilitate de viață de bază.
62
De asemenea, îi ajută pe copii să crească personal, ceea ce ajută la dezvoltarea proprie și la încrederea
în sine. De multe ori, părinții se opresc din a-și duce copiii la piscină, afirmând că sunt prea mici
pentru asta. Dar cercetările au arătat că „mai tânăr, cu atât mai bine” funcționează foarte bine într-un
sport precum înotul.
Mișcările ajung în mod natural la un copil mic.Înotul este, de asemenea, un exercițiu excelent care va
ajuta la perfecționarea abilităților motorii și de mișcare.

Gimnastica: Focus, echilibru, uimire!

Gimnastica este o formă de activitate organizată. Ajută copiii mici să dezvolte forța mentală și fizică și
este o modalitate distractivă de a rămâne în formă.
Această activitate curriculară suplimentară are ceva pentru fiecare copil.Majoritatea sporturilor
necesită o anumită vârstă, dar gimnastica este o excepție.De îndată ce un copil începe să facă primii
pași,poate fi îndrumat spre această activitate. În afară de bunăstarea fizică, gimnastica ajută, de
asemenea, la stimularea abilităților cognitive ale copilului.
Bibliografie web:

https://flintobox.com/blog/child-development/extra-curricular-activities

https://www.fastweb.com/student-life/articles/impressive-extracurriculars

https://news.illinois.edu/view/6367/205995/ http://ravensmead.staffs.sch.uk/pupil-pages/extra-
curricular-activities

63
 Perspective actuale privind utilizarea jocului didactic în cadrul orelor de limba şi
literatura română

Tretu Maria Eleonora, profesor de limba şi literatura română

Şcoala Gimnazială “Andrei Mureşanu”, Ploieşti

Formarea viitorilor adulţi, preocuparea pentru devenirea lor este o prioritate într- un context
social actual, alterat vizibil de promovarea nonvalorii, un mediu în care educaţia nonformală este parte
integrantă din viaţa tinerilor care accesează într-un mod facil orice informaţie. Cine contribuie
predominant la dezvoltarea personală a acestor oameni mari în devenire pe care suntem obligaţi a ne-o
asuma cu toţii? Şcoala? Familia? Societatea? Cine poartă răspunderea demotivării intrinsece crescânde
a elevului pentru învăţare şi, mai ales, ce pot face pentru a stopa şi/sau a preîntâmpina acest fenomen cei
care au făcut din meseria de profesor o vocaţie? Câtă importanţă are în evoluţia viitoare a copilului de
azi desfăşurarea unei activităţi de învăţare pe care să o agreeze şi să o înţeleagă? Este antinomia joc-
seriozitate o teză absolută, de necombătut? Iată câteva întrebări ce constituie premiza abordării acestei
teme complexe, utilizarea jocului didactic în orele de limba şi literatura română. Sunt întrebări la care ar
trebui să reflectăm, cu scopul de a veni în sprijinul educatorilor ce doresc să lase în urmă confortul
tradiţionalist şi să accepte noi provocări în ceea ce priveşte abordarea demersului didactic.
Conceptualizarea educaţiei în perspectiva profesorului universitar Ioan Nicola conduce către
însăşi esenţa problematicii acestui fenomen: „educaţia este o activitate declanşată intenţional în vederea
asimilării valorilor sociale” (Nicola, 1992, p. 15). Existenţa valorilor sociale în planul cultural românesc
este indubitabilă, însă fenomenul -relativ- al selecţiei între valoare şi nonvaloare ţine de nivelul de cultură
şi, implicit, de educaţie al fiecărui individ în parte şi al tuturor la un loc. De aceea, educaţia formală,
realizată într-un cadru instituţionalizat, are menirea de a fundamenta bazele culturale şi de a dezvolta
spiritul critic al tinerilor pentru ca aceştia să cunoască puterea lui „a discerne” transformând, astfel,
banala existenţă într-un act permanent de creaţie. De aceea, au o deosebită valoare acţiunile singulare
ale fiecărui educator, desfăşurate în fiecare moment pe care îl valorifică prin transmiterea propriei
experienţe ştiinţifice, psihopedagogice şi chiar spirituale, devenind, poate fără să conştientizeze, un
model.
În ceea ce priveşte modalităţile de operaţionalizare ale conceptului „educaţie”, diversele
teoretizări surprind două perspective, cea a societăţii şi cea a copilului. Este vorba de adepţii educaţiei
libere, bazate pe nevoile, aspiratiile şi sentimentele copilului şi de cei ai educaţiei bazate pe constrângere,
64
care consideră că tânărul trebuie educat prin adaptarea acestuia unor condiţii de mediu. Având în vedere
multitudinea factorilor psihologici, sociali, pedagogici este cu neputinţă a se aplica un tipar universal
valabil, dar probabil că legea echilibrului, a armoniei între nevoia copilului şi necesităţile mediului este
şi în acest context un punct de plecare al demersului instructiv-educativ.
Considerând că educaţia are un caracter diacronic, în sensul că evoluează şi se schimbă de la o
etapă la alta, în funcţie de transformările sociale şi analizând caracterul permanent al educaţiei, privită
drept o acţiune ce se exercită asupra individului de orice vârstă, este firesc a avea o perspectivă optimistă,
încrezătoare asupra fenomenului educaţiei în spaţiul cultural românesc.

De-a lungul timpului, educaţia a străbătut diferite faze ale reflectării teoretice în conştiinţa umanităţii,
pornind de la faza filozofică, prin teoretizări ale renumiţilor filozofi Socrate, Heraclit, Aristotel, Platon,
dar şi reprezentanţii filozofiei scolastice din Evul Mediu, trecând prin faza pedagogiei moderne,
reprezentată cu succes de sistemele pedagogice ale lui Jan Amos Comenius, Pestalozzi, J.J. Rousseau,
ajungând spre faza psihologizării şi sociolizării educaţiei, prin apariţia pedagogiei experimentale şi a
psihopedagogiei.

Dacă iniţial s-au adus în discuţie efectele cultural-formative ale jocului, incluse în pedagogia
modernă mai ales de reprezentanţii Şcolii active, precum Ovide Decroly, Maria Montessori sau Édouard
Claparède, care au avansat inclusiv ideea de substituire a procesului de instruire cu activitatea ludică,
ulterior, în literatura de specialitate au fost emise idei privind funcţia de socializare a jocului, dar mai
ales faptul că jocul se continuă în conduita umană şi dincolo de limitele copilăriei, fiind implicat în
contextul vieţii la toate vârstele. Întrucât fiecare vârstă are un alt conţinut de aspiraţii, nevoi şi preocupări,
jocul se converteşte permanent, păstrând, totuşi, două caracteristici: atractivitatea şi indispensabilitatea.
Întorcându-ne la vârsta primelor manifestări ludice, ajungem, inevitabil, la întrebarea formulată de
Édouard Claparède: „La ce serveşte copilăria?”, al cărei răspuns se poate constitui în premiza unei
abordări didactice: „Copilăria serveşte la joc şi imitaţie. Un copil e considerat copil nu pentru că nu are
experienţă, ci pentru că simte nevoia naturală de a dobândi această experienţă. Copilul este tânăr nu
pentru că nu este mare, ci pentru că un instinct tainic îl împinge să facă tot ceea ce trebuie ca să crească
(...) Această tendinţă instinctivă spre dezvoltare se manifestă prin joc şi imitaţie” (Claparède, 1975, p.91).
Într-adevăr, copilăria nu este o simplă etapă în dezvoltare, o anexă, iar educatorul trebuie să fie un fin
observator al căilor naturale prin care educaţia devine eficientă. Se ajunge, astfel, la necesitatea de a
stârni în sufletul şi mintea copilului interesul pentru activitatea pe care o desfăşoară. Admiţând că
activitatea de învăţare presupune un efort susţinut şi cunoscând faptul că aptitudinea pentru efort se
dobândeşte, este evident că nu ar trebui să dezvoltăm această aptitudine supunând copilul la eforturi
65
excesive. Dacă însă efortul este solicitat sub pretextul jocului, el va putea fi eficient şi va oferi celui care
îl exercită satisfacţia aşteptată. În sufletul copilului nu se poate stârni decât un singur interes, acela pentru
joc, unica motivaţie intrinsecă ce îl va determina să învingă „obstacolele” din calea cunoaşterii, adică
distragerea atenţiei, plictiseala, oboseala, neplăcerea (Claparède, 1975, cit.in). Eruditul pedagog oferă
un exemplu sugestiv, ce ar trebui să trezească un semn de întrebare în mintea, dar mai ales în sufletul
fiecărui profesor: „Cerând copilului să facă un efort în muncă, întemeindu-se pe altceva decât pe joc,
procedăm ca smintitul care, încă din primăvară ar scutura mărul ca să-i dea fructe: nu numai că nu
recoltează niciun măr, ci, dimpotrivă, făcând să cadă florile, pierde şi fructele pe care pomul i le-ar fi dat
toamna” (Claparède, 1975, p.100). Dar oare ce înseamnă prea devreme în evoluţia unui copil? Este vârsta
şcolară mijlocie un moment în care copilul trebuie rupt brutal de ideea de a învăţa prin joc? Cu siguranţă,
nu, fiind de preferat să stimulăm în continuare interesul pentru activitatea didactică prin joc, având în
vedere că biologic şi psihologic el se află încă în etapa copilăriei. E adevărat, putem induce
obligativitatea învăţării, ne putem baza uneori pe efectele punitive, putem distorsiona sufletul unui copil
forţându-l să gândească asemeni unui adult. Cu ce preţ, totuşi? Vom crea, cu siguranţă, nişte elevi
ascultători şi merituoşi, doar că ei vor deveni nişte adulţi dezgustaţi de ceea ce fac, în special şi de viaţă
în general, timoraţi, incapabili de a decide şi de a-şi asuma deciziile, obedienţi, nişte oameni care nu ştiu
să fie adulţi pentru că nu au fost lăsaţi să fie copii. De aceea, având în vedere că rolul şcolii este de a-l
învăţa pe copil cum să muncească, cum să dobândească anumite deprinderi, considerăm că jocul ar putea
fi cea mai bună introducere în arta de a munci, prin educarea conform căreia munca şi jocul sunt polii
aceleiaşi idei, iar ei pot aluneca fără să conştientizeze de la unul către celălalt învăţând prin joc şi având
jocul drept punct de plecare al învăţării.

Pornind de la premiza verificată conform căreia jocul este un element fundamental în axa
dezvoltării indivizilor de orice vârstă, am realizat în lucrarea de grad didactic intitulată „Perspective
actuale privind utilizarea jocului didactic în cadrul orelor de limba şi literatura română”, coordonată de
conf. univ. dr. Marius Nica, un demers metodico-experimental care a pornit de la ipoteza că elevii de
11-12 ani sunt (încă) într-o etapă propice dezvoltării sociale şi intelectuale prin intermediul elementelor
ludice, se află în continuare la o vârstă în care jocul este un aspect necesar şi esenţial. Este o etapă de
care un educator iscusit ce-şi creează o strategie didactică bazată pe elemente ludice, poate profita
urmărind un dublu scop: apelul la motivaţia intrinsecă şi eficientizarea demersului didactic. Obiectivele
pe care le-am vizat au constat în identificarea nivelului de cunoştinţe al elevilor privind substantivul şi
textul descriptiv (pentru grupul experimental), respectiv adjectivul şi textul descriptiv (pentru grupul de

66
control), urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii jocului în demersul didactic, analiza
şi interpretarea rezultatelor constatate în urma experimentului,
dezvoltarea motivaţiei cunoaşterii, a inteligenţei şi a creativităţii. Cercetarea din lucrarea menţionată a
fost una practic-aplicativă, s-a realizat în perioada ianuarie-martie a anului şcolar 2018-2019 la Şcoala
Gimnazială Andrei Mureşanu din Ploieşti şi a fost constituită pe un eşantion de 33 de subiecţi, împărţiţi
într-un grup de control alcătuit din 16 elevi ce formează colectivul clasei a VI-a B, şi un grup
experimental, reprezentat de elevii clasei a V-a B. Experimentul didactic s-a realizat în funcţie de trei
etape:
1. Etapa constatativă, în care am aplicat testele iniţiale pentru ambele eşantioane de elevi.
2. Etapa formativă, în care a fost aplicat un tratament aparte grupului experimental, prin introducerea
strategiei didactice bazată pe elemente ludice, strategie care a fost evitată intenţionat în cadrul grupului
de control.
3. Etapa evaluativă, în care au fost aplicate teste finale la ambele eşantioane, în vederea realizării analizei
constatative şi a validării/invalidării ipotezei.
Analizând rezultatele obţinute la testările finale de membrii lotului de control comparativ cu
membrii lotului experimental, am ajuns la concluzia că ipoteza cercetării se verifică. Astfel, se confirmă
faptul că utilizarea unor strategii didactice bazate pe elemente ludice în predarea-învăţarea noţiunilor
legate de substantiv şi text descriptiv creşte gradul de implicare a elevilor în demersul educativ, fapt care
determină ameliorarea performanţelor şcolare. Deşi relativ scurt, timpul alocat etapei formative a
cercetării a fost eficient utilizat, în sensul că a permis modificarea unor aspecte la nivelul grupului
experimental, comparativ cu grupul de control, putându-se realiza astfel comparări în măsură să
eficientizeze actul didactic; cu toate că abordarea unei strategii didactice cu valenţe ludice implică efort
susţinut din partea profesorului, atât în ceea ce priveşte realizarea materialului didactic, dar mai ales în
conceperea unei strategii eficiente, rezultatele sunt incontestabile. Antrenându-i pe elevi în propria
formare, stimulând competiţia şi anulând prin joc efortul pe care îl presupune o activitate de învăţare, se
obţin rezultate incontestabile, care într-o primă fază se concretizează prin creşterea motivaţiei elevilor
pentru învăţare, iar ulterior prin rezultatele obţinute la probele de evaluare. Plasarea elevilor în situaţii
de învăţare atractive, antrenante, amuzante, relaxante i-a determinat să se deschidă considerabil către
cunoaştere. Caracterul atractiv al tehnicilor ludice, dar şi potenţialul de favorizare a cogniţiei îi
stimulează pe elevi să devină actori ai propriei formări, aceste strategii cu valenţe ludice facilitând
dezvoltarea creativităţii, a inteligenţei şi a motivaţiei elevilor şi conducând astfel către obţinerea
succesului şcolar.

67
 Bibliografie
1. Claparede, Edouard, - Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.
2. Nicola, Ioan, - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

68
 Metodele activ-participative moderne în grădinița de copii – o provocare pentru
strategiile tradiționale

Profesor PETRE ELENA ȘTEFANIA

GRĂDINIȚA NR. 2 FILIAȘI

Astăzi, când învăţământul trebuie să răspundă exigenţelor contemporaneităţii, la nivelul

segmentului preşcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaţionale. Este vorba de o abordare
care determină organizarea şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând seama de cerinţele viitorului şi
de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare care
încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiţionale
autohtone.
„Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul ştiinţific al termenului, dar
o activitate de căutare a noi soluţii pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă.”
-Rodica Mariana Niculescu
Modernizarea procesului de învăţământ din grădiniţă implică mai multe componente: proiectarea
didactică, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi evaluare a copiilor, parteneriate educaţionale, activităţi
extracurriculare, o metodologie didactică activă.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar aduce noi accente care pun în valoare dezvoltarea globală
a personalităţii copilului. Un accent deosebit este acela al diversificării strategiilor de predare – învăţare
– evaluare, caracterizat prin folosirea de metode activ-participative, prin asigurarea de valenţe formative
ale jocului, ca activitate de bază a copilului, precum şi printr-o evaluare a fiecărui copil în raport cu el
însuşi.
Pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ din grădiniţă, urmărim perfecţionarea
metodelor tradiţionale, dar şi introducerea unor metode şi procedee educative. Metodele implică mult
tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcţie de
personalitatea copiilor. Regândirea educaţiei formale duce la schimbarea relaţiei cu copii promovând un
dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea
fiecărei educatoare să-şi valorifice propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o
abordare interdisciplinară.

69
 Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei
şi creativităţii.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare,
dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi
o mare flexibilitate în concepţii.
Învăţământul preşcolar are un anumit specific, dacă ne gândim la vârsta celor ce-l urmează, ceea
ce nu exclude utilizarea metodelor active-interactive. Felul în care educatoarea solicită întrebări, felul în
care organizează activitatea de formare şi informare a copilului, prin accentul pe care-l pune pe
dezvoltarea proceselor cognitive-aplicative, influenţează comportamentul activ şi creativ al copilului.
Jocul de rol, experimentul, observaţia, jocul interactiv, portofoliul, metoda proiectului, sunt câteva din
metodele interactive ce se pot utiliza cu succes în grădiniţă.
Jocul de rol, Experimentul, Observaţia, Jocul interactiv, Lotus, Portofoliul, Metoda proiectului,
Mozaic, Ciorchinele, Metoda pălăriilor gânditoare, Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, Cubul, Brainstorming,
Metoda bulgărului de zăpadă, Metoda R.A.I .“Răspunde-Aruncă-Interoghează” sunt câteva din metodele
interactive ce se pot utiliza cu succes în grădiniţă.
Programa activităţii instructiv-educative lasă libertatea de a organiza cât mai creativ şi personalizat actul
didactic. Fiecare cadru didactic îşi poate alege propriul demers, personalizat, modern, care să fie
compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele şi conţinuturile activităţilor.
Derivat etimologic din grecescul „methodos (odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul metodă
semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a
adevărului sau „ drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza
cunoaşterii”,calea folosita de educatoare în a-i sprijini pe copii să descopere viaţa, natura, lucrurile,
ştiinţa.
Ioan Cerghit consideră că metoda este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării”.
Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori
şi din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă : arta de a adapta la o situaţie precisă.
Sorin Cristea spune: „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia
dintr-o cale de cunoaştere propusă de dascăl într-o cale de învăţare realizată efectiv de copii în cadrul
instruirii formale şi nonformale.”

70
I.Cerghit afirmă că „«activ» este copilul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă,
care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor”.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii “mister
didactic”, se constituie ca “o aventură a cunoaşterii” în care copilul e participant activ pentru că el
întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri,
descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi multumit
în finalul activităţii.
Calea de învăţare pe care o parcurg copiii este determinată de metoda folosită. Această “cale”
devine cel mai spectaculos exerciţiu de interactiune dintre minţile lor, care ne bucură când observăm
progrese de la o perioadă la alta.
Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere,
de abordare a altor demersuri intelectuale, interdisciplinare, inovatoare decât cele clasice. Prin corelaţiile
elaborate interactiv copiii îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în
activităţi de grup, intergrup, individual ,în perechi.
Metodele activ-participative solicită efortul personal de gândire, imaginaţie, memorie şi voinţă,
dar şi valorifică maximal potenţialul de cunoaştere, acţiune şi trăire al copilului. Efectele formativ –
educative ale învăţării sunt în raport direct proportional cu nivelul de angajare şi participare individuală
şi colectivă.
CONCLUZII
În opoziţie cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditoriu sau un
simplu spectator, gata sa recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active au
tendinţa să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească
cunoştinţele pe calea activităţii proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcţiilor
intelectuale şi energiilor emoţional – motivaţionale în raport cu sarcina de învăţare dată. Esenţial în
pregătirea cadrului didactic pentru lecţie este de a putea pune în joc toate cunoştintele sale şi întreaga lui
pricepere, nu pentru a transmite pur si simplu nişte cunoştinte de-a gata ce trebuie să fie însuşite, ci de a
insufla elevilor săi dorinţa şi posibilitatea de a le dobândi, pe cât este cu putinţă, prin ei înşişi, printr-un
studiu cât mai activ.

71
Bibliografie:
Crenguţa Oprea, Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2007.
Breben S., Gognea E., Metode interactive de grup, Editura, Arves, 2007.
Miron Ionescu, Educaţia şi dinamica ei, Editura, Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998.
Ion Frăţilă, Tendinţe în evoluţia procesului de învăţământ, Revista, Învăţământul preşcolar, nr.2-3
1991

72
 PROIECT EDUCAȚIONAL
ALBUM DE FAMILIE

Profesor învățământ primar Vancea Ana Sorina

Școala Gimnazială ”Silvania”, Șimleu Silvaniei, județul Sălaj

Motto: “Copilul ajunge pentru părinţii săi, după educaţia care o capătă: răsplată sau
pedeapsă.”
Jean Jacques Rousseau

Argumentarea proiectului propus

Familia constituie mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii ani ai existenţei personale, se
dezvoltă şi se formează pentru viaţă. Ea reprezintă un prim instrument de reglare al interacţiunilor dintre
copil şi mediul social. Familia are şi o însemnată funcţie educativă. Ea este prima instituţie de educaţie
morală şi pentru prima copilărie este mediul educativ prin excelenţăÎntr-o societate aflată în continuă
mișcare, atenția acordată persoanelor dragi din jurul nostru prin diverse activități, cu scopul de a ne
apropia mai mult de cei dragi nouă, de a petrece mai multe momente împreună, de a împărtăși sentimente
și convingeri care vor rămâne adânc înfipte în sufletul nostru, a constituit motivația care ne-a determinat
să concepem acest proiect.
Activitățile propuse au la bază ideea de a petrece cât mai multe momente deosebite alături de cei
dragi, de a întări relatia părinte-școală-elev prin imortalizarea celor mai frumoase momente petrecute
împreună.
Scopul proiectului:
Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor din ciclul primar prin organizarea de activități
extracurriculare care să valorifice experiențelor inividuale, comunitare, educaționale ale acestora, în
vederea realizării unor produse de calitate, utile în plan personal, comunitar și educațional.
Obiective:
➢ Dezvoltarea respectului pentru elemente ale tradițiilor de familie, locale și naționale prin
realizarea de creații literare, colaje, albume de fotografii și împărtășirea acestora la nivelul
familiilor, școlilor, comunităților implicate în realizarea proiectului prin organizarea expoziției
cu produsele finale.
73
 ➢ Formarea unor deprinderi de tehnică fotografică, realizare de colaje, utilizare TIC la elevii
implicați în proiect, familiile acestora, cadrele didactice , în vederea realizării produselor finale
ale proiectului (colaje, albume foto).
➢ Intărirea relației familie-școală-comunitate prin implicarea tuturor partenerilor în realizarea,
promovarea produselor finale în spațiul școlar, familial, comunitar.
Grup ţintă:
❖ direct: elevi, cadre didactice
❖ indirect: părinți, comunitatea locală
Durata: 1 an şcolar
Activităţile propuse:
1.Elaborarea proiectului şi prezentarea acestuia partenerilor.
2.Popularizarea proiectului
3.”Evenimente deosebite”-
Realizarea unui program artistic dedicat sărbătorilor de iarnă.
Realizarea unor creații literare (Povesti la gura sobei, Crăciunul, La colindat)
4.“Obiceiuri şi tradiţii de iarnă”
Prezentarea unor materiale ppt cu fotografii care să surprindă participarea la Sarbătorile de iarnă
Înregistrări fotografice ale unor obiceiuri și tradiții locale;
Concurs de recitări din poezia eminesciană.
5.”Momente speciale trăite cu prilejul sărbătorilor de iarnă”
Confecționarea unei broșuri care să conțină rețete de mâncăruri gătite în familie;
Prepararea unor rețete simple în sala de clasă;
Colecții de fotografii privind amenajarea mesei în familie.
6.„Mărțișoare pentru mama mea”
Confecționare de mărțișoare /felicitări pentru mama
”Primăvara în ochii copiilor”/”Din suflet pentru mama”
7. „Timpul liber”
Participarea elevilor la diferite activități recreative, excursii, drumeții;
Vizite la diferite obiective economice/culturale locale;
Activități de promovare activităților extrașcolare realizate de alte instituții (Clubul elevilor);
8. „Meserii de familie”
Întâlniri cu părinții referitor la meseriile bunicilor și străbunicilor;

74
Întâlniri cu persoane din familii care au transmis diferite meserii din generație în generație;
9.Realizarea unei reviste în format electronic cu poze de la activități și creații realizate de elevi

Modalități de evaluare:
-evaluări curente: convorbiri, activități practice, fotografii;
-evaluări intermediare: fișe, desene, realizarea unor spații personalizate, rapoarte de evaluare
intermediară prezentate în Consiliul profesoral al aplicanților;
-evaluări finale: portofolii, expoziție cu fotografii și lucrări, prezentare power point, diseminarea
rezultatelor, afișarea programului la avizierul școlii, rapoarte de evaluare finală prezentate în Consiliul
de administrație, realizarea expoziției în instituția organizatoare, publicarea lucrărilor premiate în revista
concursului.
Monitorizarea proiectului
Monitorizarea proiectului se va realiza permanent prin:
-schimburi de e-mailuri între parteneri (lunar), discuții on-line cu coordonatorii (de câte ori este nevoie);
-completarea on-line, a unui check-list, în vederea evaluării respectării termenelor de realizare a
activităților proiectului (lunar) de catre fiecare partener;
-postări, pe pagina proiectului, a modului de realizare a activităților proiectului la nivelul fiecărui
partener (lunar);
Rezultate:
Calitatative: cunoașterea și împărtășirea elementelor de tradiție ale familiei, locale și naționale, atât de
către elevi cât și de familiile acestora și cadrele didactice din școlile implicate ;
Cantitative: copiii vor beneficia de activități prin care vor avea posibilitatea de a cunoaște tradiții,
obiceiuri ale mai multor familii, de a vizita diverse locuri, de a împărtăși altor copii experiențe trăite în
diferite momente alături de familie, de a-și valorifica cunoștințele prin crearea unor creații literare , de a
socializa, de a înțelegea importanța familiei în viața unui copil, de a da frâu imaginației prin participarea
cu lucrări la activitățile din cadrul proiectului etc.

Diseminarea proiectului
Prezentarea proiectului în cadrul comisiilor metodice a consilierilor școlari și a învățătoarelor; Expoziţie
în şcoală
Revista în format electronic

75
Revista și site-ul școlii
Impactul proiectului asupra grupului țintă:
Intensificarea colaborarii scoala-familie;
Constientizarea importantei vitale a muncii-pentru elevi;
Sporirea încrederii parintilor în ceea ce face scoala pentru elevi;
Cresterea prestigiului școlii în comunitate.

Sustenabilitatea proiectului
Suntem încredințati că acest proiect educațional va prinde rădăcini reprezentând o intervenție
benefică în viața copiilor, devenind un bun obicei multă vreme si cu posibilitatea de dezvoltare/
continuare ulterioară a proiectului prin atragerea de noi parteneri şi prin crearea unor noi secţiuni.
Pentru cadrele didactice, acest proiect va stimula interesul pentru dezvoltarea altor proiecte
derulate la nivelul comunității școlare locale, naționale, internaționale, va genera schimburi de bune
practici în activitatea didactică.
Familiile elevilor implicați în proiect vor fi și mai implicate în viața școlilor, beneficiind de
aportul pozitiv generat de derularea acestui proiect în rezultatele școlare ale elevilor.
Reprezentanții comunității locale își vor intensifica activitățile de cooperare cu școala, vor
promova activitățile proprii în spațiul școlar și adiacent școlii.
Acest proiect este o oportunitate de promovare a comunităților locale, își propune să devină un
mod de realizare a unui marketing social realizat de la cele mai mici vârste, prin continuarea lui și în anii
următori.

76
 Metode inovative de predare – învățare – evaluare

Prof. Înv. Prim. Radu Cornelia

Școala Gimnazială Popricani, Iași

În societatea noastră, procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care educă şi
instruieşte noile generaţii. În acest sens, școlii îi revine responsabilitatea organizării şi conducerii acestui
proces.
Procesul de învăţământ este reprezentat printr-un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate, ce
se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregatite în
acest scop, în vederea atingerii anumitor obiective instructiv-educative.
În timp ce ştiinţa fundamentală şi de sinteză a educaţiei este pedagogia ştiinţa şi arta procesului
de învăţământ este didactica.
Astfel, educaţia are o sferă mai largă decât procesul de învăţământ, ocupându-se cu toate tipurile
şi formele ei: educaţia formală, non-formală, informală.
În centrul preocupărilor sale, didactica are tehnologia procesului de învăţământ: metodele,
mijloacele şi formele de organizare şi evaluare a procesului educational.
Elemente ale tehnologiei didactice, ca și metode, mijloace, forme de organizare ale activităţii şi
evaluarea, pot dezvolta la elevi o conduită de responsabilitate, creativitate, gândire critică, învăţare
aplicată, cerinţe ale învăţământului modern dar şi al societăţii contemporane
Metodele de învăţământ sunt căile de care le folosește profesorul pentru a sprijini elevii în
descoperirea vieții, a lumii, a lucrurilor, a ştiinţei. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se
dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele
cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi
personalitatea.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ
precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea
metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu
mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită
strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a
dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de
vârf (simulatoarele, calculatorul).
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora,
impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
În ceea ce privesc metodele inovative de predare – învățare – evaluare centrate pe elev,

77
în şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care metodele de învăţământ sunt considerate
inovative este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în
activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Aceste metode inovative se numesc metodele interactive centrate pe elev, acele modalităţi
moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, instrumente
didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare,
dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi
o mare flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât
mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem
propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi
cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate
şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături
de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ .

În concluzie putem spune că inovarea didactică este un proces progresist, în derulare, și se poate
continua şi în alte ocazii. În aceast sens elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a
coopera, a da răspunsuri, a avea păreri pentru a deveni responsabil şi creativ. De asemenea, pentru a
realiza un învăţământ de calitate şi pentru a obţine cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât
metodele clasice de predare-învăţare-evaluare cât şi metodele moderne, iar profesorii trebuie să posede
pe lângă cunoştinţele teoretice şi practice aferente disciplinei studiate şi abilităţi de utilizare a TIC.
Bibliografie:
Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara –“ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, Bucureşti, 2008

Cerghit., I. − Metode de învăţământ. Ediţia a IV-a revizuită şi adăugită. Ed. Polirom, Bucureşti, 2006.

- www.didactic.ro/.../58127_metode-moderne-de-predare-învăţare
- www.didactic.ro/.../13662_metode-moderne-de-predare-învăţare-strategii-didactice-inovative -

78
 Mijloacele externe de îmbogățire a vocabularului
Prof. Oniga Roxana-Elena
Școala Gimnazială „Liviu Rebreanu” Comănești, Jud. Bacău

Împrumuturile. Neologismele – Corpus de texte de Vasile Alecsandri

De-a lungul timpului, vocabularul limbii române s-a îmbogățit cu numeroase cuvinte pe care le-
a împrumutat din limbile cu care a venit în contact. Împrumuturile apar ca rezultat al contactului dintre
două limbi, care este favorizat de mai mulți factori: amestecul și conviețuirea unor populații, vecinătatea
geografică, raporturile culturale, economice, politice între diferite comunități etc. Împrumuturile pot fi
făcute pe cale directă, adică prin contactul dintre vorbitori, sau pe cale indirectă, prin mijlocirea altei
limbi.
Împrumuturile pot fi vechi sau noi.
Exemple de împrumuturi vechi din opera lui Vasile Alecsandri:
- din turcă: acadea, ciulama, baclava, ienicer etc.;
Chirița (bucuroasă): O acadè? O zarnacadè? Ah!
...sau măcar să-mi facă la masă vreun cheșchet, vro plachie, vro musaca, vro capama, vro baclava...
vro ciulama... bucate creștinești... sănătoase și ușoare... .
Bârzoi: Bre! Ce ienicer! (Vasile Alecsandri, Chirița în provinție)
- din slavă : plug, drag, prieten, babă, grădină, vesel, grajd etc.;
Plugul zace-n lan pe coaste, iar un mândru flăcăoaș
Mână boii la izvoare și îi paște la imaș. (Vasile Alecsandri, Plugurile)
El depune flori de iarnă pe cristalul înghețat
Crini și roze de zăpadă ce cu drag le-a sărutat. (Vasile Alecsandri, Gerul)
Leonaș: Mai încet...să nu ne-audă baba... Am împrumutat straiele unui prietin, ca să pot intra în casa
Chirițăi și să ma apropii de tine. (Vasile Alecsandri, Chirița în provinție)
Guliță (în parte): Am fugit pe ușa din dos și am dat prin grădină ca să scap de dascăl... Acum... hai
la grajdi.... . (Vasile Alecsandri, Chirița în provinție)
Gerul vine de la munte, la fereastră se oprește,
Și, privind la focul vesel care-n sobe strălucește. (Vasile Alecsandri, Gerul)
- din maghiară: șoim, hotar, neam etc.;
Bătrânul Dan trăiește ca șoimul singuratic. (Vasile Alecsandri, Dan, căpitan de plai)

79
 Vin’ la Milcov cu grăbire/ Să-l secăm dintr-o sorbire/ Ca să treacă drumul mare/ Peste-a noastre
vechi hotare. (Vasile Alecsandri, Hora Unirei)
Sunt bătăile de inimi al întregului neam al nostru
Ce adună zi și noapte dorul lui cu dorul vostru. (Vasile Alecsandri, Odă ostașilor români)
Exemple de împrumuturi noi:
- din engleză: biftec (muschi de vită fript la grătar sau în tigaie);
...sperarea de a mânca un biftec la tractir și mai ales dulcea sperare de a mă odihni... .
(Vasile Alecsandri, Balta-Albă) - din
franceză : enigmă, ghirlandă, nostalgie, bizar, monstru, jaduri, prețios etc.
... nu înțălegeam ce însămna acele enigme... . (Vasile Alecsandri, Balta-Albă)
Gerul ..../ Pune streșinelor casei o ghirlandă de cristaluri. (Vasile Alecsandri, Gerul)
Profundă nostalgie de lin, albastru cer! (Vasile Alecsandri, Serile la Mircești)
Mari lanterne transparente, de o formă mult bizară.
Plini de monștri albi de fildeș și de jaduri prețioase. (Vasile Alecsandri, Mandarinul)
- din italiană: gigant, amic, asalt, invidie, spadă etc.
Balcanul și Carpatul, la Dunărea măreață
Ca doi giganți năprasnici stau astăzi față-n față.(Vasile Alecsandri, Balcanul și Carpatul)
O! scump amic, domn mare, o! nume cu splendoare. (Vasile Alecsandri, Cuza Vodă)
De pe Balcani e unul și din Carpați e altul...
Mult răpide le-i zborul, mult crâncen le-i asaltul.
(Vasile Alecsandri, Balcanul și Carpatul)
...Pe scena lumei privesc cum se lipește
Invidia dușmană de tot ce strălucește. (Vasile Alecsandri, Epistola generalului Florescu)
Un june-n floarea vieții strângând o spadă ruptă. (Vasile Alecsandri, Serile la Mircești)
„Dintre neologismele folosite de Alecsandri în poezie, cele mai multe sunt latino-romanice”1 (au
o etimologie latină, franceză și italiană).
Neologismele sunt cuvintele noi împrumutate din alte limbi sau create în interiorul limbii prin
derivare sau compunere, având obligatoriu un component neologic. „Se numesc neologisme
împrumuturile și formațiile lexicale realizate în epoca modernă a limbii române și adaptate sub raport
semantic”2.

Florin D. Popescu, Limba și stilul poeziei lui Vasile Alecsandri, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, p. 81.
1

Petru Zugun, Lexicologia limbii române, Iaşi, Editura Tehnopress, 2000, p. 160.
2

80
 Procesul de modernizare a vocabularului limbii române prin neologisme a început în secolul al
XVIII-lea, prin introducerea de neologisme latino-romanice, în mod deosebit din limba franceză, dar s-
a intensificat din deceniile 3-4 ale secolului al XIX-lea. Neologismele limbii române aparțin atât limbii
literare standard, cât și tuturor variantelor funcționale, în care apar termenii tehnico-științifici proprii
fiecărui domeniu de activitate.
Astăzi, o influență mare asupra limbii române o are limba engleză. Cuvinte cu originea în această
limbă apar chiar în comunicarea curentă. Unele neologisme și-au păstrat forma din limba de origine (de
exemplu show din limba engleză), iar altele și-au adaptat forma la limba română (de exemplu miting față
de forma din limba engleză meeting).
Exemple de neologisme din opera literară Dan, căpitan de plai de Vasile Alecsandri: solitară,
feerică, nocturn, trofeu, misterios, cadavru.
Vechi pustnic, rămas singur din timpul său afară,/ Ca pe un gol de munte o stâncă solitară.
În scurtele răstimpuri când soarele declină/ Și noaptea-și pune stema feerică, stelină.
Și iată-i pe o culme nocturnii călători,/ Lucind sub cerul palid în mantie de zori!
Ghirai au trecut Nistrul înot pe calul său,/ Luând pe Dan rănitul ca pradă și trofeu.
E scurt la grai, năprasnic, la chip întunecos/ El e de peste Milcov priveag misterios.
Întins ca un cadavru gios pe covor el zace,/ Dar când revine, palid, din lunga-i desperare,/ În ochii
lui trec fulgeri de cruntă răzbunare.
Împrumuturile neadaptate – cele care nu s-au diferențiat prin nicio trăsătură semantică de
sinonime ale lor se numesc barbarisme, iar cele care sunt păstrate intenționat cu forma și sensul lor din
limbile împrumutătoare se numesc xenisme.
Exemple de barbarisme (deformarea cuvintelor franțuzești prin pronunțarea romanizată) din
comedia Chirița în provinție de Vasile Alecsandri: furculision, fripturision, învârtision, trântision.
Chirița: Da ian să-i fac un examen. Guliță, spunei nineacăi, cum se cheamă franțuzește furculița?
Guliță: Furculision.
Chirița: Frumos... dar friptura?
Guliță: Fripturision.
Chirița: Prea frumos... dar învârtita?
Guliță: Învârtision...
Chirița: Bravo... Guliță... bravo Guguliță... (îl sărută).
Șarl (în parte furios): Gogomanition, va.... (Actul I, Scena III)
Guliță (trezindu-se, cu glasul slab): Trântision.

81
 Toți: A!...
Chirița: Trântision!... O înviet franțuzăște! Gugulița nineacăi!... (Actul I, Scena XII)

BIBLIOGRAFIE
Lucrări lexicografice:
1. Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, București, Editura Humanitas Educațional, 2004
2. Popescu D., Florin, Limba și stilul poeziei lui Vasile Alecsandri. Îndrumări metodice, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1980
3. Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Vocabularul limbii actuale. Dinamică, influențe, creativitate, București,
Editura All Educațional, 2001
4. Zugun, Petru, Lexicologia limbii române, Iaşi, Editura Tehnopress, 2000
Scrieri literare:
1. Alecsandri, Vasile, Chirițele, Constanța, Editura Steaua Nordului, 2011
2. Alecsandri, Vasile, Poezii, București, Editura Unicart, 2014

82
 POATE EXISTA DEMOCRAŢIE ÎN COR?

Prof. Kállay-Miklós Tünde

Colegiul de Muzică „Sigismund Toduță”
Cluj-Napoca

Moto: Unul pentru toţi, toţi pentru unul!

Mă preocupă mult şi în mod egal întrebarea şi dictonul enunţate mai sus, mai precis problema
democraţiei şi a solidarităţii dintre corişti şi dirijorul de ansamblu coral.
Lucrarea va clarifica trei puncte de vedere:
1. Dirijorul profesionist, cu formare academică are în primul rând atribute interpretative.
2. Dirijorul de cor şcolar, care este deopotrivă profesor şi dirijor, întâmpină şi se luptă cu
numeroase şi foarte diverse probleme: din punct de vedere profesional, cu repartizarea şi
formarea vocilor, iar din punct de vedere pedagogic, cu disciplina, însuşirea repertoriului,
inducerea motivaţiei, prezenţele scenice, dar şi cu o mulţime de alte îndatoriri organizatorice.
3. Conceptele de democraţie, noocraţie şi epistocraţie sunt preluate din sistemul politic.
Avantajele şi dezavantajele acestora se confirmă şi în activitatea corală, la fel ca şi în orice
sistem de conducere.
Întrebările enunţate nu sunt doar interogaţii personale, ci se alătură opiniilor câtorva dintre
reputaţii dirijori cu care am colaborat de-a lungul timpului, cum ar fi Anna Ungureanu, Halas Dóra,
Florentin Mihăescu. Elucidarea propriilor lor dileme converge spre aceeaşi idee: relaţia dirijor - corişti
nu poate funcţiona în mod democratic.
În acelaşi timp, experienţa personală scoate în evidenţă faptul că lipsa democraţiei poate fi în
aceeaşi măsură dăunătoare.
Calea de mijloc aproape se exclude. Cine îşi asumă rolul de conducător, îşi asumă şi toate
consecinţele ce derivă din această ipostază. Proverbul se modifică adeseori şi devine: Unul pentru toţi,
toţi împotriva unuia! Dirijorul acceptă această relaţie „beligerantă”, sperând în înfăptuirea acelor
momente catharctice, în comuniunea de trăiri, care consfinţesc – sub formă de ţeluri – metodele utilizate
în activitatea dirijorală şi conferă justificare în faţa acuzaţiei de autocraţie.

83
Bibliografie

1. *** www.kislexikon.hu
2. *** www.oktbiztos.hu
3. Dippold Ádám, „Lehet, hogy a demokrácia nem is olyan jó ötlet, mint gondoltuk”, https://qubit.hu –
2018.08.15
4. Dr. Erdős Ákos, „Gondolatok az iskolai és kórushangképzés „időszerű” kérdéseiről”, în: Parlando,
2015/1, Budapest
5. Forrai Miklós, „A karvezető”, în: Magyar Kórus, II. Kiadás, 1941, Budapest
6. Huszár Elvira, „A karvezetés alapjai”, în: Parlando, 2015/5, Budapest
7. Király Eszter, „A zene a lélek önvédelmi mechanizmusa”, https://pszichoforyou.hu (2018.10.01)
8. Smuta Attila, „Preaceptor Hungariae”, în: Parlando, 2016/4, Budapest
9. Ur Máté, „A karmester meg minek?”, în: Fidelio, 2016/3, Budapest

84
 MASTERING YOUNG MUSICIANS – proiect unic în România,
la Colegiul de Muzică “Sigismund Toduţă”

Prof. dr. gr.I Iacob Hilda Elisabeta

Colegiul de Muzică “Sigismund Toduţă”
Cluj-Napoca

Evenimentele care au marcat pe parcursul unui an întreg an aniversarea a 70 de ani de la

înfiinţarea Colegiului de Muzică “Sigismund Toduţă” şi 200 de ani de învăţământ muzical clujean au
declanşat o adevărată efervescenţă a organizării cursurilor de măiestrie, ca formă specifică de învăţare
din domeniul artistic şi care au devenit deja un “must have” al activităţii didactice în colegiu.
Proiectul MASTERING YOUNG MUSICIANS, asemeni tuturor activităţilor şcolii, a fost
dedicat celor peste 860 de elevi existenţi în anul şcolar în curs - pepiniera viitoarei generaţii de muzicieni
- şi a constat dintr-o serie de 16 cursuri de măiestrie adresate elevilor colegiului. Acestea s-au derulat în luna
noiembrie a.c. şi au fost susţinute de personalităţi ale vieţii muzicale din România, Elveția, Ungaria,
Danemarca şi Marea Britanie.
Activitățile au fost finanțate cu un grant de 5000 euro, prin programul START ONG, finanțat de
KAUFLAND ROMÂNIA și implementat de Asociația Act for Tomorrow. Scopul proiectului a fost dezvoltarea
profesională individualizată a elevilor Colegiului de Muzică, schimbarea urmărită fiind maximizarea performanţei
şi gestionarea eficientă a anxietății de performanță.
Activând într-un domeniu cu un coridor îngust, care însă nu duce lipsă de competiţie, Colegiul de Muzică
“Sigismund Toduţă” depune eforturi susţinute pentru a oferi elevilor săi şansa unei cariere de succes. Una dintre
activităţile relevante este organizarea cursurilor de măiestrie cu somităţi din domeniu, care pe de o parte vin cu un
vast bagaj de “know-how”, iar pe de altă parte au o atitudine care oferă motivaţie pentru studiu, reprezentând un
exemplu de reuşită în carieră. Masterclass-ul reprezintă un real beneficiu atât pentru participantul activ, cât şi
pentru participantii pasivi (elevi, profesori, studenţi), cu toţii fiind receptorii fluxului informaţional care porneşte
de la maestrul-mentor. Adeseori, o nouă abordare a diferitelor probleme de tehnică şi interpretare are rezultate
spectaculoase în calitatea actului muzical.
Mentorii invitaţi sunt personalităţi incontestabile ale vieţii muzicale, cu preocupări relevante în domeniul
pedagogiei muzicale interpretative, din Marea Britanie, Danemarca, Elveţia, Ungaria şi, desigur, din ţară: Remus
Azoiţei, Constantin Andrei, Adriana Bera, Traian Boală, Ioan Bocşa, Alexandru Corlan, Orbán Godri, Mircea
Neamţ-Gilovan, Palotás Gábor, Gabriel Posdărescu, Carmen Gurban, Răzvan Suma, Simona Sindreştean, Lidia
Marina Sperling, Flavius Trif şi Ion Marina Uifălean.
În cadrul proiectului a avut loc şi lansarea cărţii „Coaching for Musicians” - autoare Lidia Marina Sperling
(Elveția), care a susţinut şi un workshop pe tema cărţii. În volum sunt abordate probleme de mare actualitate cu
care se confruntă muzicienii secolului XXI, iar prin soluţiile şi strategiile propuse, oferă instrumente de lucru
85
extreme de preţioase profesorilor, dar şi muzicienilor înşişi. A fost o onoare pentru colegiu organizarea lansării
versiunii în limba română a cărţii, care se bucură deja de recunoaştere pe plan internaţional, într-un domeniu ce
poate fi considerat de pionierat.
Cumularea numărului de participanţi direcţi (elevi) şi indirecţi (elevi, studenţi, cadre didactice de la
colegiu, dar şi de la alte instituţii de învăţământ – Scoala Gimnazială de muzică “Auustin Bena”, Academia
Naţională de Muzică “Gheorghe Dima”, părinţi) totalizează peste 550 de beneficiari. Ineditul proiectului a fost şi
parteneriatul interinstituţional încheiat cu Academia Naţională de Muzică “Gheorghe Dima”, prin intermediul
căruia studenţii Departamentului de Specialitate cu Profil Psihopedagogic au posibilitatea de a participat pasiv la
cursuri, în cadrul practicii pedagogice.
Echipa de scriere şi implementare a proiectului a fost alcătuită din prof. Olena Oșvat – manager de proiect,
director prof. dr. Hilda Iacob - supervisor proiect şi prof. Dacian Cesa-Goje – responsabil cu implementarea
proiectului, care au activat ca voluntari în cadrul proiectului.
Mesajele-cheie pe care proiectul le-a transmis prin rezultate şi impact, au vizat trei direcţii:
dezvoltarea profesională şi personală individualizată a fiecărui elev, pentru a putea răspunde şi a se
adapta la nevoile şi provocările societăţi moderne; promovarea interpretării instrumentale şi vocale de
înaltă calitate; creșterea vizibilității instituției. Pentru ultimul punct, ţinta a fost cu certitudine depăşită
cu mult, postările de pe pagina de Facebook a colegiului, legate de proiect, depăşind 46.000 de
vizualizări!
Mai mult ca în orice context, la Colegiul de Muzică “Sigismund Toduţă” din Cluj-Napoca,
expresia “Viitorul sună bine!” se umple de conţinuturi, iar proiectul întruneşte deja coordonatele reluării
anuale, reper al valorii şi consistenţei educaţiei oferite de prestigioasa instituţie clujeană de învăţământ
muzical preuniversitar.

86
Nr. ____/ ____________ Nr. ____/ _________________
ȘCOALA GIMNAZIALĂ Nr.2 Vicovu de Sus LICEUL TEHNOLOGIC Bucecea
Director, Director,
Prof. înv. primar Giurgiu Elena Prof. Enea Carolina
Prof. Hudișteanu Marinela
Consilier educativ, Prof. Hudișteanu
Consilier Marinela
educativ,
Prof. Ududec Corina Prof. Turin Cătălina

Consilier educativ, Consilier educativ,

Prof. Ududec Corina Prof. Turin Cătălina

PROIECT EDUCAȚIONAL

Scrisul face bine

Coordonatori:
Prof. Mandici Alexandra Maria
Prof. Tudoraș Geanina

87
 Scrisul face bine

Argument
Scrisul frumos a devenit o raritate în perioada pe care o traversăm acum. Tehnologia și timpul tot
mai prezent ne împing spre digitalizare iar scrierea caligrafică se transformă adesea într-o povară, mai
ales pentru tânăra generație. În lipsa orelor de caligrafie din programele şcolare, este rolul dascălilor și
al instituţiilor de cultură să promoveze scrisul de mână. Scrisul de mână şi forma sa plină de farmec şi
personalitate, caligrafia, favorizează dezvoltarea cognitivă a copiilor și poate reprezenta o cale spre o
tânără generație educată în acest sens.
România are numeroase probleme și suficient de multe soluții. Educația este o mare problemă și
în același timp o soluție foarte bună. La baza educației stă scrisul de mână. Atunci când scriem un cuvânt
cu mâna, ni-l însușim. Într-o vreme în care nu se mai face caligrafie în școli, ne-am gândit să propunem
acest proiect educațional prin care elevii să păstreze un contact direct și permanent cu scrisul de mână
frumos. În acest sens ne-au inspirat și vorbele filosofului și eseistului Mihai Șora: „Pe vremea mea,
scrisul de mână se făcea cu penița (…) Aveam cel puțin o oră de caligrafie pe săptămână, iar obiectul
temei noastre era să scriem frumos. Era o disciplină intelectuală, nu doar o aparență de frumusețe. A
scrie frumos înseamnă și o disciplină a minții. Trebuie să fii atent nu numai la conținut, ci și la felul în
care spui ceea ce spui. Acuratețea formulării merge mână în mână cu acuratețea imprimării pe hârtie”
Proiectul este gândit pe o durată de doi ani de studiu și presupune activități variate ce au la bază
caligrafia și comunicarea prin intermediul scrisului de mană. Sperăm ca inițiativa noastră să prindă ecou
și cei implicați să beneficieze de experiențe frumoase, să lege prietenii prin intermediul scrisului frumos
și să adauge personalității lor ceva din disciplina și rigoarea caligrafiei.
Scopul proiectului
Ne propunem ca elevii claselor a V-a de la Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus, județul Suceava
și elevii claselor a V-a de la Liceul Tehnologic Bucecea județul Botoșani să participe alături de cadrele
didactice implicate în proiect la activități atractive ce vizează scrisul frumos. Prin caligrafie, ne
propunem să ne cunoaștem, corespondând așa cum se cuvine, prin cuvinte alese și așternute frumos pe
coala albă. După ce ne vom cunoaște prin intermediul scrisului de mână, vom organiza două excursii
pentru a ne cunoaște față în față și pentru a afla lucruri noi despre locurile în care trăim.
Obiectivele proiectului
❖ Stimularea interesului elevilor pentru caligrafie;

88
 ❖ Încurajarea comunicării la distanță prin scrisori redactate caligrafic;
❖ Stimularea creativității literare și artistice;
❖ Încurajarea dorinței de a se cunoaște pe sine și de a lega noi prietenii;
❖ Dezvoltarea spiritului de colaborare între elevi, în vederea realizării sarcinilor date;
❖ Îmbogățirea cunoștințelor generale cu
Grup țintă
Colectivele claselor a V-a ale Școlii Gimnaziale Nr.2 Vicovu de Sus, județul Suceava și ale
Liceului Tehnologic Bucecea județul Botoșani.
Durată
Anii școlari 2019 – 2020 și 2020 – 2021;
Resurse:
❖ Umane: elevi, părinți, cadre didactice, membri ai comunității:
❖ Materiale: instrumente de scris, coli albe și colorate, plicuri, timbre, aparat foto, mijloace de
transport; broșuri turistice ale zonelor vizate;
❖ Financiare: autofinanțare.
Finalitate:
❖ Jurnal de corespondență;
❖ Expoziție de creație literară și plastică;
❖ Realizarea jurnalelor de călătorie în urma participării la excursii.
Impactul așteptat:
❖ Conștientizarea importanței scrisului frumos în activitatea școlară și în afara ei;
❖ Perceperea caligrafiei ca pe o activate plăcută și deconectantă;
❖ Intensificarea colaborării între cele două școli;
❖ Îmbogățirea bagajului de cunoștințe despre locurile noi vizitate;
❖ Legarea de prietenii.
Evaluare prin :
❖ gradul de implicare al elevilor, profesorilor, membrilor comunităţii;
❖ impactul asupra elevilor – observarea sistematică a comportamentului elevilor;
❖ chestionare/ jurnal de impresii.
Diseminare
❖ Portofoliul proiectului va fi prezentat, periodic, în ședințele comisiilor metodice de limbă și
comunicare din cele două unități școlare implicate;

89
 ❖ Proiectul va fi prezentat consilierilor educativi și responsabililor comisiilor metodice a
diriginților din cele două unități școlare implicate, în vederea popularizării/ informării părinților
cu privire la activitățile realizate:
❖ Proiectul va fi mediatizat prin site-ul www.didactic.ro, pe paginile de Facebook a celor două școli
sau pe blogurile acestora;
❖ Se vor transmite articole despre activitățile realizate la publicațiile locale în vederea mediatizării
acestora.
Echipa de proiect
Coordonatori:
❖ Prof. Mandici Alexandra Maria – Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus
❖ Prof. Tudoraș Geanina – Liceul Tehnologic Bucecea
Membri:
❖ Prof. Irimiciuc Elena– Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus
❖ Prof. Nistor Mihaela – Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus
❖ Prof. Bălici Maria – Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus
❖ Prof. Avatamaniței Oana – documentarist Liceul Tehnologic Bucecea
❖ Prof. Condurachi Nicoleta – Liceul Tehnologic Bucecea

Planificarea activităților
Nr. Denumirea Perioada
Obiective Locul desfășurării
crt. activității desfășurării
- Selecția membrilor și
partenerilor;
- Stabilirea mijloacelor de Școala Gimnazială Nr.2
Documentare și septembrie –
1. comunicare; Vicovu de Sus
organizare noiembrie 2019
- Organizarea și Liceul Tehnologic Bucecea
elaborarea materialelor
necesare.
- Redactarea de scrisori de
Școala Gimnazială Nr.2
către elevi;
2. Facem cunoștință Vicovu de Sus Decembrie 2019
- Corespondență poștală
Liceul Tehnologic Bucecea
între cele două școli;

90
 Oficiile poștele la care sunt
arondate cele două școli
- Realizarea unor postere
de prezentare a orașului; Școala Gimnazială Nr.2
- Transmiterea posterelor Vicovu de Sus
3. Orașul meu colegilor din școala Liceul Tehnologic Bucecea Mai 2020
parteneră; Oficiile poștele la care sunt
- Expoziție cu lucrările arondate cele două școli
primite.
- Elevii Liceului
Tehnologic Bucecea vin în
Școala Gimnazială Nr.2
vizită la Școala
Pe urmele lui Vicovu de Sus
4. Gimnazială Nr.2 Vicovu Octombrie 2020
Ștefan Mănăstirea Putna
de Sus;
Chilia lui Daniil Sihastru
- Excursie tematică la
Putna.
- Elevii Școlii Gimnaziale
Nr.2 vin în vizită la Liceul Liceul Tehnologic Bucecea
Acasă la
5. Tehnologic Bucecea Casa memorială Mihai Mai 2021
Eminescu
- Excursie tematică la Eminescu Ipotești
Ipotești.

Detalierea activităților
a. Activitatea nr. 1
b. Titlul activităţii: Documentare și organizare
c. Data/perioada de desfăşurare: septembrie – noiembrie 2019
d. Locul desfăşurării: școlile implicate în proiect
e. Participanţi: elevi, cadre didactice
f. Descrierea activităților: profesorii coordonatori organizează o masă rotundă la nivelul catedrei de
limbă și comunicare din cadrul celor două școli implicate pentru a propune tema parteneriatului/
proiectului. Se selectează membrii echipelor și clasele participante.
g. Responsabili: cadrele didactice iniţiatoare, cadrele didactice partenere şi participante

91
h. Beneficiari: elevii şi cadrele didactice din şcolile implicate în proiect
i. Modalităţi de evaluare: chestionar, nivelul de implicare al participanților

a. Activitatea nr. 2
b. Titlul activităţii: Facem cunoștință
c. Data/perioada de desfăşurare: decembrie 2019
d. Locul desfăşurării: școlile implicate în proiect
e. Participanţi: elevi, cadre didactice
f. Descrierea activităților: elevii claselor a V-a din cele două școli implicate în proiect vor redacta
scrisori, sub îndrumarea cadrelor didactice membre în echipa de proiect. Scrisorile se vor redacta
caligrafic și vor conține informații despre elevi. Se vor îndruma elevii astfel încât lucrările să respecte
convențiile specifice tipului de text (scrisoare) și se vor realiza scrisor atât în limba română cât și în
limba franceză sau limba engleză. După finalizarea scrisorilor, acestea vor fi trimise elevilor din școala
parteneră prin intermediul Poștei Române în plicuri timbrate.
g. Responsabili: cadrele didactice iniţiatoare, cadrele didactice partenere şi participante
h. Beneficiari: elevii şi cadrele didactice din şcolile implicate în proiect
i. Modalităţi de evaluare: scrisorile realizate
a. Activitatea nr. 3
b. Titlul activităţii: Orașul meu
c. Data/perioada de desfăşurare: mai 2020
d. Locul desfăşurării: școlile implicate în proiect
e. Participanţi: elevi, cadre didactice
f. Descrierea activităților: elevii implicați în proiect vor realiza postere în format A3 sub îndrumarea
cadrelor didactice participante. Posterele realizate vor avea conținuturi diferite referitoare la specificul
orașelor Vicovu de Sus, respectiv Bucecea: așezare geografică, caracteristici lingvistice regionale, port
tradițional, specific gastronomic, tradiții locale, persoane de marcă ale zonei, istoricul școlii și al zonei,
etc. Odată finalizate lucrările, se vor transmite școlii partenere într-un singur colet, din motive de
siguranță și integritate a materialelor. În cadrul fiecărei școli se va realiza o expoziție tematică cu
posterele primite și se vor emite diplome pentru elevii participanți.
g. Responsabili: cadrele didactice iniţiatoare, cadrele didactice partenere şi participante
h. Beneficiari: elevii şi cadrele didactice din şcolile implicate în proiect
i. Modalităţi de evaluare: expoziție cu lucrările elevilor, diplome.

92
a. Activitatea nr. 4
b. Titlul activităţii: Pe urmele lui Ștefan
c. Data/perioada de desfăşurare: octombrie 2020
d. Locul desfăşurării: Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus și localitatea Putna județul Suceava
e. Participanţi: elevi, cadre didactice
f. Descrierea activităților: Elevii Liceului Tehnologic Bucecea implicați în proiect vor participa la o
excursie tematică ”Pe urmele lui Ștefan”. Școala Gimnazială Nr.2 Vicovu de Sus va fi gazda
excursioniștilor. Astfel, elevii și cadrele didactice implicate în proiect se vor cunoaște și față în față. Se
va lua masa și apoi împreună vor vizita Mănăstirea Putna și Chilia lui Daniil Sihastru.
g. Responsabili: cadrele didactice iniţiatoare, cadrele didactice partenere şi participante
h. Beneficiari: elevii şi cadrele didactice din şcolile implicate în proiect
i. Modalităţi de evaluare: album foto, jurnal de călătorie
a. Activitatea nr. 5
b. Titlul activităţii: Acasă la Eminescu
c. Data/perioada de desfăşurare: mai 2021
d. Locul desfăşurării: Liceul Tehnologic Bucecea și localitatea Ipotești județul Botoșani
e. Participanţi: elevi, cadre didactice
f. Descrierea activităților: Elevii Școlii Gimnaziale Nr.2 Vicovu de Sus implicați în proiect vor participa
la o excursie tematică ”Acasă la Eminescu”. Liceul Tehnologic Bucecea va fi gazda excursioniștilor. Se
va lua masa și apoi împreună vor vizita Casa memorială Mihai Eminescu din Ipotești și Lacul cu nuferi.
g. Responsabili: cadrele didactice iniţiatoare, cadrele didactice partenere şi participante
h. Beneficiari: elevii şi cadrele didactice din şcolile implicate în proiect
i. Modalităţi de evaluare: album foto, jurnal de călătorie.

93
 STRATEGII INOVATIVE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-
EVALUARE

Profesor pentru învățământ preșcolar, Ioniță Ana Cristina

Grădinița cu PP ”Rază de Soare”, Mediaș

Motto: „O educație bună este izvorul întregului bine în lume.” ( Immanuel Kant )

Metodele activ – participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate
personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei
învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică si diferită de la o persoană la
alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine, dar și de relațiile
sociale pe care acesta le dezvoltă.
Ele presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi.
Sunt considerate activ – participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își
concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ – participative pun accent pe cunoașterea
operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste
metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin descoperire.
Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie. În
acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-o cât mai mare măsură a obiectivelor
prestabilite ale activității didactice de învățare.
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație cu personalitatea învățătorului și gradul
de pregătire, predispoziție și stilurile de învățare ale grupului cu care lucrează.
Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale, se situează și cea privind dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ – participative noi: brainstorming,
tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, jurnalul cu dublă intrare, cubul, cvintetul, pălăriile gânditoare, etc.
M. Zalte consideră gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea presupune
verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a
celorlalte variante de soluții.

94
 ,,A gândi critic” înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești
cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au
nevoie de el.
Gândirea critică îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. Satisfacția noastră, a
oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul
dictat ,,cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidență ,,talentul” de a își realiza propriul rezumat, propria
compunere.
Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare și cooperare. Este necesar să se
înțeleagă că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea. Trebuie să se
expună acordul sau dezacordul, indiferent de relațiile existente între participanții la situația de învățare.
Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea a trei etape,
aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.
Evocarea face apel la cunoștințele însușite de către elevi despre o temă sau un anumit subiect.
Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se știe și ce se va preda. Corelarea informațiilor știute cu cele
noi asigură trăinicia celor din urmă.
Realizarea sensului asigură înțelegerea sensului noilor informații și a semnificației acestora.
Elevii pot citi un text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la învățare. Este etapa întrebărilor
profesor-elev, elev-profesor, elev-elev.
Reflecția integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între ele și dând
posibilitatea expunerii libere a ,,noului” aflat. Această etapă îi ajută pe elevi să pătrundă în esența faptelor
și ne dă o imagine clară asupra reușitei totale, parțiale sau a eșecului activității desfășurate la clasă.
Noua modalitate de desfășurare a activității didactice asigură o mai bună corelare gândire-învățare,
iar pe noi ne pune în situația de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea ,,Cum predăm?”. Lucrul pe
grupe sau perechi ar putea presupune activizarea nu doar a unor elevi, ci a tuturor competențelor grupului.
Metodele de predare-învățare-evaluare oferă o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei
învățări temeinice, ușoare și plăcute, și în același timp și cu un pronunțat caracter activ – participativ din
partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor
moderne, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți
cei care i-au parte la discuții, să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal,
social și practic aplicativ. Folosirea metodelor moderne de predare-învățare-evaluare nu înseamnă a
renunța la metodele tradiționale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

95
 Metoda brainstorming înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât de fantastice ar părea
– ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Obiectivul fundamental
constă în exprimarea liberă a opiniilor elevilor așa cum vin ele în mintea lor, indiferent dacă acestea conduc
sau nu la rezolvarea problemei.
Alegerea sarcinii de lucru. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a tuturor ideilor legate
de rezolvarea problemei. Înregistrarea pe tablă și regruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, etc.
Selectarea și ordonarea ideilor care conduc la rezolvarea problemei. Are o serie de avantaje:
➢ Participarea activă a tuturor participanților;
➢ Dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluției optime;
➢ Exprimarea personalității;
➢ Exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
➢ Dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia;
➢ Realizarea unei ambiante pline de prospețime și emulație.
Cvintetul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discutare,
care să se reflecte într-un singur cuvânt-cheie scris pe primul rând. Pe al doilea rând se scriu două adjective
care să determine cuvântul cheie. Pe al treilea rând se scriu verbe la gerunziu. Pe al patrulea rând se scriu
cuvinte care exprimă sentimente față de subiect. Pe ultimul rând, un singur cuvânt-sinteza, care să conțină
întreaga semnificație a mesajelor transmise prin celelalte versuri.
Metoda pălăriilor gânditoare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase
pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat.
Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar pălăriile să fie
frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru și un anumit rol. Bineînțeles, că rolurile se pot inversa,
participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Pălăria albastră este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă de controlul discuțiilor,
supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Albastrul este rece, culoarea cerului care e deasupra
tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
Pălăria albă este povestitorul, cel care redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat
acțiunea, este neutru, informează.

96
 Pălăria roșie își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică – spune ce simte. Lasă
frâu liber imaginației și sentimentelor; este impulsivă; poate exprima și supărare sau furie; reprezintă o
bogată paletă a stărilor afective.
Pălăria neagră este criticul, reprezintă aspectele negative ale întâmplărilor, emite doar judecăți
negative, identifică greșeli, exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă
întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție. Reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi, stimulând gândirea critică;
este simbolul fertilității, al producției de idei inovatoare.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, pe un fundament logic,
explorează optimist posibilitățile. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației; culoarea
galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul. Participanții trebuie să cunoască foarte bine
semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Cele 6 pălării
gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roșie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria
verde – pălăria albastră.
Folosirea acestor metode de predare-învățare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor
conduce la formarea unei motivații intrinseci, ce rămâne dezideratul tuturor dascălilor. Folosirea
competiției, în acest sens, nu mai este metoda de elecţie, în multe situații generând efectul invers și asigură
un climat afectiv – pozitiv, care induce majorității elevilor rezultate mai bune.
În momentul în care decidem să devenim cadre didactice, suntem direct responsabili de educarea
și dezvoltarea elevilor, cărora le vom fi educatori. În acest proces, avem un rol important deoarece de noi,
de comportamentul nostru, dar mai ales de metodele pe care le aplicăm depinde dezvoltarea și implicarea
elevilor în procesul instructiv – educativ.

Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică, cât și pentru realizarea
idealului educațional al școlii românești, de a forma oameni liberi, personalități autonome, creative și
tolerante.

BIBLIOGRAFIE

1. Barna, Andrei - ,, Curs de pedagogie ”, Ed. Logos, Galați, 2001

2. Cerghit, Ioan - ,, Didactica “ , București, 1993

3. Nicola, Ioan - ,, Tratat de pedagogie școlară “ , E.D.P. , București, 1996

97
 METODE INOVATIVE DE GRUP FOLOSITE ÎN CONTABILITATE:

METODA CUBUL

Profesor Pisle Florina Rodica

Colegiu Tehnic ”Alesandru Papiu Ilarian” Zalău, jud. Sălaj

Clasa: a X-a
Modulul: Contabilitate generală
Titlul lecției: Contul – instrument de înregistrare, calcul și control

Profesorul a construit în prealabil un cub, pe laturile căruia sunt scrise cerințele: 1.

Argumentează, 2. Asociază, 3. Compară, 4. Aplică, 5.Descrie, 6.Analizează.
Clasa a fost împărțită în 6 grupe. Fiecare grupă va completa o față a cubului prin tragerea la sorți a unui
bilet. Elevii rezolvă în echipe sarcinile date. Un reprezentant al fiecărei grupe prezintă rezultatul muncii
echipei.
Conținutul biletelor:

Bilet nr. 1: ARGUMENTEAZĂ

Argumentați în ce constă importanța contului și a Planului General de Conturi ?

Bilet nr. 2: ASOCIAZĂ

Realizați asocierile dintre cifrele din coloana A şi literele corespunzătoare din coloana B:

A – Elementele contului B – Descrierea elementelor contului

1. Soldul iniţial a) sunt părţi ale contului
2. Total sume b) indică mişcarea contului
3. Simbolul contului c) se obţine adunând soldul iniţial cu rulajul contului
4. Rulajele d) se calculează comparând TSD cu TSC
5. Soldul final e) un grup de cifre preluat din Planul general de conturi
6. Debitul şi creditul contului f) se preia din Bilanţul iniţial
g) se stabilesc prin adunare

98
Bilet nr. 3: COMPARĂ
Utilizând diagrama Venn stabiliți asemănările si deosebirile dintre conturile de activ si conturile de
pasiv prin prisma regulilor de funcționare a conturilor.

Bilet nr. 4: APLICĂ

Completați tabelul alăturat precizând caracteristicile conturilor enumerate mai jos din punct de vedere
al criteriilor de clasificare a conturilor.

Denumire cont Criterii de clasificare

Continutul Funcția contabilă Sfera de cuprindere

economic
(activ, pasiv, bifunctional) (sintetic, grI/II)
(clasa )
1011 ,, Capital
subscris nevărsat”
301 ,, Materii prime”
5121 ,, Conturi la
bănci in lei”

411 ,, Clienți”

601 ,, Cheltuieli cu
materiile prime”

707 „ Venituri din

vânzarea mărfurilor”

Bilet nr. 5: DESCRIE

Analiza contabilă presupune parcurgerea unui algoritm.Descrieți acest algoritm.
99
Bilet nr. 6: ANALIZEAZĂ
Formula contabilă – este modalitatea de exprimare grafică cu ajutorul conturilor a unei operații
economico – financiare , pe baza principiului dublei reprezentări și a principiului dublei înregistrări
Precizați care sunt elementele unei formule. Dați exemple de formule contabile.

100
Colegiul Economic Cãlãraşi
Profesor : Anton Mãdãlina
Disciplina : Limba şi literatura românã
Nivel: gimnazial
Secţiunea: Referat/ Studii de specialitate

Inovaţie ȋn educaţie
Nr. 3 / Ianuarie 2020

Simpozionul Naţional

“Metode inovative de predare - ȋnvãţare – evaluare”

101
 Profesor - Anton Mãdãlina , Colegiul Economic, Cãlãraşi, jud. Cãlãraşi
Metode inovative de predare - ȋnvãţare – evaluare
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în
şcoalã de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele
sunt, totodată, mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile
elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii, transformând exteriorul în facilităţi
interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care metodele de învăţământ sunt
considerate inovative este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive
şi creatoare. Aceste metode inovative se numesc metodele interactive centrate pe elev, acele modalităţi
moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, instrumente
didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Metodele şi tehnicile interactive de grup se clasificã, dupã funcţia principalã didactica ȋn :
a)Metode de predare -ȋnvãţare interactivã ȋn grup : metoda predãrii / ȋnvãţãrii
reciproce(Reciprocal teaching - Palinscar);metoda "mozaicului"( Jigsaw); citirea cuprinzãtoare; metoda
"Cascadei"(Cascade); metoda ȋnvãţãrii pe grupe mici("STAD-Student Teams Achievement Division");
metoda "turnirului ȋntre echipe"("TGT-Teams/Games/Tournaments");metoda schimbãrii
perechii("Share-Pair Circles"); metoda "Piramidei"; ȋnvãţarea dramatizatã.
b)Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare : harta cognitivã /
conceptualã; matricile; "Lanţurile cognitive"; "Scheletul de peşte"; diagrama cauzelor şi a efectului;
"Pânza de pãianjen"; "Tehnica florii de nufãr"; "Cartonaşe luminoase".
c)Metode de stimulare a creativitãţii : "Brainstorming"; "Explozia stelarã"; "Metoda
pãlãriilor gânditoare"; "Caruselul"; "Multi-voting"; "Masa rotundã"; interviul de grup; studiul de caz;
"Incidentul critic"; "Phillips 6/6"; "Tehnica 6/3/5"; "Controversa creativã"; "Tehnica acvariului";
"Tehnica focus-grup"; "Patru colţuri"; "Metoda Frisco"; Sinectica; "Buzz-groups"; "Metoda Delphi".
d)Metode de cercetare ȋn grup : tema / proiectul de cercetare ȋn grup; experimentul pe
echipe; portofoliul de grup; SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
a Gândirii); Cadranele; "Ştiu/Vreau sã ştiu/Am ȋnvãţat"; Mozaicul; Cubul; Inteligenţele multiple;
Ciorchinele; Turul galeriei; Tehnica Lotus-Floarea de nufãr ; Explozia stelarã; Metoda FRISCO;
Metoda RAI.

102
Nu insist asupra descrierii fiecãrei metode deoarece intenţia mea este de a oferi câteva exemple eficiente
folosite de mine la clasã, care au stârnit interesul elevilor şi au fost aplicate cu succes. Astfel, la clasa a
V-a am folosit cu succes metoda “Inteligenţelor multiple”(8 inteligenţe) ȋn eleborarea unui portofoliu
colectiv, la unitatea “De-a ce mã joc...”, textul suport fiind “Vizitã” de I. L. Caragiale. Această activitate,
alcătuirea portofoliului şi prelucrarea lui, poate fi desfăşurată şi secvenţial, elementele componente
putând fi discutate la orele de curs, pe măsură ce sunt elaborate (de la o oră la alta), ca teme diferenţiat
acordate, nu suplimentar, celor curente. Exemple de cerințe pentru fiecare tip de inteligență:
Tema nr. 1
- Realizează un desen, o planşă colorată sau o acuarelă, care să reprezinte scena vizitei, din opera cu
acelaşi nume a lui Caragiale, aşa cum ţi-o imaginezi tu.
- Redă, cât mai expresiv, cu ajutorul figurilor geometrice colorate, felul în care îţi închipui personajul
Ionel, din schiţa „Vizită...”, de I. L. Caragiale.
- Transpune, în relief, din resturi de pânză sau prin colaje, din păpuşi sau plastilină, ori din orice alt
material pe care-l consideri potrivit, chipul celor trei personaje ale schiţei „Vizită”, de I. L. Caragiale,
cât mai expresiv posibil.
Tema nr. 2
- Imaginează-ţi că ai ocazia de a dialoga cu Ionel, personajul principal al lecturii studiate de tine. Este în
„ toane bune” şi e dispus să-ţi dea atenţie. Alege-ţi un coleg, despre care ştii că este bun interpret al
textelor compuse.
- Compuneţi, împreună, o suită de minimum zece întrebări, pe care să i le adresaţi maioraşului, legate de
comportamentul său în timpul vizitei amicului mamei sale, cu ocazia onomasticii cu bucluc.
- Numerotaţi-le, în ordinea pe care o consideraţi logică, respectând un anumit plan (de exemplu, în
ordinea năzbâtiilor săvârşite de el, sau cea a interesului vostru personal, adică...după cum vi se pare mai
interesant...).
Tema nr.3
- Ce alte variante ale întrebărilor formulate de colegii voştri puteţi oferi, care vi se par mai clare sau mai
nuanţate, pentru a afla cât mai multe de la Ionel, despre el însuşi?
- Ajutaţi-i pe colegii voştri cu aprecieri şi noi întrebări, pe care să i le adreseze năzdrăvanului Ionel.
Tema nr.4
- Imaginează-ţi că ai devenit, prin miracol, chiar Ionel, personajul lecturii studiate.
- Răspunde, în scris, întrebărilor formulate de colegii tăi, încercând să-ţi închipui cum ar (ai ) fi gândit
sau reacţionat, ca adevărat erou al schiţei lui Caragiale.

103
- Alege-ţi un ajutor în această activitate, bun interpret al răspunsurilor formulate împreună, care să poată
interpreta cât mai sugestiv textul cu răspunsurile tale, „regizând” împreună modul de reprezentare.
Tema nr.5
- Închipuindu-vă că sunteţi chiar pe personajul principal al schiţei lui Caragiale, Ionel, compuneţi, pe o
pagină – o pagină şi jumătate, un eseu, monologul eroului, prin care acesta îşi arată, în mod direct, toată
lipsa de bun simţ ce l-a transformat într-un simbol al proastei educaţii.
- Imaginaţi, din punctul lui de vedere, posibilele motive care l-au determinat să aibă un asemenea
comportament, în timpul vizitei.
Tema nr.6
- Bizuindu-vă pe propria putere de a judeca, ori chiar consultându-vă părinţii, prietenii, colegii
(facultativ), scrieţi o suită de cel puţin zece sugestii, sfaturi, pe care le-aţi adresa doamnei Popescu, în
vederea transformării micului ”terorist” al celorlalţi, Ionel, într-un „băiat bun”.
- Imaginaţi soluţii care ar viza-o chiar pe mama eroului.
- Numerotaţi-le. Coloraţi măsura considerată ca fiind ideală.
Tema nr.7
- Alcătuieşte un colaj, din imagini din viaţa plantelor şi a animalelor, care să oglindească ideea de
armonie, echilibru, frumuseţe, folosind decupaje, reproduceri de pe internet. Însoţeşte-le cu mici
comentarii personale.
- Alcătuieşte un colaj cu imagini din viaţa plantelor şi a animalelor, care să oglindească ideea de
dezechilibru, folosind decupaje, reproduceri de pe internet. Exprimă-ţi, alăturat, punctul de vedere, o
impresie, o constatare pe care imaginile ţi-o sugerează.
Tema nr.8
- Imaginează-ţi că eşti chiar d-na Popescu (sau musafirul ei), personaj al schiţei „Vizită...”, de I. L.
Caragiale, Scrie, pe cel mult o pagină şi jumătate, pentru colegii tăi mai mici, din clasa a IV-a, un eseu
cu titlul „Pagină de jurnal”, în care să dezvălui, din perspectiva acesteia (acestuia), sub formă
monologată, impresiile, cu privire la ziua sărbătoririi lui Ionel.
Metodele inovative de ȋnvãţare au mult mai mare succes la elevi, le capteazã atenţia şi le stârnesc
interesul pe o perioadã mai mare de timp. Metoda folositã pentru a-i face sã conştientizeze efectele
negative ale comportamentului lui Ionel a avut mare succes, temele au fost primite şi rezolvate cu
entuziasm, de aceea consider ca astfel de metode, folosite la clasã ȋn procesul de predare - ȋnvãţare –
evaluare, sunt mai utile, mai eficiente ȋn crearea competenţelor – cheie ȋn comportamentul elevilor şi ȋn
pregãtirea lor pentru viaţã.

104
Profesor Mãdãlina Anton
BIBLIOGRAFIE
• Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, , editura Polirom, Iaşi.
• Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
• Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi.

105
 Învăţarea activă, cooperarea în sala de clasă
Prof. Căpriță Paraschiva
Colegiul Economic Buzău

Avantajele cooperării sunt:

• Realizări şi motivare – invăţarea in cooperare le permite elevilor să inveţe activ, chiar şi
in clase cu mulţi copii.
• Oferă un model democratic – cooperarea este necesară şi la locul de muncă şi in societate
• Relaţionare pozitivă cu colegii şi o atitudine mai bună faţă de şcoală – invăţarea prin
cooperare prezintă avantaje in invăţare şi beneficii sociale pentru toţi copiii.
Avantajele invăţării prin cooperare:
1. Gandire de nivel superior. Copiii care studiază cooperant sunt stimulaţi să lucreze cu idei şi
concepte. Apar provocări multiple pentru a găsi propriile interpretări şi a rezolva probleme.
2. Motivaţie. Copiii care invaţă prin cooperare se simt mai legaţi de şcoală şi clasă. Aceasta poate
conduce la un nivel ridicat de atenţie şi retenţie.
3. Deprinderea abilităţilor de relaţionare interpersonală. Copiii care invaţă prin cooperare
invaţă să lucreze cu ceilalţi. Capacitatea de a coopera este recunoscută din ce in ce mai mult ca o
necesitate atât pentru o bună productivitate la locul de muncă, cât şi pentru o viaţă de familie implinită
şi pentru participarea la o societate democratică.
4. Promovarea inţelegerii inter-personale şi de grup. Copiii care invaţă prin cooperare au mai
multe şanse să se inţeleagă cu copii de diferite sexe sau din grupuri sociale şi etnice diferite. In plus, ei
au şanse sporite să dezvolte o puternică onştiinţă de sine.
Caracteristicile unei clase cooperante:
• interdependenţă pozitivă
• responsabilitate personală
• grupare şi apartenenţă eterogenă
• impărtăşirea responsabilităţii pentru realizările grupului
• deprinderea directă a abilităţilor sociale
• munca eficientă in grup
Strategii de învăţare prin cooperare:
Predarea reciprocă este o formă de invăţare prin cooperare in care – pe langă practica celor
patru strategii de lectură de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul – elevii invaţă despre

106
interdependenţa pozitivă şi dezvoltă abilităţi interpersonale. Se poate folosi la orice grupă de vârstă la
predarea disciplinelor din aria curriculară a ştiinţelor.
Sub supravegherea cadrului didactic, elevii conduc pe rând discuţiile despre paragrafele
succesive ale textului ştiinţific de studiat. Intr-un fel, elevii devin ucenici cognitivi, deoarece folosesc ca
model cadrul didactic, dar preiau din ce in ce mai mult responsabilitatea pentru ceea ce invaţă şi pentru
implementarea strategiei de predare reciprocă.
• Se spune elevilor că trebuie să preia rolul de profesor. Li se explică scopul
metodei: creşterea nivelului de comprehensiune.Sunt informaţi că vor prelua pe rând rolul de
conducător al discuţiilor.
• Li se explică strategiile de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul.
Metoda dă cele mai bune rezultate, dacă se fac cateva demonstraţii cu un grup pentru a le arăta
cum trebuie conduse discuţiile inainte de a le oferi lor acest rol.
• Se impart elevii pe perechi sau grupuri de 3.Li se explică faptul că vor fi pe rând
profesori.
• Se oferă fiecărui elev copii ale textului.Se imparte textul in pasaje logice sau pe
paragrafe.
• Toţi elevii citesc primul pasaj in linişte.
• După ce au citit pasajul, primul elev din grup care joacă rolul de profesor:
1) rezumă ceea ce s-a citit;
2) se gandeşte la o intrebare pe marginea textului şi le cere altor elevi să răspundă;
3) clarifică problemele sau conduce discuţii, pentru a clarifica problemele pe care le pun alţi
elevi;
4) anticipează ceea ce se va scrie in pasajul următor;
Elevii citesc următorul pasaj
Următorul elev din grup / pereche preia rolul de profesor şi reia activităţile.
Creioanele la mijloc
Atunci cand elevii işi impărtăşesc ideile intr-un grup de invăţare prin cooperare, fiecare elev işi
marchează contribuţia la discuţie prin plasarea unui creion sau stilou pe masă, in mijlocul grupului. Acel
elev nu mai poate interveni până când nu şi-a pus fiecare elev creionul la mijlocul mesei (adică pană ce
nu a avut fiecare elev o intervenţie). Un elev care nu are nimic de spus la momentul respectiv poate
spune „pas”, plasându-şi creionul pe masă fără să spună nimic. In orice moment, profesorul se poate

107
duce la masă, alege un creion la intamplare şi intreabă cu ce a contribuit posesorul creionului la buna
desfăşurare a discuţiei.
Metoda Mozaic cere ca elevii să se ajute unii pe alţii să inveţe. Poate fi utilizată atunci cand
elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, in orice domeniu din
curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de invăţare prin cooperare, metoda Mozaic
foloseşte grupuri casă şi grupuri de experţi, ii ajută pe toţi elevii să studieze şi să inveţe intregul
material. Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie invăţat.
In acest mod, fiecare elev are un rol activ in procesul de predare şi invăţare şi experimentează inţelegerea
şi gândirea la nivel inalt.
Metoda Mozaic se poate folosi in clase de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie formate
din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Merită să ne
ocupăm să ii invăţăm pe elevi să lucreze eficient in grupuri, in special in grupul de bază.
Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, de cincizeci de minute, sau
pe parcursul mai multor lecţii. Pentru a câştiga timp, elevii pot citi materialul acasă, ascultă lecţia sau
efectua experienţele la şcoală in altă zi, pentru a avea mai mult timp pentru activităţile de tip mozaic. Ar
fi bine să se pregătească din timp intrebările care să conducă discuţiile in grupurile de experţi. Aceste
intrebări pot fi scrise pe tablă sau tipărite şi impărţite grupurilor.
Elevilor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau
pot fi antrenaţi in alte tipuri de activităţi stimulante.
Grupurile de experţi studiază in profunzime materialele din secţiunea lor de text. Apoi decid
impreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul casă să inveţe acea
secţiune.
Experţii se intorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor.

Bibliografie:

1. Kovacs, Maria, Învăţarea într-un mediu incluziv, Program PHARE 2004, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2007
2. Bernat, S. (2003). Tehnica invăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

3. Breben S.,Gongea E.,Ruiu G.,Fulga M., Metode interactive de grup, Ed. Arves, 2002

108
 Parteneriat școală-muzeu în educația elevilor

Prof. Șipoș Ibolya, Liceul Teoretic „Iulia Hasdeu“ Lugoj

Specificul activităţii muzeului a evoluat continuu în ultimii ani. Pentru că este o instituţie vie, în permanentă
interacţiune cu mediul extern, muzeul vine în întâmpinarea publicului său obişnuit cu prezentarea tematică a valorilor
deţinute, cu o ofertă educaţională prin care se încearcă un alt mod de a face cunoscut patrimoniul material şi imaterial
din zona etnografi că în care locuim.
Relațía școală-muzeu ca obiect educațional identificarea și validarea unor strategii care să conducă la noi
oportunități educative pentru elevi, scopul fiind modalități diverse de asimilare a lecțiilor de istorie în afaraorelor de
curs. Ca orice tip de discurs normativ, această specializare a pedagogiei are ca scop delimitarea și propunerea unor
obiective particulare ale educației muzeale, evidențierea unor posibilități de circumscriere a unor conținuturi (teme,
idei, valori) ce pot fi transmise, cu precădere, în acest perimetru, de propunere a unor strategii de mediere a acestor
predispoziții valorice, de proiectare de activități cu caracter cultural-educațional și de tematizare a posibilităților de
întărire și de feedback privind receptivitatea în raport cu diferitele categorii de public. la origini, dar și în prezent, una
dintre funcțiile majore ale muzeului este cea educativă, de prezentare, promovare și receptare a valorilor concrete dintr-
un anumit domeniu de manifestare – pictură, sculptură, literatură.
Muzeul este și un perimetru de memorizare culturală, de „prezentificare” sau transmitere a unor experiențe
culturale, de prelungire a influenței lor la nivelul omului și timpului din prezent. Muzeul, ca și școala, sunt instituții
culturale vechi; interesant este faptul că de-abia în zilele noastre s-a pus (explicit) problema conlucrării sub aspect
educațional.

Muzeul, trebuie să apeleze la specialiști în științele educației, să se bazeze pe prestația lor pentru a repera și
facilita transmiterea unor experiențe educaționale, de a maximiza potențialul degajat doar de acest perimetru. Am fost
plăcut surprins să constat, printre periplurile mele prin marile muzee ale lumii, că în anumite zile aceste spații sunt pline
de grupuri de elevi sau studenți care participau la lecții „pe viu”, gândite și desfășurate de specialiști ai muzeelor, pe
probleme dintre cele mai diverse, de la tehnica culorilor sau a scrisului și până la evocări de istoria sau teoria artei.

Educația muzeală își propune, printre altele, să deschidă muzeul pentru toți educabilii, ajutându-i să cucerească
lumi valorice noi. O educație realizată în acest perimetru le formează sensibilitatea îi ajută să dezvolte sentimente
pozitive despre obiecte și lumea înconjurătoare.

Muzeul dezvoltă și formează percepții și trăiri emoționale față de timp și temporalitate, îi responsabilizează pe
tineri față de o anumită tradiție, contribuind la conturarea identităților individuale și colective prin respect și auto-
disciplină. Educația muzeală își propune să faciliteze descoperirea de către copil a unor lumi diferite, îndepărtate în
timp și spațiu. Bogăția unui muzeu în astfel de urme culturale conduce la o îmbogățire umană a celor care intră în el,

109
prin prezentarea și discutarea unor comportamente care s-au editat cândva. El poate da seama de anumite constante
umane, configurate diferit în spațiu și timp.

Oferta educațională a muzeelor poate fi directivată spre alte categorii de public, cum ar fi pensionarii, copiii cu
nevoi speciale, persoanele aflate în recluziune etc. Pe lângă scopurile culturale sau educaționale, se pot activa și scopuri
colaterale, precum recuperarea sau re-integrarea socială, asigurarea unor terapii complementare, evitarea marginalizării,
petrecerea timpului într-un sens pozitiv.

Muzeul, ca loc sau rezervor de resurse, poate întări, extinde sau aduce mărturie la secvențe de predare din
școală. El poate deveni un teritoriu pentru fixarea unor cunoștințe, pentru asigurarea unor integrări, corelări cu caracter
concluziv ori transdisciplinar sau pentru declanșarea interesului, de plonjare în complexitatea fenomenului, pentru a
motiva și a stârni bucuria pentru învățare. Prelungirea „predării” unor elemente de conținut în muzeu ține de specificul
tematic cerut de programă (competențe de atins, elemente de conținut), de disponibilitatea și oferta cadrului muzeal
(prezența și valorificarea unor piese expuse), dar și de inventivitatea și talentul didactic al profesorului. Profesorul are
obligația să cunoască și să inventarieze acest potențial, să inspecteze dinainte și să colaboreze cu reprezentanții acestor
lăcașuri de cultură.

Realizarea unor înfrățiri sau parteneriate dintre școală și muzeu reprezintă formule instituționalizate de
prefigurare a acestei complementarități formative. Desigur, nu peste tot pot fi identificate astfel de oportunități (una e
să faci educație într-un oraș cultural, alta într-un cătun uitat de lume), dar în perimetrele geografice în care există muzee
acestea trebuie valorificate de către școală. În altă ordine de idei, în cadrul unui muzeu se pot contura alte tipuri de
activități, implicit sau explicit educative, cum ar fi susținerea unor conferințe tematice, înființarea unor laboratoare sau
centre de cercetare, editarea unor reviste de specialitate.

Elevii sau studenții, prin experiențe colaterale școlii, pot extinde înțelegerea domeniului cunoașterii și al
valorilor dincolo de granițele inerente unor discipline predate în școală. Muzeul ocazionează aprofundarea unor
înțelesuri sau sesizarea altora noi. Unii consideră că o pedagogie de tip semiotic ar avea darul de a extinde înțelegerile
și atribuirile de semnificații statornicite în muzee sau școli dilatând, în acest fel, granițele educației.

Muzeul poate avea istoria lui, care creează sensuri suplimentare, adăugându-se peste cele instituite inițial.
Muzeul poate aduce mărturii despre el însuși, despre avatarurile prefacerilor lui, devenind, secvențial, un muzeu al
muzeului. Muzeul poate vorbi nu numai despre ce adăpostește el, ci și despre sine. „Sensul se situează în relațiile dintre
obiecte și alte elemente; este combinatoriu și relațional. Ideile pe care încercăm să le comunicăm prin organizarea
dispozitivului de prezentare muzeală sunt – de multe ori, dar nu permanent – clar sugerate prin textele expoziției. Este
posibil ca vizitatorul să prefere mai degrabă interpretarea textelor, decât cercetarea diferitelor obiecte vizuale. Totuși,
experiența vizuală este diferită de experiența textuală; este mai deschisă și, în același timp, mult mai greu de explicitat

110
 Muzeul poate dobândi noi fațete și dimensiuni în societatea informațională de astăzi. Departe de a rămâne un
teritoriu conservator, inert și închis la modernizări, el își poate dezvolta noi oportunități educaționale în societatea
cunoașterii. Muzeul real este dublat, adesea, de o variantă virtuală a acestuia. În mare, „virtutea” acestei prezențe constă
în aceea că muzeul vine înspre noi, nefiind nevoie de o deplasare fizică, putând realiza vizite virtuale, la orice oră și de
oriunde am fi. Cum posibilitățile de mișcare a publicului școlar către muzeu sunt limitate, inclusiv din punctul de vedere
a cheltuielilor, este mult mai economicos să aducem muzeul în sala de clasă. O astfel de uzanță conduce la o revizuire
a strategiilor didactice și presupune o metodică specifică pe cale de a fi edificată.

Dincolo de interferențe sau suprapuneri din punct de vedere educațional, cele două universuri culturale își
păstrează pe mai departe autonomia, fiecare performând competențe diferențiate, care la un moment dat se dovedesc a
fi completive, corelative, stimulative reciproc. „Contaminarea” reciprocă este permisă și încurajată în măsura în care
nu conduce la desființarea specificităților, la o inversare a responsabilităților. Școala nu poate deveni muzeu (decât în
cazuri singulare), iar muzeul nu poate face ceea ce trebuie să facă școala.

Când se vorbește despre educație muzeală, trebuie conștientizate diferențele specifice dintre școală și muzeu
iar proiectarea activităților trebuie să țină cont de aceste limite inerente Școala este instituția destinată, înainte de toate,
pentru a instrui și educa. Muzeul are scopul de a colecta, păstra, studia și prezenta probe materiale despre om și mediul
său de dezvoltare. Școala este obligatorie, ea se bazează pe clienți captivi și stabili. În muzeu, clientul este liber să vină
sau nu.

Muzeul îngăduie un cumul de obiecte mai mult sau mai puțin temporare. Școala, sub aspectul ofertei, este o
instituție mult mai stabilă Școala încearcă să satisfacă un client structurat în funcție de vârstă sau de nivelul de pregătire.
Muzeul este deschis pentru toate grupurile vârstă, indiferent de pregătire. Muzeul are propria colecție și găzduiește, de
asemenea, expozițiile itinerante. Nu poți să-i reproșezi de ce nu se raportează și la alte colecții, la alte muzee. Școala
trebuie să țină cont de un program unic, care se impune la scară națională. Demersul instructiv este proiectat pentru
activități unitare cu grupul-clasă. Muzeul este organizat pentru o activitate care, de obicei, este realizată individual sau
în grupuri mici. Școala primește clienții săi pentru cel puțin un an, vizitatorii muzeului vor rămâne acolo pentru o oră
sau două. Activitatea școală se bazează, în principal, pe cuvânt și carte. Activitatea muzeului se bazează, cu precădere,
pe observație și cercetarea unui obiect.

Rezultatul programului educațional școală-muzeu derulat de elevi poate fi evaluat doar în urma încheierii
parteneriatului, la sfârșitul unui an școlar Dacă școala reușește prin aceste întâlniri să-l aducă pe copil în locul în care-
și petrece timpul în mod plăcut și folositor, muzeul se bucură să fi transmis câteva din mărturiile existenței noastre
materiale și spirituale, bucuria comună a amândurora, muzeu și școală este aceea că după o participare activă copiii își
exprimă dorința revenirii și continuării acestor activități.

111
Bibliografie
1. Cojocariu, Venera; Barabaș, Neculai; Mitocaru, Victor, 1998, Pedagogie muzeală, Ministerul Culturii, Centrul de
Perfecționare și Formare a Personalului din Instituțiile de Cultură, București.
2. Andrei, Raluca, 2005, Pedagogia muzeală – programe și strategii, în Revista Muzeelor, nr. 3, în
http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2005_03_23.pdf
3. Murgoci, Mihaela, Muzeele și educația pentru adulți, în Revista Muzeelor, nr. 4, 2005, în
http://www.revistamuzeelor.ro/arhpdf/2005_04_01.pdf

112
 LEADERSHIP ŞI MANAGEMENT ÎN CONTEXTUL ŞCOLAR ACTUAL
Prof. Chiochiu Teofil-Gabriel
Școala Gimnazială Grajduri, Iași

Leadershipul şi managementul educaţional privesc, în primul rând, scopurile sau ţelurile

educaţiei. Dacă legătura dintre scop şi management nu e clar definită, există pericolul căderii în ceea ce,
în literatura de specialitate, e numit ,,managerialism”. Cu alte cuvinte, accentul va cădea pe procedură,
în dauna scopurilor şi valorilor educaţiei.
Subordonate unui sistem educaţional structurat ierarhic, şcolilor le-ar rămâne doar sarcina de a
interpreta imperative externe mai degrabă decât să decidă scopuri pe bazele propriei evaluări a nevoilor
educabililor. Se naşte astfel întrebarea în ce măsură managerii şcolari pot modifica politicile
guvernamentale şi dezvolta abordări alternative bazate pe valorile şi viziunea proprii fiecărei şcoli.
Se impune o încercare de a face distincţia, dar şi de a stabili raportul dintre aceste două noţiuni –
leadership şi management – tocmai din această perspectivă.
Bush (2007:392-393) consideră că, pe de o parte, prin leadership pot fi influenţate acţiunile
celorlalţi în vederea atingerii scopurilor dorite; liderii sunt indivizi care conturează scopul, motivaţia şi
acţiunile celorlaţi. În mod frecvent, ei iniţiază schimbarea pentru atingerea obiectivelor actuale sau noi.
Leadershipul presupune ingeniozitate, energie şi abilitate. Pe de altă parte, managementul înseamnă
menţinerea corectă şi eficientăareglementărilor organizaţionale existente. Cu toate că managementul
poate presupune abilităţi specifice leadershipului, funcţia sa predominantă e îndreptată spre conservare,
mai degrabă decât spre schimbare. Dacă managementul e legat de sistem, de ,,hârtie”, ,,documente şi
,,acte”, leadershipul vorbeşte despre dezvoltarea umană. El înseamnă valoare sau obiectiv, în vreme ce
managementul înseamnă implementare a aspectelor tehnice.
În cele din urmă, leadershipului şi managementului trebuie să li se acorde aceeaşi importanţă
dacă se doreşte ca şcolile să funcţioneze eficient şi să-şi atingă scopurile. Şcoala modernă are nevoie de
sclipirea unei viziuni şi dăruirea unui lider, dar, în aceeaşi măsură, şi de obiectivitatea unui manager.
Managementul este despre a face o şcoală funcţională şi nu despre o abordare vizionară; odată ce şcoala
e funcţională, liderii pot merge mai departe în dezvoltarea unei viziuni şi în stabilirea unor obiective şi
politici educaţionale clare (Bush, 2003).
Astfel, buna practică se bazează pe înţelegerea comparaţiei dintre ceea ce implică profesia noastră
şi ceea ce facem de fapt. Dezvoltarea managementului e necesară pentru toţi conducătorii unei
organizaţii. Trebuie să fie continuă şi în curs de desfăşurare, iar complexitatea despre cunoştinţele de

113
management, precum şi natura idiosincratică a dezvoltării individuale a managerului educaţional să fie
înţelease şi recunoscute.
Viitorii manageri educaţionali trebuie să înţeleagă abilităţile cerute de procesul decizional şi
procedurile de clasificare schematică care stau la baza unei decizii bine gândite, lucru care le-ar putea
spori abilităţile în noua lor funcţie.
În ultimul timp, evidenţierea unei componente morale a leadershipului sugerează nevoia de a
depăşi aspectele pur tehnice ale managementului şcolar înspre o abordare care să aibă la bază valori şi
principii articulate clar. Dacă se aşteaptă ca directorii de şcoală să opereze etic, ei vor trebui să
beneficieze şi de o formare reală pentru rolurile care îi aşteaptă, acelea de manageri şi lideri. (Bush,
2003:170)
Deşi unii teoreticieni cred că tendinţa de a spori rolul, puterea sau autoritatea profesorilor ar
reduce funcţia de leadership a directorului şcolar, se pare că nu e cazul de aşa ceva. De fapt, e interesant
de menţionat că leadershipul promovat prin persoana directorului apare ca decisiv tocmai în şcoli unde
se caută împuternicirea părţilor interesate, cum sunt profesorii, părinţii, membrii comunităţii şi elevii.
Schimbările contextului în care operează liderii şcolari au creat o cerinţă pentru un set diferit de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Hallinger (2005:7) accentuează importanţa dezvoltării unei relaţii bine fundamentate între
dezvoltarea leadershipului, calitatea leadershipului şcolar şi efectele acestora asupra şcolii şi a elevilor.
Factorii de decizie politică vor fi interesaţi să ştie dacă intervenţiile formatoare au făcut diferenţa în
practica leadershipului şcolar şi în performanţa şcolară, însă impactul acestor intervenţii la nivelul
organizaţiei şcolare e greu de cuantificat. Totuşi, eficacitatea şcolii poate fi crescută dacă directorii
şcolari depun eforturi pentru: crearea unei viziuni şi a unei misiuni a şcolii împărtăşite cu şi de ceilalţi
colaboratori; restructurarea organizării formale a şcolii cu scopul de a sprijini eficacitatea instructivă şi
de a mări colaborarea în cadrul personalului, capacitatea luării de decizie şi comunicare legate de
procesul de predare-învăţare; asigurarea stimulării şi a sprijinului individual pentru dezvoltarea
capacităţilor didactice şi pedagogcie ale corpului profesoral; remodelarea culturii şcolare în vederea
accentuării normelor de învăţare continuă şi a muncii de colaborare.
Aceste funcţii generale ale leadershipului rămân a fi îndeplinite în detaliu. Într-adevăr, unii
teoreticieni preferă să aştepte până când acest domeniu al managementului educaţional poate pune la
dispoziţie direcţii mai amănunţite despre cum ar trebui liderii şcolari să contribuie la dezvoltarea şi
perfecţionarea şcolii. Factorii de decizie politică privesc acest aspect, în general, ca pe un curs inutil de
lipsă de acţiune. Baza de cunoştinţe nu va fi niciodată completă, în vreme ce noi cerinţe sunt mereu

114
formulate de şcoli la nivel global, de la implementarea tehnologiei până la multiculturalism şi luarea
comună de decizii. Aceste solicitări fac tot mai urgentă dezvoltarea capacităţii de leadership a
administratorilor şcolari şi a profesorilor cu vechime. De aceea, o perspectivă bazată pe leadership
reprezintă temelia dominantă pe care programele pentru dezvoltarea leadershipului şcolar sunt construite
în întreaga lume. (Hallinger, 2005: 8)
Heck utilizează conceptele de socializare profesională şi organizaţională ca o lupă prin care poate
fi examinat impactul formării. În opinia sa, socializarea profesională include pregătirea formală, acolo
unde ea apare, şi fazele incipiente ale practicii profesionale. Socializarea organizaţională implică
procesul de construcţie a familiarităţii cu un context anume unde se manifestă în practică leadershipul.
(Heck, 2003).
Leadershipul eficient e tot mai mult privit drept o componentă vitală pentru o organizaţie de
succes. Cercetările arată că noii directori întâmpină mari dificultăţi în a se adapta la cerinţele funcţiei,
iar procesul de socializare profesională şi organizaţională e adesea incomod pentru liderii care se
adaptează la solicitările noii slujbe. Dezvoltarea cunoştinţelor, atributelor şi abilităţilor necesare actului
de conducere eficientă cere pregătire sistematică. Odată cu creşterea presiunii asupra directorilor de
şcoli, s-a intensificat şi recunoaşterea importanţei formării specifice a acestora.
De asemenea, marea complexitate a contextelor şcolare, legată de tendinţa către un management
local, a accentuat nevoia de formare. Existăo acceptare a bazei morale pentru o formare specificăși un
număr tot mai mare de dovezi care arată că pregătirea face diferenţa când vorbim de calitatea
leadershipului şi de efectele asupra şcolii şi a educabililor.(Bush, 2008)
Impactul venit din partea formării leadershipului, a inducţiei şi a sprijinului continuu nu poate fi
evaluat independent de rezultatele aşteptate în urma unor astfel de activităţi. O judecată informată despre
efectele lor depinde de natura și scopul dezvoltării leadershipului.În literatura de specialitate, această
chestiune a fost discutată limitat, iar aceste câteva surse tind să se concentreze aproape exclusiv și adesea
necritic asupra rezultatelor studenților sau asupra noțiunii vagi de „ameliorare școlară”.Se consideră că
trebuie examinate obiectivele dezvoltării leadershipului în vederea furnizării de categorii de "impact",
pe baza cărora pot fi evaluate programele și activitățile.
Devine astfel limpede că obiectivele dezvoltării leadershipului derivă ele însele din obiective
educaționale mai largi, iar definirea mai clară a acestor obiective ar trebui să contribuie la conceperea
unor activități adecvate de dezvoltare a leadershipului. În termeni simpli, scopul dezvoltării acestuia este
acela de a produce lideri mai eficienți.O definiţie de zi cu zi a eficacităţii, aplicabilă şi în contextul şcolar
actual, este tocmai aceea că sunt obţinute rezultatele urmărite ale unei activităţi.

115
 Programele și activitățile de lider trebuie să fie evaluate în funcție de acest criteriu. Rămâne doar
întrebarea dacă aceste procese produc lideri mai buni și dacă, în mod critic, există anumite abordări care
ar putea avea mai mult succes decât altele în obţinerea unor astfel de rezultate.

BIBLIOGRAFIE:
Bush, T., Educational leadership and management: theory, policy and practice, în South African Journal
of Education, vol. 27 (3) 391-406, EASA, 2007;
Bush, T., Leadership and Management Development în Education, London, 2008;
Bush, T., Glover, D., School Leadership: Concepts and Evidence, National College for School
Leadership, Nottingham, 2003;
Hallinger, P., The emergence of school leadership development in an era of globalisation: 1980–2002,
în P. Hallinger (ed.), Reshaping the Landscapeof School Leadership Development:A Global Perspective,
Swets and Zeitlinger, Lisse, 2005;
Heck, R., Examining the impact of professional preparation on beginning school administrators, în P.
Hallinger (ed.), Reshaping theLandscape of School Leadership Development: A Global Perspective,
Swets and Zeitlinger, Lisse, 2003.

116
 INIȚIATIVE DIDACTICE
Prof. Chiochiu Elena
Școala Gimnazială Grajduri

Educația este unul dintre factorii determinanți care concură la evoluția unei societăți, a unei țări,
în general. Ea este aceea care poate furniza ingineri, cercetători, întreprinzători, medici, profesori,
manageri, categorii socio-profesionale atât de necesare oricărei societăți contemporane.
În ultimii ani au existat diverse schimbări în sistemul de învățământ din România. Acest fapt a
determinat și o modificare a percepției cadrelor didactice asupra modului în care înțeleg să își exercite
profesia, mai ales că în noile condiții este nevoie de o legătură tot mai puternică între școală și societate.
Cadrul didactic poate afla ceea ce trebuie să schimbe în modul său de a-și exercita profesia doar prin
contact permanent cu elevii, ceilalți colegi cadre didactice, directorul unității școlare, inspectori școlari,
părinți.
Dar școala nu înseamnă doar predarea de la catedră. Realitățile din instituțiile de învățământ,
realități pe care ni le oferă actorii școlii, ne duc la această concluzie.
Este nevoie de o repunere în discuție a valorilor pe care trebuie să le transmită școala și modul în care
trebuie transmise. Acest fapt ar reprezenta de fapt începutul unei schimbări reale în educație pentru că
realitatea din teren ne arată câteva chestiuni care trebuie să dea de gândit oricărui dascăl: elevii nu mai
sunt foarte interesați să învețe; mulți dintre ei nu mai arată față de profesori respectul cuvenit; metodele
pedagogice active nu pot fi utilizate tot timpul și la toate disciplinele, deoarece acestea cer timp, iar
programa trebuie parcursă; chiar dacă dascălul încearcă să introducă inovații în modul de organizare a
învățării, standardele de evaluare de multe ori nu îl avantajează; unele manuale alternative nu sunt
realizate corect; mulți părinți nu au timp sau chiar nu vor să se preocupe de situația școlară a copiilor lor,
iar multe dintre cele mai importante cauze ale eșecului școlar sunt cele familiale; în unele școli nu se pot
dezvolta programe extrașcolare deoarece nu sunt resurse.
O problemă aparte o constituie faptul că mulți dintre elevii noștri știu să citească, să spună pe
litere, dar nu au nici cea mai vagă idee ce citesc. Nu înțeleg cuvintele care le ies pe gură dacă sunt puși
să interpreteze un text de dificultate medie la prima citire. Câteva dintre cauzele identificate de experți
ar fi următoarele: în general, elevii nu citesc, nu au această deprindere; unii profesori sunt demotivați,
tratându-și uneori munca superficial; programa școlară cuprinde chestiuni neinteresante pentru elevi;
foarte mulți elevi provin din medii sărace și sunt nevoiți să muncească, timpul alocat studiului fiind, în
cazul lor, tot mai redus.

117
 Dată fiind situația, misiunea dascălului este mai dificilă, el trebuind să realizeze în timpul orei
atât partea de transmitere de noi cunoștințe, cât și să suplinească lipsa de studiu individual acasă, tot mai
acută la unii elevi. Se poate vorbi astfel de o necesitate a schimbării de viziune asupra educației.
Profesorii doresc sincer să pregătească cât mai bine generația următoare, dar există multe
așteptări contradictorii. Mulți profesori se implică energic în activitatea educațională și în cea a școlii ca
instituție, dar unele influențe negative exterioare pot avea repercusiuni distructive asupra actului
educațional. Acești dascăli sunt mai predispuși să accepte noul și metodele moderne de predare-învățare.
Pe de altă parte, sunt și cadre didactice care nu au interesul să admită că schimbările sunt necesare.
Mulți profesori folosesc în activitatea lor modele de instruire care au fost construite treptat, pe
baza propriei experiențe didactice. Apariția noilor cerințe și adoptarea noilor metode și strategii
didactice, explorarea și experimentarea unor noi strategii bazate pe rezolvarea de probleme reprezintă o
sarcină dificilă.
Implementarea noilor tehnologii educaționale poate să aducă transformări radicale în cadrul
instituției de învățământ la nivel cultural, organizațional, politic sau profesional, producând adesea
reacții de respingere și rezistență la schimbare. Odată implementate, noile tehnologii educaționale oferă:
a) factorilor instituționali/administrativi coordonare și ghidare, resurse puse la dispoziție, motivare și
recunoaștere a meritelor personalului etc.; b) profesorilor oportunități și soluții pentru îmbunătățirea
calității procesului de instruire, sprijin din partea colegilor, recunoaștere academică; c) elevilor și
studenților acces la noua tehnologie, implicare personală și motivație, posibilitatea de dezvoltare de noi
deprinderi pentru viața reală.
Gradul de probabilitate ca un profesor să adopte o nouă tehnologie de educație și o schimbare în
strategia didactică crește dacă sunt întrunite următoarele condiții: relativ avantaj față de modelele
existente (securitate, eficiență); compatibilitate cu dinamica contextuală existentă; nivel scăzut de
complexitate în utilizare; fiabilitate în utilizarea continuă pe un interval mare de timp; testabilitate în
practicile didactice deja existente; concentrarea pe introducerea inovației didactice, și nu a tehnologiei
ca atare.
În acest context, utilizarea calculatorului la orele de curs devine nu doar un moft, ci, treptat, o
necesitate. Fiecare profesor își poate realiza o prezentare scurtă a lecției în programul PowerPoint, o
prezentare care îl poate ajuta foarte mult la oră și îl poate scuti, mai ales la clasele mai mari, de scrierea
lecției pe tablă. Tehnologia are acest rol de substituție și reproduce sau automatizează practicile
educaționale deja existente; calculatorul joacă rolul de „hârtie electronică”, prezentând aceleași texte
tipărite pe suport hârtie. Acest tip de utilizare nu aduce transformări extraordinare, dar ușurează mult

118
munca profesorului.Calculatorul, e drept, nu poate fi folosit la orice disciplină și la orice oră, dar în cazul
în care îl utilizăm ca element ajutător la lecție putem prezenta lecții în PowerPoint, fotografii, filme, care
au un impact mai mare asupra elevilor.Legat de calculator ca mijloc auxiliar există însă o problemă
importantă: nu în toate școlile există suficiente săli cu calculatoare, astfel încât profesorii care doresc să
își prezinte lecțiile la calculator să poată face acest lucru. O soluție ar putea fi laptopurile, dar aceasta
implică la rândul ei eforturi financiare din partea profesorilor în cazul acelor școli unde aceste dotări nu
există. În toate aceste cazuri în care utilizarea calculatorului poate fi o problemă profesorului îi rămân la
dispoziție diverse metode participativ-active, toate fiind un rezultat al nevoii de schimbare în actul de
predare.
De recomandat este adaptarea stilului de predare stilurilor de învățare ale elevilor, deoarece într-
o singură clasă de elevi există mai multe „personalități”, mai mult sau mai puțin dezvoltate în ceea ce
privește capacitatea de receptare a noilor informații pe care profesorul le aduce în fața elevilor. Tocmai
de aceea, nevoia dezvoltării profesionale continue trebuie să fie un obiectiv pentru fiecare cadru
didactic.Stilul de predare se dezvoltă în timp, cunoaște diferite schimbări. Dar oricare ar fi stilul de
predare, acesta trebuie să promoveze eficiența în învățare și succesul elevilor. Caracteristicile unui astfel
de stil de predare sunt: implicarea participării active a elevilor; interacționarea cu fiecare elev; pregătirea
conștiincioasă pentru fiecare activitate cu elevii; adaptarea predării diverselor stiluri de învățare;
stabilirea obiectivelor; respectarea programului și a termenelor stabilite; oferirea feedbackului;
manifestarea încrederii în elevi și așteptări înalte din partea acestora; dezvoltarea unui mediu pozitiv de
învățare, de cooperare; încurajarea exprimării elevilor; folosirea noilor tehnici informaționale.
Cercetările efectuate de specialiști în ultimii ani au arătat că pasivitatea din clasă înțeleasă ca
rezultat al predării tradiționale, în care cadrul didactic ține o prelegere, eventual face o demonstrație, iar
elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Tot mai des se vorbește despre
predarea centrată pe elev, predarea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, predarea
interactivă.În abordarea tradițională a actului predării, rolul profesorului este acela de a planifica
activitățile, de a organiza activitățile clasei, de a comunica informațiile specifice, de a conduce activitatea
desfășurată în clasă, de a controla elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor, precum și nivelul de performanță al elevilor, și de a evalua măsura în care
scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă.
Într-o abordare modernă, cadrul didactic se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru
elevi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitățile
de învățare ale elevilor. Astfel de metode de predare interactivă, centrate pe elev, sunt cunoscute (mai

119
puțin utilizate) de către majoritatea cadrelor didactice. Amintim doar câteva dintre acestea:
Brainstormingul, Știu/vreau să știu/am învățat, Jurnalul cu dublă intrare, SINELG, Turul galeriei,
Bulgărele de zăpadă, Cubul, Ciorchinele, Pălăriile gânditoare, Mozaicul, Eseul de cinci minute.
Metodele noi de predare-învățare prezintă un potențial semnificativ pentru stimularea inovației
și schimbării actului de educație. Ele apar constant și pot fi pretabile la una sau mai multe discipline, dar
foarte rar la toate.În acest sens, este important ca profesorul să înțeleagă că integrarea acestor metode în
procesul educativ depinde de o multitudine de elemente interconectate, cum ar fi: tipul lecției (prezentare
de noi cunoștințe, sistematizare, recapitulare), nivelul clasei, disponibilitatea elevilor de a lucra
individual sau pe grupe.

Bibliografie:
1. Cerghit, I.,,Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă’’, EDP, Bucureşti 1983;
2. Ionescu, M.,, Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare’’, în Ionescu, M., Radu, I. (coord.),
Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
3. Pânişoară, I.-O.”Metode moderne de interacțiune educațională” în Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-
Dobrodor, I., Pânișoară, I.-O., Prelegeri pedagogice, Polirom, Iași, 2001.

120
 Metode moderne cu caracter vizual- ciorchinele şi harta mentală
Prof. Bobu Gabriela, Liceul Tehnologic „Grigore Antipa”, Bacău
Argument: Ȋn urma identificării stilurilor de învățare pe un eşantion de 30 de elevi de clasa a X-a,
precum şi a aplicării interdisciplinarității în predarea literaturii române la liceu, s-a putut constata o
preferință pentru metodele cu caracter vizual, care permit sintetizarea materiei. Discuția de astăzi este
centrată pe două din aceste metode, oarecum înrudite la nivelul redactării. Este vorba despre metoda
ciorchinelui şi despre harta mentală. Dacă ciorchinele poate fi utilizat pe un segment de lecție, harta
mentală permite sintetizarea cunoştințelor referitoare la întreaga analiză literară, aceasta având un grad
de complexitate mai mare.
Ciorchinele- Este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă în evidenţierea de
către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora şi a relevării unor noi
asociaţii. Ea este văzută ca derivată din brainstorming, avȃnd rolul de a facilita conştientizarea relaṭiilor
dintre elementele învăṭate. Poate fi folosită atȃt în faza de evocare cȃt şi în cea de reflecṭie, stimulȃnd
gȃndirea, ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat sau ca modalitate de a construi asociaṭii. Se scrie un
cuvȃnt sau o propoziṭie-nucleu în mijocul paginii sau al tablei şi în jurul ei cuvinte sau sintagme care au
legătură cu tema respectivă.
La rândul ei, harta mentală (mind mapping) este o unealtă cu ajutorul căreia elevii pot învăța mai
ușor, pot memora mai mult și își pot organiza mai bine informațiile. Aceasta este un desen în care sunt
concentrate foarte multe informații în jurul unei idei sau a unui concept. Pentru realizarea sa, informațiile
trebuie să fie foarte bine înțelese. Cu ajutorul său putem vedea o operă în ansamblul ei, dar şi în detaliu.
În centrul hărții mentale este trecut subiectul tratat. De la subiectul central pornesc linii către alte subiecte
legate de acesta. Apoi, din subiectele derivate, pornesc linii către alte subiecte legate de acestea. Pentru
fiecare subiect vom utiliza cuvinte-cheie, fapt ce duce la creșterea gândirii sintetice. Cuvintele-cheie pot
fi însoțite de imagini sugestive, care ne vor ajuta să ne reamintim ideea. În final, harta mentală va arăta
precum un copac cu multe ramuri, sau precum o caracatiţă cu multe braţe.
Aplicaṭie- În analiza poeziei Plumb le cerem elevilor să enumere principalele elemente la care se
gȃndesc atunci cȃnd au în vedere cuvȃntul „plumb”, pe care le notează în ciorchine, argumentȃnd şi o
posibilă semnificaṭie a fiecărei trăsă

121
 Ȋn urma discuțiilor cu elevii referitoare la fiecare trăsătură identificată şi la rolul acesteia în analiza
poeziei, se poate realiza o sinteză a informațiilor într-un tabel, iar după discutarea în detaliu a poeziei, se va realiza o hartă mentală.
Trăsătura Ideea desprinsă din poezie

răceală absenţa sentimentelor,singurătate

toxicitate moarte

sonoritate cădere grea, cu sau fără ecou

Utilizarea în confecṭionarea sigiliilor izolare, limitare, imposibilitatea evadării

Culoarea gri monotonie, angoasă, plictis, apăsare

duritate absenṭa sentimentelor, dezumanizare

greutate apăsare sufletească, prăbuşire

Element anorganic( metal) lipsă de viaṭă, moarte

122
 plumbul
Tema inadaptării
tactilă
cimitirul
simbol
cromatică
sicriele
motive temă şi motive
cavoul sugestie
Paralelism auditivă
sintactic
somnul

Repetiție- Simbolismul
plumb vântul corespondență

frigul

singurătatea cromatică

Metafora- de construcție
aripi de Plumb,
plumb Muzicalitate
Tehnica
de George interioară
repetițiilor
Bacovia
Personifica
re- dormea
întors tropi
amorul Figuri de
stil Specie literară- elegie
Expresivitatea
provine din surse
Epitet-sicrie
de plumb

de sunet
fonetice lexicale morfologice
Asonanță –a, 123
î

Aliterație- p, b
Avantaje ale ambelor metode:
❖ Elevii îşi însuşesc elementele de noutate într-un mod mai atractiv ;
❖ Se antrenează capacitatea de sinteză, fapt care ajută la organizarea gândirii;
❖ Elevii se implică activ, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac
conexiuni, argumentează, completează;
❖ Sunt solicitate si dezvoltate operațiile gândirii, capacitățile creatoare, realizându-se
astfel educatia intelectuală a elevilor;
❖ Obisnuieşte elevii cu utilizarea fişelor de activitate şi realizarea de scheme;
❖ Elevii manipulează mai uşor informațiile, capătă încredere în capacitatea de integrare
a cunoştintelor noi între cele vechi şi în capacitatea lor de sinteză;
❖ Rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferențiate) presupune stabilirea unor
relații de cooperare, colaborare şi ajutor reciproc între membrii grupului, în funcție de
înclinațiile fiecărui individ( artistice, pragmatice), realizându-se astfel educatia morală;
❖ Contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării şi a colaborării
sociale.
Dezavantaje ale ambelor metode:
• Tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lecția ar fi explicată de către cadrul
didactic.
• Activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni si foarte buni.
• Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea instruirii si în conducerea
acesteia.
Bibliografie:
1.BUZAN, Tony, Arta stăpânirii hărţii mentale. Editura Didactică Publisching House,
Bucureşti, 2019;
2.. CUCOȘ, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, ediṭia a III-a , Iaşi, POLIROM, 2009;
3. www.mintebrici.ro.

124
 MODELE EPICE ÎN ROMANUL ROMÂNESC INTERBELIC
Romanul între tradiţie şi modernitate

Prof. Mustaţă Elena

Liceul Tehnologic „Ion Mincu”, Vaslui

În perioada interbelică, romanul românesc devine un adevărat gen care pune stăpânire
pe viaţa literară în toate aspectele ei: scriitor, cititor, discuţiile din presa vremii. Romanul
ajunge la maturitate în această perioadă şi se sincronizează (principiul sincronismului al lui
Eugen Lovinescu) cu literatura europeană contemporană. La debutul fiecărui deceniu, sunt
determinate perfect simetric două momente importante în dezvoltarea romanului românesc:
etapa Camil Petrescu, 1930-1933, cu cele două capodopere Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război şi Patul lui Procust şi etapa Liviu Rebreanu, 1920-1922, cu primele
capodopere ale sale Ion şi Pădurea spânzuraţilor.
George Călinescu în Istoria literaturii române de la origini până în prezent afirma: În
deceniul între 1920 şi 1930 trei romancieri ocupă locuri caracteristice în literatura noastră,
pe trepte diferite ce nu se pot încă determina: L. Rebreanu, Hortensia Papadat-Bengescu şi
Camil Petrescu. H. P. Bengescu are o experienţă acută, o situaţie de observator excepţională,
pe care poate din anume neîndemânări tehnice n`o exploatează suficient, Camil Petrescu e
un scriitor mai sprinten, mai rutinat decât H. P. Bengescu şi decât Rebreanu. L. Rebreanu
în „Ion” e un creator mai solid. Camil Petrescu rămâne o inteligenţă mereu în căutare de
sisteme artistice, unul din acei scriitori mai puţin înfăptuiţi poate, dar care încântă în
perpetuitate spiritele delicate. Devenirea lor este vertiginoasă şi spectaculoasă, deoarece
modelele au suferit prefaceri şi interferenţe, diversificarea lor mergând în multe direcţii:
romanul experienţei, bildungsromanul, metaromanul (Maitreyi, Patul lui Procust),
antiromanul reprezentat de povestirile ciudate ale lui Urmuz.
Se poate afirma că majoritatea romancierilor meditează asupra speciei ca atare prin
articole, mărturisiri, interviuri, conferinţe şi nu doar asupra căutărilor personale, formându-se
în mod sigur o poetică a romanului. Dar se poate observa că romanul românesc interbelic se
confruntă cu o serie de probleme: publicul abia se formează, nu are tradiţie, speciile prozei
scurte se impun prin capodopere.

125
 Romanul balansează ca atare între impunerea unor forme specifice şi adoptarea
modelelor consacrate în literaturile cu tradiţie: modelul proustian, balzacian, gidian sau
tolstoian.
Întâiul model narativ preluat este cel al romanului obiectiv prezentat de opera lui
Balzac, Dickens sau Tolstoi. Ţinând cont de acest tipar, autorul doreşte să reflecte lumea în
toată complexitatea ei. Autorul crează, ca un Dumnezeu, himera unei lumi aievea, a vieţii
obiective. Scriitorul speră spre absolut, înţeles nu ca o cuprindere exhautivă, ci ca un sens
complet în planul conţinutului şi al formei, observând abundenţa ipostazelor vieţii şi folosesc
tehnici narative cunoscute până atunci.
Camil Petrescu în 1936, volumul Teze şi antiteze, studiul Noua structură şi opera lui
Marcel Proust scria:
Romancierul este mai întâi un om omniscient, omniprezent. Casele par pentru el fără
acoperişuri, distanţele nu există, depărtarea în vreme de asemenea, nu. În timp ce pune să-
ţi vorbească un personaj, el îţi spune în acelaşi alineat unde se găsesc şi celelalte personaje,
ce fac, ce gândesc exact, ce năzuiesc, ce răspuns plănuiesc. Se confundă o propunere de
realitate dedusă cu realitatea originară.3
În acest roman, există un erou, de obicei exponent, care devine axa întregii povestiri.
Se observă că celelalte personaje se află doar în plan secundar şi au rolul să dea, prin conflict,
personalitate eroului. Lectorul pătrunde într-o lume care îi este sau îi devine familiară şi despre
care va fi informat, amănuntul fiind preţuit, deoarece creează iluzia realului. Puterea himerei
realiste este însuşi criteriul de analiză şi apreciere a cititorului. Lectorul se identifică, în cele
din urmă, cu personajul principal şi mai puţin cu naratorul.
Cel de al doilea model acceptat productiv de romancierii interbelici este romanul
subiectiv, numit şi roman de analiză sau roman psihologic, roman proustian, roman al
interiorităţii, roman analitic autobiografic. Acesta reprezintă a doua mare orientare a prozei
interbelice româneşti, urmărind modelul narativ al analizei psihologice stabilit pe plan
european de către Marcel Proust cu romanul În căutarea timpului pierdut.
În cadrul romanului, personajul-narator înlocuieşte naratorul omniscient, ceea ce
intensifică drama de conştiinţă dându-i autenticitate. Alegerea pentru convenţiile epici, precum
memoriile, autobiografia, jurnalul intim, corespondenţa privată, privilegiază analiza
psihologică. Nu se mai preţuiesc principiile cauzalităţii şi al coerenţei, cronologia este

3
Vol. Teze şi antiteze, Camil Petrescu, Ed. 100+1 GRAMAR, Bucureşti, 2002, pp. 23-24
126
schimbată de multe ori cu acronia, cu nederminarea în timp. Se optează pentru evenimente din
planul conştiinţei, iar din exterior sunt selecţionate faptele obişnuite, plate, fără o importanţă
majoră, dar nu sunt evitate inserţiile în planul social.
Romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu,
prezintă următoarele trăsături specifice romanului subiectiv: autenticitatea, tipologia şi evoluţia
eroului principal, semnificaţia titlului, perspectiva narativă şi personajul-narator, temele şi
conflictele interioare, construcţia atemporală şi introspecţia etc.
Opera lui Camil Petrescu, în perioada interbelică, scoate în evidenţă contrastul dintre
tradiţional şi modern. În dezvoltarea romanului românesc se văd două aspiraţii, prima de
consolidare a romanului obiectiv cu tematică socială, cea de a doua respectând principiul
sincronismului, anume de aliniere la tendinţele europene moderne. Camil Petrescu este unul
dintre susţinătorii şi iniţiatorii înnoirii literaturii, fiind considerat teoreticianul literaturii
psihologice, inspirată din opera proustiană, având ca ţel de a dezvălui prin ce modalităţi
conştiinţa omului prezintă realitatea. Romancierul şi-a prezentat concepţia sa în ceea ce
priveşte literatura şi arta în general în numeroase studii, articole, dar şi în cadrul conferinţei
Noua structură şi opera lui Marcel Proust, publicată în Teze şi antiteze, din 1935, în care
subliniază principalele trăsături ale esteticii moderne a romanului, fixează câteva noţiuni
specifice tehnicii moderne de concepţie a romanului: trăirile şi experienţa personală,
autenticitatea, caracterul anticalofil, substanţialitatea, respingerea omniscienţei, înlăturarea
cronologiei epice. Camil Petrescu a fost atras atât de meditaţia ideatică, cât şi de investigarea
în profunzime a vieţii concrete, reactualizând, în literatura interbelică şi contemporană, duhul
pur însetat de esenţe al lui Eminescu şi acuitatea aprigă, aplicată realităţii cotidiene a lui
Caragiale. Aceeaşi dorinţă spre absolut, aceeaşi aspiraţie de a depăşi zonele unei lumi supuse
relativităţii, pentru obţinerea adevărurilor pure, având valoare de universalitate i-a însufleţit
atât pe eroii intelectuali din proza eminesciană – Sărmanul Dionis şi Geniu pustiu, cât şi pe
cei camilpetrescieni din romanele Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război şi Patul
lui Procust.
George Călinescu în Istoria literaturii române de la origini până în prezent afirma:
Mulţi vor fi observat disproporţia care stă la baza romanului Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de război. O bună parte din volumul întâiu cuprinde romanul propriu-zis (după
concepţiunea noastră clasică) şi anume istoria geloziei lui Ştefan Gheorghidiu. Volumul II
însă e un jurnal de campanie care ar fi putut să lipsească fără a ştirbi nimic din substanţa

127
romanului. Ceea ce nu ştie cititorul este că disproporţia aceasta este ieşită din adaose în
corecturi.[…] Deci Camil Petrescu proceda ca Proust: <Corecturile lui Proust, despre care
a apărut un volum întreg, sunt într`adevăr turburătoare.
Contemporan cu Aldous Huxley şi James Joice, Camil Petrescu îl anticipează pe Jean
Paul Sartre, lăsându-se influenţat de înnoirile estetice proustiene. Romanele camilpetresciene
impun o nouă structură epică, lipsită de un subiect clar, ele se bazează pe o idee sau o pasiune.
Acestea sunt romane de cercetare a trăirilor interioare, de analiză psihologică, naratorul
prezentând realitatea în funcţie de cât a cunoscut-o dintr-o experienţă directă. Ca atare, există
monografii ale unor trăiri sufleteşti precum: gelozia sau iubirea, mândria umilită ori orgoliul
rănit, dar şi monografii ale unor situaţii sociale ca: problema războiului, neînţelegeri familiale,
trădări politice, mecanismul prese.
Camil Petrescu abandonează “tipurile” de eroi, la timpul cronologic şi la intriga lineară.
Proza camilpetresciană se caracterizează prin discontinuitate – Patul lui Procust – naraţiunea
subliniind importanţa fluxului de gânduri, de trăsături şi de interpretări, la care se alipesc ca la
romanul proustian fluxul memoriei involuntare. Timpul nu mai este cel exterior, cronologic,
ci devine un timp al memoriei, un timp subiectiv. În romanul Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război, se schimbă raportul dintre scriitor, narator şi personaj. Cel care povesteşte
este cuprins în universul narat, eroul Ştefan Gheorghidiu trăieşte puternic mai întâi experienţa
iubirii pe care o visează absolută, apoi experienţa războiului, introducându-l pe cititor în
mijlocul întâmplărilor, al dramei individuale şi colective. La temelia esteticii lui Camil
Petrescu, stă ideea că arta nu e distracţie ci mijloc de cunoaştere ( Teze şi antiteze).
Bibliografie
1. Petrescu, Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Bucureşti, Editura
Gramar, 2009;
2. Călinescu George, Camil Petrescu, teoretician al romanului, în antologia Romanul
românesc interbelic, de Carmen Muşat, Bucureşti, Editura Humanitas, 1998, pag. 234;
3. Crohmălniceanu, Ovid S., Istoria literaturii române între cele două războaie mondiale
(3 vol.), Bucureşti, Editura Minerva, 1972;
4. Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii române contemporane, Bucureşti, Editura
Literatura internaţională, 1998;

128
 COMUNICAREA DIDACTICĂ

Ionese Zamfira – Lucica

Liceul Tehnologic ION NISTOR, Vicovu de Sus

În accepţiunea obişnuită, comunicarea este modul fundamental de interacţiune psiho-

socială a indivizilor umani prin care se realizează transmiterea de informaţii şi se obţin
modificări de comportament individual. Comunicarea, ca fenomen social, ar reprezenta o sumă
de acte prin care indivizii sau grupurile de oameni se interacţionează reciproc, stabilindu-se, în
final un oarecare echilibru între informaţiile transmise şi informaţiile primite de fiecare.
Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza
organizării şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală între
oameni, fiind considerată drept cea mai importantă competenţă socială cu implicaţii în
manifestarea şi dezvoltarea celorlalte. „Comunicarea constă în primul rând în organizarea
legăturilor sociale, în structurarea vieţii cotidiene şi în menţinerea coeziunii comunităţii.”4
Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând, pe o relaţie
între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de
procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine
componentei conştiente, gândirii”.5 O formă a comunicării interumane este comunicarea
pedagogică sau didactică.
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două
entităţi ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică
presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât explicaţiile explicite cât şi pe cele
adiacente, intenţionate sau formate pe parcursul comunicării. Aşa cum preciza şi Bougnoux,
“şcoala este o anticameră a spaţiului public, fiind o zonă de comunicare intensă. Ea smulge
copilul din sfera domestic primară, pentru a-l introduce într-un spaţiu pe care îl vom numi
tranzacţional., spaţiu care nu cunoaşte duritatea lumii muncii, dar care pregăteşte pentru

4
Bougnoux, Daniel, Introducere în ştiinţele comunicării, Traducere de Violeta Vintilescu, Editura Polirom,
2000 p. 20.
5
Popescu- Neveanu, P. Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978 , p.44.
129
această lume, confruntând indivizii cu relaţii şi conflicte noi.”6 Noţiunea de comunicare
implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât informarea, aceasta

fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară care se

înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine cont şi care la rândul ei o modelează.
Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre
educator şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi,
cu scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina modificări comportamentale.
Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea căreia educatorul are un rol activ, în
sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia.
Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate
structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea
unui proces sistematic de învăţare”.7 În acest înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut
(pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi,
motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional (comunicare didactică poate exista şi
informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa
personajelor „profesor-elev /elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci
respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”. Ca proces, vom vedea ca ea
constă în schimbul de mesaje între interlocutori, fiind un mod esential de interactiune
informatională prin care o persoană sau grup transmite si recepţionează într-un anumit context
informaţii urmărindu-se de ambele părţi buna receptare, înţelegerea cât mai corectă posibil,
acceptarea reciprocă a interlocutorilor si procesarea unor schimburi de atitudine sau
comportament în rândul audienţei ce e constituită din elevi.
Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se
efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare.
Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorităţii de
„statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii. Comunicarea didactică – este
structurată conform logicii pedagogice a stiinţei care se predă. Rolul comunicării didactice este

6
Bougnoux, Daniel, op.cit. , p. 21.
7
Iacob, L. Comunicarea didactică în Psihologie şcolară, (coordonator A. Cosmovici, L. Iacob), Editura
Polirom, Iaşi, 1998, p. 235.
130
de a facilita înţelegerea unui adevăr, nu doar enunţarea lui (de aceea profesorul explică,
demonstrează, conversează, problematizează etc).
În Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia situaţiilor de comunicare,
Muchielli defineşte comunicarea didactică astfel: “Scopul său este de a produce, provoca sau
de a induce o schimbare în comportamentul receptorului”. 8 Specificul comunicării didactice

este imprimat de caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă,

profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu
tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi
influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta
mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările şi
intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile
actului de predare-învăţare. Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare
si învatare (metacomunicare), mesajul circulând dinspre receptor spre emitator si
furnizândinformatii utile despre preluarea si învatarea cunostintelor emise de catre profesor si
asimilate de catre elev, precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante
(cea de transmitere a cunostintelor). Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a
informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de
situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!;
vorbeşte!; spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
La clasă, profesorul trebuie să rezolve cu elevii săi nişte exerciţii de gramatică. Aceştia
trebuie să fie îndrumaţi cum să rezolve exerciţiile într-un mod cât mai benefic pentru ca ei să
le înţeleagă şi să ofere un răspuns dorit de profesor. Profesorul trebuie să ofere elevilor săi cât
mai multe explicaţii şi să utilizeze un limbaj cât mai adecvat astfel încât elevii să fie captaţi în
activitate. „şi un nivel de pregătire diferit. Putem aprecia , din acest punct de vedere, că
“limbajul” în comunicarea didactică are un destinatar bine definit. Prin limbaj, profesorul nu
numai că reprezintă sau înfăţişează realul, dar îi dă un sens, îl pune în valoare.
Inclusiv noutatea şi complexitatea informatiilor si situatia concretă în care se afla
subiecţii comunicării, dorinta, interesul si nivelul motivaţional, competenţa interlocutorilor de

8
Muchielli, Alex, Arta de a comunica, forme şi psihologia situaţiilor de comunicare, Editura Polirom, Iaşi,
2005, p.177.
131
a interacţiona influenţează structurarea procesului comunicaţional. Receptarea, selecţia,
evaluarea şi valorificarea conţinutului, argumentelor şi/sau contra argumentelor, a limbajului,
mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de
mesaje are valenţe cognitive şi afective, de autovalorizare sau dezvoltare personală, de
exprimare a Eu-lui, a Sinelui.
Comunicarea didactică poate fi :
- Intrapersonală (comunicarea intrapersonală este particulară, privată, personală şi
accesibilă eventual doar celor mai de încredere, deoarece include un complex de
probleme psihologice, trăiri şi nelinişti interioare, de experienţe intime care generează
sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonală solicită afectivitatea

individului, percepţiile, motivaţiile, atitudinile, credintele, cunostintele ş.a.m.d. – care

la un loc, formează un cadru de referinţă prin care un individ răspunde unui mesaj.
- Interpersonală ( comunicarea interpersonală – determină dezvoltarea identităţii
individuale deoarece sinele nostru exterior devine o reflecţie a fiinţei noastre interioare,
fiind definit de gândurile şi credintele noastre şi de răspunsurile la contextul psihologic,
social şi temporal în care trăim).
Relaţia ce se stabileşte între emiţător (educator sau profesor) – receptor (elev)
nuanţează şi mai mult modalitatea de alternare a formelor de comunicare: scrisă –orală, vizuală
–auditivă, individuală – în grup, cea verbală cu cea nonverbală şi cu cea paraverbală. Dacă
dorim să comunicăm cu cineva, cel mai bine e să fim accesibili pentru el şi să-i vorbim pe
limba lui” 9
. Discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ, deoarece prioritar el
vizează învăţarea prin înţelegere, de unde şi întrebarea profesorului: “deci, aţi înteles?!” axată
pe antrenarea potenţialităţii cognitive a şcolarului; În comunicarea didactică, etalonarea
cunostintelor ia forme diferenţiate în funcţie de destinatar (şcolar de o vârstă anume).
Astfel, într-un fel va preda un învăţător fapte, idei despre strălucita domnie a lui Ştefan
cel Mare şi-şi va arăta talentul de bun narator, în vederea captării atenţiei colectivului de elevi
– va sta în faţa clasei sau cel mult se va plimba numai prin faţa rândului de bănci. Le va adresa
elevilor săi anumite întrebări legate de materialul prezentat. Aceştia vor trebui să ia parte la
discuţie şi să ofere feedback. Pentru această activitate este nevoie ca elevii să fie captaţi în
discuţie.” Succesul comunicării, ca proces de câştigare a atenţiei, se măsoară prin indicele de

9
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 239.
132
atenţie”10. Altă modalitate va alege atunci când va avea de predat la ştiinţe - proprietăţile
metalelor – se va plimba printre rândurile de bănci, va explica şi va ajuta elevii la realizarea
experienţelor prin care se evidenţiază însuşirile metalelor. Informaţiile sale variază ca
amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite de la elevi. Acestea face dovada
a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este
un rezonator, ca şi elevul. Relatia de comunicare conferă procesului de învatamânt valoarea
unei intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura
personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională.
Așadar, comunicarea are o menire importantă atât în reglarea emisiei informaţiilor, cât şi a
atitudinilor de predare. Dacă educatorul (profesorul) face mereu apel la conexiunea inversă,
atunci el constată, analizează şi îşi va adapta stilul de predare, va armoniza aspectul informativ
şi educativ.

Bibliografie:

1. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi,

2002
2. Bougnoux, Daniel, Introducere în ştiintele comunicării. Traducere de Violeta
Vintilescu, Editura Polirom, 2000.
3. Iacob, Luminiţa, Comunicarea didactică în Psihologie şcolară, (coordonator A.
Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998.
4. McQuail, Denis, Windahl, S., Modele ale comunicării, Comunicare.ro, 2001.
5. Muchielli, Alex, Arta de a comunica, forme şi psihologia situaţiilor de comunicare,
Editura Polirom, Iaşi, 2005.
6. Popescu- Neveanu, P. Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.

MASTERAND IONESE ZAMFIRA-LUCICA

10
McQuail, Denis., Windahl, S., Modele ale comunicării, Comunicare.ro, 2001, p. 53.
133
 Demers didactic transdisciplinar: stilurile funcționale și psihologia
Prof. Popa Mihaela-Cătălina, Liceul Tehnologic ”Edmond Nicolau”Brăila

Învățarea stilurilor funcționale se poate realiza printr-un demers didactic transdisciplinar. Acest
scenariu didactic are intenția de a sublinia corelațiile dintre particularitățile stilurilor funcționale și cele
ale fizionomiei. Elevii vor fi dirijați să descopere aceste similitudini, realizând în grupe de lucru portrete
pe care le vor asocia unui stil funcțional.
Fiecare avem propria perspectivă asupra lucrurilor și universul se oglindește diferit în conștiința
fiecăruia dintre noi, validându-ne singularitatea. Deși suntem unici din punct de vedere fizic și lăuntric,
deținem trăsături fizice comune cu a altor persoane care ne trădează caracterul. Exteriorul este o
reflectare a interiorului.
Atenția elevilor este focalizată asupra cunoașterii diversității fizionomiei umane și a semnificației
pe care diferite forme ale feței le pot avea.
Prin discuții frontale se vor observa fețele colegilor și măsura în care acestea trădează trăsăturile de
caracter.
Valorificând aceste cunoștințe elevii vor avea de analizat trăsăturile feței colegului de bancă și de
stabilit dacă e valabilă corelația universal acceptată dintre fizionomie și caracter, argumentându-și
răspunsul. Elevii vor conștientiza existența unor reale corelații, între forma exterioară și cea interioară,
iar cunoașterea acestor trăsături le va facilita identificarea tipurilor umane.
În continuare, elevii sunt solicitați să își reamintească particularitățile fiecărui stil funcțional care
vor fi sistematizate într-un ciorchine.
Prin metoda Phillips-66, organizați pe grupe, elevii vor avea de realizat pe foi de flipchart portretul unui
stil funcțional și de argumentat fiecare asociere realizată. Pentru fiecare grup se desemnează un
conducător de discuții care supraveghează și dirijează dezbaterea, intervenind numai când simte nevoia.
După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuții al fiecăreia raportează în fața întregii clase
portretul cărui tip de om i se potrivește fiecărui stil, argumentându-și răspunsul.

Tabel: Corespondența trăsăturilor stilurilor funcționale cu cele ale formei feței

134
Părți ale Stilul științific Tipul omului Stilul oficial Tipul omului Stilul Tipul omului
feței intelectual autoritar publicistic creativ
Fruntea O frunte lată- Scop O frunte lată- Scop Fruntea plată - Caracteristic
un semn de informativ un semn de utilitar,cunoaște pragmatism mass-media
inteli-gență și Apariția inteligență și o varietate de Cunoaște o
simț practic, citatului ca simț practic, forme: varietate de
precum și de material precum și de adeverință, forme: articol,
idea-lism. demonstrativ, idealism. adresă, știre, reportaj,
a mijloacelor notificare, comunicat,
nonverbale: chitanță, proces- corespondență,
schițe, hărți, verbal, referat interviu
tabele
Forma feței Alungi-tă: Respectarea Pătrată: Se Triunghiula-ră Utilizarea unui
persoa-ne normelor inspiră întrebuințează în sau diamant: vocabular pe
foarte literare celorlalți sfera relațiilor sugerează înțelesul
practice, ambiție și oficiale-justiție, convingere receptorului cu o
metodi-ce dominare; au diplomație, intelectuală, cultură medie
o minte administrație creativitate și Folosirea de
ascuțită, sensibilitate. mijloace
analitică. extralingvistice.
Ochii și Ochii adânci- Folosit în Ochii Utilizarea unor Ochii inegali- Adaptabilitate la
distanța posesi-vitate, studii și proeminenți, clișee inventivitate și inovație,
dintre ochi dar simț de lucrări strălucitori lingvistice, care sunt utilizarea unor
observație științifice, denotă respectarea unor înclinați în sus- figuri de stil
distanța mare dominat de consecvență. reguli de oportunism
dintre ochi- construcții prezentare distanța mare
toleran-ță și o explicative, grafică dintre ochi-
minte mai absența toleranță și o
deschi-să. ambiguității și minte mai
a echivocului deschisă.
Nasul Nasul drept, Accesibilita-te Nasul drept, Respectarea Un nas acvilin Scop persuasiv
cu un vârf relativă cu un vârf normelor limbii (coroiat)
ridicat și ridicat și literare indică
cărnos, cărnos, independență,
standar-de standarde voință
ridicate pentru ridicate puternică.
ei înșiși și sunt pentru ei
manie-rați. înșiși și sunt
manierați.

Gura Buzele mici Obiectivitate Buzele pline, Claritate, Buza de sus Utilizarea unor
sugerează un rotunde precizie, subțire și cea construcții
caracter rece. indică o fire concizie de jos expresive pentru
atentă cărnoasă pot a atrage atenția
indică o cititorului
persoană care
oscilează între
tendințe

135
Bibliografie:

Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea.Manifest, editura Polirom, Iași,1999

Pânișoara, Ovidiu-Ion, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Prelegeri
Pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Costache, Adrian; Florin, Ioniţă; Lascăr, M. N.; Săvoiu, Adrian, Limba şi literatura română,
manual pentru clasa a-X-a, Ed. Art, Bucureşti, 2010

136
 Analiza de nevoi a copilului preșcolar din punct de vedere socio-emoțional

Apetrei Luiza-Elena
Grădinița cu Program Prelungit nr. 26, Iași

Premisa de la care a pornit studiul de faţă este faptul că achizițiile în plan socio-
emoțional pregătesc în preșcolaritate un teren fertil pentru un viitor adult ușor adaptabil,
echilibrat, prietenos, disciplinat, cooperant, empatic. Toate celelelte competențe vizate în
această perioadă se pot atinge cu mai mare ușurință dacă preșcolarul este echipat cu un set de
achiziţii psiho-comportamentale fundamentale. Toate demersurile inițiate în acest sens de către
cadrul didactic în grădiniță vor avea rezultate limitate, dacă nu fac parte dintr-un demers
colaborativ. Toate acțiunile întreprinse în această direcție ar putea atinge un maxim de eficiență
și ar putea contribui la obținerea unor beneficii vizibile dacă sunt bine planificate și au ca suport
un parteneriat solid cu familia. De-a lungul anilor am observat practica unei colaborări de
suprafață cu părinții preșcolarilor și în direcții mai puțin notabile, așadar consider că în această
direcție sunt necesare intervenții.
Totodată, literatura de specialitate și cercetările în domeniu prezintă argumente solide
cu privire la beneficiile implicării active a părinților în educația copiilor, începând cu vârsta
preșcolară.
Cercetările în domeniu arată că implicarea părinților în educația copiilor este asociată
cu o serie de rezultate școlare pozitive, inclusiv mai puține probleme comportamentale și un
mai bun comportament social (El Nokali et al., 2010; Mashburn și colab., 2011; Powell et al.,
2010), abandon scăzut (McNeal, 1999), rezultate academice superioare (Arnold et al., 2008;
Marcon, 1999; Powell și colab., 2010), competențe sociale superioare (Arnold et al., 2008;
Comer, 1988; Epstein, 1991; Izzo Weiss-berg, Kasprow & Fendrich, 1999; Reynolds, 1992).
Literatura, în general, arată că participarea familiei la activitățile școlare îmbunătățește nivelul
socio-emoțional al copilului și rezultatele academice. Majoritatea acestor studii au fost axate
pe copiii de vârstă școlară. Totuși, necesitatea legăturilor strânse dintre actorii educației încă
din preșcolaritate apare ca o temă relevantă (Shpancer, 1997). De fapt, studiile de cercetare
recente atrag atenția cu insistență asupra importanței parteneriatului între grădiniță și familie
de la cele mai fragede vârste. Un studiu realizat de Marcon (1999) a demonstrat că experiențele
trăite în preșcolaritate stau la baza viitorului lor succes academic. Studiul realizat de Pirchio et

137
al. (2011) a arătat că o relație bună între părinți și educatori este asociată cu bunăstarea
psihologică a copiilor.
În Italia, centrele de educație timpurie recunosc la scară largă că relația cu părinții este
o problemă centrală de garantare a calității experiențelor copiilor (Musatti, 2004) și că educarea
unui copil înseamnă împărtășirea experiențelor din grădiniță cu familia sa (Guerra et al., 2010).
Ca urmare a numeroase studii, în Italia a avut loc o schimbare a practicilor pedagogice,
sugerând că primirea unui copil în grădiniță se referă și la familia sa și rezultatele unui copil
țin de interdependența părinților, a copiilor și educatorilor (Fustini, 2007).
Într-un studiu realizat de Amaya, González și Ruiz (2007) în Spania, pe familii care au
copii în vârstă de 2-6 ani, s-a ajuns la concluzia că părinții simt o lipsă acută de informare în
ceea ce privește strategii pentru a înțelege mai bine copiii lor, pentru a comunica cu ei, pentru
a stabili limite în comportamentul copiilor, pentru a-i ajuta să fie cooperanți, pentru a-i învăța
să respecte pe ceilalți și pentru a îi ajuta să se adapteze la situații noi. Cu toate acestea, rolul
relației dintre părinți și educatori pentru dezvoltarea și bunăstarea copilului este relativ ne-
explorat în preșcolaritate.
Acest studiu vizează o analiză de nevoi, pe niveluri de vârstă, pentru domeniul socio-
emoțional al preșcolarilor dintr-o grădiniță din Iași.
Studiul s-a desfăşurat pe durata a 10 săptămâni, la 9 grupe de preșcolari, regăsiți în 5
grupe de nivel I (mici și mijlocii) și 4 grupe de nivel II (mari), în total 215 copii.
În intervalul de timp în care preșcolarii au fost observați sistematic de către cadrele
didactice, au fost înregistrate date relevante în caietul de consemnări de la grupă, pentru ca în
final să fie completată Fișa de apreciere a comportamentului preșcolarilor vizând dezvoltarea
socio-emoțională, instrument ce cuprinde indicatorii vizați pe Domeniul socio-emoțional
regăsiți în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între
naștere și 7 ani. Astfel pentru nivelul I au fost vizați 46 de indicatori, iar pentru nivelul II au
fost vizați 50 de indicatori. Pentru fiecare indicator (comportament) s-au precizat 3 niveluri:
CA (comportament atins), CD (comportament în dezvoltare) și NS (necesită sprijin).
Datele culese au fost supuse unui proces de centralizare şi prelucrare, iar rezultatele
acestei analize sunt următoarele:
Pentru nivelul I de vârstă, cei 120 de preșcolari observați, întâmpină dificultăți în
atingerea anumitor comportamente, necesitând sprijinul adultului. Ceea ce ne interesează însă,

138
în mod special, este ierarhizarea acestor indicatori după numărul de copii care necesită sprijin
în realizarea lor, pentru a putea identifica nevoile de intervenție pe domeniul socio-emoțional.
Astfel, indicatorii identificați ca fiind cel mai greu realizabili sunt:
✓ 238. Explicitează drepturile sale și motivele celorlalți în negocierea conflictelor (Îți dau
pasta de lipit după ce termin eu de lipit două hârtii).
✓ 237. Negociază cu alți copii rezolvarea unei probleme, cu ajutorul adultului.
✓ 236. Aplică strategii simple pentru a rezolva adecvat problemele, fie individuale, fie de grup
(de ex. cere ajutorul unui adult).
✓ 185. Inițiază o activitate împreună cu alt copil.
✓ 168. Urmează indicațiile adulților în ceea ce privește comportamentul adecvat în diverse
situații.
✓ 204. Face comparații cu cei din anturaj în ceea ce privește culoarea părului, înălțimea etc.
✓ 184. Se alătură unui grup de copii care se joacă (cu ajutorul adultului, dacă este necesar.)
✓ 188. Cooperează, face schimb de obiecte în joc
✓ 218. Urmează reguli simple fără a i se mai reaminti (să nu trântească jucăriile)
✓ 234. Participă la luarea deciziilor, cu ajutorul adulților.
Ceea ce se poate observa din ierarhizarea de mai sus (în care au fost luați în calcul
indicatorii cu 9 sau peste 9 copii cu nivel NS) este faptul că toți indicatorii fac parte din
subdomeniul Dezvoltare socială și cu precădere din Reperul 3 Copilul ar trebui să fie capabil
să interacționeze pozitiv cu copiii de vârstă apropiată și Reperul 6 Copilul ar trebui să fie
capabil să își asume responsabilități, să negocieze și să participe la luarea deciziilor.
Pentru nivelul II de vârstă, cei 95 de preșcolari observați, întâmpină și ei dificultăți în
atingerea anumitor comportamente, cele mai dificil de atins fiind:
✓ 157. Interacționează cu ușurință cu adulți familiari din comunitate (părinți, bunici
cunoscuți la locul de joacă, vecin, educatoarea, medic pediatru sau medic de familie,
vânzătorul de la magazinul din cartier etc.).
✓ 223. Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe ceilalți.
✓ 285. Rămâne calm când situația se modifică sau când nu reușește să realizeze ceva (își
controlează furia).
✓ 173. Alege momentul potrivit pentru a aduce în atenția adulților anumite probleme.
✓ 229. Explică celorlalți reguli simple din familie sau de la grădiniță.

139
✓ 256. Începe să înțeleagă situația oamenilor aflați în situații și contexte sociale și natural
diferite (sărăcie, dezastre)
✓ 208. Recunoaște abilitățile diferite ale celorlalți copii în diverse domenii (X cântă bine la
pian, Y aleargă repede…).
✓ 211. Remarcă faptul că aceeași persoană poate avea mai multe roluri sociale (mama este
mama lui, este angajată la..., este fiica bunicii lui etc.).
✓ 224. Își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații (de ex. vorbește
în șoaptă când intră la bibliotecă, când merge la spital, la muzeu etc.).
✓ 296. Își exprimă emoțiile prin joc și activități artistice.
Majoritatea indicatorilor identificați se regăsesc tot în domeniul de dezvoltare socială,
cu precădere în Reperul 5 Copilul ar trebui să fie capabil să perceapă regulile și efectele
acestora.
Un alt aspect ce reiese din rezultatele prezentate mai sus este procentul mult mai ridicat
al preșcolarilor care necesită sprijin în atingerea unor abilități sociale la nivelul I, comparativ
cu cei de nivel II, aspect firesc deoarece grupa mică, uneori chiar și cea mijlocie, reprezintă
încă o perioadă de adaptare la contextul social. Învăţarea vieţii în comun nu se realizează de la
sine, ci prin activităţile proiectate în care copiii sunt puşi să se raporteze unii la ceilalţi, pentru
că toate achiziţiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relaţional cu altul. Sunt
achiziții care necesită timp și implicare atât a cadrului didactic, dar și a familiei.
Aprecierea nivelului de manifestare a comportamentului copiilor pe domeniul de
dezvoltare socio-emoțional reprezintă un demers complex. Este extrem de important ca
indicatorii comportamentali să cuprindă verbe descriptive şi să prezinte cât mai concret
comportamentele observate. Din acest motiv am considerat oportună utilizarea indicatorilor
din Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere
și 7 ani. Educatoarele au fost instruite ca în demersul lor să noteze comportamente în timpul
activităţilor cotidiene cu copiii, pe care să le sintetizeze apoi în fişă prin bifarea nivelului care
le corespunde. Este esenţial să ştim dacă un copil a efectuat un comportament o singură dată
întâmplător, îl face doar când i se cere sau îl realizează constant şi voluntar. Confruntarea
propriilor observaţii cu cele realizate de o altă persoană duce la un rezultat final mai complet
și, de cele mai multe ori, mai obiectiv.

140
 Activităţile integrate-modalitate eficientă de parcurgere a curriculum-ului
şcolar
Înv. Mocanu Tatiana
Şcoala Primară Toporăşti, Comuna Pungeşti, Judeţul Vaslui

,, Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculum-ului este chiar faptul că viaţa
nu este împărţită pe discipline.”
J. Moffett
Pornind de la această sintagmă, trebuie să se înţeleagă faptul că, un scop important al
educaţiei în învăţământul primar este de a cultiva la copii trăsături cum ar fi curiozitatea, admiraţia,
imaginaţia, gândirea critică, spontaneitatea şi plăcerea în experienţele estetice. Astfel, o abordare
integrată pune accentul pe aspectele intelectuale, sociale, emoţionale, fizice şi estetice ale copilului.
Predarea integrată sprijină dezvoltarea concomitentă a acestor domenii, în loc să se concentreze pe
un aspect izolat, ceea ce e nefiresc pentru dezvoltarea copilului, determinându-i să-şi exerseze
capacitatea de a opta şi de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este şcoala.
La şcoală, copilul intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice,
natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit cu copilul.
Astfel, fenomenului educaţional i se impun o serie de restructurări adaptative care să
genereze un spaţiu din ce în ce mai complex şi mai elaborat, în scopul stimulării contiune a învăţării
spontane a copilului, de dezvoltare a capacităţii de a realiza transferuri rapide şi eficiente între
diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza şi a utiliza sistematic şi integrat cunoştinţe, deprinderi
şi competenţe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea fundamentală constă
în modul de realizare a cunoaşterii care transferă importanţa, accentul de la cunoaşterea de tip
disciplinar la cunoaşterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunţă la fragmentarea pe discipline
în favoarea integrării disciplinelor.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare
de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor
diferitele domenii ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziţionează o imagine
coerentă, unitară despre lumea reală.
„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau
competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să
contribuie la formarea unor valori şi atitudini.”
Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea
metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităţilor de evaluare
a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a
proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a
conţinuturilor şcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate avantajele sale, şi-a dovedit însă şi
propriile dificultăţi şi limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii
ştiinţifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate
de învăţământ, lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, dar şi opoziţia latentă sau activă a
educatorilor faţă de tendinţele integratoare.
Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv şi
afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinuturilor cu ajutorul
experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire. Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin
predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.

141
 Procesul educaţional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe
copii în vederea asimilării informaţiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al
zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândeşte atent
repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector de activitate.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform
planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa cadrului
didactic. Învăţătoarea organizează şi desfăsoară activităţi integrate generate de subiecte stabile
planificate pentru tot timpul anului.
Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după scenariu elaborat de învăţătoare ce începe
cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza sub forma unei povestiri, a
întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită
sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii
să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la
jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea
scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialişti etc. Tematica
acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea
înconjurătoare. În atenţia echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de
activităţi (la alegere,proiecte, jocuri şi activităţi extracurriculare) şi modalităţi de organizare a
acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative şi lasa loc imaginaţiei cadrului didactic, pentru a-şi
organiza propriile activităţi integrate, în functie de clasa pe care o conduce şi temele abordate.
Activităţile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect
didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze caracterul integrat al abordărilor,
interacţiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a elevilor.
Niveluri ale integrării conţinuturilor
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între
elemente, precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte.
Din acest punct de vedere, literatura de specialitate identifică următoarele
posibilităţi:
• Integrare intradisciplinară;
• Integrare multidisciplinară;
• Integrare pluridisciplinară;
• Integrare interdisciplinară;
• Integrare transdisciplinară.

Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor au reprezentat şi

reprezintă încă axele curriculum-ului tradiţional. În același timp se constituie în
“operaţia care presupune a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente
aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii
unei teme sau dezvoltării abilităţilor”.
Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserţia unui fragment în structura
unei discipline pentru a clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul
unei discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacităţi şi
aptitudini.
Intradisciplinaritatea are în vedere:
142
 a) Integrarea la nivelul conţinuturilor;
b) Integrarea la nivelul deprinderilor şi competenţelor.
Aceasta se poate realiza:
• pe orizontală, între conţinuturi şi competenţe ale disciplinei la acelaşi nivel de
studiu;
• pe verticală, între conţinuturi şi competenţe de la niveluri diferite de studiu.
De exemplu, dezvoltarea capacității elevilor de a rezolva exerciții cu și fără paranteze
nu poate fi efectuată făra insușirea ordinei efectuării operațiilor care, la rândul său, are la bază
o bună cunoaștere a algoritmilor de calcul pentru efectuarea operațiilor de adunare și scădere
cu și fără trecere peste ordin, cât și a operațiilor de înmulțire și împărțire a numerelor formate
dintr-una sau mai multe cifre.
Un alt exemplu, poate, mai edificator, este că însușirea citit-scrisului nu poate fi
realizată fără o foarte bună dezvoltare a auzului fonematic prin aplicarea binecunoscutei
metode fonetice, analitico-sintetice, cât și prin dezvoltarea capacității de a scrie grafismele.
Avantaje si dezavantaje ale organizării şi predării intradisciplinare
Avantaje:
• Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în
aceea că ea oferă un mod direct, atât profesorului, cât şi elevului, o structură care respectă
ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite;
• Este securizantă: pe măsură ce avansează în cunoştinţe şi competenţe, elevul îşi
dă seama de drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantaje:
• Transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin
şi, de regulă, la elevii cei mai dotaţi;
• Perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul “enciclopedist specializat”,
care închide elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi, care îi izolează din ce
în ce mai mult, pe măsură ce o adâncesc;
• În devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul
doi obiectul prioritar al educaţiei: elevul.
Pluridisciplinaritatea
Este definită ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite. Fiecare
disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de studiat.
Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este “pedagogia centrelor de
interes”, lansată de Decroly. Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o
situaţie sau o problemă care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp.
Astfel, la clasa a IV-a, o temă precum „Iarna” se regăsește în cadrul mai multor
discipline. Unitățile de învățare care o integreaza ar fi următoarele:
• Limba română- „Baba Iarna intră-n sat”;
• Ştiinţe – “Fenomene ale naturii “;
• Abilităţi practice- “Activităţi cu materiale sintetice (hârtia) “.
Scopul lecțiilor care abordează această temă poate fi aprofundarea cunoştinţelor despre
anotimpul iarna prin formarea de atitudini pozitive faţă de mediu şi protejarea acestuia şi
cultivarea dragostei pentru tradiţii şi obiceiuri.
Specialiştii în domeniul integrării conţinuturilor afirmă că acest tip de abordare poate fi
comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă punctul de
vedere.

143
 Această metodă face ca diverse discipline să analizeze aceeaşi problematică,
fără să se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere comune; răspunsurile date
pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme.
Avantaje şi dezavantaje ale pluridisciplinarităţii
Avantaje:
• Situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile
sale;
• Din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară
fundamentează învăţământul pe realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa
socială este mai motivantă pentru elev;
• Reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de
domeniul din care fac parte;
• Asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Dezavantaje:
• Riscul superficialităţii în învăţare este mare;
• Nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul
studiului disciplinelor în manieră tradiţională;
• Se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări
excesive.
Interdisciplinaritatea
Este definită ca “interacţiune existentă între două sau mai multe discipline, care
să poată să meargă de la simpla comunicare de idei, până la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi
orientarea cercetării”.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o
reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi
manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport
epistemologic şi pedagogic. Acţiunea de promovare a interdisciplinarităţii trebuie să se
integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă,
trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovaţii specifice unui învăţământ modern.
Avantaje şi dezavantaje ale interdisciplinarităţii
Avantaje:
• Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă
favorizează transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai
generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane;
• Această optică constituie o abordare economică din punctul de vedere al
raportului dintre cantitatea de informaţie şi volumul de învăţare;
• Realizează conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea,
unitatea, globalitatea temei sau a problemei de studiat.
Dezavantaje:
• Tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare
abuzivă, de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate.

144
 Predarea matematicii în societatea modernă
Prof. Licsandru Marie-Anne, Liceul Tehnologic ”Petre S. Aurelian”, Slatina

În societatea actuală, prin educație și instruire se pune accent nu numai pe transmiterea

și acumularea de cunoștințe “ci mai ales pe îndrumarea şi stimularea acestora în direcţia
dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităţilor în contexte variate, în vederea
pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea şi viaţa socială.”
Educația trebuie să apropie individul de lumea reală, să cunoască și să stimuleze
dezvoltarea constructelor cognitive ale copiilor, folosind metode moderne de predare – învățare
– evaluare.
Profesorul trebuie să îndrume elevii către cunoaștere, să îi determine pe aceștia să
realizeze cât de necesară și utilă este ea. Relațiile dintre profesor – elev să fie deschise, bazate
pe ajutor reciproc, prin dialog constructiv și cooperare, să lucreze împreună. În educație să se
folosească legături transdisciplinare și pluridisciplinare. Tot mai mult se încurajează
participarea activă a elevilor la lecții, prin plierea acestora după nevoile, preferințele și
rezistența elevilor. Stimularea învățării se poate determina prin cooperare, folosind metode
interactive de grup, care insistă pe construcția progresivă a cunoștințelor și abilităților,
dobândite prin intermediul activităților proprii, prin interacțiunile sociale dintre elevi, elevi și
profesori, elevi și comunitate.
S-a introdus un nou concept, cel al “învățării interactiv-creative”. În cadrul acestui
proces elevul “descoperă, inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-
le prin prisma propriei personalităţi și solicitând procesele psihice superioare de gândire şi
creaţie, ca urmare a eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educatului cu ceilalţi,
bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului.” Această învățare se dobândește
folosind metode interactive de grup, pentru că în cadrul acestora se promovează interacțiunea
dintre mințile elevilor și a personalităților acestora.
Printre cele mai importante avantaje ale metodelor interactive de grup se regăsesc
următoarele:
1. stimularea efortului elevului individual independent, dar și dependent de ceilalți în
rezolvarea sarcinilor,
2. elevii își descoperă propriile capacități și abilități, precum și limitele lor,

145
 3. dezvoltarea inteligențelor lingvistice, logico-matematice, interpersonale,
intrapersonală,
4. fluxul de idei din cadrul grupului determină stimularea și dezvoltarea gândirii
divergente, gândirii critice,
5. timpul de soluționare a problemelor este mai scurt în cadrul acestor metode,
6. diversificarea capacităților, deprinderilor și priceperilor sociale ale elevilor, prin
împărtășirea părerilor, a ideilor, a strategiilor personale de lucru,
7. eliminarea blocajului emoțional al creativității.
Metodele de predare – învățare interactivă în grup care se pot folosi în cadrul lecțiilor
sunt:
- metoda predării/învățării reciproce,
- metoda Jigsaw,
- cascada,
- metoda piramidei,
- învățarea dramatizată.
Metoda predării/învățării reciproce presupune studierea unui text, apoi elevii iau locul
profesorului și își instruiesc colegii, dezvoltându-se dialogul elev – elev.
Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
Ca și strategii folosite în cadrul ei enumerăm: rezumarea, punerea de întrebări,
clarificarea datelor și prezicerea.
Metoda are șase etape:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Exemplu: Profesorul de matematică, la clasa a X-a, la capitolul referitor la matematici
financiare poate prezenta un text, de exemplu, referitor la Delta Dunării, cerând culegerea unor
date statistice și folosirea acestora în rezolvarea unor cerințe matematice și geografice, făcând
astfel legături transdisciplinare.

146
 Textul este oferit întregii clase spre studiu, apoi clasa este împărțită în cele patru grupuri
necesare celor patru roluri, toți membrii unui grup trebuie să coopereze pentru realizarea
aceluiași rol.
Astfel primul grup are sarcina de a rezuma textul, al doilea grup face o listă de întrebări
pe care le vor adresa la final tuturor elevilor, al treilea grup clasifică termenii noi, iar cel de al
patrulea grup dezvoltă predicții.
Învățământul modern trebuie să folosească tot mai mult aceste metode interactive care
“să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. ”
Pedagogia recomandă ca procesul de învățare – predare – evaluare să aibă calitate
didactică prin fundamentarea științifică, prin concizie, atractivitate și structurarea cât mai
coerentă a acestuia, de aceea consider că este necesar folosirea metodelor interactive de grup.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit I., Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006
2. Oprea C., Metode interactive de predare, învățare, evaluare – Suport de curs, iunie 2012
3. Singer M., Voica C., Matematică și științe ale naturii – Ghid metodologic pentru
învățământul liceal, M.E.C. – C.N.C., Ed. Aramis, București, 2001
4. Vicol M., Strategiile didactice interactive versus comunicarea didactică bi- și
multipolară, Didactica pro, Nr.3, 2013

147
 CONCEPTUL DE INVESTIGAȚIE ÎN PREDAREA ȘTIINȚELOR

Prof. înv. primar Zaharie Livia

Școala Gimnazială Vad, județul Cluj

„Elevul viitorului va fi un explorator” arată Marshall McLuhan, filosof şi profesor

canadian. Pentru aceasta elevul trebuie să conştientizeze importanţa învăţării prin investigație
și importanţa realizării conexiunilor între diferite discipline. Accentul pus pe creativitate, pe
flexibilitate, pe adaptabilitate, pe interdisciplinaritate și transdisciplinaritate îl va pregăti, cu
siguranţă, pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi necesară pentru a se putea adapta societăţii
informatizate a viitorului. Învăţarea ştiinţelor este un proces activ. Jean Piaget spunea:
“Experienţa este întotdeauna necesară pentru dezvoltarea intelectuală (de aceea) tematica
abordată trebuie să implice activ”. (www.ccdcluj.ro/vechi/Preuniversitaria)
Investigația este definită în DEX (1998) ca cercetarea, studierea minuțioasă, efectuată
sistematic, cu scopul de a descoperi ceva. Kuklthau, Maniotes & Caspari (2007:2, citaţi de
http://hacktheclassroom.ca) definesc investigaţia ca „o abordare a procesului de învățare prin
care elevii identifică şi folosesc o varietate de surse de informare și idei pentru a le spori
înțelegerea unei probleme, subiect sau o temă importantă. Investigaţia implică mai mult decât
a răspunde la întrebări sau a formula răspunsul cel mai bun. Ea presupune anchetă, explorare,
documentare, testare, cercetare și studiu. Demersul este îmbunătățit prin implicarea într-o
comunitate în care învaţă unii de la alţii, interacţionând social”. De asemenea, sursa citată
subliniază următoarele idei: „Învățarea bazată pe investigaţie este o abordare a procesului de
predare și învățare care plasează observaţiile, ideile şi întrebările elevilor în centrul experienței
de învățare.“„Pentru elevi, procesul implică adesea investigații deschise cu referire la o
întrebare sau o problemă, solicitându-le să se angajeze în raționamentul bazat pe dovezi și
rezolvarea creativă a problemelor“. „Pentru cadrele didactice, procesul implică a răspunde
nevoilor de învățare ale elevilor, și cel mai important, a şti când și cum să impulsioneze elevii
să-şi continue investigaţia prin idei şi întrebări“. (http://hacktheclassroom.ca)
Predarea științelor prin investigație are ca fundament înțelegerea modurilor de învățare
a elevilor, natura investigației științifice și identificarea cunoștințelor și a competențelor pe care
elevii trebuie să le stăpânească. În opoziţie cu învăţarea tradiţională, investigaţia presupune ca
elevii să înțeleagă într-adevăr ceea ce învață și să nu se limiteze la a acumula conținuturi și

148
informații. De asemenea, contrar procesului de învățare tradiţional, în care satisfacția de a fi
recompensat constituie singura motivație, predarea ştiințelor prin investigație caută motivaţia
în satisfacția de a învăța și a înțelege pe care o asigură elevilor implicaţi în construirea noilor
cunoştinţe. Această construcţie se bazează pe documentare, experimentare și chiar cercetare,
procese ce permit înțelegerea mai precisă a modului în care elevii învață științele.
Cercetările identifică în curiozitatea naturală a elevilor factorul care le permite acestora,
cel puțin în parte, să dea sens lumii care îi înconjoară, în încercarea de a o face previzibilă.
Elevii își construiesc înțelegerea lumii pornind de la experiențele lor anterioare. Aceste
experienţe de zi cu zi conduc frecvent la aşa numitele concepții naive, cel mai adesea incorecte
din punct de vedere științific (misconceptions). Tocmai de aceea predarea științelor trebuie să
aducă elevilor experiențe suplimentare, alese și structurate cu grijă, care fie să-i implice în
depăşirea concepţiilor naive, fie să-i conducă la elaborarea unor cunoştinţe corecte. Este
important ca experienţele de învăţare să permită elevilor să-și urmeze dezvoltarea intelectuală,
bazându-se pe reflecții științifice mai exacte. (Pollen, 2009)
Învățarea științelor prin investigație înseamnă:
➢ a lua în considerare faptul că, pe de o parte activitatea şi acţiunile profesorului
în procesul de predare sunt determinate/dependente de percepția lor asupra științelor, de
înţelegerea acestora respectiv de relaţiile lor cu elevii, aceşti factori influențând modul în care
un subiect să fie predat și învățat;
➢ a înţelege că ceea ce învață elevii este foarte mult influențat de modul în care le
sunt predate informațiile şi totodată că înțelegerea elevilor este bazată pe procese individuale
și sociale;
➢ a încuraja dezvoltarea și promovarea colaborării pentru învățarea prin
investigație în medii de învățare formale și informale– aceasta poate fi realizată prin
organizarea de activități educaționale în muzee, centre de știință și centre de cercetare;
➢ demonstrarea și implementarea investigației în activitățile practice – prin
activităţi tematice cum ar fi: ”Cum funcționează știința?”, ”Cum lucrează oamenii de știință?”,
respectiv prin participarea la vizite în laboratoare sau pe teren, în medii în care investigația este
clar folosită, folosind aceste contexte ca ”laboratoare vii”, respectiv demonstraţii ”pe viu”;
➢ găsirea unor modalități eficiente pentru a demonstra ”natura științei” și care să
introducă elevii în cultura științei;
➢ cooperarea cu reprezentanții muzeelor și a grupurilor de informare;

149
 ➢ încercarea de a crea legături între expoziții, evenimente științifice și programele
școlare. (Pollen, 2009)
Învățarea științelor prin investigație bazată pe experiment înseamnă a studia disciplinele
ştiinţifice prin demersuri care includ o serie de abilităţi de gândire. Aceste etape urmează aşa
numita metodă ştiinţifică:
Observare: privirea cu atenție (atenţie orientată), luarea notițelor, compararea,
discriminarea și constatarea.
Chestionare: punerea de întrebări (bune) cu privire la observațiile înregistrate, pentru
a susține demersul investigației (a-l orienta spre aspectele relevante).
Ipoteze şi predicţii: furnizarea de explicații în conformitate cu observațiile disponibile.
Investigaţia propriu-zisă: proiectare demersului investigativ, efectuarea de
măsurători, colectarea de date, controlul variabilelor.
Interpretare: sinteza informaţiilor, formularea constatărilor şi concluziilor, elaborarea
unor modele explicative.
Comunicare: informarea celorlalți printr-o varietate de mijloace: oral, scris, vizual
respectiv pe suport de hârtie sau online.
Evaluare şi reflecţie metacognitivă: dezvoltarea de opinii critice, bazate pe observații
și cunoștințele deja dobândite, revizuirea demersului, stabilirea punctelor tari şi slabe,
evaluarea. (Ciascai, suport de curs, Pathway, p.15)

150
 BIBLIOGRAFIE:
1. Ciascai, L., (2017). Investigaţia în predarea-învăţarea ştiinţelor. UBB: Suport de curs:
Geografie, cunoaşterea mediului/ştiinţe şi metodica predării acestora în învăţământul
preşcolar şi primar.
2. Minstrell, J., Emily H., V., Z. (2000). Inquiring into Inquiry Learning and Teaching In
Science. Washington DC: American Association for the Advancement of Science.
3. ***(2014). Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/ 02.12.2014.
Programa școlară pentru disciplina Științele naturii, clasele a III-a – a IV-a. București:
MEN.
4. ***Academia Română. (1998). Dicționarul explicativ al limbii române. București:
Editura Univers Enciclopedic.
5. ***(2001). Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare de ştiinţe ale naturii
la clasele III – IV. București: Consiliul Naţional pentru Curriculum.
6. *** (2010). Pathway. Predarea Științelor prin investigație. Ghid pentru profesori.
7. *** (2009). Pollen. L ̍enseignement des sciences fondé sur l ̍investigation. Conseils
pour les enseignants.
8. http://www.ccdcluj.ro/vechi/Preuniversitaria.
9. http://www.didactic.ro/investigatia la chimie.
10. 2007:2, citaţi de http://hacktheclassroom.ca/2014/11/making-sense-inquiry-based-
learning-ontario-perspective/.

151
 Inovații interdisciplinare în predarea literaturii române

Drăguş Georgeta
Limba şi literatura română
Liceul Tehnologic de Vest, Timişoara

Ideea de baza a interdisciplinarităţii constă în faptul că, pe de o parte, aparatul

conceptual şi metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a
examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competenţe
integrate/transversale/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja
transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în alta.
Una din limitele şcolii româneşti actuale este dependenţa elevului de notă. Simţul
valorii de sine la copil şi la adolescent depinde substanţial de diagrama notelor obţinute.
Neridicându-se la nivelul notei dorite, elevul se socoteşte un ,,învins” şi reacţionează ca atare,
ceea ce poate reprezenta o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă. Elevi buni şi dotaţi din
punct de vedere intelectual clachează lamentabil şi se demotivează iremediabil din cauza unei
autoproiectări subiective bazate pe o notă mai slabă sau pe neobţinerea premiului/locului dorit
la concursurile şcolare. Poate că o perspectivă interdisciplinară ar putea înlătura aceste
proiectări deformate, periculoase şi dependenţa oarbă a elevului de nota obţinută, meritată sau
nu.
Perspectiva de organizare interdisciplinară a conţinuturilor nu implică abandonarea
noţiunii de disciplină. Disciplinele de învăţământ cu metodele şi epistemologia lor proprie sunt
considerate drept necesare atât pentru o formare intelectuală şi semantică, cât şi pentru o bună
întelegere a lumii. Acest model de organizare a curriculumului prezintă atât avantaje, cât şi
dezavantaje. În primul rând, conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă
favorizează transferul de cunoştinţe şi rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai
generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane. Însă tratarea interdisciplinară trebuie să
evite tendinţa de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor ,,cunonştinţe şi deprinderi
dezlânate.”
Există caracteristici şi argumente ale activităţilor interdisciplinare pentru integrarea lor
într-un proiect curricular naţional: traversează barierele disciplinelor, producând conexiuni
semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi. Învăţarea devine un proiect al elevului,
îndrumat, orientat, animat de către dascăl, care este managerul unei situaţii de învăţare.
Participarea elevilor se realizează pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, fundamentate pe
152
principiul învăţării prin acţiune practică cu finalitate reală, iar accentul cade pe activitatea de
grup şi nu pe cea cu întreaga clasă. Abordarea realităţii se face prin demers global, graniţele
dintre discipline topindu-se într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu mijloacele
diferitelor domenii de cunoaştere.
Temele interdisciplinare au o certă valoare pedagogică materializată în obiective cu un
înalt caracter formativ: oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi şi elevul se poate
manifesta plenar în domeniile în care capacităţile sale sunt cele mai evidente; situează elevul
în miezul acţiunii, rezervăndu-i un loc activ şi principal; împreună cu dascălul său, elevul poate
să imagineze, să construiască pe plan mental, să investigheze, să exploreze, să creeze, să
transpună în practică, să găsească mijloacele şi resursele de traducere în fapt a ceea ce a
prefigurat. Lecţia bazată pe interdisciplinaritate cultivă cooperarea şi nu competiţia. Strategiile
didactice interdsciplinare trebuie să aibă la bază învăţarea prin cooperare, superioară învăţării
competitive şi individuale. Învăţarea prin cooperare antrenează şi dezvoltă procese cognitive
superioare, formează abilităţi de comunicare optime, îmbunătăţeşte motivaţia, stima de sine şi
are o acţiune formativă superioară asupra personalităţii elevilor preadolescenţi şi adolescenţi.
De aceea, este cerută încurajarea interacţiunilor în clasă pentru colaborare în uilizarea
resurselor, în organizarea activităţii, în discutarea rezultatelor învăţării individuale, în
comentarea experienţelor individuale, în confruntarea ideilor şi soluţiilor. Dar este şi un mod
de exersare a limbajului ca exprimare, ca argumentare logică, ca stil de prezentare, ca îmbinare
a diferitelor forme de comunicare şi de expunere a ideilor. Astfel, se instalează un climat de
tip democratic, în care fiecare elev, dar nu singur, izolat, ci împreună cu ceilalţi participă la
propriu în utilizarea resurselor, în investigare, în formularea de idei, pune întrebări, discută,
compară, analizează critic, receptează ideile şi metodele celorlalţi, se regăseşte în unele dintre
acestea şi participă la sinteze. Elevul se deprinde de timpuriu cu strategia cercetării, îşi însuşeşte
metode de muncă similare celor ştiinţifice, învaţă să creeze o situaţie problematică, să emită
ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor investigate, să facă pronosticuri asupra rezultatelor
posibile, să examineze şi să mediteze, să formuleze idei şi să exprime puncte de vedere diferite.
Aceste activităţi sunt şi instrumente de apreciere diagnostică şi prognostică, întrucât indică
măsura în care elevii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini şi le testează capacităţile
intelectuale.
Interdisciplinaritatea se aplică, în special, în cadrul lecţiilor de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor şi al lecţiilor de creaţie. De aceea, am considerat că este oportun

153
să realizăm în parteneriat un proiect didactic interdisciplinar cu tema: ,,Psalmii biblici şi
Psalmii arghezieni ”-lecţie deschisă la clasa a XII-a D2, predată în parteneriat de profesoarele
de limbă şi literatură română şi, respectiv, de religie. Atunci când literatura română se întâlneşte
cu religia şi cu tehnica de prezentare PowerPoint la tabla inteligentă, se creează un ,,construct”
educativ inovator, în concordanţă cu spiritul timpului.
Apelul la tabla inteligentă s-a realizat în momentul de captare a atenţiei şi filmul în
PowerPoint cu lăcaşuri de cult şi alte reprezentări religioase sau din biografia argheziană a
funcţionat ca un ,,preambul” la elementele de interdisciplinaritate care au fost proiectate pe
parcursul lecţiei.
Dezbaterea care a precedat activitatea pe grupe a conţinut întrebări problematizante si
de transfer la viaţa reală, de tipul: ,,Ce sentimente vă inspiră filmul?”, ,,Care e psalmul tău de
suflet şi de ce?”, ,,Credeţi că Arghezi este un spirit autentic religios?Argumentaţi.”, ,,Credeţi
că credinţa în Dumnezeu se află la răscruce şi ce soluţii propuneţi?”, ,,Credeţi că doar în
momentele de răscruce, de încercări în viaţă, trebuie să invocăm puterea divină? Argumentaţi.”
Pe parcursul lecţiei, tabla inteligentă a mai fost folosită de două ori: în momentul
median al lecţiei pentru derularea sarcinilor de lucru pe grupe şi, la final, după evaluare, când
le-am pregătit elevilor o surpriză: lecţia a fost filmată şi fotografiată, iar, în final, imaginile cele
mai reuşite au fost proiectate la tabla inteligentă, element care a contribuit la autoevaluarea
clasei.
Itinerariul interdisciplinar presupune înlăturarea ideilor preconcepute care pot influenţa
procesul de creaţie: În cadrul acestui proiect am mai recurs şi la alte strategii creative: fiecare
grupă a avut ca sarcină de lucru crearea unui psalm modern care să conţină câte două cuvinte
din Psalmii biblici şi câte două din Psalmii arghezieni, apoi desenarea ,,copacului pribeag uitat
în câmpie”, metaforă centrală a Psalmilor arghezieni.
Tabla inteligentă, proiecţiile în PowerPoint (dacă nu ,,sufocă” lecţia) şi desenarea
copacului reprezintă alte ,,punţi” interdisciplinare, prin care competenţele elevilor, dezvoltate
într-un domeniu, sunt transferate în alte domenii ale cunoaşterii.
Abordările interdisciplinare, chiar dacă nu sunt aplicate de fiecare dată prin intermediul
unor metodologii didactice pretenţioase sau sofisticate, contribuie la dezvoltarea unor
reprezentări culturale integratoare, precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent-
obiectiv general fundamental al studiului limbii şi literaturii române în şcoală.
Rolul profesorului de limba română este acela de a-i cultiva elevului emoţii şi atitudini,

154
dar şi încrederea în faptul că nu acumularea de cunoştinţe este cheia reuşitei, ci o bună
cunoaştere a sinelui şi gestionarea emoţiilor în întregul lor ansamblu, căci acestea sunt
aspectele ce guvernează autocontrolul, capacitatea de automotivare, reuşita socială. Analizarea
şi interiorizarea unor calităţi umane-empatia, arta de a asculta, de a rezolva conflicte, de a-ţi
gestiona frustrările sau de a-ţi expune adecvat un punct de vedere-conduc la adevărata reuşită
şcolară. Elevul va înţelege că adevăraţii premianţi ai vieţii sunt cei care au o bună intuiţie a
caracterului uman şi care ştiu să se raporteze corect la sine şi la semenii săi. Adevăratul
învingător este cel care ştie să realizeze relaţii interumane de calitate şi să aibă un ridicat simţ
al valorii de sine, căci viaţa nu-ţi cere să reproduci definţii, ci să ştii să valorifici oportunităţi,
să fii eficient şi cooperant, pentru a fi acceptat şi apreciat de către semenii tăi.
În concluzie, cea mai importantă şi dificilă problemă o constituie aceea de a găsi
articulaţiile interdisciplinare în organizarea curriculmului. În învăţământul clasic,
monodisciplinar, această problemă este neglijată. Fiecare dascăl predă o disciplină izolată
aproape complet de celelalte, iar elevul este pus zilnic în situaţia de a participa la cinci-şase
,,spectacole" de câte o oră fiecare, complet diferite unul de celălalt, fără nicio legătură între ele.
Organizarea curriculumului este optimă numai dacă graniţele dintre discipline şi materii sunt
depăşite prin corelaţii interdisciplinare, demers prevăzut de noua proiectare curriculară.

Bibliografie

1.Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași,

Polirom, 2008.
2.Joiţa, Elena, Instruirea constructivistă. Fundamente.Strategii, București, Aramis,2008.
3.Nicu, Adriana, Strategii de formare a gândirii critice, București, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007.
4.Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, București, Art, 2016.
5.Sânmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru
profesor și elev., București, Art, 2014.
6.Ştefan, Mircea, Teoria situaţiilor educative, București, Aramis, 2005.

155
 CALITATEA ÎNVĂȚĂRII PRIN EDUCAȚIA DIFERENȚIATĂ ȘI
INDIVIDUALIZATĂ
Profesor înv.primar ANA-MARIA CHIȘCĂ

ȘCOALA GIMNAZIALĂ”PROFESOR MIHAI DUMITRIU, VALEA LUPULUI”

,,

Nimic nu-i mai frumos ,mai nobil ,decât meseria de educator, de grădinar de suflete umane
,de călăuză a celor mai curate și mai pline de energie mlădițe ,,(D.Almas)

Realizarea obiectivului principal al educației școlare de a ,,permite fiecarui copil să-și urmeze
drumul său personal de creștere și dezvoltare ,,impune tratarea lui diferențiată și
individuală.Pentru ca fiecare copil să-și atingă potențialul maxim în dezvoltarea psihofizică și
intelectuală ,am trecut la tehnici de adaptare individuală prin care am urmărit:

-încurajarea intereselor;

-importanța socializării- copiii învață unii de la alții ;

- activități cât mai diverse ;

- axarea pe nevoi specifice ;

-învățarea integrată ,prin care copiii pot propune teme sau pot iniția proiecte
individuale.

Proiectele pe care le-am inițiat împreună cu elevii mei au implicat activități de educarea
limbajului , matematică și explorarea mediului ,abilități plastice,muzică și mișcare în care
elevii au lucrat individual sau în grup realizând lucrări desebite.Am observat că deși toți au
aceeași vârstă ,reprezintă posibilități diferențiate și individuale de lucru.Prin tratarea
diferențiată copilul cucerește pas cu pas cunoștințele,ajunge la înțelegerea fenomenelor,își
însușește deprinderi de muncă fizică și intelectuală,i se oferă o mai largă autonomie în
modul cum se comportă și iși sporește încrederea în forțele proprii,i se oferă libertate și
inițiativă,se obișnuiește cu responsabilități,i se dezvoltă procesele psihice ,aptitudinale.
Dealungul timpului am lucrat diferențiat cu școlarii care aveau un ritm mai lent de lucru ,cu
cei cu posibilități reduse ,cu cei nou veniți , cu cei cu cerințe speciale ,dându-le posibilitatea
tuturor de a coopera .

Îmbinând formele de organizare-frontal,individual,în grupe de elevi ,se sporește eficiența

procesului instructiv –educativ ,rezultând astfel calitatea învățării.Aplicând tratarea
diferențiată a elevilor se trezește interesul acestora pentru activități și astfel elevul nu mai are
rolul de spectator ci se implica fiecare în activarea grupei de lucru și astfel se dezvoltă
procesele psihice prin exersarea și însușirea strategiilor de învățare euristică și muncă
156
independentă, se însușesc cunoștințe trainice,pe care copilul le poate utiliza în diverse
situații.Acest mod de organizare permite realizarea obiectivelor programei modernizând
activitățile frontale,ținându-se seama de tipul activității,de paritățile de vârstă și
individuale,de stabilirea unor corelații între obiective,conținut și strategii didactice.Cadrul
didactic poate realiza la clasa sa astfel de activități dacă posedă capacități psihopedagogice și
psihosociale prin care să găsească cele mai adecvate mijloace și metode pentru a face
accesibil actul de predare-învățare ;să determine gradul de dificultate al cunoștințelor pentru
a nu supasolicita elevii;să comunice eficient cu întreaga clasă și cu fiecare elev.Cadrul
didactic trebuie să cunoască foarte bine stadiile de dezvoltare care se încadrează în limitele
normalului –dezvoltarea socială,fizică,lingvistică,cognitivă,afectivă,deoarece elevii se
deosebesc din punct de vedere al capacităților și ca stiluri de învățare.Cunoscând stilul optim
de învățare al fiecărui elev ,am ajuns să cunosc copiii mai în ansamblu ,aplicând cele mai
adecvate tehnici de tratare diferențiată și educație individualizată pentru dezvoltarea unui
învățământ de calitate care să stimuleze dezvoltarea optimă a copilului.

Tratarea diferențiată reprezintă o necesitate a învățământului ,un principiu de organizare

constând în egalizarea șanselor de instruire a școlarilor în vederea integrării acestora.În
concluzie calitatea în educație se impune ca o necesitate stringentă în introducerea unui
sistem de garantare a calității și trebuie să conducă la o nouă imagine a elevului ,a
profesorului ,a școlii ,ca furnizor de calitate .

Motto,,Tot ceea ce nu avem de la naștere ,și ne va trebui când vom fi mari,ne este dat prin
educație,,(Rousseau)

Bibliografie

-Joița Elena ,, Didactica Aplicată ,, editura GHE.A, 1994

-Neacșu I.,,Instruire și învățare,,editura Didactică si Pedagogică, 1999

-Pânișoară I.O.,,Știința învățării,, editura Polirom , 2005,Iași

-Șoitu,L.,,Strategii educaționale centrate pe elev ,editura București , 2006

157
 Calitatea ȋn educaţie
prof. ȋnv.primar Ion Mihaela

Școala Gimnazială Victoria, jud.Brăila

Calitatea educaţiei este dată de calitatea actului de comunicare şi este asociată cu un

anumit nivel sau grad de excelenţă.Școala trebuie să asigure şi să menţină calitatea servi

ciilor educaţionale prin evaluare ,analiză şi acţiune continuă bazată pe selectarea şi adopta

rea celor mai potrivite proceduri.

Școala este una din cele mai importante instituţii din viaţa unui copil.Aici ȋţi petreci
cei mai frumoşi ani,ai parte de diferite experienţe şi totodată ȋnveţi foarte multe
lucruri.Școala ȋţi oferă o altă educaţie decȃt a părinţilor .Școala te ȋnvaţă cum trebuie să
te comporţi ȋn societate ,iar personalitatea pe care o dobȃndeşti este la standarde destul de
mari.

Actul instruirii se realizează ȋncă din primele zile de şcoală ,ȋn contextul unei
relaţii complexe şi foarte dinamice de atitudini şi relaţii reciproce ȋntre ȋnvăţător şi elevi ,
ȋntre elevi şi elevi ,ȋntre individ şi grup social.Acestea sunt relaţii multidimensionale , cu
o pro

nunţată ȋncărcătură psihologică,sociologică şi pedagogică.Asemenea interacţiuni determină

constituirea unui anumit climat psiho-social ȋn cadrul lecţiilor, care pot favoriza sau
defavoriza optimizarea predării şi ȋnvăţării , ce poate contribui la maximizarea rezultatelor
instruirii .Mediul de ȋnvăţare trebuie să fie un model ideal suportiv,cooperativ, non- inti

midant ,participativ,deschis şi creativ, democratic ,flexibil iar succesul implicării efective a

copilului este aproape sigur.

Implicarea este un element esenţial ȋn actul de predare.Ȋn loc de a ne petrece timpul

predȃnd o ȋnăşiruire de date despre floare şi elementele sale componente putem să impli

căm crearea de imagini :se poate prezenta scenariul seminţei care a ȋncolţit ȋn pămȃntul

rece, ȋn ȋntuneric , ȋmpingȃnd cu putere pentru a ieşi la lumină.Ȋn cadrul acestei poveşti

se pot prezenta pistilul,petala şi celelalte părţi ,dar prin intermediul imaginilor care antre

nează elevul ȋn ceea ce ȋnvaţă.Pentru a ȋnvăţa cu bucurie , implicarea elevului este esenţia

lă .Pentru a avea şanse de succes ȋn educaţie este vital să asociem ȋnvăţarea unei emoţii

percepută pozitiv.Dar, ȋn afară de implicare este importantă şi motivaţia.Un copil plictisit

va fi permanent ȋn căutarea a ceva ce ȋi poate satisface nevoia de activitate.De aceea,mo

158
tivaţia este un element cheie pentru cadrul didactic ȋncă din primii ani de şcoală ai copi

lului.Fară o motivaţie puternică,interioară,ȋnvăţarea este superficială şi este abandonată i

mediat ce se pierde controlul coercitiv asupra copilului.Ca forţă propulsoare a energiei şi

efortului ,motivaţia este, alături de aptitudini ,cea mai importantă variabilă a succesului

şcolar.Ea este concepută ca o ,,sete de cunoaştere ”,ca un ,,mod subiectiv ” al cauzalităţii

obiective.Motivaţia explică nu numai de ce şi cum acţionează elevul ȋn anumite ȋmprejură

ri ,nu numai nivelul rezultatelor sale la ȋnvăţătură, ci şi particularităţile evoluţiei ,ale

dinami

cii situaţiei sale şcolare.

Un alt element foarte iubit de elevi este jocul.Jocul este foarte important pentru
motivarea copiilor ,fiind poarta cea mai eficientă pentru instrumentele cognitive ȋn ȋnvă

ţare .El permite angajarea imaginatiei copilului ȋn ceea ce ȋnvaţă, cu scopul de a trans

forma informaţia abstractă ȋn cunoaştere personală.Jocul nu numai că motivează copilul

pentru ȋnvăţare şi favorizează direct implicarea ȋn activităţile propuse ,dar ȋi ajută să ȋşi

dezvolte imaginaţia şi implicit creativitatea,abilităţile generale şi strategiile de raportare

la realitatea ȋnconjurătoare. Dar jocul trebuie sa fie mereu ȋnsoţit de zȃmbet.Metoda de pre

dare ,comportarea cea mai apreciată este ȋnsoţită de zȃmbet ,de voia bună.Profesorului ȋi

revine un rol foarte important prin felul ȋn care organizează demersul didactic ,pentru atin

gerea competenţelor vizate de programă.Ȋn viziune modernă ,rolul profesorului este de a

facilita şi intermedia ȋnvăţarea ,da a fi partener de ȋnvăţare, de a-i ajuta pe elevii săi să ȋnţe

leagă şi să aleagă strategii adecvate.

Calitatea educaţiei constituie o temă majoră ce trebuie construită la nivelul unui mo

del conceptual deschis,multidimensional .

,, Calitatea nu este niciodată accidentală.Este ȋntotdeauna rezultatul unui efort

inteligent.”

159
 Jocul metaforelor tăcerii, cuvintelor, necuvintelor
Prof. Drd. Năstase (Mihail) Elena Marilena
Școala Gimnazială „Tudor Vladimirescu” Pitești

Încă de la început, trebuie precizat că jocul nu este o simplă activitate de divertisment,

el educă voința, capacitatea de a respecta anumite reguli. Această idee este susținută de Jean
Chateau în Copilul și jocul: ,,Jocul e un jurământ făcut în primul rând ție, apoi altora, de a
respecta anumite consemne, anumite reguli…Pentru un copil, a se juca înseamnă a îndepli o
funcție, a deține un loc într-o echipă. Din acest moment, ca și munca, dobândește un caracter
social. Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de
punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrismul său original. Jocul e o activitate de
grup”. (Jean Chateau, 1967, pp.192-195). Metodă didactică activă, el amintește că literatura
conține o componentă ludică. Artă a cuvântului, aceasta rămâne un joc al timpului și al
spațiului, al lexemelor, al necuvintelor, dar și al tăcerilor profunde în încercarea de a descoperi
misterele universului. Noțiunea a determinat, încă din Antichitate, multiple interpretări. Astfel,
conform lui Alain Cheerbrant și lui Jean Chevalier, ,,la origine jocul se leagă de sacru, ca orice
altă activitate omenească și din această derivă jocurile cele mai profane, cele mai spontane”.
(Alain Cheerbrant, Jean Chevalier, 1995, p.180).
Astfel, dimensiunea mitică a activităților ludice îi apropie pe oameni de Dumnezeu, recuperând
starea originară: ,,Este aproape cu neputință de tăgăduit că din această sferă a jocului fac
parte, în mod ca și firesc toate activitățile creației poetice: împărțirea metrică sau ritmică a
cuvântării vorbite sau cântate, găsirea de rime sau asonanțe nimerite, ascunderea înțelesului,
construcția artistică a frazei".(Huizinga, 1977, p. 215).
De la jocurile imitative (funerare, războinice, jocurile cu sine) și până la jocul de
cuvinte în poezie, toate asociază noțiunile de convenție și de experimentare a lucrurilor noi.
Potrivit lui Ioan Cerghit, metoda didactică se clasifică în: jocuri didactice sau educative, jocuri
de simulare, expunerea cu oponent. Aceasta din urmă se poate dezvolta într-un joc-dispută
dintre cuvinte și necuvinte, dintre ,,logica care subordonează conceptului limbajul și așa
numita logică a interiorului (magica) prin care limbajul, eliberat de ceea ce-l constrânge la
mecanizare”. Perspectiva a fost observată și de scriitorul Mircea Bârsilă, în studiul său dedicat
poetului neomodernist. (Mircea Bârsilă, 2001,p.149). Preluând concepția acestuia , susținem
,,că vehicul poetic, cuvântul scris tinde să-și piardă proprietățile sintactice integrându-se unei
morfologii pure, în care o propozitie sau chiar o frază are valoarea funcțională a unui singur

160
cuvânt sau chiar a unui singur fonem.Astfel, în structura poetică, grupurile de cuvinte
transportă un supracuvânt sau mai bine zis un necuvânt”. (Nichita Stănescu, 1990, p. 33).
Poetul a reușit să ilustreze ontologia cuvântului ce se mistuie în tăcere, adică ontologia
tăcerii în care se mistuie cuvântul. Însă, niciun alt autor român nu a surprins legătura dintre
tăcere și cuvinte precum Blaga, legătură orfică. Deși direcția vectorială e diferită, transpare
aceeași reîmpăcare între visceral și real, între corporal și spiritual. Tăcerea reprezintă canavaua
pe care se brodează poezia blagiană, e însuși misterul exprimat. Interdependența tăcere-cuvânt
e definită încă din Biografie:,,Unde și când m-am ivit în lumină, nu stiu/Din umbră mă ispitesc
singur să cred /Că lumea e o cântare…Străin zâmbind, vrăjit suind/ În mijlocul ei mă-mplinesc
cu mirare”. (E.Todoran,1981, p.194). Acceptând ideea lui Nicolae Balotă, considerăm precum
criticul, că refugiul ,,cuvântului dintâi“ se află în tăcerea poetică. Strigătul lui se întoarce în el
însuși, ca o reverberație tapetată într-o imensă peșteră (Stalactita).,, Tăcerea mi-este duhul-/si-
ncremenit cum stau și pasnic/ca un ascet de piatră, /Imi pare/că sunt o stalactită intr-o grotă
uriașă/, în care cerul este bolta”. Același critic sublinia ,,cuvântul ce are o priză magică, nu
una logică asupra lumii”. Poezia reprezintă invocarea unui inițiat. Orfismul pe care-l atribuiam
mai demult liricii blagiene este de natură magică (apud Nicolae Balotă, Magul tăcut în Eonul
Blaga.Intâiul veac, 1997,p. 58). La Blaga, profunzimea ființei umane nu se reduce doar la sunet
și tăcere. Pentru el, tăcerea devine un joc cu necuvintele, o strategie mitologică, cufundată fie
în spațiul orfic, fie în spațiul transcendental, în care lumina și pacea invadează sufletul poetului
dornic de cuvinte.Tăcerea se poate transfigura, prin metafora revelatorie a cântecului, în marea
trecere tot prin biografia poetului: ,,Cu cuvinte stinse-n gură/am cântat și mai cânt marea
trecere, /somnul lumii, îngerii de ceară,/ de pe un umăr pe altul /tăcând îmi trec steaua ca o
povară”. (Biografie). Pe Blaga nu teama de a intra în lumea cuvintelor ca într-o lume coruptă
îl face să se lepede de sine. Într-un astfel de consens semantic, cuvintele devin, ca și în textul
anterior, una cu tăcerea: ,,N-avea să-mi spună /nimic Pământul?/tot pământul
acesta/neîndurator de larg și ucigător de vânt/nimic…Pământul răspundea.”
Legătura intrinsecă dintre tăcere și cuvintele blagiene se substituie în natura orfică,
regăsită în mitul antic al zeului național, Marele Orb, substitut lui Ram din mitologia greacă:
,,Acoperit de frunze veștede pe-o stâncă/zace Pan/.E orb și e bătrân. /Pleoapele îi sunt de
cremene, /zadarnic cearc-a mai clipi, căci ochii-i s-au închis ca melcii/ peste iarnă “.(Pan)
,,Panismul, starea aceasta de toropeală oarbă, edenică, e expresia indiferenței senine
a firii. Blaga devine ecoul frumuseții cosmice care-și trăiește calmă, darnică, surdă la orice

161
intrebare, instinctul vital elementar”.(Ov.S.Crohmalniceanu, 1978, p.73). Vitalismul
expresionist, țâșnit din sevele pământului amintește de Gottfried Benn și de pânzele lui Van
Gogh. In ciuda primei impresii, bucolismul blagian este de un dinamism tăcut, căci presupune
întoarcerea la existența nediferențiată specifică satului (dimensiunea ontologică). În volumele
următoare (Lauda somnului, În marea trecere) poetul-filozof, înlocuiește exuberanța și
expansiunea eului liric printr-o interiorizare reflexivă determinată de,,tristețea metafizică”.
Aceasta este redată prin metafore, singurele care posedă un sâmbure mitic, o criză
gnoseologică: ,,În porturi deschise spre taina marilor ape/ am cântat cu pescarii, umbre înalte
pe maluri /visând corăbii încărcate/de miracol străin/.Alături de lucrătorii incinnsi în zale
canite/Am ridicat poduri de otel /peste râuri albe, peste zborul de păsări curate…/Am zăbovit
îndelung între stânci/ lângă sfinți bătrâni ca ghicitorile țării…/Cu toată creatura/ mi-am
ridicat în vânturi ranile/si-am asteptat: oh, nicio minune nu se-mplinește/Nu se-mplinește, nu
se -mplinește….(Tristețe metafizică).
Mariana Șora considera că, în poezia blagiană, pentru a comunica incomunicabilul,
verbele sunt suficiente; „Tovarăș al liniștii care primește picuri de lumină și stropi de pace din
cer cand stă încremenit ca un ascet de piatră”, poetul sublinia că ,,limbajul metaforic s-a ivit
în istorie cu limbajul însuși și că numai prin el omul, ,,animal metaforizat”, poate da o expresie
inexprimabilului: ,,Alături de Eugen Todoran, susținem că ,,Poeții tac fiindcă, într-o dialectică
a tăcerii și a cântării în misterul orfic, ei tac ca sămânța și prin cuvintele lor izvor se fac, izvor
sonor”. (Todoran, 1981, p. 200). Dialectica tăcerii și a cuvintelor devine la Blaga un mit orfic
modern explicat de poet într-un aforism, „Din elanul insulei" conform căruia, în dezvoltarea
unui cântec, a poeziei, poetul trebuie să se priceapă la suspendarea lui. Poezia seamănă cu un
drum sau cu un grai al cărui rost este de a reface legătura dintre lucruri și de a spori misterul:
,,Limba nu vorba ce o faci/singura limbă, Limba ta deplină/ stăpână peste taine și lumina/ E
aceea în care știi să taci”. Alături de Mihai Cimpoi precizăm că la Blaga există un zid
ontologic ridicat între cuvinte și necuvinte, între sens și suprasens sau între semnificant și
semnificat, potrivit tezei sausseuriene chiar între domeniile semnificațiilor sau în spațiul
limbajului în care lumina și întunericul în spațiul lor dihotomic trăiesc sub semnul cunoașterii
(Mihai Cimpoi, 2003, p. 160). Argumentul e dat chiar de arta poetică, Eu nu strivesc corola de
minuni a lumii, prin metode revelatorii ale „nepătrunsului ascuns /în adâncimi de întuneric, a
cărui taina eul poetic o sporește,,cu largi fiori de sfânt mister”. Bucuria vieții răsfrântă în liniște
și-n tăcere, convertită în mister e sufletul poeziei, a cărei lumină sporește o lume tainică. Si,

162
totuși, cuvintele, lacrimile au candoarea de a exprima tăcut ceea ce prin voce nu ar însemna
decât refuzul intuiției poetice și al conștiinței filosofice ,,…Dar cuvintele sunt lacrimile celor
ce ar fi voit /asa de mult să plângă și n-au putut. /Amare foarte sunt toate cuvintele, /de-aceea-
lăsați-mă/Să umblu mut printre voi,/Să vă ies în cale cu ochii închiși. “ (Către cititori)
Poetica misterului blagian este amplificată atât prin jocul metaforelor tăcerii,
cuvintelor, necuvintelor, cât și prin: metafora religioasă, metaforă păcatului originar, metafora
cunoașterii, metafora rugăciunii, metafora suferinței. Se știe faptul că, Blaga nu este un poet
religios în sensul ortodoxiei. Aceleasi contradicții dintre lumină-întuneric, rai-iad, credința-
păcat reies din metaforele amintite, conducând spre sursele folclorice, chiar păgâne ale viziunii
sale religioase.
Metafora păcatului originar, prezentă în dualitatea bine-rău este exemplar redată în poemele
Pax magna, Legenda ,în care eul liric filozof conservă accepțiunea mitico-religioasă a
atributelor divine și a păcatului: ,,Pesemne nvrăjbiti/ de-o o veșnicie Dumnezeu și cu Satana/au
înțeles că e mai mare fiecare/dacă-și întind de pace mâna. Și s-au împăcat/ în mine :împreună
picuratu-mi- au în suflet credința și iubirea și îndoiala și minciuna”. (Pax magna). Misterul
potențial desemnează în Eonul dogmatic modul de a conlucra între componentele universului
eliberându-se de mitul biblic al păcatului originar, rezultat din ispită și păcat. De aici se înțelege
metafora lacrimei contrasă din căința primilor oameni în urma păcatului originar: ,,Stăpâne, ia-
mi vederea/ ori dacă-ți stă-n putință împăienjenează-mi ochii/ c-un giulgiu/ Să nu mai văd/
nici flori, nici cer, nici zîmbetele Evei/ căci vezi -lumina lor mă doare. / Și-atuncea Milostivul
într-o clipă de-îndurare/ îi dete lacrimile.” Metafora religioasă se regăsește în imaginea lui
Deus absconditus, manifestat panteist ce nu poate fi gândit teologic. De aici derivă permanenta
întrebare cu privire la relația dintre gândirea teologică și răspunsul teleologic al posibilității de
a fi: ,,Iată, stelele intră în lume/ deodată cu întrebatoarele mele tristeți/ Iată, e noapte fără
ferestre-n afară/ Dumnezeule, de acum ce mă fac?/ În mijlocul tău mă dezbrac/ Mă dezbrac de
trup /ca de o haină pe care o lași în drum”. (Psalm).
Reprezentativă în volumul Pașii profetului, metafora cunoașterii nu redă doar ipostaza
cunoașterii minime, ci și o lamentație ce atinge intensitatea disperării tragice, rezultată din
,,izolarea de cosmic a omului prin puterea devoratoare a timpului”. (Blaga , 1997,p.11). În
poezia blagiană, metafora rugăciunii nu este foarte bine conturată, deși apar termeni din sfera
acesteia. Metafora revelatorie contrasă din Paradis în destrămare apare din perceperea durerii
portarului înaripat care, deși nu se luptă cu nimeni, se simte învins. Până și arhanghelii ,,se

163
plâng de greutate aripelor, iar lumina biruită simbolic de întuneric, nu-și găsește resursele,
căci ,,porumbelul sfântului duh/ Cu plicul stinge cele din urmă lumini, în timp ce ,,noaptea
îngerii goi atribuind se culcă în fan”. De aici apare metafora plasticizantă a suferinței în care
îngerii umanizaț i vor putrezi sub glie iar țărâna va seca poveștile din trupul trist.
Filozoful Blaga a gândit într-un mod intelectualizant posibilitatea de revelare a
misterului prin cenzura transcendentă considerată modul de intersecție uman-divin pe motivul
că, eliberarea spirituală este atenuată de gândirea filozofică. Astfel se explică de ce Mariana
Șora cercetând adjonctia sacru-profan opina că, în creația poetică blagiană, ,,motivele biblice
și figurile de stil asociază cele mai umile creaturi cu gesturi de evlavie sau cu articolele
credinței “(Mariana Șora, 1970, p. 530). Revelarea prin om a misterului divin se manifestă în
aceleași mod ca și la Arghezi, unde Dumnezeu se redă prin puterea aseității sale: ,,Umbra lui
Dumnezeu e tot ce vezi/ce-n spațiu se desparte și s-adună/ pământ e ea, și prund și undă/ un
drum cu călătorul dimpreună/fântâna-adăpostind o lună/ Umbra lui Dumnezeu e mai si
vartoasa în lumină mai grea ca alte umbre. Și nu-ti scapă/ Si poti s-o strângi sub chip de holda
și grădina/ Și poți s-o bei în chip de apă. “(Umbra lui Dumnezeu). De aici rezultă aserțiunea
dintre uman-divin dovedită din dorința de integrare a primului în ceea ce înseamnă unirea
dintre transcendent și imanent prin cunoașterea dogmatică apofatică: ,,Te văd Dumnezeule-
plumb, scrum și nor-/odată venind peste mine prin ușa, /din muntele cerului, cotropitor/ Scăpa-
voi doar până în poartă. Apoi/ mușca-voi în Tine, a lumii cenușă/ Tiparul în Tine păstra-mi-l-
voi.”(Câinele din Pompei). Mesajul poemului reflectă sursa divină a poeziei ce realizează
legatura dintre om și Dumnezeu. Viziunea poetică reface chinuitoarea dorință argheziană de a-
l cunoaște pe Creator. Jocul apollinic-dionisiac al dezmărginirii ființei se concretizează în
comuniunea suprapersonală. Este de remarcat că starea dionisiacă diferă de răzvrătirea
argheziană . Strigătul creaturii umane, surprins de Munch în pictura sa, constituie contopirea
cu ilimitatul.
Solicitând atenția lectorului, jocul literar determină o provocare ideatică și prin
identitatea ascunsă a eroului; acesta poartă o mască reiterând ritualurile arhaice. Demnitatea
jocului, amintită de Huizinga, reiese tocmai din funcția totemică a poeziei, configurând
universul arhaic cu multiplele fețe ale lumii, fără a eluda misterul.

