Modul II Noi Metode

PREUNIVERSITARIA
FORMARE
CONTINUĂ
MODUL II
Noi metode de predare si tehnici active de invvaare la copiii cu CES in

invvavmântul preuniversitar
„ Nu-i învăț niciodată nimic pe elevii mei. Încerc doar să-i pun în situația de a învăța.
Toată lumea este un geniu. Dar dacă cineva judecă un pește prin capacitatea sa de a urca în
copaci, își va petrece viața crezând că este prost.”
(Enstein)
Așa cum arătam și în modulul I al programului , copii

cu cerințe educaționale speciale-CES, au nevoie de
soluții/intervenții personalizate în ceea ce prvește metoda de predare, evaluare și învățare, în funcție de
categoria CES în care se încadrează.
În prezența elevilor cu nevoi educaționale speciale, trebuiesc îndeplinite anumite proceduri pentru
implementarea intervențiilor menite să favorizeze integrarea acestora.
Domeniul de intervenție, la nivel de reglementare, se extinde la întreaga zonă care include:
• Elevii cu dizabilități
• Elevii cu tulburări de învățare specifice și / sau tulburări de dezvoltare
specifice
• Elavii cu dezavantaje sociale și culturale;
• Elevii dezavantajați de lipsa de cunoaștere a limbii române.
Pentru specificitatea individuală a fiecărui elev, școala este chemată să răspundă cu intervenții
diversificate și abilități didactice și pedagogice și, în același timp, bine integrate una cu cealaltă..
Pentru ca diversitatea să fie efectiv "dezintegrată", este necesar să se facă alegeri organizaționale care
implică întregul context școlar și familiile. Parcursurile individualizate și personalizate, ținând cont de
nevoile reale ale elevului, trebuie să favorizeze procesele de integrare și includere a acestora în cadrul
clasei și realizarea obiectivelor educaționale.
Observarea pedagogică este responsabilitatea tuturor cadrelor didactice ale consiliului profesoral
din școală care predă la clase unde există și copii c CES și a operatorilor care îi asistă pe elevi. Scopul
observării este de a aduna informații despre aspectele cognitive, emoțional-comportamentale și relaționale
077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov
Tel. 0721 873 540
E-mail: preuniversitaria2018@gmail.com
ale elevului. Aceleași informații trebuie să se refere imediat la funcția instrumentală care va fi activată
prin acțiuni care vizează verificarea posibilelor nevoi ale elevului.
Consiliul profesoral definește intervențiile didactice / educaționale și identifică cele mai utile
strategii și metodologii pentru a realiza participarea deplină a elevilor cu CES în contextul normal de
învățare.
În acest sens, este de dorit ca fiecare Consiliu profesoral care trebuie să țină seama de elevi cu
CES , știe să eficientizeze timpul dedicat analizei situației, proiectării și partajării proiectelor/soluțiilor
personalizate.
Înainte de a descrie în detaliu procedurile pentru fiecare domeniu de cerințe educaționale speciale,
este necesar să subliniem câteva indicații generale fundamentale, pe care trebuie să urmeze profesorii:
Documentații necesare
• PDP (Planul didactic personalizat- de învățare pentru copiii care suferă de tulburări de învățare -
exemplu dislexia, disgrafia, dishortografia, discalculia, etc.) și PEP (Planul educațional
personalizat pentru toate celelalte categorii de CES) trebuiesc să fie pregătite cu/și /prin
colaborarea funcției instrumentale-psihologu/consilier psihologie școlară - care va da indicații
despre aceasta
• PDP și PEP sunt documente importante pentru succesul predării personalizate a acestor elevi,
deci este esențial ca obiectivele, strategiile și metodele de predare cu măsuri dispensative și
compensatorii să fie scrise nu printr-o "copiere și lipire" de la alte discipline sau surse, ci vor fi
scrise ținând cont de obiectivele ce urmează a fi atinse, tabelul rezumat cu criteriile dispensative,
compensatorii și de evaluare aplicat diferitelor discipline de studiu.
• PDP si PPE trebuie trimise dirigintelui de clasv cât mai curând posibil și în orice caz în
termenii stabiliți în consiliul profesoral; acest lucru este necesar pentru a pune în aplicare cât mai
curând posibil măsurile preconizate în beneficiul performanței academice a elevului
• • ultimul PDP sau PEP va fi semnat de consiliul profesoral, de consilierul psihologic/psiholog de
referință și de părinții elevului; vor fi realizate două copii ale acestei documentații, dintre care una
va fi arhivată în dosarul elevului, în timp ce alta va fi furnizată consilierului
psihologic/psihologului de referință.
• • Consiliul profesoral compus cadrele didactice care preadau la clasa elevului/elevilor cu CES
trebuie să urmeze scrupulos ceea ce este scris și indicat în PDP.
• • În PDP sau PEP se vor face referiri la criteriile de evaluare /implementate specifice planului
personalizat pentru elev, la progresele pe care le face acesta sau la stagnările ori degresul lui.
Prin urmare, nu ar trebui să fie considerată o favoare sau o facilitare, ci ca un act de echitate
substanțială,observarea în mod public a progreselor sau regreselor , la fiecare proces de evaluare a
copilului deoarece dacă este vorba despre un regres trebuiesc reorganizate metodele folosite
pentru predare precum și modul abprdării acestuia.
• Personalizarea programului pentru fiecare elev tinde să facă ca totul să apară ca o serie de
concesii și acest lucru nu numai că nu este corect, dar poate avea repercusiuni severe asupra stimei
de sine și a motivației. Puteți scrie note despre verificarea efectuată , dacă este necesar, în
catalogul electronic al notelor acolo unde acesta există.
CAP I. INTERVENȚII ÎN FAVOAREA COPIILOR/ELEVILOR CU DIZABILITĂȚI

SPECIFICE DE ÎNVĂȚĂMÂNT (DSI) TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE
I.1. Termenul tulburare de invvaare specificv (DSI) se referă la o tulburare care investește
funcții legate de procesele de învățare ale abilităților instrumentale de bază : citire, scriere și calcul.

Tel. 0721 873 540
Aceste tulburări afectează un domeniu specific de îndemânare/deprindere, dar în cadrul unei
funcționări intelectuale în cadrul normei.
Acestea aparțin tot DSI : dislexia (tulburarea specifică a cititului ), disgrafia (tulburare de scriere specifică
în aspectele practice), disortografia (tulburarea specifică a scrisului înțeleasă în componentele sale
metafonologice,fonologice și ortografice), discalculia (tulburare specifică a abilităților) aritmetică).
Succesul școlar al unui elev cu cu DSI presupune ca școala, în sinergie cu familia și cu asistența
medicală de specialitate (psihologi/psihiatri/pediatri), să însoțească procesul de conștientizare al elevului
în ceea ce privește cunoașterea abilităților proprii de învățare și utilizarea autonomă a strategiilor
compensatorii.
I.2. DIAGNOSTICUL ȘI RELAȚIILE CLINICE

Evaluarea diagnosticului și a clinicității revine specialiștilor clinici de specialitate (neuropsihiatri
pediatrici sau psihologi) sau entităților acreditate și aprobate de legea în vigoare. (psihiatri și psihologi
pentru copii sau structuri private în care își desfășoară activitatea acești specialiști).
Scrisorile medicale de specialitate - chiar și într-un singur document – cuprind diagnosticul cu
codul său de referință și descrierea scrisă a competențelor pe care copilul le are- specifice, pe baza căruia
Consiliul profesoral definește instrumentele și măsurile compensatorii și dispensative adaptate nevoii
elevului,care trebuiesc luate.
Familia are sarcina de a prezenta cu promptitudine toată documentația (completată cu diagnostic și
raport clinic de către specialist ) directorului școlii, care o va transmite consiliului profesoral și
dirigintelui.
Dacă specialistul oferă familiei doar diagnosticul, fără alte indicații, Consiliul profesoral va solicita
documentația completă necesară pentru punerea în aplicare a instrumentelor didactice aferente planului
individual personalizat.
Evaluările emise de alți operatori de specialitate, cum ar fi patologiile de vorbire, nu sunt

considerate suficiente pentru aplicarea Planului personalizat individual CES. Raportul care vine de la
terapeutul logoped va stimula Consiliul profesoral să ia măsuri cu familia pentru a obține o documentație
de specialitate.
I.3. ROLUL ȘI OBLIGAȚIILE DIRIGINTELUI si al PSIHOLOGULUI

Pentru elevii diagnosticați cu DSI, este prevăzută ca suport prezența psihologului școlarsau a
consilierului psihologic
Această prezență favorizează relația cu familia și clinicianul de referință.
Profesorul diriginte în mod particular pentru o mai bună cunoaștere a situației copilului cu CES:
· Colaborarea pentru elaborarea Planului de învățare personalizat (PDP) convenit între profesori,
familie și orice alți operatori;
· Relațiile în cadrul Consiliului profesoral și cu familia în ceea ce privește comunicarea proiectului
personalizat planificat, rezultatele și evaluarea, promovarea implicării și a colaborării.
Adoptarea măsurilor aparține dirigintelui copilului.
I.4. ROLUL FAMILIEI

Familia unui copil cu cu DSÎ ar trebui să fie implicată atât în momentul în care este trimisă la serviciile
de sănătate pentru evaluarea copilului , cât și în momentul în care sunt identificate măsurile dispensative
și măsurile compensatorii aferente cazuisticii copilului.
Familia este implicată în pregătirea temelor și a studiului și este necesară o confruntare constantă și
colaborarea cu instituțiile școlare și de sănătate pentru dezvoltarea celor mai eficiente strategii de

Tel. 0721 873 540
învățare. Această colaborare este utilă pentru a facilita utilizarea instrumentelor compensatorii atât la
școală, cât și la domiciliu.
În plus, criteriile și metodele de verificare și evaluare prevăzute în PDP trebuie explicate în mod clar
familiei.
I.5. PLAN DE PREDARE PERSONALIZATĂ (PDP)
Planul de învățare personalizat (PDP) este definit de Consiliul profesoral, în acord cu familia și
specialistul de referință.
În PDP metodologiile și activitățile de predare sunt prezentate cu referire la abilitățile individuale,
specificând măsurile dispensative și instrumentele compensatorii. În unele cazuri, doar unele indicații de
natură transversală pentru toate disciplinele pot fi suficiente; în altele, este necesară o definiție precisă în
cadrul fiecărei discipline.
În timpul anului școlar, fiecare verificare și eventuală ajustare a intervențiilor vor începe de la
ceea ce a fost prezentat la începutul planului și va fi raportat în PDP, în special în relația dintre obiective,
rezultatele așteptate și evaluarea.
Indicațiile generale privind utilizarea strategiilor compensatorii sunt de obicei definite în raport;
este la latitudinea profesorilor Consiliului profesoral, declinarea și experimentarea celor mai eficiente și
specifice pentru elev, chiar și în diferite discipline, având grijă să se asigure învățarea individualizată cu
forme eficiente și flexibile de teme școalare.
Este util să se știe că o astfel de atenție poate fi definită corespunzător, ca urmare a contactelor cu
familia și cu elevul , care poate oferi informații utile pentru o mai bună punere în aplicare a intervențiilor
educaționale / de instruire.
PDP-ul elevului, în principiu, colectează:
· Descrierea situației elevului utilizând informațiile din raportul clinic;
· Identificarea măsurilor dispensative și a măsurilor compensatorii adoptate de Consiliul profesoral
· Metodologiile și activitățile didactice adecvate abilităților elevului;
· Metodele de verificare a învățării (interviuri orale, teste scrise, altele ...);
· Criteriile de evaluare adoptate.
Informațiile vor indica în mod clar măsurile dispensative și măsurile compensatorii activate pentru
student.
I.6. DSÎ: MĂSURI DE DISPOZIȚIE ȘI INSTRUMENTE COMPENSATORII
Introducerea măsurilor dispensative și a instrumentelor compensatorii se referă la aptitudinile

individuale și la amploarea tulburării și poate avea caracter temporar.
În PDP, Consiliul profesoral identifică propuneri de predare care iau în considerare abilitățile
posedate de elev și întăresc funcțiile care nu sunt implicate în tulburare.
Periodic, necesitatea și eficacitatea strategiilor și a măsurilor introduse prin adaptarea acestora la
nevoile și evoluția elevului trebuie reevaluate, într-un mod comun cu familia.
Această partajare este utilă deoarece strategiile și instrumentele compensatorii ar trebui utilizate
atât la școală, cât și la domiciliu.
Cu titlu de exemplu, sunt afisate urmvtoarele mvsuri de dispensative:
-Adoptarea măsurilor dispensatorii vizează evitarea situațiilor de oboseală și disconfort, fără

însă a reduce nivelul de învățare prevăzut în căile de învățare personalizate.
-O atenție deosebită trebuie acordată în timpul lecțiilor, evitând:
· Citirea cu voce tare sau la prima vedere;
· Scrierea rapidă la dictare
Tel. 0721 873 540
· Memorizarea: tabelelor, listelor de cuvinte, vocabularului disciplinar specific ...;
· Studierea limbilor străine în ceea ce privește exclusiv forma scrisă;
· Utilizarea dicționarului.
Dimpotrivă, este deosebit de important să se permită perioade mai lungi și modalități adecvate
adaptate pentru verificarea realizării obiectivelor atât pentru verificările scrise, cât și pentru cele orale,
precum și pentru studiu.
Instrumente compensatorii
Trebuie introdusă utilizarea instrumentelor compensatorii adecvate, acordându-se o atenție
specială dobândirii de către elev a abilităților necesare.
Instrumente de compensare, cum ar fi:

· Tabele de diferite tipuri (reguli gramaticale sau teoreme matematice ..) · calculatorul;
· Înregistrarea și reluarea lecțiilor;
· Audiobooks;
· Programe de procesare de text cu verificator de ortografie;
· Sinteza de vorbire;
· Texte multimedia;
· Hărți conceptuale;
· Etc.
NU SE VOR FOLOSI DULCIURI CA INSTRUMENTE COMPENSATORII SAU ALTE

ALIMENTE!!!
Necesitatea și eficacitatea strategiilor și a măsurilor planificate ar trebui reevaluate periodic.
Alături de măsurile dispensative și compensatorii, o atenție pedagogică pare, de asemenea,
importantă:
· Identificarea activităților în care elevul este mai capabil să creeze oportunități și experiențe care să le
facă vizibile și să le îmbunătățească;
· Stabilirea unor obiective concrete și realiste, în armonie cu aptitudinile unui student cu DSÎ;
· Să decidă cu elevul oportunitatea și modalitățile adecvate de a-și împătăși problema cu colegii săi;
· Acordați timp mau lung pentru diferitele activități, astfel încât să puteți finaliza treaba fără grabă.
I.7. MODALITĂȚI DE VERIFICARE ȘI EVALUARE
Evaluarea elevului se face pe baza PDP în ceea ce privește atât măsurile adoptate dispensatorii cât
și a instrumentelor compensatorii, chiar și temporar. Structurarea controalelor vor permite elevului să
arate gradul celei mai bune performanțe posibile.
Este necesar ca fiecare cadru didactic, pentru disciplina sa, să definitiveze modul cel mai facili în
care exercițiile chiar dacă sunt scrise, sunt formulate în mai multe feluri (organizarea perceptivă a
informațiilor în spațiul paginii, timp de gândire câteva minute înainte de verificare, formulați aceeași
întrebare în diferite moduri ...).
Este deosebit de important ca testele de verificare să fie planificate, iar elevul să fie informat.
Testele scrise la limbi străine vor fi proiectate, prezentate și evaluate într-un mod compatibil cu
dificultățile pe care le prezintă elevul.
Prezentarea orală a exercițiului sau a temei pe care o face elevul să fie privilegiată și considerată
ca o performanță compensatorie scrisă.
Este o bună practică aplicarea, chiar și în contextul verificării, a măsurilor care pot crea condiții optime
pentru cea mai bună performanță posibilă prin recurgerea la utilizarea de cărți audio și sinteze vocale
asociate, precum și utilizarea PC-ului cu verificatorul automat și dicționar digita
Tel. 0721 873 540
I.8. EXAMENELE FINALE CU COMISII
În timpul examenului final, testele nu pot fi diferențiate. Acest lucru înseamnă că elevul trebuie să
susțină în orice caz toate testele scrise, dar poate utiliza măsurile dispensatorii și instrumentele
compensatorii utilizate în cursul anului, menținând metodele de lucru definite în PDP.
Evaluarea testelor trebuie să țină cont de situația particulară a elevului și în nici un caz nu trebuie
penalizată pentru utilizarea măsurilor dispensatorii sau a timpului suplimentar.
În prezentarea raportului/situației clasei , trebuie să se acorde o atenție deosebită elevilor cu
dificultăți de învățare, în scopul de a face cunoscut tuturor membrilor Comisiei de examinare- situațiile
subiective specifice și elementele care caracterizează PDP, inclusiv o indicație a instrumentelor
compensatorii care urmează să fie utilizate în cadrul testelor scrise.
Aceleași comisii asigură astfel utilizarea instrumentelor compensatorii adecvate și adoptă criterii
de evaluare care sunt mai degrabă atente la conținut, mai degrabă decât la formă, atât în timpul testelor
scrise, cât și în timpul probei orale.
Pentru elevii ale căror măsuri dispensatorii au prevăzut, în cursul anului, o scutire de la studierea
limbilor străine în formă scrisă, trebuie să se considere că examenul oral poate compensa lipsa
elementelor de evaluare ale scrisului din partea Comisiei și poate da elemente adăugate necesare pentru o
evaluare a pregătirii școlare.
CAP.II. INTERVENȚII ÎN FAVOAREA ELEVILOR AFLAȚI ÎN SITUAȚII

DEZAVANTAJATE
Situațiile dezavantajate, chiar și temporare, pot compromite în mod semnificativ frecvența și

dezvoltarea pozitivă a procesului școlar și educațional.
Pe baza observațiilor pedagogice și a colectării de informații cu privire la aspectele cognitive,
comportamentale și relaționale ale elevilor, Consiliul profesoral/dirigintele are posibilitatea de a-i
recunoaște pe aceștia sau acei elevi care, din anumite condiții sociale sau de mediu, au nevoie de atenție
educațională / educație specifică.
Recunoscând situația dezavantajată, Consiliul profesoral/dirigintele nu numai că identifică nevoile
educaționale ale situației, ci și planifică acțiunile educaționale / didactice menite să-l susțină și să
favorizeze procesul de creștere. Prin urmare, este necesar să înțelegem de ce elevul este în dificultate și
care sunt resursele și potențialul pe care se poate sădi un Plan Educațional Personalizat (PEP).
II.1. RELEVAREA SITUAȚIEI DEZAVANTAJATE

Scopul școlii este de a sesiza și lua act de dezavantajul în care se găsește copilul cu CES.
Consiliul profesoral are un rol pedagogic și educațional important în detectarea nevoilor de
învățare și în activarea proiectelor personalizate.
Este recomandabil ca consiliul profesoral să identifice indicatori pentru detectarea
dezavantajelor ,pentru a evita subevaluarea cazului sau o interpretare legată de citirile individuale-
deciziile trebuiesc luate de întregul consiliu profesoral nu de un singur membru.
Sfatul unui specialist în psihologie sau în psihiatrie,- nu neapărat a unui clinician acolo unde este
nevoie , poate fi prezent de asemenea psihologul școlar, -favorizează o înțelegere globală mai profundă
a mediului socio-personal a copilului și a situației familiei acestuia.
Specialistul poate sprijini Consiliul profesoral atât în timpul pregătirii instrumentelor de
observare pentru a fi utilizate în clasă cât și în faza de identificare a metodelor de predare care sprijină
procesul instructiv educativ personalizat.
II.2.ROLUL ȘI OBLIGAȚIILE DIRIGINTELUI/CONSILIERULUI PSIHOLOGIC

Tel. 0721 873 540
De asemenea, și pentru elevii cu situații dezavantajate, este prevăzută prezența psihologului
referent (funcție instrumentală).
Profesorul/dirigintele favorizează relația cu familia și cu ceilalți membri ai consiliului profesoral care
alcătuiesc echipa de organizare a PEP.
Aveți grijă în special la :
· Colaborarea pentru elaborarea PEP convenită între profesori, psiholog ,familie și orice alți operatori;
· Relațiile și coordonarea Consiliului profesoral cu familia în ceea ce privește comunicarea PPE,
rezultatele și evaluarea, promovarea implicării și a colaborării.
Măsurile sunt adoptate de Consiliul Profesoral.
II.3. ROLUL FAMILIEI

În ceea ce privește implicarea familiei, ea subliniază nu numai necesitatea de a fi informat cu
privire la nevoile identificate de cadrele didactice, ci și în ceea ce privește rolul de co-responsabilitate și
necesitate a colaborării.
Fără o opinie pozitivă din partea familiei, parcursurile personalizate nu pot fi activate sau validate
de către Consiliul Profesoral.
Modalitatea contactului și prezentarea situației familiei este crucială pentru o colaborare comună.
De aceea, comunicarea cu familia trebuie să fie punctuală, în special în ceea ce privește lectura
partajată a dificultăților și planificarea educațională / didactică a Consiliului Profesoral pentru a promova
succesul educațional al elevului.
În acord cu familia, vor fi identificate metodele și strategiile specifice, adaptate la capacitățile
reale ale elevului, pentru a favoriza dezvoltarea completă a potențialului lor, respectând în același timp
obiectivele de formare prevăzute în planurile de studiu.
II:4. PLANUL EDUCAȚIONAL PERSONALIZAT (PEP)

Planul educațional personalizat este elaborat pe baza situației inconfortabile și a capacității
efective a elevului. Ea este întocmită, în conformitate cu prevederile generale privind organizarea ciclului
școlar și de formare, în cadrul planurilor de studii conexe prevăzute de lege.
PEP are un caracter temporar și este configurat ca un proiect de intervenție limitat la perioada necesară
pentru atingerea obiectivelor stabilite în acesta.
Designul personalizat poate prezenta, de asemenea, caracteristici de diferențiere care constau în

calea obișnuită, atât în conținutul disciplinar, cât și în ceea ce privește tipul, ora și locul în care se pot
desfășura activitățile. Implicarea altor instituții școlare sau educaționale și a instituțiilor de asistență
socială ale județului poate fi adecvată. Modalitatea de diferențiere va fi convenită de Consiliul Profesoral
cu familia.
Cu toate acestea, este recomandabil să se ofere cursuri de formare și acțiuni didactice care să
permită o coerență cât mai mare cu cursul clasei și o revenire ulterioară la calea obișnuită.
Această contiguitate trebuie căutată doar parțial în conținutul disciplinelor individuale.
Accentul trebuie pus pe competențele care sunt destinate pentru a construi chiar și folosind diferite
conținuturi și activități diverse: căutarea unei corelări cu procesul de studiu regulat de studiu este necesar
să fie să fie definită deja din stadiul de proiectare a PEP.
În ceea ce privește alegerea chiar legitimă a oricăror excepții de la o limbă străină, acesta trebuie
să fie făcută, dar cu o evaluare atentă a efectelor asupra întregii școlarizări a elevului , pe parcursul vieții
și, de asemenea, necesitatea ca el să fie încă în măsură să promoveze toate examenele, inclusiv
bacalaureatul.