164
 Bibliografie:

Balotă, Nicolae, Magul tăcut în Eonul Blaga. Întâiul veac, culegere de lucruri dedicată
Centenarului Lucian Blaga, ingrijita de Mircea Borcilă, Editura Minerva, Bucuresti, 1997.
Bârsilă, Mircea, Dimensiunea ludică a poeziei lui Nichita Stănescu, Editura Paralela 45,
Pitesti, 2001.
Blaga, Lucian, Hronicul și cântecul vârstelor din Opere, Editura Minerva, Bucuresti, 1997.
Borcilă, Mircea, Eonul Blaga.Intâiul veac, culegere de lucrări dedicată Centenarului Lucian
Blaga, Bucuresti, Editura Minerva, 1997.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1997.
Cheerbrant, Alain, Chevalier, Jean, Dictionar de simboluri, Editura Artemis, Bucuresti,
1994.
Chateau,Jean, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1967.
Cimpoi ,Mihai, Blaga și Stănescu în vol.Meridian Blaga III, Casa Cărții de Știință ,Cluj-
Napoca, 2003.
Crohmălniceanu, Ov.S., Literatura română și expresionismul, Editura Minerva, Bucuresti,
1978.
Huizinga, J., Homo ludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977.
Stănescu, Nichita, Fiziologia poeziei sau despre durere in Fiziologia poeziei, Editura
Eminescu, Bucuresti, 1990.
Șora ,Mariana, Cunoaștere poetică și mit în opera lui L.Blaga , Editura Minerva, Bucuresti,
1970.
Todoran, Eugen, Lucian Blaga. Mitul poetic, Editura Facla,Timișoara, 1981.

165
 Școli boierești din Țara Românească în secolele XVII-XVIII: Colțea și Ionașcu
Drd. Mihaela Gheorghe
Universitatea „Valahia”, Târgoviște- Progressio
Școala de la Colțea este legată de numele spătarului Mihai Cantacuzino. Acesta a plătit
Mitropoliei suma de 800 taleri pentru a cumpăra bisericuța ridicată de Colțea clucerul pe la
1666-1667, și pentru a câștiga consimțământul urmașilor1. Astfel, au fost întemeiate biserica de
la Colțea, spitalul și școala la 1703-1707. Pentru așezământul școlar de la mânăstirea Colțea
erau doi dascăli, unul pentru științe și unul pentru învățături începătoare. Pentru „știința
cântării”, obligația revenea unuia dintre cântăreții bisericii principale, care de asemenea purta
numele de dascăl. Nominal ei au fost cunoscuți începând cu anul 1732, când a apărut numele
dascălului Lucin de la Colțea. În anul 1734, au fost întâlnite numele lui Gheorghe dascăl și al
lui Dima, cântărețul de la biserică. Dima preda muzica bisericească, iar ceilalți doi științe și
Gheorghe dascăl, învățături începătoare2. Numele celor trei se mențin până în 1738, iar
cheltuielile se rezumă la aceleași „zăbune, cizme, șalvari și papuci”.
Incendiul din 1739 a distrus o mare parte din așezămintele de la Colțea, cei doi dascăli,
Lucin și Dima au fost secerați probabil de o molimă, căci mor în același timp. Pentru a susține
cheltuielile boierului Mihail Cantacuzino cu școala de la Colțea, Alexandru Ipsilanti oferă
acesteia dijma de la ocna Slănicului3. De asemenea, Alexandru Moruzi în prima sa domnie,
decembrie 1793, dă un hrisov scris de Teodorache logofețel de divan, pentru susținerea
mânăstirii, spitalului și școlii construite aici4.
Documentele vremii au consfințit numele lui Gheorghe dascăl până în 1739, apoi apare
un alt nume, popa Ioan dascăl grecesc (1740) susținut de familia domnească a lui Constantin
Racoviță. Alături de popa Ioan apare Chiriță, cunoscut caligraf și logofăt, întâlnit inițial la
Colțea (1767)5, ulterior la Sfântul Gheorghe Vechi cu ipodidascălul său în hrisovul lui
Constantin Ipsilanti din data de 21 iulie 18046.

1
Ion Ionașcu, Școala de la Colțea în „Biserica Ortodoxă Română”, București, anul LVI, nr. 11-12/1938, p.811.
2
Ibidem, p. 816, vezi și Gheorghe Pârnuță, Școlile din orașele Țării Românești (secolele XVI-XVIII) în „Biserica
Ortodoxă Română”, nr. 11-12/1970, pp. 1302-1304; Vezi și Mircea Costin Vadin, Cultură și educație în Țările
Române sub domniile Mavrocordaților în Cultură, Istorie și Societate, vol. III, editori: Ștefan Ștefănescu și
Claudiu Neagoe, București, Editura Ars Docendi, 2014, p. 63.
3
V.A. Urechia, Istoria scolelor de la 1800-1864 cu o scurtă introducere coprindend note din istoria culturei
naționale anterioare secolului al XIX-lea, tomul I, Bucuresci, Imprimeria statului, 1892, p. 36.
4
Idem, Istoria românilor, 1800-1821. Curs făcut la facultatea de Litere din Bucuresci, dupe documente inedite,
tom III, Bucuresci, Tipografia și fonderia de Litere Thoma Basilescu , 1898, p. 85.
5
Dascălul Ioan a fost cel care a scris zapisul lui Stoian șeimeanul, pentru plata chiriei la data de 12 mai 1767 așa
cum apare în doc. nr. 84 din lucrarea lui Ion Ionașcu, Documente bucureștene privitoare la proprietățile mânăstirii
Colțea, București, Fundația Regele Carol I, 1941.
6
V. A. Urechia, Op. cit., p. 92; vezi și Gheorghe Pârnuță, Istoria învățământului și gândirea pedagogică din Țările
Române. Secolele XVII-XIX, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1971, pp.128.
166
Dascălul Ioan a fost adus ca ucenic din Moldova de către Ilinca hătmăneasa 1 și s-a bucurat de
anumite scutiri din partea domnului pentru a-și concentra întreaga atenție învățăturii elevilor
pământeni și străini, privilegii de care ceilalți dascăli nu le-au deținut. La 1 iunie 1754,
Constantin Vodă Racoviță semna hrisovul prin care l-a iertat de dijma de 100 de proci și stupi
plus 309 vedre de vin2. Ultima mărturie documentară semnată de dascălul Ioan este datată 1781,
probabil anul morții sale. Școala de la Colțea își va continua existența și în secolul al XIXlea,
căci la 1803 era atestat un anume Marin dascăl la întocmirea unui zapis pentru plata chiriei
aparținând lui Dima simigiul, datat 22 aprilie 18033.
În ceea ce privește materiile studiate, școala de aici slavo- română, apropiindu-se de principiul
școlii de la Sfântul Gheorghe Vechi. Instituția a funcționat până în prima jumătate a secolului
al XIX-lea, iar profesorul Gheorghe Pârnuță vorbea de un număr mare de elevi înregistrați la
acea dată, aproximativ 3604.
La sfârșit de secol XVIII, școala a beneficiat de alte două hrisoave pentru sprijin și
întărire. Primul a fost dat de Alexandru Ipsilanti, prin care dijma de la ocna Sibiului revenea
școlii de la Colțea și al doilea i-a aparținut lui Alexandru Moruzi la 17835.
Școala Ionașcu din Craiova a fost înființată la 1799-1800, din averea lui Ionașcu
cupețul6. Soția acestuia, Neaga, a consfințit la 17 februarie 1797 actul de danie7 făcut de
răposatul său soț, la care a adăugat facerea unor case tot spre folosul spitalului și al școlii. Un
prim document ce vorbea de școala de aici era însă, anafora lui Constantin Filipescu vel vornic
și Radu Golescu, din 14 martie 18008. Acesta era răspunsul la solicitarea văduvei Neaga și a
nepotului lui Ionașcu, Gavrilă. Ei au cerut ca, ținând cont de faptul că resursele erau insuficiente
pentru a ridica un spital în Slatina, să le permită folosirea banilor pentru înființarea unei școli
cu dascăl grec și român. Anafora prevedea și înlocuirea lui Toma Deleanu din funcția de epitrop
al școlii cu Nicolae Gigârtu și Gavrilă nepotul. Alexandru Moruzi acceptă și la 18 martie 1800
a semnat rezoluția.
Neaga, soția lui Ionașcu Mazilu, întreținea școala din Slatina și pe cei trei dascăli de aici: un
preot călugăr grec, un alt grec pentru predarea limbii latine fiilor de boieri și cel de-al

1
Ibidem, pp. 127-128.
2
Ion Ionașcu, Op. cit., doc. 94, pp. 155-156.
3
Ibidem, p. 820.
4
Gheorghe Pârnuță, Op. cit., p. 128.
5
V. A. Urechia, Istoria școalelor, vol. I, p. 92; vezi și Gheorghe Rășcanu, Istoricul învățământului particular în
România din timpurile cele mai vechi până în zilele noastre, București, Institutul de Arte Grafice și editura
Minerva, 1906, p. 38.
6
G. Poboran, Istoria orașului Slatina, Slatina, Tipografia de lux Costică Constantinescu &fiu, 1908, p. 376.
7
ANIC, Fond Școala Ionașcu- Slatina, inv. 28, Pachet I, doc. 27.
8
G. Poboran, Op. cit., p.377.
167
 treilea dascăl român pentru copiii orășenilor. Profesorul grec, plătit cu 300 taleri/ an plus
plata pentru hrană, lemne pentru foc și la nevoie, cerea când numărul copiilor va crește să fie
numit al doilea dascăl plătit cu 100 taleri/an. Dascălul de limba română era răsplătit cu 50
taleri/an. Copiii lipsiți de mijloace financiare erau întreținuți din veniturile bisericii administrate
de epistatul Nicolae Gigârtu, astfel încât să fie respectate toate cele cuprinse în testament și nici
soția Neaga sau nepotul, Gavrilă să nu risipească veniturile. Actul era semnat de Constantin
Filipescu și Radu Golescu la 20 martie 18001.
La 10 februarie 1803, Neaga trimitea o cerere către domnul Constantin Ipsilanti, prin care
solicita să-i fie lăsată o vie pentru a spori veniturile școlii din Slatina. Domnul a trimis pe
șetrarul Constatin să cerceteze pricina și să întocmească un raport cu situația școlii. Anafora
cuprindea informații referitoare la biserica ridicată cu efortul lui Ionașcu Mazil, era o biserică
din zid cu chilii împrejur. Școala avea la început un dascăl, dar la momentul anaforei el găsește
trei dascăli cărora le erau plătite salariul, mâncarea și lemnele de foc prin grija și efortul văduvei
Neaga. Via era formată din 18 pogoane, 12 roditoare, 6 puieți și erau folosiți pentru biserică și
școală.
În urma acestui raport, domnul semnează rezoluția la 6 mai 1803, în acest mod Constantin
Ipsilanti întărea scutirea acordată de Alexandru Moruzi pentru școala de aici, adică a scutit cei
șase oameni ce dau ajutor școlii și a lipsit de dări această vie pentru a veni în sprijinul învățăturii
fără simbrie a copiilor de aici.
Data de 18 august 1804 a fost marcată ca data a anaforei către domnie pentru întărirea în
pricina expusă de doamna Neaga, prezentată în calitate de ctitor al bisericii și al școlii din
Slatina pentru călcarea moșiei Băneți de răzeși2.
La 1806 epitropii școlii, vel vistier Constatin Filipescu și Radu Golescu au cerut sprijin pentru
plata dascălilor și pentru hrana celor 100 de copii ce frecventau școala. Ei cer iertarea
vânăriciului pentru satele Comana, Ipotești, Alilăpești, Viișoara, Saranpoe, venitul de la
bâlciurile din județ și câteva lude străine. Cei doi epitropi arătau că veniturile bisericii și ale
școlii provin din cele două moșii, respectiv de 1000 taleri, din care doar simbria dascălilor se
ridică la 920 taleri. Ei au susținut că, școala a avut un venit de 1300 taleri. Dar, fiind uciși doi
turci în satul școlii, și având autor necunoscut, după legile țării, stăpâna moșiei a trebuit să
plătească despăgubirile rudelor acestora. La aceste venituri mai cer să fie adăugate și plata
pentru bâlci, 10 parale pentru o prăvălie mare, pentru cele mici, o para pentru fiecare vită

1
V.A.Urechia, Istoria școlelor, tom I, p. 84;vezi și G. Poboran, Op. cit., pp. 377-379.
2
ANIC, Fond Școala Ionașcu-Slatina, inv. 28, Pachet I, doc. 1.
168
 vândută în cadrul târgului1. Rezoluția domnitorului la 12 august 1806 prevedea că acordă
doar o parte din vinăriciul cerut, respectiv doi bani pe vadră și zece lude scutite pentru a veni
în sprijinul școlii.
La 1808, în urma războiului ruso-turc, multe școli din Țara Românească au fost închise.
Epitropii Constantin Filipescu și Radu Golescu cereau domnului să fie acordat vânăriciul satului
Bălănești școlii din Slatina care încă funcționa. Dintr-o eroare, acesta nu a fost trecut în rezoluția
din 1806.
În iunie 1813, sub domnia lui Ioan Caragea, la școala Ionașcu erau 80 de copii cu doi
dascăli: unul grec și altul român. Li s-a permis eforilor, vel vornic Radu Golescu și vel ban C.
Filipescu, să folosească lemnele de la podurile rusești pentru repararea chiliilor școlii2. Îngrijitor
și purtător de grijă pentru instituția școlară era medelnicerul Nicolae Gigârtul. La 6 iunie 1813,
vel vistier cere ca școala să beneficieze de ajutorul a 16 oameni scutiți de dări. Patru ani mai
târziu, școala din Slatina era dată în grija episcopului de Argeș, prin actul din 10 decembrie
18183. Probabil, documentul nu a fost făcut întâmplător. Episcopia Argeșului, înființată prin
hrisovul lui Alexandru Moruzi din 23 februarie 17944, era pusă sub autoritatea egumenului
Iosif, fiu de preot din satul Mălaia de pe Lotru, dincolo de Olt. Eparhia Argeșului era alcătuită
din județele Argeș și Olt.
La 1818, prin darea de seamă din 23 sprilie, observăm că plata dascălilor era vizibil
îmbunătățită: de la 500 lei plătiți pentru dascălul elin pentru un an, acum plata era de 1500 lei,
240 lei pentru cel de-al doilea dascăl și 120 lei salariul dascălului pentru limba română5.

1
V.A.Urechia, Istoria școlelor, tom I, pp. 380-381.
2
Ibidem, p. 383.
3
Propunerea a venit din partea Eforiei școalelor și prevedea ca școlile din Pitești, Curtea de Argeș și Slatina să fie
puse sub îngrijirea episcopului de Argeș. Episcopia Argeșului a luat ființă la 1793 sub domnia lui Alexandru
Moruzi; Ibidem, p. 384; vezi şi Dănuţ Manu, Episcopia Argeşului, 1793-1996, Editura Diogene, Curtea de Argeş,
1996, pp. 25-31.
4
V. Brătulescu, Hrisovul lui Alexandru Moruzi pentru înfiinţarea Episcopiei Argeş şi numirea lui Iosif ca titular
al noiei Eparhii, în „Mitropolia Olteniei”, an. XV, nr. 11-12/1963, pp. 932-936.
5
G. Poboran, Op. cit, pp. 385-386.
169
 INTERDEPENDENȚA EDUCAȚIEI FORMALE, NONFORMALE
ȘI INFORMALE

Ion Florina Violeta

Școala Gimnazială ”Pia Brătianu”

Intercondiționarea formelor educației, dar și corelarea și coordonarea valențelor

multiple ale celor trei forme pe care le cunoaște educația reprezintă o misiune complexă și
destul de dificilă, sub aspectul în care experiențele nonformale și informale ale elevilor nu pot
fi cunoscute în măsura necesară și dorită de către școală. Fiecare formă a educației are ”rațiunea
ei de a fi și câmpul propriu de acțiune în ansamblul procesului de educație” 11. Acestea își
demonstrează rolul în formarea și dezvoltarea personalității, conturând dezideratele
educaționale și/sau sociale și răspunzând nevoilor de educație și civilizație. Un lucru este sigur
și anume că niciuna din aceste forme nu poate fi neglijată; toate au o contribuție asupra formării
și dezvoltării integrale a personalității celor educați. Toate sunt produsul epocii în care trăim și
răspund unor nevoi reale ale educației.

Formulând rațiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educație, Constantin Cucoș (1996)
precizează următoarele aspecte:

➢ capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe;

➢ conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;

➢ o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;

➢ o mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;

➢ ameliorarea formării formatorilor;

➢ facilitarea autonomizării ”formațiilor”;

➢ conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația”12.

Un element comun între educația formală și cea nonformală este faptul că acestea sunt
special organizate de societate, cu scopul de a ușura, de a grabi, de a eficientiza procesul
formării unor comportamente propice învățării continue, inclusiv prin mijloace proprii. De
asemenea, acestea asigură achiziționarea unor informații cu largi resurse de integrare în

11
Ioan Cerghit ş.a, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988, p. 29.
12
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura POLIROM, Iaşi ,1996, pp. 37-38.
170
sistemele de transferare a lor în diverse domenii ale cunoașterii. Cele două forme sunt
instituționalizate, deosebindu-se doar prin cadrul și modalitățile lor specifice de a acționa.
Educația informală, fiind mai puțin structurată și organizată din punct de vedere pedagogic,
este situată în afara unui cadru instituțional de tip școlar. Ea deține ponderea cea mai mare în
timp și spațiu, dar neîndeplinind deziderate de ordin pedagogic, nu poate susține singură
procesul formării și dezvoltării personalității umane.

În prezent se observă atât o extindere, cât și o intercorelare strânsă a tuturor acestor

forme, ceea ce face să le crească potențialul educativ. Hotărâtoare în acest scop sunt educația
formală și cea nonformală prin care se asigură formarea capacităților intelectuale, a
disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste,
științifice, tehnice și estetice, dar și însușirea valorilor culturii naționale și universale,
asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii
vieți.

Legătura dintre cele trei forme generale ale educației este una de complementaritate, iar
efectele fiecăreia dintre ele se reflectă asupra celorlalte, în condiții în care pot fi de acord sau
în dezacord.

Toate cele trei forme ale educației furnizează oportunități de învățare. De acest lucru
trebuie să țină cont educatorul în procesul de formare și dezvoltare a personalității individului.
În orice situație (mai ales în cele formale și nonformale), profesorii trebuie să dispună de
competențe profesionale, pedagogice, empatice, să-și desfășoare activitatea cu entuziasm și
cu plăcere îmbinând metode și tehnice tradiționale și alternative de predare-învățare -
evaluare, favorizând instruirea interactivă.

Biografie:
Ioan Cerghit ş.a, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988, p. 29.
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura POLIROM, Iaşi ,1996, pp. 37-38.

171
 Utilizarea manualului digital în procesul de învaţământ
Doctorand: Doroftei Ecaterina
Coordonator: Conf. dr.Balmuş Nicolae

De ce?

Aceasta este prima intrebare pe care şi-o pune orice cadru didactic, orice elev si orice
părinte care aude vorbindu-se despre un manual digital.

Cred că soluţia unui bun început şi a unei implementări de succes este de a prezenta
tuturor avantajele pe care le are utilizarea acestui manual digital. Dacă lăsăm la latitudinea
fiecaruia să caute singuri avantajele sau dezavantajele nu cred ca vom reusi sa schimbam
ceva.

În general, oamenii sunt destul de reticenţi în ceea ce priveşte schimbările. S-ar putea să nu li
se pară uşor să renunţe la un manual tipărit deoarece pâna acum toată viaţa a citit doar astfel
de cărţi.

Apoi mai apar mulţi care vor spune ca au nevoie de tehnologie pentru astfel de
manual. Acesta este adevărul: pentru a putea lucra într-o clasă avem nevoie de un
laptop/calculator şi un videoproiector. Dacă ar lucra şi acasă, elevii ar avea nevoie de un
laptop/calculator.

În anul 2014, în Romania s-a încercat introducerea în şcoli a manualelor digitale.

Astfel, fiecare manual tipărit a fost însoţit de un cd pe care se afla manualul digital.

Deşi părea o idee interesantă, nouă, nu am întâlnit nici un cadru didactic care să îl
foloseasca permanent şi nici un elev care să îl folosească singur acasă.

Poate era nevoie mai întâi de o prezentare, atat cadrelor didactice, cât si elevilor şi
părinţilor despre funcţionalitatea lui şi despre numeroasele avantaje ale utilizării lui.

172
 Iată de ce mi-am propus să enumăr câteva mari avantaje ale utilizării unui manual
digital în procesul de predare-consolidare-evaluare.

În primul rând ţin să precizez că un manual digital nu reprezintă doar conţinutul unui
manual tipărit. Nu aceasta este principala diferenţă dintre ele. Manualul digital conţine mult
mai multe informaţii şi aplicaţii.

Daca veţi deschide un astfel de manual veţi constata că el arata exact ca cel tipărit
initial, dar dacă începeţi să-l răsfoiţi o să constataţi că pe cele mai multe dintre paginile sale
vor apărea în lateralul paginii mai multe tipuri de aplcaţii suplimentare. Atfel, apar câteva
butoane care fiind apasate ne vor oferi una din următoarele elemente: un filmuleţ ajutător
lecţiei de la pagina respectivă, un rebus, un test grilă, nişte poze concludente, un test
interactiv, un link ce te trimite la o pagina de internet deasemenea ajutătoare lecţiei, diverse
tipuri de exerciţii diversificate sau chiar un test final cu tot cu notare ce te va ajuta să te
verifici singur dacă ai asimilat correct noţiunile din noua lecţie.
Iată ce multe sunt şi nu le-am enumerate pe toate. Iată cât de multe materiale pot fi
adaugate in plus la o lecţie, faţă de lecţia clasică dintr-un manual tipărit.

Cred ca acesta este cel mai mare avantaj al unui manual digital : conţine mult mai
multe informaţii si materiale ajutătoare.

Cât timp i-ar lua unui cadru didactic, unui părinte sau chiar unui elev să caute singur
astfel de materiale ajutatoare la fiecare lecţie? Foarte mult. Iată ce mare câştig. În zilele
noastre, când toata lumea se plange de lipsă de timp, iată o soluţie de a avea tot ce e nevoie la
o lecţie fără să mai pierzi timp să cauţi singur.

Şi în cadrul orei de curs în sine: în cele 50 de minute alocate, se pot face mult mai
multe aplicaţii daca folosim acest tip de manual. Nu va mai fi nevoie să lucrăm cu tot felul de
fişe suplimentare, care implică şi ele costuri si folosind manualul digital elevii pot privi în
faţa clasei materialele prezentate la videoproiector.

Oricand se poate lucre la un test, aplicaţie sau exerciţiu câstigand deasemenea foarte
mult timp.

Toate acestea sunt valabile pentru orice disciplina de învăţământ . O să vorbim acum
pentru obiectul matematică.

173
 De exemplu, la procesul de predare: când trebuie introduce noţiuni noi, formule noi,
este mult mai uşor pentru un elev dacă îi sunt prezentate mai multe informaţii despre noţiunea
respective. Profesorul poate folosi din manualul digital tot felul de poze, articole, legende,
filmuleţe pentru o mai bună înţelegere. Apoi, pe tot parcursul orei, pot rămâne afişate pe
perete în faţa clasei formulele nou învăţate şi elevii lucreaza aplicaţiile folosindu-se de
ele.Astfel un număr mult mai mare de informaţii vor fi transmise către elevi într-un timp
foarte scurt.

-----→

Apoi urmează partea de consolidare. Elevii au posibilitatea de a efectua mai multe

tipuri de exerciţii în cadrul aceleaşi ore. Şi în acelaşi timp ei pot fi şi verificaţi.

Într-un manual digital un anumit exerciţiu îşi poate schimba datele sau cifrele de
fiecare data cand este ccesat exerciţiul. Astfel, în loc de un singur exerciţiu ce poate fi scris în
manualul classic, aici putem gasi un numar colossal de exerciţii şi aplicaţii. În funcţie de
ritmul de lucru al fiecărui elev, acesta poate lucre mai multe sau mai puţine exerciţii. Aici un
mare avantaj l-ar avea clasele în care fiecare elev ar putea dispune de câte un calculator.

În ceea ce priveşte partea de evaluare, iata si aici un mare avantaj. Pe de o parte este
avantajat cadrul didactic pentru ca poate genera cu ajutorul unei aplicaţii ce aparţine
manualului digirat tot atatea variante de test câte are nevoie. Sau poate apela la testarea online
care ofera şi rezultatul la sfârşitul său.

174
 Şi elevii au de câştigat la acest capitol. Ei se pot pregati acasa pentru un viitor test
lucrând diverse tipuri de teste ce se regasesc în manual.

Concluzionăm clar ca numărul elementelor şi informaţiilor, testelor şi exerciţiilor

dintr-un manual digital este cu mult mai mare decât cel dintr-un manual classic tipărit.

O sa vă las pe dumneavoastră să trageţi singuri concluziile cu privier la avantajele

utilizării manualului digital şsi vom mai dezbate.

Eu cred ca acesta este viitorul învăţământului.

175
 PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
CARTEA CLASICĂ VERSUS CARTEA ELECTRONICĂ

Prof.Săndulache Ana-Loredana
Şcoala Profesională Mogoşeşti-Iaşi

Protocol de colaborare
Între Biblioteca publică ”Nicolae Iorga” Mogoșești-Iași, instituţie reprezentată de
domnul bibliotecar Anton Constantin, Şcoala Profesională Mogoșești-Iași, reprezentată de
doamna directoare Stoica Maria și coordonatorii de proiect educațional prof. Pricop Elena,
prof.Săndulache Ana .
Motivaţia

În confruntarea dintre cărți tipărite și cărți digitale, cele din urmă sunt incriminate
deseori pe motiv de obosire mentală și / sau emoțională. E firesc pentru un cititor avizat/
pasionat să afirme că între coperțile fizice regăsește comori, în vreme ce într-un .pdf sau un
.doc afișat pe un ecran își irosește energia și capătă doar dureri de cap.

E ușor pentru un tânăr obișnuit cu ritmul alert al vieții pline de gadget-uri să-și însoțească
orele libere cu lecturi electronice. Și, la fel ca în cazul suporturilor muzicale sau
cinematografice diferite, apar catalogari mai mult sau mai puțin justificate, pornind de la
numitorul comun care este aparența/ expunerea culturală. În același timp, studiile bazate pe
reacții organice, lăsând la o parte alți factori, alimentează discuții pro și contra în toate mediile,
pe toate continentele.

Ce e mai bine să citească omul obișnuit al prezentului: cartea tipărită sau cartea
digitală?

Obiective

• creșterea dorinței elevilor de a deschide și a citi cărți în orice format;

• înțelegerea importanței cărților pentru viața spirituală a individului;
• conștientizarea rolul lecturii pentru dezvoltarea exprimării libere;
• dezvoltarea simțului estetic prin lectură;
• dezvoltarea/amplificarea cultului pentru valori
176
 Beneficiari direcţi (resurse umane )
• elevii din clasele V – VIII ai Şcolii Profesionale Mogoșești-Iași
Locul de desfăşurare
• Biblioteca publică ”Nicolae Iorga” Mogoșești-Iași
Resurse materiale
• cărţi în format clasic existente în patrimoniul bibliotecii;
• cărţi electronice pe calculator, tabletă, ebook reader , etc.
• CD-uri, DVD-uri, diverse suporturi de decriptare ;
• Documente audio, video etc.
• Periodice seriale clasice sau/și electronice, patente electronice, baze de date
Resurse financiare
• în funcție de cele necesare, resursele financiare vor fi oferite de Biblioteca publică
”Nicolae Iorga” Mogoșești-Iași (cu posibilitate de împrumut interbibliotecar și
susținerea metodologică a Bibliotecii Județene ”Gh.Asachi” Iași) și de sponsori locali ;
Forma de organizare
• frontal;
• individual;
• pe grupe;
Calendarul proiectului
Durata
• anul școlar 2019/2020
Parteneri
1. Şcoala Profesională Mogoșești-Iași
2. Biblioteca publică ”Nicolae Iorga” Mogoșești-Iași;
Grupul ţintă
a). Beneficiari direcţi :
• Elevii din clasele V – VIII ai Şcolii Profesionale Mogoșești-Iași
b). Beneficiari indirecţi :
- ceilalţi elevi ai şcolii;
- părinţii;
- cadrele didactice participante la activităţi;
177
 Tipuri de produse
➢ grupuri de impact social-civic-cultural-emoționale ;
➢ pliantul proiectului;
➢ fişe de lectură;
Forme de evaluare
• portofoliile personale sau colective;
• prezentarea rezultatelor, a produselor obţinute ( crearea și administrarea
unor site-uri sau grupuri de impact);
• analiza contribuţiei fiecărui membru ;
• autoevaluarea și urmărirea atentă/corectă a primirii/transmiterea unor
mesaje on-line;
Diseminare
• activitatea este popularizată la nivelul comunității școlare ;
• evidenţierea elevilor participanţi la serbarea de sfârşit de an şcolar ;
• prezentarea activității pe blogul Biblioteca publică ”Nicolae Iorga” Mogoșești-Iași ;
• invitarea unor scriitori și lansări de cărți ale acestora;
• realizarea unei reviste a elevilor în care să-și promoveze cerințele, atitudinile și
creativitarea ;
• decernarea unor premii și diplome de fidelitate sau/și de excelență ;
Obligaţiile părţilor
1. Şcoala Profesională Mogoşeşti-Iaşi
• asigura spațiul necesar derulării activităților ;
• realizarea unui portofoliu documentar cu material informativ, lucrări ale elevilor, care
să ilustreze finalităţile colaborării;
• coordonatorii proiectului asigură sprijin ori de câte ori este nevoie
2. Biblioteca Publică ”Nicolae Iorga” Mogoşeşti-Iaşi
• asigură spațiul și cele necesare proiectului;
• respectă calendarul proiectului;
• pune la dispoziţie materialele necesare activităţilor;
• oferă consultanță în ceea ce privește identificarea unei cărți în bibliotecă;
Calendarul activităților:

178
 1. Lansarea proiectului și popularizarea activitățior ce urmează a fi derulate; (termen :
12 octobrie 2019)
Responsabili :prof. Pricop Elena, prof.Săndulache Ana
2. Împărțirea claselor pe grupe în vederea lucrului pe atelier (termen : 12 decembrie
2020)
Responsabili:prof. Pricop Elena, prof.Săndulache Ana
3. Activitate de lucru pe grupe, de documentare a elevilor, în funcție de cum a fost
opțiunea acestora, având ca sarcini: (termen : 12 februarie 2020)
➢ să realizeze câte 5 fișe de lectură, la alegere, din diferite opere ale poeților și
scriitorilor de mai sus , precum şi o paginină bibliografică a acestora ;
➢ să numească câte 10 opere literare (titluri de cărți) ale acestora, editura și anul
apariției , temele abordate de autor atât pe fișe cât și în format electronic ;
Responsabil:bibliotecar Anton Constantin
4.Realizarea mapelor personale și mapa grupei ; decernarea premiilor şi diplomelor de
fidelitate pentru cei mai buni/activi utilizatori ai bibliotecii (termen : 1 mai 2020)
Responsabili:prof. Pricop Elena, prof.Săndulache Ana și bibliotecar Anton Constantin
5.Realizarea unui pliant al proiectului și a unei reviste școlare atât în format clasic, cât și
în format electronic (termen :1 iunie 2020)
Responsabili:prof. Pricop Elena, prof.Săndulache Ana și bibliotecar Anton Constantin ;
6.Evaluare:(termen : 15 iunie 2020)
➢ Prezentarea produselor în fața unui colectiv reprezentiv al fiecarei clase și al
cadrelor didactice, părinților și a altor invitați;
➢ Premierea celor mai bune ateliere
Responsabili:prof. Pricop Elena , prof.Săndulache Ana, și bibliotecar Anton Constantin .

179
 Dezvoltarea emoţională,
condiția devenirii unui adult de succes

prof.înv. primar, Tămaș Florica

Școala Gimnazială „Constantin Brâncoveanu”, Satu Mare

Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor
emoționale și sociale în perioada copilăriei, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale
în plan emoțional, social și cognitiv. Prin urmare, aceasta este perioada cea mai indicată pentru
dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale esențiale pentru funcționarea și
adaptarea în viața adultă. Efectele negative ale dezvoltării inadecvate a acestor competențe
afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt, cât și pe termen lung. Contracararea acestora
și asigurarea unei dezvoltări optime (emoționale și sociale) se realizează cel mai eficient în
perioada în care aceste competențe se află în dezvoltare.
Termenul „inteligenţă emoţională” a fost folosit pentru prima dată într-un articol din anul
1990 de către psihologii, Peter Salovey şi John Mayer. Cu toate că acest termen este relativ
nou, componentele conceptului, inteligenţă emoţională pot fi datate până la arhicunoscuta
afirmaţie a lui lui Socrate (470 – 399 iHr) „Cunoaşte-te pe ţine însuţi”.
Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este deseori tratată sub denumirea de
inteligență emoțională, în cazul copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de
competență emoțională. Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște
și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile
cu încărcatură emoțională. Emoțiile sunt reacții subiective la un eveniment relevant și ele
reprezintă un aspect central al vieții noastre. Dobândirea competențelor emoționale asigură
sănătatea mentală a unei persoane. Emoţiile sunt “furnizoare” de informaţii atât pentru
persoana care trăieşte aceste emoţii, cât şi pentru cei din jur. Când o persoană e furioasă îşi
transmite ei înşişi şi celor din jurul ei un mesaj emoţional. De exemplu, un copil poate spune
“sunt furios” sau îşi poate da seama de această trăire datorită stării de tensiune a muşchilor,
lacrimilor de furie sau ochilor “încruntaţi”. Prin aceste semne exterioare copilul comunică şi
celor din jurul lui care este starea lui emoţională şi de cele mai multe ori aceştia vor reacţiona

180
în consecință În cazul în care un adult apropiat copilului se află prin preajmă, acesta discută cu
el, încercând să afle cauzele furiei și să-i ofere variante de liniștire.
Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în interacţiunile sociale şi ea
contribuie la menţinerea lor. Exprimarea neadecvată a emoţiilor negative (ex. furie, frică,
tristeţe) prin agresivitate fizică sau verbală determină separarea de acea persoană. De exemplu,
copiii care manifestă frecvent emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de
ceilalţi. De asemenea, s-a observat că acei copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a
recunoaşte şi a înţelege emoţiile celorlalţi într-o situaţie. Înţelegerea emoţiilor presupune
denumirea emoţiei şi identificarea consecinţelor exprimării unei emoţii. Reglarea emoţională
este un proces de adaptare dinamică a comportamentelor emoţionale la situaţiile din viaţa de zi
cu zi. Abilitatea copiilor de a-şi regla emoţiile în mod eficient este principalul scop al
dezvoltării socio-emoţionale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sănătăţii
mentale şi sociale a copiilor. Abilitatea scăzută de reglare emoţională este asociată cu
emotivitate negativă ridicată la copii (frică, furie) ceea ce îşi va pune amprenta asupra
funcţionării lor cognitive şi sociale. Un rol important în succesul şcolar îl are capacitatea
copilului de a ignora stimulii distractori, de a se concentra pe sarcină, de a respecta
instrucţiunile cadrului didactic şi de a şti să îşi organizeze munca. Toate aceste aspecte sunt
direct relaţionate cu abilitatea copilului de a-şi regla emoţiile. El trebuie să înveţe să îşi amâne
dorinţa imediată de a se juca pentru a se focaliza pe sarcina de învăţare primită şi să îşi regleze
frustrarea determinată de realizarea unui comportament nedorit de el, dar cerut de adult. Chiar
şi în timpul jocului, copiii trebuie să îşi inhibe anumite impulsuri pentru a urma regulile jocului
şi pentru a fi acceptat de ceilalţi colegi.
Studiile indică faptul că relaţia dintre părinţi, educatori şi copii este crucială în reglarea
emoţională la copii. Psihologii insistă să fie lăsați copii să înţeleagă că toate emoţiile sunt
acceptabile şi valide, ajutându-i să distingă între emoţii şi modul lor de exprimare.
Aceștia recomandă cel puţin 10 modalități de a creşte copii inteligenţi emoţional:
1. Fii un exemplu de inteligenţă emoțională! Da,copiii tăi te urmaresc îndeaproape.
Ei observa cât de rezistent eşti, şi,mai ales, observă dacă tu eşti conștient de sentimentele tale
şi sentimentele celor din jur.
2. Fii dispus să spui”nu”copiilor tăi. Copiii care primesc întotdeauna tot ceea ce doresc, nu
sunt foarte fericiți.

181
 3. Învață care sunt lucrurile care te scot din sărite şi de ce se întamplă așa. Faptul că le
cunoşti, nu le face să dispară, însă este de mare ajutor în evitarea și rezolvarea lor.
4. Încearcă să nu judeci oamenii. Încearcă să nu categorisești oamenii. Mai bine etichetează
sentimentele. Când copilul plânge sau smiorcăie,va fi mulțumit mai bine dacă i-ai spune “pari
suparăt” decât dacă îi ceri să se oprească.
5. Incepe să îți antrenezi copiii. În loc de “Pune-ți căciula și mănușile”, poti întreba “Ce
mai ai nevoie pentru a merge la școala?” Spunându-le în mod constant copiilor ceea ce trebuie
să facă, nu îi ajuți să își dezvolte încrederea în forțele proprii și responsabilitatea.
6. Participă la problemele copiilor. Orice problemă care apare în viața copilului este și
treaba ta. În cazul în care copilul greșește ceva, adu-ți aminte cât de important este să raspunzi
calm și rațional.
7. Implică-ți copiii, încă de mici, în sarcinele gospodărești. Cercetările efectuate sugerează
faptul că acei copii care au fost implicati în realizarea sarcinilor gospodarești de la o vârstă
fragedă tind să fie fericiți și aibă mai mult succes în viața. De ce ? Încă de mici ,ei învață ca
sunt o parte importantă a familiei. Copiii doresc să facă parte din familie și să se simtă că sunt
valoroși.
8. Limitează accesul copiilor la mass media. Copiii au nevoie de joacă, nu de timp petrecut
în fața unui ecran. Ceea ce copiii învață de la tine sau din joacă liberă oferă baza unei viitoare
inteligențe emoționale.
9. Discută despre sentimentele din cadrul familiei. Stabilește scopurile emoționale în cadrul
familiei, cum ar fi: fără strigăte, fără porecle, respect acordat tuturor.
10. Copiii tăi sunt minunați. Nu există o cale mai importantă în dezvoltarea inteligenței
emoționale, decât aceea de a-i privi ca fiind minunati și capabili.
Spre deosebire de coeficientul de inteligență care este relativ stabil de-a lungul vieții, cel
emoțional nu este înnăscut, ci constă dintr-o sumă de abilități care se pot dezvolta permanent,
prin învățare, pe parcursul întregii vieți.

BIBLIOGRAFIE
Goleman, Daniel, 1995, Inteligența emoțională, Bucuresti: Editura Curtea Veche
Thorndike, Eduard, 1920, Elementele psihologiei, Bucuresti: Editura Polirom

182
 Creșterea eficienței predării și învățării prin folosirea metodelor activ-
participative

ANA- MARIA NIȚA

GRĂDINIȚA CU P.P. “CĂSUȚA CU POVEŞTI”,
CRAIOVA

Deşi învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o

modelare socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a fiinţelor umane.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar aduce noi accente care pun în valoare
dezvoltarea globală a personalităţii copilului. Un accent deosebit este acela al diversificării
strategiilor de predare – învăţare – evaluare, caracterizat prin folosirea de metode activ-
participative, prin asigurarea de valenţe formative ale jocului, ca activitate de bază a copilului,
precum şi printr-o evaluare a fiecărui copil în raport cu el însuşi.
Derivat etimologic din grecescul „methodos (odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul
metodă semnifică drumul, calea folosita de educatoare în a-i sprijini pe copii să descopere viaţa,
natura, lucrurile, ştiinţa.
I.Cerghit afirmă că „«activ» este copilul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor”.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii “mister
didactic”, se constituie ca “o aventură a cunoaşterii” în care copilul e participant activ pentru
că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize,
dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte
responsabil şi multumit în finalul activităţii.
Calea de învăţare pe care o parcurg copiii este determinată de metoda folosită. Această “cale”
devine cel mai spectaculos exerciţiu de interactiune dintre minţile lor, care ne bucura cand
observăm progrese de la o perioadă la alta.
Pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ din grădiniţă, urmărim
perfecţionarea metodelor tradiţionale, dar şi introducerea unor metode şi procedee educative.
Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie
să-l adopte în funcţie de personalitatea copiilor.
183
 Felul în care educatoarea solicită întrebări, felul în care organizează activitatea de
formare şi informare a copilului, prin accentul pe care-l pune pe dezvoltarea proceselor
cognitive-aplicative, influenţează comportamentul activ şi creativ al copilului. Jocul de rol,
Experimentul, Observaţia, Portofoliul, Metoda proiectului, Ciorchinele, Metoda
pălăriilor gânditoare, Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, Cubul, Brainstorming, Metoda R.A.I
.“Răspunde-Aruncă-Interoghează” sunt câteva din metodele interactive ce se pot utiliza cu
succes în grădiniţă.
Programa activităţii instructiv-educative lasă libertatea de a organiza cât mai creativ
şi personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic îşi poate alege propriul demers,
personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele şi conţinuturile
activităţilor.
În opoziţie cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un
auditoriu sau un simplu spectator, gata sa recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se
demonstrează, metodele active au tendinţa să facă din acesta un actor, un participant activ în
procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească cunoştinţele pe calea activităţii proprii. Esenţial în
pregătirea cadrului didactic pentru lecţie este de a putea pune în joc toate cunoştintele sale şi
întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur si simplu nişte cunoştinte de-a gata ce trebuie
să fie însuşite, ci de a insufla elevilor săi dorinţa şi posibilitatea de a le dobândi, pe cât este cu
putinţă, prin ei înşişi, printr-un studiu cât mai active.
Ce fac copii?
Copiii studiază individual situaţia prezentată, îşi împărtăşesc ideile, se ajută unii pe alţii să
înţeleagă şi să găsească soluţii. Astfel, copiii trebuie să fie capabili:

• să coordoneze comunicarea;
• să stabilească un climat de încredere;
• să poată lua decizii;
• să medieze conflictele;

Ce face educatoarea?
•Asigură ambianţa propice muncii în echipă, aranjând mobilierul din clasă în mod
corespunzător.
• Stabileste criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit
domeniu, diferite jocuri,etc.) şi dimensiunea grupului(de la 2 la 6 copii).

184
 • Stabileşte regulile de lucru(se vorbeşte pe rând, nu se „atacă” persoana, ci opinia sa, copiii
se consultă între ei, nu se monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează
cu culori diferite etc. ).
Avantajele interacţiunii:

• lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil, cât şi pentru
educatoare;
• stimulează efortul şi productivitatea individului;
• dezvoltă capacităţile copiilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viaţă
şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
• dezvoltă inteligenţele multiple,
• timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului
în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
În continuare, sunt prezentate câteva din noile metode şi tehnici interactive:
Observaţia : metodă de explorare directă a realităţii ce presupune cunoaşterea unor obiecte ,
fenomene sau procese.
Experimentul : metodă de explorare directă a realităţii.
Jocul de rol : constă în punerea elevilor în diferite roluri sociale, profesionale.
Demonstraţia: este o metodă de explorare indirectă a realităţii, utilizată pentru confirmarea
unor adevăruri teoretice; poate fi utilizată în toate momentele lecţiei.
Brainstorming-ul: – (asaltul de idei)- stimulează creativitatea, urmăreşte obţinerea
într-un timp scurt de la un grup mic a unui număr mare de idei; (pune copilul
în situaţia de a gândi , de a emite judecăţi şi de a lucra în cadrul grupului).
Cubul: metoda folosită în condiţiile în care se doreşte să se afle cat mai multe informaţii în
legatură cu un ‘’eveniment’’. Are avantajul că se poate desfăşura individual, în perechi sau în
grup. Ca mijloc de învăţare, educatoarea realizeaza un cub, iar pe fiecare faţă a cubului notează
unul din cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Instruirea asistată de calculator : asigură o mai bună colaborare între copil şi cadrul didactic
(de multe ori feedback-ul sau evaluarea fiind realizate de calculator fără ajutorul cadrului
didactic. În grădiniţă folosim calculatorul la : fişe de lucru, rezolvări de probleme ilustrate,
jocuri matematice, desene in paint, prezentări de imagini statice sau animate, jocuri, vizionări
de materiale ce promovează non-violenţa (desene animate), cd-uri audio care conţin cântece
pentru copii, etc.
185
 Utilizarea metodelor active şi interactive în grădiniţă solicită o anumită adaptare.
Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradiţional, acum aplicând metode
moderne interactive de grup, rolul educatoarei se schimbă. Ea devine coechipier, îi orientează
pe copii să-şi caute informaţiile de care are nevoie, îi învaţă să dialogheze cu colegii, să aibă
iniţiativă şi rapiditate în gândire şi acţiune, le stârneşte interesul pentru competiţii şi în ultimul
rând îi consiliază.
Metodele implică mult tact din partea educatoarelor , deoarece trebuie să-şi adapteze
stilul didactic în funcţie de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător,
pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea,
aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia existentă
În societatea actuală, are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să ţină pasul
cu evoluţia societăţii şi implicit a educaţiei. Şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind
de la crearea mediului de învăţare care poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă
intelectuală, le poate bloca sau încetini.
Nevoile şi cerinţele copiilor „actori” pe scena educaţională pretind dascălilor o
schimbare radicală a modului de abordare a activităţii didactice.
Bibliografie:
1. Oprea L.,Crenguța, „Metode activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativității în
educația adulților”, în revista „Paideia”, nr. 1-2/2000.
2. Breben S., Gognea E., Metode interactive de grup, Editura, Arves, 2007.
Miron Ionescu, Educaţia şi dinamica ei, Editura, Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998.
3. Ion Frăţilă, Tendinţe în evoluţia procesului de învăţământ, Revista, Învăţământul preşcolar,
nr.2-3 1991.
4. Ausubel David, Floyd R., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

186
 Prof. Székely- Bódi Tünde Andrea

Profesorul „ ideal” prin prisma formării și dezvolltării profesionale

Formarea şi dezvoltarea profesională, perfecţionarea vocaţională sunt componente

indispensabile în cariera unui profesor/ educator de calitate.
A fi profesor în secolul XXI. este o provocare atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elevul
zilelor noastre. Dacă nu suntem implicaţi la maxim în demersul educaţional, şcoala îşi pierde
importanţa şi valoarea adevărată.
Prin formarea şi perfecţionare profesională constantă, profesorul reuşeşte să se dezvolte
în permanenţă, să ţină pasul cu technologia modernă care se află în continuă dezvoltare, cu
cerinţele societăţii care sunt pe zi ce trece mai mari în vederea pregătirii viitoarelor generaţii
pentru ca aceştia să aibă succes în carieră şi în viaţa de zi cu zi.
Profesorul ideal în societate trebuie să fie ideal pentru mai multe categorii: elevi/
preșcolari(în cazul meu), părinți și nu în ultimul rând pentru instituția unde are catedra.
În fiecare caz profesorul ideal/ educatoarea trebuie să întrunească niște calități: să fie calm,
vesel flexibil în gândire, să iubească necondiționat copiii, să-i accepte pe fiecare ca și individ
și să le cunoască valoarea, să descopere personaltatea , să fie empatic, deschis la tot ce este
magic, fabulos, ireal.
În ochii părinților profesorul ideal/ educatorul este calm, empatic, iubitor și înțelegător, nu doar
cu copiii ci și cu părinții.
Instituția la care activează profesorul ideal/ educatoarea are pretenția ca acesta/ aceasta să-i
mențină un renume excelent fiind perfect pregătit profesional, participând la concursuri și
simpozioane, la cursuri de formare profesională pentru a avansa în carieră și a obține , dacă
este posibil cu notă maxima, toate gradele didactice. Dacă între timp devine și metodist, mentor
sau eventual formator, ca și în cazul meu, atunci este și mai bine , aduce și mai multă
recunoștință instituției.
A fi professor/ educator nu este ușor, dar este o meserie deosebită cu multe satisfacții
pe care altă profesie nu ți-o poate oferi. Să vezi generații de copii crescând și dezvoltându-se
din toate punctele de vedere în fața ochiilor tăi, să conștientizezi faptul că și datorită ție devin
mai buni, mai deștepți , mai educați sunt doar câteva din satisfacțiile pe care le poți avea ca și
professor/ educator.

187
Normal, trebuie să ai calități pentru a presta această meserie și trebuie să te implicit 100% în
dezvoltarea personală pentru a putea oferi la rândul tău tot ce este mai bun din tine copiilor
care trec prin mâna ta ca și dascăl. Astfel trebuie să ai calități deosebite pentru a cinsti vocația
pe care ți-ai ales-o. Unele din aceste calități sunt native, altele învățate și șlefuite de-a lungul
anilor.
Din punct de vedere al unui educator, consider că :
Trebuie să fi constructivist, adică să pui mai puțin accent pe instruirea preșcolarilor și mai
mult pe construirea competențelor cognitive, fizice, atitudinale, emoționale și sociale.
Educatorul/ profesorul constructivist dă dovadă de spontaneitate în procesul/ demersul
didactic, punând acces pe învățarea prin descoperire, joc, lucrul în echipă, experimente. A fi
educator/ profesor de acest gen implică mult curaj, încredere în sine, o pregătire aparte și
perfecționare continuă. Rezultatele pe care le obții sunt deosebite, excepționale. Dragostea
pentru semenii noștri, învățarea motivantă și semnificativă, înțelegerea în profunzime a
proceselor și fenomenelor, lucrul în echipă, gândirea creativă, multă imaginație, excelente
abilități de comunicare și manageriale, pasiunea pentru povești și lectură, răbdare, simțul
umorului și autoironia sunt calități care trebuie să se regăsească în caracterul profesorului/
educatorului ideal. Preșcolarii care sunt educați de asemenea profesori vin la școală/ grădiniță
cu deosebită plăcere, deoarece nici o zi în compania unui astfel de cadru didactic nu seamănă
cu cealaltă. Sunt expuși unei schimbări permanente a stimulilor de învățare. Educatorul
stabilește ritmul de lucru/ de învățare în funcție de dezvoltarea individuală a fiecăruia. Neapărat
mai trebuie să fie echitabil, ceea ce înseamnă că se menține singur la standardele impuse
preșcolarilor/ elevilor săi. Regulile, coordinatele pe care le impune le respectă la rândul său.
Adaptabilitatea este necesară ca și calitate, pentru a obține performanță la catedră. Schimbarea
în timpul activității, spontaneitatea se aplică în situații imprevizibile. Un profesor bun este atent
la nevoile individuale, el descoperă personalitatea, interesele fiecărui elev. Întroduce în actul
pedagogic componente distincte care să ajute cu adevărat copiii să învețe și să se dezvolte.
Profesorul știe să lucreze în echipă cu comunitatea: părinți, alți profesori/ educatori, instituții
diverse, pentru a colabora direct/ indirect la formarea elevilor/ preșcolarilor. Prin organizarea
de Team teaching, un cadru didactic devine eficient deoarece acest mod de lucru necesită
colaborare, organizare, încredere, comunicare, consecvență, flexibilitate, respect și sprijin
reciproc. Creativitatea este un alt atu necesar în proiectarea și elaborarea procesului instructiv-
educativ. Interactivitatea, dinamica sunt necesare pentru a putea ține lucrurile sub control.

188
Empatia, deși la prima vedere nu intră în atribuțiile unui dascăl care predă la clasă, este o
calitate excepțională a unui profesor. Profesorul empatic reușește să privească lucrurile din
perspectiva elevilor/ preșcolarilor, ceea ce îl face un adevărat mentor pentru ei.
A fi constant în cerințe sau decizii, în propria perfecționare este de asemenea de indispensabil.
„Omul cât trăiește, învață!”Acest proverb este un proverb definitoriu în vocația de
dascăl. Profesorul trebuie să găsească resurse infinite de voință pentru a evolua. Instruirea
continuă nu trebuie să se refere doar la disciplina pe care o predă, ci și la îmbunătățirea
metodelor didactice și la relația profesor/ elev/ preșcolar. Ca un bun psiholog trebuie să știe ce
fel de abordare să adopte la nivel comportamental. De multe ori nu ceea ce spune, ci modul în
care spune informația este definitoriu.
Monologul în procesul de predare- învățare nu stârnește interesul elevilor/ preșcolarilor,
mai mult aceasta este o atitudine deranjantă, elevii/ preșcolarii simțindu-se complet ignorați.
Tactul și talentul pedagogic, capacitatea de a forma mintea elevilor/ preșcolarilor sunt și ele
foarte importante. Vocația interioară este nativă.
Profesorul (în ochii mei de dascăl, care predau la catedră de 21 ani, nivel preșcolar,)
prin atitudine, arată respect, dragoste, înțelegere și pregătire intelectuală, astfel simplifică
procesul didactic, făcându-l unul interesant, interactiv și deosebit. Toate calitățile se pot forma
în decursul anilor, dar implică voință, dorință pentru a deveni tot mai buni, mai eficienți.
Dorință pentru a ne depăși limitele, pentru a putea oferi tot ce este maxim la nivel educațional.
Deși mai demult formarea unui cadru didactic se referea la o formare inițială, azi avem
posibiliatatea de a ne forma, a ne reforma cu diferite cursuri de perfecționare, prin participarea
la simpozioane interne și internaționale, prin „achiziționarea” gradelor didactice. Aceste
posibilități de dezvoltare personală au apărut odată cu dezvoltarea managementului ștințific.
Azi schimbările majore din technologie, uzura morală a cunoștințelor, schimbările forțelor de
muncă, globalizarea competiției au contribuit la introducerea, organizarea și creșterea ofertei
pentru dezvoltarea personală. În cazul dascălilor trebuie amintit că partea financiară privind
dezvoltarea personală, participarea la cursuri de formare revine în totalitate profesorilor doritori
de a se dezvolta. De aceea adesea profesorul rămâne la stadiul de formare inițială, deoarece nu
este capabil sau dornic să investească în dezvoltarea acestei laturi. Totuși, din perspectiva mea,
consider că dacă te respecți, dacă respecți catedra și elevii/ preșcolarii, dacă a fi dascăl nu este
doar o alternativă la un alt loc de muncă ci este vocație, nu poți să-ți permiți să nu te dezvolți
profesional.

189
 Dezvoltarea profesională și evoluția în carieră este absolut necesară, trebuie să
constituie prioritate atât pentru instituție cât și pentru cadrul didactic, din dorința comună de a
face performanță.

190
 METODE INOVATIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof. înv. primar: Marcu- Dițoiu Vileta

Școala Gimnazială Tălpaș
Localitatea Tălpaș, Județul Dolj
Procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră educă
şi instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi conducerii acestui proces revenind
şcolii.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activități organizate și
dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor
persoane pregătite în acest scop, în vederea atingerii anumitor obiective instructiv-educative.
Dacă știința fundamentală și de sinteză a educației este pedagogia știința și arta
procesului de învățământ este didactica.
Educația are o sferă mai largă decât procesul de învățământ, ocupându-se cu toate
tipurile și formele ei: educația formală, non-formală, informală. Procesul de învățământ are un
caracter predominant formal, se desfășoară în mod special în școala de diferite tipuri și nivele.
Didactica are în centrul preocupărilor sale tehnologia procesului de învățământ:
metodele, mijloacele și formele de organizare și evaluare a procesului educațional.
Aceste elemente ale tehnologiei didactice, metode, mijloace, forme de organizare ale
activității și evaluarea, pot dezvolta la elevi o conduită de responsabilitate, creativitate, gândire
critică, învățare aplicată, cerințe ale învățământului modern dar și al societății contemporane
Metodele inovative de învățare sunt modalități moderne de stimulare a învățării și
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe, asigurând perfecționarea și optimizarea
demersului educațional.
Metodele utilizate la școlari sunt atât cele “clasice”, cât și cele “moderne”; numai
abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului
școlar și să-l determine să învețe în modul cel mai plăcut. Cele mai utilizate metode interactive
sunt cele care canalizează energiile creatoare ale școlarilor în direcția propusă, le captează
atenția, stimulează mecanismele gândirii, ale inteligenței, voinței, motivației și imaginației și
îi implică afectiv în ceea ce fac. Procesul de formare interactiv presupune acțiune atât din partea
profesorului cât și din partea elevului. Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învățare

191
este necesar să țină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învățare, cum
ar fi: competențele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual și capacitățile elevilor,
resursele materiale accesibile și gradul de complexitate al conținutului. Astfel metodele
inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se
desfășoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învățării.
Metodele inovative presupun o învățare prin comunicare, prin colaborare, care produce
o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe
disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe
influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui
grup.
În învățământul școlar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoțite de
tehnici specifice și resurse materiale, dintre care amintim:
1. Explozia stelară - steluța mare și 5 steluțe mici
2. Lotus- flori de nufăr mici și o floare de nufăr mare
3. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi și două culori, săgeți
4. Cubul- un cub, 6 plăcuțe cu: descrie, compară, analizează, argumentează, asociază,
aplică
5. Pălăriuțe gânditoare-albă, roșie, galbenă, verde, albastră neagră 8.
6. Piramida și diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite
7. Mozaicul –fișa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat
8. Diagrama Venn – fișe de lucru, ecusoane
1. Explozia stelară
Def. – Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare copiilor
și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi
descoperiri.
Descrierea metodei –copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe
steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală. - Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare
de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile
cooperează pentru elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în cerc în
jurul steluței mari și spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al
grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la

192
 întrebări. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect,
precum și modul de cooperare, interacțiune.
2. Tehnica Lotus
Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații
între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme. Primul pas este
acela de a împărți clasa pe grupe, tot atâtea câte petale are floarea de lotus. Împărțirea
pe grupe a clasei de elevi poate fi făcută prin tragere la sorți sau ținându-se cont de
capacitățile copiilor, afinitățile dintre ei. Unul dintre obiectivele utilizării acestei
metode este acela de a dezvolta copiilor spiritul de echipă, modul de a relaționa cu
colegii de clasă și nu în ultimul rând de a le dezvolta abilități de comunicare în cadrul
grupului.
ETAPE 1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;
2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
3. Grupul de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema
principală;
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere;
5. Stabilirea în grupuri mici de noi legături/relații/conexiuni, pentru aceste opt
teme și trecerea lor în diagramă;
6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în
mod evaluativ, sublinierea ideilor noi.
3. Cubul este o metoda prin care se poate dezvolta gândirea critică. Poate fi adaptată și folosită
în activități de dezvoltare a altor abilități: de comunicare, cognitive, autocunoaștere, gândire
etc. Aceasta metodă didactică are următoarele etape:
1. Elevii investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în
perechi sau în grup, elevii completând fețele cubului individual, apoi sunt organizați în grupuri
unde prezintă ce au notat.
2. Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față
a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul didactic.
3. Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:
· Descrie!
· Compară!
· Aplică!

193
· Argumentează pentru și împotriva!
· Analizează!
· Efectuează!
Dar aceste cuvinte pot fi și altele în funcție de ceea ce urmărim în activitate.
În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt însoțite de cerințe
suplimentare cu caracter concret.
De exemplu, pentru fiecare față a cubului, se poate veni cu următoarele întrebări
suplimentare:
➢ Descrie! - Cum arată/ce se întâmplă/etc?
➢ Compară! - Cu cine/ce se aseamănă?
➢ Aplică! - Cum poate fi folosit? La ce ajută?
➢ Argumentează pentru și împotriva! - E bun sau rău? De ce e bun sau de ce e rău?
➢ Analizează! - Ce efect are asupra ta/asupra mediului/asupra celorlalți/etc?
➢ Efectuează! - Cum procedezi ca să pui în practică? Cum calculezi? Cum asociezi? etc.
Nu este cazul să absolutizăm utilizarea metodelor moderne în detrimentul celor clasice.
Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va trebui să ştie să adapteze
demersul didactic. Bineînteles că metodele activ – participative nu pot înlocui în totalitate
metodele tradiționale de predare – învățare – evaluare. Dar există multe avantaje a utilizării
acestor metode, printre ele numărându-se:
• Stimularea creativității la elevi;
• Stimularea imaginației;
• Sporirea încrederii în forțele proprii;
• Asigurarea unei mai bune aplicabilități practice a noțiunilor învățate;
• Dezvoltarea unor capacități cognitive, afective, de relaționare, spiritului de echipă;
• Dezvoltarea capacității de autoevaluare;
Metodele active participative încearcă să facă elevul să gândească independent, să
înțeleagă cu mai multă ușurință, să rețină mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp
noțiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învățat. Rolul metodelor didactice active
participative este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat
și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în
subiect al propriei formări.

194
 BIBLIOGRAFIE
1. Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP,
Bucureşti, 2008
2.Cerghit., I. − Metode de învățământ. Ediția a IV-a revizuită și adăugită. Ed. Polirom.
București, 2006.
3. Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “ Metode și tehnici interactive
de grup” , sursa www. scribd.com

195
 ABORDAREA JOCULUI DIDACTIC, DIN PERSPECTIVA DIFERENȚIERII ȘI
INDIVIDUALIZĂRII, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. înv. primar Georgescu Constantin

ȘCOALA GIMNAZIALĂ, SAT BUNGEȚANI
COMUNA FĂUREȘTI, JUDEȚUL VÂLCEA

Fiecare copil are dreptul la educație și dezvoltare. Indiferent de particularitățile și diferențele

individuale, toți copiii trebuie să se poată bucura de educație și instruire. Sarcina școlii este de a
forma tânăra generație astfel încât la absolvirea școlii să fie capabilă să-și continue în mod
independent cunoștințele și deprinderile intelectuale și practice. Activitatea proprie are o importanță
deosebit de mare pentru că numai ce este învățat prin efort propriu este durabil și de calitate.
Tratarea diferențiată a elevilor este o sarcină a școlii care urmărește valorificarea deplină a
tuturor capacităților umane. Pentru aplicarea activității didactice diferențiate e necesară în primul
rând, cunoașterea temeinică a fiecărui elev, a puterii sale de muncă, a caracterului și temperamentului
fiecăruia, a familiei, a mediului social și cultural din care provine.
Individualizarea și diferențierea încep, de fapt, în momentul în care învățătorul își pregătește
lecția pentru a doua zi. Cunoscând bine elevii clasei sale știe ce întrebări să pună elevilor dotați, dar
și celor mai puțin dotați, făcându-i activi și pe aceștia, dându-le de lucru după puterea lor de muncă.
Scopul activității diferențiate și individualizate nu este de a omogeniza clasa, lucru ce este imposibil,
ci de a face activ fiecare elev de a-și însuși minimum de cunoștințe în mod conștient, de a-și ridica
nivelul de învățare, de a trece și el pe parcurs în rândul elevilor capabili. A-l învăța pe elev să învețe
este scopul cel mai important al învățătorului și principiul de bază al învățării.
Diferențierea și individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scădea exigența față
de elevii slabi, ci pentru a obține maximum de randament din partea fiecărui elev. Aceasta nu
înseamnă dădăceala acestor elevi, ci sporirea muncii independente și diferențiate pentru a-l pune pe
picioare proprii.
Individualizarea activității didactice facilitează progresul școlar, asigură însușirea unor
cunoștințe temeinice, desfășurarea activității cu un singur subiect, permite în condiții mai bune și
într-un timp mai scurt crearea și consolidarea relației educator-educat, care odată create, favorizează
însușirea tehnicii de lucru. Având în vedere că istoria jocului infantil este istoria personalității care
se dezvoltă și a voinței care se formează treptat, activitatea cea mai eficientă, cu multiple resurse

196
educaționale, care-i permit copilului să se manifeste conform naturii sale și să treacă pe neobservate
la acțiunea de învățare este jocul didactic.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Ceea ce pentru adult este
munca, activitatea utilă pentru copil e jocul. Jucându-se, copilul descoperă și cunoaște lumea
înconjurătoare, reflectă viața și activitatea adulților pe care o imită într-un mod specific.
La vârsta școlară mică, jocul didactic este o formă accesibilă și plăcută de învățare activ-
participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor. De aceea, prin joc se
realizează obiectivele învățării. Deoarece corespunde particularităților vârstei școlare mici, jocul
didactic cuprinde cele mai bogate valențe formative. Îmbinând distracția, surpriza, buna dispoziție
cu sarcina didactică la potențialul intelectual, moral și fizic al copiilor, acesta asigură o activitate
complexă, interesantă, plăcută, antrenantă, dezvoltând la elevi de prinderi de muncă independentă,
perseverență și dârzenie în învingerea dificultăților, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare,
stimulează inițiativa, inventivitatea, creativitatea, iar competitivitatea angajează la efort toate
capacitățile elevului, fără a produce oboseală. Jocul didactic este o metodă activ-participativă, dar și
un mijloc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințe, pune în valoare și le
antrenează capacitățile creatoare. Copilul obosește repede și de aceea este necesară introducerea
jocurilor pentru ca perioadele care solicită atenția să alterneze cu activitatea de înviorare.
Atenția și efortul copilului pot fi stimulate și prin stabilirea unei motivații adecvate. Motivele
exterioare (să fie lăudat, să facă bucurie părinților, să ia premii) vor fi dirijate treptat spre o motivație
socială (necesitatea de a învăța ca să se pregătească pentru viață). Dar până când școlarul va ajunge
să înțeleagă că trebuie să învețe să nu neglijeze rolul plăcerii, al atracției spre studiu. Practica la
catedră a dovedit că activitatea mintală a elevului solicitată în lecții poate deveni interesantă,
accesibilă dacă este inclusă în joc. Jocurile sunt strategii euristice, în care copiii își manifestă
istețimea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala și curajul. Prin încărcătura sa afectivă, jocul
asigură o antrenare mai deplină a întregii activități psihice. În joc copilul este un adevărat actor și nu
un simplu spectator. El participă, cu toată ființa lui la îndeplinirea obiectivului jocului, realizând în
felul acesta o învățare autentică. Jocul poate deveni cel mai bun mijloc de activizare al școlarului
mic, de stimulare a resurselor sale intelectuale și de dezvoltare a creativității.
Prin folosirea jocului didactic le stimulăm elevilor efortul susținut și-i determinăm să lucreze
cu plăcere, cu interes, atât în oră, cât și în afara ei. Are un efect educativ evident: cultivă încrederea
în forțele proprii, spiritul de răspundere, de colaborare, dezvoltă imaginația, gândirea și atenția.

197
 O muncă susținută din partea învățătorului corelată cu o participare activă a elevilor, la toate
obiectele, lecție de lecție, va duce la formarea unei motivații superioare în învățare și la educarea
aptitudinilor creatoare. Permanent trebuie să-i învățăm pe elevi cum să învețe, să-și pună și să pună
întrebări, sa formuleze probleme și să dea cât mai multe soluții, adică să gândească creativ. Numai o
muncă continuă și conștiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare, la formarea omului ca
personalitate. În acest sens Ovidiu spunea că ”Picătura găurește piatra nu prin forță, ci prin continua
ei cădere”. Folosirea jocurilor și a problemelor de perspicacitate în cadrul orelor de matematică, are
o mare importanță pentru că vizează:
• Cultivarea creativității elevilor prin îndrăzneală, istețime, spirit novator, flexibilitatea
gândirii;
• Crearea unor situații generatoare de motivație;
• Stimularea elevilor slabi sau timizi;
• Cultivarea încrederii în forțele proprii precum și a spiritului de răspundere, de colaborare și
ajutor reciproc.
Aceste probleme le plac elevilor, iar folosirea lor mărește eficiența lecțiilor de matematică. Este
demnă de luat în seamă afirmația lui Lucian Blaga că ” Înțelepciunea și iubirea copilului e jocul”.
Prin joc, copilul se dezvoltă intelectual, moral și fizic.

Bibliografie:
Nicolae Constantin Matei, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ,
București, EDP, 1982;
Vasile Fetescu, Preocupări pedagogice, Spiru Haret, Iași, 1995.

198
 FAMILIA ŞI ŞCOALA – FACTORI SOCIALI GENERATORI DE DELINCVENŢĂ
ÎN RÂNDUL COPIILOR

PROF. INV. PRIMAR TARANU IOANA

CERCETARE PRIVIND FAMILIA ŞI ŞCOALA – FACTORI SOCIALI

GENERATORI DE DELINCVENŢĂ ÎN RÂNDUL COPIILOR

Dacă trebuie să vorbim despre delincvenţa juvenilă în grădiniţe şi în şcoli, atunci

cazurile la care ne raportăm sunt puţine, unele dintre ele fiind de multe ori exagerate sau dincolo
de vinovaţia copilului se ascunde şi altceva sau altcineva. Cu cât înaintează în vârstă, copilul
poate alege cum să fie, cum să se comporte, ce anume să îşi dorească de la viaţă sau este
determinat de mediul socio-cultural-economic în care trăieşte să devină într-un fel sau altul.
Nu trebuie să generalizăm şi să spunem că delincvenţa juvenilă o regăsim doar în rândul
copiilor ce provin din familii dezorganizate sau copii părăsiţi, ci există şi cazuri de copii din
familii înstărite ce devin delincvenţi. Cauzele delincvenţei juvenile sunt nenumarate. Odată ce
fapta a fost consumată nu ne rămâne decât să găsim soluţii pentru a preîntâmpina formarea de
noi delincvenţi în rândul copiilor .
Primele persoane cu care are contact este familia ( familia nucleu, dar şi familia
extinsă). Aici se manifestă socializarea primară care îşi lasă amprenta toata viaţa asupra unui
copil-adult-bătrân. Urmează grupul de prieteni. Prima dorinţă a oricăriu copil este să îi urmeze
pe ceilalţi, să fie ca ei pentru a se putea integra. Dar dacă a fi ca ei înseamnă să fi delincvent?!
Ce măsuri trebuie luate pentru a şti cum să selectăm mediul în care un copil trebuie să crească?
Nu îl putem îndepărta de oameni doar pentru că sunt “răi” dar îl putem monitoriza. În cazul
acestei monitorizări, tot părinţii pot decide cum şi în ce fel pot impune anumite reguli; de aceea
probabil cea mai bună metodă este să îţi faci copilul să facă ce vrei tu făcându-l să creadă că e
ceea ce şi el vrea. Poate nu este cea mai bine-venită metodă, dar observăm că în ADN-ul
copiilor parcă şi-a mai facut loc încă o genă ce declanşează ORGOLIUL.
Indicatorii privind înclinarea spre delincvenţă a copiilor sunt:
- absenţe frecvente de la şcoală;
- atitudine indiferentă faţă de şcoală;
- atitudine rebelă faţă de autorităţile şcolare şi reprezentanţii ordinii;

199
- reacţii disproporţionate faţă de diferite situaţii şi faţă de colegi;
- tendinţa de a se asocia cu elemente depravate;

- utilizarea precoce a unui limbaj obscen şi violent;

- minciuni şi furturi frecvente, chiar înainte de vârsta de 9 ani;
- preocupări sexuale precoce;
- « consum » de literatură pornografică;
- vizionarea foarte frecventă a filmelor cu conţinut necorespunzător, din punct de vedere
educativ .

Am decis să aleg acest subiect ca temă de cercetare deoarece, este o problemă socială
ce afectează un mare segment de populaţie şi se extinde simţitor devenind o acţiune socială
nedorită. Un motiv în plus a fost faptul că cei vizaţi reprezintă segmentul delicat al societăţii,
preadolescenţii.
Studiul pe care l-am realizat în perioada noiembrie 2010- martie 2011 este unul de tip
exploratoriu. Universul populaţiei este constituit din tineri cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani,
eşantionul fiind format din 25 de elevi, din cadrul Liceului Teoretic Anghel Saligny Cernavodă
. De asemenea , la studiu au participat şi 10 părinţi ai acestor elevi.
Scopul principal al acestei cercetări l-a reprezentat evidenţierea cauzelor şi a condiţiilor
care generează şi favorizează comportamentul infracţional al minorilor. Întrebările la care îşi
propune lucrarea să răspundă sunt: "Care sunt cauzele delincvenţei juvenile în această
perioadă?" , "De ce încalcă tinerii normele penale?"şi „ Ce măsuri de prevenire şi control pot
fi luate pentru a putea preveni delincvenţa juvenilă? „
Fenomenul de devianţă penală adolescentină, cunoscut sub denumirea de delincvenţă
juvenilă, se manifestă în prezent în ţara noastră cu o intensitate sporită.
Prin urmare, actualitatea temei propuse pentru studiu este determinată de:
- creşterea numărului infractorilor, precum şi diversificarea infracţiunilor săvâşite de
către minori;
- identificarea cauzelor care duc la săvârşirea infracţiunilor de către copii încă de la
vârste fragede.
În consecinţă, am realizat micro-cercetare cu privire la destructurarea mediului familial
ca factor de delincvenţă, violenţa şcolară ca prezenţă în reprezentările elevilor şi factor de
disfuncţionalitate la nivelul carierei şcolare, rolul grupurilor informale la minorii delincvenţi.

200
 Obiectul cercetării îl constituie situaţia actuală şi reală a delincvenţei juvenile, în
general şi în cadrul Liceului teoretic „Anghel Saligny” Cernavodă, în special – ca descriptor
şi indicator al fenomenului la nivel local, cu implicaţiile corespunzătoare la nivelul politicilor
de prevenire.

Obiectivele propuse sunt următoarele:

• Identificarea modalităţilor prin care familia săracă influenţează formarea
comportamentului delincvent al copiilor şi modul de manifestare al acestuia.
• Investigarea contextului social, cultural şi şcolar în care se produc acte
delincvente;
• Identificarea posibilităţilor specifice şcolii, de prevenire şi control a violenţei
şcolare;
Ipoteze:
I. Dacă familia se află în stare de sărăcie, atunci copii sunt predispuşi să comită
fapte antisociale ;
II. Dacă părinţii manifestă tendinţe spre acte delincvente, atunci copii sunt
predispuşi să le preia;
III. Dacă diferenţa de vârstă dintre părinţi şi copii este mare aceasta constituie o
cauză generatoare de acte antisociale;
IV. Dacă educaţia oferită de familie ar fi adecvată, iar şcoala ar aplica cu
stricteţe regulamentul şcolar, atunci elevii nu s-ar mai integra în anturaje
care să-i determine să comită delicte în şcoală şi acest fenomen devenit
destul de problematic la ora actuală, ar putea fi diminuat.
Pentru atingerea scopului, realizarea obiectivelor şi verificarea ipotezelor
s-a utilizat o metodologie sociologică de investigare a factorilor delincvenţei adecvată.
Metode, tehnici si instrumente de lucru folosite
Principala metodă utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar. Chestionarul cuprinde
20 de întrebări, tipul întrebărilor folosite sunt cele semiînchise şi închise, scale ordinare şi scale
simple. La analiza datelor am folosit reprezentarea grafică.
Cea de-a doua metodă pe care am folosit-o este cea a interviului, care a fost aplicat pe
10 subiecţi, mai precis părinţi ai elevilor. Interviul a fost semistructurat, iar ca instrument am

201
folosit ghidul de interviu , care conţine 15 întrebări, iar răspunsurile subiecţilor au fost colectate
cu ajutorul reportofonului.
Studierea problematicii abordate s-a realizat prin aplicarea unor metode de cercetare
socială- Studiul de caz

Concluzii
În concluzie, familiile care au cu cel puţin doi copii, sunt în mare parte monoparentale
sau familii în concubinaj, iar marea majoritate trăiesc în sărăcie deoarece nici chiar maxima
tranşei în care sunt încadraţi (500 RON) nu acoperă de cele mai multe ori nici măcar întreţinerea
(apă, curent, gaz). Acest lucru s-a răsfrânt şi asupra continuării studiilor tinerilor, adică liceul,
deoarece pentru ajutarea familiei din punct de vedere financiar marea majoritate au ales să
urmeze cursurile unei şcoli profesionale şi după aceea să muncească decât să-şi continue
studiile sau starea materială nu le-a permis să ocupe un loc cu taxă în învăţământul superior.
Familiile sunt afectate de lipsa comunicării sau de relaţiile bazate pe indiferenţă şi
uneori pe relaţii tensionate. Relaţiile tensionate din familie se datorează în mare parte lipsei
banilor şi se răsfrâng bineînţeles asupra copiilor, iar atmosfera din familie este creată de
nerespectarea valorilor morale.
Atmosfera care persistă în familii este una apăsătoare, caracterizată de un mod de
adresare nerespectuos, obscen şi chiar cu violenţe fizice. Există des conflicte între fraţi, chiar
şi între părinţi şi sunt puţine familiile în care se discută într-o manieră liniştită şi cu un mod de
adresare respectuos.
Autonomia implică controlul asupra propriului comportament prin evitarea oricărei
constrângeri externe şi autorităţi coercitive. Tot ceea ce înseamnă constrângere, ca de exemplu
lipsa banilor, şi autoritate determină o serie de resentimente în rândul claselor defavorizate. În
acest mod tinerii care aparţin claselor defavorizate au în general tendinţa de a comite acte
antisociale, de a face parte din bande delincvente adică se conformează valorilor care
caracterizează „cultura sărăciei”.
O cauză de conflict din cauza diferenţei mare de vârstă, dintre părinţi şi copii, o joacă
diferenţa de opinii, de modele comportamentale şi nu în ultimul rând de mentalităţi şi concepţii.
În pofida a tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru, încă mai există acea doză de
pozitivism în gândirea noastră. Comunicarea reprezintă cheia care ne ajută să ne înţelegem unii

202
cu alţii, ne ajută să aplanăm conflictele, să găsim soluţii, pentru că în opinia mea orice problemă
trebuie să aibă o rezolvare, atâta timp cât comunicăm.
Părinţii pe care am avut ocazia să-i intervievez, sunt de părere că a comunica este
primul pas spre rezolvarea unui conflict şi că împreună cu şcoala şi societatea ar exista şanse
foarte mari ca delincvenţa minorilor să fie minimalizată.
Ca o concluzie finală pe care o pot trage în urma acestui mic studiu este că delincvenţa
juvenilă este o problemă care afectează întreaga societate, deci implicit şi pe noi, într-un fel
sau altul, dar în primul rând pe tineri. Un prim pas care trebuie făcut trebuie să vină din partea
părinţilor adică comunicarea, iar din partea societăţii să acorde şanse egale de afirmarea
tinerilor, iar acest lucru reclamă din partea societăţii să renunţe la o serie de prejudecăţi şi
stereotipuri privitoare la tineri. Un alt pas care trebuie făcut este să se ceară ajutorul autorităţilor
şi să nu se încerce acoperirea comiterii unui act antisocial.
Însă cred că primul pas care ar trebui făcut, şi care nu implică investiţii costisitoare, este
acela ca fiecare dintre noi să reflecteze la modul în care contribuim, în mod conştient sau
inconştient, la apariţia acestui fenomen numit delincvenţă juvenilă.

203
 LEADERSHIP & COMUNICARE
“Leadershipul individual sau de grup
într-o unitate şcolară”

O grupare poate furniza un leadership real sau potenţial.

Leadershipul este:
• o persoană care deţine o funcţie sau autoritate, cum ar fi: director,un primar, preşedinte,
prefect;
• o persoană care deţine o funcţie sau o profesie / meserie asociată cu expertiza,
competenţa sau
experienţa, cum ar fi leaderul unei echipe, căpitanul unui vas, un inginer şef sau un părinte
• un grup sau o persoană care este pionier într-un domeniu sau generează/ iniţiază o
tendinţă sau
mişcare, cum ar fi cei care sunt „deschizători de drumuri” / „lansează noi valuri”
• un grup de persoane respectate (numit „grup de referinţă”) de către sociologi, cum ar fi
analiştii
economici sau purtătorii de cuvânt ai sindicatelor.
Leadershipul poate fi exercitat individual sau de un grup de persoane. Leadershipul
poate fi atribuit şi persoanei care nu are o conducere activă, dar faţă de care admiratorii
manifestă un mare respect - cazul preoţilor, medicilor de familie, mai ales la ţară .
Fanii (followers) atribuie leaderilor un prestigiu. Pe lângă situaţiile în care este vorba
de aprecierea prestigiului, utilizarea termenului de leadership se face şi pentru a caracteriza
influenţa dintre competitori. Este vorba de un leadership situaţional sau ocazional. Astfel, se
poate stabili o distincţie importantă între „a fi la comandă”/ „ a comanda” şi conducere /
leadership.
Leadershipul reprezintă procesul de a conduce, este o artă a conducerii. Acest proces
se referă la participarea liber consimțită, având ca finalitate îndeplinirea obiectivelor.
Prin leadership se înţelege “capacitatea unui lider, a unui cadru de conducere de a
determina un grup de persoane să conlucreze cu acesta în realizarea unui obiectiv pe baza
puternicei lor implicări “ (Păuş,2006, p.1, citând Nicolescu, Verboncu, 1999, p.516).
În esenţă, leadership-ul este procesul prin care determine alţii oameni să te urmeze:

204
 LEADERSHIP = LEADER + FOLLOWERS
Leaderul este persoana care exercită leadership-ul.
Leadershipul este principala componentă a schimbării, asigurând materializarea
acesteia. Deşi Rezultatele obţinute de leaderi dau impresia că se pot realiza datorită unei
abilităţi înnăscute; leadershipul este o abilitate ce se formează prin educație, practică .
Este important ca procesul de a conduce să fie început cat mai devreme, de la vârste
cât mai mici. În educația pentru leadership, un rol important îl au modelele de leadership din
societate şi oportunităţile de a practica leadership-ul.
Apariția leadershipului este dată de interacțiunea dintre leaderi, fani şi
situație/oportunitate. Acest lucru ne arată că nu există o regulă de formare a unui leadership şi
nu poate fi aplicată universal, fiecare persoană, grup,companie având propriul stil de
leadership.
Eficienţa leadershipului depinde de modul în care acesta îşi defineşte, urmează şi
prezintă ideile sale fanilor. Leaderul este responsabil de materializarea ideilor sale, prin
prezentarea către fani şi motivarea acestora în realizarea acestui proces.
Un bun leader este acela care îşi asumă responsabilitatea de a motiva şi determina fanii
în actiunea de a fi urmat. De aici, întrebarea : ce calităţi trebuie să aibă o persoană pentru „a se
face urmată”?
Leadershipul are un rol important în performanţa grupurilor. Toată lumea consideră că
leadershipul înseamnă a conduce, influenţa şi determina oamenii să te urmeze. Leadershipul
poate fi un atribut al poziţiei ierarhice, rezultatul inteligenţei, cunoştinţelor.
Există controverse legate de faptul că leadershipul este un fenomen individual sau de
grup.
Unii autori definesc leadershipul în funcţie de acţiunile pe care leaderii le întreprind.
Alţii spun că leadershipul conţine eforturile făcute pentru a influenţa comportamentul
altora, ceea ce înseamnă că leadershipul este o funcţie exercitată în grup.
Putem considera următoarele definiţii oferite de diferiţi autori:
• Liderul este „cineva care exercită influenţă asupra altor oameni” (Huczynscki şi
Buchanan 1993).
• Leadership înseamnă „a aduce viziunea oamenilor la un nivel superior, a creşte
performanţa lor la un standard mai înalt, a construi personalitatea lor peste limitele
normale” (P. Drucker 1986).

205
 • Liderul „trebuie să aibă un optimism contagios. Testul final pentru un lider este
sentimentul pe care îl ai atunci când nu mai eşti în prezenţa lui după o conferinţă. Este
un sentiment de înălţare şi încredere?” (Bernard Montgomery)
• Leadershipul este „a crea o viziune la care alţii să aspire şi a-i energiza pentru a munci
pentru a îndeplini acea viziune”(Anita Roddick)
• Leadershipul poate fi descris ca „un proces dinamic într-un grup, unde un individ îi
influenţează pe ceilalţi pentru a contribui voluntar la îndeplinirea sarcinilor grupului
într-o situaţie dată.”(G.A. Cole 1994)
Nu se poate generaliza o definiţie.
Leadershipului poate fi definit ca o legătură interpersonală prin care o persoană
influenţează atitudinile, comportamentul sau acţiunile celorlalţi determinându-i să
întreprindă aceste acţiuni voluntar . Leadershipul nu poate fi separat de activităţile de grup.
Leadershipul este legat de procesul de comunicare, comportament şi motivaţie. Un
leadership bun deleagă sarcinile şi încearcă să reducă insatisfacţia angajaţilor.
Leadershipul nu se reduce la un comportament al liderului care determină un
comportament celor care îl urmează.
Un lider:
• face ca lucrurile să fie realizate prin oameni;
• creează mijloace eficiente de comunicare;
• soluţionează conflictele;
• creează o direcţie pentru organ
• organizează resursele;
• i-a decizii informate şi eficiente;
• obţine performanţa optimă de la cei care realizează munca;
• asigură dezvoltarea continuă şi perfecţionarea oamenilor;
• monitorizează şi evaluează munca şi pe cei care sunt implicaţi în muncă;
• ia măsuri de remediere atunci când este necesar;
• armonizează abilităţile celor care sunt implicaţi în realizarea muncii cu natura muncii
în sine;
• caută posibilităţi de dezvoltare în ceea ce priveşte mediul de muncă şi oferă oportunităţi
de dezvoltare pentru oamenii din organizaţie, departament sau divizie;

206
 • motivează şi încurajează, promovează relaţii de muncă armonioase, positive şi
productive.

Bibliografie:
Osiceanu,M. curs – Liedership & comunicare
1. Abric, J. C. Psihologia comunicării, Iași. Polirom. 2005.

2. Blanchard, K. Conducerea la un nivel superior, Bucureşti. Meteor Press. 2011.

3. Buchen, I. H. Executive Intelligence. The Leader’s Edge. Lanham, New York, Toronto,
Plymouth. Rowman & Littlefield Education. 2011.

4. Cuillenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G.W. Știința comunicării, București. Humanitas. 2000.

5. Dinu, M. Comunicarea: repere fundamentale, București. Ed. Științifică, 1997.

6. Frey, L. R. Group communication in context: studies of bona fide groups, Mahwah, NewJersey,
London. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 2003.

7. Goleman, D. Inteligenţa emoţională în leadership, București. Ed. Curtea Veche. 2003.

8. Lacombe, F. Rezolvarea dificultăților de comunicare, Iași. Ed. Polirom. 2005.

9. Maxwell, J.C. Dezvoltă leaderul din tine, București. Ed. Almatea. 1999.

10. Messick, D. M.; Kramer, R. M. The Psychology of Leadership. New Perspectives and Research,

Mahwah, NewJersey, London. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 2005.

11. Mucchielli, A. Arta de a comunica, Iaşi. Ed. Polirom,. 2005.

12. Owen, H. Creating Leaders in the Classroom. How teachers can develop a new generation of
leaders, New York, Routledge. 2007.

13. Pauley, J. A.; Pauley, J. F. Communication : the key to effective leadership, Milwaukee, American
Society for Quality, Quality Press. 2009.

14. Pânişoară, I.O. Comunicarea eficientă, Iasi, Ed. Polirom, 2008.

15. Tichy, N.M.; Cohen, E. Liderul sau arta de a conduce, Bucureşti. Ed. Teora. 2000.

16. Tomei, L. Information Communication Technologies for Enhanced Education and Learning:
Advanced Applications, New York. Information Science Reference. 2009.

17. Vlasceanu, M. Psihologia organizațiilor şi conducerii, București. Ed. Paideia. 1993.

207
 PROIECT EDUCATIV
„DIFERIȚI... ȘI TOTUȘI LA FEL”

Prof. CAMELIA ELENA

FILIPIUC,
Prof. MARGARETA
CÎRLIGEANU,
Centrul Școlar de Educație
Incluzivă Suceava

MOTTO:
„Şi ei sunt ai noştri, să-i primim,
aşadar!”

TITLUL PROIECTULUI : „DIFERIȚI... ȘI TOTUȘI LA FEL”

DOMENIUL: cultural-artistic
TIPUL DE PROIECT: regional
PARTENERI:
- C.S.E.I. Suceava, reprezentat prin Director, prof. Gabriela Mihaela Lupașcu
Coordonatori de proiect: prof. Camelia Elena Filipiuc, prof. Margareta Cîrligeanu
- Școala Gimnazială Ciocănești, reprezentată prin Director, prof. Zanfirica Boiciuc
Coordonatori de proiect: prof. Claudia Angela Samson, prof. Zanfirica Boiciuc
- Școala Gimnazială Poiana Stampei, reprezentată prin Director, prof. Dorina Paicu
Coordonatori de proiect: prof. Dorina Paicu și prof. înv. primar Nina Liliana Cîrdei, Aurica
Todașcă

ARGUMENT:
Civilizaţia umană parcurge una dintre treptele ei cele mai agitate, determinând
schimbări structurale profunde în toate domeniile vieţii. Ritmul rapid al schimbărilor a
determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane. Schimbările politice
din Europa centrală şi de est produse în ultimul deceniu, au generat o problematică nouă pentru
educaţie, introducerea în activitățile instructiv-educative a unor teme precum: drepturile
omului şi ale copilului, sărăcia şi progresul economic, violenţa şi agresivitatea, protejarea
copilăriei şi a adolescenţei etc.
Conferinţa Mondială asupra Educaţiei pentru persoane cu cerinţe speciale, de la
Salamanca, precum şi Congresul Internaţional al Educaţiei Speciale au evidenţiat necesitatea
asigurării unui nou concept în atingerea obiectivului Educaţie pentru toţi. Acest nou cadru vine
să întâmpine cerinţele societăţii: - fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie;
- persoanele cu dizabilităţi trebuie să aibă acces la educaţie și în școlile de masă;
208
 - persoanele cu deviaţii comportamentale trebuie monitorizate.
Din această perspectivă, cea a egalizării şanselor, propunem proiectul intitulat
„Diferiți... și totuși la fel”.
Şcoala are misiunea de a permite fiecărui copil să crească, să-şi dezvolte spiritul, corpul
şi inima, deci inteligenţa, sensibilitatea, creativitatea; să permită copiilor să înveţe să trăiască
împreună, unii cu alţii, cu persoane diferite, să-şi poată ocupa progresiv locul în societate, să
poată deveni cetăţeni activi.
Fiecare copil este unic, are valoare inestimabilă, fiind creație a lui Dumnezeu. Fiecare
copil are capacități diferite, posibilități diferite de dezvoltare. Recunoașterea particularităților
fiecăruia, respectându-le unicitatea, ne obligă să oferim oportunități egale tuturor copiilor.
Copiii cu cerințe educaționale speciale fac parte din societatea noastră, sunt copii ale căror
nevoi (cerinţe) speciale sunt educaţionale şi derivă, în principal, din deficienţe mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament, ori asociate, indiferent de severitatea
acestora.
Tipologia categoriilor de CES include: tulburări emoţionale şi de comportament,
deficienţă/întârziere mintală, deficienţe fizice/motorii, deficienţe vizuale, deficienţe auditive,
tulburări de limbaj, tulburări/dificultăţi/dizabilităţi de învăţare. Fără abordarea adecvată a
acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor/premiselor de
acces, participare şi integrare şcolară şi socială.
În viziunea Uniunii Europene şi a statelor membre, obiectivul general al anului este
lupta împotriva sărăciei şi discriminării sociale ce ar trebui să aibă un impact crucial în
sensibilizarea comunităţii. Problema discriminării elevilor pe criterii etnice, religioase,
culturale, lingvistice și de adaptare, reprezintă încă o provocare pentru şcoală, generând în
rândul acestora tulburări de comportament şi rezultate şcolare slabe, chiar abandon şcolar.
Pentru a diminua discriminarea, vom implica elevii în activităţi extracurriculare:
artistice, caritabile, sportive, ecologice. Urmărim demonstrarea faptului că elevii pot lucra
împreună, în echipă, pot evolua fiind stimulaţi în competiţie, prin mediatizare în școală și în
comunitate, petrecându-şi timpul liber în mod plăcut şi util.
Proiectul are un impuls în eradicarea dezavantajelor în domeniul educaţiei, formării şi
reprezintă o completare eficientă în domeniul incluziunii și protecţiei sociale. Am ajuns
martorii unei societăți suferinde. Relațiile interumane se deteriorează încet, dar sigur. Ne
înstrăinăm unii de alții, ne facem că nu observăm ceea ce nu ne place, ne închidem într-o lume
a noastră ca sub un scut protector. Ne amăgim că, dacă nu privim atent în jur, putem trăi bine
și frumos. Pesemne uităm că binele și frumosul se dobândesc trăind împreună, acceptându-ne
unii pe alții, ajutându-ne.
Toleranța scăzută la frustrare a elevilor noștri, lipsa lor de cooperare eficientă, actele
acestora de agresivitate, chiar violența și marginalizarea oferite, ce-i drept, gratuit de societatea
modernă prea prinsă într-o mentalitate tipizată și austeră, ne dă motive de îngrijorare.
Pornind de la premiza că totul se poate învăța dacă avem un model bun de raportare,
încercăm prin acest proiect să oferim elevilor noștri cât mai multe modele pentru viață. Totul
începe cu nevoia de comunicare și atitudinea fiecăruia atunci când comunică. Elevii
conștientizează treptat că toată viața au nevoie să comunice și că o comunicare se bazează pe
209
un comportament tolerant care să stimuleze cooperarea, respectul, înțelegerea interumană. Fără
îndoială, toate acestea se pot învăța.
FII TOLERANT ȘI NU FĂ DIFERENȚE!
ASCULTĂ ȘI RESPECTĂ OPINIA CELORLALȚI!
Exerciţiile practice şi experienţele copiilor în decursul proiectului vor urmări:
• Creşterea nivelului de focalizare a atenţiei;
• Creşterea volumului de percepţie spaţială;
• Extinderea volumului de memorare verbală şi vizuală;
• Creşterea abilităţii de înţelegere verbală şi exprimare verbală adecvat la situaţie;
• Creşterea abilităţii de identificare a trăirilor emoţionale a celor din jur şi a factorilor ce
declanşează emoţii diverse;
• Creşterea abilităţii de acceptare a diversităţii şi a respectului faţă de fiecare individ;
• Creşterea abilităţii de a exprima propriile emoţii şi de autocontrol al reacţiilor disruptive
(furie, impulsivitate);
• Dezvoltarea acestor calităţi ale inteligenţei prin obiectivele propuse fiecărui copil vor
contribui la facilitarea relaţionării copilului în viaţa cotidiană în spectrul intelectual, emoţional
şi social.

DESCRIEREA PROIECTULUI:
Scopul proiectului:
Cunoașterea elevilor din alte zone ale județului. Empatizarea cu elevi din alte școli.
Încurajarea participării elevilor la evenimente culturale, artistice, practice, ecologice.
Obiective:
- să implicăm un număr cât mai mare de elevi din alte școli, părinţii acestora şi majoritatea
elevilor şcolii noastre în activităţi artistice, caritabile, sportive, ecologice;
- să limităm abandonul şcolar, absenteismul, să ajutăm persoanele care trăiesc în sărăcie să
devină mai încrezătoare în forţele proprii, oferindu-le acces la responsabilitate şi participare
comună în cadrul activităţilor proiectului nostru;
- să facilităm accesul la cultură şi să oferim oportunităţi de petrecere a timpului liber;
- să eliminam discriminarea promovând strategiile integrate de incluziunea activă;
- să identificăm şi să se prevenim cauzele care conduc la un nivel redus al participării şcolare
şi la fenomene de abandon şcolar;
- să stimulăm relaţiile interpersonale de cunoaştere, înţelegere şi toleranţă între elevii care
aparţin diferitelor școli și a celor din școala noastră;
- să motivăm profesorii pentru a căuta idei noi de predare pentru elevii cu cerinţe educative
speciale;
- să dinamizăm cadrele didactice printr-o abordare deschisă schimbării și schimbului de
experiență;
- să introducem noi terapii și strategii de predare pentru a reduce discrepanţele rezultate în
procesul de învățare, ce afectează elevii defavorizați;
- să învețe şi să aplice cel puţin două programe educaționale axate pe soluționarea problemelor
emoţionale şi comportamentale ale elevilor;
210
 - să îmbunătățească prin exersarea tuturor abilităţilor deţinute de elevii cu nevoi speciale –
existente la nivel cognitiv, psihomotor, de limbaj sau la nivelul abilităţilor sociale de adaptare,
dezvoltându-le şase competenţe-cheie privind abilităţile sociale şi practice (comunicare într-o
limbă străină - limba engleză, competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii - „soft skills”, pentru
elevii cu dizabilităţi moderate, competenţe digitale, competenţe sociale şi civice, spirit de
iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală);
- să încurajăm exprimarea identităţii proprii în contextul conştientizării apartenenţei la spaţiul
comun european prin punerea în valoare a tradițiilor locale, a meșteșugurilor, a celor mai
reprezentative cântece şi jocuri populare, prezentarea costumului popular şi a portului specific
zonei
- să stabilim contacte cu alte şcoli din județ;
- să-şi organizeze util şi plăcut timpul liber;
- să-şi formeze capacităţi individuale şi disponibilităţi afective prin asimilarea de cunoştinţe
umaniste şi estetice.

TIPUL ACTIVITĂȚILOR:
❖ activități cultural-artistice;
❖ activități practice;
❖ activități de educație pentru cetățenie democratică, pentru promovarea valorilor
umanitare (inclusiv voluntariat, caritate, implicare activă în societate, responsabilitate socială,
relații și comunicare etc.);
❖ activități de educație pentru sănătate și stil de viață sănătos;
❖ activități de educație ecologică și de protecție a mediului (inclusiv colectare selectivă,
economisirea energiei, energie alternativă etc.);
❖ activități sportive;
❖ ateliere de creație;
❖ cântece și dansuri populare specifice zonei;
❖ prezentarea costumului popular şi a portului specific.

RESURSE
A. Resurse umane:
GRUPURI ȚINTĂ:
-elevii claselor V-XII de la C.S.E.I. Suceava; -elevii claselor I-VIII de la ȘCOALA
GIMNAZIALĂ CIOCĂNEȘTI de la ȘCOALA GIMANZIALĂ POIANA STAMPEI
COLABORATORI:
-cadrele didactice de la școlile implicate; părinții elevilor; Primăria Comunei Ciocănești;
Primăria Comunei Poiana Stampei
B. Resurse temporale:
PERIOADA DE DESFĂȘURARE: Anii școlari: 2018-2019 și 2019-2020
C. Resurse materiale:
a-informaţionale: reviste, ilustraţii, diplome, CD-uri cu muzică specifică;
b-materiale pentru confecţionarea lucrărilor plastice, artistice;
211
 c-audio-video: video-proiector, aparat foto, calculator, echipament audio.
Metode şi tehnici de lucru, forme de organizare
Vor fi utilizate, pe tot parcursul desfăşurării activității, metode şi tehnici de lucru
diverse: studiul de caz, problematizarea, dialogul, discuţii libere și sincere, observarea directă,
exerciţiul etc.
Acestea vor avea drept cadru de aplicare forme diferite de organizare: activităţi frontale;
activităţi de grup; activităţi individuale; activitate în perechi; activitatea dirijată etc.

ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN CADRUL PARTENERIATULUI

➢ Prezentarea generală a proiectului și a programului. Sesiune de întrebări și detalierea a
ceea ce implică acest proiect.
➢ Sărbătorirea CENTENARULUI MARII UNIRI. În anul 2018 comemorăm 100 de ani
de la evenimentul politic major al anului 1918: desăvârșirea statului național român, realizată
prin unirea provinciilor românești cu România. La început a fost unirea Basarabiei cu
România (27 martie 1918), mai apoi unirea Bucovinei cu România (28 noiembrie 1918), iar în
final unirea Transilvaniei, Banatului, Crișanei și Maramureșului cu Țara Mamă, România (1
decembrie 1918). Cele trei uniri formează împreună Marea Unire de la 1918.
➢ „Vine, vine... Moș Crăciun!” (târg cu felicitări de Crăciun executate de elevi)
➢ „Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie!” - Omagiu marelui poet Mihai Eminescu
➢ „Dragobetele - sărută fetele!” (concurs pe diferite domenii de activitate: cunoștințe
generale, muzică, desen, dans, cu acordarea titlurilor de MISS și MISTER DRAGOBETE)
➢ „Ușor de iubit, greu de disciplinat” - Ziua mondială a sindromului Down (21 martie;
„Dăruind, vei dobândi” - Ziua mărțișorului (1 martie); Ziua mamei (8 martie)
➢ „Mă odihnesc, mănânc, mă joc” - Ziua Mondială a sănătății (7 aprilie); „Mediu curat
– o viață sănătoasă” - Ziua pământului (22 aprilie)
➢ „Muzeele și școlile” - Ziua internațională a muzeelor (18 mai)
➢ „Jocuri interactive pentru copii” - Ziua copilului (1 iunie)
➢ „Împreună pentru un mediu curat și sănătos” - Ziua mondială a curățeniei
➢ „Alimentația - o poartă deschisă sănătății” - Ziua mondială a alimentației
➢ „Culegere de... complimente” - Ziua internațională a toleranței (16 noiembrie)
➢ „Arată că îți pasă” - Ziua internațională a persoanelor cu dizabilități (3 decembrie)
➢ „Fii inteligent, nu violent!” - Ziua internațională pentru nonviolență în școală (30
ianuarie)
➢ „Unitate în diversitate” - Ziua internațională a limbii materne (21 februarie)
➢ „Stop indiferenței!” - Ziua internațională a Pădurilor (21 martie); „Pledoarie pentru
arta teatrală” - Ziua mondială a teatrului (27 martie)
➢ „Sunt aici pentru tine” - Ziua internațională de conștientizare a autismului (2 aprilie);
„Comoara din biblioteca mea” - Ziua internațională a cărților pentru copii (2 aprilie)
➢ „Diferiți... și totuși la fel” - Educație multiculturală, jocuri de cunoaștere
➢ Diseminarea rezultatelor proiectului

212
EVALUAREA PROIECTULUI:
Realizarea unui raport final al proiectului care să cuprindă: analiza produselor
activităţii; evaluarea globală a capacităţii reale a copiilor cu dizabilităţi, a forţelor sale psihice,
a coeficientului de educabilitate; alcătuirea fişelor psiho-sociale a beneficiarilor proiectului;
întocmirea rapoartelor asupra consilierii beneficiarilor; popularizarea proiectului prin
informările din școală, pliante, panouri; panou cu rezultatele activităţilor, fotografii; premii
(diplome).

IMPACTUL PROIECTULUI ASUPRA:

Elevilor: - integrarea copiilor cu dezabilităţi în grupul clasei;
- asistenţă psihopedagogică şi de specialitate;
- formarea unei atitudini favorabile faţă de școală;
- formarea unei atitudini civilizate în școală şi societate, fără violenţă şi agresivitate.
Cadrelor didactice: - pregătire psihopedagogică şi specifică,
- elaborarea fişelor psiho-sociale şi a programelor de intervenţie
personalizate;
- antrenarea părinţilor în activităţi de consiliere.
Instituţiei: Școala va reuşi integrarea învăţământului special în ansamblul sistemului de
învăţământ. Activităţile desfăşurate vor conduce la înlăturarea absenteismului şi lichidarea
abandonului şcolar şi implicit la respectarea regulamentului şcolar.

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
Prezentul proiect urmează să se continue şi în anii şcolari următori.

DISEMINARE ŞI MEDIATIZARE:
Acestea se vor face prin: pliante pentru părinţi, elevi şi profesori, popularizarea
activităţilor, menţionarea activităţilor desfăşurate în cadrul acestui proiect şi la întâlnirile cu
alţi parteneri.
Aplicarea acestei strategii va apropia învăţământul românesc de generosul ideal al
„educaţiei pentru copii - educaţie pentru fiecare”.
Activitățile proiectului vor fi cunoscute prin activităţile metodice ale cadrelor didactice,
simpozioane la nivel judeţean şi naţional, articole în reviste de specialitate.
CENTRUL ȘCOLAR DE ȘCOALA GIMNAZIALĂ ȘCOALA GIMNAZIALĂ
EDUCAȚIE INCLUZIVĂ CIOCĂNEȘTI POIANA STAMPEI
SUCEAVA
Nr............/..................... Nr............../................... Nr............/.................

ACORD DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

I. Parteneri:
1. Centrul Școlar de Educație Incluzivă Suceava, Str. Calea Unirii, nr. 7-9, 720018,
Suceava, reprezentat de prof. Mihaela Gabriela Lupașcu, în calitate de director și profesorii
coordonatori: Camelia Elena Filipiuc și Margareta Cîrligeanu
213
 2. Școala Gimnazială Ciocănești, cu sediul în comuna Ciocănești, județul Suceava,
reprezentat de prof. Zanfirica Boiciuc, în calitate de director și de profesor coordonator Claudia
Angela Samson și
3. Școala Gimnazială Poiana Ștampei, cu sediul în comuna Poiana Ștampei, județul
Suceava, reprezentat de prof. Dorina Paicu, în calitate de director și de profesorii coordonatori
prof. Dorina Paicu și prof. înv. primar Nina Liliana Cîrdei

II. Obiectivele comune ale colaborării:

- Participarea cadrelor didactice din cele trei instituții la activitățile legate de dezvoltarea
comportamentului bazat pe respect, toleranță și nediscriminare;
- Îmbunătățirea calității educației și diversificarea activităților școlare/extrașcolare;
- Mediatizarea activităților propuse și desfășurate de către instituțiile partenere;
- Schimb de experiență între cele trei instituții de educație.

III. Durata protocolului:

Prezentul protocol e valabil în perioada anilor școlari: 2018-2019 și 2019-2020, cu
posibilitatea prelungirii lui, cu acordul scris al părților.
Prezentul contract s-a convenit încheiat având în vedere următoarele condiţii:
➢ Respectând Legea învăţământului, Statutul personalului didactic şi Regulamentul de
organizare şi funcţionare a instituţiilor implicate;
➢ Urmărind menţinerea şi creşterea prestigiului instituţiilor implicate.

IV. Obligaţiile parteneriale:

➢ Cele trei instituții partenere organizează și desfășoară activitățile incluse în calendarul
proiectului, respectând regulamentul de organizare;
➢ Să faciliteze participarea elevilor la evenimentele propuse;
➢ Să desfăşoare activităţi înainte şi după terminarea programului orar al şcolii;
➢ Se vor evita toate situațiile care pot aduce prejudicii de imagine/prestigiu instituțiilor
partenere.
Modificarea condiţiilor prezentului contract poate avea loc numai cu acordul tuturor
părţilor. Prezentul protocol s-a încheiat în trei exemplare originale.

CENTRUL ȘCOLAR DE ȘCOALA GIMNAZIALĂ ȘCOALA

GIMNAZIALĂ EDUCAȚIE INCLUZIVĂ CIOCĂNEȘTI
POIANA STAMPEI
SUCEAVA
Director, Director, Director,
prof. Mihaela Gabriela Lupașcu prof. Zanfirica Boiciuc prof. Dorina Paicu

214
 ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE
- demers inovativ în dezvoltarea creativităţii la vârsta preşcolară

Prof. înv. preşcolar: NĂŞCUŢIU ALINA

LENUŢA
Şcoala Gimnazială Dumitra
Grădiniţa cu Program Normal Loc. Dumitra
Judeţul: Bistriţa -Năsăud

Lumea în care trăim se dezvoltă continuu şi este într-o permanentă schimbare. Grădiniţa
are menirea de a transmite valori culturale, istorice şi sociale la nivelul cerinţelor educaţionale.
Datoria educatoarelor, care sunt deschizătoare de drumuri, este de a-i implica pe copii în
diverse activităţi care să coincidă cu societatea de azi. Dintre aceste activităţi care-i motivează
şi le atrag interesul de a participa cu plăcere sunt activităţile extraşcolare. Modernizarea şi
perfecţionarea procesului instructiv-educativ presupune îmbinarea activităţilor şcolare cu
activităţile extraşcolare. Îmbinarea acestora are numeroase valenţe formative, deoarece acestea
permit manifestarea creativităţii şi imaginaţiei copilului preşcolar. În acest fel, pe lângă faptul
că preşcolarii îşi manifestă imaginaţia şi creativitatea (prin interpretarea unor roluri la serbările
de toamnă, Crăciun, 8 martie, sfârşit de an sau diferite teme, prin realizarea unor desene
interesante şi creative pe asfalt cu ocazia zilei de 1 iunie) şi cadrul didactic îşi poate afirma
creativitatea în alegerea temelor, a materialului arătându-şi astfel măiestria şi tactul pedagogic
dar şi dragostea faţă de copii.
Activitățile extrașcolare sunt la fel de importante ca lecțiile propriu-zise de la școală.
Atunci când mergem cu copiii la grădina zoologică, botanică, la fermă, în parc sau la muzeu,
cei mici sunt în afara cadrului formal al grădiniţei. În astfel de momente, ei sunt deschişi la tot
ce este nou și învață mult mai ușor, din experiențe practice, noțiuni care altfel li s-ar putea
părea mai greu de înțeles.
Activitățile extrașcolare au rolul de a dezvolta competențele sociale, lucrul în echipă,
colaborarea și comunicarea în rândul copiilor, integrarea în grup, spiritul de inițiativă.
Activitățile extrașcolare îl ajută pe copil să dobândească aptitudini necesare pentru a se
descurca în cele mai variate situații de viață.
De aceea grădiniţa oferă diverse astfel de activităţii pentru ai atrage pe copii. Dintre aceste
activităţii putem exemplifica:
➢ organizarea unor jocuri potrivite fiecărui nivel de vârstă; concursuri şcolare, întreceri
sportive;

215
 ➢ vizionarea unor spectacole de teatru, iar apoi jocuri de rol imitând actorii, personaje;
➢ serbări şi şezători;
➢ vizite, plimbări, excursii (parc, muzee, grădina zoologică, grădina botanică, ferma de
animale, brutărie);
➢ activităţi desfăşurate cu scopul ajutării unor persoane aflate la nevoie, în folosul
comunităţii locale şi a protejării mediului înconjurător;
➢ proiecte educaţionale iniţiate în parteneriat cu anumite instituţii: alte grădiniţe, şcoala,
primăria, dispensarul, poliţia, staţia de pompieri, poşta română;
➢ expoziții cu lucrări realizate chiar de ei;
➢ activități de plantare și îngrijire a spațiului verde.
Activităţile extraşcolare joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea fizică şi psihică
a unui copil. Prin intermediul acestora, copilul va învăţa să interacţioneze mai uşor cu cei din
jur şi va putea să exceleze în anumite domenii spre care are înclinaţii.

BIBLIOGRAFIE:
Tinca, Creţu, (2007), Psihologia vârstelor, Universitatea Bucureşti, Editura Credis
Stan, Emil, (2008), Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti
Dumitru G, Novac .c, Mitracche .A, Ilie .V, Didactica activităţii instructiv -educative pentru
învăţământul preprimar. Craiova. Editura Nova

216
 METODE INOVATIVE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Prof. înv. preşcolar: NĂŞCUŢIU ALINA

LENUŢA
Şcoala Gimnazială Dumitra
Grădiniţa cu Program Normal Loc. Dumitra
Judeţul: Bistriţa -Năsăud

Motto: ”Mai mult decât a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita
învăţarea altora.” Bernat S. (2003)
Modernizarea procesului de învăţământ din grădiniţă implică mai multe componente:
parteneriate educaţionale, activităţi extracurriculare, proiectarea didactică, metode, tehnici,
intrumente de cunoaştere a copiilor, instrumente de evaluare a copiilor, o metodologie didactică
activă.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar aduce noi surse care pun în aplauze, în
lumină dezvoltarea personalităţii copilului. Una dintre ele fiind diversificarea strategiei de
predare-învăţare-evaluare, folosind metode activ-participative, prin asigurarea unor valenţe
formative ale jocului, ca activitate de bază a copilului, dar şi a unei evaluări a copilului. Pentru
creşterea calităţii procesului instructiv educativ din grădiniţă, urmărim perfecţionarea
metodelor tradiţionale, dar şi introducerea unor metode, procedee moderne şi inovative.
I.Cerghit afirmă că ”activ” este copilul care depune efort de reflecţie personală,
interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi
redescoperire a adevărurilor.” Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a
proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a unor demersuri interdisciplinare, inovatoare.
Copiii în activităţile de grup, individuale sau în perechi, îşi asumă responsabilităţi, formulează
şi verifică soluţii, elaborează metode de cercetare a fenomenelor, bazată pe trecerea de la
particular la general, de la simplu la compus pentru a ajunge la generalizare. Metodele inovative
solicită efortul personal de gândire, imaginaţie, memorie şi voinţă.
În opoziţie cu metodele tradiţionale în care copilul este mai mult un auditoriu, metodele
inovative au tendinţa să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învăţării.
Pregătirea cadrului didactic pentru activitate este de a pune în joc toate cunoştinţele sale şi
întreaga lui pricepere, nu de a transmite nişte cunoştinţe care trebuie însuşite de către copil
asemenea unui robot, ci de a insufla copilului dorinţa de a dobândi acele cunoştinţe.

217
 Metoda Covorului Povestitor, metoda Şorţului Povestitor, metoda Poveştii în făină,
metoda Mănuşii, precum şi cea a Geamantanului Călător, reprezintă câteva dintre metodele
mai noi experimentate de dascăli în sala de clasă, între colegii de catedră, experimentate chiar
de către copii inversând rolurile în care copilul povesteşte folosind metodele menţionate mai
sus. Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele
utilizate. Astfel că, prin utilizarea metodelor inovative, ne propunem o implicare activă şi
creativă a copiilor, pentru stimularea gândirii, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a
faptelor.
Copiii nu au nevoie de jucării sau materiale predefinite pentru a se distra, ci de inovaţie,
interacţiune, înţelegere, cooperare. Curiozitatea nativă a copiilor transformă experimentele de
zi cu zi în cele mai fascinante activităţi, deoarece pornesc de la propriile interese. Ca exemplu:
afară nu avem zăpadă, deşi suntem în anotimpul iarna, dar acest lucru nu ne împiedică să ne
distrăm iarnă afară sau în sala de grupă. Aşa că am îngheţat apă cu puţin sclipici argintiu, pietre,
sirop, fiind o reală plăcere să simţim, să observăm cum se topeşte în mâinile noastre. Am
construit un culoar afară, am turnat apă şi am lăsat să îngheţe, iar următoarea zi ne-am dat pe
gheaţă. Ne-am jucat cu bulgări de hârtie, am făcut un nor dintr-un material pe care l-am umplut
cu fulgi confecţionaţi din hârtie, vată şi tras de o aţă cu mişcări uşoare a început să ningă. Am
construit săniuţe din cutii de chibrite, am confecţionat măşti şi am fost prietenii ursului cafeniu
alături de care am plecat într-o călătorie la Polul Nord. Asemenea, ”jocurile senzoriale ajută la
dezvoltarea creierului pentru că ajută la creşterea conexiunilor nervoase” afirmă terapeutul
Sally Fitzgerald. Jocul senzorial alternând jucării termice calde şi reci, stimulează termocepţia,
aduce informaţii noi despre mediul înconjurător, crează conexiuni neuronale.
Orice obiect prinde viaţă în mâinile copilului. Imaginaţia şi culoarea joacă un rol
decisiv. Îndemânarea, copiii, o dobândesc exersând, fiind creativi, dezvoltă inteligenţa
emoţională. Copiii sunt lăsaţi să vadă în fiecare obiect, instrument de lucru, o altă formă şi o
altă fantezie.
BIBLIOGRAFIE:
Lespezeanu Monica, (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar - o metodică a
activităţilor instructiv-educative, Ed. Omfal Esenţial, Bucureşti
H. Catalano, I. Albulescu, (2018), Pedagogia jocului şi a activităţilor ludice, Ed. EDP
L. Tătaru, A. Glava, O. Chiș, (2014), Piramida cunoaşterii – Repere metodice în aplicarea
curriculumului preșcolar, Ed. Diamant

218
 Despre învățământul simultan
Tarcan Florentina

Clasele cu predare - învățare simultană își desfașoară activitatea după același plan de
învățământ, respectă același curriculum național ca și clasele cu efective normale, fară a se
lua în seamă timpul aflat la dispoziția învățătorului și a elevilor pentru realizarea la un nivel
optim al obiectivelor de referință prevazute de programa școlară. Din acest punct de vedere
trebuie să precizăm că predarea - învățarea - evaluarea la clasele corelate simultan, în cadrul
învățământului primar, reclamă practicarea unui învățământ creativ, suplu, susceptibil
variațiilor și îmbunătățirilor.

In virtutea caracterului unitar al sistemului de învățământ din țara noastră, al șanselor

egale la instrucție și educație, aceeași pregatire trebuie asigurată tuturor copiilor țării, inclusiv
al celor din localitatile în care, datorită efectivului mic de elevi, activitatea școlară se
desfașoară în condiții de predare - învățare simultană. Învăţământul cu predare simultană este
specific zonelor în care numărul de elevi este foarte mic. Din această cauză, elevii învaţă în
câte două clase simultane (I – III şi II – IV) sau chiar toţi elevii claselor I – IV într-o singură
clasă. Chiar dacă pare un lucru simplu, în realitate predarea la clasele simultane prezintă
multe dificultăţi, care pot contribui la obţinerea unor performanţe slabe, la eşecul şcolar al
elevilor în cazul în care aceste dificultăţi nu vor fi depăşite.

Capacitatea şi priceperea învăţătorului de a îmbina cu măiestrie activitatea

independentă cu cea directă constituie elementul hotărâtor în obţinerea performanţelor la
astfel de clase. Prin activitate independentă înţelegem mijlocul instructiv – educativ,care
constă în activitatea de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, fără a apela la
ajutorul altor persoane şi ducând, sub îndrumarea învăţătorului, la formarea spiritului de
independenţă.

Deprinderile de muncă independentă se formează în clasă la lecţii, în activităţile de

laborator, în ateliere, cercuri de elevi, potrivit îndrumărilor date de învăţător, consolidându-se
prin efectuarea în mod independent a acţiunilor ce vrem să le transformăm în deprinderi.
Atractivitatea conţinutului exerciţiilor de activitate independentă, capabile să capteze atenţia
219
elevilor, să le stimuleze creativitatea reuşind astfel să-i determine să rezolve sarcinile primite
fără să li se abată atenţia la celelalte activităţi din clasă, constituie tocmai secretul succesului
activităţii la clasele cu predare simultană.

Lecţiile desfăşurate în condiţiile predării simultane trebuie să ţină seama de anumite

cerinţe:

• Elevii clasei mai mici, pe lângă că au o capacitate de concentrare a atenţiei mai redusă, nici
nu stăpânesc suficient tehnicile de învăţare şi de raţionalizare a timpului. Deci, lecţia va
începe prin activitatea directă la clasa mai mică. În timp ce aceştia lucrează independent,
atenţia învăţătorului va fi îndreptată şi asupra lor, paralel cu activitatea desfăşurată cu a doua
clasă.

• Conţinutul activităţii independente trebuie să aibă un scop clar precizat şi astfel ales încât să
ocupe tot timpul afectat acestei activităţi. Aici se va folosi din plin tratarea diferenţiată şi
individualizată. Elevii vor fi astfel grupaţi în bănci pentru o bună supraveghere şi îndrumare,
fără să se influenţeze reciproc.

• În proiectarea lecţiilor la clase simultane trebuie să se ţină seama de faptul că acestea trebuie
să cuprindă toate etapele tipului de lecţie respectiv. De multe ori, din cauza lipsei de timp se
sare peste anumite momente, cum ar fi verificarea cunoştinţelor sau verificarea temei pentru
acasă, alteori se respectă acestea dar se omite fixarea. În acest caz nu se vor obţine rezultatele
dorite. Fiecare lecţie trebuie bine gândită şi organizată.

• Nepregătirea din timp a lecţiilor va pune cadrul didactic în postura de a nu putea antrena
elevii într-o activitate independentă eficientă şi deci a-i pune pe elevi să rezolve orice fel de
sarcină doar pentru a putea păstra liniştea şi a putea desfăşura activitatea directă cu cealaltă
clasă (exemplu: transcriere, copiere). Copierea temelor din manuale sunt activităţi
independente care se deosebesc între ele doar prin schimbarea textului pe care îl vor scrie,
oferind elevilor o capacitate mică de muncă independentă, conduce la monotonie, fapt ce
constituie o piedică serioasă în formarea deprinderilor şi priceperilor.

• Oferind de fiecare dată ceva nou, atractiv, care să solicite procedee noi de rezolvare şi de
exersare a cunoştinţelor, vor stimula elevii să participe activ şi conştient la rezolvarea
sarcinilor, asigurând astfel formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor de muncă

220
independentă, deprinderi ce vor sta la baza învăţării şi implicit vor contribui la scăderea
numărului de elevi neatenţi la ore sau care pur şi simplu îşi irosesc timpul.

• În timpul activităţii independente trebuie să depunem eforturi deosebite pentru ca elevii să

rămână concentraţi cât mai mult asupra celor ce au de lucrat. În acest scop, dacă ne permite
sala de clasă şi mobilierul, putem să încercăm diferite scheme de aranjare a băncilor, astfel
încât desfăşurarea activităţii directe să deranjeze cât mai puţin pe elevii care lucrează
independent. O altă modalitate o constituie şi educarea elevilor de a respecta reciproc şi
atunci când învaţă, vorbind cu ton scăzut, calm, lucrând în linişte.

• Unul dintre cei mai mari „duşmani” ai activităţii simultane este timpul. De aceea învăţătorul
trebuie să fie cel mai vigilent şi exigent paznic al acestuia. Fiecare minut trebuie folosit cu
maximă eficienţă, mai ales în folosul elevului.. Activitatea diferenţiată şi individualizată
urmăreşte tocmai valorificarea la maxim a timpului elevilor dar şi eliminarea deficienţelor, a
decalajului de cunoştinţe dintre elevi, în scopul apropierii nivelului de cunoştinţe, a prevenirii
şi eliminării eşecului şcolar.

• Un alt neajuns al predării simultane, este acela că elevii, sunt avantajaţi sub raportul
formării deprinderilor de activitate independentă, deoarece solicitările fiind progresiv mărite
determină un grad mai mare de concentrare a atenţiei şi voinţei, în detrimentul exprimării
orale. Învăţătorul trebuie să fructifice toate ocaziile pentru a suplini acest lucru.

• Activitatea în condiţii simultane nu constituie un impediment pentru folosirea metodelor şi

procedeelor activ – participative sau a metodelor interactive de grup. Din contră, acestea
trebuie utilizate ca şi în cazul celorlalte clase, adaptându-le la specificul activităţi simultane.
Mai ales activităţile în grup vor rupe monotonia activităţilor independente şi vor contribui la
rezolvarea problemelor de relaţionare, de comunicare, de responsabilizare, de învăţare
reciprocă, etc. Astfel copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii
complexe pentru mintea lui de copil, dar lucrând în grup şi reuşind să rezolve sarcinile va
simţi satisfacţie, va fi stimulat să participe activ şi pe viitor, se va simţi responsabil şi muLa
scolile cu predare - invatare simultana, orarele trebuie sa respecte aceleasi conditii
pedagogice si psihologice, ca si la celelalte unitati de invatamant, referitoare la adaptarea
elevilor cu activitatea scolara, momente de efort maxim, de relaxare etc. De asemenea,
disciplinele de invatamant se cupleaza in orar in asa fel incat sa se poata desfasura cu succes
atat activitatea directa cu elevii, cat si munca independenta a acestora. Se impune, in
221
asemenea conditii, o anumita suplete a orarului. Sunt obiecte de invatamant care nu ofera
invatatorului posibilitati optime de alternare a muncii directe cu cea independenta, fapt de
care trebuie sa se tina seama in intocmirea orarului.

Un mod de lucru frecvent intalnit in scolile cu predare simultana il prezinta orarul

prelungit de sase ore zilnic, defalcat in asa fel incat sa se lucreze, cu o clasa, cate doua ore
separat, primele doua ore cu clasa mai mare, iar ultimele doua cu clasa mai mica. De altfel,
cel putin in semestrul I, clasa I nu poate lucra impreuna cu o alta clasa, deoarece elevii ce se
afla in procesul de adaptare la activitatea scolara nu au deprinderi de munca independenta,
care, dupa cum se stie, se formeaza printr-un proces complex si indelungat sub indrumarea
invatatorului, de aceea este necesara decalarea orarului clasei I cu 1 - 2 ore. Un bun orar la
clase cu predare simultana se concretizeaza intr-o buna planificare si proiectare didactica
punand in evidenta intentia de a asigura cea mai buna imbinare a muncii directe cu munca
independenta. Particularitatile muncii simultane la mai multe clase sunt evidente si in
pregatirea si desfasurarea orelor. Pentru fiecare lectie si la fiecare clasa, indiferent de
vechimea in invatamant, trebuie acordat timpul necesar pregatirii, in care se stabilesc
obiectivele instructiv - educative ce vor fi realizate, momentele de activitate directa si
independenta, strategiile didactice, mijloacele de invatamant etc.

Lectia, in conditiile predarii - invatarii simultane, are doua momente importante si

distincte, si anume: a invatatorului cu elevii si munca independenta. In demersul sau didactic,
invatatorul va porni de la tema lectiilor, va stabili volumul de cunostinte pe care le va preda,
munca independenta a elevilor, metoda dominanta si celelalte metode, organizarea rationala a
timpului afectat pentru lectie, materialul intuitiv, verificarea muncii independente, asigurarea
progresului fiecarui elev in ritm propriu, temele pentru acasa etc. Cand se pregateste pentru
lectie, invatatorul stabileste la ce clasa va incepe munca directa cu elevii. In cazul in care la
ambele clase e necesar sa expuna un material nou, alegerea clasei cu care va incepe munca
directa, este mai dificila. In astfel de situatii, este bine sa se inceapa cu explicarea
materialului nou care cere mai multe eforturi pentru asimilare din partea elevilor. Argumentul
adus in sprijinul acestui procedeu este urmatorul: dupa expunerea noilor cunostinte, se va da
elevilor o sarcina de lucru independent, determinata de continutul noilor cunostinte.
Verificarea muncii independente ofera invatatorului posibilitatea de a constatat in ce masura
elevii si-au insusit noile cunostinte. Cu aceasta ocazie se corecteaza eventualele greseli sau se
dau explicatii suplimentare pentru inlaturarea nelamuririlor semnalate in cunostintele elevilor.
222
Daca invatatorul ar explica acest material dupa ce a lucrat cu cealalta clasa, munca
independenta la care ar antrena clasa ar avea o durata mai scurta si ca atare n-ar mai fi
concludenta, n-ar mai oferi ocazia de a constata in ce masura si-au insusit elevii cunostintele
ori care sunt lacunele acestora.

Revenind la cele doua momente importante ale lectiei la clasele simultane, trebuie
precizat ca in cadrul activitatii directe, invatatorul transmite noile cunostinte stimuland
participarea constienta a elevilor, folosind metode si procedee care sa dezvolte procesele
gandirii ( analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea ),precum si capacitatile de
exprimare, care sa trezeasca interesul pentru invatatura, sa formeze priceperi si deprinderi de
munca intelectuala.

Activitatea independenta contribuie atat la formarea deprinderilor de lucru individual, cat si

la dobandirea unor noi cunostinte. Prin urmare, identificam:

o Munca independenta pregatitoare pentru predarea cunostintelor noi;

o Munca independenta ulterioara activitatii de predare;

1Munca independenta pregatitoare este considerata ca fiind mai dificila si se

utilizeaza la clasele a III-a si a IV-a, ai caror elevi au o pregatire si unele deprinderi de
activitate intelectuala care sa permita insusirea de noi cunostinte pri eforturi proprii. Aceasta
activitate independenta pregatitoare poate fi data si la clasele I si II, cu conditia sa fie bine
pregatita, sa respecte particularitatile de varsta si sa fie organic legata de subiectul lectiei.
Exemplu: activitati de observare a unor materiale didactice, lucru pe texte, exercitii
pregatitoare la matematica, cunoasterea mediului etc. Toate acestea, daca sunt bine orientate,
pot stimula curiozitatea, spiritul de investigatie si interesele copiilor, dorinta de a cunoaste,
creand astfel o puternica motivatie. Exemplu: la stiinte, elevii pot observa independent
anumite caracteristici ale unor obiecte au fenomene din natura inainte ca invatatorul sa
desfasoare lectia noua. Acete observari pot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de
intrebari puse la dispozitia elevilor. Rezultatul acestor activitati poate constitui suportul
informational pentru intelegerea unor cunostinte noi.

Geografia ofera posibilitati de intelegere a notiunilor noi cu sprijinul unor cerinte pe care
elevii l rezolva individual. De exemplu, se poate cere elevilor sa raspunda la intrebari in
legatura cu un deal,o padure, o apa pe care le-au vazut intr-o excursie. Aceste raspunsuri
223
elaborate de elevi urmaresc sistematizarea, in mintea acestora , a cunostintelor insusite. In
anumite situatii, la geografie si cunoasterea mediului, in special, elevii citesc lectia noua din
manual in mod independent. Procedeul nu este gresit daca tema nu contine prea multe lucruri
necunoscute elevilor, de aceea trebuie folosit cu multa grija.
Incercarea de a da elevilor sa descifreze un text cu continut stiintific incarcat de notiuni noi,
care nu pot fi intelese cu ajutorul informatiei dobandite pana la momentul respectiv, duce la
supraincarcare, la formarea unor atitudininegative fata de activitatea independenta.

La limba romana, pe langa insusirea citirii constiente, corecte si expresive, elevii pot
fi deprinsi sa caute singuri o carte in biblioteca, sa aleaga din cuprinsul cartii un fragment sau
o lectura care trebuie sa o citeasca, sa identifice cuvintele necunoscute in urma citirii, sa le
explice cu ajutorul dictionarului, sa gaseasca sensul potrivit al fiecarui cuvant. Este bine ca de
fiecare data cand i se da ca sarcina sa citeasca un text, elevul sa stie cu ce scop desfasoara
aceasta munca (exemplu: pentru a imparti textul in fragmente si a formula ideile principale
sau pentru a-i reda continutul cu cuvintele proprii, ori pentru a reformula actiunea dupa ce s-
au facut uneleinterventii in desfasurarea ei etc.).

La matematica, clasa a II-a, la lectia "Linia franta", se poate cere elevilor sa deseneze
cinci segmente de dreapta de dimensiuni diferite, in pozitii diferite. La lectia "Scaderea
numerelor formate din zeci si unitati"se poate cere ca activitate independenta pregatitoare sa
scada sutele din sute, zecile din zeci si apoi rezultatele partiale sa fie adunate. Al doilea
procedeu: din sutele si zecile descazutului sa scada sutele scazatorului iar din rest, sa scada
zecile scazatorului. Pe fisele de munca indeendenta individuala pot fi scrise si intrbarile de
judecata: " Care procedeu este mai usor? De ce?" Pentru a-si indeplini cu succes rolul de
activitati pregatitoare, temele de munca independenta pot fi date pe fise individuale. In acest
mod se evita un neajuns specific situatiei in care in aceeasi sala invata concomitent mai multe
colective de elevi:distragerea atentiei elevilor din celelalte clase. Acest mod de lucru cere ca
explicatiile care se dau cu ocazia distribuirii fiselor, sa fie clare si precise, iar pe parcursul
activitatii sa fie efectuata supravegherea si date eventuale indrumari. Eficienta acestui
procedeu sporeste atunci cand invatatorul s-a gandit si a formulat intrebari pe baza carora
elevii se pot autocontrola si autoverifica.

In munca independenta ulterioara activitatii de predare, accentul este pus pe consolidarea

cunostintelor, dar mai ales pe formarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala
224
independenta, sarcina importanta si specifica in predarea la clasele simultane.Se stie ca pe
masura formarii acestor capacitati, incepand din clasele I - II, intreaga activitate instructiv -
educativa se desfasoara tot mai bine, cu o eficienta tot mai sporita. Cand se da munca
independenta in carul lectiilor de consolidare, se are in vedere ca temele formilate sa permita
verificarea si controlul insusirii lectiilor anterioare, paralel cu utilizarea datelor si formarea
deprinderilor de munca independenta.

In organizarea activitatii independente ulterioare muncii cu invatatorul, fisele de munca

independenta pot cuprinde sarcini de munca diferentiata, in functie de nivelul, posibilitatile si
interesele fiecarui copil. Ele se dovedesc deosebit de utile si au urmatoarele avantaje:

o Posibilitatea individualizarii sarcinilor in functie de progresul fiecarui elev;

o Adunarea si pastrarea fiselor cu temele rezolvate permite o buna cunoastere a evolutiei

tuturor elevilor;

o Cerinta de a rezolva sarcinile de pe fisa, imbina controlul cu autocontrolul, permitand

aplicarea principiilor invatamantului programat, adaptat nivelului acestor clase;

o Timpul de lucru este mai bine folosit ( rapiditate, liniste ) in raport cu temele date pe
tabla spre a fi copiate in caiete, sau copierea din manuale, elevii deranjandu-se reciproc,cand
au de rezolvat acelasi exercitiu.

Asemenea fise se intocmesc pentru fiecare lectie si comporta o munca suplimentara, care nu
constituie o pierdere de timp, daca o raportam la economia de timp si energia din cadrul
lectiilor, la atractivitatea si eficenta acestui demers.

In munca la clase simultane exista si activitati comune, ocazionate de temele lectiilor,

de optionalul ales sau de faptul ca nu pemit o desfasurare separata, pe clase, in intervale orare
diferite. Prin aceste activitati se capteaza atentia ambelor clase: purtandu-se conversatii cu
elevii, se fixeaza unele cunostinte, se dobandesc altele noi sause revad si se
consolideazaunele priceperi si deprinderi insusite anterior.Elevii clasei mai mici preiau idei,
le repeta, se conving de adevarul unor cunostinte. Efectul educativ al activitatilor organizate
prin munca comuna ( exemplu: activitati practice, excursii, serbari, proiecte, realizarea unor
portofolii folosind metoda proiectelor, afise, educatie muzicala, educatie fizica etc. ) este
225
mare iar cunostintele se transmit mai usor de la elev la elev. Conditia esentiala a organizarii
activitatii comune este identitatea tematica.

Invatatorul care isi desfasoara munca simultan la doua sau mai multe clase este intr-o
permanenta lupta cu timpul, permanenta framantare cum sa imparta cele 50 de minute ale
fiecarei lectii. Experienta a dovedit ca a obtinut rezultate frumoase, cel care a castigat aceasta
lupta, care a gandit dinainte cum trebuie sa acopere fiecare minut cu activitatile cele mai
eficiente, cel care si-a format colectivele de elevi sa faca fata specificului activitatii simultane.

BIBLIOGRAFIE:

Molan, V., (1982). Revista de pedagogi nr,. 2

Popa, V., Aspecte ale eficientizarii lectiilor la clasele simultane

226
 PROIECT DE LECȚIE

Prof. pentru înv.primar Dan Elena Cătălina

Școala Profesională, comuna Cerașu, județul Prahova

Clasa: a III-a
Data: 16.01.2020
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea tematică: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 000, cu și fără
trecere peste ordin
Subiectul lecţiei: Aflarea termenului necunoscut
Tipul lecţiei: Fixare și sistematizare a cunoștințelor
Scopul lecţiei: Dezvoltarea capacității de calcul prin rezolvarea exercițiilor și problemelor de
aflarea termenului necunoscut
Obiective operaționale:
La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili:
O1 - să identifice denumirea științifică a numărului care trebuie aflat;
O2 - să efectueze operaţii de adunare și scădere în concentrul 0 – 10 000, în diferite tipuri de
exerciţii;
O3 - să rezolve exerciții și probleme de aflare a termenului necunoscut cu grade de dificultate
diferite;
O4 – să aplice algoritmul de rezolvare a problemelor propuse.
Strategii didactice:
a) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul didactic,
învățarea prin descoperire, muncă independentă;
b) Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, caiete, manual, recompense;
Forme si tehnici de evaluare - observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri
verbale, acordarea unor recompense.
Bibliografia: -M.E.N.- „Programa școlară pentru disciplina Matematică, clasele a III-a și a IV-
a”, București, 2014;
-Mirela Mihăescu, Ştefan Pacearcă, Aniţa Dulman, Crenguţa Alexe, Otilia
Brebenel - „Matematică”, manual pentru clasa a III-a, Editura Intuitext, București, 2016;

227
 Strategia didactică
Momentele Ob. Timp
lecţiei op. Activităţi de învăţare Metode şi Mijloace de Forme de Evaluare
procedee învăţământ organizare
Cadrul didactic se asigură
1.Moment 1 min de existenţa materialelor de lucru pe Conversaţia Caiete Frontal
organizatoric mesele elevilor şi a materialului de Fișe de lucru
lucru frontal.
2.Verificarea Se verifică calitativ și cantitativ
temei 3 min tema.
Verificarea noțiunilor teoretice se
3.Reactualizarea realizează pe baza metodei Conversaţia
cunoştinţelor 5 min “ciorchinele”. Planșă Frontal Aprecieri verbale
anterioare Pe tablă sunt scrise cuvintele Explicația ciorchinele
„Operaţii aritmetice” – concept de Individual
bază pentru metoda ciorchinelui. Ciorchinele
Schema rezultată va fi completată de
elevi: Cum se numesc numerele care
O1 se adună? / Cum se numeşte rezultatul
adunării? / Cum se numeşte numărul
care se scade? / Cum se numeşte
numărul din care se scade? / Cum se
numeşte rezultatul scăderii? / Cum
verificăm corectitudinea unei operaţii
de adunare sau scădere.

Captarea atenţiei se realizează Cartonașe

4.Captarea şi O2 5 min printr-un joc - ,,Cine are?”, ce Conversaţia pentru joc Frontal Observarea
orientarea presupune operații de calcul mental. Explicația sistematică
atenţei Copiii primesc cartonașe pe care sunt

228
 scrise diverse operații pe care le
rezolvă oral.

Anunțarea temei se realizează

5.Anunţarea 2 min. prin prezentarea unei planșe ce Frontal Observarea
temei şi ilustrează un labirint. Copiii vor afla Conversaţia Planșă labirint sistematică
enunţarea că Naluca îi roagă să o ajute să
obiectivelor gasească drumul spre casă.
Pentru a o ajuta pe căprioară,
elevii trebuie să rezolve diverse
operații, astfel aceștia sunt anunțați
că vor face exerciţii de aflare a
numărului necunoscut, vor folosi
Caiete
limbajul matematic și vor rezolva
probleme, astfel încât să poată
Tablă
consolida efectuarea operațiilor de
adunare şi scădere şi să stăpânească
mai bine modalitatea de calcul.
Vom scrie titlul la tablă și în
caiete: ,,Aflarea termenului
necunoscut”.
O1 Elevii vor rezolva operațiile din Conversația Planșă labirint Frontal Observarea
6. Dirijarea O2 25.min. labirint pentru a afla drumul pe care Exerciţiul Caiete Individual sistematică
învăţării O3 căprioara l-a parcurs de acasă până în Frontal Aprecieri verbale
O4 pădure.
Distribui elevilor o fișă de lucru. Fișe de lucru
7. Asigurarea 7 min. Îi solicit să rezolve exercițiile Cadranele Pe grupe Observarea
retenției și a O5 completând cadranele. La această Frontal sistematică
transferului activitate vor lucra în echipe. Aprecieri verbale
229
 Cadrul didactic va face aprecieri
8. Aprecieri 2 min. frontale şi individuale, apoi va oferi Explicaţia Recompense Frontal Aprecieri verbale
finale. recompense elevilor. Conversaţia

230
 Formarea competențelor de comunicare în cadrul cercului de lectură
Școala Gimnazială Bechișești
Prof.înv.primar, Elena Loredana Dura

Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare

și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în acțiunea complexă de
instrucție și educație. Dezvoltarea exprimării orale și scrise , condiție primordială în instruirea și
educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea participării la viața socială își
găsește cea mai înaltă expresie în cadrul discipinei Limba și Literatură română, parte a ariei
curriculare, intitulată atât de sugestiv, Limbă și Comunicare.
Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se
dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii române. Limba
română, ca disciplină de învățământ, are o importanță covârșitoare, deoarece de însușirea
corespunzătoare a acesteia depinde evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea la celelalte discipline,
însăși viața și activitatea socială viitoare.
Un obiectiv central al studiului limbii române în ciclul primar este dezvoltarea competenţelor
elementare de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. Aceasta înseamnă că, nu doar rolul de
„alfabetizare” a elevilor, ci şi de familiarizare cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale
activităţii intelectuale, care îi conduc pe elevi să înveţe, folosind cartea ca sursă de informare şi
formare.
Studierea limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii contribuie la formarea unui tânăr cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale
procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi cel creat de om. Se urmăreşte atât
cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea limbii materne, cât şi învăţarea
unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul şi exprimarea corectă.
Pornind de la ideea că limba rămâne a fi întâiul poem al unui popor (Lucian Blaga), este depozitul
istoriei şi eroismul poporului, a concepţiei despre viaţă, a credinţelor, legendelor şi miturilor, însuşirea
limbii materne are o importanţă deosebită în formarea personalităţii omului, în general, şi în special
a copilului, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare.
Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de
cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există şase componente în
aptitudinea de comunicare: competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică, competenţa
discursivă, competenţa socio-culturală, competenţa strategică şi competenţa socială. Competenţa de
comunicare este considerată de mulţi autori ca o capacitate globală care cuprinde capacităţi
comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite prin aplicarea
unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenţei de comunicare.
Şcoala are o singură finalitate - pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea
competenţelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană
capabilă de a se orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite situaţii, aptă să-şi exprime
atitudinea faţă de valorile etice şi estetice, pregătită s ă-şi achiziţioneze în mod independent
cunoştinţele şi competenţele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi
competenţe de comunicare formate pe parcursul şcolarităţii.
Actuala programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice,
să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers
231
didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul
specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi
obligatoriu implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o
abordare specifică educaţiei timpurii bazată, în esenţă, pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere
în acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de achiziţii
variate ale elevilor. Trecerea de la grădiniță la clasa pregătitoare nu lasă urme în atitudinea copiilor
dacă avem un suflet cald, ne apropiem cu drag de ei, ne adresăm într-un limbaj accesibil lor, avem
spirit ludic și îmbinăm echilibrat exigența cu destinderea.
În comunicarea didactică trebuie să fim conciși, preciși și expresivi, în același timp, pentru a
facilita transferul, dar și pentru înțelegerea mesajului transmis. Toate informațiile pe care le
transmitem trebuie adaptate scopului și obiectivelor didactice, precum și nivelului intelectual al
elevilor. Învățătorul trebuie însă să știe și să asculte. Elevul conștientizează dacă partenerul lui de
comunicare doar pare că-l ascultă și atunci refuză să mai comunice. În relația de comunicare,
învățătorul trebuie să creeze o situație favorabilă exprimării elevului care să nu se simtă judecat sau
manipulat prin întrebări. A ști să asculți este o știință. Chiar dacă anumite persoane dau impresia că
ascultă, tot limbajul trupului lor arată că de fapt informația nu alunge la ei. Absența comunicării
rezultă și din absența ascultării reale a interlocutorului. Absența ascultării poate fi determinată de
lipsa de interes a interlocutorului față de mesajul emițătorului.
Din clasa pregătitoare comunicarea se face pe suport intuitiv (povestiri după imagini, probleme
după imagini etc). În clasele II-IV se folosesc atât imagini artistice (tablouri, filme, PowerPoint), cât
si sintetice ( hărți, scheme). Aplicarea metodelor activ-participative conduc la facilitarea exprimării.
Metodele de predare colaborative şi de cooperare sunt metode de predare în care copiii lucrează
împreună, în perechi sau în grupuri mici, învaţă să lucreze ca o echipă, comunică direct între ei, faţă
în faţă. În cadrul acestor metode, elevii îşi împărtăşesc ideile, se ajută unii pe alţii să înţeleagă şi să
găsească soluţii, stau unii lângă alţii, explică celorlalţi ceea ce ştiu, discută împreună fiecare aspect al
temei pe care o au de rezolvat. Comunicarea dintre copii reprezintă o cale naturală pentru aceştia de
a învăţa lucruri noi unii de la ceilalţi.
Ţinând cont de ceea ce spunea pedagogul francez Celestin Freinet: “Problema principală a
educaţiei rămâne nu atât conţinutul învăţământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca
setea de cunoaştere a copilului …” rămâne ca noi, dascălii, să găsim cele mai potrivite modalităţi de
eficientizare a demersului didactic, astfel încât să stimulăm apetitul pentru lectură al elevilor. Şcoala
are menirea de a forma un lector competent, dar şi un cititor care să-şi formeze gustul propriu pentru
lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieţii. Faptul că programele actuale sunt
puse sub semnul comunicării are drept consecinţă conceperea lecturii atât ca act de cunoaştere cât şi
ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu textul, participare
activă la procesul de reconstruire a sensurilor).
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se
ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esenţial, care trebuie
îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie. Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe
care le implică:
-aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre realitate;
-aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice;
-aspectul formativ: constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi consolidarea
deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare
corectă şi expresivă.
Prin lectura elevilor la clasele primare se urmăresc finalitățile: consolidarea deprinderii de citire
corectă, fluentă, conştientă şi expresivă, formarea şi dezvoltarea gustului pentru lectură, lărgirea ariei
de informaţie a elevilor, creşterea interesului pentru cunoaşterea realităţii, îmbogăţirea şi dezvoltarea
sentimentelor într-o gamă complexă, cunoaşterea şi înţelegerea valorilor etice, cultivarea
sentimentelor, convingerilor, comportamentelor morale, dezvoltarea gustului estetic, îmbogăţirea şi
232
activizarea vocabularului, dezvoltarea capacităţii creative, formarea idealurilor etice şi estetice,
dezvoltarea capacităţii de a gândi, şi de a se exprima în conexiuni interdisciplinare, lărgirea
orizontului imaginativ, al capacității de imaginare a unor universuri posibile, ca o anticipare a lumii
viitorului.
Obiectivul lecturii îl constituie consolidarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conștientă și
expresivă. Fluența înseamnă citire aparent lipsită de efort, cu expresivitate și inflexiuni relevante ale
vocii. Ea poate fi dezvoltată prin instruire direct, folosind cititul repetat sau prin încorporarea cititului
repetat într-un context care este interesant și are sens.
Pornind de la aceste premise în anul școlar 2018 – 2019 am inițiat proiectul Cercului de lectură
„Dincolo de cuvinte...”.
Cititorii în devenire, elevii mei, din clasa a III-a B, au realizat că nu durează mult să citeşti, că te
poti juca ulterior cu ceea ce ai citit, că poţi auzi şi de la alţi colegi idei…şi uite aşa, de la săptămână
la săptămână, clubul a crescut, copiilor le-a plăcut modalitatea de desfăşurare ,sarcinile propuse,
titlurile şi activităţile conexe. Scopul meu a fost promovarea lecturii în rândul elevilor şi stimularea
creativităţii, iar ca obiective principale am urmărit ca elevii : să descopere autori şi titluri noi; să-şi
însuşească metode de lectură (de familiarizare,de descoperire,de critică,de analiză,etc); să înţeleaga
importanţa lecturii pentru dezvoltarea vocabularului si a imaginaţiei; să valorifice noţiunile citite în
tipuri de compuneri.
Demersului meu s-au alăturat şi sponsori (Biserica „Sfinții Apostoli Petru și Pavel” Berchișești)
care ne-au oferit titluri atractive, iar elevii şi-au selectat ceea ce le-a plăcut, o parte au împrumutat
anumite titluri, ceilalţi alte titluri pentru ca apoi să le rotească între ele. Orice carte este bună. Orice
metodă este bună, mi-am zis. Iar rezultatele încep să apară, acum avem 30 de membrii ai cercului la
nivelul ciclului primar.

Întâlnirile sunt săptămânale și propun activități variate de desfășurare: întâlniri cu scriitori,

concursuri, evenimente literare, șezători, critică de carte, momente literar – artistice, vizite la
Biblioteca Județeană, teatru etc. Modalitățile de realizare sunt activ – participative: povestea în cerc,
scaunul povestitorului, „cafeneaua literară”, organizatorul grafic, jurnalul de lectură etc.
O deosebită importanță o are colaborarea permanentă cu biblioteca școlii. Aceasta propune
activități interesante, atrăgătoare pentru copii: „Ziua Internațională a cititului împreună”, concursuri
(„Cel mai bun recitator”, „Cel mai harnic cititor”, „Eminesciana”), „Călătorie în lumea cărților”,
”Carte frumoasă cinste cui te-a scris!”, precum și întâlnirile zilnice de la bibliotecă în care doamna
bibliotecară le recomandă cărți potrivite vârstei și le ascultă cu răbdare povestirile despre ceea ce au
citit.
Sigur că într-o eră a digitalizării promovăm și lectura pe suport electronic, on line, vizionarea de
filme și documentare, teatru și desene animate inspirate din operele literare. Orice modalitate de
realizare a lecturii este benefică și trebuie să fim racordați la realitatea zilelor noastre, deoarece este
foarte important că elevii noștri citesc, în modalitatea pe care au libertatea să o aleagă.
Competențele de comunicare se referă și la comunicarea pe rețelele de socializare, pentru că și în
acest mediu este necesară comunicarea corectă, nuanțată. Și la baza acestui tip de comunicare stă tot

233
„lucrul cu cartea”, acesta fiind temelia pe care se clădește și comunicarea modernă, în sfera
internetului. Copiilor din generațiile de nativi digitali ai ultimului deceniu predispuși deja la un
contact mult prea prelungit cu dispozitive electronice și, deci, tentați să se izoleze și să comunice doar
în grupurile lor sau în rețelele de jocuri, e nevoie să li se dezvolte, încă de foarte devreme, abilități de
comunicare și relaționare interpersonală, precum și abilități de prezentare, argumentare și discurs
public.
Cine va ști să comunice bine, eficient și empatic, față în față, în scris, offline sau online, să se
adapteze specificului rețelelor sociale, să construiască și să livreze mesaje persuasive, să producă
conținuturi de calitate, să interacționeze adecvat contextului și situației de comunicare, să interpreteze
mesaje nonverbale și paraverbale, dincolo de enunțul rostit, cine va putea jongla cu subtilitatea
cuvintelor și a imaginilor, acela va putea face ceea ce încă roboții inteligenți nu sunt programați să
facă.
Inteligența verbal-lingvistică (dezvoltată prin citit, mai ales), dar și celelalte două tipuri de
inteligență, aflate în simbioză: cea interpersonală și intrapersonală (din modelul inteligențelor
multiple teoretizat de H. Gardner) sunt reafirmate constant de experții din psihologie, educație sau
resurse umane mai ales în contextul digitalizării, al provocărilor, dar și al riscurilor generate de
expansiunea tehnologică.
Pentru România următorului deceniu se preconizează că locurile de muncă cele mai solicitate vor
fi, pe lângă cele din agricultură, în domeniul serviciilor profesionale, al sănătății și îngrijirii sociale
și al educației. Adică, într-o măsură foarte mare acolo unde se lucrează cu oameni și pentru oameni.
Cu atât mai mult abilitățile transversale vor fi la mare căutare.

Bibliografie:

1.Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, București, 1988

2. Vlad Ion, În labirintul lecturii, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999

Webografie:

3.http://dilemaveche.ro/sectiune/dilemablog/articol/de-ce-nu-mai-citesc-copiii
4.https://republica.ro/de-ce-nu-citesc-copiii-nostri-ca-noi-pe-vremuri-de-ce-nu-mai-citimnoi-adultii-
de-fapt

VECHI ȘI NOU ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

234
 Prof.înv.primar, Tărniceru Raluca Gabriela
Lic.”M.Sadoveanu”-Borca ,jud.Neamț

Actul educaţional constituie o problemă prioritară şi toţi cei care văd limpede evoluţia fiinţei
umane, raţionale şi a umanităţii în ansamblul ei, situează în centru EDUCAŢIA. Ca proces orientat
spre împlinirea spirituală a fiinţei şi a comunităţii, educaţia presupune o desfăşurare concretă,
participare, trăire, comunicare între indivizi concreţi, presupune o cunoaştere profundă a evoluţiilor
ce au loc în ultima perioadă.
Educaţia intelectuală stă la baza cunoaşterii şi practicii omeneşti. În jurul ei, se poziţionează
celelalte tipuri de educaţie şi acţiuni ale personalităţii. Ea are ca scop formarea individului din punct
de vedere intelectual, impunând unele legităţi şi reguli. Educaţia intelectuală are rolul de a dezvolta
capacităţile cognitive ale elevilor, de acumularea cunoştinţelor intelectuale, în asimilarea tehnicilor
culturale (anume: scrisul, cititul, calculul, care îi ajută în descoperirea cunoştinţe noi, derivate din
cele vechi, pentru a evidenţia independenţa cognitivă la formarea individului).
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate.
Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în
pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau
mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu
capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de
elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o
reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe
elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se
formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii,
de a folosi roadele cunoaşterii, transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul
şi dezvoltându-şi personalitatea.
235
 Prin „metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice.
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora,
impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Aș veni cu exemplul clasei a III-a,unde elevul are deja unele noţiuni fixate. De exemplu el
stăpâneşte algoritmul de rezolvare al unei probleme. Acum începe să înveţe părţile de vorbire şi îşi
dă seama că el le „ ştie” de fapt din clasa I, dar fără a şti denumirea lor. Eu le-am prezentat cuvintele
locuind într-o „căsuţă” şi fiecare având „camere” separate. De exemplu: substantivele, adjectivele,
pronumele, numeralele,verbele, fiecare în „cămăruţe” separate, doar că unele mai „comunică” între
ele şi mai „ împrumută” câte ceva ( cum ar fi adjectivul, care crează un acord cu substantivul pe care
îl determină). Sunt foarte încântaţi de tot ce este nou şi asteaptă cu nerăbdare să descopere câte
„cămăruţe” mai sunt, fiecare „cameră” având culoarea ei .
Munca independentă îşi măreşte gradul de dificultate şi testele de evaluare sumativă la fel. La
clasa a III-a intervin şi alte materii de învăţământ, cum ar fi educaţia civică, şi se măreşte gradul de
„seriozitate” al orelor de ştiinţe. La educaţia civică, elevul învaţă să-şi spună părerea despre anumite
lucruri sau fapte în urma analizei proprii. Vine cu argumente pro şi contra şi este foarte atent la
explicaţii. În urma cunoştinţelor asimilate, elevul este capabil să efectueze un experiment la orele de
ştiinţe. De exemplu: să urmarească încolţirea şi creşterea unei plante . Chiar şi la clasa a III-a folosim
jocul didactic, doar că el va fi structurat pe sarcini mai dificile, care le vor da de gândit elevilor.
În clasa a III-a putem vorbi de noţiuni de limbă propriu-zisă deoarece introducem terminologia
specifică.Vom învăţa mai întâi părţile de vorbire.Acum se dezvoltă şi mai mult creativitatea şi limbajul în special
prin compuneri.
Exemple:
1. Găsiţi 3 însuşiri pentru fiecare din sunbstantivele:flori, copii, pădure, stradă.
2. Alcătuiţi un text în care să folosiţi următoarele adjective: calde, albă, verzi, gingaşi, verde, crud,
delicaţi, frumoase, senin.
(Acestea fiind exercitii uzuale pe care învățătorii le utilizează la clasă. )

236
 Dacă ne vom schimba puțin optica și pe lângă acest tip de exerciții vom utiliza și unele metode
și tehnici inovative, vom observa că interesul copiilor va fi mult mai mare, se vor îmbunătăți și
relațiile dintre ei,iar plăcerea și curajul de a se descurca singuri, nu cred că se pot descrie în cuvinte.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
La clasa a III-a , eu am utilizat cu succes ,metoda ciorchinelui si portofoliul de grup.Elevii
sunt încântați atunci când lucrează singuri, colaborează și au impresia că sunt mici profesori.În acest
mod își cultivă încrederea în sine și se simt importanți.
Metodele interactive, moderne, oferă copilului o modalitate de învăţare mai puţin obositoare,
mai atractivă şi mai dinamică.Utilizate în cadrul activităţilor de comunicare în limba română, aceste
metode îi ajută să-şi dezvolte limbajul, să-şi însuşească noi cunoştinţe, să interacţioneze mai bine în
grup, să-şi descopere calităţile, să-şi formeze priceperi şi deprinderi, fapt confirmat şi prin cercetarea
pedagogică realizată la clasa a III-a.
Cu cât îl motivăm mai mult pe copil, cu atât acesta va dori să cunoască mult mai multe lucruri
şi să şi le însuşească.
Sigur că este un efort mai mare din partea învăţătorului să pregătească o lecţie centrată pe
metodele interactive, dar pentru a realiza progrese trebuie să susţinem acest efort.
Datoria învăţătorului este să facă din fiecare elev un participant activ la lecţii, care să trăiască
emoţional universul creat prin cuvânt, imprimând în conştiinţa copiilor faptul că un om cult se impune
în faţa semenilor şi prin felul cum vorbeşte şi scrie.
În cadrul învăţământului primar, se pun bazele educaţiei intelectuale şi începe formarea
adevăratului om. Acum copilul poate fi modelat şi are capacitatea să reţină multe informaţii pe care
le foloseşte mai întâi ghidat de către adulţi, apoi le foloseşte singur.

Bibliografie
1. Cucoş, C. , Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi ,( 1998)
2. Cucoş, C. , Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, ( 2000)
3.Ionescu, M. , Chis, V., Pedagogie- suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj, (2001)
4. Stanciu, I., Gh. , O istorie a pedagogiei universale româneşti până la 1900 , EDP, Bucureşti, (1977)
5. Văideanu, G . , Educaţia la frontiera dintre milenii , Editura Politică, Bucureşti, (1988)

237
 Metode interactive de grup folosite în învăţământul preşcolar

Prof. înv. preșcolar Dascălu Elena Mihaela

Grădiniţa Moflești, loc. Tălpaș, jud. Dolj

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării experenţiale,

de exersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor. Specific acestor metode
este faptul că ele promovează interacţiunea dintre preşcolari, schimbul de idei, de cunoştinţe,
asigurând un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare. Prin folosirea acestor
metode, preşcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor
demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv, în
care îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii. De asemenea, aceste metode activează
toţi copiii şi le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia
decizii corecte şi să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea
particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale
cu munca pe grupuri şi activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi reconstituirea
relaţiei educatoare-copil. Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare în sensul
formării lor ca participanţi activi la procesul de educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în
care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite
din ce în ce mai mult în practica educaţională alături de cele tradiţionale ori în combinaţie cu
acestea. În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul
instructiv educativ în funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Bula dublă - este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează asemănările şi
deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două
cercuri mari în care se aşează câte o imagine care denumeşte subiectul abordat. De cele două cercuri
mari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică
asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularităţile
sau deosebirile. Exemplu. La activitatea DLC-
convorbire ,,Ce ştim despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre
anotimpurile toamna şi iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad
frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheaţă apa) în
cercurile exterioare şi două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate
la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı şcolar,,.
În acest joc în cele două cercuri mari am aşezat imagini cu preşcolari şi şcolari, iar copiii au

238
completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preşcolari şi şcolari (sunt copii, se
hrănesc şi cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preşcolarii se
joacă, merg la grădiniţă, şcolarii merg la şcoală, învaţă).
Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu
preşcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin
lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activităţi de observare, activităţi de
convorbire, activităţi practice, etc. Exemplu. La
activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să
descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat
copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu
frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coş un
fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat
fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au
deplasat şi au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observaţiilor
anterioare şi au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin
câţi mai mulţi analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor şi
când fiecare copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe
care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor
probleme, fără a critica soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de
dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile
creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou,
sau un şir de ilustraţii, în lecturile după imagini, convorbiri şi jocuri didactice. Exemplu. În
activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activităţii copiii
au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce ştiţi despre
anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în ordinea stabilită fără a repeta
ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul membrilor grupului. După
enunţarea ideilor, copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să se pronunţe care sunt cele mai
aproape de adevăr. Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică şi care conturau
ideea finală. Aceste caracteristici sunt
împărţite în 3 categorii:

• Caracteristici care ţin de evoluţia naturii;

• Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul vara;
239
 • Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate.
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este
o metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate
în activităţile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am
folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare
am aşezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare
de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor,
familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii
acestora de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând
rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate. Diagrama
Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor. Această metodă
are o largă aplicabilitate şi am folosit-o cu succes în activităţile de observare, povestiri, convorbiri,
jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parţial. În spaţiul
care intersectează cele două cercuri am aşezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte,
idei, concepte, iar în cele două cercuri am aşezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea şi
evaluarea cunoştinţelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activităţile de povestire, observare,
convorbire, etc. Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre
păsări”, preşcolarii au realizat o diagramă în care au evidenţiat asemănările şi deosebirile existente
între păsările de curte şi păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic
,,În lumea poveştilor” cu scopul de a verifica cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate. În
cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au aşezat în cele două cercuri
personajele specifice fıecărei poveşti, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au aşezat
personajele comune . Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt
doar câteva pe care le-am aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă
activităţii ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.
Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit şi alte metode
cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuţele gânditoare,
studiu de caz etc..

240
Bibliografıe:

1. Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves, 2002;
2. Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple,
Editura Reprograph, Craiova, 2005;
3. Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti, 2001.

241
 PROIECT EDUCAȚIONAL INTERDISCIPLINAR: „UNIȚI ÎN CUGET ȘI-N
SIMȚIRI”

Prof. Amorăriți Elena

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Suceava

Argument:
Printre cele mai importante evenimente care au avut loc în istoria neamului românesc se
numără și Unirea Principatelor Române, înfăptuită la data de 24 ianuarie 1859, sub conducerea lui
Alexandru Ioan Cuza.
Realizările sale au fost semnificative, chiar dacă domnia lui a fost scurtă. Îndeplinind
programul unionist exprimat în adunările ad-hoc, reformele lui au contribuit la modernizarea țării.
Mulți poeți și scriitori români au închinat numeroase pagini marelui eveniment al Unirii.
Noi, cadrele didactice, și prin interdisciplinaritate, putem să trezim în sufletele elevilor
sentimentele nobile de dragoste și prețuire față de valorile neamului nostru. Elevii, prin cunoaștere,
ajung să cinstească și să fie mândri de pagina de istorie a poporului român, scrisă de Alexandru Ioan
Cuza.

Scopul proiectului:
- Dezvoltarea/consolidarea sentimentului patriotic la elevi;
-Îmbogățirea cunoștințelor elevilor;
-Stimularea creativității, expresivității prin intermediul literaturii, educației muzicale, educației
plastice;
- Sensibilizarea, responsabilizarea elevilor în legătură cu păstrarea și transmiterea valorilor neamului
românesc.

Obiectivele proiectului:
- Îmbogățirea cunoștințelor elevilor despre marile evenimente istorice ale neamului nostru;
- Cunoașterea semnificației, importanței istorice a zilei de 24 ianuarie;
- Interpretarea cântecul Hora Unirii și exersarea horei;
- Lecturarea unor texte literare și recitarea unor poezii legate de eveniment;
- Realizarea unor compoziții literare, plastice, practice pe teama Mica Unire;
- Participarea afectivă, activă, la activitățile desfășurate în grup;
242
- Stimularea și promovarea capacităților creatoare ale elevilor prin organizarea de expoziții și
interpretare scenică.

Grupul țintă:
- elevii clasei a VII-a A ai C.S.E.I. Suceava (12 elevi)

Grupul de beneficiari:
Direcți: elevii participanți, cadrele didactice

Indirecți: cadre didactice, părinți, susținători

Locul desfășurării: sala de clasă a VII-a A, sala de lectură a C.S.E.I. Suceava, sala de festivități a
C.S.E.I. Suceava

Perioada de desfășurare: 20-23.01 2020

INIȚIEREA GRUPULUI ȚINTĂ

Lansarea propunerii proiectului
Vizitarea bibliotecii pentru desfășurarea activității

IMPLEMENTARE

Prezentare Power Point;

Citirea expresivă a unor fragmente literare și recitarea unor poezii;
Interpretarea cântecului Hora Unirii și exersarea pașilor de horă;
Compoziții literare;
Realizarea expoziției cu lucrări plastice, practice realizate de elevi.

DISCIPLINE IMPLICATE ÎN PROIECT

Religie/Istorie

243
 Limba și literatura română
Educație muzicală
Educație plastică
PROGRAMUL ACTIVITĂȚILOR

Nr. Activitățile desfășurate Locul Data Responsabili

crt. desfășurării
1. UNIREA –ILUSTRAȚII ȘI 20.01.2020 Profesori:
LITERATURĂ Amorăriți Elena
-semnificația zilei de 24 ianuarie; Bibliotecă Haucă Elena
-prezentare Power Point despre Bolohan Mihăiță
Unirea Principatelor Române ;
-lecturarea unor fragmente din Bibliotecar:
operele unor scriitori cunoscuți, pe Ailenei Florentina
tema dată(ex. :Moș Ion Roată și Gabriela
Unirea, Moș Ion Roată și Cuza
Vodă-de Ion Creangă ș.a.);
-recitarea unor poezii;
-realizarea unor compoziții literare
proprii.
2. ATELIER DE CREAȚIE: Sala de clasă 21.01.2020 Profesori:
UNIREA, ÎN SUFLET DE Amorăriți Elena
COPIL Haucă Elena
-realizarea unor compoziții
plastice
(desen), practice (colaje)

3. HORA UNIRII Sala de clasă 22.01.2020 Pr.Profesor:

-repetarea cântecului și exersarea Cîrlioru Cosmin
horei

4. HAI SĂ DĂM MÂNĂ CU Sala de festivități 23.01.2020 Profesor:

MÂNĂ! Amorăriți Elena

244
 -program artistic; Haucă Elena
-expoziție cu lucrările realizate;
-dansul: Hora Unirii
-acordare de diplome.
5. Diseminare Comisia metodică Coordonator de
Popularizare a diriginților Proiect, prof.
Amorăriți Elena

MATERIALE/RESURSE

• RESURSE UMANE: elevii de la C.S.E.I. Suceava, cadre didactice

• RESURSE MATERIALE: cărți, volume cu poezii, acuarele, creioane colorate, carioca,

videoproiector, calculator, leptop, aparat foto, cartoane colorate, diplome

EVALUAREA

Evaluarea se va realiza atât pe parcursul derulării proiectului cât și prin metode specifice de
evaluare-portofoliul-, chestionare, album al activităților.
Se vor acorda diplome de participare tuturor elevilor.

POPULARIZAREA
Prezentarea proiectului în cadrul Comisiei metodice a diriginților;
Publicarea proiectului în Revista școlii „Zâmbet și culoare”.Data: 20.01.2020
Coordonator de proiect, profesor Amorăriți Elena
Director,
Profesor Lupașcu Gabriela- Mihaela

245
 Proiecte educative în ciclul primar

Prof. înv. primar NASTASE Loredana

Liceul Tehnologic Dorna Candrenilor

” Bătrânețea adaugă mai multe riduri în mințile noastre decât pe fețe."

Michel de Montaigne
În timp ce majoritatea bătrânilor trăiesc alături de copii şi nepoţi, sunt şi vârstnici ai căror unică
familie o reprezintă persoanele din căminele unde sunt instituţionalizaţi. Este şi cazul celor 69 de
beneficiari de la un cămin pentru persoane vârstnice din județul Suceava.
Din spirit civic, ne-am gândit să dăruim un zâmbet semenilor noștri și să invităm elevii să intre
în lumea lor, să caute soluții pentru a le ușura bătrâneţea și pentru a le mulţumi într-un fel că există.
Înarmați cu bunătăți și cu un spectacol de
dansuri populare tradiționale, ne-am pornit la drum și
am ajuns, așa cum ne-am plănuit, cu gândul că vom fi
primii colindători din acest an.
Am inițiat această activitate de promovare a
valorilor umanitare și de caritate pentru o dezvoltare
armonioasă a personalității elevilor. Am observat din
atitudinea lor că este necesară dezvoltarea sentimentelor de dragoste, prețuire și respect vis-a-vis de
persoanele vârstnice.
După această frumoasă experiență trăită, noi nu am mai râs de felul cum arată un bătrân, ci am
învățat în cadrul activităților extrașcolare că trebuie să-l prețuim.

246
WORLD S LARGEST LESSON sau cea mai mare lecție din lume a cuprins activităţi de educaţie
pentru cetăţenie democratică și pentru promovarea valorilor umanitare. Elevii au învățat depsre
Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului.
Etapele proiectului au cuprins: crearea contextului copilăriei, prezentarea Convenției cu
privire la Drepturile Copilului, înțelegerea Evoluției și Provocărilor Copilăriei, discuții privind
evoluțiile și provocările care rămân
pentru copilărie. Elevii au fost
invitați să își imagineze copilăria
așa cum le-ar plăcea să o vadă
pentru toți copiii și să aleagă o
modalitate creativă pentru a
exprima acest lucru. Noi am exersat
dreptul la joacă…

247
 STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE
A ELEVILOR

Prof. înv. primar Popa Adriana

Liceul Teoretic ”Anghel Saligny” Cernavoda

Investigând universul fiinţei umane cadrele didactice se confruntă cu o mare diversitate, care
constă în aceea că, sunt puse în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate de copiii
care trec pragul claselor din instituţiile de învăţământ.
În acest caz ne vom referi, în mod deosebit, la importanța dezvoltării inteligenței emoționale
la copii pentru reușita școlară și la modalitățile prin care aceasta se poate realiza, la faptul că noi,
cadrele didactice, încercăm de cele mai multe ori să găsim soluţiile cele mai bune pentru copii.
Ce este inteligenţa emoţională (EQ)? Capacitatea de a ne stăpâni un impuls emoţional; de a
ghici sentimentele cele mai ascunse ale celuilalt; de a trata cu cel mai mare tact o relaţie – sau cum
spunea Aristotel, capacitatea rară „să te înfurii pe cine trebuie, cât trebuie, când trebuie, pentru ceea
ce trebuie şi cum trebuie”
Cel mai puternic argument în favoarea dezvoltării inteligenţei emoţionale la copii îl reprezintă
datele de cercetaretare, care au constatat, comparând persoanele de la nivelul executiv care au succes
şi cele care eşuează, potrivit lui D. Goleman în cartea sa Inteligenţa emoţională, că cei care eşuau
aveau aproape întotdeauna un înalt nivel al QI şi întotdeauna puncte slabe la nivelul inteligenţei
emoţionale.
Elevii noştri trăiesc într-o perioadă în care perspectiva pentru viitor depinde din ce în ce mai
mult de gradul în care reuşesc să se controleze şi să manipuleze relaţiile cu ceilalţi
Nestăpânirea domeniului emoţiilor, deficienţele de EQ sporesc aspectrul de risc, ceea ce duce
la inadaptare şcolară, depresii sau violenţă, tulburări de alimentaţie sau consum de droguri. Un lucru
tulburător dezvăluit de revistele de specialitate după efectuarea unor sondaje asupra unui mare număr
de părinţi şi profesori este tendinţa mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mai multe
probleme emoţionale decât în trecut: sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai emotivi şi mai înclinaţi
să se îngrijoreze din orice, mai impulsivi şi mai agresivi.
Activitatea de cercetare a constat în determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei
emoţionale, utilizarea strategiilor didactice moderne pentru dezvoltarea tuturor laturilor inteligenţei
emoţionale la elevii din ciclul primar. În urma activităţii de cercetare s-a validat ipoteza de lucru, în

248
sensul confirmării posibilităţii de utilizare a strategiilor didactice moderne în cadrul disciplinei
opţionale “Teatru” ca mijloc de dezvoltare a inteligenţei emoţionale la elevii din ciclul primar.
În cadrul programului experimental am urmărit educarea şi îmbunătăţirea exprimării
emoţionale, adecvarea reacţiilor comportamentale ale copiilor, lucru ce va conduce la îmbunătăţirea
adaptării la şcoală, în familie şi în societate.
Printre direcţiile de acţiune putem enumera: creşterea stimei de sine, îmbunătăţirea şi
optimizarea capacităţii de autocunoaştere, relaţionare şi comunicare interpersonală, antrenarea
abilităţilor empatice, dezvoltarea coeziunii şi dinamicii de grup, optimizarea exprimării emoţionale,
reducerea comportamentelor problematice.
Obiectivele cercetării au fost realizate prin :
- observarea comportamentelor elevilor şi înregistrarea datelor într-o fişă de observare
psihopedagogică, aplicarea unui test sociometric şi a uni test proiectiv ;
- utilizarea strategiilor didactice moderne în cadrul disciplinei opţionale “Teatru” ;
- reaplicarea testelor iniţiale.
Strategiile didactice utilizate au ţinut cont de vârsta participanţilor şi de preocupările acestora.
S-au folosit jocuri de rol, dramatizări, exerciţii de grup, poveşti terapeutice, poveşti
moralizatoare, jocuri şi activităţi, create de psihologi renumiţi, sau de mine, pentru dezvoltarea şi
optimizarea competenţelor emoţionale pe care le-am adaptat la vârsta elevilor şi la specificul
disciplinei opţionale “Teatru”.
Pe măsura derulării programului, odată cu dezvoltarea abilităţilor empatice, de relaţionare şi
comunicare a fiecărui copil cu ceilalţi copii din grup, s-a creat o coeziune şi o dinamică de grup,
prielnice pentru creşterea încrederii în sine şi pentru dezvoltarea de noi resurse creative sau de
comportamente adaptative. S-a urmărit dezvoltarea tuturor laturilor inteligenţei emoţionale:
recunoaşterea propriilor emoţii, numirea acestora şi capacitatea de a le diferenţia; exprimarea
emoţiilor astfel încât comunicarea cu ceilalţi să se îmbunătăţească; capacitatea de a utiliza emoţiile
în mod util astefel încât o persoană să nu fie condusă sau paralizată de emoţii; capacitatea de a
recunoaşte emoţiile celorlalţi şi capacitatea de a reacţiona la acestea.
Într-un grup coeziv, copiii îşi exprimă mai uşor emoţiile, iar învăţarea prin joc este accelerată.
Din aceste considerente, şi structura opţionalului a fost gândită astfel încât parcurgerea lui treptată,
începând cu prima temă axată pe intercunoaştere şi relaţionare, să creeze această deschidere şi
coeziune de grup.
În practica şcolară am constatat că orice strategii am folosi eficienţa acestora este maximă dacă
se desfăşoară atât în cadru organizat, cât şi ori de câte ori se iveşte ocazia. Fiecare lecţie pune o

249
problemă, fiecare copil are un anume comportament într-o situaţie dată şi dacă îi acordăm atenţia
cuvenită, dacă îl transformăm pe moment într-o temă de dezbatere vom obţine un mijloc de educaţie.
Tot experienţa didactică recomandă ca la dezbaterea unei probleme de fapt, a unui act, a unui proiect
de activitate, să se ceară cât mai multe păreri cu condiţia expresă ca acestea să fie argumentate de cel
ce le exprimă. De asemenea, părerile fiecărui copil trebuie să fie respectate chiar dacă decizia finală
nu va fi în favoarea părerii exprimate de un anume copil.
În aceste situaţii, tehnicile folosite pot fi transformate în mijloace de construire a personalităţii,
care vor facilita conectarea copilului cu sine însuşi, dezvoltarea capacităţii de expresie şi comunicare
în relaţiile interumane, îi ajută pe copii să se înţeleagă pe ei înşişi, să se elibereze de anxietăţile
acumulate, de tensiuni şi să-şi dezvolte abilităţi de comunicare şi inserţie socială, facilitând, de
asemenea, elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor.
Dacă aceste tipuri de activităţi vor avea un caracter continuu, în mod cert se va remarca o
creştere a coeziunii grupului, acceptarea “copiilor problemă”, implicarea şi colaborarea lor în
activităţi de grup, scăderea coeficientului de respingere a acestora, descoperirea unor abilităţi
personale în afara celor intelectuale, scăderea numărului “evenimentelor nedorite” în colectiv,
disponibilitatea de a rezolva singuri probleme apărute în clasă, asumarea responsabilităţii pentru
acţiunile intreprinse, cunoaşterea forţei şi slăbiciunilor personale şi ale celor din jur.
Alegerea teatrului ca disciplină opţională, urmăreşte dezvoltarea personalităţii copiilor prin
formarea unor noi priceperi şi deprinderi de manifestare liberă şi spontană, prin stimularea interesului
pentru artă, pentru lărgirea orizontului cultural, prin manifestarea nevoii de integrare socială şi
culturală a valorilor artistice.
Abordarea integrată a învăţării, caracterul transdisciplinar al disciplinei opţionale „Teatru” ce
combină strategiile tradiţionale cu cele moderne, crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi
respect reciproc între cadru didactic şi elevi, dar şi între elevi, au fost alte dimensiuni ce-au însoţit
procesul educativ.
Toate aceste caracteristici reprezintă încă o dovadă a faptului că nici o strategie didactică nu
poate fi considerată universal valabilă pentru toate obiectivele şi conţinuturile, că e nevoie de o
aplicare contextualizată a categoriilor de strategii pentru a obţine un tablou cuprinzător al
schimbărilor şi rezultatelor copiilor.
Valoarea experimentului a constat în alegerea celor mai potrivite strategii didactice care se
puteau plia pe specificul disciplinei opţionale “Teatru” şi adaptarea acestora la tematica opţionalului
şi la necesităţile de dezvoltare ale elevilor.

250
 Finalităţile studiului teoretic şi ale cercetării experimentale demonstrează că prin integrarea
unor strategii didactice moderne, variate, în momente diferite ale lecţiei şi prin aplicarea unor metode
şi procedee activ-participative în activitatea didactică pe lângă delicateţea, înţelegerea, discreţia,
toleranţa în relaţiile cu partenerii de dialog; libertatea cuvântului şi a exprimării opiniei, capacitatea
de a asculta părerile altora formulând răspunsuri adecvate, vor spori şansele de success individual al
elevilor, asigurându-le evoluţia intelectuală şi psihică.

1. ROCO, M. Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2001

2. SCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, EDP, Bucureşti, 1981
3. WATERS, V., Poveşti raţionale pentru copii, RTS, Cluj-Napoca, 2003

251
Educational technology in ELT. Benefits and outcomes
Bighiu Oana-Maria

Abstract

The introduction of instructional technologies into the classroom is an aid to the reinforcement of the
material to be learned. Such tools are also known to be an essentially interactive resource, meant to
promote accelerated learning and to ease teachers’ efforts.
This study addresses the benefits of educational web tools and E-learning in the digitally enhanced
21st century reality. The approach had in view is called Computer-assisted education. This facilitates
e-learning among both teachers and students using modern educational resources such as offline and
online tools. This research investigates the benefits of bringing and using technology in the English
class, with a group of 19 seventh graders. During a period of two semesters, I introduced two types
of asynchronous and synchronous activities in order to provide learners with a user-friendly
environment, facilitate language learning, and develop their digital skills. As a result, students are
more motivated in their learning process as they have the desire to explore and maximize the use of
technology they have already mastered.

Introduction

With the proliferation of “social media” or digital media employed for content production and
connection among individuals, electronically-mediated communication (EMC) is finding increasing
use and recognition in teaching English as a foreign language (Averianova, 2012:15).
Nowadays foreign language learning experience encapsulates both Dogme ELT13 and new
technology. Teachers are allowed the freedom to choose whatever resources they consider suitable
for a particular lesson in order to meet students’ needs and promote learning and, why not, e-learning.
The latter refers to the use of modern technology; in an educational approach, it is an important tool
that supports traditional subjects. Educational technology in learning and teaching facilitates e-
learning, being a good alternative for helping students advance learning.
Modern educational tools include projectors, computers, whiteboards, smartphones, games, so that
teachers’/learners’ roles have changed drastically – from passive consumers, to active critical
thinkers.
In today’s 21st century, learning and teaching have to be rethought, the spirit of innovation has to be
awakened and teachers have to craft learning opportunities that require students to think outside the
box.

Key findings

13
Dogme language teaching is considered to be “both a methodology and a movement. Dogme is a communicative
approach to language teaching that encourages teaching without published textbooks and focuses instead on
conversational communication among learners and teacher.” (Retrieved from Wikipedia.org, 1 May 2014)

252
• The use of educational technology described in the present research added qualitative
communication among my pupils, increased English language production, and created positive
motivational outcomes.
• Beneficial outcomes were frequently depicted when technology was used to support language
practice, presentations, mini-lectures, online questionnaires, evaluation and computer mediated
communication.
• More benefits resulted when educational technology use was focused on both teaching and
learning, than when technology was used to support teaching alone.
• Both boys and girls were motivated by uses of educational technology. Motivation from
technology use positively affected the work patterns of boys so that they worked in similar ways as
the girls did.
• There was evidence that technology impacted positively upon pupil behavior inside and
outside school environment.
• It is considered that when communication occurs online, there is increased participation on
the part of students and the quality of language generated by them is favorably impacted by their
participation in CMC.

Offline educational tools used in L2 pre-intermediate class

• Power-point presentations on various themes using L2 (Christmas, Valentine’s Day, spring,

Primordial Elements in Nature) – based on which pupils created individually/pairs cards, drawings,
coloured boards, essays and poems.
• Karaoke classes using SoundFly on the laptop and playing thematic songs, depending on the
event or celebration.
• Offline Oxford Dictionaries – guiding students on how to insert the CD into the laptop, how
to browse the menu and how to find a certain word they are looking for.
• Video clips (e.g.: the Four Elements science class) and cartoons played on the projector
(Captain Planet and the Planeteers) – after which the students had to come up with the main and
secondary ideas retrieved from the clips in order to build upon an argumentative essay.
• Short movies played on the laptop regarding the difference between the British and American
accents, different words for same concept, phonetic transcriptions – intercultural exposure.
• Long “Pixar” animations on certain themes as bullying, acceptance, environment, pollution –
pro and con debates in English.

Online resources for enhancing English language learning

• MyGrammarLab pre-intermediate exercises for practicing English; textbook complementary.
(Longman-Pearson)
• ESL Video Quizzes – students watch an animated video clip; by the end of it, students tick
the right answer to the questions written on the right side of the clip individually, each student having
his/her own computer connected to the Internet and to the ESL Quiz. When the task is finished, each
pupil writes his/her name together with the Teacher Code in the assigned box. The result is
automatically sent to the teacher’s account, Score results section. At the end of the allotted time, all

253
results are screened on the projector board so every pupil can see his/her and their classmates’ results
and compare them.
• Looking for unknown words on online dictionaries using Romanian or English, such as
hallo.ro - a very useful resource because pupils can click on the sound button in order to hear the right
pronunciation of their searched word.
• Online questionnaires in Romanian and English on various themes such as: what kind of
personality they have, what their perfect job would look like and how sociable they are. Depending
on the latter questionnaire results, in the next English class, I divided the students into three groups:
students who scored maximum points at sociability, students who scored minimum and finally, a
mixed group of sociable and less sociable students. Each group’s task was to discuss, negotiate and
designate a leader. Each group had to manage and stay together in a compact formula. Their
assignment was to ‘survive’ as many seconds as possible in a so-called ‘paper boat’ and not to get
‘drowned’ if a group member would be left out and place his/her foot outside the ‘boat’. This
experiment is designed to promote cohesion, trust and team work among pupils. Its focus is to
determine members of the same group to agree on a certain tactic in order to keep themselves ‘alive’
(as in the same boat by not stepping out of it). More details on this experiment can be found in my
DA thesis.
• Browsing, reading, discussing and contributing with ideas, quotes, songs, music and animated
video clips to the OurEnglishCorner website - an educational website that I designed especially for
my pre-intermediate English pupils. It assists language learning in several ways such as: personalized
home and classroom assignments, pupils have the chance to contribute with whatever English
educational material they want, listen and watch English cartoons and music video clips particularly
chosen for their age and English level, select favourite English quotes, rate and comment them in
Romanian and English, keep track of photos taken by me on several occasions and posted on the
Photo Gallery website section they can save these photos in their computers and comment them on
the website. Together with my students, I organized a special English class in which I explained them
how to browse on the website, how to search for certain information of interest and how to send
private English messages in the Contact Me page. Also, students were instructed on how they could
sign up and become website members. All students were asked to give their personal feedback
regarding the website, writing their message in English and sending it in a private message directly
to the teacher’s website inbox.

Conclusion

It is univocally approved the fact that the less teacher-centered a classroom is, the more student-
centered it will become. Technology-enhanced classrooms are seen to promote discovery learning,
learner autonomy, and learner-centeredness.
The majority of students involved in this study had used technology in their study in an indirect way.
Generally, most of the students involved in this study use technology in an indirect way, to browse
information, to stay in touch with their friends, to support their study, and to do homework. Few
students admitted that they used internet applications found on their computer (such as using the word
processing program, data base, spread sheet and other applications) or downloaded new ones into
their computer, as well as movies, cartoons, songs, literary texts and scientific paper.
254
Students’ opinion on whether or not integrating technology in their learning is helpful, they thought
that it was of a real support and it helped them a lot. It also gave the majority the chance to relate to
what they already use daily, like computers. It was more interesting to them and also admitted that
they felt supported in their EFL learning process, even though it was stretched over two semesters.
On the other hand, using technology in their learning process was helpful by means of ‘deepen’ their
digital skill and the technology area in itself. Some pupils stated that through the use of edutech in
their learning process it encouraged them to deeply explore what was being previously taught or
assigned by the teacher in the English class. Thus, it was very interesting for students to feel that the
edutech was properly infused into both learning and teaching process.
It is clearly stated now that bringing and integrating technology in students’ learning process is useful
and interesting for them as it is more fun that they are already familiarized with the technology itself.
In this respect, technology was implemented in the learning process, students were motivated in their
learning and had the impulse explore and improve the use of technology they have already mastered.

Works Cited

http://en.wikipedia.org/wiki/E-learning. (2014). Retrieved May 1, 2014, from Wikipedia.

Averianova, I. (2012). The language of electronic communication and its implications for TEFL.
SciVerse ScienceDirect, p. 1.
Bighiu, O. M. (2013, November 13). Our English Corner. Retrieved May 1, 2014, from
http://ourenglishcorner.webs.com/.
Hallo. (2005-2014). Hallo.ro. Retrieved 2014, from http://hallo.ro/?l=ro.
J.B. Walther, J. B. (1992). Relational communication in computer-mediated interaction. Human
Communication Research, 50-88.
Learning, E. T. (2014). educators technology. Retrieved May 1, 2014, from
http://www.educatorstechnology.com/p/blog-page_7.html.
Longman-Pearson. (n.d.). My Grammar Lab. Retrieved May 1, 2014, from
http://www.mygrammarlab.com/.

255
 STUDIU DE SPECIALITATE
MODALITĂȚI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A UNUI PROCES DE
ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ

Prof. înv. primar Popa Adriana

Liceul Teoretic ”Anghel Saligny” Cernavoda

Fiecare disciplină care se studiază în școală are menirea de a construi și reconstrui logic și
progresiv, în structurile mentale ale elavului, în sistem de cunoștințe științificecare să se apropie de
logica științei respective.
“A învăța să fii, este expresia unei realități ce înglobează toate formele și momentele actului
educativ.”14 Educația permanentă este un proces al ființei care, prin diversitatea experiențelor date,
învață să se exprime, să comunice, să întrebe lumea și să devină tot mai mult ea însăși.
Învățământul primar reprezintă baza fundamentală a procesului instructive-educativ de
învățământ și în această etapă, școlarii mici capătă experiență despre lume, învață despre concret și
abstract, învață să opereze cu numere, să folosească un limbaj adecvat și propriu pentru fiecare
disciplină.
Această studiu își propune să îmbunătățească și să diversifice activitățile desfășurate în timpul
orelor de matematică la școlarii mici, prin metode și procedee activ-participative și creative.
Prin activitățile desfășurate la clasă, mi-am propus să dezvolt la școlarii mici anumite
competențe, atitudini și comportamente superioare celor existente, deoarece școlarii mici dau o
nuanță afectivă întregii lor activități. Pe măsură ce li se pun în față dificultăți noi, ei sunt orientați și
dirijați să le depășească, dobândind încredere în puterile lor, în forțele lor proprii.
În activitatea pe care o desfăşor la clasă mă preocupă folosirea celor mai adecvate şi eficiente
metode didactice pentru uşurarea înţelegerii noţiunilor abordate, centrate pe activizarea şi
diferenţierea proceselor de învăţare, care să contribuie la instruirea şi formarea elevilor, la educarea
acestora în spiritul competiţional, al muncii în echipă, la înţelegerea celorlalte discipline, la
dezvoltarea capacităţii de a munci organizat, ritmic, perspicacitatea, găsirea de soluţii noi şi eficienţa
acreditând convingerea că toate cunoştinţele dobândite au utilitate practică în legătură directă cu viaţa.
Prin aceast studiu am urmărit:

14
Raportul Comisiei Internaționale pentru Dezvoltarea Educației stabilit de UNESCO, coord Faure, E., 1979
256
 • Identificarea celor mai potrivite modalități de organizare a procesului de învățare
eficientă, prin corelarea activităților active, participative și de joc;
• Stabilirea metodelor și procedeelor și aplicarea lor în activitățile propuse la clasă,
pentru stimularea creativității elevilor;
Metode și procedee utilizate:
Tehnicile utilizate au fost complexe, preluate din metodologia de specialitate și
individualizate, conform particularității de vârstă ale școlarilor.
În cercetarea de față am optat pentru metode și procedee care au avut la bază:
- Aplicarea în practică a conținuturilor învățării;
- Învățarea prin activități practice, conlucrare și cooperarea, metode participative-active
și cele care au la bază jocul didactic;
Studiul de pecialitate a constat în găsirea și aplicarea celor mai potrivite modalități de
organizare și desfășurare a procesului de învățare eficientă, participativă, activă și creativă,
raportate la nevoile și cerințele elevilor din ciclul primar.
În urma activităţii de cercetare s-a confirmat posibilitatea de utilizare a strategiilor didactice
moderne în cadrul orelor de matematică, ca mijloc de dezvoltare a intelectului, a gândirii creative la
școlarii mici.
Obiectivele studiului au fost realizate prin :
- Corelarea activităților cu momentele și etapele lecțiilor, cu tipurile de lecții realizate
potrivit cu momentul realizării acestora și conținuturile vizate ;
- Aplicarea jocului în activitatea de predare-învățare ;
- Aplicarea metodelor activ-participative corelate cu tipurile de lecții specifice
matematicii ;
- Organizarea și reorganizarea grupului de elevi, având drept scop obținerea
performanțelor școlare ;
- Antrenarea elevilor în participarea activă și creativă în procesul instructiv-educativ ;
- Stabilirea strategiilor didactice în vederea obținerii unei învățări eficiente ;
- Măsurarea și valorizarea competențelor dobândite de elevi.
Prin metodele și procedeele , activitățile de învățare participative, active și creative,
materialele și mijloacele de învățare potrivite cerințelor grupului clasei am reușit să le trezim
școlarilor mici interesul și curiozitatea, să le oferim multiple modalități de desfășurare a învățării,
diferite și diferențiate, în organoizarea și desfășurarea orelor de curs.

257
 Prin acestea, am încercat să inspirăm întregii acțiuni de învățare un permanent caracter
eficient și formativ.
Educația este o artă, ca valoare afirmativă, și în tot ceeea ce facem și realizăm ar trebui să ținem
cont că trebuie făcut cu plăcere și interes pentru a crea valori, prin activitatea noastră la clasă, în
relațiile interumane, în vederea formării unor valori morale și educabile, care să aducă satisfacție de
sine și valori umane ca rezultat final al actului instructiv-educativ.
Finalităţile studiului demonstrează că prin integrarea unor strategii didactice moderne, variate,
în momente diferite ale lecţiei şi prin aplicarea unor metode şi procedee activ-participative în
activitatea didactică pe lângă delicateţea, înţelegerea, discreţia, toleranţa în relaţiile cu partenerii de
dialog; libertatea cuvântului şi a exprimării opiniei, capacitatea de a asculta părerile altora
formulând răspunsuri adecvate, vor spori şansele de success individual al elevilor, asigurându-le
evoluţia intelectuală şi psihică.

BIBLIOGRAFIE:
1. Dragu, A.; Cristea, S. (2003). Psihologie şi pedagogie şcolară. Constanţa: Editura
Ovidius University Press;
2. Neacşu, I. (1988). Metodica predării matematicii la clasele I – IV. Bucureşti: E.D.P.;
3. Neacşu, I.; Gălăteanu, M.; Predoi, P. (2001). Didactica matematicii în învăţământul
primar. Craiova. Editura Aius;
4. Neagu, M.; Mocanu, M. (2007). Metodica predării matematicii în ciclul primar. Iaşi:
Editura Polirom;

258
 Prevenirea violenței juvenile, parteneriatul școală-familie

Studiu de specialitate

Autor: prof. înv. primar Cotitu Iuliana

Liceul Teoretic “ A. Saligny”, Cernavoda
Motivația alegerii temei
Una dintre marile probleme ale lumii contemporane este violența. Acest fenomen este puternic
mediatizat, cercetările si statisticile oficiale raportând o creștere spectaculoasa a fenomenului în ultimele
doua decenii, astfel încât escaladarea acesteia în școală a devenit cea mai vizibilă evoluție din câmpul
educației formale. Zilnic, mass-media prezintă diverse scene de violență petrecute în școala, de la cele mai
ușoare forme, pâna la cele mai violente.
Chiar daca este o problemă delicată, stapânirea acestui fenomen nu se poate face decât daca îi sunt
cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare și posibilitățile de prevenire.
Asumarea cu seriozitate si responsabilitate de către școală a ghidării educative a elevilor presupune
confruntarea noastra, a cadrelor didactice cu problemele cotidiene ale comportamentelor agresive si violente
ale elevilor, generate de cauze concrete precum anturaj, familii dezorganizate, carențe educaționale, consum
de alcool sau droguri.
Din aceasta cauză se impune afectarea unui timp special identificării si soluționarii problemelor
fiecarui elev în parte sau ale grupului de elevi și îmbunătățirea parteneriatului școală-familie-instituții
implicate în procesul educațional ( biserica, poliția, etc..).
Desfășurarea cercetării:
Nume : G.A
Data nașterii: 31.03. 2008
Locul nașterii: Cernavoda
Domiciliul: Cernavoda
Clasa a II-a
Familia
Tatăl: G.I. - fără loc de muncă ,lucrează cu ziua pentru a-și întreține cei doi copii;
-nivel de studii – școală profesională;
Mama:G. M. - muncitoare;
nivel de studii – școală profesională.
Sora mai mare : G. E.- elevă clasa aX-a;
Părinții locuiesc împreuna cu cei doi copii. Atmosfera familială este deseori tensionată, au loc scandaluri
ce sunt auzite de către vecini. Tatăl consumă alcool aproape in fiecare zi.
259
 Starea de sănătate: elevul nu este înregistrat in evidențele medicului de familie cu vreo boală cronică .
Parcursul educațional
Elevul a frecventat cursurile grădiniței doi ani, timp în care s-a adaptat cu greu la program si la cerințele
educaționale. Socializa cu mare greutate cu colegii, deseori având reacții violente.
În urma evaluarii inițiale , la începutul clasei pregătitoare, s-au constatat următoarele:
I . Procese cognitive superioare
Exprimare defectuasă, cu defecte de vorbire, vocabular limitat , dar dornic să i se explice atunci când
nu întelege , lipsa de inițiativă în comunicare.
Gândirea –bazata pe concret, pe real,lipsesc operațiile de analiză si sinteză , abstractizare.
Memoria-mecanică, de scurtă durată, reproductivă, "desenează " câteva litere fără a le putea denumi,
numară mecanic, fara a înțelege conceptul de număr natural, recunoște doar culoarea alb, negru,roșu.
Imaginația –reproductivă.
II. Activități si procese reglatorii
Motivația-externă ,reprezentată prin mici recompense .
Afectivitatea – scăzuta, greu abordabil, socializează cu greu .
Voința – fără manifestari evidente,mai degrabă negativă si refractară.
Atenția-instabilă , se concentrează cu greu, de scurtă durată.
III. Personalitatea
Fire introvertită.
Temperament mixt-melancolic-coleric.
Creativitatea scazută, are nevoie permanent de indicații , sprijin ,model concret.
IV. Activitați si conduită în colectiv
În familie - față de soră : colaborare;
-față de mamă: afecțiune, colaborare;
-față de tată: frică, minte pentru a nu fi bătut.
În grup- refractar la activitațile de grup, greutate in a comunica,se sustrage de la sarcini, lipsă de
inițiativă, deseori vorbeste urât, iși lovește colegii, distruge lucrurile pe care aceștia nu i le împrumută. Ca
urmare este evitat de aceștia în jocurile lor.
Analiza si interpretarea datelor:
Primul demers a fost acela de a mă apropia de băiat, de a-i caștiga încrederea.
Totul a fost bazat pe o intervenție directă de tip joc .
Pasul urmator a fost reprezentat de discuțiile purtate cu mama , pentru a afla dacă elevului îi place la
școala, dacă vine cu plăcere sau obligat la școală, dacă vorbește acasă despre ceea ce se petrece in clasă.