Tel. 0721 873 540
În cursul anului școlar, orice verificare și eventuală ajustare a intervențiilor vor trebui să ia în
considerare și să integreze ceea ce este împărțit și raportat în PEP (în special în relația dintre obiective,
rezultatele așteptate și evaluare).
Studiul PEP, în principiu, colectează:
· Opinia specialistului în depistarea situației de dezavantaj;
· Consimțământul familiei;
· Obiective specifice de învățare;
· Strategii și activități educativ / didactice
· Inițiative de formare integrată între instituțiile de învățământ și realitatea socială
· Metodele de verificare și evaluare.
II.5. CONSIDERENTE ALE EVALUĂRII

La momentul evaluării, este necesar să se țină seama, pe de o parte, de rezultatele obținute de elev
individual în raport cu punctul său de plecare, pe de altă parte, este esențial să se verifice modul în care
obiectivele sunt atribuite nivelelor esențiale de învățare furnizate de cerințele școlii unde elevul învață.
În acest scop, este important ca, Consiliul profesoral, în ceea ce privește procesul educativ personalizat:
· Să fie de acord, pentru activitățile pe care studentul le îndeplinește diferit față de clasă,
contactul elevului cu cu disciplinele în ceea ce privește conținutul și competențele;
· Metode individuale de verificare a rezultatelor obținute, care prevăd de asemenea teste similare cu cele
din procesul educativ normal caracteristic vârstei elevului .
· Stabiliți nivele esențiale de competență pentru a evalua contiguitatea cu procesul educativ instituțional
normal și posibilitatea de a trece în următoarea clasă.
Comunicarea adecvată cu familia și cu elevul însuși, acolo unde este posibil, poate facilita
înțelegerea criteriilor și gestionarea așteptărilor în raport cu rezultatele parcursului școlar.
Având în vedere caracterul temporar al proceselor personalizate pentru elevii defavorizați, la trecerea în
clasele școlare succesive, școala și familia vor evalua oportunitatea și modalitățile de transfer al
informațiilor.
În timpul examenului final, pentru elevii dezavantajați, nu sunt furnizate diferite metode de
verificare, iar criteriile de evaluare vor trebui să țină seama de situația elevului și de planul individualizat
(PEP) efectuat în cursul anului.
CAP.III INTERVENȚII ÎN FAVOAREA ELEVILOR CU DIZABILITATE

CERTIFICATĂ
Cerințele educaționale normale ale tuturor elevilor devin "speciale" pentru copiii cu dizabilități
certificate, deoarece necesită atenție pedagogică / didactică particulară.
Școala, în colaborare cu familia, operatorii serviciilor sociale și de sănătate și consilierii psihologici,

planifică cursuri educaționale și didactice individualizate pentru a sprijini dreptul acestor copii/elevi la un
proces de integrare.
Procesele educative construiesc proiectul de viață al copilului care își găsește declinul în definirea
activităților educaționale / didactice, în alegerea obiectivelor pe termen mediu și lung, în asistența
formativă și în modalitățile de evaluare.
III.1. DOCUMENTAȚIA: COLECTAREA ȘI TRANSMITEREA INFORMAȚIILOR

Tel. 0721 873 540
Profesorul diriginte colectează și actualizează, cu ajutorul Consiliului profesoral , informațiile
referitoare la elevul certificat medical , relevante pentru promovarea și implementarea integrării și
incluziunii pentru exercitarea deplină a dreptului la educație și formare.
Informațiile necesare pentru asigurarea exercitării depline a dreptului la educație și formare a
copiilor cu CES sunt transmise de către managerul școlii instituțiilor de învățământ și formare
profesională implicate,precum și autorității pentru dizabili.
La înregistrare, familia este informată despre transmiterea dosarului personal de la o comandă școlară la
alta.
III.2. PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI)

PEI descrie proiectul pentru singurul elev, individual eleborat de către toți profesorii și
profesioniștii implicați (profesori curriculari, profesori de specialitate, profesori asistenți, logopezi,
operatori de servicii speciale), prin observare pedagogică și predarea documentației despre elev și
contextul școlar și situația familială.
Ea este redactată în primele luni ale fiecărui an școlar de profesorul referent /diriginte și devine
documentul de bază în cadrul reuniunilor de verificare și reevaluare între operatorii școlari, familia și
serviciile de sănătate și / sau sociale.
PEI -ul este, de asemenea, un pact între școală, familie și elev, deoarece subliniază obiectivele,
rezultatele așteptate și evaluarea.
Familia, prin PEI, este conștientă de ceea ce se face la școală și colaborează pentru partea care îi aparține.
Profesorii, semnând-o, se angajează, fiecare din partea lor, să realizeze planul personalizat planificat
pentru student.
Elaborat pe baza probelor /informațiilor adunate de fiecare, planul personalizat educativ pune în legătură
prin identificarea unor strategii didactice și metodologice, care pot acționa ca un liant între elevul cu
dizabilități și colegii săi și între printre profesori și profesorii de sprijin.
Astfel, PEI devine un instrument util pentru a activa, de asemenea, o învățătură diferențiată, care permite
copilului cu CES să urmeze activitățile clasei și, în același timp, să permită trecerea într- o clasă
superioară în înțelegerea și sprijinul reciproc în ceea ce privește diversitatea fiecăreia.
Pentru complectarea PEI este important ca, Consiliul profesoral să țină cont de:
· Stabilirea nivelurilor esențiale de abilități și abilități de bază în raport cu abilitățile elevului. Este necesar
să se țină seama atât de obiectivele atinse de elevul individual în raport cu punctul său de plecare cât și cu
ambele obiective minime stabilite de procesele educative de studiu pentru ale școlii respective.
· Găsirea de metode și tipologii pentru verificarea rezultatelor obținute, care prevăd, de asemenea, teste
graduate și / sau similare cu cele ale clasei;
· Definirea disciplinelor (profesori de clasă, profesori de sprijin, logopezi, educatori asistenți și alți
operatori ...) care contribuie la proiectarea verificărilor și contribuie la evaluarea elevului.
Pentru învățământul secundar și pentru formarea profesională, standardul prevede posibilitatea de a scrie
două tipuri de PEI
- PEI simplificat care, dacă este făcut în mod regulat, va conduce la obținerea calificării și a diplomei.
În cadrul profesorilor din disciplinele individuale trebuie să se indice care sunt obiectivele minime care
garantează esența conținutului, permițând elevului să se confrunte cu bacalaureatul sau calificarea.
- PEI diferenaiat. Profesorii trebuie să indice conținutul considerat adecvat abilităților elevului, iar
Consiliul profesoral va trebui să decidă cu privire la eventuala înlocuire a disciplinei.
Alegerea dintre PEI simplificat și PEI diferențiat trebuie să fie convenită cu familia.
Numai cu consimțământul familiei se poate menționa în mod explicit în documentul de evaluare
că obiectivele PIE nu sunt în concordanță cu programa școlară.
Tel. 0721 873 540
Dacă familia nu împărtășește această alegere, elevul nu poate fi considerat într-o situație de dizabilitate
prin urmare, dreptul său la un PIE și la o evaluare diferențiată este pierdut.
Referitor la aceste două opțiuni, este important să decideți împreună cu familia cu familia tipul de
PEI adecvat pentru elev, de asemenea, având în vedere bacalaureatul sau calificarea și includerea
ulterioară în câmpul muncii.
În cadrul PEI și în raportul final, cursul și rezultatele obținute vor fi descrise astfel încât, chiar și
în trecerea la anul următor sau la nivelul școlii, informațiile să definească abilitățile și competențele pe
care le-a atins elevul.
Este bine să ne amintim că o comunicare adecvată și o bună relație cu elevul și familia sa pot
favoriza gestionarea așteptărilor cu privire la rezultatele procesului școlar.
III. 3. RAPORTUL FINAL

La sfârșitul anului școlar, profesorul referent/dirigintele , pe baza informațiilor furnizate de colegii
săi, elaborează un raport care evidențiază: progresul, rezultatele obținute și strategiile care s-au dovedit
eficiente. Discutat și expus și în cadrul Consiliului profesoral, raportul final constituie, împreună cu PEI,
punctul de plecare pentru anul școlar ulterior.
IV. INTERVENȚII ÎN FAVOAREA COPIILOR CU CES CARE NU

STĂPÂNESC LIMBA ROMÂNĂ
În prezența elevilor /copii CES de altă etnie decât cea română, , cu probleme evidente de
înțelegere a limbii române, ar fi bine dacă școala ar adopta proceduri speciale și strategii pentru integrarea
cu succes a acestor copii-rromi, maghiari, slovaci, sârbi,mackedoni etc...
Pentru a putea introduce treptat elevul și a încuraja socializarea, fiecare școală poate organiza
activități pentru primirea elevului în instituție și în clasă.
În această etapă, puteți solicita prezența, în clasă, un / logoped mediator cultural, care poate
facilita interacțiunea dintre toți cei prezenți, care să permită elevului să fie implicat
în activitățile propuse, să spună despre propria lor experiență școlară, cultura lor, interesele lor.
Toți profesorii de la clasă și din școală se angajează:
• să identifice nevoile specifice de învățare și să încurajeze participarea la cursurile de alfabetizare
• să acorde atenție climatului relațional;
• promovarea integrării în clasă, promovarea activităților grupurilor mici;
• structurarea adaptată la cursuri de competențe ale elevului, pentru a promova personalizarea
curriculum-ului pentru construirea de cursuri educaționale și didactice adecvate fiecărui elev,
(programarea individualizată pentru pregătirea planului de studiu personalizat sau pentru documentația
de strategii de intervenție personalizate pentru școală dacă elevul este capabil să urmeze și a doua sau a
treia limbă străină, alternativele de plan, cum ar fi utilizarea materialelor de studiu pentru extinderea
competențelor lexicale și numai ulterior pentru achiziționarea conținutului);
• identificarea metodelor de simplificare și facilitare lingvistică pentru fiecare disciplină sau domeniu de
experiență.
O primire prietenoasă ar putea fi realizată, în special în clasele primare, în identificarea pentru
fiecare elev de altă etnie a unui coleg de aceeași etnie care îndeplinește rolul de tutore.
echipa trebuie să acorde atenție fazei lingvistice în care este elevul:
Faza 1: elevul nou-venit are nevoie de 3 luni la 1 an pentru a comunica în viața de zi cu zi.
În această etapă:
- elevul trebuie să urmeze cursuri intensive în limba română L2 și să posede un material operativ
românesc L2 care să fie folosit în mod autonom;

Tel. 0721 873 540
-elevii cu dificultăți lingvistice severe, fără cunoașterea prealabilă a limbilor occidentale, pot fi scutiți, în
primul an, de anumite discipline.
 profesorii din Consiliul profesoral/echipa de realizare a PEI , pe baza abilităților anterioare ale
băiatului și a obiectivelor traseului personalizat, selectează unitățile de învățământ care nu necesită
abilități lingvistice avansate pentru a funcționa corespunzător.
Faza 2: elevul cunoaște limbajul de comunicare în viața de zi cu zi și trebuie să dobândească limbajul
abstract cu terminologie tehnică, pentru a studia disciplinele.
În această fază, care durează aproximativ 4 ani, este important ca:
• elevul continuă cursurile de limbă română nivel L2, chiar dacă nu se află în
intensiv
• profesorii facilitează învățarea fiecărei discipline
prin:
dicționare lingvistice
Idei conceptuale
Limbajul non-verbal și utilizarea imaginilor
 punând accentul pe conceptele de bază
 metoda de comparație
Modalitatea învățării prin cooperare
Valoarea cunoștințelor anterioare
Îmbunătățirea textelor
 suport multimedia
Utilizarea manualelor în limba maternă sau într-o limbă de circulație internațională.
Copiii cu cetățenie non-română de pe teritoriul național, sub rezerva faptului că învățământul este
obligatoriu, sunt evaluați în forma și modalitatea prevăzută pentru cetățenii români
La sfârșitul primului trimestru / patru luni, mai ales dacă inserarea elevului se apropie de evaluare,
Consiliul profesoral / echipa-, după examinarea elementelor indicate mai sus, poate să exprime, la fiecare
disciplină, chiar dacă elevul participă parțial la activitățile didactice, o evaluare.
CAP. V.Noi metode de predare in invvavmântul preuniversitar
Desi învă̆tarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare
socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a fiin̆telor umane.
În sens larg, învă̆tarea poate fi definită ca uun proces evolutiv, de esen̆tă formativ-informativă, constând
în dobândirea (recep̆tionarea, stocarea si valorificarea internă) de către fiin̆ta vie, într-o manieră activă,
explorativă a experien̆tei proprii de viătă si, pe această bază, în modificarea selectivă si sistematică a
conduitei, în ameliorarea si perfec̆tionarea controlată si continuă sub influen̆ta ac̆tiunilor variabile ale
mediului ambiant”
Învă̆tarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea
constituie si principala modalitate de împlinire întru uman. Autorii Raportului către Clubul de la Roma,
intitulat Orizontul fvrv limite al invvavrii (1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel dintre
societă̆ti are la bază faptul că nu se învă̆tă cât si cum ar trebui. În acest sens,în locul unor tipuri de învățare
anacronice (de men̆tinere si prin soc), dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune
învă̆tarea de tip inovator (care are drept caracteristici esen̆tiale: caracterul anticipativ si participativ). Cei
patru piloni ai educătiei în secolul XXI sunt : a invvaa să cunosti; a invvaa să faci; a invvaa să fii; a
invvaa să conviĕtuiesti.
V.1.Variabile psihopedagogice ale învăaării scolare

Tel. 0721 873 540
În sens restrâns, învă̆tarea este sinonimă cu învă̆tarea scolară, care are particularită̆ti specifice si la care
vom face trimiteri în continuare. Învă̆tarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, în func̆tie de
diversi factori si ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învă̆tării, subliniem faptul că ea se
realizează în etape, parcurgând mai multe faze.
Mai mul̆ti teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagń, Giordan)5 au subliniat că învă̆tarea are loc tocmai
plecând de la ceea ce stiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi integându-se
activ în structurile anterioare.
Calitatea acestei experien̆te anterioare este o premisă importantă a unei învă̆tări eficiente si, de
aceea, educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaste si valorifica în procesul de predare- învă̆tare.
Giordan ne sugerează ca o parte a experientei anterioare trebuie :
ignoratv pentru că:
- reprezentările nu sunt cunoscute;
- nu sunt decât structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului; -nu servesc la nimic în clasă;
sau evitatv pentru că:
- este preferabilă inducerea situătiilor adecvate;
- ele riscă să se înrădăcineze;
iar o altă parte trebuie sv fie cunoscutv pentru că:
- furnizează o informare asupra publicului;
- permit pregătirea cursului;
- permit o îmbunătă̆tire continuă a cursului.
Experienaele anterioare:
- pot fi utilizate si ca element al cursului; - evocarea lor este o sursă de motivătie; - sunt un material de
tratament didactic;
- trebuie să fie folosite;
-scoase la suprafătă;
- opuse;
- reorganizate;
- trebuie să li să facă opozĭtie; - să fie evacuate;
- să fie respinse;
- să fie extirpate;
- să fie zdruncinate;
- să fie contrazise;
- să fie modificate;
- să fie confruntate;
- trebuie să li să facă fătă;
- să fie transformate prin interferări.
O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în for̆tele proprii, capacitatea de
comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ̆tinând cont de interesele sale.
 Învă̆tarea are loc nu numai prin confruntarea experien̆tei noi cu cea anterioară a elevului, dar si printr-un
“conflict socio-cognitiv” cu experien̆ta celorlal̆ti. Psihologia socială genetică a argumentat (prin mai multe
experimente) că interac̆tiunile dintre indivizi sunt constructive numai dacă are loc o confruntare între
solŭtiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
 Numai într-un mediu educativ care evită complezen̆ta, asimetria si cultivă reciprocitatea "se poate
realiza o coordonare sociocognitivă într-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a
Tel. 0721 873 540
diferitelor cercetări". Scoala neopiagetiană de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat că
învă̆tarea în grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor.
 În acest context al argumentătiei se pune si problema competĭtiei si cooperării în cadrul unui grup. eean-
Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale, că "simpla anticipare a unei
interac̆tiuni competitive este suficientă pentru a da nastere unor reprezentări negative ale celuilalt,
influen̆tând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici"
 Dimpotrivă, situătiile de învă̆tare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate
competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la uniformizarea conduitelor membrilor
săi.
Dezvoltarea motivătiei învă̆tării se realizează, pe de o parte, prin valorizarea elementelor pozitive ale
fiecărui elev în parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) si construirea, pe această bază, a unei
atitudini favorabile fătă de învă̆tarea din scoală si din afara ei.
 Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a face să
emeargă dorin̆ta de a învă̆ta, adică de a face din stiin̆tă o enigmă si de a cultiva enigma cu bună stiin̆tă.
Altfel spus, trebuie să-i învă̆tăm pe elevi să învĕte, să-i abilităm cu diferite tehnici de învă̆tare
eficientă, pregătindu-i, în acelasi timp, pentru autoînvă̆tare si educătie permanentă. În esen̆tă, învă̆tarea
este (ar trebui să fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de către un educator care este,
mai degrabă, un organizator, un animator, un manager al unor situătii de instruire care să faciliteze
învă̆tarea eficientă.
 De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale învă̆tării (noi am punctat doar câteva), educatorul trebuie
să proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.
Scoala trebuie să devină un ansamblu de ateliere de lucru diversificate si de tutorat sistematic.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ si se realizează prin folosirea
cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradĭtionale, ele
marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative
în̆telegem toate situătiile si nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt pusi si care-i scot pe
acestia din ipostaza de obiect al formării si-i transformă în subiec̆ti activi, coparticipan̆ti la propria lor
formare.
Pusi în situătii variate de instruire, educatorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii
didactice de tip activ-participativ, având în vedere si valen̆tele formativ-educative ale acestor metode,
procedee, mijloace de învă̆tământ, moduri de organizare a învă̆tării. Efectele în plan formativ-educativ se
referă la implicătiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi
acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în
psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice
poten̆tialul intelectual al individului. Omul nu are numai intelect, el are în substan̆ta sa originară si
capacitatea de vibra în făta lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al
unoilor educătii”). Acestor domenii trebuie să le acordăm aten̆tia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu
cele mai mari probleme, care vor avea consecin̆te negative asupra proiectării viitorului.
De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării stiin̆tifice a dat rezultate
bune în planul însusirii temeinice a cunostin̆telor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Pusi în
ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale stiin̆tei, confirmând
sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educătie.
Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode si procedee variate adaptate diferitelor
situătii de instruire în care elevii vor fi pusi. Pe baza metodelor pe care le stăpâneste, educatorul va
încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginătiei si creativită̆tii
didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci si asupra dascălului.

Tel. 0721 873 540
Învă̆tământul românesc se confruntă si cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendin̆te de
supraîncărcare informătională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direc̆tia operătionalizării
cunostin̆telor, care va conduce la o crestere a interesului si motivătiei elevilor pentru diferite domenii ale
cunoasterii, îi va pregăti mai bine pe acestia din perspectiva integrării în viăta socială. Învă̆tarea asistată
de calculator (IAC), îmbinarea activită̆tii frontale cu cea pe grupe si individuale, realizarea diferen̆tierii si
personalizării activită̆tii de instruire constituie alte direc̆tii importante ale modernizării strategiilor de
predare-învă̆tare.
Activitate practicv:
Dați o definiție a învățării și a procesului de învățat precum și a laturilor
sale(predarea,învățarea,evaluarea)
V.2. Metode utilizate in procesul predare-invvaare
O metodă de învă̆tământ reprezintă o cale de organizare si dirijare a învă̆tării în vederea atingerii

obiectivelor specifice disciplinei; un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se ob̆tine transmiterea si însusirea con̆tinutului nŏtional al
activită̆tilor matematice. Specificitatea con̆tinutului, aspectul logic al cunostin̆telor matematice, impune
un caracter obiectiv metodelor de învă̆tământ.
Metoda influen̆tează si determină modul de receptare a con̆tinutului, gradul de accesibilitate al
cunostin̆telor si valoarea informativă si formativ-educativă a actului didactic. Astfel, între scop si
con̆tinut, metoda apare ca un instrument în vederea atingerii finalită̆tilor urmărite.
Similar suitei de operătii ce constituie ac̆tiunea didactică, metoda adecvată ac̆tiunii propuse
încorporează o suită de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezintă o tehnică de ac̆tiune si
rămâne o componentă particulară a metodei, un instrument de aplicare efectivă a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concură la atingerea scopului propus,
iar eficien̆ta metodei este asigurată de calitatea si varietatea procedeelor alese de către învă̆tător. Ca
elemente structurale ce caracterizează metoda, procedeele sunt subordonate finalită̆tilor urmărite,
determinantă fiind relătia dinamică între procedeu si metodă. De exemplu, metoda explicătiei devine
procedeu în cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu în cadrul metodei exercĭtiului.
Eficien̆ta unei metode depinde de modul în care declansează la copil actele de învă̆tare si de
gândire prin ac̆tiune, de măsura în care determină si favorizează reprezentările specifice unei anumite
etape de formare a nŏtiunii.
Metodele au calită̆ti ce exersează si elaborează func̆tiile psihice si fizice ale copilului si conduc la
formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capacită̆ti si comportamente.
Cercetarea educațională arată că elevii învață într-un mod mai profund și obțin performanțe mai
bune, cu privire la sarcinile care le sunt atribuite de către profesori, în cazul în care au posibilitatea de a
se angaja în actvități care le solicită utlizarea cunoștnțelor concepute pentru a rezolva problemele
legate de situații reale , într-un context de tp cooperatv susține Darling-Hammond, 2008.
Rezultate pozitve de învățare sunt, de asemenea, înregistrate atunci când elevii, în tmpul
actvităților din clasă, iau parte la lecții care necesită construirea și organizarea cunoștnțelor, luând în

Tel. 0721 873 540
considerare în mod contnuu alternatvee și atunci când studenții sunt implicați în cercetări detaliate și
aprofundate, de analiză și scrieree când li se cere să comunice în mod efcient rezultatele obținute altora
- colegii de clasă, altor membri ai clasei sau experții externi - care le pot evalua actvitateaa
Anumite metode de învățare folosite sunt schematzate în clasifcări a metodelor de învățământa

O sinteză este prezentată în continuare:
A. Metode de invvaare prin comunicare oralv:
• Metode de învăte expozitine:
-Descrierea;
-Explicătia;
-Povestirea didactică;
-Prelegerea.
• Metode de învăte îtetoğtinee

-Conversătia;
-Problematizarea.
B. Metode de invvaare prin comunicare scrisv:
• Metode de învăte ptî lectut̆tee

-Lectura explicativă;
-Lectura independentă.
C. Metode de invvaare prin explorare a realitvaii:

-Observarea sistemică;
-Experimentul;
• Metode de învăte ptî explot̆tĕ îditectv ̆ tĕlitvaiie
-Demonstrătia;
-Modelarea.
D. Metode de invvaare bazate pe acaiune:
• Metode de învăte b̆z̆te pe ̆caiûĕ tĕlve
-Exercĭtiul;
-Studiul de caz;
-Proiectul;
-Lucrările practice, de atelier si de laborator.
• Metode de învă̆tare bazate pe ac̆tiunea fictivă (pe simulare):
-Învă̆tarea cu simulatoare;
-eocul de rol.
E. Metode de raaionalizare a invvavrii:

-Metoda activită̆tii cu fisele;
-Metode algoritmice de instruire;
-Instruirea programată;
-Instruirea asistată de calculator.