260
 Mama a cooperat întotdeauna, sprijinindu-l pe băiat, ajutându-l la teme , impulsionându-l să participe
alături de colegi la activitați școlare și extrașcolare , acordându-i din ce în ce mai multa atenție acasă .
Fiecare comportament violent a fost urmat de o discuție învățător –elev –mamă.
Colaborarea cu mama a dat rezultate, deoarece G.A. o iubește și ține cont de sfaturile si părerile acesteia.
De asemenea colaborarea a vizat modul de continuare a învaățării acasă, modul cum poate fi ajutat.
Cu ocazia unei ședințe cu părinții, când mama nu a putut veni, am reușit sa stau de vorba cu tatăl,
explicându-i urmările comportamentelor violente ale parinților asupra copiilor. Acesta a negat ca l-ar bate pe
G.A. sau ca ar țipa la el. Nu am insistat, dar la fiecare întâlnire am subliniat faptul ca toți copiii au nevoie de
afecțiunea părinților.
Inițial, părerea mea era ca G.A. a fost dat la școală prea devreme.
Am întocmit un pentru el un plan de intervenție personalizat, care a vizat atât procesele cognitive, cât si
pe cele afective.
.EVALUARE INIȚIALĂ
Instrumente folosite în evaluare : fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată, convorbirea
individuală şi de grup, probe curriculare, ancheta etc.
Diagnostic:
- medical: clinic sănătos; psihologic: deficit de atenţie, percepţie slabă, labilitate emoţională;
psihopedagogic:dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafie, discalculie, dificultăţi de orientare, organizare și
structurare spaţială; pedagogic: nu face față cerințelor educaționale; adaptare inferioară la cerinţele
programei şcolare pentru clasa a I-a şi a curriculumului, citire – scriere.
Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune- nevoi:
- competenţe reduse în desfăşurarea activităţilor ludice (nu respectă cu stricteţe regulile jocului şi nu duce la
capăt sarcina didactică );
- capacităţi relativ bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;
- posibilităţi reduse de comunicare orală, gestuală, expresivă;
- nevoia de afecţiune, de integrare, de modele socio-umane şi de sprijin gradat;
- toleranţă scăzută la frustrări, sociabilitate relativ scăzută;
- feed- back pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor de învăţare;
Intervenţii antecedente: elevul nu a mai beneficiat de un program de intervenţie personalizat anterior, în
nici un domeniu al dezvoltării sale.
DERULAREA PLANULUI DE INTERVENŢIE
Domeniul de intervenție socio-afectiv: integrarea in colectivul de elevi al clasei, socializarea normală cu
aceștia

261
 Motiv de referință: eliminarea comportamentelor refractare sau violente ale elevului
Scopul programului de intervenție: la sfârșitul programului de intervenție, elevul va fi capabil sa
socializeze cu toți colegii din clasă, având un comportament pozitiv, prietenos
Obiective pe termen scurt:
-ameliorarea relațiilor de comunicare cu colegii din clasă:
- eliminarea violențelor de limbaj – porecle, injurii
- eliminarea violențelor fizice – lovituri, bătăi etc. - 16.02.2017-16.06.2017;
dezvoltarea relațiilor de prietenie si întrajutorare cu toți colegii din clasă - 16.02.2017-16.06.2017;

Criterii de evaluare
-recunoașterea comportamentelor pozitive sau negative ale unor personaje din diferite texte audiate ori
citite;
-colaborarea activă în cadrul unui grup pentru rezolvarea unei sarcini comune;
-recunoașterea propriilor greșeli de comportament și formarea deprinderii de a cere scuze pentru acestea
;
Modalitați si instrumente de realizare a programului:
Parteneriatul școala-familie: - consilierea membrilor familiei lui G.A;
- sprijinul tuturor parinților elevilor din clasa;
- sprijinul tuturor colegilor din clasa.
1.Domeniul de intervenție cognitiv: Comunicare în limba română, citire- scriere
Motiv de referință: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea si dezvoltarea capacităţilor
instrumentale citit – scris
Scopul programului de intervenție: la sfârsitul programului,elevul va fi capabil să identifice sunetele si
literele, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d-p în activitatea de citit- scris fără a face confuzii
între ele.
2.Obiective pe termen scurt:
- formarea comportamentului de recunoaștere pe cale vizuală si auditivă a locului sunetelor și a literelor în
cuvinte- 16.02.2017-16.06.2017;
- formarea capacității de fixare a sunetelor b-d-p prin citire si sriere în spațiul grafic, (izolat și în cuvinte
monosilabice, bisilabice, e.t.c.) -16.04.2017-16.05.2017;
- formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p în activităţile de citit-scris, realizând o
corelare deplină si permanentă între ele;16.04.2017-16.05.-2017;

262
 -implicarea colegilor de clasa in activitatile de
Nivelul de plecare: elevul cunoaște majoritatea sunetelor, dar nu poate face analiza şi sinteza
fonematică,confundă vizual literele simetrice, face inversiuni de litere. Datorită slabei organizări spaţiale,
elevul întâmpină dificultăţi în perceperea grafemelor, aşadar în actul citirii şi cel al scrierii, nelegând
simbolurile grafice fiind insuficient recunoscute.
EVALUARE FINALĂ--CRITERIALĂ
Criterii de evaluare minimale:
- să identifice literele, cu accent pe b,d,p prin recunoaşterea lor şi prin verbalizare;
- să discrimineze forma grafemelor b, d, p în orice context ;
- să citească silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice;
- să scrie corect, după dictare cuvinte de doua- trei silabe;
Criterii de evaluare maximale:
- să citească propoziţii scurte formate din cuvinte care conţin literele b,d,p, în diferite poziţii;
- să transcrie texte scurte, formate din propoziţii care conţin cuvinte în care se află grafemele b,d,p ;
- să citească silabisind cuvintele un text scurt (4-6 propozitii) la prima vedere;
Evaluarea demersului pedagogic
Obiective îndeplinite de G.A. în semestrul I al clasei a II-a:
-recunoaște toate literele alfabetului;
-citește pe silabe, dar conștient , legănd cuvintele ;
-reușește să scrie relativ corect după dictare ;
-adună, scade cu suport concret (bețișoare,degete);
-îndeplinește sarcini de lucru în grup;
-cântă alături de colegi la orele de educație muzicală și la serbări;
-participă la activitați-joc;
-solicită să iasă la tablă, să raspundă la lecție;
-ajută colegii ;
-nu mai este violent.
Concluzii
Orice demers educațional trebuie clădit pe premisa egalitații șanselor.
Orice copil are dreptul de a i se acorda șanse egale în educație.
O abordare superficială, din punct de vedere pedagogic, a "unui copil cu probleme ", poate duce la
insuccese școlare , la instaurarea nesiguranței in forțele proprii, la declinul respectului de sine, la dezvoltarea
unor comportamente antisociale.

263
 Atenția si afecțiunea acordată de cei care l-au înconjurat pe G.A., au determinat schimbări importante
în comportamentul lui.Totul a culminat cu creșterea încrederii in forțele proprii, a respectului față de sine și
față de cei din jur.
Principalul instrument utilizat în realizarea planului de intervenție a fost Parteneriatul școala-
familie. Succesul demersului pedagogic a fost posibil doar datorita strânsei colaborări dintre învățător,
elevi si părinți.

264
 ROLUL METODELOR ACTIV –PARTICIPATIVE
NEDELOIU GEORGIANA
GPP NR 7 SLATINA

Metodele activ – participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea este o
activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este considerat managerul
propriei învăţări, al întregului proces de învăţare. Aceasta devine o activitate unică si diferită de la o
persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine, dar
și de relaţiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
În ultimul timp există o necesitate a pregătirii copiilor pentru o viaţă activă şi creativă, pentru
o mai mare participare la rezolvarea multiplelor şi complexelor probleme ale societăţii,. De aceea ,
este firesc ca educaţia lor să se bazeze pe metode activ –participative , aceasta fiind în esenţă
preocuparea învăţământului pentru formarea unei atitudini active, bazate pe curiozitatea intrinsecă de
a cunoaşte, dorinţa de a observa şi explica, de a experimenta, de a construi, a explora şi a descoperi,
de a crea.
Metodele activ –participative stimulează participarea conştientă şi activă a scopurilor în
procesul instructiv-educativ, ajută copiii să caute, să cerceteze, să găsească singuri noile cunoştinţe,
să afle singuri soluţii la probleme, să prelucreze cunoştinţele, să le sistematizeze, punând accent pe
învăţarea prin acţiune, pe manipularea în plan manual şi mental a obiectelor, acţiunilor; sunt metode
de interacţiune colectivă, facilitând colaborarea dintre copii; intensifică schimbul de idei şi informaţii;
aduc copii în contactul direct cu realitatea înconjurătoare, cu situaţii concrete de viaţă reală, care dau
prilej de participare la rezolvarea problemelor practice din realitate şi îi atrag în crearea de bunuri
materiale; solicită cu eficacitate gândirea, imaginaţia, memoria şi voinţa copiilor; imprimă actului de
instruire un pronunţat caracter formativ – educativ.
Metodele interactive de grup reprezintă o noutate, o schimbare, un nou început, o altă abordare a
conţinuturilor educative prin care se rezolvă mult mai facil problemele de relaţionare, de comunicare,
de responsabilizare, de învaţare reciprocă. Aceste metode, prin noutatea si atractivitatea
lor, stimulează copii, îi motivează pentru activitatea de învăţare, reduce stresul trăit de educatoare şi
copii într-o activitate tradiţională. Preşcolarii descoperă o noua experienţă interrelaţionând în grupuri
de învăţare activă; ei studiază, investighează şi capătă încredere in capacităţile individuale şi în cele
ale grupului. Aceste activităţi cu variantele şi etapele lor realizate prin metodele interactive trebuie
predate ca un joc cu reguli, prin care copiii învată, cooperează şi în acelaşi timp se distrează , se

265
relaxează, învaţând astfel să rezolve mai uşor problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup
şi să aplaneze conflictele.
Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea
unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în rezultatele ce se vor obţine, dar şi în
capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Metodele interactive implică mult tact din partea educatorilor deoarece trebuie să-şi adapteze stilul
didactic în funcţie de tipul de copil : timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdator, pentru fiecare
găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea,
entuziasmul, în concordanţă cu situaţia.Pentru aplicarea metodelor, amenajarea spaţiului este foarte
importantă datorita faptului că preşcolarii gestionază acest spaţiu precum şi materialele puse la
dispoziţie în vederea realizării sarcinilor primite. În timpul derulării activităţilor bazate pe metode
interactive spaţiul poate fi modificat chiar de către copii pentru a corespunde stilului de învăţare şi
iniţiativelor creative ce ţin de resursele materiale existente (truse, jucării, jetoane, etc). Astfel ei învaţă
să exploreze mediul educaţional ce îi înconjoară în scopul rezolvării sarcinii didactice, să coopereze
in acest sens, să se accepte, să se asculte activ, menţinând ordinea pentru că nu uită ca vor fi evaluaţi.
Activizarea reprezintă un proces complex, sistematic şi dinamic, care angajează întregul potenţial
psiho-fizic al subiecţilor cunoaşterii. Prin activizare se urmăreşte realizarea unei învăţări şi formări
active şi interactive, în care cel care învaţă să se implice efectiv, intens, profund şi deplin, cu toate
dimensiunile personalităţii sale – intelectuală, fizică şi afectiv-voliţională. Activizarea nu neglijează
dimensiunea socială a activităţii elevilor, implicarea acestora putându-se realiza în cadrul tuturor
formelor de organizare a activităţii lor – frontală, de grup şi individuală, Procesul de activizare trebuie
perceput ca un efort de transformare a posturii pe care o deţine elevul în procesul de învăţământ – din
obiect al educaţiei (aşa cum era în învăţământul tradiţional), el devine obiect şi subiect al educaţiei,
participant activ la propria formare şi devenire.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de
idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de
cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv educativ
în funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Bula dublă - este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează asemănările şi
deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două
cercuri mari în care se aşează câte o imagine care denumeşte subiectul abordat. De cele două cercuri

266
mari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică
asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularităţile
sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce ştim despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat
imagini reprezentative despre anotimpurile toamna şi iarna. Copiii au completat două caracteristici
ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului
iarna (ninge, îngheaţă apa) în cercurile exterioare şi două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile
mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DȘ-
observare,, Vaca și calul”. În această activitate în cele două cercuri mari am aşezat imagini cucele
două animale, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între ele(sunt
animale domestice, se hrănesc la fel, au corpul format din aceleași părți, se înmuțesc prin pui), iar în
cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (vaca are coarne, ne dă lapte, calul are
coamă, este folosit la tracțiune).
Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu preşcolarii.
Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în
pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activităţi de observare, activităţi de convorbire,
activităţi practice, etc. Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Legume de toamnă ’’, am
urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale legumelor care se
coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le
aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul
educatoarei, copiii au luat din coş o legumă la alegere pe care au observat-o, au analizat-o pentru a
spune totul despre ea. Perechea a analizat leguma timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei
,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat şi au format o nouă pereche. Copiii din cercul
exterior au făcut o sinteză a observaţiilor anterioare şi au continuat analiza cu noua pereche pentru
descoperirea caracteristicilor legume prin câţi mai mulţi analizatori. Perechile s-au schimbat atunci
când s-au epuizat toate ideile copiilor şi când fiecare copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care
am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor probleme, fără
a critica soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de dezvoltare a
limbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile creatoare. Cu
rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un şir de
ilustraţii, în lecturile după imagini, convorbiri şi jocuri didactice.

267
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul iarna?” la începutul
activităţii copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului iarna pornind de la întrebarea ,,Ce
ştiţi despre anotimpul iarna?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în ordinea stabilită fără a
repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul membrilor grupului. După
enunţarea ideilor, copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să se pronunţe care sunt cele mai
aproape de adevăr.Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică şi care conturau ideea
finală. Aceste caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:
Caracteristici care ţin de evoluţia naturii;
Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul iarna;
Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate.
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o
metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea
de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activităţile
de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare,
cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine
legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?,
UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor,
familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii
acestora de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând
rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor.
Această metodă are o largă aplicabilitate şi am folosit-o cu succes în activităţile de observare,
povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun
parţial. În spaţiul care intersectează cele două cercuri am aşezat, desenate sau scrise, asemănările
dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am aşezat aspectele specifice ale acestora.
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activităţile de
povestire, observare, convorbire, etc.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre animale”, preşcolarii au realizat o diagramă
în care au evidenţiat asemănările şi deosebirile existente între animalele domestice şi animalele
sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveştilor” cu scopul
de a verifica cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate

268
 Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am aplicat la
grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activităţii ”un mister didactic” în care copilul
e participant activ la propria formare.Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate
bune am mai folosit şi alte metode cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica
blazonului, pălăriuţele gânditoare, studiu de caz etc..
„Călătorie în anotimpul toamna” o activitate de evaluare din domeniul Știință a încercat să îmbine
metoda „Călătorie misterioasă“ cu „Ciorchinele”şi să le adapteze nivelului preşcolar, mai precis
grupei mari. Activitatea a constat în parcurgerea unui traseu aplicativ în care echipele aveau de
rezolvat probleme de orientare spaţială ce implicau cunoaşterea regulilor elementare de circulaţie
rutieră. Grupa de preşcolari a avut ca sarcină de lucru ( se adresează frontal): „Găsiţi cât mai multe
idei, cuvinte şi imagini despre anotimpul toamna. Alegeţi imaginile care se potrivesc anotimpului şi
aşezaţi-le în jurul cuvântului scris pe panou” .Pe un panou mare s-a scris cuvântul TOAMNA. Lângă
cuvânt se poate lipi o imagine de toamnă sugestivă. Se pun la dispoziţia copiilor jetoane, imagini de
toamnă cu fructe de toamnă,legume,peisaje, decupaje, texte literare- poezii , ghicitori, cântece de
toamnă, decupaje din reviste, albume, fotografii.
Copiii vor selecta imaginile referitoare la anotimpul toamna şi le vor lipi în jurul cuvântului scris
pe panou. După ce se vor epuiza toate ideile, toate cunoştinţele copiilor despre toamnă, educatoarea
împreună cu aceştia va uni cuvintele şi imaginile, stabilind legăturile, conexiunile dintre ele.La
sfârşitul activităţii, educatoarea face sinteza finală, structurează ciorchinele, grupând logic
informaţiile, ideile, cunoştinţele copiilor. Poate face completări, poate aduce corecturi.Beneficiile
metodei sunt că se poate combina cu alte metode şi procedee; poate fi introdusă în diferite etape ale
unei activităţi; este foarte potrivită în cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea şi sintetizarea
cunoştinţelor copiilor despre un subiect, precum şi o ordonare a informaţiilor;permite completarea
cunoştinţelor cu altele noi despre o anumită temă;copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează,
comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează; metoda stimulează şi încurajează
contribuţia personală;
Concluzia la cere am ajuns în urma activizării copiilor este că utilizarea metodelor interactive
oferă un sprijin real educatoarei în demersul său didactic şi ne ajută, ne determină, copil şi dascăl,
deopotrivă, să descoperim valoarea, frumuseţea şi diversitatea interacţiunii, relaţionării şi cooperării,
să ne promovăm ideile, să respectăm opinia celuilalt şi să ne implicăm profund şi activ în construirea
personalităţii proprii.

269
Bibliografıe:
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid
metodic, Editura Arves, 2002;
Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura
Reprograph, Craiova, 2005;
Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti,
2001.

270
 Rolul şi importanţa metodelor interactive
Autor : Prof.pt.înv.primar VASILE IOANA

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe
elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se
formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitățile elevilor de a acţiona asupra naturii, de
a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi
dezvoltându-şi personalitatea.
Schimbările continue şi rapide ale lumii fac necesară căutarea de noi variante în zona
metodologiei didactice pentru a asigura creşterea eficienţei activităţii din şcoală prin implicarea
directă a elevului în demersul educaţional. Devenind participant activ în actul predării-învăţării,
educabilul depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă,întreprinde o acţiune de căutare,
de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în
cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă. „Elevul viitorului va
fi un explorator”, spunea Marshall McLuhan. Învăţământul actual încurajează varietatea metodelor
de învăţare, insistând pe mutarea accentului în zona metodologiei interactive care să solicite
mecanismele gândirii critice, ale inteligenţei, imaginaţiei, creativităţii, să faciliteze dezvoltarea
competenţelor secolului XXI, să apropie şcoala de viaţa reală.
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării încă de la vârstele
timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează schimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare activă şi eficientă.
Interactivitatea determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat,
ceea ce duce la transformarea lui în stăpân al propriei formări.
Metodele interactive se caracterizează prin:
– Centrare pe elevi și pe activitate
– Comunicare multidirecțională
– Accent pe dezvoltarea gândirii, formare de aptitudini, deprinderi
– Evaluare formativă
– Încurajează participarea elevilor, inițiativa, creativitatea
– Îmbunătățirea relației cadru didactic / elev.
Elevii trebuie să fie capabili să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea, să
poată lua decizii, să asigure un climat de încredere, să medieze conflicte, să fie motivați, să poată
lucra conform cerințelor profesorului. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării,
observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.” spune Ion-Ovidiu Pânișoară.

271
 Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, făcând posibilă depăşirea tendinţelor
inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului. Interactivitatea presupune atât cooperare cât şi
competiţie, o caracteristică esenţială fiind orientarea spre social, fără a diminua autonomia
individului. Învăţarea presupune înţelegere, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaştere. Fără
îndoială, cel care învaţă îşi construieşte cunoaşterea pe baza propriei înţelegeri, nimeni neputând face
acest lucru în locul său. În acelaşi timp, acestă construcţie personală este favorizată de interacţiunea
cu ceilalţi care la rândul lor învaţă. Omul este o fiinţă fundamental socială. Adevărata învăţare este
aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, ea fiind nu doar activă, ci și interactivă.
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner incă din anii 1960. El avansa
conceptul de reciprocitate definit ca o „nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra
împreună cu alţii pentru atingerea unui obectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării”. Când
acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea
obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimuleză învăţarea individuală şi care conduc
pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.
Interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament
tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective”
afirmă Crenguța Oprea. Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice în metodele
colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii
grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
-Elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
-Odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar
aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
-Elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explora şi chiar preda celorlalţi
colegi ceea ce au învăţat.
În peisajul educaţional interactiv, elevul se află permanent în centrul demersului didactic, în
timp ce profesorul intră în roluri diverse, adaptate contextului: iniţiator, organizator, participant,
tutore, resursă, facilitator, mediator, partener. Formarea devine formare-acţiune şi se raportează la o
situaţie concretă şi la resurse investite( motivare, implicare, dorinţa de participare, cooperare). Scopul
activităţilor de predare-învăţare nu mai este acumularea de cunoştinţe, ci punerea elevului în situaţia
de a ajunge la ele împreună cu partenerii de echipă.
Didactica modernă aduce în faţa dascălilor o multitudine de metode interactive:predare-
învăţare reciprocă, mozaicul, cascada,metoda piramidei, învăţarea dramatizată, pânza de păianjen,
brainnstorming-ul,metoda pălăriilor gânditoare, metoda ciorchinelui,caruselul, proiectul, portofoliul,
experimentul ş.a.
Alegerea unei metode care să conducă la învăţare interactivă este în strânsă relaţie cu :
personalitatea profesorului, nivelul de pregatire a clasei, stilurile de învăţare a elevilor, resursele
didactice. Avantajele metodelor interactive sunt notabile:
-dezvoltă capacităţi sociale, toleranţă reciprocă, respect pentru opinia celuilalt
-dezvoltă inteligenţele multiple
272
-asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
-ofera o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp
-asigură situaţii de învăţare adaptate nevoilor elevilor şi ritmului lor de învăţare
-stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe
-stimulează creativitatea
-dezvoltă capacitatea de a lua decizii
-apropie elevul de problemele vieţii reale
-stimulează interesul pentru învăţare
-încurajează spiritul de echipă
-pregătesc elevii pentru inserare socială
-stimulează participarea activă şi responsabilitatea
-dezvoltă capacităţi de autoevaluare şi interevaluare
-dezvoltă competenţe metacognitive( a învăţa să înveţi)
-descurajează practicile de învăţare doar pentru notă
Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel
iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a
oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate
gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi
îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare (Cerghit, 2006).

Bibliografie

1. Ausubel David, Floyd R. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

2. Breben,S.,Gongea, E.,(2002). Metode interactive de grup. București : Ed.Arves.

3. Cerghit, Ioan (2006). Metode de învăţămant. Iaşi : Editura Polirom.

4. Dulamă, Maria Eliza (2004). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante. Editura
Clusium.

5. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. București: Editura Didactică şi pedagogică R.A. .

6. Oprea L.,C. (2000). Metoda activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativității în

educația adulților. Revista „Paideia”, nr. 1-2.

7. Pânișoară, I-O (2003). Comunicarea eficientă-metode de interacțiuni educaționale. Iași :

Editura Polirom.

8. Zlate, C., Zlate, M. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale. București: Editura
Politică.
273
 ZIUA EUROPEANĂ A LIMBILOR STRĂINE
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR PRIN PROIECTE
EXTRACURRICULARE

Profesor Corina Oltean, Liceul Teoretic Teiuş

Profesor Elena Barlog, Liceul Teoretic Teiuş

Ca în fiecare an, la Liceul Teoretic Teiuş, marcăm Ziua Europeană a Limbilor Străine printr-
un proiect iniţiat de doamnele profesoare Corina Oltean (profesor limba engleză) şi Elena Barlog
(profesor limba franceză).
La inițiativa Consiliului Europei, Ziua Europeană a Limbilor este sărbătorită în fiecare an, din
2001, pe data de 26 septembrie, în fiecare din cele 45 de state membre ale Consiliului Europei. Scopul
acestui eveniment este de a promova plurilingvismul, ca punte esențială de comunicare între popoare,
dar și un instrument de interes turistic sau profesional. În plus, cunoașterea limbilor străine facilitează
o mai bună înțelegere interculturală, fundamentul patrimoniului cultural european.
Elevii liceului sunt invitaţi să participe la marcarea acestui eveniment prin crearea de planşe,
machete, expuse ulterior pe holul şcolii, participarea la concursul de karaoke, recital de poezii în
diferite limbi străine, jocuri online ZEL, etc. Suntem plăcut surprinşi în fiecare an de calitatea
produselor finale realizate de elevi şi este foarte greu să alegem câştigătorii.

274
 Creativitatea elevilor noştri a fost dovedită şi prin scrierea de poezii dedicate acestei zilei. De
data aceasta, doi elevi din clasa a XIIa Uman ne-au delectat cu propriile lor creaţii. Este vorba despre
A. L. şi R. P.
Se demonstrează astfel incă o dată că, dacă sunt motivaţi să facă ceea ce le place, elevii ne
surprind cu rezultatele muncii lor! Sau, după cum spunea pedagogul american Bruner (1970) :
„oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală
adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare,
dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai
multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”.

European day of languages

By A. L. We can speak la langue de l'amour,
Let's get the map and search for free, Or una canzone italiana,
a language which we can all speak And in Romanian *cu dor*
a body language or something like this, to speak about beauty and kind.
a way of communication for all of us.

275
In a few words “ich liebe dich” sounds lovely, if you are parlando les langues străine,
or you can say “ti amo”, it's the same. you are blessed with a gift
To describe the feeling of unity, more useful than money
you can't use just one language. So remember all your life: knowledge is
power!

In my mind…
By R. P. We live in different places
We are millions of faces,
What do you see stranger? We speak different languages
What do you see? We have various ages
What are you feeling…
When you meet me? We are united and strong
We are like a lovely song
Maybe you think I am weird, We all shout in one voice:
Maybe I think you can disappear.
It’s hard for me to read your smile, “In the world we are a drop
It’s difficult to understand your style. Our mom is Europe!”

It’s easy to say “I know you”

If you don’t see the truth.
Life is like a pit of lies,
It’s time to open your eyes!

In my head the world is small

In my heart the flight is all…
I can fly over the sky,
But not like a butterfly

I can fly just with my mind…

Europe

276
 Proiect didactic

Data: 22.01.2020

Unitatea de învățământ: Grădinița cu PP Alexandrina Simionescu Ghica Târgoviște

Grupa: Mică Step by Step D

Educatoare: Chivu Daniela

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: De mână cu Zâna Iarnă

Tema săptămânii: Cu sania pe derdeluș!

Tema activității: ,,Ura a venit băbuța/

Să ne dăm cu săniuța!”

Forma de realizare: activitate integrată- ADE(DȘ)+ALA

Tipul lecției: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

Scopul lecției:

Consolidarea deprinderilor de a compara grupe de obiecte, sesizând unele relații cantitative

(mai multe/ mai puține) și a priceperilor de a folosi corect terminologia ”mai multe”, ”mai
puține”

Categorii de activități:

ADP: Întâlnirea de dimineață:,, Ura a venit băbuța/

Să ne dăm cu săniuța!”

Tranziții: Joc muzical: ,, Săniuța fuge, nimeni n-o ajunge!”

Joc: Prinde fulgul!

ALA:

Artă: ,, Oameni de zăpadă” – lipire

Construcții: ,,Pe derdeluș”- machetă

Joc de rol: ,, De-a cofetarii”- pregătim fursecuri și ceai pentru schiori

277
ADE: DȘ (Activitate matematică): ,,Copiii la săniuș”( mai multe/mai putine săniuțe)
(exercițiu cu material individual)

ALA: ,, Dărâmă omul de zăpad!”- joc distractiv

,,Iarna a sosit în zori” – joc muzical

Obiective:

-să lipească săniuțele, respectând spațiul dat;

- să compare mulțimile formate, precizând unde sunt mai multe/ mai puține elemente;

- să construiască, prin îmbinare și suprapunere, derdelușul, utilizând materialele puse la

dispoziție;

- să lipească biscuiții, realizând fursecuri pentru schiori și respectând normele de igienă în

bucătărie;

- să asambleze, prin lipire, părțile componente ale unui întreg (omul de zăpadă);

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul, demonstrația, Turul galeriei,

observația

Materiale didactice: fișe de lucru, vată, coli, lipici, pensule, săniuțe din bețișoare de înghețată,
cuburi, oameni de zăpadă, siluete de copii, biscuiți, dulceață, tăvi, lingurițe, pahare, ceai,

Forme de evaluare:

Locul de desfășurare: sala de grupă

Bibliografie:

✓ "Curriculum pentru educație timpurie”, MEN 2019;

✓ ,,Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, București, 2005;

✓ Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, ”Metode interactive de
grup” -ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Ed. Arves, Bucureşti, 2002
✓ Dana Jucan, Olga Chiş" Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și
preșcolar" ,Editura Eicon, Cluj Napoca 2013;

278
 Inovație în cadrul școlii românești

Prof. Andreea Mădălina Dascălu

Școala Gimnazială Poganu, Localitatea Verguleasa, Olt

În zilele noastre, școala( cu tot ceea ce implică aceasta) tinde să aducă în prim-plan o
noutate, o inovație. Din acest punct de vedre, stilurile de predare, evaluare s-au schimbat din ce
în ce mai mult, la fel cum s-a schimbat și modul în care învață elevii.

Predarea este considerată punctul de plecare atunci când aducem în discuție școala.
Dintre metodele moderne și inovative de predare amintim: ciorchinele, pălăriile gânditoare,
turul galeriei, metoda horoscopului( care poate fi considerată și o metodă de învățare).
Ciorchinele este o metodă de predare inovativă care îi ajută și chiar îi încurajează pe elevi să
gândească liber și să facă conexiunile între idei. Aceasta poate fi comparată cu o cale de căutare
a drumului către propriile cunoștințe, idei, păreri, presupuneri, cu scopul de a înțelege un
conținut. Metoda constă în scrierea unui cuvânt pe mijlocul foii; elevii sunt rugați și încurajați
să scrie cuvinte simple, sintagme care le vin în minte și care au legătură cu tema propusă.
Cuvintele acestora vor fi legate cu o linie continuă de nucleu, de tema propusă. De menționat
faptul că elevii lucrează pe grupe. După, fiecare grupă își prezintă ciorchina proprie, care este
analizată, ca la final, ideile comune să fie scrise pe tablă de către profesor.

Cea de-a doua metodă este metoda pălăriilor gânditoare. Există șase pălării gânditoare,
fiecare având sau deținând câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru, negru. Și-n cadrul
acestei metode elevii lucrează în grupe. Astfel, membrii grupului ăși aleg culoarea pălăriei.
Pălăria galbenă simbolizează optimistul, pălăria roșie duce către intuitivitate sau către o
persoană intuitivă, pălăria neagră aduce în prim-plan negativistul. Pălăria albă are legătură cu
cel care gândește obiectiv, pălăria verde conduce către creativitate, iar pălăria albastră este
reprezentată de dirijor. Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificațiile fiecărei pălării
pentru a o putea alege, gândind din perspectiva ei. De pildă, pălăria albastră definește problema,
cea albă oferă informații în legătură cu tema dată, pălăria verde vizează soluțiile posibile, pălăria
galbenă are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor, pălăria roșie stimulează

279
participanții să răspundă la întrebări, în timp ce pălăria albastră alege, la final, varianta cea mai
corectă.

Cea de-a treia metodă este turul galeriei. Această metodă modernă se bazează pe
colaborarea între elevi. Aceștia lucrează în grupe pentru a rezolva problemele apărute și
problemele date. Ceea ce stabilesc elevii se materializează într-o schemă sau o diagramă, care
vor fi postate pe hârtii, alcătuindu-se în acest fel, un poster. Posterul va fi expus pe pereții clasei,
care se vor transforma, ușor, ușor într-o galerie. Grupurile de elevi vor trece pe rând, pe la
fiecare poster cu scopul de a analiza soluțiile propuse. La final, fiecare echipă își reexaminează
produsul muncii în raport cu produsul realizat de celelalte echipe. Se discută observațiile și
comentariile.

Pentru orele de literatură, mai ales folosită în caracterizarea personajelor din operele
literare, este utilizată metoda horoscopului. Primul pas constă în studierea textului( textul se
studiază individual), al doilea pas îl reprezintă alegerea personajului, adică personajul pentru
care se întocmește caracterizarea. Ca material didactic, pe lângă textul literar, se utilizează o
foaie cu trăsăturile fiecărei zodii. De pildă, pentru zodia berbec se amintesc următoarele:
ambiția, hotărârea, egoismul. Elevii își aleg zodia, o prezintă în fața clasei, o argumentează și
apoi discută cu ceilalți.

În cazul metodelor inovative de învățare aducem în discuție: platformele online,

învățarea reciprocă, metoda mozaicului. Printre platformele online se numără Digitaliada, care
poate fi și o metodă de evaluare. Pe site-ul platformei, atât elevii cât și profesorii pot găsi o
multitudine de materiale video, de aplicații pentru toate materiile.

Prin învățarea reciprocă, elevii se ajută unii pe alții, împărtățesc idei, gânduri, dar leagă
și conexiuni sentimentale, simpatie, capătă încredere unii în alții, sentimente de încurajare etc.
Prin metoda mozaicului se înțelege prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi
exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învăţare. Principalul obiectiv este
reprezentat de documentarea și reprezentarea documentelor studiului individual celorlalți elevi,
devenind expert pentru tematica studiată. În prima etapă a metodei se stabilește tema și se
împarte în 4-5 subteme. În cea de-a doua etapă se organizează grupele de învățare. Urmează
constituirea grupelor de experți, activitățile în echipa inițială de învățare, iar la final, evaluarea.
Potrivit lui Swing și Peterson, elevii cu rezultate mai slabe au beneficii în urma participării în
grupuri heterogene compuse din elevi cu rezultate școlare diferite în comparație cu participarea
280
în grupuri omogene de elevi cu rezultate slabe. Astfel, prin aplicarea acestor metode inovative
se creează o punte de învățare și o colaborare mai ușoară între elevi, respectul de sine crește, se
dezvoltă abilitățile sociale.

Metodele moderne de evaluare pot lua forma platformelor online. Dintre instrumentele
numerice inovative amintim Kahoot, Quizizz. Prin folosirea acestora, elevii răspund la întrebări
online, folosind în același timp și telefonul personal. Întrebările sunt create de profesor, iar
elevii au un anumit timp la dispoziție pentru a răspunde la ele.

O metodă interesantă de evaluare( în cazul profesorului)ce are la bază stabilirea gradului

de simpatie dintre elevi este reprezentată de testul sociometric. Prin intermediul acestuia,
profesorul reușeste să-și dea seama de prieteniile, antipatiile dintre elevi.

În concluzie, deși metodele inovative de predare-învățare-evaluare par să fie din ce în

ce mai răspândite și întâlnite, un profesor nu va putea fi înlocuit de un calculator, de aceea trbuie
să existe o punte între tradiționalism și inovație, între tradițional și modern.

Bibliografie:

Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, Metode şi tehnici interactive de
grup , sursa www. scribd.com

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Ed. Polirom, 2004

Romiță Iucu, Intruire școlară. Perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom, Iași, 2002

281
 ADAPTAREA COPILULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

P.I.P. Stoica Daniela

Grădinița cu P.P.nr.10 Alexandria

Preşcolaritatea aduce schimbări importante în viaţa copilului, atât în planul dezvoltării

somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte planul relaţional. Marea majoritate a
copiilor sunt cuprinşi în învăţământul preşcolar, cadrul grădiniţei depăşind orizontul restrâns al
familiei şi punând în faţa copiilor cerinţe noi, mult deosebite de cele din familie şi mai ales de
cele din etapa anterioară. Aceste diferenţe de solicitări antrenează după ele surescitarea tuturor
posibilităţilor de adaptare a copilului, dar şi diversificarea conduitelor sale.
Lărgirea cadrului relaţional, constituie una dintre premizele dezvoltării psihice a
copilului în toate planurile. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme
comportamentale; achiziţionarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îmbrăcare sporeşte
gradul de autonomie a copilului.
Copilul, la vârsta preşcolară este foarte puţin deosebit de antepreşcolar. El are dificultăţi
de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că
nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime destul de clar. Intrarea în grădiniţă
este un eveniment social important. Procesul adaptării la noua situaţie nu este foarte uşor. În
funcţie de mediul socio- cultural sau familial din care provin, nu toţi copiii se adaptează la fel
de repede,pentru a beneficia de acelaşi mod de predare. Unora le este greu să se integreze la
grădiniţă. Un refuz care durează câteva zile, la început, este normal, mai ales la un copil care
n-a părăsit niciodată căminul familial, dar plânsetele prelungite, ori cele care revin repetat, cer
să fie înţelese în mod specific. Cele mai frecvente, sau cele mai evidente sunt furia şi plânsetele.
În fiecare dimineaţă, acelaşi ritual reîncepe, copilul se agaţă de mama sau de tatăl său, refuzând
să-i lase să plece. Alţi copii îşi vor manifesta refuzul prin suferinţe fizice nejustificate, ori prin
boli uşoare, repetate. La grădiniţă unii copii îşi manifestă neliniştea printr-o atitudine agresivă,
care îi fac să fie repede înlăturaţi de ceilalţi copii. Alţii dimpotrivă, vor rămâne abătuţi,
indiferenţi şi inactivi. Cauzele acestor refuzuri de durată sunt extrem de variate: un copil
supraprotejat de mama lui, care încă nu este autonom şi de aceea este convins că nu se poate
descurca fără ea; certurile din familie, iar de aici teama de ceea ce s-ar putea întâmpla în lipsa
lui; gelozia faţă de un frate mai mic, pentru că mama se ocupă în mod special de el, iar
282
exemplele ar putea continua. Pentru un copil neliniştit, a fi adus la grădiniţă înseamnă excludere
şi lipsa de dragoste din partea părinţilor.
Important este însă rolul familiei care trebuie să-l pregătească pe copil pentru acest
moment. Aceasta înseamnă a-l obişnui pe copil cu gândul că pentru părinţi el este foarte
important, ca şi pentru bunici sau alte persoane din familie. De asemenea, trebuie obişnuit să
gândească că el se poate descurca foarte bine atunci când e lăsat singur ori când se joacă în parc
alături de alţi copii. El trebuie să ştie clar de ce este necesar să meargă la grădiniţă: pentru a
cunoaşte alte jocuri, pentru a vedea cum sunt alţi copii, pentru că acolo este o lume a lor, creată
pe măsura lor şi pentru că acolo sunt doamnele educatoare care ştiu o mulţime de lucruri şi care
îi vor învăţa şi pe ei tot ceea ce este necesar să ştie un copil de vârsta lor. Acesta este un prim
examen al său. Acum vor vedea cum au ştiut să-şi îndeplinească rolul, cum şi-au ajutat copilul,
pentru că în acest moment copilul este ceea ce părinţii au făcut din el. De aici încolo va interveni
rolul grădiniţei.
Preşcolarul mic, la intrarea în grădiniţă, are de înfruntat dificultatea integrării într-un
colectiv mare, diferit de cel familial, trebuie să înveţe să acţioneze alături de parteneri de aceeaşi
vârstă şi să ţină seama de indicaţiile educatoarei. Ei nu manifestă dorinţa de a se juca cu alţi
copii ori nu şi-o exteriorizează din cauza timidităţii. Sub îndrumarea educatoarei, ei învaţă să
se joace tot mai mult cu ceilalţi. Se obişnuieşte cu viaţa de colectivitate, deşi la început se teme
puţin de ceilalţi copii. „Ceilalţi” reprezintă pentru el o ameninţare, ca pe cineva care îl poate
deranja, îi poate lua jucăriile sau răsturna construcţiile. Copilul trebuie să găsească la grădiniţă
un climat de siguranţă ca să se poată simţi bine. Dificultăţile începutului sunt absolut normale.
Ele nu trebuie nici negate, nici minimalizate.
În principal, obiectivele socializării copiilor în grădiniţă urmăresc familiarizarea
copilului cu joaca şi lucrul în echipă şi vizează interiorizarea unor valori morale şi a unor
comportamente specifice altor grupuri sociale decât familia. Este important ca în cadrul
grupului de preşcolari să se creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea
potenţialului fiecărui copil în parte, iar acest lucru trebuie realizat încă de la intrarea copilului
în invăţământul preşcolar.
Nou veniţi în grădiniţă, copiii au nevoie de ajutor pentru a căpăta încredere şi respect de
sine în relaţiile cu ceilalţi, mai ales în prima etapă a integrării. Este important ca preşcolarii să
fie încurajaţi să-ţi asume roluri în activitate. Dacă în perioada iniţială acesta nu depăşeşte ideea
de partener momentan de joacă, pe măsură ce copilul se adaptează la viaţa de grup este dorit ca
prieten de ceilalţi. A împărţi jucării este primul pas în dezvoltarea unor relaţii sociale pozitive.
283
Dacă la început activitatea ludică este la început solitară, pe parcurs copiii încep să comunice
şi să se asocieze, realizând veritabile raporturi sociale. Autonomia şi adaptarea socială sunt
complementare. Autonomia semnifică conformarea la mediul social. Interpretate în corelaţie,
rezultă că integrarea trece prin adaptarea la realitate, adaptare ce nu se poate realiza în afara
unei autonomii pe care copilul o câştigă pe parcursul învăţării rolurilor care îi marcheză la
fiecare vârstă atât iniţiativele cât şi limitele.
La grădiniţă copilul trebuie să înveţe să colaboreze cu cei din jur, atât cu adulţii, cât şi
cu cei de-o seamă cu ei, trebuie să înveţe să coopereze, să dobândească o relativă autonomie şi
să se raporteze la ceilalţi. Prin varietatea şi natura activităţilor propuse copilului, instituţia
preşcolară contribuie la adaptarea şi socializarea lui. Ea impune un orar diversificat şi complex,
ceea ce constituie noi solicitări de adaptare. Rigorile impuse, afecţiunea mult mai reţinută decât
în familie şi o mare solicitare de a controla personal propria igienă, modul de a mânca, de a se
spăla pe mâini,etc., toate solicită eforturi de adaptare. Adaptarea la mediul grădiniţei oferă însă
un potenţial foarte mare de socializare a copilului.

284
 CARACTERUL – COMPONENTA CENTRALĂ A PERSONALTĂȚII PREȘCOLARE

P.I.P. Grigore Adelina Eliza

Grădinița cu P.P.nr.10 Alexandria

Învăţământului primar îi revin multiple şi importante sarcini în direcţia realizării pe un

plan superior al procesului instructiv – educativ , în cadrul căruia toţi copiii vor fi instruiţi pentru
a deveni tineri corecţi şi cuminţi ai zilei de mâine .
În procesul instructiv – educativ din învăţământul preşcolar tindem să apreciem pe
fiecare copil ca fiind : cinstit , harnic , sincer , prietenos , modest , cu iniţiativă – toate aceste
însuşiri în complexul de atitudini ce definesc caracterul fiecărui preşcolar în toate împrejurările
de viaţă existente în grădiniţă sau societate , manifestările caracterului preşcolarului presupun
o orientare conştientă a unui ansamblu închegat de atitudini care determină o modalitate relativ
stabilă constantă de orientare şi raportare la cei din jur şi la sine însuşi .
Din această perspectivă , caracterul este definit ca o componentă esenţială a structurii
personalităţii în plin proces de dezvoltare a preşcolarului , cu anumite particularităţi distincte şi
cu valoare adoptivă specifică . Ei condiţionează ( din interior ) gradul de concordanţă al întregii
conduite a preşcolarului cu exigenţele şi conţinutul sistemului de reguli şi norme pe care – l
impune societatea în general şi procesul instructiv – educativ din grădiniţă în special . De aceea
, dintre factorii structurali ai personalităţii , caracterul este socotit nucleul acesteia , întrucât îi
defineşte sintetic şi simultan atât orientarea cât şi comportamentul semnificativ . Una dintre
componentele de bază ale caracterului este sistemul de atitudini proprii copilului , care – i
direcţionează acestuia principalele conduite caracterizate prin constanţă , consecvenţă , etc .
Atitudinile faţă de realitatea socială formează conţinutul de bază al caracterului şi se
structurează într – o gamă foarte variată . Procesul elaborării lor este următorul mecanism
psihologic:
- conştientizarrea statutului de membru al unei colectivităţi preşcolare , al unui grup ;
- înţelegerea sferei îndatoririlor şi drepturilor ce decurg dintr – un asemenea statut ;
- cântărirea prin prisma motivaţiei personale , a raportului , ceea ce i se cere şi ceea ce i
se oferă ;

285
 - conştientizarea principiilor şi normelor etice , estetice , juridice care reglementează
dinamica vieţii personale ;
- exprimarea opiniei sau întreprinderea unei acţiuni ;
- înregistrarea efectului acestei manifestări şi întărirea pozitivă sau negativă a atitudinilor
.
Formarea sistemului atitudinilor pozitive faţă de valorile materiale şi spirituale create
de popor , faţă de muncă , faţă de oameni , faţă de familie cât şi faţă de sine este o cerinţă
fundamentală a modelării unui tip nou de personalitate , cu valoare socială superioară . În
decursul vieţii unele atitudini se stabilizează şi se adâncesc , altele se modifică sau dispar ,
această dinamică fiind caracterisatica de bază a personalităţii în ceea ce priveşte însuşirile ei
individuale .
Fără îndoială , deci există o dezvoltare complexă a structurii caracterului de – a lungul
preşcolarităţii , ca şi a întregului edificiu al personalităţii . Structura longitudinală a acesteia se
manifestă ca modificări în formarea de noi disponibilităţi fizice , integrarea acestora în
economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la momente de uşor dezechilibru , implicaţii
în creşterea inegală a diferitelor caracteristici şi a unor noi dimensiuni caracteriale .Indiscutabil
, relaţiile de tip preşcolar îşi pun amprenta asupra felului în care structurează la această vârstă
multe atitudini , mai ales când este angajată voinţa , dar nu voinţa în general , ci „ voinţa
moraliceşte organizată ” , adică voinţa pusă în slujba principiilor , scopurilor şi convingerilor
fiecărui copil în parte . Se structurează – deci – la vârsta la care ne referim atitudini pozitive
faţă de societate şi faţă de sine – definitorii formării profilului moral pentru care fiecare individ
este răspunzător pentru modul în care înţelege să – şi asimileze valorile şi principiile care stau
la baza vieţii noastre sociale , ocupându – se totodată de automodelarea sa caracterială .
Drumul complex al dezvoltării copilului în perioada preşcolară este strâns legat de
activitatea susţinută şi variată pe care el o desfăşoară , de gradul sporit de activitate , tendinţă
spre independenţă , în genere de interese cu viu colorit emoţional ce condiţionează conduita
morală .
Ţinând seama de acestea , dar şi de rezultatele cercetărilor experimentale , care au
demonstrat unele apropieri sensibile şi chiar raporturi de concordanţă între perimetri dinamicii
de evoluţie ai caracteristicilor conduitei afective şi a celei morale la vârsta preşcolară ipoteza
de la care am plecat vizează în domeniul bine circumscris locul şi rolul educaţiei morale în
formarea personalităţii preşcolarului . Am pornit astfel , de la necesitatea şi totodată de la
posibilitatea de a demonstra cum activităţile din grădiniţă ( şi în mod special cele cu conţinut
286
moral ) contribuie la formarea unor trăsături pozitive de caracter , precum şi a unor structuri
reglatorii a conduitei practicii morale .
De fapt , abordarea dialectică a dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter pe parcursul
copilăriei implică interpretarea acestora în mod genetic , dinamic şi integrativ , în perspectiva
unităţii şi continuităţii armonioase a tuturor planurilor vieţii şi activităţii preşcolarului . Putem
spune că universul structurii caracteriale este structurat , unitar şi dinamic , iar cinstea şi
încrederea în forţele proprii determină sub acest aspect o permanentă transformare calitativă a
conştiinţei şi contribuţiei morale . Aceasta cu atât mai mult cu cât spre sfârşitul perioadei
preşcolare apar deja elementele unei atitudini critice faţă de sine , are loc o dezvoltare a
conştiinţei şi o dovadă în acest sens o constituie capacitatea copilului de a – şi stăpâni propriul
său comportament , de a – şi imita sau opri pornirile emoţionale nemijlocite , supunându – le
unor reguli , fapt ce constituie cadrul prielnic pentru formarea reprezentări morale .
Nu este posibilă o educaţie morală temeinică atâta timp cât nu ţine seama de toate
elementele fundamentale ale procesului educativ : scop , sarcini , conţinut , metode , forme de
organizare .
Legarea tuturor acestora într – un sistem , desprinderea verigilor de bază , îmbinarea
muncii teoretice şi cea practică , fundamentarea procesului de educaţie pe principii ştiinţifice ,
reprezintă tot atâtea strategii didactice concepute şi aplicarea în mod creator în măiestria
pedagogică a educatoarei .
Proiectarea şi realizarea concretă a acestor strategii didactice multiple trebuie să ţină seama de
natura psihologică complexă a fenomenului moral .
După cum se ştie , ca act de psihologie individuală fenomenul moral implică
participarea integrativă a tuturor proceselor psihice . În structura sa se poate distinge o
componentă intelectuală care asigură cunoaşterea şi stăpânirea normelor , regulilor , exigenţelor
, criteriilor şi valorilor morale caracteristice momentului dat ; o componenţă afectivă care
exprimă adeziunea sau lipsa de adeziune pe planul subiectivităţii la norma respectivă ; o
componentă voliţională manifestată în actul moral propriu – zis ca rezultantă activă a normei
morale stăpânite şi acceptate .
Consider că fiecare educatoare trebuie să ţină seama în activitatea didactică deoarece
nerespectarea multidimensionalităţii aspectelor psihopedagogice ale actului moral duce în mod
inevitabil la scăderea eficienţei acivităţii instructiv – educative din grădiniţă .

287
 VIVRE ENSEMBLE, DEVENIR DE BONS CITOYENS!
PROJET ÉDUCATIF - ÉDUCATION ÉCOLOGIQUE

Prof. Niță Oana, Școala Gimnazială Mănești, județul Dâmbovița

MOTTO: ″Quand l'homme n'aura plus de place pour la nature, peut-être la nature n'aura
t’elle plus de place pour l'homme.″ (Stefan Edberg)
ARGUMENT
Depuis toujours, les gens ont essayé de s'adapter à leur environnement et ils se sont
efforcés de l'aménager pour améliorer leurs conditions de vie et accroître leur confort. Et plus
ils changeaient leur environnement, plus ils pensaient en maîtriser les effets bénéfiques sur leur
vie. Jusqu'à ce qu'ils s'aperçoivent que certaines conséquences négatives leur avaient échappées:
la pollution de l'eau et de l'air, les changements climatiques, la fréquence et l'ampleur de
phénomènes naturels tels que: les inondations, les tempêtes ou les avalanches.
BUT DU PROJET
Le but du projet est celui d’offrir à chaque personne la possibilité de manifester une
attitude responsable face à la protection de l’environnement, d’une manière créative et
innovatrice. Il faut que les élèves comprennent le rôle de la nature dans notre vie, ses bénéfices
pour la vie et qu’ils deviennent des citoyens actifs dans la lutte pour sauver la planète. On doit
prendre conscience et faire prendre conscience à chacun de l'importance de protéger
l'environnement. Car protéger l'environnement, c'est protéger l'humanité.
OBJECTIFS
1) sensibiliser les enfants à la connaissance et au respect de l’environnement (découverte et
respect de la nature, maîtrise des énergies, recyclage des déchets etc.);
2) sensibiliser les enfants à la consommation raisonnée et solidaire;
3) permettre à l’enfant d’exercer sa citoyenneté;
4) développer la créativité et l’imagination;
5) développer l’esprit de collaboration des élèves;
6) enrichir le vocabulaire des élèves et développer l’intérêt pour la langue française.
DURÉE:
Anée scolaire 2019-2020

ACTIVITÉS

288
1. S.O.S. SAUVEZ LA PLANÈTE ! (la réalisation d’une affiche pour attirer l’attention sur
l’importance de la nature dans notre vie)
2. LE CALENDRIER ÉCO (les élèves vont identifier les jours avec une importance écologique
et ils vont réaliser un calendrier éco);
3. LE RECYCLAGE DES DÉCHETS (la réalisation d’un dépliant pour les élèves de l’école) ;
4. LE MOIS DE LA FORÊT (recherches sur Internet et présentation des curiosités sur les
forêts);
5. L’EAU- LA SOURCE DE LA VIE! (La journée Internationale de l’Eau sera marquée par:
des slogans, des dessins, des poésies, des affiches);
6. LA TERRE C’EST NOTRE MAISON ! (La journée Mondiale de la Terre sera marquée par
un défilé de mode avec des vêtements réalisés des matériaux recyclables);
7. MAI - LE MOIS DES FLEURS (la réalisation d’un atlas botanique qui contient des images
avec des fleurs et leur nom en français);
RESSOURCES
1. humaines: 18 élèves (VII-ème classe);
2. matérielles (des couleurs, des feutres, des papiers, des matériaux recyclables etc).
RÉSULTATS ATTENDUS
Le présent projet contribuera à sensibiliser les élèves à la protection de l’environnement,
mais aussi à leur formation en tant que citoyens responsables et actifs. En plus, grâce aux
activités proposées, les élèves vont enrichir leur vocabulaire français d’une manière créative et
innovatrice et ils vont développer la culture générale.
ÉVALUATION DU PROJET
- par des débats
- par des questionnaires adressés aux élèves;

289
 CONFUZII ȘI GREȘELI DIN PRACTICA ANALIZEI GRAMATICALE
ELEMENTARE
Prof. limba și literatura română, Barbu Simona –Florentina, Sc. Gimn Balaci, Jud. Teleorman

Am conceput în esenţă acest studiu de caz sub forma unor consultaţii dirijate, realizând
un scurt inventar de confuzii şi greşeli din practica analizei gramaticale elementare, în principiu
de tip şcolar, comentate şi explicate, având drept scop reţinerea distincţiilor necesare într-o
analiză gramaticală corectă. Ideea fundamentală a studiului de caz o constituţie analiză
greşelilor din perspectiva ,,distincţiei/confuziei” sau ,,bine/rău”, obligatoriu în perechi şi
porneşte de la constatarea şi convingerea ca însuşi faptul, în aparenţa neimportant, de a şti ce,
cu ce şi de ce se confunda. Este de la sine înţeles că principala cauză a naşterii greşelilor o
constituie lipsa unor cunoştinţe complete, corecte şi temeinice, dar tot de la sine înţeles este şi
faptul că în mintea celui ce săvârşeşte greşeala, nu există conştiinţa că interpretarea dată este
falsă, altfel ar fi o absurditate să o mai susţină.
T1 - NOMINATIV/ACUZATIV
T2 - GENITIV/DATIV
T3 - VOCATIV fară funcţie/VOCATIV cu funcţie

T 1 - NOMINATIV/ACUZATIV
Stabilind un raport de solidaritate expresie-conţinut15, între caz şi funcţie (nominativ
–subiect şi acuzativ-complement direct ), în mod firesc aprecierea greşită a funcţiei de
complement direct în loc de subiect are ca rezultat şi aprecierea greşită a cazului (acuzativ în
loc de nominativ). Confuzia de funcţie generează confuzia de caz, mai rar invers.
La fel ca în cazul confuziei S/CD, şi aici confuzia este în unisens, respectiv se ia drept
acuzativ nominativul, nu şi invers. În argumentarea cazului N sau Ac, recurg în cele de mai jos
la soluţia de sprijin reciproc, bazându-mă în principal pe raportarea la verb, ca element
fundamental în organizarea opoziţiei N/Ac, şi numai în subsidiar pe alte elemente (funcţii,
întrebări, înţeles, grad de evidenţă, etc.)
1. Daca verbul este intranzitiv sau contextual intranzitivizat16 prin pronume reflexive
în acuzativ (me, te, se, etc.), diateza pasivă (inclusiv participiu), sau printr-un alt complement

15
Neamțu,1989:21
16
Ibidem,22.
290
direct, forma cazuală de N-Ac nu poate reprezenta decât nominativul. Numărul nominativelor
poate fi unu sau două.
Dacă verbul este un auxiliar predicativ (copulativ) sunt posibile urmatoarele situaţii:
(1) în structuri impersonale – un nominativ (nume predicativ): E păcat să nu ştii
asta; E o aberaţie să susţii aşa ceva.
(2) în structuri personale:
(a) două nominative (al subiectului şi al numelui predicativ): Muzica e viaţa
mea; Masa-i masa şi casa-i casă;
(b) un nominativ al subiectului, poziţia celuilalt nominativ fiind ocupată de
predicativă: Nu întodeauna maşina este ce-şi închipuie omul.
Dacă verbul este predicativ, avem:
(1) un nominativ al subiectului: Tremură şi hainele de pe el; S-a defectat clanţa de
la uşă; Au fost ahiziţionate noi utilaje; Îmi place literatura; S-a întâmplat un accident; I-a mai
venit o idee.
(2) două nominative - al subiectului şi al numelui predicativ suplimentar: Câinele
este considerat prietenul cel mai apropiat al omului.
Spunem deci că în situaţia prezentată mai sus apariţia acuzativului neprepoziţional este
exclusă prin definiţie: verbul intranzitiv(izat) refuză un acuzativ-complement direct.
Nesocotirea regimului verbal(intranzitiv) duce la confuzia N/Ac, confuzie de tip în absenţa.
2. Dacă verbul este tranzitiv17 , în mod natural acesta permite sau cere ocuparea ambelor
poziţii, respective cea de nominativ şi cea de acuzativ: Tractorul ară pământul; Maşina de
spălat stoarce rufele.
Gradul de obligativitate18 a ocupării celor doua poziţii este diferit, întrucât diferite sunt
relaţiile în care intră verbul cu ocupanţii celor doua poziţii:
(1) cu nominativul (subiect), verbul intră în relaţie cu acord (în număr şi persoană),
relaţie care este judecată strict formal, face din verb termenul subordonat. De aceea poziţia
nominativului (subiect), excluzând verbele impersonale, nu poate fi vidă19.
(2) în raport cu verbul (tranzitiv), acuzativul (complement direct) se constituie în
subordonat şi, ca orice subordonat, el poate să apară sau să nu apară.

17
Ibidem,23
18
Ibidem,22
19
Ibidem,.23
291
 Ca atare, poziţia acuzativului – complement direct pe lângă verb, între anumite limite
semantice, nu se reclamă ca obligativitate ocupată. De aceea, în general, nu se vorbeşte de
subânţelegerea complementului direct, ci, în situaţia în care verbul tranzitiv apare fără
complement direct, spunem că respectivul verb nu are complement direct, fiind utilizat absolut.
Verificarea suplimentară se poate face prin: substituţia cu pronumele personale neaccentuate în
acuzativ(îl, o, îi, le), ca reprezentante absolute ale unui acuzativ - complement direct: Citea un
roman-Îl citea.

T 2 - GENITIV/DATIV
Confuzia genitiv/dativ, în sensul interpretării eronate a genitivului ca dativ, mai rar invers
are drept cauza principală identitatea formală a celor două cazuri, la care se adaugă adesea
întrebarea greşit pusă. Uneori această greşeală se prelungeşte prin consecinţele ei sintactice-
interpretarea substantivului în genitiv drept complement (indirect) şi mai rar, a dativului ca
atribut. Deosebirea dintre cele două cazuri, deosebire de natura sintactică, se poate realiza în
mai multe feluri:
1. Genitivul poate fi precedat de articolul al (a, ai, ale), în timp ce dativul îl exclude.
Altfel spus, dacă substantivul are forma de G-D şi este precedat de articolul al(a, ai, ale), cazul
este fără discuţie genitiv, excluzându-se dativul: Maşina de spălat a vecinului s-a defectat. (G);
Vecinului îi plac maşinile (D).
2. Genitivul are ca regent un substantiv faţă de care este de regulă postpus, din această
cauză, substantivul în genitiv are funcţie de atribut(substantival genitival): Explicaţiile
profesorului au fost convingătoare.(G)
3. Alt mijloc de deosebire a celor două cazuri, cel al întrebărilor, este frecvent utilizat
al(a, ai, ale) cui? pentru genitiv, respectiv cui ? pentru dativ, întrebări puse pe lângă regent, în
speţă pe lângă substantiv pentru genitiv sau verb (adjective, interjecţie) pentru dativ. Cele două
întrebări se deosebesc prin prezenţa sau absenţa articolului genitival, altfel spus dacă în
întrebare apare

T 3 - VOCATIV fără funcţie/VOCATIV cu funcţie

Când spunem că vocativul nu are funcţie sintactică, avem de fapt în vedere doar
substantivul şi pronumele personal de persoana a II-a (tu , voi), întrucât numai aceste clase de
cuvinte sunt izolate de restul propoziţiei, numai ele exclud relaţia cu verbul predicat.

292
 Absolutizându-se caracterul nefuncţional20 al vocativului, manifestat în orice parte de
vorbire, se ajunge la greşeala de a nu acorda funcţie sintactică nici altor părţi de vorbire, ce
gravitează ca determinant, în jurul substantivului în vocativ. Deosebim două asemenea
situaţii21, în funcţie de modul de raportare a determinanţilor la substantivul în vocativ:
1. Indiferent de felul lor adjectivele care apar pe lângă substantive în vocativ, se acordă
cu acestea şi prin urmare stau tot în vocativ: De ce ai întârziat, stimate student?
(student=substantiv în vocativ; stimate=adjectiv în vocativ, prin accord cu student).
2. Vocativul apare uneori însoţit de unul sau mai mulţi determinanți adjectivali sau de altă
natură, formând un grup nominal în vocativ, izolat în totalitatea extensiunii lui de restul
propoziţiei: De câte ori nu v-am pomenit, bunii mei prieteni din liceul uitat de vreme în
marginea Transilvaniei!
Este clar că nu grupul în totalitate este lipsit de funcţie sintactică, ci numai substantivul în
vocativ, cel care este centrul grupului. Ceilalţi componenti se analizează sintactic normal, având
funcţiile fireşti, determinate de clasa de cuvinte cărora aparţin, de mijloacele de subordonare şi
de calităţile morfologice ale termenului regent.

20
Ibidem,40
21
Ibidem
293
 Metode activ-participative folosite în predarea matematicii: Mozaicul

Profesor Căpitănescu Adela-Leontina

Școala Gimnazială Telești, localitatea Telești, județul Gorj

Matematica este obiectul care generează marii majorități a elevilor eșecul școlar. De
aceea profesorul de matematica este supus unei continue provocări, el trebuind să creeze un
climat instituțional favorabil, menit a-l motiva pe elev și a-l determina să se implice activ în
procesul instructiv- educativ.

Școala nu trebuie înțeleasă ca fiind locul unde profesorul preda și elevii ascultă.
Învățarea devine eficientă doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de învatare,
iar utilizarea metodelor activ-participative în predarea matematicii poate fi una dintre soluțiile
eficientizării actului didactic.

Toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise- în care elevii sunt puși și care
îi scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi,
coparticipanți la propria formare, reprezintă forme de învățare activă.

Consider că, utilizarea metodelor interactive de grup, prin integrarea adecvată în lecţiile
de matematică, determină creşterea eficienţei învăţării noţiunilor şi, prin aceasta, creşterea
randamentului şcolar al elevilor.

În cele ce urmează, m-am oprit asupra metodei ,,Mozaicul” și am încercat să punctez

modul în care ea conduce la formarea unor competențe cheie elevilor de clasa a V-a.

Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea

în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi
timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Ca mai toate
metodele de învăţare prin cooperare şi aceasta contribuie la dezvoltarea competențelor cheie
prin:

-dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul

grupului;

294
 -stimularea încrederii în sine a elevilor;

- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente

- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.

Aplicarea metodei mozaicului la predarea criteriilor de divizibilitate cu 2, 5, 10 şi

3 la clasa a V-a.

Etape:

1. Împărţirea clasei a V-a în 5 grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind
câte o fişă de învăţare notată cu câte o literă (A, B, C, D). Fişele cuprind părţi ale unui
material, ce urmează a fi înţeles şi discutat de către elevi.
Propuneţi lecţia „Criterii de divizibilitate cu 2, 5, 10 şi 3” – clasa a V-a

2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru şi a modului în care

se va desfăşura activitatea.
În acest caz, subiectul analizat este „Criteriile de divizibilitate cu 2, 5, 10 şi 3”.

3. Regruparea elevilor, în funcţie de litera fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au litera A vor forma un grup, cei cu litera B vor forma alt grup ş.a.m.d.
Aşadar, unul dintre grupurile de „experţi” va fi format din toţi elevii care au primit, în cadrul
grupului iniţial de 4, Criteriul de divizibilitate cu 3.

4. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit fiecărui grup de experţi. Elevii citesc,
discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au
înţeles colegilor din grupul lor originar.
Elevii din fiecare grup decid cum vor „preda”. Ei pot folosi exemple numerice, texte în
vorbirea curentă, simboluri matematice.

5. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa
întrebări şi celorlalţi membrii din grupul expert pentru secţiunea respectivă.
În fiecare grup, sunt astfel „predate” cele patru criterii de divizibilitate, cu exemple. În
acest fel, fiecare elev devine responsabil atât pentru propria învăţare, cât şi pentru
295
 transmiterea corectă şi completă a informaţiilor. Este important să monitorizăm această
activitate, pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.

6. Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa / cu toţi
participanţii.
Câteva exerciţii bine alese de profesor vor evidenţia nivelul de înţelegere a temei.

Metoda Mozaicului are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre
ei devine responsabil, atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De aceea,
metoda este foarte utilă în motivarea elevilor: faptul că se transformă, pentru scurt timp, în
„profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor.

Fişe de experţi

✓ Fişa „A”: Criteriul de divizibilitate cu 2

Un număr natural este divizibil cu 2 dacă şi numai dacă ultima sa cifră este cifră pară.

✓ Fişa „B”: Criteriul de divizibilitate cu 5

Un număr natural este divizibil cu 5 dacă şi numai dacă ultima sa cifră este 0 sau 5.

✓ Fişa „C”: Criteriul de divizibilitate cu 10

Un număr natural este divizibil cu 10 dacă şi numai dacă ultima sa cifră este 0.

✓ Fişa „D”: Criteriul de divizibilitate cu 3

Un număr natural este divizibil cu 3 dacă şi numai dacă suma cifrelor sale este
multiplu de 3.

BIBLIOGRAFIE

✓ Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – Didactica matematicii – noţiuni generale,

comunicar didactică specifică matematicii, Ed. Universităţii Lucian Blaga, Sibiu,
2007
✓ Dumitru Ion Alexandru − Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de
Vest, Timişoara, 2000

296
 Rolul şi importanţa metodelor interactive
Autor : Prof.pt.înv.primar VASILE IOANA

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini
pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care
se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitățile elevilor de a acţiona asupra
naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-
şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Schimbările continue şi rapide ale lumii fac necesară căutarea de noi variante în zona
metodologiei didactice pentru a asigura creşterea eficienţei activităţii din şcoală prin implicarea
directă a elevului în demersul educaţional. Devenind participant activ în actul predării-învăţării,
educabilul depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă,întreprinde o acţiune de
căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale
de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.
„Elevul viitorului va fi un explorator”, spunea Marshall McLuhan. Învăţământul actual
încurajează varietatea metodelor de învăţare, insistând pe mutarea accentului în zona
metodologiei interactive care să solicite mecanismele gândirii critice, ale inteligenţei,
imaginaţiei, creativităţii, să faciliteze dezvoltarea competenţelor secolului XXI, să apropie
şcoala de viaţa reală.
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării încă de la vârstele
timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează schimbul de idei, de experienţe, de
cunoştinţe. Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare activă şi eficientă.
Interactivitatea determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat, ceea ce duce la transformarea lui în stăpân al propriei formări.
Metodele interactive se caracterizează prin:
– Centrare pe elevi și pe activitate
– Comunicare multidirecțională
– Accent pe dezvoltarea gândirii, formare de aptitudini, deprinderi
– Evaluare formativă
– Încurajează participarea elevilor, inițiativa, creativitatea
– Îmbunătățirea relației cadru didactic / elev.
Elevii trebuie să fie capabili să asigure conducerea grupului, să coordoneze
comunicarea, să poată lua decizii, să asigure un climat de încredere, să medieze conflicte, să fie
motivați, să poată lucra conform cerințelor profesorului. „Metodele interactive urmăresc

297
optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul
grupului.” spune Ion-Ovidiu Pânișoară.
Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, făcând posibilă depăşirea
tendinţelor inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului. Interactivitatea presupune atât
cooperare cât şi competiţie, o caracteristică esenţială fiind orientarea spre social, fără a diminua
autonomia individului. Învăţarea presupune înţelegere, iar aceasta înseamnă mai mult decât
cunoaştere. Fără îndoială, cel care învaţă îşi construieşte cunoaşterea pe baza propriei înţelegeri,
nimeni neputând face acest lucru în locul său. În acelaşi timp, acestă construcţie personală este
favorizată de interacţiunea cu ceilalţi care la rândul lor învaţă. Omul este o fiinţă fundamental
socială. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, ea
fiind nu doar activă, ci și interactivă.
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner incă din anii 1960. El avansa
conceptul de reciprocitate definit ca o „nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de
a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al
învăţării”. Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui
grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimuleză învăţarea
individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.
Interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea
gândirii colective” afirmă Crenguța Oprea. Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor
didactice în metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor.
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
rezultatului urmărit arată că:
-Elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
-Odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează,
iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
-Elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explora şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
În peisajul educaţional interactiv, elevul se află permanent în centrul demersului
didactic, în timp ce profesorul intră în roluri diverse, adaptate contextului: iniţiator, organizator,
participant, tutore, resursă, facilitator, mediator, partener. Formarea devine formare-acţiune şi
se raportează la o situaţie concretă şi la resurse investite( motivare, implicare, dorinţa de
participare, cooperare). Scopul activităţilor de predare-învăţare nu mai este acumularea de
cunoştinţe, ci punerea elevului în situaţia de a ajunge la ele împreună cu partenerii de echipă.
Didactica modernă aduce în faţa dascălilor o multitudine de metode interactive:predare-
învăţare reciprocă, mozaicul, cascada,metoda piramidei, învăţarea dramatizată, pânza de
păianjen, brainnstorming-ul,metoda pălăriilor gânditoare, metoda ciorchinelui,caruselul,
proiectul, portofoliul, experimentul ş.a.

298
 Alegerea unei metode care să conducă la învăţare interactivă este în strânsă relaţie cu :
personalitatea profesorului, nivelul de pregatire a clasei, stilurile de învăţare a elevilor, resursele
didactice. Avantajele metodelor interactive sunt notabile:
-dezvoltă capacităţi sociale, toleranţă reciprocă, respect pentru opinia celuilalt
-dezvoltă inteligenţele multiple
-asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
-ofera o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp
-asigură situaţii de învăţare adaptate nevoilor elevilor şi ritmului lor de învăţare
-stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe
-stimulează creativitatea
-dezvoltă capacitatea de a lua decizii
-apropie elevul de problemele vieţii reale
-stimulează interesul pentru învăţare
-încurajează spiritul de echipă
-pregătesc elevii pentru inserare socială
-stimulează participarea activă şi responsabilitatea
-dezvoltă capacităţi de autoevaluare şi interevaluare
-dezvoltă competenţe metacognitive( a învăţa să înveţi)
-descurajează practicile de învăţare doar pentru notă
Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră
că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici
un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei
învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare
(Cerghit, 2006).

299
Bibliografie

1. Ausubel David, Floyd R. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

2. Breben,S.,Gongea, E.,(2002). Metode interactive de grup. București : Ed.Arves.

3. Cerghit, Ioan (2006). Metode de învăţămant. Iaşi : Editura Polirom.

4. Dulamă, Maria Eliza (2004). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante. Editura
Clusium.

5. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. București: Editura Didactică şi pedagogică R.A.

.

6. Oprea L.,C. (2000). Metoda activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativității

în educația adulților. Revista „Paideia”, nr. 1-2.

7. Pânișoară, I-O (2003). Comunicarea eficientă-metode de interacțiuni educaționale.

Iași : Editura Polirom.

8. Zlate, C., Zlate, M. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale. București:

Editura Politică.

300
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI BACĂU
COLEGIUL „MIHAI EMINESCU” BACĂU
Str. Mihai Eminescu nr. 35, Cod poştal 600258, Tel/Fax 0234562564
colegiulmihaieminescubc@gmail.com
Nr........./

Proces-verbal,

Încheiat astăzi, 27.01.2020, cu ocazia desfăşurării activităţii educative cu ocazia zilei

Internaționale de Comemorare a Victimelor Holocaustului în cadrul fostului lagăr de exterminare nazist
Auschwitz-Birkenau din Polonia, activitate integrantă în proiectul Democrație și dezvoltare durabilă.
Scopul acestei activități a fost acela de a conștientiza tânăra generație de consecințele nefaste
ale Holocaustului și urmările acestuia asupra istoriei Europei în contextul celui de-al Doilea Război
Mondial. În același timp noi organizatorii ne-am dorit cunoașterea de către elevi experiența tragică la
care au fost supuși evreii deportați în Mai-Iunie 1944 la Auschwitz-Birkenau, din Transilvania de Nord,
respectiv din zona Sălajului.
Activitatea educativă a constat din următoarele secvenţe:

- prezentarea unor filme educative .Holocaustul este considerat cel mai mare genocid al tuturor
timpurilor. Se estimează că, într-un deceniu, au fost omorâţi în jur de 11 milioane de oameni. Jumătate
dintre ei erau evrei. Holocaustul este un termen utilizat pentru a descrie uciderea a aproximativ 11
milioane de oameni, dintre care jumătate evrei, din Europa, în timpul celui de-al Doilea Război
Mondial.
Programul de exterminare a evreilor a fost plănuit şi executat de regimul naţional-socialist din
Germania, condus de Adolf Hitler. Adevărul.ro vă prezintă cele mai înfricoşătoare statistici şi informaţii
despre Holocaust:
În timpul Holocaustului au murit peste 1,1 milioane de copii au murit.
Cei mai mulţi oameni au fost ucişi în septembrie 1941, lângă Kiev. În doar două zile au fost
omorâţi mai bine de 33.000 de evrei. Aceştia au fost împuşcaţi de trupele germane.
- În perioada 1933 – 1945, mai bine de 11 milioane de bărbaţi, femei şi copii au fost omorâţi.
Aproape jumătate dintre ei erau evrei.
- rezolvarea de rebus didactic SĂ NE AMINTIM DE HOLOCAUST
-fișe de lucru pe tema propusă.
-prezentarea problemei socio-educative de către dna Inspector Daniela Anitei din cadrul
Agenţiei Naţională Împotriva Traficului de Persoane, Centrul Regional Bacău
Participanţii au fost 27 de elevi de la clasa a X-a D din cadrul Colegiului „Mihai Eminescu”
Bacău.
Activitatea a fost antrenantă şi interactivă, cu implicarea directă a elevilor. S-au valorificat
experienţele din educaţia formală, nonformală şi informală a tuturor participanţilor, atât profesori cât şi
elevi
.
Coordonatori: Director
Prof.Hulea Constantina -

Prof. Şuhan Andreea ___________

- bibliotecar, prof. Sandu Luiza ___________________

Participanţi:
-suport tehnic: ing. Filioreanu Cristian ___________

301
 CAP. VI. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
VALORIFICAREA
EXPERIENŢEI DIDACTICE prin METODELE DE LUCRU
APLICATE
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată şi realizată în scopul
de a surprinde relaţii şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale şi de a elabora, pe
această bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional (A. Gugiuman și
colab.,1993). Este un demers raţional, organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice (I. Drăgan, I. Nicola)”.
La clasa a IX–a C, clasa experiment, am formulat ipoteza: Utilizarea metodelor moderne poate duce la
optimizarea receptării diverselor tipuri de exerciții ale logicii naturale.
După elaborarea ipotezei urmează testarea sau verificarea ei. Deoarece în cercetarea
psihopedagogică infirmarea ipotezei înseamnă eşec în activitatea instructiv-educativă, ca
cercetător trebuie urmărit pe tot parcursul desfăşurării cercetării realizarea unei concordanţe
între ipoteză şi rezultatele parţial obţinute, în vederea coordonării lor relative (I. Nicola).
Obiectivele cercetării întreprinse au fost:
✓ O1. identificarea acelor metode şi mijloace ce sunt utile în realizarea de către elevi a
progresului
✓ şcolar;
✓ O2. identificarea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor;
✓ O3. evaluarea nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi ale elevilor clasei
a IX-a;
✓ O4. corelarea cerinţelor programei şcolare pentru clasa a IX-a cu nivelul dezvoltării
intelectuale a elevilor;
✓ O5. elaborarea unui demers metodic propriu în vederea valorificării la maximum a
metodelor şi mijloacelor;
✓ O6. organizarea şi desfăşurarea activităţii experimentale;
✓ O7. analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute de către elevi pe parcursul
✓ experimentului;
✓ O8. formularea concluziilor şi precizarea unor direcţii de urmat în optimizarea
procesului
302
 ✓ învăţării la elevi.
În lucrarea de faţă ne-am propus să verificăm dacă utilizarea metodelor moderne are
drept efect menţinerea unui interes ridicat pentru logică, argumentare și comunicare și rezultate
mai bune în receptare - faţă de metodele clasice, aceasta reprezentând ipoteza de la care am
pornit în activitatea noastră de cercetare. În lucrarea de faţă ne-am propus să cercetăm
capacitatea şi modul de receptare a elementelor de logică, argumentare și comunicare, cu
aplicabilitate la Colegiul ,,Mihai Eminescu“ din Bacău. Activitatea de cercetare s-a desfăşurat
pe parcursul anului şcolar 2017– 2018, împreună cu elevii claselor amintite. Elevii au fost
implicaţi în diferite activităţi.
Obiectivele cercetării:
✓ O1: cunoaşterea nivelului iniţial al pregătirii elevilor, considerat ca punct de plecare
pentru organizarea experimentului;
✓ O2: utilizarea metodelor moderne și evidenţierea lor prin strategiile didactice specifice-
în vederea însuşirii corecte a elementelor de logică, argumentare și comunicare;
✓ O3: evaluarea contribuţiei strategiilor de predare/învăţare la creşterea performanţei
elevilor;
✓ O4: înregistrarea progreselor, în urma aplicării factorului de progres.
Competenţele ce vizează cunoaşterea particularităților compoziționale sunt:
➢ identificarea elementelor componente ale unei argumentări;
➢ recunoașterea enunțurilor care au structura logică a unui argument;
➢ precizarea erorilor din definițiile date, clasificările date;
➢ să reprezinte grafic prin metoda diagramelor Euler, metoda diagramelor Venn cele patru
tipuri de propoziții categorice;
➢ să stabilească validitatea modurilor silogistice prin metodele învățate(diagramele Venn,
legile generale ale silogismelor, metoda reducerii directe, metoda reducerii indirecte);
➢ să utilizeze instrumentele teoretice însușite pentru a stabili validitatea unui argument;
➢ să utilizeze corect figurile și modurile silogistice;
➢ să sesizeze erori în construirea silogismelor;
Activitatea numită prin tema cercetării s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2017-
2018, la două clase a IX-a: A, respectiv C, din care clasa a IX-a C are profil filologie, iar a IX-
a A – profil matematică-informatică la Colegiul ,,Mihai Eminescu“ din Bacău. Colectivul clasei
a IX-a C, care va reprezenta eşantionul experimental, conţine 30 de elevi, iar eşantionul clasei
martor, reprezentat de clasa a IX-a A, are 30 de elevi. Cele două clase reprezintă eşantioane
303
independente, dar se compară între ele. Subiecţii cuprinşi în eşantion prezintă echilibru şi
omogenitate în privinţa vârstei şi nivelului de dezvoltare intelectuală; sunt motivaţi să își
însuşească în mod eficient noţiunile discutate în cadrul orelor de logică, argumentare și comu
nicare .Am evaluat nivelul iniţial al cunoştinţelor elevilor. Testul iniţial are rol de diagnoză.
Concluzii în urma corectării testului
Punctele tari :
➢ au capacitatea de a identifica formele logice fundamentale;
➢ reușesc să distingă între argument și contraargument.
➢ recunosc și asociază raporturile logice între termeni;
➢ respectă normele de corectitudine în definire și clasificare;
➢ unele noțiuni și deprinderi sunt bine stăpânite de elevi;
➢ aplică corect operații logice atât în limbaj formal cât și natural.
➢ precizează corect raporturile logice între propozițiile categorice pe baza
pătratului lui Boethius.
➢ arată cum este distribuția termenilor în propoziția dată.
➢ Precizează tipul, simbolul și formula corespunzătoare fiecărei propoziții
categorice.
Punctele slabe:
➢ sunt deficitari în demonstrarea validității modurilor silogistice prin metoda
diagramelor Venn, metoda reducerii indirecte;
➢ nu respectă construcţia unei argumentări;
➢ nu integrează adecvat unele argumente în exprimarea unui punct de vedere;
➢ nu cunosc structura textului argumentativ;
➢ confundă argumentele cu exemplele;
➢ confundă figurile silogistice;
➢ de foarte multe ori, concluzia textului argumentativ este similară ipotezei ;
➢ au dificultăţi de organizare coerentă, logică şi expresivă a ideilor în scris.
Interpretare şi măsuri :
a) Diagnoza
➢ media clasei martor este de 7,33
➢ iar cea a clasei experiment este 7,73
ceea ce arată că majoritatea elevilor au un nivel mediu de cunoştinţe.
b) Prognoza
304
Aplicarea testului initial, atât la clasa martor cât şi la cea experiment, a fost realizată în vederea
evaluării celor două clase considerate eşantioane ale cercetării noastre. Putem considera că
pentru unii elevi rezultatele obţinute constituie un progres în raport cu pregătirea personală, dar
că nu au atins pragul maxim posibil, drept pentru care ne vom propune realizarea acestui lucru
folosindu-ne de metode diferite pentru cele două eşantioane.
c) Măsuri amelioratorii:
➢ rezolvarea de exerciţii aplicate, pentru o identificare corectă a elementelor unei
argumentări;
➢ elevii vor fi implicați în rezolvarea unor aplicații cu un grad variat de dificultate;
➢ implicarea activă a tuturor elevilor clasei în activitate , prin rezolvarea de
aplicații atât la tablă cât și prin metode de lucru independent;
➢ metode de lucru diferențiat
➢ se va insista asupra identificării corecte a figurilor silogistice prin construirea de
scheme de inferență;
➢ exerciţii de redactarea unor texte argumentative;
➢ se va insista asupra verificării validității tuturor modurilor din fiecare figură
silogistică;
➢ Rebusuri;
➢ elevii vor fi implicaţi în simulări ale probei scrise de bacalaureat, pentru a se
încadra întrun timp determinat şi pentru a se obişnui cu notarea pe baza
specificului unei astfel de probe;
Se va repeta testarea după diversificarea metodelor actului educativ pentru a observa şi
măsura progresul claselor eşantion.
ETAPA INIŢIALĂ A EXPERIMENTULUI (evaluare iniţială)

IX-a C Clasa experiment

Nr. elevi = 30

Nr. crt. NOTA Nr. de ELEVI PROCENT

1. 5 1 3,33 %

2. 6 3 10 %

305
 3. 7 6 20 %

4. 8 13 43,33 %

5. 9 7 23,34 %

6. 10 0 0,00%

Media clasei experiment la evaluarea iniţială = 7,73

Rezultatele clasei experiment la evaluarea iniţială

45,00%
Nota 8:
40,00%
13 elevi
35,00% 43,33% Nota 9:
Nota 7:
7 elevi
30,00% 6 elevi
23,34%
20%
25,00%
Nota 6:
20,00% 3 elevi
15,00% Nota 5: 10%
1 elev Nota 10:
10,00% 3,33% 0 elev
0,00%
5,00%
0,00%

IX-a A Clasa martor

Nr. elevi = 30

Nr. crt. NOTA Nr. de ELEVI PROCENT

1. 5 2 6,67 %

2. 6 5 16,66 %

3. 7 6 20 %

4. 8 15 50 %

5. 9 2 6,67%

6. 10 0 0,00%

Media clasei martor la evaluarea iniţială = 7,33

Rezultatele clasei martor la evaluarea iniţială

306
 50,00%
45,00% Nota 8:
15 elevi
40,00% 50%
35,00% Nota 7:
Nota 6: 6 elevi
30,00%
5 elevi 20%
25,00%
16,66%
20,00% Nota 5: Nota 9:
2 elev 2 elevi
15,00% Nota 10:
6,67% 6,67%
0 elev
10,00%
0,00%
5,00%
0,00%

Etapa formativ - ameliorativă

Odată planificată materia în conformitate cu programa şcolară și ţinând cont de
momentul de evaluare iniţială, am elaborat cerinţe coroborate cu metodele moderne ce urmează
a fi aplicate. Scopul declarat este cel de a determina însuşirea temeinică a conţinuturilor şi de a
provoca interesul faţă de subiectul cercetării noastre. Acest lucru se va realiza ţinând cont de
triada: concepte operaţionale – resurse – strategii didactice.
Învățarea prin descoperire – presupune o participare activă din partea elevului, și nu
pasivă și mecanică, ce îi antrenează pe elevi în analize, aplicații în predarea logicii.
Prin această metodă elevii experiment au identificat, au analizat logic, au corelat. .
La clasa a IX a C, clasa experiment, am aplicat ca metodă activă învățarea prin

descoperire. Ea nu reprezintă o sferă cu totul nouă, ci constituie logic sau pseudologic

cunoștințele învățate anterior, pe baza carora pot fi inițiate o serie de demersuri independente
de investigare, în scopul însușirii de noi cunoștințe. Am preferat ca metodă de învățare metoda
descoperirii dirijate, în care am coordonat îndeaproape efortul elevilor, oferindu-le îndrumări,
sugestii, puncte de sprijin, soluții parțiale sau adresând întrebări. În activitățile desfășurate în
cadrul orelor de logică, argumentare și comunicare, am realizat corelații ale metodei învățarea
prin descoperire cu metoda exercițiului, problematizarea, metoda știu- vreau să știu- am învățat.
Aflându–se în ipostaza de subiect activ al cunoașterii, elevul desfășoară o imensă activitate de
descoperire a cunoașterii. Descoperirea urmează să întrețină o atitudine activă din partea
elevului prin explorarea alternativelor și a obstacolelor care apar.

307
 Reamintim că la clasa de control profesorul a apelat preponderent la o expunere
complexă (conţinând noţiuni teoretic informative) conversaţie, iar clasa a fost solicitată să
participe la oră doar prin întrebări directe sau frontale. Clasa experimentală a fost implicată
direct în abordarea temei noastre, într-un mod diferit, prin utilizarea de către profesor a
metodelor activ participative, metode ce pun elevul în prim plan, transformându-l din obiect -
în subiect al învăţării. Orele au fost organizate sub forma unor lecţii mixte, respectând etapele
orei, dar utilizându-se, diferenţiat, în fiecare oră, alte metode moderne, exemplificând cu
metoda lucrului pe echipe, metoda cubului, metoda cadranelor, metoda corchinelui,
algoritmul, demonstrația etc.
Etapa evaluării finale își propune verificarea nivelului atins prin raportare la cel iniţial. Testul
s-a desfăşurat în ultima oră alocată studiului textelor , la fiecare dintre clase înregistrându-se
rezultatele prezentate anterior. Retestarea a folosit probe similare celor din evaluarea iniţială,
ar timpul efectiv de lucru a fost de 90 de minute, identic cu cel alocat testării iniţiale. Redăm în
cele ce urmează conţinutul probei şi punctajul aferent

308
 Procedee inovative în dezvoltarea gândirii creative la elevi
în cadrul orelor de Limba și literatura română
Dinca Nicoleta Adelina

„Gândirea laterală are drept obiective generarea de idei şi modele noi prin restructurarea
şi evitarea modelelor învechite. La baza gândirii laterale stau intuiţia, creativitatea şi
dispoziţia.” (Edward de Bono)
În procesul de învățământ, fiecare profesor are datoria să-i pregătească pe elevi pentru
lumea de mâine, să le asigure posibilitatea de a se integra în societate. Folosind strategii de
învățare centrate pe elev, metode și procedee inovative, tehnici de cooperare și colaborare în
cadrul lecțiilor, profesorul va reuși să-l implice pe elev în propria învățare, astfel încât acesta
să participe activ și conștient la formarea și dezvoltarea personalității sale, a intelectului,
gândirii, creativității, rezolvării de probleme. Referindu-se la creativitatea elevilor, Torrance
sugera că trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor, de manipulare a obiectelor
şi a ideilor.
Metodele inovative „îl plasează pe individ în evaluarea eficacităţii procesului de învăţare
şi în trasarea obiectivelor pentru dezvoltarea ulterioară. Avantajele metodelor centrate pe elev
este că ajută la pregătirea individului, facilitându-i o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă,
cât şi spre învăţarea continuă.” (O. Păcurari)
Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii se află:
Brainstorming-ul, metoda Cubului, metoda Frisco, metoda Ştiu- Vreau să știu –Am învățat,
metoda Mozaicului, metoda Cadranelor, Ciorchinele, Piramida Succesului, Graficul T,
Cvintetul, metoda Jurnalului cu dublă intrare, Explozia stelară, metoda Pălăriilor gânditoare,
Diagrama Venn, Rețeaua personajelor etc.
Una dintre metodele care încurajează gândirea liberă și creativitatea copiilor, un adevărat
instrument de inovație, este metoda „Pălăriilor gânditoare”, cele șase pălării (albă, galbenă,
roșie, neagră, verde, albastră) fiind, de fapt, șase moduri de a gândi în paralel o anumită
problemă (ce știm, ce e bine, ce nu e bine, ce simțim, ce alternative avem, ce alegem în legătură
cu o anumită idee). Astfel: Pălăria Albă se concentrează pe informaţii, fapte, figuri, informaţii
disponibile sau necesare; Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii şi aspecte pozitive;
Pălăria Roşie dezvăluie intuiţiile, sentimentele şi emoţiile; Pălăria Neagră este pălăria
problemelor, criticilor şi a precauţiilor; Pălăria Verde este cea a creativității, schimbării, a

309
alternativelor, propunerilor; Pălăria Albastră este pălăria coordonării, care nu vizează un
subiect în sine, ci procesul gândirii.
În continuare, oferim un exemplu de aplicare a metodei „Pălăriilor gânditoare” la opera
literară AMINTIRI DIN COPILĂRIE de ION CREANGĂ:

Când gândim cu pălăria albastră, încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor.
Fişă de lucru: Cel care a extras pălăria de această culoare va fi moderator şi îşi va ajuta
colegii.

Cu pălăria albă pe cap se face o evaluare obiectivă a faptelor, situaţiilor.

Fişă de lucru: Povestește oral opera literară epică Amintiri din copilărie de Ion Creangă.

Cu pălăria verde pe cap, nu există limite în calea gândurilor! Gândirea creativă se bazează pe
generarea de idei noi, identificare de alternative.
Fişă de lucru: Enumeră variantele pe care le-ar fi avut Nică dacă nu ar fi plecat din satul
natal pentru a-și continua școala.

Când gândim cu pălăria roşie, nu trebuie să dăm nicio justificare! Gândirea afectivă se bazează
pe emoţii, sentimente, intuiţie.
Fişă de lucru: Imaginează-ți cǎ ești personajul principal. Alcǎtuiește un monolog în care
sǎ prezinţi faptele din punctul tău de vedere.
310
 Cu această pălărie gândim pozitiv şi vedem numai avantajele situaţiei.
Fişă de lucru: Încearcă să explici comportamentul lui Nică.

Cu pălăria neagră pe cap se va face o evaluare pesimistă a faptelor. E o pălărie pesimistă.

Gândirea negativă se bazează pe evidenţierea greşelilor, a punctelor slabe şi a riscurilor.
Fişă de lucru: Ce nu ți-a plăcut sau cu ce fapte din operă nu ești de acord ?

Pentru aceeași operă literară se poate aplica o altă metodă care dezvoltă creativitatea și este
îndrăgită de copii, metoda Cubului:

DESCRIE COMPARĂ

Imaginaţi-vă că vă aflaţi în grădina Compară comportamentul tău cu cel al lui

mătuşii Mărioara. Nică. Ce ai fi făcut într-o asemenea situaţie?

- Ce personaje vedeţi?

- Ce culori vedeţi?

- Ce sunete auziţi?

ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ

Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţi pericolele situaţiilor în care este

pus Nică. Ce ar fi putut păţi băiatul?
cireşe……………

vară……………..

creangă………….

311
 cânepă…………..

nuia……………..

mătuşă………….

ARGUMENTEAZĂ APLICĂ

Este sau nu vinovat Nică pentru Dramatizaţi textul „Amintiri din copilărie”.
stricarea plantaţiei de cânepă? De ce?

Bibliografie
1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1997;
2. Pintilie, M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj- Napoca,
2003; 3. Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992. 4.
Ana Stoica, Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

312
 PROIECT ECOLOGIC ȘI EDUCAȚIONAL

1. Titlul proiectului: „START RECICLĂRII!”

2. Tema: colectare selectivă a deșeurilor

3. Justificarea proiectului:
Având în vedere că reciclarea reprezintă una dintre cele mai bune mijloace de prevenire a
poluării şi de conservare a resurselor naturale, dar şi un important mijloc de educare a populaţiei,
precum şi faptul că 40% din deşeurile aruncate de oameni sunt reprezentate numai de hârtie, proiectul
îşi propune informarea tuturor profesorilor şi elevilor asupra importanţei reciclării hârtiei şi realizarea
unei concurs între şcoli de colectare separată a deşeurilor de hârtie.
La nivelul Colegiului „N. V. Karpen”, prin acest proiect se doreşte ca elevii şi profesorii să
coreleze dezvoltarea socială, economică şi tehnologică cu creşterea consumului de resurse, respectiv
al hârtiei; să înţeleagă faptul că reciclarea hărtiei reduce necesarul pentru consum de masă lemnoasă
brută şi, prin urmare, să îşi însuşească un comportament responsabil faţă de utilizarea resurselor; să
convingă cât mai multe persoane de necesitatea reciclării hârtiei şi să le antreneze în colectarea unei
cantităţi cît mai mari de hărtie folosită.
În parteneriat cu Asociația IUBIM NATURA și alte 14 unități școlare, ne dorim formarea unei
atitudini responsabile faţă de noi şi faţă de mediul înconjurător în scopul salvării naturii prin reducerea
consumului de hârtie, reutilizarea şi reciclarea hârtiei.

4. Scopul proiectului: Formarea unei atitudini responsabile faţă de noi şi faţă de mediul înconjurător
prin informarea tuturor profesorilor şi elevilor asupra importanţei reducerii consumului de hârtie,
reutilizarea şi reciclarea hârtiei, în scopul de a proteja natura.

5. Obiectivele proiectului:
• corelarea dezvoltării sociale, economice şi tehnologice cu creşterea consumului de resurse,
respectiv al hârtiei
• înţelegerea faptului că reciclarea hârtiei reduce necesarul pentru consum de masă lemnoasă brută

313
• însușirea unui comportament responsabil faţă de utilizarea resurselor
• convingerea a cât mai multor persoane de necesitatea reciclării hârtiei
• antrenarea profesorilor şi elevilor colegiului în activităţile de colectare a unei cantităţi cât mai mari
de hârtie folosită şi de plantare a copacilor

6. Echipa de proiect:

a) Coordonatori: prof. Simona Șova, prof. Virgil Vatră

b) Echipa de implementare a proiectului:
5 profesori: 1. prof. matematică Magdalena Enea
2. prof. istorie Corina Săvuc
3. prof. istorie Diana Melian
4. bibliotecar Florentina Dincă
15 elevi:
Gânțu Andreea – cl. a IX a A,
Ungureanu Constantin Daniel – cl. a IX a D,
Măghinici Alexandru- cl. a IX a F,
Gruia Iuliana – cl. a X a A,
Lazăr Răzvan – cl. a X a B
Tânjală Adrian Cosmin – cl. a X a D,
Spătaru Paul – cl. a X a E,
Sergiu Borcea – cl. a X a F,
Chiriac Dumitru – cl. a X a G,
Cojoc Elena – cl. a X a H,
Antuca Claudiu – cl. a XI a A,
Neamţu Andreea – cl. a XI a B,
Șefan Borza – cl. a XI a C,
Râpanu Roxana – cl. a XII a A,
Timaru Cristian – cl. a XII a G
c) Echipa de colaboratori:
- echipa RADIO ADOLESCENȚA,
- prof. Paul Cucu

314
- laborant Daniela Andronic,
- reprezentanţi ai Consiliului elevilor

7. Grupul ţintă: cadrele didactice și elevii Colegiului Tehnic de Comunicații „Nicolae Vasilescu
Karpen” Bacău

8. Acțiuni:
• mediatizare proiect şi regulament concurs în şcoală prin intermediul site-ului, radio-ului,
pliantelor, afişelor, echipei de proiect - pe tot parcursul anului
• mediatizare a colegiului pe site-ul Asociaţiei „Iubim Natura” şi în rândul şcolilor şi instituţiilor
publice din judeţul Bacău – pe toată perioada proiectului
• colectare selectivă a hârtiei – pe tot parcursul anului şcolar
• seminar „Cum poţi să-ţi salvezi mediul?” – semestrul I - amfiteatru
• vizite la instituţii şi şcoli partenere în proiect – pe perioada proiectului
• participare la activităţi organizate de Asociaţia „Iubim Natura” de plantare a copacilor în zone
(viitoare) verzi

9. Resurse: cântare, saci şi caiete de evidenţă pentru fiecare clasă, spațiu de depozitare, cântar şi
caiet de evidenţă pe liceu, afişe, pliante, fluturaşi, aparat foto, cameră video, CD-uri, materiale
didactice specifice, laptop, videoproiector

10. Buget:
200 ron – achiziții materiale necesare
700 ron – premii
400 ron – coșuri colectare hârtie

315
 Proiect educaţional

ILIE MAGDALENA

Titlul proiectului: Cartea-comoară pentru suflet

ARGUMENT:

Ritmul tot mai accelerat de evoluţie a lumii contemporane şi al acumulării progresive de

informaţii a pus amprenta asupra preocupărilor şi modului de viaţă al familiei de azi. „Oamenii
ocupaţi” s-au îndepărtat de lumea cărţilor, iar televizorul, calculatorul, internetul au devenit
pentru ei cele mai importante surse de informaţie, făcând tot mai rar sau deloc „gestul” de a citi
o carte, de a intra într-o bibliotecă, într-o librărie, de a-şi construi o bibliotecă proprie.

Lectura are acum rivali redutabili care amăgesc cel mai mult pe cei mici. Televizorul,
calculatorul, internetul au devenit repere pereche pentru fiecare generaţie din ultimii ani. Viaţa
noastră trăită la început de secol XXI este marcată de la mic la mare de amprenta marilor
descoperiri ştiinţifice care au făcut paşi uriaşi în timp foarte scurt.

Lectura suplimentară ne devine familiară din anii de şcoală. Selectarea lecturii suplimentare
revine învăţătorului, care cunoaşte cel mai bine afinităţile sufleteşti ale elevilor precum şi
conţinutul educativ necesar într-o anumită etapă a dezvoltării lor.

Stârnirea interesului pentru lectură se poate realiza cu mai multă uşurinţă dacă activităţile
desfăşurate în acest sens depăşesc spaţiul sălii de clasă sau al camerei copilului, bibliotecile sau
unele case memoriale fiind mediile cele mai potrivite ce oferă posibilitatea familiarizării cu
ambientul ce păstrează atmosfera de lucru şi parfumul celor care au aşternut pe hârtie creaţiile
lor.

SCOPUL PROIECTULUI:

Stimularea interesului pentru lectura individuala si colectiva in perioada si scolara mica, in

vederea dezvoltarii si activizarii vocabularului si a dobandirii tehnicilor de munca
intelectuala.Dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate
şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru lectura, facilitarea integrării în mediul şcolar,
oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.

316
OBIECTIVE SPECIFICE:

• stimularea gustului pentru lectură;

• apropierea copiilor şcolari de carte şi de cuvântul scris;

• formarea unei atitudini de grijă şi respect faţă de carte;

• familiarizarea copiilor cu diferite tipuri de scriere;

• îmbunătăţirea comunicării orale şi stimularea interesului pentru citit-scris;

• cunoaşterea instituţiilor care se ocupă de apariţia, distribuirea sau păstrarea cărţilor;

• stimularea imaginaţiei şi a creativităţii verbale;

• împărtăşirea experienţelor personale.

DURATA:
Proiectul educaţional se desfăşoară pe perioada anului şcolar 2016-2017

COLABORATORI:

-bibliotecar

PARTENERI:
- instituţii din comunitate : Biblioteca comunala
- persoane resursă din comunitate : părinţi ai elevilor, foşti elevi ai şcolii

Rezultate asteptate :
Înregistrarea unui progres al elevilor care citesc, la 75 % din elevii clasei, prin implicarea
lor in activităti de lectură activă si concursuri de profil;
Creşterea timpului acordat lecturii, la 75% din elevii clasei, prin promovarea strategiilor
de citire- lectură la toate disciplinele;
Realizarea unei minibiblioteci la nivelul clasei;
Cresterea nivelului de implicare a părintilor în viata scolii prin initierea unor activităti
comune părinti-copii;
Identificarea unor bune practici de stimulare a interesului pentru lectură al elevilor;
Produse : un panou al proiectului, un portofoliu al proiectului, produse ale elevilor.

Modalităti de monitorizare si evaluare a rezultatelor proiectului :

317
 -chestionare, înregistrarea numărului de texte citite de către fiecare elev, analiza produselor
activităţii, discuţii cu elevii şi părinţii, interviuri pe tema lecturii, jurnal de proiect, fise de
evaluare a activitătilor, chestionare, grile de monitorizare, carte de impresii, portofoliu, lista de
control/verificare.

Impactul implementării proiectului:

Asupra elevilor : trezirea interesului elevilor pentru carte şi lectură, îmbunătătirea

rezultatelor scolare ale elevilor, dezvoltarea cooperării între elevi la nivelul clasei/scolii,
cresterea motivatiei pentru învătare;
Asupra părinţilor: dezvoltarea relatiei părinte-copil, creşterea nivelului de implicare a
părintilor în viata scolii.

GRUP ŢINTĂ:

-elevii din ciclul primar

SUSTENABILITATEA PROIECTULUI

Suntem incredintati ca acest proiect educational va prinde radacini reprezentand o

interventie benefica in viata copiilor, devenind un bun obicei multa vreme si cu posibilitatea de
dezvoltare/ continuare ulterioară a proiectului.
DISEMINAR

Rezultatele proiectului și experiența pozitivă vor fi cunoscute la nivelul tuturor participanților

la proiect în cadrul consiliului profesoral, comunității .

318
 Fișă de evaluare
a activităților din cadrul proiectului

Titlul proiectului: Moștenirea noastră

Titlul activității:...................................................................................................................

Obiective propuse:..............................................................................................................

Perioada de desfășurare:................................................................................................

Locul desfășurării:.....................................................................................................................

Participanți:
- nr. elevi.....................................................................................................................
- nr. cadre didactice.....................................................................................................
- părinți.........................................................................................................................
- alti participanti.................................................................................................
................................................................................................................................................

Descrierea pe scurt a activității: ...............................................................................................

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

319
 Proiect de parteneriat educaţional

Ciobanu Verina

Titlul proiectului: Moștenirea culturală

Durata proiectului : an şcolar 2017- 2018

➢ Argument

Cultivarea valorilor naţionale este un imperativ. Generaţiei tinere trebuie să i se ofere

modele culturale, artistice şi sportive, la care să se poată raporta.

Folclorul a fost şi va rămane unul dintre cele mai răspândite moduri de exprimare a
spiritului uman, o modalitate de comunicare, o terapie a spiritului.

Cântecul, dansul, portul, obiceiurile, datinile şi tradiţiile româneşti se bucură de o largă

apreciere internaţională, pentru originalitatea, diversitatea , rigurozitatea şi sinceritatea cu care
transmit sentimente profund umane.

Prin activităţile educative ce se vor derula, în cadrul acestui proiect, urmărim să punem
accent în mod special pe educaţia conform aspiraţiilor şi aptitudinilor copiilor, pe păstrarea şi
conservarea tradiţiilor, dar şi pe introducerea unor elemente moderne.

➢ Scopul proiectului:

Dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi înţelege moștenirea culturală, a obiceiurile şi

tradiţiile culturale şi meşteşugăreşti locale, stimularea curiozităţii pentru investigarea acestora.
Sensibilizarea copiilor în ceea ce priveşte artă şi tradiţia locală, înţelegerea protejării şi
conservării acestora.

➢ Grup tintă
➢ Beneficiari direcţi şi indirecţi:

- elevi, părinţi, cadre didactice, colaboratori;

- comunitatea locală, tineri și vârstnici din localitate, designer vestimentar;

320
 ➢ Obiectivele proiectului:

O.1. iniţierea copiilor în observarea elementelor specifice obiceiurilor şi tradiţiilor locale;

O.2. stimularea creativităţii şi a imaginaţiei, a originalităţii în realizarea lucrărilor proprii;

O.3. promovarea unor relaţii reciproce între părinţi şi alţi factori educaţionali, pentru a transmite
copiilor valorile spirituale ale poporului nostru;

O.4. cunoaşterea şi respectarea tradiţiilor și obiceiurilor, meșteșugului, artei populare,

cântecului şi jocului din localitate.

O.5. folosirea unor instrumente care să contribuie la îmbogățirea calității și eficienței educatieie
și formării privind moștenirea culturală;

➢ Rezultate aşteptate:

- înţelegerea şi respectarea valorilor culturii şi artei populare, a mediului şi felului de viaţă

al ţăranului;

- promovarea diversitatatii culturale;

- creasterea interesul pentru participarea la diferite activități;

- ptotejarea documentele aflate în stare avansată de deteriorare;

- incurajerea creativitatea, inovarea și spiritual antreprenorial;

- realizarea de expoziţii cu obiectele şi desenele executate de elevi pe temele propuse;

- participarea activă la viaţa culturală a comunităţii locale;

➢ Modalităţi de realizare

- în cadrul întalnirilor realizate (reuniuni, mese rotunde, concursuri, etc.);

-ptin activități/sarcini de lucru de tip imaginar, creative utilizate în cadrul atelierului de

croitorie, clubului de lectură;

321
-prin discuții pe baza modului în care moștenirea culturală poate stârni curiozitatea;

-prin realizarea unei expoziție de fotografii vechi cu costume populare, o parade cu produse
realizate de persoanele implicate;

- prin implicarea activă a părţilor;

➢ Modalitatea de monitorizare şi evaluare a rezultatelor proiectului:

- respectarea termenilor de către toţi partenerii implicaţi la proiect;

-cantitatea şi calitatea produselor;

-schimbarea comportamentelor părute în cadrul grupurilor ţintă.

➢ Monitorizarea şi evaluarea proiectului:

-desfăşurarea activităţilor cuprinse în proiect;

-modul în care sunt îndeplinite responsabilităţile şi în care reacţioneazăparticipanţii la proiect;

-impactul implementării proiectului asupra grupului ţintă.

➢ Impactul

- promovează valorile etno–culturale luptând împotriva ignoranței şi nepăsării pentru

valorile şi tradiţiile locale ;

- sprijină cooperarea dintre unitatea de învăţămant şi comunitatea locală în vederea asigurării

unei educaţii permanente prin care să promoveze valori ale folclorului românesc;

- încurajarea de noi tipuri de colaborare la nivel local;

- stimularea interesul tinerilor pentru cunoașterea moștenirii culturale și a tradițiilor culturale

locale;

- facilitarea accesului tinerilor la consum de cultură și creație culturală de calitate;

322
 ➢ Evaluarea:

-curentă - Fișă de impresii ( la finalul fiecărei activităţi);

-autoevaluarea

-chestionar;

-proiecte realizate de elevi;

- produsele realizate în cadrul atelierului de croitorie;

- finală ( la sfârşitul proiectului).

Analiza SWOT a activități:

Puncte tari: Puncte slabe:

Oportunități: Amenințări:

Fișă de impresii la finalul unei activități

Mi-a plăcut/nu mi-a plăcut activitatea, deoarece
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..

323
 METODE INTERACTIVE

Prof. înv.primar,Dragoş Mirela

Camelia
Şcoala Gimnazială Nr.2,, Poet Ovidiu”,
Loc. Ovidiu,Jud.Constanţa

Ştim foarte bine cu toţii că cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul
că elevii devin coparticipanţi la propria lor instruire şi educare. Sunt satisfăcute astfel,
cerinţele psihopedagogice ale activizării: Pregătirea psihologică pentru învăţare; Prevenirea
şi reducerea influenţelor negative ale diferitelor surse perturbatorii; Asigurarea unui limbaj
comun între educator şi educat; Utilizarea unor activităţi eficiente de activizare; Pentru
atingerea finalităţilor educaţiei contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului
educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic.
Astfel,este stimulată învăţarea şi dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de
experienţe şi cunoştinţe, asigurând o participare activă, promovând interacţiunea, conducând
la o învăţare activă cu rezultate evidente.Introducerea metodelor didactice contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ; are un caracter activ-participativ, o reală
valoare activ-formativă asupra personalităţii elevilor.
Realitatea este că metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cunoaştere
ştiinţifică. Numai că elaborarea ştiinţei şi transmiterea ştiinţei nu sunt acelaşi lucru. Dacă în
domeniul ştiinţei metoda îşi păstrează cu fidelitate semnificaţia ei iniţială, odată transpusă în
planul activităţii didactice, ea capătă alte înţelesuri, devine altceva decât un instrument
destinat să faciliteze cunoaşterea ştiinţifică. De această dată, ea preia un alt statut, un statut
pedagogic, transformându-se într-un instrument de cunoştinţe care întruchipează anumite
adevăruri; devine o cale de dezvăluire a adevărurilor în faţa celor care învaţă; devine o
modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor şi
fenomenelor realităţii.
Pentru profesor, metoda reprezintă, în felul acesta, o cale de organizare şi conducere a
activităţii de cunoaştere (învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoşterii
individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe
bancile şcolii la un demers de asimilare activă a unor cunoştinţe şi forme comportamentale, de
stimulare în acelaşi timp, a dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elevul care se găseşte într-o situaţie oarecum asemănătoare omului care se ocupă
de cercetarea ştiinţifică, metoda înseamnă drumul pe care îl parcurge de la necunoaştere la

324
cunoaştere; calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă spre una mai adâncă.
Metoda apare ca un instrument de muncă ce-l plasează într-o situaţie de ucenicie, de persoană
care intreprinde o acţiune de căutare a adevărului, de redescoperire a unor adevăruri noi
pentru el, cunoscute deja de către umanitate; se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a
unui sistem de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi (tehnici de acţiune), de dezvoltare
concomitent, a potenţialităţilor sale de cunoaştere şi de acţiune.
Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară
cunoaşterea teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea
corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelaţie cu metodele tradiţionale. Acest mod de
predare transformă elevul într-un actor, participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi
însuşească cunoştinţele prin efort propriu,o angajare optimă a gândirii,mobilizându-l în raport
cu sarcinile de învăţare date. Se identifică cu situaţia de învăţare în care este antrenat, fiind
parte activă a propriei transformări şi formări generată de cunoaştere.
Metodele interactive promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Metodele
interactive:crează deprinderi;facilitează învăţarea într-un ritm propriu;stimulează cooperarea,
nu competiţia;sunt atractive;pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de
învăţare.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea învăţătorului şi
gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care lucrează.
Cele mai cunoscute şi folosite strategii didactice interactive utilizate la clasă în
învăţământul primar sunt:
Metoda brainstorming înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât de fantastice
ar părea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor elevilor aşa cum vin ele în
mintea lor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei.
Cvintetul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se porneşte de la un subiect propus spre
discutare, care să se reflecte într-un singur cuvânt-cheie scris pe primul rând. Pe al doilea rând
se scriu două adjective care să determine cuvântul cheie. Pe al treilea rând se scriu verbe la
gerunziu. Pe al patrulea rând se scriu cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect. Pe
ultimul rând, un singur cuvânt-sinteza, care să conţină întreaga semnificaţie a mesajelor
transmise prin celelalte versuri.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la

325
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează
rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi
uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din
lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă
mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din
joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Metoda LOTUS (Floarea de nufăr)-este o tehnică ce presupune identificarea
conexiunilor dintre concepte şi idei, pornind de la o temă care generează opt (sau un număr la
alegere) idei secundare. Fiecare idee secundară va genera alte opt idei, etc.
Metoda Cadranele
Pentru a realiza aceasta metodă pagina este împărtită în patru parti. Cadranele se numerotează
de la unu la patru. Ȋn această metodă pot fi cuprinse patru obiective.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate
şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii,
indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi
profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor
învăţate anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabilii conexiuni
între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. În centru se notează
conceptul de referinţă, apoi se trasează sateliţii cu conceptele conexe şi de la fiecare ideile
derivate. Realizarea ciorchinelui presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.
Ca aplicație practică, această metodă se poate folosi la toate obiectele de studiu din ciclul
primar;
Folosirea acestor metode de predare-învăţare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice
a elevilor conduce la formarea unei motivaţii intriseci, ce rămâne deziteratul tuturor
dascălilor.Suntem direct responsabili de educarea şi dezvoltarea elevilor, cărora le vom fi
educatori. În acest proces, avem un rol important deoarece de noi, de comportamentul nostru,
dar mai ales de metodele pe care le aplicăm depinde dezvoltarea şi implicarea elevilor în
procesul instructiv – educativ.
Consider această temă foarte importantă atât pentru cariera didactică, cât şi pentru
realizarea idealului educaţional al şcolii româneşti, de a forma oameni liberi, personalităţi
autonome, creative şi tolerante.

326
Bibliografie:

1.CERGHIT, I.- Metode de învăţământ, Bucureşti, EDP,1997 R.A.,p.13

2.CHEREJA, F. - Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Centrul Educaţia
2000+, Bucureşti, Humanitas,2004,p.34
3..Cerghit, Ioan -,, Didactica “ , Bucureşti, 1993,p.30
4..Nicola, Ioan - ,, Tratat de pedagogie şcolară “ , E.D.P. , Bucureşti, 1996,p.41

327
 Creativitatea şcolarilor mici

Prof.înv.primar, Paula Balan

Şcoala Gimnazială Nr.1Oneşti, judeţul Bacău

“Oamenii învăţaţi, dar fără talent propriu, adică purtătorii ştiinţei moarte, mi-i
închipui ca o sală întunecată cu o uşă de intrare şi una de ieşire.Ideile străine intră printr-o uşă,
trec prin întunericul sălii şi ies prin cealaltă, indiferente, singure şi reci. Capul unui om de
talent este ca o sală iluminată cu pereţi şi oglinzi. Din afară vin ideile într-adevăr reci şi
indiferente, dar ce societate, dar ce petrecere găsesc.” Mihai Eminescu

În procesul educaţiei, pe scena imaginară a sălii de clasă, actorii implicaţi în activitatea

respectivă (spectacolul lecţiei) se antrenează zilnic în scopul formării şi cultivării spiritului
creator. Actul creaţiei angajează capacităţi intelectuale de nivel înalt, superioare celor care
permit îndeplinirea obiectivelor propuse în procesul cunoaşterii.
Creativitatea reprezintă o noţiune controversată în psihologie. Ea a fost circumscrisă atât
procesualităţii psihice, cât şi personalităţii. Discuţiile asupra criteriilor de apreciere a
originalităţii, ca şi cele asupra rolului socialului în structurarea şi manifestarea personalităţii
creative, vin să completeze sensul acestui termen. A trăi în epoca actuală, dominată de
schimbări radicale pe toate planurile, presupune un înalt grad de adaptare şi, în acelaşi timp,
de curaj care este legat în mare măsură de creativitate.
Prin originea ei, natura umană este creatoare. A fi creativ înseamnă a vedea acelaşi
lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit. Sensurile creativităţii sunt : productivitate,
utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. În mintea unui om obişnuit,
creativitatea este legată de creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau descoperiri ştiinţifice,
de comunicare interumană, de educaţie sau de comportamentele personale şi de mişcările
sociale.
Creativitatea semnifică: adaptare, imaginaţie, originalitate, construcţie, libertate
interioară, distanţare faţă de lucrurile deja existente, evoluţie.
A fi creativ presupune şi posibilitatea comiterii unor greşeli: datorită confruntării lumii
trăirilor noastre interne cu problemele lumii exterioare, se pot ivi conflicte sau situaţii
contradictorii; încercările de a rezolva aceste conflicte sau situaţii contradictorii, de a
armoniza aceste contradicţii, nu reuşesc întotdeauna din prima încercare.

328
 Creativitatea copilului trebuie privită diferit de cea autentică. Produsul realizat de copil
este nou şi valoros pentru el şi beneficiază de atributul originalităţii. Orice act care solicită din
partea copilului folosirea unor procedee euristice şi conduce la concluzii inedite, descoperite
prin efort individual, este un act creator. Şcolarii mici au o creativitate naivă, graţie fie
imaginaţiei bogate, fie curiozităţii, plăcerii de a fabula, spontaneităţii specifice vârstei. Cu cât
se oferă mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan şi independent, cu atât şansele ca
acesta să devină o persoană creativă, cresc.
Creativitatea elevului este condiţionată de creativitatea învăţătorului. Cadrul didactic
cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul, îl pune pe gânduri, îl determină să emită
judecăţi de valoare prin propriul său efort. Astfel pregătim elevul pentru a fi creativ, plin de
imaginţie şi să aibă resurse pentru a prevedea şi a influenţa schimbările; pentru a avea o
gândire critică spre a fi capabil să definească o problemă; de asemenea pentru a fi autonom,
independent, încrezător în sine.
Dezvoltarea acestor însuşiri semnifică, de fapt, dezvoltarea creativităţii, ca însuşire
complexă a personalităţii, care presupune calităţi ale proceselor cognitive, afective, volitive,
atitudinale. Creaţia, ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, nu apare doar pe
treptele înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă din copilărie.
Intrarea în şcolaritate – începând cu clasa I, creează şi funcţiei imaginative noi
solicitări şi condiţii: descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii
cunoştinţelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată
imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui
imaginea unei realităţi (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri
geometrice dispuse în spaţiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.
La clasa I, în procesul învăţării citirii şi scrierii, metoda care se utilizează – fonetică,
analitico – sintetică - solicită activităţi în sensul formării spiritului creativ.
Predarea – învăţarea unui sunet nou şi a literei corespunzătoare impun analiza şi sinteza
fonetică, dar şi exerciţiile corespunzătoare ce reprezintă operaţii care solicită gândirea, cu
elemente de creaţie. Se cultivă capacitatea de autocontrol, care este un atribut al activităţii
creatoare. Efort creator este depus şi în cazul alcătuirii cuvintelor la alfabetar şi, mai mult, în
cazul alcătuirii propoziţiilor. Acest lucru este evident întucât „inteligenţa porneşte, înainte de
toate, de la acţiune” (Jean Piaget), ceea ce marchează legătura dintre cunoaştere şi acţiune.
Mulţimea de jocuri didactice, selectate şi atent plasate pe firul lecţiei, conferă acesteia nota de
diversitate şi antrenează mai mult în activitatea de citire şi scriere pe şcolari. Formularea
mesajului oral, dezvoltarea unor idei legate de conţinutul lecţiei, „îmbogăţirea” unor

329
propoziţii date de învăţător / colegi, povestirea sau scrierea imaginativă conduc la corectarea
exprimării şi la manifestarea imaginaţiei şi a fanteziei creatoare.
Problema se referă la o dificultate cognitivă – de cunoaştere. Cerinţă fără de care
repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient şi inadecvat, sistem de
întrebări asupra unei necunoscute şi dificultatea de a selecţiona sau construi un răspuns
nemijlocit.
O problemă implică un conflict cognitiv şi motivaţional afectiv, ea are valenţe
formative deosebite asupra întregii personalităţi a copilului din clasele I – IV.
Efortul pe care îl depune elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune antrenarea
tuturor proceselor de cunoaştere în special a gândirii. Deoarece rezolvarea problemelor este o
activitate cu cea mai bogată evoluţie formativă, este nevoie ca gândirea să fie lăsată liberă să
iscodească, să nu fie îndemnat elevul decât la soluţie, să nu se pună prea mare atenţie felului
în care elevul îşi exprimă ideea, ci să aibă mai mult în vedere valoarea ei.
Rezolvarea problemelor constitue o aplicare a cunoştinţelor în legătură cu numerele,
operaţiile aritmetice şi proprietăţile lor, clasificarea, consolidarea şi aprofundarea acestor
cunoştinţe. De asemenea, prin această activitate elevii se conving de utilitatea calculului.
Gândirea se confruntă cu o necunoscută pentru a cărei soluţionare elevul întâmpină
obstacole, întreprinde căutări, stabileşte noi combinaţii, adoptă strategii care duc la soluţia
finală, la rezolvarea problemei. Formularea întrebării unei probleme date stimulează
dezvoltarea flexibilităţii gândirii creatoare, punând copilul în situaţia de a explora şi stabili
asociaţii, de a-şi reactiva sistemul de conexiuni corticale.
Procesul de învăţământ pentru a fi eficient trebuie să contribuie la dezvoltarea
calităţilor gândirii creatoare, în primul rând a flexibilităţii. De asemenea trebuie să stimuleze
însuşirea comprehensivă, inteligibilă a sistemelor de cunoştinţe, pe baza unei învăţări creativ-
logice.
O condiţie principală ce trebuie realizată la lecţie pentru înfăptuirea creativităţii este
crearea unui climat favorabil de activităţi între învăţător şi copii, climat caracterizat printr-o
tonalitate afectivă-pozitivă de înţelegere şi responsabilitate.
Învăţătorul trebuie să cunoască potenţialul creativ al fiecărui elev, să ştie, să vadă
manifestările creative ale elevilor nu numai în timpul orelor de clasă, ci şi în activităţile
extraşcolare, să le formeze obişnuinţa autoaprecierii.
Creativitatea este o capacitate complexă ce ţine de personalitatea noastră, care se
sprijină pe date sau produse anterioare. Persoanele cu un pronunţat potenţial creativ sunt
puternic motivate prin curiozitate, dorinţa de a realiza ceva deosebit, tendinţa de a se impune,

330
de a se exprima; ele dispun de anumite trăsături caracteriale şi voliţionale: simţ de răspundere,
capacităţi de a depăşi anumite obstacole, baraje psihologice.
Creativitatea poate fi educată, în primul rând prin stimularea diferiţilor factori care
sunt implicaţi în desfăşurarea ei şi al asigurării mediului favorabil necesar manifestării
tendinţelor creatoare ale copiilor. Modelul permanent este însuşi cadrul didactic prin ceea ce
face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi mai ales prin organizarea şi desfăşurarea procesului
instructiv-educativ la nivelul claselor I-IV.
Dacă învăţătorul va gândi şi construi demersul didactic într-o formă creativă, atitudinea
creatoare a acestuia se va transmite implicit elevilor .

BIBLIOGRAFIE

1. Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Mielu, „Psihologia Copilului”, EDPRA, 1996;

2. Popescu, Mihăieşti, Alexandru, „Formarea şi dezvoltarea creativităţii verbale la elevi”,
Învăţământul primar, 1997;
3. Roşca, Alexandru, „Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, Bucureşti, 1972;
4. Roşu, Mihail, „Cultivarea creativităţii la şcolarii mici prin rezolvarea problemelor de
matematică”, Învăţământul primar;
5. Roco, Mihaela, „Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Editura Polirom, 2004;
6. Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, „Psihologia vârstelor”, EDP, Bucureşti, 1981.

331
 Sport si natura
Prof. Vanea Mirela –Clubul Sportiv Scolar Caracal

Judetul Olt

Doua probleme ale auxologiei sportive sunt reprezentate de copilul hipocinetic si de

cel talentat supus unui proces de antrenament.Activitatea fizica si sportul sunt stimuli
fundamentali pentru cresterea si ameliorarea capacitatilor pshiofizice.Cu toate
acestea,solicitarea excesiva a organismului aflat in crestere se poate dovedi periculoasa.Dupa
examinarea unor probleme puse de obezitate, hipertensiune, asm bronsic, dureri de spate si
cifoza dureroasa,se argumenteaza faptul ca in activitatea sportiva la copii nu trebuie sa se
depaseasca limitele fiziologice impuse de catre natura,sarcina principala a mediculului fiind
aceea de a prezenta sanatatea copilului.De aceea trebuie sa fim foarte atenti la pericolele
hipoactivitatii dar si a antrenamentului intensiv in cazul unui copil aflat in perioada de
crestere. Atunci cand un copil ,sanatos de altfel , vede cum activitatea sa fizica este afectata
din pricina hiperprotectiei parintiilor sau a lipsei de pregatire a profesorilor ,el este prejudiciat
la nivelul dezvoltarii sistemului sau psihomotric.Este bine cunoscut faptul ca toate
mecanismele cognitive depind de miscare Daca copilul este privat de joc si de sport, viitorul
sau raport cu aceste activitati poate fi afectat , putand cauza izolarea sociala a
acestuia.Insuficienta sarcinilor fizice poate reduce semnificativ cantitatea de stimuli necesari
dezvoltarii normale a organelor si a aparatelor.Exista o serie de alti factori care influienteaza
cresterea copilului,cum sunt proasta nutritie si bolile.Alti factori extrinseci , ca igiena,clima si
activitatea fizica , sunt cel putin tot atat de importanti.Obezitatea ar trebui considerata un
element important al sindromului hipocinetic la copii.

La copii hipocinetici poate fi demonstrata o anumita slabiciune

(instabilitate)musculara.Pentru evaluarea activitatii fizice obisnuite sunt disponibile diferite
metode ,care au fost utilizate intr-o serie de studii(Seliger,1974,Kucera,1982).Este greu de
stabilit care este nivelul optim de activitate fizica necesara pentru dezvoltarea fiziologica a
respectivului copil.Se poate insa presupune ca un copil este capabil sa-si autoregleze
intensitatea propriei activitati fizice obisnuite,alternand sarcinile scurte intensive cu pauze
scurte de refacere, folosind forme intermitente de exercitiu(Llmarinen 1980).Potrivit studiilor
noastre(Kucera,1982),acest tip de activitate este esential pentru copilul mic , deoarece
intensitatea activitatii efectuate spontan este mai mare decat cea impusa de parinti sau de
profesorii.Valoarea frecventei cardiace in timpul acestei activitati spontane se incadreaza intre
140-160 batai/minut.

Totusi , multi copii care locuiesc la oras nu au posibilitatea de a desfasura o activitate

spontana, in timp ce, pe de alta parte , cei care traiesc in mediul rural sunt lipsiti de
posibilitatea desfasurarii unui antrenament sportiv propriu-zis .

Antrenamentul intensiv precoce poate fi daunator,participarea la o varsta tot mai mica la

competitiile internationale , intensitatea crescanda a antrenamentelor (uneori pana la 20 de ore

332
pe saptamana)creeaza multe probleme mediciilor pediatri si mediciilor sportivi, probleme care
nu au fost rezolvate.Cu toate acestea uneori este dificil sa se decida daca un copil este apt sa
fie supus unui antrenament intensiv de acest tip,timp de mai multi ani (10 ani sau mai
multi).Chiar si in cazul unui copil sanatos ,care nu prezinta probleme atata timp cat se
incadreaza intr-un regim de activitate normala , dupa cativa ani pot sa apara tulburari care ar fi
putut sa fie evitate daca nu ar fi fost supus unor antrenamente intensive.

Situatiile frecvente de stress , neregularitatile regimului de viata zilnica , competitiile

internationale si intregul cadru al sportului de mare performanta pot accelera dezvoltarea
hipertensiunii.In schimb , antrenamentul de rezistenta si competitiile de nivel interscolar pot
avea efect pozitiv asupra stari de sanatate a acestor atleti.

O problema cu care se confrunta copii care practica sportul de mare performanta este
cea generata de durerile de spate , a caror cauza poate fi investigata cu ajutorul testului lui
Janda,care permite sa se evalueze slabiciunea muschilor fazici si scurtarea celor tonici .

Prevenirea acestor deficiente este relativ simpla,daca, la fiecare antrenament se

introduc sistematic exercitii compensatorii(stretching).Disparitia acestor probleme se observa
dupa cateva saptamani de exercitii ,daca se practica cu regularitate stretchingul muschilor
scurti si potentarea celor scurti.Omiterea acestor masuri simple duce la o intensificare a
durerilor de spate.

In concluzie ,se poate afirma ca atat hipoactivitatea , cat si antrenamentele intensive

comporta o serie de riscuri in ceea ce priveste dezvoltarea normala a copilului.

In primul caz , capacitatea de performanta fizica poate rezulta prejudiciata , in celalalt

, intensitatea excesiva a antrenamentului poate genera o serie de probleme .Numai unii
indivizi cu o rezistenta fizica si pshica deosebite si cu un talent motric exceptional pot tolera
timp de mai multi ani un antrenament de acest tip.Riscul va fi mai scazut , daca sistemele de
antrenament vor fi adaptate principilor fiziologice ale dezvoltarii copilului si daca vor fi
evitate repetitiile monotone si asimetrice , precum si sarcinile statice.

Bibliografie

1.Cheek O.B,Human Growth,Philadelphia,Febinger,1968

2.Bjure I,Eegometry and physical training in pedriatics with special reference to pulmonary
function,Acta Pediatr.1971,56-59,Suppl.217

3.Bozdech Z, Back pain in sportsmen (in ceco),Medecine and Sport,4,1979,23-28

4.Bar-Or O, Pediatric Sports medicine , New York, Springer , 1983

7.Eriksonn B.O.,Freychuss V ,Lundin A, Thoren C , Effects of physical training in former

female top athletes in swimming , in .Berg K.Eriksson B (a cura di)Children and exicerces
IX,Baltimore, University Park Press ,1980

333
 COLABORAREA GRĂDINIŢĂ-ŞCOALĂ! RELAŢIA DINTRE EDUCATOR-
ÎNVĂŢĂTOR-PROFESOR

Este necesar să se asigure o colaborare funcţională în procesul instructiv-educativ din

grădiniţă şi din şcoală, dar şi unitatea şi continuitatea influenţelor educaţionale prin colaborarea
educatoare-învăţătoare.
Întrebări pe care şi le pun atât părinţii cât şi educatorii sunt,,De ce se manifestă chiar din
primele zile de şcoală unele forme de inadaptare?”, ,,De ce unii elevi din clasa I-a nu fac faţă
cerinţelor şcolare?”.Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în mediile în care se asigură
pregătirea copilului pentru şcoală.
Grădiniţa trebuie să constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin
conţinutul ştiinţific al procesului instructiv-educativ, ci şi prin libertatea de acţiune oferită
preşcolarului care-i stimulează interesele de cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de
relaţii sociale.
Intrarea copilului în şcoală constituie un moment crucial în viaţa sa, date fiind,,statutul” şi
,,rolul” de elev, natura relaţiilor cu adulţii şi cu colegii ,noutatea condiţiilor de activitate,şi mai
ale,specificul învăţării-act complex care angajează dintr-o nouă întreaga sferă a vieţii sale
psihice ,diferitele structuri anatomo-fiziologice ,toate cunoştinţele şi deprinderile dobândite
anterior.
În perspectiva unei bune colaborări între grădiniţă şi şcoală este necesară crearea în
grădiniţă a unor condiţii favorizante pentru noi achiziţii şi progrese în sfera cognitivă,afectivă
şi psihomotrică a preşcolarilor deoarece vârsta preşcolară este considerată de specialişti ca fiind
una dintre cele mai importante perioade psihogenetice,datorită progreselor remarcabile în toate
planurile şi în special,în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului.
Evident că nici ,,inteligenţa şcolară”,de care depinde în mare măsură succesul la învăţătură
şi care,în concepţia lui J.Piaget desemnează echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor
şcolare şi acomodarea la acestea,nu poate fi structurată ca atare înainte de intrarea copilului în
clasa I.
Ca un scop final important al învăţământului preşcolar,pregătirea copilului pentru startul
şcolar este unanim acceptată şi promovată în toate sistemele de învăţământ dezvoltate şi se află
într-un accelerat proces de modernizare. În ceea ce priveşte însă conţinutul propriu-zis al
pregătirii respective şi modalităţile de realizare a acesteia,se constată mari deosebiri şi se poartă
vii discuţii bazate pe argumente ce ţin nu numai de vârsta la care începe şcolarizarea,ci şi de

334
locul pe care îl ocupă învăţământul preşcolar în structura de ansamblu a învăţământului,de
funcţiile dominante ale grădiniţei,de legătura acesteia cu ciclul şcolar elementar.
În condiţiile societăţii contemporane şi,mai ales în perspectivă,se manifestă tendinţa de
creştere apreciabilă a rolului formativ al grădiniţei, funcţia pedagogică devenind net
preponderentă în raport cu sarcinile de îngrijire,de asistenţă socială şi medicală,de
supraveghere,suplinind în parte sarcinile părinţilor angajaţi în activitatea profesională.
Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi de a integra cunoştinţele,experienţele şi influenţele
dobândite de copii în primii ani de viaţă ,de a lărgi contactele cu lumea exterioară,de a dezvolta
capacitatea şi modalităţile de receptare şi comunicare a informaţiei,de a realiza o serie de
obiective ale educaţiei fizice,estetice,etice şi afective,de a contribui la socializarea copiilor,la
satisfacerea nevoii lor de relaţii sociale şi de activitate.
În cadrul colaborării educator-învăţător aceştia trebuie să fixeze obiectivele care vizează
pregătirea preşcolarului pentru şcoală, în vederea dezvoltării vorbirii, cultivării inteligenţei, a
spiritului de observaţie, a independenţei în gândire şi acţiune, stimularea creativităţii,
familiarizarea copiilor cu limbajul matematic,cu limbajul artei şi cu limbajul
muncii,constituirea premiselor proceselor cognitive, afective şi voliţionale,dezvoltarea
perceptiv-motorie şi accentuarea pregătirii pentru scris-citit,dezvoltarea deprinderilor de
integrare în colectivitate,de adaptare la mediul social şi înconjurător.
Educaţia preşcolară este considerată tot mai frecvent ca o treaptă distinctă şi necesară a
procesului de învăţământ, dar şi parte integrantă a structurilor educative globale, ca primă fază
a educaţiei permanente, astfel învăţământul preşcolar îşi reevaluează obiectivele, conţinutul şi
tehnologia didactică în perspectiva noii concepţii.
În perspectiva pregătirii preşcolarului pentru şcoală trebuie avută în vedere eficientizarea
procesului de învăţare prin pregătirea terenului psihologic pe care se grefează cunoştinţele şi
modul cum este acesta pregătit.
Investigaţiile ştiinţifice întreprinse pe copiii din grădiniţă şi din clasa I,susţinute şi de
experienţa cadrelor didactice –educatoare şi învăţători – impun concluzia ca în momentul
intrării în şcoală,copilul de 6-7 ani trebuie să aibă o serie de însuşiri psihofiziologice structurate
în ceea ce se numeşte,,capacitatea complexă de învăţare”, ,,maturitate şcolară”, ,,starea de
pregătire pentru şcoală”,echilibru care nu se poate realiza fără o bună colaborare între grădiniţă
şi şcoală.
Pregătirea copiilor din grădiniţă în vederea integrării cu succes în clasa I necesită o muncă
stăruitoare din partea educatoarelor, deoarece acestea trebuie să insiste mai mult asupra unor
procedee care pregătesc copilul pentru şcoală.

335
 Ponderea activităţii din grădiniţă cade pe latura formativă, pe exersarea proceselor psihice
de cunoaştere pentru a realiza procesul optim de integrare şcolară sau maturitatea şcolară.

Deci grupa pregătitoare constituie o verigă de legătură firească între grădiniţă şi şcoala
primară. Ea trebuie înţeleasă prin funcţia mixtă pe care o îndeplineşte, concomitent, ea îl
tratează pe copil atât ca preşcolar , cât şi şcolar începător.
Atâta timp cât fiecare ţară are stipulată prin lege o anumită vârstă de intrare a copilului în
clasa I a şcolii primare, această vârstă consider că rămâne cea a învăţării formale a citit-scrisului.
Grădiniţei îi rămâne în special rolul de pregătire a copilului pentru mânuirea cuvântului scris,
oferirea tuturor copiilor a unui mediu de informaţie – educaţie , egalizarea şanselor tuturor
copiilor şi prevenirea unui potenţial eşec şcolar.

Prof. înv. primar MOCANU NICOLETA

ŞCOALA PRIMARĂ MĂRĂCINENI
JUDEŢ BUZĂU

336
 Innovative teaching methods applied in a Second Language Classroom
-a study-

English teacher: Nicoleta Măgală

Technological “P.S. Aurelian” Highschool

English language is probably the most spoken language and teachers now open the doors
of public schools to all children, despite their culture, socio-economic status or ability.
Classroom set-ups have been changed, as well as the curriculum in order to meet the students’
needs, while teachers are striving to help the students in their classroom to learn and develop
their language learning process. Nowadays, being a successful teacher means to incorporate
different learning tools in the teaching process, keeping in mind the effective teaching.
In order to improve the communicative skills of the students, creativity is the most
important factor, so that students could develop their thinking in terms of learning a language.
Interesting teaching methodologies should be used to encourage students to learn the second
language explicitly and implicitly.
To make students be focused on the learning process, traditional methods should be
combined with some of the interesting and innovating teaching methods. The use of games,
reading newspapers, role-play, watching TV, is the tools that should be used in the classroom.
Learning any foreign language is always difficult to most of the second language learners.
Students, for example those from rural areas, find difficult to write, read and speak English,
even though they studied English as a second language from class I to class XII, one of the
reason is that they are not exposed to develop or correct their English extensively.
The role of teacher is predominant and teacher should use innovative teaching methods
to make the students develop the second language learning process gradually. Practical
knowledge of learning a language is an experimental approach for second language learners.
Such learners should experiment their knowledge by communicating with others confidently.
Self-confidence, independent thoughts, interest, and aid should be developed in order to make
them realize that their first language knowledge repository would be helpful to learn the second
language confidently.
Activities and tasks that are filled with educational achievements should be discovered
by teachers and using various tasks would help learners to understand the use of language in
real-life situations. Nowadays, in this competitive world, most of the institutions have set up

337
language lab for their students to learn English, the multimedia lab being quite attractive and
instilling the interest of learning the language.
Teachers should think of new and varied activities to empower students to face many
real challenges in their future life. Activities done make students think and react proactively,
innovatively and confidently. Performing the activities in the classroom will make students to
have authorship over themselves and develop good rapport with teachers and fellow students.
Classroom is a space especially means for learners and ‘sensible’ talking of students should be
encouraged. A few prospects can be identified and implemented for a better learning
atmosphere. They are:
1. Lesson plans after weeks teemed with activities should be explained and presented to
the students;
2. Provide time to students to think, understand, and perform activities effectively with
their Competence Level;
3. Teachers should be sincere in delivering their work efficiently, keeping in mind
primarily the development of students;
4. Teachers should share interesting facts and relevant information about all prescribed
subjects in the classroom;
5. Teachers play a pivotal role in creating and stimulating interest among students to
have healthy and contextualized discussion from different angles. Teachers should think of
practical activities that should be filled with humor and creativity. Student should be prepared
to perform practical activities in the classroom by the materials provided by the teacher.
Newspaper is an important tool to teach students in the classroom. Reading English
newspaper should be developed as a habit among students that will help them to improve their
vocabulary and love for the language. Though newspaper’s primary purpose is to provide news
to public, for students it teaches about the nuances of the language through news. A special
component of newspaper is that it can be used and read according to the interest of the readers.
Every reader’s interest is being fed by different columns like film, sports, cuisine, politics,
ecology, and science. Students will get a wide choice of selecting and reading newspaper
according to their top interest.
Advertisements are very colorful and most of them come with stories. Adults enjoy
watching advertisements that make them to learn concepts and the language implicitly. Many
regional advertisements bring awareness about cleanliness, hygiene, confidence, self-
confidence, patience, and education. Such advertisements provide a short message, an

338
important concept, providing scope of expansion and production of language and content that
are different from other learning techniques used in the language learning process
Movies are a larger version of visual treat with glamorous ingredients. Youth are
attracted towards movies and the star cast. They learn words through movies because of their
interest and involvement in watching such movies. Such attitude aids students to register the
conceptual meaning of different words.
Through understanding the level of students’ learning abilities and capabilities, teachers
can focus on providing variety of activities to students to develop their language learning skills
and create a congenial atmosphere in the classroom in which learners would feel comfortable
to be a part of the learning process. Teacher should encourage and welcome ideas from the
students without any prejudice and give enough private space to students to allow them think
critically and develop their lateral thinking for their better future. Using innovative
methodologies in teaching English in the classroom will pave a positive way to students to learn
the language meaningfully and understand the significance of learning English as a second
language without any fear.

Bibliography
Second language acquisition and second language learning. Oxford: Oxford University Press.
Krashen, S. (2004)
Language teacher education for a global society: A modular model for knowing, analyzing,
doing, and seeing. London: Routledge. Masuhara, H. (2005).

339
 ADJECTIVUL – EPITET

Prof. Gheţie Cristian Nicolaie

Şcoala Gimnazială Gherţa Mică
jud. Satu Mare

Marii noştri scriitori: Eminescu, Sadoveanu, Creangă, Caragiale, Slavici, Arghezi,

Eliade şi alţii au avut un sentiment acut al valorilor gramaticale. Atenţi mereu la „poezia
gramaticii” şi la „gramatica poeziei”, reprezentanţii de seamă ai literaturii noastre au folosit
părţile de vorbire în mod preferenţial, după starea lor sufletească. Se cunoaşte preferinţa lui
Sadoveanu şi Vasile Alecsandri pentru adjective, a lui Creangă pentru interjecţii şi verbe, a lui
Geo Bogza pentru adjectivele la superlativ sau a lui Camil Petrescu şi Alexandru Ivasiuc pentru
substantivele abstracte.
Vorbind despre cercetările lui Eugen Câmpeanu, dedicate stilisticii diferitor clase
gramaticale, Georgeta Corniţă afirmă că „valoarea stilistică trebuie considerată întotdeauna o
funcţie a faptului de limbă dat. Abaterea nu trebuie echivalatã cu abaterea de la norma
gramaticală. Ea reprezintă o valoare doar atunci când are o funcţie şi este rezultatul unei
selecţii prin raportare la ceea ce este stabil în limbă”. (Georgeta Corniţă, 1995, p. 142) Altfel
spus, potenţialul stilistic al fiecărei clase gramaticale este pus în evidenţă la nivelul contextului.
Dacă substantivele au o relaţie strânsă cu realitatea, denumind lucruri, fiinţe, fenomene
ale naturii sau noţiuni abstracte, adjectivele valorifică într-o mai mare măsură imaginaţia şi
creativitatea interlocutorului. Acelaşi adjectiv poate crea imagini diferite, în funcţie de
aşteptările fiecărui individ în parte.
Deoarece exprimă însusirile obiectelor (culori, forme, dimensiuni, calităţi, etc.)
adjectivul reprezintă un mijloc important de înfăţişare artistică a realităţii prin cuvinte. Clasa
gramaticală a adjectivului, ca mijloc de realizare a exprezivităţii unui text literar este prezentă
mai ales în descrieri, unde adjectivul ocupă poziţia sintactică de atribut al unui substantiv cu rol
de epitet.
Epitetul (cf. T. Vianu) are funcţia stilistică de determinant al unui cuvânt printr-un altul,
în scop estetic. Nu orice adjectiv constituie o determinare de tip epitet, ci numai acelea care
plasticizează obiectul sau acţiunea determinate şi care le pun într-o lumină nouă, mai puţin
obişnuită, sugerând imagini vizuale, auditive, olfactive, care incită şi solicită imaginaţia
cititorului. Aceşti tropi îşi pot extinde sfera expresivităţii lor, împreună cu unitatea lexicală

340
determinată, şi către alte figuri de stil (metaforă explicită, comparaţie implicită, oxymoron,
hiperbolă), şi de aceea ei dobândesc o valoare sporită prin raritatea, prin ineditul, prin contrastul
lor cu termenul asociat, relevând mai intens o însuşire a acestuia. epitetul reflectă modul în care
creatorul de imagini artistice percepe realitatea înconjurătoare, iar supunându-l unei estetici a
priori, el poate să contureze caracteristicile sensibilităţii şi originalităţii poetului.
Ştefan Munteanu face următoarea distincţie cu privire la trăsăturile limbajului artistic:
„Limbajul artistic, întrucât este o formă de comunicare expresivă, mediază cunoaşterea
universalului prin faptele individuale în care sunt implicate adevăruri trăite, confruntate cu
experienţa sufletească, colectivă şi recunoscute de aceasta ca fiind propria ei cunoaştere şi
experienţă. (...) Prin conţinutul ei, tradus în formele specifice ale limbajului, opera poetică
vizează imprevizibilul, ea determină sentimentul noutăţii şi al surprizei, ca formă a
cunoaşterii”. (Şt. Munteanu, 1972, pp. 107-111) Prin urmare, trebuie să se ţină seama de „două
realităţi distincte: opera literară ca produs al artei şi limbajul artistic ca expresie lingvistică,
elemente care fuzionează în mesajul poetic. (Şt. Munteanu, 1972, p. 120) Este foarte important
ca factorul expresiv să se identifice şi să se confunde cu valorile semantice generale ale
cuvântului, să alcătuiască o fuziune, un tot unitar, în care să nu mai poată fi făcută vreo distincţie
între latura expresivă şi cea noţională a cuvântului.
Conform lui T. Vianu, autorul unei opere literare „obţine, prin epitetele sale, relieful
obiectelor pe care doreşte să le evoce în fantezia cititorului şi, prin alegerea unora anumite din
câte ar fi fost posibile, exprimă care anume din trăsăturile realităţii a vorbit mai puternic
închipuirii şi sensibilităţii lui. Studiul epitetelor folosite de un scriitor este deci una din căile
cele mai indicate pentru cunoaşterea lui”. (Tudor Vianu, 1968, p. 144)
Epitetul ornant, considerat epitetul cel mai vechi şi simplu de folosit, fiind prezent în
toate epocile evoluţiei poeziei, „nu evocă un aspect particular”, (Tudor Vianu, 1968, p. 159)
menţinându-se în sfera noţiunilor abstracte. Tudor Vianu spunea despre poezia Mai am un
singur dor a lui M. Eminescu, unde poetul foloseşte doar epitete ornante şi generalizatoare,
următoarele: „Seninătatea înaltă şi resemnată a acestei elegii se datoreşte, în mare măsură,
felului epitetelor sale. Dând acestă funcţiune stilistică epitetului ornant, Eminescu a atins
simplitatea sublimă a clasicismului”. (Tudor Vianu, 1968, p. 159)
Ex.: - „Ochii tăi mari caută-n frunza cea rară” (M. Eminescu);
- „tristă poemă de foi” (Bacovia)
- „magia nopţei este sfântă” (Macedonski)
Construcţiile cu epitete ornante izbutesc să aibă o forţă expresivă invers proporţională
cu simplitatea lor. Epitetul ornant este cel mai adesea descriptiv, evocativ fizic sau moral.

341
Expresivitatea acestui epitet constă în simplitatea lui, în accentuarea sensului său denotativ de
bază care, în asociere cu cuvântul determinat, dobândeşte noi proporţii semnificative,
ajungându-se la stabilirea unei conotaţii specifice.
Epitetul cromatic. Una dintre categoriile estetice foarte productive ale epitetului o
reprezintă epitetul cromatic. În descriere, culoarea devine un atribut semnificativ, asemenea
formei. Experienţa vizuală constituie un element important în relevarea şi afirmarea simţului
estetic. Culoarea apropie literatura, ca artă a cuvântului, de pictură, arta recunoscută a culorii.
Imaginile cromatice sunt rezultatul percepţiei individuale a poetului.
Polisemantismul cromatic derivă din viziunea proprie asupra universului material şi
spiritual. Dacă, în realitate, percepţia cromatică ţine seama de anumiţi factori, aprecierile
cromatice având o bază referenţială clară, în ficţiune, orice asociere între obiect şi culoare este
posibilă:
Ex.: - „Ferigi,o voi ferigi! Lapte verde
din care suge gura de iarnă.” (Nichita Stănescu, Ferigi);
„Noi vrem să ne strângem în braţe
(…)
prin acel aer cu picioare verzi.” (Nichita Stănescu, Cântec în doi)
Epitetul cromatic este predominant în lirica simbolistă. Poeţii simboliştii au uimit prin
asocierile cromatice pe care le-au imaginat, lucru destul de rar şi neobişnuit până la ei:
Macedonski: „pomi albaştri” (Rondelul lui Tsing-Ly-Tsi), „cer galben şi roz”, „rozul
Bagdad” (Noaptea de decemvrie);
I. Minulescu: „albul picăturilor de ploaie” (Romanţa mortului), „albastrele noianuri”
(Romanţa corbului), „demon alb”, „pasăre albastră ” (Romanţa fără ecou), „alba alee”
(Rugăciunea florilor);
G. Bacovia: „Amurg de toamnă violet”, „Oraşul tot e violet”,„Mulţimea toată pare
violetă”, „pâlcuri violete” (Amurg violet), „raţiune aurită”, „luna blondă” (Serenada
muncitorului), „amurguri violete”, „un negru croncănit” (Oh amurguri);
Epitetul metaforic
Într-un text literar poate fi întâlnit nu doar epitetul cromatic direct, exprimat printr-un
adjectiv de culoare propriu-zis, ci şi epitetul cromatic indirect, sugestiv al culorii, generator de
metaforă, cu un nivel de expresivitate accentuat prin nuanţa de incertitudine conţinută. Acesta
se concretizează fie prin construcţii de genul: de safir, de topaz, de rubin, de diamant, de aur,
de argint, de aramă (substantiv precedat de prepoziţie în acuzativ, sintagmă generatoare de
metaforă), fie prin derivate adjectivale, care arată nuanţa, mai puţin stridentă şi nedefinită,

342
cultivând tema iluziei, acolo unde graniţa dintre real şi ireal este destul de fragilă şi intenţionat
căutată: auriu/argintiu, ruginiu, arămiu, străveziu.
Joncţiunea dintre epitet şi alte figuri de stil (metaforă, personificare) este frecventă la
Eminescu. Epitetul metaforic, presupune un proces de identificare între obiectul determinat şi
cel prin care se determină. În acest sens, se disting, în opera eminesciană epitetele din sfera
metaforică a „luminozităţii”, care grupează şi epitete fals cromatice.
Ex.: - „Păru-ţi d-auree mătase”
- „Curg stele de aur dulci”
- „Şi desfăcut ţi-e părul în valuri de aur moale”
- „Când lanuri de argint luciu pe ţară se aştern” (M. Eminescu)
Epitetul sinestezic este figura de stil care reprezintă o asociere de două sau mai multe
senzaţii diferite în legătură cu unitatea lexicală determinată. Are un nivel ridicat de ocurenţă şi
este specific liricii simboliste. În măsura în care noţiunii de vizual i se mai adaugă şi o altă
asociere: de gust, de simţ, de căldură etc., se poate ajunge ca epitetul cromatic să fie, de fapt, şi
el, parte din epitetul sinestezic.
La Macedonski, în Noaptea de decemvrie, soarele e „de un roşu-oranisc”, unde epitetul
roşu asociat cu substantivul „oranisc” (baldachin.) sugerează intensitatea culorii, dar, în
paralel, şi senzaţia de căldură înnăbuşitoare, de nesuportat.

Într-un text literar frecvenţa, ca şi noutatea asocierilor unui anumit epitet, conferă
acestuia forţa expresivă, sporind emoţia estetică şi contribuind la conturarea unui univers liric
de o anumită factură stilistică şi originalitate.

Bibliografie:
1.Corniţă Georgeta, 1995, Manual de stilistică, Editura Umbria, Baia Mare
2. Munteanu Ştefan, 1972, Stil şi expresivitate poetică, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
3. Ungureanu Constantin, 2008, Limba română - Valori stilistice şi modalităţi de predare-
învăţare, Bucureşti, Editura Akademos Art.
4. Vianu Tudor, 1968, Studii de stilistică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

Cucea Ioana

Profesor itinerant și de sprijin – Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Cluj-Napoca;

Școala integratoare – Școala Gimnazială Teodor Murășanu Turda

343
 Metode inovative de predare-învățare-evaluare

În zilele noastre, învățământul a cunoscut un adevărat progres, în special datorită

faptului că tehnologia a evoluat, prețurile au devenit mult mai accesibile pentru oamenii de
rând, iar școlile au reușit să se doteze cu aparaturi care vin în sprijinul procesului de predare-
învățare-evaluare. Cadrele didactice au urmat diverse cursuri de formare pentru a stăpâni
diverse strategii și metode moderne de predare.

1. „Cross over teaching” – Învățarea prin suprapunere

Deși acest tip de predare nu include tehnologia, este o experiență care îmbogățește atât
elevii cât și școala. În acest caz, procesul de învățământ se petrece într-un context informal,
cum ar fi locurile de tip after-school, sau vizitele la muzee și diferitele prezentări. Profesorul
poate asocia contextul educațional cu experiențele elevilor. Acest tip de predare este îmbogățit
prin adăugarea unor întrebări suplimentare pe o anumită temă discutată. Elevii pot susține apoi
dezbateri în sala de clasă, în funcție de notițele lor din excursiile sau vizitele desfășurate în
diverse locații, pot prezenta pozele realizate și le pot dezbate împreună.

2. Predarea cu ajutorul „Smart-boardului”

Smart board-ul reprezintă o modalitate eficientă de a trezi clasa „la viață”, în timp ce
elevii sunt ajutați să aibă o experiență mai înălțătoare în ceea ce privește nivelul de implicare și
de înțelegere.

3. Predarea cu ajutorul metodei „Flipping Classroom” – Clasa răsturnată

Clasa răsturnată a devenit o metodă de predare foarte eficientă, a cărei popularitate a
crescut tot mai mult. Cu ajutorul acestei tehnici elevii devin participanți activi ai procesului de
învățământ, învățarea devenind centrată pe ei, iar profesorii având rolul de a asigura resursele
necesare de învățare. Elevii au obligația să adune toate informațiile necesare învățării. Folosind
diferite instrumente tehnologice sunt încurajați să își „construiască cunoștințele”, să completeze
informațiile lacunare și să ceară lămuriri atunci când este necesar.

Deși mulți pun la îndoială dacă este bine să oferi elevilor responsabilitatea de a învăța
în acest fel, s-a dovedit faptul că profesorii din întreaga lume atunci când adoptă acest mod de
predare-învățare, ating performanțe extraordinare, elevii sunt mai „prinși” de subiect pentru că
îl experimentează și se implică mult mai mult.

Această metodă de învățare este una din celor mai bune metode prin care se antrenează
învățarea independentă. A „răsturna” o clasă înseamnă a schimba „ordinea” în care cunoștințele

344
și deprinderile se formează. Elevii, în loc să învețe în clasă exclusiv, învață la domiciliu prin
vizionarea de filmulețe, realizate de profesori. În clasă se desfășoară discuțiile, activitățile
practice și proiectele. Elevii analizează și aplică cunoștinele lor prin interacțiunea cu toți elevii
clasei, dar și cu profesorul.

4. Învățarea prin colaborare

Această metodă inovativă de predare implică încurajarea elevilor de a participa la
diverse proiecte. Astăzi, trăim într-o lume globalizată și colaborările sunt o competență de viață
foarte importantă pentru toate carierele și toate afacerile. Profesorii pot ajuta elevii să își
formeze deprinderile de colaborare în sala de clasă, permițând elevilor să studieze și să lucreze
în grup, la realizarea diferitelor teme și obiective propuse.

De exemplu, prin atribuirea unor teme de grup sau încurajarea elevilor de a lucra
împreună la diverse piese de teatru, prezentări sau alte rapoarte. Astăzi, colaborarea ca o formă
de predare a devenit o unealtă de predare foarte acceptată, unde responsabilitatea grupului de
elevi, o are fiecare elev în parte, prin rolul pe care îl deține în grupul respectiv. Unii elevi
colectează informații, alții le redactează, alții caută imagini, un lider împarte sarcinile și prezintă
la final întregul proiect.

Cunoscânduse, elevii știu cel mai bine cum să își împartă rolurile în grup, de exemplu
cel mai dezinvolt vorbește în public-în fața clasei, cel care are competențe mai bune în domeniul
IT caută informații pe internet sau redactează proiectul etc. Această formă de predare învață
elevii ce înseamnă empatia, competențele de negociere, munca în echipă și rezolvarea de
probleme.

5. Învățarea cu ajutorul realității virtuale

Tehnologia realității virtuale implică ajutarea elevilor să învețe prin interacțiunea cu
lumea 3D. De exemplu, în locul unei ore obișnuite și plictisitoare de istorie, profesorii pot folosi
tehnologia 3D pentru a explora civilizații străvechi, pot călători în diverse țări la orele de
geografie sau chiar să călătorească în spațiu la o oră de științe.

Tehnologia realității virtuale oferă elevilor o valoroasă oportunitate de a învăța într-o

anumită manieră inovativă care creează o amintire durabilă și de impact în mințile lor. Învățarea
devine mai distractivă și ajută elevii să rețină informațiile pentru un timp mai îndelungat.

6. Învățarea cu ajutorul tehnologiei de printare 3D

345
 Profesorii care caută metode inovative de predare, cu siguranță pot apela la folosirea
imprimantelor 3D. Această metodă câștigă acceptare globală în special în sistemele înalte de
educație unde imprimantele 3D sunt folosite pentru crearea prototipurilor și fac conceptele
complexe mult mai ușor de înțeles. În clasele cu un nivel mai scăzut profesorii pot folosi
imprimantele 3D pentru a preda conținut care întâi a fost predat cu ajutorul manualelor și
ajutând elevii să înțeleagă mai bine în special subiectele de la examinările naționale.

7. Învățarea cu ajutorul sistemelor de stocare CLOUD

Folosirea tehnologiilor la clasă permite profesorilor să experimenteze metode inovative
de predare. Folosirea sistemelor de stocare de tip CLOUD este o metodă prin care profesorii
pot stoca resurse de predare vitale, cum ar fi proiecte didactice, notițe, lecturi audio, filmări etc.
Acestea pot fi accesate de către elevi din confortul casei lor, de câte ori au nevoie , fiind doar
la un click distanță de accesul la informațiile necesare. De asemenea este folositor pentru elevii
care din diverse motive nu au participat la ore, astfel ei putând recupera orele pierdut în timp
util.

8. Tehnologii și metode inovative de predare

Folosirea tehnologiilor la clasă, ajută elevii să se angajeze într-un anumit tip de învățare
cu diferiți stimuli și creează un mediu de învățare activ. Face conținutul predat mult mai
interesant și învățarea distractivă.

Pentru profesori tehnologia oferă nenumărate resurse pe care le pot folosi în funcție de
nevoile elevilor.

Bibliografie:

1. Aigerim Mynbayeva, Zukhra Sadvakassova and Bakhytkul Akshalova, (2017)

„Pedagogy of the Twenty-First Century: Innovative Teaching Methods”;
2. Alexandra Hanna Licht, Evita Tasiopoulou, Patricia Wastiau, (2017) „Open Book of
Educational Innovation”, European Schoolnet;
3. Bacigalupo, M. Kampylis, P. Punie, Y. Van Den Brande, (2016) EntreComp: „The
Entrepreneurship Competence Framework”, Luxemburg: Publication Office of the
European Union;
4. Balanskat, A. & Englehardt, (2014) „Computing our future: Computer programming
and coding priorities, school curricula and initiatives across Europe” European
Schoolnet;

346
 ”INTEGRAREA COPIILOR CU TULBURĂRI DIN SPECTRU AUTIST IN
INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR”

Prof. Înv. Primar Drăghici Mihaela

Liceul Cobadin
Localitatea Cobadin, județul Constanța

ROLUL “FACILITATORULUI EDUCAŢIONAL” ȊN PROCESUL

DE INTEGRARE ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU TSA
Studiu de Caz

În prezent autismul este descris ca o tulburare pervazivă de dezvoltare, persoanele

afectate manifestând deficite la nivelul interacţiunilor sociale (utilizarea comportamentului
nonverbal în comunicare, reciprocitate social/emoţională), comunicării verbale şi nonverbale şi
un domeniu restrâns şi stereotip de interese şi activităţi .

Toți copiii au dreptul la integrare într-o școală de masă, inclusiv cei cu tulburări din
spectrul autist. Problema integrării sociale a copiilor cu tulburări din spectrul autist este una cu
o importantă mare pentru sociatatea românească actuală. Dezvoltarea unei societăți incluzive
pentru copiii cu dizabilități reprezintă o prioritate.

O prezență importantă din viață unui copil care prezintă tulburări din spectrul autist este
facilitatorul educațional, shadow-ul, după cum mai este acesta numit. Facilitatorul are rolul de
a-l asista pe copil în cadrul clasei, să-l îndrume și să îl sprijine în activitățile propuse de educator
sau învățător.

O definiţie care încearcă să înglobeze toate caracteristicile autismului este aceea a lui
St. Milea (1986) prin care afirmă : „Sindromul autist reprezintă un complex simptomatologic
de etiologie variată, specific patologiei psihice a copilului mic. Denumirea i se datoreşte
autismului, simptomul central în jurul căruia se grupează o sumă de manifestări, între care, cele
mai importante se consideră a fi, tulburările de limbaj şi stereotipiile plasate într-un amestec
particular şi bizar de forme şi mijloace primitive şi pervertite de exprimare a funcţiilor psihice
cu altele mai elaborate, insule izolate de abilităţi şi resurse, uneori bine conservate, alteori
monstruos dezvoltate”( Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003).

347
 Kaplan (2000) defineşte tulburarea autistă ca „o afectare permanentă a capacităţii de
relaţionare socială, printr-o deviere a comunicării şi patternuri comportamentale restrictive,
stereotipe” ( Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003).

Graham (1999) afirmă că „autismul infantil este caracterizat prin debutul precoce
(înainte de 3 ani) a unor tulburări, sau devieri care interesează cel puțin trei arii de dezvoltare.
Prin urmare există o inabilitate de a iniţia şi dezvolta relaţii sociale, de a exprimăainteres şi
emoţii. Există de asemenea o incapacitate de a folosi limbajul şiacomunicarea (verbală sau
nonverbală) şi există un comportamentastereotip, incluzând unrepertoriu comportamental
restrictiv şi repetitiv” ( Revista Română de psihiatrie, nr. 3-4, 2003 ).

Termenul de “integrare” a fost folosit în literatură de specialitate pe la începutul anilor

1970 până prin anul 1990.
Integrarea este procesul prin care sunt reunite în același loc sau spațiu mai multe
persoane diferite și presupune participarea acestora la realizarea obiectivelor sau activităților
commune, plasarea unei persoane din mediul izolat. (Gherguț, 2016, pag. 19)
Ce este integrarea și ce nu este integrarea (Gherguț, 2005, pag. 267)

• Integrarea este procesul de educare a copiilor cu cerințe educative speciale în școlile

obișnuite, de masă, alături de toți ceilalți copii;
• Integrarea este procesul de asigurare de servicii specializate: recuperarea, terapia
educațională, consiliere școlară, asistență socială) în școală în care sunt încadrați copiii;
• Integrarea este procesul prin care se sprijină personalul didactic și managerii școlii în
procesul de proiectare și aplicare a programelor integrative;
• Integrarea permite accesul afectiv tuturor copiilor cu cerințe educative speciale la
programele și resursele școlii din care fac parte;
• Integrarea încurajează relațiile de prietenie și de comunicare dintre elevii clasei și ai
școlii;
• Integrarea presupune educarea și ajutorarea tuturor copiilor în înțelegerea și acceptarea
diferențelor existente între copii;
• Integrarea presupune să se țînă cont de problemele și opiniile venite din partea părinților,
aceștia fiind îndrumați să se implice active în viață școlii;
• Integrarea asigura programe de sprijin individualizate ( PIP) pentru elevii cu cerințe
educative speciale;

348
• Integrarea înseamnă acceptarea schimbării radical în organizarea și dezvoltarea
activităților de instruire și educare din școală.
• Integrarea nu înseamnă să cuprindem toți elevii cu cerințe speciale în programul școlar
fără că aceștia să fie pregătiți în prealabil;
• Integrarea nu este procesul prin care copiii cu cerințe speciale sunt izolați în școlile
obișnuite ori clasele din care fac aceștia parte să fie poziționate în spațiile extreme ale
școlii;
• Integrarea nu este procesul prin care copiii cu diferite cerințe educative speciale sunt
grupați în același program;
• Integrarea nu este procesul prin care se ignoră cerințele speciale de care are nevoie
copilul;
• Integrarea nu înseamnă expunerea copilului la riscuri nejustificate;
• Integrarea nu presupune solicitarea unor sarcini grele și nerealizabile caatre cadrul
didactic;
• Integrarea nu este procesul prin care se ignoră problemele și opiniile părinților.

Având în vedere formele integrării școlare a copiilor cu CES, prezentăm o schemă

orientativă (Vrăsmaș, 2001):

• Elevii trebuie plasați în clase obișnuite; existența unor modalități individuale și

particulare de pregătire și de sprijinire a activităților asigurate de grupul de specialiști și
de cadrul didactic.
• Elevii trebuie plasați în clase obișnuite și să li se asigure servicii educaționale de sprijin
la anumite discipline de către cadrul didactic specializat.
• Elevii să fie plasați în clase obișnuite și retragerea acestora pentru activitățile din afară
spațiului clasei de către specialiști, ținând cont de resurse și de cerințele educative și
individuale ale elevului
• Elevii trebuie inscrisi in clase obisnuite, avand frecventa partial dar si frecventarea unei
alte unitati speciale, pentru ca elevul sa beneficieze de servicii educationale speciale.
• Elevii trebuie inscrisi intr-o unitate speciala cu frecventa partial, alternand cu activitatile
clasei obisnuite.
• Elevii vor frecventa exclusive o clasa sau o unitate speciala de invatamant.

349
 • Elevii vor fi inscrisi intr-o unitate speciala si va fi frecventata alternative cu o scoala
obisnuita
• Elevii vor fi inscrisi intr-o scoala speciala, frecventand alternative o clasa sau o scoala
speciala dintr-o unitate obisnuita.

Studiu de caz – aplicație practică

Pentru această parte au fost aplicate 2 chestionare – un chestionar părintelui copilului
cu Tulburari din Spectrul Autist pentru a identifica care sunt așteptările față de facilitator si un
alt chestionar aplicat facilitatorul pentru a identifica ce poate oferi unui copil cu autism.

COROBORÂND REZULTATELE CHESTIONARELOR PRIVIND AȘTEPTĂRILE

APARȚINĂTORILOR SI AȘTEPTĂRILE CADRELOR DIDACTICE, CONSTANTĂM CĂ:

În urmă aplicării chestionarelor, am identificat că fiind foarte importante, atât pentru

părinți cât și pentru cadrele didactice, următoarele aspecte:
1. Prezența facilitatorului educațional în întregul proces de integrare școală a elevului cu TSA și
faptul că acesta ușurează întreg procesul.
2. Intervențiile facilitatorului educațional în situațiile de criză ale elevului cu TSA, dar și când
acesta devine agresiv și autoagresiv.
3. Îndrumarea și intervențiile facilitatorului educațional în ceea ce privește dialogul cu cadrul
didactic și ceilalți elevi.
4. Intervenția și prezența facilitatorului educațional in non-discriminarea elevului cu TSA
5. Prezența și îndrumarea elevului cu TSA în înțelegerea și explicarea sarcinilor de lucru.

6. Prezența și intervenția facilitatorului educațional atunci când elevul cu TSA devine opozant față
de sarcinile de lucru.
Aceste așteptări sunt îndeplinite de către facilitatorul educațional, după cum urmează:
1. Îndrumă elevul cu TSA în dialogul cu cadrele didatice și colegii de clasa.
2. Intervine în situațiile de criză ale elevului cu TSA.
3. Adaptează informațiile și conținutul orei conform gradului de înțelegere al elevului cu TSA.

350
 10
9
8
7
6
5
Aparținător
4
Cadrul Didactic
3
2
1
Prezența Intervențiile Intervențiile Intervenția Prezența și Prezența
facilitatorului în facilitatorului în facilitatorului în facilitatorului intervenția facilitatorului in
procesul de situațiile de criză, dialogul cu ceilalți cand elevul cu facilitatorului în non-discriminarea
integrare și atunci cand elevul colegi și cu TSA devine explicarea și elevului cu TSA
incluziune școlară cu TSA devine cadrele didactice opozant față de înțelegerea
agresiv și sarcinile de lucru sarcinilor de lucru
autoagresiv

Graficul nr. 1 reprezintă așteptările comune ale aparținătorilor copiilor cu TSA și cadrele didactice

BIBLIOGRAFIE
American Psychiatric Association (2003), Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor
Mentale, a 4-a ediţie revizuită. Bucureşti, Ed. Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din Romania.
Gherguţ, A., (2016). Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii. Iaşi: Ed.Polirom.
Ghergut, A.,(2005). Sinteze de psihopedagogie speciala.Ghid pentru concursuri si examene de
obtinere a gradelor didactice. Bucuresti: Editura Polirom.
Gherguţ, A., (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie. Iaşi: Editura Polorom.
Vrăşmaş, T , Daunt, P.,E., Muşu, I., (1996). Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale. Bucureşti: Ministerul Învăţământului şi UNICEF.

351
 Mărimi fizice scalare și vectoriale-Metoda cubului
Prof. Zaharia Klara –Școala Gimnazială Nr. 1 Hunedoara
Creată de Cowan în 1980, metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noţiuni
sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele şase faţade ale unui cub, fiecare dintre ele
presupunând o abordare distinctă a subiectului respective. Intenţia acestei metode este de a
evidenţia, prin aceste şase faţade ale cubului, cât mai multe tipuri de operaţii mentale,
corespunzătoare următoarelor categorii de cunoştinţe implicate în demersul de învăţare:
- Faţada 1 se referă la / stimulează cunoştinţele empirice, raportate la capacităţile de
identificare, denumire, descriere şi memorizare;
- Faţadele 2 şi 3 se referă la / antrenează cunoştinţele intelectuale, implicând operaţiile
de înţelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare şi relaţionare;
- Faţada 4 stimulează cunoştinţele raţionale, presupunând abilităţi analitice şi sintetice,
raţionamente inductive şi deductive;
- Faţadele 5 şi 6 antrenează cunoştinţele decizionale, valorizând capacitatea de a emite
judecăţi de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de a construi argumente.
Concret, în cele şase faţade ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucţiuni:
1. Descriere – cum arată?
2. Aplică – semnificaţii, surse de inspiraţie
3. Analizează - structură
4. Compară – cu ce seamănă şi prin ce se diferenţiază?
5. Asociază – la ce te face să te gândeşti ?
6. Argumentează – pro sau contra
Etape necesare pentru aplicarea metodei :
-
Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,compară,analizează,
asociază, aplică, argumentează ;
- Anunţarea subiectului pus în discuţie ;
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului.
Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire a
perspectivei este decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie, decât de
bine cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare

352
 grupa rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu faţa în sus.
Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă;
.- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe;
- Afişarea formei finale pe tablă sau pe foi de flipchard în clasă.
2. ANALIZA SWOT A METODEI CUBULUI
Puncte tari:
- solicită gândirea elevului;
- acoperă neajunsurile învăţării individualizare;
- oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe
deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;
- dezvoltă abilităţi de comunicare;
- nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;
- lărgeşte viziunea asupra temei
Puncte slabe:
- are eficienţă scăzută în grupurile mari;
- se poate stabili mai greu contribuţia fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
Oportunităţi:
- stimulează creativitatea elevilor;
- favorizează colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;
- stimulează dialogul între membrii grupului;
Ameninţări:
- unii elevi muncesc şi pentru alţii;
- unii elevi pot domina grupul;
- productivitatea unor elevi mai timizi poate scădea atunci când sunt puşi în situaţia de a
colabora cu alţii;
Sugestii de aplicare la ora de fizică la clasa a VII-a:
Ţinând cont de avantajul major al metodei cubului – în timpul folosirii ei, elevii pot dobândi
atât componente cognitive propriu-zise (informaţiile noi legate de subiectul, tema abordată), cât
şi componente metacognitive (capacitatea de aînvăţa prin această metodă orice alt conţinut
cognitiv), - mai ales pedagogii formaţi în spiritul programului de stimulare a gândirii critice
recomandă utilizarea ei cât mai frecventă în practica şcolară. Ei accentuează în special
flexibilitatea metodei, în funcţie de gradul de receptivitate al elevilor sau de nivelul lor de
vârstă, profesorul putând opta pentru 3 -4 faţade ale cubului

353
Tema:Mărimi fizice scalare şi vectoriale– lecție de recapitulare
Prof: Arată elevilor un cub din carton având feţele colorate diferit, fiind inscripţionate
cu
următoarele verbe active:
Faţa 1: Albastru - descrie
Faţa 2: Rosu - compară
Faţa 3: Verde - asociază
Faţa 4: Galben - analizează
Faţa 5: Roz - aplică
Faţa 6: Portocaliu - argumentează
Elevii sunt impărţiţi in 6 grupe eterogene, nu neapărat egale numeric.
Fiecare grupă primește o coală colorată în nuanţele precizate mai sus. Echipele aleg un
lider de grup care va arunca zarul pentru a vedea faţa pe care este scris verbul definitoriu pentru
acea grupă (descrie, compară, asociază, analizează , aplică si argumentează).
Se anunţă tema de discutat și timpul de lucru alocat. Se anunţă obiectivele lecţiei de
recapitulare. Se împart fișele cu sarcinile de lucru în grup (anexele 1- 6). Timp de 20-25 de
minute.
Elevii lucrează în echipă la sarcina de lucru primită. Profesorul supraveghează
activitatea elevilor și dă indicaţii acolo unde este nevoie. Soluţionează eventual şi situaţiile în
care nu toţi elevii se implică în cadrul activităţii de grup sau atunci când un elev monopolizează
toate activităţile.
Anexa 1 DESCRIE

- enumeraţi cele două tipuri de mărimi fizice;

- definiţi mărimea fizică scalară şi mărimea fizică vectorială;
- scrieţi notaţiile specifice celor două mărimi.
Anexa 2
COMPARĂ
- stabiliţi asemănări şi deosebiri între mărimea fizică scalară şi mărimea fizică vectorială
- daţi câte un exemplu de mărimea fizică scalară şi mărimea fizică vectorială.

Anexa 3
ASOCIAZĂ
- asociaţi fiecărui tip de mărime fizică scalară şi mărime fizică vectorială mărimi fizice
învăţate până acum, începând din clasa a VI-a.

354
Anexa 4
ANALIZEAZĂ
- analizaţi proprietăţile mărimilor fizice scalare şi vectoriale.
Anexa 5
APLICĂ
1. Care este diferenţa dintre masă şi greutate?
2. Să se reprezinte rezultanta vectorilor știind că au aceeași direcție sens opus iar modulul
lor este de 200N , respectiv 150 N.
3. O forţă are modulul de F1= 3N şi este orientată cu 900 faţă de F2=4N orizontală spre
dreapta. Asociind 1N 1cm, reprezentaţi grafic vectorul forţă și calculați rezultanta R.
Anexa 6
ARGUMENTEAZĂ
- justificaţi şi analizaţi
1. Un taxi pleacă din punctul A şi ajunge în B parcurgând pe o traiectorie rectilinie 2 km. Cum
este deplasarea faţă de distanţa parcursă? Explicaţi răspunsul.
2. Un înotător traversează în înot râul Mureş cu viteăa 1,5m/s. Ştiind că Mureşul are o viteză
de 1m/s să se precizeze unde ajunge înotătorul pe malul opus şi de ce.
3. Doi copii trag de o sfoară în sensuri opuse. Ştiind că unul dintre ei dezvoltă o forţă
musculară de 3 ori mai mare ca a celuilat, să se precizeze încotro vor cădea copiii şi de ce.
După expirarea timpului de lucru (20-25 min) se va aplica metoda ,, turul galeriei".
Metoda Turul Galeriei
Materialele realizate, posterele, vor fi expuse în clasă în 6 locuri vizibile. Elevii din
fiecare grup îşi vor prezenta mai întâi sarcina de lucru şi modul de realizare a ei, apoi, la
semnalul dat de profesor, vor trece, pe rând pe la fiecare poster al colegilor de la altă grupă şi
vor acorda acestora o notă. După ce fiecare grup a vizitat ,,galeria" şi a notat corespunzător
producţiile colegilor, se vor discuta notele primite şi obiectivitatea acestora, se vor face
aprecieri şi se vor corecta eventualele erori.
Se realizează şi un moment de reflecţie asupra metodelor noi folosite şi asupra modului
de implicare a fiecărui elev în echipa sa.

355
 Metode și strategii moderne de învățare
Profesor înv. primar: Iuliana- Elena Bălan- Filon
Liceul Tehnologic ”Nicolae Dumitrescu”, Cumpăna, Constanța
O nouă didactică îşi croieşte drum, o didactică a metodelor active, participative, în
care învăţarea are un caracter adaptiv şi de împlinire a elevului. Se impune învăţarea de tip
inovator care are drept caracteristici esenţiale caracterul anticipativ şi participativ. Cei patru
piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt: „a învăţa să cunoşti”, „a învăţa să faci”, „a învăţa să
fii” şi „a învăţa să convieţuieşti”. Altfel spus, învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi să înveţe,
să-i abiliteze cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru
autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Conceptul de metodă provine din limba greacă (“methodos”) şi semnifică “drumul
spre” sau “calea de urmat”. [1] Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul
evaluează performanţele elevilor, identifică punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale şi
metode moderne sau alternative. Metodele moderne au tendinţa de a se apropia cât mai mult
de metodele cercetării ştiinţifice, antrenând elevii în activităţi de investigare şi de cercetare
directă a fenomenelor.
Maria Montessori numeşte copilul ca fiind „punctul cel mai fraged al vieţii, în care
totul se poate încă hotărî, în care totul se poate încă înnoi” [2], căci acolo, „totul palpită
arzând de viaţă, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădeşte creaţiunea
omului” [3]. În cadrul învăţării şcolare trebuie să se urmărească valorificarea plenară a
potenţialului uman prin antrenarea pe toate planurile a forţelor energetice ale elevului, cu
acordarea treptată a unei libertăţi crescânde până la autoinstruire şi autoînvăţare.
Ca și invățători trebuie să asigurăm un demers didactic adecvat învăţăturii active şi
interactive folosind metode, procedee şi tehnici de învăţare eficiente, cu scopul dezvoltării
gândirii critice a elevilor. Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, noi folosim şi
strategii didactice moderne, care menţin interesul elevilor, creăm o atmosfera propice de
învăţare şi ridicăm actul educaţional la nivelul necesar momentului în care trăim, începutul
mileniului trei. Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi ce contribuie la
propria formare.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică contribuie
la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ – participativ
şi o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.

356
 Iată câteva metode interactive de grup, din manualele alternative ce le folosim în
activitatea noastră didactică:
A. Brainstorming-ul este una dintre cele mai răspândite metode în stimularea
creativităţii, cu condiția folosirii și mânuirii cu profesionalism, flexibilitate si inspiraţie, fiind
prezent chiar în activitatea de compunere de probleme, în scopul stimulării creativităţii [4].
B. ”Tehnica desenului din covor”. Metoda constă în raportarea permanentă a
conţinutului textului literar la posibile ilustraţii şi evidenţiază cuvintele-cheie în jurul cărora se
grupează şi se ordonează ideile textului. Folosirea acestei metode poate “coborî” până la nivelul
“traducerii” unei expresii artistice prin imagine şi culoare. În acest mod este accesibilizat
conţinutul expresiei respective, este perceput rolul acesteia în cadrul textului şi este înţeles
scopul cu care a fost întrebuinţată de autor. Exprimarea conţinutului literar prin imagine şi
culoare îl determină pe elev să fie creativ. Astfel sunt antrenaţi în egală măsură toţi elevii şi
aceştia participă conştient la înţelegerea manifestărilor concrete ale limbii române. [5]
Ca aplicaţie a acestei tehnici aş da alcătuirea schemei figurative a textului „Primăvara”
[3], folosind ca elemente de conţinut: zăpada, soarele, zăvoiul, gâzele.
C. ”Floarea de lotus”: presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală. Aceasta determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul
celei principale, asemenea petalelor florii de lotus. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul
temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principal, pentru alte 8 flori de
lotus[6].
D. „Diagrama Wenn”: Este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În
intersecţia celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spaţiile rămase libere din cercuri
se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte[7].
E.Ciorchinele: Este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se
evidenţiază într-o reţea, conexiunile dintre idei despre un subiect. Se notează tema în centru şi
apoi din ea curg ideile, sintagmele noi [8].
F. Bulgărele de zăpadă: are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată
în mod cooperativ în cadrul grupurilor. Întâi, elevii lucrează pe cont propriu, apoi formează
perechi pentru a analiza rezultatele individuale. Perechile se rezumă în grupuri mari (de obicei
două grupuri mari), întreaga clasă se reuneşte, apoi, pentru a analiza şi concluziona ideile emise.
Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile: cuţitul, lingura şi furculiţa sunt tacâmuri, cana
şi farfurioara o folosim adesea la mic dejun şi cină, paharul este individual ca să nu ne
îmbolnăvim unii de la alţii, cu făcăleţul mama face plăcinte, la solniţă apelăm numai la nevoie,
copiii nu au nevoie de cafetieră etc. [9]

357
 G. Schimbă perechea: Se lucrează în perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca
număr de participanţi. Se dă sarcina de lucru. Fiecare pereche comunică ideile. Cercul din
exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în
pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membri colectivului. Cei din cercul
interior rămân pe loc în prima parte a jocului. Se cere elevilor din cercul exterior să dea exemple
de substantive proprii (nume de copii): nume de băieţi, care să înceapă cu literele indicate. În
partea a doua a jocului, când se face schimbul cercurilor (cel din exterior trece în interior şi
invers), se cere elevilor să dea exemple de nume de fetiţe cu literele indicate [10].
Concluzii
Metodele pot fi clasificate din punct de vedere istoric în metode tradiţionale şi metode
moderne sau alternative. Sunt numite metode tradiţionale deoarece au fost consecrate în timp
şi sunt utilizate cel mai frecvent deoarece aceastea asigură cadrului didactic un control mare
asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere amănunţită, o ierarhizare, dar şi o sancţionare.
Metodele de evaluare alternative sau moderne indică faptul ca acestea s-au impus în practica
şcolară în ultimii ani şi că se utilizează ori în locul, fie simultan ori în completarea celor
tradiţionale.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare, încurajează crearea unui climat de învăţare
plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţarea.
Proiectul este o metodă de evaluare modernă care permite elevilor să îşi dezvolte
abilităţile de a lucra în echipă, de a se organiza, de a-şi gestiona eficient timpul de lucru, abilităţi
solicitate din ce în ce mai mult pe piaţa muncii. Un mare dezavantaj al acestei metode îl
reprezintă faptu că evaluatorul nu poate ştii exact care este contribuţia fiecărui elev la proiect.
Deoarece şi metodele de evaluare moderne au anumite lipsuri, dezavantaje, propun
combinarea acestora astfel încât evaluarea să ofere o imagine cât mai reală a cunoştintelor şi
competenţelor pe care le deţin elevii.
Bibliografie
• [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10] Breben, S., Gongea, E., (2002) Metode interactive de grup,
Editura Arves, Craiova
• [1],Dumitru, I. Al., (2000) Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
• [2], [3] Montessori, M., (1938) Taina copilăriei, Editura Tiparul Universal, Bucureşti
I

358
 Inteligenţe multiple
Profesor înv.primar Gafar Denis
Liceul Tehnologic ,,Nicolae Dumitrescu” – Cumpăna, Constanţa
Profesorul de ştiinţe cognitive şi educaţie Howard Earl Gardner de la Harvard (în
prezent Senior Director la Project Zero – Harvard) a identificat şapte inteligenţe distincte.
Această teorie a apărut în 1983 ca urmare a cercetării cognitive educaţioanale şi
„documentează felul în care elevii/ studenţii/ cursanţii posedă diferite tipuri de inteligenţe
datorită cărora au capacitatea de a învăţa, de a-şi aminti, de a executa şi de a înţelege cursurile
în moduri diferite”. Conform acestei teorii, „toţi suntem în măsură să cunoaştem lumea prin
limbaj, analiză logico-matematică, reprezentare spaţială, gândire muzicală, utilizarea
organismului pentru a rezolva probleme sau a face diverse lucruri, de a înţelege alte persoane
dar şi capacitatea de a ne înţelege pe noi înşine. Ȋn funcţie de această dezvoltare a
capacităţilor menţionate, persoanele diferă ca inteligenţă. Unele persoane posedă inteligenţe
combinate motiv pentru care reuşesc să efectueze sarcini diferite, să rezolve diverse probleme
şi să înregistreze progrese în variate domenii.”
Cele 7 tipuri de inteligenţă şi modalităţi de predare:
1. Inteligenţa verbal-lingvistică: reprezinta uşurinţa în exprimarea şi perceperea
nuanţelor limbajului
verbal, abilitatea de a învăţa limbi străine dar şi abilitatea de a folosi eficient limbajul pentru a
se exprima teoretic şi poetic.
Modalitate de predare: vizualizare desene şi imagini, dezvoltarea imaginaţiei, creativitate.
Cariere posibile: scriitor, editor,public speaker, politician, preot, profesor, journalist, om de
teelviziune, actor.
2. Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a elabora raţionamente, de
a recunoaşte şi folosi scheme şi relaţii abstracte. Persoanele de acest tip preferă numerele,
structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizările, raţionamentele.
.Gândesc conceptual, abstract și sunt capabile să vadă şi să exploreze modele și relații.
Modalităţi de predare: prin jocuri logice, investigații, mistere. Au nevoie să învețe și să
formeze concepte înainte de a trece la analizarea detaliilor.
Cariere posibile: om de ştiinţă, matematician, avocat, judecător, procuror, doctor, contabil,
economist, broker, programator IT, cercetător, inginer chimist, arhitect, inginer electronist.
3.Inteligenţa spaţială presupune capacitatea de a gândi în imagini, de a-şi reprezenta în
imagini informaţiile. Persoanele care au inteligenţa spaţială pot înţelege şi reprezenta foarte
bine lumea spaţial-vizuală, au simţul orientării în spaţiu şi memorie vizuală foarte bună.

359
Modalitate de predare: vizualizare desene şi imagini, dezvoltarea imaginaţiei, creativitate,
construcţie.
Cariere posibile: artist, arhitect, graphic designer, inginer, fashion designer, decorator
interioare, fotograf, marinar, astronom, aviator.

4. Inteligenta muzicală reprezintă abilitatea de a recunoaşte şi de a gândi în sunete,

ritmuri, melodii şi rime, a fi sensibil la ton, la intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului,
abilitatea de a recunoaşte, crea şi reproduce muzica, folosind un instrument sau vocea.
Modalitate de predare: în versuri, vorbind ritmic sau energic, predare pe fond muzical.
Cariere posibile: muzician, compozitor, cântăreţ, profesor de teatru muzical, director casă de
discuri, director de cor, dirijor, producător de muzică.
5. Inteligenţa chinestezică implică utilizarea cu eficienţă a mişcărilor corporale,
abilitatea mentală de a coordona mişcările corpului, fizicul şi mentalul aflându-se în strânsă
legătură. Persoanele care au inteligenţa chinestezică învaţă prin implicare directă, manevrare
de obiecte, activităţi practice, mişcare.
Modalitate de predare: prin activitate fizică, implicare în învățare, predare în aer liber sau
prin jocuri de rol.
Cariere posibile: sportiv, atlet, dansator, mecanic, actor, formator, profesor de educaţie
fizică, sculptor, tâmplar, grădinar, terapist fiziologie, fermier, constructor, poliţist de
circulaţie, pompier, paramedic, chirurg, ceasornicar, militar, şofer.
6. Inteligenţa intrapersonală se referă la înţelegerea propriei persoane. Această
inteligenţă o întâlnim la persoanele introspective, care au capacitatea de se înţelege pe ei
înşişi, de a-şi analiza propriile emoţii, gânduri, temeri, motivaţii.
Modalitate de predare: prin studiu independent și introspecție, predare în mijlocul naturii,
explorând lucruri noi, învăţând despre plante şi evenimente naturale.
Cariere posibile: psiholog, profesor de psihologie, terapist, consilier, antreprenor, scriitor,
cercetător în domeniul ştiinţelor socio-umane, filosof, lider religios, teolog, lucrător social,
manager organizaţie, trainer motivaţional, cercetător în ştiinţe cognitive şi boli psihice. Aceste
persoane sunt cele mai independente dintre elevi/studenţi/cursanţi.
7. Inteligenţa interpersonală se referă la înţelegerea celorlalţi şi te ajută sa fii sociabil.
Persoanele care posedă astfel de inteligenţă, preferă să socializeze şi să empatizeze cu grupuri
de persoane, se implică în activităţi comune, sunt buni organizatori, au talent în privinţa
comunicării şi negocierii.

360
Modalitate de predare: activităţi de grup, seminarii, dialoguri, socializare, interviuri.
Cariere posibile: diplomat, lider, manager, politician, preot, călugăr, recepţionist, agent
vânzări, consilier, funcţionar în domeniul asistenţei sociale şi protecţiei copilului, antrenor,
trainer, sociolog, psiholog, mediator, jurist, profesor, carieră în domeniul turismului.
În anul 1999, Gardner a mai adăugat două tipuri de inteligenţă:
8. Inteligenţa naturalistă .Această inteligență are de a face cu observarea, înţelegerea şi
organizarea modelelor în mediul natural. Persoanele care posedă acest tip de inteligenţă au
capacitatea de conectare cu alte ființe vii, inclusiv cu plantele și animalele. Sunt preocupate de
poluarea mediului înconjurător, iubesc animalele de casă (adoptă), pasionate de natură, adoră
grădinăritul, se simt vii atunci când intră în contact direct cu natura, percep natura mai presus
de celelalte lucruri, cunoscătoare în ale vremii, pot face predicţii meteorologice.
Modalitate de predare: în aer liber, activităţi care implică grija faţă de animale şi plante.
Cariere posibile: conservatorist, grădinar, fermier, îngrijitor sau antrenor de animale, om de
ştiinţă, cercetător în domeniul agriculturii, pădurar, botanist, florar, oceanograf, speolog,
îngrijitor zoo, biolog marin, ecologist, arhitect naturist,homeopat, meteorolog, muzeograf în
muzee ce expun plante, animale sau roci, arhivar, bibliotecar, inginer, mecanic, criminalist.
9. Inteligenţa existenţială . Aceste persoane au capacitatea de explorare profundă a
problemelor existenţiale referitoare la sensul vieții, sunt sensibile la lucruri, fiinţe şi
evenimente care pentru alţii trec neobservate. Au capacitatea de conceptualizare sau abordare
a întrebărilor profunde despre existența umană.
Modalitate de predare: dialoguri, socializare.
Cariere posibile: consilier, psiholog, funcţionar social, motivational speaker, funcţionar
resurse umane, om de afaceri, preot, filosof, om de ştiinţă, psihiatru.
Bibliografie:
1. Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, Seria „Calitate în formare”, Bucureşti, 2001;
2. Gardner, Haward, Teoria inteligenţelor multiple, Traducere şi adaptare de Edmund Mauser,
formator naţional;

361
 Profesorul și clasa de elevi în anul 2025

Prof. învăț. primar Nicoleta Fulger

Toți oamenii, chiar dacă au idei și viziuni diferite asupra aceleiași teme, au la baza un scop
comun , acela de a crea o lume mai bună. Cu siguranță , fiecare dintre noi își dorește să trăiască
într-un mediu social ce îi conferă siguranță și stabilitate, în care până și celui mai mărunt dintre
noi i se respectă drepturile și libertățile. De asemenea, se știe că o societate puternică este
formată din oameni instruiți. Antoine de Saint - Exupery spunea că toți oamenii mari au fost
mai întâi copii , deci pentru ca lumea în care trăim să aibă un viitor sclipitor, trebuie să investim
în tineri.

Urmărind evoluția ultimelor generații trecute prin vechile bănci scrijelite ale școlilor și
liceelor, am remarcat o grozavă scădere a interesului elevilor pentru cultură și educație, pe zi
ce trece. Bazându-mă pe acest fapt, mi-am permis să zugrăvesc o oarece schița a clasei din
2020, însă această se transformă treptat într-un tablou anost, ce înfățișează niște copii
disprețuitori, atât de captivați de propriile telefoane performante încât nu au reușit să rețină
numele colegilor cu care își împart pupitrele. În față acestor creiere captive în închisoarea
tehnologiei, profesorul ține un monolog rigid, nemaicreându-se vechea conexiune clasă – cadru
didactic.

Dar profesorii? Cum vor ajunge aceștia să fie? Un lucru este cert : dacă răsplată
financiară va fi la fel de generoasă că în prezent, nu cred că vreun student proaspăt ieșit de pe
băncile facultății se va mai orienta spre învățământ. Probabil că vor mai există câteva excepții,
tineri ambițioși ce încearcă să schimbe ceva , să-i învețe pe elevi măcar un crâmpei din domeniul
lor, însă se vor lovi de nepăsarea celor mici și de disprețul celor mari.

Ceea ce am descris anterior nu reprezintă tipologia profesorului sau a clasei de elevi în

anul 2025 pe care mi-aș dori-o pentru societatea românească, însă dacă nu ne vom trezi la timp
pentru a schimbă ceva, așa va arată viitorul.

Ce îmi doresc ? Profesorul ideal va avea un alt rol, acela de „agent al schimbării” pe
care trebuie să și-l asume cu responsabilitate și să-l exercite cu fermitate.

362
 Profesorul nu mai este singurul depozitar al cunoașterii, nici intermediatorul obligatoriu
între volumul informațional și persoana care se formează. El este o sursă printre altele. Ca atare,
în misiunea sa, accentul se mută de pe transmiterea cunoștințelor spre organizarea cadrului și
activităților în care ele pot fi acumulate.
Rolul profesorului nu mai este centrat pe prelucrarea și transmiterea unor cunoștințe de
tip „semi - preparat” pe care elevul –dacă vrea, sau dacă i se impune – doar să le încălzească.
Menirea să este de a-l conduce pe elev către dorința și instrumentele care să-i permită „alegerea”
și „prepararea” independentă a „meniului”. Poate că profesorul nu va putea să le satisfacă
elevilor trebuințele de foame sau de confort fizic, dar în mod sigur, va putea să îi ajute să aibă
încredere în sine atunci când învață, să aibă succese.
Și elevul ? Ei bine ...... elevul anului 2025 îmi doresc să-și dorească să afle, să
înțeleagă și să comunice.

Bibliografie

• Iucu, R. – Managementul si gestiunea clasei de elevi,ed. Polirom, Iasi, 2000

• Frangopol,P. – Mediocritate si excelenta – o radiografie a stiintei si invatamantului din
Romania, ed. Albatros Bucuresti ,2002

• www.scribd.ro
• www.didactic.ro

363
 Metode didactice interactive aplicate la lecția de Limba și literatura română
Prof. Jîtcă Cerasela- Cosmina
Liceul Tehnologic Vlădeni, Iași

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează

formarea unor competențe specifice și generale, iar finalitățile sunt următoarele: formarea unui
sistem de atitudini, valori și comportamente, formarea unui ansamblu de cunoștințe, formarea
unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă, formarea unor capacități
intelectuale, formarea reprezentărilor culturale, stabilirea unor reguli și modele de bază ale
comunicării orale și scrise și însușirea unor metode și tehnice de muncă intelectuală.
Dacă lecția de limba și literatura română este o unitate didactică structurată în predare-
învățare și evaluare, în care informațiile sunt vehiculate de la formator la format, după o
strategie care respectă logica educațională, având efecte formative asupra educabilului,
metodica predării implică formarea unor deprinderi și abilități. Definim metoda de
învățământ ca fiind o cale, „un drum străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care –
conform unor principii (didactice), dar și unor legi (ale învățării) – se înfăptuiesc obiectivele
instruirii, adică se însușesc de către elevi cunoștințe de bază și se formează capacități
intelectuale și convingeri, în vederea integrării progresive în societate.” (Ion Berca)
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoala de către dascăl în a-i
sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace
prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a
acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi
interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Una din metodele care sunt focalizate pe dezvoltarea capacității de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme este metoda mozaic
(Jigsaw).
Mozaicul (Metoda Jigsaw) Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau
„metoda grupurilor interdependente „este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-
learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același
timp și responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi. În cadrul acestei
metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la începutul lecţiei
când împarte elevii în grupurile de lucru și trasează sarcinile și la sfârșitul activităţii când va
prezenta concluziile activităţii.

364
 Metoda Mozaic cere ca elevii să se ajute unii pe alții să învețe. Poate fi utilizată atunci
când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup.
ETAPE ȘI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu
➢ Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în patru sau cinci subteme. Opțional,
poate stabili pentru fiecare subtemă, elementul principal pe care trebuie să pună
accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Realizează o fișă-
expert în care va trece cele patru sau cinci subteme propuse și care va fi oferită
fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte patru-cinci elevi( în funcție de
numărul lor în clasă.)
➢ Fiecare elev din echipă, primește un număr de la unu la patru-cinci și are ca sarcină să
studieze în mod independent, subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie șă
devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul unu din toate echipele
de învățare formate, vor aprofunda subtema cu numărul unu. Cei cu numărul doi vor
studia subtema numărul doi și așa mai departe.
➢ Faza independent. Fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător.
Acest studiu poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată
înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți
➢ După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc,
constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu
numărul unu, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a
aprofunda subtema. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele doi, trei, patru sau
cinci. Dacă grupul de experți are mai mult de șase membri, acesta de divizează în două
grupe mai mici.
➢ Faza discuțiilor în grupul de experți. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea
ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la
dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe
vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-
un grup de experți li face parte dintr-o echipă de învățare. Din punctul de vedere al
aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în
diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al

365
 fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având posibilitatea propriei
învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
➢ Faza raportului de echipă. Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul
lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subtheme. Modalitatea de
trasmitere trebuie șă fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-
vizuale, diverse materiale.
5. Evaluarea
➢ Faza demonstrației. Grupele prezintă întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să
demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu
ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.
Aplicare metodă la clasa a XII-a la o lecție de recapitulare, sistematizare şi consolidare a
cunoştinţelor, cu subiectul lecției: Tipurile de roman în perioada interbelică şi în perioada
postbelică.

1. Profesorul stabilește tema de studiu: Tipurile de roman în perioada interbelică şi în

perioada postbelică, și o împarte în subteme: Ion- Liviu Rebreanu, Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte de război- Camil Petrescu, Enigma Otiliei- George Călinescu,
Baltagul- Mihail Sadoveanu, Moromeții- Marin Preda. Pentru fiecare roman elevii trebuie
să urmărească următoarele aspecte:
Geneza Încadrare Tema Scene Elemente Personaje Opinii Opinii
romanului de critice personale
compoziţie

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare. Se realizează cinci grupuri( de baștină).

Elevii din fiecare grup poartă o cifră de la 1 la 5. Elevii cu numărul 1 vor avea subtema Ion,
cei cu numărul 2- Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, cei cu numărul 3-
Enigma Otiliei, cei cu numărul 4- Baltagul, iar cei cu numărul 5 vor avea romanul
Moromeții.
➢ Fiecare elev studiază individual subtema lui.
3. Consitituirea grupurilor de experți. După ce au parcurs faza de lucru independent, se
formează grupurile de experți. Elevii cu numărul 1 merg la cei cu numărul 1, cei cu numărul 2 la
cei cu numărul 2 și tot așa.
➢ Faza discuțiilor.

366
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
➢ Experții trasmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le
primesc de la colegii lor, experți în alte subteme.
5. Evaluarea
➢ Grupele prezintă rezultatele întregii clase. Profesorul poate pune întrebări. Elevii vor avea
de rezolvat (individual) următoarea fișă de lucru:

FIŞĂ DE LUCRU
1. Prezentaţi geneza romanului (date semnificative legate de apariţia acestuia- când?,
unde?, surse de inspiraţie etc.)
2. Încadraţi romanul într-o tipologie şi într-un curent literar şi justificaţi alegerea
făcută, făcând trimitere la text.
3. Prezentaţi pe larg tema romanului.
4. Selectaţi şi comentaţi două secvenţe relevante pentru ilustrarea temei.
5. Prezentaţi două elemente de structură, compoziţie sau limbaj.
6. Menţionaţi câteva personaje.
7. Prezentaţi o opinie critică cu privire la romanul ales.
8. Prezentaţi opinia personală despre romanul studiat.

Cvintetul
Cvintetul constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli ăn scopul de
ase sintetiza conținutul temei abordate.
➢ Descrierea metodei
➢ Comunicarea sarcinii de lucru ( se anunță tema și sunt reamintite regulile de alcătuire
a unui cvintet)
- Primul vers- Un singur cuvânt ce denumește subiectul lecției
- Al doilea vers- două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului (2 adjective)
- Al treilea vers- format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu)
- Al patrulea vers- format din patru cuvinte care exprimă starea elevului față de subiect
- Al cincilea vers- un cuvânt care arată însușirea esențială a subiectului.
Aplicare metodă la clasa a VIII-a la o lecție mixtă cu subiectul lecției: Baltagul – Mihail
Sadoveanu- caracterizarea personajului principal Vitoriei Lipan, în vederea evaluării
formative și obținerea feed-back-ului.

367
➢ Profesorul descrie metoda și le comunică elevilor sarcina de lucru. După ce elevii
(care sunt grupați câte 5) alcătuiesc cvintetele, se citesc și se alege cel mai bun
cvintet.

368
 Metode interactive de predare – învătare - evaluare

Prof. înv. primar, Kincses Irina, Școala Gimnazială ,,Alexandru Piru” Mărgineni

„A învăţa pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria
gândire, să-l ajutăm să înţeleagă cu gândirea lui lumea.” (Ioan Cerghit).
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. În
acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare deplină a obiectivelor
activităţii instructive. Strategiile didactice deţin o poziţie privilegiată în ansamblul factorilor
responsabili pentru succesul şcolar al elevilor. Ele pun în evidenţă capacitatea cadrului didactic
de a alege şi combina într-o anumită ordine metode, procedee şi mijloace de instruire, forme de
grupare a elevilor, de a selecta şi structura conţinutul ştiinţific în funcţie de obiectivele propuse,
de a opta pentru o anumită experienţă de învăţare ce urmează a fi trăită de elevi.
,,Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. Activ este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară
şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Activismul exterior vine deci să servească drept
suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.”(Ioan
Cerghit)
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea
învăţătorului, gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care
lucrează. În vederea optimizării procesului instructiv-educativ în cadrul tuturor orelor de la
învăţământul primar o constituie permanenta preocupare, în vederea găsirii de noi modalităţi
de lucru, cât mai eficiente.
Demonstraţia ca metodă intuitivă, este dominantă în acţiunile de dobândire de noi
cunoştinţe. Metoda, fără a fi fost exagerat folosită, are efect favorabil asupra înţelegerii şi
reţinerii cunoştinţelor şi dezvoltă capacitatea de a observa ordonat, sistematic şi de a exprima
coerent datele observaţiei. Demonstraţia cu acţiuni se realizează atunci când sursa este o acţiune
pe care învăţătorul o arată/demonstrează elevului, iar ţinta este transformarea acţiunii într-o
deprindere. De exemplu, la abilităţi practice, pentru formarea deprinderii de a decupa după
contur învăţătorul demonstrează în faţa clasei cum se procedează iar elevii execută acelaşi lucru
cu materialul didactic existent pe bănci. Demonstraţia cu obiecte în stare naturală imprimă
învăţării un caracter convingător, dată fiind evidenţa faptelor. Astfel, la predarea unităţilor de
măsură nonstandard pentru lungime folosim palma, cotul, şchioapa, pasul, creionul pentru a
măsura banca, caietul, catedra, lungimea clasei. Demonstraţia cu substitute se foloseşte curent,
făcând apel la planşe, scheme, liste, tabele, reprezentări grafice, etc. Astfel, încă din clasa întâi
folosim planşe pentru predarea literelor sau cerem elevilor să reprezinte grafic o propoziţie.
Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale efectuate în mod conştient
şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, automatizării şi interiorizării unor
modalităţi sau tehnici de lucru, de natură motrică sau mentală. Ansamblul deprinderilor şi
priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul orelor de matematică, de limba şi
literatura română, de ştiinţe, de istorie, de geografie, de educaţie fizică, etc. conduc la
automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilităţi.
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic
şi actvizator. Această metodă constă în creare unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror
rezolvare să fie rezultatul actvităţii proprii de cercetare realizate de subiect.
Se face distincţia între ,,probleme” şi ,,situaţii problemă”, implicit în metoda
problematizării. Primele vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere al

369
aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. O
situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie,conflictuală, ce rezultă din trăirea
simultană a două realităţi:experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când
declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare,
importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. Metoda
“Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmăreşte
conştientizarea de către copii a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la o anumită problematică,
precum şi ceea ce nu ştiu şi ar dori să înveţe. În etapa de evocare li se cere copiilor să spună, în
mod individual sau în grup, ideile pe care le au vizavi de problematica discutată, idei pe care
învăţătoarea le consemnează la rubrica ,,Ştiu”, iar ceea ce doresc să afle la rubrica ,,Vreau să
ştiu”. În continuare se studiază o temă, se realizează o investigaţie etc. dobândindu-se cunoştinţe
noi, pe care, în etapa de realizare a sensului învăţătoarea le consemnează la rubrica ,,Am
învăţat”. Cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire
implicate în învăţarea unui conţinut. Această metodă se poate folosi în cazul în care se doreşte
explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective.
Metoda predării reciproce este o metodă prin care elevii sunt ,,învăţători”şi pot să
explice colegilor din grup o anumită parte a lecţiei, apoi să pună întrebări sau să ceară explicaţii
despre ceea ce au înţeles. Masa rotundă/Cercul este o tehnică de învăţare prin colaborare care
presupune trecerea din mână în mână a unei hârtii şi a unui creion în cadrul unui grup mic. De
exemplu, un membru al grupului notează o idee pe hârtie şi o dă apoi vecinului său din stânga.
Acesta scrie şi el o idee şi dă hârtia şi creionul următorului. Metoda are şi o variantă în care
fiecare individ are un creion de altă culoare şi hârtia este cea care se plimbă doar. Această a
doua variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii să contribuie în mod egal şi, în plus îi
dă învăţătorului posibilitatea să identifice contribuţia fiecăruia.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers mai amplu, menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Rolul şi importanţa jocului didactic constă
în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită
caracterului său formativ, influenţează dezvoltarea personalităţii elevului. Jocul didactic este
un important mijloc de educaţie intelectuală, care pune în valoare şi antrenează capacităţile
creatoare ale şcolarului.
Mijloacele de învăţământ ajută la diversificarea activităţilor, a strategiilor didactice, la
creşterea eficienţei învăţământului. Ele stimulează participarea conştientă, activă, creatoare a
copiilor, oferă modalităţi eficiente de înţelegere şi asimilare a cunoştinţelor, constituie un suport
material al gândirii, capabil să le declanşeze forţele intelectuale şi afective; sporesc posibilităţile
de investigare ale învăţătorului şi ale copiilor. O activitate nu poate fi performantă doar prin
utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepţia metodologică a celui
care le foloseşte. Un mijloc de învăţământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un
miracol şi nici nu poate înlocui dascălul. Nu atât prezenţa sau valoarea intrinsecă a mijloacelor
de învăţământ contribuie la creşterea eficienţei activităţii,cât mai ales abilitatea cu care sunt
integrate în contextul tehnologiei didactice, măsura în care învăţătorul reuşeşte să valorifice
valenţele lor pedagogice.
Ordonate după funcţia pedagogică, cu precădere îndeplinită, aceste mijloace pot fi
grupate în: mijloace informativ-demonstrative: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate
sau construite special în scopuri didactice, materiale sau reprezentări figurative, reprezentări
simbolice. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Mijloace de raţionalizare a timpului
în cadrul lecţiilor şi de evaluare a rezultatelor învăţării. Modul în care învăţătorul reuşeşte să

370
aleagă, să combine, să organizeze într-o ordine cronologică ansamblul de metode, materiale şi
mijloace în vederea atingerii anumitor obiective defineşte ceea ce se cheamă strategia didactică.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care
să-l
implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare în sensul formării lui ca participant activ la
procesul de educare.