Tel. 0721 873 540
În ceea ce privește noile tehnici de învățare activă, ne vom referi în continuare la cele mai frecvent
folosite în învățământul de masă național și internațional.
F. Metode pentru o invvaare activv
Activizarea predarii-învă̆tării presupune folosirea unor metode, tehnici si procedee care să-l implice pe
elev în procesul de învă̆tare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativitătii, dezvoltarea
interesului pentru învă̆tare,în sensul formarii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul
este ajutat să în̆teleagă lumea în care trăieste si să aplice în diferite situătii de viătă ceea ce a învă̆tat.
Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice, ele reprezentind latura executorie, de punere
în actiune a intregului ansamblu ce caracterizeaza un curriculum dat
În acest context, metoda poate fi considerata ca instrumentul de realizare cit mai deplina a obiectivelor
prestabilite ale activitatii instructive. De aici și o mare grija pentru adoptarea unor metode variate,
eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului scolii, ci scopului general al
invatamintului și cerintelor de educatie ale societatii contemporane.
Optiunea pentru o metoda sau alta este în strinsa relatie și cu personalitatea profesorului și gradul de
pregatire,predispozitie(readiness) și stilurile de invatare ale grupului cu care se lucreaza.
Din aceasta perspectiva, metodele pentru o invatare activa se pot clasifica in:
F I. Metode care favorizează înaelegerea conceptelor si ideilor, valorifică experien̆ta proprie a elevilor,
dezvoltă competen̆te de comunicare si relătionare, de deliberare pe plan mental și vizează
formarea unei atitudini active: discŭtia, dezbaterea, jocul de rol etc.
F II. Metode care stimulează gândirea si creativitatea, îi determină pe elevi să caute si să
dezvolte solŭtii pentru diferite probleme, să facă reflec̆tii critice si judecă̆ti de valoare, să compare si să
analizeze situătii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercĭtiul etc.
F III. Metode prin care elevii sunt învăaaai să lucreze productiv cu alaii si să-si dezvolte abilităai de
colaborare si ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.
CAP.VI TEHNICI ACTIVE DE ÎNVĂȚARE

Tehnicile active de învățare sunt activitățile procedurale care implică activ elevul în procesul de
învățare.
Tehnicile utilizate în activitățile didactice propuse se caracterizează prin:
-participarea "trăită" a elevilor (implică întreaga personalitate a elevului);

-monitorizarea constantă și recursivă (feedback) privind învățarea și autoevaluarea;
-formarea în situație;
-grup de formare.
VI.1.Clasificarea tehnicilor de invvaare

1.tehnici de simulare, în care găsim rolul de interpretare și analiză a comportamentelor sociale și a
rolurilor în relațiile interpersonale și în labirintul de acțiune (acțiunea în labirint) pentru dezvoltarea
competențelor decizionale și procedurale;

Tel. 0721 873 540
2.tehnici de analiză a situației care utilizează cazuri reale; aici găsim studiul de caz și incidentul. Prin
studiul de caz dezvoltăm abilitățile analitice și metodele de abordare a unei situații sau a unei
probleme, în incident, adăugăm abilitățile decizionale și predictive;
3.tehnicile de reproducere operațională;
4.tehnici de producție cooperative, printre care găsim metoda de învățare prin cooperare, pentru
dezvoltarea integrată a abilităților cognitive, operaționale și relaționale.
VI.2 Învvaarea prin cooperare -
Una dintre problemele cu care se confruntă profesorii este organizarea sălii de clasă
transformându-o într-un context de atelier în care elevii se implică în procesul de învățare. În același timp,
se pune problema modului de a gestiona complexitatea relațiilor generate de viața clasei într-o perspectivă
orientată spre formarea profilurilor competente.
Prin urmare, este necesar să se examineze ca posibilități, să se experimenteze sau să se
consolideze ca o practică forme de organizare și gestionare a clasei capabile să sprijine profesorii în
acțiunea lor cea mai avansată, care permite reducerea decalajului dintre cercetare și aplicare. Mai presus
de toate avem nevoie de un efort cultural de a oferi unele uschele“/scheme metodologice care fac tot mai
deliberată, responsabilă și reflexivă acțiunea pedagogică, însoțită de o reflecție individuală constantă și de
grup cu profesorii și capabilă să declanșeze o îmbunătățire în spirală, -de la mai puțin spre mai mult-de
inovare continuă. Metoda și tehnicile de cooperare reprezintă o primă propunere metodologică.
Învățarea prin cooperare - sau cooperatie learning - este una dintre cele mai importante și
semnifcatve metode care urmează să fe utlizate în acest sens: ea oferă cursuri de ‘arhitecturi’ diverse
pentru a permite contexte de coeziune socială și provocatoare sau stmularea, ajutând elevii să
stăpânească abilitățile necesarea
Învățarea prin cooperare este o metodă care, pe de o parte, se numără printre cele mai
cercetate pentru efectele generate de procesul de învățare,susțin (Slavin, 2010; Johnson, 2009;
Comoglio, 1996 .
Pe de alta parte, - cu mai mulți ani de reflecție, modelare și inovare – învățarea în colectiv se bazează pe
intenția pedagogică de formare și dezvoltare a competențelor cheie și abilităților personale, într-o
perspectivă a multiplelor inteligențe și în ceea ce privește clasa și școala - ca o comunitate de cercetare și
învățare (Kagan, 2000).
Metoda de invvaare prin cooperare își are rădăcinile în cultura europeană, prin impulsul metodelor
active ale lui Freinet, al pedagogiei instituționale, al mișcării de cooperare educațională.
Termenul de invvaare prin cooperare este folosit pentru a identifica douv dimêsiûie o
dimensiune pedagogicv, care investighează cooperarea, o perspectivă de susținere a formării abilităților
și a cetățeniei și care ia în considerare perspectiva recunoașterii diferențelor individuale; o dimensiune
didacticv care consideră că învățarea prin cooperare/grup este o metodă articulată printr-un set de tehnici
care implică o cooperare și o pluralitate de propuneri, construite în jurul muncii grupurilor organizate.
Cu ajutorul acestor proceduri, elevii lucrează de obicei în grupuri suficient de mici și eterogene,
astfel încât fiecare să poată participa activ la îndeplinirea sarcinilor atribuite de către profesor (Cohen,
2004).
Munca în grup în procesul de învățare în colectiv este aceea de a lucra împreună pentru a atinge obiective
comune, în situații de cooperare, în care fiecare membru al grupului încearcă să obțină rezultate pentru el
și pentru alții (Johnson, 1994).
Astfel, în învățarea prin cooperare, o funcție educațională și intenționată este atribuită grupurilor
mici, prin intermediul cărora elevii colaborează și învață să-și aducă propria învățare și cea a altora la cel
mai înalt nivel. Modalitățile prin care se organizează contextul grupului și al clasei mici permit utilizarea
Tel. 0721 873 540
resurselor grupului însuși pentru a întări atitudinile de cooperare, interacțiune și echitate a statutului
elevilor din clasele multiculturale (diferențe de gen, de origine geografice, culturale, competențe).
Din definiția lui Johnson apare importanța mediului de învățare ca un motor pentru a dezvolta
unele caracteristici, cum ar fi colaborarea și intenția educațională.
Apare interesantă atunci,luarea în considerare a lui Mario Comoglio (1996), pentru care învățarea
prin cooperare este o modalitate de a uface școală“, care, deși are originea într-un domeniu specific de
cercetare, cum ar fi psihologia socială, integrează, într-un sinteză aproape unaturală“, unele perspective,
care sunt în centrul cercurilor educaționale cele mai avansate ca și comunitățile de învățare situate într-un
context de cunoaștere.
Considerat în conformitate cu această perspectivă, învățarea prin cooperare este oferită ca o
abordare flexibilă, bogată în resurse și potențial, poate oferi răspunsuri originale, eficiente și actuale la
problemele complexe cu care se confruntă lumea școlii. Și nu numai , ci inclusiv perspectiva - integral
pedagogică – de a direcționa formarea profilului prin imersie continuă în experiențe sociale de învățare .
Experiențe de învățare socială care mimează sau simulează ceea ce se întâmplă în viața reală, care prevăd
probleme care să fie rezolvate cu precizie prin intermediul grupurilor de lucru, care prevăd atât activități
individuale și de grup de responsabilitate. Învvaarea prin cooperare, este acea învățare care să permită
elevilor să dobândească atât cunoștințele necesare disciplinelor și responsabilitățile sociale ce decurg din
activitatea în curs de desfășurare cu alții. Copiii,elevii învață că și ei au propria răspundere, și imitându-i
pe alții învață în același timp de la proprii colegi.
Clasa organizată sub aspectul învățării prin cooperare , trebuie să fie luată în considerare și
organizată ca un set de grupuri mici de elevi, relativ permanente și a căror compoziție este de tip
eterogen. Grupurile sunt formate pentru a finaliza o activitate și pentru a produce o serie de proiecte sau
produse. În cadrul grupului mic de membri se cere o anumită responsabilitate individuală în dobândirea
abilităților necesare atingerii obiectivelor individuale și de grup (Vermette, 1998).
Astfel, invvaarea prin cooperare interpretată transformă clasa dintr-un grup de indivizi într-o
rețea de grupuri care, în virtutea climei specifice care este generată, transformă structura socială a clasei.
Aceasta din urmă devine un sistem incluziv al tuturor pvrailor in interacaiune, mai degrabă
decât o serie de interpreți individuali, concentrați pentru o perioadă lungă de timp pe performanța lor
exclusivă.
Acest microsistem este înrădăcinat într-un sistem mai larg (școala), ale cărui părți compôête
(ptofesoti și m̆̂̆geti) trebuie să interacționeze în moduri care facilitează și sprijină interacțiunile
necesare ale clasei cooperatiste (Shlomo Sharan 1994).
Dacă reconsiderăm definiția fraților eohnson (1994), pentru care învățarea prin cooperare este definită ca
utilizarea educațională a grupurilor mici, astfel încât elevii să lucreze pentru a maximiza învățarea lor dar
și pe cea a tovarășilor lot, putem scoate în evidență două elemente specifice: primul este dat de
dispozitivul metodologic sau munca comună în grupul mic de învățat; al doilea este dat de accentul pe a
căuta învățarea maximă a fiecăruia.
Pe de o parte, găsim dezvoltarea potențialului fiecărui elev, pe de altă parte interacțiunile care
servesc la transformarea contextului într-un mecanism puternic de dezvoltare a cooperării și a coeziunii
sociale. Acest aspect al modului în care elevii interacționează cu ceilalți când învață, este un fapt de
obicei ignorat în procesul de predare, deși poate avea efecte puternice.
Prin învățarea prin cooperare este posibil să ieșiți din vechea paradigmă didactică și să adoptați una nouă
bazată pe teorii și cercetare (Johnson, Johnson, 1994).
Această nouă paradigmă a predării se bazează pe câteva principii:

- cunoașterea este construită, descoperită, transformată și este extinsă de către elevi,
- învățarea este o întreprindere socială, în care elevii trebuie să interacționeze cu profesorul și colegii de
clasă;
- nevoile clasei ar trebui să se adreseze dezvoltării abilităților și talentelor elevilor;
- este necesar ca învățarea să aibă loc într-un context de cooperare;
Tel. 0721 873 540
- predarea este presupusă ca o acțiune complexă de legătură între teorie și cercetare, care necesită
perfecționări continue și inovații pentru predarea procedurilor cognitive.
Prin urmare, începem să explorăm câteva dimensiuni care ne permit să propunem învățarea prin
cooperare ca o metodă compatibilă cu crearea unui context angajat pentru învățarea și dezvoltarea
competențelor pentru secolul XXI.
Creșterea ariilor dezvoltării proximale și a calității gândirii este posibilă datorită sistemului de
instalații cunoscut sub numele de schele-scaffolding.
În special, îndrumarea colegilor, (peer tutoring)dacă este structurată, reprezintă o metodologie
eficientă pentru realizarea funcției de schemă.
În această perspectivă, învățarea prin cooperare constituie, de fapt, un sistem continuu de schemă;
diversele sale structuri de aplicare permit să aplice învățarea cooperativă ca modalitate care, prin însăși
natura sa, facilitează diseminarea în clasă a practicilor de sprijin reciproc.
Slavin (2010) a subliniat factorii care determină eficacitatea învățării prin cooperare:
Obiectivele grupului bazate pe Motivarea învățării Explicații elebora Îmbunătățirea

învățării
te (peer tutoring)
învățarea tuturor membrilor Motivarea membrilor Peer modeling

grupului grupului să învețe
mai mult Elaborări
/încurajare cognitive
Motvarea Practica între

ajutorării colegi
membrilor
Coeziune socială Evaluare și
grupului să învețe corectare între
colegi
VI.3 Beneficiile invvavrii prin cooperare aduse muncii in grup
Unele concepții greșite sunt larg răspândite despre învățarea prin cooperare și despre aplicarea
acesteia în experiențele profesorilor și elevilor.
Prima concepție greșită: o opinie larg rvspânditv si adesea inselvtoare este convingerea cv
fiecare tip de muncv in grup este o invvaare prin cooperare.
Deși bazată pe munca în grup, învățarea prin cooperare este mult mai mult decât "lucrul într-un
grup" (Johnson, Johnson si Smith, 1991).
Realizarea unor rezultate pozitive, evidențiate de cercetare, este posibilă în cazul în care clasa și
grupurile sunt efectiv structurate în conformitate cu elementele cheie ale învățării prin cooperare acum pe
scară largă ilustrate în literatura pedagogică italiană de către(Comoglio si Cardoso, 1996; Johnson,
Johnson si Holubec , 1997; Ellerani, 2003; Dozza, 2006):
a) interdependență pozitivă;
b) interacțiunea de promovare față în față;
c) cererea explicită de consolidare și utilizare a competențelor sociale;
d) responsabilitatea individuală și de grup;
Tel. 0721 873 540
e) revizuirea metacognitivă (monitorizarea și prelucrarea grupului) a activității desfășurate;
f) eterogenitatea grupurilor;
g) participarea echitabilă;
h) interacțiunea simultană;
i) realizarea continuă a artefactelor sau a produselor care demonstrează măiestria cognitivă realizată;
j) clasa tip laborator de creativitate interpretată de copii în contextul grupurilor mici;
k) evaluarea individuală și a grupului
Cea de-a doua concepție greșită este legatv de ideea cv invvaarea prin cooperare este o cuscv
pentru activitatea profesorului care este astfel obligat sv urmeze o metodv rigidv.
Adesea, "produsele" învățării prin cooperare (modelele aplicative și metodologiile care derivă din
acestea vom vorbi în detaliu) sunt confundate cu "ingredientele" (caracteristicile distinctive care decurg
din cercetare). Modelele - pe care le putem defini mai bine metodele) reprezintă propunerile
organizaționale ale activităților de învățare în amestec cu ingredientele necesare.
Ele reprezintă, mai ales în fazele inițiale, un sprijin și un posibil răspuns la întrebarea "cum să
procedăm?", Dar nu sunt "învățarea prin cooperare". Frământarea ingredientelor principale în mod diferit
- adăugarea unora noi - sau inventarea unor proceduri eficiente pentru clasele în care lucrează este
esențială. Ceea ce contează este utilizarea ingredientelor pentru a obține un rezultat dorit: dezvoltarea de
profiluri de competenae.
A treia concepție greșită este de a crede cv invvaarea prin cooperare limiteazv dezvoltarea
individualitvaii si a excelenaei.
În acest caz, "efectele" (învățarea cognitivă și socială pentru fiecare) cu "uneltele" sunt confuze.
Scopul nu este grupul, ci ceea ce produce în ceea ce privește cunoașterea competențelor pentru toți.
Sfârșitul nu este o omologare, menținând un șir de posibilități și cerințe, astfel încât toată lumea să poată
atinge minimul necesar, ci diferențierea metodelor și a instrumentelor de învățare, astfel încât fiecare să
poată îmbunătăți continuu și să urmărească excelența lor personală.
Învvaarea prin cooperare este un mod de învățare, o mediere socială bazată pe grup, care
vizează dezvoltarea individuală (Comoglio, 1996).
A patra concepție greșită este legatv de ideea cv domeniul de invvaare prin cooperare este cel
mai bun, cv elevii din grup lucreazv pentru intreaga grupv, in timp ce ceilalai rvmân pasivi.
Organizarea grupurilor în a aplica caracteristicile fundamentale înseamnă atribuirea fiecăruia de
oportunități și responsabilități egale, atribuirea sarcini și roluri specifice pentru fiecare elev, un accent pe
interacțiunea socială și comunicare, revizuire și evaluare continuă a activității, atât individuale, cât și de
grup . Definirea explicită a competențelor necesare și stăpânirea lor de către toți membrii grupurilor, și
apoi de către clasă, devine o perspectivă esențială care presupune distribuția conducerii și reflecția
asupra modului în care a fost folosit puterea atribuită fiecăreia dintre acestea.
Cea de-a cincea concepție greșită interpreteazv invvaarea prin cooperare doar ca o lucrare de
grup.
Învățarea utilizării în întregime a formei de învățare prin cooperare permite articularea activităților
de învățare atât în momente de studiu, cât și în acțiuni individuale, precum și în forme competitive "între
grupuri" capabile să ridice motivația unui tip extrinsec.
A șasea concepție greșită: evaluarea este confuzv si nu recunoaste valoarea individualitvaii.
Într-o aplicare corectă a procedurilor legate de învățarea prin cooperare, în realitate evaluarea este
întotdeauna individuală și eventual integrată cu unele compensații legate de rezultatele grupului. De
obicei, nu s-a acordat prea multă atenție dimensiunii interdependenței evaluării dintre munca în grup și
rezultatele individuale ale unui singur elev.

Tel. 0721 873 540
VI.4 Elementele fundamentale ale invvavrii prin cooperare pot fi utile organizării clasei de către
profesor și sunt:
a)Construirea unei interdependențe pozitive

Interdependenaa pozitivv este presupusă ca fiind teoria fundamentală. Pentru ca echipa să fie
eficientă și să permită progresul în abilitățile fiecărui elev este necesar să se structureze activitățile care
creează interdependență pozitivă, care ar putea fi definite ca fiind necesitatea de a fi conectat la alții într-
un mod care individul nu poate avea succes fără grup (și invers, grupul nu poate reuși dacă lipsește un
elev ) .
Atunci când există o interdependență pozitivă, elevii lucrează împreună pentru a atinge un nivel
înalt de învățare pentru toți, pentru a împărtăși resursele, pentru a oferi sprijin reciproc, pentru a sărbători
succese comune. Deși poate lua forme diferite, interdependența este o necesitate de a utiliza cu succes
învățarea cooperativă.
Există mai multe modalități de a structura interdependența în grupuri, astfel încât elevii se simt
uniți și angajați să colaboreze.
Tipuri de interdependenae:
a.1. Interdependența scopului este creată atunci când elevii înțeleg că împărtășesc obiectivele și lucrează
împreună pentru a ajunge la un scop final.
Scopul ar putea fi să producă o listă, o poveste, un desen, o diagramă, un raport sau să completeze un
experiment. De asemenea, ar putea fi o înțelegere mai bună a unui concept, a unei strategii și a unei
proceduri.
a.2. Interdependența sarcinii se întâmplă atunci când membrii grupului, în timp ce au un singur obiectiv,
subdivizează părți ale sarcinii care trebuie îndeplinite în mod individual, finalizându-le la obiectivul
comun.
Un exemplu al acestei forme de interdependență bazat pe sarcini ar putea fi diferențierea sarcinilor pentru
a efectua prezentarea unui raport tehnic; în grup vor fi cei care vor produce textul scris, care vor avea
sarcina de a redacta un rezumat cu ajutorul diapozitivelor, care în schimb va crea grafice și tabele.
a.3. Interdependența rolului este atinsă atunci când elevilor le sunt atribuite roluri complementare și
interconectate care devin necesare pentru atingerea obiectivului. Rolurile atribuite pot fi mai funcționale
rezultatului sau mai funcționale procesului, adică modului de funcționare al grupului. Din primul tip fac
parte rolurile legate de conținutul lucrării de grup, de exemplu rolul scriitorului și al sintetizatorului, în
cazul în care grupul trebuie să producă o relație; un exemplu tipic al celui de-al doilea tip este
moderatorul discuției sau al celui care controlează timpul.
a.4. Interdependența informațiilor și a resurselor se stabilește prin acordarea de resurse diferite

persoanelor fizice din cadrul grupului, obligându-i astfel pe toți să-și împărtășească resursele și / sau
informațiile pentru a obține rezultatul dorit.
a.5.Interdependența între secvențe este foarte indicată în activitățile de grup care necesită utilizarea unor
proceduri sau protocoale specifice; fiecărui elev i se atribuie un pasaj al procedurii care trebuie să fie
efectuat cu scrupulozitate și rigoare pentru a nu compromite rezultatul final al grupului.
Atunci când elevii lucrează împreună într-un context de interdependență pozitivă care se percepe
de către fiecare la fel de important și necesar pentru atingerea obiectivului comun, se creează condițiile
emoționale care stimulează un proces de învățare mai eficient (Johnson, Johnson si Roseth, 2010).
Momentele de învățare, în timpul cărora fiecare elev este implicat activ în lucrul cu alții, aducând
propria sa contribuție, ajutând, participând la activitatea tuturor, creează condițiile pentru o ucoordonare
fiziologică optimă și o funcționare mai plăcută a activităților sale“ (Goleman, 2006).
Tel. 0721 873 540
În grupuri în care interdependența este bine structurată, amenințările și comportamentele negative
sunt reduse, favorizând un sentiment de apartenență și încredere. Profesorii pot crea și sprijini
interdependența pozitivă prin propunerea unor probleme care trebuie rezolvate, care necesită schimbul de
cunoștințe, producerea de rezultate finale și rapoarte a căror complexitate necesită contribuția fiecăruia.
b)Responsabilitate individualv si de grup