Bibliografie: https://www.cartepedia.ro/autor/ioan-cerghit
Ioan Şerdean, Didactica limbii române în şcoala primarã, Editura Teora, Bucureşti 1998.

371
 INTERNETUL ȘI MICUL ŞCOLAR

Prof. înv. primar: Măcău-Dinu Maria-Alexandra

Introducere

Internetul a devenit un termen generic, folosit foarte des şi în diferite împrejurări, fiind
greu de precizat la ce se referă: reţeaua globală sau orice reţea care se bazează pe protocolul
TCP/IT, o facilitate anume, precum poşta electronică, conferinţele electronice, World Wide
Web, o combinaţie de facilitaţi, sau altceva, sau toate la un loc.
Tehnologiile digitale sunt revoluţionare datorită posibilităţii de a obţine o infinitate de
rezultate dintr-un set de intrare. Pentru a simplifica, se poate admite ca definiţie generală că
intenetul reprezintă o reţea digitală şi se pot specifica formele care sunt luate în considerare
într-un anumit studiu, de regulă pornind de la o listă standard de forme specifice cunoscute
(poştă electronică, World Wide Web). Internetul nu se poate defini fiind separat de familia de
tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor (TIC). Încercarea de a înţelege influenţa internetului
fără a lua în calcul şi alte forme de comunicaţie care apar în relaţia cu aceleaşi nevoi şi
evenimente, constituie un punct de vedere îngust. Intersecţia dintre această sferă de comunicaţie
şi spaţiile de bază este reprezentată de universul de studiu. De asemenea, internetul se poate
încadra în categoria metodelor de inovație în ceea ce privește învățarea – predarea – evaluarea.
Trăim într-o lume în care noile tehnologii încep să se dezvolte mai rapid decât evoluează
înregistrarea impactului acestora asupra utilizatorilor săi. Acest fenomen este evident în ceea
ce priveşte utilizarea calculatorului cu tot ceea ce presupune el: accesul la diverse surse de
informare, existenţa internetului, existenţa bibliotecilor virtuale sau a muzeelor online,
instrument de comunicare ori partener de petrecere a timpului liber prin intermediul jocurilor
video. Jocurile pe calculator reprezintă unul dintre domeniile cele mai populare şi cu creşterea
cea mai mare din divertismentul interactiv. Jucătorii sunt captivaţi cu uşurinţă şi simt
provocarea de a juca mai multe ore o dată, mai ales în jocurile de tip MMORPG (massively
multiplayer online role playing games) – în care mii de jucători joacă şi interacţionează în lumi
fantastice sau SF.

372
Lumea online cu avantajele şi dezavantajele sale

Un copil care utilizează internetul nu are nicio restricţie, în afara cazului în care părinţii
utilizează aşa numitele ,,filtre” care împiedică accesul la anumite locaţii şi/sau permit accesul
numai la anumite locaţii. Cea mai multă informaţie accesată prin internet nu are un context în
ceea ce priveşte copilul.
,,Internetul reprezintă ceea ce se poate numi ,,educaţie libertină”: copilul face ce vrea
şi când vrea. Este exact contrariul a ceea ce educaţia ar trebui să fie (din moment ce nu există
niciun adult care să aprecieze ce este mai bun pentru ei). Copiii au nevoie de o orientare
constantă spre ce ar trebui să scrie, să citească, să înveţe” (Gheorghe, V., 2005, p. 453).
De asemenea, întotdeauna trebuie lăsat puţin loc şi pentru libertate în activităţile
programate, altfel creativitatea este descurajată. Intuitiv, copiii aşteaptă un ghid în dezvoltarea
lor şi o lipsă de orientare poate provoca serioase dereglări în comportament. Prin tradiţie,
părinţii aleg, de exemplu, cărţile pe care le citesc copiii lor; profesorii, ce trebuie să li se predea
şi sub ce formă, potrivit cunoştinţelor, dezvoltării, mediului şi în funcţie de particularităţile de
vârstă şi cele individuale ale elevilor. Aceasta nu se întâmplă în cazul internetului.
În lumea online, copilul nu are parte de experienţa obişnuită a limbajului, de stimularea
gândirii şi reflecţiei pe care părinţii, bunicii sau mediul uman, în general, le oferă. Utilizarea
excesivă a internetului exclude posibilitatea cunoaşterii prin atingerea şi manipularea fizică a
lucrurilor, pasivizează mintea, sărăceşte imaginaţia creativă. Copiii se obişnuiesc să nu îşi mai
dorească să înţeleagă ce se întâmplă în lumea care-i înconjoară şi se mulţumesc doar cu
senzaţiile.
Copiii au nevoie de părinţi care să le călăuzească fiecare pas, să le vorbească, învăţându-
i încet, încet să folosească limba, cum să înţeleagă realitatea, să gândească şi să simtă, în
general. Experienţa spaţiului şi a timpului real, cunoaşterea prin atingere şi întrebuinţare a
lucrurilor care îl înconjoară pe copil, joaca, efectuarea temelor, de asemenea, au un rol deosebit
de important în evoluţia lui.
,,Copilul trebuie să se implice activ în diferite jocuri, folosindu-şi imaginaţia şi
interacţionând cu alţi copii” (Gheorghe, V., 2005, p. 37). ,,Cine utilizează des calculatorul
conectat la internet şi crede că nu poate deveni vreodată dependent, este ca cel ce obişnuieşte
să se joace cu focul trăgând mare nădejde să nu se ardă” (Şerban, C., 2005, p.13).
Utilizarea internetului poate avea consecinţe atât pozitive, cât şi negative în raport cu
performanţele şcolare ele elevilor. Din categoria avantajelor fac parte volumul mare de
informaţii, accesul rapid la acestea. Utilizarea sistemului internet a făcut posibilă elaborarea de

373
cursuri online, de software educaţionale pentru diverse discipline, de biblioteci virtuale, jocuri
didactice, enciclopedii, tutoriale. Alte avantaje mai sunt: se poate accesa de pe diverse
dispozitive mobile, ceea ce duce la posibilitatea alegerii locului şi momentului în care poate fi
accesat; spaţiu mare de stocare cu costuri minime; utilizând tehnologia modernă aceasta poate
determina creşterea stimei de sine şi a încrederii în propriile forţe.
În ceea ce priveşte consecinţele negative, cerecetările recente au arătat că performanţele
şcolare ale elevilor pot scădea din cauza folosirii excesive a internetului. Singurătatea, statul
noaptea până târziu, oboseala au fost intercorelate cu raportarea dizabilităţilor cauzate de
internet.
,,Dependenta de internet şi scăderea performanţelor şcolare au fost asociate cu creşterea
utilizării tuturor aplicaţiilor internet şi în special cu extinderea folosirii aplicaţiilor interactive
de comunicare în timp real, cum ar fi camerele de chat şi MUD-urile, în opoziţie cu aplicaţiile
asincrone ca e-mailul sau grupurile de discuţii” (Kubey, Lavin, Barrows, 2001, apud Gheorghe,
V., Criveanu, N., 2007, p. 108).

Şcolarul mic şi internetul

Consider că utilizarea calculatoarelor este benefică pentru anumite activităţi, de aceea

sunt de părere că nu trebuie să lipsească din școli, iar elevii trebuie învăţaţi cum să utilizeze
principalele lor aplicaţii în mod corect.
Utilizarea internetului şi a jocurilor video sunt cele care influenţează într-o anumită
măsură performanţele şcolare ale elevilor, dar şi cele care produc anumite efecte asupra
climatului educativ, iar aceste efecte sunt fie pozitive, fie negative. Atunci când elevii sunt trişti
sau întâmpină dificultăti în relaţiile cu familia din cauza utilizării în exces a jocurilor video sau
calculatorului/internetului, în cadrul activităţilor şcolare ei sunt trişti, temători, descurajaţi,
dezamăgiţi, pot ajunge chiar la eşecul şcolar, iar atunci când sunt fericiţi şi rezultatele şcolare
sunt favorabile, deoarece ei cred mai mult în propriile forţe şi simt că fac faţă mai uşor
sarcinilor.
Am dedus şi faptul că rezultatele şcolare ale elevilor sunt determinate într-o oarecare
măsură de dorinţa lor de a juca diverse jocuri, de a-şi dori să fie precum personajele pe care le
întruchipează în cadrul jocurilor şi să aibă aceleaşi puteri ca acestea.
De asemenea, jocurile video si internetul pot influenţa climatul educativ, astfel încât se
poate ajunge la succesul sau la insuccesul şcolar. Atunci când elevii au un program bine stabilit
şi sunt sprijiniţi şi încurajaţi de părinţi, ei vin bucuroşi la şcoală şi îşi îndeplinesc cu uşurinţă

374
sarcinile şcolare, iar atunci când elevii se confruntă cu situaţii dificile din partea părinţilor, pot
ajunge la eşecul şcolar. Există părinţi care sunt în mod constant împotriva a ceea ce face copilul
lor. Această atitudine necorespunzătoare din partea familiei poate conduce la apariţia unor
blocaje în ceea ce priveşte dezvoltarea armonioasă a copilului şi la implicarea lui cu toată
dorinţa în jocurile pe calculator. Din punct de vedere al stărilor afective, copilul poate ajunge
la depresie, se poate interioriza, stima de sine tinde să fie una scăzută şi totodată poate manifesta
o atitudine de ostilitate, de invidie şi egoism faţă de colegi şi faţă de cei din jurul său.

Concluzii

În concluzie, cele mai mari speranţe de viitor se leagă, fireşte, de utilizarea

calculatorului şi a internetului, considerate a fi unele dintre cele mai reprezentative instrumente
tehnologice realizate în ultima vreme, de utilitate universală. Răspândirea nelimitată a acestora
reprezintă, în opinia reputatului viitorolog Alvin Toffler, ,,cea mai importantă, unică schimbare
în sistemul de cunoaştere, de la invenţia tiparului mobil în secolul al XV-lea sau chiar de la
inventarea scrisului” (1995, p. 424). Este deosebit de important ca, pe lângă părinţi, învăţătorii
să fie cei care îi ajută pe elevi, le oferă sprijin şi le explică cum şi cât să utilizeze internetul şi
jocurile video.

Bibliografie:

Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Evanghelismos, Bucureşti,
2005;
Gheorghe, V., Criveanu, N., Efectele micului ecran asupra minţii copilului, Editura
Prodromos, Bucureşti, 2007;
Şerban, C., INTERNETUL – Tinerii în faţa provocării, Editura Egumeniţa, 2005 ;
Toffer, A., Puterea în mişcare, Editura Antet, Bucureşti, 1995;

375
 “COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
INTEGRAȚI ÎN ȘCOLILE DE MASA”
Educatoare: ȘTEFAN GABRIELA - GEORGIANA
Grădinița cu Program Prelungit “Voinicelul” – Slobozia

Legislația tranzitorie actuala cât și Legea învățământului, prin secțiunile distincte

care privesc învățământul special, oferă posibilitatea copiilor cu cerințe speciale de a fi
integrați în școlile de masa.
Componentele principale ale educației incluzive sunt accesul la educație și șanse egale
pentru toți copiii. Educația incluziva creează un mediu prietenos unde se poate manifesta
starea de bine a copilului și unde acesta își poate atinge întreg potențialul.
Integrarea trebuie orientata pe doua componente fundamentale, și anume:
- Asigurarea condițiilor de ordin financiar-administrativ;
- Problematica generala, particulara și individuala a copiiilor cu cerințe speciale.
Ambele componente trebuie susținute de un sistem de norme metodologice adecvate.
Integrarea se prezinta ca o alternativa, nu ca o forma care să înlocuiască integral sistemul de
învățământ special. Așadar, integrarea în școlile de masa nu este benefica pentru toți copiii cu
cerințe speciale. Ca alternativa devine oportuna și benefica pentru acei copii, atunci când se
pune în aplicare de la o vârstă cât mai frageda, deorece prin participarea continua la regimul
instituțional special se realizeza o adecvare a integrării în limitele acestui mediu și în mai
mica măsură o integrare la comunitate. Din acest motiv realizarea integrării copiilor cu cerințe
speciale începând cu grădiniță are darul de a asigura cele mai mari șanse de acces ulterior la
viața comunității. Pe lângă criteriul vârstei, trebuie avut în vedere tipul și nivelul deficientei
precum și o evaluare psihopedagogica.

Participarea copiilor cu C.E.S. în cadrul învățământului de masa presupune în primul

rand acces și apoi identificarea cailor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce
facilitează învățarea sociala și individuala, să contribuie și să se simță parte activa a
procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele
educative ale societății, de a se integra în grădiniță și mai apoi în scoală și de a raspunde
favorabil solicitărilor acesteia.
Un lucru important în procesul de educație îl reprezintă și calitatea educației care se
refera la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a conținutului învățării și a
calității agenților educaționali, care să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să
asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, efficient și efectiv.
Asigurarea accesului efectiv la educație al acestor copii este vital, cel puțin din doua
puncta de vedere. Mai întăi, este vorba de valorizarea sociala, inerenta acordării dreptului la
educație, valorizarea că ființă umana cu drepturi egale. În al doilea rand, integrarea școlară
este o forma efectiva de integrare sociala, a carei reușită este fundamentala pentru inserția
sociala.
Cercetările științifice au demonstrat că scoala speciala nu are efecte spectaculoase,
persoanele instruite în scoala speciala nu realizează performante intelectuale mai mari, în
comparative cu cei din aceasi categorie care frecventează școlile obișnuite; în schimb, sub

376
aspectul învățării sociale – a carei importanta este tot mai accentuata în psihopedagogia
moderna – achizițiile copiilor care învață în scoli obișnuite sunt net superioare.
Integrarea în comunitate a copiilor supuși riscului de marginalizare este un proces de
înlăturare a sindromului de deficienta, sindrom care, în final, conduce la dependenta copilului
cu dizabilități de alte personae, devenind tributar asistentei, indiferent de natura ei. Privita din
acest unghi, singura soluție o constituie reducerea diferențelor pentru că acești copii deosebiți
să urmeze o scoală obișnuită. Pornind de la identificarea acestei probleme, instituțiile de
învățământ trebuie să-și extindă scopul, obiectivele, metodele și strategiile pentru a putea
raspunde unei mai mari diversități de elevi. Este necesar că sistemul de invatamnt, în calitatea
să de prestator de servicii, să se adapteze cerințelor elevilor, ci nu invers. Tintă finala este să
se asigure că toți copiii să aibă acces la o educație în cadrul comunității, educație care să fie
adecvata, relevanta și eficienta.
În pledoaria pentru integrarea sociala a copiilor cu C.E.S., argumentul suprem îl
constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care facilitează asumarea de roluri sociale
proprii în comunitate, care se exprima fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie
prin creșterea competentelor în aceleași medii ambiante.
Integrarea școlară desemnează un proces da adaptare a copilului la cerințele instituției
de invatamnt, de stabilire a unor raporturi affective cu membrii grupului scolar și de
desfășurare a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statutului de elev este rezultatul
unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinte
în planul conduitei sale.
Având în vedere aceste aspecte, ideea integrării copiilor cu C.E.S. în școlile de masa a
apărut că o reacție necesara și fireasca a societății, care trebuie să asigure normalizarea și
reformarea condițiilor de educație pentru toți copiii.
Pentru că activitatea instructiv – educativa să fie profitabila pentru toți elevii, aceasta
trebuie să se realizeze diferențiat. Educația diferențiată vizează adaptarea activității de
instruire la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru
propriu unor grupuri de elevi s-au chiar fiecărui elev în parte. Pentru că educația copiilor cu
cerințe speciale să fie eficenta, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat iar pe de alta
parte trebuie să aibă un caracter diferențiat.
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât maiechilibrate a personalităţii acestora. Prin procesul de integrare se
urmăreşte că persoana cu nevoi speciale să obţînă autonomie, respect, demnitate, să aibă
posibilitatea de a lua decizii.
Educația incluziva este un concept nou care are la baza principiul dreptului egal la
educație pentru toți copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, religie,
etnie, limba vorbita sau condițiile economice în care trăiesc. Acest concept înglobează
aproape în totalitate aria semantica a conceptului de educație integrate. El are în vedere
atingerea obiectivului “educația pentru toți”, care impune reforma scolii publice și a
sistemului de învățământ, răspunzând astfel mai bine nevoilor, potențialului și aspirațiilor
tuturor copiilor, inclusive a celor cu cerințe educative special. Integrarea școlară reprezintă
procesul de includere în școlile de masa, la activitățile educative formale și nonformale, a
copiilor considerați că având cerințe educative special.

Principiile moderne ale educației integrate:

• Principiul drepturilor egale care stipulează faptul că orice copil are “acces
efectiv la educație” , la servicii de sănătate și recuperare/reabilitare, la
pregătirea pentru angajare în munca, la mijloace de recreere, toate acestea

377
 conducând la integrare sociala și dezvoltare individuala incluzând dezvoltarea să
culturala și spirituala.
• Principiul egalizării șanselor în domeniul educației impune că școlarizarea
copiilor cu handicap să se facă pe cât posibil în cadrul sistemului general de
învățământ, iar învățământul obligatoriu să includă copii din toate tipurile și
nivelurile de handicap inclusiv pe cele mai severe.
• Principiul intervenției timpurii indica gradul sporit de eficienta a intervenției de
reabilitare/recuperare și de integrare în comunitate la vârste mai mici.
• Principiul asigurării serviciilor de sprijin se refera atât la copiii cu deficiente, cât
și la personalul care lucrează cu ei, arătând că serviciile de sprijin pot varia de la
intervenția în echipa multidisciplinara. Sprijinul poate veni și din partea
comunității și poate contribui prin diferite resurse (umane, materiale, financiare )
la programul de integrare.
• Principiul cooperării și parteneriatului are în vedere faptul că în viziunea scolii
cooperarea constituie un element fundamental, determinat chiar pentru realizarea
succesului.

Modele și teorii explicative

Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în tara noastră sunt:
1. Modelul cooperării scolii obișnuite cu scoală speciala;
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase special în scoală obișnuită;
3. Modelul bazat pe amenajarea în scoală obișnuită a unui spatiu sau a unei sali de
instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite în
scoală respectiva;
4. Modelul itinerant;
5. Modelul comun;

REFERINTE BOBLIOGRAFICE
1. Gh. Dumitru, (2004), “Sistemul cognitiv si dezvoltarea competentelor”, Ed. Didactica
si Pedagogia, Bucuresti.
2. Ioan Nicola - “Tratat de pedagogie scolara”, Editura Aramis
3. Internet: http://www.didactic.ro/

378
 CONCEPTUL DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

Prof. Avramescu Tudorița Elena

Grădinița cu Program Prelungit “Voinicelul” Slobozia

Parteneriatul educațional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei

contemporane. Este un concept și o atitudine în câmpul educației. Ca atitudine
parteneriatul presupune:
• acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;
• egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună;
• interacțiuni acceptate de toți partenerii;
• comunicare eficientă între participanți;
• colaborare ( acțiune comună în care fiecare are rolul său diferit);
• cooperare ( acțiune comună în care se petrec interrelații și roluri comune)
Parteneriatul educațional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip
curricular flexibilă și deschisă a problemelor educative.
În abordarea curriculară a educației se identifică nevoia cunoașterii, respectării și
valorizării diversității. Este vorba de o diversitate care presupune unicitatea fiecărei ființe
umane și multiculturalitatea.
Copiii nu sunt normali sau anormali, ci unici, cu particularități diferite, determinate
de caracteristicile lor subiective- individuale și de apartenența lor la un spațiu și o
identitate socio-culturală.
Fiecare este purtătorul unor particularități ce nu pot fi defecte sau anormalități, ci sunt
caracteristici, răspunsuri personale la solicitările mediului.
Unicitatea vine din ecuația subiectivă a fiecaruia, dar și din stilurile de învățare,
ritmurile dezvoltării, trăsăturile personale, capacitățile, competențele și comportamentele
fiecăruia. Amprenta culturală este importantă pentru că determină bogăția diversității la
nivelul grupului social.
Parteneriatul educațional este forma de comunicare, cooperare și colaborare în
sprijinul copilului la nivelul procesului educațional. El presupune o unitate de cerințe,
opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educaționali.
Parteneriatul educațional se desfășoară împreună cu actul educațional propriu-zis. El
se referă la cerința ca proiectarea, decizia, acțiunea și colaborarea dintre instituții,
influiențe și agenți educaționali.

379
 PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL “MAGIA CULORILOR”

,,Dă-i copilului ȋn mână o pensulă şi acuarele şi vei vedea cum ȋnvaţă singur să descopere
lumea.’’ (Ştefan Luchian)
ARGUMENT
Educația artistico-plastică reprezintă o importantă modalitate prin care preșcolarii
îşi dezvoltă imaginația și capacităţile creatoare, contribuind în mod direct la formarea
personalității acestora. Creațiile lor vorbesc despre felul în care ei văd și înțeleg lumea,
despre interesele și năzuințele lor.
Proiectul ”Magia culorilor” a rezultat din nevoia de a le oferi copiilor
posibilitatea de a-și valorifica rezultatului muncii prin expunerea publică a creațiilor lor
plastice.
Acțiunile și evenimentele din calendarul propus reprezintă un context favorabil
care pun copiii în relații de comunicare directă, de prietenie și colaborare cu membrii
comunității locale și în același timp un cadru propice pentru a descoperi singuri
frumusețea neasemuită a aprecierii publice.
Validarea prin expoziții publice, conduce cu siguranță la formarea sentimentelor
de demnitate, mândrie, stimă față de sine.
PARTENERI:
1. INSTITUȚIE PARTENERĂ INIȚIATOARE: Grădinița cu Program Prelungit
„Voinicelul” Slobozia, din Municipiul Slobozia, Județul Ialomița, Str. Sporturilor, nr
4
2. INSTITUȚIE PARTENERĂ: Centrul Cultural UNESCO “Ionel Perlea” din
Municipiul Slobozia, Județul Ialomița, B-dul Matei Basarab, nr. 26
SCOPUL PROIECTULUI :
- stabilirea de relații de colaborare și cooperare a instituțiilor semnatare în folosul
dezvoltării preșcolarilor;
LOCUL DESFĂŞURĂRII: Centrul Cultural UNESCO “Ionel Perlea”, Municipiul
Slobozia
OBIECTIVE:
- formarea sentimentelui de apartenență la comunitatea locală prin participarea
preșcolarilor la acțiuni și evenimente publice;
- formarea sentimentelor de demnitate, mândrie, stimă față de sine, încrederii în fortele
proprii prin aprecierea publică a rezultatului muncii lor.
- implicarea părinţilor şi a membrilor comunităţii în activitățile grădiniței
COORDONATORI:
- Grădinița cu Program Prelungit „Voinicelul” Slobozia: Prof. Bîrsan Mihaela,
director, Prof. Avramescu Elena
- Centrul Cultural UNESCO “Ionel Perlea”: Tudor Clementina, director
PERIOADA DE DESFASURARE: anul școlar: 2019-2020
GRUP ȚINTĂ: preșcolarii grupei mici “Fluturași”
PARTICIPANŢI: preşcolarii, cadre didactice, părinți.
REZULTATE: implicarea preșcolarilor în viața comunității locale
RESURSELE PROIECTULUI:
- umane: preşcolari, părinţi, cadre didactice
- materiale: creații plastice ale preșcolarilor, spațiu expozițional, dotări specifice expunerii
lucrărilor
EVALUARE
- expoziții publice cu creații plastic ale preșcolarilor
MODALITĂŢI DE MONITORIZARE

380
 - album cu fotografii
- materiale audio-video de la evenimente
- materiale informative despre proiect
ACTIVITĂŢI DE MEDIATIZARE/PROMOVARE
- prezentarea proiectului în şedinţele cu părinţii
- afişarea anunţului derulării activităţii la afişierul grădiniță
Prezentul protocol se va concretiza în activitățile prevăzute în anexă.

DIRECTOR, DIRECTOR,
Grădinița cu Program Prelungit Centrul Cultural UNESCO “Ionel
„Voinicelul” Slobozia Perlea”
Prof. Bîrsan Mihaela Tudor Clementina

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR

Nr.
Crt Activitatea Locaţia luna
.

Pregătirea lucrărilor ( desene, picturi și

Centrul
colaje) și participarea la expoziția de
Cultural
creații artistico-plastice, realizată în
1. UNESCO mai
cadrul evenimentului interjudețean
“Ionel
„Martori la tradinții”, inițiator GPP
Perlea”
„Voinicelul”

Pregătirea lucrărilor ( desene, picturi și

Centrul
colaje) și participarea la expoziția de
Cultural
creații artistico-plastice, realizată în
2. UNESCO iunie
cadrul Concursului de artă și creație
“Ionel
interjudețean „Magia culorilor”,
Perlea”
inițiator GPP „Voinicelul”

Pregătirea lucrărilor ( desene, picturi și

colaje) și participarea la expoziția
GPP
itinerantă internațională “Culori
3. „Voinicelul 1 iunie
pentru pace”, realizată în parteneriat
”
cu Asociația Internațională “Culori Per
la Pace” din municipiul Sighetu
Marmației, Județul Maramureș.

381
 INOVAȚIE ÎN EDUCAȚIE

Popescu Andreea-Camelia, G.P.P. ,, VOINICELUL’’, Slobozia

În opinia mea, inovaţia în învăţământ este o activitate deliberată, care urmăreşte

introducerea unei noutăţi într-un context dat şi este pedagogică pentru că îşi propune
ameliorarea substanţială a pregătirii elevilor/ studenţilor printr-o situaţie de interacţiune şi
interactivitate.

Opinia larg împărtăşită de către specialiştii în educaţie şi nu numai este cea potrivit
căreia despre inovaţie în învăţământ se poate vorbi nu doar de la Pestalozzi, Dewey şi
Montessori, Rousseau şi Durkheim (Hassenforder, 1970), ci chiar cu mult mai devreme. Fără
a neglija sau minimaliza importanţa inovaţiilor aduse învăţământului de marii pedagogi şi
sociologi ai secolelor trecute, materialul de faţă se va concentra doar asupra evoluţiei inovaţiei
în învăţământul contemporan – din a doua jumătate a secolului XX şi până în prezent.

Analiza acestor definiţii ne permite identificarea principalelor caracteristici ale

inovaţiei în învăţământ:

inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de

educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor,
performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste
naţionale sau/şi internaţionale etc.);
inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita
şcolară a unui număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii
de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă
riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul
de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de
vedere socioeconomic şi familial, a adulţilor etc.).
Inovaţia acţionează în învăţământ la nivelul tuturor componentelor
sale: structură şi organizare, conţinutul învăţământului, mediul
educaţional.

382
 Altfel spus, inovaţia este cea care aduce noutate, iar continuitatea este reprezentată de
mediul, cultura organizaţională. Studiile asupra inovaţiei în învăţământ pun accent deosebit pe
rolul personalului didactic în procesul de inovaţie, pe caracteristicile, comportamentele pe
care trebuie să le aibă acesta.

Formarea unei culturi şcolare favorabile

inovaţiei are la bază şi motivaţia profesională a
cadrelor didactice. Motivaţia şi satisfacţia în
muncă a cadrelor didactice reprezintă una
dintre temele de interes pentru cercetători,
pentru că s-a constatat că reuşita educaţională
a elevilor/ studenţilor depinde, într-o foarte
mare măsură, de tipul de motivaţie al cadrelor
didactice, de gradul de satisfacţie
profesională.

Inovaţia în învăţământ poate şi trebuie să fie susţinută şi stimulată, atât prin măsuri
care să acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. În al doilea caz, finanţarea
corespunzătoare a învăţământului este una dintre măsurile cele mai importante, pentru că
inovaţia solicită un suport financiar. În interiorul sistemului se poate acţiona prin continuarea
procesului de descentralizare, prin transferul autorităţii depline către instituţiile şcolare, astfel
încât personalul didactic, elevi, studenţi, familiile acestora să poată fi implicaţi în mod real în
procesul de învăţământ. Sistemul de învăţământ românesc trebuie să se concentreze într-o mai
mare măsură asupra dezvoltării unor programe educaţionale specifice pentru diferite categorii
de populaţie, de la persoane cu dizabilităţi, la minorităţi etnice, indivizi superior dotaţi, până
la posibilitatea includerii în sistemul de învăţământ a tuturor celor care doresc să-şi
perfecţioneze, să-şi completeze pregătirea şcolară.

În concluzie, învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale

inovaţiei, dar care, printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara
acestuia, are şanse să devină o constantă a sistemului.

383
 “ÎMBRĂȚIȘARI GRATUITE”
PROIECT DE ACTIVITATE EXTRACURRICULARĂ PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR
Prof. I Mocanu-Tudor Florentina
Grădinița cu Program Prelungit “Voinicelul” Slobozia, Ialomița

TEMA ACTIVITĂŢII: “Îmbrățișări gratuite”

Data: 1 iunie 2019
Grădinița: G.P.P. “Voinicelul” Slobozia, Județul Ialomița
Grupa: “Puișori” (preșcolari mari)
ARGUMENTE:
Evenimentele și sărbătorile europene și mondiale cu impact emoțional pozitiv ( Ziua
Toleranței, Ziua Europeană a Vecinilor, Ziua Internațională pentru non-violență în școală etc.
) constituie o resursă care poate fi valorificată în folosul educației copiilor, prin activități
extracurriculare. Valorificarea mesajelor pozitive ale unor astfel de evenimente contribuie la
dezvoltarea personală a copiilor.
Acțiunea extracurriculară propusă, “Îmbrățișări gratuite”, a fost inspirată de
Campania Free Hugs, “mișcare socială care implică persoane care oferă îmbrățișări străinilor
în locuri publice.” 22. Tipicul evenimentelor de acest fel este faptul că îmbrățișările sunt
destinate unor persoane necunoscute, întâlnite din întâmplare în locuri publice ( stradă, parc
etc), singurul scop al gestului fiind acela de a le produce plăcere.
O îmbrățișare și un zâmbet cald și sincer al unui copil sensibilizează și bucură orice
persoană ca are privilegiul de a le primi.
Impactul emoțional pozitiv asupra persoanelor care interacționează în timpul unei acțiuni
de acest fel, copii și adulți în egală măsură, constituie motivul propunerii unui astfel de demers
în calendarul activităților extracurriculare, pentru grupa de preșcolari mari “Puișori.
Activitatea propusă reprezintă un prilej de dezvoltare personală a preșcolarilor prin
exersarea abilităților lor de exprimare a gândurilor și sentimentelor pozitive față de semeni.
SCOPUL ACTIVITĂŢII:

22
https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=en&u=https://en.wikipedia.org/wiki/Free_Hugs_Campaign&prev=search

384
 Dezvoltarea emoțională a copiilor prin implicarea copiilor în evenimente și sărbători
publice cu impact pozitiv asupra comunității
OBIECTIVE:
1. Dezvoltarea capacității de a interacționa cu adulți și cu mediul social pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi.
2. Însușirea unor norme de comportament moral-civic;
3. Consolidarea sentimentului de apartenență la comunitatea locală;
4. Dezvoltarea stimei de sine și a unei imagini de sine pozitive prin receptarea directă
a mesajelor pozitive transmise în mod direct de persoanele cu care interacționează
în timpul actiunii;
5. Încurajarea învățării autonome prin experiențe personale a conceptelor de prietenie,
acceptare, comunicare, toleranță;
6. Încurajarea exprimării sentimentelor prin intermediul desen și pictură;
GRUP ŢINTĂ:
Preșcolarii Grupei de preșcolari mari “Puișori”, Grădinița cu Program Prelungit
“Voinicelul” Slobozia, Județul Ialomița
RESURSE UMANE:
- preșcolartii grupei de preșcolari mari “Puișori” ( 20 preșcolari);
- cadrele didactice de la grupă.
RESURSE MATERIALE:
- materiale confecționate de copii.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII
Activitatea se compune dintr-o suită de 3 subactivități
1. “Un zâmbet și o îmbrățișare – raza ta de soare” ( activitate din domeniul dezvoltării
personale). Subactivitatea este destinată înțelegerii de către copii a importanței gesturilor
frumoase față de semeni. Bazată pe conversația generată de experiențele personale ale copiilor,
ea sprijină înțelegerea noțiunilor de prietenie, empatie, respect, comportament civic civilizat.
2. “Cu creionul desenez, cu culoare colorez, sentimente dăruiesc” (activitate din
domeniul educației plastice) Subactivitatea este destinată pregătirii materialelor destinate
următoarei secvențe a demersului educațional: pregătirea posterelor “Îmbrățișări gratuite” și a
unor desene cu mesaje potrivite, pe care copiii le vor oferi în dar persoanelor cu care vor
interacționa.
3. “Îmbrățișări gratuite” ( activitate de tip outdoor ). Subactivitatea constă în
parcurgerea traseului de la sediul Grădiniței la unul din parcurile municipiului ( parcul E14), în

385
dimineața Zilei copilului, 1 Iunie. Pe tot parcursul traseului și în parc, copiii vor comunica
persoanelor întâlnite intenția și motivația gestului pe care doresc să-l facă, oferindu-le apoi o
îmbrățișare „gratuită” și în dar, un desen personal.

EXPECTANȚELE PROIECTULUI :
- atitudini și experiențe pozitive ale copiilor participanți;
- consolidarea comportamentului și a conduitei moral civice a preșcolarilor;
- aprecieri pozitive din partea părinților și a persoanelor cu care copiii au interacționat
cu privire la ale demersul educative derulat;
- consolidarea imaginii grădiniței în comunitatea locală și a cadrelor didactice ale
acesteia.
EVALUAREA IMPACTULUI :
- comentariile postate de persoanele care urmăresc activitatea grădiniței pe facebook
( părinți, cadre didactice din instituții similare, locuitori ai municipiului Slobozia
etc.);
Mesajul unui cadru didactic: „Valoarea îmbrățișărilor oferit astăzi de
copii nu pot fi cumpărate cu nici o sumă de bani! Pot fi date la schimb
cu dragoste, grijă și respect.”
- mesajele verbale și nonverbale ale persoanelor care au interacționat cu copiii
transmise în timpul activității, rezultate din fotografiile realizate;

- starea de bucurie a copiilor exprimată nonverbal în timpul activității.

386
MODALITĂȚI DE DISEMINARE:
- postarea unui video-clip cu acțiunea derulată pe facebook- ul grădinței;
- expunere în cadrul Comisiei metodice.
- prezentarea proiectului în Revista grădiniței

387
 INOVAȚIE ÎN EDUCAȚIE

NICOLAE GEORGIANA-CRISTINA, GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ,,

VOINICELUL’’, SLOBOZIA

"Educaţia nu înseamnă pregătirea pentru viaţă, educaţia înseamnă viaţa însăşi" –

John Dewey.

Educația poate fi definită astfel la nivel de explicare și de înțelegere superior ca

activitate în egală măsură, psihologică, de dezvoltare a resurelor interne, respectiv ,, a tuturor
capacităților mentale’’ dar și socială, de formare a acestor capacități, ,, cunoscând în mod real
scopul, rolul șu funcția, dar și direcția utilizării acestor capacități ale personlității celui educat.

,, Educația este, așadar, un proces organizat de socializare și individualizare a ființei umane

în drumul său spre umanizare. Termenul de ,, formare exprimă, de fapt, procesul de
socializare, după cum esența celui de dezvoltare este cuprinsă în noțiunea de
individualizare’’ ( Stanciu, Ion, Gh., 1991, pag 8, subl.ns.)

Când vorbim despre inovația în educație, ne trimite gândul către schimbările pe care le
putem realiza în educație. Cu siguranță, am încercat cu toții din răspunteri să aducem în clasa
noastră noi metode și strategii de predare-învățare-evaluare dar niciodata nu am pus accent pe
așa numita ,, putere a profesorului ’’. Nu este ușor să vorbim despre ,, puterea dascălului ’’ în
clasă atunci când unii dinte profesori consideră ,, disciplina ’’ ca fiind prea dură, iar acordarea
unei autorități sporite în mâinile cadrelor didactice ca pe o măsură incorectă. Totuși, puterea
nu trebuie să aibă conotații negative. De exemplu, putem utiliza un ciocan pentru a bate un cui
în perete.

În mod asemănător, puterea în sine poate fi considerată ca un comportament neutru:

depinde de cum o folosești. Poți fi un ,, rege rău ’’ sau poți fi un ,, rege bun’’.

Haideți mai întâi să discutăm despre puterea personală pe care o adoptă profesorul.
Tauber (1955) susținea că puterea referinței, prin care elevii se identifică cu profesorul și îl
respectă, este cea mai puternică dintre cele trei surse de putere socială. Profesorii care se
folosesc, de puterea referinței obțin de la elevii lor sentimente de afecțiune personală,

388
loialitate și admirație. Copiii se implică în educație în momentul în care se identifică cu
profesorul respectiv, după ce au perceput că există o asemănare între obiectivele și interesele
lor și cele ale profesorului. De aici apărând și dorința de a-și modela atitudinile în funcție de
acesta. Puterea unei educații mai eficiente poate fi rezultatul unei interacțiuni dintre profesor
și elevi. Astfel, soluția este că profesorii trebuie să învețe cum să aibă o relație optimă cu
elevii.

De asemenea, trebuie să înțelegem și să subliniem apăsat puterea expertului. Tauber (

1995 ) spunea că elevii își respectă profesorii care etalează puterea expertului pentru
competențele lor și pentru judecata corectă. Ei își doresc să aibă acces la cunoștințele,
informațiile sau competențele pe care le dețin profesorii. Datoriă experienței și abilităților
profesorului, ei știu despre ce vorbesc și, prin urmare, emană putere.

Plec de la ideea că : ,, SCHIMBAREA DEPINDE DE NOI ’’

Iată și un mic exemplu:

Cu toții am văzut acel copil dur, care încalcă toate regulile din clasă, dar devine un
învățăcel ascultător în magazinul de motociclete, sub tutela unui mecanic experimentat. Cu
toții ne întrebăm DE CE?

Este foarte simplu de explicat. Puterea de referință și puterea expertului sunt adesea
greșit înțelese. Copiii au un comportament inadecvat față de unii dintre profesori, apoi se
comportă ,, ca niște îngerași ’’cu alții. Profesorii care eșuează în încercările lor de a relaționa
cu elevii mai dificili au tendința să creadă că ceilalți dascăli manifestă putere fizică, putere
legitimă sau de recompensare. Doar că nu aceasta este realitatea. Copiii se comportă adecvat
față de unii dintre profesori pentru că aceștia dețin cunoștințe și competențe relevante, care
sunt respectate sau râvnite de către elevi. Elevii acceptă obiectivele și interesele acestor adulți
și văd în mecanici, sportivi, muzicieni etc. un ideal pe care doresc să-l atingă.

Pentru realizarea unui management eficient este esenţială colaborarea şi munca în

echipă a întregului personal din unitate. Reforma în învăţământ reprezintă o activitate care
presupune un efort susţinut, consecvenţă, răspundere şi implicare continuă. În mod firesc,
trebuie să considerăm că soarta învățământului (preprimar) depinde de calitatea resurselor
umane, angajate în plin proces de reformă. Pentru a ne putea alinia la cerinţele europene este
nevoie de bunăvoinţă şi creativitate pentru a aprecia elementele de noutate şi a le implementa

389
corect. În acelaşi timp, este necesară formarea unei noi mentalităţi, capabile să combine ceea
ce este bun în vechiul sistem cu partea pozitivă a reformei.

Grădiniţa este un loc unde se poate practica educaţia europeană, un loc unde se
asigură nu numai un volum important de cunoştinţe, dar se şi formează mentalităţi
moderne, deschise.

Deşi aici rezultatele nu sunt vizibile imediat, important este ca demersul nostru să aibă
continuitate pe tot parcursul şcolarităţii, astfel încât, peste ani, copiii noştri să poată fi capabili
să înţeleagă schimbările şi să ia decizii înţelepte, adaptându-şi comportamentul nu numai în
beneficiul propriu, dar şi în cel public şi colectiv. Scopul educaţiei preşcolare este asigurarea
condiţiilor pentru dezvoltarea normală şi deplină a copilului preşcolar, valorificând potenţialul
fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând cont de ritmul propriu de dezvoltare, de nevoile efective şi
de activitatea sa fundamentală, jocul. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniţă,
îmbinând strategiile tradiţionale cucele moderne, se trezeşte, se dezvoltă şi se menţine
interesul copiilor care sunt solicitaţi să gândească şi să acţioneze independent, comparând
diverse posibilităţi, stabilind şi explicând, reactualizând cunoştinţele vechi şi întregindu-le în
contexte şi ansambluri noi, parcurgând un drum riguros, gradat şi sistematizat. Viitorii elevi
se deprind cu un nou mod de a gândi, li se dezvoltă capacităţile intelectuale, li se formează
deprinderile tehnice de lucru pentru a le putea aplica creator în situaţii noi.

Calitatea educaţiei oferite de grădiniţă depinde de calitatea managementului din

grădiniţa respectivă, directorul fiind astfel promotorul schimbărilor. Din această cauză
consider creativitatea managerială ca fiind o condiţie necesară şi prealabilă introducerii
reformei educaţionale. Creativitatea este necesară ori de câte ori trebuie inovat ceva ori
trebuie introdusă o schimbare originală într-o situaţie. Nevoia de a crea poate fi determinată
de existenţa unei disfuncţionalităţi, dar şi de dorinţa de a progresa. Stimularea creativităţii
devine astfel soluţia de rezolvare a crizelor şi de implementare a schimbărilor.

390
 IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ÎN GRĂDINIȚĂ

Prof. DINU FILA

Grădinița,, Zâna Florilor”
Sect.6 București

Cea mai minunată epocă din viața omului este copilăria. Copilăria este destinată
descoperirii frumosului din viața înconjuratoare și din opere de artă.
Pentru integrarea în societate copilul preșcolar are nevoie, ca pe lângă activitățile de
învățare, și de activități extrașcolare. Acestea sunt atractive, complementare, au o anumită
strategie de desfășurare, un scop precis, îmbină utilul cu plăcutul, creează posibilitatea de a
observa fapte comportamentale ale copiilor în afara grupei.
Printre dimensiuni ale dezvoltării importante care mi le-am propus a fi realizate în
activitățile extrașcolare pot enumera:
- Valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecărui copil prin:
- integrarea în viața socială;
- formarea unui comportament civilizat; lărgirea orizontului de cunoaștere;
- educarea unor calități morale și estetice;
- organizarea timpului liber în mod cât mai util și plăcut.
- descoperirea înclinațiilor și aptitudinilor copiilor;
- reactualizarea cunoștințelor acumulate în cadrul activităților desfășurate în clasă.
Conținutul activităților extrașcolare se fixează în funcție de dorințele copiilor și
posibilitățile de realizare.
Educația extracurriculară își are rolul și locul său bine stabilit în formarea personalității copiilor.
Grădinița continuă educația copilului începută în familie iar actul educațional are rolul de a
stimula și valorifica talentul, aptitudinile, de a susține comunicarea, de a încuraja competiția și
asumarea de resposabilități în vederea formării unei personalități armonioase a copiilor.
,, Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când
ei vor fi mai mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se
adapteze” ( Maria Montessori – ,,Descoperirea copilului”)
În lumea plină de basm și feerie a grădiniței este locul unde se pun bazele formării și
dezvoltării fizice și spirituale a copilului.
Pedagogul american BRUNER (1970) considera că ,,oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se
folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată ,, într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință
și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor”.
În formarea personalității copiilor prin activități extrașcolare se urmărește cultivarea unui stil
de viață civilizat, stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Acumularea
cunoștințelor de la cea mai fragedă vârstă pune copiii în contact direct cu obiectele și
fenomenele din natură.
Bine pregătite ele sunt atractive pentru orice vârstă, provoacă bucurie și interes copiilor, le
ușurează acumularea de cunoștințe, chiar dacă presupun un efort suplimentar.
În activitățile extrașcolare pe care mi le-am propus am avut în vedere următoarele dimensiuni
ale dezvoltării: stimularea și educarea atenției, exersarea atenției și mărirea stabilității atenției,
sporirea capacității de rezistență la efort, stimularea sensibilității estetice. Prin aceste activități
am oferit copiilor oportunități multiple de recreere, dezvoltare a spiritului de competiție,
valorificarea potențialului intelectual și al aptitudinilor, stimularea creativității și inițiativei.
Dintre activitățile extracurriculare propuse și realizate pot aminti:

391
- Vizite la muzee, expoziții, monumente, care au constituit un mijloc de a intui și prețui
valorile culturale, folclorice și istorice ale poporului nostru.
Aceste activități ne-au oferit prilejul să organizăm cu mult interes și plăcere, expoziție cu
obiecte de artă, imagini cu momente legate de trecutul istoric național și la noi în gradiniță.
- Vizionarea unor spectacole de teatru pentru copii orientează copiii spre alte domenii de
activitate: muzică, poezie etc. În cadrul acestor spectacole relațiile care se stabilesc între actori
și copii sunt extraordinare, deoarece actorul interpretează roluri și reprezintă un izvor de
informare, iar copiii sunt dornici de cunoaștere fiind atrași de rolurile interpretate de actori.
- Excursiile contribuie la îmbogățirea cunostințelor copiilor despre frumusețile țării, la
educarea dragostei și respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii copiii
pot cunoaște realizările oamenilor, locurile unde au creat opere de artă. Copiii acumulează o
serie de cunoștinte punându-i în contact direct cu obiectele și fenomenele din natură, percep
activitățile prin acțiuni directe cu obiectele, fenomenele și anumite locuri istorice. După ce au
venit din excursii copiii au redat cu mai multă creativitate și sensibilitate imaginea realității în
cadrul activităților de desen și modelaj iar materialele adunate le-am folosit în activitățile
practice, în jocurile de creație.
Cele mai așteptate și întâmpinate cu drag au fost sărbătorile și aniversările copiilor. Pentru
copii sunt un prilej de destindere, de bună dispoziție, cultivând interesul apartenenței la
colectivitatea din care fac parte. Totodată i-am încurajat să-și stăpânească emoțiile provocate
de prezența spectatorilor.
Realizarea comportamentelor vizate în cadrul activităților extrașcolare depinde de talentul
educatorului, de dragostea sa pentru copii, de modul în care știe să pună în valoare resursele de
care dispune grupa de copii. Menirea noastră, ca educatori, este de a le trezi curiozitatea și de
a-i pregăti pentru viață atât cu ajutorul activităților didactice pe care le desfășurăm la grupă cât
și prin activitățile extrașcolare.

BIBLIOGRAFIE:
• Bruner, J.S.- Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970
• Cernea, Maria- Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de
învățământ, în ,,Învățământul primar” nr.1 /2000, Editura Discipol, București
• Ciubuc , Iuliana, - Armonia naturii, Editura Aureo, Oradea, 2011
• Ionescu, M. Chis , - Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile de
instruire și autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
• Preda, Viorica- Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii,
Editura ,,Gheorghe Cârtu Alexandru, Craiova, 2009

392
 Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv – educativ

Prof.inv.primar Guta Alexandrina

Unitatea :Liceul Tehnologic Cojasca
Jud.Dambovita

Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii de instrucţie şi de educaţie o eficienţă sporită-

generată de exigenţele vieţii contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a se
asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi mai riguros, prin: determinarea
cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţă cu
principalele caracteristici şi tendinţe alei ştiinţei si tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea
strategiilor de predare – învăţare în raport cu obiectivele vizate şi cu conţinuturile definite,
perfecţionarea acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea
faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general şi a
procesului didactic,în special. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care
cuprinde următorii “paşi”: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
măsurarea rezultatelor aplicării programului.
În consecința, problematică pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educaţiei, iar teoria evaluării – ca sistem de concepţii, principii şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic este o
componenta a tehnologiei didactice.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a
calităţii, a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare-învăţare. O evaluare corectă
presupune:
➢ definirea şi formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat;
➢ identificarea celor mai relevante tehnici şi instrumente de evaluare.
Înţelegerea rolului şi a funcţiilor acţiunii de evaluare în învăţământ implică precizarea
laturilor acestei activităţi,asupra cărora operează procesele evaluative. În acest sens,
două teze, reprezentând achiziţii importante în evoluţia teoriei evaluării, cu incidenţă
asupra perfecţionării tehnologiei didactice, au o mare valoare explicativă:

393
 a. prima constă în extinderea acţiunilor evaluative de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor-obiectiv tradiţional al procesului de învăţământ-la evaluarea întregului
proces, a modului în care s-a desfăşurat activitatea ce a condus la rezultatele constatate;
b. a doua priveşte conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor
evaluative în activitatea didactică.
Din perspective relaţiei proces-produs şi produs evaluat-proces, evaluarea reprezintă un act
necesar,aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfăşurarea activităţii, pentru ca aceasta
să aibă loc în condiţiile unei perfecţionări continue.
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în
evidenţă o relaţie cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate
corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului
didactic şi cu activitatea în ansamblu. Tot aşa, calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre
elementele constitutive ale procesului didactic(conţinutul, metodele, mijloacele de învăţământ,
formele de organizare, sistemul relaţiilor educative etc.), precum şi însuşirile factorilor umani
participanţi la desfăşurarea procesului se reflectă în rezultatele produse.
Pentru ca stabilirea relaţiei de condiţionare proces-produs să fie concludentă, să conducă
la adaptarea adecvată în vederea ameliorării activităţii de la o etapă la alta, este necesară
determinarea factorilor principali şi a situaţiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activităţii şi al
rezultatelor.
La nivel mondial, lucrările reprezentative despre practicile de evaluare conduc la
diferenţierea a două forme de evaluare a procesului de instruire, cu funcţii diferite, bazate pe
proceduri şi instrumente distincte: evaluarea formativă şi evaluarea sumativă.
Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul învăţării, în funcţie de
obiectivele pe care învăţarea le desemnează, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificultăţi
şi de a le remedia. Acest tip de evaluare continuă are ca obiectiv întărirea încrederii elevului în
el însuşi, stabilind suporturi de natură să favorizeze progresii la îndemâna sa. Astfel, formarea,
probarea, dezvoltarea şi securizarea sunt în articulare directă cu evaluarea formativă.
Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind destinată
să situeze elevul în raport cu obiectivele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost
atinse.
Perfecţionarea actului evaluativ este o problemă care se impune cu necesitate, deoarece
practica întâlnită în unităţile de învăţământ relevă faptul că evaluarea formativă este strivită
adeseori sub greutatea evaluării sumative, iar cea din urmă se reduce la practici monotone
precum: examinări orale sau scrise, corectări repetate de “ lucrări de control”, utilizarea

394
indefinită de note cifrate, calcule obsedante de medii în cataloage. La fetişismul evaluărilor prin
note se adaugă banalizarea dezolantă a unor aprecieri făcute de educatori pe caietele de teme
ale elevilor sau pe carnetele lor şcolare, precum: “ Nu cunoaşte suficient de bine materia
predată” sau " Ar putea să facă mai bine” etc.
Această ultimă menţiune este foarte răspândită.

395
 EDUCAȚIA FINLANDEZĂ -O POVESTE DE SUCCES

Marin Loredana Adelina, profesor consilier școlar

Participant la cursul Școli mai bune, profesori mai buni pentru elevii cu dificultăți de învățare,
perioada: 03.05.2019-10.05.2019, Finlanda

Am ajuns în Finlanda în luna mai, într-o perioadă în care deși ar fi trebuit să fie destul de
cald, am concluzionat:„Spring it’s on holiday in Spain”.

În această mobilitate am observat atât sistemul educațional finlandez, cât și modul în care
trăiesc, relaționează și gândesc finlandezii. Am înțeles că fiecare persoană trebuie să aibă acces
egal la educatie la cel mai înalt nivel posibil, fără costuri-învăţământul este gratuit pentru cei
care optează pentru sistemul de stat, indiferent că vorbim de sistemul preuniversitar sau
universitar.

Pentru ei, fiecare are dreptul de a învăța și au încredere că fiecare școală din Finlanda este
o școală bună:” La noi, în Finlanda, cea mai bună școală este întotdeauna școala de lângă casă”.

Principiul călăuzitor este că școlile ar trebui să primească toți copiii, indiferent de deficiența
lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică.

Să devii profesor în Finlanda nu este deloc uşor. Se poate spune că poți deveni mai ușor
medic sau avocat, decât profesor, unul dintre principiile sistemului de învăţământ finlandez
fiind pregătirea foarte bună a cadrelor didactice, astfel că educatorii care predau la grădiniţă
trebuie să fie absolvenţi de studii superioare, masterat, iar cei care predau la şcoală trebuie să
aibă neapărat cursurile de pedagogie şi psihologia copilului

Relaţia dintre profesori şi elevi, dar și dintre profesori, se bazează pe comunicare deschisă
şi pe colaborare. Profesorii finlandezi acționează pe baza dictonului: “Un om trebuie să fie
pregătit fie pentru viață, fie pentru examene”, noi optăm pentru prima variantă.

Prin faptul ca elevilor li se oferă prânz gratuit,iar acestia servesc masa impreuna cu
profesorii sudeaza si mai mult legatura dintre ei .

Elevii nu sunt evaluați prin note, iar calificativele obținute sunt confidențiale, nu sunt
utilizate pentru a crea ierarhii sau a fi motive de mustrare, ci exclusiv pentru a-i motiva pe elevi

396
să-și îmbunătățească aptitudinile și cunoștințele. Încă din clasele primare sistemul educațional
dezvoltă: autonomia, încrederea, toleranța, flexibilitatea, dezvoltarea socio-emoțională,
cooperarea tuturor actorilor implicați în educație.

Un alt concept inexistent în școlile pe care le-am vizitat, a fost „uniforma școlară”. Elevii
pot veni la școală într-o ținută cât mai confortabilă. De altfel, copiii pot fi văzuți deseori la ore
doar în șosete și haine lejere.

Clasele din școlile finlandeze, cu ferestre mari și sunt foarte luminoase, sunt organizate
astfel încât să permită elevilor să se simtă în largul lor în timpul cursurilor. Canapelele, fotoliile
și pernele cu care sunt dotate spațiile școlare, le oferă copiilor prilejul sa se așeze cum doresc
și să acumuleze informațiile într-un cadru mai puțin formal, relaxați și receptivi la tot ce li se
spune. „Un șemineu, un fotoliu și câteva cărți creează o stare de bine”, a spus unul dintre
directorii unei școli vizitate, lucrul acesta ducând la performanță.

Orele de curs în școlile din Finlanda durează 45 de minute și sunt despărțite de pauze care
se întind pe o durată de 15 minute.Toti elevii se bucură de pauză, făcând mișcare, în spațiul
special amenajat.

Învățarea este una aplicată, făcându-se prin explorare, nepunând deloc accent pe
memorarea informațiilor, ci pe lucrurile practice pe care copiii le învață la cursuri., stimulând
raționamentul critic înainte de memorizarea mecanică. Elevii au roluri active în procesul de
învățare. Învățământul special este definit sub titlul "Sprijin pentru învățare și școlarizare" și se
bazează pe trei niveluri:

1) sprijin general

2) sprijin intensificat

3) sprijin special

Fiecare student la nivelul de suport special trebuie să aibă un IEP. De asemenea, am înțeles
că avantajul pe termen lung al modelului finlandez este că nu trebuie să așteptați o nereușită a
copilului pentru că acesta să obțină sprijin special, iar pentru a ajunge la performanță trebuie să
treci prin toate etapele de formare si dezvoltare.

397
 Pentru școala finlandeză, copilul deficitar nu este un "diagnostic", având drept motto:
„DON’T LIMIT ME!”, ei pun accent pe dezvoltarea abilităților și nu pe sublinierea
dizabilităților. Acest lucru începe încă de la modul nostru de a formula sarcinile.

"El nu poate…"→"El practică ..."

"Îl sprijinim cu ..."

Copiii cu dizabilități învață în școlile normale. Copiii cu nevoi educaționale speciale nu

studiază acasă, nu sunt exclusi sau izolati în școli speciale, ci participă la cursuri în clase
obișnuite, sau in clase speciale.

Menținerea tinerilor ocupați și învățarea abilităților de management al vieții reprezintă un

prim pas în prevenirea abandonului școlar.

Modul în care este transmisă informația în clasele speciale trebuie să se facă diferențiat
(pentru ca modul în care noi asimilăm informația este diferit). Dificultățile de învățare se pot
manifesta prin:

- dificultăți în amintirea și învățarea de noi competențe

-învățare mai lentă sau nevoie de alternativă- tehnici de învățare

Dificultățile ar putea fi vizibile în:citire si scriere, matematică, limbi straine, percepția

împrejurimilor, motricitate, atenție.

Dizabilitățile de învățare sunt comune, aproximativ 20% au unele dificultăți în procesul

de învățare (7-10% au dislexie), iar cel mai important lucru este să accepte handicapul de
învățare și găsirea învățării proprii tehnici.

De asemenea, accentul se pune pe școala profesională, care dezvoltă abilități practice-40%

dintre elevii finlandezi aleg să meargă în învățământul profesional, o dată pentru că învață o
meserie care chiar se caută și pentru că nu reprezintă un drum închis. Cine vrea, poate după cei
trei ani să meargă la facultate.

Cuvintele cheie ale sistemului finlandez sunt calitate, eficiență, echitate,cooperare Educația
este privită în Finlanda ca fiind cheia competitivității și a bunăstării societății.

Trebuie menționat faptul că în Finlanda nu există inspectorate școlar. Sistemul se bazează

pe competența profesorilor și a restului personalului din învățământ.

398
 Îndrumarea și consilierea au ca scop să ghideze și să ajute copilul să performeze cât mai
bine posibil în cadrul studiilor și să poată lua deciziile corecte în ceea ce privește propria
educație și apoi carieră. Consilierea este văzută ca munca întregului personal didactic. Astfel,
profesorilor li se cere să privească fiecare copil ca pe o persoană distinctă și să-l ajute să
evolueze în concordanță cu propriile sale capabilități. activitatile pe care le desfasoara
psihologul scolar sunt in functierezultatele chestionarelor din analiza de nevoi. Sistemul de
valori finlandez se bazează mai degrabă pe educație decât pe acumularea de bunuri.

În cadrul acestei experiente, pe lânga metodele și tehnicile noi învățate, pe lângă

înțelegerea modului de structurare a sistemului de învățământ, mi-am îmbunătățit și
cunoștințele despre istoria și stilul de viață finlandez.

399
 Promovarea metodelor didactice interactive
Burnichi Mihaela

Şcoala Gimnazială,, Înv. N.Pâslaru” Caşin, jud. Bacău

Progresul social accelerat din societatea contemporană este legat de dezvoltarea

cunoaşterii şi a ştiinţei, civilizaţia contemporană evoluând spre căi deschise către ştiinţă.
De aceea se spune că societatea viitorului va fi a cunoaşterii care va deveni cea mai însemnată
rezervă de energie umană.
Matematica, ca ramură a ştiinţei, joacă un rol deosebit. Asimilarea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor matematice de la cea mai fragedă vârstă au o importanţă deosebită deoarece
aceasta stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a copilului influenţând pozitiv
dinamica vieţii spirituale şi, în acelaşi timp, găsindu-şi o largă aplicabilitate în procesul de
dezvoltare economică a societăţii.
Rolul predării matematicii în şcoală îl constituie în primul rând dezvoltarea
personalităţii umane prin problematica diversă şi complexă, prin solicitările la care îi obligă pe
elevi, prin antrenament şi stimularea forţelor intelectuale, fizice şi psihice ale elevului.
În contextul actualei reforme curriculare a învaţământului românesc, este firesc ca în centrul
preocupărilor actuale ale şcolii româneşti să se situeze cultivarea accentuată a gândirii logice a
micilor şcolari. Şi cum am putea mai bine rezolva problema decât prin evidenţierea relaţiilor
matematice, prin fundamentarea ştiinţifică a conceptelor, prin introducerea progresivă a
limbajului matematic modern.
Desfăşurarea procesului de învăţământ demonstrează că bunul său mers ca şi rezultatele
obţinute depind de metodele utilizate, fapte evidenţiate de cercetări aparţinând lui Piaget,
Galperin, I. Stanciu, I. Cerghit. Prin rezultatele obţinute, aceşti psihologi şi pedagogi au relevat
că folosindu-se metode diferite, se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea
unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu în funcţie de
metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante, aflate la dispoziţia
învăţătorului, de a căror cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Fiind cel
mai strâns legate de activitatea sa, alegerea şi combinarea metodelor reprezintă terenul pe care
se poate afirma cel mai uşor creativitatea didactică.
Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care
învăţătorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în

400
găsirea soluţiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice şi practice cu care ei se confruntă
în procesul învăţării. (Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 2006, p. 18)
Noua metodologie didactică pune accent pe metodele care măresc potenţialul intelectual al
elevilor, prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării, care se soldează cu o eficienţă
formativă maximă. Se folosesc metodele cu caracter mobilizator, activizant.
În cercetările lor, Piaget, Bruner, Skinner, Bloam, I. Radu etc. demonstrează faptul că,
aplicându-se metode diferite, care fac jocul anumitor operaţii mintale, se obţin diferenţe
esenţiale în planul rezultatelor. De asemenea, mai arată şi că aceste diferenţe confirmă, de
obicei, superioritatea unor metode faţă de altele, a celor activ-participative faţă de cele mai puţin
activizante.
Definitorie pentru aceste metode este tocmai capacitatea lor de stimulare a participării
active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul învăţării; căci
sunt considerate active toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului,
să-i concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, care-l îndeamnă
să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare.
Metodele interactive se caracterizează prin:
• pun accentul pe procesele de cunoaştere (şi nu pe produsele cunoaşterii), ajută elevul să
caute, să cerceteze, să prelucreze cunoştinţele, să restructureze şi să le integreze în sisteme
noi;
• îl învaţă pe elev cum să înveţe, cum să lucreze independent, contribuind la abilitatea acestuia
cu competenţa informaţională şi operaţională;
• stimulează cunoaşterea operaţională, învăţarea prin acţiune, activitatea în plan natural şi
mintal cu obiecte, acţiuni;
• facilitează interacţiunea colectivă, dezbaterile şi cooperarea, intensifică schimbul de
informaţii, idei, confruntarea de operaţii;
• creează situaţii problematice, determinând implicarea elevului în descifrarea situaţiilor noi,
în formularea ipotezelor, a condiţiilor şi procedeelor rezolutive, în rezolvarea propriu-zisă
a problemelor teoretice şi practice;
• stimulează dezvoltarea gândirii creatoare, a laturii sale operaţionale, funcţionale şi
performanţiale a imaginaţiei, memoriei şi voinţei;
• contribuie la descoperirea, stimularea şi valorificarea potenţialului cognitiv şi creativ al
elevilor. Toate acestea evidenţiază pronunţatul caracter formativ/educativ al metodelor
activ-participative.

401
 Gradul de activizare şi participare diferă de la o metodă la altă metodă. Un rol deosebit
îl au capacitatea învăţătorului de a selecta metodele şi procedeele cele mai adecvate obiectivelor
şi conţinuturilor învăţării, modul de corelare şi îmbinare a acestora cu mijloacele de învăţământ,
cu formele de organizare a activităţii (frontal, individual, pe grupe), cu modalităţile de evaluare.
În practica şcolară, metodele didactice se raportează la elementele instruirii concrete.
Astfel, fiecare metodă capătă altă utilizare în funcţie de obiectul de studiu conturându-se mai
clar procedeele de aplicare, mai ales dacă dorim şi un înalt grad de activizare al elevilor,
realizabil prin combinarea lor.
Problemele practice apar când metoda trebuie precizată, pentru a satisface
caracteristicile elementelor sistemului instruirii, pentru a realiza strategia propusă sau pentru a
o schimba. Nu se poate limita funcţia instrumentală a metodelor numai la utilizarea mijloacelor
tehnice de învăţământ, ci învăţătorul trebuie să pună mai mult în valoare procedeele variate.
Bazându-se pe argumente de necesitate, se poate contura un tablou în acord cu
clasificarea cunoscută a metodelor folosite la lecţia de matematică şi cu cea a metodelor activ-
participative, pentru a găsi posibilităţile de angajare a fiecăreia dintre ele în activizarea elevilor
şi în reuşita învăţării matematicii. Metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:
Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a
elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mintal şi
vizează formarea unei atitudini active:
a) discuţia
b) dezbaterea
c) jocul de rol
d) organizatorul grafic
e) expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea)
f) conversaţia
g) metoda cadranelor
h) demonstraţia
Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte
soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare, să
analizeze situaţii date:
a) studiul de caz
b) problematizarea
c) jocul didactic
d) exerciţiul

402
e) lucrul cu manualul
f) munca independentă
Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de
colaborare şi ajutor reciproc:
a) mozaicul
b) ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
c) braistormingul
d) cubul
e) ciorchinele
f) turul galeriei
Măiestria învăţătorului trebuie să ducă la îmbinarea eficientă a acestor metode. Teoria
didactică oferă principii şi nu reţete, fiecare învăţător hotărând după parametrii daţi şi bine
cunoscuţi anterior ce, cum şi când să folosească aceste strategii.
Detalierea procedeelor pentru fiecare din metodele propuse este, în fond, o operaţie de
selecţie dintre cele cunoscute, potrivit condiţiilor date.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea învăţătorului,
predispoziţie, stilul de învăţare al grupului cu care lucrează şi, nu în ultimul rând, specificul
disciplinei matematică.
BIBLIOGRAFIE:
1. Babanski, I.K., ()1979, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti
2. Căliman, T., (1975), Învăţământ, inteligenţă, problematizare, E.D.P., Bucureşti
3. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi

403
 Cooperative Learning-Effective Teaching Methods

Crețu Crina Georgeta, Colegiul Tehnic Rădăuți, Rădăuți, jud. Suceava

The issue of social interaction in supporting learning in institutions of education nowadays

has become a matter of great interest for educational researchers. There are research studies that
explored the way in which knowledge is socially constructed through classroom discourse,
investigated the way teachers use discourse strategies to entail classroom interaction and foster
students learning, analysed students’ social interactions during collaborative learning activities
or investigated the discourses of students’ home and community lives and the impact of
differences in these on their learning across the curriculum. The benefits of such theories are
that they rouse the educators’ interest in developing their classrooms into interactive
communities, social interaction being seen as a valuable tool in many contemporary classrooms.
The traditional classroom should turn into a learning community that invites all the participants
to interact and provide effective contributions and perspectives.

In this communicative environment the teacher facilitates the communicative process

among all the learners and between the students and the various tasks, giving guidance and
advice when necessary. He is not the central authority in the classroom, but a participant within
the learning-teaching group. Yet, the teacher should not become a passive observer; his duty is
to monitor the students’ performance through guidance, identifying their distinctive qualities
and helping the students develop them. In contemporary English teaching, the teacher also plays
the role of a communicative activator. He has to provide the resources and also be a resource
himself. At the same time he performs as a guide and manager of activities. Moreover, the
teacher should be a researcher and learner, providing the students the appropriate knowledge
and abilities.

Another important issue is the fact that the students do not know how to interact with each
other instinctively. That is why the way the students interact with each other should not be
ignored or neglected by the teachers. From this perspective, researchers created some strategies
in order to help the teachers arrange appropriate interactions between students and materials.
One of these strategies is the questioning technique. Thus, for our purposes, it is better to use
questions that require the learner to provide information, give an opinion, explain or clarify,
questions that focus on content rather than language and require follow-up questions, the
teacher not necessarily knowing the answers (What do you think about….?; Have you

404
ever…when/where…?; If you had…what?...; What kind of…?; How do you?..). In comparison
with referential questions, divergent questions elicit learners’ prior knowledge and check
comprehension, focusing on the form or meaning of language structures; in this case the teacher
already knows the answer (What does…mean?; When do we use…?; What comes after…?;
What’s the opposite of…?; Where is the stress in…?).

Another strategy that can promote interaction is cooperative learning which is opposed to
individualistic and competitive learning. Cooperative learning requires learners to work in
groups to achieve a common goal (Chafe, 1998). Working together increases the opportunities
for students’ interaction with meaningful input and output in a supportive environment.

Cooperative learning is expected to be more productive than competitive and individualistic

learning, but there are still some conditions to be respected. The first one is called by researchers
positive interdependence: each group member’s efforts are required and indispensable for group
success. Face-to-face interaction involves orally explaining how to solve problems, teaching
one’s knowledge to other, checking for understanding, discussing concepts being learned and
connecting present with past learning. Individual and group accountability refers to the
intention of keeping the size of the group small, as the smaller the size of the group, the greater
the individual accountability may be. Interpersonal and small-group skills element relies on
teaching social skills: leadership, decision-making, trust-building, communication, conflict-
management skills. Group processing focuses on group members who are supposed to discuss
how well they are achieving their goals, maintaining effective working relationships, on
describing what member actions are helpful and not helpful and also on making decisions about
what behaviours to continue or to change.

The leading researchers of cooperative learning include Robert Slavin, Roger and David
Johnson and Spencer Kagan. While Johnson & Johnson focus on developing a specific structure
that can be incorporated within a variety of curriculums with an emphasis on integrated social
skills with academic tasks, Kagan’s work focuses on the use of many different structures to
help facilitate active learning, team building and group skills. Thus Kagan23 develops some
cooperative structures that can be used as effective classroom activities in order to help the
students develop skills and discourse competence:

23
Kagan, Spencer. Cooperative Learning. San Clemente, CA. Kagan Publishing, 1994,
www.KaganOnline.com

405
• Three-Step Interview- In this activity each member of a team chooses another member
to be a partner. In the first stage the students interview their partners by asking clarifying
questions. In the second stage partners reverse the roles. In the final one, the members
share their partners’ response with the team.
• Round Robin Brainstorming- The class is divided into small groups of four or six
students with one person appointed as the recorder. A question is posed with many
answers and students are given time to think about answers. After the time for thinking
passed, the members of the team share responses with one another round robin style
(every student has a turn at answering the question). The recorder writes down the
answers of the group members. The person next to the recorder starts and each person
in the group, in order, gives an answer until time is called.
• Jigsaw- Students are organised into groups with equal numbers of participants. Each
group member is assigned some material to learn and then to teach it to his group
members. The members of the group decide together what is important to learn and how
to teach it. After each group has learned their portion of the material, the groups are
reconfigured so that each new group has participation from each of the previous groups.
Then each member teaches the others his or her version of the material until everyone
has taught their material and all the content has been covered.
• Think, Pair, Share- This cooperative learning activity involves a three step cooperative
structure, more exactly three components:
1. The teacher gives each student a task/question that requires them to think silently.
2. Each student is asked to pair up with another student to compare, contrast or confirm
the product created during the thinking phase. They are encouraged to speak and
cooperate with their partners.
3. The pairs share their responses with other pairs, other teams, or the entire group.
• Three-Minute Review – Teachers stop any time during a lecture or discussion and give
teams three minutes to review what has been said, ask, clarifying questions or
answering questions.
• Numbered Heads Together- The class is organized in teams of four. Each member is
given numbers of 1, 2, 3, 4. All the groups are prompted to answer a question. The
members of the group work together to answer the question, improving speaking and
writing skills. After the “work time”, the teacher calls out a number ( for example one)
and each “one” in every group is asked to give the answer.

406
 • Team Pair Solo- The students work on some tasks first as a team, then with a partner
(pair work) and finally on their own. This strategy is based on a simple notion of
mediated learning, designed to motivate students to succeed in dealing with tasks
which initially are beyond their ability. By working first on problems as a team and
then with a partner, they can finally manage to solve a problem/task alone, without
any help.
All the strategies presented involve all the students in the class in an active way, as they
are prompted to learn things by solving different tasks cooperatively. While working in teams
or with a partner, the students do not only acquire information, but they also practise and
improve both receptive and productive skills that contribute to the development of the
communicative and discourse competence. Moreover, nowadays the educational process
focuses on Communicative Language Teaching that encourages communicative activities based
on tasks and interaction and less on studying rules, memorizing or practicing drills or other
traditional techniques used to acquire information.

BIBLIOGRAPHY
*Kagan,S. (1994), Cooperative Learning. San Clemente, CA. Kagan Publishing,
www.KaganOnline.com
*Kumpulainen, K. and Wray, D.( 2002), Classroom Interaction and Social Learning, London,
RoutledgeFalmer
*Llobera,M. (1996), Discourse and Foreign Language Teaching Methodology. In McLaren,
N. and Madrid,D. A Handbook for TEFL. Alcoy: Marfil

*McCarthy, M. ( 2001), English Vocabulary in Use, Cambridge University Press

407
 Rolul metodelor interactive în eficientizarea învăţării

Prof. înv. primar Florea Mariana-Gabriela

Şcoala Gimnazială “ Avram Iancu ” Satu Mare

Învăţământul românesc parcurge o etapă dinamică a schimbărilor care obligă cadrul

didactic să se adapteze, să găsească noi metode şi modalităţi pentru a realiza obiectivele propuse
la obiectul de învăţământ la care predă. Ca şi în alte domenii, şi în învăţământ au loc
transformări rapide pornind de la crearea mediului de învăţare care poate eficientiza tehnicile
de învăţare şi de muncă intelectuală.

Reforma din sistemul de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea

unor dascăli preocupaţi de abordarea metodelor utilizate în predarea la clasă.

Sursele de informare pentru copii sunt multiple, de aceea profesorul trebuie să găsească
noi căi, ”metode”, prin care aceştia să fie atraşi în actul educaţional ca participanţi activi şi
interesaţi. Profesorul trebuie să se preocupe mereu de perfecţionarea metodelor şi procedeelor
de predare – învăţare, a stilului de muncă. El trebuie să fie preocupat de tot ce este nou, deosebit
şi interesant, atât în specialitatea sa cât şi în inovările apărute în domeniul pedagogiei.

Prin folosirea metodelor interactive de grup li se dezvoltă copiilor gândirea critică,

democratică. Copilul înţelege că atunci când participă la activitatea de învăţare are o
responsabilitate şi că participarea lui este importantă atât pentru el, cât şi pentru grupul din care
face parte.

Aceste metode interactive implică mult tact din partea profesorului deoarece trebuie să-
şi adapteze stilul didactic în funcţie de nivelul clasei la care predă, ţinând seama de
particularităţile individuale ale fiecăruia.

Prin folosirea metodelor interactive se va îmbunătăţi calitatea procesului instructiv -

educativ, contribuind la o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.

Obiectivele metodelor interactive sunt multiple. Dintre acestea se pot enumera doar
câteva:
• Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi prin activităţi de cooperare;

• Promovarea unor activităţi didactice moderne, centrate atât pe grup, cât şi pe elevi;

408
 • Dobândirea de elemente ale muncii intelectuale prin participarea activă;
• Implicarea activă şi creativă în vederea stimulării gândirii;
• Formarea de deprinderi de a lucra în echipă şi de a conştientiza rolul important pe care
îl are;
• A şti să identifice anumite probleme şi să facă conexiuni cu anumite cunoştinţe
acumulate la diferite obiecte de studiu.

Prin metodele interactive se promovează autonomia fiecărui copil, dar şi munca prin
cooperare. Prin atingerea acestor obiective, copilul de azi va fi adultul de mâine care va putea
să se adapteze situaţiilor noi în care va fi pus, va căpăta încrederea de a merge mai departe, va
deveni responsabil, va învăţa să înveţe, să găsească soluţii la probleme, să fie creativ, tolerant,
cooperant, să se exprime liber, să evalueze alternative şi să ia decizii.

Metodele interactive de grup pot fi folosite în toate momentele lecţiei. Ele pot fi metode
de predare – învăţare, de fixare, consolidare, evaluare, creaţie, de cercetare, etc. Dintre cele mai
utilizate sunt: predarea reciprocă, lotus, cubul, ciorchinele, braistormingul.
1. Predarea reciprocă – este metoda prin care copilul este pus în situaţia de a prezenta în
faţa clasei anumite pasaje din lecţie, de a răspunde întrebărilor celorlalţi sau de a pune
întrebări. Prin punerea elevului în postura de profesor care predă sau expune altora, se
diminuează distanţa elev – profesor, creând un climat favorabil învăţării.

2. Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) – este o metodă interactivă de lucru care dă

posibilitatea de a stabili relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care pot
deriva alte teme. Este o metodă care stimulează inteligenţele multiple.

Reviste
Cărţi cu
animale
Cărţi cu
poezii
Cărţi cu BIBLIOTECĂ
plante
Cărţi de
ştiinţă
Cărţi de Cărţi de
colorat poveşti
Etapele tehnicii:
• construirea diagramei;

409
 • scrierea temei în centrul diagramei;
• completarea în petalele lotusului a ideilor care derivă din tema centrală, în sensul
acelor de ceasornic;
• folosirea ideilor deduse ca noi teme centrale pentru următoarele petale;
• trecerea în diagramă;
• etapa evaluării ideilor.

3. Cubul- este o metodă interactivă prin care se vizează descrierea, analiza, compararea,
asocierea şi argumentarea. Cubul are pe toate cele 6 feţe câte o sarcină de lucru pe care
copiii trebuie să o îndeplinească.

4. Ciorchinele - este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor și facilitează

realizarea unor conexiuni între idei, actualizând cunoştinţele anterioare. „Ciorchinele”
este o metodă prin care creativitatea elevului poate fi dirijată, când profesorul stabileşte
criteriile pe baza cărora elevii vor completa „ciorchinele” sau poate fi semidirijată când
elevul îşi stabileşte singur reţeaua.

Anul

Primăvara Vara Toamna Iarna

Martie Iunie Septembrie Decembrie

Aprilie Iulie Octombrie Ianuarie

Mai August Noiembrie Februarie

5. Braistormingul - sau „asalt de idei”, „ furtună în creier” – este o metodă de stimulare

a creativităţii prin care se emană cât mai multe idei pentru soluţionarea unei probleme.

410
 Principiile pe care se bazează braistormingul sunt: „amânarea judecăţii” şi „ amânarea –
creşte cantitatea”. Metoda urmăreşte mai multe etape dintre care cea mai importantă este etapa
emiterii de idei.

Metodele activ – participative prezintă următoarele avantaje:

➢ dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare;
➢ elevul devine co-participant la propria formare afirmându-se individual și în echipă;
➢ dezvoltă motivaţia pentru învăţare;
➢ antrenează elevii în activităţi de creaţie şi cercetare.

Prin folosirea acestor metode interactive se conferă activităţii o individualizare, o

specificitate care devine o adevărată aventură a cunoaşterii în care copilul este participant activ.
Aplicarea acestor metode solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, responsabilitate
didactică şi încrederea în capacitatea personală de a le aplica eficient în procesul de învăţământ.

Bibliografie:
1. Cucoş, C. - ”Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996;
2. Dragomir, M. - ”Managementul activităţilor didactice – eficienţă şi calitate”, Editura
Eurodidact, Cluj Napoca, 2002;
3. Ionescu, M. - ”Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995.

411
 STRATEGII DE PROMOVARE A ACCEPĂRII SOCIALE
ÎN CONTEXTUL CERINȚELOR EDUCAȚIONALE SPECIALE

Învățător, Munteanu Dorina

Școala Gimnazială „Anton Pann”,Brăila

În context școlar,integrarea reprezintă procesul de educare a tuturor copiilor în același

spațiu și în aceleași condiții,având drept scop participarea deplină la activitățile școlare și
extrașcolare.Pe lângă copiii cu dizabilități,cerințe speciale,au mai fost identificate și alte
categorii de copii:cu dificultăți de învățare,cu tulburări emoționale/comportamentale,proveniți
din medii socio-economice,culturale,etnice defavorizate.
Astfel,incluziunea încurajează extinderea misiunii și rolului școlii,prin transformarea
acesteia și adaptarea ofertei educaționale,astfel încât să poată satisface cerințele educaționale
ale unei mari diversități de copii,fiecare având particularități de învățare și de dezvoltare
proprii,pe care școala nu le poate ignora.
Lucrez într-o școală de cartier în care învață copii majoritar de etnie rromă,copii care
provin din medii socio-economice dezavantajate,cu familii cu un grad de cultură scăzut,cu
condiții de trai precare,pentru care misiunea cadrelor didactice și a școlii este deosebit de
dificilă.Pe lângă acești copii,în fiecare clasă avem copii cu dizabilități fizice,cu
certificateCES,cu ADHD,precum și copii cu învățământ la domiciliu.
În această situație,am căutat să aplic la clasă strategii,metode care să mă ajute să obțin
cele mai bune rezultate în integrarea acestor copii în școală.Astfel,am considerat că trebuie să
pornesc de la următoarele aspecte:
- Elevii trebuie să înțeleagă mai bine dificultățile cu care se confruntă colegii lor; - Să
recunoască și să combată actele de discriminare împotriva acestor colegi cu probleme;
- Să
colaboreze și să se implice activ în activitățile de învățare alături de colegii lor; - Să
înțeleagă și să facă față în mod adecvat situațiilor în care elevii cu probleme încalcă regulile
clasei sau afectează negativ activitățile de învățare ale clasei; De
asemenea,un cadru didactic care predă la o clasă în care învață și copii cu CES,trebuie să fie
capabil: - Să aibă o
abordare individualizată în urmărirea obiectivelor și să utilizeze metode didactice adecvate;
- Să
urmărească dezvoltarea unor abilități și eliminarea unor comportamente problematice,să cultive

412
plăcerea de a învăța; - Să încurajeze și să
recunoască fiecare realizare a elevilor cu CES,valorizând fiecare contribuție la lecție a acestora;
- Să trateze cu empatie
situațiile de neînțelegere sau greșelile pe care elevii cu dificultăți de învățare le fac în timpul
activităților; - Să identifice și să dezbată
cazurile în care intervențiile care urmăresc nevoile acestor elevi,în special cei cu ADHD sau
alte dizabilități pot să afecteze negativ situația celorlalți elevi din clasă;
Voi prezenta în continuare câteva
strategii pe care le-am folosit la clasă pentru a promova intercunoașterea,înțelegerea și
combaterea stereotipurilor sociale. 1. Crearea unui mediu
suportiv,primitor (mediul fizic,formativ,social) Am considerat că un lucru foarte
important în integrarea copiilor cu CES este asigurarea unui mediu suportiv și primitor:bănci
așezate în semicerc pentru a susține cooperarea precum și deplasarea în clasă a copiilor cu
dizabilități,așezarea în bănci a unui elev cu CES și fără,sau elev de etnie rromă cu majoritar
pentru a se putea forma relații semnificative,pentru a se cunoaște mai bine.Împreună cu elevii
am stabilit un set de reguli simple,clare,pe care să le respecte toți și am explicat motivele alegerii
acestora. 2. Destructurarea stereotipurilor sociale prin interacțiune
și intercunoaștere a) „Toți suntem la fel,toți suntem diferiți!”
Se va prezenta elevilor o poveste adecvată pentru acest joc(eu am citit
povestea:„Povestea degețelului mare și trist”-adaptare după o poveste nemțească),apoi li se va
cere elevilor să facă ceva folosind degetul mare:să-și desfacă fermoarul,să se lege la șireturi.Se
vor pune întrebări de control:De ce nu mai vor degetele să se joace cu degetul mare?(pentru că
e gras,umflat și scund);Cum te-ai simțit când degetul mare a început să plângă?De ce?;Ce crezi
despre celelalte degete?;Ce crezi că vrea să ne transmită această poveste?Elevii vor realiza apoi
lanțuri de omuleți din hârtie pe care îi vor colora.Acestea sunt așezate pe tablă și elevii sunt
puși să observe și să scoată în evidență faptul că toți sunt copii dar fiecare este diferit de celălalt.
b) „Pălării cu
etichetă” Un grup de copii va
primi câte o pălărie pe care are o etichetă cu o poreclă(Măscăriciul clasei,Leader-mă
urmezi,Dolofanul,etc).Cei din jur se comportă cu fiecare purtător de pălărie imitând conform
etichetei.La final purtătorii pălăriilor sunt solicitați să ghicească,în funcție de comportamentul
celor din jur,care le este eticheta și să spună cum s-au simțit,cum s-au comportat ceilalți cu ei,în
ce fel are de pierdut cel care se folosește de stereotipuri. c) „Cadoul”
Se vor împacheta câteva

413
obiecte înteresante în ziar și câteva obiecte comune în hârtie de împachetat.Cadourile se vor
distribui prin clasă copiilor și vor fi întrebați care cred ei că este pachetul care conține cel mai
scump cadou.Vor deschide pe rând și în raport cu răspunsurile se va constata că nu poți judeca
interiorul luîndu-te după aspectul exterior. d) „Pe locuri,fiți gata,start!”
Jocul se poate desfășura la ora de educație
fizică,elevii fiind aliniați în spatele unei linii de start,cu spatele.Se va fixa și linia de final,apoi
se dă semnalul sonor.Imediat ce primul elev va atinge linia de sosire,se va fluiera,iar elevii vor
rămâne în pozițiile în care au ajuns.Profesorul le cere să constate,fiecare,de unde au pornit și în
ce punct au ajuns,apoi le cere să meargă la pas până la atingerea liniei de final.Când toți elevii
au ajuns,profesorul va sublinia semnificația jocului:„Toți elevii ați pornit din același punct,la
auzul fluierului și ați ajuns cu toții în același punct,dar fiecare în ritmul propriu.E bine să facem
acest lucru și în privința învățăturii,să nu râdem sau să-i judecăm pe cei care au un ritm mai
lent.” 3. Derularea unor activități de intercunoaștere
a) „Îl cunoști de undeva?”
Clasa se împarte în două echipe.Un elev dintr-o echipă descrie un coleg din cealaltă
echipă fără să-i spună numele.Colegii din echipa adversă trebuie să ghicească despre cine este
vorba.
b) „Mâna mea,calitățile mele”
Elevii își conturează mâna,își scriu numele pe încheietura mâinii,apoi merg prin clasă
și cer unor colegi să scrie pe fiecare deget câte o calitate,ceva ce le place la el.Apoi,fiecare copil
prezintă în fața clasei calitățile pe care colegii le apreciază la ei. c)
„Cel mai interesant lucru sunt eu!”
Elevii realizează un colaj cu informații despre trăsăturile fizice,preferințe,competențe
conștientizate de copii.Acestea se lipesc pe tablă și se prezintă în fața celorlalți colegi.
d) „Steaua abilităților mele”
Pe o stea elevul își scrie numele în mijloc,iar pe fiecare rază scrie ceva ce știe să facă
foarte bine.În partea de jos,elevul va scrie sau va desena abilitatea lui favorită.Toate fișele se
așează apoi pe podea,elevii se plimbă prin clasă descoperind și alți colegi care au aceleași
abilități ca și el.
4. Implicarea elevilor în procesul de facilitare a interacțiunii sociale
Exemplu: Ședințe cu elevii pentru stabilirea regulilor clasei.Organizarea unor astfel de
ședințe,oferă un cadru pentru aprecieri pozitive,implicarea tuturor elevilor,rezolvarea
conflictelor într-o manieră pașnică,susținerea și întărirea comportamentelor pozitive.După ce
fiecare elev a propus un set de reguli,se pot aduna în semicerc,discută și stabilesc care sunt cele

414
mai adecvate reguli.Se poate face un poster cu aceste reguli iar dedesubt va semna fiecare
elev.Posterul va fi afișat în clasă.
5. Crearea unui mediu primitor prin utilizarea rutinelor
Acestea contribuie la stimularea și întărirea sentimentului apartenenței la grup.Adaptate
nivelului de vârstă generează emoții pozitive și cresc coeziunea grupului(ex: ”Întâlnirea de
dimineață”dar și rutina de încheiere a programului:să reflecteze asupra activităților zilei,asupra
a ceea ce au învățat,cum s-au simțit). Deci,este foarte important
să transmitem copiilor valoarea cooperării și a acceptării faptului că sunt diferiți.

BIBLIOGRAFIE

1. Alois Gherguț - „Educația incluzivă și pedagogia diversității”,Ed.Polirom,Iași,2016;

2. Wiltrud Weidinger - „Familii și copii în educație”,ZurichUniversity of

Teacher,Educațion,Centre IPE,2016;

3. Romiță B.Iucu - Managementul clasei de elevi”,Ed.Polirom,Iași,2016;

4. Ștefania Popenici,Ciprian Fartusnic - „Managementul clasei pentru elevii cu

ADHD,Ed.Didactic Publishing House,București,2008;

415
 METODA SINELG ÎN BIOLOGIE

Educația modernă este orientată spre formarea personalității creatoare - factor

principal al progresului uman. Prin valorificarea și îmbogățirea potențialului creativ al elevilor,
pe baza de demersuri diferențiate și individualizate, prin antrenamentul transdisciplinar al
gândirii divergente, conduce la formarea unei vederi holistice asupra problemelor de viitor.
Biologia este un tărâm propice cultivării capacităților creative deoarece oferă multiple
oportunități de explorare a potențialului imaginativ al elevului. Pentru a face față cerințelor
viitoare, la lecțiile de biologie, copiii trebuie să gândească rapid, să fie flexibili și inventivi.
Copiii învață mai repede și mai eficient dacă li se cere să gândească creativ. Profesorul
trebuie să le alimenteze elevilor interese pentru materia sa, să le solicite să facă experimente,
să utilizeze modalități de lucru care contribuie la dezvoltarea creativității.
În predare, trebuie să se arunce semințele și să se urmărească creșterea lor, asigurându-
se condițiile necesare (mediu stimulator, profesori buni, atmosferă prietenoasă, șansa de a
rezolva situații problemă). Formarea și dezvoltarea capacităților creative și interesului elevilor
pentru biologie în contextul formării competențelor cere utilizarea cât mai frecvent a metodelor
și tehnicilor activ- participative, enumerând, printre altele, următoarele:
➢ Acvariul;
➢ Pălăriile gânditoare;
➢ Brainstorming;
➢ Studiul de caz;
➢ Explozia stelară;
➢ Turul galeriei;
➢ SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și
Gândirii);
➢ Diagrama Venn;
➢ Învățarea prin descoperire;
➢ Imaginația ghidată;
➢ Elaborarea de mulaje din materiale reciclabile.
Metoda SINELG este o metodă activă, de fapt o lectură analitică a unui text. Se foloseste
după ce s-a făcut reactualizarea cunoştinţelor din lecţia trecută, fiind de fapt un mijloc de
monitorizare a unui text.
Etape:

416
 1. În primul rând, elevii vor primi un text, o fişă de lucru, pe care trebuie să îl/o citească
cu mare atenţie.
2. În timpul lecturii textului/ fişei de lucru, elevii vor fi sfătuiţi să pună lângă paragrafe
nişte semne, în funcţie de faptul dacă aceste pasaje confirmau ce ştiau ei, sau infirmau
ceea ce cunosc ei, sau informaţii noi, sau neclarităţi, dubii, după cum urmează:
a. Pun V lângă pasajele cu informaţii pe care le ştiu sau cred că le
ştiu.
b. Pun - lângă ideile care contrazic sau diferă de ceea ce ştiu sau
cred că ştiu.
c. Pun + lângă ideile care sunt noi, pe care nu le ştiu.
d. Pun ? lângă ideile care sunt confuze, unde au dubii, neclarităţi.
3. Se cere fiecărui elev să formeze o pereche cu colegul de bancă şi să discute preţ de
câteva minute ceea ce au constatat fiecare dintre ei.
4. După lectură se va analiza textul din perspectiva semnelor de pe margine puse de către
elevi, insistându-se pe paragrafele unde sunt semnele „-” şi „?”.
5. Elevii sunt sfătuiţi să treacă într-un tabel ceea ce au constatat, pe fiecare categorie:
V - + ?

6. Se trece în revistă frontal, cu toată clasa, informaţiile scoase la fiecare semn,

clarificându-se problemele, confuziile, dubiile sau lacunele.
Avantajele metodei :
❖ Elevii sunt provocaţi să citească foarte atent un text literar sau ştiinţific, sintetizând
ceea ce ştiau, credeau că ştiu sau nu ştiau, dar au aflat din text.
❖ Este o tehnică foarte bună şi eficientă, aplicabilă la orice disciplina didactică.
❖ În interiorul perechii formate între colegii de bancă are loc schimb de idei, ceea ce
are ca efect pozitiv comunicarea strânsă, dar şi toleranţi vis-a-vis de ideile colegului.
❖ Elevii sunt supuşi unui exerciţiu de atenţie, dar şi de promptitudine.
❖ În susţinerea ideilor proprii, elevii îşi dezvoltă vocabularul, dar şi exprimarea
corectă din punct de vedere gramatical, dar şi ştiinţific.
❖ Elevii tot timpul sunt trimişi către cunoştinţele anterior învăţate, dar şi către
cunoştinţe noi, deschizându-le apetitul de nou.
În cadrul temei “Sistemul locomotor - scheletul uman” am folosit metoda SINELG-
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii -, metodă de monitorizare

417
a înțelegerii și o strategie utilizată pentru a menține elevii implicați în timpul citirii unui
text. Această metodă presupune realizarea următoarelor activități/acțiuni:
1) Citirea cu atenție a textului;
2) Marcarea pe textul dat a cunoștințelor confirmate, a celor infirmate, a celor noi și a celor
incerte, folosind anumite simboluri:
„V” pentru informațiile care confirmă ceea ce știe sau crede că știe;
„–” pentru informațiile care contrazic/diferă de ceea ce știe sau crede că știe;
”+” pentru informațiile noi;
„?” pentru informațiile care i se par confuze sau despre care dorește să știe mai mult;
3) Reflectarea asupra celor citite și sintetizarea informațiilor din text;
4) Discutarea în perechi sau pe grupe a ideilor din text.
Citiți cu atenție textul despre schelet cu ajutorul mulajului scheletului la iepure și la om;
identificați componentele scheletului la om; notați pe tabel informațiile date.
Scheletul uman are trei părți: cap, trunchi, membre (superioare și inferioare)
1. Scheletul capului
- neurocraniu ( occipital, frontal, temporale, parietale);
-viscerocraniu (oase nazale, orbite, maxilar superior şi mandibulă).
2. Scheletul trunchiului : coaste, stern şi coloană vertebrală.
3. Scheletul membrului superior: humerus, radius, cubitus, carpiene, metacarpiene şi
falange.
4. Scheletul membrului inferior: femur, tibie, peroneu, rotulă, calcaneu, tarsiene,
metatarsiene şi falange.
5. Scheletul centurilor: - scapulară (omoplat şi claviculă);
- pelviană (oase coxale)

V – + ?
confirmat diferit nou neclar
… … … …

418
 “ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI” LA COPILUL CU CES.
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

Prof. psihopedagog, Triculescu Florentina-Daniela

Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Balş

Cerinţele educative speciale se referă la cerinţele consecutive unor disfuncţii de natură

intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, afectivă, socio-economică etc., din plan
educativ, ale unor categorii de persoane, situȃndu-le ȋntr-o stare de dificultate, ȋn raport cu
celelalte personae.
Ȋn ceea ce priveşte perioadele optime/ senzitive ale dezvoltării copilului cu CES,
Vȃgotski subliniează faptul că există o limită natural, un debut al ȋnvăţării, cel puţin la un
minim nivel, ȋn funcţie de dezvoltarea biologică şi psihică a fiecărui individ.
Astfel, pornind de la o limită naturală, copilul poate fi stimulat spre zona proximei
dezvoltări. De asemenea, Vȃgotski consider aceste aspect, atȃt ȋn domeniul educaţiei
generale, cȃt şi ȋn ceea ce priveşte ȋnvăţămȃntul special şi integrat. Ȋn general, funcţiile psihice
au un ritm inegal de dezvoltare, astfel ȋncȃt avem un specific al vieţii psihice a copilului, ȋn
diferite etape de vȃrstă a dezvoltării.
Debutul, durata, eficienţa zonelor optime ale dezvoltării copilului depind atȃt de
particularităţile de vȃrstă, cȃt şi de particularităţile individuale.
Antrenarea cȃt mai precoce a abilităţilor, funcţiilor specifice perioadelor senzitive, se
realizează prin activităţi care să permită o dezvoltare armonioasă.
Copiii cu diferite dizabilităţi, ȋn special cu dizabilităţi intelectuale, unde ȋnvăţarea este
mai lentă, greoaie, necesită utilizarea unor exerciţii/ probe cu un grad de dificultate mai mic
decȃt cele pentru vȃrsta lor biologică. Treptat, se poate mări nivelul de dificultate, ȋn zona
proximei dezvoltări, pentru consolidarea unor achiziţii şi pentru formarea de competenţe.
Un diagnostic formative, bazat pe exerciţii de ȋnvăţare, este necesar să aibă ca obiectiv
obiectiv evoluţia sistematică a achiziţiilor. Mai precis, este relevantă disponibilitatea copilului
de a evolua, prin aportul exersării ȋn diferite domenii, spre zona proximei dezvoltări a
intelectului său.
Copilul cu CES prezintă anumite caracteristici specifice: rigiditatea reacţiiilor
adaptative şi comportamentale, stări inhibitorii predominante, autocontrol diminuat, lentoare a

419
dezvoltării psihice, ȋntarziere ȋn dezvoltarea limbajului şi a comunicării, fragilitatea la nivel de
achiziţii şi la nivelul construcţiei personalităţii.
Intervenţia educativă trebuie să aibă ca obiectiv fundamental ȋnvăţarea ȋn sensul
ȋnsuşirii de cunoştinţe, ȋn timp ce intervenţia terapeutică - la nivel fiziologic cȃt şi la nivel
psihologic, trebuie să evidenţieze parametrii dezvoltării psihice şi ai ȋnvăţării, ȋn functie de
rezultatele intervenţiei instructiv-educative.
Extrem de importantă, ȋn cazul copilul cu CES, este atenţia acordată perioadelor
“senzitive”ale dezvoltării funcţiilor psihice, din partea ambientului educaţional-părinţi,şcoală,
ȋn sensul sprijinului dezvoltării acestor funcţii, prevenind deteriorarea acestora.
Aceste perioade senzitive de dezvoltare reprezintă perioadele favorabile organizării
terapeutice, necesare recuperării funcţiilor afectate. Perioadele de creştere, de maturare,
reprezintă factori oportuni pentru o intervenţie optimă.
Centrarea activităţilor are ȋn vedere , pe baza unui diagnostic complex, precoce,
perioada senzitivă de dezvoltare a unor domenii fundamentale: senzorial, perceptiv,
psihomotricitate, limbaj.
Vȃgotski distinge o zonă reală, actuală, a dezvoltării copilului, la nivelul căreia acesta
poate acţiona singur, şi o zonă a proximei dezvoltări, adică nivelul la care el poate ajunge,
poate acţiona ȋntr-un context ȋn care el este dirijat, sprijinit, ajutat. Astfel, pe lȃngă ȋnvăţarea
spontană, nedirijată, ȋnvăţarea este eficientă dacă are un caracter formativ, adică dacă este
orientată astfel ȋncȃt copilul să fie solicitat peste capacitatea sa de ȋnvăţare empirică.
In sens formativ, ȋnvăţămȃntul, ȋn genere, prin activităţile sale instructiv-educative şi
terapeutice, oferă un mediu organizat de ȋnvăţare, stimulativ, coordonat, intens, astfel ȋncȃt
copilul poate asimila nu doar cunoştinţe, dar ȋşi poate consolida,exersa deprinderi , prin
transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări, ȋn zona actuală de ȋnvăţare. Un element
important este conştientizarea scopului ȋnvăţării, parcurs bazat pe resurse interne şi efort
susţinut ȋn atingerea obiectivelor.
Evoluţia elevului cu CES spre zona proximei dezvoltări transformă elevul din subiect
pasiv ȋn subiect activ al propriei ȋnvăţări, ȋn coparticipant, profesorul/ educatorul/ terapeutul
avȃnd rol de mediator, care-l ajută şi ȋl stimulează ȋn propria modelare formativă.
Un rol important ȋn stimularea proximei dezvoltări ȋl are ȋnvăţarea prin acţiune. Elevul
cu CES poate fi ghidat prin instrucţiuni verbale, trecȃnd preptat prin diferite sarcini, de la
simplu la complex. De asemenea, este necesară crearea unui mediu afectiv-motivaţional

420
corespunzător unei stări de bine, ȋn raport cu efortul depus şi prin menţinerea unui tonus
psihic prelungit, favorabil dezvoltării continue.
In activităţile desfăşurate cu copilul cu CES sunt relevante: menţinerea interesului
copilului pentru activitate, menţinerea bunei-dispoziţii, adaptarea la particularităţile
individuale, utilizarea de materiale intuitive-concrete centrate pe elemente esenţiale,
prezentate gradual, pentru a se evita suprastimularea şi pentru menţinerea focusului la nivel
operaţional.
Recuperarea copilului cu CES, prin stimularea proximei dezvoltări, caracterizează
comportamente care să asigure succesul.
Exemple de bune practici:
Ȋn primă etapă, elevul cu CES ȋşi ȋnsuşeşte noţiuni de vocabular tematic: fructe şi legume.
Acesta ȋnvaţă să le identifice şi să le denumească, utilizȃnd material verbal şi material intuitiv.

Ȋn etapa secundă, elevul explorează senzorial fructele şi legumele, utilizȃnd diferite materiale,
jucării senzoriale, elemente concrete.

Ȋn etapa a treia, elevul reuşeşte să reproducă elementele ȋnvăţate, după ce a parcurs un anumit
nivel senzorial-perceptiv.

421
 Ȋn etapa finală, elevul operează, la nivel concret, cu elementele reale – poate realiza anumite

produse cu efecte benefice ȋn ceea ce priveşte autonomia personal şi integrarea social.

Bibliografie:
Gherguţ,A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2007), Psihopedagogie specială, Polirom, Iaşi
Radu,Gh., (2008), Didactica şi metodica ȋnvăţămȃntului special şi integrat, Bucureşti.

1. Copiilor care nu au acces la produse si resurse tehnologice li se va părea dificil sǎ se

pregătească pentru lecție.
2. Nu este garantat cǎ utilizarea acestei metode va stimula motivația şi participarea
intensivǎ a copiilor în timpul lecției, deoarece profesorul nu are niciun control asupra
felului în care copilul studiază singur în afara şcolii.
3. Multe şcoli vor fi ademenite sǎ folosească mai mult computere decât profesori, ceea ce
va duce la creșterea numărului de copii în clase. În cazul acesta, profesorii vor găsi
foarte dificil sǎ interacționeze cu copiii şi sǎ asiste fiecare copil cu diferențierea
ȋnvǎțǎrii.

Bibliografie:
http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/1667/1/Scutni%C5%A3ki,%20col.%
202015.%20209-212.PDF
myedusarom.com
http://flippedlearning.org/
https://en.wikipedia.org/wiki/Flipped_classroom

422
 CLASA RASTURNATĂ

Prof. Delia Mihai

Clasa răsturnatǎ este un concept nou care este utilizat în domeniul educației de cel puțin
5 ani. Termenul vine din limba englezǎ, de la verbul „to flip”, a da un bobârnac, a pocni, a
plesni, dar îl putem întâlni şi în expresia „flip the coin”, a da cu banul, atunci când răsucim sau
aruncǎm o monedǎ ȋn aer, deci am putea reduce sensul termenului la a „răsuci”sau „a răsturna”.
Termenul “Flipped Classroom” se asociază cu doi profesori de chimie din Colorado,
Jonathan Bergmann si Aaron Sams, care în anul 2006 au început sǎ creeze lecții pentru elevii
de liceu. Aceste înregistrări video erau prezentări în PowerPoint pe YouTube pentru copiii care
erau absenți.
Cea mai simplǎ definiție ar fi următoarea: tema nu mai este predatǎ în clasǎ, ci
înregistratǎ video, urmăritǎ de elev acasă, în 10-15 minute, şi nu în 45, ca la școalǎ, iar temele
pentru acasă sunt făcute ȋn clasǎ, ȋntr-o activitate de colaborare care vizează verificarea
înțelegerii prin evaluare personalizatǎ şi dialog. Asta înseamnă cǎ modelul clasic sau tradițional
al unei lecții este inversat sau răsturnat. Profesorul nu mai este autoritatea care împǎrtǎşeşte din
cunoștințele sale elevului, ci devine un ghid, un colaborator. Elevul nu mai este forțat sǎ stea ȋn
bancǎ şi sǎ aibă un anumit ritm, ci îşi poate alege propriul ritm de acasă. Materialul poate fi
vizionat oricând este elevul pregătit, la orice moment al zilei, de pe orice dispozitiv, de câte ori
este necesar, pentru a ajunge la înțelegerea informațiilor. În acest fel, elevul poate sǎ îşi caute
singur informația de care are nevoie pentru a trece cu brio un examen, un test sau orice altǎ
modalitate de evaluare. Elevul este responsabil de felul cum învațǎ, se implicǎ în învǎțare.
Flipped classroom se centrează pe elev, îl pune în centrul procesului de învăţare, îl determină
să fie activ şi cel mai important lucru este faptul că se ţine cont de dorinţele şi nevoile elevului.
Noutatea în strategia "Flipped Classroom"- clasa inversǎ constǎ în structurarea conținuturilor
de bazǎ sau a temelor din programǎ într-un scenariu didactic digital.
Este adevărat cǎ existǎ lecții în care interacțiunea este necesarǎ, cum ar fi dezbaterile
sau discuțiile. Dar orice lecție care oferă un conținut informațional, poate fi înregistratǎ şi
încarcatǎ fie pe Youtube, fie pe CD, si vizionatǎ de elevi oricând, deoarece va fi valabilǎ
permanent, atunci când este convenabil pentru ei.
Printre factorii decisivi ce au determinat realizarea inversării am putea menționa:
- caracterul pasiv al activității elevului, lipsa inițiativei și dorinței de a lucra independent;

423
- rolul profesorului preponderent îl determină transmiterea informației, evaluarea și menținerea
disciplinei la ore;
- apariția cantității imense de tehnologii și mijloace informaționale;
- cerințele societății: abordare creativă, gândire critică, comunicabilitate și colaborare,
flexibilitate, inițiativă și independență, responsabilitate, trăsături de lider, cultura informației,
cultura în domeniul TIC, calități socioculturale;
- ponderea lucrului în clasă VS tema pentru acasă;
- memorizarea ineficientă.

Avantajele metodei “Flipped Classroom”

1. Copiii nu mai sunt nevoiți sa învețe cu aceeași rapiditate. O lecturare care folosește o
înregistrare video ajutǎ copiii sǎ învețe în ritm propriu şi în ordinea preferatǎ a
materialului care trebuie învǎțat.
2. Copiii pot sǎ repete pǎrți ale prezentării pe care nu le-au înțeles cu ușurințǎ de prima
datǎ.
3. Copiii pot pregăti întrebări pentru profesori, care le vor răspunde în următoarea lecție.
4. Predarea gravitează în jurul copilului. Timpul lecției este folosit pentru ca elevii sǎ fie
angajați în discuții amănunțite despre materialul predat, sǎ participe la activitǎți
interactive, sǎ creeze proiecte şi sǎ rezolve exerciții individualizate, create de profesor.
5. Profesorul este prezent şi valabil sǎ asiste copiii când au întrebări sau au nevoie de
explicații.

Dezavantajele metodei “Flipped Classroom”

4. Valerie Martin (Director of Distance Learning at North Arkansas College) a spus sǎ nu

ne așteptǎm sǎ ȋi ținem pe copii ȋntr-un loc pentru un timp prelungit, câteodată pentru
câteva ore, ca sǎ asculte la lecturările profesorilor pe video, doar pentru ca au acces la
produse tehnologice (laptop, smartphone, etc.) şi sunt întodeauna “conectați” [la
Internet].
5. Copiilor care nu au acces la produse si resurse tehnologice li se va părea dificil sǎ se
pregătească pentru lecție.
6. Nu este garantat cǎ utilizarea acestei metode va stimula motivația şi participarea
intensivǎ a copiilor în timpul lecției, deoarece profesorul nu are niciun control asupra
felului în care copilul studiază singur în afara şcolii.

424
 7. Multe şcoli vor fi ademenite sǎ folosească mai mult computere decât profesori, ceea ce
va duce la creșterea numărului de copii în clase. În cazul acesta, profesorii vor găsi
foarte dificil sǎ interacționeze cu copiii şi sǎ asiste fiecare copil cu diferențierea
ȋnvǎțǎrii.

Bibliografie:
http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/1667/1/Scutni%C5%A3ki,%20col.%
202015.%20209-212.PDF
myedusarom.com
http://flippedlearning.org/
https://en.wikipedia.org/wiki/Flipped_classroom

425
 METODE INOVATIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
PROF. ÎNV. PREȘC. CĂLIN CRISTINA
GRĂDINIȚA NR.1, AVRIG
Pentru profesor, metoda reprezintă „o cale de organizare şi conducere a activităţii de
cunoaştere (învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii individuale
a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe băncile şcolii
la un demers de asimilare activă a unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, de
stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării forţelor lor cognitive, intelectuale.“ (Cerghit, I., 2006,
p.17)
Pentru elev metoda poate însemna „drumul pe care acesta îl parcurge de la
necunoaştere la cunoaştere; cale care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă spre
una mai adâncă.“ (Cerghit, I., 2006, p.18)
Se consideră că metodele de învăţământ sunt acele căi pe care educatoarea (cadrul
didactic) le urmează pentru a-i face pe copii să ajungă la realizarea sarcinilor precizate,
scopurilor determinate. Aceste căi pot fi folosite de către educatoare în a-i sprijini pe micuţi să
descopere viaţa aşa cum este ea, natura – mediul înconjurător, lumea, obiectele din jurul lor.
Totodată, ele pot fi tratate ca fiind mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,
deprinderile şi capacităţile copiilor de a acţiona asupra mediului, de a folosi roadele
cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi
dezvoltându-şi personalitatea.
„Calitatea pedagogică a metodei poate fi aceea că ea se poate transforma din cale de
cunoaştere propusă de profesor în cale de învăţare realizată de preşcolar.“ (Cristea, S., 1998)
Metodele utilizate în educarea copilului preşcolar trebuie să fie adaptate manifestărilor
specifice dezvoltării acestuia în diferitele subetape care marchează evoluţia lui în această
perioadă de vârstă. Transpuse în actul didactic, metodele devin un instrument de relevare a
unor informaţii ştiinţifice în faţa celui care învaţă, o modalitate de transmitere – însuşire de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi în vederea atingerii unor obiective pe care cadrul didactic şi
le-a propus. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare
şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări
specifice etapelor de formare a noţiunilor. Ioan Cerghit spunea că metodele de învăţământ
îndeplinesc mai multe funcţii, şi anume:
• o funcţie cognitivă, deoarece reprezintă o cale de acces a copiilor spre
cunoaştere;

426
 • o funcţie formativ-educativă, deoarece ele contribuie la dezvoltarea unor
procese psihice şi fizice, deprinderi intelectuale, atitudini, sentimente, comportamente,
capacităţi;
• o funcţie motivaţională, având capacitatea de a suscita curiozitatea şi de a
activiza elevul (preşcolarul);
• o funcţie instrumentală, deoarece mijlocesc atingerea obiectivelor;
• o funcţie normativă – metodele ne arată cum trebuie să se predea şi să se înveţe
pentru a se atinge obiectivele (Cerghit, I., 2006)
Mişcările pedagogice de la începutul secolului al XX-lea cunoscute sub denumirea de
educaţia nouă, activă, sunt cele care au criticat învăţământul predominant expozitiv, pasiv,
reproductiv declanşând experimentarea unor metode pedagogice active, participative,
formative. În felul acesta, elevul nu mai este considerat un obiect al educației, un depozit de
cunoştințe, ci o persoană vie, concretă, cu aptitudini, capacităţi, interese şi aspiraţii proprii, în
virtutea cărora selectează cunoştinţele receptate, le prelucrează, le asimilează şi le redă într-o
modalitate mai mult sau mai puţin personală.
(http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie) Pe de altă parte, educatorii nu mai sunt
constrânşi să folosească o gamă restrânsă de metode, ci dimpotrivă au posibilitatea să
promoveze o învăţare eficientă – participativă, activă, creativă – prin folosirea multitudinii de
metode actuale. „Doamne, dă-mi seninătatea să accept ce nu se poate schimba, puterea să
schimb ceea ce se poate schimba şi înţelepciunea să le deosebesc“ (Reinhold Nierbuh –
Rugaciune pentru seninătate) este un motto de care ar trebui să ţină seama oricare din cadrele
didactice ale învăţământului românesc.
Implicarea copiilor într-o activitate este necesară şi esenţială, însă implicarea activă a
lor în procesul educativ se poate realiza doar cu ajutorul metodelor moderne, interactive, cele
care stimulează comunicarea, activizează copiii şi le formează diferite capacităţi: spirit critic
constructiv, independenţă în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de
rezolvare a sarcinilor de învăţare. (Ona, N.; Petrescu, C.; Ştefănescu, M.; Pop, I.; Moraru, F.,
2012) În acest fel, ei reuşesc a învăţa cu mai multă uşurinţă lucruri noi sub o formă atractivă,
captivantă. Deoarece aplicarea unor astfel de metode solicită din partea copiilor un efort
intelectual susţinut (emiterea de idei, găsirea unor soluţii) ele se desfăşoară sub forma unor
jocuri cu reguli, accesibile şi atractive. Se doreşte a fi înlăturate monotonia, plictisul, rutina,
deschizând în orizontul copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient, creativ şi plăcut
pentru el. Dacă interactivitatea dintr-o activitate propune copilului dinamism, energie,

427
comunicare, relaţionare, colaborare, satisfacţie, atunci acesta va participa cu foarte multă
plăcere, entuziasm şi iniţiativă.
În cadrul grădiniței educatoarele au posibilitatea de a utiliza o gamă largă de metode
moderne, însă, înainte de a exemplifica aplicaţii practice, se va prezenta o clasificare şi
caracterizare succintă a metodelor active. Aşadar, după funcţia didactică principală putem
clasifica metodele interactive astfel:
• metode de predare-învăţare interactivă în grup (de exemplu: predarea-învăţarea
reciprocă, mozaic, lotus, stabilirea succesiunii evenimentelor, bula dublă, partenerul de
sprijin, cubul, puzzle, comunicarea rotativă, schimbă perechea, locuri celebre, călătorie
misterioasă, acvariul, învăţarea în cerc, mica publicitate, harta cu figuri, strategii de lectură a
textelor ştiinţifice, examinarea expunerii, metoda învăţării pe grupe mici, metoda turnirurilor
între echipe, învăţarea dramatizată, cascada, citirea cuprinzătoare);
• metode de fixare, consolidare şi evaluare (de exemplu: piramida şi diamantul,
ghicitorile, ciorchinele, tehnica fotolimbajului, benzi desenate, posterul, trierea aserţiunilor,
tehnica blazonului, sintetizarea, diagrama Venn, metoda bulgărelui de zăpadă, examinarea
povestirii, jurnalul grafic, turul galeriei, turnirul întrebărilor, cvintetul, analizarea şi
interpretarea imaginilor, categorizarea, turnirul enunţurilor, harta conceptuală, matricele,
lanţurile cognitive, pânza de păianjen, tehnica florii de nufăr, metoda R.A.I., cartonaşele
luminoase);
• metode care stimulează creativitatea (de exemplu: brainstorming, tehnica
6/3/5, metoda Philips 6/6, tehnica viselor);
• metode de rezolvare de probleme (de exemplu: pălăriuţele gânditoare, studiul
de caz, pătratele divizate, minicazurile, diagrama cauză-efect, interviul, explozia stelară,
metoda Frisco, mai multe capete la un loc) şi
• metode de cercetare (de exemplu: proiectul, reportajul, investigaţia în grup,
experimentul, explorarea interdisciplinară, cercetarea mea, investigaţia comună, portofoliul de
grup).
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi
şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa
de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.

428
 O serie de metode active pot fi aplicate la grupă, cu scopul de a contribui cât mai mult
la însuşirea cunoştinţelor. Astfel voi încerca a face întâi o prezentare teoretică a metodei şi
mai apoi o susţinere a teoriei cu aplicaţii practice, drept exemplu.
Stabilirea succesiunii evenimentelor este o metodă interactivă de învăţare prin care
se stabileşte ordinea logică în care se succed evenimentele desfăşurate într-un context, precum
şi relaţiile ce curg din derularea lor. Această metodă urmăreşte dezvoltarea şi consolidarea
capacităţii copiilor de a stabili succesiunea logică a unor evenimente în ordinea desfăşurării
lor. Tehnica „stabilirii succesiunii evenimentelor“ se poate utiliza în special la activităţile de
cunoaşterea mediului (observări, lecturi după imagini, povestiri, jocuri didactice etc), dar şi la
alte tipuri de activităţi. Metoda se poate aplica individual, în perechi, pe grupe sau frontal,
copiii având ca sarcină prezentarea unor imagini, fapte (depinde de tema propusă) în ordinea
lor cronologică. Totodată, se pot purta discuţii despre etapele ordonate, se pot face comparaţii
cu realitatea, se caută explicaţii logice, argumente. Aşadar, prin folosirea acestei metode se
exersează copiilor capacitatea de analiză, sinteză, comunicare, li se dezvoltă gândirea logică,
deducţia, predicţia, se antrenează spiritul de observaţie, se armonizează colectivul.
De exemplu, pentru fixarea cunoştinţelor privind succesiunea anotimpurilor am
desfăşurat activitatea cu titlul „Când se întâmplă?“. Această metodă a fost cumulată cu
„predarea-învăţarea reciprocă“, realizându-se în etapa obţinerii performanţei. Preşcolarii au
fost împărţiţi pe patru grupe; fiecare grupă şi-a ales un tablou reprezentând unul din cele 4
anotimpuri ale anului şi timp de 5 minute au observat, identificat, descoperit elemente
caracteristice anotimpului respectiv; fiecare grupă a povestit pe rând, în faţa celorlalte grupe,
despre anotimpul ales; în ultima etapă, pe baza cunoştinţelor însuşite se cere grupelor să
identifice succesiunea anotimpurilor prin aşezarea tablourilor în ordinea desfăşurării
evenimentelor reprezentate în tablouri, soluţionând explicaţii şi argumente (de exemplu: De
ce aţi aşezat tabloul cu pom înflorit/ înmugurit primul?, răspunsul grupei fiind: Pentru că
pomii întâi înmuguresc, înverzesc, înfloresc primăvara şi apoi fac fructe). Educatoarea are rol
de a corecta dacă se produc greşeli, de a sprijini copiii, adresându-le întrebări ajutătoare.
Cubul reprezintă o strategie de predare-învăţare care urmăreşte explorarea unui
subiect, nou sau cunoscut, din mai multe perspective. Prin intermediul acestei metode se
creează un bun prilej de valorizare a activităţilor şi operaţiilor de gândire implicate în
studierea unui conţinut. Această metodă transformă copiii din simpli receptori ai ştiinţei „gata
făcute“ în producători ai propriilor cunoştinţe, reuşeşte să le dezvolte capacităţi cognitive
superioare, precum gândirea divergentă şi convergentă, imaginaţia constructivă, capacitatea

429
de explorare, de emitere de ipoteze şi verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire, de
analiză critică şi reflecţie. Metoda cubul se poate aplica fie frontal, fie individual sau pe
grupe, aceasta depinzând de tipul de activitate propus (însuşire de cunoştinţe, consolidare).
Oricare din forme trebuie să respecte următoarele etape: anunţarea temei, împărţirea grupei în
6 echipe eterogene (dacă se desfăşoară pe grupe), prezenţa unui cub care are diferite
instrucţiuni (sarcini) pe fiecare faţă, după cum urmează: Analizează!, Descrie! (cum arată?),
Compară! (cu ce se aseamănă?), Asociază! (la ce te gândeşti?), Aplică! (cum poate fi
folosit?), Argumentează! (e bun sau rău, de ce?). Dacă activitatea este frontală/ individuală
educatoarea cere copiilor să descrie tema propusă parcurgând toate cele şase feţe ale cubului,
respectându-se ordinea prezentată pentru a-i conduce pe copii în mod treptat spre o gândire
complexă. Dacă activitatea se desfăşoară pe grupe atunci fiecare echipă urmează să
examineze tema propusă din perspectiva cerinţei înscrise pe una din feţele cubului (care i-a
fost repartizată iniţial de către educatoare sau i-a revenit din aruncarea cu cubul). În acest caz,
după discuţii, liderul fiecărei grupe urmează să prezinte în plenul grupei rezultatele respectivei
cercetări. După ce toate echipele îşi expun rezultatele în plen, educatoarei îi revine sarcina de
a integra cele şase perspective într-o expunere succintă.
Activitatea cu titlul „Flori parfumate, petale catifelate“ a avut la bază metoda cubului.
S-au format şase grupuri. Fiecare membru din cele şase grupuri formate şi-a ales ca simboluri
jetoane sub formă de: ghiocel, fluturaş, zambilă, narcisă, albinuţă, mămăruţă. Fiecare grup
primeşte câte un cub cu imaginea unei flori de primăvară şi pe laturile căruia vor fi scrise
sarcinile de lucru. Fiecare membru al grupului examinează floarea de pe cubul primit din
perspectiva sarcinii primite (ghiocelul trebuie să descrie floarea de pe cubul primit, fluturaşul
să compare floarea cu o alta, zambiluţa să analizeze locul unde creşte planta, narcisa să
asocieze cuvântul floare cu alte cuvinte, albinuţa să realizeze o floare din hârtie, carton, lipici,
mămăruţa să argumentează afirmaţia „Floarea neudată e pe jumătate moartă!“). După 5
minute membrii grupului îşi împărtăşesc ideile unii altora, apoi fiecare grup îşi expune
rezultatul în faţa celorlalte grupuri. Metoda are, încă de la început utilitate şi la matematică,
deoarece prin intuirea cubului ei observă câte fețe, câte muchii sau colțuri are cubul, ce formă,
mărime sau culoare au.
Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă asupra unei teme şi
facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces şi actualizând
cunoştinţele anterioare. Această metodă are ca obiectiv principal integrarea informaţiilor
dobândite pe parcursul învăţării în ciorchinele realizat iniţial şi completarea acestuia cu noi

430
informaţii. Elaborarea ciorchinelui se poate face când copiii, la începutul unei activităţi,
enumeră idei prin brainstorming, iar educatoarea le sintetizează logic (pentru grupele mici,
mijlocii este un mod specific de lucru). Elaborarea lui se poate realiza individual, şi mai apoi
în perechi, în grupuri, şi, în ultimul rând, frontal. Este foarte important ca, mai întâi de toate,
copilul să înveţe pas cu pas algoritmul de realizare a ciorchinelui (desenul/ decuparea de
cercuri ovale, confecţionarea de săgeţi de lungimi diferite şi rolul acestora). Etapele după care
se ghidează o activitate bazată pe această metodă presupun: scrierea unui cuvânt (desenarea
unui obiect) în mijlocul foii de lucru, copiii încep a emite (individual, în perechi, pe grupuri
sau frontal) idei, cuvinte sau desene legate de tema dată, astfel, făcându-se conexiuni de la
titlu la lucrările copiilor. Ciorchinele se poate dezvolta diferit, în funcţie de nivelul grupei.
El se poate realiza în activităţi de observare şi se mulează perfect într-o activitate de
convorbire, sau la începutul şi pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza şi sintetiza
cunoştinţele copiilor despre un subiect şi completarea lor cu altele noi. La activitățile
matematice metoda poate fi aplicată, spre exemplu, în rezolvarea unor probleme de adunare și
scădere, compunere și descompunere, asocierea cifrei la mulţimi de obiecte etc..Spre
exemplu, activitatea de consolidare a numeraţiei în limitele 1 – 3, cu denumirea „Cifre
fermecate, de copii uitate?“ s-a desfăşurat aplicând această metodă. Astfel, copiii au fost
împărţiţi în 3 grupe, fiecare grupă primind o fişă de lucru în mijlocul căreia este scrisă o cifră
(de la 1 la 3, diferită pentru fiecare grupă). În jurul acestei cifre, grupa trebuie să deseneze
elemente (obiecte), personaje din povești care pot fi în număr de unu, doi sau trei. Copiii
formează, prin desen, mulțimi de două obiecte (doi ochi, două picioare, doi cercei, două
cireşe), de un obiect (un soare, o lună, o inimă) sau de trei obiecte (trei purceluşi, trei iezi
etc.). Se expun apoi ideile, lucrările în sala de grupă şi se efectează turul galeriei, pentru a se
face comparații între lucrări, a se verifica corectitudinea îndeplinirii sarcinilor, generalizări.

431
 LESSON PLAN

School: Școala Gimnaziala Nr. 1

Teacher: Grecu Ramona Emilia

Date: 28th March

Level: 4th Grade

Time: 45’

Number of students: 24

Textbook: UniScan, Fairyland, Pupil’s book, Jenny Dooley and Virginia Evans;

Location: the classroom;

Type of lesson: vocabulary practice;

Topic/Title: “Domestic and wild animals”

Teaching point: vocabulary related to domestic and wild animals and their homes;

Lesson aims: By the end of the lesson the students will be able to:
1. to describe animals
2. to use “can” and “can’t” to express ability.
3. to practice listening, speaking and writing skills.
4. to use relevant vocabulary connected to animals.
5. to write short animal descriptions.
Teaching techniques: listening, explanation, demonstration, writing;

Aids/Materials: chalk, pencils, images with animals, worksheets, riddles, a sheet of paper
with helping words, video projector;
ANTICIPATED PROBLEMS: Electricity / Internet failure
Difficulty in understanding while listening
Disrupting behavior (Children with Special Educational Requirements)

432
 Activities and procedures
No. Stages Teacher`s activity Students`s activity Didactic Interac Time
strategie tion
s
1 Beginning -T. greets Ss. and checks the - Ss. tell the T. the conversa T-Ss,
the lesson presence in class. names of the Ss. tion Ss-T 2`
- T checks homework and corrects who are absent.
the possible mistakes. Ss had to do - Ss read their
an exercise from their textbook homework
and also to learn a poem: My pet.
2 Warm-up - T. asks the students to name - Ss. name all the conversa T-Ss, 1`
domestic and wild animals they animals they know tion Ss-T
know in English. T. asks the in English.
students the difference between - Ss answer the
domestic and wild animals. question.
(Domestic animals live at the
farm./Wild animals live in the
forest or wilderness.)
3 Present the -T. writes the date and the title of -Ss. copy the date Commun 1’
topic and the lesson on the blackboard: and the title of the ication T-Ss
explain the Domestic and wild animals and lesson on their
objectives informs the Ss. that, by the end of notebooks.
the lesson, they should be able to
describe domestic and wild
animals, say where they live and
what they can or cannot do.
4. Vocabulary -T. writes the sentence “OPEN Ss answer the Commun 5’
practice: THE DOOR AT ONCE!”, and teacher’s question, ication
discover the then asks Ss to read it and to find than listen carefully
hidden the name of an animal hidden to T’s explanation
animals/say between the words. If they cannot and instructions.
where find the animal, T tells them it is
animals live ‘rat’ and asks them to search
again. When they have found it, T
underlines the word rat on the
blackboard. Explanat 5’
T then explains to the Ss that they Ss work in pairs to ion
are going to read more sentences identify the animals
with animals hidden in them. In hidden in the
pairs, they have to find the animals sentences.
in the sentences. T provides Ss Ss go to the
with worksheets. After finishing blackboard, write
the exercises, Students have to go the sentences and
to the blackboard, write the underline the name
sentences and underline the name of the animals.
of the animals.

1. People who drive too fast

will be arrested.

433
 2. John came late to school.
3. I listen to music at night.
4. They do good work. Ss read their
5. To and fro goes the answers.
pendulum.
6. A gold key is not a
common key.

They will also have to solve a 5’

puzzle in ex.2 (annex1). T gives Ss answer the
them a 5 – minute time limit to questions.
complete the task. T asks the Ss to
read their answers.
T. gives Ss another worksheet. Ss
have tick where animals live: at the
farm, in the forest, in the
wilderness. T asks questions:
“Where does the cow/bear/goat
live?”
5. Listening T divides the class into 3 teams and Ss listen carefully Explanat 20’
activity explains that they will have to to T’s explanation ion
Guess me / come in front of the class, choose a and instructions.
Riddle riddle and read it. His/her team has
to solve the riddle/say what the
animal is. If his/her team cannot
guess the name of the animal
written on the note, the next team
has the right to guess it. For each Ss answer the
animal the Ss guess, they will get a riddles and get stars
star. The team which has most each time they
stars at the end of the activity, is guess the riddle.
the winner.
6. Ss listen carefully 5’
Listening T gives Ss a worksheet Annex 3 to T’s explanation
activity/Wat and tells Ss that they are going to and instructions.
ching a listen and sing the “Yes, I can”
video: song. After they sing the song they Ss sing the song and
have to say what animals can or solve the task.
Say what cannot do.
animals can
or cannot Birds can/can’t clap/fly.
do Elephants can/can’t fly/stomp.
Fish can/can’t stomp/swim.
Monkeys can/can’t swim/climb.
Buffalos can/can’t climb/run.
7. Feed-back T announces the homework: Ss write down the T-Ss, Ss-
and “Describe the animal you would homework. T 1’
homework like as a pet.” Ss say good-bye to
assignment T appreciates Ss’ behavior during the T.
the class.

434
WORKSHEET NO.1

Hidden animals
1. Find the name of an animal in each sentence. The name is hidden between
two or more words. An example is done for you! – Open the doorat once!
1. People who drive too fast will be arrested.
2. John came late to school.
3. I listen to music at night.
4. They do good work.
5. To and fro goes the pendulum.
6. A gold key is not a common key.

2. Find the animals hidden in this puzzle. An example is done for you!

Z M O U S E I X
N O J V R L M O
L N C A T E V Q
A K O X P P Q D
N E W R T H Z O
Q Y H B S A I G
W T L I O N N K
H O R S E T U X

Annex 2

RIDLLES

1. I live in trees. I eat bananas. I have a tail. I am a …. MONKEY

435
 2. I have four legs. I eat grass. I can give you milk. I am a … COW
3. I have four legs and a long tail. I am a soft and furry pet. I have sharp teeth. I like to
eat a mouse. I am a … CAT
4. I can run fast. I eat grass. I have four legs and a long tail. I let people ride on my back.
I am a … HORSE
5. I can swim. I have a tail. I also have big eyes. You can find me in the sea. I am a…
Fish
6. I am small. I have eight legs. I eat bugs. I catch them in my web. I am a …. Spider
7. I am very small. Cats don’t like me. I can run. I am a ….. mouse
8. I live in lakes and rivers. I am green. I have a long mouth and teeth. I eat meat. I have
four legs and a long tail. I am a …….crocodile
9. I have two legs and two wings and a short tail. I eat worms and bugs and grain. I give
you eggs. I am a …. Chicken
10. I am very, very big. I eat grass. I have four legs and two big ears. I have a long nose and
is called a trunk. I am an …. Elephant
11. I have no legs. I have a forked tongue. I am long. I make sssssss. I am a ….. snake
12. I am big. I am golden. I eat meat. I am the king of the animals. I can roar. I am a … lion.
13. I have a long neck and body. I eat leaves from trees. I have four long legs. I am a….
giraffe.
14. I can live in water or on ground. I jump. I am green. I eat insects. I am a … frog.
15. I have four legs. I am a pet. I hate cats. I can bark. I am your best friend. I am a ….dog.
16. I have two legs. I live in North Pole. I am black and white and I eat fish. I am a ….
Penguin.
17. I am faster than the lion. I have four legs. I am golden and I have black lines. I eat meat.
I am a …. Tiger
18. I am pink and with a curly tail. I give you bacon for breakfast. I am a …. Pig
19. I live in Australia. I can jump very high. I keep my baby in my tummy pocket. I am a
…. Kangaroo.
20. I sleep all day. I am white and black. I eat bamboo. I am a …. Panda

WORKSHEET NO 2

Say what animals can and can’t do:

Birds can/can’t clap/fly.

Elephants can/can’t fly/stomp.

Fish can/can’t stomp/swim.

Monkeys can/can’t swim/climb.

Buffalos can/can’t climb/run.

436
 METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

PROF. ÎNV. PREŞCOLAR : LUPU IONELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „MIHAI EMINESCU”
STRUCTURĂ-GRĂDINIȚA CU PP NR 4
ROȘIORII DE VEDE, JUD. TELEORMAN

Astăzi, când învăţământul trebuie să răspundă exigenţelor contemporaneităţii, la

nivelul segmentului preşcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaţionale. Este
vorba de o abordare care determină organizarea şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând
seama de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii unor schimbări dorite în
comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor
pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiţionale autohtone.
Învăţământul preşcolar are un anumit specific, dacă ne gândim la vârsta celor ce-l
urmează, ceea ce nu exclude utilizarea metodelor active-interactive. Felul în care educatoarea
solicită întrebări, felul în care organizează activitatea de formare şi informare a copilului, prin
accentul pe care-l pune pe dezvoltarea proceselor cognitive-aplicative, influenţează
comportamentul activ şi creativ al copilului. Jocul de rol, experimentul, observaţia, jocul
interactiv, portofoliul, metoda proiectului, sunt câteva din metodele interactive ce se pot utiliza
cu succes în grădiniţă
Jocul de rol, Experimentul, Observaţia, Jocul interactiv, Lotus, Portofoliul, Metoda
proiectului, Mozaic, Ciorchinele, Metoda pălăriilor gânditoare, Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat,
Cubul, Brainstorming, Metoda bulgărului de zăpadă, Metoda R.A.I .“Răspunde-Aruncă-
Interoghează” sunt câteva din metodele interactive ce se pot utiliza cu succes în grădiniţă.
Programa activităţii instructiv-educative lasă libertatea de a organiza cât mai creativ şi
personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic îşi poate alege propriul demers, personalizat,
modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele şi conţinuturile activităţilor.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării
experenţiale, de exersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor.
Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacţiunea dintre preşcolari, schimbul
de idei, de cunoştinţe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare.
Prin folosirea acestor metode, preşcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor

437
psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret şi prin
corelaţiile elaborate interactiv, în care îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii.
De asemenea, aceste metode activează toţi copiii şi le dezvoltă comunicarea,
creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumenteze
deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea
diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea
frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi reconstituirea relaţiei educatoare-copil.
Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare în sensul formării lor ca
participanţi activi la procesul de educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi
să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce în
ce mai mult în practica educaţională alături de cele tradiţionale ori în combinaţie cu acestea.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul
instructiv educativ în funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Bula dublă - este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează
asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este
reprezentată grafic din două cercuri mari în care se aşează câte o imagine care denumeşte
subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici situate
între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică
caracteristicile fiecărui termen, particularităţile sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce ştim despre anotimpuri?” în cercurile
mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna şi iarna. Copiii au completat
două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două
caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheaţă apa) în cercurile exterioare şi două
asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit
metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı şcolar,,. În acest joc în
cele două cercuri mari am aşezat imagini cu preşcolari şi şcolari, iar copiii au completat
cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preşcolari şi şcolari (sunt copii, se
hrănesc şi cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preşcolarii
se joacă, merg la grădiniţă, şcolarii merg la şcoală, învaţă).
Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu
preşcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme
prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activităţi de observare,
activităţi de convorbire, activităţi practice, etc.

438
 Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin
lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în
anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le
aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La
îndemnul educatoarei, copiii au luat din coş un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au
analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La
comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat şi au format o nouă
pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observaţiilor anterioare şi au continuat
analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câţi mai mulţi
analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor şi când fiecare
copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o
metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea
unor probleme, fără a critica soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în
activităţile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta
capacităţile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create
după un tablou, sau un şir de ilustraţii, în lecturile după imagini, convorbiri şi jocuri didactice.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?”
la începutul activităţii copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la
întrebarea ,,Ce ştiţi despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în
ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul
membrilor grupului. După enunţarea ideilor, copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să
se pronunţe care sunt cele mai aproape de adevăr.
Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică şi care conturau ideea
finală. Aceste caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:
Caracteristici care ţin de evoluţia naturii;
Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul vara;
Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate.
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv
educativ. Este o metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se
bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă
cu bune rezultate în activităţile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca
material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi

439
jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluţe
mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor,
familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea
capacităţii acestora de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu
în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a
cunoştinţelor. Această metodă are o largă aplicabilitate şi am folosit-o cu succes în activităţile
de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2
cercuri care se suprapun parţial. În spaţiul care intersectează cele două cercuri am aşezat,
desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am
aşezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor copiilor, am
folosit aceasta metodă în activităţile de povestire, observare, convorbire, etc.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preşcolarii au realizat
o diagramă în care au evidenţiat asemănările şi deosebirile existente între păsările de curte şi
păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea
poveştilor” cu scopul de a verifica cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate. În cadrul
acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au aşezat în cele două cercuri personajele
specifice fıecărei poveşti, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au aşezat
personajele comune .
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-
am aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activităţii ”un mister
didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.
Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit şi alte metode
cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuţele gânditoare,
studiu de caz etc…
Bibliografıe:
-Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de
grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;
-Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe
multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2005;
-Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Bucureşti, 2001.

440
Grădinița Rița Gărgărița, natură și copii de grădiniță

Imaginația și creația fac lucruri frumoase împreună cu preșcolarii Grădiniței Rița

Gărgărița în Proiectul Erasmus+ „Loose parts”

Pași spre o educație preșcolară europeană, natura și copii de grădiniță

Grădinița Rița Gărgărița Brănești - Ilfov este, începând cu luna septembrie 2019,
beneficiară a Proiectului de Parteneriat de schimb interșcolar în cadrul Programului Erasmus+,
Tasarla Ogren Loose Part, număr de referință 2019-1-TR01-KA229-077340_6.
La acest proiect, ce se va desfășura timp de doi ani, sunt implicați parteneri din șase țări:
Turcia – în calitate de coordonator, Bulgaria, Lituania, Portugalia, Polonia și România.
Dintre obiectivele principale ale proiectului amintim realizarea schimbării în perspectiva
învățării, în care să fie implicați atât profesorii, copiii, cât și familiile; preșcolarii să fie susținuți
de profesori și de părinți în a învăța/descoperi singuri lucruri din mediul înconjurător pe care să
le folosească în jocul lor, dezvoltându-și astfel creativitatea, imaginația, competența de a
rezolva felurite probleme cu ajutorul materialelor naturale; cadrele didactice să joace un rol nou
în procesul de învățare; copiii să fie încurajați să folosească în mod creativ lucrurile aflate la
îndemână, să se bucure de natură și de ceea ce le oferă ea.
Pentru a atinge obiective proiectului Tasarla Ogren Loose Parts, s-au implicat 28 de
membri din echipa de proiect și 68 de profesori din cele șase țări, iar numărul copiilor din
grădinițele partenere sunt mai mult de 500. Implicați fiind și părinții, se va ajunge ca proiectul
să fie realizat de aproape o mie de oameni.
În cadrul atelierelor ce se vor desfășura în acest proiect vor participa și numeroși
specialiști în educația timpurie.

Prof. Elena Bonciu

Grădinița Rița Gărgărița Brănești - Ilfov

441
 MODALITĂŢI DE EVALUARE A PREŞCOLARILOR

Prof. VERBA ILDIKO, GRĂDINIŢA P.P.NR.2 LUGOJ

În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În
acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalităţile de abordare a conţinuturilor şi a modalităţilor de transmitere ale acestora.
Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii paşi:
stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor
aplicării programei; evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi stabileşte nivelul
de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a
cunoaşte potenţialul fiecărui copil. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor,
pornind de la obiectivele propuse. Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei
planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui
program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a
unora din preşcolari.
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate,
fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după
fiecare secvenţă de învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ.
Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de
semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul
programului şi o estimare globală a rezultatelor, pe perioade lungi. Este centrată pe o evaluare
de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu.
Evaluarea preşcolarilor se poate realiza prin mai multe modalităţi a căror eficientă variază
în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de structura personalităţii lor
şi de resursele didactice de care dispune educatoarea. În continuare voi prezenta câteva
modalităţi de evaluare ale preşcolarilor, având ca principiu: nevoia de a înregistra progresul şi
de a sunţine demersul spre nivelul următor, pentru că, evolutiv, preşcolarul cunoaşte salturi
importante pe toate planurile în perioade de timp specifice fiecărui copil, educatorul făcând

442
posibilă dezvoltarea plenară şi armonioasă a acestora prin coordonarea procesului instructiv
educativ cu nevoile, interesele şi priorităţile celui instruit la momentul prezent.
Observara copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică,
de durată a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan,
precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere
psiho-pedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări,
urmând consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor.
Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din
diverse planuri.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a
intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte
confecţionate, colaje, picturi, model.
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție
de calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile
libere, fără a le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului,
poate fi considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului.
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în
grădiniţă, se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile,
tehnica fotolimbajului, ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii,
Jurnalul grafic, Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica
analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I., jurnalul grupei. Acestea fiind
recomandate ca abordare modernă a învăţământului timpuriu, a cărei faţă s-a înnoit constant
prin colaborarea tradiţionalului cu pedagogiile altenative şi adaptarea la cerinţele şi mijloacele
moderne de lucru.
Educaţia presupune progres, evaluarea este instrumentul de cuantificare şi conducere a
preşcolarului spre evoluţie, fiindu-i educatoarei cea mai la îndemână metodă de control şi
analiză a demersului pedagogic, în vedere atingerii finalităţilor proiectate şi formării copilulului
pentru o integrare optimă în următorul modul evolutiv, şcoala.

443
Bibliografie:

• Ausubel, P. D., Robinson, R. F.- „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în

şcoală”, București, EDP. , 1981;
• Chiriac, Maria - „ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
• Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi,
Ed.Polirom, 2006;

444
Motto: ”În afară de cărţi nu trăiesc decât dobitoacele şi sfinţii: unele pentru că nu au raţiune,
ceilalţi pentru că au într-o prea mare măsură ca să mai aibă nevoie de mijloace auxiliare de
conştiinţă" (Petre Ţuţea)

LECTURA CA ABILITATE DE VIAȚĂ

Cine /ce /cum mai citește astăzi în școala româneasca?

Gavrilă Ofelia, profesoară de limba si literatura

română la Colegiul Tehnic "Valeriu D. Cotea",
Focşani

Am preluat în titlul articolului ideea olimpiadei organizate în decembrie 2013 şi dedicate

elevilor care citesc, interpretează şi înțeleg sa integreze lecturile lor intr-un proiect existențial
îmbunătăţit. Departe de a fi un concurs elitist, aceasta olimpiada a propus niște subiecte adaptate
sensibilității elevilor şi contextului contemporan al cunoașterii. Mi-au atras atenția subiectele
diferite de cele de la olimpiada tradițională, subiecte menite a verifica gradul în care elevul
deține abilităţile de a citi(in mai multe chei), a înțelege, a interpreta şi a argumenta o opinie pe
marginea unui text fie el beletristic sau nu
Astfel, primul subiect propune cititorului să se aplece asupra unui text ficțional (« O
pisica în ploaie » de Ernest Hemingway) în care lectura vizează la un prim nivel, extragerea cu
precizie a unor informații din text apoi, realizarea unui text eseistic pe marginea povestirii
autorului american. Al doilea subiect solicita un alt nivel de abordare a textului, de data aceasta,
non ficţional. Lectura unei legi angajează în mod evident, alte abilitați de decodificare a
textului ; elevului i se cere sa identifice unele idei şi sa preia cu exactitate mesajul. Interesant şi
destul de provocator pentru elev mi s-a părut a fi subiectul al treilea care încearcă sa arate ca
actul lecturii a depășit sfera textului tipărit şi ca lumea virtuala propune o alta modalitate de a
citi şi de a te raporta la un mesaj.Elevii aveau de decodificat mesajul unei pagini web arătând
felul în care comunicarea verbala se sprijină pe imagine şi pe capacitatea acesteia de a transmite
cât mai multe idei şi semnale, pe principiul aplicabil în strategiile de comunicare şi persuasiune :
o imagine face cât o mie de cuvinte. Aceste subiecte desmărginesc actul lecturii care nu mai
înseamnă pentru elev doar a acumula informații ci şi a ști cum sa le folosească, sa le integreze
cât mai adecvat unor contexte de comunicare diferite.Ca act de cultura, cred ca lectura unor
texte beletristice ca decodificare şi interpretare a informațiilor este justificata de o civilizație a
scrisului. Astăzi însa, lumea virtuala a computerului este un concurent serios al cuvântului
tipărit pana acolo încât unii au prezis dispariția cărţii, la fel cum în vechime, cultura orala care

445
stimula memoria a lăsat locul scrisului şi fabuloasei invenții a lui Guttenberg, prin care lumea
spiritului se deschide tuturor, se democratizează. Jacques Derrida este unul dintre cei care cred
ca scrisul a fost un pas înapoi în istoria spiritului caci gândul viu, păstrat prin tehnicile
mnemotehnicii devine mort şi înstrăinat de autorul ei odată ce este încredințat hârtiei. Așadar,
lectura trebuie sa se adapteze instrumentelor comunicării virtuale daca vrem sa păstrăm
moștenirea unei culturi a scrisului.Mărturisesc însă ca sper sa câștigam aceasta „bătălie” a
spiritului, măcar în teritoriul umil al gradinei noastre pline de cărţi, elevi, programe, planificări
şi altele.
Pornind de la ideea acestei olimpiade care redimensionează prestigiul lecturii şi
încurajează formarea unui cititor abil, mi-am îndreptat privirea spre elevii mei din clasele cu
profil tehnologic. Se știe ca limba şi literatura romana are statutul unei discipline studiate în
vederea examenului de bacalaureat, elevii punând accentul pe achiziția cunoștințelor despre
operele autorilor canonici.Dincolo de acest interes oarecum limitat pentru textul literar,
valorificat din perspectiva examenului, rareori am întâlnit elevi animați de bucuria descoperirii
unui text sau de plăcerea de a vizita biblioteca şi de a-si alege o carte spre lectura. Lipsa
apetitului lecturii este un fapt explicabil fie prin tentațiile lumii virtuale, fie prin valorile
societăţii care tind sa marginalizeze pregătirea intelectuala, propunând niște modele efemere de
succes.
Exista o bibliografie bogata despre metodele de stimulare a gustului pentru lectura.
Florentina Sâmihăian propune niște metode centrate pe creativitatea elevului , cu avantajul ca
ei vor percepe studiul literaturii nu ca pe ceva exterior ci ca pe o promisiune de autocunoaștere
şi de construire a propriei persoane intr-un mod autentic şi nu imitând niște modele fabricate de
media. Articolul la care voi face referire, scris de Florentina Sâmihăian, se intitulează ”Lectură
şi scriere creativă”.Lectura şi scrierea sunt doua fete ale creativității care nu pot fi gândite
separat pentru că actul de a recepta un text este legat în același timp de recrearea acelui text din
perspectiva propriei sensibilităţi şi imaginații. Lectura devine activa în momentul în care,prin
scrierea creativa, elevul reface traseul operei, intr-o maniera personala.
O metoda descrisa în articol este lectura creativ-constructiva; se propune un text lacunar,
din care profesorul a eliminat niște cuvinte. Elevul va încerca sa completeze spatiile goale prin
cuvinte potrivite contextului. O alta modalitate prin care se poate aplica aceasta metoda este
textul-puzzle,in care secvențele textului sunt amestecate iar elevul le pune în ordine ; am
aplicat-o ca fisa de lucru pentru a ilustra motivul străinului în povestirea „Balta Alba „de Vasile

446
Alecsandri, arătând traseul lui prin Valahia. Elevii au pus în ordine citatele referitoare la stările
sufletești ale pictorului francez, recompunând firul narativ, situațiile prin care acesta a trecut.
Metoda jurnalului cu dubla intrare îmbina lectura cu scrierea creativa. Elevii primesc o
foaie împărţită în doua coloane, prima reproduce textul iar a doua va fi completata de către
elevi, folosind diverse culori în funcție de reacția lor fata de textul propus. Vor nota cu verde
ce le-a plăcut în comportamentul personajelor şi ideile mai interesante ; negrul desemnează ce
nu le-a plăcut.Vor evoca o experiență trăita de ei, similara celei din text(roșu). Arata apoi cum
s-ar fi comportat ei daca ar fi în locul personajului în situația respectiva (galben). Mărturisesc
ca avantajul imediat al acestei metode este ca ii stimulează pe elevi în a-si exprima opinia,
cerându-le şi efortul de a empatiza cu personajul sau de a se regăsi intr-o anumita situație.
Întâmpinăm probleme însă atunci când ei trebuie sa facă apel la lecturile lor pentru a încadra
fragmentul intr-o serie de alte texte scrise pe aceeași tema.
Pentru stimularea imaginației dar şi a lecturii atente a unui text, lectura anticipativa este
indicata mai ales în cazul textelor scurte. Pornind de la un fragment, elevii fac predicții în ceea
ce privește continuarea povestii, fiind provocați astfel la un exercițiu creator prin care pot
înțelege (măcar la nivel intuitiv) mecanismele facerii textului ficțional. Florentina Sâmihăian
recomanda completarea lecturii şi cu activităţi de scriere creativa(acolo unde nivelul clasei
permite).Astfel, cerința de a da un alt final textului nu pune probleme prea mari elevilor; însă
mai dificil este sa scrie o narațiune cu aceeași tema—sarcina care necesita şi puțin talent literar.
Aceste metode încurajează o apropiere afectiva de carte, elevul descoperind prin lectura,
oameni şi situații similare şi chiar edificatoare pentru viața lui. Odată cu teoriile
receptării(Umberto Eco),sensul lecturii s-a schimbat. Textul nu mai este o instanța monolitica,
abordata cu rigoare şi respect din partea cititorului, ci devine un pretext în formarea lui ca
identitate conștientă de sine. Amintind conceptul de buildung, Florentina Sâmihăian(ale cărei
metode le-am enumerat mai sus),propune mutarea accentului de pe componenta cognitiva a
lecturii pe cea afectiva. Numai așa textul mai poate fi atractiv pentru elevul zilelor noastre.
In cartea sa, Becoming a Reader, A.J. Appleyard discuta despre actul lecturii operelor
de ficțiune care variază în funcție de vârsta cititorului; exista mai multe fete ale lectorului,
implicate în formarea sa ca individualitate complexa(buildung): cititorul ca jucător, ca erou, ca
gânditor, ca interpret şi ca adult. Relația pe care o are cititorul cu cartea este deci profund
subiectiva, daca avem în vedere numai vârstele lectorului. Dar exista şi alte variabile care
privesc însuși actul lecturii. Astfel, R. Scholes a creat un model al lecturii,plecând de la ideea
producerii de text. Lectura inocenta—cititorul produce textul aflându-se în interiorul textului

447
citit; lectura interpretativa înseamnă deja posibilitatea de a produce un text despre textul citit
iar lectura critica este producere de text împotriva acestuia. în cea mai mare parte a cazurilor,
elevul face o lectura inocenta a textului literar, fapt explicabil daca avem în vedere psihologia
vârstei aplicata de Appleyard.Dar dincolo de teoria lecturii,a cititorului în relație cu textul,
rămâne deschisa problema lui cum/cat şi mai ales,cine mai citește astăzi în școala.
Dincolo de promovarea unor metode moderne de încurajare a lecturii, demersul didactic
întâmpina o problema atunci când trebuie sa evaluam cât şi cum citesc elevii. Evaluarea se face
pe o unitate mai mare de timp prin proiecte şi portofolii care monitorizează activitatea
individuala iar pentru un plus de obiectivitate este binevenita şi prin participarea celorlalți elevi
în procesul de măsurare al procesului lecturii. Este adevărat ca este dificil de arătat punctual
creativitatea fiecăruia, de aceea şi la examenul de bacalaureat subiectul al doilea—textul
argumentativ— pune încă probleme, în sensul ca nu exista o evaluare unitara, un punct comun
de vedere care sa elimine subiectivitatea evaluatorului. Bănuiesc însa că în timp, vom ajunge la
interpretarea corecta a baremului daca şi la clasa vom pune mai mult accent pe formarea unui
cititor care sa poată sa îşi exprime cât mai coerent o opinie, cu argumente din experiența de
viaţa, înţelegând ca literatura nu înseamnă memorarea unor comentarii.
Întrebarea din subtitlu nu este retorica, ci se vrea un punct de plecare în a arata diverse
soluții pentru o realitate care s-a instalat de ceva timp în școala românească. Odată cu mutațiile
sociale se schimba şi psihologia cititorului prins intr-o „euforie perpetua” care amenință sa îl
transforme intr-un consumator anonim. Pentru mine, cartea este șansa de a mă defini ca
persoana unica, cu o identitate irepetabila, de aceea le spun elevilor ca literatura nu e un „
cumplit mijloc de tâmpenie „ vorba lui Creanga, ci poate sa ii ajute sa se înţeleagă mai bine, sa
comunice mai ușor cu ceilalți si, mai ales sa fie oameni întregi.

BIBLIOGRAFIE

Sâmihăian, Florentina “Lectură si scriere creativă „

Appleyard, J.A „Becoming a Reader”, 1991
Dulamă, Maria Eliza „Modele, strategii si tehnici didactice activizante”, Ed. Clusium,
Cluj Napoca. 2002

448
 PROIECT EDUCATIV
COMEMORAREA HOLOCAUSTULUI
9 OCTOMBRIE 2018

Motto- ,,Amintirile reprimate sunt dureroase.’’

Elie Wiesel , laureat al Premiului Nobel pentru pace, Presedintele
Comisiei Internaţionale pentru Studierea Holocaustului în Romania

Domeniul civic- Educaţie inter si multiculturală , Educaţie pentru drepturile omului

Proiect local

Aplicantul- LICEUL TEORETIC MIHAI VITEAZUL-Caracal

Parteneri-Inspectoratul Scolar Judeţean Olt, Casa Corpului Didactic Olt

Coordonator-ȘARÎNGĂ MARINELA,telefon.0786334257,saringa.marinela@yahoo.com
Membru-ILIESCU ALEXANDRA,telefon-0726321352

ȘARÎNGĂ MARINELA- profesor titular de istorie, la LTMV, gradul didactic I în învăţământ,

doctorand la Universitatea din Craiova, formator CCD Olt, participare la cursuri privind
predarea Holocaustului in școlile din Romania organizate de Universitatea Babesi-Bolyai din
Cluj si de Intitutul Yad Vashem din Ierusalim în colaborare cu MEC.
ILIESCU ALEXANDRA- profesor titular de religie, la LTMV, șefă de catedră, gradul didactic
I în învăţământ, participantă la cursurile organizate de CCD Olt ,,Istoria evreilor.Holocaustul.’’

Contextul –Argumentarea proiectului

Holocaustul reprezintă asasinarea unui număr de aproximativ 6 milioane de evrei, dintre
care 1,5 milioane copii, de către nazisti si colaboratoriilor în timpul celui de-al Doilea Război
Mondial. Naziștii au ucis milioane de alţi oameni-ţigani, personae handicapate, polonezi,
prizonieri sovietici de război, sindicaliști, opozanţi politici, homosexuali și alţii.Evreii nu au

449
fost singurele victime ale regimului lui Hitler, dar au fost singurul grup pe care au vrut să-l
distrugă în totalitate.
Având în vedere că la noi în școală învaţă copii rromi, studiul Holocaustului poate ajuta
elevii să reflecteze asupra rasismului, antisemitismului și consecinţelor prejudecăţilor și
raţionamentului bazat pe stereotipuri în orice societate. Acesta le permite elevilor să
conștientizeze valoarea diversităţii într-o societate pluralistă și încurajează și sensibilitatea faţă
de statutul minorităţilor.
Un studiu atent al Holocaustului ajută elevii să reflecteze asupra uzului și abuzului de
putere, asupra rolului și responsabilităţilor indivizilor,organizaţiilor și naţiunilor, atunci cand
acestea sunt confruntate cu încălcarea drepturilor omului.Un astfel de studiu poate spori
conștientizarea potenţialului de genocid existent în lumea actuală.
Holocaustul oferă contextul favorabil explorării pericolului de a rămane indiferent și de
a păstra tăcerea în faţa oprimării altora.
Pe măsură ce elevii aprofundează influenţa factorilor istorici, sociali, religioși, politici,
și economici, ce împreună au determinat Holocaustul, ei conștientizează complexitatea
procesului istoric; de asemenea, dobândesc o perspectivă asupra modului în care o combinaţie
de factori a putut contribui la dezintregarea valorilor democratice. Elevii vor ajunge să înţeleagă
că ţine de responsabilitatea cetăţenilor unei ţări democratice să înveţe cum să identifice
semnalele de pericol și să stie cum să reacţioneze.
Pe lângă pregătirea de specialitate a profesorilor coordonatori, proiectul beneficiază și de
dotarea minimă a cabinetului de istorie cu mobilier în care se depozitează materialele didactice,
cu un televizor și un DVD, utile în prezentare.

Descrierea proiectului
Scopul. Omagierea victimelor Holocaustului, cunoașterea tragediei poporului evreu astfel încat
astfel de acte să nu se mai repete.
Obiective :
Să trezească interesul tinerilor pentru istoria recentă; să le dezvolte capacitatea de analiză și
spiritul critic.
Să contribuie la instaurarea unui spirit de dialog și toleranţă între membrii societăţii, indiferent
de apartenenţa religioasă și etnică.
Elevii să cunoască în ce context a apărut Holocaustul și să înţeleagă drama poporului evreu.

450
Grupul ţintă- elevii claselor IX-XII

Durata- 1 an de zile; Holocaustul este un fenomen complex, de care nu trebuie să ne amintim

decat în ziua de Comemorare.

Calendarul activităţilor-

• Pregătirea elevilor- perioada 22 IX- 9 X 2018

• Comemorarea Holocaustului- 9 Octombrie 2018.
• Vizionarea filmului ,, Holocaustul uitat.’’ 9 X 2018.
• Realizarea unei expoziţii tematice în cabinetul de istorie 9 X 2018
• Expoziţie de desene ,,Lăsăţi fluturii să zboare !’’ omagiu adus victimelor copii (prima
etapă 9 octombrie 2018, a doua etapă 1 iunie 2019)
• Prezentare de carte- Autor Florin Petrescu –Manual Istoria evreilor. Holocaustul, EDP,
2005-9 X 2018
• Vizită la Sinagogă- la o dată stabilită cu membrii proiectului
• Consultarea site-urilor de pe Internet care deţin informaţii în domeniu. Această activitate
va încuraja elevii să investigheze, să-și pună întrebări. Sursele de informare trebuie
evaluate în mod critic, luandu-se în considerare contextul în care au fost realizate.
Această documentare va avea un caracter permanent și personal, finalizându-se printr-
un portofoliu, sub îndrumarea profesorilor.
• Realizarea unui mic Dicţionar cuprinzand noţiunile întalnite în prezentarea
Holocaustului– termen semestrul al II-lea al anului scolar 2018/2019.

Rezultate-Organizarea Zilei de Comemorare a Holocaustului în cadrul LTMV Caracal,

pe 9 octombrie 2018
Portofolii
Mic dicţionar de termeni
Chestionar
Desene

Resurse-proprii;
Materiale didactice oferite de MEC, Institutul Yad Vashem, Comunitatea Evreiască

451
Evaluare
Proiectul va urmări atingerea scopului și a obiectivelor propuse.

Sustenabilitatea proiectului
In scoală au fost organizate Comemorări ale Holocaustului din 2009, astfel că proiectul vine
pe un teren pregătit. De asemenea, subiectul a fost abordat în cadrul unui cerc școlar. Manualele
tratează și ele tema. Proiectul vine în continuarea și completarea acestora, iniţiatorii
considerandu-l de un real folos pentru societate.

Bugetul proiectului
Finanţarea este personală.

Diseminarea şi mediatizarea
Organizarea Comemorării Holocaustului este inclusă în programul Activităţilor aducative
coordonate de ISJ Olt, comunicat şi presei.Pliantul informativ poate da detalii despre
manifestările din cadru LTMV, din ziua de 9 octombrie 2018.

Mulţumim pentru ajutorul acordat în acest sens conducerii şcolii, reprezentată de domnul
director Mitroi Liviu, doamna directoare Ciulavu Valentina şi doamna Nicolae Alina , consilier
educativ.

Coordonator proiect: Prof. MARINELA ȘARÎNGĂ

452
 INOVARE DIDACTICĂ PRIN UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN
PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE

Prof. Înv. Preșcolar Luca Elena

Școala Gimnazială ”Ioan Luca”, Farcașa, Neamț

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea
demersului educaţional.

Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai
abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului
preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode
interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia propusă, le
captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi
imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac.

Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din
partea elevului.

Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de
anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează
a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile
şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie adaptate acestor
criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ,
de stimulare a învăţării.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce
o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa
reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.

În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de

tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:

1. Explozia stelară-steluţa mare şi 5 steluţe mici

453
2. Lotus-flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare

3. Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori diferite, săgeţi
lungi şi scurte

4. Predarea/învăţarea reciprocă-palete colorate cu întrebări, ecusoane, coroniţe

5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi

6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu descrie, compară,
analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii

7. Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră

8. Piramida şi diamantul-suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite

9. Mozaicul-fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat

10. Diagrama Venn-fişe de lucru, ecusoane

Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie
permanentă.

În mod sigur o metodologie de succes va implica împletirea celor două modele (clasic
şi modern), având proporţii diferite între ele în funcţie de situaţia momentului, de colectiv şi
bineînţeles de obiectivele educaţionale urmărite.

Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de

procese pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. O învăţare eficientă
presupune mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza
cunoştinţelor dobândite ulterior, generalizarea şi abstractizarea lor.

Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor ci e mediator şi
îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg. Predarea se realizează prin
utilizarea unor metode active-participative care să solicite interesul, creativitatea,
imaginaţia,implicarea şi participarea elevului, în scopul însuşirii unor cunoştinţe care să–i
folosească.

454
 METODA DALCROZE
PROF. ÎNV. PRIMAR VASILE LILIANA
PROF. ÎNV. PRIMAR OPREA FLORICA
„Experiența mai înainte de știință. Pe acest principiu se bazează pedagogia Dalcroze -
metodă de educație muzicală care pune accentul pe legătura esențială dintre mișcarea corporală
și muzicalitate. Ideea principală este aceea că nu putem înțelege ceva ce nu simțim și, făcând
apel la simțul kinestezic în relație cu simțul muzical, corpul devine primul instrument care
creează imagini motrice care, mai apoi, servesc de referință pentru învățare și intepretare.”
Pedagogia Dalcroze este o abordare interactivă și pluridisciplinară a muzicii care permite
dezvoltarea inteligențelor multiple, a afectivității, a motricității, a imaginației și a gândirii, în
relație cu muzica în grup și în spațiu. Cele trei materii principale sunt: ritmica, solfegiul și
improvizația. Ritmica Dalcroze are ca scop dezvoltarea muzicalității în totalitatea ființei, prin
mișcări diferite, ritmuri și nuanțe muzicale. Solfegiul educă auzul și vocea, iar improvizația
reunește toate aceste elementele oferind, în plus, libertatea de creație și exprimare artistică celui
care o practică.
Imaginată de muzicianul elvețian Emile Jaques-Dalcroze la începutul secolului XX,
acestă metodă este recunoscută mondial ca o metoda de educație muzicală pentru toate vârstele,
oferind celui care o practică atât posibilitatea de a trăi intense experințe muzicale cât și de a-și
dezvolta capacități multiple. Metoda Dalcroze, cunoscută și sub denumirea de ritmica Dalcroze,
s-a născut atunci când Emile Jaques-Dalcroze, în calitate de profesor la Conservatorul de
Muzică din Geneva, a remarcat la elevii săi dificultăți de execuție, o lipsă a sensibilității
muzicale și o expresie artistică lipsită de originalitate. Atunci a descoperit rolul esențial al
corpului în conștiința muzicală și, pentru a consolida capacitățile artistice ale elevilor săi, a creat
pedagogia muzicală care îi poartă numele, bazată pe muzicalitatea mișcării și pe improvizație.
A trăi, a simți, a experimenta, a descoperi înainte de a conștientiza, înainte de a analiza, apoi a
intelectualiza și a integra. Acestea sunt etapele principale ale pedagogiei Dalcroze și constituie
baza acestei educații muzicale recunoscută și predată în întreaga lume.
Lecțiile de ritmică Dalcroze se desfășoară în grup și favorizează schimburile sociale,
cooperarea, capacitatea de adaptare, imitare și integrare. Muzica este în centrul acestei metode;
nu este doar un mijloc de ghidare, acompaniere, canalizare, ci datorită capacității profesorilor
de a improviza, ea se adaptează imediat situațiilor pedagogice. Profesorul improvizează,
inventează spontan muzica prin care va suscita reacții, va crea o atmosferă, va structura
exercițiul sau îi va da o dimensiune expresivă, conferind, astfel, metodei Dalcroze, dimensiunea

455
de educație pentru muzică și prin muzică. Ritmica Dalcroze comportă exerciții variate, deschise
la adaptări, în funcție de categoriile de practicanți: copii, muzicieni, studenți din domeniu, adulți
amatori, persoane în vârstă sau cu dificultăți. Dintre aceste exerciții, putem cita: exerciții de
începere;
exerciții pentru dezvoltarea auzului interior; exerciții de intonare, notație sau lectură muzicală;
exerciții de ascultare și reacție auditivă în legătură cu corpul; exerciții de improvizație corporală
și muzicală; coregrafii pentru ilustrarea muzicii; exerciții vocale sau cu percuții; exerciții cu
obiecte ( favorizează dezvoltarea motricității, a agilității și a coordonării); exerciții de
creativitate cu ajutorul obiectelor ( dezvoltă creativitatea, imaginația); exerciții în raport cu
spațiul (dezvoltă logica spațială); exerciții în grup (dezvoltă capacitatea de adaptare, cooperare,
integrare, încurajează schimburile și simțul critic); exerciții favorizând percepția intuitivă
înaintea analizei intelectuale; exerciții de reacție; exerciții de atenție, de concentrare și de
memorizare; exerciții de coordonare, disociere și independență a gesturilor; exerciții de
echilibru.
În opinia lui Dalcroze, mediatorul perfect este corpul, pentru că fiecare dintre noi
avem, în mod spontan, un firesc răspuns fizic la stimulii sonori care ne sensibilizează. Un
răspuns care, conform propriilor sale observaţii, variază în contact cu diferite structuri ritmice
și melodice şi care îşi extinde beneficiile către mai multe teritorii: ne ajută să simţim muzica
mult mai organic şi să integrăm coerent principiile sale, ne dezvoltă expresivitatea,
îmbunătăţeşte atenţia, capacitatea de concentrare, stimulând, astfel, într-un mod creativ,
întregul aparat cognitiv. Conflictul dintre minte şi corp, dintre componenta emoţională
subiectivă şi expresia exterioară – probleme comune ale unui prezent în care interogările
antagonice în propriul sine au devenit de multă vreme o constantă – reprezintă elemente pe care
pedagogia Dalcroze le abordează într-o manieră relaxantă şi ludică. Iar asta se întâmplă pentru
că suntem ceea ce gândim, ceea ce simţim, un adevăr pe care muzicianul elveţian l-a înţeles şi
mai bine în clipa când a realizat că sistemul tradiţional crea specialişti cu probleme în a-şi
manifesta creativitatea pe plan sonor, adică tocmai pe terenul pe care ar fi trebuit să se mişte
mai fluent. O realitate pe care inspiratul pedagog a făcut tot ce i-a stat în putinţă să o schimbe,
convins că relaţia dintre ureche şi răspunsul corporal poate genera o forţă muzicală uriaşă.
Toate aceste idei au prins realmente viaţă în cadrul atelierelor de ritmică Dalcroze
susţinute de energica Anne-Claire Rey-Bellet, profesor de ritmică la Institutul Jaques-Dalcroze
din Geneva şi cofondator al Asociaţiei Dalcroze România, acţiune înscrisă în proiectul „Culture
through music/Cultură prin muzică”. Studenţi, profesori de muzică sau educatori au putut

456
experimenta principiile lui Emile Jaques-Dalcroze mişcându-se continuu, cântând, dansând,
jucându-se cu diferite obiecte (eşarfe colorate, mingi, pahare de plastic şi chiar banalul plici de
insecte, cu o funcţionalitate artistică surprinzătoare), a căror simbolistică varia în funcţie de
muzică sau dictând muzica. Anne-Claire Rey-Bellet are o capacitate extraordinară de a umple
spaţiul, de a infuza o energie teribilă în fiecare gest, fiind, astfel, personificarea vie a
dezideratului nutrit la începutul veacului trecut de Emile Jaques-Dalcroze. Muzica acţionează
asupra întregului organism cu o forţă magică, ce depăşeşte înţelegerea comună şi îţi ia în
stăpânire în mod irezistibil întreaga fiinţă. Cu ajutorul lui Anne-Claire Rey-Bellet, am mai
înţeles şi că toate jocurile, exerciţiile ritmice, cântecele, momentele improvizatorice reprezintă
una dintre cele mai ingenioase şi eficiente metode de a antrena atât corpul, cât şi mintea în
procesul sonor. Când corpul simte ritmul, mintea analizează mai eficient, în funcţie de expresia
gestuală. Pentru cei care s-ar putea întreba ce diferenţă este între dans şi metoda Dalcroze,
răspunsul ar fi că, în cea de-a doua, conceptele muzicale sunt transferate către gest, sunt
spaţializate, astfel încât corpul şi mintea să devină un tot unitar. Iar aici intrăm pe un teren foarte
ofertant, pentru că atâta timp cât mişcarea este o expresie a ideilor muzicale, seria combinaţiilor
este infinită, mai ales dacă lăsăm loc liber imaginaţiei. Mai trebuie spus că poate cel mai bun
mod prin care se realizează interacţiunea vie, proaspătă dintre profesor şi cursanţi în cadrul
atelierelor Dalcroze este asigurat de capacitatea improvizatorică a pedagogului, care se
adaptează mereu, în funcţie de context, cântând la pian fie un vals, fie o cantilenă lirică, fie un
menuet zglobiu, un pasaj poliritmic sau fragmente jazzistice. Această flexibilitate repertorială
reuşeşte mereu să surprindă şi să preîntâmpine orice senzaţie de rutină sau automatism. De
altfel, nimic din întreaga personalitate a tonicei Anne-Claire Rey-Bellet nu are vreo legătură cu
zona conformistă şi, observând-o în cele două zile, ne-am dat seama că toţi cei prezenţi şi-ar fi
dorit să o aibă multă vreme în preajma lor. Aşadar, nu ezitaţi să experimentaţi – să trăiţi arta
sonoră înseamnă să vă redescoperiţi propriul corp în relaţie cu ea şi, poate, în mod surprinzător,
să reevaluaţi muzica însăşi. Există mai multe feluri de a preda și de a învăța muzica, dar puține
cele care reușesc să îmbine imaginația, creativitatea, concentrarea sau echilibrul într-o serie de
activități care să se adreseze tuturor tipurilor de inteligență.
Cum dezvoltă ritmica tipurile de inteligență în opinia lui Mary Brice, profesor de
ritmică la Institutul Jaques-Dalcroze din Geneva, Elveția: - Inteligența lingvistică este stimulată
în timpul dialogului dintre profesor și elevi prin povestiri, îndrumări, întrebările puse și
explicațiile date. Ea intervine atunci când elevii discută între ei pentru a inventa, improviza sau
crea ceva împreună și atunci când trebuie să traducă un ritm prin alt ritm: cel al limbajului; -

457
Inteligența logico-matematică este solicitată în timpul analizei, atunci când copilul trebuie să
raționeze și să transforme senzațiile în abstracții. El pleacă de la un fapt trăit și îl analizează, îl
izolează, îl compară și îl generalizează. Tot ce este relativ la teoria muzicală sau a solfegiului
face apel la inteligența logico-matematică; același lucru se întâmplă și în dictările ritmice sau
melodice; - Inteligența spațială este solicitată în mod constant în toate etapele unei lecții de
ritmică. Copiii evoluează într-un spațiu limitat de patru pereți – și de prezența colegilor lor.
Fără să mai vorbim despre mișcare în spațiul personal; trebuie să învețe să gestioneze relația
între timp, spațiu și energie. Orice exercițiu care face apel la orientarea în spațiu, face apel la
aceasta inteligență și o dezvoltă. La fel și exercițiile de imitare, „ în oglindă” sau executate doi
câte doi; - Inteligența intra-personală este utilizată, în primul rând, în timpul oricărui exercițiu
de imaginație. Copilul trebuie să găsească în el ideile, imaginile și să le traducă în concret.
Ritmica plasează elevul față în față cu el însuși cerându-i un răspuns personal în raport cu
muzica, implicând emoțiile și afectivitatea la fel de mult ca și analiza. A se exprima în funcție
de muzică incită copilul să distingă și să discearnă propriile sentimente, să le capteze în cadre
simbolice; - Copilul face apel la inteligența inter-personala în orice moment al lucrului în
colectiv. Ritmica se pretează la cooperare mai mult decât la competiție, copiii învățând din
exemplul colegilor lor, dar nu tot timpul în mod conștient. Această inteligență socială intră în
joc la nivelul cel mai simplu, prin faptul de a împărți același spațiu, adaptându-se la ceilalți
indivizi prezenți. Lucrul realizat în doi sau în grup cere o sensibilitate la emoțiile, intențiile și
motivațiile celorlalți. La fel, lucrul de improvizație sau de creație realizat în grup solistic și
dezvoltă capacitatea de a conștientiza propriul comportament în raport cu celălalt. Copilul
învață să aleagă comportamente care favorizează și susțin relațiile pe care dorește să le întrețină
cu ceilalți colegi ai lui; - Este evident că inteligența muzicală este pe primul loc în timpul unui
curs de ritmică! În primul rând, este vorba despre educația muzicală propriu-zisă: să acumulezi
cunoștințe relative la acest domeniu. În al doilea rând, ritmica adaugă acestei învățări mijloace
de a gândi, reflecta și de a reacționa ca muzician. Inteligența muzicală este angajată într-un
dublu sens: pe de o parte, la nivelul cunoștințelor practice și teoretice și, pe de altă parte, la un
nivel mult mai subtil, inerent muzicii înseși; - Inteligența kinestezică. Ritmica este o pedagogie
a muzicii prin mișcare; este la fel de mult o pedagogie kinestezică prin intermediul muzicii.
Importanța acestei inteligențe se explică prin convingerea lui Jaques Dalcroze că armonia fizică
și facultățile mentale sunt interdependente.

458
 Dacă ar fi să rezumăm metoda Jaques-Dalcroze într-o singură frază, aceasta ar fi : “Nu
ascultăm muzica doar cu urechile, ci o simțim rezonând în tot corpul, în creierul și in inima
noastră.”, Emile Jaques-Dalcroze, „Histoire de la rythmique”.

BIBLIOGRAFIE:
Mary Brice, „Pédagogie de tous les possibles… La rythmique Jaques-Dalcroze”, Ed. Papillon,
2003, Genève.

459
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
„SĂ AJUTĂM BRĂDUȚUL TRIST”

Profesor Învățământ Preșcolar Petre Daniela-Sorina

Şcoala Gimnazială „Constantin Brâncoveanu” Baciu
Grădiniţa cu P.P. Baciu
Județul Cluj

INTERVALUL DE VÂRSTĂ: 3-5 ani - Nivel I

GRUPA: Mică
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
TEMA PROIECTULUI TEMATIC: „Vin sărbătorile”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Obiceiuri și tradiții de Crăciun”
TEMA ACTIVITĂȚII: „Să ajutăm brăduțul trist!”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
• ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ
RUTINE: Primirea copiilor, micul dejun (deprinderi specifice).
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ: Salutul; Prezența; Calendarul naturii; „Duduț-un
brăduț” -povestirea educatoarei (momentul de lectură);
TRANZIȚII: - „Trenulețul globulețelor”; recitare ritmică: „Unu-doi, unu-doi / Mergem toți
în pas vioi”; joc muzical: „Bat din palme”.
MOMENT DE MIȘCARE/TRANZIȚIE: Plimbarea prin zăpadă (variante de mers și
alergare).
• JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE (ALA):
- BIBLIOTECĂ - Citim imagini cu tradiții și obiceiuri de Crăciun
- ARTĂ: Ornamente „Ornamente pentru brad” - pictură cu bețișoare
- CONSTRUCȚII: „Cutii pentru globuri” (piese LEGO)
ALA II – Jocuri de mișcare: „Prinde globulețul!”
• ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE:
- DȘ: ACTIVITATE MATEMATICĂ: „Ne jucăm cu globulețe” – joc didactic;
- DOS: ACTIVITATE PRACTICĂ: „Ornamente pentru bradul de Crăciun” - decorare prin
lipire.

460
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTĂRII:
• Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare;
• Conceptul de sine;
• Activare și manifestare a potențialului creativ;
• Finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități);
• Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
• Cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și
cunoașterea mediului apropiat.
COMPORTAMENTE URMĂRITE PE PARCURSUL DERULĂRII ACTIVITĂȚII:
• A1.1. Își coordonează mușchii în realizarea unor activități diversificate, specifice vârstei;
• A1.2. Participă la activități fizice variate, adecvate nivelului lui de dezvoltare;
• A1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activități variate;
• B1.3. Inițiază/participă la interacțiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată;
• B2.2. Își însușește și respectă reguli, înțelege efectul respectării acestora în planul
relațiilor sociale;
• C2.1. Demonstrează realizarea sarcinilor de lucru cu consecvență;
• D1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și
receptării lui;
• D2.1. Demonstrează înţelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor,
emoţiilor, semnificaţiilor;
• E2.2. Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, culoare, poziții spațiale.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Preșcolarul va fi capabil să:
O1 – Să demonstreze înțelegerea mesajului unui text, ca urmare a audierii acestuia;
O2 – Să realizeze diferite forme tridimensionale (cutii pentru cadouri), cu diferite piese de
construcții;
O3 – Să lectureze imagini cu obiceiuri de Crăciun și să le descrie;
O4 – Să sorteze obiectele de acelaşi fel (globuri) grupându-le după criteriul culoare și mărime
şi să verbalizeze acţiunea făcută;
O5 – Să aşeze globurile în poziţia spaţială indicată „pe” (pe crenguță), „sub” (sub brad);
O6 – Să descopere greşeala făcută intenţionat de către educatoare;
O7 – Să decoreze creativ ornamentele pentru brad prin lipirea unor decoraționi din staniol;
O8 – Să împodobească bradul cu produsele muncii lor;
O9 – Să se ajute reciproc, manifestând spirit de colegialitate.

461
SARCINA DIDACTICĂ: Gruparea obiectelor (globuri) după criteriile indicate: culoare și
mărime; așezarea obiectelor în poziția spațială indicată: pe, sub, sus, jos; verbalizarea acțiunii.
REGULI DE JOC: Copilul care primește paleta din partea educatoarei trebuie să formeze
grupa globurilor de aceeași culoare cu ecusonul din piept și să așeze apoi globurile în cutia de
aceeași culoare și mărime; Copiii din fiecare grupă trebuie să respecte sarcinile grupei din
care fac parte. Exemplu: cei din grupa globurilor roșii formează grupa globurilor roșii și le
așează în cutia de aceeași culoare și mărime etc. Răspunsurile corecte vor fi răsplătite cu
aplauze.
ELEMENTE DE JOC: Aplauze, surpriza, închiderea şi deschiderea ochilor, mişcare,
recompense.
STRATEGII DIDACTICE: METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: Conversația,
observația, povestirea, explicația, demonstrația, exercițiul.
MIJLOACE DIDACTICE: Brăduț, steluțe cu emoticoane: vesel, trist; Sacul lui Moș
Crăciun; globuri roșii, galbene și albastre, mari și mici; cutii roșii, galbene și albastre, mari și
mici; Plic cu scrisoare; ornamente din ipsos, bețișoare, păhărele cu tempera, șervețele umede;
Piese LEGO; cărți și ilustrații cu imagini de Crăciun; Carte cu textul poveștii „Duduț - un
brăduț” și imagini reprezentative cu scene din poveste; Siluete ornamente de brad din carton
colorat, decorațiuni din staniol și hârtie colorată, lipici; Globuri mici; stimulente: figurine de
ciocolată, ochelari în formă de brăduț; panou de prezență,fotografiile copiilor; Calendarul
naturi, jetoane cu fenomene atmosferice; Brăduț mic din plastic; Medalioane reprezentând
globulețe roșii, galbene și albastre.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: frontal, pe grupe.
DURATA: o zi (tura I).
EVALUAREA: Ținând cont că proiectarea s-a axat pe comportamente, pe parcursul
activității integrate vor fi evaluate următoarele aspecte: -acuratețea răspunsurilor verbale
oferite de copii în urma lecturării imaginilor referitoare la tradiții și obiceiuri de Crăciun;
- Calitatea și acuratețea lucrărilor: ornamentele de ipsos pictate cu bețișorul de la centrul Artă,
cutiile pentru cadouri de la centrul Construcții, globurile decorate prin lipire la activitatea
practică;
- Calitatea limbajului matematic în cadrul jocului didactic matematic;
- Corectitudinea executării mișcărilor din timpului jocului, a tranzițiilor, a momentului de
mișcare;

462
- Gradul de manifestare generală a comportamentelor și atitudinilor urmărite și nivelul de
autonomie demonstrat.
BIBLIOGRAFIE:
1. Tǎtaru, L., Glava, A., Chiş, O. (coord.), Piramida cunoaşterii. Repere metodice în aplicarea
curriculumului preşcolar, Editura Diamant, Piteşti, 2014.
2. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L. (coord.), Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preșcolar, Editura Paralelea 45.
3. Curriculum pentru educația timpurie MEN, 2019.
4. SUPORT pentru explicarea și înțelegerea unor concepte și instrumente cu care operează
curriculumul pentru educație timpurie, 2019.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
I. ADP: Întâlnirea de dimineaţă
Copiii vor intra în sala de grupă în rând câte unul, aşezându-se în formă de semicerc, intonând
versurile: Dimineaţa a sosit / Noi la grădi am venit. / Pe scăunele ne-aşezăm / Şi frumos ne
salutăm.
1. Salutul: Educatoarea le transmite un salut, însoţit de o apreciere: ,,Bună dimineaţa, copii
isteţi și frumoşi! Mă bucur că suntem şi astăzi împreună!”. Aceştia vor răspunde salutului
adresat de educatoare: ,,Bună dimineaţa, doamna educatoare!”. Educatoarea înmânează
primului copil un brăduț și îl salută, folosind formula: „Bună dimineața!” rostindu-i
numele. Copiii se salută apoi unul pe altul, de la stânga la dreapta, cu glas tare, clar,
uitându-se unul la celălalt, dându-şi mâna, folosind formula de salut ,,Bună dimineaţa!” şi
numele colegului pe care îl salută. Ultimul copil înmânează brăduțul musafirilor
salutându-i, iar musafirii îi salută pe copii înmânând apoi brăduțul educatoarei.
2. Prezenţa: În ce zi din săptămână suntem astăzi? „Haideţi să vedem cine a venit astăzi la
grădiniţă!”. Educatoarea rostește, pe rând, numele copiilor din catalogul de prezență.
Fiecare copil vine la panoul de prezență de forma unui brăduț când își aude numele și își
prinde poza pe o crenguță, fiind aplaudat de către colegi. Pentru a putea număra câte fetiţe
şi câţi băieţi sunt prezenţi la grădiniţă, fetițele își vor așeza pozele în partea de sus a
brăduțului, iar băieții în partea de jos. Educatoarea va spune numărul fetițelor și al
băieților, precum și numărul total de copii prezenți.
3. Calendarul naturii: Se va completa calendarul naturii prin așezarea jetoanelor potrivite
astfel încât să se stabilească anotimpul în care suntem, starea vremii, aspecte ale
anotimpului curent, luna în care suntem, ziua, data.

463
II. CAPTAREA ATENȚIEI: Noutatea zilei: - Ce vedeți azi deosebit în sala de grupă?
(surprizele de pe măsuțe, prezența musafirilor, un brăduț).
Copiii vor fi invitaţi într-o plimbare imaginară spre locul unde se află brăduțul.
Momentul de mișcare: Călătoria propriu-zisă reprezintă gimnastica de înviorare,
desfăşurată sub formă de exerciţii motrice ușoare (diferite forme de mers, alergare ușoară,
mișcări de brațe, întinderi etc.).
Copiii ajung lângă brăduț. – Priviți, copii: brăduțul are în vârf o steluță cu fața tristă!
Oare de este trist brăduțul nostru? Și sub brăduț e un sac roșu și o scrisoare! Haideți să o
citim!
Copiii se așează pe covor și ascultă conținutul scrisorii:
„Bună ziua, dragii Moşului! V-am lăsat în clasă un brăduț. Veți vedea, când veți
ajunge la el, că este tare trist. Și știți de ce este așa trist brăduțul? Pentru că nu este
împodobit ca brăduțul din povestea din cartea pe care v-am lăsat-o pe măsuța de lângă el.
Doamna educatoare o să vă citească povestea. M-am gândit că voi îl veți ajuta pe brăduț să
nu mai fie trist, împodobindu-l cât mai frumos folosind materialele din sacul meu cel roșu.
Doamna educatoare vă va spune ce să faceți cu ele. V-am urmărit pe la geam şi am văzut că
sunteţi foarte harnici şi pricepuţi. Să știți că surprizele din șoseta roșie sunt pentru voi. Le
veți primi la finalul zilei. Dar vă rog: ajutați-l pe brăduțul trist să fie și el fericit!” Vă
mulţumesc! Moș Crăciun
Momentul de lectură - Haideți să ascultăm povestea din cartea lăsată de Moș Crăciun!
Educatoarea prezintă copiilor povestea ,,Duduț-un brăduț”, susţinând textul cu planşe
corespunzătoare. După audierea conţinutului expus de educatoare, copiii vor fi provocaţi la
discuţii legate de ceea ce s-a întâmplat în poveste. La finalul discuției educatoarea îi întreabă
pe copii: - Vreți să-l ajutăm și pe brăduțul nostru să nu mai fie trist? Atunci, mesajul zilei va
fi: Să ajutăm brăduțul trist!
III. ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR
Anunţ tema zilei: Ca să-l ajutăm pe brăduțul trist, astăzi ne vom juca cu globulețe, le vom
separa pe culori și mărimi și vom împodobi brăduțul cu ele, vom construi cutii pentru globuri,
vom picta ornamente pentru brăduț, vom decora ornamente pentru brăduț (globuri, steluțe și
clopoței) lipind pe ele diferite decorațiuni din staniol și hârtie colorată și, ca să-l facem fericit,
îl vom împodobi cu ele. La sfârșit, ne vom juca un joc foarte frumos „Prinde globulețul!”.
Tranziție: Recitativ ritmic: Ne grăbim! Ne grăbim! Bradul să-l înveselim.

464
IV. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII
Copiii îşi vor ocupa locurile pe scăunelele aşezate în semicerc pentru a desfăşura prima
activitate pe domenii experienţiale: DŞ – Activitate matematică – „Ne jucăm cu globulețe” -
joc didactic.
a) Captarea atenţiei: Se va realiza prin desfacerea sacului lui Moș Crăciun în care copiii vor
descoperi și vor intui materialul didactic: globuri de diferite culori și mărimi, boluri și cutii
colorate.
b) Enunțarea temei și a obiectivelor: Astăzi ne vom juca cu globulețele,le vom grupa după
culoare și mărime, le vom așeza în coșulețe de aceeași culoare și mărime, vom așeza
coșulețele în diferite poziții și vom împodobibrăduțul cu globuri. Voi împărți copiii în trei
echipe punîndu-le în piept globuri din carton colorat, după cum urmează: echipa globulețelor
roșii, echipa globulețelor galbene și echipa globulețelor albastre, ca și culorile steagului
tricolor.
c) Prezentarea sarcinii didactice şi a regulilor de joc: Eu voi atinge pe rînd cu bagheta câte
un copil din fiecare echipă. Copilul atins de baghetă, alege din sac globurile mari de aceeași
culoare cu a echipei și le așează în cutia de aceeași culoare și mărime, motivând de ce le-a
așezat acolo. Dacă lucrează și răspunde corect, va fi aplaudat.
d) Jocul de probă: Haideţi să vedem dacă aţi înţeles cum ne vom juca! Voi atinge cu bagheta
un copil din echipa globulețelor roșii. Acesta va veni la măsuţă și va realiza sarcina didactică
specifică echipei roșii.
f) Executarea jocului de către copii: Varianta I: Pe rând, voi atinge cu bagheta câte unui
copil din fiecare echipă care va realiza sarcinile specifice echipei lui: copilul din echipa
galbenă va forma grupa globurilor mari și galbene și le va așeza în cutia mare și galbenă, cel
din echipa globurilor roșii va forma grupa globurilor mari și roșii și le va așeza în cutia mare
și roșie, cel din echipa globulețelor albastre va forma grupa globurilor mari și albastre și le va
așeza în cutia mare și albastră, motivând acțiunea realizată. Răspunsurile corecte sunt
răsplătite cu aplauze. La fel se procedează și cu globurile mici.
Varianta a II-a Acum ne vom juca jocul „Ghiceşte ce s-a schimbat!”. La sunetul
clopoțelului, copiii închid ochii, iar eu voi schimba locul globurilor: ex. aşez globurile mari și
roșii în cutia mare și albastră şi invers. La sunetul clopoțelului, copiii deschid ochii şi la
îndemnul: „Ghiceşte ce s-a schimbat!” câte un copil din fiecare grupă vine să verifice dacă s-a
schimbat ceva în cutiile echipei. Verbalizează schimbarea şi apoi corectează. Jocul se repetă
de 3 ori.

465
Complicarea jocului: Ne vom juca jocul: „Unde este cutia cu globuri!” La sunetul
clopoțelului, copiii închid ochii, iar educatoarea așează coșulețul cu globuri în diferite poziții:
sub brad, pe măsuță, sub măsuță. La sunețul clopoțelului, copiii deschid ochii și verbalizează
poziția spațială. Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu aplauze. La final, la comanda:
Împodobim brăduțul cu globulețe roșii! copiii din echipa globulețelor roșii, așează globurile
mici pe crenguțele de sus, iar pe cele mari pe crenguțele de jos. La fel se procedează cu
fiecare echipă.
În încheiere, se fac aprecieri asupra participării copiilor la activitate, asupra modului
cum au răspuns şi şi-au îndeplinit sarcinile și se verifică dacă brăduțul mai are fața tristă.
Tranziție: Călătoria cu trenulețul.
ALA I - Jocuri și activități pe centre de interes
La stația Bibliotecă coboară copii din echipa roșie. Se face intuirea materialelor, cărți
și ilustrații. Se prezintă sarcina: copiii vor lectura imagini cu tradiții și obiceiuri de Crăciun.
La stația Artă coboară copiii din echipa galbenă. Se intuiesc materialele: ornamente
din ipsos, păhărele cu tempera preparată, bețișoare. Se prezintă tema: ornamente pentru brad:
pictură cu bețișoare. Se explică și se demonstrează tehnica de lucru, se fac exerciții de
încălzire a mușchilor mici ai mâinii și la urarea Spor la treabă!, copiii încep să picteze.
La stația Construcții coboară copiii din echipa albastră. Se intuiește materialul: piese
din trusa LEGO. Se anunță tema: copiii vor construi cutii pentru globuri. Se reamintește
tehnica de lucru: suprapunerea pieselor. La comanda: Începeți lucrul!, copiii încep să
construiască.
Sugerez copiilor să fie atenți și la colegii de grupă pentru a se ajuta la nevoie. Voi
monitoriza fiecare centru și modul în care copiii relaționează cu partenerul de joacă. Voi
îndruma copiii și voi oferi explicații acolo unde e cazul. Copiii vor avea libertatea de a se
muta de la un centru la altul numai după ce au realizat sarcina de la centrul ales.
Clopoțelul va anunța încetarea lucrului la expirarea timpului acordat. La finalul
activităţii pe centre se fac aprecieri asupra comportamentului copiilor, iar ornamentele de la
centrul Artă vor fi aşezate în cutiile construite la centrul Construcții. Se va pune accent pe
autoevaluarea copiilor.
Tranziție: Recitativ ritmic: Un, doi! Un, doi! / Mergem toți în pas vioi / Înspre baie noi
plecăm / Mâinile să le spălăm.
Rutină: deprinderi igienice specifice: spălarea mâinilor și ștergerea lor cu prosoape de hârtie.
Tranziție: Joc muzical: Bat din palme.

466
Pentru că tot nu au reușit să-l facă fericit pe brăduț, copiii se așează la măsuțe unde se va
desfășura cea de-a doua activitate pe domenii experiențiale DOS – ACTIVITATE
PRACTICĂ.
Intuirea materialului didactic: siluete din carton colorat: steluțe, globuri și clopoței, lipici,
decorațiuni din staniol și hârtie colorată, șervețele umede.
Anunțarea temei: Vom decora prin lipire ornamente pentru brad.
Prezentarea și analiza modelului educatoarei
Explicarea și demonstrarea tehnicii de lucru: lipire.
Se fac exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinilor și se destinde atmosfera prin
executarea unor mișcări sugerate de jocul: „Am o căsuță mică”. Educatoarea va supraveghea
lucrul copiilor acordând ajutor acolo unde va fi necesar. Pe măsură ce sunt terminate,
ornamentele confecționate vor fi oferite brădutului.

Copiii îl întreabă pe brăduț dacă acum este vesel și fericit. Educatoarea îi va îndemna
să aștepte răspunsul bradului închizând ochii, timp în care va înlocui steluța tristă cu cea
veselă. La sunețul clopoțelului, copiii vor deschide ochii și vor vedea un brad vesel.
Se insistă pe idea că bradul este vesel pentru că ei l-au ajutat dăruindu-i podoabe cu
care l-au împodobit. Copiii formează un cerc în jurul bradului,își exprimă sentimentele pe
care le trăiesc față de brăduț, cântând un cântecel: Duțu-brăduțul azi e fericit / Că noi frumos
l-am împodobit.
ALA II: „PRINDE GLOBULEȚUL” - JOC DISTRACTIV
Copiii se vor așeza pe două șiruri: câte doi față în față în poziția stând pe șezut cu
picioarele depărtate având între ei un globuleț. Vor executa anumite mișcări solicitate de

467
educatoare: mîinile pe cap, pe nas, pe gură, etc. La comanda: Prinde globulețul! vor încerca să
prindă globul dintre ei. Jocul continuă în acest mod, fiind executat de 6-7 ori.
V. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂȚII:
Copiii își vor aminti activitățile zilei. Vor fi solicitați să-și exprime părerea despre
activitatea preferată a zilei. La final, vor primi surprizele din șoseta roșie.

468
 Jocul didactic ,strategie didactică interactivă centrată pe elev

Propunător : Prof. Înv. Primar Coroi Manuela Irina

Şcoala Gimnazială nr. 169 Bucureşti

Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi efectuată uneori în

joacă de fiinţa umană şi recomandă: „faceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască jucându-se şi
veţi avea prilejul de a cunoaşte înclinaţiile fiecăruia”.
Conţinuturile teoretice sunt înlocuite în noua programă cu o varietate de contexte
problematice care au menirea de a dezvolta capacităţi si competente la elevi prin elaborarea şi
folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situatii şcolare. Capătă o mare importanţă
activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar învăţătorul
devine un organizator de activităţi variate de învăţare, pentru toţi copiii, indiferent de nivelul şi
ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, stimulându-i să lucreze, evaluându-i după progresul
individual.
Pentru ca fiecare elev să fie implicat, direct în actul învăţării, la nivelul posibilităţilor
sale, este folosit frecvent jocul didactic, drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev.
Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor, la formarea percepţiilor de
formă, mărime, spaţiu, timp, la educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare, a
gândirii şi nu în ultimul rând la dezvoltarea limbajului.
Tot jocul este un mijloc eficient şi suficient pentru realizarea sarcinilor educatiei morale
a copilului, contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de
independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei, precum şi a multor altor calităţi de voinţă şi
trăsături de caracter. Valoarea jocului se observă şi în dezvoltarea sociabilităţii, a spiritului de
colectivitate, a relaţiilor reciproce între copii.
Jocul îşi are importanţa sa în formarea colectivului de copii, în formarea spiritului de
independenţă, în formarea atitudinii pozitive faţa de muncă, în corectarea unor abateri sesizate
în comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijină pe influenta pe care
jocul o exercită asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra personalităţii lui.
Jocurile pot fi împărţite în două categorii şi anume jocuri simbolice şi jocuri cu reguli .
Jocurile simbolice au mai multe forme : jocuri simbolice primare ( jocuri de manipulare ,
exerciţii ) ;jocuri simbolice evoluate ( jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană sau cu subiecte din
basme ).
Jocurile cu reguli pot fi jocuri didactice sau jocuri distractive .
Plasarea judicioasă a jocului didactic pe parcursul lecţiei asigură o densitate maximă a acesteia
, fiecare elev fiind implicat în actul învăţării
Pentru a evita monotonia lecţiei , plictiseala este recomandată utilizarea unor jocuri –
exerciţiu variate ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu un grad de dificultate sporit . Dacă
sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, se poate demara o acţiune de antrenare,
în paşi mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat.
Pe fondul unor particularităţi de vârstă Particularităţile individuale specifice fiecărui
elev se manifestă pe fondul unor particularităţi de vârstă. „Fiecare elev constituie un caz având
condiţiile sale specifice de viaţă, experienţele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa”.
Numai dacă se cunosc particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, se pot adapta şi
utiliza jocuri potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la lectii.

469
 Prin jocul didactic, elevii sunt implicaţi efectiv şi afectiv mai mult în căutarea de
soluţii pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor
situaţii practice. Fiind stimulat de satisfacţiile pe care i le asigură jocul ca metodă, ce oferă
cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, copilul învaţă mai mult . Elementele
de joc au menirea de a-i stimula şi antrena mai mult pe şcolarii mici în învăţarea activă.
Învăţarea prin jocul didactic face ca elevul să fie impulsionat de componente ce ţin
de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive şi operaţiile pe care acestea le implică) şi
parametrul activator-motivaţional (trebuinţe, interese, nivel de aspiraţie, stări afective, atitudini
- factori non-cognitivi), într-o strânsă interdependenţă . Asigurarea interdependenţei optime
între cele două componente ale personalităţii elevului, în funcţie de nivelul dezvoltării sale şi
de situaţia concretă în care este antrenat, este cerinţa fundamentală a principiului însuşirii
conştiente şi active.
Treptat, elementele de joc încep să cedeze tot mai mult locul elementelor de învăţare. La
vârsta şcolară, învăţarea este forma predominantă de activitate. Jocul este subordonat învăţării
exercitând o influenţă deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului. Dacă la vârsta preşcolară,
jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta şcolară mică, jocul este o formă
accesibilă de învăţare activă, participativă.
Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi o sferă
largă de cuprindere: formarea priceperilor, însuşirea unor cunoştinţe, formarea motivaţiei,
atitudinilor, sentimentelor şi a voinţei. Astfel, „în procesul de învăţare este antrenat întreg
psihicul, toate funcţiile”
Pentru o corelaţie optimă între joc şi învăţare trebuie să se ţină seama de nivelu general
de dezvoltare psihică a copilului . Prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc,
copilul îşi însuşeşte unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de
muncă intelectuală. Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut
bogat şi o sferă largă de cuprindere: formarea priceperilor, însuşirea unor cunoştinţe, formarea
motivaţiei, atitudinilor, sentimentelor şi a voinţei.
- Deosebirea esenţială dintre joc şi învăţare o constituie suportul motivaţional după .
Astfel prin structura sa psihologică jocul este motivat intrinsec, pe când învăţarea, mai ales în
faza iniţială este motivată predominant extrinsec ; jocul este însoţit întotdeauna de plăcere şi
răspunde intereselor imediate ale copilului, ceea ce face să nu apară în joc senzaţia de oboseală
, pe când activitatea de învăţare îi apare copilului ca ceva impus din exterior, fără a răspunde
unor interese imediate;

470
 ROLUL ȘI IMPORTANȚA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN
PROCESUL EDUCAȚIONAL

Prof. Alina Mihăilescu

C.N.I. “Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea,
Jud, Vâlcea

Metodele active au la bază conceptul de învăţare activă, adică angajează operaţiile de

gândire şi de imaginaţie şi apelează la structuri de care elevul se foloseşte ca de nişte
instrumente în vederea unei noi învăţări. Indiferent de forma pe care o îmbracă şi de vechimea
lor, au în comun recunoaşterea copilăriei cu toate caracteristicile, capacităţile şi posibilităţile ei
de evoluţie, pentru a le optimiza. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-
i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valenţe formative şi cu
impact ridicat asupra dezvoltării personalităţi. O analiză din perspectiva componentelor
ansamblului defineşte acest tip de metode astfel:
A. Contextul social vizează o societate dinamică, o perioadă caracterizată printr-o mare
mobilitate socială care cere o reînnoire neîncetată a cunoştinţelor şi a tehnicilor de muncă.
B. Sarcinile de învăţare se caracterizează prin următoarele: întrebările puse sunt deschise
şi se aşteaptă răspunsuri deschise, probleme complexe; favorizează interdisciplinaritatea;
prezintă mari posibilităţi de transfer; diminuează teama de eşec, creşte stima de sine; dezvoltă
elevului încrederea în el, facilitând relaţiile interpersonale.
C. Obiectivele aparţin nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom. Metodele active
prezintă un caracter puternic formativ, contribuie la formarea de abilităţi, capacităţi, competenţe
prin care se construiesc „cei patru piloni ai cunoaşterii":
A învăţa să ştii/să înveţi, A învăţa să faci, A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, A învăţa să
fii?
1. A învăţa să ştii
Metodele active urmăresc achiziţia acelor informaţii (concepte, date, reguli, proceduri etc.)
de natură fundamentală, cu aplicabilitate practică în comunicare. Noţiunile vehiculate au un
grad de accesibilitate ridicat şi sunt deduse în mod logic de către elevi. Prin intermediul
acestora, elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare şi să utilizeze pertinent surse de
informare.

471
 Însuşirea unor cunoştinţe nu mai reprezintă o simplă acumulare, ci este rodul unui proces
de organizare şi asimilare. Metodele active urmăresc ca aceste cunoştinţe să se raporteze, pe cât
posibil, la experienţa vie şi la multitudinea factorilor contextuali care intervin în viaţa elevului
şi să-1 facă să-şi manifeste curiozitatea. Mai mult decât informaţii, învăţarea activă oferă
instrumente, de aceea metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinuturile.
Acestea din urmă prezintă următoarele caracteristici:
- pun în valoare cunoştinţele anterioare în noile achiziţii şi valorizează experienţele
elevului;
- îi pun adesea pe elevi în contact cu sarcini/probleme autentice, luate din viaţa reală;
- ţin cont în mod deosebit de rolul contextului în învăţare şi au rol în dezvoltarea
copilului la toate nivelurile: cognitiv, emoţional (este stimulată reflecţia), fizic.
2. A învăţa să faci
Acest tip de competenţe nu se referă doar la dobândirea unei calificări profesionale, ci
urmăresc să-1 ajute pe elev să rezolve probleme din activitatea şcolară/extraşcolară şi să
utilizeze informaţiile de la limba română pentru achiziţionarea altora, de la aceeaşi disciplină
sau de la alte discipline. A învăţa să faci înseamnă a aplica cu succes cunoştinţele în diferite
experienţe de viaţă, pentru realizarea concretă a unor activităţi, proiecte etc. îi revine disciplinei
noastre rolul important de a-l familiariza pe elev cu tehnicile muncii intelectuale: căutarea
informaţiilor, folosirea diverselor surse de informaţii (dicţionare, enciclopedii, căutarea după
cuvinte-cheie etc.), redactarea diverselor texte (referate, texte funcţionale etc.). j
3. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi
Metodele active contribuie la formarea capacităţii de a se adapta la diferite situaţii, de a
reacţiona la diversele provocări, în funcţie de contextul de comunicare şi tipul de interlocutor.
Orele de literatură îndeosebi, prin folosirea unor tehnici precum jocul perspectivelor, procesul
literar, dezbaterea etc., contribuie la formarea unei atitudini tolerante şi la învingerea
prejudecăţilor. Concretizând estetic valori morale, literatura dezvoltă respectul pentru valorile
spirituale şi modul de cunoaştere al celorlalţi. Prin discuţiile în perechi, în grup, pe marginea
textelor, contribuind eficient la buna desfăşurare a unei sarcini în cadrul grupului, elevii îşi
formează capacitatea de a-i asculta activ pe ceilalţi, de a emite informaţii şi de a-1 convinge de
justeţea punctului său de vedere,
4. A învăţa să fii
Actul învăţării nu cuprinde doar perioada şcolarităţii, ci se întinde de-a lungul întregii vieţi,
de aceea nu trebuie să se rezume la dimensiunea cognitivă, ci să vizeze întreaga personalitate.

472
A învăţa să fii înseamnă a fi capabil să iei decizii, să rezolvi independent problemele personale,
înseamnă, de asemenea, a avea libertatea de a gândi, de a-ţi forma o viziune asupra lumii,
libertatea de a avea iniţiativă.
D. Evaluarea realizată prin metode active este una preponderent formativă, prezentând
următoarele caracteristici: dezvoltă imaginaţia şi forţa creatoare; vizează atât produsul, cât şi
procesul; foloseşte descriptori de performanţă. Nu urmăreşte ierarhizarea în câştigători şi
perdanţi, deşi include şi abilitatea de a şti să pierzi, ci este interesată de competenţele şi
progresul elevului, valorificând eşecul ca experienţă de învăţare. Evaluările de tip
complementar coexistă cu testele. Obiectivele, fiind de un nivel de complexitate ridicat, iar
atingerea lor nerealizându-se într-o perioadă scurtă de timp, se pretează mai greu unei evaluări
măsurabile.
E. Profesorul este un mediator, având ca atribuţii: să faciliteze accesul la cunoştinţe, la
instrumente de lucru, la diverse surse de informaţie; să creeze un climat stimulativ pentru
învăţarea activă şi pentru motivarea elevilor; să aprecieze, să stimuleze răspunsurile originale;
să valorifice şi educaţia nonformală. El intervine cu puncte de sprijin, cu îndrumări, îi ghidează
pe elevi să ajungă la construirea unor concepte şi stimulează activitatea de creaţie şi de
construire a propriei înţelegeri.
F. Elevul se află în centrul învăţării. Are o mai mare libertate în alegerea şi folosirea stilului
şi ritmului proprii de învăţare. Îşi identifică obiectivele învăţării, reflectează asupra procesului
său de învăţare, vine cu propriile sugestii, propune noi interpretări. Lucrând în echipă/grup,
comunică şi pe orizontală, cu cei de o seamă, împărtăşindu-le colegilor idei, soluţii, argumente,
dificultăţi. Devine din obiect, subiect al propriei deveniri şi se obişnuieşte să caute/să găsească
rezolvări proprii. Se simte mai atras de învăţare, mai motivat. Dovedeşte o mai bună capacitate
de înţelegere şi memorare, folosind experienţele şi cunoştinţele anterioare în obţinerea de noi
cunoştinţe. Se confruntă direct cu situaţii concrete, apropiate celor din viaţa reală, învaţă din
experienţă. Elevul preia controlul asupra propriei învăţări. Priveşte realitatea din perspective
multiple.

473
 MOZAICUL

Prof. Bogdan Mariana Dorina,

Liceul Tehnologic Ocna Mureș

Învățarea prin cooperare este una dintre principalele strategii instructive care pot fi
utilizate pentru a crea un mediu sigur, care încurajează învățarea, participarea și promovează
interacțiuni sociale pozitive. Când un copil se raportează bine la ceilalți, acesta promovează
sentimente pozitive față de sine și față de ceilalți. Formarea și menținerea relațiilor pozitive cu
semenii și dezvoltarea socială sunt deosebit de importante pentru toți copiii. Este foarte posibil
ca elevii care întâmpină dificultăți în aceste domenii să sufere de probleme și în alte domenii
ale vieții lor. De exemplu, aceștia pot avea un sentiment scăzut de stimă de sine care se poate
reflecta și în situația lor școlară.
Întrucât majoritatea problemelor din viața de zi cu zi sunt rezolvate prin cooperare,
elevii care învață să lucreze împreună, să coopereze la activitățile din clasă sunt mai bine
pregătiți pentru a-și îndeplini și sarcinile vieții.
Luând ca exemplu învățarea limbii engleze, prin activitățile de învățare prin cooperare
elevilor li se cere să facă lucruri în limba engleză asemănătoare cu cele care pot fi solicitate să
facă în viața reală. Lucrând împreună, aceștia învață să se bazeze unul pe altul, în realizarea
sarcinilor de lucru. Atunci când elevii simt că aduc contribuții semnificative la munca de grup,
și în plus, când aceste contribuții sunt apreciate de către membrii grupului, este foarte probabil
ca stima de sine a acestor elevi să crească și implicit să se îmbunătațească și performanța
școlară.
Una dintre cele mai populare strategii de învățare prin cooperare este Jigsaw sau
Mozaicul. Această strategie a fost inventată și dezvoltată de către profesorul Elliot Aronson și
studenții săi în anii '70 la Universitatea din Texas și la Universitatea din California. Inițial,
Mozaicul a fost utilizat ca o soluție la o serie de conflicte rasiale care au apărut în școlile
orașului Austin din cauza mediului concurențial al sălilor de clasă.24
Mozaicul îi încurajează pe elevi să lucreze împreună și să se ajute reciproc pentru a-și
atinge obiectivele.

24
Aronson, Elliot, “Jigsaw Classroom” (2000), http://www.jigsaw.org/index.html, accesată în 15.01 2020.

474
 Potrivit editorilor theteachertoolkit.com: „Această tehnică de învățare prin cooperare
oferă elevilor posibilitatea de a se specializa într-un aspect al unui subiect dat, de a stăpâni
subiectul respectiv și de a preda materialul corespunzător membrilor grupului. Solicitând
elevilor să lucreze împreună folosind strategia Mozaicului are ca rezultate: construirea bunei
înțelegeri, încurajarea cooperării și îmbunătățirea abilităților de comunicare și rezolvare a
problemelor. "25
Pentru a utiliza această tehnică trebuie urmați următorii pași:

Pasul 1. Pregătirea

Profesorul împarte textul de studiat în patru segmente. Sau pregătește patru fragmente
de lectură separate pe tema pe care o predă. Elevii sunt împărțiți în grupuri de câte patru. Aceste
grupuri vor fi „grupurile de acasă” ale Mozaicului. Poate fi pregătită o foaie cu întrebări
ajutătoare pentru a ajuta elevii să răspundă la întrebări și să adune informații despre fiecare
segment de text în parte.

Pasul 2. Împărțirea în grupurile de acasă

Clasa este împărțită în grupurile de acasă. Strategia și tema de studiu sunt explicate.
Elevilor li se explică faptul că vor fi responsabili pentru predarea unui segment de text grupului
cu care stau acum.

Pasul 3. Împărțirea în grupurile de experți

În această etapă, elevii vor părăsi grupul de acasă pentru a sta cu un grup format din
elevii cărora le-a fost repartizați în același segment de lectură: „grupul de experți”. Studenții
încep să citească singuri sau se transformă citind cu voce tare în același grup de experți. Când
elevii termină de citit, grupul ar trebui să discute despre segmentul lor, să-și completeze fișa de
direcție și să decidă ce și cum ar trebui să se prezinte grupurilor lor de acasă.

Pasul 4. Reîntoarcerea în grupurile de acasă

Elevii revin la grupurile de acasă. Fiecare elev este responsabil cu predarea segmentului
de lectură, care a fost studiat în grupurile de experți, grupului său inițial, de acasă. Toți elevii

25
Jigsaw, http://www.theteachertoolkit.com/index.php/tool/jigsaw, accesată în 15.01 2020.

475
trebuie să învețe informația corespunzătoare tuturor segmentelor. Elevii organizează și rezumă
toate informațiile pe care le-au învățat.26

În timpul activităților, profesorul acționează ca organizator și consilier. Acesta răspunde

la întrebările elevilor și monitorizează acțiunile lor.
Rolul principal al acestui tip de activitate este atribuit elevilor. Elevii trebuie să fie
instruiți pentru a lucra independent de profesor, într-un mediu pozitiv. Deci, ceea ce trebuie să
facem este să-i încurajăm să gândească pentru ei înșiși, să le oferim oportunități de a-și exprima
ideile și opiniile pentru a stabili situații care să promoveze comunicarea în limba țintă, engleza.
Elevii vor fi mai motivați să studieze această limbă străină, deoarece vor simți că învață să facă
ceva util cu limba studiată.
Cel mai mare beneficiu al Mozaicului este că oferă automat grupurilor interdependență
pozitivă, întrucât sarcina nu poate fi finalizată fără efortul fiecărui membru al grupului.
Mozaicul poate fi aplicat la orele de limbi străine, deoarece este utilizat în general pentru
citirea materialelor sau sarcini care solicită elevilor să investigheze anumite texte sau materiale.
Această strategie poate oferi un mod interesant și interactiv de a descoperi fapte despre
cultura și civilizația altor oameni. Poate aborda o gamă largă de subiecte de interes pentru elevii
noștri precum: arta, literatura, filme, jocuri, modă, stil de viață, bucătărie etc.

Bibliografie:

1. Aronson, Elliot, “Jigsaw Classroom” (2000), http://www.jigsaw.org/index.html,

accesată în 15.01 2020.
2. Jigsaw, http://www.theteachertoolkit.com/index.php/tool/jigsaw, accesată în 15.01
2020.

26
Ibidem.

476
 Studiu de specialitate - Influenţa calculatorului asupra sănătăţii copilului
Studiu de specialitate
PROF. Brichius Daniela-Scoala NR 1 Stefanesti

Trăim într-o lume în care mijloacele mass-media sunt la îndemâna oricui, mai ales la
îndemâna copiilor. În lipsa părinţilor sau a altor adulţi, care ar putea să verifice timpul dedicat
vizionării TV şi a calculatorului, există posibilitatea ca micii „operatori” să fie afectaţi grav
confundând lumea reală cu cea virtuală, dar şi din punct de vedere medical să rămână cu urmări
grave. Ca profesori, avem menirea să cunoaştem copilul cât mai bine. Pentru o mai bună
cunoaştere a colectivului de elevi ai clasei în legătură cu timpul liber pe care îl petrec copiii
acasă, acolo unde au la îndemână calculatorul, am propus un chestionar tematic „Copilul şi
calculatorul”.
COPILUL ŞI CALCULATORUL

1. Vă place să veniţi la şcoală sau preferaţi să staţi acasă?

…………………………………………………………………………………………
2. Ce faceţi acasă în timpul liber?
…………………………………………………………………………………………
3. Dar la şcoală, în pauze?
…………………………………………………………………………………………
4. Ce hobby-uri aveţi?
………………………………………………………………………………………
5. Credeţi că informaţiile găsite pe calculator pot înlocui citirea unei cărţi?
…………………………………………………………………………………………
6. Ce aţi transmite colegilor care citesc, pictează sau fac sport?
….………………………………………………………………………………………
7. Dar celor care se joacă foarte mult la calculator?
…………………………………………………………………………………………
În aceste condiţii parodoxale, pe de o parte mijloacele mass-media sunt dăunătoare
sănătăţii copilului, pe de altă parte sunt strict necesare viitorului profesional al copilului, se nasc
întrebări de tipul: “ Ce e de făcut?” , “ Laşi copilul să se uite la ce-i place sau îi interzici cu
desăvârşire să evite mass-media atunci când toţi prietenii beneficiază de aceasta din plin,
părinţii lor fiind mai moderni “? Greu de răspuns. Principala problemă care se pune este: mass-

477
media facilitează efortul integrării sociale a tinerilor, sau dimpotrivă creează sau adâncesc o
prăpastie între ele şi societate?
Acest studiu se oferă ca punct de plecare pentru a găsi un echilibru între aceste două
extreme: <<Există posibilitatea de a alterna folosirea mijloacelor mass-media cu alte preocupări
accesibile particularităţilor de vârstă, fără să se pună în pericol sănătatea copiilor şi dacă există,
care ar putea fi activităţile necesare atingerii acestui nobil scop.>>
La baza studiului s-a aflat un sistem metodologic compus din activităţi de genul: Cercul
de lectură, realizat la biblioteca şcolară; Cursul de dans; Tenis/ Baschet; Cercul de pictură, etc.
Copiii au frecventat aceste activităţi în funcţie de preferinţe personale sau înclinaţii artistice.
După expirarea timpului stabilit acestui studiu, s-au constatat următoarele:
Elevii care au optat activităţile relaxante, plăcute şi sănătoase în locul jocurilor pe
calculator sau TV, au câştigat mult teren în favoarea sportului, lecturii şi artelor, preferând să
stea departe de ele, să picteze, să citească cărţi la bibliotecă, să danseze, să facă sport etc. Chiar
şi aceia care privesc emisiuni TV sau se joacă pe calculator ştiu să selecteze emisiuni specifice
copiilor sau cele care îi interesează, cunoscând însemnătatea acelei buline din dreapta ecranului
TV care îi atenţionează dacă au voie sau nu să vizioneze acel tip de program. Părinţii au devenit
mult mai atenţi şi mult mai conştienţi de impactul mass-media asupra personalităţii copilului,
îşi ajută copiii, le oferă explicaţii privind unele emisiuni sau afirmaţii auzite la TV, îi stimulează
spre activităţi alternative, dar mai ales s-au apropiat mai mult de ei, îi înţeleg mai bine şi au
relaţii frumoase cu proprii lor copii. Aceştia au primit sfaturi cu privire la folosirea corectă a
timpului liber de către copiii lor în faţa televizorului şi a calculatorului.
Profesorul a avut un rol important în realizarea acestui studiu, mai ales în atingerea
obiectivelor propuse la debutul acestuia, stimulând atât elevii cât şi părinţii. Ajutorul a venit şi
din partea instituţiilor statului, care a conştientizat pericolul expunerii excesive a copiilor de
vârste mici faţă în faţă cu mijloacele mass-media şi oferă permanent materiale utile dascălilor
care se străduiesc să ofere posibilitatea copilului de a folosi cu succes calculatorul, dar şi de a
rămâne în acelaşi timp sănătos.

478
 Metode didactice inovative

Dan Ingrid Arabella

Liceul Teoretic M.Eliade Lupeni

Una din componentele esenţiale ale curriculum-ului şcolar o constituie metodologia

didacticǎ, sistemul de metode şi procedee, strategia didacticǎ care asigurǎ atingerea
obiectivelor formative şi informative ale învǎţǎmântului. Strategia didacticǎ reprezintǎ o
succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în
activitatea de cunoaştere, de formare şi dezvoltare, reprezintǎ demersul acţiunii didactice.
Gândirea critică este un proces complex,care începe cu asimilarea unor cunoştinţe şi
achiziţionarea unor deprinderi de procesare a informaţiilor,continuând cu formarea unor
convingeri care să stea la baza luării unor decizii şi finalizându-se prin manifestarea unor
comportamente adaptive şi eficiente.Gândirea critică poate fi înţeleasă şi ca un mod de
abordare şi de rezolvare a problemelor care se bazează pe argumente raţionale şi care
presupune evaluarea şi alegerea unei soluţii considerate adecvate.
La fel ca orice abilitate,gândirea critică solicită un efort continuu de perfecţionare şi se
cere a fi aplicată permanent şi cu consecvenţă.Dar pentru aceasta este important ca o astfel de
abiliate să fie formată şi dezvoltată,iar rolul principal în această privinţă îi revine şcolii.Aşa
cum am mai sugerat,gândirea critică poate fi formată şi dezvoltată în primul rând prin
practicarea ei efectivă,ceea ce necesită existenţa unui cadru adecvat de manifestare a
acestuia.Într-un atfel de cadru,procesul de predare-învăţare ar trebui să pornească de la
cunoştinţele pe care elevii le deţin deja cu privire la tema respectivă,să facă posibilă analiza şi
evaluarea cât mai multor idei în scopul înţelegerii profunde a conţinuturilor predate,împreună
cu diferitele lor implicaţii.Pentru o mai bună integrare a acestor conţinuturi,este
recomandabilă compararea lor cu opiniile exprimate de către elevi în faza iniţială,pentru a
vedea în ce măsură aceste opinii sunt confirmate sau infirmate de noile achiziţii.
Există mai multe modalităţi de a forma şi de a dezvolta abilităţile specifice gândirii
critice.Una dintre ele ar fi utilizarea metodelor didactice interactive în actul predării.
În activitatea didactică , una dintre metodele inovative ,folosită cu succes la clasă, a fost
metoda Lapbooking, o metodă inovativă care stârneşte interesul şi creativitatea oricărui elevşi
care îi ajută pee elevi şă sintetizeze ceea ce au studiat la diferite discipline. Produsul finit al
acestei metode se numeşte lapbook.
Lapbook-ul este un portofoliu realizat prin ataşarea pe un suport de carton de
dimensiunile unui dosar , a unor minicărticele care cuprind elemente esenţiale ale temei studiate

479
, o broşură interactivă folosită pentru a revizui cunoştinţele , care oferă un spaţiu generos pentru
desene, poveşti grafice, diagrame,jocuri, ghicitori, benzi desenate,întrebări şi
răspunsuri,curiozităţi din orice subiect studiat,adunate,lipite şi creativ afişate, o creaţie
originală,diferită în funcţie de creator şi de subiect.Un lapbook are multe imagini şi este plin de
culoare.
Acest portofoliu se deosebeşte de cel clasic prin faptul că:
• este mult mai prietenos datorită culorilor şi formelor diferite;
• este mai puţin plictisitor datorită activităţilor diverse din momentul
realizării;
• foloseşte foarte multe instrumente de lucru,
• permite o abordare transdisciplinară a temei;
• ajută la formarea abilităţilor organizatorice ale elevului;
• poate fi recitit oricând.
Această metodă interactivă este foarte apreciată şi des folosită în alte ţări,atât în şcoli
cât şi în grădiniţe. Din păcate , în România lapbook-ul este o metodă prea puţin cunoscută şi
prea rar folosită.

480
METODE INOVATIVE INTERACTIVE UTILIZATE PENTRU
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
Duleanțu-Bolosin Luminița
Şcoala Gen.Nr.1 Lupeni

“Împreună,indivizii generează şi discută idei,ajungând la o gândire care depăşeşte

posibilităţile unui singur individ”.
(C.Costa)

Gândirea critică este un proces complex,care începe cu asimilarea unor

cunoştinţe şi achiziţionarea unor deprinderi de procesare a informaţiilor,continuând cu
formarea unor convingeri care să stea la baza luării unor decizii şi finalizându-se prin
manifestarea unor comportamente adaptive şi eficiente.Gândirea critică poate fi înţeleasă şi ca
un mod de abordare şi de rezolvare a problemelor care se bazează pe argumente raţionale şi
care presupune evaluarea şi alegerea unei soluţii considerate adecvate.
La fel ca orice abilitate,gândirea critică solicită un efort continuu de
perfecţionare şi se cere a fi aplicată permanent şi cu consecvenţă.Dar pentru aceasta este
important ca o astfel de abiliate să fie formată şi dezvoltată,iar rolul principal în această
privinţă îi revine şcolii.Aşa cum am mai sugerat,gândirea critică poate fi formată şi dezvoltată
în primul rând prin practicarea ei efectivă,ceea ce necesită existenţa unui cadru adecvat de
manifestare a acestuia.Într-un atfel de cadru,procesul de predare-învăţare ar trebui să
pornească de la cunoştinţele pe care elevii le deţin deja cu privire la tema respectivă,să facă
posibilă analiza şi evaluarea cât mai multor idei în scopul înţelegerii profunde a conţinuturilor
predate,împreună cu diferitele lor implicaţii.Pentru o mai bună integrare a acestor
conţinuturi,este recomandabilă compararea lor cu opiniile exprimate de către elevi în faza
iniţială,pentru a vedea în ce măsură aceste opinii sunt confirmate sau infirmate de noile
achiziţii.
Există mai multe modalităţi de a forma şi de a dezvolta abilităţile specifice
gândirii critice.Una dintre ele ar fi utilizarea metodelor didactice interactive în actul predării.
Iată câteva metode folosite cu preponderenţă în cadrul lecţiilor de predare-
învăţare centrate pe dezvoltarea gândirii critice.
•Brainstormingul- este una dintre cele mai cunoscute modalităţi de a genera
idei noi, metodă de stimulare a creativităţii bazată pe două principii:
- cantitatea determină calitatea
- anularea judecării ideilor celorlalţi
iar regulile de bază vizează stimularea unei producţii cât mai mari de idei, preluarea şi
fructificarea prin ajustări şi asociaţii libere ale ideilor emise de alţii, suspendarea oricărui gen
de critică, manifestarea liberă a imaginaţiei.
•Metoda ciorchinelui-presupune identificarea unor conexiuni între
idei,realizarea ei pargurgând câteva etape:
-în mijlocul tablei sau al foii de hârtie se scrie un cuvânt,o sintagmă sau o propoziţie cu funcţie
de nucleu;
-se scriu cât mai multe idei sau sintagme care par să aibă o legătură cu tema propusă;
-prin trasarea unor linii se evidenţiază legăturile care par să existe între tema propusă şi ideile
generate de ea sau între aceste idei,important fiind ca aceste conexiuni să fie cât mai numeroase
şi mai variate şi ca evaluarea lor să fie în continuare absentă.

481
 •Metoda “gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”-presupune o activitate de
învăţare prin cooperare parcurgând următorii paşi:
-cadrul didactic formulează o întrebare,la care fiecare elev trebuie să răspundă;
-se constituie perechile,iar cei doi parteneri îşi comunică unul altuia răspunsurile şi
contravin asupra unui răspuns comun,care să cuprindă ideile ambilor;
-cadrul didactic cere ca două-trei perechi să rezume disciţiile purtate şi răspunsul
comun.
•Metoda SINELG(sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a
gândirii) - menţine implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text şi observarea gradului
de înţelegere. Mai întâi li se cere elevilor să noteze tot ceea ce cred că ştiu despre tema ce va fi
prezentată în text; ideile sunt inventariate şi scrise pe tablă. Pentru a direcţiona gândirea elevilor
profesorul pune anumite întrebări. Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie şi să facă pe
marginea lui semne având anumite semnificaţii:
„√” pentru idei care confirmă ceea ce ştiau deja
„-„ pentru informaţii citite care contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiau deja
„+” informaţia citită este nouă
„?” idei confuze, neclare sau despre care doresc să ştie mai multe.
Pentru a observa ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora se recomandă realizarea unui
tabel cu patru coloane corespunzătoare semnelor utilizate.
•Metoda mozaic- promovează învăţarea prin cooperare şi colaborare şi
presupune următorii paşi:
-împărţirea clasei în grupe;
-divizarea acivităţii în tot atâtea sarcini de lucru echilibrate ca dificultate;
-se formează grupuri de „experţi” ce vor rezolva sarcina de lucru – a studia o parte
de text, a înţelege şi a preda-o altor colegi;
-revenirea în grupurile iniţiale şi se predă conţinutul pregătit celorlalţi.
•Jurnalul cu dublă intrare- se foloseşte pentru a determina la elevi corelarea
noilor informaţii cu experienţa personală şi reflectarea la semnificaţia pe care o are un conţinut
informaţional pentru fiecare dintre ei.
- elevii citesc cu atenţie un text
- fiecare alege un pasaj care l-a impresionat
- in partea stângă a paginii de caiet scrie pasajul, iar în dreapta comentarii personale
- fiecare trebuie să răspundă la întrebări adresate de ceilalţi.
Metodele şi tehnicile gândirii critice dau posibilitatea elevilor: să-şi formuleze
păreri proprii referitoare la o problemă; să realizeze o dezbatere responsabilă a ideilor şi
soluţiilor avansate de elev; să aleagă raţional o soluţie optimă din mai multe posibile; să rezolve
probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată.

Bibliografie:

I.SCHEAU,Gândirea critică:metode active de predare-învăţare,Cluj-Napoca,Editura

Dacia,2004;
M.KOVACS,Proiecte didactice pentru promovarea gândirii critice,Cluj-Napoca,Editura
Studium,2007;
C.MACARIE,Alternative metodologice moderne-o provocare pentru activitatea
didactică,Târgu-Jiu, Editura Măiastra,2005
CCD DEVA,Formarea şi dezvoltarea gândirii critice,Deva,2009

482
 Rolul culturii organizaționale în unitatea de învățământ

Profesor David Fănica

Școala Gimnazială ,,Emil Atanasiu” Garoafa,Vrancea

Cultura organizațională în managementul instituțiilor de învățământ preuniversitar

implică prezentarea și valorificarea unor noțiuni sau concepte generale care definesc cultura
instituțională și mai ales organizațională. Toate aceste aspecte au o mare deschidere teoretică și
metodologică, în măsura în care implică și dezvoltă aceste noțiuni absolut necesare pentru
proiectarea, realizarea și finalizarea cercetării.
Cultura organizațională este de fapt un subsistem al culturii naționale, reflectând multe
din conținuturile valorice ale modelelor culturale ale unei națiuni. Cultura națională include
modul de a gândi, religia, educația, procesele de formare a elitelor și constituie un fond comun
care determină credințele, valorile, normele, simbolistica, perspectivele individuale și
concepțiile despre organizații.
În societatea contemporană nevoia schimbării mentalităților reprezintă o necesitate
imperioasă, de ordin psihologic, pedagogic, social și mai ales managerial. Un aport deosebit, în
acest sens, este cel pe care și-l asumă școala ca organizație, prin scopurile și obiectivele
proiectate, aflate la baza unor activități specifice (educație, instruire, formare profesională etc.)
desfășurate într-un mediu formal și nonformal care cultivă valorile culturale ale întregii
societăți, reflectate în plan pedagogic.
Școala este o organizație care dezvoltă o cultură bogată și diversificată Orice încercare
de perfecționare a activității școlare trebuie să pornească de la cunoașterea culturii școlii, așa
cum se manifestă ea la nivelul managerilor, cadrelor didactice, părinților și elevilor.
Cunoașterea culturii organizaționale este necesară și utilă deoarece constituie unicul și cel
mai folositor element anticipativ, pe termen lung, al activității specifice organizației de referință
- unitatea școlară. Pentru cineva din exterior și chiar din interior poate fi dificil să pătrundă în
cultura organizației școlare care concentrează un univers de convingeri, valori și concepții care
rareori este declarat sau supus chestionării, mai ales de cei care au o experiență limitată în
privința altor organizații sau culturi. Cu toate acestea înțelegerea și cunoașterea culturii
organizaționale este esențială în situațiile în care este nevoie să se adapteze unor condiții de
schimbare.
Cultura organizațională încurajează existența și manifestarea subculturilor, acestea

483
Contribuie la rândul lor la progresul unității școlare. Așadar, cultura managerială, cultura
cadrelor didactice, cultura elevilor si cultura părinților se află într-un raport de interdependență
permanentă. Existența lor este condiționată de conexiunile funcționale generate, care prezintă,
de asemenea, o serie de elemente comune, dar și distincte, individualizate în sens psihologic și
social.
Ne naștem într-o cultură, ne formăm și ne stabilizăm într-un orizont cultural, suntem deopotrivă
creatori și receptori de cultură, în această dublă calitate, a ne înțelege, înseamnă a analiza
credințele, valorile și simbolurile culturii de apartenență, ceea ce echivalează cu regăsirea unui
sens existențial, o fixare identitară ca element de recunoaștere individuală.
Cultura organizațională în Școala Gimnazială ,,Emil Atanasiu”este caracterizată printr-
un ethos profesional pozitiv. . Atât timp cât profesorii și preșcolarii/elevii se identifică în mare
măsură cu scopurile școlii, putem admite despre cultura organizațională a școlii noastre că este
o cultură puternică, pozitivă. Credem că tipul de cultură organizatorică specific instituției
noastre este de tip sarcină (rețea), în care membrii sunt capabili să răspundă la o schimbare și
lucrează ușor în echipă, care cuprinde și elemente din celelalte culturi (în special cea de tip
club).
- Climatul organizaţiei şcolare am putea spune că este un climat deschis, caracterizat prin
dinamism şi angajare a membrilor; este un climat stimulativ care oferă satisfacţii, relaţiile
dintre cadrele didactice fiind deschise, colegiale, de respect şi de sprijin reciproc. Mediul
social de provenienţă al preșcolarilor/elevilor, nivelul de educaţie al părinţilor, ocupaţiile
părinţilor, ambianţa în familie, interesul părinţilor faţă de educaţie, toate acestea se reflectă
pozitiv în activitatea instructiv-educativă.
- Copiii şi părinţii sunt în centrul preocupărilor colectivului didactic, educaţia fiind centrată
asupra acestora.
- Copiilor le sunt atribuite sarcini şi responsabilităţi accesibile în grupă /clasă.
- Succesele copiilor şi cadrelor didactice sunt popularizate în cadru festiv în faţa tuturor
membrilor unității, a părinților, comunitatea locală,presă.
- Criteriile şi modul de evaluare a personalului se fac cunoscute la începutul anului şcolar şi
se realizează prin completarea fişei de evaluare şi acordarea calificativului.
- Ideile noi şi propunerile sunt analizate, încurajate şi promovate în colectivul didactic.
- Modul de comunicare este deschis, principial, asigurat într-un flux continuu;
- Directorul şcolii colaborează bine cu membrii colectivului, ţine seama de sugestiile
acestora şi ia decizii cu privire la reducerea disfuncţionalităţilor semnalate în activitatea

484
 şcolii, încercând să creeze un climat afectiv, bazat pe armonie, echilibru, transparenţă,
responsabilitate şi corectitudine.
- Directorul este receptiv şi ascultă sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente şi sincere
la adresa acestora, le respectă competența, le oferă o largă autonomie, îi sprijină şi evită un
control strict birocratic. Toate aceste aspecte se reflectă pozitiv în activitatea instructiv-
educativă şi în conduita cadrelor didactice. Interacţiunea comunicativă este legată nu doar
de dezvoltarea sentimentelor de ataşament faţă de instituţie, cu toate componentele ei, ci şi
de apariţia unor norme specifice de grup, în sensul aşteptărilor şi înţelegerii privind
comportamentul, comunicarea şi ritualurile de grup: serbări, excursii, sărbătoriri.
Conducerea şcolii elaborează regulamentul de ordine interioară care cuprinde norme privind
atât activitatea elevilor,părinților, cât şi a cadrelor didactice.
Valorile promovate în Școala Gimnazială ,,Emil Atanasiu” Garoafa sunt:

• Curajul - a avea puterea de a face ceea ce este bine şi de a-şi urma propria conştiinţă..
• Integritatea - a avea puterea interioară de a spune adevărul, de a acţiona onest în gând şi
în faptă.
• Bunătatea - a arăta grijă şi compasiune, prietenie şi generozitate faţă de ceilalţi.
• Perseverenţa - a fi consecvent şi a găsi puterea de a merge mai departe în ciuda
dificultăţilor, a eşecurilor personale.
• Respectul - a arăta consideraţie faţă de oameni, faţă de autorităţi, faţă de proprietate şi, nu
în ultimul rând, faţă de propria persoană.
• Responsabilitatea - a duce la îndeplinire cu consecvenţă obligaţiile care revin fiecăruia,
asumarea răspunderii pentru propriile acţiuni.

BIBLIOGRAFIE

1 Cristea, Sorin. Managementul organizaţiei şcolare. Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., Bucureşti, 2003
2. Iosifescu, Şerban. (coord.). Manual de management educaţional. Editura ProGnosis,
Bucureşti, 2000
3. Nicolescu, O.; Verboncu, I. Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică,
Bucureşti, 1999

485
 PROIECT DIDACTIC

PROFESOR POPA DIDICA,

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.24 BACĂU
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „DR. ALEXANDRU ŞAFRAN“ BACĂU
486
DOMENIUL ȘTIINȚE: ACTIVITATE MATEMATICĂ

CAPITOL: Propoziția logică

TEMA: Clasificarea figurilor și formelor geometrice cu folosirea propozițiilor logice
MODALITATEA DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL DE ACTIVITATE: Verificare - evaluare
OBIECTIV DE REFERINȚĂ: Dezvoltarea capacităţii să de recunoaştere, denumire,
construire şi utilizare a formelor geometrice
OBIECTIVE OPERATIONALE:
A. Cognitive:
-să identifice toate formele geometrice învățate (pătrat, triunghi, cerc);
-să recunoasacă toate culorile învățate (roșu, galben, albastru);
-să compare figurile geometrice;
-să descrie formele geometrice după formă, mărime, culoare;
-sa verbalizeze acțiunile;
-să realizeze asociații între formă și culoare.
B. Psihomotorii:
-să manipuleze piesele după cerință;
-să mânuiască materialul pus la dispoziție.
C. Afective:
-vor manifesta stări afective de admiraţie, bucurie faţă de acţiunile îndeplinite în timpul jocului;
Conţinutul jocului (sarcini de învăţare) - identificarea formelor geometrice învățate (pătrat,
triunghi, cerc); recunoașterea culorilor învățate (roșu, galben, albastru); comparea figurilor
geometrice; descrierea formelor geometrice după formă, mărime, culoare.
Copiii vor rezolva sarcinile din interiorul cuburilor de gheață, vor completa fişele.
Răspunsurile corecte vor fi recompensate prin aplauze și puncte acordate fiecărei
echipe. În cazul în care un copil răspunde greşit sau nu ştie să rezolve o sarcină primită, poate
fi ajutat de un alt coleg.
Copiii vor fi recompensați la sfârșitul activității de către Olaf.
Sarcina didactică: identificarea formelor geometrice învățate;

Regulile jocului

- toate sarcinile încep la semnalul dat de Olaf;

487
- răspunde copilul numit de Olaf, ceilalţi ascultă şi aplaudă.
Elementele de joc: Olaf, clopoțel.

STRATEGIA DIDACTICA: MIXTA

1. METODE SI PROCEDEE: explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, demonstrația, jocul didactic;
2. MATERIAL DIDACTIC: trusa ,,Logy”, Olaf, cutie cu figuri geometrice, stimulente, cuburi de gheaţă, fişă de lucru;
3. FORMA DE ORGANIZARE: frontală, pe grupe, individuală
Durata: 35-40 min.

488
 CONȚINUT ȘI SARCINI DE ÎNVĂȚARE STRATEGIA DIDACTICĂ

ACTIVITATEA EDUCATOAREI ACTIVITATEA METODE MIJLOACE FORME

COPIILOR
EVENIMENTE DIDACTICE DIDACTICE DE EVALUARE
DIDACTICE
ORGANI-

ZARE

MOMENT Crearea condiţiilor necesare bunei frontal

ORGANIZATORIC desfăşurări a activităţii:

-aerisirea sălii de grupă;

-amenajarea spaţiului de desfăşurare

a activităţii ;

-pregatirea materialului
demonstrativ si distributiv ;

-introducerea copiilor în sala de

grupă;

489
1.CAPTAREA ATENȚIEI Olaf ne-a spus în scrisoare că vrea să preșcolarii sunt explicația elementele frontal
ajungă la Regatul de gheață, pentru atenți la
surpriză:
că acolo locuiește el, dar pentru a explica-
ajunge, trebuie să găsească cheia țiile -Olaf

pentru a deschide cufărul ce îi dă educatoarei

parola de intrare în regat.

Drumul nu va fi uşor fiindcă, este

păzit de cel mai puternic om de
gheață și dacă nu trece de probe,
puternicul și nemilosul om de gheață,
ce păzește intrarea în Regat nu-i va da
drumul lui Olaf până ce acesta nu va
descoperi parola..

490
 Educatoarea le spune copiilor că Olaf preșcolarii sunt explicația frontal
trebuie să ajungă la Regat, după ce atenți la
2.ENUNȚAREA TEMEI
va reuși șă recunoască, să explica-
ȘI A OBIECTIVELOR
denumească fiecare figură țiile
geometrică și îi va enumera toate educatoarei
caracteristicile.

3.ACTUALIZAREA Educatoarea îi întreabă pe copii cum Fiecare copil va conversația individual recunoașterea
CUNOSTINȚELOR se numește figura geometrică din denumi figura figurilor
exercițiul frontal
ecusoane, astfel, așezându-i pe geometrică și geometrice
echipe: echipa pătratelor, echipa se vor așeza la
triunghiurilor și echipa cercurilor echipa de care
aparține

Voi prezenta regulile jocului şi

sarcinile pe care copiii trebuie să le
4.PREZENTAREA explicația individual
îndeplinească. Aceste sarcini au fost
OPTIMĂ A
lăsate în cuburile de gheață.
CONȚINUTU-

491
LUI ȘI DIRIJAREA Sarcinile le voi citi, iar ei le vor rezolva
ÎNVĂȚĂRII pas cu pas; nu vor putea trece la
următoarea dacă precedenta nu este
rezolvată.

Copii, haideti să-l ajutăm pe Olaf să

găsească drumul spre Regatul de
Gheață.

Explicarea și demonstrarea
regulilor jocului:
cuburi de
Voi citi fiecare sarcină pe care
gheaţă
trebuie să o rezolvăm: explicația

- nu trecem mai departe până ce

fiecare echipă nu rezolvă fiecare preșcolarii sunt
sarcină, atenți la
frontal
explicații

492
-fiecare echipă va primi câte un punct
pentru fiecare sarcină rezolvată
correct;
demonstrația frontal
-veți porni în rezolvarea sarcinilor
explicația individual
doar la semnalul dat de Olaf.

preșcolarii
Fixarea regulilor:
repetă regulile
Solicit 1-2 copii să repete regulile de
jocului
joc.

Demonstrarea jocului de către

educatoare

Educatoarea va executa jocul

demonstrativ. sunt atenți la

Prima sarcină: Așezaţi fiecare formă demonstrație

geometrică la căsuța ei! Echipa
triunghiurilor își va aduna frontal
triunghiurile, echipa pătratelor își va

493
aduna pătratele și echipa cercurilor își preșcolarii
va aduna cercurile. execută jocul
cuburi de
de probă
Desfășor un exercițiu de gheață
alcatuire
exemplificare.
multimi dupa
Executarea jocului de către copii formă,
mărime,
Olaf dă startul pentru ca fiecare
culoare,
echipă să-și adune figurile
rezolvă grosime.
geometrice ce le reprezintă echipa -jocul pe grupe
sarcinile
Complicarea jocului: -exercițiul

Sarcina nr.2: Așezați formele demonstrația

preșcolarii
geometrice după mărime, indiferent
asează
de culoare , de formă şi de grosime!
corespunzator .

exercitiul

494
Sarcina nr.3: Așezați formele problematizarea
geometrice după culoare, indiferent
de mărime , formă sau grosime.
-

exercitiul
Sarcina nr.4: Așezați formele după
problematizarea
grosime, nu contează că e mare sau
mică și nici ce culoare are,sau formă!

495
5.OBȚINEREA Olaf ia câte o piesă și îi întraeabă pe preșcolarii exercițiul individual identificarea
PERFORMANȚEI copii ce și cum este această piesă: numesc figurile figurilor
problematizarea
ex: acesta este un pătrat mic, roșu , geometrice și geometrice și
subțire. proprietățile proprietățile
acestora acestora

6.FEEDBACK-UL Olaf, îi întreabă pe copii ce obiecte asociază figura exercițiul, pe grupe asocierea
din mediul înconjurător au forma geometrică cu conversația elementelor
figurii geometrice ce le reprezintă elemente din din mediul
problematizarea
echipa (câte 2 -3 denumiri pentru mediul înconjurător
fiecare echipă, ex: - cubul de înconjurător cu figurile
gheață, geamul, .. – bulgărele de geometrice
zăpadă, capul… -brazii,
acoperișurile caselor…

7.EVALUAREA -vor complete o fișă de evaluare exercițiul analiza

REZULTATELOR activității
individual

496
8.RETENȚIA ȘI Șorțul cu surprize: educatoarea are pe grupe
un șorț și scoate din buzunar câte o
TRANSFERUL conversația individual
figură geometrică, pe care copiii o
vor denumi:

Acesta este un cerc

Şi-am să-l rostogolesc,

Parcă-i portocală

Sau soarele de afară.

La, la, la,la……….

Acesta-i un pătrat

Uşor de desenat,

El patru laturi are

Şi toate sunt egale.

La, la, la,la……….

497
Triunghiul este diferit

Trei colţuri am găsit,

Seamană cu-n cort

Sau cu o felie de tort.

La, la, la,la……….

Fiecare echipă deține probabil

puncte egale, iar dacă acest lucru nu
se întâmplă, Olaf este darnic și le
transmite că pentru el, toți sunt niște exercițiul,

câștigători, pentru că l-au ajutat să conversația

analiza
deschidă cufărul ce deține parola problematizarea activității
intrării în Regat.

Pentru că toate probele au fost

trecute cu succes, Olaf găsește cheia
în unul din cuburile de gheață, și
poate descuia cufărul ce conține

498
parola: ,,Regat de gheață dar inimă
caldă!”

Astfel, Olaf poate pleca în Regatul de

Gheață., locul unde este casa lui, dar
noi ne dorim să-i dăm în dar o
amintire că a trecut pe la noi și îi
vom face un tablou din figuri
geometrice.

499
 PROF. CABA SANDA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIR NR.45 ORADEA

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

FLUTURAȘUL MEU

Data: 11.05.2019
Grupa: Mijlocie B
Tema anuală: ,,Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”
Tema săptămânii: ,,Gâze călătoare au pornit spre soare”
Tema zilei: ,,Fluturașul meu ”
Mijloc de realizare: Activitate integrată ALA1+ADE (DLC+DOS)
ALA2: Joc de mișcare cu text si cânt;
Joc de întrecere în curtea grădiniței.
Tipul activităţii: Mixtă (predare şi consolidare)
Forma: Frontal, individual, pe grupuri mici
Durata: O zi

Elementele componente ale activităţii integrate:

I. ADP: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

▪ Întâlnirea de dimineaţă: „ Buna dimineața fluturași roșii, galbeni, verzi! ”

▪ Salutul
▪ Prezenţa
▪ Calendarul naturii
▪ Noutatea zilei
▪ Tranziţii: „Fluturașul meu” , ,,Câte doi pe cărare”, ,, Bat din palme”, „Zum, zum, zum”, ”Hai
să ne jucăm, să ne legănăm”
▪ Rutine: Formăm rândul, ne purtăm civilizat, ne spălăm pe mâini.

500
II. ALA 1: JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI ALESE

Bibliotecă : ,,În lumea minunată a insectelor” – citire imagini

Construcții: „Fluturași în grădina primaverii"
Joc de rol: „Cofetarii pricepuți fac prăjitură cu furnici”

III. ADE: ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERENȚIALE

DLC: „Fluturașul alb” – Povestea educatoarei

DOS: „Prietenii fluturașului”- Educație plastică - lipire

IV. ALA2
Joc de mișcare cu text și cânt: „Micul fluturaș”
Joc de întrecere în curtea grădiniței: „Cine adună repede și bine insectele ascunse în iarbă”
Scopul activităţii:
- Dezvoltarea capacităţii de a înțelege mesaje, semnificații transmise prin expunerea unei povești
terapeutice.
- Consolidarea unor abilități practice specifice și formarea unei atitudini pozitive de prietenie față de
cei din jur.
Obiective operaţionale:
- să lectureze imagini cu insecte, discutând între ei, pe baza a ceea ce au lecturat;
- să amenajeze grădina din materialele puse la dispoziție: flori, fluturi, copăcei, insecte, etc.;
- să pregătească desert cu miere de albine și mac;
- să asculte cu interes povestea;
- să lipească bulinuțe pe aripioarele fluturașului;
- să respecte regulile jocului de mișcare și de întrecere.

Strategii didactice:

Metode şi procedee: conversaţia, observaţia, explicaţia, munca individuală, demonstraţia, metoda

„Turul galeriei”, jocul.

Mijloace didactice: ecusoane fluturași, machetă, insecte și copăcei din carton, flori de diferite forme
și mărimi, coşuri, farfurioare, lipici, fluturași din hârtie gumată, CD-uri, scrisoare de la Zâna Florilor,
insecte din plastic, enciclopedii cu insecte, recompense, ecusoane mămăruțe și fluturași.

501
Bibliografie :

- „Curriculum pentru învăţământul preşcolar” - Editura DPH-Bucureşti 2009;

- „Metode interactive de grup” - Ghid metodic - Editura Arves;
- „Revista învăţământului preşcolar”- 3-4/2010, Editura ArleOuin;
- „Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preșcolar”, nivel 3-5 ani - Editura
Delta, Piteşti;
- „Aplicații ale noului curriculum pentru învăţământul preşcolar” - Editura Didactica Publishing
House,
- „Poveștile terapeutice vin să ne învețe” – Editura Diana 2013
- ”Piramida cunoașterii” – Repere metodice în aplicarea curriculumului preșcolar – Editura
Diamant 2014

Desfăşurarea activităţii

Secvenţele Strategia
Evaluare
Activităţii Conţinut ştiinţific didactică
1. Moment Pregătirea materialelor necesare pentru buna desfășurare
organizatoric a activităţii.
Asigurarea unui climat educaţional favorabil, în
concordanţă cu tema săptămânii.

coversaţia
Întâlnirea de dimineaţă
explicaţia
,,Dimineaţa a sosit,
Toţi copiii au venit.
În cerc să ne-aşezăm
Cu totii să ne salutăm.”

- Bună dimineața, fluturași multicolori!

Copiii, aşezaţi pe pernuţe, se vor saluta între ei pe baza

ecusonului primit.

502
 Prezenţa: Se v-a face pe cântecelul "Toți fluturașii sunt
aici”
„Toti fluturași-s aici
Toti sunt prezenti
Fluturi mari şi fluturi mici
Colorați de pitici
Eu sunt Sanda..."

Calendarul naturii
„A-nceput o nouă zi
Cum e vremea azi copiii?”

Se aleg imaginile corespunzătoare timpului de afară și se

completează calendarul naturii.

Împărtăşirea cu ceilalţi: Printr-o discuţie, copiii vor

exprima care sunt insectele lor preferate.
2. Captarea Noutatea zilei
atenţiei O reprezintă apariţia în sala de grupă a scrisorii, trimise de conversaţia
Zâna Florilor, care solicită ajutorul copiilor.
3. Anunţarea Se prezintă preşcolarilor tema zilei, obiectivele şi modul
temei şi a de desfăşurare a activităţii.
obiectivelor conversaţia
Zâna Florilor are nevoie de ajutorul nostru și de aceea
ne-a trasat câteva sarcini, pe care le vom rezolva pe rând. explicaţia

Tranziţie: „Bat din palme clap, clap, clap”

4.Dirijarea Expunerea poveștii „Fluturașul alb”, ținând cont de

învăţării succesiunea logică a evenimentelor narațiunii. (Anexa nr.
conversaţia
1)
expunerea

Tranziția: „Zboară fluturașul meu”

5.Obținerea Rezumatul întregii povești se va realiza adresându-le
conversaţia
performanței copiilor urmatoarele întrebări:
explicaţia

503
 - Cum se numește povestea de azi?
- Care sunt personajele din poveste?
- În ce anotimp are loc povestea?
- Ce credeți despre grupul de fluturași care nu au salutat?
- Ce simte fluturașul când se întâlnește cu fluturașii
colorați? Dar când se întâlnește cu cei care vor să-i fie
prieteni?
- Ce înțelege fluturașul?
- Nu întodeuna ne găsim prieteni din prima, dar este
important să nu ne dăm bătuți.
Se va pune accent pe educația emoțională, stabilirea
atitudinilor, formarea trăsăturilor de voință și caracter.

6. Asigurarea Copiii așezați la măsuțe vor aplica prin lipire bulinele pe conversația
observare
retenţiei şi a aripile fluturașului, astfel încât bulina mare să fie aplicată explicația
realizare
transferului pe aripioara mare, iar cea mică pe aripioara mică. demonstrația
sarcini;
aprecieri
Tranziția: „Zum, zum, zum”
7. Evaluarea Aprecierea întregii activități se va realiza prin metoda conversaţia aprecieri şi
și aprecierea „Turul galeriei”. încurajări
activității Fixarea cunoștințelor se va face prin jocul ”Fluturașul Metoda verbale
copiilor prietenos” punând accent pe legarea de prietenii între „Turul pozitive
Fixarea copiii, care sunt regulile de bază într-o relație de prietenie. galeriei”
cunoștințelor

504
 PROF. CZEGLÉDI EMŐKE ÉVA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.45 ORADEA JUD BIHOR

METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA GRUPELE CU PREDARE ÎN

LIMBA GERMANĂ

Metodele de evaluare informală sunt o alternativă la tehnicile specializate, la care nu putem renunța, pentru
că ele permit monotorizarea copiilor în contexte naturale de viață, iar informațiile culese prin intermediul
lor ne oferă un adevărat indicator al evoluției copilului și a comportamentelor sale, precum date despre
relațiile cu ceilalți, relațiile cu sine. Ca metode de colectare a datelor am folosit observația (evaluarea
informală), metoda testelor (evaluarea formală) și experimentul psihopedagogic. Observația completează
probele formale de tipul testelor.

1. Metoda testelor
Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de
a obține informații despre raportul dintre acea persoană și aria de referință” (Karmel si Karmel, 1978, p.5).
Testele pot fi standardizate sau elaborate de profesor. Testele nestandardizate sunt aplicabile doar unei
situații particulare sau unui anumit grup de subiecți. În cercetarea de față am folosit testul elaborat de
profesor, într-un mod poate puțin mai neobișnuit, dar original. Acest test a surprins nivelul cunoștințelor în
momentul măsurării. Sarcina de executat a fost identică pentru toţi subiecţii examinaţi, iar copiii au rezolvat
testul individual. Cu ajutorul testului am obţinut într-un timp relativ scurt informaţii aproximative, precise
(cuantificabile) şi obiective asupra nivelului vocabularului copiilor testați.Prin intermediul testelor, am avut
posibilitatea de a formula un prognostic. Am observat că testul avantajează nu doar copiii timizi sau cei cu
alte probleme emoționale, ci și copiii cu dizabilități de intelect.
2. Experimentul psihopedagogic
Experimentul didactic este o experiență științifică în domeniul lucrului instructiv - educativ, este cercetarea
fenomenului pedagogic în condiții special create și controlate. Experimentul presupune modificarea
intenţionată a condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor. Esența experimentului pedagogic -
controlul ipotezelor științifice în domeniul cercetării diferitor laturi ale instruirii și educației, care nu poate
fi controlat prin alte metode. Pentru o bună desfășurare a experimentului am respectat condițiile de
desfășurare a acestuia; am fixat concret și obiectiv rezultatele experimentului; am controlat condițiile de

505
desfășurare a experimentului și am eliminat posibilele influențe negative. Scopul experimentului a fost
confirmarea ipotezei cercetării și de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
1. Sugestopedia
Ea este cea mai nouă din cele șase metode de învățare a limbilor străine și este o metodă care utilizează
relaxarea în timpul învățării. Însușirea cuvintelor s-a realizat pe fond de muzică clasică relaxantă (Mozart
și Vivaldi).
A avut loc „concertul”, adică învățarea cuvintelor cu ajutorul mijloacelor vizuale în timp ce în fundal se
auzea muzica. În această etapă copiii s-au relaxat și au ascultat cuvintele. În sesiunea activă copiii au repetat
cuvintele, unde era cazul am folosit gestica și mimica adecvată.
În etapa de producție sau prelucrare am desfășurat diferite jocuri „Ghici cine/ce este?”
2. Conversația
Pe tot parcursul etapei experimentale am folosit forma catehetică, denumită şi conversaţie examinatoare
(întrebare şi răspuns), la verificarea și fixarea cunoştinţelor.
Metoda audio-vizuală. O prezentare de tip audio-vizual care include: text, imagine, sunet, animație cu alte
cuvinte, multimedia. Copiii au vizionat povestea Die große Rübe („Ridichea uriașă”) în limba germană.
În cea de-a doua etapă fiecare enunț a fost explicat prin demonstrare, întrebări şi răspunsuri. La următoarea
etapă, numită „etapa de dezvoltare” s-au desfășurat jocuri distractive un bun “motiv“ și pentru mişcare, care
au asigurat repetarea vocabularului. Pentru verificarea însușirii cuvintelor și pentru consolidarea acestuia,
am realizat jocuri de denumire a imaginilor. Imaginile au ilustrat scenele și personajele din poveste. Am
formulat întrebări, în cazul substantivelor au fost CE/CINE ESTE? și WAS/WER IST DAS? iar pentru
clasa verbelor CE FACE? și WAS MACHT?.

3. Observația
Observația este una din cele mai vechi metode de cercetare, este frecvent utilizată deoarece este cel mai
uşor de aplicat din punct de vedere tehnic. Cele mai cunoscute tipuri de observație sunt: observația
sistematică și observația ocazională.Pe tot parcursul cercetării am utilizat observația sistematică.A fost
sistematică, adică am urmărit fenomenul pe care mi l-am propus iniţial. Observaţia s-a realizat prin prisma
scopului și a ipotezelor cercetării. Pe parcursul cercetării am fost atentă la comportamentele și atitudinile
copiilor. Datele obţinute din observaţie am înregistrat, fără interpretări, într-un caiet special, denumit caiet
de observaţii. Au fost constatate în cadrul observaţiilor sistematice realizate la nivelul cercetării,
comportamente precum: comportament hiperactiv, exploziv, neliniştit, agresiv, cu precădere în cazul
copiilor cu dizabilități de intelect.

506
 BIBLIOGRAFIE

• Ionescu, M., Radu, I, (2001), Didactica modernă, Ediția a II-a, Editura Dacia, Cluj- Napoca
• Peter, K, Kiss J., (2013), Psihopedagogie specială aplicată, Editura Universității din Oradea
• http://www.dore.co.uk/learning-difficulties/impact-of-learning-difficulties/, accessed today,
the 23rd of February, 2015
• Dumitru, Ion Al.,(2008),-Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Polirom,
București
• Wright, Andrew, Betteridge, David, Buckby, Michael, (1993), Games for Language Learning,
Cambridge University Press, Great Britain

507
 ÎNVĂŢAREA CONSTRUCTIVISTĂ – PREMISĂ A ÎNVĂȚĂRII EFICIENTE

Prof. Burciu Manuela, Liceul de Transporturi Auto ”TRAIAN VUIA” Galați

Constructivismul este o teorie, adoptată după anii ′90, care afirmă că învățarea devine mai eficientă
atunci când elevul construiește ceva cu scopul de a transmite și celorlalți și care are la bază ideea
complementarităţii dintre instruire şi construcţie. Conform acestei teorii, profesorii trebuie să fie preocupaţi
nu atât de „cât” transmit, ci de modalităţile prin care elevii vin în contact cu diverse informaţii, pentru a
descoperi, experimenta şi rezolva probleme. În acest mod, elevii devin participanţi activi la construirea
propriei cunoaşteri, iar învăţarea devine un proces activ, mai mult decât o simplă recepţionare pasivă a
informaţiilor. Elevii trebuie însă motivaţi să parcurgă experienţele de învăţare propuse de profesori şi,
întrucât fiecare are ritmul său propriu de învăţare, este necesară diferenţierea şi adaptarea sarcinilor.
Prin urmare, orice citește, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva
cunoștințelor anterioare, dezvoltând vechile structuri de cunoștințe, sau modificându-le atunci când noile
informații produc o stare de dezechilibru.
Constructivismul are următoarele caracteristici:
− Aduce în prim plan elevul, cu particularităţile lui de învăţare și de cunoastere;
− Nu elimină transmiterea, ci o transformă;
− Se referă la construirea de noi cunoştințe și nu la achiziția lor prin transmitere, receptare și însuşire;
− Sprijină cunoaşterea individuală, prin explorare directă şi procesare a informațiilor, apoi prin colaborare,
pentru generalizarea ideilor;
− Permite integrarea noilor informații şi proceduri în schemele mentale şi experiențele anterioare;
− Construirea înțelegerii solicită timp pentru căutare, explorare, interpretare, argumentare, rezolvare,
colaborare, revizuirea ideilor, generalizare, sinteză finală.
Ce rol are, în acest context, profesorul?
− Stimulează procesarea personalizată a informaţiilor și încurajează comunicarea, colaborarea, aplicarea,
generalizarea, utilizarea propriilor strategii, metode, procedee;
− Organizează, stimulează, coordonează, oferă puncte de sprijin și aplică regula completării și dezvoltării
construcţiilor anterioare;
− Are în vedere și abaterile care apar în procesul educativ pentru că “drumul construirii nu este liniar, nu
are doar sens progresiv”;
− Utilizează tehnici active variate, care incită elevii la reflecţie, la interpretări critice;
− Recapitulează înainte de a trece la o nouă construcţie și propune exerciţii pregătitoare, formulări de
ipoteze, pentru a motiva elevii;

508
− Ține cont de climatul de lucru, de componenţa grupurilor și susţine învăţarea colaborativă.
La nivel teoretic, constructivismul poate elimina unele dintre dezavantajele instruirii tradiționale:
− Oferă soluţii pentru ca elevul să treacă de la învăţarea pasivă la cea activă;
− Insistă pe proces şi nu pe conţinutul informaţional în sine;
− Repune în discuţie rolul şi competenţele profesorului ca îndrumător, antrenor, facilitator.
Dacă avem în vedere mecanismele învăţării constructiviste, în literatura de specialitate sunt
menționate următoarele aspecte:
Învățarea construită: Elevii abordează situaţiile de învăţare prin intermediul unor cunoștinţe și
idei deja formulate. Aceste cunoștinţe anterioare reprezintă materialul brut pentru cunoștinţele construite.
Învățarea activă: Elevul este persoana care își creează înţelegerea proprie. Profesorul antrenează,
moderează, sugerează, dar permite elevilor să și experimenteze, să pună întrebări, să încerce lucruri care nu
funcţionează. Activităţile de învăţare solicită participarea deplină a elevilor, aceștia fiind ajutaţi să-și
stabilească propriile mijloace de evaluare.
Învățarea reflexivă: Elevii își controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor
experienţe. Profesorul îi ajută prin crearea de situaţii în care aceștia să-și pună întrebări și să reflecteze
asupra procesului. Este foarte important să se discute despre ce a fost învăţat și mai ales cum a fost învăţat.
Învățarea realizată prin cooperare: Elevii învaţă nu doar prin reflectarea asupra propriei
experienţe, cât și din interacţiunile cu colegii. Atunci când elevii reflectează împreună asupra procesului de
învăţare, pot învăța unul de la altul strategii și metode.
Învățarea bazată pe investigaţii: Elevii utilizează metode de investigaţie pentru a studia o temă și
utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii și răspunsuri. Pe măsură ce elevii explorează
tema, trag concluzii și pe măsură ce explorarea continuă, își revizuiesc propriile concluzii. Explorarea
conduce la formularea unor întrebări noi.
Învățarea în evoluţie: Elevii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experienţe. Aceste idei sunt pași pentru integrarea noilor cunoștinte, iar
predarea constructivistă ţine cont de părerile elevilor și construiește noile cunoștinte în funcţie de acestea.
Principii pentru aplicarea instruirii constructiviste
Principiul 1. Propuneţi probleme care sunt, sau care vor fi relevante pentru elevi
Principiul 2. Structuraţi învăţarea în jurul conceptelor esenţiale
Principiul 3. Fiţi conștienţi de faptul că punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ale gândirii acestora
Principiul 4. Adaptaţi curriculumul pentru a se potrivi dezvoltării elevilor
Principiul 5. Evaluaţi învăţarea elevilor în contextul predării
Concluzii:

509
 Instruirea constructivistă este foarte dificilă în practicarea ei pentru profesor: ghidarea elevilor este
un proces sofisticat, fiind nevoie să se ia decizii pentru fiecare elev în parte, să se respecte libertatea
fiecăruia, dar să pună accent pe organizare pentru a nu se ajunge la anarhie, să prevadă evoluţia elevilor
pentru a putea proiecta lecţiile în mai multe variante. Toate acestea în condiţiile în care mulţi elevi nu
posedă capacitatea de a negocia, de a se exprima, de a argumenta, de a descrie propriile interpretări. În plus,
ei pot să nu ducă până la capăt reflecţia și generalizările, iar profesorii să nu se poată abţine să nu explice,
să nu demonstreze, când constată că elevii nu construiesc corect înţelegerea.
Din aceste motive, în teoria şi practica educaţională din România, paradigma constructivistă nu a
găsit încă un teren fertil de implementare. Pe fondul orientării spre învăţământul formativ, sunt vehiculate
teoretic anumite principii şi modele, dar nu există un proiect explicit de experimentare internă, de formare
a profesorilor pentru această nouă abordare a instruirii.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu G., Enache R., Stan E. – ”Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studenți. Nivelul I”, Editura
Universităţii din Ploiesti, 2009
2. Bîrzea C. – „Arta și știinţa educaţiei”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
3. Cerghit I., Cristea S., Pânișoară O. – „Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat și
gradul II didactic”, Editura Polirom, Iași, 2008.
4. Joiţa E. coordonator, Ilie V., Mogonea R., Frăsineanu E., Popescu M., Mogonea F., Ştefan M.,
Bunăiaşu C. – „Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii”, Editura Universitaria, 2007
5. Joiţa E. – „Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii”, Editura Aramis,
Bucureşti, 2006
6. Noveanu E. – „Constructivismul în educație”, studiu
7. Oprea C. – „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009.
8. https://ro.wikipedia.org/wiki/Constructivism

510
 Inovație și creativitate în educația contemporană
(Prof. Oros Gabriela, Liceul Tehnologic ”Constantin Brâncuși” Dej)

Ca în multe alte domenii sau sectoare în care se manifestă inovația, și la nivelul sistemului de
invațământ acceptiunile sub care se regasește aceasta sunt foarte multe. Educaţia este factorul hotărâtor al
dezvoltării psihoindividuale a persoanei. Ea sistematizează şi organizează influenţele mediului, dezvolă
personalitatea.
Inovația în învățământ este definită ca ”un proces deliberat de transformare a practicilor prin
introducerea unor noutați curriculare, pedagogice sau organizationale, care face obiectul unei diseminări și
care vizează ameliorarea durabila a reusitei educative a elevilor”.
Pornind de la definiție, se pot identifica principalele caracteristici ale inovației în învățământ:
• inovația trebuie sa fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
• inovația trebuie sa fie o acțiune deliberată, care sa inducă reușita școlară a unui număr cât
mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de școlarizare, care reușește sa mențină
in sistem elevii expuși riscului de abandon școlar, programe de incluziune in sistemul de
învățământ a persoanelor cu dizabilități, a celor defavorizați din punct de vedere
socioeconomic si familial, etc.);
• inovația propune o ameliorare care poate fi măsurată (cresterea nivelului de educație a
populației, a rezultatelor, a performantelor școlare);
Viitorul aduce noi cerinţe educaţionale care impun noi metode, altele decât cele folosite pânǎ acum.
O importanţǎ majoră în pregǎtirea elevilor pentru noile cerinţe, o au cele trei forme ale educaţiei şi anume:
• educaţia formală însemnând învăţare sistematică, structurată si gradată cronologic, realizată in
instituţii specializate de către un personal specializat;
• educaţia nonformală constând in activităţi educative desfăşurate in afara sistemului formal de
învăţământ de către diferite instituţii educative;
• educaţia informală care se referǎ la experienţe de învăţare spontană, cotidiană, existenţială,
desfǎşurate în medii culturale care nu au educaţia ca scop principal.

În societatea contemporană, educaţia şi învăţământul trebuie adaptate, astfel încât putem vorbi despre
o permanentă inovaţie şi creativitate în activitatea didactică.
Informatizarea și softul educaţional constituie o prioritate a învăţământului, acestea fiind reprezentate
de programele informatice special create în perspectiva predării unor teme specifice, ceea ce reprezintă o
necesitate evidentă .

511
 În abordarea creativitǎţii in procesul educaţional, elevul trebuie încurajat să gândească independent,
să îşi asume riscuri si responsabilităţi în demersul său spre formare intelectuală.
O importanţă deosebită in inovaţia şi creaţia în activitatea didactică o au rolurile manageriale ale
cadrului didactic :
• de planificare (planifică activităţile cu caracter instructiv - educativ) ;
• de organizare (organizează activităţile clasei) ;
• de comunicare (comunică idei, cunoştinţe, ascultă efectiv, oferă feedback, stabileşte canalele
de comunicare);
• de conducere (conduce activităţile cu elevii, desfăşurate în clasa şi în afara ei) ;
• de coordonare (sincronizează obiectivele individuale cu cele comune clasei, contribuind la
întărirea grupului şi formării echipelor de lucru);
• de îndrumare (prin intervenţii punctuale adaptate unor situaţii specifice, recomandări) ;
• de motivare (prin întăriri pozitive, prin utilizarea aprecierilor verbale şi non-verbale în
sprijinul consolidării comportamentelor pozitive);
• de consiliere (de orice tip, în probleme personale sau legate de şcoală);
• de control (în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor
şi nivelul de performanţă);
• de evaluare (măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse).
Un obiectiv important ce ar trebui stabilit pentru anii următori este de a dezvolta un indicator
internaţional al capacităţii de a învăţa, toate acţiunile bazându-se pe cercetarea ştiinţifică. Învăţământul
modern are ca sistem de referinţă competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel
ce învaţă – elevul . Centrarea pe competenţe reprezintă o preocupare majoră în triada predare-învăţare-
evaluare.
Procesul instructiv-educativ trebuie astfel conceput şi desfăşurat, încât să-i convingă pe elevi să
preţuiască propria moştenire naţională, să primească contribuţiile originale ale oricărei naţiuni la civilizaţia
modernă, pregătind atât elevii, cât şi dascălii să înţeleagă valoarea diversităţii şi a independenţei de spirit.

512
 Raport de analiză criterială a unui document curricular
pentru învățământul primar din România
Manualul
Inst. Iacob Mirela
Școala Gimnazială”Mihail Sadoveanu ”Huși

“Natura ne aseamănă, educația ne deosebește”

Confucius
Lumea s-a schimbat considerabil în mileniile ei de existență, educația a fost când un lux, când o
oportunitate, când o necesitate. Și poate n-am realiza regresul sau progresul dacă nu ar rămâne mărturie
cuvântul scris. Că scrierea o datorăm sumerienilor, sau că ea a apărut la Tărtăria în Transilvania parcă nici
nu mai contează, important este că s-a răspândit în lume și putem transmite cunoștințe acumulate în ani de
muncă și studiu, către generațiile viitoare.
 Problema care a generat apariția/implementarea acestui document
Înregistrările istorice indică faptul că atât timp cât sistemele de scriere și școlile formale au existat
(fie pentru scopuri religioase sau în alte scopuri), au existat și manuale, într-o formă sau alta, fie pe tăblițe
de lut, suluri, tăblițe cu ceară sau cărți moderne produse în masă. Există înregistrări de manuale folosite în
școli din Grecia antică, Roma, China, India, Sumer, Egipt și în alte părți. Până la inventarea, la mijlocul
secolului al XV-lea, a tiparului mobil, astfel de manuale erau manufacturate (produse manual), foarte rare
și disponibile doar unei minorități foarte mici și, în general, foarte privilegiate. Capacitatea de a produce
cărți în masă a condus la o cerere și o ofertă tot mai mare de școlarizare, care, la rândul său, a generat o
cerere din ce în ce mai mare pentru cărți special concepute pentru școli.
Necesitatea apariției manualului școlar a fost o consecință firească a fenomenului de educație, care
apare odată cu societatea, cu dezvoltarea omului ca om, ca forță de muncă și ființă socială. Astfel, manualul
de masă pentru educația în masă a fost dezvoltat pentru prima dată în Europa. Urmând modelele colonizării
europene, acest prototip s-a răspândit în mare parte din restul lumii. Pe măsură ce zonele colonizate anterior
au dobândit independență, au fost înlocuite manualele originare din națiunea colonizatoare cu manuale
create în mod local, care reflectau noile realități, propriile credințe, aspirații și creații naționale.
Prin existența manualelor apar ca o consecință logică, două puncte cheie:
- oriunde există școli, există manuale, ceea ce le conferă universalitate;
- manualele nu sunt doar instrumente pedagogice - ele sunt documente politice intense, al căror
conținut reflectă o viziune dată a unui popor, istoria și poziția acestuia în lume, valorile și
aspirațiile sale.

513
  Istoric românesc
Începuturile şcolii românești ar putea fi undeva prin secolele XI-XII, cel mai probabil funcționând
pe lângă biserici.
Prima şcoală românească unde tinerii învățau să devină notari, profesori şi preoți s-a atestat
documentar în anul 1399 de către Papa Bonifaciu care vorbeşte „despre ciracii (elevii) din Scheii
Braşovului, care învățau şcoala de la pseudodascăli”.
Această școală folosea un manual, de 700 de pagini, numit ”Omiliar”, o carte despre virtuți, semn
că, înainte de toate, şcoala te învăța să fii om.
Primele manuale în limba română au fost editate la Brașov în secolul al XVI-lea de către diaconul
Coresi din Târgoviște.
 Repere teoretice care au stat la baza întocmirii documentului
Celebrul dicționar Webster definește manualul ca fiind o carte ce conține o prezentare a principiilor
subiectului, folosită ca bază de instruire.
Din perspectivă curriculară, manualul are calităţile unui proiect pedagogic deschis ce concretizează
programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația
didactică profesor-elev.
Renumitul pedagog Jan Amos Comenius (1592-1670) în cartea sa, Didactica Magna (1657), susține
organizarea procesului de învățământ desfășurat în limba maternă, pe clase și lectii, cu programe școlare și
manuale. În viziunea lui Comenius, manualele trebuie să respecte principiile didactice enunțate în toate
lucrările sale (Didactica magna, Informatorul școlii moderne, Lumea sensibilă în imagini), principii ce sunt
actuale și în zilele noastre:
- principiul intuiției în investigarea naturii (prin "observație practică");
- respectarea progresivității în pătrunderea necunoscutului ("de la concret la abstract", "de la
particular la general", "de la ușor la greu", "de la cunoscut la mai puțin cunoscut", "de la apropiat la
îndepărtat");
- principiul însușirii conștiente și temeinice a cunoștințelor;
- principiul accesibilității;
- principiul conformității educației cu natura;
- caracterul sistematic al instrucției;
- promovarea spiritului metodic în activitatea de școlarizare etc.
Însă chiar dacă multe dintre principiile didactice nu s-au schimbat, diferența dintre manualul gândit
de Comenius și manualul modern este semnificativă.
În procesul de modernizare a învățământului, manualul școlar a fost supus unor transformări
esenţiale, menite să transpună pe elev din postura lui de ,,a înţelege”, de a memora cunoştinţele elaborate
şi sistematizate ,,de-a gata”, în subiect activ, parcurgând drumul cunoaşterii, redescoperind informaţiile.
Manualul devine astfel un instrument de lucru care permite elevului strângerea, selectarea, sistematizarea

514
datelor şi faptelor, prelucrarea acestora prin acţiuni şi operaţii cognitive care să asigure dezvoltarea
personalităţii elevului.
Un manual competitiv codifică și sintetizează cunoștințele în moduri adecvate dezvoltării cognitive,
afective și sociale ale elevilor. Elaborarea unui manual este totodată o operă care presupune ingeniozitate
pedagogică şi talent artistic.
Ca expresie a democratizării învățământului și creșterii autonomiei instituțiilor de învățământ, în
țara noastră funcționează în prezent manualele alternative (numite explicit în Legea Educației, Capitolul
IV, art. 69, alineatul 2).
Problematica actuală a manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea simultană a mai multor
manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară) presupune din partea profesorilor practicieni
competențe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult
caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.
Acesta nu mai trebuie parcurs integral, ci numai unităţile de conţinut obligatorii. Ele propun moduri diferite
de abordare şi însuşire a cunoştinţelor unice, prevăzute în programa şcolară, alegerea lor realizându-se în
funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale ale elevilor, dar şi de aptitudinile şi stilurile didactice ale
educatorilor. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutului echivalente valoric,
stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice,
deschisă pedagogic din perspectiva proiectării şi a dezvoltării curriculare.
Manualele alternative sunt necesare pentru că nici învățătorii nu sunt identici și nici elevii. În
elaborarea manualelor alternative, aceste orientări impun abordări interdisciplinare, transdisciplinare,
accentuarea învățării sociale, dezvoltarea atitudinilor critice și participative.
 Descrierea factorilor: sociali, economici, politici care afectează
punerea în practică a documentului
Aproape oriunde în lume, disputele asupra manualelor au fost comune, fierbinți și foarte greu de
rezolvat. În timp ce aceste litigii sunt în mod formal legate de conținutul curriculum-ului, deoarece
manualele practică "transferul" curriculum-ului, argumentele tind să se concentreze asupra textelor în sine.
De exemplu: America de Nord - probleme cu privire la modul în care curriculum-ul ar trebui să se ocupe
de subiecte precum locul femeilor sau al minorităților rasiale în societate sau munca organizată, sfârșesc ca
argumente privind locul și prezența acestor grupuri în paginile și fotografiile manualelor. În mod similar,
chestiuni privind prezența relativă a creaționismului versus evoluția ca explicații de bază în știință în
curriculum se termină ca argumente privind prezența sau absența lor în manuale.
Există două aspecte de bază privind politicile în privința manualelor cu care se confruntă toate
națiunile:
(1) publicarea privată versus publică
(2) controlul și publicarea locală versus internațională.
În toate națiunile, guvernele tind să intervină puternic în procesul de elaborare și furnizare a
manualelor, cu alte cuvinte în acest domeniu al publicării manualelor, nu există o piață complet liberă.

515
 De exemplu în România, în anul 2018, pentru clasele I și a II-a au fost impuse manuale unice, lucru
ce a creat multiple controverse:
- manualul unic presupune monopol;
- manualul unic anulează dreptul democratic al cadrelor didactice de a alege (Legea Educației,
Capitolul IV, art. 69, alineatul 3);
- manualul unic îngrădește dreptul la diferență și la demersuri didactice diferențiate (unii profesori
folosesc texte suport sau sarcini de lucru din mai multe manuale, îmbogățind varianta aleasă la
clasă).
O altă problemă “spinoasă” întâlnită în România ar fi dificultățile generate de organismele
subordonate ministerului ca organizatoare ale licitațiilor de manuale școlare: termenele sunt foarte scurte,
evaluatorii nu sunt în număr suficient, procedurile sunt greoaie. De aici apar întârzieri (noile manual au
sosit în mare parte din județele țării după o lună de la începerea școlii), decalaje și greșeli impardonabile (a
se vedea manualul unic de geografie de clasa a VI-a, ediția 2018).
 Structura documentului
Ce este un manual școlar? Într-un anumit sens, răspunsul va părea evident pentru oricine a trecut
prin școală, dar manualele nu sunt la fel ca alte tipuri de cărți, ele nu sunt produsul creativității și imaginației
autorilor individuali. Manualele sunt comandate și scrise de către autori sau firme care sunt angajate să
scrie la specificațiile stabilite de cei care dezvoltă curriculumul standard pentru un sistem de școli. Adică,
curriculum-ul este setat, apoi din acesta se elaborează un set de specificații pentru manuale și aceste
specificații sunt fie livrate unei agenții de stat pentru elaborarea și producția de cărți, fie preluate de editorii
sectorului privat pentru dezvoltarea de manuale, conform specificațiilor, într-o piață competitivă.
Renumitul profesor, Sorin Cristea, în cartea sa “Dicționar de termeni pedagogici” definește
manualul școlar ca fiind “un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei
şcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite
unităţi didactice, operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de
lecţii/cursuri, seminarii; secvenţe de învăţare etc.”

Eficiența/eficacitatea documentului
Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi, cât și pentru
profesori, deoarece el îndeplinește trei funcții fundamentale:
- de informare,
- de selecție a informațiilor, simplificării și organizării cunoștințelor conform cu programa
școlară;
- de structurare logică a învățării și de ghidare a învățării în funcție de metodele de predare-
învățare privilegiate și de principiile didacticii.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii
didactice, respectiv de selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor

516
urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate,
internet etc.
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se
informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare
a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice. Manualul este cel mai
important instrument de lucru pentru elevi, urmează îndeaproape programa analitică detaliind într-un limbaj
adecvat ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa
şcolară în condiţiile definite prin competențele generale şi specifice.

Bibliografie:

• *** Legea educației naționale, nr. 1/2011

• Choppin, Alain, Le manuel scolaire, une fausse évidence historique, Histoire de l’éducation, 23(117), 2008, pp. 7-56
• Choppin, Alain, L’histoire du livre et de l’édition scolaires: vers un état des lieux, Paedagogica Historica, 38:1, pp.
20-49
• Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, 1998, București
• Elliott, D., Woodward, A., Textbooks and Schooling in the United States, 89th Yearbook of the National Society for the
Study of Education, Part I, 1990, Chicago: University of Chicago Press.
• Venezky, R., Textbooks in School and Society, in Handbook of Research on Curriculum, ed. Philip W. Jackson, 1992,
New York: Macmillan

517
 Studiu privind influenţa şcolii în educarea
creativităţii elevilor

Autor: prof. Rămureanu Claudia

Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu, Drăgășani

De-a lungul timpului, cele mai importante inovaţii în diferite domenii au fost posibile
datorită nevoii omului de a crea ceva nou. In acest sens, creativitatea joacă un rol esenţial.
Dezvoltarea capacităţii de a fi creativ, este esenţială pentru supravieţuire, fiecare din noi
având o mare nevoie de noutate. În acest sens, şcoala trebuie să aibă un rol primordial în formarea
tinerilor capabili să-şi folosească întregul potenţial creativ de care dispun în activitatea productivă
viitoare. Creativitatea este o condiţie a eficienţei atât în procesul de învăţământ cât şi în muncă. Pentru ca
un adult să devină creativ este necesar un antrenament încă din copilărie dobândit în şcoală.
Şcoala rămâne principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea şi
valorificarea creativităţii la membrii ei tineri, de vârstă şcolară. În acest sens, modernizarea
sistemică a învăţământului, în lumina unei pedagogii a creativităţii se impune cu necesitate.
Benefică ar fi şi introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca disciplină de studiu, având
caracter: interdisciplinar (ca metodologie, material faptic şi aplicaţii), paradisciplinar (ca plasare în
programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu) şi supradisciplinar (ca realizare şi finalitate).
Pentru a pregăti viitori specialişti, potenţiali creatori, profesorul care ar preda acest curs sau
oricare altă disciplină şcolară, este esenţial să fie creativ, să fie un factor stimulator al
comportamentului creativ al elevilor prin stimularea dorinţei şi a curiozităţii de a descoperi soluţii noi de
rezolvare a unor probleme. El trebuie să evite utilizarea unor fraze de genul "cine ştie răspunsul corect",
"nu mi se pare logic", "poţi să demonstrezi" şi să nu sancţioneze îndrăzneala unora de a pune întrebări
incomode. Trebuie să accepte întrebările neuzuale, să respecte ideile inedite, să sublinieze valorile ideilor
pe care le emit elevii şi să ofere oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate.
Având în vedere tendinţa unora de a simplifica lucrurile printr-o primă impresie asupra
unui lucru, ce blochează imaginaţia, profesorul ar trebui să-i înveţe pe elevi să aplice strategia de gândire
“saper vedere” adică “să ştii cum să vezi“ aşa cum o numea Leonardo Da Vinci. Pentru a şti cât mai multe
despre o problemă, o situaţie, acesta considera că este necesar să începi prin a o reconstrui şi a o privi din
mai multe unghiuri. Pentru ca elevii să aplice o astfel de strategie, profesorul va trebui să creeze situaţiile
educative favorabile dezvoltării abilităţii acestora de a genera cât mai multe soluţii cu privire la o
problemă dată şi a capacităţii de modificare rapidă a fluxului ideativ în scopul găsirii unor utilizări noi.
Pentru a sprijini performanţele creative ale elevilor săi, profesorul va alege situaţiile educaţionale
adecvate profilului intelectual al acestora şi îi va ajuta să-şi descopere „intersecţia” dintre potenţialul
creativ şi profilul intelectual, locul unde este cel mai probabil să se manifeste capacităţile creatoare.
Conform modelelor psihologice propuse de J.S. Renzulli şi T.M. Amabile, potenţialul
creativ este rezultatul intersecţiei a trei grupe de factori psiho-comportamentali: aptitudinile
pentru disciplină (cunoştinţe şi priceperi de gândire ştiinţifică), aptitudinile de gândire creativă, respectiv
interesele şi motivaţia intrinsecă (perseverenţă, angajare în sarcină). Cei trei factori interacţionează
specific în personalitatea unui elev în cazul unei activităţi creative, la o disciplină şcolară şi reprezintă
disponibilităţi înnăscute pentru fiecare elev, dar în permanentă dezvoltare prin învăţare creativă într-un
mediu educaţional favorabil.
Pentru a stimula profilul creativ (aptitudinal) al unui elev este necesar să identificăm
condiţiile (situaţii educative, medii de învăţare) în care el poate fi produs, adică să găsim
răspunsurile la următoarele întrebări: Ce capacităţi intelectuale folosesc elevii în anumite situaţii de
învăţare? Prin ce mijloace pedagogice pot fi activate? Ce combinaţie a acestor capacităţi asigură eficienţa
în rezolvarea unor sarcini de învăţare? În ce „termeni” trebuie să creăm mediul de învăţare favorabil unui
elev?
Termeni precum „situaţii de învăţare”, „mijloace”, „medii”, „condiţii” sugerează de fapt

518
„interfaţa intelectuală” pe care şcoala este chemată să o creeze, între ceea ce un elev „este” într-un cadru
educaţional aleatoriu şi ceea ce el „ar putea fi” în condiţii favorabile deliberat create. Astfel înţelegem
profilul intelectual al unui elev (în raport cu o anumită disciplină şcolară) ca o variabilă dispusă la
interfaţa dintre potenţialul creativ şi manifestările acestuia.
În plan didactic, această variabilă corespunde unor situaţii de învăţare care prezintă o
anumită configuraţie a condiţiilor intelectuale favorabilă manifestării acestor disponibilităţi. Elevul „ar
putea deveni” creativ dacă se crează mediul educaţional favorabil, prin atmosfera instaurată în clasă, prin
atitudinea deschisă şi receptivă a profesorului faţă de valorile creativităţii acestuia, printr-o relaţie
profesor-elev autentic democratică şi de cooperare şi în primul rând prin aplicarea unor strategii creative,
stimulativ-participative.
Cum poate fi caracterizat un elev care a devenit creativ? În primul rând, prin: fluiditate
(verbală, de idei, asociativă, expresivă), flexibilitate (spontană, de adaptare, de redefinire),
originalitate în gândire şi capacitate de elaborare. La toate acestea se mai adaugă atitudinea
condiţionând randamentul (uşurinţa, rapiditatea proceselor gândirii) şi câteva trăsături de
personalitate specifice (grad mare de interes şi implicare într-o problemă, disponibilitatea de a
folosi tehnici ce stimulează gândirea creativă, concentrarea şi mobilitatea atenţiei, perseverenţa,
tenacitatea, răbdarea, devotamentul, standardul ridicat pentru propria muncă, încredere în forţele proprii,
receptivitatea faţă de autocritică şi critică, toleranţa la ambiguitate, optimismul, entuziasmul etc). Un elev
care a devenit creativ prin educaţie va deveni un adult capabil să-şi folosească întregul potenţial creativ de
care dispune în tot ceea ce face. De aceea educarea creativităţii trebuie să devină un imperativ, să fie o
prioritate.
Pentru a demonstra influenţa factorului şcoală în educarea creativităţii la elevi s-a făcut o
cercetare pe un număr de 50 de elevi din clasa a XI-a.şi a XII-a. Cercetarea s-a desfăşurat pe
parcursul a trei săptămâni. În prima săptămână, elevilor li s-a aplicat iniţial un chestionar cu
privire la gradul de aplicare a strategiei de gândire „saper vedere”. Apoi elevii împărţiţi în grupe de câte
cinci, au avut de abordat diferite probleme tehnice din mai multe unghiuri şi de găsit mai multe soluţii
alternative de rezolvare. S-au făcut comentarii şi aprecieri pe marginea acestora. În a doua săptămână, au
avut de selectat soluţia optimă din mai multe soluţii posibile, având la dispoziţie şi material didactic
modern. S-au pus în discuţie soluţiile alese de către elevi fiind apreciate cele mai valoroase contribuţii. În
ultima săptămână, s-a aplicat un al doilea chestionar cu privire la gradul de influenţă a factorului şcoală în
educarea creativităţii elevilor.
În urma aplicării primului chestionar s-a constatat că puţini elevi ştiu să aplice strategia
de gândire „saper vedere”, majoritatea fiind obişnuiţi să studieze o problemă tehnică dintr-un
anumit unghi. La cel de-al doilea chestionar, s-a ajuns la concluzia că elevii care au constituit
eşantionul cercetării, au dovedit o mare flexibilitate mintală în a găsi soluţii diverse, pentru
soluţionarea problemelor date, prin cooperare cu ceilalţi colegi şi prin discuţiile libere cu
profesorul. Majoritatea grupelor de elevi au intuit soluţia optimă. Câţiva elevi au dovedit
originalitate în selectarea soluţiilor.
Au fost de asemenea identificate câteva condiţii ce dezvoltă creativitatea elevilor precum:
autoînvăţarea; acordarea unei largi libertăţi individuale de selecţie şi decizie, dreptul la eşec
precum şi susţinerea lui pentru a-l depăşi, urmărirea şi aprecierea soluţiilor valoroase şi implicit
încurajarea demersurilor creative. Condiţiile enumerate mai sus sunt o parte din cele necesare manifestării
capacităţilor creative ale elevilor. Ele în ansamblu, trebuie să asigure un mediu educaţional care să
favorizeze formarea unui comportament creator. Doar un profesor cu reale capacităţi creative poate face
acest lucru şi poate ajuta elevul să devină creativ prin educaţie.

519
Bibliografie:
1. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi
pedagogică,
Bucureşti,1983;
2. Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura didactică şi
pedagogică,
Bucureşti,1981;
3. M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2000.

520
 PROIECT EDUCAŢIONAL
,,MIHAI EMINESCU-LUCEAFĂRUL POEZIEI ROMÂNEŞTI,,
Prof.înv.preşcolar:Vodislav Mihaela
Grădiniţa cu P.N. Cărbuneşti-Sat, Structură la Şcoala Gimnazială nr. 1 ,,George Uscătescu,,Tg-Cărbuneşti
ARGUMENT :
Sărbătorirea în fiecare an, la 15 ianuarie a naşterii celui mai mare poet al românilor, Mihai
Eminescu, numit pe bună dreptate ,, poetul nepereche”, poate constitui pentru noi un prilej de cinstire şi
preţuire a valorilor materiale şi spirituale lăsate nouă ca moştenire. Mihai Eminescu este geniul poporului
român, este ,, luceafărul poeziei româneşti ”, un poet remarcabil a cărui creaţie literară, noi, educatorii
trebuie să o facem cunoscută şcolarilor noştri şi să o transmitem şi generaţiilor viitoare. Şi cum altfel, decât
prin atragerea preşcolarilor şi elevilor spre activităţi care să le trezească interesul pentru lectură, activităţi
care să îi determine să-şi exprime propriile sentimente, gânduri prin intermediul creaţiilor literare şi plastice.
SCOPUL : Îmbogăţirea limbajului expresiv prin lecturarea unor creaţii eminesciene;
Stimularea creativităţii şi a expresivităţii prin desene, colaje şi realizarea unei machete.
GRUPUL ŢINTĂ : preşcolarii de la grupă şi părinții copiilor
LOCURI DE DESFĂŞURARE : sala de clasă, holul grădinței
PERIOADA DERULĂRII PROIECTULUI : 15 ianuarie 2020
COORDONATORI DE PROIECT : prof.înv.preşcolar Vodislav Mihaela
OBIECTIVE : - să cunoască viaţa şi activitatea literară a poetului nepereche ;
- să realizeze compoziţii plastice care să oglindească opera lui Eminescu;
- să recite expresiv ;
- să recunoască poezii scrise de Mihai Eminescu, în cadrul unui concurs organizat în
clasă, pe grupe.
EVALUAREA PROIECTULUI : -expoziţia machetei realizate ;
- publicarea lor în reviste şcolare sau în alte reviste ;
- aprecieri din partea invitaţilor ;
- diplome omagiale;
CONŢINUTUL PROIECTULUI :
1,,Mihai Eminescu – Luceafărul literaturii române,,
-Prezentarea şi vizionarea în ppt a vieţii şi a surselor de inspiraţie ale marelui poet.
-Audierea unor poezii şi cântece;
-Memorarea poeziei,,Somnoroase păsărele;
-Rezolvarea unor fişe;

521
2,,Mihai Eminescu mai aproape de noi,,
-Realizarea unei machete despre poezia ,,Somnoroase păsărele,,
Copii de la Grădiniţa Cărbunrşti au participat cu entuziasm, au pus mult suflet şi împreună cu
părinţii au participat la procurarea de materiale educaţionale necesare derulării şi desfăşurării proiectului
educaţional. S-au acordat diplome de participare tuturor copiilor implicaţi în proiect.

522
 PROIECT EDUCATIV
,,ZIUA INTERNAȚIONALĂ A EDUCAȚIEI”
Prof.înv.primar: Lărgeanu Daniela
Școala Primară Cărbunești Sat, Structură a Șc. Gimn. Nr.1 ,,George Uscătescu,,Tg- Cărbunești,
Jud. Gorj

ARGUMENT:
"Educația înseamnă a învăța să înveți, a învăța să trăiești, a învăța să gândești liber și critic, a
învăța să iubești lumea și s-o faci mai umană, a învăța să te desăvârșești în și prin munca creatoare."
Edgar Faure
SCOPUL PROIECTULUI
Pe 5 octombrie, în întreaga lume, se sărbătorește Ziua Mondială a Educației. Activitatea are ca scop
familiarizarea elevilor cu semnificația zilei de 5 octombrie, evidenţierea rolului dascălilor în dezvoltarea
noilor generaţii şi recunoaşterea meritelor acestora în formarea culturii, valorilor şi moralei unei societăţi.
Evenimentul ține să ne reamintească faptul că o educație de calitate reprezintă cheia unei reușite
profesionale.
Educaţia face parte din viaţa de zi cu zi a fiecărui om, de aceea ca şi cadre didactice trebuie să
insuflăm celor mici dragostea pentru cunoaştere, educaţie, autoeducaţie, cultivarea respectului pentru cei
care oferă educaţia, adică dascălii, fie ei educatori, învăţători sau profesori.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
❖
Să cunoască semnificaţia zilei de 5 octombrie – Ziua Educatiei;
❖
Să discute despre dreptul la educaţie .
❖
Să înţeleagă importanţa educaţiei pentru viitorul lor;
❖
Să descopere educaţia ca "meseria" a lor, iar şcoala este centrul activităţii lor sociale.
❖
Dezvoltarea aptitudinilor şi înclinaţiilor artistice ale elevilor;
GRUPUL ŢINTĂ: elevii claselor:pregătitoare,I-a,a II-a, a III-a .
LOCUL DESFĂŞURĂRII: sala de clasă
PERIOADA DE DESFĂŞURARE: 5 OCTOMBRIE
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN PROIECT:
• Comunicare în limba română,
• Dezvoltare personală,
• Muzică şi mişcare,
• Arte vizuale şi abilităţi practice,
METODE DE EVALUARE:

523
 • Expozitie cu lucrările copiilor.
• Realizarea unui film/ colaj foto cu secvențe din activitatea derulată.
MATERIALE, RESURSE:
Resurse umane:
• elevii claselor primare,
• cadre didactice și părinții elevilor.
Resurse materiale: laptop, videoproiector,coli de desen, creioane colorate, carioca, flipchart
POPULARIZAREA PROIECTULUI:
Prezentarea proiectului în cadrul Comisiei metodice ,
Realizarea unui colaj foto .
Activităţi programate:
1__Prezentare ppt cu însemnătatea zilei,
2__Colaj ,,COPACUL EDUCAȚIEI,,
3__Lansare de baloane inscripționate cu mesaje .

524
 Teaching EFL through Film Segments
Prof. DIMA VIORICA
Disciplina: LIMBA ENGLEZĂ
Colegiul Tehnic VALERIU D. COTEA
Focşani, Jud. Vrancea

The importance of learning a foreign language has increased more and more in the last decades.
This is due to business globalization and economic growth in English speaking countries. Students fail to
see the importance of speaking another language than their own, as they are too young to understand and
experience its importance. The Teacher has the role of increasing proficiency, but also of increasing
students’ interest for EFL. Quality teaching materials must be engaging, up-to-date and they represent the
tool that will ensure that the students learn .
Along time, it was revealed that films used in EFLS classroom can become an important part of the
curriculum. Films provide exposure to ”real language”, used in authentic settings and in the cultural context
that the foreign language is spoken. The films also catch the students’ interest and they motivate students
to learn. One of the most difficult things to do when it comes to reading is hitting a real “wall” built by the
students who think that reading is intimidating. This usually happens because they have to know the
characters not through what they say, but through what they are thinking or what is said about them in the
narration. The author offers a story through his own eyes and point of view, and classical novels have
become a real ordeal to students nowadays. The reading classes seem to have become really boring to them.
The students lack motivation in the characters (as they do not know them), the setting and the
historical context. According to some scholars, students predict, make connections, ask questions, and
interpret when faced with written or visual texts. In both situations, meaning is made through the details of
character, theme, plot, mood, conflict and symbolism . Films are an enjoyable source of entertainment and
language acquisition. If the classroom is too large, then some problems might appear because the students
cannot hear. The solution for this is an English subtitle that helps in both pronunciation and spelling of the
words. The film adaptations of famous novels as a supplementary source to reading are nowadays used in
audio-visual experiences and classrooms.
The main component of using the films in the class is actually enabling the reader to picture or to
visualize the events, the characters, the narration, the story and the words in the context. Draper (2012) has
characterized visualization as a very important prerequisite for a good reader. She has studied and
concluded the following key points regarding the reading process and visualization:
o Proficient readers spontaneously and purposefully create mental images while and after
they read.

525
 o The images emerge from all five senses, as well as emotions, and are anchored in readers’
background knowledge.
o Proficient readers use images to immerse themselves in rich detail as they read. The detail
gives depth and dimension to the reading, engaging the reader more deeply, making the text
more memorable.
o Proficient readers use images to draw conclusions, to create distinct and unique
interpretations of the text, to recall details significant to the text, and to recall a text after it has
been read. Images from readers’ personal experience frequently become part of their
comprehension.
o Proficient readers adapt their images as they continue to read. Images are revised to
incorporate new information revealed through the text and new interpretations as they are
developed by the reader.
o Proficient readers understand and articulate how creating images enhances their
comprehension .
Visualization is extremely important because it offers the students the possibility to build mental
pictures and images while they are reading the paragraph, chapter or book. It will also help students solve
any other tasks assigned during classroom much easier. The students began their class with a short list of
vocabulary words and phrases in order to stir their imagination and prepare them to better understand the
story. When reading, it is important to start with discussions about the cover of the book and the title.
Discussions concerning the title and the poster are suggested for the film, too. At this stage of the classroom,
pre-reading and pre-watching questions are suitable as a brainstorming activity. The comprehension is
checked with post-reading or post-watching questions.
Some Book Club activities were unfolded and underlined the importance of reading first and
watching the film afterwards. In addition, the students were encouraged to make short lists of differences
between what they read and what they saw in the film. It is true that watching the film is not as time
consuming as reading the book, but the students realised that the character is better “shaped” and more alive
in the book. Sometimes it is difficult to determine students to watch films that bring classical novels to life.
They prefer comedies and action films and interest is acquired after the teacher brings suitable arguments
such as: you can’t find this world anymore, this is an unusual character, you may find similar traits in
yourself, too. Anyway, the students are interested to learn English using films as teaching material and new
vocabulary improves their speaking and writing skills. One of the advantages of using visual images is that
they stimulate the student’s perception directly, while written words do that indirectly. Films are more
sensory experience than reading because colour, movement and sound make it easier to feel the plot. Films
also create more teacher-students or student-student discussion and debate.

526
Bibliography
Merita Ismaili, MA: The Effectiveness of using Movies in the EFL Classroom – A Study Conducted at
South East European University, Academic Journal of Interdisciplinary Studies, Published by MCSER –
CEMAS – Sapienza University of Rome, Volume 2, No. 4, May 2013
* pdf document available online: http://www.mcser.org/journal/index.php/ajis/article/viewFile/114/270
Masterpiece: Film in the classroom – A Guide for teachers, Revised edition, PBS, pdf document
available online:
http://d2buyft38glmwk.cloudfront.net/media/cms_page_media/11/FilmInTheClassroom_Full.pdf
Nunan, David (1998): Second Language Teaching and Learning, Boston, Heile and Heile Publishers.

527
 Parler de pédagogie-Soutenir l’innovation et renforcer la recherche
Prof. Daniela Druţă
Disciplina: LIMBA FRANCEZĂ
Colegiul Tehnic VALERIU D. COTEA
Focşani, Jud. Vrancea

À partir du constat que notre système d’enseignement secondaire utilise encore trop souvent des
modèles de plus en plus inadaptés non seulement aux nouveaux enjeux de formation, mais aussi à la nature
de la population étudiante, il apparaît nécessaire de favoriser de nouvelles formes d’apprentissage et de
nouveaux modes d’enseignement. C’est une transformation pédagogique qui doit s’opérer. Elle constitue
l’une des clefs de l’évolution de l’enseignement secondaire notamment en regard des objectifs de réussite
des étudiants.
Il y a aujourd’hui une prise de conscience et une pression sociale forte sur la nécessité d’opérer une
transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Une politique est à mettre en place pour définir
des orientations, lever les obstacles, tel qu’ils viennent d’être présentés, et soutenir les acteurs. La
transformation pédagogique demande un effort de tous les acteurs de l’institution, effort qui ne peut être
engagé sans une compréhension partagée des enjeux et des objectifs à travers une politique globale relayée
par les politiques d’établissement. Cette transformation passe par l’engagement des enseignants et des
équipes pédagogiques qui ne pourra se concrétiser sans un soutien et une reconnaissance de la mission
formation sur un mode professionnalisé.
Le terme innovation est généralement associé à la science et au progrès technologique, et qui vise
à renouveler les produits et les services. L’innovation pédagogique est un processus de changement
caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité
des apprentissages. Elle se caractérise principalement par La nouveauté, le changement, l’amélioration, et
la durabilité. Il est essentiel de rendre l’innovation pédagogique au centre de nos réflexions car la
transformation des métiers et des compétences, et la révolution digitale nous y engagent d’ailleurs
fortement. Nos méthodes pédagogiques doivent évoluer puisque le monde évolue.
Cet article présente une sélection de méthodes pédagogiques innovantes. C’est-à-dire des méthodes
qui visent à améliorer les dispositifs pédagogiques et de les adapter aux besoins des étudiants.
La classe inversée
Une méthode unique et innovante est On peut dire que cette méthode est unique, car elle permet
de briser la glace entre les formateurs et leurs apprenants et trouver un moyen efficace pour capturer leur
attention, garder leur concentration, mais surtout leur redonner le goût d’apprendre. La modèle pédagogique
fonctionne d’une manière simple : Les apprenant-es recueillent un lien, ou choisissent même un support

528
vidéo, ou un site qu’ils vont pouvoir étudier chez eux à leur aise, à la place des devoirs qui consument leur
temps et qui sont souvent source d’angoisse et de frustration.

Apprentissage croisé :
La tendance de demain en connectant l’apprentissage informel à l’enseignement formel.
L’apprentissage croisé désigne la liaison entre les connaissances « formelles » apprises dans les écoles, et
les apprentissages informels de la vie de tous les jours, acquis lors d’activités personnelles, culturelles, de
loisirs .
Apprendre dans un cadre informel, comme les musées et les clubs parascolaires, peut lier le contenu
éducatif aux questions qui concernent les apprenants dans la vie. Ces liens fonctionnent dans les deux sens.
L’apprentissage dans les écoles peut être enrichi par des expériences de la vie quotidienne ; on peut
approfondir l’apprentissage informel par des questions et des connaissances acquises en classe. Ces
expériences suscitent une motivation supplémentaire pour l’apprentissage.
Apprentissage par argumentation :
Pour développer les compétences du raisonnement scientifique. Les élèves peuvent améliorer leur
compréhension des sciences et des mathématiques en argumentant de la même façon que les chercheurs et
les mathématiciens professionnels. L’argumentation aide les élèves à faire face à des idées contrastées, ce
qui permet d’approfondir leur apprentissage. Il rend les raisonnements techniques accessibles à tous. Il
permet également aux élèves d’affiner leurs idées avec d’autres afin qu’ils apprennent comment les
scientifiques travaillent ensemble pour établir ou réfuter les allégations. Les enseignants peuvent susciter
une discussion constructive dans les salles de classe en encourageant les élèves à poser des questions
ouvertes, à reformuler leurs remarques dans un langage plus scientifique et à élaborer et utiliser des modèles
pour construire des explications. Lorsque les élèves discutent de façon scientifique, ils apprennent à prendre
leur tour, à écouter activement et à répondre de façon constructive aux autres. Le perfectionnement
professionnel peut aider les enseignantes et enseignants à apprendre ces stratégies et à surmonter les
difficultés, par exemple comment partager leur expertise intellectuelle avec les élèves de façon appropriée.

Bibliographie
1. Allal L. et Mottier Lopez L. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en
formation Bruxelles, De Boeck, 2007.
2. Bru M. Écrire pour apprendre à lire Toulouse, EUS, 1991.
3. Donnay J. et Bru M. Recherches, pratiques et savoirs en éducation Bruxelles, De Boeck, 2002.
4. Gaonac’h D. et Fayol M. Aider les élèves à comprendre Paris, Hachette, 2003.

529
 Abordarea didactică inovativă în studiul personajului literar
Prof. CROITORU MARGA
Disciplina: LIMB ŞI LITERA ROMÂNĂ
Colegiul Tehnic VALERIU D. COTEA
Focşani, Jud. Vrancea

Abordarea didactică implică folosirea unor strategii moderne în concordanță cu noile direcții ale
didacticii limbii și literaturii române. Prin intermediul acestora receptarea textului literar și a personajelor
se realizează într-o manieră modernă sub îndrumarea profesorului care încurajează elevii să caute și să
descopere noi sensuri și valori, le dezvoltă creativitatea, le stimulează motivația de a participa activ la
procesul de învățare care generează în final o creștere a conștiinței de sine. Metodele inovative solicita
deopotrivă elevii si profesorul pentru că acesta nu comunică direct niște informații, iar cunoștințele care
au fost deja asimilate trebuie aplicate în contexte noi, elevii reușind să facă acele conexiuni necesare.
Din punct de vedere etimologic, „brainstorming” provine din limba engleză din cuvintele „brain”
(creier) și „storm” (furtună) și s-ar putea echivala cu „furtună în creier”, aflux de idei. Este un mod foarte
eficient și simplu de a stimula creativitatea elevilor în cadrul unei activități de grup aplicându-se anumite
principii care fundamentează această metodă didactică. Este extrem de accesibilă, producând și o activitate
imaginativă bogată.
Etapele metodei brainstorming sunt:
1.Alegerea temei și enunțarea sarcinii de lucru;
2.Solicitarea unor idei scurte și concrete, primele venite în minte, chiar neobișnuite;
3.Înregistrarea datelor pe tablă sau flipchart;
4.Reluarea ideilor emise, după o scurtă pauză, completate sau transformate;
5.Crearea de subgrupuri, în funcție de ideile care au fost listate, pentru a porni dezbaterea;
6.Ideile finale sunt afișate (cuvinte, propoziții, imagini, colaje) pentru a fi cunoscute.
Unul dintre avantajele acestei metode este producerea unei atmosfere pozitive, de relaxare şi încredere,
astfel că şi elevii timizi pot participa activ. De asemenea, poate fi folosită ca antrenament creativ în orice
tip de activitate și este o sursă de găsire a soluţiilor, de rezolvare a diferitelor tipuri de probleme, facilitând
auto- şi inter-evaluarea obiectivă. Totuși, metoda nu este lipsită și de unele inconveniente cum ar fi acela
că depinde mult de calităţile profesorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit și oferă doar soluţii
posibile, nu şi realizarea efectivă. Uneori brainstormingul poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii
participanţi.

530
 Se poate realiza cu succes o aplicație pe aproape orice text literar. De exemplu, folosind ca text
suport Enigma Otiliei de George Călinescu, se poate realiza caracterizarea personajului Otilia. Elevii clasei
vor fi împărțiți în 4 grupe a câte 5-6 elevi fiecare și vor primi o sarcină de lucru. Vor avea la dispoziție 5
minute pentru a emite cât mai multe idei privind tema dată, apoi își vor expune ideile cu ajutorul unui
flipchart. Fiecare grup va avea posibilitatea apoi să completeze ideile celorlalte trei grupuri și să aducă o
completare, dacă este cazul. Ideile finale pot fi expuse fie pe tablă, fie pe flipchart, astfel încât elevii să aibă
posibilitatea de a vedea rezultatele.
GRUP I : Care este rolul femeii din perioada descrisă?
GRUP II : Care e rolul locuinței ca punct de reper pentru înțelegerea personajului principal feminin.?
GRUP III : Imaginați-vă că ați făcut cunoștință cu Otilia. Ce sentimente vă încearcă?
GRUP IV : Imaginați-vă că Felix o reîntâlnește pe Otilia peste zece ani. Ce simte?
O altă metoda didactică nouă este Jocul de rol ce presupune învățarea activă care se bazează pe
explorarea experienței participanților după ce aceștia au primit un scenariu, iar fiecare persoană are un
anumit rol de jucat. Empatia față de personaj, identificarea cu personajul, dar și învățarea din propria noastră
experiență sau a celor din jur sunt doar câteva dintre scopurile urmărite la aplicarea acestei metode de către
cadrul didactic.
Metoda jocului poate fi utilizată pentru a atinge cele mai diverse obiective, fundamentale în orice
moment al orei de curs, și se va desfășura într-un mod optim dacă este caracterizată de surpriză, ghicire,
întrecere , climat favorabil. Etapele jocului didactic sunt:
1.Introducerea în joc - folosită pentru a familiariza elevii cu conținutul jocului, folosindu-se o expunere sau
o descriere pentru a crește interesul elevilor față de tema urmărită (personajele implicate în jocul de rol).
2.Anunțarea titlului - care se va face în mod clar, eventual profesorul îl va scrie pe tablă.
3.Prezentarea materialului didactic ce va aduce în prim-plan și obiectivele activității însoțite de explicațiile
aferente ce vor deveni extrem de utile elevilor după ce vor primi rolul. Cu cât mai multe detalii acoperite,
cu atât mai dispus va fi elevul să intre în pielea personajului.
4.Explicarea jocului – moment în care se vor folosi explicația și demonstrația.
5.Fixarea regulilor – mai ales când rolul este mai complicat, se va ține cont de niște reguli fixe.
6.Executarea jocului – pe parcursul jocului de rol se va ține cont și de faptul că profesorul poate veni în
sprijinul elevului în momentul în care simte că acesta are nevoie sau când nu a înțeles una dintre reguli.
7.Încheierea jocului – se vor propune anumite concluzii și aprecieri privind modul în care s-a desfășurat
jocul de rol, felul în care fiecare și-a respectat rolul, cât de mult a empatizat cu personajul sau cât de bine a
înțeles personajul interpretat.
Se poate aplica pe un text suport precum povestirea Iapa lui Vodă din Hanu-Ancuței de Mihail
Sadoveanu. Profesorul alege elevii care vor interpreta rolurile și va scrie titlul pe tablă. Materialul didactic

531
le va fi distribuit elevilor, iar aceștia pot adresa întrebări, dacă au nelămuriri. La final, elevii au posibilitatea
să facă o scurtă caracterizare a personajelor, așa cum ele au fost surprinse în jocul de rol.
Metoda ciorchinelui este una dintre cele mai folosite metode moderne la orele de curs deoarece este
flexibilă, încurajează învățarea prin cooperare, evaluarea este una formativă. Se pornește de la un cuvânt
cheie care este scris pe tablă și le oferă elevilor posibilitatea să gândească independent, să facă diferite
legături între concepte, să își exprime părerea despre cuvântul / sintagma oferită. Cuvintele considerate
corecte vor fi conectate la cuvântul central, ajungându-se la o stimulare a gândirii, susținând elevii în
corelarea cunoștințelor, în procesul de ierarhizare și sistematizare a acestora. Această metodă se poate
utiliza individual, în perechi sau în grup. Profesorul va enunța obiectivele activității în mod clar și le va
explica elevilor care sunt pașii acesteia. Apoi va scrie pe tablă numele personajului principal feminin din
romanul Baltagul scris de Mihail Sadoveanu și le va cere elevilor să găsească cât mai multe trăsături posibile
pentru Vitoria Lipan. Ei vor avea la dispoziție un timp menționat de profesor și la final vor putea studia
„ciorchinele” obținut și vor scrie o caracterizare a Vitoriei Lipan.
O metodă interactivă ce ajută stimulând creativitatea participanților și se bazează pe îndeplinirea
unor roluri este metoda pălăriilor gânditoare. A fost propusă de Edward de Bono în cartea sa Six Thinking
Hats și stimulează gândirea critică. Colectivul de elevi este împărţit în 6 grupe a câte 4-5 elevi. Se împart
cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei, de exemplu caracterizarea Ancuței din
Hanu-Ancuței de Mihail Sadoveanu, pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul
după cum le „dictează” fiecare culoare a pălăriei.
Pălăria ALBĂ / POVESTITORUL:
• Cine era Ancuța?
• Prezentați o întâmplare în care se implică hangița.
Pălăria VERDE / CREATORUL:
• Oferiți o dublă interpretare atitudinii hangiței din finalul povestirii Cealaltă Ancuță.
• Cum explicați identitatea numelor celor două Ancuțe?
Pălăria NEAGRĂ / CRITICUL:
• Ce defecte credeți că are Ancuța?
• Ce ati schimba la Ancuța și de ce?
Pălăria ROŞIE / PSIHOLOGUL:
• Ce vă place / displace la hangiță?
• Prezenteți opinia voastră despre Ancuța daca ați fi printre călătorii de la han.
Pălăria GALBENĂ / OPTIMISTUL:
• Prezentați calitățile hangiței.
• Care este atitudinea călătorilor față de Ancuța?

532
Pălăria ALBASTRĂ / MODERATORUL:
• Prezentați personajele operei.
• Rezumați portretul hangiței.
Purtătorii pălăriilor trebuie să-și asume rolurile simbolizate cromatic, adica fiecare grup să ofere
perspectiva pălăriei sub care se află. După discuţiile avute în grupe, liderul prezintă poziţia grupului din
care face parte, iar rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi elevii care iau
parte la activitate pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să
încercăm şi pălăria albastră. Putem clarifica lucrurile” sau “ Să lăsăm pălăria albă, s-o probăm pe cea
verde.” Prin folosirea tehnicii pălăriilor gânditoare, elevul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-
se astfel posibilitatea de exprimare, niciun elev nu este constrâns la a avea o singură opinie, ci este liber să
aleagă ce dorește. Principalele avantaje ale metodei sunt încurajarea gândirii complexe,
pluriperspectivismul și dezvoltarea inteligenței interpersonale.
Atât folosirea inovațiilor in demersul didactic, cât și interacțiunea dintre profesor și elevi sunt aspecte
extrem de importante pentru ca toate strategiile didactice folosite să ofere rezultate pozitive pe parcursul
orelor de curs, dar și în afara acestora.
Bibliografie:
Barthes, Roland, Sign, Seme, and the Psychological Character, Jurnalul Teoriei Narative, vol.21, Nr.3,1991
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Iaşi, Polirom, 2000
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a treia,
Editura Polirom, Iași, 2009
Negreţ-Dobridor, Ion; Pânişoară, Ion Ovidiu, Ştiinţa învăţării. De la teorie, la practică, Iaşi, Editura
Polirom, 2005
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Paralela
45, 2003.
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și litraturii române, Editura Art, 2014
Thorndike, Robert, Measurement and Evaluation in Psychology and Education, Ediția a VIII, Pearson, 2010

533
 Creativitatea şi inovaţia la orizontul interdisciplinarităţii moderne

Prof. Micu Iliescu Elena

Disciplina : LIMBA FRANCEZĂ
Colegiul Tehnic Valeriu D. Cotea
Focșani, Jud. Vrancea

Interdisciplinaritatea a devenit o necesitate a educatiei contemporane, fiind o modalitate concretă de

introducere a noilor conținuturi științifice in domeniul invțământului modern. Interdisciplinaritatea
constituie, în primul rând, o încercare de a reda unitatea ştiinţei în ansamblul ei si implicit să creeze elevilor
imaginea unităţii realităţii, să le formeze o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o
gândire integratoare, unitară, sistematică.
Abordarea interdisciplinară porneşte de la idea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un
domeniu izolat,autonom si închis, ci se pot stabili legături intre diferite discipline, pe diferite nivele de
integrare. Interdisciplinaritatea oferă o imagine integrată a lucrurilor care sunt studiate separat, eliminând
graniţele între diferitele domenii epistemologice.
O proiectare interdisciplinara poate să-i ajute pe elevi să dobândească o ințelegere de ansamblu asupra
vieţii, a cunoașterii şi a universului, să asimileze mai temeinic valorile sociale si comunitare fundamentale.
Nivelul de pregătire al elevilor pentru viaţă este direct proporţional cu capacitătile și competențele
interdisciplinare, de a opera cu cunoştinţele în situaţii de viaţă concrete, de a rezolva problemele cu care se
confruntă făcând apel in același timp la mai multe discipline educaționale.
Perspectiva unui învăţământ interdisciplinar poate fi promovat la nivelul planului de învăţământ, la
nivelul programelor şcolare (prin urmărirea legăturilor între obiecte şi prin formularea unor obiective
instructiv-educative comune), la nivelul manualelor şcolare şi prin conţinutul lecţiilor.
Legăturile interdisciplinare nu sunt unidirecțional, univoce, în sensul că fluxul de informaţii are o
singură direcţie spre o anumită activitate, ci implică un transfer de informații de la o activitate la alta, de
la o situatie la alta.
L. D Hainaut27 aprecia că: „Se acordă mai multă importanță omului care merge decât drumului pe care
îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înbușă, le abate de la rolul lor
sim- plificator și le inchide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale
compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale și contestarea unui
devotament față de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea și la promovarea aceea
ce s-a numit interdisciplinaritate.
Interdisciplinare faciliteaza atat operarea cu informatii complexe cat si formarea unor competente cerute
de societatea modernă. În cadrul unei arii curriculare interdisciplinaritatea este absolut obligatorie, având
în vedere atât planul conținuturilor și al metodologiilor cât și în planul strategiilor didactice. Acesta fiind
un principiu fumdamaental în proiectarea Curriculului Națioanal in România. Insă, interdisciplinaritatea
presupune în același timp și o intersectare a diferitelor arii curriculare. O astfel de abordare nu se referă
doar la conţinuturi, ci presupune şi întrepătrunderea competenţelor de la două sau mai multe discipline. De
exemplu relatia dintre chimie, bilogie si microbilologie, oferă numeroase ocazii abordărilor

27
D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, p.231, EDP, Bucureşti

534
 interdisciplinare, în special în învăţământul tehnologic, prin aplicabilitatea ei în majoritatea domeniilor şi
specializărilor.
Achizitia informaţiilor despre structura şi utilizarea substanţelor chimice, impactul acestora asupra
produselor alimentare sau ale protejarii mediului inconjurator constituie abordări integrate, care fac
conţinuturile învăţării nu doar mai complexe, ci şi mult mai interesante, mai actuale si mai atractive pentru
elevi. Analiza programelor şcolare ale disciplinelor chimie şi biologie dar si a limbii franceze permite
formarea competentelor cheie europene si formarea unei personalități apte să se adapteze vieții sociale si
profesionele conform noilor cerințe sociale.
O experiență concretă
In cercetările pe care le-am realizat am evidențiat necesitatea formarii unor compețente transdisciplinare
cu aplicabilitate la standardele profesionale si tehnologice moderne. In cadrul activităților interdisciplinare
derulate in cadrul proiectului/concursului28 interjudețean pentru licee tehnologice “Gustave Eiffel”
Buzău(2011-2018), am plecat de la urmatoarele obiective educțtionale integrate, specifice atăt disciplinei
chimiei, biologie, microbiologiei căt si disciplinei limbii franceze. Enumerăm principalele obiective cu
caracter inter si transdisciplinar: Procesarea informaţiei scrise, a datelor, conceptelor specific celor 4
discipline, pentru utilizarea lor în activităţile de tip integrat; Utilizarea în mod sistematic, a terminologiei
specifice,într-o varietate de contexte de comunicare; Analizarea consecinţelor generate de procesele
chimice si biologice si impactul acestora asupra alimentatiei sau a sanatatii umane; utilizarea
necorespunzătoare a produselor chimice. Justificarea importanţei compuşilor organici.
Proiectul s-a derulat in 3 sectiuni, cercetarea noastră s-a axat pe domeniul experimentelor stiințifice,
dintre care amintim: Viabilitatea drojdiilor, Falsificarea produselor de mezelărie, Prelevarea unor probe de
bacterii de pe tastatura mijloacelor tehnologice,Titrarea apei, Cuprarea obiectelor metalice,etc.
Relatiile dintre discipline s-au realizat la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar s-a creat in același timp
şi un context favorabil pentru ca fiecare elev să se exprime asupra importanței domeniului integrat, căt și
asupra modalității de intervenție in cazul unei alimentații nesănătoase. Practic am creat o imagine unitară a
importațtei cunoașterii celor 4 discipline și am constatat formarea unor capacități transdisciplinare precum
și a unei atitudini responsabile față de domeniul investigat.
Cercetarea interdisciplinară ne-a dat posibilitatea sa abordăm cu metode moderne situațiile de viață din
perspectivele celor trei dimensiuni pedagogice: cunoștințe, abilități și atitudini. In cadrul analizei nostre
am plecat de la ideea conform cărea interdisciplinaritatea se manifestă la 4 niveluri:
1. Multidisciplinaritatea – primul nivel de conexiune – inseamnă juxtapunerea, combinarea unor elemente ale
diverselor discipline, fără evidențierea elementelor comune.
2. Pluridisciplinaritatea – nivel superior de integrare disciplinară, bazat pe o comunicare simetrică, ca
modalități explicative .
3. Interdisciplinaritatea – o formă de cooperare, duce la convergența intre discipline, cu referire la o
problematică care nu poate fi rezolvată de nici una dintre disciplinele respective.
4. Transdisciplinaritatea – nivelul cel mai inalt de conexiune - intrepătrunderea mai multor discipline, din care
pot rezulta in timp noi discipline sau domenii de cunoaștere; trebuie să existe axiome si concepte comune.

28
https://monitoruldevrancea.ro/2017/05/09/premii-pentru-elevii-de-la-colegiul-cotea-la-un-concurs-de-
limba-franceza-pentru-liceele-tehnologice/

535
 Predarea integrată a disciplinelor chimie, bilogie, microbiologie și limba franceză vizează realizarea
unui curriculum centrat pe rolurile si trebuințele celor care invată, pe capacitațile și ritmurile lor de muncă
intelectuală.Interdisciplinaritatea se realizează vertical, vizănd formarea unei personalităti autonome si
creative, a unui ideal de om; si orizontal, vizănd diferite achiziții: cognitive, afective etc, necesare in viața
de zi cu zi.
Cross-curricul-umul sau formarea unor copetente transdisciplinare devine o necesitate in raport cu
provocarile și problematica lumii. Louis D’ Hainaut29 distinge, in planul proiectării curriculare, intre
transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală: +transdisciplinaritatea instrumentala
urmărește să-i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se
confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decăt pe achiziția de cunoaștere
si transdisciplinaritatea comportamentală ajută pe elevul de astazi „sa-si organizeze fiecare dintre
demersurile sale in situații diverse”( D’ Hainaut).
In proiectul de cercetare pe care l-am derulat am ținut cont de cateva principii: intreaga activitate care
se desfășoară se focalizează pe personalitatea subiectului care invață; proiectarea educațională ține seama
de psihologia procesului de invățare, transdisciplinaritatea comportamentală și situându-se permanent intr-
o strânsă legătură cu situațiile de viața pentru cel ce invață dar și pentru comunitatea in care trăiește.
Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică și progresivă a unei culturi communicative dar si
rezolutive necesară elevului în învățare, pentru a interrelaționarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes
a treptelor următoare în învățare, pentru învățarea permanentă. Plecand de la idea ca „Elevul viitorului va
fi un explorator” – spune Marshall McLuhan, interdisciplinaritatea este30 "o formă de cooperare intre
discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decăt printr-o
convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere." (Cucos C-tin "Pedagogie").
Trecerea de la monodisciplinartate la interdisciplinaritate necesită un efort de politică educațional, și in
primul rând stabilirea unor obiective și conținuturi care să concorde cu nevoile reale ale omului
contemporan dar să țină cont și de schimbările sociale și profesionale pe termen mediul si lung. Acest fapt
este posibil prin tratarea paradigmei educaționale ca un proiect de schimbare majoră a fundamentelor
știintifice si pedagogice a invățămantului modern. Asfel, conform lui G. Vaideanu 31 ( 1988 ,pag.250-252)
in invațământul preuniversitar, se pot identifica trei direcții ale interdisciplinarității :1) la nivel de autori de
planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare; 2) puncte de intrare accesibile profesorilor
in cadrul proceselor de predare-evaluare; 3 ) prin intermediul activităților nonformale sau extrașcolare in
echipă. In proiectul educațional pe care l-am realizat amținut cont de cele 3 direcții de acțiune, ultima stând
la baza cercetării noastre.

29
D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, p.257, EDP, Bucureşti;
30
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, p.348, Iași, 1996
31
Văideanu, G., Educaţia la frontiere dintre milenii, p. 156, Bucureşti, E.D.P., 1988.

536
 Bibliografie
1. Chiș, Marilena, Interdisciplinaritatea în educație. [www.pagini-scolare.ro]
2. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
3. Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;
4. D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti;
5. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977;
6. Văideanu, G., Educaţia la frontiere dintre milenii, Bucureşti, E.D.P., 1988.
https://monitoruldevrancea.ro/2017/05/09/premii-pentru-elevii-de-la-colegiul-cotea-la-un-concurs-de-
limba-franceza-pentru-liceele-tehnologice/

537
 Creativitatea –calea spre soluții si evoluție

Prof.înv.preșcolar Stoica Florina Eugenia

Școala Gimnazială Nr.1.Moara Vlăsiei,jud.Ilfov

,,Toți se nasc artiști, provocarea este să rămânem artiști pe măsură ce creștem.’’

Pablo Picaso

Schimbările la nivelul societății tot mai accelerate din ultimii ani, impun o orientare la nivelul procesului
instructiv-educativ, pentru a face față cerințelor tot mai ridicate în ceea ce privește calitatea actului
educațional.

Schimbări semnificative au loc atât la nivel comportamental, educațional, dar mai ales la nivel
științific.Creativitatea este poate una dintre cele mai importante și valoroase componente atât la nivel uman
și social, cât și la nivel educațional.

Rolul pe care îl are creativitatea în tot acest proces, este deosebit de important, iar învățământul românesc
ar trebui să manifeste o preocupare mai accentuată pe educarea aptitudinilor creative la copil/elev.

Trăim într-o lume aflată într-o permanentă schimbare ceea ce presupune din partea individului o adaptare
continuă la nevoile și necesitățile ivite pe tot parcursul vieții.Este important de știut că mare parte din
procesul de adaptare are la bază componenta creativității.O persoană creativă găsește nenumărate soluții,
strategii, pentru a se adapta cerințelor tot mai actuale cu care care se confruntă.

Pornind de la premise conform căreia fiecare copil dispune de un anumit potențial creativ, putem afirma
că avem responsabilitatea atât noi cadrele didactice, cât și ceilalți adulți implicați în creșterea și educația
copilului, să valorificăm acest potențial, transformându-l treptat în aptitudini, performanță și de ce nu, în
forma cea mai înaltă pe care o reprezintă geniul.

Acest potențial poate fi stimulat și antrenat prin multitudinea de activități puse la dispoziția copilului,
pentru a realiza transferul cunostințelor la nivel mental, urmând ca mai apoi să punem bazele unor achiziții
productive.

Creativitatea este educabilă, pe parcursul ei înregistrează ritmuri pregnante de dezvoltare, iar vârsta
preșcolarității fiind considerată vârsta cu cele mai bogate experiențe educaționale, constituie fundamentul
capacităților creative.

538
 În cazul copiilor preșcolari dezvoltarea creativității trebuie să constituie o preocupare permanentă atât
pentru cadrele didactice cât și pentru societate.Cu cât dezvoltam acest palier al creativității și producem
creație, cu atât noi ca societate devenim mai competitivi mai performanți.

Capacitatea copilului de a genera idei noi, originale, unice prin însăși existența lor, certifică bazele unui
comportament care tinde să devină creativ și să producă creație.Copilul creativ devine capabil să se
adapteze într-o societate aflată într-o continuă schimbare, iar mai târziu adult fiind, se poate valorifica pe
sine însuși.

În ultimul timp au tot apărut schimbări atât la nivel uman, dar și social, schimbări care ar trebui să ne
determine pe noi cadrele didactice să găsim soluții pentru preșcolarii și elevii din grupele/clasele noastre.O
soluție personală pe care o identific la momentul actual o constituie înțelegerea acestor schimbări și
intervenția din partea corpului profesoral de a acționa în găsirea unor diverse modalități de educare a
potențialului de care dispun copiii, pentru a veni în sprijinul acestora.

La nivelul Centrului metodic Snagov al județului Ilfov, anul școlar trecut am aplicat un chestionar
cadrelor didactice prezente, având drept scop identificarea unor atitudini, atitudini atât de necesare fiecărui
cadru didactic care își dorește să formeze copii cu potențial creativ.Am folosit acest chestionar din dorința
de a cunoaște opinii și sugestii din rândul cadrelor didactice prin prisma experienței dumnealor la grupă,
referitoare la creativitate, creație, metode și strategii abordate, toate acestea menite să stimuleze și să
dezvolte creativitatea atât de necesară copilului vremurilor noastre.

Chestionarul a cuprins un set de itemi care s-a dorit a fi o cunoașterea a propriilor atitudini, deoarece
cunoaștem faptul că fară un profesor cu atitudini creative nu vom avea niciodată copii cărora să le stimulăm
și dezvoltăm potențialul creativ.Am avut în vedere în conceperea lui, capacitatea cadrului didactic de a
stimula și încuraja copilul, capacitatea de a recompensa ideile copiilor, capacitatea de a se transpune
emoțional și cognitiv în locul copilului, starea emoțională transmisă copilului, prezența unor abilități
narative și o claritate în ceea ce privește exprimarea și autenticitatea informațiilor transmise.

Din interpretarea datelor furnizate a reieșit faptul că toate cadrele didactice care au participat la
completarea chestionarului , manifestă acele atitudini de susținere și încurajare față de copil, manifestă
apropiere și transmit căldură emoțională copilului, cadru optim pentru a favoriza și generarea echilibru
stabil din punct de vedere emoțional.Confortul și echilibrul emoțional produce starea de bine și elimină
eventualele blocaje, determinând productivitatea, randamentul și mai apoi creativitatea.

Abilitățile narative constituie atuul profesiei de educator, exprimarea clară și obiectivă sunt atitudini
evidente ce reies din centralizarea informațiilor furnizate de către colegele mele. Majoritatea cadrelor

539
didactice cunosc strategii didactice cu ajutorul cărora reușesc să gestioneze cu profesionalism procesul
instructiv-educativ.

Susținerea copilului prin recompense, prilej de experimentare și de acțiune arată deschiderea pe care
cadrele didactice o manifestă față de formarea la copii a unor trăsături stabile, trăsături pe care le poți folosi
pe tot parcursul vieții cum ar fi: perseverența, toleranța, curiozitatea, stima de sine ridicată, independența.
Toate acestea reprezintă calități pentru a reuși să te adaptezi la situații și provocări noi, calități care odată
formate ajută pe individ să găsesca soluții mai ușor, să progreseze în evoluția lui.

Interpretarea acestor chestionare a determinat următoarele concluzii:

➢ la nivelul catedrei învățământului preșcolar toate colegele dispun de acele atitudini și calități
necesare stimulării și dezvoltării potențialului creativ al copilului;
➢ fiecare cadru didactic realizează importanța creativității în viața de zi cu zi a individului;
➢ există disponibilitate din partea tuturor cadrelor didactice de a lucra pe dezvoltarea acestui palier
important al creativității;
➢ cunosc metode de managment și instruire al grupei de preșcolari și știu să le aplice așa cum o
impune nivelul de vârstă și de dezvoltare (cognitivă și emoțională) al acestora.
Recomandări pentru stimularea unui climat creativ la grupă:

➢ O sală de grupă bine organizată pentru o formare creativă;

➢ Stabilirea și menținerea unei atmosfere de predare –învățare creativă;
➢ Alocarea timpului și a resurselor proprii în răspunsurile și lucrările creative ale copilului;
➢ Încurajarea și manifestarea satisfacției în ceea ce privește desfășurarea unei activități de tip creativ
în rândul copiilor;

➢ Pregătirea pedagogului de a accepta inițial orice răspuns, apoi direcționarea cu tact a copilului
către răspunsul corect;

➢ Stimularea operațiilor gândirii copilului care să-l conducă spre soluții de rezolvare creativă a
sarcinilor;

➢ Crearea unor condiții de activități în grup și nonformale de învățare creativă;

➢ Încurajarea copilului să cerceteze, să experimenteze curiozitatea intelectuală.

540
 Dacă vom știi să oferim oportunități de dezvoltare creativă, vom regăsi rezultatele munci noastre mai
târziu în timp, prin copiii pe care noi astăzi îi formăm și pe care mai târziu îi vom regăsi ca indivizi adaptați
și cu putere de a evolua în fața oricărei schimbări

541
 Metode inovative de predare-învățare-evaluare în învățământul peșcolar

Autor: prof. BALOGH CAMELIA

Grădinița cu Program Prelungit Nr.54, Oradea

Trăim într-o sociatate aflată în continuă schimbare, învățământul fiind parte a acestei schimbări, trebuind
să evolueze și să se perfecționeze constant pentru a forma personalități flexibile, originale și active. Noul
curriculum pentru învăţământul preşcolar aduce noi accente care pun în valoare dezvoltarea globală a
personalităţii copilului. Un accent deosebit este acela al diversificării strategiilor de predare – învăţare –
evaluare, caracterizat prin folosirea de metode activ-participative, prin asigurarea de valenţe formative ale
jocului, ca activitate de bază a copilului, precum şi printr-o evaluare a fiecărui copil în raport cu el însuşi.
Pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ din grădiniţă, urmărim perfecţionarea metodelor
tradiţionale, dar şi introducerea unor metode şi procedee educative. Metodele implică mult tact pedagogic
din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcţie de personalitatea copiilor.
Regândirea educaţiei formale duce la schimbarea relaţiei cu copii promovând un dialog reciproc,
constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea fiecărei educatoare
să-şi valorifice propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.

Plecând de la literatura de specialitate, de-a lungul istoriei, metodele didactice au fost împărțite astfel:

- metode tradiționale sau clasice: expunerea, conversația, eplicația, demonstrația, observația;

- metode moderne: problematizarea, algoritmizarea, cubul, învățarea prin cooperare, mozaicul,

brainstorming-ul, tehnica ciorchinelui, interviul, cubul, explozia stelară, bula dublă, metoda schimbă
perechea, lotus, pălăriuțe gănditoare, diagrama Venn.

În învățămîntul preșcolar sunt utilizate atât metodele ”clasice”, cât și cele ”moderne”, însă ține de abilitatea
cadrului didactic, indiferent de metoda folosită, să stârnească interesul copilului preșcolar și să-l atragă să
învețe în cel mai plăcut mod: prin joc. Un lucru însă este cert: nu tot ceea ce este ”vechi” este demodat,
după cum nu tot ceea ce este ”nou” este și modern. Învățarea activă dezvoltă găndirea critică, creativă și
responsabilitatea. Cadrul în care se desfășoară activitatea trebuie să fie stimulativ, să ofere coplului
siguranță și să fie atractiv, oferind un mediu în care perșcolarul se simte confortabil.Metodele inovative
presupun o învațare prin comunicare, prin colaborare, care produce o confruntare de idei, opinii și
argumente, creează situații de învățare centrate pe dorința și disponibilitatea de cooperare a copiilor, pe
implicarea lor activă, pe influența reciprocă prin intermediul microgrupurilor. Prin folosirea acestor

542
metode, preşcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor
demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv, în care îşi
asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii. De asemenea, aceste metode activează toţi copiii şi le
dezvoltă comunicarea, creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să
argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea
diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală,
evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi reconstituirea relaţiei educatoare-copil. Metodele de învăţare
activă implică copiii în procesul de învăţare în sensul formării lor ca participanţi activi la procesul de
educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea
ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educaţională alături de cele
tradiţionale ori în combinaţie cu acestea. În învățământul preșcolar sunt utilizate o multitudine
de metode moderne însoțite de tehnici specifice și resurse materiale, însă eu aș dori să fac referire la căteva
dintre ele, la cele pe eu le utilizez frecvent în activitățile mele la grupă:

1. Explozia stelară este o metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o metodă de
stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări
pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activităţile de lecturi după
imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de
culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine legată de tema abordată,
iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE?,DECE?,CÂND?
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor, familiarizarea
lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii acestora de a alcătui
propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin
găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

2. Metoda “Schimbă perechea” este o metodă de lucru în perechi, o metodă de învățare prin cooperare.
Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, copiii
fiind faţă în faţă pe perechi. Educatoarea dă o sarcină de lucru. Fiecare pereche discută şi apoi comunică
ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea
partenerilor în pereche. Copiii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei. Fiecare se implică în
activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

3. Cubul este o stategie de predare-învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația,

asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea, atunci când se dorește explorarea unui subiect nous au unul
cunoscut, însă dorim să îl îmbogățim cu noi informații. Atunci când am folosit în activități această metodă
am fomat grupuri de 4-5 copii. Apoi fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită.

543
Copiii rezolvă sarcina individual sau în grup, într-un timp dat, după care prezintă pe rând răspunsul
formulat.

4. Turul galeriei este o altă metodă pe care o folosesc frecvent în activitățile la grupă. Turul galeriei este
o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea
unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile . Copiii se împart pe grupe, îşi aleg tema şi
materialele necesare pentru a realiza câte o lucrare colectivă, ca de exemplu: “ Peisaj de iarnă (primăvară,
vară, toamnă )”. După terminarea lucrării fiecare echipă îşi afişeză peisajul realizat întrun loc deja stabilit.
Grupurile de copii trec pe la toate lucrările şi vor completa, vor aduce îmbunătăţiri şi vor face observaţii
la ceea ce au lucrat colegii lor. La sfarşit se face o analiză a lucrărilor realizate.

Bibliografie: 1. Breban Silvia, Gonea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, ”Metode și tehnici interactive
de grup”, sursa www.scribd.com; 2. Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, ” Metode
interactive de grup-ghid metodic”, Editura Arves, 2002;3. Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena,
”Activităţi bazate pe inteligenţe multiple”, Editura Reprograph, Craiova, 2005; 4. Gluiga Lucia, Spiro Jodi,
”Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice”, Bucureşti, 2001.

544
 Art-terapia ca metodă alternativă în lucru cu copii cu autism/ TSA
Prof.educator Vieru Andreea
Arta ca terapie este, în general, utilizată ca tratament pentru ceva - de obicei ca o modalitate de a
îmbunătăți starea emoțională sau bunăstarea mentală, dar poate fi folosită pentru a elibera stresul sau
tensiunea sau ca mod de auto-descoperire. Datorită valenţelor educative dar şi terapeutice art-terapia poate
fi utilizată ca metodă alternativă de lucru cu copii cu autism.
Terapia artistică este o formă de terapie expresivă care utilizează materiale de artă, cum ar fi vopsele,
cretă și markeri. Terapia artistică combină teoriile și tehnicile psihoterapeutice tradiționale cu o înțelegere
a aspectelor psihologice ale procesului creativ, în special a proprietăților afective ale diferitelor materiale
de artă.
Terapia prin artă utilizează procesul creativ pentru a îmbunătăți bunăstarea fizică, mentală și
emoțională a indivizilor de toate vârstele. Se bazează pe convingerea că procesul creativ implicat în auto-
exprimarea artistică îi ajută pe oameni să rezolve conflictele și problemele, să dezvolte abilitățile
interpersonale, să gestioneze comportamentul, să reducă stresul, să sporească stima de sine și conștiința de
sine și să obțină o înțelegere.
Art-terapia este o metodă de abordare terapeutică în cadrul unui program complex de intervenție,
bazată pe limbajul vizual și creativitate. Urmând și completând alte metode terapeutice, art-terapia dezvoltă
și îmbunătățește starea emoțională a pacientului, îmbunătățește anumite abilități motrice și cognitive.
Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări
neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de tulburări
de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autismului/autiste sau de tulburări pervazive de
dezvoltare. Această tulburare de dezvoltare se manifestă în mod evident în jurul vârstei de 2–3 ani, în primul
rând datorită lipsei sau întârzierii dezvoltării limbajului vorbit și apoi datorită celorlalte deficiențe cum ar
fi stereotipiile, absența contactului vizual sau dificultăți în stabilirea relațiilor sociale.
Știm că autismul afectează grav partea de comunicare și relaționare cu mediul înconjurător astfel că
în terapia cu copilul cu autism ne propunem să dezvoltam un sistem de comunicare și relaționare cu el în
mod special în cadrul familial. Prin art-terapie se creează un spațiu sigur pentru copilul cu autism eliminând
astfel frustrările și stările de agresivitate. Este o terapie la îndemâna tuturor, părinți sau specialiști
deopotrivă. Procesul creației oferă la sfârșitul lui un rezultat palpabil, la sfârșitul fiecarei ședințe având
recompensa lucrului finit, produsul artistic. Art-terapia poate fi folosită cu succes in lucrul cu copii cu TSA(
Tulburări din spectrul autist).
Arta oferă siguranța prin natura ei, deci o stare de bine, aceasta având o structură simplă, un început
si un sfârșit, existând de fiecare dată o finalitate în procesul artistic.

545
 Una din afecțiunile grave ale persoanei cu autism sau TSA este integrarea senzorială. Art-terapia
poate furniza un mediu sigur persoanei cu autism, o integrare senzorială și explorare placută oferind un
mediu calm și primitor făcând posibilă conștientizarea stimulilor externi prin experiența produsului artistic.
De asemenea terapia prin artă ne rebalansează sau reechilibrază emoţional, aşa că persoanele cu
autism îşi pot regla emoţiile astfel. Dezvoltarea capacității de a exprima emoțiile printr-o formă sau alta
reduce stresul și implicit stările agresive. Pentru cei înalt funcționali poate fi o formă perfectă de exprimare
a emoțiilor.
Unul din principalele obiective în art-terapie este reglarea motrică fină prin exerciții grafice. Nu
numai că se reuseşte acest lucru prin art-terapie, dar prin această metodă se crează un spațiu relaxant și
ludic deopotrivă. Unul din neajunsurile persoanei cu autism este coordonarea mână-ochi. Prin orele de
terapie prin artă se amelioreaza acest aspect făcându-se apel la mijloacele de exprimare artistică.(desen,
grafică, pictură, colaj, modelaj).
Prin art-terapie înțelegem un procedeu terapeutic ce are la bază eliminarea stărilor de anxietate și a
agresivității. Prin însăși natura sa arta oferă toate mijloacele de relaxare și încredere în sine. Tocmai
produsul finit este motivația de care are nevoie persoana cu autism, iar cadrul oferit de sedințele de art-
terapie reprezintă siguranța pentru această persoană, acest lucru ajutând la eliminarea frustrărilor și implicit
a stărilor de anxietate.
Există mai multe tipuri de materiale de lucru și elemente plastice sau grafice pe care un profesor le
poate utiliza ăn terapia prin artă în autism, cum ar fi: hârtie, lemn, pensule, creioane, culori(acuarele,
tempera, ulei, acrilice), lut, plastelină. De asemenea se pot utiliza diferite culori şi se ştie că acestea sunt
asociate cu emoţiile unei persoane. Pot fi folosite diferite tehnici de lucru cum ar fi : dactilopictura,
modelajul, tehnica picturii cu buretele, colaje, desenul grafic, tehnica stropitului( Pollock).
Indiferent de tehnica utilizată beneficiile terapiei prin artă in lucrul cu copii cu autism sunt evidente.
Una din tehnicile mele preferate este cea a lui Jackson Pollok, tehnica stropitului. Comform teoriei
lui Pollock din operele abstracte izvorăsc sentimente de nelinişte şi pasiune.
Urmărit de tragedie, dependență de alcool și o pasiune artistică neiertătoare, pictorul Jackson
Pollock a pus bazele expresionismului abstract, lăsând în urmă monstre de adevarată energie stropită pe
pânză. Opera pictorului a fost creată prin stropirea pânzei direct din tub. Această tehnică poate fi utilizată
foarte uşor de către orice copil cu autism, apoi prin discuţia cu privire la lucrarea realizată , deci prin
comunicarea avută cu profesorul- terapeutul ne putem da seama de importanţa tehnicii în eliminarea
stresului sau chiar a agresivităţii autistului.
În continuare vă voi prezenta un model de activitate de terapie prin artă realizat de mine la o clasă
de copii cu TSA, din învăţământul special. La o oră de Terapie ocupaţională, oră ce face parte din aria
curriculară Terapia educaţională complexă şi integrată, utilizată în formarea elevilor cu diferite deficienţe,

546
au realizat împreună cu elevii mei , 5 elevi cu autism şi deficienţă mintală severă dintr-o şcoală specială din
Iaşi , nişte copaci de toamnă cu ajutorul unor tehnici diferite. Am avut ca scop fumndamental formarea şi
sistematizarea deprinderilor de a lucra cu diverse materiale şi exersarea deprinderilor motrice fine. Elevii
au atins nişte obiective: au denumit elemente specifice anotimpului toamna, au decupat, lipit, colorat, au
utilizat culori pe care şi le-au ales.
Am folosit ca şi metode şi procedee didactice conversaţia, explicaţia, exercițiul practic,
demonstraţia, observaţia, munca independentă; ca şi mijloace şi material didactic planșă elemente toamnă,
șabloane, coli colorate, foarfece, lipici, acuarele, bețișoare de urechi, creioane, carioci, nasturi, planșa cu
etape de lucru; iar activitatea s a desfăşurat atât frontal, individual cât şi pe echipe.
Pentru început am discutat cu elevii despre elementele specifice anotimpului de toamnă cu ajutorul
unei planșe. Apoi le-am precizat elevilor tema* Copaci de toamnă* . Am împărțit elevii în patru echipe
iar fiecare echipă a realizat un alt tip de copac, utilizând o altă tehnică artistică: am realizat copaci cu
ajutorul acuarelei şi beţişoarelor de urechi, am realizat copăcei cu ajutorul unor nasturi, am folosit de
asemenea tehnica cubismului –elevii au utilizat carioci şi linii pentru a realiza copacii şi am mai realizat
copaci de toamnă 3D. Fiecare echipă a primit câte o planșă cu etapele de lucru dar elevii au lucrat
individual. Au realizat astfel cu ajutorul unor tehnici din artă patru tipuri de copaci de toamnă:

..
La finalul activităţii am discutat cu elevii despre cum s-au simţit şi ce le a plăcut cel mai mult la
activitate.
Pot spune că acesta este un model de ativitate prin care am utilizat art-terapia ca metodă, nu neapărat
inovativă, cât mai mult alternativă de lucru cu elevi cu autism, terapia prin arta ajutându-i să îşi dezvolte o
gamă largă de abitilăţi printr-o manieră mai accesibiă pentru ei decât prin limbajul vorbit.

1. Art-terapia: Jurnalul Asociatiei Americane de Art-Terapie

2. https://www.art-is-fun.com/art-medium

547
 METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

PROF. ÎNV. PREŞCOLAR : GHERASIM NARCISA ŞCOALA GIMNAZIALĂ „LIVIU

REBREANU ”, COMĂNEȘTI

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea
demersului educaţional.
Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”numai

abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului
preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate
metode interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia
propusă, le captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei,
motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac.
Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de

anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce

urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile elevilor, resursele materiale
accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie adaptate
acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-
participativ, de stimulare a învăţării.
Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce
o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.
În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de
tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:
Explozia stelară

Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe

formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri .
Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND,
iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.

548
 Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.

Grupurile cooperează pentru elaborară întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările
elaborate fie individual, fie un reprezentant al grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Tehnica Lotus

Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii

de relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Obiective – stimularea inteligenţelor multiple şi a potenţialului creativ în
activităţi individuale şi în grupe, teme din domenii diferite.
ETAPE : - Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;

- Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;

- Grupul de copii se gândeşte la conţinuturile/ideile/cunoştintele legate de

tema principală
- Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere

- Stabilirea în grupuri mici de noi legături/relaţii/conexiuni, pentru aceste

opt teme şi trecerea lor în diagramă
- Prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în
mod evaluativ, sublinierea ideilor noi.
Bula dublă

Tehnica bula dublă grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese,
fenomene, idei, concepte.
Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea
care denumeşte subiectul
Exemple: Animale-păsări, Copii-părinţi, Fructe-legume

În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari, se desenează sau se aşează
simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu

caracteristicile, particularităţile sau deosebirile.

549
Predarea – învăţarea reciprocă

Se poate aplica atât în jocurile libere cât şi în activitatea frontală (povestire, lectura
după imagini, memorizare, etc.)
-Rezumarea-se expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate timp de 5-

7min. -REZUMATORI
-Punerea de întrebări-analizează textul său imaginea în grup apoi se formulează
întrebări folosindu-se de paletele cu întrebări - ÎNTREBĂTORII
-Clarificarea datelor- se identifică cuvinte, expresii, comportamente, etc. şi se găsesc
împreună răspunsuri - CLARIFICATORII
-Precizarea (pronosticarea) - se analizează textul, imaginea şi prognozează ce se va
întâmpla, exprimând cele mai neaşteptate idei, fapte, PREZICĂTORII
Ciorchinele

Stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei

Permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă

ETAPE: -Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus
a tablei/foii de hârtie

-Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene,
jetoane, legate de tema dată
-Se fac conecxiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii
trasate de la nucleu la contribuţiile copiilor sau a grupurilor
-Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se
realizează individual.
Cubul

ETAPE : - se formează grupuri de 4-5 copii

- fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina primită

(rostogolici, isteţul, ştie tot, umoristul, cronometrorul)

- copiii rezolvă sarcina individal sau în grup, într-un timp dat

prezintă pe rând răspunsul formulat.
Pălăriuţele gânditoare

Pălăria albastră – clarifică/alege soluţia corectă

550
Pălăria albă – informează
Pălăria roşie – spune ce simte
Pălăria neagră – identifică greşelile
Pălăria verde – generează idei noi
Pălăria galbenă – Efortul aduce beneficii
Piramida şi Diamantul

Obiectiv - dezvoltarea capacităţii de a sintetiza principalele probleme, informaţii,

idei, ale unei teme date sau unui text literar.
Mozaic

ETAPE: -Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme

- Organizarea grupelor de învăţare

-Constituirea grupelor de experţi

- Activităţi în echipa iniţială de învăţare

-Evaluare

Diagrama Venn

ETAPE: - Comunicarea sarcinii de lucru

-Activitatea în pereche sau în grup

- Activitate în grup

-Activitate frontală

În studiile privind activitatea în colaborare, Swing şi Peterson (1982) au observat că

elevii cu rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene
compuse din elevi cu rezultate şcolare diferite în comparaţie cu participarea în grupuri
omogene de elevi cu rezultate slabe. (Asociaţia internaţională Step by step, CEDP 2007).
Aşadar aplicarea cu regularitate a metodelor inovative, de cooperare, duc în timp la
rezultate superioare, relaţionări heterogene mai pozitive, motivaţie intrinsecă mai mare,
respect de sine mai crescut şi dezvoltă abilităţi sociale deosebite, solicitate de piaţa muncii.
Bibliografie:

Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “ Metode şi tehnici interactive de grup” ,
sursa www. scribd.com

551
 Re-scrierea unor episoade biblice prin filtrul experienţei religioase individuale

Prof. Costina- Simona Rusnac

Şcoala Gimnazialǎ ,,Mircea Eliade”, Cernavodă

Se întâmplă de multe ori ca, în cadrul demersului didactic, relatarea clasică a unor evenimente sau
parabole din Sfânta Scriptură să nu aibă efectul dorit. Elevii pot chiar asculta cu interes ceea ce li se
spune, fără să simtă în vreun fel că mesajul episodului biblic li s-ar adresa. Aceasta se datorează, în mare
parte, faptului că elevii nu sunt provocați să treacă prin filtrul experienței personale fragmente, fapte sau
atitudini din relatarea pe care o ascultă. Dacă elevilor nu li se oferă posibilitatea de a se regăsi, într-o
formă sau alta, în episodul biblic expus, ei nu vor asuma și nici nu se vor strădui să experieze ceea ce li se
transmite prin textul sfânt. Ca atare, pentru a evita acest risc, este important ca profesorul de Religie să
găsească modalități prin care să-i determine pe copii să identifice în textele scripturistice pasaje care pot fi
corelate cu ceea ce au trăit ei în familie sau în alt context.

Metoda „re-scrierii” textului biblic poziționează elevii în realitatea istoriei sfinte și sfințitoare,
oferindu-le posibilitatea de a se regăsi în aceasta, de a co-participa – alături de personajele biblice – în
firul narativ pe care îl trăiesc prin filtrul experienței spirituale personale. Produsul acestui tip de
experiență va fi diferit în cazul fiecărui elev, el fiind determinat în cea mai mare măsură de background-
ul experienței spirituale proprii.

1. Ce înţelegem prin „re-scrierea” unui episod biblic?

Definiție - „Re-scrierea” unui episod biblic presupune completarea, finalizarea sau
alcătuirea unei noi viziuni asupra episodului biblic, trecându-l prin filtrul experienței religioase a
elevilor, în vederea asumării subiective a mesajului biblic.

Spre exemplu, li se poate cere să își imagineze cum se va fi desfășurat întâlnirea dintre fiul
risipitor și fratele său după ce acesta din urmă a discutat cu tatăl. Este posibil ca și ei să fi fost puși în
situații similare. Poate că au văzut cum unul dintre părinți îl favorizează nejustificat pe fratele lor care a
greșit. Sau au văzut că, atunci când părinții îi țin partea cu ceva, fratele sau sora se supără pe el și nu mai
vor să-i vorbească ori încep să le reproșeze părinților că sunt părtinitori.

Printr-o astfel de problematizare, elevii sunt motivați: • să găsească similitudini între textul sfânt
și viața lor; • să citească cu mai mult interes conținutul parabolei; • să se identifice cu unul dintre
personaje; • să nu mai privească textul parabolei ca pe ceva exterior lor; • să înțeleagă că Sfânta
Scriptură este o scriere mereu actuală; • să observe caracterul paradigmatic al episoadelor biblice; • să

552
valorif ce ceea ce învață pentru a soluționa situațiile delicate din familie și din cercul de prieteni; • să
aprecieze cu mai multă obiectivitate ceea ce văd în jurul lor.

2. În ce constă filtrul experienţei religioase individuale?

Pentru a înțelege cum procesul de „re-scriere” a unui episod biblic va genera rezultate diferite în
cazul fiecărui elev, este important să înțelegem că experiențele religioase sunt unice. Asumarea modului
de viețuire prezentat în textele sfinte se face în funcție de calitățile și specifi- cul fiecărei persoane. Chiar
dacă Sfânta Scriptură oferă modele sau exeplificări concrete de asumare a virtuților, nouă nu ni se impune
să devenim copii fidele ale unor personaje biblice. Dumnezeu nu vrea dubluri, nu xerografiază, ci dorește
sfinți care să asume și să aplice principiile creștine potrivit personalității lor! Domnul S-a bucurat mult să
aibă un Sfânt Gheorghe, dar i-a fost de ajuns unul! Iar aceasta nu înseamnă că nu și-a dorit să aibă și alți
sfinți militari. Sfinții Dimitrie, Mina, Teodor Tiron, Artemie și alți ostași martiri confirmă acest fapt.
Chiar dacă toți au mărturisit aceeași credință, chiar dacă viețile lor s-au asemănat în multe privințe, modul
fiecă- ruia de a experia valorile creștine a fost unic. Cu alte cuvinte, fiecare om este chemat să-și asume
virtuțile într-un mod subiectiv.

Experiența religioasă personală oferă elevilor și posibilitatea de a se regăsi în modul de viețuire al

unor personaje biblice. În condițiile în care elevii vor fi ajutați și direcționați prin procedeul de „re-
scriere” să se identifice cu personajele biblice care s-au comportat în anumite situații asemenea lor,
legătura dintre copii și aceștia din urmă se va consolida. Elevii se vor simți mult mai apropiați de Sfânta
Scriptură când vor vedea că modul lor de acționare se regăsește în paginile sfinte. Spre exemplu, un copil
care a dat dovadă de mult curaj când a sărit în apărarea unui cățeluș/a unei pisicuțe agresat(e) de un câine
mai mare va fi bucuros să vadă că marele rege David, când a fost și el mic, a făcut un gest asemănător
apărând oile tatălui său de urși sau lei. Dacă un elev trece printr-o suferință oarecare și dă dovadă de
bărbăție și răbdare, va fi încântat să afle că și Iov a făcut la fel. Ținând cont că acesta a suferit mult,
copilul va fi tentat să-i urmeze exemplul, fără să-și dea seama că, prin gestul său, dezvoltă o experiență
religioasă individuală. Iată doar câteva exemple menite să confirme compatibilitatea existentă între viața
elevilor noștri și conținutul paginilor biblice, compatibilitate pe care avem responsabilitatea de a o
identifica și pune în valoare în orele de Religie.

3. „Re-scrierea” și integritatea textului sfânt

Procedeul de „re-scriere” a episoadelor biblice prin filtrul experienței personale nu afectează

integritatea textului scripturistic, indiferent dacă modifică sau nu ceea ce este scris. Paradigma rămâne
neschimbată, chiar dacă în urma re-scrierii pot apărea anumite modificări de conținut. La urma urmei,
modelele promovate de textul sfânt nu au pretenția de a fi asumate ad litteram, mesajul general al textului
revelat fiind cel care trebuie receptat și asumat, iar acesta rămâne neschimbat. El prezintă doar reperele ce
trebuie avute în vedere pentru a ajunge la desăvârșire. Ca atare, dacă un copil rescrie o secvență din
cadrul unui episod biblic, acesta nu va face altceva decât să asume paradigma într-un mod subiectiv. În
condițiile în care elevului nu i se oferă posibilitatea de a asuma prin această metodă textul biblic, mesajul
divin riscă să rămână ceva străin lui.

De exemplu, dacă li s-ar cere elevilor să rescrie din perspectiva lor evenimentul căderii în
neascultare a primilor doi oameni, am fi surprinși să constatăm că astăzi am fi fost și noi în Grădina

553
Edenului. Majoritatea copiilor ar căuta să rescrie evenimentul în așa fel încât căderea să nu se fi petrecut.
Chiar dacă, în urma rescrierii, Adam ar fi vorbit altfel cu Dumnezeu sau dacă Eva ar fi mâncat șarpele
(asta în condițiile în care ea și Adam ar fi fost chinezi – sic!) în locul fructului oprit (unii copii pot
născoci și astfel de lucruri!), textul biblic nu ar avea nimic de suferit. Din contră, și-ar atinge scopul
responsabilizându-i pe elevi și provocându-i să fie mai atenți înainte de a lua decizii care le-ar putea
influența viața.

Pentru a tempera, totuși, anumite excese sau teribilisme ce pot apărea în urma acestui exercițiu
care solicită imaginația, este important ca profesorul să fie atent la ceea ce le propune elevilor să re-scrie.
Sarcinile pe care le dă copiilor pot fi formulate în așa fel încât să îi dirijeze înspre abordarea episodului
într-un mod decent și responsabil.

4. Asumarea faptică a paradigmelor biblice prin „re-scriere”

Folosind metoda „re-scrierii”, elevul se identifică adeseori cu un personaj biblic care are calități
asemănătoare cu ale lui sau cu ale cuiva pe care îl admiră. În situația în care copilul joacă rolul acelui
personaj, acesta se poziționează într-un timp și spațiu paradigmatic încărcat de sfin-țenie. Acest fapt îl
influențează pozitiv, fiindcă prin intermediul personajului, copilul intră în istoria sfântă a mântuirii. Dacă
elevul primește sarcina de a „re-scrie” un episod din viața lui David, acesta își asumă, chiar fără să vrea,
responsabilitatea regală a personajului. Dacă dorește ca perspectiva pe care o va expune să fie credibilă,
elevul care se transpune în persoana fiului lui Iesei va încerca să gândească asemenea unui rege, să
acționeze responsabil și să facă fapte care pot constitui modele pentru alții.

Metoda „re-scrierii” episoadelor biblice care au în centru luptători sau eroi le oferă copiilor
posibilitatea de a experia sentimente similare de curaj și bărbăție, de a săvârși fapte demne de elogiere, de
a trăi efectiv dorința de a se jertfi pentru semeni, pentru un ideal sau pentru Dumnezeu. Acest tip de
experiență îi va determina să realizeze și în afara orei de Religie fapte asemănatoare. În felul acesta, copiii
vor căuta să fie asemenea eroilor lor din Biblie care slujeau lui Dumnezeu și care Îi atribuiau Lui toate
faptele lor minunate.

Cu alte cuvinte, prin această metodă nu se stimulează doar rațiunea și simțirea, ci și voința.
Copilul este încurajat să acționeze după exigențele impuse de caracterul unui anumit personaj biblic și
ulterior să se străduiască să fie, în viața cotidiană, la înălțimea eroului său. Pentru un demers convingător,
este de dorit ca profesorul însuși să fie mai apropiat de un anumit personaj biblic. Experiența proprie va
deveni sursă de inspirație pentru elevii săi.

Concluzie: Metoda de „re-scriere” a unor episoade scripturistice oferă copiilor posibilitatea

de a experia într-un anumit fel istoria sfântă a mântuirii. Intervenția acestora în textul biblic, prin
completarea sau reformularea anumitor aspecte sau evenimente, le suscită interesul și determină o
raportare mult mai personală la cuvintele Sfintei Scripturi. Ca atare, trecerea prin filtrul

554
experienței personale a unor evenimente din Biblie constituie un pas semnificativ pentru elevi în
vederea apropierii de textul sfânt și implicit a asumării unor paradigme comportamentale.

Bibliografie :

1. Biblia sau Sfanta Scriptura, Editura Institutului Biblic si de misiune al Bisericii Ortodoxe Romane,
Bucuresti, 1982.
2. Geoff Petty, Profesorul azi, Metode moderne de predare, Ed. Atelier Didactic, Bucuresti, 2007.

555
 Educatia timpurie și rolul ei in dezvoltarea copilului

Prof. Furtos Florica

G.P.P. nr. 54 Oradea

Copilăria timpurie reprezintă cea mai important perioadă din viaţa unui individ prin consecinţele
durabile pe care le are asupra dezvoltării ulterioare. Toţi ne dorim copiii sănătoşi, dezvoltaţi normal,
fericiţi , care să ne uimească cu capacitatea lor de învăţare, prin felul în care se poartă şi gândesc. Totul
depinde de noi,adulţii. Noi suntem primii în care ei au încredere şi care le decide startul în viaţă. Fiecare
copil este unic, iar unicitatea lui reprezintă punctual de plecare în luarea deciziilor privind dezvoltarea
deplină. Cunoscând unicitatea fiecărui copil vom şti cum să-l îndrumăm, cum să-l ajutăm. Ceea ce ştim,
credem şi gândim despre copil se reflectă în tot ceea ce facem pentru el. Niciodată nu vom putea şti totul
despre copil, dar cu cât ne vom apropia mai mult de el şi îl vom înţelege mai bine, cu atât vom învăţa mai
multe despre ceea ce ar trebui să facem pentru a-l ajuta să crească şi să se dezvolte la nivelul întregului
potenţial de care dispune.

În educaţie nu există reţete! Există experienţă acumulată, există idei şi teorii bazate pe noi
cercetări, există practici confirmate în timp care şi-au demonstrat avantajele, există valori, principii,
reguli, dar nu există reţete. Pentru că fiecare copil este unic, pentru că fiecare grup de copii este unic,
pentru că fiecare cadru didactic este unic, pentru că fiecare familie este unică — pentru fiecare în parte
aplicîndu-se metode specifice de educaţie! De aceea succesul educaţiei se bazează pe adaptarea
demersului educaţional la necesităţile individuale ale fiecărui copil! În perioada grădiniţei, copiii adaugă
noi experienţe celor pe care le-au trăit cînd au fost bebeluşi si sugari. În aceşti primi ani, prin explorările
timpurii, cînd totul era nou, copiii au descoperit că obiectele au greutate, volum, culoare şi că ocupă
spaţiu. Ei descoperă aceste lucruri prin atingere, prindere, rostogolire, răsturnare, miros, supt, tîrîre sau
căţărare peste tot ceea ce intră în contact cu ei. Jocul este pentru copii modalitatea primordială prin care
învaţă şi se dezvoltă. Jucîndu-se, preşcolarul învaţă, nu numai prin jocul propus şi organizat de educatoare
ci, mai ales, prin jocul iniţiat şi desfăşurat din propria iniţiativă. Jocul pe care îl alege copilul singur,
dintre opţiunile pe care i le propune mediul din sala de grupă, este un joc creativ şi liber. În acest joc se
vor antrena posibilităţile maxime de soluţionare a problemelor, se va realiza o motivaţie intrinsecă şi se
vor exersa soluţii creative. Dacă mediul în care acţionează copilul va fi structurat adecvat, cu materiale
utile, în cantităţi suficiente şi distribuite cu un scop educativ bine precizat, copilul va fi stimulat să-şi
aleagă jocul care să-i dezvolte, să-i formeze cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile necesare adaptării
socioindividuale.. Oferind preşcolarului un mediu securizat şi stimulativ, care îl susţine şi îl încurajează
în dezvoltare, educatoarea îl face încrezut în forţele proprii, creativ, capabil să-şi asume decizii şi

556
responsabilităţi, după puterile sale, devenind independent şi liber în exprimare. Cadrul didactic va putea
găsi exemple de strategii care sunt cele mai eficiente pentru a răspunde nevoilor individuale ale copilului
şi care încurajează comportamentul natural explorator al copilului şi stimulează cooperarea între copii;
totodată cadrele didactice vor înţelege că prin modul de planificare şi organizare a programului zilnic,
putem demonstra că atenţia noastră este aceea de a aborda integrat dezvoltarea şi învăţarea copilului, prin
modul în care este valorificat fiecare moment al zilei.

Dezvoltarea socială, sau socializarea, începe din prima zi de viaţă în interacţiunea cu părinţii şi cu
alţi membri ai familiei. Interacţiunea cu alţii înseamnă dezvoltare. Copiii îşi formează diverse abilităţi de
comunicare socială pe parcursul primilor ani de viaţă. Ei învaţă să se bucure de compania altor persoane,
în afară de părinţi, şi să aibă încredere în ele. În relaţiile lor cu alte persoane, copiii învaţă diverse
modalităţi de cooperare, de exprimare a dezacordului, de împărtăşire a sentimentelor, de comunicare şi de
afirmare în cadrul grupului; copiii învaţă să activeze în calitate de membri ai unui grup; să participe în
activităţi de echipă, să se adapteze la aşteptările altor membri, să respecte drepturile şi sentimentele altora.
În afară de aceasta, copiii învaţă cum să-şi exprime emoţiile într-un mod acceptabil în cultura respectivă.
Invatarea prin cooperare ajuta copiii sa invete mai profund, cultivand relatiile bazate pe respect reciproc si
claborare.

Tehnicile de invatare prin cooperare implica strategii de atribuire a unor roluri active copiilor,
pentru ca acestia sa se sprijine reciproc in procesul de invatare.Nu mai este suficient sa li se prezinte
copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei sa le inregistreze si sa le interiorizeze, in scopul de a le
reda fidel; este nevoie de interactiuni cognitive, sociale, prin intermediul carora copii sa inteleaga scopul,
rezultatele si utilitatea procesului pe care-l parcurg: acela de dobandire nu numai de noi informatii, dar si
de formare de atitudini si comportamente; acesta este, de fapt, invatarea. Desigur, invatarea implica atat
individualizarea, cat si competitia, fiecare avand rolul său formativ. Alaturi de acestea, strategia invatarii
prin cooperare, implica: stimularea interactiunii dintre copii; depunerea unui efort mai intens de catre
copii in procesul de invatare; stimularea inteligentei interpersonale; dezvoltarea abilitatilor de
comunicare; încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalti; dezvoltarea gandirii
critice. Procesul de invatare nu poate fi conceput, in contextul actual, fara cooperare: pot colabora 3-4
copii intr-un grup, 16-20 copii dintr-o grupa, dar pot conlucra si copii din grupe si gradinite diferite, in
proiecte comune. Deci, a coopera inseamna a lucra impreuna pentru un scop comun, presupunand un
schimb activ de idei, inseamna a dezvolta componenta sociala a personalitatii copiilor.

Este necesar ca între educatoare şi familie să se stabilească relaţii autentice de parteneriat, care să
asigure continuitate şi coerenţă în demersul educaţional; familia trebuie considerată un partener activ, nu
doar receptor al informaţiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată

557
e importantă înţelegerea valorii educaţiei în perioadele timpurii şi preşcolare pentru comunitate şi
participarea comunităţii la oferirea tuturor şanselor la educaţie, dezvoltare, creştere şi îngrijire ale fiecărui
copil pentru un start bun în viaţă al acestuia.

Una din responsabilităţile cele mai importante ale educatoarei este de a-i încuraja pe copii să
înveţe din propria lor experienţă. Folosind situaţiile de învăţare apărute în contextul activităţii de joc ,
acesta trebuie să le furnizeze permanent ocazii de acţiune, trezindu-le şi, totodată, stimulîndu-le
responsabilitatea. Oferind preşcolarului un mediu securizat şi stimulativ, care îl susţine şi îl încurajează în
dezvoltare, educatoarea îl face încrezut în forţele proprii, creativ, capabil să-şi asume decizii şi
responsabilităţi — după puterile sale —, devenind independent şi liber în exprimare. Acest lucru este
posibil numai dacă ei simt libertatea şi au siguranţa că greşelile nu le sunt aspru sancţionate. Prin
observaţie educatoarea ştie ce şi cît îi trebuie fiecărui copil. Ea poate sprijini individual prin elemente de
amenajare care să oglindească necesităţile de dezvoltare ale copilului. Cînd încurajăm copiii, le
transferăm curaj din inima noastră într-a lor. Să-l încurajezi pe un copil înseamnă să-l îndemni sa treacă la
fapte, să-l ajuţi să acţioneze. Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au nevoie şi să afle de la noi exact
cît de mult sau cît de puţin au progresat. Au nevoie să-i ajutăm să avanseze şi totodată să fim lîngă ei cînd
dau greş; au nevoie să-i încurajăm să-şi depăşească limitele şi să-şi lărgească orizontul, să-i îndemnăm să
facă mai mult şi mai bine decît credeau că pot.

Urmărind în mod special greşelile pe care le comit copiii în soluţionarea de probleme şi în

aplicarea diverselor modele de explorare, Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea
oamenilor şi a lucrurilor, astfel progresînd în dezvoltarea sa cognitivă şi morală. Conform teoriei lui
Piaget, copilul interacţionează cu forţele externe mai degrabă activ, decît pasiv: el desfăşoară o activitate
mintală extrem de intensă, în timp ce se străduieşte să găsească explicaţie evenimentelor şi lumii din jurul
lor. Înţelegînd aceste lucruri, persoanele care îngrijesc copilul devin conştiente de importanţa rolului pe
care îl au în devenirea copilului să-i creeze oportunităţi pentru cercetare şi explorare, să-i acorde suport
emoţional, să-i asigure securitatea şi să-i încurajeze această abordare . Poziţia “de la egal la egal”
presupune recunoaşterea rolului activ al copilului în procesul de interacţiune, interrelaţionare şi formarea
treptată la copil a necesităţii în autoperfecţionare şi autoeducaţie. Prin joc copilul învaţă cu plăcere,
devine interesat de activitatea ce se desfaşoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai
curajoşi, şi capătă mai multă încedere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri.
Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Şchiopu preciza că ele “educă atenţia, capacităţile fizice
intelectuale, perseverenţa, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează
dimensiunile etice ale conduitei”

558
 Perseverenta este strans legata de convingerile pe care le avem despre propriile noastre capacitati.
Daca suntem convinsi ca ne putem imbunatati capacitatea de invatare sau o anumita abilitate prin
exercitiu, vom fi mai motivati sa fim perseverenti. Daca pornim de la convingerea ca talentul sau
capacitatea noastra de invatare sunt fixe si limitate, vom crede ca indiferent cat exersam sau invatam, nu
vom obtine rezultate mai bune. Asadar, este important sa vorbim copiilor despre faptul că eforturile lor de
invatare nu au ca rezultat doar rezultate mai bune la scoala, ci si imbunatatirea propriilor abilitati si
capacitati. Cu alte cuvinte, cu cat invata mai bine si mai eficient, cu atat vor fi mai capabili sa invete si
alte lucruri in viitor. Nu exista o modalitate perfecta de invatare, dar este important ca educatorul si
parintele sa gaseasca modalitatea potrivita de invatare pentru fiecare copil.

Motto: “ Mai mult decat a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita învăţarea
altora.” Bernat S. ( 2003 p.15-19)

BIBLIOGRAFIE:

• Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999.

• Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom, Iaşi, 1997.

• Creţu, C., Conţinuturile procesului de învăţămînt, componentă a curriculum-ului, în C. Cucoş

(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare a gradelor didactice, coord., Polirom, Iaşi,
1998.

• Fluieras Vasile, Teoria si practica invatarii prin cooperare, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-
Napoca, 2005.

559
 PROIECT DIDACTIC

Unitate şcolară : Liceul Teoretic Novaci

Profesor : Cretan Claudia Maria

Data :

Clasa: a X – a C

Disciplina: Fizică

Unitatea de învăţare : Fenomene termice

Titlul lecţiei : Calorimetrie. Coeficienţi calorici

Tipul de lecţie : Predare - însuşire de noi cunoştinţe

Obiective generale :
✓ Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a legilor şi a
metodelor specifice domeniului; explicarea funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii ;
✓ Comunicarea folosind limbajul ştiinţific .

Competenţe specifice :
C1 – 1.1 : clasificarea şi analiza diferitelor fenomene fizice, instrumente şi mărimi fizice din domeniile
studiate ;
C2 – 1.3 : identificarea legilor, principiilor, caracteristicilor definitorii ale unor fenomene, mărimi
caracteristice, proprietăţi ale unor corpuri şi dispozitive, condiţii impuse unor sisteme fizice ;
C3 – 3.2 : utilizarea valorilor mărimilor determinate experimental în rezolvarea de probleme cu caracter
teoretic sau aplicativ .

Obiective operaţionale :
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili să:
O1 – explice cu ce se ocupă domeniul fizicii numit calorimetrie ; → C1
O2 – definească coeficienţii calorici ( capacitatea calorică şi căldura specifică ) ; → C2
O3 – aplice formulele matematice de calcul ale coeficienţilor calorici în rezolvarea de problemele. → C3
Strategii didactice :
➢ Metode de învăţare : explicaţia, conversaţia, exerciţiul, problematizarea, demonstraţia.
➢ Resurse materiale : manual, calorimetru .
➢ Forme de organizare a activităţii : frontală, individuală.
➢ Evaluare : verificare orală, observarea directă a activităţii elevului la clasă .

560
 DESFĂŞURAREA DEMERSULUI DIDACTIC :

Nr. Secvenţele Activitatea de învăţare

Conţinutul învăţării
Crt. lecţiei Profesor Elevi
Organizarea
1 Verifică prezenţa şi notează absenţele Se pregătesc pentru lecţie
clasei
Captarea Captează atenţia prin manevrarea aparent
2 Sunt atenţi
atenţiei neintenţionată a calorimetrului
Pune următoarele întrebări: Răspund la întrebări:
1. Ce mărimi fizice aţi studiat în lecţia 1. Căldura şi temperatura.
trecută ?
2. Care sunt unităţile de măsură în S.I 2. [Q]S.I = J ( Joule ) ;
Verificarea şi ale celor două mărimi fizice ? [T]S.I = K ( Kelvin ) .
reactualizarea
3. Care este relaţia de transformare
cunoştinţelor 3. T [K] = t [ 0 C] + 273,15
3 dintre cele două scări de temperatură ?
anterioare,
corelarea 4. Cum este considerată căldura 4. QPRIMITĂ > 0 ( pozitivă );
cunoştinţelor primită de un corp? Dar cea cedată ? QCEDATĂ < 0 ( negativă ).

5. Când temperaturile celor două

5. Când se instalează starea de corpuri devin egale, schimbul de
echilibru termic între două corpuri aflate căldură încetează.
în contact termic ?

Anunţarea
titlului noii Anunţă tema lecţiei , enunţă obiectivele Noteză titlul lecţiei
4 Calorimetrie. Coeficienţi calorici
lecţii şi a operaţionale şi scrie titlul lecţiei pe tablă Sunt atenţi.
obiectivelor

561
Nr. Secvenţele Activitatea de învăţare
Conţinutul învăţării
Crt. lecţiei Profesor Elevi

Precizează cu ce se ocupă calorimetria Corp Contact termic Corp

→ studiul căldurii primite sau cedate de Desenează pe caiet schema.
un corp cald Q ( Căldură ) rece
t1 t2 < t1

vas
Prezintă dispozitivul utilizat pentru exterior
măsurarea căldurii cedate sau absorbite
de către corpuri → calorimetrul , modul Desenează pe caiet schema unui
de funcţionare ( permite schimbul de calorimetru.
căldură între corpurile introduse în el, nu vas
şi schimbul de căldură cu exteriorul) şi interior
schema unui calorimetru, cu elementele
componente.

Explică efectul cantitativ al realizarii

Predarea echilibrului termic în interiorul
5 noilor calorimetrului, concretizat prin ecuaţia Noteză informaţia . l Q cedată l = Q primită
cunoştinţe calorimetrică .
Precizează faptul că legătura dintre Noteză ca subtitlu de lecţie pe
căldura cedată sau absorbită de către un Coeficienţi calorici
caiet „ Coeficienţi calorici ” .
corp şi variaţia temperaturii sale este
făcută de către mărimile fizice numite
coeficienţi calorici . Notaţie : C
Definiţie : Capacitatea calorică este
mărimea fizică numeric egală cu
căldura necesară pentru a varia
Notează, defineşte, scrie formula temperatura unui corp cu un grad.
matematică şi deduce unitatea de măsură Formulă matematică :
Noteză informaţiile în caiet.
a primului coeficient caloric →
𝑸
capacitatea calorică . C = ∆𝑻
Ecuaţia unităţii de măsură :

562
Nr. Secvenţele Activitatea de învăţare
Conţinutul învăţării
Crt. lecţiei Profesor Elevi
[𝑸] 𝑱
[𝑪]𝑺.𝑰 = [∆𝑻]𝑺.𝑰 = 𝑲
𝑺.𝑰
Precizează concluzia referitoare la
capacitatea calorică . Noteză concluzia în caiet.
Capacitatea calorică este o mărime
caracteristică corpului .

Notaţie : c
Notează, defineşte, scrie formula Definiţie : Căldura specifică este
matematică şi deduce unitatea de măsură mărimea fizică numeric egală cu
a primului coeficient caloric → Noteză informaţiile în caiet. căldura necesară pentru a varia
căldura specifică . temperatura unităţii de masă dintr – un
corp cu un grad.
Formulă matematică :
𝑸
c = 𝒎∙∆𝑻
Ecuaţia unităţii de măsură :

[𝑸]𝑺.𝑰 𝑱
[𝒄]𝑺.𝑰 = =
[𝒎]∙[∆𝑻]𝑺.𝑰 𝒌𝒈∙𝑲
Precizează concluzia referitoare la
căldura specifică . Noteză concluzia în caiet. Căldura specifică este o mărime
caracteristică substanţei din care este
alcătuit corpul , valoarea ei diferă
pentru fiecare substanţă în parte.
𝑱 𝑱
Ex : capă= 4180 ; cfier = 460 𝒌𝒈∙𝑲
𝒌𝒈∙𝑲

Demonstrază relaţia matematică 𝑸

Noteză demonstraţia în caiet.
dintre cei doi coeficienţi calorici. C = ∆𝑻

563
Nr. Secvenţele Activitatea de învăţare
Conţinutul învăţării
Crt. lecţiei Profesor Elevi
C=m∙c
𝑸
c = 𝒎∙∆𝑻

Revine la ecuaţia calorimetrică şi

exprimă matematic caldura cedată sau Notează formula în caiet.
primită de un corp de masă m, căldură
specifică c şi a cărui temperatură Q = m ∙ c ∙ ∆𝑻
variază cu ∆𝑻 𝒔𝒂𝒖 ∆𝒕 .
Fixarea Elevii rezolvă cu ajutorul
cunoştinţelor. Solicită elevilor spre rezolvare a unei fişe indicaţiilor profesorului
6
Asigurarea de lucru ( ANEXA 1 ) . cerinţele din cadrul fişei de
feeback-ului lucru.
Tema pentru Problema nr. 6 din cadrul fişei de lucru Sunt atenţi la indicaţiile
7
acasă ( ANEXA 1 ) . profesorului.

564
 ANEXA 1
Fişă de lucru

1. Formula matematică a capacităţii calorice este :

𝑪 𝑸
a ) 𝑸 = ∆𝑻 ; b) 𝐂 = ; c) ∆𝑻 = 𝑸 ∙ 𝑪 ; d) C=
∆𝑻
𝑸 ∙ ∆𝑻 .
2. Formula matematică a căldurii specifice este :
𝒄 𝒎∙𝑸 𝑸
a)𝑸= ; b) 𝐜 = ; c) 𝐜 = ; d) c=
𝒎∙∆𝑻 ∆𝑻 𝒎 ∙∆𝑻
𝒎 ∙ 𝑸 ∙ ∆𝑻.
3. Unitatea de măsură corectă a capacităţii calorice este :
𝒌𝑱 𝐉 𝑱 𝐉
a) ; b) ; c) ; d) 𝐊
𝑲 𝐤𝐠 𝒌𝒈 ∙𝑲
.
4. Unitatea de măsură corectă a căldurii specifice este :
𝑱 𝐉 𝑲 𝐉
a) ; b) ; c) ; d)
𝒌𝒈 ∙𝑲 𝐤𝐠 𝒌𝒈 ∙𝑱 𝐊
.
5. Ce cantitate de căldură este necesară pentru a încălzi un boiler
cu capacitatea calorică C = 1000 kJ / K de la temperatura de 20 0 C
la temperatura de 50 0 C ?

6. Ce cantitate de apă poate fi încălzită de la temperatura t1 = 100

C la temperatura finală T2 = 293, 15 K, dacă i se furnizează căldura
𝑱
de 418 kJ ? Se dă căldura specifică a apei : capă= 4180 𝒌𝒈∙𝑲 .

565
 PREDARE-EVALUARE –METODE

PROF.ÎNV.PRIMAR: ȘEMBERA CLAUDIA-BLANCA

PREDAREA

Predarea reprezintă o altă latură esenţială a procesului de învăţământ, prin care se

înţelege, de regulă, “transmitere de cunoştinţe”, desigur, printr-un gen specific de
comunicare – comunicarea pedagogică. Termenul se corelează cu cel de instruire, cu
notele distinctive evidenţiale prin definiţiile prezentate.

Modele ale predării

- Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea performanţelor

finale şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului didactic (pas cu pas)
pentru realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel pragmatismul acestui model, corelarea
lui cu cerinţa educaţiei, iar azi cu competenţele şi nivelele de performanţă înscrise
într-un standard pe care piaţa forţei de muncă îl pretinde şi căruia şcoala trebuie să-i
facă faţă, prin strategii adecvate.

- Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare, cu posibilităţi

integratoare, organizare modulară etc.

- Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi variabile ce ţin de

personalitatea profesorului şi a elevului (verbale, performative sau expresive), precum
şi de fondul aperceptiv, de concepţii etc., de perceperea reciprocă a
comportamentelor. Acest model poate produce reacţii favorizante învăţării.

- Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele două sisteme de
comunicare pe verticală şi orizontală funcţionează benefic, rolul profesorului fiind
acela de organizator de situaţii de învăţare, de catalizator al cooperării între elevi, de
orientare şi consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă
responsabilităţi, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi pentru
elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.

Predarea eficientă este condiţionată de: definirea şi formularea corectă a

obiectivelor, competenţelor şi nivelurilor de performanţă; competenţe ce ţin de
comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare şi pasiune

566
transmisă empatic; capacitatea de îndrumare, consiliere; structurarea, selectarea,
impunerea şi personalizarea informaţiei; funcţia de dezvoltare, de emulaţie şi
stimulare a colectivului; funcţia de personalizare şi de valorificare a experienţelor; De
evaluarea formativă, ca permanentă pârghie de autoreglare.

EVALUAREA

- Definiţie: evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii

instructiv-educative

cu: ceea ce determină o:

- obiectivele planificate → evaluare a calităţii;

- rezultatele anterioare → evaluarea progresului;

- resursele utilizate → evaluare a eficienţei.

În procesul de învăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În acest sens,

evaluarea analizează, cuantifică, ierarhizează, apreciază diversele părţi ale sistemului:
evaluarea intrărilor (efective, costuri, participanţi etc.); evaluarea structurilor şi
procesului; evaluarea ieşirilor (beneficiari, încadrări, domenii de excelenţă etc.).

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă

căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,
natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se
dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de
a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-
şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de

învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare:
natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă

relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea,
opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de
învăţământ specifice.

567
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu

condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele

dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l
pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie
experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

Una dintre metodele moderne , folosite cu succes la orice clasă din ciclul primar, în
recapitularea şi consolidarea cunoştinţelor, este "TURUL GALERIEI". Aceasta
presupune parcurgerea unor anumiţi paşi:

brainstorming individual;

interviu de grup;

producerea planşelor,

susţinerea produselor de către un raportor;

afişarea produselor;

efectuarea turului galeriei;

dezbaterea.

Elevii lucrează în grupe de câte 3-4. Se propune un subiect pentru care elevii
generează cât mai multe idei. De exemplu, la clasa a IV-a, subiectele pot fi:

Limba română: Părţi de propoziţie; Părţi de vorbire; Semnele de punctuaţie; Drumul

cărţii de la autor la cititor;
Matematică: Unităţi de măsură; Forme geometrice;
Geografie: Munţii Carpaţi (sau alte forme de relief învăţate); Ape curgătoare; Ape
stătătoare; Bogăţii ale solului/ subsolului;
Istorie: Figuri de domnitori români din secolul al XIII-lea;
Ştiinţe: Medii de viaţă.

568
Expunerea subiectului trebuie să cuprindă toate datele necesare şi toate criteriile
implicate. Fiecare grup îşi alege sau primeşte o anumită temă din subiectul propus,
dar şi toate grupurile pot avea aceeaşi temă.

Un secretar, ales de elevii grupei, notează rezultatele brainstormingului pe o coală de

hârtie (de preferat cât mai mare), folosind markere de diferite culori. Şeful grupei
susţine produsul realizat în faţa celorlalte grupe. Posterele sunt apoi expuse în diferite
locuri din clasă, accesibile elevilor şi la anumite distanţe.

După expunerea produselor obţinute, fiecare grup examinează cu atenţie produsele

celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discută şi, eventual, se
notează comentariile, neclarităţile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe.

După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalţi şi clarifică unele
aspecte solicitate de colegi, apoi îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie
cu celelalte. În acest mod, prin feed-back-ul oferit de colegi, are loc învăţarea şi
consolidarea unor cunoştinţe, se valorizează produsul activităţii în grup şi se
descoperă soluţii alternative la aceeaşi problemă sau la acelaşi tip de sarcină.

Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic. Astfel, ajung
să înţeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învăţare şi se implică în
mod activ, procesul devine agreabil şi dă naştere unui sentiment de împlinire. Elevii
trebuie să creadă că opiniile lor au valoare. Comunitatea învăţării îi îmbogăţeşte pe
toţi membrii ei.

"A învăţa pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria
gândire, să-l ajutăm să înţeleagă cu gândirea lui lumea." (I. Cerghit)

569
BIBLIOGRAFIE

1. Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,

EDP, Bucureşti, 2008

2. Pânișoară, Ion- Ovidiu – “ Comunicarea eficientă”, ediţia a III-a, Editura

Polirom, Iaşi, 2006

3. Cojocariu, Venera Mihaela – “ Teoria şi metodologia instruirii”, EDP,

Bucureşti, 2004

4.Cerghit., I. − Metode de învăţământ. Ediţia a IV-a revizuită şi adăugită. Ed.

Polirom. Bucureşti, 2006.

- www.didactic.ro/.../58127_metode-moderne-de-predare-învăţare

570
 METODE INOVATIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

TOMESCU IOANA

În predarea la clasa I a conținutului Corpul omenesc - Scheletul și organe majore

ale corpului (creier, inimă, plămâni, stomac, rinichi); localizare și roluri am urmărit
Competența generală nr. 4, și anume Generarea unor explicații simple prin folosirea
unor elemente de logică, mai precis competența specifică 4.1. Formularea
rezultatelor unor observații, folosind câțiva termeni științifici, reprezentări prin
desene și operatori logici "și", "sau", "nu".

Am urmărit implicarea tuturor elevilor clasei în exerciții-joc de recunoaștere și

localizare a acestor organe, precum și de înțelegere a rolului fiecăruia în parte. În cadrul
fiecărei ore de Matematică și explorarea mediului pe tot parcursul unității de învățare
Minte sănătoasă în corp sănătos am realizat exerciții și activități referitoare la
importanța, rolul și localizarea organelor interne ale corpului omenesc, după cum
urmează:

- recunoașterea organelor interne;

- localizarea organelor interne;
- rolul fiecărui organ în parte;
- elevii au lipit pe corpul colegilor cu bandă dublu adezivă imagini cu organele
interne în locul în care acestea sunt poziționate;
- au realizat puzzle-uri cu diferite organe, pe grupe;
- au lipit paste pe o coală de hârtie pe care era desenat un creier și le-au pictat
pentru a obține o imagine mai clară a creierului;
- au realizat o floare din hârtie colorată lipind pe interiorul fiecărei petale câte un
organ scriind pe exteriorul petalei denumirea organului.
Provocarea a fost ca la sfârșitul unității fiecare elev să-și realizeze propriul
lapbook –
carte de ținut în mână (metoda lapbooking – o metodă de lucru interactivă cu elevii,
care îi ajută să sintetizeze ceea ce au studiat) – cu toate materialele colectate și realizate
pe parcursul unității de învățare.

571
 Lapbook-ul este o metodă educațională interactivă, practică și simplă, care
stârnește interesul și creativitatea oricărui copil sau adult. Proiectul începe cu alegerea
unui subiect de practică având la bază dosare din carton.

Proiectul final poartă denumirea de lapbook, deoarece este de mari dimensiuni și

acoperă întreaga poală (lap).

Aplicabilitate:

Titlul proiectului: "Corpul uman" – Lapbook

Data desfășurării: 6 noiembrie – 19 noiembrie 2019

Grupul țintă: elevii clasei I

Locul de desfășurare: sala de clasă

Obiectivele proiectului: recunoașterea și localizarea organelor interne ale corpului

omenesc și a rolurilor acestora

Dezvoltarea competențelor cheie:

*generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică;

*capacitatea de a învăța – dezvoltarea abilității de a organiza propria învățare conform

nevoilor proprii, și de a conștientiza metodele și oportunitățile.

Resurse:

*umane: elevii grupului țintă, cadrul didactic organizator, părinții;

*materiale: foarfeci, lipici, cartoane colorate, creioane colorate, fișe, paste, acuarele

Modalități de organizare: individual

Etapele lapbook-ului:

*primirea materialelor: foarfece, lipici, cartoane colorate etc.;

*dovedirea creativității prin materialele realizate și completarea lapbook-ului;

*prezentarea materialului și explicarea detaliilor redate în lapbook.

572
 PROIECTUL
“ABC-UL EMOŢIILOR”

PIP. ANDRIES GABRIELA DANA

SCOALA GIMNAZIALA “ADRIAN PORUMBOIU” MUNTENII DE JOS /
VASLUI

Proiectul „ABC-ul emoţiilor” este un proiect de formare şi consolidare a

abilităţilor emoţionale cu rol de factori de protecţie în prevenirea consumului de
droguri, punând accent pe: conştientizarea de sine, abilităţi de comunicare asertivă,
gestionarea emoţiilor negative, abilitatea de a face faţă presiunii grupului şi de
adoptare a deciziilor pentru o dezvoltare sănătoasă.
Timp de cateva luni, în şcoala noastră s-au derulat acţiuni care au avut ca
scop prevenirea şi combaterea violenţei. Misiunea noastră nu a fost deloc simplă; însă
ceea ce ne-a însufleţit pe toţi a fost spiritul de echipă şi, ceva ce a devenit vizibil doar
prin actele noastre: o trăire permanentă care înaripează gândul, dar care şi consumă.
Pentru că lumea emoţiilor şi a trărilor dă substanţă fiinţei umane, înnobilându-i
faptele.
Influenţarea emoţiilor şi sentimentelor joacă un rol important în programele
de prevenire concepute pentru a provoca o schimbare durabilă de comportament.
Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea
competenţelor emoţionale şi sociale în perioada preşcolară şi şcolară mică, acestea fiind
perioade de achiziţii fundamentale în plan emoţional, social şi cognitiv.
Copiii care prezintă deficite la nivelul competenţelor emoţionale şi sociale
riscă să dezvolte probleme serioase, atât în timpul copilăriei, a adolescenţei cât şi a
vieţii adulte, într-o serie de domenii cum ar fi: sănătatea mentală (anxietate, depresie,
tulburări de comportament, delincvenţă juvenilă, consum de alcool şi droguri etc.),
dezvoltarea cognitivă (atitudini negative faţă de şcoală, lipsa încrederii în abilitatea de
a rezolva sarcinile şcolare şi refuzul acestora), adaptarea şcolară (absenteism, abandon
şcolar, dificultăţi în adaptarea la cerinţele mediului şcolar etc.).
În multe cazuri, consumul de droguri compensează incapacitatea de a
gestiona, într-un mod mai productiv, sentimentele de tristeţe şi lipsă de speranţă. O
deficienţă emoţională gravă are ca rezultat incapacitatea oamenilor de „a percepe”
semnificaţia noilor informaţii şi a experienţelor anterioare, ceea ce poate duce la un
comportament iresponsabil şi un dezechilibru.

Ce obiective urmăreşte proiectul?

Proiectul „ABC-ul emoţiilor” este centrat pe dezvoltarea a cinci competenţe
cheie:
Autocunoaştere: abilitatea de a-şi recunoaşte corect emoţiile şi gândurile,
precum şi influenţa lor asupra comportamentului. Include evaluarea precisă a punctelor
forte şi a limitelor şi dezvoltarea unui sentiment de încredere şi optimism.

573
 Stăpânirea de sine: abilitatea de a-şi regla emoţiile, gândurile şi
comportamentele în situaţii diverse. Aceasta include managementul stresului, controlul
impulsurilor, motivarea.
Conştiinţa socială: abilitatea de a întelege perspectiva şi de a empatiza cu alte
persoane.
Abilitatea de a lua decizii responsabile: abilitatea de a face alegeri
constructive şi respectuoase asupra comportamentului personal şi a interacţiunilor
sociale, decizii bazate pe luarea în considerare a standardelor etice, normelor sociale,
evaluarea realistă a consecinţelor diverselor acţiuni, precum şi starea de bine a sa şi a
celorlalţi.
Gestionarea relaţiilor interpersonale: valorizarea relaţiilor familiale.

Ce tematică parcurg copiii?

Acest program are 5 componente:
1. Autocunoaştere /valorizare personală – Cine sunt eu?
2. Exersarea modalităţilor adecvate de gestionare a emoţiilor negative -
Gestionarea emoţiilor negative
3. Abilităţi de comunicare asertivă şi de rezolvare a problemelor - Cum să
spunem NU în situaţii dificile
4. Luarea deciziilor pentru o dezvoltare sănătoasă – Alegeri responsabile
5. Gestionarea relaţiilor interpersonale: Lumea mea

Ce beneficii au cadrele didactice şi părinţii?

• Relaţionează mai bine cu elevii/copiii
• Îşi cunosc mai bine elevii/copiii prin prisma activităţilor proiectului
• Se confruntă cu mai puţine probleme legate de elev/copilul său atât în copilăria
acestuia, cât şi în adolescenţă şi viaţa adultă

Ce resurse sunt folosite?

• Caietul de activităţi
• planşe, fişe de lucru, creioane colorate, lipici, foarfecă

Cum se desfăşoară proiectul?

• Activităţile cu copiii au loc cu o frecvenţă de o întâlnire pe săptămână, pe o
perioadă de 6 săptămâni

574
 • Proiectul se desfăşoară cu acordul părinţilor, aceştia fiind informaţi printr-o
scrisoare
• Fişele sunt trimise părinţilor la sfârşitul fiecărei teme
• Durata unei activităţi este de 50 minute.
Acum, când unii cred că şcoala nu mai este far şi că lumea în care trăim
dezvoltă şi încurajează violenţa, noi, profesori, părinţi, elevi şi reprezentanţi ai
autorităţii locale, spunem că dacă se cultivă valori precum respect, egalitate,
solidaritate, libertate atunci şcoala poate fi temelia de bază pusă la construcţia unei
personalităţi umane non-violente, non-represive, non-ofensive.

Nu uitaţi că orice copil este asemenea unei plante care se îngrijeşte cu mare
atenţie pentru a rodi şi creşte sănătos. Acest lucru se face printr-o comunicare pozitivă,
timp de calitate oferit copilului, atribuirea de responsabilităţi în concordanţă cu vârsta
lui, implicarea în activităţi de dezvoltare personală, timp pentru joacă şi interacţiune cu
cei de vârsta lui.

ASPECTE DIN TIMPUL ACTIVITATILOR:

575
 PROIECT DIDACTIC

Cătinean Adriana , Grădinița cu P.P. Nr.9

Sighetu Marmației
GRUPA: Mare
GRǍDINIŢA: cu Program Prelungit Nr. 9 Sighetu Marmaţiei
PROPUNǍTOR: Cătinean Adriana
TEMA DE STUDIU: Când, cum și de ce se întâmplă?
SUBTEMA : Parfum de primăvară
TEMA ZILEI: În grădina cu lalele
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, in grupuri mici si individual
FORMA DE REALIZARE: Activitate integratǎ
TIPUL ACTIVITǍŢII: Mixtǎ
DURATA: O zi
SCOP: dezvoltarea capacității de a asculta o poveste, de a transpune gânduri,
semnificații prin limbajul artistic specific vârstei;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- sa rezolve labirintul urmărind perceptiv si motric un anumit traseu;
- să descrie și să imite activitatea florareselor;
- să înțeleagă cuvintele noi : a etala , alai, tânjea ;
- să identifice mesajul poveștii;
- să rezolve corect sarcinile de sub pălăriile gânditoare;
- să denumească obiectele pe care le vor utiliza pentru realizarea lucrării;
- să aplice culoarea pe suprafața dată cu ajutorul pensulei;
ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE:
DLC – Educarea limbajului– “Povestea unei lalele triste” – povestire
DEC – Activitate plastică – “Prietenii lalelei triste” – pictură
ACTIVITǍŢI LIBER ALESE:
ȘTIINȚĂ:”Ajută laleaua să iși găsească prietenii” - labirint
ARTĂ: “Frunze pentru lalele” – desen si decupaj
JOC DE ROL: ”La florărie”
ALA 2: JOC DE MIŞCARE: “Răsădit-am in gradină floricele”
ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
Întâlnirea de dimineață:

576
 Salutul
Completarea prezenței
Calendarul naturii
Pregătirea pentru activități
RUTINE:deprinderi de ordine , disciplină , igienă si autoservire
TRANZIȚII:”Mă pregătesc pentru activități ” , ”Vine primavara”, ”Bat din
palme ”
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode şi procedee: povestirea , observarea spontană şi dirijată, munca în
echipǎ , conversația , demonstrația , explicația , exercițiul , jocul,
aprecierea, metoda mâna oarbă ,brainstorming-ul, pălăriile gânditoare.
b) Material didactic: lalele , frunze , labirint , bani, lalele origami, vaze ,
ecusoane , acuarele, pensule ,pahare , machetă , imagini sugestive, cd –
samba florilor .

SCENARIUL ZILEI
Înainte de venirea copiilor in sala de grupă se pregătesc o parte din materiale și
se aranjează sala pe sectoare de activitate.
Activitatea debuteazǎ cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢǍ. Copiii sunt aşezaţi
în cerc pe covor. Zâna Primăvara le-a trimis o scrisoare copiilor.(Anexa 2)
TEMA: “Ce inseamna prietenia?”
SALUTUL: Ne salutǎm unii pe alţii rostindu-ne numele: „Bună dimineaţa!” şi
răspundem la salut „Bună dimineaţa, prietene!”
PREZENŢA: Copiii îşi vor pune pe panoul cu prezenţa, floarea cu numele,
ajutaţi de educatoare.
CALENDARUL NATURII:
În ce anotimp ne aflǎm?
În ce zi ne aflăm?
Cum este vremea?
Cum ne îmbrǎcǎm primăvara?
ACTIVITATEA DE GRUP ȘI NOUTATEA ZILEI:
Ce înseamnă pentru voi prietenia?
Voi aveți prieteni?

577
 Cum vă comportati voi cu prietenii?
Dacă ați avea un prieten trist ce ati face voi?
Cum ar fi viața noastră fără prieteni?
Ce ar trebui sa facem ca sa ne păstrăm prietenii?
Ați auzit voi de proverbul ”Prietenul la nevoie se cunoaște”?
„Astǎzi este o zi dedicată prieteniei”
Copiii iși aleg ecusoane cu lalele de diferite culori prin metoda mâna
oarbă, cu ajutorul cărora , ulterior , vor fi împărțiți pe centre de interes.
TRANZIŢIE: “Vine primavara”. Copiii se vor deplasa pe centre.
Pe muzică de relaxare, aceştia vor fi conduşi spre centre. La sectorul ȘTIINȚĂ
, copiii vor trebui să identifice si sa marcheze drumul lalelei înspre prieteni.
La sectorul ARTĂ, copiii vor trebui să deseneze frunzele lalelelor in culorile
corespunzatoare și să le decupeze.
La sectorul JOC DE ROL, copiii vor trebui să intre în pielea florăreselor, să
vândă, să cumpere flori.
In acest mod, copiii isi vor alege centrul de interes din cadrul A.L.A. şi vor
incerca sa duca la bun sfarsit sarcinile pe care le au de îndeplinit.
TRANZIŢIE: “Vine primavara” – cântec
“Mǎ pregǎtesc pentru activitǎţi” – copiii vor trebui sǎ aranjeze lucrurile la locul
lor şi sǎ se pregǎteascǎ pentru activitatea comună. Astfel că , la educarea limbajului ,
copiii vor asculta “Povestea lalelei triste”, spusă de educatoare, concomitent cu
aranjarea unor imagini din poveste , pe un panou reprezentativ .
Tristețea lalelei din poveste îi sensibilizează pe copii , și îi motivează să o ajute
să își găsească prieteni și să îi confectioneze , în a doua etapă a activității integrate DEC
– pictură.
Distribuiți pe centre, conform ecusoanelor pe care și le-au ales prin metoda
mâna oarbă, copiii vor picta lalele deja confecționate prin tehnica origami , utilizând
culoarea reprezentativă pentru echipă.
După ce lalelele sunt finalizate, fiecare copil iși va așeza laleaua pe macheta
confecționată în prealabil, folosită la captarea atenției, oferind astfel câte un prieten nou
lalelei triste din poveste. Odată finalizată macheta, laleaua noastră se transformă din
una tristă in una foarte veselă și asta doar cu ajutorul copiilor.

578
 Copiii se vor aseza din nou pe covor ,și privind macheta, vor raspunde
întrebarilor de sub pălăriile gânditoare , sub indrumarea educatoarei.
1.Pălăria albă: Spune titlul poveștii si personajele .
2.Pălăria roșie: Cum s-au comportat rândunelele , fluturașii și mielușeii cu laleaua?
3.Pălăria verde: Cum ai fi procedat dacă erai tu o rândunicâ?
4.Pălăria neagră: Ce s-ar fi întâmplat cu laleaua dacă voi nu i-ati fi dăruit prieteni?
5.Pălăria galbenă: Ce a invățat laleaua din poveste?
6.Pălăria albastră: Spune finalul poveștii.
A treia parte a zilei se va desfăşura sub forma unei euritmii, într-o nota veselă
și toată lumea va participa la jocul de mișcare :”Răsădit-am in grădină floricele”.
Copiii vor fi recompensati pentru activitatea desfasurată, primind totodată
aprecieri individuale și generale.

Bibliografie :
1. Florica Mitu , Ştefania Antonovici, Metodica activităţilor de educare a
limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas, 2005
2 . Laurenţia Culea şi colaboratori, ,,Activitatea integrată din grădiniţă”,
ghid metodic, Editura Didactica Publishing House, 2008
3. Breben,S., Gongea,E., Ruiu,G., Fulga,M., Metode interactive de grup,
Ed. ARVES, 2002
4 . Avram, I.,Kovacs, I., Sărmăşan, E., Nagy, Z., & colab., Cartea
educatoarei, Tg. Mureş, 2000.

579
 Părintele , ajutorul educatoarei pentru o zi!

Codrea Adela Octavia

Dacă vrei să schimbi lumea, du-te acasa şi iubeşte-ţi familia."-Maica Tereza.

Sub această deviză am realizat în acest an şcolar un proiect educaţional foarte

interesant ,,Părintele , ajutorul educatoarei pentru o zi!", proiect
ce a presupus prezenţa şi implicarea activă a părinţilor în toate activităţile unei zile de
grădiniţă. Cred că suntem de acord cu toţii că educaţia începe în familie, că familia este
factorul principal în educarea unui copil şi de aceea am dorit să construim o relaţie
strânsă între familie şi grădiniţă, cu scopul de a oferii copiilor educaţie de calitate prin
stabilirea unui set comun de strategii educaţionale eficiente.

Părinţii au avut oportunitatea de a participa în mod activ la activităţile didactice,

de a pregătii împreună cu educatoarele aceste activităţi, de a realiza jocuri noi şi
interesante, întreceri de tot felul, au putut propune şi realiza activităţi instructive ce au
legatură cu domeniul lor de activitate.

De ce am ales un astfel de proiet educativ? Din dorinţa ca părinţii să cunoască

specificul activităţilor din grădiniţă astfel încât să risipim credinţa conform căruia ,,ne
jucăm toată ziua" şi de aceea am invitat părinţii să participe activ la programul unei zile
de grădiniţă între orele 9:00 şi 12:00. Părinţii au fost implicaţi în toate tipurile de
activităţi: de socializare, didactice, practice, de recreere, de ecologizare, jocuri diverse.
Am dorit ca părinţii să poată astfel să-şi cunoască copilul în relaţia cu ceilalţi copii din
grupă, ca parte integrantă a unei colectivităţi cu toate regulile ei.Modul de participare
şi manifestare în colectiv al copilului diferă de cele mai multe ori de cele de acasă din
mediul familial sau de ceea ce ştiu părinţii de la propiul copil. Am dorit ca părinţii să-i
cunoască mai bine pe prietenii copilului lor, deoarece prietenii se modelează reciproc.
Am dorit ca părinţii în urma acestui proiec să poată poată extinde procesul de
învăţare şi acasă, întărind şi completând ce se învaţă la grădiniţă, dacă consideră
oportun acest demers. Familia se poate implica în munca educativă, aceea de a
continua diferite activităţi şi acasă, de a selecta obiectele de uz personal , de
toaletă , de a culege frunze îngălbenite, de a desena împreună ceea ce a fost
învăţat – linii , diferite forme , etc.

580
 De asemenea cunoscând îndeaproape tot ce se întâmplă în grădiniţă, părinţii de
la grupă pot colabora între ei în luarea deciziilor privind interesele comune în activitatea
din grădiniţă. Părinţii au fost implicaţi în stabilirea regulilor grupei, în proiectarea şi
realizarea activităţilor extracurriculare.
Pentru noi educatoarele scopul acestui proiect a fost acela de a cunoaşte mai
bine fiecare familie în parte şi de a construi cu toţi părinţii o relaţia bazată pe lucrul în
echipă, cooperarea, comunicare şi responsabilizare. Este foarte important să cunoaştem
şi înţelegem bagajul de cunoştinţe, deprinderi, emoţii şi sentimente cu care copilul vine
de acasă cu intenţia ca fiecare copil să beneficieze de cea mai bună educaţie şi
instruire conform posibilităţilor şi particularităţilor sale. Este necesar ca interacţiunile
dintre grădiniţă-familie să ia forma parteneriatului, fiecare partener fiind unul din
factorii principali în acţiunea educativă ce se răsfrânge asupra copilului. Familia şi
grădiniţa trebuie să plece, în diferitele lor relaţii cu copilul, în primul rând, de la
respectarea personalităţii copilului. Părinţii trebuie să fie nu numai părinţi, ci şi
educatori, sunt principalii actori în educaţia copiilor lor pe termen lung.

581
 STRATEGII DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE LA ȘCOLARUL
MIC

Prof.înv.primar Mănăilă Valentina,

Școala Gimnazială ”Mihail Sadoveanu ”,Brăila

Gândirea critică reprezintă o calitate esențială în viața personală și profesională.

Ea poate fi dezvoltată printr-o serie de metode care stau la baza activității didactice din
școlile de azi. Măsura în care profesorii reușesc să antreneze această aptitudine
influențează major, viitorul unui copil. Filozofia școlii moderne se concentrează pe
utilizarea de metode și tehnici care dezvoltă gândirea critică și creativă.

În cartea “Consiliere și orientare” găsim următoarea definiție pentru Gândirea

critică: “deprinderea de a interacționa cu textul/informația în mod activ, de a obține,
interpreta și evalua informația conținută într-un material”.Gândirea critică este gândirea
clară, rațională și liberă. Aceasta nu se bazează pe acumularea de informație, ci pe
dezvoltarea capacității de a procesa informația. Sub umbrela gândirii critice intră
următoarele capacități:

• de a identifica, înțelege și realiza conexiuni logice între idei și argumente

proprii,
• de a detecta greșeli de raționament în argumente și prezentări,
• de a rezolva probleme cu grad sporit de dificultate,
• de a înțelege relevanța și importanța unor idei,
• de a identifica contextul și implicațiile unui argument sau ale unei idei,
• de a identifica, construi și înțelege justificările din spatele unor opinii,
argumente
• de a construi argumente și idei noi pe baza celor acumulate până la momentul
actual
• de a distinge între fapte, opinii și judecăți de valoare

În continuare voi exemplifica unele metode folosite de mine, la clasa a patra, în

predarea-învățarea cunoștințelor, sistematizarea ,chiar și pentru evaluarea lor.

582
 EXPLOZIA STELARĂ- evaluare

Elevii au scris începutul unor întrebări uzuale ,pe un poster. Împărțiți pe două
grupe,au completat pe rând întrebările, adaptându-le la lecția despre daci și romani.
Apoi au invitat adversarii să răspundă la ele, cu sau fără ajutorul coechipierilor.
Scorul final desemna echipa câștigătoare. Exemplu:

CINE i-a numit geți pe strămoșii noștri? / Cine era Traian ?