Legat de interdependența pozitivă este construirea unui sentiment de responsabilitate, atât
individual cât și de grup. Realizarea obiectivelor și executarea corespunzătoare a sarcinilor atribuite
implică faptul că grupul exprimă un grad ridicat de responsabilitate și, în același timp, acest grad ridicat
de responsabilitate nu poate ignora responsabilitatea membrilor individuali (Johnson, 1994).
Grupul trebuie să aibă obiective clare și trebuie să poată măsura propriul progres și eforturile
individuale ale membrilor săi. Pentru a construi sensul responsabilității individuale, profesorul atribuie
roluri și sarcinile care trebuie îndeplinite în cadrul activităților prevăzute pentru grupurile de cooperare.
Pentru a îndeplini această sarcină, permiteți distribuirea muncii și creșterea sentimentului de coeziune în
cadrul grupului. De asemenea, puteți spori atât diferitele abilități individuale din grup și să le distribuiți în
interior, astfel încât să depășească atribuirea de roluri naturale care au loc în rândul elevilor.
Responsabilitatea individuală și de grup se realizează atunci când se constată performanța
individuală a fiecărui elev și rezultatele sunt returnate grupului și membrilor individuali. Într-o
dimensiune de cooperare, grupul joacă un rol de mediere și facilitare în asumarea responsabilității
individuale; prin monitorizarea constantă a muncii și sprijinului reciproc, individul poate exercita abilități
și competențe mai mari decât munca individuală. Eficacitatea cooperării se bazează pe simțul
responsabilității individuale față de alții care generează un cerc virtuos de ajutor reciproc și sprijin.
Experientele de învățare restructurează continuu conexiunile neuronale ale creierului, a căror
plasticitate permite creșterea continuă a capacităților oamenilor (LeDoux, 2002).
Feedback-ul furnizat studenților în timpul îndeplinirii rolurilor și sarcinilor joacă un rol
fundamental în orientarea sau redirecționarea atenției, punerea în aplicare a procedurilor, utilizarea
practicilor. De fapt, atunci când dăm o sarcină, creăm o rețea neuronală. Obișnuința care urmează după
repetarea procedurilor consolidează rețeaua care a fost formată. Prin urmare, toate informațiile, feedback-
urile și întăririle care fac posibilă consolidarea procedurilor adecvate devin valoroase. Profesorii și alți
elevi joacă un rol important în această etapă. Treptat, elevul va fi capabil să fie autonom.
c)Interacaiunea de promovare faav in faav
Cu termenul "interacțiune față în față" se referă la toate comportamentele de încurajare, facilitare,
sprijin reciproc care vă permit să vă îndepliniți sarcina în vederea atingerii unui obiectiv comun. Când
elevii se angajează activ și sprijină învățarea colegilor lor, aceștia practică abilitățile necesare pentru a
face parte dintr-o echipă eficientă. Combinația de sprijin personal și implicare în sarcina emergentă este
"interacțiunea promoțională" (Johnson, Johnson si Holubec, 1996).
Interacțiunea de promovare are multiple sensuri în grupul de cooperare și în clasă. Ptimul
sês consideră apropierea fizică între membrii grupului, aranjată într-un spațiu care facilitează
înțelegerea, recunoașterea, folosirea atitudinilor non-verbale de interacțiune. Adesea printre membrii
grupului se creează interacțiuni non-verbale de sprijin bogat în căldură și, prin urmare, profitabile,
inclusiv și susținute la fel de mult ca și comunicarea verbală.
Al doilĕ sês se referă la teoria lui Vygotsky, pentru care prin interacțiune are loc trecerea la
zonele proximale ale dezvoltării. Unele cercetări arată că discuția condusă de colegi este foarte eficientă
pentru înțelegerea profundă, deoarece acestea utilizează ambele canale de comunicare într-un mod
informal și direct. Între colegi se ajunge la înțelegere mult mai repede decât atunci când profesorul
conduce discuaia (Hogan, Nastasi, Pressley, 1999).
Al tteilĕ sês se referă la teorii ale comunicării eficiente și ale ascultării active, care sunt
exercitate în mod continuu în interacțiune promoțională față-în-față, permițând utilizarea metodelor și
practicilor de reformulare, de reglementare și integrare și utilizarea întrebărilor deschise.

Tel. 0721 873 540
Pentru a dezvolta în mod eficient această dimensiune a activității de cooperare, profesorul va
monitoriza modalitățile de interacțiune a individului în timpul muncii și va explica, prin feedback-ul
regulator, importanța unor atitudini verbale și non-verbale de ajutor și sprijin.
Prin această caracteristică specifică a învățării prin cooperare, există o legătură directă cu
activitatea neuronilor oglinzi, în ceea ce privește procesele imitative, recunoașterea emoțiilor și empatia.
Comparativ cu nivelul emoțional, contextul de cooperare devine permanent teren de formare pentru inter-
schimburi care formează înțelegerea de sine și a altora, într-o formă de spirală a conștiinței. Lucrul
împreună devine o experiență comunicativă continuă, care ne permite să-l recunoaștem pe celălalt și
intențiile sale, ceea ce ne permite să atribuim valoare reciprocității.
Interacțiunile continue oferă posibilitatea elevilor de a consolida o limbă din ce în ce mai
articulata, prin care ei vor fi capabili să se expună comparativ cu colegii lor, să prezinte gândirea lor și
să-ți prezinte lumea lor interioară. Schimburile care au loc reprezintă pentru fiecare o oportunitate de a
evolua de la convingeri și atitudini construite și hrănite în cultura apartenenței prin atribuții de
semnificație date experiențelor de viață.
În perspectiva schimburilor de comunicare în clasă și în grupuri, imitație devine un prilej de
învățare socială în cazul în care, de la profesorul și colegii de clasă, sunt furnizate modele consistente de
gesturi, posturi, expresii, cuvinte care trebuie respectate ca un proces care poate fi învățat și reaplicat
(Sansoti, Powell-Smith, 2008).
Conform cercetării asupra neuronilor oglindă, de fapt, în timpul interacțiunii față-în-față, situația
optimă este structurată astfel încât observația expresiilor și gesturilor faciale, asociate în mod coerent cu
un mesaj comunicativ, pot deveni ocazii de imitare pentru perfecționarea abilităților de exprimare, limbă
și o gamă largă de abilități legate de socialitate (Sansoti si Powell-Smith, 2008). În mod similar imitația
și modelarea sunt eficiente în asistarea și prezentarea procedurilor care se referă la învățarea mai
cognitivă în mod corespunzător și pe care o raportam la teoria modificabilității cognitive a Feuestein
(Margiotta, 2011).
Imitarea și modelarea, utilizate ca o formă de asistare pentru dobândirea limbajului și sprijin
pentru învățarea nouă, ne permit să oferim o confirmare suplimentară a teoriei lui Vygotsky despre
învățarea mediată între învățarea paralelă la colegi.
Privite din această perspectivă, un set de activități desfășurate, atât în sala de clasă, cât și în grupuri
informale și formale, capătă noi înțelesuri. De exemplu, predarea directă și periodică a procedurilor și a
proceselor, discuțiile asociate, jocurile de rol și simulările pot spori învățarea altor limbi, procedurile de
rezolvare a problemelor sau diferitele forme de scriere.
d)Experimentarea directv a competenaelor sociale (cetvaenie activv)

Grupurile de lucru structurate în conformitate cu metodologia de învățare prin cooperare impun
ca elevii să avanseze în procesul de învățare a competențelor specifice legate de sarcina sau subiectul
studiului, dar și abilitățile interpersonale legate de funcționarea grupului.
Colaborarea cu ceilalți într-o manieră cooperantă necesită abilități interpersonale și gestionarea
grupurilor mici. De exemplu, folosind leadershipul, luarea deciziilor, construirea unui climat de încredere,
comunicarea eficientă între membrii grupului, gestionarea conflictelor. Este, prin urmare, necesar ca,
clasele cooperante să identifice abilitățile necesare și să pună în practică modalități de acțiune, astfel încât
elevii să poată dezvolta competențele sociale, pentru o cooperare de mare eficacitate și eficiență.
În grupuri mici, elevii trebuie să învețe subiectele curriculare (sarcinile), deoarece trebuie să dezvolte
abilități interpersonale și de grup mic pentru a funcționa ca parte a unei echipe (lucrul în echipă). Acest
lucru face ca învățarea cooperativă să fie mai complexă decât învățarea într-un mod competitiv sau
individualist sau utilizarea simplă a grupurilor într-o formă generică (Johnson, Johnson, Holubec, 1994,
1996, 2010, Kagan 2000).
Prin urmare, este necesar să motivăm elevii și să le oferim demonstrații, prin experiențe directe,
dar și ca aptitudini sociale:
1) pot fi învț̆te, exetcit̆te și côsolid̆te c̆ compott̆mête îdinidŭle și, ptî utm̆te, ̂u sût
î̂vscute,ci sût depêdête de cultut̆ côtextelot î c̆te se deznoltv;