CE a construit Traian cu ajutorul unui mare arhitect? /Ce a făcut Decebal după
cucerirea Daciei?

UNDE se afla capitala Daciei?/Dar a Imperiului Roman?

CÂND au avut loc războaiele daco-romane?

DE CE a unit Burebista triburile dace?

CU CINE s-a luptat Decebal?

CUM au reușit romanii să îi înfrângă pe daci? Cum se numea zeul suprem al

dacilor ?

CVINTETUL- evaluare

Utilizată pentru a rezuma cunoștințele aflate despre despre un anumit concept,

această metodă poate fi aplicată la multe discipline, la clasele III-IV. Ea presupune
respectarea unei scheme : primul vers să numească noțiunea, al doilea să precizeze două
însușiri, al treilea să fie format din trei acțiuni, al patrulea să reprezinte o propoziție
despre noțiunea respectivă, iar al cincilea- un cuvânt care să o sintetizeze . Poate fi
aplicată la literatură, istorie, științe, geografie.

Exemple: Traian /Ambițios, puternic,/Organizează,luptă, învinge/ Cucerește țara geto-

da-cilor/ Triumfător.

ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM AFLAT (K/W/L )-predare

Constă în realizarea unui tabel cu informații referitoare la un subiect/o temă de

studiat, înainte de lecturarea unui text informativ . Am aplicat-o în ora de limba și
literatura română, în care am citit textul ”Parcul Natural Bucegi ”. Am completat

583
tabelul, lucrând frontal, pe rând fiecare rubrică. La final am comparat întrebările
formulate de elevi cu informațiile aflate din text. La cele la care textul citit nu ne oferea
răspunsul, am găsit rezolvare accesând Internetul (Wikipedia).

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT /AFLAT

-se află în România, a De ce e denumit ”parc Pentru că e protejat de lege,
fost vizitat de mulți natural”? conținând monumente ale naturii.
elevi,mai ales vara;
-are interes turistic Ce plante , animale se pot Plante rare: floarea-de-colț,
întâlni acolo? garofița, papucul-doamnei etc.
Animale:ursul, acvila, triton, capra
neagră etc.
-e situat la înălțime, se Se poate ajunge și pe jos, pe Există traseu lung de acces, pentru
urcă cu o telecabină platoul Bucegi? turiștii experimentați.
E pe lângă stațiunile Cum arată relieful?Care Obiective: Sfinxul, Babele ,
Sinaia, Predeal, sunt obiectivele turistice mai Cascada Urlătoare
Bușteni. importante?
Ne putem caza /campa Există o cabană unde se pot
acolo? adăposti și hrăni turiștii pentru
câteva ore doar.

PRO SAU CONTRA (LINIA VALORII )

Această metodă dezvoltă la elevi capacitatea de argumentare , de a se raporta

emoțional și nu numai la o problemă supusă dezbaterii. Ei trebuie să tolereze și alte
puncte de vedere, dar și să își susțină părerea cu afirmații greu de combătut. Poate fi
folosită la finalul orei de educație civică sau literatură pentru a fixa importanța temei
studiate. Elevii se împart in 3 grupe: cei PRO, CONTRA și nehotărâții. Elevii din
primele două grupe trebuie să formuleze argumente pentru a schimba opinia celor
nehotărâți și a-i atrage în tabăra lor. Se poate desemna astfel grupa câștigătoare sau
ideea morală.

Textul : ”Povestea ursului cafeniu ” –concluzie.

584
 Îmi place să stârnesc Degeaba e frumos, dacă nu
admirația și eu ,și prietena mă respectă, nu are aceleași
mea, pe stradă. gusturi și preocupări ca și
mine.
Când îmi fac prieteni acord
Aleg prieteni îngrijiți, cu Ce e urât pentru unii, poate e
importanță aspectului fizic.
gusturi fine, care se frumos pentru mine.
respectă. Gusturile nu se judecă.
Nu vreau să îmi fie rușine cu Mă atrage o persoană de la
amicul meu. care am ce învăța.
Mă simt deosebit dacă m-ar Dacă mă simt bine cu el,
alege o persoană frumoasă. glumim, nu contează
frumusețea.

CUBUL-evaluare

Metoda Cubul sistematizează, aprofundează conținutul învățat. După lecturarea

individuală a unui material, elevii sunt grupați câte 6 și completerază în grup o fișă ,
răspunzând la șase întrebări.. Am aplicat-o la o lecție de geografie, când elevii au studiat
Marea Neagră, iar informațiile aflate au putut fi fixate , asociate, evaluate.

1.Descrie- Cum arată? Marea Neagră e o apă stătătoare, de mari

întinderi.
2.Compară-Cu cine se aseamănă?
Ea se aseamănă cu lacul, dar are apă
3.Asociază-La ce te face să te gândești? sărată.
4.Analizează- Ce conține? Are două straturi de apă, cu salinitate
diferită.În apa mai sărată de la mare
5.Aplică –Ce poți face cu el? adâncime nu trăiesc viețuitoare.
6.Argumentează pro sau contra- E bun Ne face să ne gândim la vacanță, la
relaxare, la înot/scăldat.
sau rău ? De ce? Are multe întrebuințări: turism, pescuit,
navigație, extragere petrol și gaze, sare.
E importantă pentru români pentru
transport de mărfuri și călători, pentru
economie.
JURNALUL DUBLU:
Introdus chiar și în manualul de literatură română de la Editura Intuitext, acest jurnal
îi invită pe copii să analizeze conținutul unui fragment ales/preferat , să se raporteze la

585
el cu experiența și cu simțirea (sentimentele ) lor , pentru a înțelege și a reține mai ușor
. Se completează individual, un tabel cu 2 rubrici:
1. Indică fragmentul preferat!
2. Spune de ce l-ai ales! Ce te-a surprins? Cum te-ai simțit când l-ai citit? La ce
te-a făcut să te gândești ? De ce anume ți-a amintit ?

Gândirea critică este o calitate esențială atât în viața personală, cât și în cea
profesională. În primul rând, facilitează transmiterea propriilor idei și înțelegerea
ideilor altora, făcând comunicarea mult mai benefică și productivă- abilități esențiale
în orice domeniu de muncă.

BIBLIOGRAFIE:

*Manualul de limba și literatura română , Șt.Pacearcă,M.Mihăilescu,Ed.Intuitext,

Buc., 2016;
*”Gândirea critică ” –Ioan Scheau , Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2004;

*“Consiliere și orientare Ghid de educație pentru carieră”, coordonatori Gabriela

Lemeni și Mircea Miclea, Editura ASCR, 2010, paginile 118-119.

586
 JOCUL - activitate didactică cu valoare formativă

Han Gabriela-profesor învăţământ primar

Şcoala Gimnazială nr. 4,
Sibiu

După cum ştim, jocul este o formă de activitate specifică pentru copil,
hotărâtoare pentru dezvoltarea lui. el stimulează creativitatea şi cultivă elevilor
interesul pentru matematică.
Solicită copilului atenţia, voinţa, dorinţa de a învinge, mobilizându-l în
depăşirea anumitor dificultăţi.
Jocul constituie o modalitate de învăţare activă pentru că răspunde
particularităţilor de vârstă ale şcolarilor mici şi pentru elementul distractiv pe care-l
conţine, stimulând interesul şi curiozitatea epistemică a şcolarilor. Asigură elevilor
posibilităţi largi de activism intelectual.
Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale elevului, câştigul va fi mult mai
mare dacă vom deprinde elevii că construiască mai întâi un model cu ajutorul intuiţiei.
Să punem accent pe "înţelegerea intuitivă a principiilor şi folosirea intuitivă a ideilor de
bază"
Ca metodă activă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor, jocurile matematice,
prin conţinutul loc completează pregătirea elevilor.
Sub aspect didactic, dezvoltă spiritul inventiv şi creator al elevilor.
Jocul didactic aduce varietate în exerciţiul matematic, înviorează lecţia, asigură
o cale mai plăcută spre formarea deprinderilor, mai durabilă.
Activitatea mintală a elevului, solicitată în lecţie poate deveni interesantă,
accesibilă dacă este inclusă in joc.
Lecţiile interesante, bogate în materiale intuitive şi presărate cu jocuri didactice
vor susţine efortul elevilor, le va menţine mai mult timp concentrată atenţia.
Strategiile jocurilor sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea,
inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala.
El antrenează toate formele copilului la îndeplinirea sarcinilor jocului, realizând
în felul acesta o învăţare autentică. Este cel mai bun mijloc de activizare al şcolarilor
mici şi de stimulare a resurselor intelectuale.

587
 "Jocul, prin temperatura specifică a activităţii psihice pe care o stimulează,
devine terenul pe care se pot exercita cele mai complexe şi importante influenţe, atât în
ceea ce priveşte însuşirile psihice, cât şi produsele psihice"
Jocul cultivă pasiunea elevilor pentru rezolvări de exerciţii şi probleme, mai ales
dacă ele sunt bine alese şi variate.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativităţii. Prin libertatea de
gândire şi de acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă,
jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul,
perseverenţa, creativitatea, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin
supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de viaţă în colectiv, de
comportare civilizată.
În matematică, el contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a gândirii creatoare,
aplicarea corectă a tehnicilor de calcul, rapiditatea calcului. Activităţile de calcul în joc
capătă o formă mai interesantă.
Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elementele de joc:
surpriza, aşteptarea, ghicirea, întrecerea. El creează momente de tensiune, de emoţie,
dorinţa de a câştiga întrecerea, mobilizează copiii la o activitate intensă, rapidă, plăcută
şi atractivă.
Este bine ca jocurile să declanşeze momente vesele, ca şi momente de tensiune
cu încărcătură afectivă, dar să se încheie cu aprecieri colective sau individuale.
Cele mai multe şi variate jocuri matematice se folosesc pentru formarea şi
consolidarea deprinderilor de calcul, perspicacitatea gândirii şi stimularea creativităţii.
Caracterul interesant al activităţii de învăţare se asigură şi prin materialele
intuitive pe care le folosim în jocurile didactice.
În lecţie, jocurile pot fi folosite în cadrul activităţilor în completare, în
momentele recreative ale lecţiei, sau toată lecţia poate fi desfăşurată sub forma unui joc
didactic.
Gama jocurilor didactice este foarte bogată şi diversă. Se pot inventa modele de
jocuri didactice, să propună modificarea unor jocuri în sensul adaptării lor la situaţiile
concrete date, să desfăşoare această activitate cu cât mai multă îndrăzneală şi
independenţă.

588
 Printr-o predare intuitivă şi prin antrenarea elevilor la o participare activă (să
observe, să deseneze, să măsoare, să calculeze) lecţiile de geometrie capătă o "culoare"
aparte, care-i face pe elevi să o îndrăgească.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii, care paralel cu destinderea,
buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică,
morală, fizică a copilului.
Imprimând activităţii didactice un caracter mai viu, mai atrăgător, previne
monotonia, plictiseala şi oboseala.
În funcţie de scopul şi de sarcina didactică propusă, acestea se pot împărţi după:
a. momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei ca:
- lecţie de sine stătătoare.
- folosirea ca momente propriu-zise ale lecţiei.
- în completarea lecţiei, intercalarea pe parcursul lecţiei sau în
final.
b. conţinutul capacităţilor de însuşit.
- jocuri pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol
sau grup de lecţii.
- specifice unei vârste şi clase.

589
 STUDIU DE SPECIALITATE
ÎNVĂȚAREA ÎN AFARA SĂLII DE CLASĂ – EDUCAȚIA OUTDOOR
Prof. Tudosie Diana
Grădinița cu P.P. NR.1, Motru

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării

şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând
perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional. Metodele utilizate la preşcolari
sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate
face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului preşcolar şi să-l determine
să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode interactive sunt
cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia propusă, le
captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei
şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac.
Majoritatea dascălilor înțeleg rolul pe care experiența îl joacă în procesul de
învățare. Rolul emoțiilor și al sentimentelor în învățarea din experiență a fost demult
recunoscut ca fiind important în învățarea experiențială. Deși acești factori pot
îmbunătăți probabilitatea ca învățarea experiențială să aibă loc, învățarea se poate
întâmpla și în absența acestora. Ce este cu adevărat vital în învățarea experiențială este
ca individul să fie încurajat să se implice direct în experiență, apoi să reflecte asupra
acesteia folosindu-și abilitățile analitice, astfel încât cunoștințele să fie înțelese mai bine
și reținute pentru o perioadă mai lungă.
Deși experiența elevului este cea mai importantă în procesul de învățare, este de
asemenea important să se tină seama de aportul semnificativ pe care un facilitator bun
îl poate aduce situației. Totuși, deși un facilitator, numit în mod tradițional profesor,
poate imbunătăți probabilitatea ca învățarea experiențială să aibă loc, acesta nu este
esențial învățării experiențiale. Mai curând, mecanismul pe care se bazează învățarea
experiențială este reflecția elevului asupra experienței folosind abilitățile analitice.
Aceasta poate avea loc în lipsa unui facilitator, ceea ce înseamă că învățarea
experiențială nu este definită de prezența acestuia. Totuși, luarea în considerare a
alternativei furnizate de învățarea experiențială în dezvoltarea conținutului cursurilor și

590
a programelor, apare o oportunitate de adaptare a diverselor tehnici de predare/învățare
care pot fi aplicate în sălile de clasă.”
Copiii nu trebuie sa se afle in imediata apropiere a cartilor, caietelor, ghiozdanelor sau
testelor de verificare a cunostintelor. Adevarata invatare nu sta in invatarea pe de rost a
unor date sau in rezolvarea unor probleme de matematica. Invatarea e un proces
interactiv care implica intrebari, sintetizari, analize si discutii si, nu in 19

ultimul rand, punerea in perspectiva a acestor lucruri in viata de zi cu zi.

E o lume plina de intrebari in cautarea unor raspunsuri, plina de noi locuri si oameni
care merita cunoscuti. Copiii trebuie sa fie expusi cat mai multor experiente pentru a
putea evolua si invata. Vor dobandi o apreciere si o cunoastere a lumii pe care nu ar
putea sa o citeasca si sa o invete dintr-un manual. Spre exemplu, atunci cand calatoriti,
explorati cat mai mult. Tratati fiecare excursie sau iesire din oras ca pe o oportunitate
de a invata despre lumea inconjuratoare. Va puteti invata elevii despre istoria si
geografia locului pe care il vizitati, despre diversitatea culturilor, traditiilor si a
obiceiurilor.
Folositi activitatile de zi cu zi pentru a-i invata o serie de lectii practice care nu ii vor
plictisi sau obosi prea tare. O idee ar fi sa gatiti impreuna (este posibil si in sălile de
clasă) – preferabil ceva dulce ca sa simta ca vor primi o recompensa la final. Ei nu isi
dau seama, dar cand gatesc pun in aplicare matematica atunci cand masoara, stiinte si
nutritie, pentru ca stiu cand si cat anume trebuie sa consume din ceea ce prepara. Daca
e sa participe la un meci, vor invata despre statistici, istorie si munca in echipa. 20

Incercati sa ii expuneti pe cei mici la cat mai multe obiective cu caracter cultural, cum
ar fi: muzeele, gradinile zoologice, teatrele, concertele sau baletul. De cele mai multe
ori, copiii vor fi mai incantati de aceste activitati decat de statul cuminte in banca. In
plus, pe aceasta cale vor dezvolta pasiuni si interese care vor fi preferintele lor tot restul
vietii. Ar trebui sa profite de orice ocazie sa adreseze intrebarea „De ce?” si
dumneavoastra sa va aratati mereu dornic sa ii raspundeti la aceasta intrebare. Chiar si
cele mai „neremarcabile” momente pot fi oportune pentru invatare. Puteti sa ii luati pe
cei mici cu dumneavoastra la serviciu (daca va permite si seful/echipa) ca sa invete cate
ceva despre campul muncii si domeniul in care activati. Veti avea parte de o serie de
intrebari la serviciu si partea a doua va asteapta, in mod sigur, acasa.

591
Bucurati-va de curiozitatea copiilor! Puteti sa va exercitati rolul de invatator si altfel!
Copiii vor sa afle cat mai multe despre ceea ce se intampla in jurul lor.

Bibliografie:
• Bocoş Muşata, Avram Iftinia, Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia
învăţământului preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2009
• Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “ Metode şi
tehnici interactive de grup”

• Strategii didactice inovative adaptate și aplicate în procesul de predare-

învățare-evaluare - suport de curs, autori conf. univ. dr. Sebastian Chirimbu ,
prof. Adriana Istrate prof. Anca Nastasă

592
Ciofalcă Tatiana- prof. de limba și literatura română
Școala Gimnazială Ștefan cel Mare Alexandria
Teleorman

Stimularea capacității de comunicare creativă a elevilor în orele de literatură

Predarea limbii şi literaturii în învăţământul preuniversitar urmăreşte

înţelegerea de către elevi a limbii moderne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii.
Privită din acest punct de vedere, formarea competenţelor de comunicare impune
utilizarea în demersul didactic a metodelor activ-participative şi de gândire critică.
Obiectivul principal al utilizării acestor metode este dezvoltarea capacităţii de
exprimare orală şi scrisă prin intermediul exerciţiilor de compoziţie şi al
argumentărilor, atât de utilizate în practica şcolară, întrucât unele discipline şcolare –
istorie, geografie, biologie – recurg la conspect, rezumat, referat, eseu, proiect,
provocând elevilor o stare de nelinişte, senzaţia de „nu ştiu să fac”, „nu am talent”.
Utilizarea acestor metode în orele de literatură pot rezolva aceste dificultăţi, contribuind
totodată la realizarea obiectivului fundamental al învăţământului: formarea omului în
perspectiva integrării lui rapide în societate. A-i face pe copii capabili să se exprime
corect şi coerent, să-şi argumenteze opiniile înseamnă a servi atât societatea, cât şi
individul.
Două dintre metodele moderne pe care le aplic la clasa în lecțiile de literatură
sunt studiul de caz și brainstormingul. Acestea au rolul de a stimula capacitatea de
comunicare creativă a elevilor.
Studiul de caz – această metodă este definită conform Psihopedagogiei ca o
metodă ce constă în confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei
observare, înţelegere şi interpretare urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Deşi
este cunoscut şi aplicat de peste o sută de ani, studiul de caz a rămas o metodă activă,
modernă de învăţare, des utilizată în receptarea literaturii, metodă cu mare valoare
euristică şi aplicativă permiţând confruntarea cu situaţii reale şi având o mare valoare
formativă.
Pentru aplicarea acestei metode trebuie să se aibă în vedere următoarele:
alegerea cazului; lansarea cazului ca o situaţie problematică; procesarea informaţiei şi

593
sistematizarea materialului; dezbaterea informaţiei (masă rotundă sau brainstorming);
stabilirea concluziilor şi valorificarea proprie (referat, comunicare).
În ceea ce priveşte limba română, se pot fi identificate câteva cazuri:
1. Cazul comisului Ioniţă din povestirea Iapa lui Vodă de Mihail Sadoveanu;
2. Cazul Lefter Popescu din nuvela Două loturi de I. L. Caragiale;
3. Evoluţia personajului popa Tanda din nuvela cu acelaşi nume de Ioan
Slavici;
4. Cazul Vitoria Lipan din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu.
Utilizarea acestei metode conduce la dezvoltarea capacităţii de lucru în echipă
şi a capacităţii de iniţiativă, formarea abilităţilor de argumentare şi analiză şi a spiritului
critic al elevului.
Brainstormingul este numit „metoda asaltului de idei sau furtuna în creier” şi
constă în formularea mai multor întrebări succesive, menite să faciliteze rapiditatea
gândirii elevilor şi emiterea spontană a răspunsurilor. Este o metodă care îşi are originea
într-o metodă folosită în India acum o sută de ani numită Prai Barshana („Prai” – în
afara eului şi „barshana” – discuţii care nu admit critici). În 1948, profesorul Alexander
Osborn de la Universitatea Buffalo (SUA), a sintetizat această metodă care constă în
punerea elevilor în faţa unei întrebări-problemă care să incite spontaneitatea actului
receptării estetice în cazul unei lecţii de literatură.
Această metodă are două variante:
a) varianta deschisă – în care se prezintă elevilor tema discuţiei şi li se
solicită părerea în legătură cu rezolvarea ei, elevii putând comunica;
b) varianta închisă – în care elevii nu comunică numai între ei, ci caută
soluţii personale şi le comunică în scris coordonatorului grupului.
Brainstormingul presupune enunţarea problemei, prezentarea acesteia în mod
atractiv, organizarea spaţiului de desfăşurare, asigurarea de mijloace logistice, ritmul
alert al desfăşurării şi durata care nu trebuie să fie mai mare de 45 de minute. Există un
lider al grupului care poate fi profesorul, având sarcina de a nota ideile emise de
participanţi. La disciplina literatură română o astfel de problemă care să declanşeze
efervescenţa creatoare a elevilor poate fi: „Având în vedere că în romanul Baltagul de
Mihail Sadoveanu se poate regăsi tema existenţei duale ciclice a omului, cum
interpretaţi replica finală a Vitoriei Lipan: ne-om întoarce iar la Măgura ca să luăm de
coadă toate câte le-am lăsat ”.

594
 ,,ŞORTUL POVESTITOR,,- METODA INOVATIVA IN INVATAMANTUL
PREŞCOLAR

Prof. DINCA ANA

GRADINITA CU P.P. NR.1 MOTRU-GORJ

Modernizarea procesului de învăţământ din grădiniţă implică mai multe

componente: proiectarea didactică, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi evaluare a
copiilor, parteneriate educaţionale, activităţi extracurriculare, o metodologie didactică
activă.

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând
perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele

utilizate. Astfel că, prin utilizarea metodelor inovative, Se propune o implicare activă
şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente şi
laterale, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor.

Metoda Covorului Povestitor, Metoda Șorțului Povestitor, Metoda Povestirii în

Făină, Metoda Mănușii Pentru, precum și cea a Geamantanului Călător reprezintă
câteva dintre metodele experimentate de dascăli.

Una dintre metodele inovative cu cea mai largă utilizare în învăţământul preşcolar,
încadrul Domeniului Limbă şi Comunicare, este ”Şorţul povestitor”.

Plecând de la originea termenului de metodă, ne gândim imediat la ”drumul sau calea

de urmat, de către professor şi elevi pentru ca scopul activităţii didactice să fie atins”,
dar ce este foarte surprinzător, este că şorţul ne ” vorbeşte, ne povesteşte ”, ceea ce de
fapt ar fi putut fi o simplă expunere prin povestirea tradiţională. Da, în cazul de faţă,
şorţul ne va spune poveste, cu ajutorul copiilor.

595
Ca elemente component şi de nelipsit în această metodă, sunt: un şort, de regulă din
material textil, elementele de fetru detaşabile, reprezentând personaje, elementele
constitutive ale poveştii: căsuţă, elemente din natură: nori, soare, plante copaci, etc
(care să permită a fi prinse cu ajutorul scaiului), dar şi un buzunar ataşat, care să permit
celui ce face redarea poveştii să descopere şi să extragă elemental ce urmează a fi expus
pe şorţ, în funcţie de momentul povestirii.

Povestea care urmează a fi expusă, de regulă va porni de la un element surpriză,

element ce face parte din povesteşi care să ajute la intuirea poveştii, de către copii: în
cazul poveştii ”Ciuboţelele ogarului” -pornind de la de la prezentarea elementului
surpriză ”ciuboţelele”, etc.

Odată intuit povestea cu unul dintre aceste elemente surpriză, educatoarea-şi va pune
şorţul povestitor, intuind cu copiii care sunt elementele de pe el: nori, pădure, drum,
casă, etc şi începe povestea propriu-zisă.

Cu fiecare etapă povestită, educatoarea va invita un copil să scoată din buzunarul

şorţului un personaj, detaşabil, care va putea fi prins pe şorţ cu ajutorul scaiului, astfel
în cât povestea să prindă glas prin şorţul pus pe educatoare.

Cu fiecare element plasat pe şorţ, de către copii, povestea se va contura treptat, astfel
încât, la final să poată fi reluată de la primul element şi să curgă lent, fiecare etapă,
astfel încât povesteasă fie redată în întregime, cu uşurinţă de către copii.

Această metodă inovativă, are ca rol:

• Dezvoltarea atenţiei distributive a copiilor

• Dezvoltarea simţului creative

• Dezvoltarea limbajului expresiv, correct şi coerent

• Valorificarea potenţialului creativ al copilului

Pentru a fi eficientă este nevoie de un material viu colorat, elementele component

să fie de dimensiuni medii, să poată fi percepute de copii ,detaşabile, astfel încât să
poată fi lipite şi dezlipite de pe şorţ, cu uşurinţă.

596
 Metoda ”Şorţul povestitor” este o medodă încitantă, care solicit intellectual copiii,
îi stimulează şi motivează în a fi atenţi, îi provoacă la o comunicare orală de calitate,
la expunerea evenimentelor unei poveşti, cu mai mare siguranţă şi încredere.

Metodele innovative prezintă atractivitate pentru copii, oferă posibilitatea de a participa

activ la activitatea de povestire, repovestire, formează comportamente de comunicare
activă, expresivcaă, de interacţiune, şi cooperare între copii şi educatoare.

Noi ştim că rezultatele unei învăţări eficiente, ţin foarte mult de metodele folosite la
grupă. Astfel că prin utilizarea metodelor inovative , ne propunem o implicare activă şi
mai ales creativă a copiilor, pentru a le stimuli gândirea productivă, divergentă, de
exprimare a cunoştinţelor, ideilor, sentimentelor, cu mai mare precizie .

Copiii sunt foarte încântaţi de metoda ”şorţul povestitor” ,se simt valorizaţi şi solicitaţi,
nu este doar o simplă poveste, statică, plictisitoare, fără sens.

Bibliografie:
Curriculum pentru educaţie timpurie – 2019
Suport pentrua plicarea noului curriculum 2019
I.Cerghit- Metode de învăţare , ed a III a- EDP Bucureşti 1997

597
 METODE ȘI TEHNICI MODERNE DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ

Prof.înv.preșc.LUNGULESCU GABRIELA-ELENA
GRĂDINIŢA P.P.NR.1 MOTRU

,,Pentru a fi educatori perfecţi, ar trebui să fim într-una conştienţi nu numai de

ceea ce se petrece înlăuntrul nostru, dar şi de ceea ce simt acei cărora ne adresăm.”
Un rol important în activităţile creatoare desfăşurate cu copiii îl are imaginaţia.
Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul îşi manifestă şi îşi dezvoltă aptitudini.
Imaginaţia interacţionează cu memoria, cu gândirea, cu limbajul. Ea este proprie
numai omului, prin intermediul ei sfera cunoaşterii umane se lărgeşte mult şi se poate
realiza unitatea între trecut, prezent şi viitor.
Dezvoltarea imaginaţiei depinde foarte mult şi în mare măsură de nivelul
limbajului. La preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei.
Jocul şi învăţarea oferă copilului numeroase ocazii de a-şi combina şi recombina
reprezentările de care dispune. În timpul jocului nu există oameni mai serioşi decât
copiii mici: jucându-se ei nu numai că râd, dar trăiesc şi emoţii profunde, se bucură ori
suferă. Copilul imaginează şi creează multe lucruri: ascultând poveşti, basme, povestiri
el reconstruieşte mintal momentele naraţiunii, amplifică sau diminuează structurile
iniţiale, multiplică sau omite numărul de elemente structurale. Acum se dezvoltă
capacitatea copilului de a integra psihicul în real.
Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, jocurile didactice
contribuie la combinarea de imagini şi idei, la stârnirea interesului pentru nou, la
lărgirea orizontului de cunoaştere, la valorificarea tuturor disponibilităţilor angajate în
dezvoltarea capacităţii de a vorbi. Imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare sunt
forme active şi voluntare de prelucrare a unui material cognitiv divers: imagini, idei,
capacităţi de figurare etc. Imaginaţia colorează exprimarea, contribuie la stimularea
spiritului de creaţie, la dezvoltarea memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de
vorbire expresivă, la descrierea şi interpretarea nuanţată şi originală a conţinutului unor
poveşti ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii,
la crearea unor povestiri scurte după modelul dat.
Creativitatea verbală este surprinzătoare chiar la această vârstă. Când termenul
îi lipseşte din vocabular copilul creează cuvinte şi ne surprinde prin originalitatea

598
asocierilor. Manifestă încercări de versificare chiar dacă utilizează cuvinte fără sens,
pentru a rima. Apoi apare povestirea expresivă în construirea de poveşti, teatru de
păpuşi, dramatizări cu text creat şi cu temă dată.
La vârsta preşcolară, copiii sunt atraşi de formele complexe de artă, film, desen
animat, serbări ce cuprind scenete, dans, recitare, muzică instrumentală, cor, balet, arta
deghizării, printre ei putându-se identifica de pe acum viitori actori, dansatori, cântăreţi
etc.

METODE MODERNE
1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un
număr mare de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită
metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând
participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află: ce anume ştiu elevii despre un anumit subiect,
ideile sau soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie problemă, opinii despre o
experienţă comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învaţă să asculte,
să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze
şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai multă încredere în propria persoană.
Momentul de brainstorming începe prin enunţarea unei probleme, după care, în
mod spontan se emit soluţii, fără preocuparea validităţii acestora. Scopul central îl
reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci
cantitatea. Se admit toate ideile formulate nu se tolerează nici un fel de critică. Pot fi
preluate ideile emise de alţii şi fructificate prin ajustări succesive şi asociaţii libere
asemenea unei reacţii în lanţ, conducând astfel la apariţia unor idei viabile şi inedite.
O astfel de metodă poate fi folosită în orice activitate care vizează dobândirea
cunoştinţelor şi formarea capacităţilor. Prin stimularea motivaţiei aproape orice
activitate poate începe prin brainstorming. Procesul implică mai multe etape:
- cunoaşterea regulilor;
- oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerinţe imperative sau a unei
propoziţii neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;
- înregistrarea şi prezentarea ideilor;
- evaluarea ideilor;

599
 Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Cadrul didactic care
iniţiază un moment didactic de tip brainstorming trebuie să dea dovadă de tact
pedagogic şi să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real.
Cele patru reguli ale brainstorming-ului sunt următoarele:
- judecata critică este exclusă;
- cât mai multe idei;
- daţi frâu liber imaginaţiei;
- combinările şi ameliorările sunt bine venite;
2. Tehnica ,,CIORCHINULUI”
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber
şi deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a
brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a
construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi:
- se alege cuvântul sau tema nucleu;
- copiii aleg sintagme în legătură cu tema propusă în discuţie;
- se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă;
- se scriu idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului alocat;
,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o
tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică
individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege
informaţii şi afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea
fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea.
3.Tehnica,, MOZAICULUI ’’
Are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui
conţinut mai dificil. În procesul instructiv-educativ din grădiniţă,am aplicat această
metodă în cadrul activităţii de cunoaşterea mediului, folosind ca mijloc de realizare
observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema ,,Iepurele’’, am respectat
etapele impuse de tehnică :
• Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat în grupuri egale
numeric.Toţi cei din grupa 1 au învăţat despre părţile componente ale
animalului. Cei din grupa 2 au învăţat despre însuşirile şi trăsăturile
caracteristice ale acestuia. Copiii de la grupa 3 au învăţat despre hrană şi
foloase, iar cei de la grupa 4 au învăţat despre mediul de viaţă al animalului.
• Activitatea cu grupuri de experţiToţi copiii cu acelaţi număr au format un
grup nou, în care au clarificat toate aspectele, au extras ideile esenţiale, au

600
 căutat modalităţi eficiente de transmitere a conţinutului colegilor din grupul
cooperativ.
• Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul
cooperativ din care a provenit şi a prezentat celorlalţi conţinutul învăţat.
,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalţi şi astfel s-au
clarificat unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toţi copiii să înveţe
tot materialul prezentat şi grupurile au fost responsabile de aceasta.
• Evaluarea individuală a copiilor am realizat-o prin răspunsuri orale la
întrebări şi prin fişe individuale.
Utilizând tehnica MOZAICULUI în activităţi, am observat multiple avantaje
pentru copii.Am constatat adevărul aserţiunii ,,cel mai bine învăţ când îl învăţ
pe altul’’.Dialogul pentru copii a fost foarte valoros deoarece a dispărut teama
de a formula întrebări şi de a răspunde la ele. Faptul că toţi colegii au ascultat,
a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit încredere în sine şi curaj.

4 . Tehnica ,,ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU –AM ÎNŢELES’’

Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode l-am utilizat eficient

îndeosebi în activitîţile de convorbire.Astfel, în convorbirea intitulată ,,Pământul-o casă
pentru toţi’’ am parcurs mai mulţi paşi:
• Prima etapă, centrată pe întrebarea,,Ce ştiu despre subiect ?’’ s-a suprapus
momentului de actualizare a cunoştinţelor anterioare(,,idei ancoră’’).Copiii au
exprimat enunţuri afirmative,pe care le-am consemnat în rubrica,,Ştiu’’.Am
urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.
• A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să ştiu?’’a presupus realizarea
unei liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a
copiilor( ex.,,Ce sunt stelele,cometele,sateliţii ?De unde vine
soarele ?,etc’’).Afost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i-a interesat
pe copii şi un câştig faptul că au scos la suprafaţă frământările lor şi le-au
exprimat în colectiv.
• Etapa a treia – începutul învăţării – a fost condusă de un cadru specializat de la
Planetariu.Copiii s-au confruntat astfel cu noi cunoştinţe, au căutat răspunsuri,
dând sensuri noi informaţiilor primite.
• Etapa a patra, centrată pe aserţiunea ,,Am învăţat’’,a presupus o monitorizare şi
o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe.

BIBLIOGRAFIE –

- Corjân Maria – Support de curs ,,Metode didactice şi tehnici interactive

de instruire’’ C.C.D.,Suceava, 2005
- Stanciu Mihai - ,,Didactica postmodernă’’, Editura Universităţii,
Suceava,2003
- Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii,M.E.N.,Editura Val-Integral,Bucureşti,2002
- Cerghit Ioan - ,,Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă’’,
E.D.P.,Bucureşti,1983

601
 STRATEGII DE PREDARE IN CAZUL ELEVILOR INTROVERTIŢI
PROF. SPIRIDON ELENA RAMONA
ŞCOALA PROFESIONALĂ HOLBOCA

Cercetările efectuate în ultimii ani in domeniul psihologiei arată că numărul persoanelor

introvertite înregistrează o creștere continuă, mai ales in rândul elevilor. În componența
personalității fiecărei persoane se găsește atât latura caracterizată de extroversiune, cât și
cea de introversiune, singura diferență constând în faptul că una dintre aceste două trăsături
este dominantă. Așadar, a fi introvertit nu exclude ca unele comportamente specifice
extrovertiților să iasă uneori in evidenţă.

Introversiunea este de multe ori interpretată greşit, fiind asociată cu timiditatea sau chiar cu
fobia socială. Ȋnsă a fi introvertit nu inseamnă a nu avea o viată socială activă sau a fi timorat
ȋn interacţiunea cu ceilalţi. Introvertitul funcţionează ca orice individ normal, având nevoie
doar de anumite perioade ȋn care să se liniştească, să evalueze acţiunile prin care trece, să
sedimenteze informaţiile şi să işi recapete energia. Deoarece activitatea cerebrală a
introvertiţilor este intensă şi complexă, aceştia ȋşi pierd energia mult mai reprede, simţindu-
se epuizaţi după doar câteva minute de interacţiune.

Cauzele apariţiei acestei trăsături de personalitate sunt preponderent determinate de

contextul social ȋn care trăiesc elevii. Aceste cauze includ lipsa de comunicare dintre copil şi
părinte fie datorită lipsei de timp sau implicare a adulţilor din viaţa copiilor, fie a faptului că
mulţi dintre părinţi sunt nevoiţi să părăsească domiciliul, respectiv ţara, ȋn speranţa de a
oferi copiilor un trai decent. De multe ori, copii rămân ȋn grija unor persoane faţă de care nu
se pot deschide sufleteşte suficient, inclusiv faţă de profesori sau de colegii de la şcoală. De
asemenea, un factor decisiv ȋn apariţia introversiunii la elevi este şi dezvoltarea rapidă a
tehnologiei din ultimii ani. Elevii apelează la tot felul de gadgeturi şi surse de informare,
renunţând astfel la interacţiunea directă cu ceilalți, ceea ce accentuează introversiunea.

Spre deosebire de extrovertiţi care sunt atraşi de activităţile care presupun exprimarea
propriei personalităţi, introvertiţii sunt atraşi de activităţile care presupun auto-explorarea.
Le place să scrie poveşti, să ţină jurnale, să deseneze şi să picteze, să citească, să se joace
singuri, mai ales cu păpuşi sau figurine. Jocurile pe calculator, puzzle-urile şi jocurile de
construit se află de asemenea printre preferinţele unui copil introvertit.

În schimb, nu îi place nici o activitate sau situaţie care îl suprastimulează. Este sensibil la
zgomote, la mulţimi de persoane şi la prea multe activităţi care se desfăşoară în acelaşi timp.
Dacă nu are timp pentru el să îşi încarce bateriile devine obosit, nervos, se poate plânge de
dureri de cap sau de burtă. Nu îi plac schimbările rapide sau să treacă prea repede de la o
activitate la alta. Îi place independenţa lui şi este nefericit dacă situaţiile externe îi afectează
această independenţă.

Rolul educatorului este acela de a identifica elevii introvertiți şi de a-i ajuta ȋn derularea cât
mai eficientă a procesului educativ. Aceşti elevi au nevoie de o abordare specială din partea
profesorilor, cât şi de un mediu ȋnconjurător ȋn care aceştia să se simtă confortabil astfel
ȋncât ȋnvăţarea să aibă loc cu succes. Datorită faptului că nevoile elevilor introvertiţi sunt
deosebite faţă de cele ale unui elev normal şi că au nevoie de momente de singurătate şi
linişte pentru a-şi pregăti corpul şi mintea pentru următoarea activitate pe care trebuie să o
ducă la bun sfârşit, este necesar ca profesorii, cât şi părinţii, să găsească strategii specifice

602
care să ȋi ajute pe aceştia să ȋnveţe si să interacţioneze mai uşor cu cei din jur şi să nu fie
privaţi de o viaţă socială normală. Elevul introvertit este la fel de capabil ca şi elevul
extrovertit de a obţine rezultate şcolare bune, atâta timp cât ȋi sunt acordate momente de
pauză ȋntre activităţi sau interacţiuni şi dacă nu este forţat să facă lucruri cu care acesta nu e
familiarizat sau care ȋl fac să nu se simtă confortabil. Profesorii şi părinţii nu trebuie să
ȋncerce să transforme elevul introvertit ȋntrunul extrovertit, ci doar să ii ȋnţeleagă nevoile şi
să ȋi creeze un spaţiu fizic şi o atmosferă ȋn care acesta să se poată desfăşura după bunul
plac.

De aceea, este necesar găsirea unor strategii recomandate cadrelor didactice şi părinţilor
prin care aceştia pot ajuta elevul introvertit să aibă succes ȋn procesul de ȋnvăţare şi să
interacţioneze ȋntr-un mod normal cu cei din jur. Părinţii le pot amenaja un loc special ȋn
locuinţă unde elevii introvertiţi să işi recapete energia consumată la scoală, cum ar fi un
spaţiu pentru citit sau pentru odihnit, unde să nu fie deranjaţi de prezenţa altor persoane.
Profesorii ar rebui să le ofere posibilitatea acestor elevi introvertiţi de a participa la lecţie
doar atunci când aceştia doresc şi nu să fie forţaţi de cadrele didactice să fie activi, deoarece
aceasta le poate creşte disconfortul şi să adâncească introversiunea. Elevii din această
categorie nu ar trebui obligaţi să socializeze cu cei din jur. Ei vor face asta singuri atunci când
se vor simţi confortabil cu atmosfera şi cu persoanele cu care interacţionează. Faptul că
preferă deseori doar propria companie şi nu socializarea cu alte persoane nu ȋnseamnă că au
o problemă, ci doar că nu vor sa părăsească zona lor de confort.

BIBLIOGRAFIE:

Allwright, Dick and Kathleen M. Bailey. 1994. Focus on the language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.

Brown, H. Douglas. 2000. Principles of language learning and teaching. (4th edition). New
York: Longman

Dewaele, Jean-Marc and Adrian Furnham. 2000. “Personality and speech production: a pilot
study of second language learners”, Personality and Individual Differences 28: 355-365.

Dörnyei, Zoltán. 1998. “Motivation in second and foreign language learning”, Language
Teaching 31: 117-135.

Eysenck, Hans J. and Michael W. Eysenck. 1985. Personality and individual differences: a
natural science approach. New York: Plenum Press.

Jung, C. G. Psychological Types. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1971.

Krashen, Stephen D. 1981. Second language acquisition and second language learning.
Oxford: Pergamon Press.

MacIntyre, Peter D. 1999. “Language anxiety: a review of the research for language
teachers”, in: Dolly J. Young (ed.), Affect in foreign language and second language learning: a
practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere. Boston: McGraw-Hill, 24-45.

Naiman, Neil, Maria Fröhlich, Hans H. Stern and Angela Todesco. 1978. The good language
learner. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Oxford, Rebecca L. 1990a. Language learning strategies: What every teacher should know.
New York: Newbury House.

603
 Interesting Mathematics Module
Prof. Stan Mihaela, Colegiul Tehnic ”Petru Poni” Roman

Școala noastră este un liceu tehnologic, care oferă tinerilor din zona Roman
oportunităţi de educaţie şi instruire de înaltă calitate printr-o ofertă educaţională
adaptată nevoilor lor a agenţilor economici şi a comunităţii locale. Cei 65 de profesori
si ingineri sunt permanent preocupați să asigure celor 725 de elevi ai școli,o educaţia
de bază prin dezvoltarea echilibrată a competenţelor cheie şi formarea pentru învăţarea
pe parcursul întregii vieţi,pentru a deveni absolvenți competitivi pe piața muncii
europene. Domeniile în care sunt specializați elevii școlii noastre sunt: Contabilitate,
Protecția mediului, Costrucții și lucrări publice, Materiale de constructii.
MATEMATICA este un obiect de studiu foarte important pentru elevii școlii.
Când elevii termină studiile liceeale, toți elevii școlii noastre, trebuie să susțină proba
obligatorie a profilului , în cadrul examenului de bacalaureat, disciplină Matematică .
Dar această disciplină reprezintă în același timp si proba la care elevii au cele mai
mari dificultăți pentru a promovarea examenul .Rata de promovabilitate a examenului
de bacalaureat a elevilor scolii noastre este de …..la disciplina matematică, scăzută
față de media de promovabilitate pe țară, ceea ce a determinat colectivul de profesori
de la Catedra de Matematică/TIC, să caute
soluții eficiente , în concordanță cu nevoile
evilor. A apărut astfel oportunitatea de a
colabora cu alte 5 țări europene, pe tema
metodelor si tehnicilor centrate pe elev, în
domeniul matematicii.
Colegiul Tehnic "Petru
Poni" – Roman a beneficiat în perioada: 1
septembrie 2018 - 31 august 2020, de un
grant pentru proiectul cu titlul , HOOKED
ON MATHEMATICS cu numărul de referință : Nr 2018-LT01-KA229-047003_6,
proiect finanțat de Comisia Europeană, prin programul ERASMUS+, Acțiunea KA2,
Schimb de bune practici, prin Agentia Națională de Programe Comunitare și Dezvoltare
Profesională.

604
 Școli partenere în proiect.
1. PLUNGES "SAULES" GIMNAZIJA- LITUANIA – coordonator
European
2. COLEGIUL TEHNIC "PETRU PONI" ROMAN- ROMANIA
3. 144 SECONDARY SCHOOL NARODNI BUDITELI- BULGARIA
4. SEHIT MURAT INCI ANADOLU IMAM HATIP LISESI- TURCIA
5. GO! ATHENEUM DA VINCI CAMPUS- BELGIA
6. ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE "G.LAPIRA"- ITALIA
Grupul țintă al proiectului a fost format din elevi selectați dintre elevii care au
dificultăți în studiul Matematicii, iar participarea lor acest proiect le –a oferit
profesorilor școlii noastre posibilitatea de a învăța și de a adapta noile metode și
strategii europene inovatoare din domeniile Matematicii,să le integreze în
curriculumcontribuind astfel la creșterea elevilor , din gupul țintă și nu numai, a
motivației pentru studiul matematicii în special și a
științelor în general.
Obiectivele proiectului:
1. Organizarea modulului "Interesting
Mathematics", în care elevii vor dobândi
competențe precum : gândirea logică și critică,
calculul mintal, creativitate, lucru în echipă,
concentrarea și perseverența. În timp ce lucrează
într-o atmosferă prietenoasă și utilă, ei vor
experimenta succesul și emoțiile pozitive. În acest
fel, ei vor începe să vadă partea interesantă a
matematicii și să se implice în ea.

605
2. Organizarea activităților didactice de învățare pe termen scurt în țările partenere, în
care elevii vor dobândi câteva competențe cum ar fi lucru pe grupe
și munca în echipă într-un mediu internațional pe un subiect dificil și
nu atât de interesant pentru ei, și entuziasmul de a lucra împreună, de
comunicare, decizii, împărtășirea ideilor cu privire la subiecte
matematice, comunicarea în limba engleză, abilitatea de a rezolva
problemele matematice ale altor țări, a vedea diferite metode care le
vor permite să câștige competențele cum ar fi gândirea critică, TIC,
toleranța, răbdarea, empatia și ajutorul reciproc, experiența "aha
moment" și a vedea aplicația largă și practică a matematicii care va
determina creșterea curiozității, motivației și angajării în matematică.
3. Organizarea unor activități creative și artistice pentru elevii care ar
putea vedea partea neașteptată a matematicii și aplicarea ei. Elevii vor scrie eseuri ,
poezii pe teme matematice , vor face videoclipuri, prezentări, expoziții. Ei vor vedea
valoarea operelor lor și, prin urmare, atitudinea și experiența neobișnuită, alternativă,
netradițională și experiența dobândite vor crește motivația lor față de matematică,
precum și stima de sine și încrederea în sine, ducând la
dorința de a studia matematica mult mai uşor.
4. Organizarea de activități interesante și de angajare a
unui număr de elevi din şcolile din comunitate , care
vor fi susținuţi de elevii din grupul țintă. Ca rezultat,
aceştia vor dobândi competențe de lucru în echipă și
abilități organizatorice. Prin organizarea acestor
activități, un număr mare de elevi vor fi implicate în
rezolvarea de probleme de matematică, căutarea și
găsirea unor probleme interesante.
5 . Pregătirea materialului și a ghidurilor cu metode de predare inovatoare pentru alți
profesori care ar putea utiliza cu succes acest material, să aplice activitățile nou
descoperite și să crească numărul elevilor motivați petru studiul matematicii.
matematică.

606
Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această
publicaţie/comunicare reflectă numai punctulde vedere al autorului şi Comisia nu este
responsabilă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.

607
 Rolul istoriei locale în clasele primare

Numele: Pál Tünde-Julia

Școala: Liceul Tehnologic „Petőfi Sándor”, Dănești, jud. Harghita

„Evocă amintirea strămoșilor tăi zi și noapte, caută leagănul poporului tău,

ține evidența faptelor și anuarelor care au avut loc,
pentru că nu este plăcut să mergi în propria țară ca străin.”
Cassiodorus (468–562 d.Hr.)

Istoria lumii este alcătuită din istoria unei multitudini de popoare. Istoria locală
este astfel o parte integrantă a istoriei lumii. Predarea de istorie începe întotdeauna cu
cunoașterea locului și a trecutului oamenilor. Este important ca în ciclul primar copiii
să se confrunte cu trecutul locului lor de naștere sau al comunității, întrucât vor fi
întotdeauna mai atașați de loc, definindu-și astfel personalitatea, gândirea și stilul de
viață. Chiar dacă destinul îi va conduce în altă parte, identitatea lor îi va readuce mereu
în satul natal.
Una dintre particularitățile istoriei locale este aceea că este legată în mod
specific de locul respectiv și este dezvăluită pe baza unor surse verbale, scrise sau
materiale, pe care, din păcate, puține persoane le cunosc.
Istoria locală este cea care ajută la apropierea proceselor istorice mai mari și mai largi,
adică la generarea unui interes mai direct. Elementele, factorii, amintirile sale sunt
întotdeauna în jurul nostru și deoarece afectează în mod direct locuitorii așezării, este
important să le explicăm și să le facem cunoscute. Și dacă toți localnicii o văd ca făcând
parte din propriul destin, atunci istoria locală este o forță de legătură.
Predarea cunoștințelor de istorie locală în cadrul competențelor sociale și civice,
chiar și la vârsta preșcolară, joacă un rol fundamental în formarea și dezvoltarea
competențelor cheie, deoarece bazându-se pe ea se permite includerea activă a culturii,
contactul socio-social, precum și dobândirea de cunoștințe și învățarea independentă.
Scopul încorporării istoriei locale în programa școlară este ca elevii să învețe
despre mediul lor imediat, caracteristicile locale, istoria, trecutul așezării lor, aspirațiile

608
oamenilor care locuiesc acolo și dezvoltarea comunei lor. Să fie capabili să se conecteze
cu trecutul, prezentul și viitorul, să dobândească cunoștințe, să practice acele activități
individuale și comunitare care duc la cunoașterea și aprecierea căminului, și a patriei.
Istoria încearcă să apropie trecutul de elevi, învățând despre trecutul umanității,
evidențiind evenimentele importante și realizând conexiuni. O orientare în spațiu și
timp este importantă. Este nesemnificativă cunoașterea anilor, a numelor și a
conceptelor.
Cu ajutorul rămășițelor materiale încearcă să reconstruiască grupurile etnice
stabilite în zona respectivă în perioada preistorică, în Antichitate și la începutul Evului
Mediu. Analizează de ce aceste grupuri etnice au ales să trăiască în aceea zonă și cum
au trăit acolo.
Oferă elevilor o perspectivă asupra modului în care acest proces a trecut în
evenimentele de astăzi. Ce fel de influență a avut trecutul asupra prezentului. De ce
oamenii care trăiesc acolo sunt atasați de patria lor mai restrânsă. Scopul istoriei locale
este ca elevii să cunoască istoria și trecutul așezării lor, popoarele și a grupurilor etnice
care trăiesc acolo. Ei trebuie să fie informați în legătură cu istoria satului în anumitele
perioade. Trebuie să cunoască cele mai importante evenimente din trecutul satului lor,
să fie conștienți de dezvoltările importante, de investiții, inovații. Elevii ar trebui să
poată lua notițe într-un mod individual, să compileze colecții și să sistematizeze datele
colectate, să cunoască tradițiile, obiectivele turistice și instituțiile importante ale satului
lor natal. Trebuie să devină adulți care își iubesc satul, își respectă tradițiile și sunt gata
să facă ceva în acest sens.
Putem învăța de la strămoșii noștri, astfel importanța predării istoriei locale nu
este neglijabilă în niciun caz. Copilul, cunoscând istoria poporului său, învață să
aprecieze trecutul și dobândește un așa-numit limbaj istoric, terminologie.

609
 Metode moderne în procesul instructiv-educativ

Prof. Ilaș Mariana-Irina

Școala Gimnazială ”Liviu Rebreanu” Comănești

Modernizarea și eficientizarea procesului de învăţământ din ciclul primar

implică mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici şi instrumente de
cunoaştere şi evaluare a copiilor, parteneriate educaţionale, activităţi extracurriculare,
o metodologie didactică activă.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă
a elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest
context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii
definitorii.
Pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ, urmărim perfecţionarea
metodelor tradiţionale, dar şi introducerea unor metode şi procedee educative. Metodele
moderne implică mult tact pedagogic din partea cadrelor didactice deoarece stilul
didactic trebuie să fie adoptat în funcţie de personalitatea copiilor. Regândirea educaţiei
formale duce la schimbarea relaţiei cu copii promovând un dialog reciproc, constructiv.
Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea valorificării
propriei experienţe prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare
interdisciplinară.
Metodologia axată pe acţiune, operatorie, promovează metodele interactive care
să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii şi
valorifică maximal potenţialul de cunoaştere, acţiune şi trăire al copilului.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea
stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă,
creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Esenţial în pregătirea cadrului didactic pentru lecţie este de a putea pune în joc
toate cunoştintele sale şi întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur si simplu nişte
cunoştinte de-a gata ce trebuie să fie însuşite, ci de a insufla elevilor săi dorinţa şi
posibilitatea de a le dobândi, pe cât este cu putinţă, prin ei înşişi, printr-un studiu cât
mai activ.

610
 Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare,
fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează.
Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe
relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a
personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor
în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-
se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Încurajarea comportamentului
participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică
pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea
elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri
asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire
circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o
gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată
de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.
În continuare, voi descrie pe scurt câteva metode activ-participative ce pot fi
folosite cu succes în procesul instrustiv-educativ.
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei
elevilor, dar şi de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.).
Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de
profesor sau un elev, după principiul ”cantitatea generează calitatea”. Un moment de
brainstorming se poate crea în orice etapă a lecţiei şi poate să se desfăşoare de la 5
minute până la întreaga oră (50 minute).
Cubul este o strategie de predare –învăţare ce urmăreşte un algoritm ce vizează
descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se
doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi
cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe perspective. Se formează grupuri de
4-5 copii. Fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina primită
(rostogolici, isteţul, ştie tot, umoristul, cronometrorul). Copiii rezolvă sarcina
individual sau în grup, într-un timp dat, apoi prezintă pe rând răspunsul formulat.
Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învățat este o metodă ce urmăreşte
conştientizarea elevilor în legătură cu propria lor activitate de cunoaştere, respectiv

611
stimularea abilităţilor metacognitive şi a gândirii critice. Gândirea critică nu este o
materie de studiu, ci un produs, este un nivel la care ajunge gândirea noastră în
momentul în care gândim critic din obişnuinţă ca modalitate firească de interacţiune cu
ideile şi informaţiile pe care le descoperim.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea
critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări şi
corelări de cunoştinţe, utilizând informaţii dintro sursă analizată. Este o metodă grafică
antrenantă ce poate fi utilizată pentru reţinerea informaţiei dintr-un text, dar şi pentru
observarea şi comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activităţile de
învăţare, de fixare a cunoştinţelor şi la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor
unităţi de învăţare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planşe/tablă se scrie un cuvânt, o
sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri”
care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Un
subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădiţe.
Metoda cvintetului pune accent pe forţa elevului, contribuind la formarea
capacităţii de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde complexitatea unor idei,
sentimente şi convingeri în câteva cuvinte. Cvintetul este o poezie care impune
sintetizarea informaţiilor/conţinuturilor dintr-un text în exprimări clare, care descriu sau
prezintă reflecţii asupra temei date sau subiectului dat. Are 5 versuri și o construcţie
care are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de
întocmire este de 5-7 minute.
Activitatea porneşte de la un cuvânt-cheie din lecţia zilei respective sau din
lecţia anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitatea la cele
discutate în clasă, bazânduse pe capacităţile lor de creaţie. Regulile de întocmire a unui
cvintet: ƒ
-primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv); ƒ
-al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului
tematic); ƒ
-al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acţiuni
ale cuvântului tematic); ƒ
-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formează o propoziţie prin care se
afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic; ƒ
-al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.

612
 Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitatea de
relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de
probleme şi noi descoperiri. O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci
săgeţi roşii, jetoane sunt tot ce trebuie. Pe cele 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul:
CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND?
Pălăriuţele gânditoare Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este
pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluţia
corectă.
--Pălăria albă – deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face conexiuni, oferă
informaţia brută aşa cum a primit-o – informează.
--Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele
întâlnite, nu se justifică – spune ce simte.
--Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greşeli la soluţiile
propuse, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile.
--Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, cauta alternative (Ce
trebuie făcut?) – generează idei noi.
--Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează
optimist posibilităţile, creează finalul. – efortul aduce beneficii.
Fiecare dintre aceste metode moderne se poate utiliza cu succes la toate clasele,
gradul de complexitate al lor organizându-se în funcţie de particularităţile de vârstă ale
elevilor.
Aşadar aplicarea cu regularitate a metodelor inovative, de cooperare, duc în timp
la rezultate superioare, relaţionări heterogene mai pozitive, motivaţie intrinsecă mai
mare, respect de sine mai crescut şi dezvoltă abilităţi sociale deosebite, solicitate de
piaţa muncii.

Bibliografie:
Marc Bru, ”Metodele în pedagogie”, Bucureşti, 2007
Miron Ionescu, Vasile Chiş, ”Strategii de predare-învăţare”, Bucureşti, 1992
M. Pintilie, ”Metode moderne de învăţare-evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca,
2002
Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “Metode şi tehnici
interactive de grup” , sursa www. scribd.com

613
 JOCUL CU COPIII, NU-I O JOACĂ !

Prof. Spridon Florentina,

Grădinița Program Prelungit Nr.2 Pașcani

Pentru copilul de vârstă preşcolară, jocul este mişcare, comunicare, socializare,

exerciţiu şi învăţare, observaţie şi imitaţie, disciplinare, dar mai ales…plăcere! Jocul
nu este însă numai o distracţie ! Prin joc copilul descoperă lumea şi viaţa într-un mod
distractiv şi acceptabil, o cercetează, o prelucrează şi o transformă în învăţare şi
experienţă personală. Jocul înseamnă acţiune dar şi reguli, impetuozitate dar şi stăpânire
de sine, responsabilitate individuală dar şi sarcină de echipă.
Jocul didactic matematic este şi un mijloc de evaluare, arătând în ce măsură
copiii şi-au însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor
matematice, a priceperilor şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de
educatoare şi de a se integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri prompte şi corecte.
Pentru exemplificare propunem scenariul jocului didactic ,,În căutarea peștișorului
auriu”, parte componentă a unei activități integrate, realizate cu grupa mare.
Scopul: Verificarea și consolidarea cunoştinţelor matematice privind însuşirea
conceptului de număr natural în concentrul 1-10, efectuarea unor operaţii simple de
adunare și scădere cu 1-2 unități, prin utilizarea cifrelor şi a simbolurilor matematice.

Metode și procedee: metoda interactivă ,,călătorie misterioasă”, partenerul de sprijin,

puzzle, turul galeriei, expunerea , explicaţia, conversaţia, exerciţiul, problematizarea,
jocul de rol, lucrul în echipă, surpriza, aplauze, joc de mișcare, ,,mâna oarbă”,etc.

Resurse materiale: Se creează condiţiile psiho-pedagogice necesare desfăşurării

activităţii în bune condiţii: pregătirea cu ajutorul părinților a unei costumații de marinar
pe care o vor purta toată săptămâna, precum și dotarea colțului tematic cu diferite
materiale care să le incite interesul pentru proiectul tematic aflat în desfășurare. În sala
de grupă va exista, ca şi decor, un traseu care simbolizează o călătorie după o hartă,
,,locuri misterioase” pe tematică acvatică, amenajate la centrele de activitate care să
incite curiozitatea copiilor: siluete de viețuitoare marine, acvarii, suport de lucru, cifre,
foi cu imagini reprezentând pești și alte viețuitoare acvatice, coperți sugestive, carioca,

614
lada cu nisip, pietricele, scoici, stea de mare, găleată, plante din plastic, lopățele,
costumație de marinar,vaporașe de jucărie, bărcuțe, siluete de pești, cutii diferite,
săculeți,mașinuțe, siluete de animale, o bucată de material care simbolizează apa mării,
bener ,,PORT”, PC, etc.

Etapele desfășurării jocului cu aplicarea metodei călătoria misterioasă:

1.Anunţarea temei: Voi anunța copiii că vor porni într-o călătorie prin lumea minunată
a viețuitoarelor acvatice, că va trebui să găsim ,,peștișorul auriu”, dar pentru aceasta va
trebui să rezolvăm niște sarcini misterioase.

2. Organizarea pe grupuri: Pentru că va trebui să lucrăm în echipă, copiii își vor alege
câte un steguleț de culoare diferită, realizând astfel patru grupe. Câte un reprezentant
de grup va veni şi prin procedeul ,,Mâna oarbă”va extrage numărul locului unde îşi va
desfăşura activitatea. Împreună cu fiecare grup voi stabili sarcinile şi le voi spune că
locul lor este “loc misterios”şi că va trebui să se pregătească în secret cu întrebări pentru
ceilalţi copii care vor fi “vizitatori”.

3.Activitatea în grupuri mici. În mod secret fiecare grup îşi ocupă locul de lucru în
funcţie de numărul şi simbolul pe care l-a primit. Pe rând grupurile vor fi informate cu
sarcinile pe care le vor avea de îndeplinit şi cum vor trebui să amenajeze locul ales.

4.Călătoria spre destinaţie. Îmbină activitatea pe grupuri, individuală cu cea frontală.

Copiii se vor împărți în patru grupe având ca reper stegulețele pe care le poartă în piept.
,,Copilul zilei” va face o numărătoare pentru a se stabili care grup pornește în călătorie
spre ,,locul misterios,,cu nr 1. Se va urmări ca rotația grupurilor să fie 4-1, 2-3, 1-2, 3-
4. ,, Din oceanul Pacific / A ieșit un pește mic / Și pe coada lui scria / Ieși afară
dumneata!,, Un copil care va avea rolul conducătorului de grup, va conduce şirul
celorlalţi copii spre prima destinaţie, centrul Bibliotecă. ,,Comandantul”, care este
educatoarea, va dirija deplasarea prin intermediul poziţiilor spaţiale: -”Mergi înainte
trei paşi, fă un pas la stânga , stop! Caută sub a doua piatră.” Aici va găsi un bilet. Se
citeşte şi se descoperă răspunsul la câteva ghicitori: Tricicleta fuge tare,/ Roţi, îmi
spuneţi, câte are? (trei) / În mănuşă sau ciorap, / Câte degete încap? (cinci) / Cine
este desenat/ Ca un şase răsturnat? (nouă). Se fac exerciţii de numeraţie, oral, prin
bătaie din palme : De la 2 la 7, de la 4 la 10. Apoi comandantul dirijează din nou: -
”Mergi cinci paşi în faţă, trei spre dreapta, unul înainte. -Acum aţi ajuns!

615
”Vizitatorii”vor asculta ,,poveştile,, despre viețuitoarele marine cuprinse în paginile
albumului creat de copii şi vor răspunde la întrebările puse de grupul ghid. ,,Vizitatorii,,
vor trebui să raspundă corect la întrebări pentru a descoperi primul indiciu-cheie care-
i va ajuta să găsească peștișorul auriu. -Care este cea mai mare viețuitoare
marină?(balena) / Care este cel mai feroce pește?(rechinul)/ La ce pagină este în
album?/ Numără primele 4 pagini ale albumului. / La ce pagină găsim meduza?
Care pagină urmează după pagina a șasea? -Care a fost înainte?(a cincea). Ceilalți
copii sunt atenți la răspunsuri și ,,supervizează,, răspunsurile ridicând paleta cu fața
corespunzătoare (veselă sau tristă). Dacă au realizat sarcinile corect, grupul primește
primul indiciu-cheie (o bucată dintr-un puzzle care ilustrează peștișorul auriu), pe care-
l păstrează conducătorul, apoi grupurile se așază pe scăunele, luându-și în primire rolul
de ,,supervizori”, pe recitativul tranzitiv ,, Suntem veseli ne jucăm , lucruri multe
învățăm, peștișorul îl aflăm!). În călătorie va pleca alt grup spre destinația nr. 2.
Pornind din același loc, execută comenzile educatoarei: mergi înainte 10 pași,
deplasează-te patru pași spre dreapta, mai mergi doi pași înainte, stop! - Caută sub apă!
(se descoperă niște jetoane cu melci de diferite mărimi) -Așază melcii în ordine
crescătoare, după mărime/ -Așază căluții de mare în ordine descrescătoare, după
mărime; Se citeşte şi se descoperă răspunsul la câteva ghicitori: ,,Semaforul în colţ de
stradă, / În câte culori semnalizează?”/,,Fluturaşul cel plăpând, / Aripi câte-o fi
având?”/ Cine-mi spune dintr-o dată/Câte colțuri are-o roată? (zero). Ghidați de
pozițiile spațiale grupul continuă călătoria. - Mergi mai departe 2 pași în față , unul
la stânga, stop! Ai ajuns la destinație! Ajunși la locul misterios, centrul Știință, grupul
,,gazdă,, prezintă în mod atractiv ce a realizat, și pentru că ei au al doilea ,,indiciu-
cheie,, care-i va ajuta să găsească peștișorul auriu, pun intrebări, iar ,, vizitatorii,,
răspund: -In ce mod s-au așezat mulțimile de viețuitoare ?(șir crescător- de la mic la
mare ) -Ce s-a realizat ?( scara numerelor) / -In ce mod au fost ordonate acvariile?(șir
descrescător) -Numără în șir crescător prin încercuire pe verticală de la 1-4, 5-10 ; / -
Numără din 2 în 2, începând cu 1, apoi cu 2; -Numără din 2 în 2, începând cu 2; Ceilalți
copii aprobă sau dezaprobă, modul de execuție al sarcinilor prin ridicarea paletelor cu
fețe zâmbitoare sau triste. Dacă au realizat sarcinile corect, grupul primește al doilea
indiciu-cheie, pe care-l păstrează conducătorul. Grupurile de copiii se așază pe
scăunele, luându-și în primire rolul de ,,supervizori”, pe recitativul tranzitiv: ( ,,Suntem
veseli ne jucăm , lucruri multe învățăm, peștișorul îl aflăm,, ) În călătorie va pleca alt

616
grup spre destinația nr 3. Pornind din același loc, execută comenzile educatoarei ghidați
de pozițiile spațiale: deplasează-te șase pași înainte, fă un pas la stânga, trei pași la
dreapta, oprește-te lânga barcă. Stop! -Caută în ea! Se descoperă un grup de trei cifre:
6, 7, 8. / -Bate din palme de atâtea ori cât arată cifra 8. /-Adu-mi scoici cu una mai mult
cât arată cifra 6. Se citeşte şi se descoperă răspunsul la câteva ghicitori: ,,Roaba care-
o împingi întruna / Câte roți ea are? (una) / Cartea ce-o păstrezi ca nouă / Câte
coperți are? (două). Copiii de la acest centru vor ghida paşii “vizitatorilor”-Mergi șapte
paşi în faţă, doi spre dreapta, unul înapoi. -Acum aţi ajuns! Ajunși la locul misterios,
centrul Joc de rol, grupul copiilor ,,gazdă,, îi va primi cu ,,onoruri,, invitându- i pe
vapor, vor prezinta în mod atractiv ce au realizat și pentru că ei au al treilea ,,indiciu-
cheie,, care-i va ajuta să găsească peștișorul auriu, pun întrebări iar ,,vizitatorii,,
răspund. -Ce se transportă cu un vapor?( diferite mărfuri, pește, oameni)/ -Arată raftul
cu numarul 4./- Câte cutii sunt așezate și de ce?/-Poți să-mi spui câte mașini sunt în
următorul raft?(5) /-Mai corespunde cifra? De ce? /-Cu cât sunt mai multe?(1).Se
descoperă simbolurile ( +, -, =.) -Ce reprezintă aceste semne? +-adunare, - scădere , =
rezultat./ Rezolvă și arata cum faci! ,,In magazie erau 5 saci cu semințe,
magazionerul a mai adus încă 1. Câți saci sunt acum în magazie?,,(5+1=6) / ,,La
marginea mării sunt 5 vapoare. Un vapor a plecat pe apă. Câte vapoare au rămas
la țărm?,,(5-1= 4). Ceilalți copii aprobă sau dezaprobă, modul de execuție al sarcinilor
prin ridicarea paletelor cu fețe zâmbitoare sau triste. Dacă au realizat sarcinile corect,
grupul primește al treilea indiciu-cheie, pe care-l păstrează conducătorul și ceilalți
copiii se așază pe scăunele, luându-și în primire rolul de ,,supervizori”, pe recitativul
tranzitiv (,,Suntem veseli ne jucăm , lucruri multe învățăm, peștișorul îl aflăm,,)

5. Sosirea la destinaţia locului misterios. In călătorie va pleca ultimul grup spre

destinația nr 4, marcată cu semnul întrebării. Pornind din același loc, execută
comenzile educatoarei ghidați de pozițiile spațiale: mergi în față 6 pași, sari peste drum,
spre stânga, mai mergi încă 6 pași, fă doi pași la dreapta, stop. - Uite o sticlă cu mesaj!
„Ghici, ghicitoarea mea”! -,,Trei stele de mare/ Stau la soare, / Una s-a bronzat cam
tare / Și intră în mare./ Câte stele de mare /Au rămas la soare?” (2) - Caracatița
din mare/ Merge cu șapte picioare / Unul l-a pierdut la sport,/ Dar i-a crescut la
loc / Acum câte picioare are? Caracatița din mare?”(8). Ghidați de pozițiile
spațiale grupul continuă călătoria. -Mergi mai departe 2 pași în față , unul la stânga,
stop! Ai ajuns la destinație! Ajunși la locul misterios, centrul Nisip și apă. Aici, copiii

617
au avut de realizat macheta unui peisaj subacvatic. Cu ajutorul meu copiii vor descrie
cum e lumea în adâncuri, vor enumera câteva viețuitoare care trăiesc în apele adânci,
vor pune întrebări “vizitatorilor”. -Ce viețuitoare trăiesc pe fundul mărilor?( pești, crabi,
caracatițe, scoici, corali, etc)/ -Cum se numesc plantele care trăiesc în apă?(alge) / -Ce
produc ele?/ -Formează o grupă de delfini cu un element mai puțin decât numărul
picioarelor unei caracatițe./ -Adună melcii în coş./ -Scrie operaţia corespunzătoare:
6+2=8. Dacă au realizat sarcinile corect, grupul primește ultimul indiciu-cheie, pe care-
l păstrează conducătorul. Voi invita copiii toți să se grupeze în perechi, primesc o
problemă ilustrată. În funcţie de imaginea primită ei trebuie să compună o problemă
după ceea ce observă în imagine şi mai apoi să scrie operaţia corectă. Dacă mai au timp
vor mai rezolva încă o problemă, vor scrie exercițiul. Se adună cele 4 indicii și puse
toate unul langă altul vor alcătui un puzzle cu imaginea peștișorului din povestea
,,Peștișorul de aur”. Bucuroși că au găsit peștișorul de aur se vor relaxa, executând un
fragment muzical din cântecul ,,Peștișorul de aur”, interpretat de Francisca Niculae.

Evaluarea: Pentru că nu am anunţat că va fi un concurs sau întrecere, voi face

evaluarea în aşa fel încât grupurile care au îndeplinit toate cerinţele să se simtă
câstigători, iar cele care s-au clasat pe locurile inferioare să simtă încurajarea şi
câştigarea încrederii celor din clasă.

Bibliografie:Georgeta Beraru, Mihaela Neagu, 1995, „Activități matematice în

grădiniță”, Editura AS”S Breben S., Ruiu G., Gongea E., Fulga M., , 2002, ,,Metode
interactive de grup” Ghid metodic, Ed. Arves

618
 APLICAREA TEORIEI INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN ORELE DE
BIOLOGIE
Prof. Bondei Ionica
Liceul Pedagogic “D.P.Perpessicius” și Școala Gimnazială Sf. Andrei, Brăila

Teoria inteligenţelor multiple reprezintă un concept elaborat de Howard

Gardner în anul 1993, care susţine existenţa, la nivelul fiecărui individ, a unui set de
opt inteligenţe, care descriu mult mai bine capacitatea cognitivă a omului printr-un set
de abilităţi, talente, deprinderi mentale. Toţi indivizii normali posedă fiecare dintre
aceste inteligenţe într-o anumită măsură. Ceea ce îi diferenţiază este gradul lor de
dezvoltare şi natura unică a combinării lor.
Odată acceptată teoria inteligenţelor multiple, obiectivul avut în vedere este
selectarea inteligenţelor. Gardner susţine că unele inteligenţe sunt mai bine
reprezentate, sunt „tari”, iar altele mai puţin reprezentate, „slabe”. Gardner a izolat
următoarele inteligenţe, caracterizându-le astfel:
1. inteligenţa verbală/lingvistică – se referă la cuvinte, limbaje, scris şi vorbit;
2. inteligenţa logico - matematică – se referă la gândirea inductivă şi deductivă, la
numere şi la modele abstracte;
3. inteligenţa vizuală - spaţială – capacitatea de a vizualiza, de a crea imagini
mentale;
4. inteligenţa corporală/kinestezică – se referă la mişcările fizice şi cunoaşterea
corpului; este coordonată de cortexul motor, care coordonează mişcarea
corporală;.
5. inteligenţa muzicală/ritmică – se referă la recunoaşterea modelelor tonale, a
sunetelor, a ritmurilor, a bătăilor;
6. inteligenţa interpersonală – se referă la relaţiile interpersonale şi comunicare;.
7. inteligenţa intrapersonală – se refaeră la autoreflecţie, metacogniţie în ştiinţă;
8. inteligenţa naturalistă – se referă la capacitatea de a rezolva probleme şi de a
dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor din natură şi a reprezentărilor din
mediul înconjurător.
Ce propune, de fapt, teoria lui Howard Gardner? Schimbarea percepţiei pe care
o are profesorul despre elev; astfel, el nu mai trebuie să fie privit ca un element dintr-o
masă de copii care trebuie aliniat la medie şi uniformizat cu restul clasei; copilul trebuie

619
privit ca un unicat, cu abilităţile, posibilităţile şi ritmul său de lucru. Se impune astfel
ca educatorii să recunoască şi să educe o gamă largă de talente şi abilităţi. Ei trebuie să
structureze prezentarea materialului într-un stil care să angajeze majoritatea tipurilor de
inteligenţe; să-şi organizeze activitatea plecând de la ideea că fiecare are modul lui de
a percepe, are stilul lui şi atitudinea lui de învăţare, prin urmare necesită o abordare
individualizată, diferită de a altora. Diferenţierea presupune o bună cunoaştere şi
analiză a elevilor şi poate viză, concret: tehnologia didactică, modul de tratare a elevilor
la lecţii, difenţierea sarcinilor de muncă independentă în clasă sau acasă, prezentarea
adecvată a conţinutului, respectarea ritmului de lucru al elevilor.
Una din temele la care am aplicat teoria inteligențelor multiple a fost –
„Sistemul circulator”– clasa a VI -a, lecție de evaluare.
ETAPE PARCURSE:
1. Profesorul anunţă tema, obiectivele şi modul de lucru
2. Echipele sunt constituite în funcţie de aptitudinile fiecărui elev asfel:
• GRUPA I – “Pictorii “
• GRUPA aII-a – “Scritorii”
• GRUPA aIII-a – “Matematicienii”
• GRUPA aIV-a – “Doctorii şi pacienţii”
3. Fiecare grupă primeşte câte o fişă de lucru cu următoarele sarcini:
“Matematicienilor” li se cere să propună Inteligenţa logico-matematică- capacitatea
probleme de matematică legate de cantitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
de sânge din corp, de cantitatea de plasmă din grupa şi ordona date, precum şi de a le
sânge şi să le rezolve. interpreta
“Scriitorilor” li se cere să scrie un articol Inteligenţa lingvistică- capacitatea de a
legat de igiena sistemului circulator. rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul codului lingvistic
“Pictorilor” li se cere să deseneze schema Inteligenţa spațial-vizuală –capacitatea de a
circulaţiei mari şi mici a sângelui forma un model mental al lumii spaţiale, de a
opera folosind un asemenea model, adică de
a rezolva probleme şi de a dezvolta produse
cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi al
imaginii

620
 “Doctorilor” să ia tensiunea arterială şi Inteligenţa intrepersonală- capacitatea de a
pulsul “pacienţilor” şi să noteze valorile rezolva probleme şi de a dezvolta produse
găsite, apoi să le compare cu cele normale şi prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi
să elaboreze concluzii (ajutaţi şi de pacienţi)
4. După ce termină, fiecare grupă prezintă sarcinile rezolvate

CONCLUZII
✓ Activitatea a avut drept scop implicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor
propuse, în funcţie de aptitudini: literare, matematice, artistice, sanitare.
✓ utilizarea metodelor de lucru prin care se solicitǎ elevilor inteligenţele multiple
duc la dezvoltarea intelectuală armonioasǎ şi eficientă a elevilor, îi apropie mai
mult de biologie şi asigură desfăşurarea orelor într-o atmosferă degajată şi
atractivă.

BIBLIOGRAFIE
1. Bulboacă, M. – Stimularea inteligenţelor multiple ale copiilor şi adulţilor, Ed.
Servo-Sat, Arad, 2005, pag. 16
2. Howard Gardner, Mintea disciplinată, Editura Sigma, 2005
3. Howard Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
4. Sarivan L., Inteligenţele multiple- de la teorie la posibilitatea de aplicare
didactică, Centrul Educaţia 2000+, 2001
5. Ulrich C., Petrescu P., Managementul clasei- învăţarea prin cooperare, editura
Corint, Bucureşti, 2000 26. Wurtz B., New Age, Editura de Vest, Timişoara,
1994

621
 METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

PROF. PT. ÎNV. PRIMAR.: BRÉDA KRISZTINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 PERICEI, JUDEȚUL SĂLAJ

Motto: “ Mai mult decât a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a
facilita învăţarea altora.” Bernat S. ( 2003 p.15-19)

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării

şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând
perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.

Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul

cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc
cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre
lume şi viaţă”.

( M.Ionescu, V.Chiş)

Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât
şi din partea elevului. Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este
necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum
ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile
elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel
metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-
educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învăţării

Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii sau
activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în toate
cazurile, o colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de soluţii, la
distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau procedee
selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor valorice şi a
stimulării spiritului creativ.

622
 Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului
instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de
psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa
şi competenţa cadrului didactic.

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în:

1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu

manualul, exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea
prin descoperire.
Ora tradițională necesită schimbări majore, în care elevul să fie activ continuu,
să fie în permanență atras de și în activitățile educative.

Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie

expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a
fost criticată, susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură
cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că
trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă,
antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte.
Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puțin gândirea elevilor. Ulterior s-au
preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite şcoli active, în care
accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a
învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp. Odată cu
descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei învăţământului, se va începe
şi activizarea predării în şcoala românească.

Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie

de procese pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. O învăţare
eficientă presupune mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor
idei pe baza cunoştinţelor dobândite ulterior, generalizarea şi abstractizarea lor.
Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor ci e mediator şi
îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg. Predarea se realizează
prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite interesul,

623
creativitatea,imaginaţia,implicarea şi participarea elevului,în scopul însuşirii unor
cunoştinţe care să–i folosească.

Elevii sunt experți în propriul stil de învățare - ei știu cum învață cel mai bine,
și care sunt lucrurile cele mai interesante pentru ei, iar școlile vor beneficia prin lucrul
alături de ei, mai degrabă decât să lucreze pentru ei. Cu alte cuvinte, decât să producă
spectacole, profesorii ar trebui să îi lase în spatele scenei (culise, să cerceteze).

Idei pentru educația secolului XXI

1. Lecțiile de tip ,,open up”(,,deschise”, libere)

Lecţia de 45 - 60 de minute a domnit suprem în sistemele şcolare din întreaga

lume pentru o lungă perioadă de timp, forţând profesorii să execute planurile lor de
lecție cu precizie militară. Nu contează dacă elevii nu au înţeles complet subiectul
înainte de a suna clopoțelul, ,,subiectul” nu aşteaptă pe nimeni. Cu toate acestea,
şcolile trec de la concepţia unei lecţii ca unitate rigidă, cu subiect specific care are
loc între cei patru pereţi ai sălii de clasă, îmbrăţişând ideea că o lecţie poate avea
mai multe înfățișări: organică sau structurată, lungă sau scurtă, bazată pe idealurile
școlii. Și, așa cum structura lecțiilor este diversificată, tot atât de divers devine și
rolul profesorului.

2. Gândirea lecției în contexte extrașcolare (în afara sălii de clasă)

Într-o clasă tradiţională, elevii stau în rânduri în bănci individuale sau mese
mici, și astfel se confruntă cu profesorul. Lecțiile sunt proiectate astfel încât
profesorii să poată transmite eficient informaţii pentru grupuri de elevi. Acest lucru
avea sens atât timp cât profesorii reprezentau cele mai accesibile surse de informare
pentru elevi. Dar, într-o epocă în care literalmente suntem înconjurați de informații
prin intermediul internetului, nu mai avem nevoie de elevi care să fie așezați în
rânduri, și cu care să se confrunte profesorul: exercitarea competenţelor secolului
XXI – rezolvarea de probleme prin colaborare, IT, informaţii şi alfabetizare de tip
economic – necesită metode de predare specifice secolului 21. Rolul profesorilor
nu mai este acela de a difuza informația, ci de a ghida, discuta şi, desigur, de a
măsura progresul elevilor. Astăzi, școlile inovative au săli de clasă proiectate pentru
exercitarea de cunoștințe (aplicarea acestora), și nu pentru primirea acestora, dar,

624
mai mult, primirea și aplicarea informațiilor pot avea loc în același timp și în același
spațiu.

3. Așteaptă-te (și îndrumă, ajută) elevii să devină profesori

Slujba unui profesor este una provocatoare, care cuprinde o gamă largă de
roluri şi responsabilităţi. Dar acest lucru nu înseamnă că profesorii au abilităţile şi
calităţile care le aparțin exclusiv; elevii, de asemenea, involuntar au avut rol de
inspiraţie, consiliere, sprijinire şi au oferit ajutor prietenilor şi colegilor lor. Într-
adevăr, şcolile au început să recunoască potenţialul de valorificare și dezvoltare a
acestor caracteristici pentru a-i ajuta pe elevi să lucreze în complementaritate alături
de profesorii și colegii lor, permiţându-le să joace un rol mai activ în modelarea
propriilor tipuri.

4. Ajută (și așteaptă-te) ca profesorii să devină elevi

Provocările secolului XXI plasează idealul educațional pe bunătatea

elevilor. Ei trebuie să fie învățăcei rezistenți, capabili să facă greşeli şi să înveţe din
ele. A fi școlari independenți, dispuşi să-și asume procesul de învăţare. Şi, de
asemenea, să fie elevi flexibili, gata să utilizeze strategii de învăţare care îi ajută să
navigheze şi să se adapteze la o lume care se schimbă continuu și rapid.

5. Lucrați și cu familiile, nu doar cu copiii

Este știut faptul că implicarea părinților în educația copiilor este crucială –

este o asociere puternică între implicarea familiei și progresul de învățare al
elevului. Multe școli recunosc necesitatea de a lucra împreună cu părinții, pe mai
multe planuri, pentru a-i ajuta pe elevi să devina cei mai buni. Unele școli merg
mult mai departe, găsind abordări inovative care construiesc legături între școala și
comunitate.

625
BIBLIOGRAFIE

• Bocoş Muşata, Avram Iftinia, Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia

învăţământului preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2009

• Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, , editura Polirom, Iaşi

• Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
• Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi
• Văideanu, G., 1986, Pedagogie- ghid pentru profesori, ed. Universităţii Al. I.
Cuza, Iaşi.

Resurse on-line:

http://scoalagimnazialaluncapascani.ro/wp-content/uploads/2015/01/Innovative-
approaches- to-teaching.pdf

626
 NECESITATEA ŞI POSIBILITATEA EXERSĂRII
INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN DESFĂŞURAREA
ACTIVITĂŢILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Prof.înv.primar Ioan Laura, Şcoala Gimnazială ,,Mihai Viteazul”,

Galaţi

"Este de cea mai mare importanţă să recunoaştem şi să dezvoltăm toată diversitatea

de inteligenţe umane şi toate combinaţiile de inteligenţe. Dacă recunoaştem acest
lucru, cred că vom avea cel puţin o mai bună şansă de a ne ocupa în mod adecvat de
problemele pe care le întâmpinăm în viaţă.”

(Howard Gardner, Teoria Inteligentelor Multiple, 1983)

„Educaţia trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane şi

întărirea aspectului faţă de drepturile omului şi faţă de libertăţile sale fundamentale” se
arată în „Declaraţia Universală a Drepturilor Omului”. Este deci dreptul fiecărei
persoane de a fi tratată diferenţiat, în aşa fel încât să se asigure o dezvoltare armonioasă
a personalităţii sale, în funcţie de dominantele sale de inteligenţă şi de tipul său de
personalitate.
Conform tradiţiei, în activitatea didactică se folosesc des expresii ca „este un
copil inteligent”, „este un elev foarte talentat la pictură” etc. şi suntem tentaţi să-i
considerăm „inteligenţi” pe cei care obţin rezultate superioare la disciplinele de
învăţământ cu caracter ştiinţific, iar pe ceilalţi să-i considerăm „talentaţi”.
H. Gardner, autorul Teoriei inteligenţelor multiple, comentând cele două
concepte, subliniază că ele se referă la aceleaşi structuri intelectuale. Contrazicând
afirmaţia că raţiunea, logica şi cunoaşterea nu sunt sinonime, H. Gardner propune o
nouă viziune asupra inteligenţei, concepţie care se consideră de către specialişti că
trebuie integrată în curriculum şcolar.
Iată de ce teoria inteligenţelor multiple avansată de Gardner a dobândit în ultima
vreme un rol însemnat în practica didactică din şcoala românească. Aceasta teorie
supune atenţiei ideea unui intelect multiplu care explică astfel diferenţele individuale
prin profilurile unice de inteligenţă ale fiecăruia.

627
 Mai mult chiar, pentru a-şi accelera progresul şcolar, elevul poate fi îndrumat
să-şi conştientizeze profilul de inteligenţe, să-şi antreneze acele moduri de învăţare care
i se potrivesc cel mai bine, dar şi să i se stimuleze gradat inteligenţele reprezentate
minimal.
Teoria Inteligenţelor Multiple (TIM) ne ajută să ne cunoaştem elevii şi din
perspectiva aptitudinilor lor, a intereselor pe care le manifestă şi ne instrumentează în
a-i ajuta să evolueze în mod diferit. Din aceasta perspectivă este important să schimbăm
modul în care lucrăm cu elevii.
Pedagogia TIM implică faptul că profesorii pot să faciliteze învăţarea în mod
diferit pe baza forţei şi a slăbiciunii intelectuale ale indivizilor, pot structura activităţile
de învăţare în jurul perspectivei multiple de rezolvare a unei probleme prin folosirea
diferitelor tipuri de inteligenţe.
Teoria inteligenţelor multiple promovează conştientizarea şi valorificarea
pozitivă a diferenţelor între oameni. Probabil fiecare dintre noi a observat cât de diferite
sunt comportamentele elevilor la clasă, dar poate că nu întotdeauna am ştiut "să
racordăm" predarea la interesele, preferinţele şi talentele elevilor.
Redăm mai jos câteva exemple de sarcini de învăţare care pot fi realizate în
lecţiile de limba şi literatura română, cu scopul de a asigura şanse egale de dezvoltare
şi progres tuturor elevilor, indiferent de potenţialul lor nativ şi de experienţele prin care
au trecut până la momentul în care li se predă o anumită lecţie. Sarcinile de învăţare se
adresează diferitelor profile de inteligenţă.
Mod de învăţare verbal / lingvistic
Redactează o compunere cu temă la alegere.
Creează o poveste folosind cuvintele date.
Scrie continuarea unei povestiri.
Explică unui coleg o noţiune învăţată la lecţie.
Mod de învăţare muzical / ritmic
Alege muzica potrivită cu o naraţiune.
Compune ritmuri rap pentru a învăţa concepte gramaticale.
Ilustrează un poem cu sunete.
Foloseşte codul Morse pentru a comunica o idee.
Mod de învăţare logic / matematic
Compune o poveste care să aibă cele cinci momente ale acţiunii.

628
 Anticipează ce se va întâmpla într-un text narativ.
Scrie un text folosind un cod existent sau inventat.
Analizează asemănările dintre două texte literare.
Mod de învăţare vizual / spaţial
Ilustrează un text literar.
Reprezintă grafic un concept de teorie literară.
Ia notiţe folosind organizatori grafici.
Colorează cuvinte / sintagme dintr-o poezie.
Mod de învăţare corporal / kinestezic
Mimează cuvintele noi dintr-o lecţie.
Mimaţi în grup o sintagmă.
Compune strigături pentru un dans popular.
Joacă rolul unui personaj dintr-un text.
Mod de învăţare interpersonal
Încercaţi să ajungeţi la consens într-un grup în privinţa mesajului unui poem.
Pronunţă cuvinte dificile şi cere-le colegilor să repete.
Compuneţi în grup o povestire.
Scrieţi un mesaj în lanţ.
Mod de învăţare intrapersonal.
Dacă ai fi un anume personaj, ce ai face?
Scrie un eseu cu tema „Eu peste cinci ani”.
Scrie zilnic, timp de o săptămână versuri pe tema „Cine sunt eu?”
Găseşte legăturile dintre o operă clasică şi viaţa noastră contemporană.
Mod de învăţare naturalist
Descrie peisajele dintr-un pastel.
Compune o poezie despre un fenomen al naturii.
Explică elemente de vocabular care ţin de natură.
Creează poveşti pornind de la ce se vede pe fereastra şcolii.
Mod de învăţare existenţialist
Identifică viziunea despre fiinţa umană a unui scriitor.
Redactează un eseu argumentativ ca răspuns la o artă poetică.
Ce poţi învăţa dintr-o anumită operă literară?

629
 Fă o listă cu cele douăzeci de cuvinte care crezi că exprimă cel mai corect
realitatea în care trăieşte un elev contemporan.

De cele mai multe ori, se constată că sunt perioade lungi de timp în care nu
reuşim să activăm decât un număr minim de abilităţi cognitive, deoarece:
- conţinuturile lecţiei nu favorizează acest tip de abordare;
- profesorul nu este pregătit sau motivat să le aplice;
- elevii sau părinţii preferă modul tradiţional de învăţare.
Cu cât profesorul învaţă mai mult despre profilul lor de inteligenţă multiplă, cu
atât ei vor deveni mult mai încrezători în alegerile care le afectează instruirea.
Inventarierea nivelului inteligenţelor multiple are scopul de a lega experienţele de viaţă
cu ideile prezentate de teoria inteligenţelor multiple. Tipurile de activitate de învăţare
ale profesorilor sunt adesea direct legate de experienţele lor din lumea reală. Alegerile
pe care ei le fac ca profesori, pe rând, pot afecta profilul inteligenţelor multiple al
elevilor cu care lucrează.
Dacă am putea mobiliza potenţialul enorm al abilităţilor umane, nu numai că
oamenii se vor simţi mai bine şi mai competenţi, ci şi mult mai angajaţi şi mai doritori
de a deveni cetăţeni responsabili.
Bibliografie

1. Casangiu, L., O aplicaţie a teoriei inteligenţelor multiple şi a paradigmei RWCT

în cadrul unui seminar de Metodica limbii şi literaturii române, în: Revista de
Ştiinţe ale Educaţiei, anul IV, nr. 1-2 (6-7), 2002, Ed. Universităţii de Vest,
Timişoara, 2003.
2. Cerghit, I., Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice, în Revista de pedagogie,
nr. 2/1989, Bucureşti.
3. Gardner, H., Inteligenţe multiple, Ed. Sigma, Bucureşti, 2006.
4. Şerdean, I., Didactica limbii române în şcoala primară, Ed. Teora, Bucureşti,
1998.

630
 METODE ȘI TEHNICI DE BAZĂ
ÎN CADRUL EVALUĂRILOR INIȚIALE
Metode tradiționale, alternative și evaluativ-stimulative
Întocmit de profesor, PINGHIREAC SIMINA-
ELENA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 RĂCHIȚI, jud.
Botoșani

„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:

ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la
plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ,
ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi
eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de
evenimente, care cuprinde următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al
copiilor,
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi
finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi
stabileşte nivelul de pregătire a şcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv,
constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă
profesorului posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului
de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce
necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor
globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare (apreciere).

631
 Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarilor,
pornind de la obiectivele propuse.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea
modului adecvat de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program
de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a
unora din şcolari.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele
umane implicate.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai
ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și
controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui
la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât
dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc
acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate e nevoie să se
țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult
capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).

Metodele și tehnicile de evaluare pot fi împărțite în:

➢ Metode tradiționale cum ar fi: probe orale, probe scrise, probe practice;
➢ Metode alternative care oferă cadrului didactic informații suplimentare despre
activitatea și nivelul pregătirii elevului. Acestea sunt de mai multe tipuri:

632
 observarea sistematică a comportamentului elevului, investigația, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea;
➢ Metode evaluativ–stimulative care încearcă să situeze elevul în centrul actului
de predare – învățare – evaluare. Tipurile acestor metode se regăsesc și în cele
alternative, și acestea ar fi: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală
(curentă, finală), investigația, portofoliul, autoevaluarea, baremul (grilă de
evaluare), teste docimologice (inițiale, de progres, finale – cu diferite categorii
de itemi), testul de comprehensiune a lecturii (test de completare – pe cinci
nivele de întrebări), notarea compozițiilor, harta conceptuală.
➢ Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor
utilizate în școală, se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului,
piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, posterul,
blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta
conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica
analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. (
Răspunde. Aruncă. Interoghează.) , jurnalul grupei.

BIBLIOGRAFIE:
• Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX.
Învăţarea în şcoală”, București,EDP.;
• Crețu Elvira - ,,Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”,
Editura Aramis, București 1999;
• Constantin Cucoș - ,,Pedagogie”, Editura Polirom, București 2006;
• Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu -,,Psihopedagogie”, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., București 2003.
• Landsheere Gilbert - ,,Evaluarea continuă a elevilor”, Editura Didactică
și Pedagogică, București 1965;
• Radu, I. T.- „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”,
Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
• Radu, I. T.- „Evaluarea în procesul didactic” , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2000.Stoica, A.- „Evaluarea în învățământul
primar. Descriptori de performanță”, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.

633
 Predare și învătarea modernă a limbii engleze
Prof. Pop Ana

Școala Gimnazială Desești, Desești, Maramureș

Utilizarea limbii engleze a devenit un factor predominant pentru țările

devoltate sau în curs de dezvoltare. Avem nevoie de engleză când vine vorba de
informatică, aviație, comerț, diplomație, de fapt avem nevoie de engleză în viața de zi
cu zi. Astfel că putem argumenta că limba engleză a devenit una din cele mai
importante și mai frecvente limbi străine studiate, cel puțin în toate țările din Europa.
În ceea ce privește nivelul de competențe al cunoscătorilor de limba engleză, cel mai
mare clasament mondial de țări și regiuni, poziționează România pe locul 16,
clasificându-se în categoria de high proficiency (nivel avasat), asta înseamnă că
vorbitorii pot face prezentări la lucru, înțeleg ce se vorbește la TV sau pot citi cu
ușurință un ziar. (EF English Proficiency Index). Chiar dacă limba engleză pare un
lucru ușor de învățat, acest lucru se datorează mijloacelor si activităților atractive
utilizate de perofesori, cum ar fi: muzica, computerul, casetele audio-video sau chiar
jocurile.

Însă lumea este într-o continuă schimbare, modernizare. Societatea modernă

necesită muncitori cu înaltă calificare în domeniul diplomației, relațiilor externe,
economiei, afacerilor, bancherilor și a multor alții care vorbesc cel puțin două limbi
străine, deoarece utilizarea unei limbri străine a devenit principalul instrument în
funcționarea companiilor internaționale, organizațiilor internaționale, proiectelor care
depășea granițele unui stat. Astfel metodele invovative și moderne de înățare-predare
ocupă un rol tot mai important în viața profesorilor. Progresul tehnic este foarte
accelerat și într-o continuă schimbare. Odată cu această modernizare, procesul de
învățare are un nou rol în sistemul de învățământ. În zilele noastre vorbim de metode
de a învăța o limbă străină, nu doar pentru a fi folosită în scopuri speciale ci și să fie
capabilă să se adapteze la toate schimbările din viața profesională al unui om, aceasta
fiind cauzată de progresul și dezvoltarea rapidă a gândirii sociale. (Rubtsova, p 1-12)

În zilele moderne, literatura de specialitate vine cu multe metode noi, diverse

și atractive. Conform analizei făcute de un grup de cercetători din Rusia au arătat că
cele frecvente si eficiente metode inovative de a învăța o limbă străină ar fi: metoda

634
proiectului, studiul de caz, brainstorming, jocul de rol, tandem, jocul de afaceri și
discuția/dezbaterea.

Indiferent de metoda de predare aleasă, limba engleză sau o altă limbă străină
trebuie să pună aplicarea în lumea reală a cunoștințelor și abilităților, oferind libertate
deplină în a construi și proiecta soluții reale la problem din viața de zi cu zi. Astfel
încât să fie încurajată gândirea critică, colaborarea si varietatea cunoștințelor. Elevii
nu numai că înțeleg conținutul mai profund, dar, de asemenea, învață cum să-și asume
responsabilitatea și să-și creeze încredere, să rezolve probleme, să lucreze în
colaborare, să comunice idei și să fie inovatori creative. Este de preferat ca elevii să
fie activi, nu pasivi, indiferent de ce oră este vorba. Este mult mai ușor să asimilezi
informațiile atunci când ești cu inima și mintea în acea activitate. De exemplu Metoda
studiului de caz a fost promovată pentru prima dată de prof. Colomb Langdall la sf.
sec. al XIX la școala de afaceri si administrație din Harvard, deoarece această
,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată
drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente
problematice.” (Oprea, p.202)

Cunoașterea unei limbi străine deschide oportunități enorme pentru elevii

moderni. Acești „fuzionează” într-un singur spațiu global de informații profesionale -
pot participa la conferințe științifice străine, pot citi literatura străină pe tema
cercetării lor, pot comunica cu colegii străini - profesori, psihologi, educatori sociali.

635
Bibliografie:

✓ EF English Proficiency Index https://www.ef.com/wwen/epi/

✓ Rubtsova, A. Innovative Productive Method of Teaching Foreign Languages
to International Students. In Proceedings of the 18th PCSF 2018—
Professional Culture of the Specialist of the Future, St. Petersburg, Russia,
28–30 November 2018;
✓ Belyaeva Irina G., Samorodova Ekaterina A., Voron Olga V. și Zakirova
Elena S. Analysis of Innovative Methods’ Effectiveness in Teaching Foreign
Languages for Special Purposes Used for the Formation of Future Specialists’
Professional Competencies, Education Science, 3 Julie 2019.
✓ Crenguta-Lacramioara Oprea, Strategii didactice interactive, Bucuresti :
Editura Didactica si Pedagogica , 2006.

636
 Cultura. Definiţii, evoluţie. Relaţia tradiţie- inovaţie
Prof. Pop Ana, Școala Gimnazială Desești, Desești,
Maramureș

Cultura este un cuvânt care provine din latinescul colo, -ere şi înseamnă „a cultiva/
a onora”. UNESCO consideră cultura ca un set de caractetistici materiale, spirituale,
intelectuale și emoționale ale unei societăți sau a unei grupe sociale, care cuprinde pe
lângă artă și literatură, un stil de viață, moduri de a trăi împreună, sisteme de valori,
tradiții și convingeri" (Culture). Cultura a fost moştenită din generaţie în generaţie prin
acte de comunicare, prin scris, mass media şi practica obiceiului, respectiv, sau chiar
prin intermediul memoriei, cu alte cuvinte, după cum spune Edouard Herriot: „Cultura
este ceea ce rămâne în om când el a uitat tot”.

Tot astfel, prin viu grai, putem spune că au fost comunicate gesturile,
ceremonialurile, învăţăturile teoretice, normele abstracte, cultul. Prin diverse forme ale
memoriei subiective (reflexe, cuvinte, imagini), dar și prin intermediul memoriei
obiective (obiecte, peisaje,cărți, numere, reguli) putem însuşi cultura.

Primul care a introdus conceptul de cultură a fost de Callicles, apoi Roma, cu stoicii,
reia acest termen, în Renaştere odată cu căderea eticii medievale. Mai târziu, în secolul
al XIX-lea, termenul reapare odată cu Iluminismul. Cel care a adăugat cuvântului
adjective, cum ar fi morală şi intelectuală, a fost Matthew Arnold. Din 1960, sensul
cuvântului „cultură” a fost schimbat, ajungând să însemne afirmarea identităţii
specifice, naţionale, sexuale, etnice şi regionale.

Britanicul E. Taylor descrie cultura ca fiind „ansamblul complex care include

conştiinţele, credinţele, moravurile, dreptul, datiniile, precum şi toate dispozitiile sau
uzanţele dobândite de om în societate” (Achim, 8). Omul are posibilitatea de a clasifica
experienţele, de a le de a le transmite sub forma unui cod sau simbolic. Prin urmare,
societăţile izolate îşi dezvoltă propria cultură, dar cu componente ale diferitelor culturi
locale, care au fost răspândite şi preluate de aceştia. Conform acestei descrieiri, se pot
delimita următoarele coordonate fundamentale ale culturii: “Actul cultural este
universal şi caracterizează orice grup social, iar proliferarea culturii este coponenta
fundamentală a ‘fenomenului cultural”(Achim, 11)

637
 Cultura se constituie dintr-un ansamblu de valori şi norme esențiale, de coduri
şi imagini colective, o totalitate care este rezultatul unei istorii şi al unui patrimoniu,
admis de majoritatea personalului şi tradus prin reguli, mituri, obiceiuri, tabuuri,
referinţe şi proceduri ale unor demersuri colective. Cultura este sinonimul unei
identităţi culturale, unui personaj de bază, unei aspect profund; ea înglobează nu numai
expresiile simbolice, dar şi ansamblul structurilor, într-un sens antropologic.

La începutul secolului al XX- lea, antropolgii înțelegeau prin cultură nu doar

un set de activități sau procese separate, ci și portotipuri, pattern-uri ale acestor produse
sau activități. Aceștia credeau că asemenea modele aveau delimitări clare, astfel încât
oamenii confundau cultura cu comunitatea care le confecționa.

Oamenii pot avea relații de mai multe tipuri, cum are fi cele de văstă, sex,
familie sau grup de descendență. În această situație oamenii au mai mult sau mai puțin
același perspective asupra convențiilor și valorilor vieții. Datorită acestui lucru, s-a
folosit termenul de subcultură pentru a recunoaște culturile care sunt parte a unei
categorii integratoare. Deoarece acestea reflectă poziția unui segment al societății față
de celelalte segmente și față de integritatea lui, adesea destăinuie procese de putere și
rezistență.

În sensul antropologic și etnologic cultura este consacrată ca un tot unitar de

fiecare persoană ce formează un popor. În cultură îşi găsesc locul tradiţiile, obiceiurile,
formele de lucru şi de viaţă, folclorul, abilitatea manuală şi celelalte particularităţi, pe
care un grup le admite. Ovidiu Drimba, când vorbeşte despre cultură, dă următoarea
definiţie: „Cultura include în sfera ei atitudinile, actele şi operele limitate – ca geneză,
intenţie, motivare şi finalitate – la domeniul spiritului şi al intelectului.˝(Drîmba, 6)

Opera, actul şi omul de cultură urmăresc satisfacerea nevoilor spirituale şi

intelectuale; revelarea de sine, descoperirea lucrurilor tainice, lămurirea misterului şi
plăcerea frumosului. Iar în raporturile cu natura, cu omul, cu societatea, urmăresc
crearea, nu a unor relaţii practice, utilitare, sau de instrumentalizare a unuia de către
celălalt, ci a unei relaţii de comunicare, de căutare, de regăsire în celălalt. Acestea fiind
demonstrate, putem argumenta faptul că în cămpul lexical al culturii îi putem regăsi:
,,datinile şi obiceiurile, credinţele şi practicile religioase, ornamentele şi
divertismentele, operele de ştiinţă, filosofie, literatură şi muzică, arhitectura, pictura,
sculptura şi artele decorative sau aplicate”(Drîmba, 6), toate acestea facând parte din

638
domeniul cultural. În cazul acesta, sferă dominantă a culturii se se raporteză la suma
valorilor spirituale dobândite de oameni de-a lungul preioadelor istorice în cadurl vieţii
sociale şi care arată progresele agonisite în cunoaşterea naturii, societaţii şi formării
individului .

Definiţiile termenului cultură surprind diversitatea aspectelor ce sunt înglobate

în el. A. Radcliffe-Brown redă trăsăturile esenţiale ale acestui subiect. În limba engleză
cuvântul “culture” în sens larg desemnează procesul prin care o persoană dobândeşte
cunoaştere, dexteritate, idei, credinţe, gusturi, sentimente, în contrast cu alte persoane
sau cu obiecte, cum sunt cărţile sau obiectele de artă” (Odile, Pottier, 96).

Funcţiile culturii sunt două, prima oferă un context în care ne raportăm la

aspecte ale unei societăţi, cum ar fi: lingvistic, fizic şi psihologic. Limba creează o
comunicare cu oamenii care au valori şi credinţe similare. Psihologic se referă la
activităţile mentale, concentrându-se şi pe ce credem noi că am învăţat.

Cea de a doua proporţioneză structura, stabilitatea şi securitatea pe care noi o

utilizăm ca şi parte a unui grup. Pentru unele persoane, structura şi stabilitatea pot indica
subordonare, în schimb, pentru alţi stabilitatea este bine primită.

Există diferenţe între culturi, chiar dacă vorbim de una şi aceeaşi ţară, iar acest
lucru se datorează diferenţelor sociale. Expresiile culturale sunt legate de diferite tipuri
de forţe sociale, cum ar fi clasă: gen, rădăcini şi ideologii.

Există mai multe modalităţi de a defini cultura:

• Sociologic, cultura reprezintă felul de viaţă a unui grup de persoane. Din punct
de vedere sociologic, cultura este axată pe moştenirea sociologică a oamenilor,
pe ideiile lor, practicile şi experienţele lor de viaţă. Ele sunt create, răspândite şi
modelate de către persoane fizice, care practică aceste experienţe, dar sunt
modificate de social. (Sociology of culture)

• Folcloric, este un produs uman, care răspunde la istorie şi la mediu. Cultura

folclorică este concentrată pe tradiţii orale, mitologie, poveştile populare, moduri
de viaţă, ocupaţii tradiţionale şi non-industriale. Dinamica culturii de viaţă se
reflectă în schimbările folclorice.

639
 • Din punct de vedere Social / marxist, este expresia ideală a condiţiilor materiale
ale unei societăţi, modelate de propriile sale baze economice. În acest caz, cultura
este legată de clasă socială, statut şi putere. (Oral history, oral culture).

• Religios, cultura cuprinde valorile sociale pe care o persoană le dobândeşte de la

naştere. Aceasta este concentrată pe comportamente, tradiţii, norme morale şi
sociale, în special ghidat de învăţăturile religioase. Tradiţiilor religioase şi
învăţăturile sunt cele care conduc la dezvoltarea culturală.

• Cultura Perceptuală (subiectivă) reprezintă un set comun de idei, care există în

mintea oamenilor, ca o formă de "software mental". Simţul şi percepţia fizică a
experienţei a unei persoane ca o parte a unui grup. Grupurile sociale determină
cât şi cum privesc indivizii viaţa lor. Aceste grupuri învaţă propria lor definiţie a
binelui şi a răului, a faptelor corecte şi greşite. În cazul acest caz, oamenii sunt
condiţionaţi de cultura în care sunt crescuţi (Mosaic).

• Biologic, a fost moştenită cultura, pentru educaţie, a fost copiată şi s-a adaptat.
Aflăm acest lucru din faptul că societatea împărtăşeşte aceleaşi credinţe, valori,
comportamente, percepţii ale realităţii şi ale modului de comunica. Pentru a vorbi
de cultură, trebuie de asemenea să vorbim despre obiceiuri şi tradiţii, cum ar fi
festivaluri, produse alimentare, îmbrăcăminte, convingeri religioase şi lingvistice
din fiecare ţară, gusturi culturale, cum sunt muzica, arta, design, literatura, teatru,
comedie, poezie, critica, ştiri şi mijloacele prin care acestea sunt exprimate, cum
ar fi cărţi, reviste, ziare, filme, programe de televiziune, picturi, sculpturi şi
arhitecturi.

În urma definirii noţiunii de cultură, distingem faptul că nu orice fel de creaţie

umană se subscrie noţiunii de cultură, ci doar creaţiile valorice, din care se compune
fundamentul noţiunii de cultură.

640
Bibliografie
• Culture 27 Iunie 2012 [http://www.articleworld.org/index.php/Culture] (traducere
personală)
• Mihu Achim, Antropologia culturală, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
• Ovidiu Drîmba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol I, Editura Saeculum,
Bucureşti 1997.
• Marie Géraud Odile , Olivier Leservoisier, Richard Pottier, Noţiunile-cheie ale
etnologiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
• *** “Sociology of culture” de pe www.nyu.edu/classes/calhoun/Culture/
(online
• ***“Oral history and oral culture”. Available at
www.iohi.org/aiha/aboutoh.html
• Mosaic, Ed Concil of Europe Publishing, 2010 apud Kunczik, M. (1991)
Communication and social change. Friedrich-Ebert-Stiftung. [online book]

641
 METODE INOVATIVE DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR

PROF. ANTON ANTONIA LAURA

Grădinița, primul loc în care copilul începe să se manifeste fără ochii atenți ai
mamei sau al tatălui, începutul său în lumea cunoașterii formale. În secolul vitezei, al
tehnologiei, al informației tot mai rapide, învăţământul trebuie să răspundă exigenţelor
contemporanietăţii, la nivelul segmentului preşcolar se conturează dezvoltarea unei noi
abordări educaţionale. Este vorba despre o aborbare nouă, care pune accentul pe trăirea
unor experienţe de învăţare ţinând seama de cerinţele viitorului şi de necesitatea
producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.
Actualizarea și reîmprospătarea procesului de învățămant din grădiniță implică
mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi
evaluare a copiilor, parteneriate educaţionale, activităţi extracurriculare, o metodologie
didactică activă.
Un accent deosebit este pus pe diversificarea strategiilor de predare – învăţare
– evaluare, caracterizat prin folosirea de metode activ-participative, prin asigurarea de
valenţe formative ale jocului, ca activitate de bază a copilului, precum şi printr-o
evaluare a fiecărui copil în raport cu el însuşi.
Regândirea educaţiei formale și a metodelor de predare duce la schimbarea
relaţiei cu copii promovând un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers
didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea fiecărei educatoare să-şi valorifice
propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare
interdisciplinară.
Derivat etimologic din grecescul „methodos (odos-cale, drum, metha-spre),
cuvântul metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul
de căutare, de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la
cunoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii”,calea folosita de
educatoare în a-i sprijini pe copii să descopere viaţa, natura, lucrurile, ştiinţa.
Câteva dintre metodele interactive moderne mai cunoscute, ce se utilizează în
grădiniță sunt: Metoda Cubului, Jocul de rol, Metoda Turul galeriei, Brainstorming,

642
Metoda Ciorchinelui, Metoda pălăriilor gânditoare, Metoda Lotus, Metoda R.A.I
.“Răspunde-Aruncă-Interoghează”.
Câteva dintre metodele interactive moderne mai puțin cunoscute pe care le vom
expune sunt: Cooperative Learning (Metoda Învățării prin Cooperare), Circle Time
(Metoda Cercului), și Problem Solving (Metoda Rezolvării Problemelor).
Să le luăm pe rând pentru a le explica:

1. COOPERATIVE LEARNING
Cooperative learning este o metodă didactică care implică munca în grup a
preșcolarilor pentru a ajunge la un obiectiv comun, îmbunătățindu-și reciproc învățarea.
Nu toate activitățile de muncă prin cooperare pot fi considerate ca aplicarea
metodei Cooperative Learning.
O activitate didactică prin care se aplică metoda Cooperative Learning este
caracterizată de următoarele elemente, evidențiate de profesorul Fiorino Tessaro:
• Interdependență pozitivă: membrii grupului de elevi se bazează unul
pe celălalt pentru a-și atinge scopul. Dacă unul dintre elevi nu își face
partea lui din atribuții, ceilalți suportă consecințele. Elevii trebuie să se
simtă responsabili asupra propriei părți de învățare și asupra părților de
învățare a celorlalți membri ai grupului.
• Responsabilitate individuală: toți membrii grupului trebuie să-și dea
seama de importanța părții lor de muncă, cât și de, cât au reușit să învețe
din această experiență. Fiecare elev, în momentul etapei de evaluare v-a
trebui să demonstreze cât a învățat.
• Interacțiunea față în față: pentru ca munca de grup să poată fii
efectuată și împărțită individual, este necesar ca membrii grupului să
lucreze în mod interactiv, verificând unii cu ceilalți lanțul desfășurării
activității, concluziile, dificultățiile și schimbând informații. În acest fel
se opține și un alt avantaj: elevii învață unii de la ceilalți.
• Folosirea corectă a abilităților în colaborare: elevii grupului sunt
încurajați, îndrumați și ajutați să-și dezvolte încrederea în propriile
capacități: de lider, de comunicare, de a lua decizii și a le susține, de
gestionare a conflictelor în relații interpersonale.

643
 • Evaluarea activității: elevii, în mod fregvent controlează și evaluează
eficiența muncii lor și funcționalitatea grupului, și identifică schimbările
necesare pentru a îmbunătății eficiența.
În ceea ce privește profesorul, învățarea prin cooperare constă într-un întreg de
tehnici de conduită a clasei, în care elevii lucrează în grupuri mici, împărțiți în funcție
de activitățile de învățare comune, și primesc aprecieri în baza rezultatelor opținute, atât
îndividual cât și în grup.
Aplicarea acestei metode evidențiază unele avantaje.
În primul rând, elevii lucrează într-un timp mai lung și cu rezultate foarte bune,
crescând propria motivație interioară și dezvoltând capacități de gândire critică.
Prin această metodă relația dintre elevi este promovată, rezultând a fi pozitivă
și de respect, în măsura în care fiecare membru al grupului recunoaște importanța
contribuției fiecăruia și dezvoltând astfel spirit de echipă.
Este foarte clară creșterea autostimei personale și deci o mai mare bunăstare
psihologică. Pe lângă aceeasta este demonstrat că prin metoda Cooperative Learning
cresc capacitățile de înțelegere iar conținuturile de învățare devin mai semnificative și
mai persistente în memorie.

2. CIRCLE TIME
Circle Time (Metoda cercului) este considerată una dintre cele mai eficace
metode în educația socio-afectivă.
Grupul de preșcolari sunt aranjați în cerc, cu un conducător care are rolul de a
coordona dicuțiile într-un timp predefinit. Succesiunea preșcolarilor în discuții este în
ordinea acelor de ceas, la care toți copiii participă. Conducătorul jocului are o poziție
privilegiată, el pune întrebări iar câteodată poate să ăi răspundă.
Metoda Cercului ușurează și dezvoltă comunicarea circulară, ajută la
cunoașterea de sine, promovează libertatea de exprimare a ideelor, a opiniilor, a
sentimentelor și trăirilor personale, nu în cele din urmă, creează o admosferă de
serenitate și împărtășire, facilitând inițierea oricărui nou grup de lucru, pentru o
activitate ulterioară.

644
 3. PROBLEM SOLVING
Pentru a putea rezolva o problemă în mod eficace, este nevoie de logică și
creativitate în părți egale, dar mai ales capacități de elaborare a unei stategii.
Ce este o problemă? Psihologul Gaetano Kanisza o definea așa: „O problemă se
naște când o ființă, motivată pentru a-și ajunge obiectivul, nu o poate face în mod
autonom sau mecanic, adică printr-un mod instinctiv sau printr-un comportament
învățat.”
Problem Solving, sau Rezolvarea Problemelor, este o metodă didactică care
dezvoltă abilitățile de rezolvare a unei probleme, din punct de vedere psihologic,
comportamental sau operativ, care poate fi folosită în oricare domeniu al dezvoltării.
Această metodă, de obicei, este asociată și folosită des în dezvoltarea abilităților
matematice, chiar dacă poate fi folosită în toate momentele și domeniile dezvoltării.
O astfel de metodă, aplicată la grădiniță, permite preșcolarului să dezvolte
capacități de evaluare și găndire obiectivă, învățăndu-l să rezolve în mod gradual
problemele din ce în ce mai complexe.
Profesori sunt interesați în capacitățile elevilor de a rezolva probleme care se
prezintă în contexte din viața reală. Aceste capacități constă în înțelegerea informațiilor
puse la dispoziție, în identificarea aspectelor critice, în a construi și aplica o soluție de
rezolvare a problemei, iar la sfărșit, justificarea și comunicarea celorlalți răspunsul la
care s-a ajuns. Această metodă poate fi aplicată în probleme cu aspect matematic,
domeniul științe, domeniul lingvistic, cât și în alte domenii ale cunoașterii.

645
 E-leadership, e-management abordări actuale
Asavinei T Georgeta

Doctorand

Managementul școlar s-a afirmat în ultima perioadă ca fiind o activitate foarte

importantă, ridicat la rang de știință, practică, artă. Indiferent de instituție , actul
managerial reprezintă un element catalizator. Procesul decizional care are la bază
cultura instituțională reprezintă un element prioritar pentru fiecare manager în parte.

Arta de a conduce este destul de grea, își are rădăcinile înca de acum 200 ani
și reprezintă atât o disciplină, cât și un proces de coordonare informațională, fizică,
financiară, umană. Deseori managerul este asemuit unei locomotive care are menirea
de a conduce pe un drum bun vagoanele, cum de altfel este un carusel care pune în
mișcare mai multe agregate. Din punctul meu de vedere obiectivele sunt stabilite de
directorul unității de învățământ, cu participarea unui grup de colegi cu experiență si
reprezentanți ai comunității locale.

Intr-o unitate școlară determinarea obiectivelor organizației respective se află

în centru atenției managerului respectiv.
Bolam (1999) definește managementul educațional ca fiind o funcție
executivă destinată punerii în practică ,,a politicilor aprobate,, .

Bush -1986 susține constant că managementul educațional ar trebui să aibă în

vedere scopul și obiectivele educației.

Managementul educațional vizează atingerea anumitor obiective educaționale.

Managerul presupune menținerea tuturor activităților dintr-o școală și, dacă mi se
permite o părere personală în baza legislației studiate , aș concluziona că prioritatea
managerului este aceea de a menține și nu de a schimba. Cert este că fiecare director
de unitate școlară deține viziunea și misiunea sa proprie . Metodele sale sunt la fel de
importante precum orientarea valorilor, înțelegerea, cunoașterea și făurirea a tot ceea
ce duce spre feedback pozitiv.

Cu toate acestea mereu va exista o diferență între a gestiona și a conduce.

Tot ca element de noutate este și termenul de leadership, însă precizez că

există diferență între termenul mai sus menționat și managerul educațional.

Luate împreună ele două sunt la fel de importante în momentul în care fiecare
unitate de învățământ dorește să fie pe treptele afirmării și să-și atingă obiectivele.

646
 Pe parcursul timpului asocierea lidership – management a scos la iveală, din
practica de zi cu zi, că cele două dimensiuni scot în evidență, prima o schimbare, iar a
doua o menținere. Liderii reprezintă acele persoane care conturează scopurile și
motivează colegii de cancelarie în activitățile acestora. De multe ori liderii au inițiat
schimbarea pentru a demonstra ceea ce este nou, dând dovadă atât de ingeniozitate,
cât și de energie. Nu poate fi exclus faptul că cei ce sunt lideri sau manageri nu ar
avea influența socială, însă acest lucru dovedește că ambele nuanțe reprezintă
dimensiuni ale puterii. în egală măsură atât liderul, cât și managerul construiesc
procese dinamice și viziuni.

Revenind la managerul educațional afirm faptul că trebuie să cunoască

întreaga metodologie de a conduce , atât metodele clasice cât și contemporane. Acest
lucru presupune să accepti elementele de noutate din orice domeniu. Pornind de la
managementul clasei, managementul unei școli sau a oricărui tip de instituție,
persoana în cauză trebuie sa facă dovada unor comnpetențe de – analiză, organizare,
sintetizare, initiațivă, creativitate, voință. Afirmatia mea nu a pierdut din vedere faptul
că managerul clasei de elevi se subordonează unor activități ce derivă din
competențele cadrului didactic. Prin managementul clasei de elevi se studiază
perspectivele de abordare a clasei în vederea stabilirii conduitelor corespunzătoare
pentru desfășurarea procesului instructiv educativ. Rolul cadrului didactic, indiferent
de disciplina predată este acela de a respecta planificarea și proiectarea întregii
activități, comunicarea în timpul procesului educațional, precum și organizarea clasei
de elevi.

Dacă mai înainte discutam despre diferența dintre leadership și management,

între cei doi termeni există și asemănări, una dintre acestea fiind că ambele entități
determină ca toți participanții la actul educațional să tindă spre succes, dar și spre
transformarea învățării într-un scop în sine. O strategie de bază ar fi aceea de a
colabora, de a creea echipe împreună cu care să îndepărteze neclaritățile care se ivesc.

Personal am pus accentul în cadrul unității școlare pe calitatea în învățământ

considerând că ar fi o prioritate armonizarea învățământului românesc cu cel
european.

Am dat dovadă de încredere, considerând că participanții indirecți la procesul

educațional au nevoie de dovezi de încredere, în ceea ce privește actul meu
managerial, cât și efectele pe care școala le are asupra copiilor lor.

Prin reformele aferente învățământului am desprins un mesaj major și anume

că cel care vizează direct schimbarea culturii dintr-o școală este managerul. Dacă ar fi
să realizăm o tipologie a managementului aș concluziona urmatoarea ierarhie
- Manager participativ,
- Manager obiectiv,
- Manager prin proiecte,
- Manager prin inovare.

647
 În concluzie există o interacțiune între lidership și manager, împreună având
ca impact afirmarea în toate domeniile, inovarea ca trăsătură esențială și implicarea în
actul educațional.

Doctorand
Asavinei T Georgeta
Director Școala Gimnazială nr. 1 Dochia

Bibliografie

- Tony Bush, Teorii și practice actuale

- John Hattie, Ghid pentru profesori

648
 METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Toacă Anca Maria

Grădiniţa nr 218 . Bucureşti

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care

favorizează

interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi

optimizarea

demersului educaţional.

Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai

abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul
copilului preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele
mai utilizate metode interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale
preşcolarilor în direcţia propusă, le captează atenţia, stimulează mecasnismele
gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea
ce fac.

Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din

partea elevului. Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar
să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi:
competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile
elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel
metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-
educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învăţării.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care

produce

o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe

649
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă,
pe

influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor

unui

grup.

În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de

tehnici

specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:

1. Explozia stelară - steluţa mare şi 5 steluţe mici

2. Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare

3. Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de

culori diferite, săgeţi lungi şi scurte

4. Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări, ecusoane,

coroniţe

5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi

6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu

descrie, compară, analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii

7. Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră

8. Piramida şi diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de

culori diferite

9. Mozaicul –fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat

10. Diagrama Venn – fişe de lucru, ecusoane

Una din metode o sa o exeplific mai jos

7. Pălăriuţele gânditoare

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria

650
responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluţia corectă

Pălăria albă – deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face

conexiuni, oferă informaţia brută aşa cum a primit-o – informează

Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de

personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte

Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greşeli

la soluţiile propuse, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile

Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, cauta

alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi

constructive, explorează optimist posibilităţile, creează finalul. – Efortul aduce

beneficii

Bibliografie:

“Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, 2009

Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea resurselor umane 2007-2013, Proiect

cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013, “Consiliere şi dezvoltare profesională continuă –

sistem

transparent de pregătire pentru reuşita în cariera didactică”, Suport de curs

651
 ” PITICII TALENTAȚI”
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL PENTRU
DERULAREA ACTIVITĂȚII EXTRACURRICULARE
DE DANS
COORDONATORI PROIECT

Ed. Popa Elena Crina

Grădinița cu P.P. nr. 13 Focșani, Vrancea

Prof. dans Manu Ana Maria

An școlar 2018 – 2019

ARGUMENT

Activitățile extracurriculare reprezintă o verigă importantă a educației timpurii,

prin care sunt atinse obiective importante pentru dezvoltarea armonioasă a
preșcolarilor. Astfel, cercetări recente în domeniul educației au subliniat necesitatea
diversificării activităților educative din domeniul preșcolar în special cu activități care
se bazează pe mișcare, dans sau jocuri cu text și cânt.

Dansul, ca formă de exprimare și comunicare artistică este un tip de activitate

care dobândește o tot mai mare eficiență în munca cu preșcolarii. Copiii iubesc
mișcarea, muzica, iar elementul emoțional implicat în acest gen de activități oferă
mișcării atractivitate și motivație, mobilizează forțele copilului și-i produce bucurie.
Dansul contribuie la îmbunătățirea motricității datorită marii varietăți a mișcărilor,
repetate în condiții variate, influențează asupra unor calități motrice, cu precădere
asupra îndemânării și a rezistenței generale. Dansul reprezintă pentru preșcolar o formă
excelentă de activitate, capabilă să favorizeze fortificarea organismului, organizarea în
mod plăcut și util a timpului liber. Prin frumusețea costumelor și a melodiei, prin
suplețea și expresivitatea mișcărilor, prin vioiciunea pe care o imprima copiilor, dansul
contribuie în mare măsură la realizarea educației prin valori folclorice locale.

Interesul și solicitările părinților de a extinde oferta educațională a activităților

extracurriculare pentru preșcolari au reprezentat baza realizării acestui proiect
educațional. Comitetul de părinți de la grupă a analizat ofertele prezentate, au stabilit
condițiile sponsorizărilor și au încheiat contracte de colaborare cu Clubul ARETHA din
Focșani, având ca activitate principală de învățământ în domeniul cultural, dansul.
Scopul prezentului proiect de parteneriat educațional este derularea activităților
educative de dans modern, susținute prin colaborarea educatoarelor de la grupă cu
profesoara de specialitate din cadrul clubului, pentru derularea de activități recreative,
distractive, de dezvoltare personală a preșcolarilor.

652
 De asemenea, proiectul își propune și

- derularea de activități care să asigure o educație incluzivă, pentru echitate în

educație, să asigure și să prevină abandonul școlar, prin intermediul dansului.

- implicarea familiei în evenimentele specifice activității extracurriculare de dans

pentru facilitarea integrarii grădiniței în comunitate și promovarea imaginii
acesteia.

I. EXERCIȚIILE SUPORT DE DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚILOR

VOR URMĂRI

✓ atitudinile copilului, spontaneitatea și inițiativa ( cooperare, entuziasm, opoziție,

pasivitate)

✓ maniera de relaționare ( cooperare, detașare, plăcere, participare totală,

tensionare, încordare, nerespecare reguli)

✓ adaptarea la situațiile propuse, gradul de cooperare și atenție

II. BENEFICIARII PROIECTULUI

DIRECȚI – 27 preșcolari de la grupa mare D – PITICII VOINICII, Grădinița cu P. P.

Nr. 13 Focșani

INDIRECȚI – cadrele didactice, părinții

DURATA - 1 an școlar – 2018-2019

III. OBIECTIVE CADRU

- dezvoltarea capacității de a interpreta dansuri moderne, stimulând inteligențe

multiple ( lingvistică, corporal – kinestezică, interpersonală)

- perceperea și executarea componentelor spațio-temporale și învățarea

posibilităților de mișcare a segmentelor corpului prin coordonare psihomotrică

IV. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

- să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia

- să exprime prin mișcare, starea sufletească creată de muzica audiată

- să exprime într-un joc, rol, impresia muzicală

653
 V. BUGETUL PARTENERIATULUI

NR. CATEGORIA DE CHELTUIELI OBSERVAȚII

CRT.

1 DEPLASĂRI LA CONCURSURI Sponsorizările părinților

2 COSTUMATII PENTRU DANSURI Asigurate de S.C.

TEMATICE ARETHA DUO

3 TAXE INSCRIERE CONCURSURI Sponsorizările părinților

4 MEDALII, DIPLOME PENTRU Asigurate de S.C.

PREȘCOLARI ARETHA DUO

5 FOTOGRAFII, ALBUME, CD-URI Asigurate de S.C.

ARETHA DUO

VI. EXEMPLE DE COMPORTAMENTE URMĂRITE PRIN

DERULAREA ACTIVITĂȚILOR PROIECTULUI

La sfârșitul anului școlar, preșcolarii vor fi capabili să:

• Să execute corect pașii dansurilor propuse spre a fi învățate

• Să aibă o ținută adecvată daqnsului modern, popular, de societate

• Să manifeste spirit de echipă și să colaboreze pentru reușita

activității

VII. ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

- Audiții- melodii comerciale la nivelul grupei

- Vizionare CD de la serbările organizate în grădinița și de alte grupe

- Vizionare de spectacole muzicale

- Activități aplicative în sala de grupă

- Prezentare spectacole

VIII. CONȚINUTURI ȘI TEMATICĂ ORIENTATIVĂ

- Pași de bază, mișcări în sincron și de euritmie

- Dansuri moderne: ”Ciocolata”, ” Tango stilizat”, ”Dansul fulgilor”, ”E Moș

Crăciun”, ” Dansul florilor”, ” Dansul primăverii

654
 - Dansuri populare: ” Hora”, ”Călușul”

- Prezentarea unor spectacole în fața părinților, în grădiniță, șa serbări școlare și la festivaluri sau concursuri de gen

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A TEMELOR PENTRU ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE DE DANS MODERN

NR. LUNA CONȚINUTURI TEMA ACTIVITĂȚII

CRT.

1 Octombrie - Audiție și mișcare ” Mergi cum spun!”

- Învățarea elementelor de bază ale dansului modern ” Mișcă-te pe muzică!”
- Executarea corectă a pașilor dansului propus spre a Dans modern ” Ciocolata”
fi învățat
2 Noiembrie - Învățarea elementelor de bază ale dansului popular Dans popular ” Călușul”
- Executarea corectă a pașilor dansului propus spre a
fi învățat
3 Decembrie - Învățarea unor mișcări ale dansului modern Dans tematic ” Dansul
- Executarea corectă a mișcărilor de dans fulgilor ”
- Prezentarea se spectacol la serbarea de Crăciun Dans tematic ” E Moș
Crăciun ”
4 Ianuarie - Îmbinarea elementelor specifice dansului popular Dans popular ” Hora”
cu cele de dans modern
- Exersarea mișcărilor dansului propus spre a fi
învățat
5 Februarie - Mers cadențat cu întoarcere la stânga și la dreapta ” Mergem ca soldații”
- Miscări de dans în sincron Dans modern ” Tango
- Exersarea dansului în sincron stilizat”
6 Martie - Exerciții de euritmie ” Dansul florilor”,
- Executarea mișcărilor de dans învățate ” Dansul primăverii”

655
 - Învățarea unor pași de dans modern Concurs de dans pentru
mama
7 Aprilie - Exersarea unor mișcări de dans aerobic ” Mișcă-te ca mine !” –
GUMMY BEAR
8 Mai - Repetarea dansurilor moderne învățate ” Micii dansatori ”
9 Iunie - Repetarea dansurilor învățate ” Să dansăm grațios”
- Prezentarea de spectacole în grădiniță Serbare finală

BIBLIOGRAFIE

- Badiu T., Educația fizică a copiilor și școlarilor, Ed. Garuda-Art, Chișinău, 1999

- Ferrario B., Gimnastica aerobică pe înțelesul tuturor, Ed. Semne, București, 2004

- Kulcsar St., Gimnastica aerobică, Ed. Clusium, 2004

IX. MODALITĂȚI DE EVALUARE A PROIECTULUI

- Mini-spectacole prezentate cu ocazia sărbătorilor tradiționale, săptămânii ȘCOALA ALTFEL 2019 în sala de grupă, în curtea grădiniței,
în sala de festivități

- Desfășurarea programului artistic din cadrul Serbării de Crăciun în sala de dans a Clubului ARETHA

- Înregistrarea audio-video a unor dansuri pentru participarea la proiecte educaționale sau concursuri pentru preșcolari

- Participarea la concursuri de dans ale preșcolarilor de la grupă înscriși la cursurile de dans intensive ale Clubului

656
- Organizarea unor concursuri de dans pe echipe între preșcolarii grupei, cu ocazia Zilei
Internaționale a Copilului

- Participarea la concursuri de dans judeețene, regionale, naționale cu toată grupa de

preșcolari

- Realiza album foto/video a activităților proiectului

657
 ADAPTAREA RESURSELOR SUPORT
PENTRU ACTIVITĂȚILE DE ÎNVĂȚARE
Prof. înv. primar: BENZAR VALENTINA IOANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ȘTIUCA,JUD. TIMIȘ
NIVEL PRIMAR

De multe ori am văzut filme interesante și m-am gândit că aș putea utiliza anumite resurse
de acest fel în activitatea mea didactică, în special la activitățile de dezvoltare personală. Un astfel
de film este Bătrânul și nepotul său, un film de desene animate, realizat după cunoscuta poveste
populară.

Tema centrală a filmului o reprezintă respectul față de părinții, chiar și când vor ajunge
neputincioși. De asemenea fiecare om trebuie să se bucure de dragostea părintească, iar ajutorarea
și respectul reciproc trebuie să fie comportamente obligatorii într-o familie.

Valorile promovate în acest film sunt:

- Dragostea necondiționată față de cei din familie;

- Înțelegere și empatie față de cei care au anumite dizabilități;
- Grijă și acordare de ajutor necondiționat celor aflați în nevoie;
- Respectul față de părinți;
Competenţele specifice vizate în activitatea de învăţare la ,,Dezvoltare personală” sunt
(din programa pentru clasa a II-a):

2.1. Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate

2.2. Utilizarea unor elemente de ascultare activă

2.3. Explorarea abilităţilor de relaţionare cu ceilalţi

Pentru a fi utilizată la clasă această resursă, mai întâi se vizionează filmul integral ,
utilizând linkul: https://www.youtube.com/watch?v=AdyBwQrSxTo

658
 Această resursă se poate folosi la o lecție despre comportamente acceptate în relațiile cu
ceilalți cu tema : ,,ÎMI PASĂ DE CEILALȚI”

Povestea începe cu pezentarea lui Jack cel Vesel care își crește foarte bine fiul. Acesta a
ajuns un băiat foarte chipeș , de aceea era numit Hansel cel Chipeș. El se însoară cu Elsie, o fată
frumoasă, dar care, de la început a încercat să-l îndepărteze pe Hansel de tatăl lui. Îl dorea pe soțul
său numai pentru ea, și l-a determinat și pe el să se poarte urât cu tatăl său.

După un an a venit pe lume Harry. Acesta a dat un nou sens vieții lui Jack cel Bătrân , cum
i se spunea acum. Se juca și avea grijă de el, dar acest lucru nu era pe placul lui Elsie, însă era
nevoită să-l accepte pentru că avea nevoie de el la îngrijirea lui Harry și la treburile casei.

Au mai trecut opt ani. Jack a devenit tot mai batrân, tot mai slăbit, nu mai vedea și nu
mai auzea bine, iar mâinile și genunchii îi tremurau. Nepotul său era tot ce-l mai motiva să
continue.

Curând situația lui s-a înrăutățit, nu mai putea duce nici lingura la gură din cauza
tremuratului. Într-o zi, la masă, a vărsat supa pe fața de masă. Elsie s-a supărat foarte tare și l-a
pus să mănânce undeva jos lângă cuptor dintr-un bol de lut. Dar și acel bol l-a spart pentru că
mâinile îi tremurau așa de tare că l-a scăpat. Atunci i-a dat să mănânce dintr-un bol de lemn . Între
timp, micul Harry a observat toate astea dintr-un colț.

Jack era cu adevărat rănit de comportamentul fiului său și al nurorii, și își aducea des aminte
de zilele când Hansel era mic. Doar Harry mai reușea să aducă veselie în ochii bătrânului.

A mai trecut ceva timp și viața tristă a lui Jack a continuat. Într-o zi Harry se juca lângă foc
cu niște bucăți de lemn. Părinții l-au întrebat ce face cu ele, iar copilul le-a răspuns că face niște
boluri de lemn pentru când vor fi ei bătrâni, ca să nu spargă vasele scumpe de lut. Atunci Hansel
și Elsie și-au dat seama de greșeala lor, pentru că fiul lor le-a deschis ochii. De atunci s-au purtat
foarte bine cu tatăl lor, s-au căit și au jurat să aibe mereu grijă de el, pentru că și bătrânul a avut
grijă de el când era mic.

În vederea atingerii competențelor specifice urmărite și studiind programa școlară de clasa

a II-a, se pot face următoarele activități de învățare:
- analizarea verbală a personajelor din film, în scopul identificării unor asemănări şi deosebiri
între acestea și între sine şi acestea;

659
- întocmirea unor diagrame pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre personaje
(diagrama VENN): COMPARĂ comportamentul bunicului când era tânăr cu tatăl nepotului.
-vizionarea unor secvenţe de film pentru identificarea emoțiilor transmise;
-răspunsuri la întrebări pe baza mesajului transmis de film;
-povestirea orală pe baza unor imagini din filmuleț;
- exerciţii de identificare a unor reguli de comportament în relaţia cu ceilalţi, pe baza discutării
unor situaţii concrete din experienţa elevilor;
-Jocuri de rol, dialoguri între diferitele personaje;
-joc ,,MIMA,, - cine sunt?
-joc de rol- cu îndreptarea comportamentului părinților față de bunic;
- simularea unor situații în care elevii trebuie să-și manifeste respectul față de cei vârsnici - într-
un mijloc de transport, pe stradă, pe trecere de pietoni, etc.
-discuţii de tip problematizant: Ce s-ar fi întâmplat dacă…?; Ce ai fi făcut tu dacă ai fi fost…..?
-discuţii de tip generalizator: Ce înseamnă un bun părinte? Cum trebuie să ne purtăm cu părinții
noștri?
-realizarea unor postere, reprezentări grafice (ciorchine) valorificând momentele importante ale
acţiunii;
-identificarea unor exemple din viaţa personală cu fapte asemenătoare gesturilor tatălui, bunicului,
mamei...
Evaluarea la dezvoltare personală, uitilizând această resursă se poate realiza făcând apel la
autoevaluare: interpretarea cea mai reușită a rolurilor, răspunsurile cele mai frumoase; Turul
galeriei- pentru inter-evaluarea lucrărilor realizate (afișe, postere, diagrame...)
Acest material se poate utiliza și în cazul unor categorii de risc. De exemplu, pentru elevii
cu probleme de vedere, textul este ușor de audiat, și ei pot participa cu ușurință la activitățile care
presupun redarea mesajului audiat prin răspunsuri la întrebări, prin povestirea orală, prin
participarea la jocurile de rol care presupun verbalizarea acțiunii. De asemenea s-ar putea folosi
de voce prin interpretarea unor cântece tematice despre membrii familiei. Nu-l putem implica în
jocuri de tip MIMA, sau în realizarea de diagrame ori postere.
Pentru elevii cu probleme de auz, filmulețul este foarte sugestiv prin imagini. Mesajul se
înțelege și fără ascultare. Acești elevi pot fi implicați în realizarea unor desene, realizarea unor
marionete pentru jocul de umbre. Jocul MIMA cu personajele filmului cred că se potrivește foarte
bine.

660
 Elevii cu diferite dizabilități de comunicare orală, cei timizi ori cei care nu au încredere în
sine potfi stimulați să articipe la activitate prin realizarea unor desene, prin participarea la
realizarea unor afișe alături de copegii lor, în cadrul activităților în grup.

661
 Evaluarea, suport pentru obţinerea performanţelor

Ramona – Daniela Țițeiu

Școala Profesională Germană Kronstadt, Brașov

Schimbările economico-sociale au impus schimbarea atitudinilor profesorilor, a

răspunsurilor lor la aşteptările elevilor, părinţilor sau a partenerilor școlii. Sistemul de învăţământ
a trecut prin schimbări profunde, care sunt încă în plină desfăşurare căutându-se încă acele
răspunsuri care să satisfacă în cât mai mare măsură expectanţele tuturor celor implicaţi în procesul
educativ-formativ, a celor care vor fi beneficiarii acestui proces.
Rolul tehnologiei, al strategiilor didactice şi cel al evaluării este acela de a crea un context
situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la realizarea
obiectivelor predării. Nici un mijloc, oricât de perfecţionat ar fi el, şi nici o metodă oricât de
modernă ar fi ea, nu au o forţă activatoare imanentă, în sine, ele pot, însă, impune şi determina o
participare activă din partea celui care învaţă. Deci modernizarea tehnologiei şi a strategiilor
didactice constă în crearea unui cadru adecvat care să asigure transformarea celui care învaţă în
subiect al propriei formări.
Tot pe linia modernizării se înscrie şi diversificarea variantelor structurale ale lecţiei. Cu
cât vom folosi o varietate mai mare de lecţii de acelaşi tip sau tipuri diferite cu atât randamentul
final al lecţiei va fi mai ridicat. Structura lecţiei trebuie să se adapteze particularităţilor psihice prin
folosirea unor strategii adecvate şi a unor mijloace auxiliare care să antreneze şi să-i stimuleze pe
elevi. Acest lucru presupune folosirea intensivă a laboratoarelor şi cabinetelor pe specialităţi.
Astfel lecţia are o structură mult mai suplă oferind elevilor câmp larg de manifestare a iniţiativei
personale, independenţă în rezolvarea sarcinilor, posibilităţi de confruntare cu ceilalţi colegi.
La cele menţionate mai sus putem adăuga modernizarea relaţiei profesor-elev. Relaţia
pedagogică este cu atât mai eficientă din punct de vedere educativ, cu cât comunicarea
funcţionează concomitent la ambele niveluri, formal şi informal.
Modernizarea relaţiei pedagogice este un rezultat direct al pregătirii şi perfecţionării
profesionale a profesorului. Sensul fundamental al perfecţionării nu se reduce la simpla acumulare

662
empirică de experienţă, ea presupune cu precădere implicare în cercetare şi adoptarea, pe această
bază, a unei atitudini inovatoare faţă de propria sa activitate.
Pentru a forma oameni cu o gândire vie, dinamică este necesar ca întreaga strategie
didactică să fie subordonată însuşirii metodelor şi tehnicilor de învăţare, formării unor deprinderi
corecte de muncă intelectuală, dezvoltării gândirii logice.
Materiile tehnice au drept scop dezvoltarea gândirii centrate pe tehnică şi dirijate spre
întelegerea marilor principii, care explică descoperirile ştiinţei, urmăreşte să dezvolte curiozitatea
intelectuală, înclinată spre cercetarea personală, să provoace o atitudine de reacţie faţă de mediul
tehnic, să stimuleze spiritul pozitiv şi critic, să alimenteze creativitatea.
Dacă până la un moment dat se punea accent pe munca intelectuală, în acest moment piața
muncii aduce cu sine accentul pus pe formarea de competenţe specifice fiecărui nivel de studiu şi
profilului, pe baza studierii aptitudinilor fiecărui elev în parte.
În noua conjunctură, actul educaţional trebuie să asigure formarea unor tineri dinamici,
capabili să-şi decidă cariera în orice moment, să gândească liber, să lupte pentru implinirea
propriilor idealuri. Principalul factor de schimbare în domeniul învăţământului, trebuie să fie
profesorul, în condiţiile în care noile tehnici de predare - învăţare - evaluare (audio, video şi IT)
pătrund tot mai adanc în intimitatea procesului de instruire şi educare a tineretului.
Un punct de plecare în schimbarea abordării predării și în special cel al evaluării este
identificarea aptitudinilor elevilor cu care se lucrează în învăţământul tehnic, în scopul cunoaşterii
individualităţii fiecăruia şi a atitudinii faţă de evaluare. Rezultatele vor permite aplicarea de
strategii alternative de predare și evaluare în cadrul orelor de cultură tehnică, în încercarea
fructificării aptitudinilor individuale pentru îmbunătăţirea performanţelor ce vizează cunoştinţele,
abilităţile şi competenţele.
Studiile legate de evaluare au condus la concluziile că 100% dintre elevi sunt emoţionaţi
şi stresaţi în momentul evaluării, şi astfel, se ajunge să nu poată da randament maxim, deşi 20%
lucrează bine sub stress. Din nou, procent maxim (100%) dintre elevi spun că metodele de evaluare
folosite în şcoală în prezent sunt cele clasice, iar evaluarea îi ajută doar să ia note şi în nici un fel
în învăţare. Din păcate, evaluarea este percepută ca formă finală de activitate didactică şi nu ca
suport al învăţării sau al dezvoltării ulterioare. 80% au spus că evaluarea în grup s-ar putea să
influenţeze evaluarea proprie, 84% dintre aceştia precizând că în sens pozitiv, iar restul, temându-
se că nu vor putea să-şi demonstreze performanţele.

663
 Printre modalităţile de schimbare pe care elevii le doresc în evaluare s-au regăsit: să nu mai
fie stresaţi, să se cunoască de la început forma de evaluare, evaluarea să fie inclusă în activitatea
de învăţare pentru a determina noi orientări ale învăţării, profesorul să nu mai ameninţe cu notele
proaste, etc.
Cunoscând toate acestea, s-au identificat în întrebările „Poate evaluarea să devină
relaxantă? Poate evaluarea să fie un suport al învăţării ulterioare? Este ea un răspuns la dezvoltarea
ulterioară a elevilor şi ajută la integrarea uşoară a absolvenţilor în societate şi pe piaţa muncii?
Constituie evaluarea suport pentru obţinerea performanţelor in ceea ce privește nu numai
cunoştinţe, ci şi abilităţi şi competenţe?”
Ca răspuns la aceste întrebări, eficiența abordării evaluării ca metodă de sprijin
pentru învățare, respectiv ca suport pentru obținerea performanțelor școlare și sociale este
evidențiază prin aplicarea de strategii de evaluare ”nonconformiste” (studiul de caz, investigaţia,
harta conceptuală, observarea sistematică a comportamentului elevilor, etc.) și sprijin al agenților
economici parteneri școlilor din învățământul profesional și tehnic prin susținerea evaluării chiar
în spațiile de producție. Rezultatele acestor acțiuni conduc la rezultate de forma: 93% dintre elevii
evaluați se simt apreciaţi, responsabili, mobilizaţi și datorită faptului că evaluarea se realizează în
grup și la locul de muncă, sarcina de realizat nu mai pare atât de dificilă, cu atât mai mult cu cât în
moment de impas, pot solicita ajutor. Nu mai există situaţii conflictuale, ci doar doar de sprijin şi
ajutor. Fiecare elev a reușește să se implice cu maxim de potențial în activitatea de evaluare, asftel
că evaluarea devine interesantă, atractivă şi eficientă și apare interesul pntru rezolvarea sarcinilor.
Este stimulată gândirea, se învăţă lucruri noi, nu numai strict despre specialitate, comunicarea cu
colegii este mai bună. Implicarea în activităţi de evaluare în această formă reprezintă suport pentru
rezolvarea unor probleme de viaţă, selectând și analizând informaţii necesare planificării și
realizării sarcinilor. Astfel, evaluarea nu mai este un stres, o „vânătoare” a greşelilor, o corvoadă,
ci devine o oportunitate de învăţare şi de demonstrare a cunoştinţelor, aptitudinilor, competenţelor
și sprijin pentru dezvoltarea competențelor de învățare pentru toată viața, pentru a se putea adapta
uşor şi eficient la noi profesii, noi condiţii de muncă şi de viaţă. Școala reușește să formeze în aşa
fel, încât absolvenții for fi capabili a se orienta singuri într-un câmp de probleme noi determinate
de permanenta schimbare a societăţii și tehnologiilor.

664
 PROIECT EDUCAȚIONAL
”DIVERSITATE PENTRU UE”
Coordonator:
CIOLOCA ADRIANA, Școala Profesională Germană Kronstadt, Brașov

Justificarea proiectului:
În contextul evoluției actuale a pieței muncii, când nivelul competențele specifice
calificărilor din România este același cu nivelul de performanță a competențelor profesionale din
oricare țară din UE, absolvenții școlilor profesionale din România își pot găsi cu aceeași ușurință
loc de muncă în oricare din statele UE în calificarea în care este școlarizat în România. Dar, dincolo
de locul de muncă unde este apreciat ca fiind înalt calificat, noul angajat, absolvent al școlii
românești, trebuie să se adapteze culturii țării în care va profesa și trebuie să se acomodeze cu stilul
de viață și valorile specifice acelei țări. Totodată, o importanță deosebită pentru evoluția
profesională și socială o are utilizarea unei limbi de circulație internațională, respectiv engleza,
aceasta fiind cea mai utilizată limbă străină utilizată în UE.

Scop:
Cunoaşterea valorilor culturale şi spirituale ale unor țări din UE prin dezvoltarea gândirii
critice și a competenţelor specifice muncii în echipă.

Obiective:
• Stimularea interesului elevilor pentru tradițiile specifice a trei țări din UE și România
• Punerea în evidență a cel puțin 3 elemente culturale din trei țări din UE și România
• Cunoașterea a câte patru personalități din domenii diferite din trei țări din UEși România
• Dezvoltarea competențelor de comunicare în limba engleză
• Stimularea creativității artisitice a elevilor
• Stimularea studiului și a lucrului în echipă
• Dezvoltarea gândirii critice

665
 • Stimularea comportamentului elevilor din perspectiva dezvoltării durabile

Grupul țintă:
Beneficiari direcţi: - elevii din 4 clase de a 10-a
Beneficiari indirecţi: ceilalţi elevi ai şcolii, invitaţi, profesorii care îndrumă elevii implicaţi
în derularea activităţilor din proiect, comunitatea locală, agenții economici parteneri școlii.

Rezultate:
• 70% dintre elevii și profesorii școlii cunosc 4 personalități și 3 elemente culturale din trei
țări din UE și România
• 1 summit
• 1 plan de acțiune pentru subiectul summit-ului
• 1 zi interculturală
• 4 clase pavoazate specific a trei țări din UE și România

666
 PROIECT DE ACTIVITATE
Prof. Enache Mădălina
Grădinița cu P. P. Nr. 15 Târgoviște
GRUPA: Mijlocie (nivel I)
TEMA SĂPTĂMÂNALĂ: Primăvara- evaluare proiect
DOMENIUL DE ACTIVITATE: DȘ- Activitate matematică
TEMA ACTIVITĂȚII: „Numărăm cu Zâna Primăvara”(numerația 1-5)
FORMA DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidare de priceperi și deprinderi
SCOPUL: -Consolidarea cunoștințelor cu privire la numerația în limitele 1-5.
OBIECTIVE: La sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili:
• O1- să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;
• O2-să formeze scara numerică, raportând cantitatea la număr;
• O3-să precizeze vecinii numerelor în limitele 1-5 ;
• O4-să rezolve sarcinile de pe cub.
STRATEGII DIDACTICE

a) METODE/PROCEDEE/TEHNICI: observația, conversaţia, explicaţia, demonstraţia,

jocul didactic, exerciţiul, metoda cubului.
b) MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
- imagini cu vaze cu flori, jetoane cu flori, cifre, jetoane cu insecte, căsuțele lor și cifre,
tablă magnetică, căsuțe cu cifre, jetoane cu insecte, tablă magnetică, cub cu imagini și
sarcini.
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual
MODALITĂȚI DE EVALUARE: Continuă–formativă: prin observarea sistematică a
comportamentului copiilor, observarea produselor activității, răspunsurile copiilor, acordarea de
stimulente.

BIBLIOGRAFIE:

- MECTS - „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Editura DPH, 2009; “Curriculum pentru
invatamantul prescolar 3-6/7 ani ” – 2008
- Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga,Mihaela – “Metode interactive de grup” –
ghid metodic, editura Arves, 2006;

667
 -
DEMERSUL DIDACTIC
Eveniment Obiec Conținutul științific Metode și Mijloace de Forma de Evaluare
didactic tive procedee învǎțǎmânt organizare
1. 1. Moment Se asigură condiţiile optime pentru desfăşurarea
organizatoric activităţii. Observarea
Intrarea copiilor în sala de grupă se va face ordonat, Conversația Frontal comportamentului
fiecare copil ocupându-și locul pe scăunel. inițial

2. 2.Captarea Pe un panou va fi afișat un poster mare cu Zâna Obsevația Poster cu Zâna Frontal
atenţiei Primăvara și aspectele caracteristice anotimpului Conversația Primăvara
primăvara: flori, păsări, insecte, copacul înflorit etc. Rǎspunsurile
În imaginea de primăvară, copiii vor descoperi trei copiilor
coșulețe. În fiecare coșuleț va fi un plic cu o variantă Coșulețe
a jocului ce urmează a fi desfășurat.
Zâna Primăvara îi roagă pe copii să fie atenți și să
rezolve corect sarcinile jocului.

668
3. 3.Anunţarea Se prezintǎ copiilor tema zilei „Numărăm cu Zâna Conversația
temei și a Primăvara”(numerația 1-5). Explicația
obiectivelor Copiii sunt anunțați că vor desfășura jocul didactic
“Numărăm cu Zâna Primăvara” în cadrul căruia vor
forma mulțimi de obiecte, vor realiza scara numerică
și vor stabili vecinii numerelor.
4.Dirijarea Ne vom juca un joc care se numește „Numărăm
învăţării cu Zâna Primăvara” Frontal
Regulile jocului: Preşcolarii vor fi așezați în
semicerc. Copilul numit de educatoare rezolvă Explicația
sarcina propusă, manuind materialul necesar.
Fiecare răspuns corect este recompensat cu aplauze Observația
și stimulente (ecusoane cu flori).
După demonstrare şi jocul de probă se trece la Jocul didactic
desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
O1 Varianta 1: “„Vaza cu flori””- Un copil vine, Imagini cu
numără florile din vază, ia jetonul cu cifra vaze și flori
corespunzătoare numărului de flori și îl lipește pe Jetoane cu
vază, verbalizând acțiunea. Un alt copil va așeza în Exercițiul cifre Individual Rǎspunsurile
vază atâtea flori câte îi indică cifra de pe vază. copiilor
Varianta a doua : “Insectele și căsuțele lor”- Pe o jetoane cu
măsuță vor fi puse amestecate insecte. Copiii vor insecte,

669
 O2 veni pe rând, vor forma mulțimi de insecte de același căsuțele lor și
fel, le vor număra și le vor așeza la căsuța lor- căsuța cifre, tablă
care are cifra egală cu numărul de insecte din magnetică
mulțime, formând șirul numeric de la 1 la 5. Evaluare oralǎ
Varianta a treia (complicarea jocului) “Cine e
vecinul meu?”- Pe tabla magnetică va fi așezată o căsuțe cu
O3 căsuță, iar pe căsuță va fi o cifră. Copiii sunt rugați cifre, jetoane Individual
să recunoască cifra de pe căsuță și cărei familii de cu insecte,
insecte aparține această căsuță, după care vor găsi tablă
vecinii insectelor și ai cifrei de pe căsuță. magnetică

5. Obținerea Copiii vor rostogolind un cub și vor răspunde Explicația Cub cu

performanței cerințelor de pe cele 6 fațete. imagini și Individual Rǎspunsurile
DESCRIE:Ce vezi în această imagine? Exercițiul sarcini copiilor
O4 COMPARĂ:Compară cele două multimi.
ASOCIAZĂ:Care este cifra corespunzătoare Metoda
numărului de elemente din mulțime? cubului
ANALIZEAZĂ:Analizează mulțimea de elemente
și cifra corespunzătoare mulțimii.Corespunde cifra
numărului de elemente? Evaluare oralǎ
APLICĂ: Care sunt vecinii cifrei 3?

670
 ARGUMENTEAZĂ:De ce sunt așezate mulțimile
și cifrele în această ordine? Ce formează ele?
6. Asigurarea Se va repeta poezia „Numărătoarea”:
retenției și
Numărătoarea
transferului Conversația Frontal
Unu-i soarele pe cer, bine e la soare!
Observarea
Două aripi duc în zbor rața călătoare
Exercițiul comportamentului
Leagană trifoiul trei frunze mișcătoare
Copiilor
Fiecare din căței patru labe are
Frontal
Degete la mână-s cinci, mâna-i ca o floare
Niciodată nu greșesc la numărătoare.

8. Încheierea Educatoarea va face aprecieri asupra modului cum Recompense Frontal Acordarea
activității s-a desfǎșurat activitatea și va distribui recompense. stimulentelor

671
 Tip Activitate Cine
activitat Descrierea activităţii Participanţi implementea Durata Resurse Rezultate
e ză

Formarea Formarea echipei de proiect: Comisia de Comisia de 2 ore Nu este Echipa de proiect
echipei de 1 manager de proiect, 1 proiecte și proiecte și cazul
Management

proiect responsabil de promovare și programe programe

diseminare și coordonatorul
summit-ului, 4 coordonatori
ai grupului ţintă

Promovarea / Responsabilul de promovare Responsabilul Responsabilu 1 Conexiu Anunţul proiectului

diseminarea și diseminare va posta de promovare l de săptămâ ne pe site-ul școlii
proiectului anunţuri pe site-ul şcolii, va și diseminare promovare și nă la internet,
/activităţilor face anunţul in CP şi CP-urile diseminare începutul 70% dintre
Promovare

şcolilor proiectul Calculat profesorii şcolii ştiu

Anunţuri la orele de ui şi 1 zi or despre proiect
dirigenție Elevii din după
școală 70% dintre elevii
fiecare şcolii ştiu despre
activitate proiect

Selecţia 1. Lansarea apelului în Coordonatorii Coordonatori 2 1 top 4 clase de a 10-a (cu

Management

grupului ţintă şcoală grupului ţintă i grupului săptămâ hârtie minim 20 elevi)
ţintă ni A4 participante la
2. selectarea aplicanţilor cu Elevii aplicanţi proiect
instrumentele:

672
 a) „scrisoare de intenţie”-
formă de exprimare liberă,
interviu, după criteriile:
motivaţie, abilităţi
comunicare – pentru elevi

Mentoratul Bilunar, clasele vor organiza Grupul ţintă, Grupul ţintă, Pe Calculat Pespective personale
căte o activitate online sau întreaga or, asupra summit-ului
prezenţială, gestionată de Profesorii Profesorii perioadă conexiu
profesorul coordonator coordonatori coordonatori a ne Dezvoltarea
proiectul internet abilităţilor de viaţă
ui: 2 ore Cunoașterea
bilunar, elementelor culturale
vineri specificea trei țări
din UE și România
Dezvoltare

Identificarea participanților Grupulţintă, Profesoriicoo Peîntrea Calculat Dezvoltarea

direcți la summit rdonatori gaperioa or, competențelor de
Profesoriicoor dă a conexiu comunicare în limba
Din fiecare clasă, profesorul donatori Câte 5 proiectul ne engleză
coordonator va identifica 5 participanți la ui: 2 ore internet
elevi care vor repezenta țara summit săptămâ Câte 5 participanți la
la summit șivor susține tema nal summit din fiecare
summit-ului utilizând clasă
elemente specifice țării pe
care o vor repezenta

673
 Criteriile după care se va
realiza selecția: competențe
de comunicare în limba
enegleză, gândire critică,
capacitate de sinteză a
informațiilor, capacitate de
negociere, capacitate de
adaptare la nou, empatie

Activităţi AP1: Stabilirea temei Echipa de Grupul ţintă Ultima Nu e Tema summit-ului
practice summit-uluiși a țărilor pe proiect vineri a cazul
care le vor reprezenta Coordonatori lunii Data desfășurării
grupul țintă. i grupului martie summit-ului
ţintă
Coordonatorii grupurilor
țintă (câte unul pentru
Dezvoltare

fiecare clasă de a 10-a) vor

extrage din totalul de țări
UE numele a 4 țări. Fiecare
clasă din grupul țintă va
avea de identificat 4
personalități și cel puțin 3
elemente cultural specifice
țării respective.

674
 AP2: O țară într-o clasă Grupul ţintă Grupul ţintă 1 zi - Material Dezvoltarea
prima e abilităţilor de viaţă
Fiecare clasă își va Coordonatorii Coordonatori vineri a reciclabi
desfășura activitatea pe grupului ţintă i grupului lunii mai le Cunoașterea
întreaga zi de cursuri: ţintă elementelor cultural
Elevii și 200 de specifice a trei țări
- Pavoazarea sălii de clasă profesorii lei/clasă din UE și România
cu elementele țării alese școlii
la AP1
Dezvoltare

- Costumați 4 elevi în cele Reprezentanți

4 personalități (realizate ai agenților
din material reciclabile) economici
- Servită cel puțin un fel parteneri școlii
de mâncare specific țării
- Muzica tradițională
- Îmbrăcați în costume
tradiționale țării
respective (realizate din
material reciclabile)
AP3: Summit Echipa de Coordonatoru 0,5 zi Calculat Summit-ul
proiect l summit-ului or, desfășurat
Dezvoltare

videopro
Grupul țintă Repezentanții iector, Planul de acțiune al
claselor la sală de summit-ului
summit clasă

675
 Elevii și
profesorii
școlii

Reprezentanți
ai agenților
economici
parteneri școlii

Ziua Eveniment artistic organizat Echipa de Grupul ţintă 0,5 zi–a Sala de Dezvoltarea
interculturală de grupul ţintă (dansuri, proiect doua sport abilităţilor de viaţă
muzică, etc) - Fiecare clasă săptămâ
va reprezenta un moment CP nă din Sonoriza Valorizarea
Dezvoltare

artistic din țara specifică. lunamai re trăsăturilor cultural a

Grupul țintă trei țări din UE și
Reprezentanți România
ai agenților
economici
parteneri

Încheierea Raportarea rezultatelor Echipa de Managerul de 1 zi– Calculat Prezentarea

proiectului proiect proiect prima zi or, rezultatelor
Managenet

Întâlnire finală lucrătoar proiectului

CP e din Video
iunie proiecto Raportul final
Grupulțintă r

676
 Reprezentanți
ai agenților
economici
parteneri

Diseminarea Responsabilul de promovare Responsabilul Responsabilu 1 lună la Conexiu Rezultatele

rezultatelor și diseminare va posta de promovare l de sfărşitul ne proiectuluipe site-ul
proiectului anunţul pe site-ulşcolii, va și diseminare promovare și proiectul internet, școlii
face anunţul in CP şi CP diseminare ui
calculat 70% dintre
Anunţuri la orele de Elevii școlii profesorii şcolii ştiu
Promovare

or
dirigenție despre rezultatele
Reprezentanți proiectului
ai agenților
economici 70% dintre elevii
parteneri școlii ştiu despre
rezultatele
Comunitatea proiectului

677
 Metode inovative de predare-învatare-evaluare

Prof. pentru învățământul preșcolar: Divile Aurora Oana

Grădinița ,, Mateiaș Brâncoveanu‚’’ Făgăraș

Predarea reprezintă un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente

didactice specifice, destinate producerii învăţării .
Prin predare se oferă, transmite în mod sistematic cunoştinţele specifice unei
discipline, se prezenta materia, se informează, se transferă informaţii, se comunică o
serie de cunoştinţe, de rezultate.
Predarea se defineşte ca ofertă de experienţe cognitive, acţionale şi afective,
determinate şi dirijate în mod intenţionat spre însușirea/interiorizarea anumitor valori .
Prin trăirea conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile
experienţe de viață cu ajutorul cărora se apropie de adevăr, pătrunde în ,,miezul
lucrurilor", surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Esenţial este
ca elevii să valorifice maximal aceste experienţe.
O predarea eficientă implică: definirea şi formularea corectă a obiectivelor,
competenţelor şi nivelurilor de performanţă; abilități de comunicare, expunere, putere
de argumentare, de explicare, empatie, persuasiune; capacitatea de îndrumare,
consiliere; structurarea, selectarea, impunerea şi personalizarea informaţiei;
Învățarea este definită ca un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii
sistematice, formale şi nonformale ; un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode
care pot fi utilizate potrivit necesităţilor şi contextelor ; activitate de realizare a unor
seturi noi de semnificaţii şi sensuri ; capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi
reinterpretare a realităţii percepute şi procesate, în moduri care variază în raport cu
personalitatea celui care învaţă; comportament, produs și proces.
Evaluarea este un proces care însoţeşte orice activitate umană. Mai mult,
impactul evaluării educaţionale asupra sistemuluiu social și educațional este destul de
puternic, după cum afirma A. Stoica: “Efectele diferitelor acţiuni evaluative – în
special ale examenelor - se răsfrâng nu numai în cadrul sistemului educaţional, ci şi în
afara lui: în plan cultural, social şi, deloc neglijabil, în cel politic”.

678
 Cu toate acestea, remarcă autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijată,
comparativ cu predarea şi învăţarea uitându-se prea uşor “faptul că procesul de
instruire depinde în mare măsură de modul în care este proiectată evaluarea’’.
Evaluarea rezultatelor şcolare este un concept, mai restrâns decât evaluarea
şcolară şi presupune următoarele : vizează totalitatea proceselor şi produselor care
măsoară natura şi nivelul performanţelor atinse de elevi în învăţare, apreciază măsura
în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele educaţionale propuse,
furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale .
Întâlnim astfel mai multe forme ale evaluarii:evaluare inițială, care se efectuează
la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, capitol, lecţie)
și este necesară datorită eterogenităţii cunoştinţelor elevilor. De asemenea constituie o
condiţie pentru reuşita activităţii (Un ”rău” necesar); - asigură continuitatea în
asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe și are ca funcţii îndeplinite: diagnostică şi
prognostică .
Evaluarea formativă sau continuă se efectuază continuu, pe secvenţe mici,
vizînd nu numai produsul învăţării ci şi procesul. Aceasta evaluează progresul fiecărui
elev și are efecte de reglare atât aupra învăţării cât şi asupra întregului proces
didactic.
O altă formă a evaluării este evaluarea sumativă (”certificativă”) și este o
evaluare de bilanț care intervine la sfârşitul unor segmente de activităţi relative mari
(semestru/an şcolar/ ciclu şcolar). Aceasta evidențiază efectul terminal rezultat de pe
urma învățării, se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diploma; se limitează la constatarea reuşitei/ nereuşitei; are efecte slabe pentru
reglarea programului; sondajele au o fidelitate redusă;
Astăzi în sistemul educațional întâlnim metode de evaluare moderne și metode
de evaluare tradiționale.
Este necesar să subliniem că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă
atât avantaje, cât şi limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv,
deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi afectată.
Din categoria metodelor tradiționale de evaluare fac parte: probe de evaluare
orale, scrise şi practice . Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în
examinări ale elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare.
Utilizarea corectă a acestor metode ține de competența cadrului didactic de a
formula întrebări relevante, care să surpindă nivelul pregătirii elevului.

679
 Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări: probe scrise de
control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecţia curentă şi cărora li se
afectează 10 – 15 minute; lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul
cărora elevii sunt puşi să probeze ce achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii
respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex şi timpul alocat
acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se
efectuează pe parcursul unei ore de curs; lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei,
prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la
o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evaluării sumative.
Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale
de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi elaborează răspunsurile în
tempoul care îl caracterizează, ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu
mai mare uşurinţă calitatea cunoştinţelor dobândite.
Probele practice sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să
demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în
diverse obiecte, instrumente, unelte etc.
O altă categorie de metode, tot mai prezentă în practica evaluării o constituie
metodele complementare de evaluare, prin care se încearcă obținerea unei imagini
mai veridice asupra rezultatelor elevilor.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate
în această unitate tematică sunt: referatul; investigaţia; proiectul; portofoliul;
autoevaluarea.
Referatul, deși acest instrument nu este cu totul nou, el capată noi valențe în
contextul evaluării competențelor. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de
evaluare, mai importante sunt următoarele: oferă indicii referitoare la motivaţia pe
care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect
este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care
le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;
Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod
creator cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile
anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în
cazul în care aceştia nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii.

680
 Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza
informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele
pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Proiectul
este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii(eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări
cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat.
Autoevaluarea a capătat o importanță deosebită în contextul învățământului
centrat pe competențe, printre care metacogniția ocupă un loc important. Reglarea
învățării se poate realiza prin implicarea elevului în evaluare, prin
coresponsabilizarea elevului în evaluare. Prin informaţiile pe care le furnizează
autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea imaginii elevului din perspectiva
judecăţii de valoare pe care o emite profesorul.
Procesul de învăţământ angajează elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe,
organizate pedagogic, de aşa manieră încât să se producă învăţarea. Procesul de
învăţământ implică trei tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: de predare - ca aspect
logic, ce caracterizează munca profesorului (ea urmând o logică a îndeplinirii
obiectivelor educaţionale) de învăţare - ca aspect psihologic, personal, care ţine de
psihologia elevului (logica psihologică), de evaluare- cu rol de reglare atat a
procesului de predare cat si a celui de invatare, prin raportarea rezultatelor invatarii la
obiectivele predarii.

Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de

învăţare din partea elevilor. Evaluarea completează ciclul de intervenţie al
profesorului asupra elevului. Ea vine să ghideze acţiunea profesorului şi a elevilor săi;
să ajute la luarea deciziilor legate de buna desfăşurare a procesului de predare-
învăţare, de introducere a unor îmbunătăţiri şi ajustări cerute de mersul predării şi
învăţării.

În consecinţă, cadrul didactic trebuie să utilizeze fiecare categorie de

metode.Aceste metode prezintă atât avantaje cât și limite. O posibilitate de optimizare
o reprezintă combinarea metodelor tradiționale cu cele alternative.

681
BIBLIOGRAFIE: Panturu, S., Voinea, M., Necşoi, D. (2008), Teoria şi
metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării Braşov, Editura Universităţii
„Transilvania”

Vogler, J., (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, Editura Polirom.

Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Editura Aramis, Bucureşti

682
 O educație modernă
Profesor, Turea Gabriela – Liceul tehnologic „Toma Socolescu”, Ploiești, jud.
Prahova

În societatea din zilele noastre au loc schimbări pe toate planurile: economice,

politice dar și pe plan educațional. Schimbările mereu au adus lucruri noi, frumoase,
benefice pentru societate. Așadar, pe măsură ce societatea evoluează, umanitatea are
nevoie de o educație stabilă, o educație bazată pe inovație, o educație pentru viitor. Așa
cum Durheim spunea “Omul pe care trebuie să îl realizeze educaţie din noi nu este
omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum
îi cere structura sa interioară… educaţia, departe de a avea ca unic sau principal
obiect pe individ şi interesele sale, este, înainte de toate, mijlocul prin care societate
îşi reînoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe”. (E. Durkheim,1980, p.38)

Din punct de vedere educațional una din condițiile societății este inovația. Prin
urmare elevul modern are nevoie de o educație adaptată la condițiile societății, educație
care să îi permită valorificarea propiului potențial, formarea unui stil de viață sănătos,
formarea unei gândiri independente. Dacă înainte metodele tradiționale erau la baza
predării-învățării, acum, în lumea modernă, metodele moderne ocupă un loc central.

Aceste metode activ-participative în activitatea didactică au rol formativ și ele

formează o educație modernă pentru o lume modernă. Aceste metode activ-
participative au o multitudine de valențe formative care se referă la dezvoltarea
creativității, a imaginației și a activizării elevilor în cadrul activităților. Aceste metode
sunt centrate pe elev prin intermediul cărora elevul are un rol activ, devenind un
participant activ la viața societății.

Metode tradiționale sau moderne? Conform lui Baxton (1965) „nu se cunoaşte
nici o metodă care să fie cea mai bună în toate situaţiile pentru toţi elevii, la toate
disciplinele şi pentru toţi profesorii” sau conform opiniei lui Probah „nu există o
metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o predare mecanică. Duşmanul
profesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea metodei bune. Căutarea
metodei celei mai bune trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de interacţiune având ca
obiectiv o predare şi o învăţare cât mai reală” (I. Cerghit, 2006, p.59).

683
 Metodele moderne sunt de fapt metodele tradiționale modernizate, între ele
existând o strânsă legătură. Ele, împreună, oferind elevilor posibilitatea exploatării unor
noi domenii, dobândirii de noi cunoștințe și dezvoltării de noi competențe astfel încât
să facă față condițiilor societății moderne.

Bibliografie

• Durkheim, E. ,(1980), Educaţie şi sociologie, E. D. P.,Bucureşti

• Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV–a revăzută şi adăugită,
Editura
Polirom, Iaşi

• Pânişoară, O., (2003), Comunicarea eficentă. Metode de interacţiune

educaţională,
Editura Polirom, Iaşi

684
 AUTOEVALUAREA – METODĂ ALTERNATIVĂ DE EVALUARE

Prof.înv.primar Ana Bosînceanu

Prof.înv.primar Baltag Nadia

Școala Gimnazială Rîșca,Suceava

Una dintre mutaţiile de accent care au survenit în ultimul timp, în vederea conceperii
şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, care au drept consecinţe o
redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative presupune transformarea elevului
într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi
evaluare controlată.

A reduce evaluarea la simpla comunicare a unei aprecieri asupra performanţei

şcolare, ignorând demersul autoevaluativ al elevului şi modul de racordare al acestuia
la aprecierea externă, echivalează, aşa cum precizează autorul Cristian Stan în
„Autoevaluarea şi evaluarea didactică” ,cu o restrângere substanţială a evantaiului
funcţiilor specifice evaluării didactice în fapt existând o anumită dinamică a derulării,
succesiunii şi interiorizării realizărilor şi nerealizărilor, o permanentă actulizare şi
restructurare a demersului autoevaluativ în funcţie de rezultatele evaluării didactice.

În pedagogie a predominat multă vreme tendinţa de a considera evaluarea ca

fiind un simplu moment de bilanţ al eficienţei modului de predare şi implicit al
randamentului şcolar al elevului şi cu toate că în ultimul timp a prins contur ideea
includerii cu drepturi depline a evaluăriididactice, alături de predare şi învăţare, în
rândul componentelor cosacrate ale procesului de învăţământ subliniindu-se importanţa
acesteia ca generatoare de feed-back, demersul autoevaluativ al elevului a rămas ignorat
în continuare.

Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să dezvolte, să

formeze la elevi capacităţile de autoevaluare(autocontrol şi autoapreciere). Acest
deziderat se realizează când elevii sunt conştientizaţi de cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor lor, de nivelul performanţelor obţinute, de capacităţile intelectuale şi
profesionale, după caz, dovedite la evaluare. Evaluarea trebuie să fie însoţită de
fenomenul de feed-back, care, după caz, să asigure corecţiile necesare.

685
 Aşadar, autoevaluarea didactică reprezintă, alături de evaluare una dintre cele
mai importante componente ale procesului de învăţământ.

Evaluarea şi autoevaluarea reprezintă procese aparţinând unor domenii

ontologic distincte, primul realizându-se la nivelul unor cadre didactice abilitate şi
special pregătite pentru acest lucru iar celălalt având loc la nivelul elevilor, dar aflate
într-o permanentă relaţie de interdeterminare.

Astfel, autorul C. Stan defineşte autoevaluarea ce fiind „capacitatea elevului

de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele
şcolare proprii, la propria sa persoană în general”.

În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar strâns legată atât de

competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se traduce într-un set de opinii mai mult sau
mai puţin stabile emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal.

Dacă, competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră

satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din
punctul de vedere al standardelor acceptate la vivelul sistemului de învăţământ,
performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă al comportamentului şcolar
situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară.

Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă una liniară, în sensul că

nu există o corelaţie directă şi imediată între competenţa şcolară şi nivelul unei anumite
performanţe şcolare situaţionale. Demersul evaluativ al profesorului, care implică o
perspectivă externă asupra relaţiei competenţă-performanţă şcolară, poate câştiga în
consistenţă şi exactitate prin intermediul sprijinirii într-o mai mare măsură pe
autoevaluarea elevilor, care oferă o perspectivă din interior asupra acestei relaţii.

Tratarea autoevaluării doar din prisma determinanţilor interni, ar putea conduce la

deformări majore în înţelegerea şi explicarea acestui proces. Doar în condiţiile acţiunii
factorilor contextuali externi demersul autoevaluativ al elevilor se va realiza cu succes.
Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale profesorului (note,

686
calificative, aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului
principalul referenţial axiologic extern.

Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu

evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă
de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte
confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de
autovalorizare.

Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în

urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Autoevaluarea didactică nu
se realizează şi nu primeşte formă finită dintr-o dată. Depinde de măiestria cadrului
didactic de a dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevului, prin diminuarea distanţei
care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-şi asume responsabilitatea
autoevaluării.

Abordarea tradiţională a procesului didactic, prin absenţa componentei

autoevaluative, rezervă elevului un loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură în
cadrul activităţii instructiv-educative.

Centrarea preponderent pe acţiuni externe elevului căruia i se conferă o

poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul profesorului: elevului i se
predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de a învăţa ceea ce i se
predă şi de a se conforma evaluării didactice realizate de către profesor, riscă să
transforme evaluarea didactică într-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera
cu interioritatea elevului.

Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de
evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea
didactică devenind, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării. Tocmai
de aceea, este necesară regândirea structurii procesului de învăţământ de o manieră care
să includă în componenţa sa şi autoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.

În acest sens, autorul C .Stan propune un model interacţional al procesului de

învăţământ în care se disting două sfere principale de activitate, cea a profesorului şi

687
 cea a elevului, având ca punct de inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se
educă. Acesta reprezintă punctul de maximă concentraţie informaţională petru
desfăşurarea activităţii celor doi actori ai binomului educaţional, profesorul şi elevul.

Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în evidenţă de

următoarele constatări:

• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează măsura în

care aceste au fost atinse pe baza performenţelor obiectivate ale elevului;
• elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă instanţă, la
nivelul performanţelor de care el este capabil, performanţe pe care acesta le supune
propriului demers autoevaluativ;
• în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivelul constatat în urma acţiunii de
evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare,
monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;
• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe ale evaluării
realizate de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu
privire la nivelul performanţelor sale obiectivate;
• demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este ghidat
de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi de cel al
performanţelor sale potenţiale.

Prin urmare, includerea explicită a autoevaluării didactice în cadrul

componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte nu numai utilă ci şi necesară
deoarece valorificarea demersului autoevaluativ al elevului contribuie la optimizarea şi
eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Bibliografie:
1. Albu, G., 1998- Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom,
Iaşi;
2. Cerghit, I., 2008- Sisteme de instruire altrenative şi complementare, Editura
Polirom, Iaşi;
3. Cosmovici, A., Iacob, L., 1998- Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi;

688
 FACTORI PERTURBATORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

Prof. Iordaiche Mariana Mirela

Liceul Tehnologic „Decebal”
Drobeta-Turnu Severin, jud. Mehedinţi

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a
sistemului ştiinţelor pedagogice, cunoscută sub denumirea de docimologie – ca ştiinţă a
examinării. Termenul a fost creat şi pus în circulaţie de H. Pieron şi H. Laugier în urma unei
cercetări ştiinţifice începută în 1922, vizând tocmai aspectele negative ale examenelor în ce
priveşte fidelitatea şi validitatea lor, precum şi al factorilor subiectivi ai notării, concluziile fiind
publicate în lucrarea cu titlul ,,Education Nouvelle et Docimologie”.
Ulterior, sfera preocupărilor docimologiei se extinde şi la operaţiile curente de verificare,
măsurare şi apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor unei persoane în diverse împrejurări şi cu
diverse scopuri, dobândind totodată un caracter constructiv prin ameliorarea probelor orale,
scrise sau practice şi prin găsirea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii
examinării în general.
Există cerinţa şi dorinţa ca examinarea şi notarea efectuate de profesori să fie etalon de
obiectivitate practică şi etalon de referinţă pentru elevi, adică să fie perfect obiective şi perfect
valide, exacte din punct de vedere ştiinţific, realizate cu o precizie şi o principialitate care nu
permit, practic, nici o incertitudine şi nici o interpretare personală.
Realităţile şcolare, cercetările realizate, precum şi observaţiile curente pun deseori sub
semnul îndoielii obiectivitatea în evaluarea rezultatelor şcolare la scara întregului sistem de
învăţământ. Un complex de factori perturbatori şi de împrejurări determină, favorizează şi pun
în evidenţă mai multe categorii de deficienţe, de faţete ale subiectivismului şi ale inechităţii în
actul evaluării, fenomene ce au repercursiuni negative asupra psihicului elevilor şi asupra
desfăşurării procesului instructiv-educativ.
Subiectivismul, intrinsec fiecărui profesor, determinat, în esenţă, de competenţa, erudiţia
şi configuraţia sa mintală, de calităţile intelectuale şi morale, de temperamentul şi echilibrul său
emoţional, poate transforma activitatea de examinare şi notare într-una dintre cele mai ciudate şi
mai puţin controlate. ,, Spre a preciza nota unui elev – afirmă H. Pieron – e mai bine să-i cunoşti
profesorul decât pe el însuşi”.
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea
corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Obiectivitatea este afectată de anumite circumstanţe

689
care pot induce variaţii destul de semnificative – relevate fie la acelaşi examinator, în momente
diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
,, În esenţă, factorii care generează o obiectivitate scăzută în evaluare se pot grupa
raportându-se la personalitatea profesorului, la material de învăţământ, la elev, dar şi la
specificitatea metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale.” (Jinga,I.,Istrate,E.,2001,p.341).
Putem concluziona că cele mai multe împrejurări generatoare de erori şi fluctuaţii în
notare privesc activitatea profesorului, fiind implicaţi factori intrapersonali, interpersonali, dar şi
factori situaţionali (contextual-conjuncturali) ce duc la diferenţieri între cum ar trebui să se
realizeze evaluarea şi cum se realizează ea efectiv.
,,Încercându-se explicarea, justificarea disfuncţiilor evaluative ce există şi persistă, s-au
conturat două curente de opinie:”(Ungureanu,D.,2001,p.237, apud Radu,I.T.,1999).
- una fatalistă (H.Pieron)- care consideră că viciile şi erorile în evaluare sunt inevitabile,
fiind consecinţa unor factori imprevizibili, imposibil de monitorizat şi de stăpânit; soluţia ar fi
doar diminuarea acestei ingerinţe prin emiterea unui număr cât mai mare de judecăţi de valoare
în raport cu acelaşi obiect al evaluării;
- una optimistă (G.de Landsheere) – care susţine că viciile şi erorile în evaluare sunt
numai parţial întâmplătoare, ele datorându-se majoritar ,, însuşi agentului evaluativ, fiind
fenomene ale căror cauze pot fi identificate şi temperate, chiat total îndepărtate în anumite
condiţii.”(Ungureanu, D.,2001,apud G. de Landsheere, p. 237).
,,Factorii intrapersonali determină, la rândul lor, o serie de variabile intrapersonale în
conduita generală a profesorului (inclusiv în cea evaluativă), ceea ce face ca profesorul, în calitate
de evaluator, să nu mai fie egal/constant nici măcar cu el însuşi atunci când evaluează în situaţii
similare performanţa cvasi-identică a doi elevi diferiţi, sau chiar aceeaşi performanţă (lucrare
scrisă) evaluată la două momente diferite, ce delimitează un interval dat.”(Ungureanu,
D.,2001,p.173).
Ca variabile intrapersonale trebuie menţionate ,,dispoziţia de moment” şi ,, a treia stare”.
DISPOZIŢIA DE MOMENT a evaluatorului variază contextual-situaţional (în clasă,
şcoală, lecţie), sau pe motive precedente prezentării lui la şcoală (bucurii, necazuri personale sau
familiale).
Dispoziţia de moment face parte din sensibilitatea umană (afectivitate plus motivaţie,
activizate şi polarizate specific, cu forţă de inducţie în întreaga conduită), fiind greu de evaluat
şi manipulat, controlat, deseori chiar greu de conştientizat de către cadrul didactic evaluator.
Atâta timp cât dispoziţia de moment variază între limite rezonabile, pe fondul constanţei
şi consecvenţei temperamental - caracteriale a persoanei, ea nu pune probleme majore evaluării.

690
În situaţia în care variabilitatea dispoziţiei personale atinge valori mari, uneori extreme,
profesorul evaluator iese din ,, propria-i matrice personalitară”, derutându-i pe elevi, comiţând
erori substanţiale de evaluare în plus sau în minus.
În această situaţie, profesorul reuşeşte mai uşor să conştientizeze aceste stări, fiind
necesară o anumită cenzură moderatoare , temporizantă şi o detaşare de mobilul dispoziţiei,
pentru o evaluare cât mai corectă a unor elevi implicaţi fără vreo vină în dezechilibrul trăirii şi
simţirii evaluatorului.
A TREIA STARE – e o stare ce apare discret, insinuant, periodic în psihismul uman, fiind
o stare psihofiziologică temporară,şi trecătoare. Ea nu poate fi depistată de nici un control
clinicamănunţit, dar nici de introspecţia individului.
Este vorba despre o dispoziţie de moment, negativă, dar fără o cauză anume, imposibil
de conştientizat determinativ, dar greu de conştientizat şi factual, această stare fiind moderată,
evitând extremele.
Intrarea în starea a treia echivalează cu un fel de dereglare a homeostaziei (proprietatea
organismului de a menţine în limite foarte apropiate constanţele mediului intern), organismului
uman în ansamblul lui, generând un feed-back intern difuz, care semnalează printr-o inducţie
generalizată sentimentul de disconfort psihic de destrămare a planurilor atitudinale şi afectiv-
motivaţionale (,,înecarea tuturor corăbiilor”).
Această stare ar putea induce evaluatorului o stare de nemultumire cronică, exagerată, ce
poate afecta raţionamentul lui evaluativ (de regulă, în minus faţă de normal).(Ungureanu,
D.,2001,p.174,apud Cardinet,J.,1988).
Practica docimologică a scos în evidenţă o serie de distorsiuni şi disfuncţii în realizarea
evaluării educaţionale, datorate în principal faptului că avem de-a face cu indivizi (profesorii) ce
evaluează alţi indivizi (elevii), fiecare aducând în procesul evaluării anumite trăsături de
personalitate, o experienţă profesională şi personală – în cazul profesorilor şi o experienţă de
viaţă în cazul elevilor.
Ca urmare, pe lângă factorii intrapersonali ce ţin de conduita profesorului, un alt grup de
surse ale erorii provin din partea elevului, dar nu cele ce ţin de nivelul şi calitatea pregătirii, ci
vizând alte însuşiri şi capacităţi care îşi pun amprenta pe măsura în care elevul poate să
demonstreze nivelul şi calitatea acestei pregătiri ( emotivitate, fluenţă verbală, ritmuri de
activitate intelectuală etc.).
La fel ca şi în cazul profesorilor, pot exista şi în ceea ce-i priveşte pe elevi factori
perturbatori intrapersonali, vizând dispoziţia de moment şi starea a treia.

691
 Părerea mea este că numai buna cunoaştere a elevilor, a situaţiei lor familiale, precum şi
existenţa unei relaţii profesor – elevi apropiate pot limita disfuncţiile în evaluare.
În faţa unor asemenea situaţii se pune problema stabilirii unor norme generale şi a unor
tehnici docimologice cu caracteristici constante, care să-i orienteze pe educatori în desfăşurarea
echitabilă, principială şi obiectivă a actului evaluării, căutând şi aplicând modalităţi de corectare
a acestor distorsiuni în evaluarea educaţională, precum şi o conduită evaluativă realistă,
responsabilă şi valorizantă a profesorului preocupat de propria-i formare ca evaluator, printr-o
,,ucenicie” lucidă în acest sens.

BIBLIOGRAFIE:

1. Dumitru,I.,Ungureanu,D.,(2005),Pedagogie şi elemente de psihologia

educaţiei;Ed. Cartea Universitară Bucureşti;
2. Jinga,I.,Istrate,E.,(2001),Manual de pedagogie, Ed.All Bucureşti;
3. Ungureanu,D.,(2001),Teoria şi practica evaluării în educaţie, Editura Mirton
Timişoara;
4. Ungureanu,D.,(2001), Teroarea creionului roşu, Ed.Mirton Timişoara.

692
 PROIECT DE ACTIVITATE

Prof. Pătru Adriana Elena, Grădiniţa nr.15 Târgovişte

Grupa:Mare
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă ?
Tema săptămănii: Fructele izvor de sănătate
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul activităţii: formare de priceperi și deprinderi
Activități pe domenii experiențiale:
DȘ Activitate matematică: Exercițiu cu material individual “Compararea
mulțimilor”( mulțimi cu tot atâtea/mai multe/mai puține elemente)
DOS Activitate practică: În livadă (decupare, asamblare, lipire)-colaj
Tranziție: Cântec “A venit pe dealuri toamna”
Scopul: Formarea deprinderii de comparare a elementelor din două mulțimi și
stabilirea relațiilor cantitative dintre mulțimile de obiecte :' tot atâtea', 'mai multe',' mai
puține'.
Obiective operaționale:
O1: să formeze mulțimi după criteriul formei, verbalizând acțiunea efectuată , având
la dispoziție jetoane cu fructe;
O2: să compare două mulțimi de obiecte apreciind global cantitatea;
O3: să identifice mulțimile cu “mai multe”, respectiv “mai puține” elemente prin
punerea în corespondență a fiecărui obiect din cele două mulțimi;
O4: să verbalizeze adecvat acțiunile efectuate folosind termeni specifici limbajului
matematic ( “tot atâtea”, “mai puține”, “mai multe”, “multime”, “perechi”);
O5: să realizeze operații specifice activității practice (decupare, lipire) în vederea
realizării sarcini matematice.
Strategia didactică:
a)Metode: Observația, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea
b)Forma de realizare: frontal, individual, în grup.
c)Mijloace didactice: Jetoane reprezentând fructe de toamnă, tablă magnetică,
panou, fișe,creioane, coșulețe, tablouri, fructe,nori, lipici,foarfecă.
Material bibliografic: -Dumitrana,M., Preda,V., ,,Programa activitatilor instructiv-
educative in gradinita de copii”, Editura V&I Integral, Bucuresti, 2000.

693
Curriculum pentru învățământ preșcolar 2019
Durata: 40-45 min

DEMERSUL DIDACTIC

Eveniment Conținutul științific Metode și Mijloace de Forma de Evaluare

didactic procedee învǎțǎmânt organizare
1. Moment Se asigură condiţiile optime pentru
organizatoric desfăşurarea activităţii.
Copiii sunt în sala de grupă aşezați în semicerc. Frontal Observarea
Se poartă o scurtă discuție referitoare la tema Conversația comportamen
zilei. tului

2.Captarea Introducerea în activitate se va realiza cu Frontal

atenției ajutorul poeziei: „Toamna” de Demostene
Botez Conversația
Toţi acei ce-ntreaga vară / Au lucrat din zori în
seară
Toamna au roade bogate / Au şi fructe şi bucate.
Mere, pere, în panere / Prune bune şi alune, Coș cu fructe
Şi gutui amărui / Cu puf galben ca de pui.
Şi tot felul de legume / De nu le mai ştii pe
nume.
Se cere copiilor să precizeze şi să descopere ce Observația
fructe a adus Zâna Toamnă.

694
3. Se realizează identicarea fructelor din coșul Exercițiul Fructe Frontal
Reactualizarea așezat în fața copiilor pe o masă.
cunoștințelor
Sunt solicitați câțiva copii să realizeze mulțimi de
fructe după criteriul formei și să numere
elementele din fiecare mulțime.
4. Anunțarea Azi noi ne vom juca cu fructele ,vom forma Explicația
temei și a mulțimi de obiecte (mere, pere, nuci, gutui,
obiectivelor prune, struguri) din coşul Toamnei, vom forma
perechi între ele şi vom compara mulțimile
spunând unde avem „Mai multe, mai puţine”.
5. Prezentarea Se va realiza frontal la tabla magnetică mulțimea Exercițiul Jetoane fructe Frontal
noului conținut merelor , alături prin punere în corespondență se
și dirijarea va realiza mulțimea perelor. Tablă
învățării magnetică
Pentru a afla corect care mulțime are mai multe Explicația
elemente le vom așeza în perechi. Incepem de jos
în sus astfel: așezăm lângă un măr o pară , apoi Demonstrația Observarea
așezăm altă pară mai sus până când terminăm directă
perele. Exercițiul

Se vor compara cele două mulțimi și se va trage

concluzia: “Mulțimea merelor are tot atâtea
elemente cât are și mulțimea perelor”.

Se va forma o nouă mulțime , mulțimea nucilor

prin corespondență cu mulțimea perelor și se vor

695
compara . Mulțimea perelor are mai multe
elemente decât mulțimea nucilor.
Exercițiul Jetoane Individual
Pe măsuțe copiii au jetoane cu fructe, fiecare
copil va forma mulțimi de fructe de același fel , Explicația
iar apoi vor compara cantitățile.
Demonstrația Fișă Frontal Observarea
Se va prezenta o fișă unde sunt două mulțimi de produselor
fructe. Se va realiza corespondența de unu la unu Creioane activității
prin trasarea liniilor și se vor compara cele două
mulțimi . Individual

Individual fiecare copil va realiza această

corespondență pe fișă și va concluziona
“Mulțimea perelor are mai multe/ mai puține Fișă
elemente decat mulțimea nucilor ”.
problematizarea Individual
Se va crea o situație problemă pe care copiii
trebuie să o rezolve “Completați desenul astfel
încât cele două mulțimi să aibă tot atâtea
elemente”.

696
 Tranziție: Se va intona cântecul “A venit pe Observarea
dealuri toamna”. produselor
6. Obținerea activității
performanței Fiecare grup de copii va primi un tablou pe care
se află desenat un pom cu Fișă
mere/pere/gutui/prune/nuci. Copiii vor avea ca
sarcină să decupeze și să lipească tot atâtea fructe exercițiul Jetoane
la baza pomului câte sunt în pom, mai puțini nori
decât frunze. Foarfecă

În fiecare grup se vor împărți sarcinile: Lipici În grup

- Unul alege fructele/norii astfel încât

mulțimile să aibă tot atâtea/ mai puține
elemente.
- Doi decupează fructele și norii.
- Unul lipește fructele la baza pomului și
norii.
7. Evaluarea Fiecare grup își va prezenta lucrarea și va Conversația Lucrările Observarea
activității verbaliza folosind expresiile “Mulțime cu tot copiilor produselor
atâtea /mai multe/ mai puține elemente”. activității

8. Aprecieri și Educatoarea va face aprecieri asupra modului Conversația Recompense Aprecieri

recomandări cum s-a desfǎșurat activitatea și va distribui verbale
recompense.

697
 PROIECT DE ACTIVITATE

Grădiniţa nr.15 Târgovişte

Grupa:Mare
Educatoare: Pahontu Gheorghita
Tema anuală de studiu: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Tema activităţii: “A fost odată ca niciodată…”
Forma de realizare: Activitate integrată ADE(DLC+DOS)+ALA I+ALA II
Tipul activităţii: verificare de cunoştinţe şi deprinderi
Componenţa activităţii:
Activităţi de dezvoltare personală( Întâlnirea de dimineaţă-“Povestea preferată
este…”- autocunoaştere )
Jocuri şi activităţi didactice alese
ALA I :
Joc de masă: “Descoperă povestea”-îmbinarea pieselor .
Construcţii: “Drumul Scufiţei Roşii”-suprapunere şi alăturare.
Știinţă: “Grupează personajele din poveste”-formare de mulţimi după formă şi
asocierea cifrei la cantitate.
ALA II: 1.Joc distractiv:“Mingea zburătoare”
2.Joc de atenţie şi mişcare :” Caută prinţesa”
3.Joc linistitor: “Fântâna”
Activităţi pe domenii experienţiale:
Domeniul limbă şi comunicare-joc didactic “Cufărul fermecat ”- propoziţii având
suport poveşti cunoscute.
Domeniul om şi societate (activitate practică) “ Cărticica cu poveşti`”-
lipire,şnuruire
Scopul: Fixarea conţinuturilor poveştilor cunoscute şi personajele acestora şi
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.
Consolidarea unor deprinderi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.

Obiective :La sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili:

- să identifice povestea pe baza unor imagini, ghicitori,replici folosite ;
-să formuleze propoziţii simple despre obiectele ilustrate pe jetoane;
-să recunoasca personaje din poveşti pe baza unor imagini, jetoane, ghicitori, replici
folosite sau pe baza descrierii făcute de educatoare;
- să stabilească corectitudinea sau incorectitudinea unor enunţuri, referitoare la
anumite situaţii/ȋntâmplări din poveştile ȋnvăţate;
- să stabilească ordinea logică a desfăşurării unor evenimente din poveştile învăţate.
-să realizeze lucrări practice (carte poveşti), valorificând deprinderile de lucru
însuşite-lipire, şnuruire.

Metode şi procedee: : învăţare prin cooperare „Cerc interior – cerc exterior”

combinată cu metoda : „Amestecă , îngheaţă, formează perechi”, conversaţia,
explicaţia, observaţia, jocul didactic, povestirea, Trierea aserţiunilor, Piramida ,
lucrul individual, lucrul in echipă etc.
Material didactic: Calendarul naturii,fragmente/ imagini din poveşti
cunoscute,ghicitori, lipici, panouri pentru expunere, jetoane cu personaje din poveşti,
piramida din carton colorat, carton duplex, puzzle, ,fişe, cărţi de dimensiuni mici din

698
carton colorat,cuburi construcţii, tub confetti, petale de trandafir, pene , sclipici(praf de stele), paiete argintii(solzi de zmeu),şnur, minge, .

Durata :o zi

Bibliografie:
Curriculum pentru învăţământul preşcolar,MECT, 2008;
Revista învăţământului preşcolar, ed.Arlequin, 2009
www.didactic.ro

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Etapele activităţii Conţinutul activităţii Metode şi Mijloace de Evaluare

procedee învăţămînt
1.Moment Se crează condiţii optime pentru desfăşurarea activităţilor:
organizatoric -aerisirea sălii de grupă; Metoda Observarea
-se aranjează mobilierul; interactiva”Amest Ecusoane cu comportamentu-
-se aranjează materialul didactic în ordinea folosirii lui; ecă, ȋngheată, personaje din lui iniţial.
-se organizează colectivul de copii pentru “Intâlnirea de formează poveşti
dimineaţă”. perechi” . Cartonaşe verzi Participarea
Conversaţia şi galbene activă la
Catalogul discuţii,
Calendarul completarea
naturii corectă a
calendarului
naturii şi a
prezenţei
2.Captarea Se realizează prin apariţia unui spiriduş, care le povesteşte
atenţiei copiilor cum Vrăjitoarea cea rea le-a furat ingredientele pe care
aceştia le foloseau în prepararea poţiunilor magice.Fără Povestirea

699
 poţiunile magice spiriduşii nu mai pot ajuta personajele Explicaţia Observarea
pozitive să învingă Răul şi toate poveştile vor avea un final trist. comportamentu-
lui
Nonverbal.
3.Anunţarea Copiii vor fi anunţaţi că vor face o călătorie misterioasă într-o Explicaţia
temei lume de basm. Conversaţia
Se vor anunţa:tema, obiectivele şi modul de desfăşurare a
activităţii.
4. Dirijarea Domeniul limbă şi comunicare-joc didactic “Cufărul
învăţării fermecat”.
ADE:DLC Se vor prezenta regulile jocului: copiii vor forma două echipe
(piticii cu scufiţe: verzi şi portocalii) care se vor întrece pentru
a obţine formula magica.
Educatoare va acorda un timp fiecarei echipe pentru a se Jocul didactic
consulta. Copilul numit de educatoare răspunde la întrebare.
Fiecare răspuns corect va fi recompensat cu un jeton Explicaţia
reprezentând o prăjitură. Echipa cu cele mai multe prăjituri va fi Colaborarea
declarată câştigătoare şi va putea testa ingredientele dintre copii in
magice,rostind formula : “Hocus pocus preparatus!” timpul jocului,
Sarcina didactică: respectarea
identificarea personajelor şi a poveştilor pe baza imaginilor şi a regulilor de joc
unor fragmente;
descoperirea răspunsului la ghicitori;
formularea de propoziţii simple despre obiectele ilustrate pe
jetoane;
stabilirea corectitudinii/ incorectitudinii unor enunţuri,
referitoare la anumite situaţii/ȋntâmplări din poveştile ȋnvăţate;
Elemente de joc:surpriza, aşteptarea, aplauze, mânuirea
materialului, stimulente.

700
 Se realizează jocul de probă, se oferă explicaţii suplimentare
în cazul în care se constată că regulile sau modul de desfăşurare
nu au fost bine înţelese.
“Priviţi cu atenţie imaginea pe care v-o arăt! Cum se numeşte Imagini cu
povestea ?” poveşti
Cele doua poveşti vor fi:”Cenuşăreasa” şi “Scufiţa Roşie”.

1.”Atent dacă vei fi , personajul vei ghici!”-prezentarea unor

ghicitori despre personaje cunoscute: Conversaţia

“Pe mama capră o ascult

Uşa eu nu o deschid
Ghiciţi, oare, cine sunt?” (iedul cel mic-“Capra cu 3 iezi”)

“O noapte-ntreagă am tremurat
Crezând c-am pescuit,
Dar coada-n lac mi-a îngheţat,
De vulpe-s păcălit.” (ursul-“Ursul păcălit de vulpe)
Evaluare orala:
“Zglobie şi drăgălaşa -alcătuire de
La bunicuţa a plecat, propoziţii după
Dar când a ajuns în pădure Conversaţia imaginile date;
De sfatul mamei a uitat.”(“Scufiţa Roşie”) -modul de a
răspunde la
“Această mamă vitregă are viaţă întrebări(în
Dar inima îi e de gheaţă”(mama vitregă-“Albă ca zăpada şi cei propoziţii clare,
şapte pitici”) coerente,
corecte
2.”Din ce poveste vin?” gramatical).
Denumeşte animalul din imagine.

701
 În ce poveste l-ai întîlnit.
Alcătuieşte o propoziţie cu animalul din imagine.

3. „Am spus bine, n-am spus bine?”

Stabilirea corectitudinii sau incorectitudinii unor enunţuri,
referitoare la anumite situaţii/întâmplări din poveştile învăţate. Argumentează
Educatoarea enunţa 4 propoziţii inspirate din poveştile învăţate, alegerea
copiii stabilesc corectitudinea sau incorectitudinea enunţului răspunsului.
formulat:

“Fata moşului era rea la inima şi leneşă”.

“Piticii au ajutat-o mult pe Albă-ca- Zăpada”. Metoda
“Scufiţa Roşie l-a împuşcat pe lup şi a salvat-o pe bunicuţă”. interactiva:”Trie-
“Iedul cel mare a deschis uşa lupului.” rea aserţiunilor”

5. Obţinerea Metoda Jetoane cu Realizarea

performanţei “Piramida poveştilor lui Creangă”-recunoaşterea personajelor . interactiva:”Pira- personaje din piramidei
ADE:DLC Copiii vor realiza o piramidă a poveştilor lui Creangă. Ordinea mida” poveşti
aşezării imaginilor pentru realizarea piramidei va fi ghicită de
copii datorită prezentării de către educatoare a unor simboluri
sugestive : un ied, un cocoş, un urs fără coadă, o căţeluşă rănită. Lucrul in
echipa

6. Evaluare Fiecare echipă îşi numără prăjiturile câştigate. In urma jocului Conversaţia Aprecieri
ADE:DLC didactic la care au participat, echipa câştigatoare va primi Explicaţia verbale
recompensă formula magică cu care vor putea testa Analiza
ingredientele. produselor
activităţii

702
7.Dirijarea Pentru început prezint centrele copiilor, iar ei işi vor alege
învăţării centrul la care vor să participe: Cărţii din
DOS(AP)+ ADE-DOS(AP)Fiecare copil va realiza o carte cu poveşti lipind Lucrul individul carton
ALA I imaginile în ordinea întâmplării evenimentelor( “Capra cu trei Conversaţia Șnur
iezi”, “Scufiţa Roşie”,”Ursul păcălit de vulpe”, şi “Fata babei Explicaţia Lipici
şi fata moşneagului”), iar apoi vor şnurui coperta cărţii Exerciţiul Imagini din
La sectorul Știinţă fiecare copil va primi un coşuleţ cu jetoane poveşti
reprezentând personaje din povesti şi cifrele 1-3.După ce vor Fişe
lucra cu material individual vor rezolva o fişă matematică. Creioane
Copiii au ca sarcină să formeze mulţimi de obiecte după formă colorate Evaluarea
şi să asocieze cifra la cantitate. Personaje din produselor
La sectorul Joc de masă (“Descoperă povestea”) copiii au ca poveşti realizate
sarcină realizarea din părţi a ȋntregului, reconstituind imaginea
şi denumind povestea din care face parte .
La sectorul Construcţii (“Drumul Scufiţei Roşii”)copiii vor
construi prin alăturare şi suprapunere drumul Scufiţei Roşii Puzzle
prin pădure spre casa bunicuţei .
Cuburi
lemn

8.Obţinerea Preşcolarii lucrează în centru ales şi se rotesc în ordinea Observarea

performanţei preferinţelor. Explicaţia comportamentu-
DOS(AP)+ Educatoarea va supraveghea activitatea în centre şi îi va ajuta lui copiilor
ALA I acolo unde este cazul.

9.Evaluare Preşcolarii împreună cu educatoarea vor trece pe la fiecare Conversaţia Aprecieri

DOS(AP)+ALA I centru şi vor analiza produsele activităţii. Preşcolarii, pe baza Explicaţia verbale
întrebărilor adresate de educatoare vor prezenta produsele

703
activităţii. Se va urmări exprimarea corecta în propoziţii , Analiza
modul în care au colaborat în vederea finalizării lucrărilor. produselor
activităţii

704
 Metode inovative de predare-învățare-evaluare

Grădinița cu Program Normal Nr.2 Ciocănari Niculești , Jud. Dâmbovița

Procesul de învățământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră

educă şi
instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi conducerii acestui proces
revenind şcolii.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi organizate
şi dirijate, care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub
îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea atingerii anumitor
obiective instructiv-educative.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în şcoala de către profesor în
a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt
totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi
capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii
transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi
dezvoltându-şi personalitatea.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în
strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De
aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor
metode de învăţământ specifice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi
păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi
tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare
ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort
propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele,
calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care metodele de
învăţământ sunt considerate inovative este caracterul lor activ adică măsura în care

705
sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le
stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Aceste metode inovative se numesc metodele interactive centrate pe elev,
acele modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la
vârstele timpurii, instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de
experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare,
produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate
pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă,
pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a
membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un
cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou,
adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă
şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în
concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai
importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui
mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă
ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai
complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a
învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice
care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând
perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional. Metodele utilizate la preşcolari
sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate
face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului preşcolar şi să-l
determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode
interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia
propusă, le captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei,
voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac. Procesul de
formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din partea
elevului. Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină
cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi:

706
 competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile
elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel
metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-
educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învăţării.
Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care
produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate
pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă,
pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a
membrilor unui grup.
În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne
însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim: Explozia stelară -
steluţa mare şi 5 steluţe mici, Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare, Bula
dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori diferite,
săgeţi lungi şi scurte, Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări,
ecusoane, coroniţe, Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi,
Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu descrie, compară,
analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii, Pălăriuţe
gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră, Piramida şi diamantul –suport
de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite, Mozaicul –fişa expert, ecusoane,
chestionar de evaluare-ilustrat etc.
În concluzie, învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea elevilor de a
lucra împreună, la toate tipurile de lecții, acoperind neajunsurile învățării
individualizate, acordând în același timp, o importanță considerabilă dimensiunii
sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale. Folosind acest mod de lucru este
important să ținem seama de avantaje și dezavantaje, având în vedere că o bună
organizare a activității în echipă este un succes pentru învățământul preșcolar care
trebuie să țină pasul cu întreg sistemul de învățământ românesc și să meargă împreună
spre un învățământ modern. Esențialul este ca noi, educatorii, să avem o atitudine
pozitivă față de diferitele dimensiuni ale schimbării, să fim abilitați să folosim diferite
instrumente metodologice care să ne permită efectuarea ,,pasului înainte” pe care
societatea ni-l cere.

707
Bibliografie:

Bocoș Mușata, Avram Iftinia, Catalano Horațiu, Someșan Eugenia, ,,Pedagogia

învățământului preșcolar. Instrumente didactice”. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2009

Berben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela. ,,Metode și tehnici
interactive de grup”, sursa www.scribd.com

708
“ Ecuatiile sunt importante pentru mine, deoarece politica e o chestiune de prezent, insa ecuatiile sunt chestiuni ce tin de eternitate”-Einstein
Proiect didactic
Data: 18.XI.2019
Clasa: a V-a
Obiectul matematica-algebra
Profesor: Huiu I. Veronica
Scoala Gimnaziala Unirea
Titlul lectiei: Ecuatii si inecuatii in multimea numerelor naturale
Unitatea de invatare: Ecuatii si inecuatii in multimea numerelor naturale
Tipul lectiei: recapitulare si sistematizare
Durata: 50 minute

Competente specifice: Obiective operationale

4.1exprimarea, in rezolvarea sau afective O1.sa dezvolte atentie concentrata si spirit de observatie
compunerea unor probleme, a O3. sa formeze deprinderile de investigatie, de lucru, de
solutiilor unor ecuatii de tipul x±a=b, calcul
x∙a=b(a≠0, b divizor al lui a) si a unor phihomotorii O4. sa aseze corect in pagina
ecuatii de tipul: x±a≤b(≥,<,>), unde a O5. sa scrie lizibil pe caiete
este divizor al lui b; x:a≤b(≥,<,>), cu cognitive O7. sa rezolve o ecuatie sau inecuatie
a≠0, unde a si b sunt numere naturale
O10.sa verifice daca un nr este solutia ecuatiei sau a
inecuatiei
6.1 transpunerea unei situatii afective O2.sa dezvolte imaginatie si gandire creatoare
problema in limbaj matematic,
rezolvarea problemei psihomotorii O6. sa scrie lizibil pe tabla
obtinute(utilizand ecuatii, inecuatii,
cognitive O7. sa rezolve probleme cu text cu ajutorul ecuatiilor sau
al inecuatiilor

709
 organizarea datelor)si interpretarea O8. sa redacteze rezolvarea problemelor, cu argumentarea
rezultatului etapelor de rezolvare Strategie
O9. sa transcrie situatii-problema in limbaj matematic didactica:
inlocuind numerele necuscute cu simboluri metode si
procedee:
conversatia, explicatia, exercitiu munca independenta
Mijloace de realizare: fise de lucru, caiet,
Forme de organizare: pe grupe, frontal, individual

Bibliografie:
Ardelean L., Didactica matematicii, Editura Universitatii”Lucian Blaga”, Sibiu 2007
Program scolara aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei Cercetarii si Tineretului nr 5097/09.2009
Manea Ioana Monalisa, Culegere de probleme pentru clasa a V-a, Editura Logos Junior, Bucuresti
Ion Tudor, Mate 2000+ initiere clasa a V-a, Editura Paralela 45,Pitesti, 2013
Mihaela Singer,Ghid metodologic pentru alicarea programelor de matematica primar si gimnaziu,Bucuresti 2001

710
 “ Ecuatiile sunt importante pentru mine, deoarece politica e o chestiune de prezent, insa ecuatiile sunt chestiuni ce tin de eternitate”-Einstein

Etapele lectiei Ob Continutul lectiei Strategie didactica evaluare

op Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode si Mijloa Forme de
procedee ce de organizare
realiza
re
Moment -se creaza conditiile necesare -pregatesc cele necesare lectiei conversatia vizual
organizatoric desfasurarii lectiei
2’ -se verifica prezenta elevilor
O1 O propozite de forma x+a=b(<,>,≥,≤), conversatia caiet frontal Aprecieri
Definiti ecuatia.(inecuatia) x-a=b(<,>,≥,≤),x∙a=b(<,>,≥,≤), se verbale
numeste ecuatie(inecuatie)
Verificarea O3 Ce inseamna a rezolva o A rezolva o ecuatie(inecuatie) inseamna conversatia caiet frontal Aprecieri
cunostintelor ecuatie(inecuatie) a-i determina multimea solutiilor. verbale
ancora O2 Cate solutii poate sa aibe o O ecuatie(inecuatie) poata sa aibe una sau conversatia caiet frontal Aprecie
si a ecuatie(inecuatie) mai multe solutii. ri verbale
temei Exista inecuatii care nu au solutii
10’ Exista inecuatii care au o infinitate de
solutii
O3 Definiti ecuatiile echivalente Ecuatiile echivalente sunt ecuatiile care conversatia caiet frontal Observa
au aceeasi multime de solutii. rea sistemati
ca
Care sunt etapele de rezolvare a Rezolvarea unei probleme cu ajutorul conversatia caiet frontal Aprecieri
problemelor cu ajutorul ecuatiilor sau inecuatiilor cuprinde verbale
ecuatiilor/inecuatiilor : urmatoarele etape :
-stabilirea si notarea necunoscutei
-scrierea datelor si relatiilor poana la
obtinerea unei ecuatii sau
inecuatii(modelul matematic)
-rezolvarea ecuatiei sau inecuatiei
-analiza solutiei si formularea raspunsului
-proba

711
 O6 -se verifica frontal temele facand -verifica tema si corecteaza eventualele Conversatia caiet frontal Notare in
eventual observsatii, iar daca exista greseli. caietul de
exercitii nefinalizate, se sugereaza explicatia evaluare
elevilor metode de rezolvare.

Anuntarea temei si Ne propunem sa recapitulam Elevii sunt impartiti pe grupe si primesc

obiectivelor si sa sistematizam ceea ce am cate o fisa de lucru si sunt atenti la exercitii Fise de
3’ recomandarile facute de profesor cu lucru individual vizual
invatat pana acum la”Ecuatii si privire la modul de rezolvare al
inecuatii in multimea exercitiilor
numerelor naturale” -Elevii Socol Alexandru si Trandafir
Vasile primesc individual fise de lucru
specifice nilului lor de performanta,
pentru a elimina dificultatile de invatare
si sa fixeze cunostintele de baza
obligatorii .
Dirijarea O5 Fisa de lucru:anexa1 -raspund la intrebari si vor aprecieri
invatarii, O7 participa la rezolvarea aplicatiilor, exercitii Pe grupe verbale
O10 Fise de
intensificarea O8
notand observatii sau idei lucru notarea in
retinerii si individual caietul de
asigurarea eevaluare
transferului
30’
Evaluarea Se fac aprecieri, recomandari, consersatia notarea in
performantelor notarea elevilor care s-au remarcat la caietul de
3’ lectie evaluare
Tema Restul exercitiilor din fisa de lucru Isi noteaza tema conversatia
2’

712
 STIMULAREA CREATIVITĂŢII VERBALE A PREŞCOLARILOR
PRIN CREAŢIILE LITERATURII PENTRU COPII

G.P.P.Nr.53 Oradea
Structura G.P.N.Nr.14
Prof.înv.preșcolar GUG MARIA-CLAUDIA

„ Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l moștenesc copiii de la părinți,
depozitul cel mai sacru lăsat generațiilor trecute și care merită să fie păstrat cu
sfințenie de generațiile ce-l primesc. Ea este cartea de noblețe, testamentul de
naționalitate al unui neam, sensul caracteristic prin care membrii aceleași familii se
recunosc în marea diversitate a popoarelor din lume...”.

(Vasile Alecsandri)
Stimularea creativităţii verbale a preşcolarilor prin creaţiile literaturii pentru
copii poate fi realizată în mai multe moduri. Unul dintre ele ar fi povestirile copiilor
după un şir de ilustraţii, după o jucărie sau povestiri cu început dat, după o temă. Ele
reprezintă o modalitate de stimulare a potenţialului creativ, demonstrând capacitatea
copilului de a se exprima într-o altă creaţie. Copilul este independent în expresie, îşi
manifestă iniţiativa, spontaneitatea şi fantezia.
Povestirile create de copil surprind simbioza dintre artă şi joc, dintre real şi
imaginar. Acestea sunt scurte, fără divagații, fără explicații extinse, cu aparentă
incoerență, o înlănțuire spontană de imagini. Prezentarea unei imagini cu o fetiță care
vizibil are o condiție materială precară a stârnit curiozitatea copiilor și interesul lor
pentru activitate. La întrbarea „Cine credeți că este această fetiță ?”, copiii au dat
diferite răspunsuri: Lizuca, Cenușăreasa, Fetița cu chibriturile. Împreună cu copiii am

713
stabilit că aceasta este „ Fetița cu chibriturile”. Utilizând metoda biografiei imaginare
am încercat să o cunoaștem mai bine, să-i aflăm gândurile, dorințele. Copiii au fost
stimulați să-i întrebe pe colegi diferite lucruri despre personaj, iar acolo unde au apărut
blocaje am intervenit. Implicându-se activ și afectiv, preșcolarii au demonstrat
maturitate în gândire, curaj și libertate în a cerceta, a întreba, a contrazice, a argumenta.
Planul de întrebări creat de copii a fost următorul:
- Câți ani are ?
- Cum o cheamă?
- Unde locuiește?
- A fost vreodată la grădiniță?
- Are jucării?
- Ce jucării îi plac?
- Are prieteni?
- Ce ș-ar dori cel mai mult?
Între fetița din poveste și copii s-a realizat o comunicare cognitivă, afectivă și
volitivă. Punțile verbale, întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, încurajările
verbale și nonverbale, ascultarea activă, sunt menite să stimuleze actul creativ. Orice
întrerupere blochează șirul combinărilor și recombinărilor verbale și de imagini.
Se detașează din povestirile copiilor contrastul dintre dulcea savoare a lumii
infantile și obișnuințele comune. Aproape toate povestirile lor sunt încercări, în mare
parte izbutite, de punere în scenă a personajelor – jucării întâlnite în grădiniță.
Evenimentele reale ale copilăriei sunt transpuse în lumea povestirilor, prin intermediul
acestor personaje, cu o mare abilitate în sesizarea farselor, ghidușiilor, hoțiilor.
Un motiv frecvent al povestirilor ceate de copii este evadarea în doi spre o zonă
specifică pentru un cadru de povestire, pădurea, aceasta fiind prezentă în cele mai multe
dintre poveștile ascultate de ei. Întâlnirea cu o vulpe, de exemplu, este admirabil subiect
de poveste, o replică a neînvățării lucrurilor de folos. Povestea devine în acest sens
caldă, morală, sensibilă. Iată un fragment dintr-o povestire creată de fetița G.A. de 6
ani:
„ A fost odată un băiețel care a mers cu o pisicuță în pădure să taie lemne. Și pe
drum s-au întâlnit cu o vulpe. Și vulpea le-a zis:
- Unde mergi băiețelule?
- Păi merg să tai lemne!
Atunci vulpea i-a zis:

714
 - Nu vrei să-ți tai eu?
- Ba da, a zis băiețelul.
El a plecat acasă și vulpea a luat-o pe pisicuță și în loc să taie lemne a dus-o la
ea acasă și a pus-o pe cuptor.”
Am observat în povestirile copiilor că ei realizează îmbinare real-imaginar într-
un mod specific, ingenios. Realul se obține prin antropomorfizarea naturii. De exemplu,
un copil, în povestea creată de el cu titlul „Iepurașul și ursul”, a povestit astfel:„ Ursul
când a obosit a pus cojocul jos și a muncit mai departe...Iepurașul l-a văzut și s-a dus
pe furiș și i-a luat cojocul”.
Exersând, copiii pot crea povestiri mult mai expresive, mai clare, mai ordonate
și mai profunde. Amintirile sunt pe cât de convingătoare, pe atât de expresive ca motive
care declanșează o povestire. Ele sunt frecvent expresia unei reprezentări sensibile a
lucrurilor și a celei mai vii imaginații. De exemplu, o secvență creată de băiețelul M.V.,
de 6 ani în povestirea lui „Peștișorul”: „Odată, eu cu mama și cu tata ne-am dus la mare.
Și mă jucam în apă cu peștele. Și mă țineam de coada peștelui. Și a venit și mama. Și a
văzut un peștișor mic și m-am dus pe apă cu mama să prindem peștișorul....”.
Așa cum aminteam mai sus, povestirile sunt oarecum incoerente: o proiecție
succesivă de reprezentări detașate între ele, dar înlănțuite aproape inconștient. Lumea
apare ca o jucărie mobilă, iar rostul ei este să fie jucată. Detaliul care convinge este de
obicei cel exterior. De remarcat este faptul că în general, povestirile copiilor s-au centrat
pe întâmplări pline de haz. Umorul este un motiv original al acestor povestiri, redat cu
subtilitate și fiind totodată produsul unei interesante analize a lucrurilor. Iată o replică
ce finalizează încercările unor locatari de a prinde un șoricel isteț: „Și ei n-au găsit decât
praf și furnici”- fragment din povestirea fetiței G.A. de 6 ani , „Șoricelul”.
De asemenea, am remarcat că preșcolarii manifestă în creațiile lor predilecție
spre dialoguri. Tot în povestirea mai sus amintită, diabolica alianță a unui șoricel cu un
șobolan și cu un arici are loc după doar câteva replici fulger:
„- Ariciule, știi ce, în noaptea asta pe oamenii casei să-i înțepăm la picioare, da?
- Da, răspunse ariciul.............
- Vrei să fii prieten cu noi?
- Da ....
Și s-au împrietenit.”
Am observat că există la copii o dispoziție pentru receptare și retransmiterea
formulelor tip ale basmelor. Majoritatea povestirile copiilor încep cu „ a fost odată” și

715
se sfârșesc cu „ și-am încălecat pe-o șa...”. Copilul asociază astfel acestor formule starea
psihologică necesară creării povestirilor.
În același timp, am valorificat și poeziile, care, pe lângă rolul de a-i încânta pe
copii și de a-i atrage prin muzicalitatea versurilor și conciziunea faptalor, având o
tematică variată, pot fi folosite și ca mijloc de stimulare a potențialului creativ. Drept
argument aduc următorul exemplu practic: activitatea de memorizare cu tema „ Balada
unui greier mic” de G. Topârceanu.
În prima parte a activității copiii au făcut cunoștință cu personaje din lumea
insectelor, descriindu-le și prezentând informații asimilate în sectorul Știință referitor
la hrană, adăpost, mediu de viață, apoi au ascultat povestea tristă a greierașului cu
ajutorul versurilor.
Partea a doua a cuprins un exercițiu creativ, întrucât am antrenat toți copiii să
povestească alte întâmplări ale celor două personaje: greierele și furnica. O parte dintre
copii și-au exprimat sensibilitatea față de greieraș și au promis că în activitatea de
educație artistico-plastică îi vor pregăti mâncare , modelând plastilină.
Exprimarea copiilor a dobândit un plus de corectitudine, vorbirea e fost fluentă
și flexibilă și ca urmare a puternicelor trăiri afective.

BIBLIOGRAFIE

Berceanu M. - Dezvoltarea interesului şi a dragostei pentru lectură,1991, în

„Învăţământul primar”
Bratu B. - Preşcolarul şi literatura, E.D.P.Bucureşti 1977
Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M. - Metode interactive de grup, Ed. Arves,
Craiova, 2002
Guţu R. - Cultivarea exprimării în şcoală, limbă şi literatură, 1985, E.D.P.,
Bucureşti, vol.I

716
 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Prof. Balteș Maria - Cristina

Şcoala Gimazială Nr.1 Fântânele, Constanța

Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan ştiinţific,

metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor şi tehnologiilor, dar şi la nivelul
mentalităţilor, atitudinilor şi comportamentelor. Ca urmare, procesul învăţării moderne
nu poate face abstracţie de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învăţării în
grup, a metodelor şi strategiilor care să asigure continuumul învăţării.
Utilizarea şi aplicarea metodelor educaţionale alternative presupune automat şi
utilizarea unor metode alternative de evaluare. Astfel în practica şcolară s-au
îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelaţii eficiente
între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Evaluarea este parte integrantă a procesului de predare-învăţare. Importanţa
demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuată şi recunoscută în ansamblul
reformei educaţionale întreprinse în momentul de faţă.
Capacităţile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter
complex, multi- şi interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este
comună matematicii, fizicii, chimiei etc.
Capacitatea de a citi şi înţelege un text este utilă nu numai la limba română sau
în învăţarea limbilor străine, dar şi la istorie, geografie, economie.
Deşi importante pentru testarea cunoştinţelor şi capacităţilor de bază, metodele
tradiţionale de evaluare nu mai sunt eficiente în situaţii ca cele descrise mai sus. Ca
urmare, trebuie folosite metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului,
la gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă.
Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în
ultimul timp, se concretizează în: cunoştinţe şi capacităţi; atitudini (practice, sociale,
ştiinţifice etc.); interese; capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări
atitudinale şi comportamentale etc.)
Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să
accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi
variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu dar, mai ales, ceea ce pot să facă.

717
 Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al căror
potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul elevului
sunt:
a) Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor;
b) Investigaţia;
c) Proiectul;
d) Portofoliul;
e) Autoevaluarea.
Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în timpul
activităţii didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează învăţătorului o serie de
informaţii, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de
evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra
activităţii/răspunsurilor elevilor.
Investigaţia presupune obiective care urmăresc: înţelegerea şi clarificarea
sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea
datelor sau informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar; scrierea unui
scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Oferă elevului posibilitatea de a aplica în
mod creator cunoştinţele însuşite şi de a explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul
unei ore de curs.
Proiectul reprezintă o metodă alternativă de evaluare care se desfăşoară pe
parcursul a câtorva zile, câtorva săptămâni şi, uneori, pe perioade chiar mai lungi. Titlul
şi conţinutul proiectului de cercetare dat elevilor vor fi alese cu foarte mare grijă. Este
o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă
sporit – inclusiv activitatea individuală în afara clasei.
În alegerea proiectului trebuie să se ţină seama ca elevii să aibă un anumit interes
pentru subiectul respective, să cunoască dinainte unde îşi pot găsi sursele de
documentare, să fie dornici de a crea un produs de care să fie mândri.
Planul de lucru, precizările şi clarificările vor fi făcute în clasă, urmând ca elevul
să continue activitatea în mod independent.
Spre deosebire de investigaţie, proiectul de cercetare are un caracter practic mult
mai accentuat. Modul său de realizare se face conform paşilor cunoscuţi în metodologia
cercetării.

718
 Portofoliul este un instrument de evaluare complet, prin care se urmăreşte
progresul la o anumită disciplină, dar şi atitudinea elevului faţă de acea disciplină. El
reprezintă „cartea de vizită“ a elevului urmărind procesul global înregistrat de acesta,
nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de timp, dar şi
atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând
ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i elevului un rol activ în învăţare.
Portofoliile sunt foarte utile, deoarece prin folosirea lor la clasa de elevi aceştia
devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul
progres; elevii şi profesorii pot colabora în ariile de îmbunătăţire a activităţoilor; elevii,
profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realize şi despre
progresul care poate fi făcut în acel domeniu pe viitor; factorii de decizie, având la
dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai clară asupra a ceea ce se
realizează în clasă.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu
obiectivele operaţionale. Are drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de
autocunoaştere şi de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut
de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program
propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorizeze atitudini şi comportamente.
Autoevaluarea trebuie făcută sub atenta îndrumare a profesorului.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la
formulele tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă în activitatea curentă la
clasă, oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica
evaluativă.
În concluzie, procesul evaluativ îşi relevă deplin funcţiile feed-back, atunci când
profesorul şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional.
Aceasta presupune ca fiecare dintre interlocutori să conţtientizeze rolul pe care îl deţine
la nivelul interacţiunii didactice şi să folosească reacţiile partenerului pentru a-şi
optimiza propriul comportament.

Bibliografie:
1. Cristea, S., "Dicţionar de pedagogie", Ed. Litera, Bucureşti : Chişinău, 2000
2. Manolescu, M., Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura D. Bolintineanu,
Bucureşti, 2002
3. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP, 2000

719
 Impactul tehnologiei moderne în educație
Prof. Înv. Primar Dragalina Oana Georgiana
Școala Gimnazială nr. 18 ”Jean Bart” Constanța

Tehnologia modernă este o avansare a vechii tehnlogii.

Impactul tehnologiei în sec. XXI nu poate fi măsurabil, deoarece o folosim în
moduri diferite.
De luat totuși aminte că, implementarea diverselor tehnologii pot face mai mult
rău decât bine…
În ziua de azi, tehnologia joacă un rol foarte important. Aceasta este privită
ca o bază de creștere a unei economii. O economie slabă în tehnologie nu poate crește.
Tehnologia ne poate face munca mai ușoară.
Impactul acesteia poate fi simțit în orice domeniu, iar un astfel de domeniu este
și EDUCAȚIA.
Tehnologia modernă în educație
S-a observat că interactivitatea si învățarea elevilor este mai prosperă/ crește
atunci când în procesul de învătământ este folosită tehnologia modernă, echipamente si
instrumente de actualitate. Transferul cunoașterii devine ușor, convenabil si efectiv.
Ceea ce înseamnă că acum mințile noastre tind să lucreze mai repede cănd
suntem ajutați de tehnologia modernă.
Încrederea si dependența acestei inovații care simplifică viața într-o călătorie
ușoară și lină este inevitabilă în zilele noastre chiar și în școli.
Ne putem folosi de tehnologie în următoarele moduri:
1. Conexiune la internet și conectivitate non-stop
- Internetul a crescut în importanță de multe ori pe parcursul deceniului. Acesta
este prezent în aproape tot ce folosim;
- Internetul permite tuturor celor implicați în procesul de învățământ să găsească
diferite tipuri de ajutor care ar putea sa îmbunătățească sau chiar să sporească
învățarea;
2. Utilizarea videoproiectoarelor sau vizualizarea imaginilor pentru a ajuta la
învățare este o altă formă de mare folos tehnologic
- Instituțiile de top din întreaga lume se bazează pe folosirea uimitorului
PowerPoint;

720
 - Utilizarea acestor tehnologii în școli pot crește interacțiunea și nivelul de
interes. Elevilor le place să vizualizeze imagini sau lucruri care să-i încurajeze
să găndească decat să citeasca cuvinte;
- Partea de învățare devine si ea mai eficienta cănd vine vorba de tehnologie;
3. Amprenta digitală în sectorul educațional
- Dacă vorbim despre educația digitală, atunci trecerea mijloacelor digitale în
sectorul educației are acum de crescut;
- Această patrundere se datorează conectării pentru ajutorul în diferite teme;
- Având în vedere că puterea digitală este în creștere sunt și vor fi din ce in ce
mai multe aplicații care vor ajuta în dezvoltare și învățare;
4. Cursurile online în utilizarea tehnologiei
- Cursurile online au devenit un fenomen din ce în ce mai frecvent;
- Oamenii doresc să se înscrie la cursuri online pentru învățare și certificare;
- Acesta este un concept care va continua să crească pe măsura ce va avea mai
mult sprijin și conștientizare;
Rolul tehnologiei în domeniul educației este inclus ca parte a curriculumului, ca
un sistem de livrare a instrucțiunilor, ca mijloc de ajutor al instrumentelor și de
asemenea, ca instrument pentru îmbunătățirea întregului proces de învătământ.
Datorită tehnologiei educația a trecut de la pasivă la interactivă.
Impactul pozitiv
1.Predarea si învățarea sunt îmbunătățite:
- evoluții tehnologice precum: camera digitală, proiectoare, software de instruire a
minții, computer, prezentări PowerPoint, vizualizare 3D etc.;
Toate acestea au devenit surse importante pentru ca profesorii să-i ajute pe elevi să
înteleagă cu ușurintă;
2.Globalizarea
- cand școli din diferite părți ale țării/ lumii iși pot “întălnii” omologii prin
videoconferințe, fără a ieși din clasă;
- anumite site-uri pot fi folosite în folosul elevilor pentu a învăța online o limbă străină,
grupându-se cu diverși elevi, ajutați de un profesor din altă țară;
3.Fără limitari geografice
- odata cu introducerea programelor de studii online aproape că nu mai este nevoie să
fi prezent fizic;

721
- învățarea la distantă și educația online au devenit o parte importantă în sistemul
educațional din zilele noastre;
Impactul negativ
1. Declinarea abilităților de scriere
- Copiii se bazează din ce in ce mai mult pe comunicarea digitală;
- Datorită utilizării excesive a chat-urilor online, a folosirii prescurtărilor,
abilitațile de scriere ale tinerilor au scăzut destul de mult;
2. Incidente crescânde de înșelăciune
- Evoluția tehnologică, cum ar fi: calculatoare, ceasuri smart, mini cameră foto și
echipamentele similare au devenit surse pentru a trișa la examene;
3. Lipsa atenției
- SMS-urile sau mesageria text au devenit favoritele elevilor. Aceștia au fost
văzuți jucându-se pe telefoanele lor zi și noapte sau chiar la volanul mașinii în
timp ce conduc sau în pauzele învățării;
Avantaje
- Elevii sunt mai entuziasmați cu privire la învățare;
- Ajută elevii care au un program încărcat;
- Ajută elevii să învețe noi abilități tehnologice pe care le pot folosi mai tarziu la
locul de muncă;
- Reducerea costurilor la hârtie;
Dezavantaje
- Mulți experți și oameni cu experientă spun că din cauza folosirii în exces a
tehnologiei în educație, imaginația este afectată, capacitatea de gândire este
redusă;
- Este costisitor instalarea unei astfel de tehnologii;
- Pot fi probleme de sănătate atunci când sunt utilizate peste limita;
Concluzia
Tehnologia are un impact pozitiv asupra educației și în același timp poate
prezenta efecte negative. Profesorii și elevii ar trebui să profite de acest lucru și să
elimine dezavantajele care trag în spate majoritatea elevilor, dar și școlile în obținerea
performanțelor.
Prin urmare, este important ca în fiecare școală să se investească mai mult în
tehnologia digitală.

722
 Prof. istorie-geografie CÎMPAN RAMONA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,VASILE LUCACIU” ȘIȘEȘTI, MM

Strategii moderne de predare

Datorită progresului tehnologic, accesul la cunoaștere și resurse fac ca și

sistemul educațional să se adapteze noilor cerințe. În ultimii ani în educație, mai precis
in procesul de predare-învățare-evaluare, se încearcă îmbinarea metodelor tradiționale
cu cele moderne sau chiar diminuarea primelor, astfel încât, educarea să fie centrată pe
elevi.
Metodele folosite trebuie să stimuleze învățarea, dezvoltarea personală,
implicarea directă. Utilizarea acestor metode precum și obișnuirea elevilor cu ele
presupune o sumă de calități ale cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului
didactic, mobilizare, dorință de autoperfecțiuonare, gândire reflexivă și modernă,
creativitate, inteligență, adaptare la nou, flexibilitate în idei. Folosite aceste metode duc
la modelarea personalității elevilor, formarea capacității de comunicare și cooperare,
lucrul în echipă, implicare, responsabilitate.
Se dorește o colaborare mult mai intensă profesor-elev, punându–se accent e
mediul creat în clasă dar și pe acțiunile experimentale din afara clasei. Atenția
profesorului trebuie să fie centrată pe activitatea elevilor și să rămână implicat e
parcursul întregii ore. Astfel, profesorul trebuie să vină cu lecții noi, mai atractive, în
care să implice tot mai mult elevii și care să aibă impact pozitiv asupra lor. De-a lungul
orei elevii trebuie stimulați pentru a-și arăta spontaneitatea, creativitatea toate sub
îndrumarea profesorului, care în acest caz, nu mai este doar furnizor de informații.
În continuare vă voi supune atenției câteva metode moderne de învățare care au
rezultate foarte bune în abordarea elevilor și conținuturilor.
Învățarea cu pauze
Această metodă presupune ca conținutul de învățare să fie repetat de trei ori, cu
două pauze de zece minute în timpul cărora elevii fac exerciții fizice. Învățarea cu pauze
implică încurajarea elevilor să treacă rapid prin activități. Cheia se află în celulele
creierului care îi ajută pe elevi să creeze conexiunile de care au nevoie pentru a-și aminti
cunoștințele. De asemenea, permite elevilor să se relaxeze.

723
Conectarea cu lumea reală
Elevii sunt încurajați să se conecteze cu lumea reală, să analizeze tot ceea ce se
întâmplă în diferite sfere de viață (afaceri, economie, sfere sociale). Elevii vizitează
mediile de afaceri locale unde își pot da seama cum cnoștințele pe care le dețin se pot
aplica în lumea reală. Ei trebuie să poarte costumația specifică fiecărui domeniu studiat
și pot fi rezervate mai multe zile acestei metode. Ideea este de a conecta învățarea la
lumea reală, iar elevii sî știe că tot ceea ce învață se regăsește în lumea reală.
Învățarea susținută la locul de desfășurare
Metodele moderne susțin că este important să ieșim din clasă. Educația bazată
pe locul de desfășurare se bazează pe folosirea mediului înconjurător în care se află
școala pentru a pregăti experiențe autentice de învățare pentru elevi. Această metodă
mărește implicarea elevilor, îi leagă de comunitățile lor și îmbunătățește învățarea.
Învățarea informală ( muzee, parcuri, gradini botanice etc.) poate lega conținutul
lecțiilor de ceea ce se află în afara clasei. Elevii pot pune întrebări și având concret în
față informațiile discutate în clasă înțeleg mai bine conținutul lecției. Metoda devine
eficientă și în cazul în care profesorul propune elevilor o problemă legată de conținut
în clasă, pe care elevii încearcă să o rezolve apoi prin vizita facută la obiectivul în care
găsesc răspunsul la problemă. Pentru că învățarea are loc pe mai multe căi, în mai multe
situații este oportun să sprijinim elevii să aibă cât mai multe experiențe de acest gen.
Gândirea algoritmică
Este o metodă care abordează gândirea și modalitatea de rezolvare a
problemelor. Prin ea problema cu care se confruntă elevii la oră, este ruptă în părți mai
mici, prin raportare la modul în care problema a fost rezolvată în trecut, lăsînd de o
parte lucrurile neimportante și identificând pașii de urmat în rezolvarea problemei.
Scopul este de a învăța elevii să structureze probleme, astfel încât să poată fi rezolvate
și să stăpânească arta gândirii prin care să rezove provocări ulterioare.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare-evaluare în activitatea
didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un
caracter activ- participativ.

724
 CARNAVALUL PERSONAJELOR- ŞCOALA ALTFEL
Liță Ștefania Mihaela
Profesor de limba franceză
Școala Gimnazială Niculești

Motto: „Fericit este copilul care întâlneşte în fiecare etapă a drumului său pe
educatorul/ profesorul capabil să-i insufle treptat forţa şi elanul necesar îndeplinirii
destinului său ca om” (Maurice Debesse)
Săptămâna „Şcoala altfel” a schimbat rutina instituţiilor de învăţământ, a
permis exprimarea spiritului creativ şi a antrenat spiritul de echipă. Deşi veneau la
aceeaşi şcoală, în aceleaşi săli de clasă, vedeau aceiaşi colegi şi profesori, copiii făceau
ceva cu totul diferit, învăţau altfel . Activităţile s-au derulat într-un mod constructiv iar
atmosfera a fost una specială, fiind trăită atât de copii, cât şi de cadrele didactice cu
sentimentul câştigării unor experienţe noi.
Am întâlnit copii veseli, dornici de a participa la orice acţiune, de a experimenta
sau exersa, cadre didactice dispuse să socializeze cu elevii, într-un context non-formal,
atipic pentru învăţământul românesc, dar inovator, destins, prielnic pentru cunoaşterea
şi fixarea unor relaţii mai apropiate.
Valorile unităţii de învăţământ:
Valorile dominante sunt:- cooperarea, munca în echipă, ataşament şi dragoste
faţă de copii, respectul pentru profesie, receptivitate la nou, libertate de exprimare,
dorinţa de afirmare. Şcoala este o mică societate, un loc unde se poate practica educaţia
europeană, un loc unde se asigură nu numai un volum important de cunoştinţe ,dar se
şi formează mentalităţi moderne, deschise.
În ce priveşte desfăşurarea proiectului „Şcoala atfel”, promovăm adevăratele
valori ca mod de viaţă:
- Deschidere - suntem deschişi la nou şi ne încurajăm partenerii educaţionali să
caute soluţii creative în folosul copiilor;
- Colaborare - să facem lucruri împreună cu copiii prin care să exersăm cooperare
în cadrul echipelor;
- Implicare afectivă , artistic-muzicală şi moral-civică;
- Dragoste- pasiune pentru copii şi meserie;
- Responsabilitate- ne asumăm întreaga responsabilitate a muncii noastre.

725
 PROIECT ACTIVITATE

Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Niculeşti

Coordonator activitate: Lita Stefania-Mihaela
Denumire activitate: Carnavalul personajelor
Le petit Chaperon Rouge- Dramatizare
Toujours les verbes- Dramatizare
SCOPUL PROGRAMULUI:
Implicarea tuturor elevilor şi a cadrelor didactice în activităţi care să răspundă
intereselor şi preocupărilor diverse ale elevilor, să pună în valoare talentele şi
capacităţile acestora în diferite domenii şi să stimuleze participarea lor la acţiuni variate,
în contexte nonformale.
Competenţe generale vizate
formarea modului de a gândi, simţi şi acţiona, specific unui anumit statut;
verificarea corectitudinii şi eficienţei comportamentelor formate la copii;
valorificarea experienţelor copiilor într-un climat nou, stimulativ;
cultivarea capacităţilor de vorbire şi a inclinaţiilor artistice ale copiilor.
Competenţe specifice:
Activitatea planificată stimulează:
gustul pentru lectură
comunicarea orală
dezvoltarea creativităţii
creşterea stimei de sine şi încrederea în forţele proprii
Resurse:
umane: elevii claselor V-VIII, profesori, parteneri educaţionali
tehnico-financiare: DVD, computer, imprimantă, cărţi, hârtie colorată, foarfeci,
lipici, creioane colorate.
Proiectarea activităţii
Mi-am propus să realizez o activitate de calitate care să răspundă cerinţelor
copiilor, dorinţelor şi aşteptărilor lor în această săptămână ,,altfel”. Am încercat să le
ofer copiilor un mediu lipsit de temeri, caracterizat prin încredere în capacităţile lor,
prin participare, comunicare deschisă şi eficientă ce stimulează creativitatea şi inovaţia.
Pregătirile s-au desfăşurat într-o atmosferă destinsă, într-un climat deschis, democratic.
Am încercat să ascult pe fiecare copil în parte, promovând respectul faţă de diferenţele,

726
particularităţile, abilităţile şi valorile individuale ale fiecărui participant în cadrul
grupului. Am ales cu grijă textul ce urmează a fi pus în scena, ţinând cont de
particularităţile de vârstă, dar şi de cele individuale ale elevlor de gimnayziu. Copiii
recepţionează mesajul textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprimă mai greu
datorită lipsei de flexibilitate a comunicării în limba franceză. De aceea, am optat pentru
o dramatizare scurtă şi practică pentru a fi mai uşor de memorat de către copii.
Un alt pas în realizarea dramatizării a presupus vizionări pe tema povestii
respective. Aceasta etapă are o importanţă deosebită având funcţii multiple: dezvoltarea
atentiei de lungă durată, cunoaşterea în amănunt a temei abordate, surprinderea exactă
a momentelor subiectului, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor. Am
adus completări şi explicaţii suplimentare pentru o mai bună întelegere a conţinutului,
am explicat cuvintele necunoscute pe care copiii şi le-au însuşit, îmbogăţindu-şi astfel
vocabularul. În cadrul vizionărilor, elevii dispun şi de modele de interpretare. Acest
moment a fost urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se
clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfăşoară acţiunea şi specificul
costumelor.
In urma pregătirii temeinice a celor două piese a urmat participarea la un
concurs artistic realizat de către Școala Crevedia. Elevii au avut ocazia să transpună în
piese de teatru, adecvat vârstei lor, cele două dramatizări si s-au bucurat din plin de
realizarea lor și de aplauzele primite din partea juriului și a celor prezenți în sală.
În urma proiectării, organizării şi desfăşurării acestei activităţi, copiii sunt
sensibilizaţi prin antrenarea componentelor afectivă şi volitivă, se stimulează
comunicarea dintre elevi şi cadre didactice, dar şi la nivel elev-elev, se formează
conştiinţa de sine prin raportare la ceilalţi, trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii,
dar şi pe cel de bucurie şi de satisfacţie, li se dezvoltă simţul demnităţii şi
autoaprecierea.
Evaluare:
Prin ilustrarea concretă a aspectelor teoretice de mai sus, folosindu-mă de dramatizare,
am dorit să asigur participarea activă şi conştientă a elevilor la propria formare, având
convingerea că acestea constituie mijloace prin care pot şi să evaluez nivelul de însuşire
a textelor literare, de înţelegere a mesajelor desprinse din acestea şi, mai ales, de
transpunere a învăţămintelor în comportamentele elevilor.
Alte instrumente de evaluare folosite au fost: distribuirea de chestionare,
observarea permanentă a comportamentului acestora, CD cu poze, diplôme.

727
 Concluzii.
Programul a facilitat, prin specificul activităţilor desfăşurate, o colaborare
eficientă a diferitilor parteneri educaţionali implicaţi, în beneficiul direct al copiilor.
Feedback-ul oferit de elevi .
Achiziţiile copiilor, la nivel cognitiv, dar, mai ales, la cel al dezvoltării socio-
emoţionale, au fost impresionante.
CHESTIONAR DE EVALUARE A ACTIVITĂŢILOR DIN CADRUL
SĂPTĂMÂNII
„ŞCOALA ALTFEL”
1. Sunteţi familiarizaţi cu programul Săptămâna „Şcoala altfel”, program desfăşurat la
nivel naţional?
a) da
b) nu
c) puţin.
2. De unde aveţi aceste informaţii ?
a) de la domnul/ doama diriginte/ă
b) de la cadrele didactice
c) din presă.
3. Enumeraţi 3 aspecte pozitive şi 3 aspecte care aţi dori să se schimbe legate de ceea
ce ştiţi despre desfăşurarea programului „Şcoala Altfel” în şcoala voastră.
Aspecte pozitive:
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Aspecte care aţi dori să se schimbe:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
4. Ce mi-a plăcut cel mai mult a fost atunci când:………………..

728
 Exemplul interesant:
În cadrul aplicațiilor, am gândit un demers didactic care
să vizeze o metodologie centrată pe competențe cheie.

Prof. Ramureanu Elena Carmen

Școală Gimnazială ’Tudor Vladimirescu’, Drăgășani,
Jud.Vâlcea

Aria curiculara: Matematic și științe;

Disciplină: Matematică;
Clasa a VII a
Unitatea de învățare: Patrulaterul
Subiectul: Recapitulare – Paralelogramul, Pătrat, Dreptunghi, Romb;
Competențe cheie: sunt definite că ansambluri de cunoștințe, deprinderi și
atitudini care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în cadrul acestui proces și
de care fiecare elev are nevoie pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajarea pe piață muncii.
Structura acestor competențe cheie vizează atât unele domenii științifice
precum și aspect interdisciplinare și transdisciplinare, realizabile prin efortul mai
multor arii curriculare.

Competențele cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea

sistemului educațional și de formare profesională în Uniunea Europeană și că urmare,
stau la baza stabilirii curriculumului pentru educația de baza.
1. Comunicarea în limba română (maternă);
Care este denumirea paralelogramului (pătrat, dreptunghi, romb), definițiile și
proprietățile lor?
2. Comunicarea în limbi străine;
Precizarea cuvintelor: paralelogramul (pătrat, dreptunghi, romb) în alte limbi străine;
3. Competențe matematice și competențe de baza în științe și tehnologie;

729
 Elevii urmăresc imaginiile de pe fișa de lucru sau retroproiector, elevii
vizualizează mai multe patrulatere și trebuie să le identifice tipul fiecăruia și să le
enumere proprietațiile;
Completează un tabel care vizează clasificarea paralelogramul (pătrat,
dreptunghi, romb) după anumite proprietăți.
4. Competență digitală;
Cu ajutorul unor aplicații specifice, construiesc un teren de joacă care este
compus din diverse forme paralelogram (pătrat, dreptunghi, romb), pe fiecare formă
se joacă un alt joc, este o altă activitate de distracție;
5. A învață să înveți;
După ce și-a însușit (învățat) definiția și proprietațiile paralelogramului,
fiecare identifica și precizează definițiile și proprietațiile pătratului, dreptunghiului,
rombului

6. Competențe sociale și civice;

Elevii sunt împărțiți în 4 grupe: paralelogramul, pătrat, dreptunghi, romb și
apoi sunt îndrumați să specifice elementele comune și deosebirile dintre denumirea
grupei lui și celelalte grupe;
7. Spirit de inițiativa și antreprenoriat;
Grupa are un reprezentant care prezintă noțiunile (tema) și le afișează pe un
poster sau tablă în crearea unui asteroid grafic alături de celelalte grupe;
8. Sensibilitate și exprimare culturală.
Aprecierea importanței exprimării unui teren de sport care are în interior
diverse locuri de joacă sub diferite forme paralelogram (pătrat, dreptunghi, romb)
pentru a obține o imagine plăcută.

Bibliografie:
1. Curs CRED, 2019
2. Ardelean L., Secelean N.-Didactica Matematicii- noţiuni generale; comunicarea
didacticã specificã matematicii, Ed. Universitãţii ”Lucian Blaga”, Sibiu, 2007.
3. Ardelean L., Secelean N.-Didactică Matematicii-managementul, proiectarea și
evaluarea activitatiilor didactice, Ed. Universitãţii ”Lucian Blaga”, Sibiu, 2007.

730
 VALENȚE ALE CREATIVITĂȚII
Prof. înv. primar Tăbăcaru Janina Lăcrămioara
Şcoala Gimnazială Nr. 24 „Ion Jalea”

Ca rezultat al funcționării personalității la nivel optim, creativitatea este

considerată un
cumul de factori intelectuali și aptitudinali, la care se adaugă rolul factorilor atitudinali,
emoționali și al celor motivaționali.
Creativitatea poate fi definită ca fiind capacitatea esenţială şi integrală a
persoanei, rezultată din activitatea conjugată a tuturor funcţiilor sale psihice
(intelectuale, afective şi volitive), conştiente şi inconştiente, native şi dobândite de
ordin biologic, psihofiziologic şi social, implicată în producerea ideilor noi, originale şi
valoroase. (Ion Moraru – “Psihologia creativităţii”)
Luând în considerare noutatea şi originalitatea, valoarea şi utilitatea
socială, aplicabilitatea vastă, creativitatea poate fi privită ca şi produs. Irwing Taylor
delimitează 5 nivele de creativitate:
 creativitatea expresivă, caracteristică vârstelor mici, important fiind
comportamentul şi nu abilitatea sau calitatea produsului; se manifestă liber şi
spontan mai ales în construcţiile şi desenele copiilor, fiind o modalitate de
dezvoltare a aptitudinilor creatoare;
 creativitatea productivă sau dobândirea unor abilităţi utile pentru anumite
domenii, pentru crearea de obiecte, materiale sau spirituale, în anumite
domenii; contribuţia personală este destul de redusă la acest nivel, fiind
utilizate tehnicile consacrate deja;
 creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legături noi între
elementele deja existente; este, aşadar, un plan specific doar indivizilor ce
aduc unele ameliorări unor utilaje, unei teorii controversate;
 creativitatea inovativă, care există doar la un număr restrâns de persoane si
implică găsirea unor soluţii noi, originale cu importanţă teoretică sau practică;
este nivelul specific talentelor;
 creativitatea emergentivă, specifică geniilor, care pot duce la revoluţionarea
unor domenii ale stiinţei, tehnicii sau artei, fiind nivelul accesibil geniului.

731
 Dintre acestea, cea care îi caracterizează pe elevii de vârste mici este
creativitatea expresivă. Adesea ne întrebăm, însă, cum putem stimula genul acesta de
manifestări, pentru a putea deveni cât mai frecvente şi mai productive în sensul
dezvoltării aptitudinilor elevilor noştri.
În esenţă, trebuie să luăm în discuţie faptul că o componenta principală a creativităţii
este imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune motivaţie, dorinţa de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu uşurinţă, o altă
componentă implicată este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi
verificări. Pornind de la acestă premisă, pentru a stimula aceste trei componente ale
creativităţii, este esenţial să realizăm un climat de creativitate propice fiecărui elev.
Un astfel de climat presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea,
confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale, în cazul
fiecărei personalităţi în parte.
Psihologii merg către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune
stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu
absurde), capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a
elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.
A dezvolta capacităţile creative ale gândirii înseamnă a dezvolta
flexibilitatea, abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor,
capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare,
organizare, reordonare.
O învătare de tip creativ de bazează pe problematizarea intensivă şi
sistematică, dar şi pe crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea
intelectuală a elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune
intelectuală. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în
procesul învăţării, să depăşească un anumit set format, să întrevadă posibilitatea de
rezolvare mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la
eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator în învăţare.
Este esenţial, în acelaşi timp, ca învăţătorul să insufle elevilor, prin modul
de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gândire, prin specificul solicitărilor
formulate pentru elevi, o atitudine şi un stil de gândire creator, liber, independent. De
asemenea, trebuie să asigure o atmosferă permisivă, care să ofere elevilor acel climat
optim pentru manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea,

732
aprecierea critică imediată, crearea unei atmosfere de explorare independente,
încrezătoare şi netulburată.
Crearea unui astfel de climat încă de la pășirea în școlaritate și menținerea
lui, oferă șansa de a folosi creativitatea ca pârghie în orice acțiune întreprinsă în actul
educațional pe parcursul evoluției elevului. Un astfel de climat este cel propice pentru
adaptarea școlarului mic la condițiile școlarității, de pildă. Creativitatea poate fi o
modalitate eficientă de adaptare a copilului la rigorile activităților școlare.
Competențele necesare unui copil pentru o adaptare eficientă presupun: să aibă
dezvoltate procesele intelectuale pentru a recepționa, înregistra, reține și reproduce
conștient date senzoriale și materiale logic- verbale; să se orienteze în timp și spațiu
conform vârstei; să aibă capacitatea de a fi atent și de a depune efort voluntar pentru
a-și subordona propria activitate cerințelor școlare. În plan afectiv se impun:
independență relativă față de adult în îndeplinirea unor sarcini; se poate adapta la
prezența persoanelor străine; maturitate afectivă care îl ajută să accepte restricțiile
impuse de școală; acceptă ierarhia de prestigiu dintre el și colegi, în care el nu ocupă
locul I.
Luând în considerare aceste coordonate ale adaptării copilului la școlaritate, eficiența
creativității se justifică în mai multe moduri. Copilul învață să redea realitatea prin
cuvinte, reprezentări, desene. Fiind creativ, copilul își exprimă personalitatea, în
funcţie de disponibilitățile temperamentului, acest lucru oferindu-i confortul necesar.
Creativitatea reușește să realizeze o punte interdisciplinară între latura teoretică şi cea
artistică a cunoaşterii, făcând-o mai accesibilă pe prima, facilitând o adaptare mai
ușoară a copilului. Copiii adoră să creeze.
Din acest punct de vedere, în activitatea artistico- plastică, creativitatea are
un câmp mai larg de manifestare :
- desenele sunt utilizate încă din primele zile la clasa pregătitoare ca instrumente
accesibile folosite în testele de cunoaștere a copilului
- prin intermediul desenului copilul își exteriorizează mai ușor bucuriile, temerile,
toate trăirile sale față de școală, și nu numai
- activitățile artistico-plastice se modelează perfect pe orice fel de conținut, putând fi
utilizate în completarea oricărei discipline, dar și ca mijloc de rezolvare a multora
dintre sarcinile cu care se confruntă elevul de clasă pregătitoare.
Metodele şi procedeele folosite în orele de educaţie plastică au drept
obiectiv principal stimularea şi dezvoltarea unor capacităţi aptitudinale la elevi. Prin

733
natura ei, activitatea de arte vizuale și abilități practice oferă învățătorului șansa să
creeze o atmosferă de activitate liberă prin mişcare şi exprimare (plimbatul printre
colegi, fredonatul unei melodii care stimulează imaginaţia ), de căutări, verificări,
întreceri, schimb de idei, să cultive încrederea în forţele proprii prin aprecieri
încurajatoare privind rezultatele obţinute de elevi şi lucrările lor.
Coordonate esenţiale într-o învăţare creativă reprezintă atât direcţinarea
potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de
manifestare eficientă, de realizare efectivă, cât şi cultivarea încrederii în sine,
încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări. A stimula,
orienta şi incita gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat este o altă condiţie
importantă în învăţarea de tip creativ.
Plecând de la această premisă, le-am propus elevilor mei, mai tarziu, pe
la clasa a II-a, ca , lucrând în echipă să realizeze desene pe baza unor cvintete,
alcătuite anterior cu întreaga clasă. În felul acesta, a fost îndepărtată dificultatea
întâmpinată de elevi, aceea de a găsi cuvinte sau expresii adecvate pentru a-şi contura
ideile, reuşind lucrul acesta prin intermediul culorilor, formelor, elementelor plastice.
Lucrările realizate de copii au părut tablouri zugrăvite prin intermediul a două moduri
diferite, cu limbaj diferit: cel al cuvintelor şi cel al culorilor, dar care tindeau spre
redarea aceloraşi idei, senzaţii, sentimente.
Întruchiparea ideii artistice într-una concretă corespunde modului de
gândire „în imagini”, specifică copilăriei. Ei sunt capabili să creeze imagini mentale
similare celor exprimate în texte. Imaginile sugerate de texte rămân totuşi în sfera
concretului, fiind direct legate de o armonie plastică şi auditivă ce sprijină formarea
lor. Imaginile plastice alcătuiesc o lume sensibilă, încărcate de senzaţii vizuale şi de
un limbaj specific. Acest limbaj poate fi „tradus”, prin puterea cuvântului, în limbajul
caracteristic textelor literare.
Astfel, partea a doua a activităţii mele a constat în realizarea unor
cvintete după alte desene realizate de elevi într-o altă lecţie, pe diverse teme: elemente
din natură, anotimpuri, sărbători. Elevii erau familiarizaţi cu metoda „cvintetul” din
activităţi anterioare: lecţie demonstrativă în care s-au alcătuit cvintete şi un concurs de
cvintete realizate de fiecare elev împreună cu părinţii.
Produsele celor două acţiuni au fost surprinzătoare, atât ca produse fizice obţinute- o
cărticită intitulată „Poezii în culori”, cât şi în sensul comportamentului şi atitudinii
elevilor pe parcursul actului de creaţie.

734
 Mai târziu, la clasa a III-a, le-am propus elevilor mei crearea unei
„cărţi” cu creaţiile lor proprii, realizată în câteva exemplare, care va fi lansată într-o
activitate desfăşurată împreună cu părinţii la Biblioteca Judeţeană. Pentru a realiza
aceste creaţii, solicitările mele pentru elevi au fost cât mai diverse: unele au fost
realizate pe baza unor imagini, altele cu început sau sfârşit dat, altele cu cuvinte de
sprijin sau cu titlu dat. Cele mai interesante li s-au părut elevilor cele inspirate de o
compoziţie muzicală, iar cele mai solicitate de ei au fost compoziţiile libere. Elevii au
fost încântaţi de acest proiect şi lucrările lor au prins contur, au fost corectate, apoi
rescrise, urmând să le însoţească de desene potrivite. Vor fi, apoi, legate şi vor alcătui
o minunată carte cu titlul „Când cuvintele prind aripi”

Bibliografie:

• Cosmovici, A., - Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996;

 Moraru, I. – „Psihologia creativităţii”, Ed. Victor, Bucureşti, 1997;
 Roco, M. – „Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;
 Sternberg, H. J. - Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iasi 2006;
 Zlate, M., - Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 2003.

735
 Porţi deschise ȋn sufletele copiilor
Prof. pt. ȋnv. preşc. State Florentina – Claudia

Grădiniţa cu P.P. Nr. 35 Ploieşti

„Ziua porţilor deschise” la instituţiile din localitate oferă posibilitatea copiilor,

părinţilor şi educatorilor să simtă pulsul activităţilor din şcoală, poliţie sau alte instituţii
ce se deschid tuturor pentru o zi ȋn care să fie cunoscuţi.
Iată că a venit momentul ȋn care copiii grupei mari vor merge la poliţia
municipiului. Le surprind bucuria nestăvilită şi freamătul pe drumul scurt ce desparte
instituţiile noastre: „cu siguranţă o să-l vedem pe tata – acolo lucrează”, „eu vreau să
văd maşina de poliţie cu girofarul aprins”, „eu vreau să mă urc pe motocicletă”, „o să
ȋmi pun casca de poliţist pe cap”, „abia aştept să văd poliţiştii ȋnarmaţi ca să ȋi prindă
pe hoţi” ...

... Şi uite aşa nici nu am simţit când am ajuns

ȋn faţa porţilor instituţiei. Ca prin farmec s-a
făcut linişte când am fost preluaţi de o
femeie ofiţer care ne-a captat atenţia imediat
spunând: „să ştiţi copii că şi eu am acasă un
puşti aşa ca voi şi ştiu ce vă interesează”.

Muţi de uimire am ȋnaintat ȋn curtea plină

de surprize special aranjate pentru noi. Am
observat maşina de poliţie, utilitarele şi
motocicletele ce sclipeau de curăţenie ȋn
soarele ce ne ȋnsoţea ȋn acea zi.
Apoi am intrat şi copiii s-au oprit minute
ȋn şir ȋn faţa meselor cu arme de asalt, pentru
lupta corp la corp unde au primit explicaţii foarte interesante şi li s-a răspuns la intrebări.
Cel mai interesant a fost laboratorul mobil criminalistic care a ȋntregit imaginea de
ansamblu şi i-a făcut pe copii să ȋnţeleagă munca deosebită pe care o fac aceşti oameni

736
pentru ca ordinea şi legea să domnească ȋn oraşul nostru. Punctul culminant a fost când
mai mulţi câini utilitari ȋnsoţiţi de ofiţerii lor – parteneri de muncă – au arătat câte ştiu.

Ziua trece repede când bucuria ne ȋnsoţeşte aşa că nici nu am băgat de seamă
când a zburat timpul şi a trebuit să ne ȋntoarcem la grădiniţa.
Să vă spun câţi copii ȋşi doreau să devină poliţişti? Să vă ȋmpărtăşesc că şi
fetele se vedeau ȋmbrăcate ȋn uniformele acelea impecabile şi foarte cochete? Să vă arăt
mulţimea de desene cu maşini şi motociclete de poliţie care au urmat?
Nu ştim ce vor alege copiii să devină ȋn viaţă, dacă ziua de azi ȋi va influenţa
ȋn această alegere, dar un lucru e clar: ziua de azi va rămâne de neuitat, o zi a porţilor
deschise spre sufletul lor de poliţiştii comunităţii.
Vă mulţumesc copiii ȋn gândurile lor, vă mulţumesc eu ca educator, ce a
ȋnţeles ȋncă o dată ce minunată e lecţia făcută dincolo de zidurile clasei.

737
 METODE INOVATIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Profesor învăţ. preşcolar:

Bruchental Angela
Şcoala Gimnazială Nr.2 Bogei,
jud. Bihor

Metodele de învăţământ (,,octos” = cale, drum; ,,metha” = către, spre) reprezintă

căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura,
lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace în care se formează şi se dezvoltă
priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi
roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formăndu-şi
caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune operatorie
deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenţei ale imaginaţiei şi creativităţii.
Cooperarea şi colaborarea, în sine, nu sunt noi, chiar şi în grădiniţă au fost şi sunt
utilizate în activităţi de tipul jocurilor de creaţie, în special al jocurilor de rol, aceasta
fiind cea mai răspândită şi cunoscută. Echipele formate în cadrul jocurilor de mişcare
de la educaţie fizică urmează aceleaşi modalităţi de lucru în comun. În competiţii, încă
de la grupa mijlocie copiii işi asumă sarcini, roluri, fiecare cooperând în felul său cu
colegii pentru finalizarea obiectivului propus şi pentru obţinerea satisfacţiei finale (de
învingător). Munca în echipă s-a reflectat de-a lungul anilor în multe jocuri didactice,
dar mai ales în manifestări artistice, precum serbări, scenete, dansuri şi mai ales lucrările
practice colective.

Exemplificarea aplicării unor metode şi tehnici interactive de grup:

Metoda: Schimbă perechea
Activitatea: Cunoaşterea mediului/ interdisciplinar
Tema: ,,Ce ştim despre flori?”
Grupa se împarte în două grupuri egale ca număr de participanţi. Pe un contur de
cerc, mai mare, sunt amplasate măsuţele, la care se aşează pe scăunele câte doi copii,
unul în interiorul cercului, altul în exterior. În felul acesta vom avea formate două

738
cercuri concentrice cu copiii aşezaţi la măsuţele dintre ei. Educatoarea anunţă tema:
,,Ce ştim despre flori?”
Etapele activităţii:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale. Se realizează amplasamentul
prezentat, fiecare copil din cercul interior formând o echipă cu cel de la măsuţă,
aşezat în faţa sa.
2. Etapa prezentării şi explicării temei. Educatoarea oferă fiecărui copil aflat în
cercul interior tema de studiat, în cazul nostru, imaginea unei flori desenate în
colţul unei planşe de dimensiunea A3. Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează
pe rând ce crede că ar putea să spună despre acea imagine: să denumească ce
reprezintă, părţile componente, caracteristici (miros, culoare, etc.), anotimpul
când înfloreşte, foloase, mod de îngrijire etc.
3. Etapa de lucru în perechi. Prima echipă trebuie să reconstituie floarea din desenul
planşei începând cu rădăcina fie prin desen, fie prin lipire. După realizarea etapei
de reconstituire a rădăcinii, echipele se schimbă prin rotirea copiilor din cercul
exterior cu un scăunel în direcţia acelor de ceasornic. Se continuă cu
reconstituirea tulpinii şi cu celelalte părţi componente tot prin schimbarea
perechilor. La ultimul schimb copiii vor avea de lipit pe fişă imaginea simbolică
a anotimpului in care înfloreşte planta respectivă.
4. Etapa analizei ideilor şi elaborarea concluziilor. În această parte a activităţii,
colectivul de copii se regrupează şi se face analiza ideilor emise. Se afişează
planşele ce au rezultat din activitatea copiilor. Se cere copiilor ca planşele cu
florile desenate să fie grupate în funcţie de anotimpul în care planta (floarea) lor
înfloreşte.
Preşcolarii au fost atraşi şi interesaţi de acest mod de lucru, iar rezultatele obţinute
au fost deosebit de interesante.

Metoda: Florii de lotus

Activitatea: Cunoaşterea mediului / interdisciplinar
Tema: ,,Animale sălbatice”
Pe pardoseală se simbolizează schematic floarea de lotus astfel: se trasează un
cerc (central), având alăturate alte 8 cercuri reprezentând petalele.

739
 Etapele activităţii:
1. Educatoarea anunţă tema: ,,Animale sălbatice” (fiind grupă mare şi fiind
semestrul al II -lea, în centrul florii de lotus va fi aşezată denumirea simbolizată
şi scrisă a temei - copiii alegând-o din mai multe cartonaşe scrise).
2. Copiii au 2 minute de gândire pentru completarea celor 8 idei secundare (alegerea
şi aşezarea pe cele 8 petale ale florii imaginea unui animal sălbatic) pe fiecare
petală una singură, dublată de denumirea scrisă pe o etichetă a fiecărui animal
sălbatic.
3. Grupa se împarte în opt subgrupe, fiecare subgrupă la o petală.
4. Cele opt imagini şi denumirile corespunzătoare alese de copii: urs, vulpe, zebră,
crocodil, leu, focă, maimuţă, girafă, au devenit teme centrale fiecărei subgrupe.
Se caută opt caracteristici fiecărui animal aferent: fie aşezând pe aceeaşi ,,petală”
imagini corespunzătoare dintre cele puse la dispoziţia tuturor, fie identificând
cartonaşe cu cuvintele notate. Caracteristicile de identificat se referă la: tipul
animalului (carnivor, erbivor, omnivor), mod de înmulţire (ouă, naşte pui vii),
locul unde trăieşte (oceane, mări, păduri, bălţi, deşert), adăpostul (bârlog, vizuină,
etc).
5. Se prezintă rezultatele fiecărui grup de lucru, iar la final educatoarea evaluează
rezultatele muncii, aducând corectări şi completări necesare împreună cu grupa
de copii.
Desfăşurând în grădiniţe astfel de activităţi, aplicând metode moderne de lucru în
grup,am înţeles importanţa şi eficienţa muncii în colectiv şi anume: interacţiune
psihosocială bazată pe ajutor reciproc, toleranţă, aceste metode având funcţie corectivă,
ameliorativă, ducând la reducerea stesului.

Metoda: Pălăriilor gânditoare

Este o metodă interactivă,de stimulare a creativităţii preşcolarilor.
Se confecţionează şi se pune la dispoziţia copiilor şase pălării fiecare de câte o
culoare: alb,roşu, galben, verde, albastru şi negru. Culoarea pălăriei este cea care
stabileşte rolul. Rolurile se pot schimba, dar fiecare participant trebuie să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă.
Am aplicat la grupă, această metodă la activitatea de educarea limbajului, creând
un joc didactic despre poveşti.

740
 Sarcinile trasate în funcţie de pălăria aleasă:
• Pălăria albă = informează. Este neutră, obiectivă, descriptivă.
• Pălăria roşie = spune ce simte despre… . Exprimă sentimente, stări afective
(inclusiv negaţie), imaginaţie.
• Pălăria galbenă = aduce beneficii. Exprimă o perspectivă pozitivă, constructivă,
optimismul.
• Pălăria verde = idei noi. Exprimă creativitate, inovaţie.
• Pălăria albastră = clarifică. Exprimă controlul gândirii, dirijează bunul mers al
activităţii, controlează şi organizează.
• Pălăria neagră = identifică greşelile. Exprimă temeri, îngrijorări, grijă, judecă şi
avertizează, induce pesimismul, gândirea negativă.

Organizarea jocului:
Grupa de copii se împarte în echipe, individualizate prin culorile pălăriilor.
Fiecare echipă trebuie să reţină sarcina şi să fie atentă la întrebări. Copiii dintr-o echipă
cooperează între ei pentru a da răspunsuri corecte. Se alcătuiesc seturi de întrebări, care
vor fi scrise pe jetoane în formă de pălărie, care pe partea interioară va avea culoarea
echipei. La sfârşitul jocului, copiii cooperează între ei pentru identificarea unui proverb
care să servească drept morală pentru povestea aleasă (Scufiţa roşie).

Copiii trebuie învăţaţi de mici să coopereze în cadrul unor echipe, dar să se

înfrunte şi individual din perspectiva ,,câştig eu – câştigi şi tu”.
Învăţarea prin cooperare dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, la
toate categoriile de activitaţi din grădiniţă, acoperind neajunsurile învăţării
individualizate, acordând, în acelaşi timp, o importanţă considerabilă dimensiunii
sociale, prin desfăşurarea proceselor interpersonale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Fluieraş Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj – Napoca, 2005.
2. Revista Învăţământului Preşcolar, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe
al Educaţiei, 1/2007.
3. Dulamă, Maria Eliza, Metodologie didactică, Editura ,,Atlas–Clusium”, Cluj–Napoca,
România, 2006.

741
 Învăţământul românesc- între modernism și tradiționalism
Prof. Lungu Elena Corina
Școala Gimnaziala Tudor Vladimirescu
Drăgășani, Vâlcea
Pedagogia activă, caracteristica învăţământului modern, face posibilă trecerea
de la transmiterea de cunoştinţe la formarea de deprinderi şi de abilităţi, accentuând
astfel latura formativă a educaţiei. Modelul magistricentric, al dascălului aflat în centrul
procesului instructiv – educativ, este considerat depăşit şi este înlocuit de o viziune
pedagogică nouă, în care elevul joacă rolul cel mai important, devenind parte activă a
instruirii sale.
După 1989, şcoala românească s-a văzut în situaţia ingrată de a se confrunta cu
o societate a cărei dezvoltarea era mult mai rapidă. Mentalitatea încătuşată şi
îndoctrinată de sistemul comunist a fost influenţată de schimbările economice şi
sociale. Paradoxal, şcoala a cunoscut o schimbare mai lentă, mai ales în planul actorilor
educaţionali, care au găsit un refugiu în paradigma tradiţionalistă a educaţiei. “Pragul
psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în
derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar. … Se pare că indiferenţa este
caracteristica dominantă atât a elevilor, cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a
primilor, dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi
eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din
sistemul nostru de învăţământ.”1
Total diferită de pedagogia tradiţională, pedagogia modernă modifică rolul jucat
de polii educaţionali, mutând accentul pe elev. Abandonarea limbii de lemn, folosirea
unui discurs nou, mobilizarea elevilor în procesul educativ sunt numai câteva dintre
caracteristicile acestei pedagogii. Întrebarea dominantă a învăţământului modern este
ce rol alege şcoala să joace în societatea actuală şi cât de pregatită este ea să facă faţă
schimbărilor provocate de globalizare. Idealul educaţional este legat de valorile
culturale ce trebuie asimilate, de tipul de personalitate impus de societate, dar şi de
nevoile elevului. Nu mai este vorba de un model educaţional standard, ci de unul
dinamic, în concordanţă cu noile realităţi şi capabil să reziste la schimbări.
Dacă învăţământul tradiţional era privit ca un proces de transmitere de
informaţii, în cadrul căruia profesorii reprezentau poziţia dominantă, învăţământul

1 Emil Stan – “Managementul clasei”, Aramis, 2003, pag.7

742
modern primeşte alte trăsături. Cadrul didactic nu mai este transmiţător, ci facilitator
de cunoştinţe, folosind dialogul şi cooperarea în relaţia cu elevii. Acest profesor va şti
să coordoneze procesul educativ, astfel încât toţi elevii să atingă obiectivele stabilite şi
va fi capabil, de asemenea, să-l ajute pe elev să-şi formeze capacităţi de muncă
individuală şi să folosească ceea ce a dobândit.
Din perspectiva pedagogiei moderne, a preda devine un demers educativ în
cadrul căruia sunt mobilizate resursele clasei de elevi, aceasta fiind motivată permanent
să parcurgă procesul instructiv. A altă componentă a învăţării este evaluarea, modalitate
prin care profesorul stabileşte măsura în care obiectivele au fost atinse şi prin care va
pune la punct o strategie didactică mai eficientă pentru următorul proces instructiv.
Activitatea independentă desfăşurată de elevi devine, astfel, concludentă şi necesară, ea
dând dovada utilităţii metodelor abordate. Profesorul va organiza şi va coordona acest
demers instructiv, exercitând funcţii diverse, de organizare a activităţii, de impunere a
unor metode, de dezvoltare a unor capacităţi şi de personalizare a activităţii didactice.
Învăţământul modern nu caută să scoată în evidenţă rolul profesorului, ci vine
în întâmpinarea cerinţelor societăţii, propunând strategii didactice potrivite pentru
formarea elevilor. Experienţa tradiţiei şi capacitatea de inovare şi de creativitate sunt
noile repere ale şcolii, care propune educaţii noi, în acord cu societatea globală: educaţia
pentru pace, educaţia ecologică ori educaţia pentru o societate multiculturală. De
asemenea, metoda predominantă de desfăşurare a instrucţiei este metoda euristică,
deoarece învăţarea prin descoperire asigură elevilor o dobândire conştientă a
conţinutului curricular, acesta fiind uşor de reactualizat, o dată trecut prin filtrul propriu.
Şcoala trebuie să încurajeze formarea unui spirit critic, a unor atitudini pozitive şi a
studiului individual, antrenând elevii în activităţi diverse şi diversificate, pentru a-i face
să renunţe la rolul pasiv.

743
Bibliografie

1. Albu, Gabriel -- “În căutarea educaţiei autentice”, Polirom, 2002

2. Cojocaru, Venera Mihaela -- “Teoria şi metodologia instruirii”, E.P.P., 2002
3. Cristea, Gabriela -- “Psihologia educaţiei”, editura C.N.I. Coresi
4. Cristea, Sorin -- “Managementul organizaţiei şcolare”, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2003
5. Cucoş, Constantin-- “Educaţia, dimensiuni culturale şi interculturale”, Polirom,
2000
6. Cucoş, Constantin -- “Pedagogie”, Polirom , 1996
7. Debesse, Maurice -- “Etapele educaţiei”, EDP, Bucureşti, 1981
8. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara -- “Pedagogie”, Editura Universităţii din Bucureşti,
2003
9. Păun, Emil – Potolea, Dan -- “Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative”, Polirom, 2002
10. Stan, Emil - - “Managementul clasei”, Aramis, 2003
11. Stan, Emil - - “Profesorul, între autoritate şi putere”, Teora, 1999
12. Ulrich, Cătălina -- “Managementul clasei – Învăţarea prin cooperare”, Corint,
2003

744
 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE UTILIZATE ÎN CADRUL
ORELOR DE OPȚIONAL "GEOGRAFIA ORIZONTULUI LOCAL "

prof. Potlog Maria Roxana, Școala Gimnazială "Nicolae Stoleru" Baia

Evaluarea este o componentă independentă a actului didactic, prin care se

evidenţiază cantitatea de cunoştinţe şi abilităţi dobândite, precum şi valoarea acestora,
în condiţiile unei prestaţii orale, scrise sau practice. În procesul de predare-învăţare,
evaluarea vizează colectarea, organizarea şi interpretarea informaţiilor, cu scopul de a
potenţa conţinuturile modelului educaţional. Pe de altă parte, evaluarea are rol de feed-
back pentru elev, profesor. În acest fel se determină obţinerea de cunoştinţe, formarea
de capacităţi şi deprinderi care, la rândul lor, confirmă sau infirmă rezultate,
performanţe, comportamente şi conduite, strategii, reglând desfăşurarea ulterioară a
actului didactic.
Metoda de evaluare este o modalitate prin care profesorul oferă elevului posibilitatea
de a dovedi cunoştinţele achiziţionate, capacităţile şi atitudinile, competenţele sale,
utilizând în acest sens o gamă variată de instrumente adecvate scopului urmărit. În
cadrul orelor de opțional “Geografia orizontului local – satul Baia ” se pot utiliza
diverse metode de evaluare. Voi menționa doar două metode de evaluare pe care le
folosesc în predarea acestui opțional
Descrierea după model constă în prezentarea unui peisaj elevilor, iar aceştia vor
trebui să îl descrie ştiinţific. Elevii pot urmări prin intermediul unei drumeții peisaje din
raza localității Baia. Elevii vor descrie efectele acțiunii umane asupra mediului
înconjurător din Baia. Vor putea astfel să observe efectele defrișărilor asupra dealurilor
ce înconjoară satul, efectele poluante ale construirii unui gater pe Valea Moldovei,
construcție abandonată apoi.

745
 O altă metodă de evaluare pe care o folosesc la orele de opțional este vizita.
Vizitarea Muzeului Local Baia poate fi folosită ca metodă de evaluare la capitolul
Populația Băii – tradiții, obiceiuri, ocupații.
Muzeul evocă parfumul unei epoci istorice, al unui colţ de viaţă al bunicilor și
străbunicilor nostri. Elevii pot vizita una din cele 4 săli tematice ale muzeului - sala de
folclor şi etnografie. Cea mai încăpătoare sală a muzeului înfățișează o odaie dintr-o
casă țărănească de aici așa cum arăta ea cu câteve decenii în urmă sau o mai putem
întâlni în locuințele bunicilor de astăzi. Pereții sunt acoperiți cu covoare lucrate de
gospodinele harnice în războaie manual (stative) în lungile zile și nopți de iarnă când
nu participau la munca câmpului. Alături de covoare se pot admira lăicere pentru
acoperirea lavițelor, cuverturi pentru paturi, dar și lăicere din lână sau cânepă pentru
acoperirea dușumelelor. Nu lipsesc prosoapele țesute în casă sau cusute de fetele tinere
din sat și folosite pentru împodobirea locuințelor. Unele “batiste” cusute cu frumoase
modele florale erau folosite de “druște” la nunți, atunci când mirele și vătășeii veneau
la luatul miresei. În această încăpere sunt expuse și obiectele cu care se lucra cânepa și
lâna parcurgând toate etapele până la produsul finit. Este vorba de foșalăi, furcă, fus,
rășchitor, vârtelniță, mașină manuală de tors, ragilă, pieptene mare și pieptene mic.
Bineînțeles că nu lipsește războiul de țesut manual (stativele) cu ițe, spată, sucală,
și suveică, gata pregătite pentru a fi preluate de cei mai tineri care să ducă mai departe
tradițiile locale. Tot aici sunt expuse mașini de călcat cu jar, mașini manual pentru

746
zdrobirea nucilor sau a piperului și multe alte obiecte înlocuite astăzi de
electrocasnicele moderne.
Băieșii sunt cunoscuți în zonă, și nu numai, pentru talentul lor în prelucrarea
lemnului. Meșterii dogari știau să aleagă din pădure lemnul cel mai bun din care scoteau
doage de calitate folosite pentru a lucra diferite obiecte de uz casnic și gospodăresc.
Din mâinile lor pricepute ieșeau și ies și astăzi cofițe pentru apă, putinele pentru păstrat
brânza și laptele bătut, budălău pentru obținerea untului, ciubere, poloboace, zăcători
în care zdrobeau strugurii pentru obținerea vinului.. Tot aici sunt expuse și obiectele cu
care lucrau și împodobeau cofițele, ciuberele, blidarele. Este vorba despre topoare,
bărdițe, cuțitoaie, daltă, dăltiță etc.
O încăpere aparte adăpostește minunate obiecte de îmbrăcăminte lucrate în casă în
care elevii pot admira costume populare, atât pentru barbați cât și pentru femei. Sunt
cămăși femeiești și bărbătești cusute pe pânză de in sau bumbac țesută în casă, cu
motive florale deosebite, zădii țesute în stative, ițari bărbătești, dar și bundițe cusute cu
motive florale pe piele de animale tăbăcită de tăbăcarii și cojocarii din sat. La costumele
pentru fete și femei s-au adăugat broboade vechi: șăluț, bariz, bertă pentru perioadele
reci de toamnă și iarnă, dar și casincuțe pentru perioadele mai calde de primavară și
vară. Și tot aici nelipsita ladă de zestre plină cu valuri de pânză și multe alte obiecte
lucrate manual de tinerele care se pregăteau să se căsătorească.

747
 Evaluarea se poate realiza prin contactul direct al elevilor cu exponatele. Evaluarea
la muzeu presupune un efort deosebit din partea profesorului şi a elevilor. Cultivarea
comportamentului valoric, formarea abilităţii de a descrie un izvor , cât şi cultivarea
simţului estetic pot fi atinse în condiţii optime.
Aplicarea metodelor de evaluare activ-participative de către profesor presupune
experimentarea lor continuă pentru a descoperi el singur variantele celei mai bune
combinări , aplicând cunoştinţele şi reflectând asupra rezultatelor obţinute .

Bibliografie
Nicola, I., (2000). Tratat de pedagogie școlară. Bucureşti: Editura Aramis

748
 GENEROZITATEA – CALEA SPRE O LUME MAI
BUNĂ
PROIECT SNAC
STRATEGIA NAȚIONALĂ DE ACȚIUNE COMUNITARĂ
Prof. Înv. Primar: Băișanu
Mariana
Școala Gimnazială ,,Nicolae Stoleru” Baia
ORGANIZATOR: Școala Gimnazială ,,Nicolae Stoleru” Baia
BENEFICIAR: Casa de Tip Familial,,Sfântul Gheorghe” Dolhasca
COORDONATOR PROIECT: Prof. înv. primar Băișanu Mariana
ECHIPA DE PROIECT:
PARTENERI:
Domeniul : Civic
Tipul de proiect în care se încadrează: educație pentru dezvoltare comunitară
ARGUMENT
Voluntariatul reprezintă una dintre componentele esenţiale ale cetăţeniei active
şi democraţiei, care concretizează valori precum solidaritatea şi nediscriminarea şi
care contribuie prin aceasta la dezvoltarea armonioasă a societăţii. Este cea mai
simplă activitate pe care o putem face; înseamnă să îți dedici o parte din timpul tău
altor tipuri de activități, fără să fii plătit pentru ceea ce faci.
Voluntariatul poate fi o sursă foarte bogată de învatare, atunci când există atât
dorinţa de a învăţa din partea voluntarului, cât şi preocupare pentru motivaţia
voluntarului din partea organizaţiei la care acesta activează.
Implicându-se în diverse proiecte şi activităţi, lucrând în echipă sau individual,
confruntându-se cu diverse situaţii şi probleme, voluntarii dobândesc noi abilităţi, noi
cunoştinte, noi atitudini - într-un cuvânt, noi competenţe.
Elevii școlii noastre, având la dispoziţie, prin grija părinţilor, resursele necesare
unui trai decent şi fără griji, se gândesc rar că unele familii trăiesc la limita
subzistenţei, că în jurul lor există şi multă suferinţă şi tristeţe.De multe ori, dovedesc
lipsa altruismului. Tocmai de aceea, acţiunile de voluntariat sunt menite să deschidă
inimile, să trezească bunăvoinţa caracteristică firii umane.
Activităţile de voluntariat sunt benefice pentru voluntar ca individ, pentru
comunităţi şi societate în întregul ei şi reprezintă un mod de a aborda nevoile şi
provocările umane, sociale şi de mediu.

749
SCOPUL
Dezvoltarea interesului cadrelor didactice de a se implica în activităţi de
voluntariat ; Educarea spiritului civic a elevilor și părinților prin acțiuni de
voluntariat ;Conștientizarea nevoilor cu care se confruntă elevii ce provin din medii
defavorizate;

OBIECTIV GENERAL:
➢ Dezvoltarea sentimentului solidarităţii și altruismului faţă de semeni în rândul
elevilor, părinților şi al dascălilor ;
OBIECTIVE SPECIFICE:
➢ Sensibilizarea elevilor şi a membrilor comunităţii locale Baia, faţă de copiii
aflați în Casa de Tip Familial,,Sfântul Gheorghe” Dolhasca
➢ Stimularea generozităţii în rândul elevilor ,dascălilor şi al celorlaţi membri ai
comunităţii , prin activităţi caritabile;
➢ Implicarea elevilor, cadrelor didactice în cadrul activităților realizate împreună
cu persoanele defavorizate;
➢ Educarea sentimentelor de prietenie, de acceptare, de ajutor reciproc în
relațiile cu copii instituționalizați;
➢ Atragerea alături de noi a unor agenţi comerciali pentru realizarea activităţilor
propuse.
GRUP ȚINTĂ:
Beneficiari directi:
➢ copiii din Casa de Tip Familial,,Sfântul Gheorghe” Dolhasca
Beneficiari indirecți:
- elevii părinții și cadrele didactice ale Școlii Gimnaziale ,,N.Stoleru” Baia;
REZULTATE AȘTEPTATE :
➢ Creșterea stimei de sine în rândul beneficiarilor proiectului ;
➢ Întărirea parteneriatului cu alte instituții școlare cât și comunitatea locală ;
➢ Promovarea imaginii școlii în comunitate
➢ Participarea la acțiuni comunitare care să ofere sprijin persoanelor din diferite
medii defavorizate.
MODALITĂȚI DE MONITORIZARE ȘI EVALUARE :
➢ Întâlniri ale echipelor de proiect;
➢ Procese- verbale încheiate în urma desfășurării activităților ;

750
 ➢ Rapoarte de activitate ;
➢ Raport de evaluare finală.
IMPACTUL PROIECTULUI;
Implicarea activă a cadrelor didactice și a elevilor în acțiuni de voluntariat pentru sprijinirea persoanelor din medii defavorizate;
Îmbunătăţirea imaginii şcolii în spaţiul comunităţii locale.
MODALITĂȚI DE REALIZARE:
-Echipa de proiect va realiza materialele publicitare (pliante ,afișe, comunicate de presă ) pentru promovarea proiectului
-Activități practice –confecționare de felicitări pentru sărbătorile de iarnă, mărțișoare, felicitări de Paște;
-Achiziționarea de fructe /legume/produse alimentare destinate copiilor instituționalizați;
-Colectare de fonduri din vânzarea produselor confecționate de elevi la expoziția cu vânzare organizată de școală;
-Program de colinde de Crăciun pe care îl vor prezenta copiilor ;
PRODUSE ALE PROIECTULUI:
-rapoarte de activitate, fotografii, jurnal de impresii, articole în mass-media, lucrări realizate de către elevi

751
 PLAN DE ACȚIUNE
Nr. Domeniul Obiective specifice Parteneri Denumirea Timp/ Strategii de Rezultate
crt. activității activității durată realizare obținute
1. Social -Cunoaşterea obiectivelor Cadrele ,,Constituirea noiembrie Colaborare între Implicarea unui
generale şi specifice ale didactice și echipelor de 2019 cadrele didactice număr cât mai
SNAC elevii școlii voluntari” 2 ore voluntare mare de voluntari.

2. Social -Sensibilizarea Cadrele ,,Săptămâna 25-29 Colectare și donare Implicarea unui

caritabil comunității didactice fructelor şi noiembrie de legume și fructe număr cât mai
-Dezvoltarea spiritului de Părinţii legumelor 2019 mare de voluntari,
într-ajutorare elevilor donate” O săptămână
3. Social- -Implicarea elevilor, Cadrele ,,Cizmulița lui 5-6 Oferirea de mici Mulţumire,
relațional cadrelor didactice și a didactice și Moș Nicolae” decembrie cadouri satisfacţie
altor voluntari elevii școlii 2019
4. Social- Dezvoltarea potenţialului Primăria ,,Crăciunul- 19-21 Manifestări Mulţumire,
emoțional artistico-religios al Părinţii sărbătoarea decembrie religios-artictice, satisfacţie
copiilor. Cadrele generozității și a 2019 activităţi caritabile Voluntari:
Colectă dulciuri didactice bucuriei” 2 ore Beneficiari:

752
5. Social- Responsabilizarea Cadrele ,,Scrisoare februarie Concurs de creație Mulţumire,
educaţional elevilor cu privire la didactice, prietenului meu” 2020 literară satisfacţie
situația unor copii aflați elevi,voluntari ,,Poveștile 3 ore Voluntari,
în situații deosebite bunicilor” beneficiari,
6. Social- Dezvoltarea cunoştinţelor Învățătorii și ,,Tărgul martie 2020 Activităţi practice Voluntari:
educaţio- şi abilităţilor cu privire la diriginții mărțișorului” Oferirea de -elevii claselor CP-
nal aspecte importante ale claselor ,, Mascota mărțișoare/ VIII ai școlii
educaţiei. gimnaziale SNAC” felicitări Beneficiari:
7. Instructiv- Încurajarea și sprijinirea Echipa de ,,Schimb de aprilie 2020 -vizite la Echipa de voluntari
educativ schimburilor de proiect și elevii experiență„ obiectivele din şcoală , copiii
experiențe și de bune voluntari -copiii în vizită la turistice din din Casa de Tip
practici Baia comuna Baia” Familial
10. Social Încurajarea și sprijinirea Echipa de ,,Împreună am iunie 2020 Chestionare de Echipa de voluntari
educațio- schimburilor de proiect și elevii reușit!” evaluare a din şcoală
nal experiențe și de bune voluntari -impresii, opinii, activităților,
practici referate impresii, referate

753
 Serbare dedicată Crăciunului
,,Primiți cu colinda?,,

Prof.I, gr. did. I, înv. preșcolar, Toma Carmen-Cristina

Liceul Tehnologic Todireni
Grădinița cu P.N. nr. 1 Todireni,
Județ Botoșani

Serbările școlare sunt considerate a fi sărbători, atât pentru copii, cât și pentru parinți și
cadrele didactice. A pregăti o serbare școlară, indiferent de tematica ei, este un prilej de a pune
în evidență și în valoare imaginația și creativitatea fiecăruia dintre noi-educator sau copii.
Prin astfel de activități, de câteva ori pe an, verificăm dacă copiii și-au însușit
informațiile transmise în cadrul activităților instructive-educative din grădinița de copii. La
orice serbare copiii cântă, recită, dansează, întrepretează roluri din scenete și astfel își
perfecționează deprinderile artistice. Acestea îl vor ajuta să-şi dezvolte gustul, dragostea de
frumos, aptitudinile pentru arte. Serbările contribuie la stabilirea unei legături între cunoaşterea
artei şi practicarea ei. În proiectarea scenariului unei serbări trebuie să luăm în calcul, pe lângă
conţinuturi, care trebuie să fie apropiate experienţei de viaţă a copilului, să răspundă nevoilor
sale de cunoaştere, de nou şi de frumos, înca două coordonate majore: mişcarea, atmosfera de
veselie și destindere pe de o parte, şi atmosfera încărcată de emoţii, ce produce o anumită
tensiune interioară fiecărui copil, pe de altă parte.
Serbările desfăşurate după anumite reguli, ce asigură îmbinarea armonioasă a părţilor
într-un întreg, decorul neobişnuit, costumaţia copiilor, a educatoarei, ţinuta sărbătorească,
accesoriile necesare, fondul muzical, semnalele sonore, jocul de lumini, reprezintă toate,
elemente importante ce contribuie la costruirea unor valenţe estetice şi educative deosebite.
Materialul artistic folosit trebuie să aibă valoare educativă şi să cuprindă materiale
accesibile particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor. Serbarile copilăriei,
momentele acestea de maximă bucurie, atât pentru copii, cât și pentru părinți, întăresc și
fortifică sufletele viitorilor adulți. Toate acestea aduc lumină în suflete, dau aripi imaginației,
entuziasmului și stimulează gândirea creatoare. În masura posibilităților, în cadrul serbărilor
școlare este bine să fie prezentate și creații artistice originale, adaptate evenimentelor și
condițiilor locale.

754
 Serbarea pe care am desfășurat-o împreună cu grupa de copii a fost dedicată sărbătorii
Crăciunului. Atât copiii cât și eu am fost îmbrăcați în costume populare. S-au recitat poezii, s-
au cântat colinde, unii copii au interpretat rolul și dansul caprei, alții rolul ursului și au urat
părinții prezenți al serbare. Cadrul festiv în care am organizat serbarea a fost unul tradițional.
Covoare tradiționale țesute din lână și preșuri din lână și cordele au creat atmosfera specifică
sărbătorilor de iarnă și a Crăciunul. Activitatea desfășurată este ilustrată prin câteva fotografii
care redau imaginile de poveste și clipele minunate pe care le-au trăit copiii.

755
 Traditional tales in the primary school classroom

Aștefănoaie Nicoleta
Școala Gimnazială “Liviu Rebreanu” Comănești

Traditional tales hold a special place in our cultural history and in the education of
children. Sometimes referred to as ‘fairy tales’, though they rarely contain fairies, they do have
fantastic elements that enrich our everyday lives-magic and enchantment, strange beings and
stranger events. They are also about the common human issues that we all experience and which
children must learn to think about and live through-love and hate, death and dying, fear and
separation. Traditional tales contain evil and violence, but good always triumphs in the end and
most traditional tales, with some exceptions, are moral tales as well as entertaining ones. Children
already know that evil and violence exist. Traditional tales introduce these concepts in a safe way,
in the context of a hopeful ending. They contain good characters as well as bad ones and helpful
figures that allow the hero or heroine to triumph over the adversity.
Traditional tales convey moral messages but indirectly. No one, and that includes children,
likes to feel preached at. Traditional tales invite a child to identify with a good character, rather
than, as in a fable, telling a child to be good. Children can accept or decline such invitations-it is
left up to them. No demands are made on the listener and they are never made to feel bad or
inferior. On the contrary, it is often the smallest and the youngest character in a tale who solves
the problem or saves the day and children can feel greatly encouraged by this.
The exceptions to the moral traditional tale are stories such as ‘Jack and the Beanstalk’-in the
original, Jack was stealing the giant’s treasure, not stealing back his father’s treasure. ’Puss in
Boots’ is, likewise, a tale of deception. They are still useful tales, however, if only because they
will stimulate children to consider ethical issues-is lying ever right? Was it all right to steal from
the giant just because he was a giant? As openings for discussion, such stories cannot be improved
upon.
Traditional tales are also great works of art, products of our ancient, oral culture and they are
an art form that is uniquely suited to children and the school setting. They enrich children’s outer
and inner lives in a unique way and are a good foundation for an appreciation of more complex
art and literature. Traditional tales have been written about and valued by artists such as the poet
Louis MacNeice and the writers G.K.Chesterton, and J.R.R.Tolkien. They have been honed and

756
refined over many years and are the vehicle by which cultural values have been handed down the
generations.
Traditional tales differ from myths, to which they are related, in that they are mostly told by
ordinary people. Myths are extra-ordinary, great heroes doing majestic tasks, often consorting
with gods and goddesses. Traditional tales are about farmers’ sons, woodcutters and little girls.
The names given to the characters in traditional tales are really generic, almost nicknames: Jack,
Hansel, Gretel, Little Red Riding Hood. This means that children can identify very strongly with
the central character in their struggles and attempts to overcome evil. The message of the
traditional tale is simple, but powerful: life is not easy, but you can survive and there will be good
characters available to help you along the way.

The emotional power of traditional stories

Bruno Bettelheim, a child psychologist working and writing in the later part of the
twentieth century, said that traditional tales, which he called “fairy tales”, make a “great and
positive psychological contribution to the child’s inner growth”32. He went on to say that a true
fairy tale is a tale of hope. A true fairy tale, according to Bettelheim, is always hopeful.

Traditional tales and metaphor

Stories are perfect for situations when children feel troubled, because they work through
metaphor rather than addressing issues directly. The potential drawback of stories with an obvious
‘point’, like a tale about the divorce of parents, is that they may be of limited interest to a child
who is not going through that experience and may even create anxiety that such an event may take
place where it did not exist before. On the other hand, for a child whose parents are about to
divorce or who have divorced, the story may be too direct, too close for comfort to be of much
use. However, a group of children can listen to a story like ’Hansel and Gretel’ and apply it to
their many and varied situations. One child, whose parents argue, may derive comfort from the
fact that Hansel and Gretel manage to survive without adult help. A child of divorced parents may
relate to how abandoned the children feel by adults in their lives. Another, very gentle, child, may
focus on the witch’s cruelty and greed and find those unfamiliar emotions rather exciting in the
safe context of the story. Children can thus interpret the metaphors of traditional tales to suit their

32
Bettelheim, Bruno, (1986): The Uses of Enchantment: the Meaning and Importance of Fairy Tales,
New York: Knopf, p.12.

757
own particular needs and the same child may hear the same story on another day and find a
completely different meaning in it for them.
2nd as well as 3rd grade students often enjoy the story of ‘The Three Little Pigs’. This can be
interpreted in many ways, but one possible meaning is the need for children to leave behind the
ability to play all day-the first two pigs-and assume the greater responsibilities of school-aged
children. They, like the third pig, must now work hard for much of the time. It conveys both the
excitement of going into the big wide world and the dangers, i.e. the wolf. The deaths of the first
two pigs convey the truth that change is sad as well as exciting and that old ways of life must die
for new ones to take over. In this respect, a change is like a little death and that is depicted,
metaphorically, through the deaths in the story.
It is, of course, possible to interpret ‘The Three Little Pigs’ in other ways and that is precisely
the power of a story. It can mean different things to each person who hears it and each person can
take whatever lesson they wish for it-or no lessons at all. It is also quite possible for a story to
affect us without us being consciously aware of it. We may simply enjoy the story without
knowing how it is working at a deeper level. If we return to a story again and again, if we find it
particularly satisfying, this is probably a clue to its importance for us in some way. Children may
return to a story repeatedly for a period and then discard it for months or years. It has served its
purpose and they move on to something else. They may return to it years later and find in it quite
different meanings from when they were younger.
How does a child cope with the fact that sometimes its much loved parents are bad tempered
and unreasonable? For children, these are real anxieties and difficulties that traditional tales help
them to think about and manage.
Traditional tales contain simple, one-dimensional characters. A character is either good or evil,
not a confusing mixture of the two. This is part of what makes these tales comforting-they are
simpler than reality. However, as a map is a simple version of a real landscape, but a useful tool
for finding our way, so a traditional tale is a simple version of life, but is still a useful tool for
helping us to think about how we wish to live and how we might persist in the face of difficulties.

758
 CIOBOTARIU Anișoara-Mariana
Liceul Tehnologic ”Petre Baniță” Călărași, jud. Dolj

Strategii inovative în predarea limbii engleze

Inovațiile tehnologice fac parte din învățământ și din predarea limbii engleze, dar nu
toate pot fi adaptate și aplicate cu succes o perioadă lungă de timp. Noutatea unor inovații va
fi uzuală însă există preocupări din ce în ce mai mari cu privire la confidențialitate și protecția
datelor. Doar inovațiile care vin cu practici didactice solide vor trece testul timpului.

Blended learning
Pe măsură ce profesorii combină media digitală cu forme mai tradiționale de predare,
materialele și resursele lor de curs reflectă tendințele procesului de predare și învățare. Există
cursuri care combină predarea față în față și lecțiile online, de exemplu la King’s College
London. Pentru profesorii care doresc să-și completeze și să-și facă mai atractive lecțiile de zi
cu zi cu activități practice online, blended learning accentuează interacțiunea dintre profesori
și cursanți.

Învățarea mobilă
Resursele online sunt mai accesibile cu o aplicație mobilă sau o versiune prietenoasă
pentru mobil. Wordable (Playlingo Ltd. cu Cambridge University Press) transformă învățarea
vocabularului într-un joc distractiv, competitiv, care se poate juca cu prietenii. Are încorporate:
repetarea distanțată și învățarea activă-reamintire pentru a face cuvintele noi să rămână salvate.
English Essential (Oxford University Press) folosește tehnologia mobilă pentru a oferi resurse
gratuite pentru profesori și studenți, inclusiv flash carduri, caiete de fraze, planuri de lecții și
activități. Între timp, site-ul web Tri Pro English și aplicațiile mobile îi ajută pe cursanți să își
exerseze ascultarea prin înregistrări gratuite, de înaltă calitate, împărțite pe niveluri și cuplate
cu întrebări de înțelegere.

Folosirea jocului (Gamification)

Atrăgând iubitorii de fotbal, LearnMatch (VE Vision Education GmbH) folosește
sesiuni de antrenament, meciuri amicale, ligi și jocuri de cupă pentru a face distractivă învățarea
vocabularului pentru tinerii cursanți. Get Set, Go!Phonics (Oxford University Press) folosește

759
rime, cântece și jocuri pentru a ajuta la dezvoltarea conștientizării fonologice a copiilor
preșcolari.
La un nivel și mai complex, Learn Languages with Ruby Rei (Wibbu) îi conduce pe
cursanți într-un joc interactiv de aventură. Trebuie să-și folosească abilitățile de limbaj pentru
a negocia, colabora și construi prietenii pentru a scăpa de pe o planetă uitată de la marginea
universului. Orice învățare care are loc este întâmplătoare.

Învățarea înnăscută
Învățarea înnăscută se bazează pe ideea că învățarea nu înseamnă doar a-ți aminti.
Ea presupune utilizarea minții și a corpului, colaborarea, discuția și explorarea. Educabilii
trebuie să fie implicați emoțional, intelectual, fizic și social. Cursuri precum Doodle Town
(Macmillan Education) folosesc activități vizuale, audio și hands-on pentru a stimula și inspira
învățarea, determinând tinerii cursanți să deseneze, să creeze și să fie interesați. Orbit
(Richmond) dezvoltă abilitățile socio-emoționale și cognitive ale tinerilor cursanți printr-un
curs de limbaj care urmărește povestea unui dihor și a copiilor care merg în aventuri în medii
multiculturale.

Învățarea bazată pe anchetă (sau: „învățarea într-o lume complexă”)

Scenariile pe care profesorii le întâlnesc în unele materiale de curs pot părea
simplificate și nerealiste, ceea ce ne determină să ne întrebăm dacă ne pregătim în mod adecvat
elevii pentru viața reală în secolul XXI. Cursuri precum Fast Track 5 (EF Education First Ltd)
și Wider World (Pearson cu BBC) folosesc conținut video și audio autentic pentru a aduce
lumea reală către adolescenți. Acestea încurajează adolescenții să exerseze abilitățile soft și de
comunicare necesare pentru a participa la comunitățile globale ale secolului XXI. Destinată
cursantului adult, Perspective (National Geographic) folosește povești din viața reală și discuții
TED pentru a motiva elevii să gândească critic și creativ.
Teaching Grammar: From Rules to Reasons a lui Danny Norrington-Davies
(Pavilion Publishing) este o abordare alternativă la predarea gramaticii. Profesorii și elevii
descoperă modul în care scriitorii și vorbitorii nativi folosesc gramatica pentru a se exprima în
viața reală. Hugh Dellar și Andrew Walkley în Teaching Lexically (Delta Publishing) combină
predarea gramaticii și a lexicului pentru o practică mai eficientă în clasă, mai degrabă decât să

760
abordeze o simplificare excesivă a limbajului într-o perspectivă mai tradițională „gramatică +
cuvinte”.

Engleza ca lingua franca (ELF)

Când conceptul de engleză ca lingua franca a fost discutat pentru prima dată de
profesori, academicieni, scriitori și formatori, a fost controversat. Mulți au refuzat să considere
modul în care conceptul de engleză ca limbă internațională s-ar putea încadra în materialele de
curs și în predarea limbilor străine. Astăzi, vedem materiale de resurse precum PronPack 1-4
(Mark Hancock) luând în considerare o abordare non-prescriptivă și concentrându-se asupra
inteligibilității sporite ca obiectiv. Folosind elemente de blended learning și gamification, acest
curs de pronunție nu ajută elevul să aibă accent britanic sau american, ci îl pregătește pe elev
să folosească engleza la scară globală.

Multi-alfabetizare și trans-limbaj
În comunitățile globale în care engleza este o limbă comună de comunicare alături
de alte limbi, cunoașterea altor limbi este un atu. În loc să diminueze folosirea primei limbi a
cursanților (cunoscută și sub denumirea de bilingvism subtractiv), profesorii încurajează elevii
să folosească propriile limbi native. Aceasta necesită abilități sociale și cognitive complexe. În
schimb, sălile de clasă strict de limba engleză încep să aparțină trecutului. O astfel de diversitate
lingvistică este subliniată în cursuri precum Family Skills Toolkit (Learning Unlimited Ltd)
care încurajează părinții și îngrijitorii copiilor care învață limba engleză să vadă bilingvismul
lor ca un beneficiu.

Sprijinirea cursanților cu nevoi specifice

Pe măsură ce globalizarea se întâmplă, adaptarea unui produs internațional pentru
a se potrivi cu ceea ce își doresc oamenii în țara sau cultura lor devine necesară. Cu cât
înțelegem mai mult nevoile individuale ale cursanților, cu atât ne putem adapta lecțiile pentru
a le satisface. Cartea lui Ros Wright Learning English: English for Health and Social Care
Workers (Pavilion Publishing) oferă studenților nu doar termeni medicali, ci și cunoștințe
despre politicile și procedurile din industria medicală și de îngrijire. Studiul Legal English –
the world’s first legal English podcast include materiale de învățare online și teste pentru a
învăța prin jocuri.

761
 Cu toate acestea, sprijinirea elevilor cu nevoi specifice nu înseamnă doar engleză
pentru scopuri specifice (ESP). Imagine! (Silva Education Ltd) se adresează cursanților
brazilieni din familii cu venituri mici. EAP pentru proiecte academice siriene oferă lecții EAP
online și suport material pentru cursanții sirieni exilați din Turcia. Sprijinirea cursanților cu
dislexie în sala de clasă – Supporting Learners with Dyslexia in the ELT classroom - este o
resursă online pentru profesori care le oferă atât teorie, cât și idei practice despre cum să
„înțeleagă și să învețe” studenții cu dislexie.

Crearea și distribuirea conținutului

Deși există mult conținut online deja disponibil pentru educabili, unele programe și
aplicații permit cursanților să își producă propriul conținut și să împărtășească ceea ce au creat
cu alții. Site-urile populare online precum Quizizz și Socrative permit atât profesorilor cât și
elevilor să creeze jocuri online și să joace jocuri care sunt partajate de utilizatori din întreaga
lume. Site-uri precum Canva permit profesorilor și cursanților să-și exprime creativitatea prin
afișe, meme-uri de social media și bannere. Apoi, există site-uri de mindmapping, site-uri de
creație de benzi desenate și site-uri de editare / realizare de filme. Utilizarea instrumentelor de
creare de conținut ca acestea le permite cursanților să folosească creativ limbajul și să
transforme practica limbii într-o activitate distractivă și antrenantă. Finalistul ELTons Brick by
Brick (StandFor / FTD Educaçāo) este un astfel de curs pentru elevii mai tineri, care îi face să
creeze și să se angajeze în proiecte hands-on pe măsură ce învață.

Platforme de management de învățare și predare

Platformele de management al învățării precum Edmodo sunt din ce în ce mai
populare. Acestea oferă cursanților o modalitate online de a găsi fișe informative, de a continua
discuțiile din clasă și de a depune temele. Acum, platformele online sunt, de asemenea, folosite
pentru a comunica cu părinții și cu alte părți interesate, pentru a oferi profesorilor și
administratorilor o privire mai bună asupra curriculum-ului și pentru a ajuta la gestionarea
planurilor și materialelor lecției. Curriculumul Royal ABC (Prosper Education Pte Ltd) pentru
copiii de patru până la șase ani vine cu o platformă pentru profesori care permite acestora să
gestioneze planificarea lecției, administrarea completă, programarea temelor pentru acasă și să
raporteze părinților. Acest lucru oferă profesorilor mai mult timp pentru a lucra cu copiii în
clasă.

762
 Aceste instrumente pot atrage, deoarece par noi-nouțe. Dar adevărata valoare a
inovațiilor constă în cât de mult îi pot ajuta pe cursanți să devină comunicatori mai buni în
limba engleză și în măsura în care acestea îi pot ajuta pe profesori să încurajeze elevii în
modurile cele mai eficiente și motivante să învețe.

Bibliografie
1. http://www.brookes.ac.uk/schools/social/research/news2/newsp24.html
2. Davies, P. (1990). The Use of Drama in English Language Teaching. TESL, Canada
Journal 8,1:87-99
3. Di Pietro, R.J. (1987). Strategic Interaction: Learning languages through Scenarios,
Cambridge; Cambridge University Press.Finke,
4. R.A., Ward, T.B., & Smith, S.M. (1992). Creative Cognition. Cambridge, MA:
Bradford/MIT Press.

763
 RFFSTUDIU PRIVIND AMELIORAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR PRIN
UTILIZAREA JOCURILOR DIDACTICE LA MATEMATICĂ

Prof.înv.primar Bărbulescu Aurora,Școala Gimnazială Nr.1 Motru,Gorj

Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralele cu destinderea, buna

dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a
copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai
viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare bună de dispoziţie funcţională, de veselie şi de
bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a
oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale
şi fizice ale elevilor, generând o motivaţie secundară, dar stimulatorie, constituind o prezenţă
indispensabilă în ritmul accentuat al muncii şcolare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştiinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de cunoştiinţe, pune
în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Aşadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţie, sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei.
O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în
viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale. De
la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii şi activităţii de învaţare care devine
o preocupare majoră. În programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe
care o are acum şcoala, schimbări care nu diminuează însă dorinţa lui de joc, jocul ramânând o
problemă majoră în timpul întregii copilării.
Prin joc elevul învaţă cu plăcere, cei timizi devin mai volubili, mai cunajoşi, captătă
mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri, activează
întregul colectiv, se dezvoltă spiritul de echipă.
În aceste condiţii, se impune o exigenţă sporită în ceea ce priveşte dozarea ritmică a
volumului de cunoştiinţe matematice ce trebuie asimilate de elev şi în mod deosebit necesitatea
ca lecţia de matematică să fie completată sau intercalată cu jocuri didactice cu conţinut
matematic.

764
 Folosindu-se jocul didactic, elevii sunt implicaţi efectiv şi afectiv mai mult în căutarea
de soluţii pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor
situaţii practice. Copilul învaţă mai mult, fiind stimulat de satisfacţiile pe care i le asigură jocul
ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, declanşează şi
întreţine o motivaţie intrinsecă. Elementele de joc au menirea de a-i stimula şi antrena mai mult
pe şcolarii mici în învăţarea activă.
Cunoaşterea şi conştientizarea numeraţiei şi operaţiilor matematice, la şcolarul mic s-a
realizat pornind de la operarea acţională cu obiecte concrete. În vederea optimizării însuşirii
corecte şi conştiente a numeraţiei. Elevii au utilizat truse individuale cu cifrele pe cartonaşe
scrise pe o faţă, iar pe cealaltă faţă, figurine. Pentru a verifica însuşirea corectă a corespondenţei
dintre cantitate şi cardinalul numărului le cerem să ridice cartonaşul cu cifra corespunzătoare
unui număr, utilizând „Jocul numerelor".
Drumul de la concret la abstract este parcurs prin jocul „Şi eu, şi voi". Învăţătorul aşează
pe catedră 4 mere, cere elevilor să scoată din trusă tot atâtea figurine câte mere văd pe catedră.
Se desenează conturul a tot atâtea mere pe tablă, în caiete; sub fiecare măr se desenează câte
un cerc, iar sub fiecare cerc, câte o linie, apoi câte un punct. Elevii descoperă că sunt 4 puncte
pentru că au tot atâtea linii, tot atâtea cercuri, tot atâtea mere câte mere sunt pe masă.
Punctul de plecare în formarea unor operaţii mintale la şcolarul mic îl constituie
acţiunea externă cu obiecte concrete (după P. I. Galperin). în acest sens copiii pot fi implicaţi
în jocuri didactice ca: „Unu la unu", „Jetoane aranjate", „De câte ori ai grupat?".
Jocurile realizate prin muncă independentă permit formarea unei imagini clare asupra
lacunelor elevilor s-au a progreselor înregistrate, ajutând astfel preîntâmpinarea rămânerii în
urmă şi stimularea unor aptitudini.
Unele jocuri pot evidenţia mai bine valoarea practică a cunoştinţelor de matematică.
Prin jocurile ,,La magazin“; ,,La librărie“ elevii efectuează operaţii matematice subordonate
unui scop practic, acela de a face cumpărături. Astfel de jocuri oferă şi posibilitatea exersării
elevilor într-o atitudine civilizată.
Jocurile organizate sub formă de concurs, gen „Cine ştie, câştigă", contribuie la
dezvoltarea atenţiei, imaginaţiei şi creativităţii elevilor. Exemplific: „Jocul în lanţ", „Rezolvă
şi dă mai departe!", jocuri care contribuie şi la formarea deprinderii de a opera cu tehnicile de
calcul învăţate. La semnalul dat se începe, în scris (pe tablă sau pe fişe) rezolvarea sarcinii
didactice într-un timp stabilit. Oral: elevul numit de conducător, adresează o întrebare ce
solicită calcul mintal unui coleg ales de el. Acesta, dacă răspunde corect creează un exerciţiu

765
şi cere rezultatul altui coleg. Câştigător va fi cel care a creat şi a rezolvat corect cele mai multe
exerciţii .Jocul „Ce se poate întreba?", dezvoltă la elevi spiritul de inventivitate şi contribuie
la formarea deprinderii de a stabili corect raportul dintre datele problemei enunţate. Elevii au
ca sarcină să formuleze cât mai multe întrebări posibile.
Concursuri se pot organiza şi-n grupe de câte 4 elevi sub forma jocului „Cursa-n
patru". Sunt indicate câte o pereche de numere pentru fiecare echipă. Membrii ei folosesc
semnele operaţiilor învăţate şi calculează repede şi corect.
De exemplu (12;4) 12 + 4 =;sau 12 - 4 =;
Valoarea jocului didactic matematic este subliniată, mai ales, sub aspectul contribuţiei
lui la dezvoltarea intelectuală (prin joc, copilul învaţă să perceapă, să observe, să denumească,
să analizeze, să sintetizeze, să compare, să generalizeze). Elevul deprinde tehnica unor
răspunsuri prompte şi complete.
În vederea consolidării şi verificării deprinderilor de calcul se foloseşte şi jocul
didactic matematic „Ce pereche este mai mare?". Elevii au rezolvat exerciţii de adunare şi de
selectat suma cea mai mare. Pe tablă sunt scrise perechile de numere
12 şi 2 16 și 12 R: 26, 19, 28, 14, 25, 27
15 şi 11 16 şi 11
15 şi 4 0 şi 25
Se stabileşte un timp de lucru. Aprecierea răspunsurilor se face cu participarea clasei.
Răspunsurile scrise pe fişe sunt confruntate cu cele de pe tablă (au fost acoperite în timpul
lucrului).
Jocurile didactice au o valoare formativă ce rezultă din faptul că în cadrul lor se
exersează calităţile atenţiei, voinţei, gândirii. Formativul se realizează prin intermediul
informativului.Ca material didactic se pot folosi trăistuţe cu scrisori, bilete cu exerciţii ce
conţin greşeli.
Jocurile didactice matematice sunt un mijloc eficient pentru realizarea sarcinilor
educaţiei morale contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de
independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei, sociabilităţii, subordonarea intereselor
individuale celor colective, precum şi a altor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter, implicând
trei dimensiuni: cognitivă, afectivă şi practică.
Iau ca exemplu jocul „Cine rezolvă mai repede?". În desfăşurarea acestui joc, fiecare
copil este animat de dorinţa de a rezolva cât mai repede şi corect exerciţiile indicate. Regula
cere ca toţi copiii să-nceapă jocul în acelaşi timp şi să respecte indicaţiile date de conducător.

766
 Pentru a nu fi depunctat, copilul este nevoit să se stăpânească, să rezolve repede şi
corect exerciţiile. În felul acesta fiecare copil învaţă să-şi autoregleze activitatea, să fie
organizat şi disciplinat.
Sunt jocuri didactice care ajută la dezvoltarea spiritului de independenţă sau
consolidarea și verificarea cunoștințelor („Labirint matematic", „Robotul socoteşte",
„Lanţul", „Rebus matematic" ).
Jocul „Haideţi la întrecere!", are ca scop dezvoltarea atenţiei şi a gândirii logice;
formarea deprinderii de a rezolva corect exerciţii; formarea si cultivarea simţului estetic.
Cultivarea simţului estetic (a înclinaţiei spre frumos) este un obiectiv al educaţiei
estetice care se realizează şi prin intermediul folosirii jocului didactic la şcolarii mici (prin
folosirea cretei colorate, a creioanelor colorate pentru scrierea exerciţiilor la tablă, pe fişe, în
caiete, aranjarea diferitelor forme utilizate în joc, etc).
Prin jocurile didactico-matematice deprindem elevii să se autoaprecieze, să aprecieze
pe coechipieri just, îi învăţăm să capete încredere în forţele proprii, îi ajutăm să se cunoască
unii pe alţii, să se autocunoască.
Şi prin jocurile matematice cunoaştem capacităţile fiecărui elev, înlăturăm lacunele din
pregătire, îi ajutăm să depăşească posibilele obstacole.
Prin intermediul jocului matematic, şcolarul mic se angajează în explorare
(manifestarea nevoii de căutare şi dobândire de noi cunoştinţe pentru a lămuri o situaţie
problemă). S-a observat că în ciclul primar se manifestă o explorare spontană (elevii foarte
buni caută în multe direcţii, prin încercări şi erori să dibuiască rezultatul )şi o explorare
organizată, manifestată prin acţiuni selectate şi orientate spre rezolvarea sarcinilor cu conţinut
matematic de către ceilalţi elevi.
Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui
metodică sub directa conducere şi îndrumare a învăţătorului. Învăţătorului i se cere o bună
pregătire psiho-pedagogică, ştiinţifică şi metodică, pentru a-l ajuta să eficientizeze lecţia prin
alegerea celor mai adecvate metode.
În munca de îndrumare, dragostea şi exigenţa faţă de copil se împletesc organic cu
respectul pentru tot ce face şi creează copilul. Învăţătorului îi revine sarcina de a alege şi a-i
învăţa pe elevi jocuri cât mai utile, de a le conduce cu tact până când se vor forma conducători
chiar dintre elevi. Prin atitudinea şi comportarea sa, învăţătorul constituie un exemplu demn de
urmat pentru copil.

767
 METODE INOVATIVE DE PREDARE- ÎNVĂŢARE- EVALUARE
CENTRATE PE ELEV
Prof. Înv. Preşcolar Cîrstea Ana Maria Mădălina
Grădiniţa cu P.P. ,,Alexandrina Simionescu Ghica"
Târgovişte, Jud. Dâmboviţa

“ Mai mult decat a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita
învăţarea altora.” Bernat S. ( 2003 p.15-19)

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea,
lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,
deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii
transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi
personalitatea.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu
mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate
cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev
în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care metodele de învăţământ sunt
considerate inovative este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să
declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia,
capacităţile cognitive şi creatoare.
Aceste metode inovative se numesc metodele interactive centrate pe elev, acele
modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele
timpurii, instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de
cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.
768
 Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi
şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa
de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea
demersului educaţional.

Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai
abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului
preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode
interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia propusă,
le captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi
imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce
o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate
pedisponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive:

- Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

• Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
• Matricele;
• Diagrama cauzelor şi a efectului;
• Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
• Metoda R.A.I. ;

- Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

• Brainstorming;
• Starbursting (Explozia stelară);
• Caruselul;
• Masa rotundă;
• Interviul de grup;
• Studiul de caz;
• Phillips 6/6;
• Tehnica 6/3/5;
• Fishbowl (tehnica acvariului);
• Sinectica;

769
 • Metoda Delphi;
•
- Metode de cercetare în grup:
• Tema sau proiectul de cercetare în grup;
• Experimentul pe echipe;
• Portofoliul de grup;

În concluzie inovarea didactică este un proces progresist, în derulare, se poate continua

şi în alte ocazii. Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da
răspunsuri, a avea păreri pentru a deveni responsabil şi creativ. Pentru a realiza un învăţământ
de calitate şi pentru a obţine cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice
de predare-învăţare-evaluare cât şi metodele moderne. Profesorii trebuie să posede pe lângă
cunoştinţele teoretice şi practice aferente disciplinei studiate şi abilităţi de utilizare a TIC

BIBLIOGRAFIE
1. Cojocariu, Venera Mihaela – “ Teoria şi metodologia instruirii”, EDP, Bucureşti, 2004;
2. Pânișoară, Ion- Ovidiu – “ Comunicarea eficientă”, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi,
2006;
3. Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP,
Bucureşti, 2008;
- www.didactic.ro/.../13662_metode-moderne-de-predare-învăţare-strategii-didactice-
inovative

770
 Promovarea metodelor didactice interactive

Burnichi Mihaela

Şcoala Gimnazială,, Înv. N.Pâslaru” Caşin, jud. Bacău

Progresul social accelerat din societatea contemporană este legat de dezvoltarea

cunoaşterii şi a ştiinţei, civilizaţia contemporană evoluând spre căi deschise către ştiinţă.
De aceea se spune că societatea viitorului va fi a cunoaşterii care va deveni cea mai însemnată
rezervă de energie umană.
Matematica, ca ramură a ştiinţei, joacă un rol deosebit. Asimilarea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor matematice de la cea mai fragedă vârstă au o importanţă deosebită deoarece
aceasta stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a copilului influenţând pozitiv
dinamica vieţii spirituale şi, în acelaşi timp, găsindu-şi o largă aplicabilitate în procesul de
dezvoltare economică a societăţii.
Rolul predării matematicii în şcoală îl constituie în primul rând dezvoltarea
personalităţii umane prin problematica diversă şi complexă, prin solicitările la care îi obligă pe
elevi, prin antrenament şi stimularea forţelor intelectuale, fizice şi psihice ale elevului.
În contextul actualei reforme curriculare a învaţământului românesc, este firesc ca în centrul
preocupărilor actuale ale şcolii româneşti să se situeze cultivarea accentuată a gândirii logice a
micilor şcolari. Şi cum am putea mai bine rezolva problema decât prin evidenţierea relaţiilor
matematice, prin fundamentarea ştiinţifică a conceptelor, prin introducerea progresivă a
limbajului matematic modern.
Desfăşurarea procesului de învăţământ demonstrează că bunul său mers ca şi rezultatele
obţinute depind de metodele utilizate, fapte evidenţiate de cercetări aparţinând lui Piaget,
Galperin, I. Stanciu, I. Cerghit. Prin rezultatele obţinute, aceşti psihologi şi pedagogi au relevat
că folosindu-se metode diferite, se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea
unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu în funcţie de
metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante, aflate la dispoziţia
învăţătorului, de a căror cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Fiind cel
mai strâns legate de activitatea sa, alegerea şi combinarea metodelor reprezintă terenul pe care
se poate afirma cel mai uşor creativitatea didactică.

771
 Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care
învăţătorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în
găsirea soluţiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice şi practice cu care ei se confruntă
în procesul învăţării. (Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 2006, p. 18)
Noua metodologie didactică pune accent pe metodele care măresc potenţialul intelectual al
elevilor, prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării, care se soldează cu o eficienţă
formativă maximă. Se folosesc metodele cu caracter mobilizator, activizant.
În cercetările lor, Piaget, Bruner, Skinner, Bloam, I. Radu etc. demonstrează faptul că,
aplicându-se metode diferite, care fac jocul anumitor operaţii mintale, se obţin diferenţe
esenţiale în planul rezultatelor. De asemenea, mai arată şi că aceste diferenţe confirmă, de
obicei, superioritatea unor metode faţă de altele, a celor activ-participative faţă de cele mai
puţin activizante.
Definitorie pentru aceste metode este tocmai capacitatea lor de stimulare a participării
active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul învăţării; căci
sunt considerate active toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului,
să-i concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, care-l îndeamnă
să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare.
Metodele interactive se caracterizează prin:
• pun accentul pe procesele de cunoaştere (şi nu pe produsele cunoaşterii), ajută elevul să
caute, să cerceteze, să prelucreze cunoştinţele, să restructureze şi să le integreze în sisteme
noi;
• îl învaţă pe elev cum să înveţe, cum să lucreze independent, contribuind la abilitatea
acestuia cu competenţa informaţională şi operaţională;
• stimulează cunoaşterea operaţională, învăţarea prin acţiune, activitatea în plan natural şi
mintal cu obiecte, acţiuni;
• facilitează interacţiunea colectivă, dezbaterile şi cooperarea, intensifică schimbul de
informaţii, idei, confruntarea de operaţii;
• creează situaţii problematice, determinând implicarea elevului în descifrarea situaţiilor noi,
în formularea ipotezelor, a condiţiilor şi procedeelor rezolutive, în rezolvarea propriu-zisă
a problemelor teoretice şi practice;
• stimulează dezvoltarea gândirii creatoare, a laturii sale operaţionale, funcţionale şi
performanţiale a imaginaţiei, memoriei şi voinţei;

772
• contribuie la descoperirea, stimularea şi valorificarea potenţialului cognitiv şi creativ al
elevilor. Toate acestea evidenţiază pronunţatul caracter formativ/educativ al metodelor
activ-participative.
Gradul de activizare şi participare diferă de la o metodă la altă metodă. Un rol deosebit
îl au capacitatea învăţătorului de a selecta metodele şi procedeele cele mai adecvate
obiectivelor şi conţinuturilor învăţării, modul de corelare şi îmbinare a acestora cu mijloacele
de învăţământ, cu formele de organizare a activităţii (frontal, individual, pe grupe), cu
modalităţile de evaluare.
În practica şcolară, metodele didactice se raportează la elementele instruirii concrete.
Astfel, fiecare metodă capătă altă utilizare în funcţie de obiectul de studiu conturându-se mai
clar procedeele de aplicare, mai ales dacă dorim şi un înalt grad de activizare al elevilor,
realizabil prin combinarea lor.
Problemele practice apar când metoda trebuie precizată, pentru a satisface
caracteristicile elementelor sistemului instruirii, pentru a realiza strategia propusă sau pentru a
o schimba. Nu se poate limita funcţia instrumentală a metodelor numai la utilizarea mijloacelor
tehnice de învăţământ, ci învăţătorul trebuie să pună mai mult în valoare procedeele variate.
Bazându-se pe argumente de necesitate, se poate contura un tablou în acord cu
clasificarea cunoscută a metodelor folosite la lecţia de matematică şi cu cea a metodelor activ-
participative, pentru a găsi posibilităţile de angajare a fiecăreia dintre ele în activizarea elevilor
şi în reuşita învăţării matematicii. Metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:
Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a
elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mintal şi
vizează formarea unei atitudini active:
i) discuţia
j) dezbaterea
k) jocul de rol
l) organizatorul grafic
m) expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea)
n) conversaţia
o) metoda cadranelor
p) demonstraţia

773
 Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte
soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare, să
analizeze situaţii date:
g) studiul de caz
h) problematizarea
i) jocul didactic
j) exerciţiul
k) lucrul cu manualul
l) munca independentă
Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de
colaborare şi ajutor reciproc:
g) mozaicul
h) ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
i) braistormingul
j) cubul
k) ciorchinele
l) turul galeriei
Măiestria învăţătorului trebuie să ducă la îmbinarea eficientă a acestor metode. Teoria
didactică oferă principii şi nu reţete, fiecare învăţător hotărând după parametrii daţi şi bine
cunoscuţi anterior ce, cum şi când să folosească aceste strategii.
Detalierea procedeelor pentru fiecare din metodele propuse este, în fond, o operaţie de
selecţie dintre cele cunoscute, potrivit condiţiilor date.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea învăţătorului,
predispoziţie, stilul de învăţare al grupului cu care lucrează şi, nu în ultimul rând, specificul
disciplinei matematică.

BIBLIOGRAFIE:
4. Babanski, I.K., ()1979, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti
5. Căliman, T., (1975), Învăţământ, inteligenţă, problematizare, E.D.P., Bucureşti
6. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi

774
 RFFSTUDIU PRIVIND AMELIORAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR PRIN
UTILIZAREA JOCURILOR DIDACTICE LA MATEMATICĂ

Prof.înv.primar Bărbulescu Aurora,Școala Gimnazială Nr.1 Motru,Gorj

Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralele cu destinderea, buna

dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a
copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai
viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare bună de dispoziţie funcţională, de veselie şi de
bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a
oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale
şi fizice ale elevilor, generând o motivaţie secundară, dar stimulatorie, constituind o prezenţă
indispensabilă în ritmul accentuat al muncii şcolare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştiinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de cunoştiinţe, pune
în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Aşadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţie, sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei.
O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în
viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale. De
la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii şi activităţii de învaţare care devine
o preocupare majoră. În programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe
care o are acum şcoala, schimbări care nu diminuează însă dorinţa lui de joc, jocul ramânând o
problemă majoră în timpul întregii copilării.
Prin joc elevul învaţă cu plăcere, cei timizi devin mai volubili, mai cunajoşi, captătă
mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri, activează
întregul colectiv, se dezvoltă spiritul de echipă.
În aceste condiţii, se impune o exigenţă sporită în ceea ce priveşte dozarea ritmică a
volumului de cunoştiinţe matematice ce trebuie asimilate de elev şi în mod deosebit necesitatea
ca lecţia de matematică să fie completată sau intercalată cu jocuri didactice cu conţinut
matematic.

775
 Folosindu-se jocul didactic, elevii sunt implicaţi efectiv şi afectiv mai mult în căutarea
de soluţii pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor
situaţii practice. Copilul învaţă mai mult, fiind stimulat de satisfacţiile pe care i le asigură jocul
ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, declanşează şi
întreţine o motivaţie intrinsecă. Elementele de joc au menirea de a-i stimula şi antrena mai mult
pe şcolarii mici în învăţarea activă.
Cunoaşterea şi conştientizarea numeraţiei şi operaţiilor matematice, la şcolarul mic s-a
realizat pornind de la operarea acţională cu obiecte concrete. În vederea optimizării însuşirii
corecte şi conştiente a numeraţiei. Elevii au utilizat truse individuale cu cifrele pe cartonaşe
scrise pe o faţă, iar pe cealaltă faţă, figurine. Pentru a verifica însuşirea corectă a corespondenţei
dintre cantitate şi cardinalul numărului le cerem să ridice cartonaşul cu cifra corespunzătoare
unui număr, utilizând „Jocul numerelor".
Drumul de la concret la abstract este parcurs prin jocul „Şi eu, şi voi". Învăţătorul aşează
pe catedră 4 mere, cere elevilor să scoată din trusă tot atâtea figurine câte mere văd pe catedră.
Se desenează conturul a tot atâtea mere pe tablă, în caiete; sub fiecare măr se desenează câte
un cerc, iar sub fiecare cerc, câte o linie, apoi câte un punct. Elevii descoperă că sunt 4 puncte
pentru că au tot atâtea linii, tot atâtea cercuri, tot atâtea mere câte mere sunt pe masă.
Punctul de plecare în formarea unor operaţii mintale la şcolarul mic îl constituie
acţiunea externă cu obiecte concrete (după P. I. Galperin). în acest sens copiii pot fi implicaţi
în jocuri didactice ca: „Unu la unu", „Jetoane aranjate", „De câte ori ai grupat?".
Jocurile realizate prin muncă independentă permit formarea unei imagini clare asupra
lacunelor elevilor s-au a progreselor înregistrate, ajutând astfel preîntâmpinarea rămânerii în
urmă şi stimularea unor aptitudini.
Unele jocuri pot evidenţia mai bine valoarea practică a cunoştinţelor de matematică.
Prin jocurile ,,La magazin“; ,,La librărie“ elevii efectuează operaţii matematice subordonate
unui scop practic, acela de a face cumpărături. Astfel de jocuri oferă şi posibilitatea exersării
elevilor într-o atitudine civilizată.
Jocurile organizate sub formă de concurs, gen „Cine ştie, câştigă", contribuie la
dezvoltarea atenţiei, imaginaţiei şi creativităţii elevilor. Exemplific: „Jocul în lanţ", „Rezolvă
şi dă mai departe!", jocuri care contribuie şi la formarea deprinderii de a opera cu tehnicile de
calcul învăţate. La semnalul dat se începe, în scris (pe tablă sau pe fişe) rezolvarea sarcinii
didactice într-un timp stabilit. Oral: elevul numit de conducător, adresează o întrebare ce
solicită calcul mintal unui coleg ales de el. Acesta, dacă răspunde corect creează un exerciţiu

776
şi cere rezultatul altui coleg. Câştigător va fi cel care a creat şi a rezolvat corect cele mai multe
exerciţii .Jocul „Ce se poate întreba?", dezvoltă la elevi spiritul de inventivitate şi contribuie
la formarea deprinderii de a stabili corect raportul dintre datele problemei enunţate. Elevii au
ca sarcină să formuleze cât mai multe întrebări posibile.
Concursuri se pot organiza şi-n grupe de câte 4 elevi sub forma jocului „Cursa-n
patru". Sunt indicate câte o pereche de numere pentru fiecare echipă. Membrii ei folosesc
semnele operaţiilor învăţate şi calculează repede şi corect.
De exemplu (12;4) 12 + 4 =;sau 12 - 4 =;
Valoarea jocului didactic matematic este subliniată, mai ales, sub aspectul contribuţiei
lui la dezvoltarea intelectuală (prin joc, copilul învaţă să perceapă, să observe, să denumească,
să analizeze, să sintetizeze, să compare, să generalizeze). Elevul deprinde tehnica unor
răspunsuri prompte şi complete.
În vederea consolidării şi verificării deprinderilor de calcul se foloseşte şi jocul
didactic matematic „Ce pereche este mai mare?". Elevii au rezolvat exerciţii de adunare şi de
selectat suma cea mai mare. Pe tablă sunt scrise perechile de numere
12 şi 2 16 și 12 R: 26, 19, 28, 14, 25, 27
15 şi 11 16 şi 11
15 şi 4 0 şi 25
Se stabileşte un timp de lucru. Aprecierea răspunsurilor se face cu participarea clasei.
Răspunsurile scrise pe fişe sunt confruntate cu cele de pe tablă (au fost acoperite în timpul
lucrului).
Jocurile didactice au o valoare formativă ce rezultă din faptul că în cadrul lor se
exersează calităţile atenţiei, voinţei, gândirii. Formativul se realizează prin intermediul
informativului.Ca material didactic se pot folosi trăistuţe cu scrisori, bilete cu exerciţii ce
conţin greşeli.
Jocurile didactice matematice sunt un mijloc eficient pentru realizarea sarcinilor
educaţiei morale contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de
independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei, sociabilităţii, subordonarea intereselor
individuale celor colective, precum şi a altor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter, implicând
trei dimensiuni: cognitivă, afectivă şi practică.
Iau ca exemplu jocul „Cine rezolvă mai repede?". În desfăşurarea acestui joc, fiecare
copil este animat de dorinţa de a rezolva cât mai repede şi corect exerciţiile indicate. Regula
cere ca toţi copiii să-nceapă jocul în acelaşi timp şi să respecte indicaţiile date de conducător.

777
 Pentru a nu fi depunctat, copilul este nevoit să se stăpânească, să rezolve repede şi
corect exerciţiile. În felul acesta fiecare copil învaţă să-şi autoregleze activitatea, să fie
organizat şi disciplinat.
Sunt jocuri didactice care ajută la dezvoltarea spiritului de independenţă sau
consolidarea și verificarea cunoștințelor („Labirint matematic", „Robotul socoteşte",
„Lanţul", „Rebus matematic" ).
Jocul „Haideţi la întrecere!", are ca scop dezvoltarea atenţiei şi a gândirii logice;
formarea deprinderii de a rezolva corect exerciţii; formarea si cultivarea simţului estetic.
Cultivarea simţului estetic (a înclinaţiei spre frumos) este un obiectiv al educaţiei
estetice care se realizează şi prin intermediul folosirii jocului didactic la şcolarii mici (prin
folosirea cretei colorate, a creioanelor colorate pentru scrierea exerciţiilor la tablă, pe fişe, în
caiete, aranjarea diferitelor forme utilizate în joc, etc).
Prin jocurile didactico-matematice deprindem elevii să se autoaprecieze, să aprecieze
pe coechipieri just, îi învăţăm să capete încredere în forţele proprii, îi ajutăm să se cunoască
unii pe alţii, să se autocunoască.
Şi prin jocurile matematice cunoaştem capacităţile fiecărui elev, înlăturăm lacunele din
pregătire, îi ajutăm să depăşească posibilele obstacole.
Prin intermediul jocului matematic, şcolarul mic se angajează în explorare
(manifestarea nevoii de căutare şi dobândire de noi cunoştinţe pentru a lămuri o situaţie
problemă). S-a observat că în ciclul primar se manifestă o explorare spontană (elevii foarte
buni caută în multe direcţii, prin încercări şi erori să dibuiască rezultatul )şi o explorare
organizată, manifestată prin acţiuni selectate şi orientate spre rezolvarea sarcinilor cu conţinut
matematic de către ceilalţi elevi.
Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui
metodică sub directa conducere şi îndrumare a învăţătorului. Învăţătorului i se cere o bună
pregătire psiho-pedagogică, ştiinţifică şi metodică, pentru a-l ajuta să eficientizeze lecţia prin
alegerea celor mai adecvate metode.
În munca de îndrumare, dragostea şi exigenţa faţă de copil se împletesc organic cu
respectul pentru tot ce face şi creează copilul. Învăţătorului îi revine sarcina de a alege şi a-i
învăţa pe elevi jocuri cât mai utile, de a le conduce cu tact până când se vor forma conducători
chiar dintre elevi. Prin atitudinea şi comportarea sa, învăţătorul constituie un exemplu demn de
urmat pentru copil.

778
 EVALUAREA ÎN OPT MODURI

Prof. înv. primar:. Ion Alina Georgeta

Școala Gimnazială ,,Nicolae Stoleru” Baia

Evaluarea în opt moduri- sugerează mai multe modalități de a evalua elevii. Cel mai
mare neajuns al testelor standardizate este acela că, pentru a arăta ce au învățat pe parcursul
anului, elevii o pot face într-un mod strict. Acestea cer, de obicei, ca elevii să stea în bancă
unde completează testul într-o perioadă de timp delimitată și, în această perioadă, nu au voie
să vorbească cu nimeni. Evaluarea în opt feluri presupune expunerea copiilor la toate cele opt
sarcini de performanță într-o încercare de a descoperi zona în care ei au cel mai mare succes.
Elevii au nevoie să li se repartizeze o sarcină pe baza inteligenței lor cea mai dezvoltată, prin
alegerea modului în care să fie evaluați chiar de ei înșiși.

Tabelul : Exemple de modul în care elevii pot demonstra competențe în subiecte academice
specifice

Exemple de opt feluri în care elevii pot demonstra cunoștințele despre teme specifice

Inteligența Factori asociați cu Dezvoltarea unui Principiile

pierderea meciului caracter într-o funcționării corpului
de oină nuvelă omenesc
Lingvistică Prezentarea unui Prezentarea orală a Explicarea
raport scris sau oral. nuvelei, cu un conceptelor oral sau
comentariu propriu. în scris.
Logico – matematică Prezentarea Prezentarea Prezentarea unui
statisticelor actuale secvențială a unui grafic din care să
privind eliminații, grafic cauză – efect rezulte importanța
accidentații și privind dezvoltarea organelor interne.
resursele materiale. caracterului
personajului.

779
Spațială Prezentarea unei fișe Dezvoltarea unei Prezentarea unor
cu cele mai diagrame sau o serie diagrame care arată
importante meciuri. de schițe care arată diferențe dintre
creșterea sau organe.
scăderea caracterului
personajului.
Corporal- Prezentarea unui Pantomimă cu rolul Construirea corpului
Kinestezică meci important cu de a schimba omenesc din
jucători în miniatură începutul sau materiale diverse.
pentru a se vedea sfârșitul nuvelei.
cum au jucat, cum
erau așezați în teren
etc.
Muzicală Asamblarea meciului Dezvoltarea actuală Prezentarea unei
cu melodii care să a caracterului ca un coregrafii care să
indice factorii film muzical. sugereze
cauzali. funcționarea
organismului uman.
Interpersonală Simularea, cu Discutarea motivelor Prezentarea unui
ajutorul unor colegi, și starea de spirit care colaj, cu ajutorul
a unui meci stau la baza colegilor, a
important. dezvoltării funcționării corpului
personajului. omenesc.
Intapersonală Să-și aleagă singur Se referă la modul în Crearea unui album
un mod de prezentare care s-a dezvoltat prin care să-și
a problemei. personajul prin demonstreze
analiza vieții competența.
acestuia ( acțiunilor
lui).
Naturalistă Examinează Compară dezvoltarea Prezentarea unor
caracteristicile de caracterului cu animale al căror corp
viață ale celor două evoluția unor specii funcționează după
echipe.
780
 sau cu istoria unui aceleași principii cu
ecosistem. corpul omenesc.
Thomas Armstrong. Multiple inteligences in the classroom, Editura ASCD Alexandria,
Virginia USA, 2009, p. 138
Tabelul: Model de formular care sugerează modul în care elevii își pot alege tema pentru
evaluare

„Celebrarea învățării”
Înscrierea elevului

Pentru a arăta că știu_______________________________________ ,eu doresc să:

• Scrierea unui raport
• Conceperea unei fotografii eseu
• Compilarea unui album
• Construirea unui model
• O demonstrație live
• Crearea unui proiect de grup
• Elaborarea unei diagrame statistice
• Dezvoltarea unei prezentări interactive pe calculator
• Prezentarea unui jurnal
• Interviuri înregistrate
• Proiectarea unei picturi murale
• Crearea unei discografii
• Crearea unei serii de schițe sau diagrame
• Crearea unui experiment
• Angajarea într-o dezbatere sau discuție
• Conceperea unei hărți mentale
• Elaborarea unui film video
• Crearea unui proiect de ecologie
• Cântarea unui cântec
• Crearea unei melodii

781
 • Învățarea despre un anumit subiect
• Conceperea unei coregrafii
• Altele:

Scurtă descriere a ceea ce am de gând să fac:

__________________________________ _________________________
Semnătura elevului Data

__________________________________ _________________________
Semnătura profesorului Data

Thomas Armstrong. Multiple inteligences in the classroom, Editura ASCD Alexandria,

Virginia USA, 2009, p. 139

782
 EVOLUȚIA IDEАLULUI EDUCАŢIONАL DE-A LUNGUL TIMPULUI

Profesor Marcoci Daniela

Colegiul Economic „Ion Ghica” Bacău

Idealul educativ și scopul reprezintă categorii fundamentale ale pedagogiei, care

desemnează finalitatea acțiunii educative. Filosofia educației a folosit mai mult conceptul de
ideal educativ, în timp ce pedagogia a folosit mai mult conceptul de scop educativ. Pedagogia
contemporană folosește tot mai mult cu conceptul de ideal educativ.
Conceptele de ideal și scop au conotații asemănătoare, încât folosirea oricăruia dintre
ele obiectivează aceleași semnificații esențiale privind proiecția personalității ca finalitate a
acțiunii educative. Desigur, fără a diminua asemănarea lor, se poate aprecia că idealul educativ
privește proiecția relativ perfectă a personalității ca finalitate a acțiunii educative desăvârșite,
iar scopul educativ privește proiecția relativ optimă a personalității ca finalitate a acțiunii
educative concrete. Pedagogia poate folosi astfel conceptul de ideal educativ, nefiind nici o
greșeală să proiectezi personalitatea cât mai apropiată de perfecțiune, ca apoi sa găsești
strategiile care să te apropie de o finalitate a educației ideale. De altfel, o astfel de proiectare a
personalității este în concordanță cu concepția optimistă asupra puterii educației. Idealul în
general, idealul educativ, în special, reprezintă o forță dinamizatoare a progresului, a evoluției
omului și a societății spre mai bine.
Conceptul de ideal educativ, asemănător altor concepte pedagogice, așa cum este cel de
educabilitate, a constituit o problema importantă, chiar fundamentală a găndirii și practicii
pedagogice de-a lungul secolelor.Astfel în Antichitate, idealul educativ era conceput conform
condițiilor și concepțiilor epocii din diverse părți și localități ale lumii. În localitatea Sparta din
Grecia antică, idealul de educație urmărea, îndeosebi, dezvoltarea fizica și militară a cetățenilor
liberi, ideal izvorât din necesitatea asigurarii forței stăpânilor de sclavi. În Evul Mediu idealul
educativ a cunoscut două modele distincte, corespunzător năzuințelor celor două „caste":
clericii și feudalii laici. Idealul educativ al clericilor concepea personalitatea ca rezultat al
insușirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia
și muzica. Idealul educativ al nobililor laici concepea personalitatea ca rezultat al însușirii celor
7 virtuți (arte) cavalerești:calaria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul, șahul, cântul și recitarea
de versuri în acompaniament de laută.

783
 În timpul Renașterii (secolele XIV - XVI), ca urmare a dezvoltării științelor, idealul
educativ concepea personalitatea în spiritul unui „homo universale". Frantois Rabclais susținea
că „omul trebuie sa învete totul". Pe atunci cunoașterea era relativ mai puțin dezvoltata și într-
o anumită măsura se putea concepe un astfel de ideal. Desi progresist și optimist, acest ideal
nu poate fi realizat, mai ales astăzi, cand cunoașterea umană a cunoscut o adevarată „explozie"
informațională.În epoca modernă (secolele XVII - XX) idealul educativ a cunoscut anumite
variante. Societatea modernă, care a înregistrat o dezvoltare, a forțelor de producție, a
diverselor domenii ale vieții materiale și spirituale, necesit, în mod obiectiv, o dezvoltare mai
complexă, relativ armonioasă a personalității umane. Tendițtele oscilau între a forma o
personalitate relativ limitată, unilaterală, purtatoare a unor funcții de detaliu și o personalitate
complexă, armonioasă, cu variate calități și deschideri, care să-i ofere omului posibilitatea de
a se adapta la schimbări, la nou, cu capacități creative. Aceasta, din urma, a învins în epoca
contemporană care este mai apropiată de cerințele reale. John Locke - aprecia ca ideal educativ
formarea unui om ințelept, virtuos, a gentlemanului, spre a deveni un om de afaceri activ, cu
initiativa; Jan Amos Comcnius - Komcnsky - aprecia, ca ideal educativ, formarea unui om cu
bune deprinderi; Jean Jacques Rousseau -sustinea ca ideal educativ - învățarea meștesugului de
a trăi, formarea unui om sănatos, cu o cultura solidă cu o meserie și cu calități morale demne.
In realitate: „Există diversitatea omenescului în cadrul infinitei diversități universale".
Declarația universală a drepturilor omului (O.N.U. - 10 decembrie 1948) susține: „Educația
trebuie să urmarească deplina dezvoltare a personalității umane și întărirea respectului pentru
drepturile omului și pentru libertatile fundamentale. Ea trebuie să furnizeze înțelegerea,
toleranța, prietenia între toate națiunile și toate grupările sociale și religioase".
Idealul educativ în societatea democratică al secolului XXI este necesar să conceapă
un model de dezvoltare și manifestare deplină a personalității, o personalitate complexă,
integrală, multidimensională, armonioasă care să ofere posibilitatea unei game largi de calități
de ordin intelectual, moral, profesional, estetic și fizic, care să se adapteze la schimbîri, mutații
și creativitate - cerute de progresul social, stiintifico-tehnic, cultural și etic contemporan.
Ideаlul educаţionаl аl şcolii româneşti nu se referă doаr lа desăvârşireа interioаră а
personаlităţii, ci аre în vedere și аsigurаreа dimensiunii de ordin vocаţionаl аl procesului
instructiv-educаtiv, vizând exercitаreа unei profesiuni cu rаndаment optim. Ideаlul educаţionаl
аre un nivel ridicаt de generаlitаte și se аtinge pe termen lung, lа reаlizаreа sа contribuind
sistemul educаtiv în аnsаmblul său. Prin conţinutul său instructiv-educаtiv, ideаlul educаţionаl

784
este rezultаtul unui proces de rаţionаlizаre, generаlizаre а unor fenomene sociаle, psihologice
și pedаgogice, specifice unei etаpe istorice, proces în urmа căruiа se proiecteаză аpoi trăsăturile
fundаmentаle аle omului pe cаre educаţiа urmeаză să-l formeze.
Ideаlul educаţionаl аl şcolii româneşti, precizаt în Legeа educаţiei nаţionаle, constă în
dezvoltаreа liberă, integrаlă și аrmonioаsă а individuаlătăţii umаne, în formаreа
personаlităţii аutonome şi creаtive, fundаmentаtă pe аsumаreа reаlă а unui set de vаlori
necesаre propriei dezvoltări și împliniri personаle şi integrării sociаle şi profesionаle într-o
societаte а cunoаşterii.
Pornind de lа аcest ideаl, profesorul trebuie să аibă în vedere, pe tot pаrcursul аctului
didаctic, formаreа аcelor competenţe cаre vor duce în finаl cât mаi аproаpe de аcest ideаl.
Procesul prin cаre se poаte determinа аtingereа competenţelor vizаte, este evаluаreа. Evаluаreа
este ceа mаi importаntă etаpă în procesul de învăţаre. Eа este componentа cаre poаte oferi
feedbаck şi poаte fi utilizаtă pentru а stаbili modul optim în cаre procesul de învăţаre trebuie
să continue, de аceeа obiectivitаteа evаluării este foаrte importаntă.
Evаluаreа reprezintă, аlături de predаre şi învăţаre, o componentă operаţionаlă
fundаmentаlă а procesului de învăţământ. Eа constituie elementul reglаtor și аutoreglаtor, de
conexiune inversă, prin sistemul de învăţământ privit cа sistem cibernetic. În perspectivа
corelаţiilor sistemice dintre predаre-învăţаre-evаluаre, evаluаreа ne informeаză despre
eficienţа strаtegiilor şi metodelor de predаre-învăţаre, dаr în аcelаşi timp, аsuprа corectitudinii
stаbilirii obiectivelor operаţionаle şi а măsurii în cаre аcesteа se regăsesc în rezultаtele şcolаre.
Deontologiа profesionаlă obligă profesorul cа în procesul de evаluаre să fie cât mаi
corect şi obiectiv аşа încât elevul să îşi poаtă formа o imаgine fidelă а nivelului de cunoştinţe
şi аbilităţile pe cаre le аre dаr şi să cunoаscă elementele pe cаre trebuie să pună аccent în viitor.
Docimologiа didаctică este disciplinа psihopedаgogică ce studiаză problemele
exаminării și notării, cuprinzând în sferа sа de preocupări studiul sistemаtic аl exаmenelor şi
concursurilor; modurilor de notаre; vаriаbilităţii notării lа аcelаşi exаminаtor şi lа exаminаtori
diferiţi; fаctorilor subiectivi аi notării; mijloаcelor cаre concură lа аsigurаreа obiectivităţii
evаluării.
Prin îmbinаreа аrmonioаsă а metodelor și instrumentelor de evаluаre trаdiţionаle cu
cele complementаre, prin elаborаreа și аplicаreа unor teste compuse din itemi bine structurаţi,
vom reuşi să reаlizăm o evаluаre obiectivă nu numаi а cunoştinţelor аcumulаte de elevi, ci și а
deprinderilor de bаză, а cаpаcităţilor intelectuаle şi trăsăturilor de personаlitаte – аspecte cаre
constituie produsul cel mаi importаnt аl аctivităţii şcolаre.

785
 Teoriа evаluării – reprezintă un sistem de concepţii, principii și tehnici referitoаre lа
măsurаreа și аpreciereа rezultаtelor şcolаre şi а procesului de învăţământ în аnsаmblul său.
Evаluаreа reprezintă o аcţiune mаnаgeriаlă proprie sistemelor socioumаne cаre
solicită rаportаreа rezultаtelor obţinute, într-o аnumită аctivitаte lа un аnsаmblu de criterii
specifice domeniului în vedereа luării unei decizii optime.33

Bibliografie:

1. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Litera, 2000, p. 232.

2. Okon V, Didactica generală. Compendium,, București: Didactică și pedagogică, 1974, p. 74.
3. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca: Dacia, 1995, pp. 57-82.

Cristea., S.,- Dicţionar de termeni pedagogici, Editura didactică și pedagogică, R.A, Bucureşti, 1998 ,pg.43

786
 METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE DINAMIZEAZĂ (ȘI)
ORELE DE ȘTIINȚE

Prof. înv. primar Cristiana Vidican

Șc. Gim. ‚,Oltea Doamna’’, Loc. Oradea, Jud. Bihor

Trăim într-o societate care ar putea fi descrisă sintetic prin cuvintele lui Marin Preda
,,parcă timpul nu mai are răbdare”... cu noi, adulții, cu elevii noștri, cu copiii de acasă.
Observăm, ca dascăli, că generațiile pe care trebuie să le modelăm, cărora să le
transmitem cât mai multe cunoștințe, pe care să le motivăm să lucreze, să cerceteze, să
cunoască, ei bine, aceste generații sunt pe an ce trece tot mai ,,pline de energie”, mai
agitate, mai plictisite. Apare uneori, dorința de a avea o telecomandă imaginară, cu care
să butoneze la nesfârșit, din dorința lor de a găsi ceva mai atractiv, mai interesant, ceva
care să le trezească interesul, să le capteze atenția pentru mai mult timp. Și atunci când
această telecomandă pare de negăsit ne revine nouă, dascălilor, misiunea de a face
schimbarea pe care o caută elevii. Nu voi minimaliza niciodată importanța metodelor
tradiționale de predare, conștientă de faptul că acestea sunt cele pe care ne bazăm în
procesul instructiv- educativ. Însă, în aceste vremuri, dacă elevii au la dispoziție atâtea
posibilități de informare, de joacă, de cunoaștere, sunt conștientă că schimbarea trebuie
să vină de la mine, eu ca dascăl trebuie să mă adaptez nevoilor lui, să ,,țin pasul” cu
tehnologia, nicidecum să îl încorsetez pe elev, să mă ambiționez să folosesc doar
metode ,,de pe vremea mea”, doar pentru că știu că ele ,,m-au făcut om”.

Întâmplarea face că, prin unele schimburi de experiență pe care școala le-a avut cu
diverse instituții de învățământ din Estonia, Finlanda sau India, am avut ocazia să
cunosc oameni minunați, cadre didactice recunoscute la nivel internațional, care se află
în top 50- cei mai buni profesori din lume. E vorba de dascăli nominalizați la Premiul
Global Teacher Prize- echivalentul Premiului Oscar în Educație, eveniment care are loc
în fiecare an în Dubai. Vizitând școli din aceste țări am înțeles cât de importantă este
predarea bazată pe participarea activă a elevilor la clasă cât mai mult posibil. Toate mi-
au lărgit orizontul și mi-au întărit convingerea că noi trebuie să ne dăm un ,,upgrade”,
să ne pliem după elevi și cerințele acestor generații, nu invers.

787
Apoi, lucrând cu școlarii de ciclu primar, am observat deficitul de atenție de care dau
dovadă tot mai mulți dintre ei. Dorind ca gradul de atenție să crească în timpul orelor,
am căutat să îi activizez în permanență. Pe de altă parte, consider că un elev, la sfârșitul
ciclului primar, trebuie să știe să vorbească, să se exprime, să își spună punctul de
vedere pe care să îl susțină cu argumente- asta dacă este încurajat să facă acest lucru în
mod constant, dacă este apreciat și motivat de dascăl și de clasa de elevi.

Din toate cele afirmate mai sus am ajuns la ideea că pot să îi valorizez, activizez și
implic mai mult prin realizarea de proiecte. În primii doi ani (clasa pregătitoare și clasa
întâi), lucrând pe activități integrate, elevii mei din Clasa Albinuțelor au fost încurajați
să facă tot felul de proiecte în care să își prezinte familia, animalul preferat, meseria pe
care ar dori să o aibă în viitor ș.a. ... totul în strânsă legătură cu unitățile tematice ale
planificării calendaristice. Le-am dat mână liberă să își conceapă lucrările cum doresc,
fără a-i încorseta, dându-le astfel posibilitatea să își folosească imaginația și
creativitatea, iar rezultatele finale s-au dovedit a fi diferite și personalizate, dar toate
foarte interesante. Fiecare zumzărel aștepta cu nerăbdare momentul când, pe scaunul
povestitorului, le împărtășea celorlalți colegi ceea ce a lucrat el. Mergând pe Principiul
Learn and Share (Învață și împărtășește), cu toții au avut de câștigat: autorul proiectului
vorbea cu mândrie despre munca lui, iar auditoriul urmărea cu interes, reținând (spre
plăcuta mea surprindere) multe informații și asociind proiectul cu persoana care l-a
întocmit. Astfel, și peste un an, copiii și-au amintit cine dorea să se facă magician sau
master chef, cine le-a povestit despre iepurele marsupial, care elev le-a vorbit despre
Harap Alb sau cine le-a a dus miere și polen pentru degustare.

În anii următori însă, timpul alocat proiectelor a scăzut considerabil, din motive lesne
de înțeles. Nu însă și interesul lor pentru ele. Am încercat să nu ratăm niciuna din
propunerile făcute de manual la Limba și literatura română, Dezvoltare personală,
Muzică și mișcare, etc. Am rămas plăcut surprinsă să observ un progres notabil în ceea
ce privește prezentarea și elaborarea proiectelor, exprimarea elevilor, modalitatea de
transmitere a informației, lejeritatea cu care făceau acest lucru, fără emoții, teamă sau
trac în fața unei clase întregi. Aceasta, la rândul ei, avea de la început foarte clar
stabilite reguli de ascultare și încurajare a celui din față, de respectare a timpului de
prezentare, a proiectului și a elevului implicat.

788
Una dintre materiile unde copiii se simt cu totul în largul lor și pot fi implicați maxim
este ora de Științe/ Cunoașterea mediului. Indiferent ce metodă activ- participativă se
aplică: Metoda Ciochinelui, a Cubului, Brainstorming-ul, Explozia stelară, Știu- Vreau
să știu- Am aflat, RAI,-rezultatul constă într-o activitate plăcută, plină de informații pe
care cel de la catedră trebuie să știe să o dirijeze pentru a avea un control asupra clasei.
Astfel, elevii pot învăța unii de la alții, de la dascăl, iar acesta la rândul lui, de la ei,
(dacă se nimerește printre ei vreunul pasionat de planete, de vreun animal dintr-o specie
anume, de vreo plantă sau de vreun fenomen meteorologic). Profesorului îi revine rolul
de a completa- acolo unde e cazul, cunoștințele pe care aceștia le au, de a le sistematiza
și schematiza în caiete. Este ora care le place maxim, deoarece învață prin descoperire,
se joacă învățând și învață jucându-se prin multe experimente practice, concrete, la fel
ca și gândirea lor din această perioadă de viață.

Tot din dorința de autoperfecționare cochetez cu modelele de învățare alternativă:

Waldorf, Montessori și Step By Step, adică încerc să aplic ce pot în învățământul
tradițional românesc, ținând cont de tipul lecției, al particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor mei. Pe lângă aceasta, platformele educaționale gen Twinkl sau
Mozabook vin în sprijinul lecțiilor cuprinse în manual, completând foarte bine
informația transmisă, noțiunea teoretică fiind explicată și prin intermediul
experimentelor practice, al filmulețelor 3D sau Power Point care permit o înțelegere
mai bună a unor lucruri cu un grad mai mare de abstractizare. Testele date pe telefon
prin aplicații ca și Kahoot sau Quizziz nu fac decât să îi motiveze, să le alimenteze setea
de cunoaștere și nerăbdarea cu care așteaptă o asemenea oră ,,altfel”.

Așadar, o informație poate fi prezentată, prin intermediul proiectelor, de la egal la egal,

pentru că ei își vorbesc/ prezintă unii altora ceea ce au găsit, segmentul în care s-au
documentat. De exemplu, la ora despre Corpul uman, copiii mei și-au ales câte un organ
principal din organism: creierul, inima, rinichii, plămânii, etc. aducând în plus
informații pe care ei le-au găsit foarte interesante, gen ,,Știați că:”. După ascultarea
fiecărui grup de proiecte reprezentând câte un organ, am convenit cu ei să reținem în
scris cel mai important lucru aflat de la fiecare, fără a ne crampona de date/ cifre/
statistici, iar în paranteză să menționăm numele persoanei care ne-a furnizat respectiva
informație. În acest fel, am tot clădit, chiar dacă sursa de inspirație a fost uneori,
accidental comună, elevii prezentau/ vorbeau despre ce au găsit în plus relevant și
captivant, acel ceva care merita reținut de către toată clasa. În acest mod am încercat să

789
desfășurăm majoritatea orelor alocate acestei discipline, iar evaluările de la finalul
capitolelor au fost așteptate cu mai mare drag, atunci când știau că vor da testul pe
telefon sau virtual. Eu eram plăcut surprinsă de modul în care s-au pregătit, seriozitatea
de care au dat dovadă învățând și asimilând cele prezentate la clasă de mine și de ei
înșiși. Tot eu aveam avantajul, în cazul unui test Kahoot, de a avea rezultatele întregii
clase în secunda imediat următoare terminării acestuia, după fiecare răspuns dat
afișându-se cine a răspuns corect printr-o ierarhie a numelor lor. În cazul unui răspuns
unanim corect diferența a făcut-o rapiditatea cu care au ales varianta potrivită. Tot
acum, văzând exact unde apar răspunsurile greșite am putut relua imediat noțiunea pe
care aceștia poate au confundat-o sau au înțeles-o greșit. Pentru dascăli este, într-adevăr,
cea mai rapidă cale de a corecta un test, mai ales în cazul în care avem colective
numeroase ce depășesc treizeci de elevi și chiar de a ține o evidență grafică a evoluției
copilului de-a lungul semestrului sau anului școlar.

În concluzie, fiecare unitate tematică din cadrul orelor de științe poate fi ținută și într-
o altă manieră decât prin prezentarea euristică a conținutului științific, indiferent că
vorbim despre Corpuri cu sau fără viață, Fenomene ale naturii, Lanț trofic, Magneți,
etc. Și când ai o clasă care așteaptă cu nerăbdare ora, cu acea licărire în priviri care te
convinge o dată în plus că nu ți-ai greșit menirea, care vine cu drag la școală, de unde
nu ar mai pleca, atunci da, poți spune că ți-ai atins obiectivul propus în cadrul lecției,
al materiei și de ce nu în viață, elementul de satisfacție fiind de ambele părți ale catedrei.

790
 ELEMENTE DE FUNDAMENTALE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR
ECONOMICE

Profesor Marcoci –Dima Andreea

Colegiul Tehnic De Comunicații „Nicolae Vasilescu-Karpen” Bacău

Calitatea didacticii diferitelor discipline economice reflectă, practic, raporturile

instituite la nivel de sistem şi de proces între teoria educaţiei – teoria instruirii – şi
didactica aplicativă, articulate la nivelul unui “design pedagogic” care angajează
resursele proiectării curriculare şi ale managementului instrucţional în vederea obţinerii
de produse didactice eficiente. În plus, abordarea didactică a disciplinelor economice
este configurată în noile programe şcolare nu ca dimensiuni academice izolate, ci ca
perspective reale asupra omului şi a societăţii, pe care elevii şi le apropie cu scopul
formării competenţelor necesare valorificării propriului potenţial şi inserţiei active în
viaţa social – economică,
În condiţiile actuale, lumea economică trebuie înţeleasă în complexitatea sa,
ceea ce presupune necesitatea cunoaşterii efective a realităţilor şi a practicilor
economice şi sociale. Aceasta aduce după sine şi necesitatea restructurării mentalităţilor
de gândire, situaţie ce include implicit şi sistemul de învăţământ.
Profesorii care predau aceste discipline economice trebuie să-şi formeze
capacitatea de a explica într-un limbaj adecvat noţiunile şi conceptele economice şi să
folosească în expunere un instrumentar analitic cât mai adecvat şi sugestiv. Reuşita în
această direcţie va fi determinată atât de calităţile pedagogice cât şi de gradul de
documentare şi pregătire profesională. Utilizarea metodelor active, antrenante, va
contribui la realizarea unui învăţământ formativ, depăşindu-se astfel faza
învăţământului informativ. Didactica disciplinelor economice are, în acelaşi
timp,caracter aplicativ şi normativ deoarece studiază nu numai procesul de transmitere
a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, capacităţilor, competenţelor şi atitudinilor la
obiectul de învăţământ respectiv, ci ţinteşte să soluţioneze toate problemele pe care le
ridică învăţarea unei discipline de învăţământ.
În primul rând, disciplinele economice operează cu noţiuni care au un grad
înalt de abstractizare, atingând uneori nivelul categorial. De aceea, discursul
profesorului trebuie să facă permanent trecerea de la cunoaşterea fenomenului la esenţă
şi invers, de la abstract la concret, să conţină date, observaţii, experienţe din viaţa

791
economică, elemente care să-l pună pe elev în faţa diversităţii de manifestări ale
proceselor economice.
Profesorii trebuie să aibă în vedere eliminarea riscului de a se menţine la un
nivel constant de abstractizare: fie prea înalt, fie prea scăzut. Sunt mulţi profesori care
îşi cantonează comunicarea exclusiv la nivelul definiţiilor, legilor, principiilor,
modelelor teoretice, fără să concretizeze ideile expuse, ceea ce face extrem de dificile
receptarea şi înţelegerea informaţiilor transmise.
În ceea ce priveşte conţinutul, numărul şi chiar denumirea principiilor didactice
pedagogii sunt departe de a fi în consens. Astfel, S. Cristea în „Dicţionarul de termeni
pedagogici” le defineşte ca fiind „un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale,
exprimate la nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de
predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale
concrete”. Autorul enumeră următoarele principii: principiul orientării formative a
activităţii didactice; principiul sistematizării activităţii didactice;principiul
accesibilităţii activităţii didactice; principiul participării elevilor în cadrul activităţii
didactice; principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între
cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională; principiul interacţiunii necesare, în
cadrul activităţii didactice, între teorie şi practică; principiul esenţializării rezultatelor
activităţii didactice; principiul autoreglării activităţii didactice.
Indiferent însă de accepţia pe care o dau noţiunii de „principiu didactic” şi de
câte principii numesc, toţi pedagogii sunt de acord atunci când se referă la
caracteristicile lor. Astfel, ei subliniază că principiile didactice au:
a) caracter general-normativ, deoarece vizează toate componentele funcţionale ale
procesului de învăţământ şi se aplică în procesul de predare-învăţare-evaluare la toate
disciplinele, în toate activităţile didactice şi pe toate nivelurile de şcolarizare;
b) caracter sistemic, ceea ce înseamnă că încălcarea unui anumit principiu poate duce
la încălcarea celorlalte;
c) caracter dinamic. Numărul principiilor didactice nu este fix, el putându-se multiplica
sau, dimpotrivă, reduce prin restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai profundă;
unele se integrează în principii cu o sferă mai largă.
Putem observa că principiile didactice se integrează într-un cod pedagogic al
fiecărui cadru didactic, cod care aparţine sistemului de atitudini, idei, concepţii despre
instruire, numit „etosul pedagogic” al profesorului.

792
 In continuare voi prezenta și particulariza principiile didactice în predarea
disciplinelor economice.
1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. Potrivit acestui
principiu, eficienţa procesului educativ, în general, este determinată în mare măsură
de participarea conştientă şi activă a elevului la propria instruire şi formare, însuşirea
cunoştinţelor făcându-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informaţii, prin
construirea unor răspunsuri personale
2. Principiul legăturii teoriei cu practica
Acest principiu formulează cerinţa ca activităţile didactice să ofere suficiente
ocazii de utilizare în practică a cunoştinţelor şi capacităţilor însuşite de elevi pentru ca
aceştia să demonstreze competenţele pe care le au, precum şi ca predarea să se facă
prin abordarea aspectelor concrete ale realităţii economico-sociale (noţiunile
economice nefiind altceva decât o reflectare a acestei realităţi. Astfel, profesorul face
legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.
3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare
Acest principiu impune ca organizarea şi desfăşurarea predării-învăţării-
evaluării să se desfăşoare în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, ţinând
seama de nivelul pregătirii anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite.
Pedagogia actuală recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar (sau
nu în primul rând) activităţi care să se înscrie pe linia concordanţei între conţinuturile
predate şi operaţiile mintale deja constituite, ci sarcini care – o dată rezolvate – vor
determina progresul.
4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor
Acest principiu impune ca instruirea să ţină seama de particularităţile de vârstă,
de deosebirile individuale, exprimate într-un anumit potenţial fizic şi intelectual al
fiecărui elev, luând în consideraţie faptul că de multe ori vârsta cronologică nu
coincide cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.

O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă

adaptarea conţinuturilor la nivelul de pregătire şi înţelegere al elevilor. De pildă,
noţiunea „Piaţă”, cu un grad de abstractizare ridicat şi de aceea dificil de înţeles,
poate fi prezentată în mai multe modalităţi pentru a fi accesibilă tuturor elevilor:
a) ca spaţiu economic, locul unde se manifestă relaţiile dintre agenţii economici,

793
 referitoare la schimburile de bunuri economice;
b) ca loc unde se întâlnesc cererea şi oferta reprezentate de agenţii economici şi
unde au loc acte de vânzare – cumpărare de bunuri economice;
c) locul unde se întâlnesc producătorul şi cumpărătorul pentru acte de vânzare –
cumpărare.
5. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Conform cerinţelor acestui principiu, este necesar ca informaţia, priceperile şi
deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie
care să asigure progresul şcolar al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor.
Sistematizarea desemnează ordonarea cunoştinţelor în funcţie de structura şi
logica internă a disciplinei de studiu. Continuitatea cere ca materia de studiu să fie
structurată în unităţi metodice, ordonate într-o succesiune logică atât din punct de
vedere ştiinţific, cât şi pedagogic.
6. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic
Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor şi proceselor studiate de
disciplinele economice este aceea că ele nu pot fi percepute nemijlocit. Nu putem
organiza, de pildă, o experienţă în laborator pentru a demonstra formarea preţului de
echilibru şi nici nu putem rezolva printr-o vizită în piaţă înţelegerea accepţiunii din
perspectiva ştiinţei economice a noţiunii „piaţă”..

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu impune ca procesul de predare – învăţare să fie organizat în aşa

fel încât elevii să fie ajutaţi să-şi însuşească informaţiile în mod aprofundat şi să le
păstreze în memorie un timp îndelungat. Astfel, in predarea exemplu disciuplinei
„Contabilitate generală”, dacă cerinţele celorlalte principii sunt respectate, atunci,
implicit, se realizează şi principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor despre furnizori, clienţi, datorii, creanţe şi efecte comerciale.

Abordarea metodică a conţinutului ştiinţific al unei discipline

economice îşi demonstrează valoarea şi eficienţa în practica şcolară, rolul
profesorului fiind acela de a asigura o funcţionalitate optimă procesului
instructiv-educativ. Astfel, el se va preocupa de structurarea activităţilor de
învăţare, organizarea şi orientarea activităţii elevilor în direcţia formării de
competenţe specifice etc., ca element definitoriu al competenţei profesional-

794
didactice., formaţia metodică a profesorului face posibilă identificarea unor
strategii didactice adecvate atât conţinuturilor de transmis, cât şi particularităţilor de
vârstă ale elevilor.

Bibliografie
1. S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Litera, 2000, p. 232.
2. Okon V, Didactica generală. Compendium,, București: Didactică și
pedagogică, 1974, p. 74.
3. Ciobanu O, „Didactica disciplinelor economice,” București, 2004, p. 2.
4. Cristea S, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Didactică şi
Pedagogică,, 1998, p. 370.
5. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca: Dacia, 1995, pp. 57-82.
6. Druță M.E., , Badea F., Mihai N.,, Didactica disciplinelor economice
Consideratii teoretice si aplicatii Editia a II-a, revazuta si adaugita, București:
ASE, 2005, pp. 7-25.

795
 Metode inovatoare în procesul instructiv-educativ al copiii cu
CES

„Cu cât un copil a văzut și a înțeles mai mult, cu atât vrea el să vadă și să înțeleagă
mai mult.”

( Je
an Piaget)

… acestă zicală surprinde conceptul cel mai relevant care stă la baza
procesului de învățare. Definită altfel, învățarea este procesul care determină o
schimbare în cunoaștere și comportament. Nu orice schimbare este expresia învățării.
Numai schimbările selective, permanente și orientate într-o direcție determinată pot fi
considerate schimbări ale învățării.
În sistemul educațional, procesul de învățământ este principalul subsistem în
cadrul căruia se realizează instruirea și învățarea elevilor prin intermediul unei serii de
activități proiectate, organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu
anumite norme și principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la
resurse material și didactice potrivite. Pentru a ajunge, astfel, la finalitatea
educațională dorită, atenția cade în mod deosebit asupra relației predare-învățare-
evaluare.
Predarea se referă la transmiterea de cunoștințe și formare de tehnici practice.
Aceasta prezintă acțiunea complexă a cadrului didactic și implică: prezentarea unui
material concret și/sau verbal, organizarea și conducerea unor activități care includ
aceste materiale, extragerea esențialului și fixarea lui în noțiuni, iar mai apoi
operaționalizarea acestor cunoștințe noi formate.
Învățarea are la baza construirea cunoasterii. Această idee atrage atenția
asupra transformărilor mentale ale informațiilor, prin trecerea lor de la sesizare/
percepere la formarea de structuri/ scheme, recombinări, inducții, deducții, analogii,
reorganizări de cunoștințe și experiențe.
Evaluarea este procesul care determină măsura în care obiectivele procesului
instructiv-educativ au fost atinse, precum și eficiența metodelor și tehnicilor didactice
utilizate.
Pentru ca predarea să fie eficientă, este nevoie ca metodele de învăţământ, care

796
reprezintă căile prin care profesorul pune elevii în legătură cu un anumit sistem de
cunoştinţe şi le stimulează activitatea pentru a şi le însuşi mai uşor și mijloacele
didactice utilizate să fie potrivite contextului și cât mai captivante.
Pe lângă mijloacele tradiționale precum expunerea (expunerea de către
profesor, a unor matereale noi, pe cale vorbită, prin intermediul unor structuri bine
legate, ceea ce în final asigură un rezultat ridicat. În această situaţie, este trasmisă de
către profesor o cantitate de cunoştinţe, într-un interval de timp bine definit şi
calculat, în dependenţă de deducţiile şi argumentările, care trebuie să se petreacă),
descrierea (forma de expunere folosită pentru familiarizarea elevilor cu informaţiile
dobândite pe calea observaţiei şi a experimentului), explicația (este tot o expunere de
scurtă durată, bazată pe argumentare raţională, prin care se urmăreşte clarificarea unor
noţiuni, înţelegerea unor legi, reguli, fenomene, dintr-un anumit domeniu), discuția
(una dintre cele mai active modalităţi de atragere directă a elevilor la examinarea şi
clarificarea în comun a unor noţiuni şi idei, teorii şi concepţii), exercițiul (formând
obişnuinţa elevilor de a efectua aplicaţii numerice, de specialitate, de a le considera ca
parte integrantă a disciplinei respective ), etc, au apărut în literatura de specialitate
metode și mijloace noi, moderne, precum metoda cubului, instruirea pe calculator şi
alte aparate din domeniul de specialitate, brainstorming-ul (se elaboraează în grup, în
mod spontan şi în flux continuu, anumite idei, modele, soluţii teoretice sau practice
etc., cerute de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice, ori practice),
problematizarea (elevul este pus în situaţia de a analiza anumite relaţii între
fenomenele studiate şi de a sesiza relaţii noi între acestea prin selecţia, compararea,
reorganizarea cunoştinţelor de care dispune până în acel moment), descoperirea
dirijată (organizarea procesului de cunoaştere în aşa fel încât elevii să fie confruntaţi
cu o suită de probleme teoretice şi practice, pe care să le sesizeze, să le înţeleagă, să le
rezolve, acţiuni care determină progresul cunoaşterii şi contribuie la formarea
gândirii), etc., menite să crească gradul de implicare al elevilor în cadrul activităților
educative.
În școlile speciale, procesul instructiv educativ necesită mai multă atenție
decât în mod obișnuit. Elevii cu cerințe educative speciale (CES) au nevoie de metode
și mijloace cât mai interactive, mai captivante, cu scopul de a le păstra atenția și
interesul pentru cât mai mult timp, de a spori interacțiunea dintre aceștia și a oferi
ocazii cât mai facile și logice de accesare a informației. În funcție de gradul
deficienței și capacitățile elevilor, se propun obiective cu un grad de specificitate

797
ridicat și cu un grad scăzut de dificultate pentru activitățile instructiv educative
desfășurate, la fel cum, pe lângă materiile clasice, specifice nivelului școlar, aceștia
desfășoară activități educative specifice, precum ludoterapie, terapie ocupațională,
socialozare, formarea autonomiei personale, și stimulare cognitivă, sub forma unor
materii bine structurate, menite să formeze abilități și capacități de bază. În acest sens,
mai ales în cazul elevilor preșcolari, sau cei din școala primară, se apelează cel mai
adesea la metode cu caracter ludic, precum mima, jocul didactic (jocurile didactice
reprezintă o activitate care capătă la clasele mici, o extindere tot mai mare. În afara
faptului că transformă învăţarea într-o activitate plăcută şi antrenantă, jocurile
didactice îşi aduc contribuţia la formarea elevilor, deoarece în descoperirea soluţiilor
se mobilizează spiritul de iniţiativă, creativitatea, spontaneitatea, îndrăzneala, atenţia,
răbdarea), metoda cubului, experimente didactice (considerate multă vreme ca formă
de demonstraţie, se constituie în predarea - învăţarea disciplinelor de specialitate ca
metodă de sine stătătoare) etc.

Un bun exemplu de joc didactic în contextul unei activități educative din

școala specială, în care se studiază povești populare, are la bază un joc social, specific
copiilor, care ar putea fi ușor numit Piticotul poveștilor ( după jocul Piticot, cu
zaruri). Este important ca elevii să sesizeze firul epic al poveștii vizate, să identifice
personajele, să caracterizeze succint personajele (apreciind puteri supranaturale, dacă
este cazul, sau caracterul pozitiv/negativ al acestora). Utilizarea acestui joc ca metodă
didactică de dobândire și fixare de cunoștințe, presupune câteva etape:

1. Stabilirea poveștii vizate (ex. Scufița Roșie),

2. Identificarea principalelor întâmplări din poveste (plecarea de acasă spre
bunică, întâlnirea cu lupul, sosirea la casa bunicii și discuția cu lupul deghizat
în bunicuță, descoperirea lupului, ajutorul vânătorului, reîntâlnirea cu bunica) și
identificarea unui personaj/lucru reprezentativ pentru fiecare dintre acestea
(mama Scufiței, Scufița Roșie, bunica, lupul, vânătorul) precum și
caracterizarea acestora.
3. Crearea jocului:
a) Trasearea unui drum șerpuit pe o coala A 3 cartonată, care să străbată
întreaga foaie de hârtie.
b) Conturarea careului de START și FINAL la capetele drumului trasat inițial
și răspândirea imaginilor reprezentative pentru fiecare întâmplare din

798
 poveste (personajele reprezentative) de-a lungul acestuia (Pornind cu
imaginea Scufiței împreună cu mama ei lângă careul de start, iar bunicuța la
finalul jocului).
c) Segmentarea și numerotarea unor secțiuni de-a lungul drumului desenat (
drum “pe care” sunt așezate și personajele).
d) Crearea unor pioni ( preferabil fără legătură cu povestea pentru a putea fi
utilizați în cazul mai multor jocuri de acest gen) și alegerea unui zar.
4. Fixarea regulilor jocului
• Toți participanții la joc pornesc din careul de START,
• Fiecare jucător aruncă cu zarul, iar cel care nimerește cel mai mare număr
de puncte pe fața zarului, înaintează primul pe drumul trasat. Fiecare
jucător aruncă cu zarul pe rând, în ordine acelor de ceasornic și înaintează
atâtea căsuțe pe traseu, cîte indică fața zarului după aruncare.
• La intâlnirea primului personaj (Scufița Roșie), jucătorul înaintează 10
căsuțe, deoarece Scufița Roșie este personajul principal și este, de
asemenea, un personaj pozitiv.
• La întâlnirea lupului, jucătorul se intoarce 10 căsuțe, deoarece personajul
este unul negativ și fioros.
• La întâlnirea lupului deghizat in bunicuță, jucătorul merge înapoi 3 căsuțe,
deoarece “îi este frică de lup”.
• La întâlnirea vânătorului, jucătorul stă pe loc un tur, deoarece se simte în
siguranță în prezența acestuia.
• Jucătorul care ajunge la final, o întâlnește pe bunicuță.
Regulile jocului se stabilesc împreună cu elevii, permițând o mare flexibilitate cu
condiția ca în stabilirea acestora să se țină cont de caracteristicile personajelor.

5. Participarea elevilor la joc.

Acest joc apare și ca o metoda interdisciplinară, făcând apel la diferite capacități și
abilități ale elevilor, precum orientare în spațiul grafic, desen, colorare (inagini
personaje), decupare, lipire, numărare, numerotare, urmărirea firului epic al poveștii,
identificarea personajelor, respectarea ordinii participării la joc, etc.

Metodele de predare-învățare-evaluare trebuie selectate cu atenție în cadrul

activităților educative, ținând cont de aspecte precum nivelul școlar al elevilor,

799
aptipudinile și preferințele acestora, capacitatea de flexibilitate în gândire, etc.. totuși,
cele mai eficiente metode se dovedesc a fi metodele moderne, interactive, prin care
elevilor li se stârnește “pofta” de cunoaștere.

Bibliografie:

Negovan, V., (2001) Psihologia învățării; Forme, strategii și stil, Ediția III, revizuită,
ed. Universitară

30. nov. 2015, Suport de curs: Teoria și metodologia cercetării, D.P.P.D.,

Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

https://cis01.central.ucv.ro/DPPD/Procesul%20de%20invatamant%20ca%20relatie
%20predare-19%20martie-manolescumanole.pdf

http://www.educativ.info/licee/met1.html

800
 METODE INOVATIVE DE PREDARE- ÎNVĂŢARE- EVALUARE

Prof. Înv. Preşcolar Stroie Roxana Emilia

Grădiniţa cu P.N. ,,Carmen Sylva" Târgovişte,
Jud. Dâmboviţa

Procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea

noastră educă şi instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi conducerii
acestui proces revenind şcolii.

Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi organizate

şi dirijate, care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub
îndrumarea unor persoane pregatite în acest scop, în vederea atingerii anumitor
obiective instructiv-educative.

Dacă ştiinţa fundamentală şi de sinteză a educaţiei este pedagogia ştiinţa şi arta

procesului de învăţământ este didactica.

Educaţia are o sferă mai largă decât procesul de învăţământ, ocupându-se cu

toate tipurile şi formele ei: educaţia formală, non-formală, informală. Procesul de
învăţământ are un caracter predominant formal, se desfăşoară în mod special în şcoala
de diferite tipuri şi nivele.

Didactica are în centrul preocupărilor sale tehnologia procesului de învăţământ:

metodele, mijloacele şi formele de organizare şi evaluare a procesului educational.

Aceste elemente ale tehnologiei didactice, metode, mijloace, forme de

organizare ale activităţii şi evaluarea, pot dezvolta la elevi o conduită de
responsabilitate, creativitate, gândire critică, învăţare aplicată, cerinţe ale
învăţământului modern dar şi al societăţii contemporane

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă

căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura,
lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă
priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi
roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi
caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

801
 Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate

cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică,

unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică,
punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de
investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele,
calculatorul).

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative

ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite

criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,

exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de
simulare, modelarea etc.;

II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de

transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul,
lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*;

III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,

demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup
(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor
modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);

802
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă
un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit
propune o altă clasificare [1, 2] şi anume:

1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);

discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a

realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin
cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită
(indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune

reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările
practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda
dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de

raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care

produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate
pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă,
pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a
membrilor unui grup.

În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne

însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:

1. Explozia stelară - steluţa mare şi 5 steluţe mici

2. Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare

803
 3. Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori
diferite, săgeţi lungi şi scurte

4. Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări, ecusoane, coroniţe

5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi

6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu descrie,
compară, analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii

7. Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră

8. Piramida şi diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite

9. Mozaicul –fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat

10. Diagrama Venn – fişe de lucru, ecusoane

Aşadar aplicarea cu regularitate a metodelor inovative, de cooperare, duc în

timp la rezultate superioare, relaţionări heterogene mai pozitive, motivaţie intrinsecă
mai mare, respect de sine mai crescut şi dezvoltă abilităţi sociale deosebite, solicitate
de piaţa muncii.

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş Muşata, Avram Iftinia, Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia
învăţământului preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2009;
2. Pânișoară, Ion- Ovidiu – “ Comunicarea eficientă”, ediţia a III-a, Editura
Polirom, Iaşi, 2006;
3. Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,
EDP, Bucureşti, 2008;
- www.didactic.ro/.../13662_metode-moderne-de-predare-învăţare-strategii-
didactice-inovative

804
 PORTOFOLIUL- METODĂ EFICIENTĂ DE EVALUARE LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ

Prof. Chirica Anca

Liceul Tehnologic “ Ion Mincu”, Vaslui

Evaluarea corectă, obiectivă reprezintă un factor de reglare a activităţii şcolare.

Rezultatele evaluării prezintă importanţă pentru toţi factorii implicaţi în procesul de
formare a noilor generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate.
• Pentru profesor, evaluarea furnizează informaţii cu privire la modul cum să
dozeze materialul care urmează a fi predat, ce anume trebuie reluat în paşi mici,
care sunt greşelile tipice şi sursele de eroare.
• Pentru elevi, reprezintă un indiciu în reglarea efortului de învăţare; prin evaluare
elevul ia act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa şi îşi conturează
aspiraţiile proprii.
• Pentru părinţi, este o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor, un
indiciu pentru acordarea de sprijin.Presiunea familiei împinge uneori la
supramotivare, în timp ce teama de eşec îl face să aspire la mai puţin, deci
presiunea spre mai mult are drept efect aspiraţia spre mai puţin, pentru a evita
decepţia.
• Pentru societate, evaluarea permite determinarea nivelului de pregătire a forţei
de muncă şi deci eficienţa investiţiilor în învăţământ.
Dintre metodele complementare de evaluare, utilizarea portofoliului se impune din
ce în ce atenţiei şi interesului profesorilor în practica şcolară curentă. Termenul este
relativ nou în terminologia ştiinţelor educaţiei, dar ideea exprimată de concept în sine
nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative. Deşi în sensul său de
bază portofoliul s-a lansat în domeniul artei, şi în contextul ştiinţelor educaţiei s-a
impus nevoia existenţei unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare. Un astfel de rol îşi poate
asuma portofoliul în cadrul procesului de evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor.
El include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare
(probe orale, scrise, practice, observare sistematică a activităţii şi comportamentului

805
elevului, proiect, autoevaluare, compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări
prezentate în cercuri, sesiuni de comunicări, postere, machete, desene, caricaturi,
chestionare de atitudini, interviuri, casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în
cadrul unor activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc.), precum şi prin sarcini
specifice fiecărei discipline.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i
progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece
realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp, poate
servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu
sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea
personală a elevului, angajarea lui în activitaţi de învăţare complexe, cu grad ridicat de
originalitate şi creativitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În
plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările
emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere
holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor
realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se
poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, acceptabil, inacceptabil) sau
simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).
Foarte important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va
determina şi structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de
relevante contextul şi modul de proiectare a portofoliului.
În sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este
cuprins în obiectivele învăţarii reprezintă, în fapt, şi ceea ce ştiu elevii sau sunt capabili
să facă.
Scopul portofoliului este stabilit şi în funcţie de destinaţia sau destinatarul său
(persoană, instituţie, comunitate etc.), având în vedere că pe baza lui se va emite o
judecată de valoare asupra elevului în cauză.
Un alt element esenţial al portofoliului de care trebuie să se ţină seamă în elaborarea
acestuia este contextul. Dimensiuni ale acestui concept pot fi:
• Vârsta elevilor;
• Specificul disciplinei;

806
 • Nevoile, abilităţile şi interesele elevilor etc.
Toate aceste variabile pot induce diferenţe semnificative care personalizează modul
de concepere şi realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, în fapt, atât scopul, cât şi contextul, elemente al
căror rol a fost deja menţionat. Cea mai importantă decizie în proiectarea portofoliului
este însă cea care vizează conţinutul său care poate fi concretizat, spre exemplu, în:
• Selecţii din temele pentru acasă ale elevului;
• Calendarul lunar de activitate;
• Notiţele din clasă;
• Rapoarte de laborator;
• Lucrări de cercetare;
O altă decizie importantă în cadrul proiectării este legată de :
• Cât de multe astfel de “eşantioane” ale activităţii elevului trebuie să conţină
portofoliul;
• Cum să fie organizate;
• Cine decide selecţia lor ( o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinţele de
conţinut ale portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră
reprezentative).
Este important ca întregul conţinut al portofoliului să fie raportat la anumite
cerinţe-standard clar formulate în momentul proiectării şi cunoscute de către elevi
înainte de realizarea efectivă a acestuia.
Prin urmare, portofoliul:
• Poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care
stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele
standard şi selectează produsele representative ale activităţii elevilor
Sau
• Poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte:
elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioanele din
propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii
lor.

807
BIBLIOGRAFIE:

1. BARNA, ANDREI, CURS DE PEDAGOGIE, ED. LOGOS,

GALAŢI, 2001
2. STOICA, ADRIAN, EVALUAREA CURENTĂ ŞI EXAMENELE,
GHID PENTRU PROFESORI, ED. PROGNOSIS, BUCUREŞTI,
2001
3. RADU, I. T., EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC, 2001, EDITURA
DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, BUCUREŞTI;

808
 ECO-DUMITRENII, IUBITORI DE NATURĂ ȘI VIATĂ

Prof. Tobescu Gabriela

Școala Gimnazială ”Sf
Dumitru” Craiova

Mă adresez atât minţii căt şi sufletului tău, dragul meu elev!

Tu, elevul de azi, vei fi răspunzător cu consumul de energii, materiale și resurse pentru
a asigura prin munca ta competentă bunăstarea tuturor. Așa că, prin actiunile tale
încearcăsă arăți prin gesturi de bun simț cum putem proteja mediul, căile prin care
sănătatea ta și a urmașilor tăi nu va fi periclitată, cum să înlăturăm ignoranța, să învățăm
ce e bine și ce e rău față de pământul care ne ține în brațe!
Protecția vitalității, diversității și frumuseții pământului este azi o responsabilitate
sacră!
Proiectele ecologice se constituie într-o rugăminte să te opresti, numai o clipă! Să-ti
tragi rasuflarea și să privești în jurul tău. Să culegi de pe jos o hârtie aruncată de
altcineva! Sa plivești floarea aceea din ghiveciul cu flori si să-i pui putină apă! Să
opresti robinetul la baie în timp ce îti periezi dinții, să stingi becurile dacă nu este nevoie
de lumina aritficială, să nu mai faci avioane din paginile caietului de matematica, chiar
dacă sunt pline de exerciții rezolvate, și, mai ales, să nu le lansezi în curtea școlii! Să
știi că dacă nu îți este greu să urci dealul cu conserva plină, trebuie să nu îți fie greu să-
l cobori cu ea goală. Să nu te jocicufocul, să nu te jocicuapa!
Profesorii elevilor Școlii Gimnaziale ”Sf Dumitru”din Craiova își propun să vă
reamintească lucruri simple și de bun simț, o picătură de bun simț și dragoste față de
natură! Ce înseamnă o picatură? Nimic! Dar dacă aduni milioane de picături se poate
forma o mare!
A educa înseamnă a-i face pe copii să îşi însuşească prin experienţă un sistem de valori
care să le dea posibilitatea să se integreze în mod intelligent şi în mod moral într-o
lumea flată într-o permanent schimbare.
Dorința de implicare a elevilor în programe și proiecte vine în urma experienței
implementării Programului Eco-Școală în perioada 2013-2019, a participării de-a
lungul timpului la proiecte precum Patrula Eco, Eco Fotografia Anului, Learning
About Forest (LeAF), Young Reporters for the Environment (YRE), European schools
for clean water, elevii fiind obișnuiți sa participe activ la astfel de activități cu caracter
educativ.
Obiectivul care a legat toate aceste proiecte este implementarea unui management
eficient al cunoașterii în mediul educațional prin implicarea în programe educaţionale
care promovează relaţii durabile între copii, adulţi şi mediul înconjurător, realizând că
educaţia eficientă trebuie să se extindă dincolo de sala de clasă şi că principiile de
ecologie și viață sănătoasă trebuie dobândite încă din vremea copilăriei.
Conceptul actual de”mediu înconjurător” are un character dinamic, apare ca o
realitate pluridimensională care include nu numai mediul natural, dar şi activităţile şi
creaţiile omului, acesta ocupând o dublă poziţie: de ”component“ al mediului şi de
”consumator“, de beneficiar al mediului.
Mediul în care elevii îsi petrec o bună parte din zi se impune a fi unul propice activităţii
pe care o desfăşoară, iar acest fapt stă în puterea noastră, a fiecăruia.
Ne aflăm, fie că ne place sau nu, într-un moment de răscruce al omenirii. Progresul
înseamnă creșterea consumului, iar consumul duce la creștere economică. Este un cerc
vicios din care, la prima vedere, nu ai cale de scăpare.

809
Noi, coordonatorii proiectelor derulate, dorim ca toți participanții la actiunile organizate
să fie animați de îndemnul șis peranța de a păstra armonia celor 4 elemente naturale:
pământ, apă, aer, foc, respectată foarte bine în cultura amerindiană –indienii Navajo (
America de Nord), din care putem învăța:
”Fie ca întotdeauna să avem:
AER pentru a respira,
APA pentru a bea,
FOC pentru a ne încălzi,
PĂMÂNT pentru a putea trăi!“
Potenţialul acestor proiecte de a acţiona ca un liant în scopuldezvoltării unei strategii
pentru educaţia ecologică este un imbold important pentru implementarea lor.
“Ceea ce prezintă importanță este acțiunea în sine și nu rezultatul acțiunii. Trebuie sa
faci ceea ce este corect si bine. S-ar putea ca acest lucru sa nu dea niciun rezultat în
vremea ta. Dar aceasta nu înseamnă că trebuie să te impiedice să faci ceea ce este corect
și bine. Niciodată nu poți ști ce roade vor da acțiunile tale. Dar dacă un faci nimic, un
vor exista nici un fel de roade. “ (Gandhi)

810
 METODA PHILIPS 6/6 APLICATĂ LA CLASA A III-A

Galea Maria

Liceul Tehnologic ,,Stefan Hell”

Sântana

Metoda Philips 6/6 se aplică atunci când o situație trebuie analizată din mai
multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe soluții posibile. Metoda oferă
posibilitatea participării la dezbateri, la găsirea soluțiilor, la alegerea celei mai
potrivite strategii pentru un număr cât mai mare de persoane, cu concepții diferite
asupra modului de soluționare a unei probleme.

Este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul și tehnica 6/3/5, însă se

individualizează prin faptul că la discuție participă 6 elevi care discută timp de 6
minute.

Metoda Philips 6/6 se axează pe emiterea de idei noi la nivelul mai multor
grupuri de creativitate, numite și echipe funcționale, constituite din 6 persoane. Se
recomandă ca numărul de grupuri să nu fie mai mare de 5, iar durata discuțiilor să fie
de aproximativ 6 minute. Există câteva elemente care dau specificitatea metodei
Philips 6/6, delimitând-o de brainstorming:

- numărul mult mai mare de participanți (aproximativ 30)

- fiecare grup își alege un lider
- durata activității de creativitate, de aproximativ 2 ore
- dezbateri în cadrul fiecărui grup și în plen
- existența a trei categorii de personaje: liderul activității, liderii grupurilor,
membrii grupului
Prima etapă constă în pregătirea activității de creativitate și formarea
grupurilor ce urmează a dezbate problema și desemnarea liderilor acestora.
A doua etapă constă în dezbaterea problemelor în două secvențe distincte:
dezbaterea în cadrul grupurilor și dezbaterea în plen. În cadrul dezbaterilor pe
grupe ideile găsite sunt consemnate de către secretar și reținute de lideri.
Dezbaterea în plen începe cu prezentarea ideilor formulate la nivelul grupurilor de
creativitate, de către liderii lor. Acestea sunt prezentate fără nici un fel de

811
 îngrădire și constituie subiectul confruntărilor la care pot contribui și membrii
grupurilor.
A treia etapă este destinată evaluării soluțiilor formulate și se derulează în
două secvențe:
- evaluarea de către liderii grupurilor și prezentarea lor în plen și evaluarea
finală asigurată de liderul activității
- prezentarea ideilor reținute la nivelul proiectului/instituției

Se constituie grupurile de câte 6 ( 4 membri, un secretar, un conducător de

grup. Secretarul
are în plus sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează
dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
Se anunță tema/problema ce urmează a fi dezbătută în particular de către
fiecare grup și se motivează importanța acesteia.
Se desfășoară discuții pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, adică fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin
ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant
expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte
idei.
Se colectează soluțiile elaborate. Conducătorii fiecărui grup prezintă ideile la
care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală,
pe baza clasificării variantelor obținute.
Încheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a
concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor
întreprinse.
Puncte tari. Metoda Philips 6/6 se referă la facilitarea comunicării, obținerea
într-un timp scurt a unor idei numeroase, identificarea demersului creativ și stimularea
imaginației tuturor participanților. Ea permite întărirea coeziunii grupului și angajează
elevii în auto(evaluare). În interiorul echipei se dezvoltă simțul de cooperare și între
grupuri se promovează competiția.
Puncte slabe. Apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai
pot fi evidențiate de limita de timp impusă de 6 minute.

812
 Se exemplifică metoda pentru tema ,,Cunoașterea figurile geometrice poate
dezvolta creativitatea,,. S-a ales subtema ,,Primăvara a sosit,,.
Se formează trei grupe de câte 6 copii. Elevii trebuie să realizeze compoziții plastice
numai din figurile geometrice învățate. Fiecare dintre cei 4 membrii are de desenat
câte ceva. Cei patru trebuie să fie cât mai creativi. Fiecare membru desenează câteva
elemente care vor alcătui produsul final. Primul copil desenează elementele sale pe
foaie, dă foaia următorului copil și tot așa până ce foaia va ajunge la primul copil din
nou. Cei care au primit foaia au completat desenul cu alte elemente specifice
anotimpului primăvara și au adus chiar și completări desenelor realizate de colegi.

Secretarul urmărește activitatea și prezintă liderului pe scurt ceea ce au desenat

colegii lui. Liderul prezintă mai departe concluziile.
S-au stabilit următoarele obiective:
- să deseneze elemente legate de tema propusă în 6 minute
- să completeze desenul cu alte elemente
- să fie creativi și originali
- să găsească soluții care să îmbunătățească desenele colegilor
- să se încadreze în timpul alocat
La sfârșit liderul fiecărui grup expune desenul, iar cei din grupă vor găsi împreună
un titlu definitoriu pentru lucrare.
Metoda a avut succes, aplicarea ei a stârnit interesul copiilor, le-a solicitat
creativitatea și le-a permis să realizeze conexiuni deoarece titlurile compozițiilor
plastice au fost alese inspirându-se din cântecele și poeziile învățate.

Bibliografie
Cosmovici Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Nicola Ioan, 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., 2002, Metode interactive de grup,
Editura Arves, București

813
 Metode active-participative
Propunator: prof. înv. primar Lovin Lăcrămioara
Școala Gimnazială Berești-Tazlău
Jud. Bacău
Didactica modernă acordă un loc prioritar metodelor moderne, active, care stimulează
implicarea elevilor în activitatea de învăţare, le dezvoltă gândirea critică şi capacitatea
de investigare, deprinderea de a aplica în practică cele însuşite.
Prin metode activ–participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active
propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care îi scot pe aceştia din ipostaza de obiect al
formării şi transformării în subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare.
Metoda moderne permit copilului satisfacerea trebuinţelor sale de activitate, de
cercetare, de înţelegere a cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi copii, în
loc să primească de-a gata de la cadru didactic sau din manual.
Specific metodelor moderne este faptul că:
• solicită elevului efort personal;
• valorifică activitatea senzorio-motorie;
• oferă elevului mai multă autonomie, iniţiativă, motivaţie personală;
• pun accent pe formarea capacităţii elevilor de a emite opinii şi aprecieri asupra a
ceea ce studiază;
• dezvoltă gândirea critică.
Un învăţământ modern permite manifestarea iniţiativei, a spontaneităţii, a creativităţii
prin utilizarea unei metodologii axată pe acţiune, operatorie.
Dintre metodele moderne amintim: algoritmizarea, problematizarea, modelarea,
metoda cazului, metoda jocului, joc de rol, învăţarea prin simulare, metoda proiectului,
instruirea programată, Mozaicul, Cubul, Turul Galeriei, elaborarea unui referat/eseu,
metode de stimulare a creativităţii (Brainstorming–ul), Jurnalul în trei părţi, Sinelg,
Tehnica predicţiei, Învăţarea în grupuri mici, Turneul între echipe, Linia valorilor,
Metoda Philips 6-6, studiul de caz ş.a.
Pentru aplicarea acestor metode este nevoie de timp, o multitudine de timp, o
multitudine de idei, responsabilitate didactică, încrederea în tine şi în capacitatea ta
personală, descoperirea de noi valori, angajament în acţiune, pentru a le aplica în mod
creator şi eficient în procesul instructiv – educativ şi mult tact didactic.

814
Situaţiile de învăţare realizate prin şi cu ajutorul acestor metode interactive de grup
dezvoltă copiilor gândirea democratică.
Gândirea democratică reprezintă exersarea gândirii critice şi înţelegerea analizării unei
probleme, a unei idei, a unui eveniment. Critica se revarsă asupra problemei, ideii,
comportamentului şi nu asupra personajul şi prin aceasta se învaţă a-l evita în alte
momente.
Se găsesc argumente, soluţii, sfaturi şi momentul prielnic din lecţie când poate fi pus
în practică – momentul cheie, punctul forte al metodelor.
Dacă după fiecare metodă pusă în aplicare performanţele obţinute cu copiii îi
determină de a fi responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare, le cultivă
dorinţa de a participa la rezolvarea sarcinilor de grup, le dezvoltă sentimentul de
toleranţă reciprocă şi înţelegere atunci obiectivele acestor metode sunt îndeplinite.

Trebuie să existe compatibilitate între sarcinile de învăţare şi nivelul de asimilare a

copiilor. Cu cât sarcina de lucru este mai concisă, cu atât rezolvarea este mai rapidă,
mai eficientă. Cu cât gradul de dificultate al sarcinii ete mai ridicat cu atât se vor
implica mai mult, se vor ajuta, se vor încuraja, vor negocia apelând la creativitate,
inteligenţe multiple.
Aceste metode vor ajuta copiii în a-şi forma un stil propriu de gândire, acţiune, a-şi
forma personalitatea, a se cunoaşte, a se modela în funcţie de situaţie, a învăţa exersând
democraţia.
Un rol important în formularea şi rezolvarea sarcinilor îl joacă reprezentările anterioare
ale copiilor. Ele ar trebui cunoscute dinainte deoarece pe baza lor introducem tema
prin metoda nouă şi totodată îi ajută pe copil să treacă obstacolele din învăţare.
Metodele îi ajută pe copii pentru însuşirea unui concept noi, a unui principiu nou de
învăţare, a unui algoritm, a unui principiu democratic.
Sarcinile de lucru se rezolvă prin analizare, comparare, investigare şi experimentare în
funcţie cu concordanţa cu obiectivul metodei şi activităţii propuse.
Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiţionale, cu
metode din aceeaşi categorie. Metodele tradiţionale nu se elimină, se modernizează, se
combină, se modifică, se îmbogăţesc, se adaptează.
Metodele se selectează în funcţie de obiective, se conţinutul de învăţare şi de modul
de integrare în structura lecţiei, de colectivul de elevi.
Metodele interactive se clasifică în:

815
 - metode de învăţare – predare (mozaicul, tehnica lotus (lotus de grup, lotus
individual), bula dublă, partenerul de sprjin, cubul, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat,
puzzle, schimbă perechea, învăţarea în cerc, mica pubicitate, harta cu figuri);
- metode de fixare, consolidare şi evaluare (piramida şi diamantul, ghicitorile,
ciorchinele, metoda cadranelor, tehnica folimbajului, benzile desenate, posterul, trierea
aserţiunilor, tehnica blazonului, diagrama Venn, metoda piramidei, jurnalul grafic,
turul galeriei, turnirul întrebărilor);
- metode de creativitate (brainstormingul, tehnica 6 / 3 / 5, metoda Philips 6/6, tehnica
viselor);
- metode de rezolvare de probleme (Pălăriuţele gânditoare, studiul de caz, pătratele
divizate, explozia stelară);
- metode de cercetare (proiectul, reportajul, investigaţia în grup, experimentul,
explorarea interdisciplinară, cercetarea mea, investigaţia comună).

Clasa a IV-a
Subiectul: Proprietăţile înmulţirii
Clasa va fi împărţită în 4 grupuri de câte 4 elevi. Fiecare elev va primi o fişă numerotată
de la 1 la 4. Se vor regrupa în funcţie de număr şi vor forma grupele de experţi care
vor lucra la proprietăţile înmulţirii – comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru,
distributivitatea înmulţirii faţă de adunare. Vor lucra fişele, vor descoperii proprietăţile
înmulţirii (cu ajutorul manualului sau a a unor texte suport), se vor regrupa în grupele
iniţiale, vor preda colegilor, pe rând, proprietăţile înmulţirii. Toţi elevii îşi vor lua
notiţe.

Bibliografie:

[29] Neacşu I., Metodica predării matematicii la clasele I – IV, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

816
 CREATIVITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
(studiu de specialitate)
Prof.înv. preşcolar Căpăţînă Despina,Şcoala Gimnazială Constantin Popovici,
Loc. Buhoci, jud. Bacău

Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare, care înseamnă
„a crea, „a făuri. Însăşi etimologia cuvantului demonstrează că termenul de creativitate
defineşte un act dinamic, un proces care dezvoltă, se desăvârşeşte şi îşi cuprinde atât
originea cât şi scopul. Psihologii susţin că „a fi creativ‖ înseamnă a crea ceva mai
original şi adecvat realităţii. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate,
expresivitate şi este imaginaţie, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.
Creativitatea presunpune predispoziţia generală spre nou, o anumită organizare
a proceselor psihice în sistemul de personalitate. Ea este legată de expresii ăi creaţii
artistice, de invenţii tehnologice sau descoperiri ştiinţifice, de comunicare interumana,
de educaţie, de comportamente personale şi de mişcări sociale, semnificând adaptare,
imaginaţie, construcţie, originalitate, evoluţie, libertate interioară, talent, distanţare faţă
de cotidian şi banal.
Asigurarea succesului la învăţătură al copiilor în funcţie de potenţialul lor
biologic şi psihic, pe de-o parte şi depăşirea eşecului pe de altă parte, se prezintă ca
obiective educaţionale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei şi
practicii pedagogice.
Ca formaţiune psihică, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de
sensuri: productivitate, eficienţă, ingeniozitate, originalitate. Experientele realizate de-
a lungul timpului au ilustrat în grafice o curbă descendentă pe care o urmează
creativitatea, aceasta fiind mult mai pregnantă la vârstele mici şi pierzându-şi
productivitatea la vârsta adultă. De aceea, cunoaşterea psihologică este absolut
necesară. Este recunoscut faptul că dezvoltarea psihologică se realizează în stadii,
fiecare caracterizandu-se printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice.
Trecerea de la un stadiu la altul marcheaza un salt, nu numai în cadrul diverselor
componente psihice, ci şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a personalităţii în ansamblul său.
Profilul psihologic al vârstei preşcolare, conturat între categorii principale – de
natură intelectuală, cognitivă, afectivă sau relaţională – ar putea fi descrisă din mai
multe perspective:

817
 • Din perspectiva intelectuală, acest stadium a fost caracterizat de J. Piaget ca
fiind stadiul ‖preoperaţional‖, în sensul dependenţei lui de reprezentari ca
imagini cognitive ale realităţii. Dezvoltarea limbajului facilitează capacitatea de
a gandi în forme simbolice;
• Dimensiunea afectivă la vârsta preşcolară se exprimă prin îmbogăţirea şi
diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare,
aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate;
• Dimensiunea relaţională se exprimă prin amplificarea indepedenţei
comportamentale,expresie a procesului identităţii de sine şi a apariţiei
sentimentului de personalitate.
Frecventarea grădiniţei conduce în mod inveritabil la conturarea unui autentic
comportament interrelaţional. Structura formală şi informală a grupului de copii din
grădiniţă generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în acelaşi timp şi
‖spectator‖ şi ‖actor‖ al tuturor întamplărilor ce au loc aici.
Creativitatea reprezintă, deci, acea capacitate complexă a omului, acea structură
caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. Există, după A.L. Taylor,
cinci niveluri ale creativităţii, dintre care, la vârsta preşcolară, singurul nivel ce poate
fi atins este acela al creativităţii expresive. Acesta se caracterizeaza printr-o exprimare
liberă şi spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activităţii
sale să aibă un anume grad de utilitate sau valoare. La această vârstă, creaţia chiar şi
fără valoare pentru‖omenire‖ este extrem de importantă pentru „devenirea umană‖.
Adultul nu poate atinge forme superioare ale creativităţii dacă pe treptele evoluţiei sale
nu s-a dezvoltat potenţialul creativ, nu a fost încurajat să aibă manifestări indepedente
şi originale în răspunsuri şi soluţii la problemele ivite în copilarie şi tinereţe. Pentru a
pune în valoare potenţialul creativ al copiilor, educatoarea trebuie să folosească acele
metode active, participative, care pun accentul pe libertatea asociaţiilor în care copiii
devin participanţi la găsirea răspunsurilor, pot avea iniţiative, pot pune întrebări, pot
discuta şi pot propune/găsi soluţii. Acest lucru se poate realiza aproape în fiecare tip de
activitate, cu condiţia ca educatoarea sa nu obstrucţioneze, san nu pună bariere între ea
şi copil (sau sa elimine răspunsul, uneori fantezist al copilului numai pentru că ea are
în minte un anumit răspuns şi insistă până îl obţine, celelate fiind catalogate drept
greşite). Ca factor al creativităţii, imaginaţia cunoaşte la vârsta preşcolarităţii o
adevărată explozie, ea fiind acum la apogeu şi pentru că gândirea se află la un nivel de

818
dezvoltare ce mai are de străbătut stadii importante. Imaginaţia completează astfel, într-
un anume fel, slăbiciunile gândirii şi chiar dacă ea se află la apogeul manifestarii sale,
nu se află şi la apogeul calităţii sale. Jocul este ocupaţia preferată şi cea mai captivantă
pentru copii; ‖a te juca‖ este o confruntare plăcută cu tine însuţi, cu ceilalţi, cu elemente
din mediul înconjurător.
Jocul, prietenul nelipsit al copiilor, reprezintă pentru perioada preşcolară principala
activitate, o forma de manifestare fără bariere geografice sau religioase, o activitate care
îi reuneşte pe copii, reprezentându-i în acelaşi timp. În decursul jocului, copilul
acţionează asupra obiectelor din jurul său, cunoaşte realitatea, îsi satisface nevoia de
mişcare, îsi îmbogăţeşte cunoştinţele. Manifestandu-şi dorinţa de a participa la viaţa şi
activitatea celor din jur, el îsi asumă rolul de adult, îsi reprezintă activitatea şi raporturile
cu ceilalţi oameni. Prin aceasta activitate copilul îşi satisface nevoile prezente şi se
pregateşte pentru viitor. Creativitatea este o capacitate generală a preşcolarilor, fiecare
dispunând de ea într-o mai mare sau mai mică măsură. Curiozitatea, dorinţa de a realiza
o construcţie deosebită de a colegilor le creează copiilor un puternic motiv pentru a fi
creativi, pentru a aduce ceva nou în fiecare ‖operă‖ realizată. Niciodata acelaşi copil nu
va realiza o construcţie identică cu una construită anterior, întotdeauna va avea
elemente noi de adăugat. În jocurile de construcţie creativitatea copiilor este ‖la ea
acasă‖, deoarece în acest tip de joc copilul se manifestă liber, independent. Acum el se
crede adult cu‖puteri magice‖, aici el îşi aduce lumea, tot universul său şi îl integrează
în joc. Construcţiile copiilor au ca sursă de inspiraţie realitatea, la care este adaugată
fantezia lor. Le prilejuiesc trăiri afective deosebit de puternice deoarece construind, ei
se vad în lumea construită de ei, sunt locatari de blocuri, regi, regine, doctori sau
cosmonauţi. Jocul de creaţie are cea mai răspândită şi îndrăgită activitate prin care copiii
prelucrează şi transportă în mod imaginar impresiile pe care le au despre realitatea
înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil şi mediul social. Copilul intrat la
grădiniţă trece de la contactul cu membrii familiei, mai ales adulţi care îl plasează în
centrul atenţiei, la contactul direct cu alţi copii precum şi la cel cu aspectele practice ale
vieţii prezentate de educatoare; ei creează, astfel, jocuri precum De-a mama şi de-a tata,
La magazin !, „De-adoctorul , etc.
În activitatea din grădiniţă nu numai jocurile îşi aduc aportul în dezvoltarea
armonioasă a creativităţii prescolarului, ci şi activităţi precum educarea limbajului,
muzică, desen, modelaj, activităţi practice sau chiar fizice; sunt, de asemenea, demne
de amintit serbările unde « micii actori » intra în rolurile « marilor actori »

819
 Aşadar, activităţile pe care le desfăşurăm cu copiii, daca sunt corect planificate
şi instrumentate, conduc la premisele desfăşurării actului creator. Atenţia noastră
trebuie îndreptata spre folosirea celor mai eficiente strategii care să ducă la educarea
creativităţii şi expresivităţii copiilor. Valorile creative trebuie dezvoltate în proporţii de
masă de la cea mai fragedă vârstă.
Metodele şi tehnicile creativităţii pot fi utilizate la toate disciplinele de
învatamant, ele provocand spiritul copilului. Din punct de vedere practic, tehnicile de
creaţie pot viza creativitatea individuală, dar şi pe cea de grup. Cele mai fructuoase
sunt, evident, cele de grup, întrucât presupun împletirea mai multor participanti.
Explicaţia o găsim în primul rând în definiţia creativităţii: ‖capacitatea de a identifica
noi legaturi între elementele aparent fără nicio legătură între ele‖. Astfel, un grup de
copii, fiecare dintre ei cu o entitate, cu particularităţile sale, va aduce elemente noi care
să permită identificarea unor elemente noi în rezolvarea unei probleme, în crearea alteia
noi, etc. Caracterizate prin flexibilitate, aceste metode constituie, deci, un instrument
util în activitatea cu copiii.
Încurajarea creativităţii reprezintă un proces unde educatorii trebuie să fie
permisivi, deschisi, acceptând şi dând libertate copiilor. Astfel, ei ar trebui:
• Să pună accetul pe proces, nu pe produs
• Să asigure un mediu în care copiii să exploreze şi să se joace fără
restricţii
• Să-i asigure pe copii că orice problemă are cel puţin o soluţie, dacă nu
mai multe
• Să încurajeze dialogul ca mod de a întreţine creativitatea
• Să dea copiilor timp să se joace, să experimenteze, să facă greşeli, să
încerce toate posibilităţile,
Tot acest timp îi va ajuta să devină mai creativi în rezolvarea problemelor şi, pe parcurs,
ar putea deveni adulţii care gândesc mai departe de aparenţe, căci, aşa cum afirma Al.
Rosca “progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau
practica, a oamenilor. Din acest motiv este firec ca activitatea creatoare să fie
considerată forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti”.

820
BIBLIOGRAFIE:
Cocoş, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 2000
Preda, Viorica, Educaţia pentru ştiinţă, Ed. Campania, Buc. 2000
Roşca, Mihaela, Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Ed. Polirom, Iaşi 2004

821
 METODE INOVATIVE DE
PREDARE- ÎNVĂŢARE- EVALUARE
CHEŞU MIHAELA, ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.5
PIATRA NEAMŢ
Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu
ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi
însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini,
concepţia despre lume şi viaţă”.( M.Ionescu, V.Chiş)
Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii sau
activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în toate
cazurile, o colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de soluţii, la
distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau procedee
selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor valorice şi a
stimulării spiritului creativ.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în
antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe
elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni
coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi
un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea
comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să
devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi
acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea
elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri
asupra fenomenelor studiate.
Metoda Pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează

pe

interpretare de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru.

Pălăria albă: gândeşte şi este neutră. Foloseşte întrebările:

822
Ce informaţii avem?; Ce informaţii lipsesc?; Ce informaţii am vrea să avem?; Cum
putem obţine informaţiile?

Pălăria roşie: exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile, sentimentele. Foloseşte fomulări

de tipul:

Uite cum privesc eu lucrurile…; Sentimentul meu e că…; Nu-mi place felul cum s-a
procedat;

Pălăria neagră: judecă, critică; gândeşte negativ dar logic; atenţionează asupra a
ceea ce nu po

ate fi făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos. Foloseşte

întrebările: Care sunt erorile?, Ce ne împiedică?, La ce riscuri ne expunem?

Pălăria galbenă: gândeşte optimist, logic şi pozitiv; explorează beneficiile şi

posibilităţile. Foloseşte întrebările: Care sunt obiectivele?, Pe ce se bazeză aceste
idei?, Care sunt beneficiile?

Pălăria verde: crează noi opţiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei.

Foloseşte formulări de tipul: Şansa succesului este dacă…, Cum poate fi altfel atacată
problema?

Avantejele metodei “Palarilor ganditoare”:

- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;

- dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă

reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

- fiecare pălarie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire

asupra informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii,
controlului.

823
Bibliografie:

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;

Oprea, Crenguţa, Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Bucureşti,

EdituraUniversităţii din Bucureşti, 2003;

Oprea, Crenguţa, Strategii didactice interactive , Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 2009.

824
 Abordarea activităților outdoor in grădiniță

Profesor învățământ preșcolar Ciotmonda Cecilia-Carmen

,,Outdoor education,, tradusă ca educație în afara clasei,în aer liber, reprezintă un

concept de mult timp cunoscut,dar ale carei abordări sunt relative noi in
România.Educația de tip outdoor contribuie la îmbunătățirea invățării specifice,care se
pot realiza doar în afara mediului formal oferit de clasa sau de grupa grădiniței,aceasta
fiind totuși bazată pe experiențe organizate de învățare pentru copii.
Educația outdoor reprezintă suma acțiunilor întreprinse de profesori,educatori si
formatori,intr-un mediu natural,folosind metode experientiale pentru a produce
schimbări la nivelul abilităților fizice si al comportamentului față de mediu în rândul
preșcolarilor.
Bazele educației de tip outdoor au fost concepute înca din anul 1941 de către Kurt
Hahn, care concluziona că invazia tehnologiei în societatea modernă nu face altceva
decât să ducă la un declin al condiției fizice,al creativitătii,al imaginației,al
autodisciplinării si al abilitătilor practice.
Activitătile outdoor sunt cele care iau naștere în afara clasei și se realizează prin
excursii,vizite,drumeții în diferite locații,din care copilul învață cum să se raporteze la
mediul exterior și să folosească informațiile dobândite de la acesta.Tot în cadrul
activităților outdoor,informațiile sau cunoștințele dobândite teoretic își găsesc
aplicabilitatea și aspectele lor practice.
Pentru a fi eficient realizată,educația de tip outdoor trebuie să răspundă adecvat unor
întrebări care țin de metodologia activităților de învățare și anume:
•În ce cadru învață copiii?-în cazul activităților de tip outdoor fiind vorba despre un
cadru nonformal.
•Cum învață acești copii?-accentul punându-se pe o învățare experiențială și nu
cognitivă cum se întâmplă în cazul activităților formale,care au loc în clasă sau în grupă.
•Ce învață copiii?-una dintre cele mai importante întrebări ale cărei răspunsuri încearcă
să evidențieze obiectivele educației outdoor.Toate cele trei nivele ale învățării sunt
,,activate,, urmărindu-se dezvoltarea abilităților de comportament(domeniul
afectiv),abilitățile fizice(domeniul motric) și abilitățile de gândire(domeniul cognitiv).

825
 Educația outdoor poate fi planificată și implementată în toate domeniile propuse de
curriculum-ul preșcolar și anume domeniul Limbă și comunicare,domeniul Științe,aici
fiind incluse atât activitățile matematice cât mai ales activitățile de cunoaștere a
mediului,domeniul Om și societate,domeniul artistic creativ,cu ale sale componente-
educație muzicală și aducație artistică-plastică și domeniul Psihomotric.
Există o serie de programe de educaţie outdoor care pot fi utile: programe axate pe
sănătate şi pe educaţie fizică, pe ştiinţa mediului, etc. Spre exemplu un program de
educaţie outdoor axat pe educaţie fizică şi sport ar putea duce la scăderea numărului de
elevi cu obezitate (programul ar include exerciţii fizice, plimbări în aer liber, discuţii
cu elevi, specialişti, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi practic-gospodăreşti –
stabilirea unor meniuri sănătoase, etc.).
Un program de educaţie outdoor axat pe ştiinţa mediului va avea ca efect informarea
elevilor cu privire la problemele de mediu din comunitatea lor, conştientizarea cu
privire la impactul pe care acţiunile lor le au asupra mediului (se pot organiza diferite
activităţi relevante în abordarea problemei identificate în funcţie de creativitatea
cadrului didactic).
Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că poate contribui la creşterea
nivelului de bunăstare al copilului. Pe lângă nevoile de bază ale unei persoane, există şi
o serie de nevoi la care educaţia outdoor poate răspunde şi anume: nevoia de a fi
respectat, de a fi inclus social, de a fi activ şi responsabil, de a se simţi în siguranţă.Toate
nevoile precizate mai sus îşi au rolul şi locul lor în dezvoltarea personală a copilului,
dar aş situa pe prim plan nevoia de a fi inclus social – poate cea mai importantă
caracteristică a educaţiei outdoor, ea fiind o modalitate de succes, de a depăşi unele
dificultăţi ale copilului (psihice, fizice, sociale, emoţionale), copilul să fie inclus social,
să simtă că aparţine unei comunităţi. Mediul din interiorul celor 4 pereţi ai clasei este
mai degrabă unul competitiv, în timp ce, acel din afara clasei este unul care permite
copiilor să se exprime, să relaţioneze cu ceilalţi, să colaboreze.
Dintre formele de educaţie formală, informală şi non-formală, educaţia outdoor se
pliază cel mai bine cu cea non-formală, întrucât ca şi aceasta, educaţia outdoor se
bazează foarte mult pe participarea activă şi oferă utilitate practică imediată
cunoştinţelor învăţate.
Atât educaţia non-formală cât şi educaţia outdoor pot fi integrate cu succes în educaţia
formală cu scopul de a maximiza efectele procesului de învăţământ.

826
În învăţământul preşcolar, adevărata muncă a educatoarei este în spatele documentului
curricular. Nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât a te
întrece cu programa de studiu utilizată la grupă, găsindu-i noi înţelesuri, abordări,
strategii de aplicare, etc.
Voi enumera câteva exemple practice de activităţi care se pot desfăşura în aer liber
Domeniul Limbă şi Comunicare (DLC)
• punerea în scenă a unei poveşti (Scufiţa Roşie sau Capra cu trei iezi), după ce
în prealabil a fost citită. Se poate solicita preşcolarilor să schimbe firul poveşti
(pentru a evita haosul şi dezorganizarea, copiii sunt anunţaţi cu o zi înainte);
• începerea unei poveşti alegând un obiect din natură (un copac, o floare, etc.) –
Poveştile copacilor: aşezaţi grupuri mai mici de copii lângă un copac. Ce sunete
se aud? De unde vin? Dacă copacul ar vorbi, ce poveste ar spune?
Există o varietate de activităţi ce pot fi derulate în aer liber în cadrul cărora copiii îşi
pot dezvolta imaginaţia, creativitatea, limbajul şi exprimarea.
.Domeniul Ştiinţe (DŞ)
Activităţi matematice:
• adunaţi o grămadă de pietre din care educatorul şi fiecare copil îşi vor alege câte
una, comparându-le (cine are piatra cea mai mare/mică);
• să adune cât mai multe frunze, să le sorteze după culoare, formă, mărime;
Cunoaşterea mediului se pliază cu activităţile ecologice. Totul porneşte de la
deprinderile simple: hârtiile, ambalajele nu se aruncă la întâmplare ci se depozitează
ordonat în containere speciale. Spaţiile verzi cu flori şi copaci trebuie curăţate, puneţi
accent pe condiţiile optime de dezvoltare a unei plante;
Domeniul Estetic şi Creativ (DEC)
Educaţia plastică oferă posibilitatea manifestării depline a creativităţii şi sensibilităţii
copilului. Desenele, colajele, afişele cu mesaj ecologic constituie o îmbinare a
esteticului cu informaţia ştiinţifică. Prin aceste activităţi, capătă valoare artistică unele
obiecte realizate din materiale refolosibile.
Educaţie muzicală
• organizaţi concursuri muzicale în aer liber sau mergeţi cu copiii la un concert,
în acest fel se pot descoperi elevi cu talent care pot urma o carieră în acest
domeniu.
Domeniul Om şi Societate (DOS)

827
 • creaţi un spaţiu de reflecţie în aer liber, lansaţi discuţii despre frumuseţe
utilizând elemente din natură: o frunză, o floare etc.;
• identificaţi o faptă bună făcută de un copil, încurajaţi-i să discute despre ea – de
ce e important să faci bine celor din jurul nostru?
Domeniul Psihomotric(DPM)
• există o varietate de activităţi sportive, diferite exerciţii, toate acestea
contribuind la dezvoltarea fizică şi psihică a copilului într-un mod armonios.
Acest domeniu se pliază cel mai bine cu acest concept de educaţie outdoor. Unde
altundeva poţi desfăşura activitatea de educaţie fizică mai frumos decât în aer
liber.
Ar trebui să se considere educaţia outdoor ca parte semnificativă în sistemul de
învăţământ, ca un întreg şir de oportunităţi de învăţare.

Bibliografie:
– Ionescu Miron, Radu Ioan, 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;
– Răileanu Daniela, Grama Filofteia, 2010, Aplicaţiile noului curriculum pentru
învăţământul preşcolar, Editura DPH, Bucureşti;

828
 CERCUL PEDAGOGIC AL EDUCATOARELOR

SEM. I

TEMA: METODE MODERNE UTILIZATE ÎN DEMERSUL

DIDACTIC

GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL NR.2 BĂIȚA

29 NOIEMBRIE 2018

„România-n zi de sărbătoare!”
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

EDUCATOARE: Prof. înv. preşc. Mocan Mihaela-Claudia

GRĂDINIŢA CU PROGRAM NORMAL NR.2 BĂIŢA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 NUCET

GRUPA COMBINATĂ

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: CINE SUNT/SUNTEM?

PROIECT TEMATIC: EU, TU, NOI

SUBTEMA: „NOI SUNTEM ROMÂNI”

TEMA ZILEI: „România-n zi de sărbătoare!”

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată de o zi

ADP + ALA I + ADE (DȘ + DOS) + ALA II

TIPUL ACTIVITĂȚII: mixtă

COMPONENȚA ACTIVITĂȚII:

I.ADP: Întâlnirea de dimineață: „Ce se află în lada fermecată a bunicii?”

o Salutul: „Bună dimineaţa, românaşi şi româncuţe!”

o Calendarul naturii: prezența, vremea
o Mesajul zilei: „La mulți ani, România!”

829
 o Noutatea zilei: „Ne îmbrăcăm de sărbătoare, în costume populare!”
o Activitatea de grup: audiție Imnul României „Deșteaptă-te române!”-
fragment
• TRANZIȚII: Versuri ritmate, cântec „Sunt român, român voinic”, joc
cu text şi cânt: „Bat din palme!”, mers cadențat
• RUTINE: „Ascultăm Imnul României!”(Fragment – deprinderea de a
sta în poziţie de drepţi la audierea Imnului de Stat)
II.ALA I: 1. Construcții: „Căsuţa ţărănească”
2. Artă: Decorare „Farfurioare din lut”
3. Joc de masă: Puzzle „Harta României”
III.ADE: DȘ - CUNOAŞTEREA MEDIULUI - Observare „Costumul popular
românesc”
DOS – Activitate practică: „Confecţionare cocarde”
IV. ALA II: Joc de mișcare: ,,Drumul spre casa bunicilor”

SCOP:

- Cunoaşterea unor elemente specifice ţării noastre şi poporului român, activizarea

vocabularului, a cuvintelor care denumesc aceste simboluri şi cultivarea
sentimentului de patriotism, dragoste şi respect.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să denumească componentele portului românesc.

-să efectueze corect paşii în realizarea activităţii practice.
-să decoreze cât mai original obiectele din lut confecţionate de ei.
-să identifice cât mai multe din simbolurile poporului român.
-să respecte pozitia corecta a corpului fata de suportul de lucru pentru o buna
coordonare
oculo- motorie.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, explicația, demonstrația,

exercițiul, Metoda „DIAMANTUL” , Metoda 3-2-1

830
 METODE DE EVALUARE: evaluare orală, practică, scrisă, observarea
comportamentului copiilor.
MATERIAL DIDACTIC: costum popular, obiecte decorative din lut, imagini,
puzzle, material individual, acuarelă, carioci, hârtie colorată (roșu, galben, albastru,
auriu sau bej), lipici, modelul educatoarei, trusă de construit, laptop, videoproiector
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici, individual, perechi.
DURATA: o zi
LOCUL DESFĂȘURĂRII: G.P.N. Nr. 2 Băița

BIBLIOGRAFIE:

Breban, Silvia, 2002, “Metode interactive de grup”, Ed.Arves, Craiova

Culea, Laurenţia (coord.), 2008, “Activitatea integrată din gradiniţă”, Ed. Didactica
Publishing House, Bucureşti
Curriculum pentru învăţământul preşcolar – Prezentare şi explicitări, Ed. Didactica
Publishing
House, Bucuresti 2009
Laborator preșcolar – ghid metodologic, ediția a II-a, – Editura V& Integral, Bucuresti,
2002
Revista Învăţământul Preşcolar Nr. 1-2/2009, Editura Arlequin

SCENARIUL ZILEI
Activitatea zilei începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ. Copiii sunt aşezaţi
pe covor în cerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toţi membrii grupei.
Salutul porneşte cu recitarea poeziei-tranziție:
„Dimineața ne-am trezit
La grădiniță ne-am întâlnit
Cu toții să salutăm:
-Bună dimineața, românași și româncuțe!
Mă bucur că sunteți aici!
A-nceput o nouă zi
Bună dimineața, dragi copii!....
PREZENŢA. Copiii se vor saluta pe rând, transferând de

831
la unul la altul un steguleț tricolor și își vor așeza poza la panou.
CALENDARUL NATURII. Se lucrează la panou:
• Ce zi este azi?
• În ce anotimp suntem?
• Cum este vremea?
ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI are ca idee principală vizita la bunici.
NOUTATEA ZILEI va consta în prezența unui cufăr în care se află costume
populare românești. Copiii se vor îmbrăca în costumele populare pe care le vor purta
pe tot parcursul zilei.
În cadrul ACTIVITĂŢII DE GRUP copiii vor audia un fragment din Imnul
României, îl vor recunoaște și chiar vor intona prímele două strofe.
Prin tranziția „Noi frumos ne-am îmbrăcat/ Să ne-apucăm de lucrat!” se va face
trecerea de la Întâlnirea de dimineață la activitățile liber alese (ALA 1). La centrele de
interes, împreună cu copiii, vom descrie materialele de la fiecare centru și le voi explica
sarcinile de rezolvat:
❖ Construcții: „Căsuţa ţărănească”,
❖ Artă: Decorare „Farfurioare din lut”,
❖ Joc de masă: Puzzle „Harta României”.
Tranziție cântec „Sunt român, român voinic”.
Copiii vor fi așezați în semicerc pentru activitatea Domeniului Științe și anume
Observare „Costumul popular” pentru românaș și româncuță. Bunicii, pe vremea lor,
mergeau la horă astfel îmbrăcați, deci vor participa și ei, cu toții, la o horă prin jocul cu
text și cânt „Bat din palme”, care reprezintă trecerea spre secvența următoare. Pentru
că se apropie Ziua Națională a României, un moment solemn, românii vor purta la piept
tricolorul, o emblemă sub formă de cocardă. După confecționarea cocardei, în pas
cadențat copiii se pregătesc pentru jocul de mișcare ,,Drumul spre casa bunicilor”.
Verificarea gradului de însușire a cunoștințelor va fi realizată cu ajutorul
metodei „Diamantului”, preșcolarii alegând imaginile potrivite ca răspunsuri la
întrebările educatoarei.
În încheiere voi face aprecieri privind participarea la activități și le voi cere
copiilor să precizeze despre ce ar dori să învețe în zilele următoare.

832
 PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învăţământ: Colegiul Tehnic „Alexandru Ioan Cuza” Suceava

Aria curriculara: Om şi Societate
Disciplina: Sociologie
Profesor: Crăciun Mirela Alina
Unitatea de învăţare: Societatea și viața socială. Socializarea
Tema: „Stadiile socializării”
Tipul de lecţie: sistematizare a cunoștințelor
Timp: 50’
Motivaţia: această lecţie este importantă deoarece sistematizează cunoștințele cu
privire la rolul și importanța socializării;
Competenţe specifice:
4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi controlului social pentru funcţionarea normală
a unei societăţi;
4.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la valori dezirabile;
Obiective operaţionale (Competențe derivate):
A. Cognitive: Pe parcursul acestei lecţii elevii trebuie:
1. Să precizeze înțelesul conceptului de socializare.
2. Să analizeze structura societății și relațiile interumane prezentate în filmul
vizionat;
3. Să argumenteze rolul rețelelor de socializare în viața socială;
B. Metodologice: Pe parcursul acestei lecţii elevii trebuie:
4. Să extragă informaţii esenţiale din filmul vizionat ( “Surrogates”);
C. Atitudinale: Pe parcursul acestei lecţii elevii trebuie:
5. Să rezolve sarcinile de lucru în timpul acordat;
Strategia didactică:
• Metode: conversaţia euristică, explicația, clustering, studiul de caz;
• Mijloace de învăţământ: filmul „Surrogates”
(https://www.youtube.com/watch?v=KC5TrKNIDHQ), tabla, creta, calculator,
videoproiector, fișa de analiză;
• Forme de organizare a activităţii elevilor: activitate frontală, activitate
individuală;

833
 DEMERSUL DIDACTIC:

1. Moment organizatoric: se crează climatul favorabil pentru începerea orei, se

notează absenţele.
2. Evaluare inițială: Procesul socializării – clustering (10
minute)

1. FUNCȚII

2.FACTORI SOCIALIZAREA 4. AGENȚI

3.TIPURI

1. Funcțiile socializării:
- învățarea abilităților și a regulilor necesare pentru a trăi în societate;
- comunicarea eficientă cu ceilalți;
- interiorizarea valorilor și credințelor fundamentale ale societății;
- dezvoltarea propriului Eu (rolul formativ al socializării în formarea și dezvoltarea
personalității umane);
2. Factorii care influențiază procesul de socializare:
- biologici;
- mediul fizic;
- cultura;
- experiența de grup;
- experiența personală;

834
 3. Tipuri de socializare:
a) în funcție de momentul în care se realizează:
- socializare primară
- socializare secundară
- socializare continuă;
b) în funcție de scopul pentru care se realizează:
- socializare anticipatorie;
- socializare negativă;
- resocializare;
4. Agenții socializării:
- familia;
- școala;
- grupul;
- mass-media
3. Prezentarea temei: „Stadiile socializării”
4. Realizarea sensului:
(35 minute)
- Se vizualizează trailerul filmului „Surrogates”
(https://www.youtube.com/watch?v=UGwQ74cH5O0);
- Elevii au vizionat integral filmul „Surrogates”, acasă (temă pentru
acasă);
- Se distribuie elevilor Fișa de analiză. Elevii analizează cerințele și răspund în
scris, dar și oral întrebărilor.
5. Reflecția: Imaginați-vă societatea anilor 2100. În ce constă
evoluția/schimbarea? (5 minute)

835
FIȘĂ DE ANALIZĂ

Tema: Socializarea (Filmul Surrogates)

I. Percepția estetică/orizontul progresiv34

1. Numește tema specifică sociologiei identificată în film;
2. Prezintă elementele definitorii care ți-au atras atenția;
3. Precizează trei aspecte care ți-au plăcut;
4. Numește sentimentul trăit după vizionarea filmului;

II. Interpretarea reflexivă/orizontul retrospectiv

1. Precizează înțelesul termenilor de socializare pozitivă, socializare
negativă;
2. Dezvoltați ideea potrivit căreia prin cultură (arta, literatură, pictură,
obiceiuri, sărbători, ceremonii religioase) devenim oameni.
3. Analizează structura societății și relațiile interumane prezentate în
film;
4. Enumerați motivele potrivit cărora oamenii aleg surogate care ating
perfecțiunea fizică;

III. Judecata estetică/orizontul reconstitutiv

1. Ce noutăți ai învățat?
2. Cum te ajută aceste informații?
3. Consideri că, în prezent, rețelele de socializare (Facebook, Instagram,
WahstsApp etc) contribuie sau nu schimbarea vieții sociale?
Argumentați-vă răspunsul.

34
Jauss, Hans-Robert, Experiență estetică și hermeneutică, Editura Univers, București.

836
 CREATIVITATEA ŞI METODE DE STIMULARE A FACTORILOR
CREATIVI

Micu Dorina
Școala Gimnazială Nr. 3, Lugoj
Școala Gimnazială „Eftimie Murgu”, Lugoj

Termenul creativitate (lat. „creare“- a zămisli, a făuri, a naşte), a fost introdus, în

psihologie, în anul 1937, de către psihologul american Gordon Allport, pentru a înlocui
termenii de inventivitate, spirit inovator, talent.
Creativitatea a fost considerată dintotdeauna un har, care nu este dat fiecărui om,
fiind o caracteristică de bază a oamenilor de geniu, întrucât cercetarea a fost exclusiv
orientată spre studierea vieţii şi activităţii persoanelor înalt creative, ex: Mozart,
Einstein, Beethoven etc.
De-a lungul timpului, s-au dat numeroase definiţii creativităţi, fiecare punând
accentul pe o anumită dimensiune a acesteia, din care rezultă trăsăturile esenţiale ale
procesului creativ: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea practică sau
teoretică.
Pornind de la diverse exemple, A.L. Taylor distinge următoarele cinci niveluri
ale creativităţii:
a.) Creativitatea expresivă este forma fundamentală a creativităţii şi are drept
caracteristici spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
b.) Creativitatea productivă este caracteristică oricărui om-normal şi presupune
cunoaşterea şi utilizarea tehnicilor, iar originalitatea poate să fie minimă;
c.) Creativitatea inventivă se exprimă prin invenţii;
d.) Creativitatea inovativă este specifică unui număr redus de persoane şi
presupune înţelegerea principiilor fundamentale ale unui domeniu, precum şi
modificarea abordării unui fenomen;
e.) Creativitatea emergentă este specifică doar geniilor, adică persoanele ale căror
idei pot schimba întreg domeniul cunoaşterii.
Psihologul Graham Wallas consideră că procesul de creaţie presupune
parcurgerea a patru etape:
a.) Prepararea este faza de început şi obligatorie a actului de creaţie, deoarece
acum se adună informaţii şi se elaborează sau se schiţează soluţii în rezolvarea
problemelor.

837
 b.) Incubaţia are loc în inconştient, este o perioadă pasivă de lungă sau scurtă
durată în care de obicei nu se găseşte soluţia.
c.) Iluminarea (inspiraţia), când apare, brusc, soluţia problemei.
d.) Verificarea este faza finală, în care se fac ultimele „retuşuri“, se elimină
posibilele erori.
De altfel, creativitatea este influențată de trei categorii principale de factori,
astfel: factori de natură intelectuală (imaginația caracterizată prin flexibilitate și
originalitate, memoria și nivelul gândirii), factori caracteriali (capacitate intelectuală,
voință fermă și perseverență) şi factori sociali (părinții, prietenii, rudele, profesorii și
diverse instituții).
Pentru ca o persoană să fie creativă trebuie să dispună de abilităţi specifice
domeniului (cunoştinţe şi talent), de abilităţi creative (existența unor caracteristici ale
stilului cognitiv şi ale stilului de lucru, precum și ale unor trăsături de personalitate ce
pot fi folosite în acel domeniu) și nu, în ultimul rând, de motivaţie intrinsecă (dorinţa
de a face activitatea respectivă, entuziasm, interes).
Psihologul român Paul Popescu-Neveanu considera că existenţa unor atitudini
creatoare, precum: încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică pentru realizarea
de sine, interese cognitive şi interesul pentru profesiunea aleasă, curaj şi asumarea
riscului în situaţii neprevăzute, perseverenţă în căutarea soluţiilor, recunoaşterea valorii
altora ş.a. orientează şi energizează activitatea creatoare. Însă, în opinia psihologului
Carmen Creţu există următorii factori de blocaj ai creativităţii: egoismul (intoleranţa,
centrarea pe sine, snobismul), impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea,
imprudenţa), încăpăţânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare, imaturitatea,
copilăriile, neîndemânarea, toleranţa slabă la frustrare, lipsa de comunicare.
Ca atare, blocajele creativităţii se împart în trei mari categorii:
a.) Blocajele perceptive se manifestă prin dificultatea de a identifica problema de
rezolvat, percepţie de sine devalorizantă, incapacitatea de a distinge între cauză şi efect,
dificultatea de a destructura o problemă în elemente, care pot fi manipulate şi dirijate,
dificultatea de a percepe idei neobişnuite între idei şi obiecte.
b.) Blocajele emoţionale. Situaţiile în care apar blocajele de tip emoţional ar fi
atunci când se re în vedere susținerea unei prelegeri şi pot fi: teama de ridicol, teama de
a nu se face de râs şi de a nu comite vreo greşeală, teama de a fi diferit de ceilalţi,
timiditatea, dorinţa către perfecţiune, oprirea prematură la prima soluţie care nu este

838
întotdeauna cea mai bună, lipsa de perseverenţă, descurajarea rapidă în faţa
dificultăţilor, incapacitatea asemănării riscului intelectual.
c.) Blocajele socio- culturale, apar datorită conformismului, datorită tendinţei de
a-i percepe pe alţi ca şi pe noi.
La aceste tipuri de blocaje E. Landau adaugă aşa-numitele obstacole denatură
intelectuală: fixitate, rigiditate emoţională, lipsa de supleţe a categoriilor datorate
excesului de informaţie, persistenţa „stilului habitual” rigiditatea funcţională.
Ținând seama de nivelurile creativității și de intervenția factorilor în procesul
creativ, câteva metode de stimulare a creativităţii sunt: brainstorming-ul, sinectica,
metoda 6-3-5, metoda 6-6, discuția panel, metoda de rezolvare creativă a problemelor.
a.) Brainstorming-ul (brain-creier, storm- furtună), mai este denumită: „Furtună
în creier”, „Metoda asaltului de idei“, „Metoda marelui da“ (The big yes), deoarece se
bazează pe separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor.
Grupul este alcătuit din 5-12 persoane, de diverse profesiuni, care se subîmpart
în : conducător, secretar şi membrii. Membrii participă din proprie iniţiativă şi este
interzisă participarea în acelaşi grup a unui şef şi a unui subaltern. Această metodă se
desfăşoară în trei etape:
1. Se identifică problema, conducătorul invită participanţii cu 2-3 zile înainte de
şedinţă, informându-i asupra locului şi temei de dezbatere.
2. Are loc şedinţa propriu-zisă care poate dura 15-60 min, în care participanţii îţi
prezintă ideile, iar secretarul le consemnează; conducătorul reaminteşte problema şi
scrie cele 4 reguli pe o tablă:
a′.) Judecata critică este interzisă!
b′.) Daţi frâu liber imaginaţiei (idei absurde, fanteziste);
c′.)Gândiţi-vă la cât mai multe idei posibile! (Cantitatea generează calitatea!);
d′.) Preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi!
3.Cea de a treia etapă are loc după 1-2 zile, când un comitete de evaluare
analizează şi selectează ideile cele mai bune.
b.) Sinectica (a pune în comun idei diferite şi aparent, fără legătură între ele ), a
fost creată de către psihologul american W. Gordon şi presupune utilizarea metaforelor
şi a analogiilor. Se aplică în cadrul unui grup alcătuit din 5-7 persoane de diferite
profesii, şi se sprijină pe două mecanisme:
1.) Transformarea necunoscutului în cunoscut (clarificarea problemei);

839
 2.)Transformarea cunoscutului în necunoscut (căutarea metaforelor,
comparaţiilor, personificărilor, şi înlăturarea prejudecăţilor).
Şedinţa poate fi de o oră, dar care se poate întinde pe parcursul unui an, cu o
peridiocitate de o şedinţă pe lună şi presupune existenţa a trei etape:
1.) Cunoaşterea membrilor grupului şi familiarizarea temei de discutat;
2.)Transformarea necunoscutului în cunoscut şi invers;
3.) Evaluarea şi adoptarea celei mai bune soluţii.
c.) Metoda 6-3-5 (6membri, 3 soluţii, 5 persoane care prelucrează ideile) se
adresează unui grup mare de persoane, care se subîmparte în grupuri de câte 6 persoane.
Fiecare membru al grupului primeşte câte o coală de hârtie pe care o împarte în
trei coloane. Animatorul anunţă problema, iar membrii grupului notează tei idei, câte
una în fiecare coloană. Apoi, fiecare participant trece foaia vecinului din dreapta şi preia
foaia vecinului din stânga, unde poate face îmbunătăţiri , completări. Rotirea se face de
cinci ori până când ideile emise de fiecare membru sunt văzute de toţi ceilalţi. La sfârşit,
conducătorul strânge foile, citeşte şi alege cele mai bune propuneri.
d.) Metoda 6-6 (6 persoane discută problema timp de 6 minute). Conducătorul
grupului anunţă tema de discutat, apoi împarte grupul mare în subgrupe de câte şase
persoane care îşi aleg fiecare câte un coordonator. Se discută şase minute, după care
fiecare grup îîşi face cunoscute soluţiile prin intermediul coordonatorului.
Este o metodă avantajoasă întrucât în 4-5 minute are loc organizarea, 6 minute
discuţia în grup, 2 minute pentru a cunoaşte soluţiile fiecărui grup şi 20 -30 discuţia
finală.
e.) Discuţia-panel (panel-juraţi, experţi). Juriul este format din 5-7 persoane, care
discută tema propusă, în timp ce un auditoriu aşezat în semicerc în jurul juriului ascultă
în tăcere şi intervine prin mesaje scrise.
Persoana care are rolul de a strânge bileţelele cu mesajele trimise de auditoriu
juriului este numită „injectorul de mesaje”. La finalul discuţiei animatorul face o sinteză
şi trage concluziile.
f.) Metoda rezolvării creative a problemelor a fost propusă de Sidney Parness şi
presupune parcurgerea a şase etape:
1.)Identificarea soluţiei problematice (zone de interes, provocări, posibilităţi şi
oportunităţi);
2.) Colectarea datelor, astfel încât la final are loc elaborarea unui tablou cât mai
clar al întregii situaţii);

840
 3.)Formularea problemei (cea mai dificilă etapă a procesului de rezolvare
creativă a problemei);
4.) Descoperirea ideii (generarea câtor mai multor idei pentru soluţionarea
problemei);
5.) Stabilirea soluţiei presupune stabilirea criteriilor pentru evalurea soluţiilor
obişnuite;
6.) Realizarea ideilor (soluţia găsită este pusă în practică).
În concluzie, creativitatea poate fi definită ca un fenomen complex, cu numeroase
faţete şi dimensiuni ce rezultă din interacţiunea a trei sisteme: instituţiile sociale, cultura
şi individul, iar pentru stimularea creativității unei persoane, trebuie să se cunoască, în
primul rând, ce înseamnă a fi creativ, apoi să se aibă o concepţie pozitivă despre
creativitate, despre psihologia creativităţii și despre respectarea personalităţii creatoare
a individului.

Bibliografie
1.Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa, (2008), Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
2.Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

841
 MOTIVAŢIA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Prof. Breazu Doina

Liceul Tehnologic "Decebal"
Drobeta-Turnu
Severin, Jud. Mehedinţi

În ultimii ani problema motivării pentru cariera didactică a devenit o condiţie

obligatorie nu doar pentru dezvoltarea sistemului de învăţământ ca atare, ci putem
spune că însăşi evoluţia societăţii într-o direcţie pozitivă poate fi înţeleasă prin prisma
acestui domeniu de cercetare. Există o legătură pozitivă între motivaţia elevilor şi
motivaţia cadrelor didactice. Astfel, cadre didactice motivate înseamnă elevi motivaţi.
Evident că reciproca este îngrijorătoare: cadre didactice nemotivate poate conduce
destul de uşor la apariţia lipsei de motivaţie şi la elevii cu care lucrează.

Structura motivaţională a cadrelor didactice poate fi descrisă în următorii

termeni:

(1) aşteptări educaţionale înalte;

(2) motivaţii economice şi aşteptări financiare reduse;

(3) nevoia unor standarde etice înalte;

(4) nevoia de a comunica fapte şi idei altor persoane la un nivel interpersonal

În studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working

Conditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, următoarele
motive sunt satisfăcătoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare şi de
susţinere a dezvoltării în carieră:

(1) dedicarea pentru profesie şi pentru activitatea cu copiii;

(2) succesul obţinut în sala de clasă – recompensele profesionale pe care cadrul

didactic le primeşte prin aceea că observă realizările elevilor;

(3) statusul obţinut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată;

(4) Pregătirea obţinută prin formarea iniţială şi continuă în domeniu;

842
 (5) condiţii de muncă favorabile exercitării în bune condiţii a profesiei (unde
intră atât disponibilitatea materialelor didactice necesare cât şi sprijinul oferit din partea
managementului şcolar, implicarea părinţilor etc.);

(6) posibilitatea de promovare şi avansare în carieră.

Principalele motive pentru care este aleasă cariera didactică sunt: plăcerea de a
lucra cu copiii, dorinţa de a ajuta copiii în a avea succes şi pasiunea pentru
subiectul/disciplina pe care o vor preda. Este important să observăm că există şi o
analiza a motivaţiei pentru care persoanele nu doresc să îşi construiască un traseu
profesional în arealul didactic - aceasta îmbracă următoarele realităţi: condiţiile de
muncă (neatractive), consideraţii salariale şi oportunităţile pe care le oferă alte locuri
de muncă.

Atragerea resursei umane spre învăţământ, pentru lucrul la catedră nu este însă
singurul aspect dificil al problematicii sistemului educațional. Avem de-a face cu
aspecte extrem de dificile, deoarece, este important nu doar să ne asigurăm că
absolvenţii aleg în cunoştinţă de cauză o astfel de carieră, ci – mai mult - că resursele
umane cele mai valoroase sunt atrase spre cariera de dascăl. Pentru a putea atinge un
asemenea deziderat, trebuie să investigăm în profunzime natura acestei motivaţii,
specificitatea ei şi să identificăm şi aspectele negative, factorii care conduc la
nealegerea unei asemenea profesiuni de către unii dintre absolvenţi.

Lipsa de motivare pentru cariera didactică dezvoltă ca într-un principiu al

dominoului foarte multe efecte, atât de natură directă cât şi indirectă. Spre exemplu,
studii recente arată nu doar că profesori motivaţi înseamnă elevi motivaţi, ci şi că dacă
cadrele didactice practicante nu sunt motivate de profesiunea pe care o practică, o
consecinţă probabilă şi posibilă este apariţia unei stări de demotivare la cursanţii
acestora, elevi şi studenţi. Pe de altă parte, lipsa de atractivitate a carierei didactice ar
putea conduce la realitatea faptului că nu vor mai fi atrase spre această profesiune
resursele umane cele mai valoroase (pe care acelaşi sistem de învăţământ le produce!).
O selecţie mai slabă a cadrelor didactice din absolvenţii mai puţin capabili poate
conduce la determinarea apariţiei unui adevărat cerc vicios: studenţii deveniţi cadre
didactice reuşesc în mai mică măsură să realizeze o activitate instructiv-educativă de
succes, ceea ce conduce la apariţia unor cursanţi mai slab pregătiţi dintre care se vor

843
recruta viitorii specialişti în diferite profesii, dar şi viitoarele cadre didactice! Dacă
intrăm într-un astfel de cerc vicios, rezultatele nu au cum să fie dintre cele mai bune.

De ce este important să identificăm factorii semnificativi care definesc

motivarea pentru cariera didactică? Pentru că astfel putem să intuim că motivaţia
cadrului didactic are un important efect asupra sistemului de învățământ și rezultatele
acestuia.

În studiul motivaţiei profesionale ne sunt utile trei elemente:

(1) ATRACŢIA – desemnând forţa care îi face pe oameni să se implice sau să

nu se implice într-o activitate;

(2) RETENŢIA PROFESIONALĂ – evidenţiază cât timp se păstrează

implicarea despre care vorbeam mai sus;

(3) CONCENTRAREA – delimitează cât de profundă este respectiva implicare

profesională. Este evident că un studiu centrat pe rezultate viabile şi operaţionale
trebuie să ia în calcul toate aceste trei elemente şi nu doar primul element – aspect care
a făcut obiectul celor mai multe cercetări din literatura de specialitate.

Astfel trebuie să răspundem nu doar la o simplă întrebare: ce îi motivează pe

studenţi să urmeze o carieră didactică, ci la o reţea de interogaţii printre întrebările
suplimentare putând număra: cum putem să păstrăm cele mai valoroase resurse umane
în sistemul de învăţământ şi cum putem să maximizăm plăcerea acestora de a-şi
desfăşura activitatea?

„Satisfacţia sau insatisfacţia creată de către un loc de muncă este rezultanta unei
balanţe între ceea ce persoana îşi doreşte de la locul de muncă propriu şi ceea ce percepe
că acesta din urmă îi oferă în fapt” (Locke apud Luce, J 1998).

Lista motivelor pentru a urma o carieră didactică este: autonomia muncii oferită
de către profesiunea didactică; timpul liber, vacanţele; securitatea locului de muncă;
garantarea unui echilibru între viaţa profesională şi viaţa privată; dorinţa de a lucra cu
copiii; dorinţa de a preda; consideraţia socială înaltă de care se bucură această
profesiune; exercitarea unei funcţii educative; salariul; perspectiva oferită de evoluţia
în carieră; exercitarea unei meserii în serviciul public.

844
 Pe de o parte nu întotdeauna cele mai capabile resurse umane aleg să intre în
cariera didactică, pe de altă parte tocmai sistemul de învăţământ prin erorile şi
variabilele sale negative reuşeşte să îşi îndepărteze o parte dinrte neaveniţi acţionând în
direcţia unei auto-protecţii.

Dacă este să legăm profesia didactică, în principal, de motivaţia de realizare,

putem observa că o asemenea perspectivă este corectă; astfel, cu cât cadrele didactice
au nivele de responsabilitate superioară, este de presupus că şi motivaţia de realizare
este mai complex îndeplinită, ceea ce conduce – firesc – la un nivel de satisfacţie
profesională superior. Explicaţia ar putea fi următoarea: astfel, creşterea nivelului de
responsabilitate poate însemna – pentru cadrul didactic respectiv – o mai mare
implicare, necesitatea de a face faţă unor provocări mai însemnate şi un control mai
extins asupra modelului de evoluţie a vieţii sale profesionale (aceste aspecte fiind în
măsură să îmbunătăţească nivelul motivaţiei pentru carieră).

Există patru niveluri la care putem vorbi despre motivaţie respectiv nemotivare
pentru activitatea educativă: nivelul emoţional (stima de sine, aprecierea din partea
celorlalţi etc.); nivelul financiar; nivelul fizic (infrastructură, condiţii de muncă);
nivelul academic (evoluţia în carieră, accesul la surse de informare etc.)

Se evidenţiază o serie de factori contextuali care afectează motivaţia cadrelor

didactice, dintre care: climatul şcolar şi normele existente în şcoli; mărimea clasei,
resursele şi facilităţile şcolii, relaţii colegiale, modul în care este văzut rolul cadrului
didactic în societate, managementul şcolar. Printre elementele negative observate de
specialiști ai literaturii de specialitate:

(1) factorii emoţionali – faptul că trebuie să facă multe lucruri într-un timp scurt,
poate conduce la o epuizare emoţională;

(2) cadrul didactic poate deveni o persoană cinică, frustrată şi criticistă în relaţie
cu cei cu care interacţionează (şi în special cu colegii) afectată fiind de fenomenul de
depersonalizare;

(3) în sfârşit, dacă cadrul didactic simte că nu are suficiente realizări şi

satisfacţii profesionale, el poate deveni descurajat şi deziluzionat.

845
 O viziune interesantă şi extinsă asupra fenomenului este oferită în cercetarea
efectuată de Mora,Hammond și Thornton în 2002 asupra principalului motiv pentru a
urma cariera didactică - se deduce impactul pe care această profesie îl are în dinamica
socială. În ceea ce priveşte studiul propriu-zis, autorii observă mai multe categorii de
factori, importanţi pentru cei care aleg cariera didactică; dintre aceştia:

1. Factori pragmatici: vacanţele prelungite de care beneficiază cadrele

didactice; faptul că profesia didactică oferă o bună securitate a locului de muncă;
uşurinţa cu care se obţine acest loc de muncă, odată ce ai calificarea necesară.

2. Factori sociali: sprijinul pe care profesia didactică îl oferă la progresul

societăţii; faptul că este social meritoriu să ai o astfel de profesie; profesia didactică
presupune o considerabilă varietate şi provocare, pot fi predate o varietate mare de
subiecte.

3. Factori legaţi de activitatea cu copiii: şcolile sunt locuri de muncă

plăcute; activitatea de predare în sine este un demers plăcut; plăcerea oferită de
activitatea cu o categorie specifică de vârstă (copiii); (4) dorinţa de a ajuta elevii să aibă
succes.

4. Factori extrinseci: încurajarea provenită de la alte persoane pentru a

urma cariera didactică; în viziunea unora dintre cei intervievaţi cariera didactică devine
o trambulină pentru alte cariere; alegerea profesiei didactice este generată de perceperea
subiecţilor că se află în imposibilitate de a urma o altă profesie.

5. Factori subiectivi: experienţele anterioare ca elev au generat dorinţa de

a fi profesor; pasiunea pentru domeniul care urmează să fie predat.

Bibliografie:
1. Ion-Ovidiu Pânişoară, Georgeta Pânişoară, ,,Motivaţia pentru cariera
didactică” Editura Polirom Bucureşti 2010;
2. Laura Patache, ,,Managementul carierei în învăţământ”, Editura ALL
Bucureşti, 2017;
3. Ungureanu,D., „Teoria şi practica evaluării în educaţie”; Editura Mirton
Timişoara, 2001.

846
 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE, MOD DE ABORDARE
INTERDISCIPLINARĂ A LEGĂTURILOR DINTRE GEOSFERE,
ÎN CONTEXTUL NEVOILOR DE ÎNVĂTARE ALE ELEVILOR
-studiu de specialitate-
Prof. Pungă Carmen Elvira
Școala Gimnazială „Sf. Dumitru” Craiova
Ce putem face ca lecția să decurgă interesant, captivant? În ce mod îi putem
implica activ pe elevi în procesul de cunoștere, de dezvoltare? Cum ar trebui stimulată
gândirea și schimbul sănătos de idei? Putem desfășura demersul didactic astfel încât
toți elevii să atingă rezultate înalte?... Sunt întrebări pe care și le pun dascălii atunci
când își proiectează demersul didactic. Succesul oricărui demers educațional depinde
de principiile ce stau la baza lui. În cazul nostru, învățarea este percepută ca o cale
constituită din trei etape: evocarea, realizare a sensului și reflecție. Cunoștințele au
valoare când sunt utile și înțelese conceptual, fiind aplicate creativ și critic. Nimeni nu
contestă faptul că informațiile sunt importante. Pentru a face față exigențelor cotidiene,
trebuie să știm foarte multe lucruri. Însă, pe măsură ce societățile se schimbă tot mai
rapid, ideea că există un volum de cunoștințe care îi vor pregăti pe elevi pentru viitor
se bucură de tot mai puțină susținere. Viitorul este al celor care examinează critic
informația și își construiesc propriile realități, iar acestui concept îi raspunde în bună
măsură următoarea metodă de abordare a unui text științific.
„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură
strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de
util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un
asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă, li se va cere să noteze un pasaj sau să deseneze o imagine
din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă
personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă, li se va cere să
comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare
au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? De ce i-a intrigat? Pe măsura
ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Profesorii cer un număr minim
de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie,
dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în

847
legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să facă comentarii, pentru a atrage
atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
Secvența din text(transcriere) Comentarii/impresii personale

Exemplifiarea unui text ce trebuie lecturat în vederea realizării jurnalului cu dublă

intrare: „Interacțiunea geosferelor”:
<<Pământul are o alcătuire concentric-zonală. În centru lui se află nucleul. În jurul
nucleului se repartizează învelișurile concentrice, sau geosferele. Densitatea
geosferelor crește de la suprafața Pământului spre centrul lui. Geosferele Pământului se
împart în externe și interne.
• geosferele interne sunt: nucleul, mantaua și scoarța terestră sau litosfera
• geosferele externe: învelișul de aer – atmosfera, învelișul de apă – hidrosfera,
învelișul de sol – pedosfera, învelișul viețuitoarelor – biosfera.
Toate geosferele externe se sprijină pe litosferă – învelișul de piatră. Aspectul
litosferei variază de la un loc la altul, fiind rezultatul acțiunii îndelungate a mai multor
forțe. Relieful scoaței terestre se situează la interfața dintre geosferele interne aflate
într-o continuă dinamică, și geosferele externe, atmosfera, hidrosfera și biosfera. În
această ecuație trebuie luat și spațiul extraterestru, care poate influența, uneori decisiv
evoluția Pământului, în general. Dacă procesele și fenomenele interne sunt în mică
măsură vizibile pentru om, cele ce depind de geosferele externe sunt percepute în mod
direct de către om.
Formele de relief îmbracă cele mai diverse tipuri, de la megastructuri, cum sunt
continentele și oceanele, până la structuri locale de mici dimensiuni, cum sunt ogașele,
formele erozive torențiale, crovurile de tasare și de sufozie de pe loessuri și nisipuri,
sau lapiezurile și dolinele rezultate din dizolvarea și eroziunea suprafețelor calcaroase.
Procesele și fenomenele geomorfologice se derulează în intervale de timp foarte
variabile, de la „scara timpului geologic”, care înseamnă zeci și sute de milioane de ani,
la timpul actual, când unele evenimente se produc „la scara vieții” și sunt percepute
direct de om. La scara timpului geologic, de exemplu, au loc mișcările scoarței terestre
sub efectul forțelor interiorului Globului, din care rezultă configurația continentelor și
bazinelor oceanice. În aceeași categorie sunt incluse procesele erozionale prin care o
structură muntoasă este transformată într-o peneplenă. În schimb, sunt procese
geomorfologice, care se derulează rapid și sunt percepute direct de om, cum ar fi

848
alunecările de teren, prăbușirile de roci, eroziuni ale solului. Așadar, sunt procese
geomorfologice, care au loc la scara timpului geologic și la „la scara vieții”.
Evoluția geoștiințelor din a doua jumătate a secolului al XX-lea grupează aceste
procese și fenomene după principalele teorii privind dinamica internă a Pământului și
rolul determinant al acesteia în întelegerea configurației actuale a suprafeței terestre,
astfel:
- deriva continentelor și expansiunea fundurilor oceanice;
- mișcările tectonice și orogeneza marginilor continentale;
- activitatea magmatică și vulcanică.
Acțiunea geosferelor externe asupra uscatului generează procese și fenomene de
nivelare a reliefului până la stadiul de peneplenă, care constau în:
- dezagregarea și alterarea scoarței terestre;
- eroziunea zonelor continentale;
- transportul și sedimentarea produselor de dezagregare, alterare și eroziune
- deplasarea gravitațională a maselor de roci consolidate și neconsolidate.
Forța vânturilor poate fi exprimată cel mai simplu prin viteză, care are valori de la
zeci la sute de kilometri pe oră. Forța cea mai intensă a vântului ia naștere în mediul
oceanic, când acesta îmbracă forma uraganelor (Atlantic), taifunurilor ( Pacific), dar și
în mediul continental unde au forma tornadelor și vijeliilor.
Puterea vântului se manifestă prin forța de impact asupra scoarței terestre pe care
o erodează treptat și prin forța de transport a particulelor de diferite mărimi, care sunt
luate în suspensie. Particulele luate în suspensie mărește substanțial forța erozivă
eoliană.
Deosebit de complexă este și acțiunea apei, în principal în stare solidă și lichidă.
Forța apei rezultă indeosebi din energia gravitațională, impactul asupra scoarței terestre
fiind direct proporțional cu masa (volumul) și panta de scurgere. Acest tip de energie
se manifestă îndeosebi în cazul scurgerii de suprafață (șiroirea) și fluviatile.
Însă în cazul apei marine lucrurile stau diferit. Sursa de energie a mareelor marine
este de natură tot gravitațională însă de origine externă, îndeosebi a Soarelui. În cazul
forței de impact a valurilor în zonele litorale, sursa de energie este de natură eoliană.
Forța cea mai distrugătoare o au valurile uriașe denumite tsunami, a căror sursă de
energie este de origine internă, și anume, descărcarea seismică din zonele mobile ale
scoarței terestre din mediul marin.

849
 Sursa de energie a mareelor marine este de origine externă gravitațională însă de
origine externă, a Soarelui și a Lunii asupra fluidelor de pe Terra. Mareele apar de cele
mai multe ori de două ori pe zi, manifestându-se astfel prin flux şi reflux. Există mulţi
alţi factori implicaţi în predicţia exactă a mareelor, căci în afară de mişcările Lunii şi
Soarelui, fluxul şi refluxul sunt influenţate şi de unghiul de declinaţie al Lunii
(înălţimea angulară a Lunii de deasupra Ecuatorului terestru), poziţia geografică a
zonelor costiere afectate de maree, topografia oceanului şi chiar adâncimea apei.
Energia termică acumulată de apele oceanice determină circulația apei oceanelor
sub forma curenților marini majori ce se formează între regiunile polare mai reci și cele
ecuatoriale, cu ape mai calde. În problema evoluției zonelor de țărm nu trebuie neglijați
curenții litorali care au configurația unor celule convective între uscat și largul mării.
Pentru biosferă, sursa de energie este în general de natură metabolică manifestată,
de exemplu prin forța de pătrundere a rădăcinilor vegetației arboricole sau prin escavații
pentru habitatul unor viețuitoare. Însă forța biologică ce s-a manifestat semnificativ în
ultimul timp a fost cea umană, care prin tehnologia pe care și-a creat-o produce
modificări importante în configurația scoarței terestre.
Forțele rezultate din diferite surse de energie ale geosferelor externe, reprezintă
factori cu diferiți produși în procesele de eroziune a scoarței și în procesul de transport
al produselor rezultate. În momentul în care forțele de transport slăbesc în intensitate
sub valoarea forței gravitaționale, atunci are loc procesul de sedimentare, de depunere,
a produselor de eroziune luate în suspensie. Sedimentarea în cazul organismelor vii, are
loc atunci când energia biologică încetează, adică intervine moartea lor, astfel încât are
loc depunerea, de regulă, a scheletelor lor sau a materiei vegetale. Există excepții, când
depunerea scheletelor se produce pe verticală, de jos în sus (antigravitațional), cum este
cazul organismelor recifale.
În procesul de nivelare a reliefului scoarței terestre cele trei geosfere externe ale
Terrei acționează simultan, însă ponderea uneia sau alteia este diferită și depinde pe de
o parte de condițiile regionale și locale, iar pe de altă parte de reacția mediului geologic
al scoarței terestre. În cazul atmosferei și a hidrosferei, sursele de energie sunt de natură
fizico-chimică, iar in cazul biosferei, de natură biochimică.
În procesul de dezagregare a rocilor un rol important îl au variațiile câmpului
termic extern, în special pe suprafețele expuse căldurii solare. Variațiile de temperatură
zilnice sau anotimpurile introduc procese de dilatare și contracție, si, după un anumit
număr de cicluri, roca cedează și este sfărâmată.. Tot aici trebuie inclusă energia care

850
se acumulează prin înghețarea apei, când are loc o mărire de volum. Ciclurile de îngheț-
dezgheț ale apei pătrunse în sistemul de pori și de fisuri ale masivelor de roci, fac ca
rezistența la rupere a acestora să fie depășită. O pondere importantă o au energiile
chimice prin care se produce alterarea părții superioare a scoarței la contactul cu
geosferele externe.
Niciuna dintre geosfere nu este separată de celelalte. Litosfera nu este o limită
pentru atmosferă. Spre exemplu, crăpăturile din sol sau peșterile permit pătrunderea
aerului în interiorul scoarței. Atmosfera conține și ea o mare cantitate de apă, aflată fie
sub formă de vapori, fie sub formă de nori, formați din picături mici de apăsau din
cristale fine de gheață.
Plantele și animalele sunt răspândite pretutindeni pe suprafața uscatului, în sol sau
în peșteri, în apă sau în aer, având un rol important în formarea solului, în purificarea
atmosferei și în îmbogățirea ei cu oxigen Învelișul de sol, pedosfera, este pătura subțire
și afânată de la suprafața scoarței, care s-a format prin distrugere rocilor de către apă,
aer și viețuitoare și prin descompunerea plantelor. Relațiile strânse dintre geosfere,
întrepătrunderea lor, au drept rezultat formarea unui înveliș complex, denumit învelișul
geografic sau mediul natural. Acesta reprezintă locul de desfășurare a vieții și a
activității umane, cu alte cuvinte mediul înconjurător omului.>>
Etape de lucru
Pasul 1: Se lecturează textul oferit ca suport.
Pasul 2: Elevul alege din text un fragment care i-a stârnit interesul sau i-a amintit de o
experienţă personală ori pentru că l-a surprins.
Pasul 3: Realizarea jurnalului cu dublă intrare. Se împarte pagina de caiet în două,
trăgând o linie verticală. În partea stângă, se va scrie fragmentul ales. În partea dreaptă,
elevii vor scrie comentariile referitoare la fragmentul ales. Vor răspunde la întrebările
de tipul: De ce l-ai notat? La ce te-a făcut să te gândești? Ce întrebări ai în legătură cu
acel fragment? Ai o experiență personală? Poți proiecta un model care arată cum
interacționează două sau mai multe geosfere? Poți ilustra printr-un desen interacțiunea
aleasă? Cunoști și alte interacțiuni? Poți oferi o soluție la una din problemele ridicate
în text?
Pasul 4: Se poartă un dialog cu profesorul și colegii de clasă pe marginea comentariilor
făcute
Metoda jurnalului cu dublă intrare poate fi precedată de o întrebare
declanşatoare?

851
1. este o întrebare reală, autentică: adică ridică o problemă la care nu are răspuns
nimeni sau există mai multe răspunsuri adevărate şi atât profesorul, cât şi elevii trebuie
să se gândească pentru a formula aceste răspunsuri. Nu este o întrebare la care
profesorul să ofere răspunsul, o întrebare la care se poate răspunde algoritmic, învăţând
nişte informaţii, ci una la care fiecare om poate să cugete şi să propună un răspuns. Cei
care au şi informaţii (cele care vor fi învăţate pe parcursul unei unităţi de învăţare sau
a unei lecţii), probabil vor putea să-şi ofere mai multe răspunsuri, mai bune, mai
pertinente.
2. este relevantă în raport cu experienţa de viaţă a omului (nu doar elev, ci şi
profesor): adică este o întrebare al cărei răspuns, odată găsit, mă va ajuta să-mi fie mai
bine, mai clar, mai uşor în viaţă. Aceste întrebări transgresează disciplinele şi sunt
premisă pentru abordarea trans, inter-disciplinară.
3. este generalizatoare: adică nu se opreşte asupra unui domeniu sau subiect, ci permite
(tocmai datorită relevanţei şi faptului că solicită răspunsuri complexe) transfer în viaţa
de zi cu zi.

852
 PROVERBUL LATIN SI ROMAN–ANALIZA COMPARATIVA

Prof.Toma Mihaela,
Colegiul Tehnic Ion Creanga,Tg.Neamt

De a lungul mileniilor trebuințele oamenilor au fost si sunt determinate de

zona geografică în care trăiesc și de limba pe care o vorbesc . Toți oamenii au nevoie
de adăpost de haine de hrană, toți au aceleași organe cu aceleași funcții . Trebuințele
spirituale atitudinile și manifestările psihologice nu prezintă diferențe apreciabile de la
o societate la alta. În toate colectivitățile și societățile omenești, marcate de inegalități,
in primul rând, pe fond biologic ,se întâlnesc: invidia prostia, inteligența ,curajul
,teama, sărăcia și bogăția, avantajele tinereții și dezavantajele vârstei înaintate etc. De
aceea este firesc ca pentru cele mai frecvente din aceste atitudini se regăsim proverbe
corespunzătoare cu exprimări apropiate ca formă și conținut la toate popoarele.
Ajungând la convingerea că același proverb a putut fi formulat din nevoia de
comunicare pe baza unei observații, a unei constatări elementare în orice grup etnic
independent de alte grupuri umane este normal să întâlnim la romani între o anumită
perioadă de dezvoltare o anumită formulare iar mai târziu la români o a treia formulare.
Deși diferite ca forma conținutul acestora la toate cele trei popoare poate fi același sau
apropiat.
În susținerea acestei idei vin cu câteva exemple de unde se poate observa că
modalitatea de transpunere a materialului paremiologic adoptată este următoarea:alături
de originalul latinesc voi realiza traducerea ad literam atunci când e posibil după care
urmează- în diferite variante -corespondențele românești.

L: Mănus minum lavat.(Petronius)

R: O mână spală pe alta și amîndouă obrazul.

L: Etiam semi esse discendum.(Seneca)

R: Omul învață cât trăiește și tot neînvățat moare.

L: Te hominem essem memento!(Maxima atribuita poetului Filomen)

R : Amintește-ti că ești om !
Din cele prezentate mai sus observăm că expresiile proverbiale și dictoanele
latine care ne- au parvenit prin scrieri aparținând unor autori antici sunt culese din
diferiți autori , fiind de sorginte populara. In diferite studii paremiologice se întâlnesc
două atitudini :
a)existența unui proverb la două sau mai multe popoare este rezultatul creării acestuia
de către fiecare popor în parte
b) prezența aceluiași proverb la două sau mai multe popoare se explică prin crearea de
către un popor și transmiterea acestuia prin împrumut la alte popoare
O a treia ipoteză încearcă să împace cele două atitudini. Cercetările făcute au
demonstrat că proverbele românești se aseamănă mai mult cu cele latinesti decât cu
proverbele altor popoare .Sunt proverbe care se întâlnesc numai la latini și la noi, pe de
o parte , iar pe de altă parte se întâlnesc proverbe asemănătoare ca și conținut la latini
și la alte popoare romanice. Voi continua cu câteva exemple din prima categorie :

853
L: Nodum in scirpe veris queris.(Plautus)
R :A căuta imposibilul.
A căuta nod în papură.
A căuta ceartă cu lumânarea.
L:Lucrum sine damne alterius fieri non potest.
R: Nu poate există câștig care să nu aducă pagubă.
Nu e câștig fără paguba .
Unde e mult castig e și multă pagubă .
Câștigul și paguba sunt frați de cruce .
Ori câștigi, ori pagubești, tot negustor te numești.

Explicăm prezența proverbelor întâlnite la latini , la noi dar și la alte popoare

romanice ca o urmare firească a moștenirii și continuării directe a limbii latine de către
aceste popoare , deoarece: Latina s-a impus ca limbă comună de civilizație în primul
rând în acele regiuni ale Imperiului unde nu există altă limbă care să joace acest rol -
adoptarea latinei a dus la includerea efectivă a unui teritoriu în circuitul civilizației
romane.
In sprijinul afirmației de mai sus voi da următoarele exemple.

L:Quot homines ,tot sententiae.(Terentius)

R:Cate capete atâtea păreri.
Cate capete atâtea și vorbe deșarte.

L:Ex malis eligere minima.(Cicero)

R:Din doua rele aleg cel mai mic.

L:Qui multum habet ,plus cupit.(Seneca)

R: De ce ai ,de ce ai mai avea.

L :Quot servi ,tot hostes.

R: Câte slugi ai atâția dușmani hrănești.

Din exemplele prezentate se observă că pentru a exprima ideea însușirii

modului de viață ,de gândire, de acțiune ,prin apropierea sau conviețuirea laolaltă a
oamenilor, limba română la fel ca limba latină dispune de mai multe variante ale
aceluiași proverb. La noi , aceasta se explică prin faptul că limba noastră a păstrat, mai
ales în vorbirea țărănească, unele caracteristici mai vechi ,pe care limbile occidentale,
supuse mai de mult civilizației moderne și tehnicizării existenței, le-au pierdut cu mult
timp în urmă precum și datorită bogăției și frumuseții folclorului nostru românesc.

854
 Școli boierești din Țara Românească în secolele XVII-XVIII: Colțea și Ionașcu
Drd. Mihaela
Gheorghe35
Universitatea „Valahia”-
Târgoviște

mihaela.gheorghe25@gmail.com
Școala de la Colțea este legată de numele spătarului Mihai Cantacuzino. Acesta
a plătit Mitropoliei suma de 800 taleri pentru a cumpăra bisericuța ridicată de Colțea
clucerul pe la 1666-1667, și pentru a câștiga consimțământul urmașilor36. Astfel, au fost
întemeiate biserica de la Colțea, spitalul și școala la 1703-1707. Pentru așezământul
școlar de la mânăstirea Colțea erau doi dascăli, unul pentru științe și unul pentru
învățături începătoare. Pentru „știința cântării”, obligația revenea unuia dintre
cântăreții bisericii principale, care de asemenea purta numele de dascăl. Nominal ei au
fost cunoscuți începând cu anul 1732, când a apărut numele dascălului Lucin de la
Colțea. În anul 1734, au fost întâlnite numele lui Gheorghe dascăl și al lui Dima,
cântărețul de la biserică. Dima preda muzica bisericească, iar ceilalți doi științe și
Gheorghe dascăl, învățături începătoare37. Numele celor trei se mențin până în 1738,
iar cheltuielile se rezumă la aceleași „zăbune, cizme, șalvari și papuci”.
Incendiul din 1739 a distrus o mare parte din așezămintele de la Colțea, cei doi
dascăli, Lucin și Dima au fost secerați probabil de o molimă, căci mor în același timp.
Pentru a susține cheltuielile boierului Mihail Cantacuzino cu școala de la Colțea,
Alexandru Ipsilanti oferă acesteia dijma de la ocna Slănicului38. De asemenea,
Alexandru Moruzi în prima sa domnie, decembrie 1793, dă un hrisov scris de

35
Această lucrare a fost realizată cu sprijinul proiectului POCU 125040, cu titlul: „Dezvoltarea
învățământului terțiar universitar în sprijinul creșterii economice- PROGRESSIO”, proiect cofinanțat din
Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020.
36
Ion Ionașcu, Școala de la Colțea în „Biserica Ortodoxă Română”, București, anul LVI, nr. 11-12/1938,
p.811.
37
Ibidem, p. 816, vezi și Gheorghe Pârnuță, Școlile din orașele Țării Românești (secolele XVI-XVIII) în
„Biserica Ortodoxă Română”, nr. 11-12/1970, pp. 1302-1304; Vezi și Mircea Costin Vadin, Cultură și
educație în Țările Române sub domniile Mavrocordaților în Cultură, Istorie și Societate, vol. III, editori:
Ștefan Ștefănescu și Claudiu Neagoe, București, Editura Ars Docendi, 2014, p. 63.
38
V.A. Urechia, Istoria scolelor de la 1800-1864 cu o scurtă introducere coprindend note din istoria
culturei naționale anterioare secolului al XIX-lea, tomul I, Bucuresci, Imprimeria statului, 1892, p. 36.

855
Teodorache logofețel de divan, pentru susținerea mânăstirii, spitalului și școlii
construite aici39.
Documentele vremii au consfințit numele lui Gheorghe dascăl până în 1739,
apoi apare un alt nume, popa Ioan dascăl grecesc (1740) susținut de familia domnească
a lui Constantin Racoviță. Alături de popa Ioan apare Chiriță, cunoscut caligraf și
logofăt, întâlnit inițial la Colțea (1767)40, ulterior la Sfântul Gheorghe Vechi cu
ipodidascălul său în hrisovul lui Constantin Ipsilanti din data de 21 iulie 180441.
Dascălul Ioan a fost adus ca ucenic din Moldova de către Ilinca hătmăneasa 42 și s-a
bucurat de anumite scutiri din partea domnului pentru a-și concentra întreaga atenție
învățăturii elevilor pământeni și străini, privilegii de care ceilalți dascăli nu le-au
deținut. La 1 iunie 1754, Constantin Vodă Racoviță semna hrisovul prin care l-a iertat
de dijma de 100 de proci și stupi plus 309 vedre de vin43. Ultima mărturie documentară
semnată de dascălul Ioan este datată 1781, probabil anul morții sale. Școala de la Colțea
își va continua existența și în secolul al XIXlea, căci la 1803 era atestat un anume Marin
dascăl la întocmirea unui zapis pentru plata chiriei aparținând lui Dima simigiul, datat
22 aprilie 180344.
În ceea ce privește materiile studiate, școala de aici slavo- română, apropiindu-se de
principiul școlii de la Sfântul Gheorghe Vechi. Instituția a funcționat până în prima
jumătate a secolului al XIX-lea, iar profesorul Gheorghe Pârnuță vorbea de un număr
mare de elevi înregistrați la acea dată, aproximativ 36045.
La sfârșit de secol XVIII, școala a beneficiat de alte două hrisoave pentru sprijin
și întărire. Primul a fost dat de Alexandru Ipsilanti, prin care dijma de la ocna Sibiului
revenea școlii de la Colțea și al doilea i-a aparținut lui Alexandru Moruzi la 178346.

39
Idem, Istoria românilor, 1800-1821. Curs făcut la facultatea de Litere din Bucuresci, dupe documente
inedite, tom III, Bucuresci, Tipografia și fonderia de Litere Thoma Basilescu , 1898, p. 85.
40
Dascălul Ioan a fost cel care a scris zapisul lui Stoian șeimeanul, pentru plata chiriei la data de 12 mai
1767 așa cum apare în doc. nr. 84 din lucrarea lui Ion Ionașcu, Documente bucureștene privitoare la
proprietățile mânăstirii Colțea, București, Fundația Regele Carol I, 1941.
41
V. A. Urechia, Op. cit., p. 92; vezi și Gheorghe Pârnuță, Istoria învățământului și gândirea pedagogică
din Țările Române. Secolele XVII-XIX, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1971, pp.128.
42
Ibidem, pp. 127-128.
43
Ion Ionașcu, Op. cit., doc. 94, pp. 155-156.
44
Ibidem, p. 820.
45
Gheorghe Pârnuță, Op. cit., p. 128.
46
V. A. Urechia, Istoria școalelor, vol. I, p. 92; vezi și Gheorghe Rășcanu, Istoricul învățământului
particular în România din timpurile cele mai vechi până în zilele noastre, București, Institutul de Arte
Grafice și editura Minerva, 1906, p. 38.

856
 Școala Ionașcu din Craiova a fost înființată la 1799-1800, din averea lui
Ionașcu cupețul47. Soția acestuia, Neaga, a consfințit la 17 februarie 1797 actul de
danie48 făcut de răposatul său soț, la care a adăugat facerea unor case tot spre folosul
spitalului și al școlii. Un prim document ce vorbea de școala de aici era însă, anafora
lui Constantin Filipescu vel vornic și Radu Golescu, din 14 martie 1800 49. Acesta era
răspunsul la solicitarea văduvei Neaga și a nepotului lui Ionașcu, Gavrilă. Ei au cerut
ca, ținând cont de faptul că resursele erau insuficiente pentru a ridica un spital în Slatina,
să le permită folosirea banilor pentru înființarea unei școli cu dascăl grec și român.
Anafora prevedea și înlocuirea lui Toma Deleanu din funcția de epitrop al școlii cu
Nicolae Gigârtu și Gavrilă nepotul. Alexandru Moruzi acceptă și la 18 martie 1800 a
semnat rezoluția.
Neaga, soția lui Ionașcu Mazilu, întreținea școala din Slatina și pe cei trei dascăli
de aici: un preot călugăr grec, un alt grec pentru predarea limbii latine fiilor de boieri și
cel de-al treilea dascăl român pentru copiii orășenilor. Profesorul grec, plătit cu 300
taleri/ an plus plata pentru hrană, lemne pentru foc și la nevoie, cerea când numărul
copiilor va crește să fie numit al doilea dascăl plătit cu 100 taleri/an. Dascălul de limba
română era răsplătit cu 50 taleri/an. Copiii lipsiți de mijloace financiare erau întreținuți
din veniturile bisericii administrate de epistatul Nicolae Gigârtu, astfel încât să fie
respectate toate cele cuprinse în testament și nici soția Neaga sau nepotul, Gavrilă să
nu risipească veniturile. Actul era semnat de Constantin Filipescu și Radu Golescu la
20 martie 180050.
La 10 februarie 1803, Neaga trimitea o cerere către domnul Constantin Ipsilanti,
prin care solicita să-i fie lăsată o vie pentru a spori veniturile școlii din Slatina. Domnul
a trimis pe șetrarul Constatin să cerceteze pricina și să întocmească un raport cu situația
școlii. Anafora cuprindea informații referitoare la biserica ridicată cu efortul lui Ionașcu
Mazil, era o biserică din zid cu chilii împrejur. Școala avea la început un dascăl, dar la
momentul anaforei el găsește trei dascăli cărora le erau plătite salariul, mâncarea și
lemnele de foc prin grija și efortul văduvei Neaga. Via era formată din 18 pogoane, 12
roditoare, 6 puieți și erau folosiți pentru biserică și școală.

47
G. Poboran, Istoria orașului Slatina, Slatina, Tipografia de lux Costică Constantinescu &fiu, 1908, p.
376.
48
ANIC, Fond Școala Ionașcu- Slatina, inv. 28, Pachet I, doc. 27.
49
G. Poboran, Op. cit., p.377.
50
V.A.Urechia, Istoria școlelor, tom I, p. 84;vezi și G. Poboran, Op. cit., pp. 377-379.

857
 În urma acestui raport, domnul semnează rezoluția la 6 mai 1803, în acest mod
Constantin Ipsilanti întărea scutirea acordată de Alexandru Moruzi pentru școala de
aici, adică a scutit cei șase oameni ce dau ajutor școlii și a lipsit de dări această vie
pentru a veni în sprijinul învățăturii fără simbrie a copiilor de aici.
Data de 18 august 1804 a fost marcată ca data a anaforei către domnie pentru
întărirea în pricina expusă de doamna Neaga, prezentată în calitate de ctitor al bisericii
și al școlii din Slatina pentru călcarea moșiei Băneți de răzeși51.
La 1806 epitropii școlii, vel vistier Constatin Filipescu și Radu Golescu au cerut
sprijin pentru plata dascălilor și pentru hrana celor 100 de copii ce frecventau școala.
Ei cer iertarea vânăriciului pentru satele Comana, Ipotești, Alilăpești, Viișoara,
Saranpoe, venitul de la bâlciurile din județ și câteva lude străine. Cei doi epitropi arătau
că veniturile bisericii și ale școlii provin din cele două moșii, respectiv de 1000 taleri,
din care doar simbria dascălilor se ridică la 920 taleri. Ei au susținut că, școala a avut
un venit de 1300 taleri. Dar, fiind uciși doi turci în satul școlii, și având autor
necunoscut, după legile țării, stăpâna moșiei a trebuit să plătească despăgubirile rudelor
acestora. La aceste venituri mai cer să fie adăugate și plata pentru bâlci, 10 parale pentru
o prăvălie mare, pentru cele mici, o para pentru fiecare vită vândută în cadrul târgului52.
Rezoluția domnitorului la 12 august 1806 prevedea că acordă doar o parte din vinăriciul
cerut, respectiv doi bani pe vadră și zece lude scutite pentru a veni în sprijinul școlii.
La 1808, în urma războiului ruso-turc, multe școli din Țara Românească au fost
închise. Epitropii Constantin Filipescu și Radu Golescu cereau domnului să fie acordat
vânăriciul satului Bălănești școlii din Slatina care încă funcționa. Dintr-o eroare, acesta
nu a fost trecut în rezoluția din 1806.
În iunie 1813, sub domnia lui Ioan Caragea, la școala Ionașcu erau 80 de copii
cu doi dascăli: unul grec și altul român. Li s-a permis eforilor, vel vornic Radu Golescu
și vel ban C. Filipescu, să folosească lemnele de la podurile rusești pentru repararea
chiliilor școlii53. Îngrijitor și purtător de grijă pentru instituția școlară era medelnicerul
Nicolae Gigârtul. La 6 iunie 1813, vel vistier cere ca școala să beneficieze de ajutorul
a 16 oameni scutiți de dări. Patru ani mai târziu, școala din Slatina era dată în grija
episcopului de Argeș, prin actul din 10 decembrie 181854. Probabil, documentul nu a

51
ANIC, Fond Școala Ionașcu-Slatina, inv. 28, Pachet I, doc. 1.
52
V.A.Urechia, Istoria școlelor, tom I, pp. 380-381.
53
Ibidem, p. 383.
54
Propunerea a venit din partea Eforiei școalelor și prevedea ca școlile din Pitești, Curtea de Argeș și
Slatina să fie puse sub îngrijirea episcopului de Argeș. Episcopia Argeșului a luat ființă la 1793 sub

858
fost făcut întâmplător. Episcopia Argeșului, înființată prin hrisovul lui Alexandru
Moruzi din 23 februarie 179455, era pusă sub autoritatea egumenului Iosif, fiu de preot
din satul Mălaia de pe Lotru, dincolo de Olt. Eparhia Argeșului era alcătuită din
județele Argeș și Olt.
La 1818, prin darea de seamă din 23 sprilie, observăm că plata dascălilor era
vizibil îmbunătățită: de la 500 lei plătiți pentru dascălul elin pentru un an, acum plata
era de 1500 lei, 240 lei pentru cel de-al doilea dascăl și 120 lei salariul dascălului pentru
limba română56.

domnia lui Alexandru Moruzi; Ibidem, p. 384; vezi şi Dănuţ Manu, Episcopia Argeşului, 1793-1996,
Editura Diogene, Curtea de Argeş, 1996, pp. 25-31.
55
V. Brătulescu, Hrisovul lui Alexandru Moruzi pentru înfiinţarea Episcopiei Argeş şi numirea lui Iosif
ca titular al noiei Eparhii, în „Mitropolia Olteniei”, an. XV, nr. 11-12/1963, pp. 932-936.
56
G. Poboran, Op. cit, pp. 385-386.

859
 Activitățile extracurriculare în ciclul primar
Activitățile extracurriculare în ciclul primar
și rolul lor în dezvoltarea elevilor
prof. înv. primar Marinescu Lucreția
Liceul Teoretic A. Saligny, Cernavoda

Idealul educaţional al şcolii româneşti îl reprezintă ,,dezvoltarea liberă, integrală

şi armonioasă a individualităţii umane în formarea personalităţii autonome şi creative.”
Educaţia numai atunci este eficace, când ,,tratează pe fiecare conform cu natura sa şi
când dă fiecăruia hrana mintală de care are nevoie.”
Pentru a forma ,,personalitatea autonomă şi creativă” şi a dezvolta
individualitatea umană, e necesar ca instruirea să fie personalizată. Aceasta presupune
crearea unor situaţii de învăţare adecvate, în vederea valorificării la maximum a
potenţialului de care dispun elevii.
Şcoala, prin destinaţia şi rolul său, asigură cadrul adecvat în care se desfăşoară
un complex de formare a elevilor, atât sub aspect instructiv, cât şi sub aspect educativ.
Ea este un factor important care contribuie la dezvoltarea personalităţii umane. Şi totuşi,
oricât de bine ar fi organizate şi oricât de bogate sunt conţinuturile disciplinelor de
învăţământ, de foarte multe ori nu se poate acoperi nevoia de explorare, investigare,
creativitate a copiilor. Ei sunt dornici să se implice în activităţi, în care să se simtă
importanţi, să se manifeste liber, să-şi arate talentele, să-şi satisfacă dorinţele şi
curiozităţile.
Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea
activităţii şcolare cu activităţi extracurriculare ce au numeroase valenţe formative
.Desfăşurarea activitatilor şcolare şi extraşcolare permite şi manifestarea creativităţii de
grup, a relaţiilor creative. În acest cadru, şi educatorul îşi poate afirma spiritul novator,
creativitatea didactică, dar in acelasi timp, să-i atragă și pe micii școlărei.
Activităţile extracurriculare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar,
oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele
primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor
acestora.
Iată câteva din motivele pentru care consider că şcoala trebuie să acorde atenţie
timpului liber al copiilor. Ne revine obligaţia de a organiza activităţi extracurriculare
de calitate, care să-i implice activ pe copii, să-i provoace la căutări, cugetări, alegeri,
acţiuni. Este important ca aceste activităţi să acopere cât mai multe domenii, cât mai
variate şi să răspundă intereselor copiilor, să ducă la dezvoltarea personalităţii lor, sub
toate aspectele. Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare
activităţii de învăţare realizată la clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea informaţiei,
cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei, atrag individul la viaţa socială, la
folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util, orientează elevii către activităţi utile
care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea personalităţii.De aceea
şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate
forme.
Realizarea acestor activităţi presupune alegerea din timp a materialului de către
cadrul didactic, abordarea creatoare a temelor de către acesta şi, nu în ultimul rând,
măiestrie pedagogică şi dragoste pentru copii. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor

860
extraşcolare respectă anumite condiţii: sunt subordonate procesului de învăţământ care
se desfăşoară în clasă; se evită supraîncărcarea elevilor; se desfăşoară în colectiv, fiind
create şi organizate pe principiul liberului consimţământ; la antrenarea elevilor trebuie
să se ţină seama de particularităţile de vârstă şi interesele elevilor, precum şi de
posibilităţile de realizare pe care le au, fără să fie reţinuţi de la ore sau pregătirea
lecţiilor.
În sens restrâns termenul se referă la toate manifestările organizate de şcoală, cu
obiective educative şi recreative, care se desfăşoară în afara programului şcolar.Pot fi
şi activităţi extraşcolare de masă - excursii, concursuri, spectacole, serbări etc.- sau
activităţi extraşcolare în cercuri de elevi.
Activităţile turistice sunt activităţi extracurriculare cu o deosebită valoare
formativă.Ele se pot realiza sub forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor.Astfel de
activităţi asigură un contact direct cu obiectele şi fenomenele în condiţii naturale, ceea
ce uşurează procesul formării reprezentărilor despre acestea şi ajută copiii în cadrul
activităţilor organizate în şcoală. Vizitarea unui muzeu, expoziţii, a unui atelier al
meșterului popular sau artist plastic poate fi o situaţie de învăţare cu scop cultural-
artistic, dar şi un moment de reconciliere ori de introspecţie, în funcţie de educaţia
anterioară a elevilor sau de tematica în care se încadrează excursia. Legătura organică
a procesului de învăţământ cu excursiile şi vizitele asigură eficienţa educativă a acestor
activităţi. Menţionăm că influenţa educativă a excursiilor şi vizitelor depinde şi de
caracterul lor variat. Prin conţinutul lor, excursiile şi vizitele se deosebesc de activităţile
cu caracter didactic. Organizate la nivelul clasei sau şcolii, cu participare benevolă,
excursiile şi vizitele au drept scop lărgirea orizontului cognitiv, familiarizarea elevilor
cu frumuseţile ţării.
Serbarea este o manifestare festivă, cu program complex, prilejuită de
sărbătorirea diferitelor evenimente de însemnătate naţională sau internaţională, de
tradiţiile şi obiceiurile statornicite în şcoală. Serbarea şcolară este o activitate
extracurriculară tradiţională, care are mari valenţe educative.Această activitate permite
exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a
unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reuşita comună.
Concursurile sunt forme competiţionale de activitate extraşcolară, organizate
pe diferite teme.Am organizat la nivel de şcoală concursuri de matematica, de limba
romana, de creaţii artistice, de desen,de istorie între clase paralele sau între clasele de
nivel primar, dar am participat şi la foarte multe concursuri nationale de creatii
plastice,unde am obtinut foarte multe premii .
Cercurile de elevi sunt un important mijloc de lărgire a orizontului cultural și
ştiinţific al elevilor şi de dezvoltare a interesului lor pentru artă. În general, cercurile
cuprind un număr mic de elevi, înscrierea făcându-se în funcţie de interesul pe care-l
manifestă elevii pentru o anumită disciplină. La alegerea temelor care se discută la
cercuri, se va ţine seama de preocupările elevilor şi de nivelul lor de cunoştinţe. Durata
unei şedinţe a cercului este, în medie, de 90 de minute. Evidenţa frecvenţei o ține
conducătorul cercului. Varietatea activităţii în cerc constituie şi ea o condiţie a
frecventării lui cu plăcere de către elevi. Un rol important în educaţia elevilor îl joacă
cercurile artistice. Cercurile contribuie semnificativ la descoperirea şi stimularea
talentelor şi aptitudinilor elevilor, la cultivarea interesului şi pasiunii pentru
meşteşugurile populare şi artă în general, la educarea elevilor pentru folosirea utilă şi
plăcută a timpului liber, la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a sensibilităţii artistice.
Înscrierea elevilor în cerc trebuie să se facă selectiv, pe bază de interese şi aptitudini,
iar la organizarea activităţii cercului trebuie să se ţină seama de preocupările,
preferinţele, înclinaţiile şi capacităţile reale ale elevilor. Întreaga activitate în cadrul

861
cercului, de la concepţie la realizare, este opera elevilor. Scopul general al cercului este
educaţia estetică şi cultivarea dragostei pentru artă. Cercurile de creaţie au ca scop
descoperirea şi cultivarea talentului, aptitudinilor elevilor în diverse domenii ale artei
populare.
În concluzie, putem menționa că activităţile extraşcolare generează relaţii de
prietenie şi ajutor reciproc între elevi, educă simţul responsabilităţii şi o atitudine justă
faţă de scopurile urmărite. Important este ca elevii să fie antrenaţi nu numai în
desfăşurarea unor asemenea activităţi, ci şi în iniţierea şi organizarea lor.
Valorificarea activităţilor extraşcolare în practica educaţională ar trebui să se producă
sistematic şi cu mai multă eficienţă, pentru dezvoltarea armonioasă a elevilor.
Pentru a stimula dezvoltarea personală, activitatea educativă şcolară şi
extraşcolară va avea mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale,
diverse, ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi la potenţialul lor. Contextele
create oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare şi
transdisciplinare, exersarea competenţelor şi abilităţilor într-o manieră integrată, de
dezvoltare holistică a personalităţii.

862
 STUDIU
MANAGEMENTUL CONFLICTULUI ÎN CLASĂ
Prof. Comșa Andrada

,,Secretul și farmecul vieții nostre nu stau în lipsa unui conflict, ci în hotărârea și

priceperea de a-l rezolva”
Citat de Anton Semjonowitsch Makarenko

Școala este o instituție publică proprietate de stat sau privată unde se învață
disciplinele prevăzute într-un plan de învățământ.
Școala este locul unde elevii noștri își petrec o treime din timp și astfel devine o
a doua familie.
La nivelul ei se formează o minisocietate unde apar și conflictele. Conflict
înseamnă opoziție, dezacord sau incompatibilitate între două sau mai multe părți.
Conflictul poate fi sau nu violent. Conflictul dinamic introduce în discuție dinamică
socială.
Această dinamică are ca și caracteristică principală instabilitatea rezultată din
schimbările neprevăzute. Din accepțiune restrânsă, conflictul este o ciocnire de
interese antagonice cu obiective incompatibile, iar din accepțiune lărgită, este o
incompatibiliate cauzată de nevoi, valori și interese opuse, reale sau percepute. Este
apelul la violență în cazul în care diplomația și negocierea eșuează.
În accepțiunea modernă, a apărut o nouă denumire de bullying. Cuvântul
„bullying” nu are o traducere exactă în limba română, însă poate fi asociat cu termenii
de intimidare, terorizare, brutalizare.
Bullying-ul nu presupune existența unui conflict bazat pe o problemă reală, ci
pe dorința unor persoane de a-și câștiga puterea și autoritatea, punându-i pe alții într-o
lumină proastă. Fenomenul bullying poate fi prezent în orice tip de comunitate, în
grupuri sociale, unde persoanele interacționează unele cu altele: la școală, la locul de
muncă, în familie, în cartiere,deci poate fi sinonimă cu conflictul.
În cele ce urmează, voi face referire la conflictele elev-elev.
Cauzele apariției conflictelor sunt:
- Atmosfera competitivă a procesului educaţional;
- Intoleranţa scăzută la frustrare;
- Abilităţi comunicative scăzute;

863
 - Incapacitatea exprimării emoţiilor negative;
- Dorinţa de a fi mare cu orice preţ;
- Invidia, antipatia reciprocă;
- Lupta pentru dominarea grupului;
- Lipsa priceperilor de rezolvare a conflictelor;
- Utilizarea greşită a puterii de către cadrul didactic;
- Agresiunile nemotivate din partea colegilor, criticile aduse familiilor lor,
agresarea prietenilor;
- Aroganţa, minciunile şi ridiculizarea aspectului fizic.
Cadrul didactic are rol de mediator și în demersul lui ar trebui să fie sprijinit de
colegi, de consilierul educațional, de părinte și de comunitate.
De cele mai multe ori, primul care încearcă să medieze este educatorul,
învățătorul, respectiv dirigintele, în funcție de grupa de vârstă.
Avem mai multe tipuri de abordare a conflictului:
- Abordarea implicării, caracterizează cadrul didactic care încearcă să
fie cinstit şi corect faţă de copii, conştientizând că aceştia au nevoie de o
orientare fermă în învăţare pentru a înţelege ce este acceptabil şi ce nu în
comportamentul lor;
- Abordarea rezolvării de probleme, se concentrează pe identificarea
problemei care a generat conflictul, prin dramatizarea de grup a unei situaţii prin
care cadrul didactic şi elevii să poată rezolva împreună problema apărută. Acest
proces va produce idei creative şi interrelaţii mai puternice.
- Abordarea de tip compromis, vizează ascultarea ambelor părţi, cadrul
didactic ascultând elevii şi ajutându-i să se asculte reciproc şi să cedeze fiecare
câte puţin din ceea ce îşi doreşte. Mai bine mai puţin decât nimic!...
- Abordarea de tip neimplicare, caracterizează cadrul didactic care
consideră că majoritatea conflictelor pe care le au copiii sunt neimportante, de
aceea preferă redirecţionarea atenţiei spre alte aspecte.
- Abordarea de tip ignorare, presupune stabilirea limitelor încă de la
începutul situaţiei sau a secvenţei educaţionale şi asigurarea ulterioară a
independenţei elevilor, pentru a se descurca singuri, deoarece „este bine pentru
ei şi au nevoie să înveţe din consecinţele faptelor lor”.
Utilizarea repetată şi consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de
către profesori va face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-şi rezolve singuri
conflictele şi să nu le aducă de fiecare dată în faţa profesorului.
Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă, contribuind la
crearea unei comunităţi educaţionale în care elevii se sprijină unii pe alţii.

864
BIBLIOGRAFIE:
• Stoica-Constantin, Ana, 2004, Conflictul interpersonal, Ed. Polirom, Iaşi
• Ulrich, Cătălina, 2000, Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Ed. Corint, Bucureşți
• Management educaţional pentru instituţiile de învătămînt, 2001, ISE-MEC.
• Management şcolar. Ghid practic pentru directorii de şcoală şi liceu, 2006, Ed.
RAABE, Bucureşti.

865
 „Școala Altfel” și inteligența emoțională
prof. dr. Pavel Irina-Elena

Se cunoaște deja faptul că succesul unei persoane în societatea actuală

nu mai este direct proporțional cu acumularea informațiilor, ci cu gradul de inteligență
emoțională și de creativitate. Inteligența emoțională (EQ), complementară potențialului
intelectual genetic (IQ), presupune înțelegerea și gestionarea propriilor emoții,
capacitatea de a fi empatic și de a socializa. Identificarea și acceptarea sentimentelor
contribuie la formarea unei alte perspective asupra vieții și la instituirea autocontrolului.
(Goleman, D., 2008)
Toate aceste elemente implică un proces elaborat de autocunoaștere, care
vizează configurarea unei personalități, ce se definește prin flexibilitate și
adaptabilitate. În consecință, raportându-ne la conceptul lui Socrate - „Cunoaște-te pe
tine însuți!”, apreciem că este foarte important ca o persoană să-și conștientizeze
abilitățile pentru a le putea folosi constructiv. Nu de puține ori, fiind puși în situația de
a ne identifica abilitățile, aptitudinile, constatăm că este foarte greu să le verbalizăm,
chiar dacă acestea există în realitate, deoarece nu avem conștiința propriei valori.
Așadar, „a ne cunoaște înseamnă a ști cu adevărat cine suntem și de ce elemente
dispunem pentru a începe cucerirea propriei persoane.” (Steinberg-Guzman, D., 2010)
Suntem de părere că activitățile extrașcolare contribuie în mod decisiv la
dezvoltarea unei personalități armonioase, echilibrate, pentru că elevii experimentează
situații diverse, care impun soluții diverse și un comportament flexibil, adecvat
contextului respectiv.
Programul „Școala Altfel” reprezintă cu adevărat o oportunitate, oferind
posibilitatea elevilor, cadrelor didactice și părinților de a acționa într-un cadru
nonformal, în sensul cultivării inteligenței emoționale a tuturor celor implicați. Pe
parcursul acestei săptămâni dedicate activităților extrașcolare, i-am implicat pe liceeni
în acțiuni diverse, analizând mai multe aspecte în ceea ce-i privește: motivația,
abilitățile și aptitudinile intelectuale/ sociale - individual și la nivelul grupului,
dezvoltarea inteligenței emoționale. De aceea, am optat pentru următoarele activități
extrașcolare: vizionarea unui film despre discriminare, concurs de cultură generală,
jocuri educative, participarea la un festival de teatru scurt și organizarea unei serbări

866
tematice despre primăvară. Vom încerca să evidențiem în linii generale motivele care
s-au aflat la baza acestor alegeri de activități.
Cultura cinematografică reprezintă un punct de referință pentru elevii de liceu.
Aceștia sunt consumatori de filme, le vizionează cu plăcere, însă ei trebuie îndrumați
spre a viziona filme de calitate pentru a-și lărgi universul cunoașterii. Un film despre
discriminare este un preambul potrivit pentru diferite teme adiacente de reflecție: ce
înseamnă discriminare, cum se manifestă, care sunt cauzele/ soluțiile, cum și când ne
însușim toleranța, empatia și limitele ei; se știe faptul că „numai învățăturile însușite
prin reflecție sănătoasă rămân fixate în conștiință și permit construirea unui edificiu de
cunoștințe bine închegate”. (Steinberg-Guzman D., 2010) Apreciem că, în acest fel,
liceenii s-au confruntat cu realitatea într-un cadru securizat, în care au putut face schimb
de idei, și-au dezvoltat gândirea critică, învățând toleranța și empatia, cultivând
respectul pentru alegerile celor din jur, care nu le aduc atingere în vreun fel.
Concursurile de cultură generală reprezintă pentru elevi o zonă de real interes,
deoarece, răspunzând provocărilor, se simt valorizați, conștientizează că pot, știu, sunt
capabili fără ajutor extern. Aceste activități nu trebuie să încurajeze o competiție acerbă,
ci trebuie să stimuleze inițiativa și dorința de cunoaștere, în ciuda dificultăților. Astfel,
elevii învață să depășească eșecul și să-și cultive dorința de cunoaștere prin acțiuni
independente.
Jocurile cu substrat educativ sunt în acord cu așteptările elevilor, indiferent de
vârstă. A învăța în joacă, experiențial, este calea cea mai plăcută de a accede la
informații. Elevii își pot însuși astfel noțiunile, participând cu emoție la activitățile
extrașcolare. Aceștia devin actanții principali. Descoperim astfel care sunt nevoile lor,
așteptările, cum se simt, cum acționează spontan prin intermediul exercițiilor de
autocunoaștere, de cooperare și comunicare, de creativitate, de energizare și de spargere
a gheții, de formare a grupurilor. Jocul în sine prezintă mai multe avantaje: învățare
bazată pe acțiune, experimentare, responsabilitate, memorare, motivație intrinsecă,
egalitate, ancorare în realitate, dezvoltarea unor abilități.
Alegerea participării la un festival de teatru nu a fost deloc întâmplătoare. Prin
artă se comunică, desigur, adevărata emoție. Liceenii s-au transpus în piesele pe care
le-au vizionat și s-au confundat pentru câteva momente cu personajele interpretate,
experimentând situații de viață și câutând soluții. A merge la teatru implică dezvoltarea
mai multor segmente ale unei personalități: adecvarea conduitei, înțelegerea profundă
a mesajului, autoanaliză în raport cu mesajul, socializare, configurarea valorilor

867
autentice. În urma receptării pieselor de teatru scurt, elevii de liceu și-au exprimat ei
înșiși dorința de a deveni actori într-un spectacol similar. Este bine știut faptul că
actoria, nu neapărat la nivel profesionist, eliberează trăirile, emoțiile, cultivă
personalitatea și îmbunătățește considerabil modul de exprimare în public, abilitățile
oratorice, crește încrederea în sine.
Ultima activitate din săptămâna „Școala Altfel” a fost dedicată primăverii,
evenimentelor care marchează acest anotimp, concretizându-se printr-o serbare
tematică. Au fost invitați părinții și cadrele didactice. S-a urmărit cultivarea
aptitudinilor artistice și a creativității elevilor, dezvoltarea comunicării interpersonale,
consolidarea relației cu părinții și implicarea acestora în actul educațional, comunicarea
cu cadrele didactice într-un cadru nonformal, facilitarea unei relații armonioase elevi –
părinți - cadre didactice prin lărgirea ariei de cunoaștere, comunicare asertivă și
valorizarea celor implicați.
Toate activitățile extrașcolare au avut scopul de a oferi elevilor posibilitatea de
a se cunoaște, de a se descoperi într-un alt context decât cel formal, în care de multe ori
rămânem blocați. Acțiunea și practica propriu-zisă sunt singurele modalități de a-i pune
în valoare pe elevi: „Nimeni nu este lipsit de calități, de un potențial ascuns, o virtute,
o putere pe care o poate utiliza puțin câte puțin, transformând-o, în cele din urmă, într-
un torent de energie și fericire. Cu toții avem valori, unele cunoscute, altele bănuite și
altele cu totul ignorate.” (Steinberg-Guzman D., 2010)
Este limpede faptul că educația ar trebui să se axeze, încă din familie, pe
componenta emoțională a inteligenței, deoarece aceasta va ajunge să facă diferența între
un om obișnuit și unul de succes. Cumulul de trăiri, intensitatea și gestionarea acestora
reprezintă culmea desăvârșirii unui caracter: „... există un cuvânt de modă veche, care
definește toate calitățile pe care le reprezintă inteligența emoțională, anume caracter,
iar leagănul caracterului este autodisciplina; o viață plină de virtuți (...) se bazează pe
autocontrol.” (Goleman, D., 2008)

Bibliografie:
Steinberg-Guzman, Delia, 2010: „Pentru o mai bună cunoaștere”, Editura „Noua
Acropolă”, București.
Goleman, Daniel, 2008: „Inteligența emoțională”, Editura „Curtea Veche”, București.

868
INTELIGENȚELE MULTIPLE ȘI INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ
ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Profesor, Matasă Mariana

Școala Gimnazială
Grumăzești

„Aceea este adevărata cunoaştere, care constă în a te cunoaşte pe tine însuţi şi

pe alţii” (Kamandaki, Nitisara)
Teoria inteligenţelor multiple, fără a avea pretenţia unei originalităţi de esenţă,
aplicată cu discernământ, oferă o varietate de activităţi, de modalităţi de abordare a
acestei veşnice provocări, universul sufletului de copil, în scopul unei dezvoltări
armonioase, potrivite cu particularităţile fiecăruia. Teoria lui Howard Gardner despre
inteligenţele multiple este considerată cea mai profundă pătrundere în domeniul
educaţiei, de la Piaget încoace.
Este vorba de un alt mod de a aborda elevii, ţinând cont de diferenţele dintre ei.
Pe Howard Gardner, autorul acestei teorii, l-a intrigat faptul că unii copii, consideraţi
inteligenţi, nu au rezultate bune la şcoală. De multe ori, se ajunge la concluzia că unii
elevi sunt deştepţi, iar alţii nu. În general, se apreciază că este deştept cel care are note
bune sau un punctaj mai mare la testele de inteligenţe. Despre aceştia se crede că
sunt născuţi inteligenţi. În funcţie de acest criteriu ne
aşteptăm la următoarele situaţii:
- dacă un copil e inteligent – rezultate bune;
- dacă are inteligenţă medie – rezultatele pot fi
satisfăcătoare;
- dacă există inteligenţă scăzută – slabe speranţe...
Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate
constata, de altfel, în activitatea cotidiană a fiecăruia, anume că nu învăţăm în acelaşi
mod, că avem stiluri diferite şi atitudini de învăţare diferite şi, ca urmare, avem nevoie

869
de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire şi
formare.
Prin aplicarea acestei teorii, profesorul trebuie, mai întâi, să discearnă acele
calităţi, expresii ale inteligenţelor multiple, specifice fiecărui elev, printr-o activitate
desfăşurată constant, pornind de la observaţii exacte, pe baza unor exerciţii şi teme de
identificare a manifestărilor acestora.
Chiar dacă profilul disciplinei „ Limba şi literatura română” pare să pună accent,
în special, pe inteligenţa lingvistică / verbală şi pe cea interpersonală / socială, celelalte
tipuri de inteligenţă pot contribui, în mai mare sau mai mică măsură – dată fiind o
anumită tematică a orei, componenţa clasei, chiar vârsta elevilor etc. – la cultivarea
abilităţilor înnăscute sau dobândite de aceştia, atrăgându-i spre înţelegerea mai
profundă a mesajului lecţiei, prin mijloacele care le sunt la îndemână, materia însăşi
devenind mai interesantă pentru ei, căci îşi pot aduce aportul de creativitate, de
personalitate.
În condiţia acestui început de drum, profesorul se întâlneşte cu procedee
utilizate şi în învăţământul tradiţional, ca, de exemplu, tehnica realizării de portofolii,
de către elevi, colajele, testele de autoevaluare şa. Alta este, însă, perspectiva din care
este privit elevul şi importanţa acordată acestor activităţi de interes, proprii fiecărui tip
de inteligenţă. Manifestate în atitudini, comportamente, aptitudini şi deprinderi ale
fiecăruia în parte, inteligenţele multiple sunt cultivate ştiinţific, pornindu-se de la
realitatea faptului că învăţământul trebuie să depăşească anumite limite, devenind mai
pragmatic, surmontând stadiul preponderent informativ, teoretic, în favoarea celui
aplicativ, pregătind elevul pentru viaţă, carieră.
Voi oferi, în acest sens, spre exemplifiare, un demers aplicativ
claselor V-VI, TIM urmând a fi dezvoltată pornind de la textul oferit de
schiţa „ Vizită...”, de I. L.Caragiale, concretizat în mai multe activități de
învățare, putându-se ca, la finalul acestuia, să se realizeze un portofoliu centrat pe
inteligenţele multiple, ale cărui documente au devenit material-suport pentru aceste
lecţii.
Exemple de activități de învățare:
1) Realizează un desen, o planşă colorată sau o acuarelă, ce să reprezinte scena
vizitei, din opera cu acelaşi nume a lui Caragiale, aşa cum ţi-o imaginezi tu.

870
2) Reprezintă, cu ajutorul figurilor geometrice colorate, personajul feminin principal,
doamna Popescu, din schiţa „Vizită...” de I. L. Caragiale, în modul pe care îl consideri
mai potrivit.
3) Transpune, în relief, din resturi de pânză sau prin colaje, din păpuşi sau plastilină,
ori din orice alt material pe care-l consideri potrivit, chipul celor trei personaje ale
schiţei „Vizită”, de I. L. Caragiale, cât mai expresiv posibil.
Imaginează-ţi că ai ocazia de a dialoga cu Ionel, personajul principal al lecturii
studiate de tine. Este în „ toane bune” şi e dispus să-ţi dea atenţie. Alege-ţi un coleg,
despre care ştii că este bun interpret al textelor compuse.
1) Compuneţi, împreună, o suită de minimum zece întrebări, pe care să i le adresaţi
maioraşului, legate de comportamentul său în timpul vizitei amicului mamei sale, cu
ocazia onomasticii cu bucluc (spre exemplu: „Ce-o fi dorit Ionel, când s-a purtat într-
un anumit mod cu... bunica?” ).
2) Numerotaţi-le, în ordinea pe care o consideraţi logică, respectând un anumit plan (de
exemplu, în ordinea năzbâtiilor săvârşite de el, sau cea a interesului vostru personal).
În mod excepţional, Ionel e dispus să vă răspundă!
1) Ce alte variante ale întrebărilor formulate de colegii voştri puteţi oferi, care vi se
par mai clare sau mai nuanţate, pentru a afla cât mai multe de la Ionel, despre el însuşi?
2) Ajutaţi-i pe colegii voştri cu aprecieri şi noi întrebări, pe care să i le adreseze
năzdrăvanului Ionel.
Imaginează-ţi că ai devenit, prin miracol, chiar Ionel, personajul lecturii
studiate.
1) Răspunde, în scris, întrebărilor formulate de colegii tăi, încercând să-ţi închipui cum
ar (ai ) fi gândit sau reacţionat, ca adevărat erou al schiţei lui Caragiale.
2) Alege-ţi un ajutor în această activitate, bun interpret al răspunsurilor formulate
împreună, care să poată interpreta cât mai sugestiv textul cu răspunsurile tale,
„regizând” împreună modul de reprezentare.
Închipuindu-vă că sunteţi chiar pe personajul principal al schiţei lui Caragiale,
Ionel
1) compuneţi, pe o pagină – o pagină şi jumătate, un eseu, monologul eroului, prin care
acesta îşi arată, în mod direct, toată lipsa de bun simţ ce l-a transformat într-un simbol
al proastei educaţii.
2) Imaginaţi, din punctul lui de vedere, posibilele motive care l-au determinat să aibă
un asemenea comportament, în timpul vizitei.

871
 Alcătuieşte un colaj cu imagini din viaţa plantelor şi a animalelor, care să
oglindească ideea de dizarmonie, dezechilibru, folosind decupaje, reproduceri de pe
Internet etc. Exprimă-ţi, alăturat, punctul de vedere, o impresie, o constatare...pe care
imaginile ţi-o sugerează.
Înregistrează pe un CD două pasaje muzicale, cu sau fără text literar asociat, care
îţi sugerează:
- stare de disconfort, amintindu-ţi de atmosfera creată de impoliteţea lui Ionel, în
timpul vizitei, cu ocazia onomasticii sale;
- armonia şi echilibrul unei seri frumoase de primăvară, înconjurat de iubirea
familiei tale.
Imaginează-ţi că eşti chiar d-na Popescu (sau musafirul ei), personaj al schiţei
„Vizită...”, de I. L. Caragiale.
Scrie, pe cel mult o pagină şi jumătate, pentru colegii tăi mai mici, din clasa a V-a,
un eseu cu titlul „Pagină de jurnal”, în care să dezvălui, din perspectiva acesteia
(acestuia), sub formă monologată, impresiile, cu privire la ziua sărbătoririi lui Ionel.
- Această activitate – alcătuirea portofoliului şi prelucrarea lui - poate fi
desfăşurată şi secvenţial, elementele componente putând fi discutate la orele de curs, pe
măsură ce sunt elaborate (de la o oră la alta), ca teme diferenţiat acordate, nu
suplimentar.

Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o alternativă

strategic pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Cunoaşterea trăsăturilor
specifice ale fiecărui copil, precum şi înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din
structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor
educaţionale în acord cu această cunoaştere şi selectarea strategiilor educaţionale
eficiente pentru întreaga clasă, dar şi pentru fiecare copil.
Pornind de la premiza că nu profesorul reprezintă sursa cea mai importantă, ci
elevii, este esenţial să se încurajeze participarea şi valorizarea resurselor acestora astfel
încât fiecare elev să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelu la care a ajuns, ce
este necesar să facă încontinuare pentru a progresa în ritmul necesar.
În concluzie, se cer precizate anumite „reguli”:
➢ Să nu folosim aceste inteligenţe ca pe nişte etichete;
➢ Fiecare elev e unic, diferit de ceilalţi;
➢ Fiecare elev învaţă în felul lui;

872
➢ Să respectăm, valorizăm şi hrănim diferenţele dintre indivizi;
➢ Fiecare avem puncte tari şi puncte slabe din punctul de vedere al tipurilor de
inteligenţă;
➢ Există determinări genetice, dar şi influenţe de mediu;
➢ Tipurile de inteligenţă se dezvoltă diferit la elevi şi cu viteze diferite;
➢ Să predăm astfel încât să favorizăm dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligenţe;
➢ Să evaluăm după ceea ce elevii ştiu şi pot, ci nu după ce nu ştiu sau nu pot;
➢ Nu cât de inteligent este elevul, ci cum este el inteligent;
➢ Să conştientizăm că există diferite tipuri de învăţare;
➢ Inteligenţele multiple ne ajută să rezolvăm problemele de disciplină;
➢ Nicio metodă nu este bună pentru toţi oricând.

BIBLIOGRAFIE:
 Bocoş, Muşata, (2002), Instruirea interactivă – Repere pentru reflecţie şi
acţiune, Presa Universitară Clujeană;
 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Ed. Aramis, Bucureşti, 2006;
 Cornea, P., Introducere in teoria literaturii, Editura Polirom, Iași,1998
 Gliga, L. (coord.), (2001), Învăţarea activă. Învăţarea diferenţiată, MEC,
Bucureşti.
 Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului preuniversitar, Ed.
Polirom, Iaşi

873
 GRĂDINIȚA P.P. NR . 15

TECUCI

Prevenirea dificultăților de integrare a copiilor nou veniți în grupa mare

-referat-

Prof.înv.preșc. Jitca Diana Beatrice

Prevenirea dificultăților de integrare a copiilor nou veniți în grupa mare

874
 Întreaga dezvoltare, ca şi condiţia umană însăşi, sunt inundate şi stimulate de
procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială şi identitatea
persoanei. Influenţele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie şi mai ordonat
şi sistematic cu ajutorul instituţiilor de învăţământ, prin viaţa socială, în ansamblu, ca
factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clişee de apeciere şi reacţii, opinii şi
cunoştinţe despre tot ceea ce îl inconjoară.

Copilul, ca adult în devenire şi nu ca adult în miniatură, posedă însuşiri specifice

datorate în primul rând vârstei şi apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este
unic, însuşiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în
funcţie de calitatea influenţelor exercitate asupra lui.

Procesul de socializare în viața de familie-premisă a unei integrări reușite

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru
activ al societăţii, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacţiune,
inegal ca intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o
identitate, un ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esenţa acestui proces constă în
aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel
încât să corespundă normelor şi valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre
dobândirea regulilor vieţii, a obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a
idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut.
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentaţi de mediu
social şi individ, în sensul în care învăţarea socială se petrece sub influenţa ambianţei
sociale din care însă face parte şi individul ce devine astfel atât socializat cât şi agent
socializant. Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de
valori şi cultura influenţează persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca
familia, grădiniţa, grupul de covârstnici, şcoala, atrăgând atenţia asupra priorităţii
raporturilor interpersonale ca şi factori de influenţare a dezvoltării psihice a copilului.
În orice societate familia constituie factorul primordial al formării şi socializării
copilului, ca şi cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale
psihologice şi sociale şi împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare,
prima colectivitate integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. În copilărie
se realizează socializarea primară ce reprezintă tocmai acest proces de transformare a
copiilor în adevărate fiinţe umane sociale, prin învăţarea valorilor de bază, prin
pregătire şi limbaj, proces cu caracter profund afectiv, spre deosebire de celelalte forme
de socializare, secundară şi continuă, orientate spre neutralitate afectivă.. Socializarea
primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de comportare, a normelor şi

875
valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici şi care constituie bagajul informaţional şi
afectiv al oricărui individ.57
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-
o anumită măsură, cu influenţa intensă a tatălui. Iniţierea copilului în viaţa umană,
învăţarea de către acesta a principalelor mijloace în evoluţia către un comportament
autonom, învăţarea limbii, însuşirea valorilor se realizează în relaţia cu mama, ca fiind
primul model de la care preia cunoştinţe şi îşi însuşeşte deprinderi. Comportamentele
sociale elementare sunt achiziţionate de catre copil prin simpla observare şi imitare a
modelelor externe de conduită, imitaţia fiind la copil unul dintre cele mai importante
mijloace de acumulare a experienţei sociale, de învăţare a modurilor de comportare şi
adaptare la diferite acţiuni şi împrejurări ale vieţii. Însuşirea comportamentelor sociale
complexe- atitudinile, convingerile, mentalităţile, scopurile şi motivele este asigurată
de alte forme de învăţare socială, forme care se situează în continuarea imitaţiei.
Identificarea este una din aceste forme, ca şi proces de cunoaştere şi învăţare ce oferă o
explicaţie a modului în care copilul învaţă un nou comportament, rolurile sociale şi cum
îşi dezvoltă controlul intern şi conştiinţa. Identificarea reprezintă un proces fundamental
în socializarea copilului, care încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le
transformă în mod de a fi corespunzator, încât să nu fie supus izolării sau chiar
excluderii sociale.58
În copilarie debutează conştiinţa de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel
care realizează diferite acţiuni şi apoi verbalizând această relaţie, copilul dobândeşte
certitudinea identităţii sale. Identitatea se dobândeşte prin fuziunea dintre subiect şi
modelul său, astfel încât copilul, în conformitate cu modelul parental, se va construi pe
sine, va simţi că există şi se va recunoaşte prin raportare la alţii, atât ca fiinţă singulară
dar şi identică cu ceilalţi. Prin intermediul relaţiilor întreţinute în familie, al comunicării
şi experienţei copilul va dobândi identitatea personală, sentimentul permanenţei sale,
sentiment esenţial pentru adaptarea ulterioară la schimbări şi pentru evitarea apariţiei
tulburărilor de personalitate, va fi capabil să întreţină relaţii adecvate cu ceilalţi, va fi
preocupat pentru alţii, va dezvolta un comportament cooperativ şi umanist, va fi
încrezator şi neafectat de criza de identitate. Părintii îl vor ajuta să depăşească crizele
specifice copilariei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă ei orientează
pozitiv aceste opoziţii atunci copilul se va adapta uşor şi va căpăta capacitatea de a-şi
desfăşura acţiunile conform modelelor sociale. Nedobândirea propriei identităţi îl va
determina să devină o victimă sociala, un tânăr “în derivă”, frustrat şi lipsit de năzuinţe
realiste. Achiziţiile acestui stadiu au ca fundament deschiderea către lume, fiind
deosebit de important întrucât oferă o orientare în şi către lume, conturând limitele
receptivităţii ulterioare a individului şi construind primul univers al copilului ca univers
de semnificaţii şi ca realitate pe care el o interiorizează, făcând-o a sa.59

57
C-tin Schifirneţ, 1999, p.101

876
 Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învaţă
să devină umani şi în care se formează conduitele sociale de bază şi de început, funcţia
sa de socializare fiind realizată în patru situaţii specifice:
- situaţia de educaţie morală- ce are la bază relaţiile de autoritate cu ajutorul cărora
copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia
acesta îşi însuşeşte primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate şi interdicţie,
marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conştiinţei morale ;
- situaţia de “învăţare cognitivă” prin care copilul învaţă sistemul de cunoştinţe,
atitudini şi deprinderi necesare convieţuirii în societate;
- situatia ce angajează imaginaţia, dezvoltând gândirea participativă şi capacităţile
creatoare;
- situaţia de “comunicare psihologica“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific
umană, atât de necesară dobândirii unui echilibru moral şi psihologic.60
Urmărind formarea personalităţii copilului se poate afirma despre procesul de
socializare că are un caracter intenţional, în urma căruia copilul capătă comportamente
dezirabile în vederea integrarii în viaţa socială.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea
personalităţii copilul poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund
modelele formative exercitate de părinţi, la nivelul structurii sale de personalitate aflate
în formare. Copilul trebuie ajutat în sensul pregătirii pentru integrare iar familia, ca
prim grup cu care copilul are contact continuu, începe procesul modificării lui într-un
individ ce va fi capabil să funcţioneze şi evolueze coerent şi productiv în viitor.
Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile psihice constante prin care el îşi capătă o
identitate în raport de ceilalţi semeni iar familia constituie matricea în care se realizează
aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu sunt înnascute
ci sunt dobandite încă din primii ani de viaţă, determinând un mod constant şi bine
definit de “a fi”. Caracterul favorabil al condiţiilor mediului familial: educaţie,
stimulare, preţuire şi valorificare, va influenţa decisiv structurarea şi manifestarea
aptitudinilor. Stimulând permanent copilul părinţii îi dezvoltă nu doar aptitudini
senzorio-motorii astfel încât acesta să fie capabil să execute acţiuni directe cu şi asupra
obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci şi aptitudini intelectuale –
proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări bune la universul caracteristic
fiecarei vârste şi, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se descurca în situaţii
sociale, de a se relaţiona şi întelege cu ceilalţi semeni. În atenţia familiei trebuie să stea
în permanenţă perfecţionarea înclinaţiilor personale astfel încât potenţialul ereditar să
fie exploatat cum trebuie.
Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă şi o importantă
dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoţional cu persoanele semnificative din
viaţa lui, preluând rolurile şi atitudinile acestora şi transformându-le în roluri şi atitudini
proprii şi face din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume,
realitatea însăşi.61 Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se

61
E. Stanciulescu, 1996, p.153

877
realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor
şi normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează
şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită calitate, formează atitudini şi reglaje
corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de
natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe membrii, de rolul
securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenţei sale,
îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.

BIBLIOGRAFIE:
• Ciofu, C., Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea,
Bucureşti, 1998
• Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence,
Cambridge University Press, 1988
• Osterrieth, P., Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973
• Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975

878
 ACTIVITATEA INTEGRATĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Prof. înv. preșcolar: Chițuleasă Mimi

Grădinița nr. 203 București

INTEGRAREA este un proces complex, care plasează procesul învăţării în viziunea

globală a unităţii cunoaşterii. Totodată aceata postulează coerenţa şi logica ansamblului
cognitiv al celui care învaţă.
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce
presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaştere şi de
dezvoltare, teme sau competenţe, în vederea construirii unei viziuni holistice şi interactive
asupra lumii reale (Glava, A., 2008).
A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi
separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L.Ciolan, 2008, M.Bocoș,
2010)
Literatura pedagogică identifică și descrie între trei și cinci paradigme de integrare
curriculară:
 integrarea monodisciplinară/intradisciplinară
 multidisciplinaritatea
 pluridisciplinaritatea
 interdisciplinaritatea
 transdisciplinaritatea
PARADIGMA MONODISCIPLINARĂ/ INTRADISCIPLINARĂ presupune:
 o singură disciplină/un singur domeniu de studiu;
 o temă/o abilitate/rezolvarea unei probleme prin stabilirea de conexiuni la nivelul
disciplinei/domeniului;
 este securizantă pentru elev (pe măsură ce progresează în învățare, știe și unde se află);
PARADIGMA MULTIDISCIPLINARĂ presupune:
 o temă, a unui domeniu, tratată din perspectiva mai multor domenii, fără a se face
transparente legăturile dintre domenii;
 infuzionarea, în cadrul unui domeniu clar delimitat, a unei unităţi de conţinut dintr-un
alt domeniu, pentru explicitarea, aprofundarea, exemplificarea unei teme specifice acelui
domeniu;
PARADIGMA PLURIDISCIPLINARĂ presupune:
 o perspectivă tematică ;
 o juxtapunere a mai multor discipline (mai mult sau mai puțin înrudite);

879
 nu se favorizeză formarea unei viziuni sistemice asupra temei, deși reduce
compartimentarea cunoașterii ;
PARADIGMA INTERDISCIPLINARĂ presupune:
 intersectarea a două sau mai multe discipline de studiu, pe suprafețe de
interes/cunoaștere comune, cu facilitarea formării unei viziuni sistemice ;
PARADIGMA TRANSDICIPLINARĂ presupune:
 o abordare holistică, globală, deplină a cunoaşterii, în care organizarea conţinuturilor se
face în jurul nevoilor şi intereselor de cunoaştere ale celor care învaţă și este axată pe
demersurile acestora de a comunica, a reacţiona la stimulii exteriori, a se adapta, a lua decizii,
a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc;
 contexte de învăţare similare celor din viaţa reală.
Predarea-învăţarea integrată semnifică modul în care cadrul didactic integrează
conţinuturile mai multor domenii experienţiale, exploatând resursele din mai multe centre de
activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referinţă.
Abordarea integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare,
acordându-le egală atenţie tuturora. Odată stabilite obiectivele cadru şi de referinţă asupra
cărora cadrul didactic îşi concentrează atenţia pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o
temă circumscrisă celor 6 teme existente în curriculum.
Gradul crescut de generalitate al temei permite atingerea mai multor obiective de referinţă, dar
şi organizarea de activităţi diverse în centre de activitate diferite. (Ghid de bune practici pentru
educația timpurie)
Activitatea integrată poate lua forma unui ansamblu de cunoștințe, priceperi, capacități
provenite fie din două domenii experiențiale (în acest caz, posibilitățile putând fi diverse, în
funcție de tema studiată, de programa școlară, de vârsta și interesele copiilor), fie din domeniile
experiențiale și activitățile de dezvoltare personală, fie dintre activitățile liber alese, fie dintre
domeniile experiențiale și activitățile liber alese, fie din totalitatea activităților desfășurate pe
parcursului unei zile.
Aşezarea mobilierului şi a materialelor necesare trebuie făcute cu foarte mare
atenţie/măiestrie. Spaţiul trebuie folosit în mod creativ, aşezând mobilierul în aşa fel încât să
nu se producă întreruperi în activitate pentru reamenajarea clasei. Astfel, într-o parte a sălii de
grupă (în funcţie de spaţiul existent în fiecare unitate de preşcolari) se va crea spaţiul necesar
desfăşurării activităţilor pe domenii experienţiale, iar în cealaltă parte a sălii mobilierul şi
materialele didactice necesare desfăşurării activităţilor liber alese.
Organizarea spațiului sălii de grupă pe centre de activitate („Bibliotecă", „Ştiinţă", „Artă",
„Jocuri de rol", „Construcţii “, „Nisip și apă) trebuie dotate cu materiale specifice temei în
desfășurare, astfel încât să favorizeze dezvoltarea şi stimularea capacităţilor intelectuale ale
preşcolarilor.

880
În afara centrelor de activitate, în fiecare clasă/grupă trebuie să existe instrumente de lucru
folosite zilnic în timpul Întâlnirii de dimineață: panou de prezență, calendarul naturii, ceas,
jurnalul grupei, tabela (panoul) responsabilităților/aniversărilor/evenimentelor, etc.
Spațiul de care dispun copiii trebuie să se caracterizeze prin următoarele atribute: flexibilitate,
confortabilitate, adecvare la sarcini, valoare, estetică, interactivitate, utilitate, curățenie.
BENEFICIILE UTILIZĂRII ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE SUNT:
• oferă cadrelor didactice posibilităţi unice de a construi relaţii educaționale cu copiii;
 oferă oportunităţi pentru stabilirea de conexiuni cu diferite persoane şi instituţii din
comunitate;
 permite copiilor să lucreze împreună, creează oportunităţi pentru a instala şi a promova
cooperarea;
 oferă posibilitatea construirii de contexte educaţionale în care copiii pot aplica o foarte
mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale;
 ajută pe copii și pe adulții din jurul lor să conștientizeze faptul că școala are viață;
 reprezintă o modalitate eficientă prin care copiii pot fi motivaţi să se implice în propria
învăţare;
 măreşte şansele de achiziţie a deprinderilor de învăţare de bază şi permanentă;
 respectă ruta individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil.

BIBLIOGRAFIE:
1.Activitatea integrată din grădiniță: ghid metodic/ Laurenția Culea, Angela Sesovici,
Filofteia Grama..,-București: Didactica Publishing House, 2008
2. Aplicații ale noului curriculum pentru învățămîntul preșcolar/ Filofteia Grama,
Mioara Pletea.., -București: Didactica Publishing House, 2010
3. Ghidul cadrelor didactice pentru educație timpurie și preșcolară, Ministerul
Eduacației și Tineretului UNICEF, Ch., 2008

881
 ACTIVITĂȚILE OUTDOOR – UN ALT MOD DE A ÎNVĂȚA

Soare Victoria, prof. învățământ preșcolar, Gradinița

nr. 203
Diaciuc Loredana, prof. învățământ preșcolar,
Gradinița nr. 203

Copiii sunt tentați să experimenteze mereu, să descopere, să testeze, să atingă,

să afle și să se bucure în mod spontan de ceea ce le oferă mediul înconjurător.Noul
Curriculum pentru Educație Timpurie vine în sprijinul unei noi abordări a procesului
de predare – învățare; o abordare inedită care să ofere copilului posibilitatea de a
petrece cât mai mult timp în aer liber și de a învăța cât mai mult prin contactul direct
cu natura .

„Există mai mult în tine decât crezi!”, era motto-ul după care se ghida Kurt
Hahn, fondatorul primei școli de Educație Experiențială Outdoor – Outward Bound –
în 1941. În opinia lui, societatea modernă suferea de câteva „boli”, acestea aăarând ca
revers negativ al evoluției tehnologiei: declinul condiției fizice, al spiritului de
antreprenoriat, al imaginației, creativității și abilităților practice, al autodisciplinării și
al compasiunii interumane. Modelul educațional din școala lui Hahn putea fi sintetizat
în urmatorul citat: „Consider că principala sarcină a educației este să asigure
supraviețuirea următoarelor calități: o curiozitate inovatoare, o voință invincibilă,
tenacitate în atingerea țelului, lepădare de sine și deasupra tuturor: compasiune!”.

Educația pe care o primim în instituțiile de învățământ clasice (școli,

Universități) este una de tip formal. Programele de Educație Outdoor se desfașoară în
natură și finalitatea acestora nu o reprezintă atestările de tipul certificatelor și
diplomelor, ci schimbările vizibile produse la nivelul comportamentului
participanților. Din acest motiv, educația outdoor are un caracter nonformal.

De cele mai multe ori educația primită la școala are un aspect pur teoretic
(Cognitiv). Nici nu-i de mirare când un profesor are de urmat o programă foarte
încărcată și prea puțin timp la dispoziție ca s-o predea la 30 de elevi de-odată. În
Educația Outdoor elevul învață totul în mod practic, activ, prin experiențe personale la
care mai apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de învățare,
caracteristic Educației Outdoor, se numește experiențial – Înveți cu creierul, mâinile și

882
inima! Un vechi proverb chinezesc accentuează eficiența educației experiențiale:“Ce
aud – Uit, Ce văd – Îmi amintesc, Ce fac – Înțeleg”.Un studiu mai modern spune
ca:“Ne amintim 20 % din ceea ce auzim, 30 % din ceea ce vedem si 90 % din ceea ce
facem.”

Educația outdoor se adresează tuturor celor trei nivele de învățare: nivelul

acumulărilor de cunoștințe (Cognitiv), nivelul deprinderilor fizice (Motric) și cel al
individualizării unor trăsături de comportament (Afectiv).În funcție de activitățile
alese, obiectivele unui program de Educație Outdoor pot face parte din oricare aceste
trei categorii. Astfel, elevii pot învăța mai multe lucruri despre: mediul înconjurător în
care ne desfășurăm activitatea, relațiile dintre componentele acestuia și cum pot să-
și aducă aportul la protecția lui; propria persoană, propriile limite și cum le pot
depăși;comunicarea și colaborarea eficace în cadrul unui grup.
Educaţia outdoor oferă posibilitatea contactului direct cu natura- protecţia
mediului reprezintă un subiect de interes mondial, urbanizarea masivă a produs un
efect nociv asupra mediului şi prin faptul că oamenii nu conştientizează impactul pe
care acţiunile lor non-ecologice le au asupra mediului iar educaţia outdoor poate fi
privită ca o modalitate extrem de benefică pentru schimbarea atitudinilor şi
comportamentelor faţă de mediu.Educaţia outdoor reprezintă o puternică sursă de
experienţe de învăţare-un mediu relaxant, liber, fără constrângerile pe care le impun
„cei patru pereţi ai unei săli de clasăˮ poate oferi copiilor nenumărate provocări, astfel
că procesul de educare devine puternic, inspiraţional şi de natură să schimbe
comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică între copii, bazată pe sprijin
reciproc.Educaţia outdoor facilitează procesul de învăţare al copiilor care întâmpină
dificultăţi-astfel educaţia outdoor oferă un climat diferit de învăţare ce permite
copiilor care în mod uzual întâmpină dificultăţi de învăţare şi au un nivel scăzut de
performanţă şcolară, să devină motivaţi.Educaţia outdoor duce la dezvoltarea
personală atât a celor care o aplică dar și a copiilor. Educaţia outdoor contribuie la
dezvoltarea spiritului de echipă-conexiunea între copii-copii, copii-educatoare duce la
creşterea gradului de participare activă.Educaţia outdoor oferă nenumărate beneficii
fizice, emoţionale şi mentale care asigură bunăstarea societăţii.

Educaţia în aer liber este considerată a fi mult mai motivantă, stimulativă şi cu

un impact mai puternic asupra procesului de învăţare în rândul elevilor. Pentru a

883
înţelege mai bine ce aduce nou educaţia outdoor procesului de predare-învăţare, vom
face o scurtă incursiune a formelor de educaţie existente.

Obiectivele generale ale educației outdoor sunt:

-dezvoltarea abilităţilor socio-personale: îmbunătăţirea spiritului de echipă,

îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea competenţelor de conducere;
-dezvoltarea abilităţilor de management: organizare, coordonare, evaluare, atât a celor
care o aplică, cât şi elevilor.

Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că răspunde atât nevoilor de

bază ale individului, cât şi celor care îl particularizează în grupul din care face parte:
*Nevoia de a fi respectat – derularea de diferite activități în aer liber încurajează
copilul să se simtă în largul său, astfel el va fi mult mai deschis, va comunica,își va
exprima propriile opinii, se va simți băgat în seamă și va simți ca deciziile sale
contează pentru ceilalți; elevii pot fi consultați cu privire la diferite jocuri sau
activități.
*Nevoia de a fi responsabil – activităţile outdoor permit copilului oportunitatea
de a primi diferite sarcini, responsabilităţi pentru atingerea scopului propus ( spre
exemplu dacă se optează pentru o activitate de ecologizare, un copil poate primi
sarcina de a curăţa pomii, un altul sarcina de a uda florile, important este însă, ca prin
comunicarea cu copilul, profesorul să-i transmită acestuia sentimentul că princeea ce
întreprinde el, mediul va fi mai curat, astfel el va conştientiza că are o responsabilitate
faţă deprotejarea mediului ).
*Nevoia de a fi activ–implicarea în diferite activități sportive, jocuri, plimbări
tematice, aduce numeroase beneficii dezvoltării fizice, psihice ale copilului. Jocul
fiind activitatea fundamentală a copilului este important ca toţi copiii să fie stimulaţi
în mod constant să se joace, să alerge, să participe la diferite activităţi în mod activ.
*Nevoia de a fi inclus social– poate cea mai importantă caracteristică a
educaţiei outdoor este aceea că este o modalitate de succes de a depăşi unele
dificultăţi ale copilului ( psihice, fizice, sociale, emoționale sau economice ), astfel
încât acesta să fie inclus social, să simtă că aparţine unei comunităţi; se consideră ca
mediul din interiorul grupei este mai degrabă unul competitiv, în timp ce cel din afara
clasei este unul suportiv, care permite copiilor să se exprime, să relaționeze cu ceilalți,
să colaboreze.

884
 *Nevoia de a se simţi în siguranță–interiorul clasei este mult mai sigur pentru
copii, în timp ce mediul exterior implică diferite riscuri şi situaţii neprevăzute care pot
avea efect negativ. Educatorul trebuie să identifice posibilele riscuri care pot să apară
şi să conceapă un plan de management al riscului, întrucât este un aspect deosebit de
important care i-a făcut pe unii specialişti în domeniu să nege utilitatea utilizării
educației outdoor.

Învăţământul preşcolar poate fi considerat precursor al educaţiei outdoor,

având în vedere că activităţi formale, informale şi nonformale se desfăşoară în afara
grădiniţei dintotdeauna. Excursiile, plimbările în aer liber, vizitele la muzee au fost
mereu prilej de transmitere către copii de informaţii,priceperi și deprinderi niciodată
nefiind organizate doar de dragul de a fi organizate.

Educația adecvată viitorului ar trebui să producă un individ dotat cu patru

trăsături de caracter: vitalitate, curaj, raționalitate și inteligență.Comportarea morală,
responsabilă, cetățenească, este rațională și eficientă însă deprinderea ei necesită o
școlarizare adecvată, nu vine de la sine. Toate aceste trăsături pot fi foarte frumos
conturate prin activitățile outdoor, urmând ca societatea să câștige pe viitor oameni
creativi, curajoși și dezvoltați armonios.

BIBLIOGRAFIE:

- Pete Allison- Kurt Hahn , Editura Sense Publishers, 2011.

- * * * Curriculum pentru educație timpurie, 2019.

885
 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE UTILIZARE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Prof. pentru învățământ preșcolar: Lupu Sorina, Grădinița nr.203, sector 1,

București

Prof. pentru învățământ preșcolar: Voicu Nicoleta, Grădinița nr.203, sector 1,

București

1. Metode și strategii de predare -învățare interactivă în grup:

a) Metoda predării-învățării reciproce este o strategie de învățare prin studiu pe

text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și
experimentarea rolului educatoarei. Implică activ participarea copiilor la activitățile
de grup și frontale. Dezvoltă încrederea în posibilitățile lor de relaționare și de
asumare a responsabilităților. Beneficiază de 4 strategii de învățare și se poate aplica
atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală.

b) Metoda mozaic este o metodă de învățare prin cooperare, prin interdependența

grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare.
Documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind
expert pentru tema studiată.

c) Tehnica Lotus ( Floarea de nufăr) este o modalitate interactivă de lucru în grup

care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale
din care derivă alte opt teme. Stimulează inteligențele multiple și potențialul creativ în
activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite. Tehnica Lotus pornește
de la o temă principală din care derivă opt teme secundare concretizate în opt idei ce
vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.

d) Metoda Cubul este o strategie de predare-învățare, descoperită în 1980 și

urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea,
aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul

886
cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai
multe perspective.

Strategia dă rezultate foarte bune în activități de observare desfășurate frontal,

educatoarea găsind pentru fiecare copil câte o sarcină care să motiveze învățarea.

e) Metoda ,,Schimbă Perechea,, este o metodă de predare-învățare interactivă de

grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Stimulează învățarea în
perechi activizând întreg colectivul. Se aplică cu ușurință la vârsta preșcolară, la toate
categoriile de activitate. Dezvoltă inteligențele multiple, gândirea și operațiile ei,
limbajul, atenția.

1. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor:

a) Piramida și Diamantul este o metodă de dezvoltare a capacității de a ,,sintetiza,,
principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau sau unui text literar.
Metoda poate fi integrată la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor
, ca variantă de desfășurare a unui joc didactic sau în etapa realizării feed-back-ului unei
activități de observare, poveste, lectură după imagini, convorbire. Poare fi abordată cu
succes în activitățile integrate de matematică, educarea limbajului, cunoașterea
mediului, etc.
b) Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei
teme și facilitează realizarea unei conexiuni între idei, deschizând căile de acces și
actualizând cunoștințele anterioare. Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor și
exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.
c) Trierea aserțiunilor este o metodă bazată pe analiză pentru a reliefa trăsăturile
definitorii ale unei noțiuni, idei, opinii.
Aserțiunea este ,,un enunț care este dat ca adevăr,, . Exersează capacități de analiză
asupra unor idei în vederea selectării lor după diferite criterii. Pentru a-i familiariza pe
copii cu demersul metodei, se exersează capacitatea de a selecta enunțuri adevărate și
false.
d) Diagrama Venn se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare,
povestiri, jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru
restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.
3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
a) Brainstorming sau ,, furtună în creier,, , ,,asalt de idei,, , este o metodă de

887
stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru
soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Creează multe idei noi și
originale, stimulează participarea activă, spiritul competitiv, dezvoltă un climat pozitiv
de lucru, crește productivitatea creativității individuale și stimulează competențele.
b) Metoda - Pălăriuțele gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a
creativității ce are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber
gândirea , dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul. Copiii
dezbat cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.
c) Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de
relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de
probleme și noi descoperiri. Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri,
povestiri, jocuri didactice, activități matematice, în activități de evaluare, etc.
Stimulează creativitatea în grup și individuală. Dezvoltă și exersează gândirea cauzală,
divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă.
Strategiile didactice interactive au un rol esențial și un loc important în toate cele
trei faze ale conceperii și realizării activității didactice, scrie Crenguța- Lăcrămioara
Oprea, și anume:
1. Faza proiectării - profesorul decide ce strategie bazată pe învățarea prin
cooperare sau prin competiție, prin cercetare-descoperire sau prin receptare activă a
înformațiilor;
2. Faza de desfășurare a activității- atunci când se materializează / concretizează
strategia didactică aleasă în mod flexibil și prin adaptări continui.
3. Faza ( auto)evaluării are în vedere aprecierea rezultatelor și a calității
strategiilor didactice aplicate.
În vederea asigurării unui proces educativ adecvat cadrul didactic trebuie să fie
preocupat de faptul cum va reuși să-i determine pe elevi să învețe, și mai puțin de ceea
ce va preda elevilor. Astfel , se poate spune că strategiile didactice constituie ,,cheia
reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central.

Bibliografie:
Metode interactive de grup pentru învățământul preșcolar, editura Arves,
2008
Curriculum pentru educație timpurie, 2019

888
 ”FIECARE COPIL MERITĂ O POVESTE...”
- Programă pentru opțional -

GRUPA MICĂ STEP BY STEP D

Profesor învățământ preșcolar:

Drăguț Georgiana
Durata: 1 an școlar
Număr de activități: 2/lună

ARGUMENT:
Deoarece trăim într-o epocă în care televiziunea şi computerul pătrund puternic
în viaţa tuturor, dar mai ales a copiilor, cu influenţe benefice în evoluţia sa , dar şi cu
minusuri , mai ales în sfera sa afectivă, consider necesară studierea suplimentară a
textelor aparţinând atât literaturii române, cât şi celei universale.
Opţionalul „ Fiecare copil merită o poveste...” vine să acopere necesitatea de
lectură a micilor şcolari şi vizează parcurgerea şi înţelegerea unor valoroase opere
literare - în proză sau lirice, populare sau culte , atractive şi accesibile, ca mesaj vârstei
copiilor.
Ajutând copiii să se audieze cu răbdare şi interes texte literare, sperăm ca în
viaţa lor prezentă, dar şi viitoare, cartea să ocupe un loc meritat devenind ,,prietenul“
lor nedespărţit .
Deşi nu ştie să citească, copilul poate descoperi frumuseţea şi înţelepciunea
textului literar prin intermediul învăţătorului, al familiei, al colegilor care ştiu deja să
citească.
Prin acest opţional se doreşte atragerea spre carte a copiilor pentru a descoperi
misterele ascunse între copertele acestora.
Literatura pentru copii este o sursă de îmbogăţire spirituală, ea dispunând de
valenţe multiple estetice şi morale sigure, cultivându-le copiilor sentimentele alese prin
modelele oferite de textele selectate sau învăţându-i pe aceştia să dezaprobe modelele
negative întâlnite , lărgindu - le aria de cunoaştere.

889
 Copiii sunt ajutaţi să diferenţieze binele de rău, să îşi ia drept model personaje
pozitive, să aprecieze calităţile şi să critice greşelile şi năravurile personajelor negative.
Prin realizarea acestui opţional se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
personalităţii copiilor, dar şi dezvoltarea unor aptitudini literare, descoperirea plăcerii
cititului, îndrăgirea cărţilor.
Literatura pentru copii nu este doar frumoasă, dar îi şi trimite pe aceştia într-o
lume „ de poveste”, căci vor trăi profund alături de zâne şi prințese, de oameni cu minţi
ascuţite, de animale cunoscute şi de altele cu puteri nemărginite.
Cândva mirific, acest univers al cărţii trebuie redescoperit de către copii, prin
iniţierea şi parcurgerea unor teme interesante, bogate în conţinut informaţional, cu
valenţe formative şi capabile să readucă în conştiinţa lor adevăratul sens al copilăriei
cu sentimente , aspiraţii şi îndrăzneli ca o înaripare entuziastă cu idealuri înalte.
Din acest motiv, am ales ca prin textele în proză şi în versuri, prin lumea
fascinantă a poveştilor şi poeziilor, prin personajele atât de îndrăgite elevilor, să-i ajut
pe aceştia să-şi învingă sentimentele de teamă şi inhibiţie, să gândească logic,
dezvoltând în acest mod, cât mai mult posibil, capacitatea de exprimare orală. Copiii
dobândesc deprinderi de receptare corectă a textului audiat, de folosire precisă şi
nuanţată a cuvintelor, de formulare clară şi personală a unor mesaje proprii, de
argumentare a unui punct de vedere.
Opţionalul propus le oferă copiilor şansa de a-şi cultiva capacitatea de audiere
şi receptare, imaginaţia, fantezia, creativitatea, exprimarea corectă şi nuanţată şi vine în
întâmpinarea cerinţelor din mai multe direcţii : interesul elevilor , dorinţa părinţilor şi
nu în ultimul rând ,asigurarea viitorului societăţii cu o generaţie avansată din punct de
vedere moral .

DOMENIUL DE DEZVOLTARE:

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A

PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII
Dimensiuni ale dezvoltării:
➢ Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii
și receptării lui (comunicare receptivă);

890
 1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor,
emoțiilor, semnificațiilor etc. (comunicare expresivă);

➢ Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități,
acțiuni, emoții proprii (comunicare expresivă);
2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare;
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului;

➢ Premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute

3.1. Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și aprecierea
cărții;
3.2. Discriminează/diferențiează fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază
sunete cu litere;
3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și valorifică mesajul scris în
activitățile curente;
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de
comunicare grafică și orală pentru transmiterea unui mesaj.

CONȚINUTURI:
• Texte din literatura pentru copii, română și universală, adecvate
particularitaţilor de vârsta ale elevilor
• Jocuri didactice ce îmbină tehnici variate, în funcţie de materialele folosite:
dactilopictură, amprentare pe pânză; desen pe nisip; colaj; lucru cu materiale
din natură
• Acte de vorbire: a prezenta personajele lecturii audiate, a identifica un obiect, o
persoană, a cere și a da informații despre textul lecturat, a formula o idee, a
recunoaște personajele pozitive și negative
• Elemente de construcție a comunicării
• Texte literare pentru copii (texte de mică întindere): basme, poveşti, poezii,
fabule, povestiri
• Dramatizări audio şi video a unor texte literare pentru copii
• Prezentări Power Point a unor poveşti ilustrate

891
 MODALITĂŢI DE EVALUARE:

Strategia evaluării cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi procedee

de examinare. Acestea pot fi clasificate astfel:

 observarea curentă a comportamentului de învăţare al elevilor;

 diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice);
 analiza rezultatelor diverselor activităţi ale elevilor (proiect, , portofoliu etc.).
În cadrul opţionalului aplicat vom utiliza atât metodele tradiţionale de evaluare
cât şi metode alternative. Evaluarea este orientată pe lucrul în echipă şi pe învăţarea
prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi a spiritului întreprinzător al elevilor,
realizându-se prin:

▪ Portofoliul clasei
▪ Portofoliul individual al fiecărui elev;
▪ Probe orale şi probe practice ( desene).
▪ Jocuri de rol;
▪ Dramatizări;
▪ Expoziţii de desen la nivelul clasei şi al şcolii;
▪ Concursuri şi momente cultural-artistice.

Bibliografie:
✓ Curriculum pentru educație timpurie 2019 ;
✓ Magdalena Dumitrana --Educarea limbajului în învăţământul preşcolar,
volumul I—Comunicarea orală;
✓ Constanţa Cuciinic,- În căsuţa cu poveşti , Editura Aramis

892
 NR. UNITATEA DE MIJLOC DE OBIECTIVE URMĂRITE RESPONSABIL ȘI
CRT. ÎNVĂŢARE REALIZARE PARTENERI
IMPLICAȚI
✓ Identificarea, prin analogie, a unui
”PRIMELE Lecturarea fapt real din viaţa de zi cu zi; Educatoarea
1. MELE poveștii ✓ Exprimarea emoțiilor trăite în anumite Părinte al unui
EMOȚII” situații. preșcolar
✓ Prezentarea unor imagini şi
”URSULEȚUL Lecturarea identificarea personajelor poveștii; Educatoarea
2. VREA SĂ poveștii ✓ Ordonarea imaginilor corespunzătoare Părinte al unui
CREASCĂ ” firului epic preșcolar
✓ Identificarea obiectului / fiinţei/
Lecturarea anotimpului din descrierea cuprinsă în Educatoarea
3. ”CĂUTĂRILE poveștii poveste; Părinte al unui
VEVERIȚEI” ✓ Identificarea personajelor şi preșcolar
exprimarea propriilor opinii referitor la
acţiunile acestora.

893
 ✓ Identificarea, prin analogie, a unui Educatoarea
4. ”ELMER” Lecturarea fapt real din viaţa de zi cu zi; Părinte al unui GRAFICUL
poveștii ✓ Prezentarea mesajului transmis prin preșcolar
ACTIVITĂȚILOR
intermediul poveștii
✓ Identificarea momentelor acţiunii pe
5. ”CUM A FOST Lecturarea baza imaginilor din povestea audiată; Educatoarea
SALVAT poveștii ✓ Inițierea unei discuţii despre spiritul Părinte al unui
CRĂCIUNUL?” Crăciunului; preșcolar
✓ prezenterea unor tradiţii şi obiceiuri
specifice Crăciunului.

894
 METODE INOVATIVE DE PREDARE-INVĂȚARE-EVALUARE
Stan Alexandra-Cristina

Scoala Gimnaziala Liliesti Baicoi

Predarea limbilor străine nu este deloc un domeniu modern, deși acest fenomen a luat
amploare în secolul XX când nevoia de a comunica a devenit tot mai pregnant. În ceea ce priveşte
metodele modern de predare , acestea asigura o alternativă la formulele tradiţionale oferind alte
opţiuni metodologice şi instrumentale care imbogăţesc practica evaluativă. În cadrul procesului de
învăţare activitatea de predare, învăţare şi evaluare se realizează cu ajutorul unor elemente
importante care se află în stransă legatură, asigurând astfel o desfăşurare coerentă şi benefică a
acestor procese. În practica predării limbii engleze există o multitudine de metode care au fost şi
sunt folosite, unele mai eficiente, altele mai puţin eficiente.
Învățarea limbii engleze presupune parcurgerea și însușirea a numeroase teme legate de
gramatică, pronunție, vocabular, citire, scriere, care adesea pot deveni obositoare și monotone și
pot înnăbuși entuziasmul și spontaneitatea elevilor. Dacă însă aceste activități îmbracă forma unor
jocuri sau activități creative, învățarea devine mai ușoară, mai plăcută și chiar mai eficientă.
Spre deosebire de metodele tradiţionale de predare a unei limbi străine, metodele moderne
implică interactivitatea, participarea directă a celor instruiţi în procesul de predare-
învăţare. Una dintre metodele interactive utile pentru învăţarea unei limbi moderne este jocul.
Jocul poate duce la asimilarea noţiunilor mult mai uşor, creând un mediu relaxat de învăţare şi
contribuind la dezvoltarea imaginaţiei, a aptitudinilor şi creativităţii elevilor.
Iată câteva exemple de jocuri și activități ce pot fi folosite în cadrul orelor de limba engleză, atât
ca o cale de exersare și consolidare a cunoștințelor, cât și ca o modalitate de dezvoltare a
creativității și imaginației elevilor:
Jocul ca metodă didactică trebuie privit din două perspective:
1. Jocul la clasele mici, I-IV, care ar trebui să fie predominant deoarece aceştia reacţionează altfel
când ştiu că fac parte dintr-o poveste pe care o construiesc împreună, în care, cu siguranţă, au rolul
principal, acesta nefiind unul impus, ci unul asumat, „creat”.
2. Jocul la clasele mari - gimnaziu şi liceu. Deşi par mai greu de captat în astfel de activităţi, elevii
vor participa cu interes, deoarece se anulează barierele unei lecţii „în clasă”,
este altceva decât orele obişnuite, iese din tipare. În acest caz jocul didactic poate fi folosit, fie
pentru a începe o discuţie, pentru a „sparge gheaţa”, fie pentru a evidenţia trăsătura competitivă a
participanţilor, sau pentru a recapitula unele noţiuni studiate.
În cele ce urmează vom enumera câteva tipuri de joc şi momentele în care le putem
folosi în cadrul unei lecţii, având ca şi grup-ţintă clasele primare.

A.Activități orale:

1) Pentru „spart gheaţa” un joc de genul ”întrebări pentru aflarea adevărului” ar putea înlătura
barierele în comunicare, i-ar putea face chiar şi pe cei mai timizi sau mai puţin pregătiţi elevi să
participe. Acest joc este eficient pentru elevii de nivel mediu şi avansat pentru că încurajează
interactivitatea. Profesorul va alege un „voluntar” care va fi cel interogat. Colegii îi vor adresa
întrebări în legătură cu ceea ce a făcut el, de exemplu la sfârşit de săptămână, cu o zi în urmă,
folosind întrebări cu răspuns limitat „Da”, „Nu”. Exemple: „Ai fost ieri la cumpărături?”, sau „Te-
ai uitat ieri la televizor?” Este important ca această activitate să se desfăşoare într-un ritm alert şi
să nu dureze mai mult de zece minute. Profesorul va corecta eventualele greşeli de gramatică sau
de pronunţie ale elevilor, dar nu va interveni pe parcursul desfăşurării acestei activităţi. O altă

895
variantă a acestui joc didactic este „Cuvântul misterios”. Profesorul va scrie pe tablă un cuvânt
legat de vocabularul predat la clasă într-o oră anterioară. Un elev va sta cu spatele la tablă şi va
adresa colegilor întrebări pentru a afla cuvântul. Întrebările trebuie să fie cât mai variate. Dacă
elevul numeşte cuvântul de pe tablă, el va avea dreptul de a scrie alt cuvânt, care să fie descoperit
de un alt coleg desemnat.
2) Jocurile de rol (role-plays) Prin intermediul acestui joc, elevii pot intra în pielea unor personaje
care trebuie să găsească diverse căi pentru a soluționa în mod original
situațiile-problemă cu care se confruntă. De exemplu, ei pot deveni clienții nemulțumiți de servirea
dintr-un restaurant, polițistul și șoferul care a depășit viteza, profesorul și elevul care nu și-a făcut
tema, vânzătorul și clientul pretențios, jurnalistul și starul de cinema, etc. Acest tip de activități îi
încurajează pe elevi să-și dea frâu liber creativității și imaginației.
3) Ajungerea la un consens (reaching a consensus) În perechi sau grupe, elevii trebuie să
dezbată și să ajungă la o decizie unanimă în privința unei situații oarecum problematice. De
exemplu, ei trebuie să aleagă dintr-o listă lungă de atribute, pe cele mai potrivite care ar caracteriza
un prieten bun, sau să aleagă doar zece lucruri pe care să le ia cu ei într-o excursie la New York.
Această activitate implică un grad ridicat de originalitate în motivarea luării unor decizii, multă
cooperare și interacțiune.
4) Dezbateri (debastes) În grupe, elevii abordează teme controversate, aducând argumente
solide în sprijinul părerilor personale. Astfel de teme pot face referire la introducerea
uniformelor în școli, interzicerea fumatului în locurile publice, drepturile animalelor, clonare,
violența de la televizor, dependența de calculator, etc. Astfel, elevilor li se dă posibilitatea să-și
expună opiniile, încurajați fiind să folosească limba engleză.

5) Zece lucruri (10 things) Acest joc pune accent pe ideeile fiecărui elev în parte. Astfel,
elevii sunt rugați să noteze sub forma unei liste zece lucruri... care le plac/... pe care le urăsc/...
care îi sperie, etc. Apoi, în perechi, elevii își vor explica unul altuia motivele pentru care eu făcut
alegerile respective. Ei au în acest fel șansa să-și exprimepunctele de vedere și să se cunoască
mai bine unii pe alții.

6) O călătorie în timp (time travelling) Elevilor li se propune să facă un salt imaginar în timp, în
trecut sau viitor. Ei pot să elaboreze o scurtă compunere pe această temă, însă varianta lor preferată
este cea orală, spontană, întrucât elevii „spectatori” îi pot adresa călătorului întrebări legate de ceea
ce vede, aude, simte în jurul lui. Nivelul de creativitate, originalitate și spontaneitate este extrem
de ridicat în cadrul unei astfel de activități, iar copii o consideră extrem de amuzantă.

7) Balonul cu aer (the hot-aer baloon) Fiecare elev își alege un personaj pe care îl va interpreta în
cadrul jocului. Li se spune că ei se află în coșul unui balon cu aer care pierde altitudine și că, pe
rând, trebuie să sară în gol pentru a salva viețile celorlalți. Votul elevilor decide care personaj
trebuie să sară și care rămâne în coș. În final va supraviețui doar acela care a adus cele mai
convingătoare argumente în favoarea sa.

8) Ce poți face cu...? (what can you do with...?) Acest joc le cere elevilor să se gândească și să
enumere cât mai multe utilizări neobișnuite pentru diverse obiecte din viața de zi cu zi. Exemplu:
ce poți face cu o felie de pâine?, ce poți face cu un cui?, ce poți face cu o agrafă de birou? Elevii
își pun spiritul creativ în mișcare și găsesc numeroase utilizări inedite ale unor obiecte comune.
9) Ce s-ar întâmpla dacă...? (what if...?) La acest joc simplu sub formă de întrebare, elevii vin de
fiecare dată cu răspunsuri surprinzătoare și originale. Întrebarea poate continua astfel: Ce s-ar

896
întâmpla dacă toți oamenii s-ar îmbrăca la fel? Ce s-ar intâmpla dacă toate plantele ar acea
culoarea roșie? Ce s-ar întâmpla dacă toate animalele ar vorbi? Exemplele pot continua la
nesfârșit, la fel ca și răspunsurile originale ale elevilor.

B. Activități scrise

1) Reclama/Broșura (The add/brochure) În grupuri, elevii trebuie să redacteze reclama TV pentru

un produs nou și revoluționar pe piață. Proiectul final va abunda în produse trăznite, colaje
nemaipomenite și solganuri originale. Același tip de activitate se poate pune în practică pentru
redactarea unei broșuri turistice.

2) Basmul (The fairytale) Elevii sunt grupați câte trei sau patru. Profesorul le spune că ei vor fi
autorii unui basm cu început dat (de exemplu: „Era odată o fetiță sărmană care locuia împreună cu
mama ei bolnavă într-o căsuță sărăcăcioasă de la marginea unei păduri”). Pe rând, fiecare elev din
fiecare grupă are dreptul să scrie câte o singură propoziție, până când povestea ajunge la final.
Variantele vor fi uimitoare: produsul unui veritabil proces creativ.

3) Jurnalul (Dear diary) Această activitate presupune ținerea unui jurnal mai neobișnuit. Elevii pot
pretinde că sunt diverse personalități: un explorator, un astronaut, o prințesă, o vedetă de cinema.
Ei pot consemna evenimentele majore care le marchează viața și-și pot împărtăși creațiile cu
ceilalți colegi.

4) „Povestea” - o activitate antrenantă care încurajează creativitatea elevilor şi dezvoltă lucrul în

echipă.Elevii vor fi împărţiţi în patru grupe. Fiecare grupă va scrie pe o foaie de hârtie câte patru
sau cinci cuvinte, care au sau nu legătură între ele. Fiecare foaie va merge la cealaltă grupă, adică
foaia de la grupa întâi va merge la grupa a doua, cea de la a doua la a treia şi aşa mai departe.
Fiecare echipă va trebui să alcătuiască o poveste folosind cuvintele respective, respectând regulile
gramaticale, nu neapărat şi pe cele logice! Se pot compune poveşti amuzante sau science fiction -
creativitatea nu are limite! O altă variantă a acestui joc este scrierea unei poezii folosind cuvintele
propuse. Paragrafele vor fi notate pe foi tip flip-chart şi apoi vor fi prezentate colegilor de un
purtator de cuvânt al fiecărei grupe. Profesorul va avea rolul de evaluator al activităţii elevilor,
evidenţiind cele mai bune idei.

Acestea sunt doar câteva exemple de activități care implică o mare doză de creativitate,
originalitate și spontaneitate. Și, nu întâmplător, ele sunt extrem de îndrăgite de elevi deoarece
prin intermediul lor, ei își pot exprima ideile, opiniile și talentul. Astfel, învățarea încetează din a
fi un simplu exercițiu de memorare și redare, ea îmbracă forma unei activități interesante, la care
fiecare elev își dorește nespus de mult să ia parte.
În concluzie, această metodă didactică oferă elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi
cunoştinţele şi abilitatea de a vorbi o limbă străină, reinventându-se în fiecare caz, interacţionând
cu alţii, transferând ”achiziţiile” în contexte noi.

897
Bibliografie:
1. Critina Laufer,Metode, procedee, tehnici moderne de predarea a pronuntie, a vocabularului,
gramaticii, discursului, literaturii si elementelor de cultura anglo-saxona si globala, Slatina
2016
2. Jeremy Harmer,The Practice of English Language Teaching. London:Longman,2004
3. Adriana Vizental, Metodica predării Limbii Engleze, Editura Polirom, Iaşi, 2008

898
 Metode de învățare centrate pe elev

Prof. înv. primar , Stoica Maria

Școala Gimnazială ”Theodor Aman”

De-a lungul timpului, metodele de învățare centrate pe elev au fost îndelung cercetate,
oamenii de știință formulând mai mute definiții pentru acestea.
Mediul învăţării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satisfacerii nevoilor
elevului, în timp ce mediul învăţării centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui
set de cunoştinţe.
Învăţarea centrată pe elevi le oferă o autonomie şi un control mai mare în privinţa alegerii
subiectului, a metodelor de învăţare şi a ritmului de studiu.
Învăţarea centrată pe elev se referă la situaţia în care elevii lucrează atât în grupuri cât şi
individual pentru a explora probleme şi a procesa activ cunoştinţele, mai degrabă decât a fi nişte
receptori pasivi ai acestora.
Învăţarea centrată pe elev descrie modalităţi de a gândi despre învăţare şi predare ce pun
accentul pe responsabilitatea elevului pentru activităţi de genul plănuirii învăţării, interacţiunii cu
profesorii şi alţi elevi, cercetării şi evaluării învăţării.
O învațare eficientă și durabilă este aceea care are la baza participarea activă a elevului la
descoperirea informațiilor, a sensului și utilității lor.

Învăţarea centrată pe elev presupune folosirea abordărilor ce sunt în directă legătură cu

unele din abilităţile cheie necesare tinerilor care se pregătesc pentru muncă.

Prin înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă, integrarea învăţării într-un ritm propriu şi
organizarea unor situaţii de grup cooperante putem să ne sprijinim elevii pe măsură ce învaţă
eficient. Metodele active de învățare au multiple valenţe formative care contribuie la
dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i
în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii
argumentate.
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul
de idei, de experiențe, de cunoștințe.

Metodele de învăţare centrată pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze
judecăţi de substanţă şi fundamente, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care sa fie
capabili sa le aplice în viaţa reală.

899
 Principalele metode de învățare activă în învățământul preuniversitar sunt :
- Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” - are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui
membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini
sau a unei probleme date
- Metoda exploziei stelare - desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care
totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea
de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
- Metoda simulărilor - reprezintă̆ metoda care plasează̆ persoanele care învaţă în situaţia de
a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă̆ şi consecinţele
negative pe care experienţa reală le poate avea.
- Metoda discuției dirijate - reprezintă o metodă didactică de comunicare orală, prin care
se face un schimb organizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui
subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care
implică soluţii alternative.
- Metoda învățării prin cooperare - reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe
de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când
elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă,
pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Această metodă elimină competiția în
favoarea colaborării.
- Metoda cadranelor - este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional
solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.
O consecință importantă a utilizării metodelor de învățare centrate pe elev o reprezintă
necesitatea ca elevii să își asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării și să își
aleagă în mod activ scopurile, precum și să își administreze procesul de învațarea. Ei nu se mai
pot baza pe faptul ca profesorul le va spune ce, cum, unde și când să gândească.
Principalele avantaje ale metodelor de învățare centrate pe elev sunt:
a) valorifică gândirea critică/ creativitatea;
b) presupun complementaritate – relaţii;
c) sistematizează experienţe subiective;
d) presupun colaborare – cercetare comună;
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente.

900
 Acest tip de interactivitate determină ,,identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat“ ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Bibliografie
- Leonte, R., Stanciu, M. ( 2004) – Strategii activ-participative de predare-învăţare în ciclul primar,
Editura Casei Corpului Didactic, Bacău
- Oprea, C.L.. (2006) - Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti.
- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005) - Știința învățării. De la teorie la practică,
Editura Polirom, Iași
- Pânişoară, I. O.. (2008) - Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şI adăugită, Editura
Polirom, Iași.
- Constantin, R., Dumitrescu, L., Gavrilă, R.M., Sarivan, L., Stoicescu, D. (2009) - Predarea–
învăţarea interactivă centrată pe elev, ediția a doua revizuită, București

901
 METODE INOVATIVE DE PREDARE-INVĂȚARE-EVALUARE
Stan Alexandra-Cristina, Scoala Gimnaziala Liliesti Baicoi

Predarea limbilor străine nu este deloc un domeniu modern, deși acest fenomen a luat
amploare în secolul XX când nevoia de a comunica a devenit tot mai pregnant. În ceea ce priveşte
metodele modern de predare , acestea asigura o alternativă la formulele tradiţionale oferind alte
opţiuni metodologice şi instrumentale care imbogăţesc practica evaluativă. În cadrul procesului de
învăţare activitatea de predare, învăţare şi evaluare se realizează cu ajutorul unor elemente
importante care se află în stransă legatură, asigurând astfel o desfăşurare coerentă şi benefică a
acestor procese. În practica predării limbii engleze există o multitudine de metode care au fost şi
sunt folosite, unele mai eficiente, altele mai puţin eficiente.
Învățarea limbii engleze presupune parcurgerea și însușirea a numeroase teme legate de
gramatică, pronunție, vocabular, citire, scriere, care adesea pot deveni obositoare și monotone și
pot înnăbuși entuziasmul și spontaneitatea elevilor. Dacă însă aceste activități îmbracă forma unor
jocuri sau activități creative, învățarea devine mai ușoară, mai plăcută și chiar mai eficientă.
Spre deosebire de metodele tradiţionale de predare a unei limbi străine, metodele moderne
implică interactivitatea, participarea directă a celor instruiţi în procesul de predare-
învăţare. Una dintre metodele interactive utile pentru învăţarea unei limbi moderne este jocul.
Jocul poate duce la asimilarea noţiunilor mult mai uşor, creând un mediu relaxat de învăţare şi
contribuind la dezvoltarea imaginaţiei, a aptitudinilor şi creativităţii elevilor.
Iată câteva exemple de jocuri și activități ce pot fi folosite în cadrul orelor de limba engleză, atât
ca o cale de exersare și consolidare a cunoștințelor, cât și ca o modalitate de dezvoltare a
creativității și imaginației elevilor:
Jocul ca metodă didactică trebuie privit din două perspective:
1. Jocul la clasele mici, I-IV, care ar trebui să fie predominant deoarece aceştia reacţionează altfel
când ştiu că fac parte dintr-o poveste pe care o construiesc împreună, în care, cu siguranţă, au rolul
principal, acesta nefiind unul impus, ci unul asumat, „creat”.
2. Jocul la clasele mari - gimnaziu şi liceu. Deşi par mai greu de captat în astfel de activităţi, elevii
vor participa cu interes, deoarece se anulează barierele unei lecţii „în clasă”,
este altceva decât orele obişnuite, iese din tipare. În acest caz jocul didactic poate fi folosit, fie
pentru a începe o discuţie, pentru a „sparge gheaţa”, fie pentru a evidenţia trăsătura competitivă a
participanţilor, sau pentru a recapitula unele noţiuni studiate.
În cele ce urmează vom enumera câteva tipuri de joc şi momentele în care le putem
folosi în cadrul unei lecţii, având ca şi grup-ţintă clasele primare.

A.Activități orale:

1) Pentru „spart gheaţa” un joc de genul ”întrebări pentru aflarea adevărului” ar putea înlătura
barierele în comunicare, i-ar putea face chiar şi pe cei mai timizi sau mai puţin pregătiţi elevi să
participe. Acest joc este eficient pentru elevii de nivel mediu şi avansat pentru că încurajează
interactivitatea. Profesorul va alege un „voluntar” care va fi cel interogat. Colegii îi vor adresa
întrebări în legătură cu ceea ce a făcut el, de exemplu la sfârşit de săptămână, cu o zi în urmă,
folosind întrebări cu răspuns limitat „Da”, „Nu”. Exemple: „Ai fost ieri la cumpărături?”, sau „Te-
ai uitat ieri la televizor?” Este important ca această activitate să se desfăşoare într-un ritm alert şi
să nu dureze mai mult de zece minute. Profesorul va corecta eventualele greşeli de gramatică sau
de pronunţie ale elevilor, dar nu va interveni pe parcursul desfăşurării acestei activităţi. O altă
variantă a acestui joc didactic este „Cuvântul misterios”. Profesorul va scrie pe tablă un cuvânt

902
legat de vocabularul predat la clasă într-o oră anterioară. Un elev va sta cu spatele la tablă şi va
adresa colegilor întrebări pentru a afla cuvântul. Întrebările trebuie să fie cât mai variate. Dacă
elevul numeşte cuvântul de pe tablă, el va avea dreptul de a scrie alt cuvânt, care să fie descoperit
de un alt coleg desemnat.
2) Jocurile de rol (role-plays) Prin intermediul acestui joc, elevii pot intra în pielea unor personaje
care trebuie să găsească diverse căi pentru a soluționa în mod original
situațiile-problemă cu care se confruntă. De exemplu, ei pot deveni clienții nemulțumiți de servirea
dintr-un restaurant, polițistul și șoferul care a depășit viteza, profesorul și elevul care nu și-a făcut
tema, vânzătorul și clientul pretențios, jurnalistul și starul de cinema, etc. Acest tip de activități îi
încurajează pe elevi să-și dea frâu liber creativității și imaginației.
3) Ajungerea la un consens (reaching a consensus) În perechi sau grupe, elevii trebuie să
dezbată și să ajungă la o decizie unanimă în privința unei situații oarecum problematice. De
exemplu, ei trebuie să aleagă dintr-o listă lungă de atribute, pe cele mai potrivite care ar caracteriza
un prieten bun, sau să aleagă doar zece lucruri pe care să le ia cu ei într-o excursie la New York.
Această activitate implică un grad ridicat de originalitate în motivarea luării unor decizii, multă
cooperare și interacțiune.
4) Dezbateri (debastes) În grupe, elevii abordează teme controversate, aducând argumente
solide în sprijinul părerilor personale. Astfel de teme pot face referire la introducerea
uniformelor în școli, interzicerea fumatului în locurile publice, drepturile animalelor, clonare,
violența de la televizor, dependența de calculator, etc. Astfel, elevilor li se dă posibilitatea să-și
expună opiniile, încurajați fiind să folosească limba engleză.

5) Zece lucruri (10 things) Acest joc pune accent pe ideeile fiecărui elev în parte. Astfel,
elevii sunt rugați să noteze sub forma unei liste zece lucruri... care le plac/... pe care le urăsc/...
care îi sperie, etc. Apoi, în perechi, elevii își vor explica unul altuia motivele pentru care eu făcut
alegerile respective. Ei au în acest fel șansa să-și exprimepunctele de vedere și să se cunoască
mai bine unii pe alții.

6) O călătorie în timp (time travelling) Elevilor li se propune să facă un salt imaginar în timp, în
trecut sau viitor. Ei pot să elaboreze o scurtă compunere pe această temă, însă varianta lor preferată
este cea orală, spontană, întrucât elevii „spectatori” îi pot adresa călătorului întrebări legate de ceea
ce vede, aude, simte în jurul lui. Nivelul de creativitate, originalitate și spontaneitate este extrem
de ridicat în cadrul unei astfel de activități, iar copii o consideră extrem de amuzantă.

7) Balonul cu aer (the hot-aer baloon) Fiecare elev își alege un personaj pe care îl va interpreta în
cadrul jocului. Li se spune că ei se află în coșul unui balon cu aer care pierde altitudine și că, pe
rând, trebuie să sară în gol pentru a salva viețile celorlalți. Votul elevilor decide care personaj
trebuie să sară și care rămâne în coș. În final va supraviețui doar acela care a adus cele mai
convingătoare argumente în favoarea sa.

8) Ce poți face cu...? (what can you do with...?) Acest joc le cere elevilor să se gândească și să
enumere cât mai multe utilizări neobișnuite pentru diverse obiecte din viața de zi cu zi. Exemplu:
ce poți face cu o felie de pâine?, ce poți face cu un cui?, ce poți face cu o agrafă de birou? Elevii
își pun spiritul creativ în mișcare și găsesc numeroase utilizări inedite ale unor obiecte comune.
9) Ce s-ar întâmpla dacă...? (what if...?) La acest joc simplu sub formă de întrebare, elevii vin de
fiecare dată cu răspunsuri surprinzătoare și originale. Întrebarea poate continua astfel: Ce s-ar
întâmpla dacă toți oamenii s-ar îmbrăca la fel? Ce s-ar intâmpla dacă toate plantele ar acea

903
culoarea roșie? Ce s-ar întâmpla dacă toate animalele ar vorbi? Exemplele pot continua la
nesfârșit, la fel ca și răspunsurile originale ale elevilor.

B. Activități scrise

1) Reclama/Broșura (The add/brochure) În grupuri, elevii trebuie să redacteze reclama TV pentru

un produs nou și revoluționar pe piață. Proiectul final va abunda în produse trăznite, colaje
nemaipomenite și solganuri originale. Același tip de activitate se poate pune în practică pentru
redactarea unei broșuri turistice.

2) Basmul (The fairytale) Elevii sunt grupați câte trei sau patru. Profesorul le spune că ei vor fi
autorii unui basm cu început dat (de exemplu: „Era odată o fetiță sărmană care locuia împreună cu
mama ei bolnavă într-o căsuță sărăcăcioasă de la marginea unei păduri”). Pe rând, fiecare elev din
fiecare grupă are dreptul să scrie câte o singură propoziție, până când povestea ajunge la final.
Variantele vor fi uimitoare: produsul unui veritabil proces creativ.

3) Jurnalul (Dear diary) Această activitate presupune ținerea unui jurnal mai neobișnuit. Elevii pot
pretinde că sunt diverse personalități: un explorator, un astronaut, o prințesă, o vedetă de cinema.
Ei pot consemna evenimentele majore care le marchează viața și-și pot împărtăși creațiile cu
ceilalți colegi.

4) „Povestea” - o activitate antrenantă care încurajează creativitatea elevilor şi dezvoltă lucrul în

echipă.Elevii vor fi împărţiţi în patru grupe. Fiecare grupă va scrie pe o foaie de hârtie câte patru
sau cinci cuvinte, care au sau nu legătură între ele. Fiecare foaie va merge la cealaltă grupă, adică
foaia de la grupa întâi va merge la grupa a doua, cea de la a doua la a treia şi aşa mai departe.
Fiecare echipă va trebui să alcătuiască o poveste folosind cuvintele respective, respectând regulile
gramaticale, nu neapărat şi pe cele logice! Se pot compune poveşti amuzante sau science fiction -
creativitatea nu are limite! O altă variantă a acestui joc este scrierea unei poezii folosind cuvintele
propuse. Paragrafele vor fi notate pe foi tip flip-chart şi apoi vor fi prezentate colegilor de un
purtator de cuvânt al fiecărei grupe. Profesorul va avea rolul de evaluator al activităţii elevilor,
evidenţiind cele mai bune idei.

Acestea sunt doar câteva exemple de activități care implică o mare doză de creativitate,
originalitate și spontaneitate. Și, nu întâmplător, ele sunt extrem de îndrăgite de elevi deoarece
prin intermediul lor, ei își pot exprima ideile, opiniile și talentul. Astfel, învățarea încetează din a
fi un simplu exercițiu de memorare și redare, ea îmbracă forma unei activități interesante, la care
fiecare elev își dorește nespus de mult să ia parte.
În concluzie, această metodă didactică oferă elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi
cunoştinţele şi abilitatea de a vorbi o limbă străină, reinventându-se în fiecare caz, interacţionând
cu alţii, transferând ”achiziţiile” în contexte noi.

904
Bibliografie:
1. Critina Laufer,Metode, procedee, tehnici moderne de predarea a pronuntie, a vocabularului,
gramaticii, discursului, literaturii si elementelor de cultura anglo-saxona si globala, Slatina
2016
2. Jeremy Harmer,The Practice of English Language Teaching. London:Longman,2004
3. Adriana Vizental, Metodica predării Limbii Engleze, Editura Polirom, Iaşi, 2008

905
 CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Autor:prof.înv.preşcolar.Marica Rodica
Grădiniţa cu P.P.”Trenuleţul Veseliei”Bistriţa

O lume complexă, cum este cea contemporană, dinamică, antrenată în procese de

schimbare continue şi marcante are nevoie de oameni cu capacitate de integrare şi adaptare,cu spirit
de autonomie şi independenţă, cu efervescenţă creatoare. Complexitatea existenţei solicită nu doar
personalităţi creative individuale,ci şi organizaţii, capabile să moduleze şi să instrumenteze orgoliile
individuale şi să alcătuiască echipe axate pe elaborarea de „produse creative”.Astfel şi numai astfel,
se stimulează şi se dezvoltă aptitudinile creatoare, dar mai ales se depistează sau se determină cadrul
pentru deblocarea unor înzestrări inovatoare.
Centrarea procesului de învăţământ pe învăţare creativă şi în general, oferirea unui mediu
educaţional favorabil, dezvoltă potenţialul creativ al copiilor, pentru a-l transforma, cu timpul în
creativitate inovativă şi inventivă.
Creativitatea pedagogică defineşte modelul calităţilor necesare educatorului/cadrului
didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale
de înoire permanentă a acţiunilor speficifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ. Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un
progres în plan social.
Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesară stimularea potenţialului
creativ al copilului, nevidenţiat încă, prin cunoaşterea şi stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea
resurselor latente şi prin susţinerea manifestărilor printr-o motivaţie intrinsecă; de la această vârstă
trebuie cultivate unele valori, precum originalitatea, perseverenţa, interesele cognitive dar şi
artistice.
Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi
cunoştinţele acumulate, oferind şi idei originale. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur şi
simplu mintale, constituind un progres în plan social. Componenta pincipală o constituie imaginaţia,
dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, o dorinţă de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa
în a face numeroase încercări şi verificări.

906
 Gândirea creatoare este deosebit de complexă şi are la bază o serie de factori care-i permit
combinările, transformările, implicările, relaţiile, identificările sau evaluările. Pe lângă
coeficientul de inteligenţă , un rol important în creativitate, îl au : ereditatea, capacităţile
intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul susţinut de pregătire şi
investigaţie. Stimularea creativităţii preşcolarilor se poate realiza pritr-o susţinută şi elevată
pregatire teoretică şi practică; dinamizarea iniţiativei şi muncii independente, a spiritului
critic ştiinţific; receptivitatea faţă de nou; deosebit de importantă este atitudinea educatorul,
relaţia sa cu preşcolarii. Aceasta implică schimbări, importante, atât în mentalitatea
educatorilor, cât şi ceea ce priveşte metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie
schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive, puternice în educaţia din
trecut. Se cer relaţii distinse, democratice, între preşcolari şi educatori, ceea ce nu înseamnă
a coborî statutul social a celor din urmă, apoi, modul de predare trebuie să solicite
participarea, iniţiativa preşcolarilor - e vorba de acele metode active, din păcate prea puţin
utilizate în şcoala românească.
Preşcolarul dispune de un potenţial creativ care integrează experienţa cognitivă,
mecanisme informaţional-operaţionale declanşate şi susţinute în trebiunţele de cunoaştere, de
autoexprimare, de independenţă, de atitudine cognitivă, potenţial creativ care începe să se
evidenţieze.
Produsele preşcolarului exprimă, printre altele, nevoile, dorinţele, trăirile sale afective care au stat
la baza combinărilor creative, dar şi specificul şi nivelul de dezvoltare al potenţialului creativ. Pentru
aceasta este nevoie de acţiuni continue şi organizate, de stimulare şi acţiune. Nu orice activitate de
învăţare permite activarea şi îmbogăţirea potenţialului creativ, ci numai învăţarea activă bazată pe
broblematizare, descoperire, explorare. Trăirile afective plăcute, pozitive declanşate de utilizarea de
către adult a motivaţiei afective, de aprobările verbale şi nonverbale stimuleză conduita creativă a
preşcolarului şi din motive creative.
Materialele didactice bogate şi atractive, indicaţiile verbale, descrierile adultului amplifică
manifestările creative ale copilului în joc, în desen, în povestirea creată. Strategiile de educare
utilizate în acivităţile de învăţare şi de joc favorizează dezvoltarea potenţialului creativ.
Un mijloc important pentru a-l face pe copil să acţioneze într-o direcţie sau alta
pentru a-i mobiliza întregul potenţial pshic constă în a-l introduce în diverse activităţi şi situaţii
care să-l determine la o participare activă. Jocul este o astfel de activitate.
Practic, fiecare tip de joc desfăşurat în grădiniţă, poate activa potenţialul creativ al
preşcolarişor. În corelaţie, eficienţa metodelor de instruire creşte dacă acestea răspund curiozităţii

907
 şi interesului coplului. De aceea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învăţământ să se facă
pentru un fond de problematizare permanentă şi să asigure o învăţare activă prin descoperire.
Îm abordarea creativităţii în procesul educaţional, preşcolarul trebuie încurajat să gândescă
independent, să îşi asume responsabilităţi în demersul său spre formare intelectuală. Evaluarea
pentru asigurarea calităţii şi rezultatele obţinute trebuie să ne lărgească perspectiva asupra situaţiei
reale din grădiniţe, să identifice nivelul de pregătire al preşcolarilor şi să ne ajute să descoperim
componentele ce au nevoie de sprijin în dezvoltare.
Un obiectiv important ce ar trebui stabilit pentru anii următori este de a dezvota un indicator
internaţional al capacităţii de a învăţa, toate acţiunile bazându-se pe cercetarea ştiinţifică.
Învăţământul modern are ca sistem de referinţă competenţele generale şi specifice pe care trebuie
să le dobândească cel ce învaţă- preşcolarul- pe parcursul şi la finele unui ciclu de instruire, al unui
an de studiu etc. Centarea pe competenţe reprezintă o preocupare majoră în triada predare-învăţare-
evaluare.
Noua imagine a educatorului trebuie stabilită prin luarea în considerare a tuturor
abordărilor de până acum, de la conceperea ca distribuitor de recompense sau ca sursă de informaţii,
până la cea de „manager al învăţării”.
Pentru fiecare educator sunt fundamentale două roluri, cel de manager şi cel de evaluator.
Procesul instructiv-educativ trebuie astfel coceput şi desfăşurat, încât să-i convingă pe
preşcolari să preţuiască propria moştenire naţională, să primească contribuţiile originale ale oricărei
naţiuni la civilizaţia modernă, pregătind atât preşcolarii, cât şi dascălii să înţeleagă valoarea
diversităţii şi a independenţei de spirit.
Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei. Ea
sistematizează şi organizează influenţele mediului, dezvoltă personalitatea.
Creativitatea, în termeni generali, este un proces mental care permite generarea de idei şi
concepte noi sau asocieri originale între concepte şi idei deja existente.
Lumea modernă pune accentul pe folosirea mai eficienză a cunoaşterii şi inovaţiei. Este
necesară extinderea abilităţilor creatoare
ale întregii populaţii, mai ales ale acelora care le prmit oamenilor să se schimbe şi să fie deschişi
faţă de idei noi într-o societate deversă din punct de vedere cultural, bazată pe cunoaştere.
Obiectivul principal este promovarea unor abordări inovative şi creative în diferite domenii
de activitate.
Educţia şi formarea profesională sunt factori decisivi pentru realizarea acestui lucru. Ar trebui, de
exemplu, să se pună accent pe o gamă largă de subiecte, precum matematica, ştiinţa, informaţia şi
alte tehnogii.

908
 O importanţă deosebită în inovaţia şi creaţia în activitatea didactică o au rolurile
manageriale ale cadrului didactic: de planificare, de organizare, de comunicare, de conducere, de
coordonare, de îndrumare, de motivare, de consiliere şi de evaluare.
Anul European al creativităţii şi Inovaţiei are ca obiectiv promovarea unor abordări
inovative şi creative în diferite domenii de activitate, la toate nivelurile, având totuşi ca punct
principal educaţia şi cultura.
Pentu a susţine creativitatea, predarea declarativă, de tip clasic trebuie depăşită şi înlocuită
cu metode care pun accent pe explorare, descoperire, pe participarea activă a acestuia la formarea
şi dezvoltarea sa intelectuală.
În viziunea metodologiilor moderne, demersul didactic se centrează pe copil şi are în
vedere transformarea acestuia din”obiectiv” al procesului didactic în „subiect activ” al propriei
deveniri.
Modelul de proiectare a activităţii didactice are în vedere trecerea de la centrarea pe
conţinut la centrarea pe activitatea copilului, care presupune deplasarea accentutuli în activitatea
didactică.
Ar trebui să se ţină cont de toate formele de inovaţie socială şi antreprenorială. De
asemenea, ar trebui să se acorde atenţie creaţiei şi noilor abordări în domeniul culturii.
Creativitatea este motorul inovării şi factorul cheie al dezvoltării personale, ocupaţionale,
antreprenoriale şi sociale şi al bunăstării tuturor indivizilor în societate. Parlamentul European şi
Consiliul Uniunii Europene au adoptatat, în decembrie 2008, decizia că anul 2009 să fie desemnat
anul creativităţii şi inovaţiei, pornind de la premisa că Europa „ trebuie să-şi consolideze capacitatea
de creativitate şi inovare din motive sociale şi economice penru a răspunde în mod eficient la
dezvoltarea societăţii bazată pe cunoaştere: capacitatea inovatoare este strâns legată de creativitatea
ca însuşire personală şi pentru a fi valorificată la maxim, trebuie difuzată pe scară largă în rândul
populaţiei”.

„Excelenţa şi competenţele esenţiale, în special cele legate de antreprenoriat, creativitate şi

tehnicile de învăţare dezvoltate în toate sistemele şi la toate nivelurile de educaţie şi de formare ,
au o contribuţie majoră la facilitarea procesului de inovare.

909
Biblografie
Ana Avramescu, “Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală”
Ionescu M. ,Radu I. “Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Alois Gherguţ, “Management general şi strategic în rducaţie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2007
I.Cerghit “Sisteme de instruire alternative”, Aramis, Bucureşti, 2002

910
 ACTIVITĂȚI EXTRAȘCOLARE
PROF. SILAGHI DANA
Activitate de succes in Școala Altfel.
1. Titlul activităţii: ZÂMBEŞTE ŞI DĂRUIEŞTE!
2. Domeniul în care se încadrează: CETĂŢENIE DEMOCRATICĂ ŞI
RESPONSABILITATE SOCIALĂ
3. Scopul activităţii: Dezvoltarea sensibilităţii copiilor prin implicarea lor în acţiuni
caritabile.
4. Obiectivele educaţionale ale activităţii:
- să cunoască mediul în care trăiesc „unii bunici” (Centrul de îngrijire a persoanelor
vârstnice);
- să respecte regulile de comportare civilizată în incinta unităţii;
- să relaţioneze cu persoanele aflate în acest centru;
- să ofere momente de bucurie „bunicilor”, prin : cantec, poezie...micile cadouri;
- să ofere daruri personale „bunicilor” din centru;

5. Elevi participanţi: nr. total participanţi, procent de participanţi din numărul total de
elevi din grupul ţintă: 75 prescolari, 25%
6. Durata şi locul desfăşurării activităţii: 2 ore, Centrul de ingrijire a persoanelor
varstnice.
7. Descrierea activităţii. Descrieţi pe scurt activitatea, în cel mult 5-10 rânduri,
menţionând elementele de succes ale acesteia (conţinut, metodele, sarcini de lucru, caracter
interdisciplinar, parteneriate, etc.).
Activitatea s-a desfăşurat la Centrul de îngrijire a persoanelor vârstince, fiind pregătită
în prealabil cu sprijinul părinţilor. Educatoarele împreuna cu părinţii i-au pregătit pe copii din
punct de vedere emoţional pentru întalnirea cu persoanele vârstnice din centru, explicându-le
motivele pentru care se află unele persoane în acest centru, cum trebuie să ne comoportăm cu
aceste persoane, de ce au nevoie ele şi care este scopul vizitei noastre. Copiii au pregatit, împreună
cu părinţii şi educatoarele cadouri pentru persoanele aflate în centru. Activitatea s-a desfăşurat în
colaborare cu părinţii, care ne-au însoţit şi au participat la activitate împreună cu copiii.
Acţiunea a început cu: vizitarea camerelor, observarea condiţiilor, fiecare copil având
posibilitatea să stea de vorbă cu „ bunicii”. În timpul vizitării camerelor, copiii au adresat întrebări
educatoarelor, „ buniciilor” despre condiţiile din centru, despre modul de viaţă, petrecerea
timpului în acest centru, observând că au condiţii foarte bune („cum avem noi acasă ...” R.S.), dar

911
nu au alături de ei familia. După vizitarea camerelor „bunicii” au fost invitaţi în sala festivă, unde
copiii au recitat poezii, au interpretat cantece, s-au pozat cu „bunicii” şi au împărţit cadouri
„bunicilor”.
Acest minispectacol prezentat de copiii a fost apreciat de: ”bunicii” aflaţi în centru, părinţii
copiilor, care au răspuns prin aplauze şi cuvinte de mulţumire. „Bunicii” şi-au exprimat dorinţa
de a fi vizitaţi şi cu alte ocazii, de a primi pozele care le-au făcut cu copiii, fiind foarte emoţionaţi
şi încântaţi de acţiunea desfăşurată.
Prin activitatea derulată au fost actualizate cunoştinţelor copiilor din mai multe domenii de
cunoaştere, fiind folosite în prezentarea minispectacolului.
8. Descrieţi rezultatele obţinute în urma activităţii.
Activitatea a avut impact emoţional asupra copiilor, a părinţilor şi persoanelor aflate în
centru.
Prin activitatea derulată copiii, părinţii şi „bunicii” din centru au trait sentimente de
bucurie că sunt împreună.
Un alt moment de bucurie a fost acela când împreună copiii cu „ bunicii” din centru s-au
jucat diferite jocuri şi în final copiii au dăruit cadouri. Acest moment a fost trăit intens de toţi
participanţii, iar părinţii au fost mulţumiţi ca ne-au sprijinit în derularea acestei acţiuni.
Prin activitatea desfăşurată, momentele trăite împreună s-a legat o adevarată prietenie între
copiii şi ' bunicii” din centru.
9. Precizaţi dacă elevii/ profesorii /părinţii şi-au manifestat dorinţa de continuare a
acestei activităţi şi modalitatea în care puteţi asigura acest lucru.
Copii şi-au manifestat dorinţa de a repeta această acţiune, cadrele didactice şi-au propus să
continue activitatea şi cu alte ocazii cum ar fii: „Să-i colindam pe bunicii noştri!, Să oferim o floare
de 8 Martie...,”iar părinţii ne-au asigurat că ne vor sprijini în toate activităţiile.

10. Motivaţia propunerii activităţii ca fiind cea mai ... (maximum 1/2pagini): argumente
ale cadrelor didactice, ale elevilor, părinţilor.
În unitatea noastra s-au derulat multe activităţi frumoase, însă am ales de comun
acord să trimitem această activitate. Cadrele didactice au organizat această activitate în
scopul dezvoltarii sensibilităţii copiilor prin implicarea lor în acţiuni caritabile şi consideră
că prin derularea acestei activităţi se dezvoltă sensibilitatea copiilor, trezim copiilor
sentimente, afectivitate faţă de persoanele în vârstă. A fost o activitate de succes, bucuria
care radia pe faţa tuturor celor implicaţi în activitate nu se poate exprima în cuvinte. Am

912
 avut parte de sprijin bogat al părinţilor, care au pregătit cadouri pentru „bunici” şi ne-au
însoţit, şi-au pus la dispoziţie maşinile pentru a duce cadourile.
Activitatea a avut un impact major atât în rândul părinţilor cât şi în rândul
copiilor şi bunicilor din Centru de îngrijire a persoanelor vârstnice. Bunicii au fost încântaţi
de vizita copiilor, emoţionaţi şi cu lacrimi în ochi au mulţumit copiilor pentru spectacolul
prezentat, pentru darurile duse exprimându-şi dorinţa să mai fie vizitaţi şi cu alte ocazii.
Cadrele didactice au organizat această activitate în scopul dezvoltării sensibilităţii
copiilor prin implicarea lor in acţiuni caritabile. A fost o activitate deosebită, emoţionantă
şi frumoasă. Am avut parte de un timp frumos, soarele strălucea pe cer iar „unii bunici”
mai în putere s-au jucat în curte cu cei mici. O zi de neuitat!
A. Ataşaţi cele mai relevante mărturii ale elevilor/părinţilor referitoare la activitatea
propusă.
„De cum am intrat pe poarta azilului aerul bătrâneţii şi al singurătăţii îşi facea simţit
prezenţa. Ajunşi în curte liniştea şi curiozitatea bătrânilor ce te priveau tăcuţi te lăsa rece.
Singurii lor prieteni fiind doar porumbeii şi pisicile din curte ce probabil au vazut zeci de
batrani ajunşi prin acel azil. De cum păşeai în holul camerelor te loveai de o linişte sublimă,
iar din camerele acestora mai auzeai câte un oftat sau un râset rătăcit. Râsetele celor mici
prin „Poarta Piticilor” cum îi spunea D-na Directoare alungau liniştea. În privirile
bătrânilor puteai citi tristeţea iar daca te împrieteneai cu ei aflai poveşti triste de viaţa.
Bătrâni uitaţi de familie, păcăliţi şi lăsaţi fără case sau care pur şi simplu au vrut sa meargă
acolo de buna voie, cu toţii având în spate o poveste tristă sau nu... Simplele plimbări prin
micuţa curte devenind pentru ei doar o banală ieşire la aer... Chipurile bătrânilor surprinse
în poze sunt de neuitat aceştia rămânându-mi pe retină şi acum... „A fost foarte frumos
la Azil, mai vreau să mergem. Eu acolo m-am jucat cu „bunicul” în curte. Eu nu am curte
la mine acasa, o să-i spun la mami să mă mai duca la „bunicul” C.D. (4 ani)
„Astăzi eu mă bucur că am fost spiriduşul lui Moş Crăciun. I-am înveselit pe toţi
„bunicii” de acolo.” T.M.
„Aş lua un bunic la mine acasă, să aibă şi el familie.” C.S.

913
 ACTIVIZAREA LIMBAJULUI LA ELEVII CU C.E.S.

Prof. psihoped. Dragoste Cristina-Traiana

Şcoala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca

Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine

stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial,
reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşire a lexicului elevilor, sunt necesare programe
adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de caracteristicile
psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de vedere
semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în scopul descifrării
sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau
mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea formulelor de politeţe în
interacţiunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de lexic, privesc
activităţile logopezilor, profesorilor psihopedagogi şi educatorilor din cadrul sistemului de
învăţământ special.
Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de
învăţământ, într-o viziune interdisciplinară.
Spre exemplu, în cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul
nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea asigurării urmăririi conştiente a textelor literare
de către elevi, aceştia trebuie să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze.
Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea
acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să
fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar câteva cuvinte
noi, explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către profesorul psihopedagog,
fie la reluarea lecturii în fragmente.
În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe copii să înţeleagă
semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală, care se
desfăşoară în etape, de la simplu la complex.
Dintre acestea enumerăm:

914
 1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin participarea mai
multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din nefericire
acest procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică.
Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că, puţine cuvinte noţiuni au un
corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca material
didactic. Acest lucru este absolut imposibil în cazul cuvintelor abstracte.
2. Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene, machete, mulaje, hărţi, filme)
constituie o cale eficientă de pătrundere a acestora în vocabularul operaţional al copilului.
3. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Acest procedeu reprezintă o
reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea copilului operează cu
acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme operatorii, care devin instrumente ale
vorbirii.
4. Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din mediul
înconjurător.
5. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantonimelor, cuprinzând o serie
de elemente din domeniul “jocului de scenă” din arta dramatică.
Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii cu C.E.S. în primele clase de şcoală, I
şi a-II-a. Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se amplifică dezvoltarea sa
intelectuală, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare
măsură la planul verbal. Aceste procedee constau în :
a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în
acelaşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;
c) Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin
intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte
familiare, în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;
e) Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru activizarea
vocabularului, în care se pretinde elevilor să răspundă mai explicit, în propoziţii
dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau
interjecţiilor monisilabice;
f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi expresivă, care
stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul
respectiv;

915
 g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene, diafilme,
asigură posibilitatea înţelegerii într-un context mai larg şi concret, semnificaţia
cuvintelor necunoscute.
O categorie de activităţi specifice numai învăţământului special, sunt cele desfăşurate de
educatori (terapia ocupaţională, ACCFI, abilitatea manuală, activităţile de socializare şi cele
ludice).
Pe lângă acestea se remarcă şi activităţile specializate de logopedie şi CFM. La toate
acestea se adaugă un număr suplimentar de activităţi în atelierul şcolii, precum şi cele de
educaţie fizică.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de faptul că, în cadrul
acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii.
Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că, semnificaţia naţiunilor la copii cu
C.E.S., este strâns legată de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului
gândirii sale.
Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a obiectelor şi
acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi a abilităţilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuanţează şi
cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.
Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la copii
cu C.E.S. este util să se facă sub îndrumarea unui logoped; utilizând totodată şi programe
moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării.
În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S. este o
acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile psihologice ale fiecărui
elev în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi
însuşite), metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în
consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi
însuşite.

916
BIBILOGRAFIE

1. Dinu M. : “Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997

2. Popovici Doru-Vlad: “Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”,
Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2004
3. Şchiopu Ursula: “Comunicarea verbală şi neverbală”, Revista de Educaţie
Specială, nr. 1/1992, INREPSH, Bucureşti
4. Şchiopu Ursula: “Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2002
5. Stănică C., Vrăjmaş E.: “Terapia tulburărilor de limbaj”, SSH. INREPSH,
Bucureşti, 1994

917
 EXPLOZIA STELARĂ ÎN ACTIVITĂȚILE DE POVESTIRE DIN GRĂDINIȚĂ

KVIATCOSCHI ELENA
Liceul Tehnologic “G.G. Longinescu”, Focșani - Vrancea

Curriculum pentru învăţământul preşcolar lasă libertatea de a organiza cât mai creativ şi
personalizat actul didactic. Dar, alegerea propriului demers, personalizat, modern, care
să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele şi conţinuturile activităţilor este greoaie,
nesigură.
În cadrul fiecărei metode, copiii primesc sarcini de învăţare. Acestea sunt foarte diferite
de la o metodă/tehnică la alta întrucât explorează o mare varietate de capacităţi.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii şi limbajului, o modalitate de
relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi
descoperiri. Această metodă dezvoltă şi exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă,
inteligenţele multiple, limbajul, atenţia distributivă.
Obiective: Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în
grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: - o stea mare;cinci stele mici de culoare galbenă; cinci săgeţi roşii; jetoane.
Descrierea metodei:
1. Copii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.
2. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? Iar
cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei - patru colegi organizându-se astfel în cinci
grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, copii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcţie de potenţialul grupei/grupului.
Copii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi
modul de cooperare şi interacţiune.
Exemplificare: Povestea: ,,Punguţa cu doi bani ”, de Ion Creangă
Obiectiv : fixarea conţinutului poveştii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice
exploziei stelare .

918
Material didactic : steluţe , silueta cocoşului din poveste .
Etape :
1. Copiii ascultă povestea . Pentru fixarea conţinutului prin feed- back , se solicită copiilor să
asculte câte un fragment şi să formuleze întrebări .
2. „Cocoşul” împarte cele cinci steluţe cu întrebări la cinci copii . Educatoarea va citi fiecărui
copil care va lua steluţa , întrebarea de pe aceasta . Cei cinci copii îşi aleg colegii de lucru
şi constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări . Ascultă pe
rând fragmente din poveste .
3. În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat . Se reţin pentru etapa finală
.
4. După ce au audiat toate fragmentele şi au elaborat întrebări se poate iniţia „ Jocul
întrbărilor” , joc prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.
5. În final se aleg întrebări al căror răspuns sugerează aspecte principale ale poveştii.

Unde a Cine a
plecat furat
cocoşul punguţa
? cocoşului ?

Ce a găsit Când a
cocoşul pe plecat
drum? cocoşul
De ce de acasă?
boierul
voia să
scape de

Alte întrebări ce pot fi formulate de copii :

UNDE ?
➢ Unde a ajuns cocoşul?

919
 ➢ Unde l-a aruncat boierul pe cocoş?
➢ Unde şi-a alungat baba găina?
➢ Unde a găsit găina o mărgică ?
CE ?
➢ Ce a făcut cocoşul în fântână?
➢ Ce bogăţii a adus cocoşul moşneagului ?
➢ Ce îi cerea moşneagul , babei ?
➢ Ce bogăţii a adus găina babei ?
CÂND ?
➢ Când şi-a bătut baba găina ?
➢ Când boierul l-a lăsat pe cocoş să plece acasă ?
DE CE ?
➢ De ce a plecat cocoşul de acasă ?
➢ De ce baba nu-i dădea moşneagului nici un ou ?
CINE ?
➢ Cine l-a aruncat pe cocoş în fântână ?
➢ Cine s-a luat după cocoş în cireadă ?

Bibliografie:

● Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2002, Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves;
● Cerghit , Ioan (2006) Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi;
● Lespezeanu, M. (2007) Traditional şi modern în învăţământul preşcolar - metodică a
activităţilor instructiv – educative, Ed. Omfal Esenţial, Bucureşti ;
● Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008;
● Revista Învăţământul Preşcolar, nr.1-2/2013;

920
 METODA PREDAREA-ÎNVĂŢAREA RECIPROCĂ ÎN ACTIVITĂȚILE
DE POVESTIRE DIN GRĂDINIȚĂ

DOROBĂȚ VIRGINIA
Liceul Tehnologic “G.G. Longinescu”, Focșani - Vrancea

Predarea-învăţarea reciprocă este o strategie de învăţare prin studiu pe text/imagine sau

imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului educatoarei
(Breben S., 2002, p.35).
Obiective:
- Să înregistreze performanţe individuale prin exersarea capacităţii de a-şi valorifica
experienţa de învăţare, învăţând pe alţii;
- Implicarea activ participativă a copiilor la activităţi de grup şi frontale ;
- Dezvoltarea încrederii în posibilităţile lor de relaţionare şi de asumarea responsabilităţilor.
Strategii de învăţare: Metoda predarea-învăţarea reciprocă beneficiază de 4 strategii de
învăţare şi se poate aplica atât în jocurile libere cât şi în activitatea frontală. Între cele 4
strategii există o înlănţuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a unei activităţi de
povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.
1) Rezumarea:
Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii
contemplate de grup timp de 5-7 minute. În paralel ei pot formula pe rând, fiecare membru al
grupului, câte o propoziţie. Propoziţiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă
rodul gândirii colective şi mesajul textului sau imagini date/audiate.
2) Punerea de întrebări
Analizează textul şi imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-
se de paletele cu întrebări. Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecţia lor.
Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o înţeleagă
şi adresează întrebări pentru a se convinge cu toţii că alegerea a fost cea corectă.
Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe personaje,
timp, acţiune, loc de desfăşurare, mod de rezolvare, de acţiune.
3) Clarificarea datelor
Identifică cuvintele şi expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt
neclare pentru ceilalţi şi găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutăţile. Unul
dintre copii (chiar doi pot să se completeze) formulează explicaţii, lămuriri încât toată grupa

921
 va avea clare toate aspectele noi din text. Acest grup clarifică atât neclarităţile copiilor din grup
cât şi a celorlalte grupuri care nu au sesizat anumite aspecte. Clarificatorii pot accesibiliza
intervenţia folosindu-se de diverse materiale didactice. Ei pot solicita sprijinul educatoarei.
Educatoarea îndrumă, sfătuieşte, orientează grupul spre esenţialul problemei.
4) Precizarea (pronosticarea)
Analizează în grup textul/imagine şi prognozează ce se va întâmpla în continuare
exprimând cele mai neaşteptate idei, fapte, luând în consideraţie logica ideilor anterioare.
Această metodă poate fi aplicată în cadrul poveştilor, basmelor unde textul are o
întindere mai mare.
Etape:
• textul poveştii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele;
• copiii se organizează pe 4 grupe a câte 4-5 copiii în grup;
• fiecare membru al grupului îndeplineşte un rol (R, I, C, P);
• se distribuie grupurilor imaginile corespunzătoare fiecărui fragment;
• grupurile analizează imaginile având în vedere rolul asumat;
• pe rând grupurile joacă rolurile asumate, încât copiii audiază pe rând sinteza poveştii, răspund
la întrebări, îşi clarifică noutăţile şi problemele textului şi urmăresc în continuare textul
pentru a-l compara cu predicţiile colegilor.
Beneficiile metodei
• Învaţă să analizeze un text pe baza unei strategii exacte: să asculte activ textul; să asculte activ
ideile principale; să adreseze întrebări; să facă predicţii;să explice pentru a clarifica pentru
sine şi pentru toţi noutăţile.
• Învaţă să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiaşi rol;
• Responsabilizează implicarea individuală şi de grup.
• Învaţă să cedeze, să argumenteze şi să susţină o idee.
Fiecare copil luat separat obţine propriile performanţe care-l vor motiva să înveţe pentru a putea
învăţa pe alţii.
Materiale necesare:
• Palete pentru întrebători

DIN CE
CE? CINE CÂND? CUM DE CAUZĂ
? ? CE? ?

• Ecusoane pentru cele 4 grupuri

922
•Coroniţe pentru lideri

Pentru a reţine rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat o
coroniţă simbol care-l va motiva, disciplina, entuziasma.

Bibliografie:

● Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, 2002, Metode interactive de grup-
ghid metodic, Editura Arves;
● Cerghit , Ioan (2006) Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi;
● Lespezeanu, M. (2007) Traditional şi modern în învăţământul preşcolar - metodică a
activităţilor instructiv – educative, Ed. Omfal Esenţial, Bucureşti ;
● Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008;
● Revista Învăţământul Preşcolar, nr.1-2/2013;

923