Tel. 0721 873 540
2) f̆cilit̆tĕ tel̆ției î c̆dtul gtuputilot de luctu, cteâ̂d û clim̆t f̆not̆bil bûvstvtii
îdinidŭle și învț̆tii eficiête;
3) d̆cv sût côsolid̆te c̆ și compott̆mêt îdinidŭl l̆ șcŏlv, ele pot fi tt̆̂sfet̆te și î ̆lte
côtexte tel̆țiô̆le, imbûvtvțîd c̆lit̆tĕ fiîței ̂ŏstte cu ̆lții.
Prin extensie putem de asemenea să definim competența socială ca un set de competențe
consolidate, utilizate spontan și continuu pentru inițierea, susținerea și gestionarea unei interacțiuni într-
un context specific. Competențele sociale formate prin munca în procesul de învățare prin cooperare se
referă în mod explicit la competențele cetățeniei active prevăzute de orientările naționale și de
competențele europene cheie.
Climatul pozitiv al unei clase, așa cum a fost deja luat în considerare, este o condiție care
facilitează învățarea. Legături mai bune și mai stabile se produc atunci când, într-un climat de încredere,
sunt posibile schimburi profunde și semnificative, capabile să modifice pre-cognițiile și ceea ce este deja
prezent în credințe și atitudini
de copii și elevi (Goleman, 2006).
E în interacțiunea socială cu alte persoane care se formează ceea ce se numește azi «creierul
social»: aceasta este în armonie cu starea emoțională a oamenilor cu care interacționăm și reglează
sentimentele și acțiunile noastre,utile pentru a acorda această armonie. (Winkleman si Harmon-Jones,
2006).
e)Revizuirea lucrvrilor efectuate si verificarea individualv si a grupului: perspectiva formativv a

evaluvrii.
Metoda de cooperare prevede etapa de revizuire a lucrărilor efectuate care pot fi efectuate în
momente și modalități diferite.
Acesta este un moment final sau în curs de analiză a proceselor și a rezultatelor muncii în grupuri
mici; elevilor li se cere să reflecteze asupra calității rezultatului obținut, asupra eficacității proceselor
activate, asupra calității relațiilor din cadrul grupului, asupra posibilelor îmbunătățiri. Membrii grupului
discută despre calitatea proceselor activate și rezultatele obținute și discută modul în care au reușit să
mențină un climat de lucru bun.
Aspectul relevant al etapei de revizuire este cererea elevilor și grupului să descrie ce acțiuni au
fost de ajutor și care au constituit un obstacol, care atitudini au fost eficiente și care au fost mai puțin,
pentru a atinge obiectivele .(Johnson, Johnson, Roset 2010).
În timpul acestei etape de revizuire, elevii au ocazia să înțeleagă ce acțiuni au fost utile pentru
atingerea obiectivelor și care sunt comportamentele individuale care trebuie repetate, deoarece acestea
sunt eficiente. În mod individual, etapa de revizuire/control poate să îl îndemne pe individ să ia în
considerare propriile procese de învățare pentru a le face mai eficiente; din acest motiv, această fază de
învățare prin cooperare este abordată în practicile metacognitive legate de învățarea de a învăța.
În timpul procesului de revizuire, fiecare membru al grupului primește feedback cu privire la

activitatea sa și atitudinea sa. Oferirea unui feedback continuu prin forme de susținere ,de comunicare,
permite elevilor să li se îmbunătățească treptat și să dezvolte sentimentul de auto-eficacitate. În mod
similar, capacitatea de a detecta, în timp, îmbunătățirea sa și de a vedea contribuția intenționată a
colegilor, susține stima de sine. Sentimentul de a fi capabil, apreciat și respectat, poate consolida de fapt
angajamentul individual de învățare,alimentează entuziasmul pentru munca în echipă și un sentiment de
auto-eficacitate spre stăpânirea conținutului și activitatea de cooperare în grup.(Johnson, Johnson,
Holubec, 1994).
Tel. 0721 873 540
Alegerea să susțină gândirea cu practici de reflecție continuă, prin tehnici multiple și investiții de
porțiuni adecvate de timp în timpul activităților, dezvoltă sensibilitate metacognitivă și executivă
(Gillbert si Burgess, 2008).
Crearea conexiunilor conștiente prin practici reflective permite sinapselor să dezvolte un număr
tot mai mare de conexiuni, sporind abilitățile de gândire (LeDoux, 2002).
VI.5 Neuronii oglindv

(numiai si Dalai Lama)faciliteazv aceastv armonie automat.
Perspectiva evidențiată oferă o semnificație în plus teoriei cunoscute a inteligenței multiple (1983)
a lui Gardner, în partea referitoare la inteligența intra și interpersonală. Gardner precizează că
inteligența interpersonală se manifestă prin abilitatea de a fi cu ceilalți și de a lega relații pozitive. Acest
tip de inteligență, în lumina neuroștiinței, alimentează procesul de empatie și activează aceste situații
modelarea și înțelegerea emoțiilor care permit o mai mare apropiere între oameni.
Organizarea momentelor specifice de învățare a comportamentului social devine o ocazie fundamentală
pentru dezvoltarea inteligențelor, a înțelegerii de sine și de alții.
Dacă tot am amintit de neuronii oglindă,haideți să vedem mai jos care sunt și ce rol au.
VI.5.1 Neuronii oglindv in procesul invvavrii

Neuronii oglindă, denumĭti si Dalai Lama, sunt una dintre cele mai importante descoperiri
stiin̆tifice ale ultimelor decenii. Specialistii în neurostiin̆tă afirmă că uneuronul-oglindă este pentru
psihologie ceea ce este ADN-ul pentru biologie“.
Un capitol din volumului lui Martin Lindstrom, „Buyology- ̆denvtuti şi mîciûi despte motinele
pêttu c̆te cumpvtvm“, este dedicat neuronilor-oglindă.
Potrivit specialistului în marketing, neuronii-oglindă au fost descoperĭti în timpul unei cercetări din 1992
a omului de stiin̆tă italian Giacomo Rizzolatti si a echipei sale din Parma, Italia.
Cercetătorul italian este cel care le-a dat denumirea de „neuroni-oglindv“, după ce a ajuns la concluzia
că acestia se activează atât în timpul realizării unei ac̆tiuni, cât si la observarea ei. Neurochirurgul iesean
Bogdan Iliescu sus̆tine că uneuronii-oglindă sunt unii dintre cei foarte bine demonstrăti. Exact cum le
spune si numele, ei refac un circuit fără să fi făcut activitatea practică. Să spunem că cineva joacă golf în
făta ta, iar neuronii-oglindă, când îi înregistrezi, joacă golf, desi tu practic nu ai făcut asta niciodată“.
Potrivit specialistului iesean, o altă func̆tie a lor este men̆tinerea anumitor abilită̆ti intacte.
uDacă îai imaginezi că faci o anumită activitate, dar trebuie să fie în detaliu, abilitatea ta nu se
pierde în timp, asa cum ar fi de asteptat. Performanaa este mult mai bună în absenaa practicii propriu-
zise“, spune neurochirurgul Bogdan Iliescu.
Specialistul în marketing Martin Lindstrom sus̆tine că tot neuronii-oglindă sunt responsabili de
faptul că uimităm, fără voia noastră, comportamentul altor oameni (...) Pe scurt, tot ce observăm (sau
citim) că face cineva, facem si noi, în mintea noastră (...) neuronii-oglindă nu numai că ne ajută să-i
imităm pe ceilal̆ti oameni, ci sunt, de asemenea, responsabili pentru empatia umană“. De aceea, acesti
neuroni mai sunt numĭti si neuronii Dalai Lama.
Pentru a-i men̆tine activi este recomandat să învă̆tăm lucruri noi. „Să încerci să practici în minte
un lucru pe care nu-l faci în fiecare zi. Pot să faci lucruri extrem de complexe, cum ar fi o operaaie cap
coadă, iar pentru neuronii-oglindă aceasta este practica cea mai bună, o practică virtuală“, explică
neurochirurgul Bogdan Iliescu.

Tel. 0721 873 540
Multe din stările noastre sunt
determinate de neuronii oglindă.
Î̂ plus, se suspectĕzv cv
disfûcțiile ̆cestot celule pot fi
implic̆te î dinetse boli, ptecum autismul, ̆stfel îcât îțelegetĕ fûcțiô̆tii ̂eutôilot oglîdv pŏte
denêi exttem de impott̆̂tv î el̆bot̆tĕ ûot ̂oi mod̆litvți de tt̆t̆mêt.
Neuronii – oglindv au fost inițial descoperiți în cortexul frontal premotor al maimuțelor (aria F5),
iar în urma cercetărilor ulterioare, s-a constatat prezența acestora si în lobul parietal inferior.
Caracteristica lor definitorie este dată de strânsă relație dintre informațiile motorii pe care le codifică si
informațiile vizuale la care răspund, punând în legătură zonele creierului responsabile pentru procesarea
senzorială si pentru cea motorie.
Conform ultimelor studii, si creierul uman prezintă neuroni – oglindă, fiind elaborate o serie de ipoteze
pentru a explica rolul lor funcțional, precum înțelegerea acțiunilor si intențiilor, imitația si chiar empatia.
Prima ipoteză privind func̆tia neuronilor – oglindă a fost aceea a în̆telegerii ac̆tiunilor, desi poate sună
aproape bizar că pentru recunoasterea acestora, trebuie activat sistemul motor. De fapt, o simplă percep̆tie
vizuală, fără implicarea sistemului motor, ar oferi doar informătii despre aspectele vizibile ale miscării,
nefurnizând însă si informătii despre componentele ei intrinseci sau despre sensul ac̆tiunii respective.
Privind din această perspectivă, neuronii – oglindă ar putea fi mecanismul central, de la care pornesc
nenumărate alte func̆tii, una dintre ele fiind imitătia, definită că abilitatea de a reproduce sau de a învă̆ta
noi ac̆tiuni.
În plus, există dovezi clare din care reiese că sistemul neuronilor – oglindă este implicat atât în repetarea
imediată a ac̆tiunilor realizate de alte persoane, cât si în învă̆tarea comportamentelor prin imitare.
Observarea unei ac̆tiuni furnizează însă două tipuri de informătii: uceea ce” se desfăsoară si ude ce” se
desfăsoară, neuronii – oglindă fiind capabili nu doar să reac̆tioneze la un simplu stimul, ci si să
uîn̆teleagă” sensul si scopul acelui stimul, astfel ei fiind responsabili si pentru în̆telegerea inten̆tiilor.
De asemenea, a fost sugerat faptul că există o oarecare legătură între autism si sistemul neuronilor –
oglindă, inabilitatea copiilor autisti de a se raporta la al̆ti oameni si situătii de viătă fiind cauzată si de o
tulburare a func̆tionării acestor neuroni.
Capacitatea unui individ de a în̆telege starea emŏtională a celuilalt, de a percepe ceea ce percepe celălalt
sau, într-un cuvânt, empatia, este legată si ea de neuronii – oglindă. Cercetările de imagistică au arătat că
în timp ce observăm starea emŏtională a altor persoane, sunt activate aceleasi structuri neuronale care
sunt activate atunci când trăim noi însine emŏtiile respective.

Tel. 0721 873 540
Pe lângă toate aceste func̆tii, unii cercetători pun acest sistem de neuroni în legătură cu dezvoltarea
limbajului, deoarece se pare că neuronii – oglindă au fost localizăti si în zona lobilor frontali, în
apropierea ariei Brocca, regiune considerată responsabilă cu dezvoltarea vorbirii.
Reprezentând una dintre cele mai interesante descoperiri din domeniul neuroștiințelor, neuronii – oglindă
modifică radical vechea concep̆tie despre func̆tionarea creierului uman, conform căreia acesta ar lucra
secven̆tial: percep̆tia semnalelor fiind urmată de o fază de prelucrare cognitivă, apoi de o fază de decizie
si de execŭtie a comenzilor motorii, secretorii sau de altă natură.
În mod cert, posibilitatea individului de a reacaiona la acaiunile şi emoaiile celorlalai are o

importanav foarte mare in reglarea comportamentului, cvci oamenii nu ar putea colabora eficient
dacv nu s-ar adapta la starea emoaionalv a celor din jur, iar neuronii oglindv au rolul de a acorda
trvirile proprii cu cele ale altor persoane.
Modele de invvaare prin cooperare sunt si cele de mai jos:

a. LEARNING TOGETHER
b.STUDENT TEAM LEARNING
c.eIGSAWD.
d.CO-OP-CO-OP
e.GROUP INVESTIGATION/SMALL GROUP TEACHING
CAP.VII Noi metode de predare
1. INTERDISCIPLINARITATEA
Este o metodologie de predare care constă în examinarea realității în inter relațiile tuturor
elementelor sale, depășind astfel concepția sectorială tradițională a disciplinelor.
De exemplu, analiza unui mediu social-istoric se realizează prin implicarea într-un mod interactiv
și dinamic a mai multor discipline, cum ar fi istoria, geografia și studiile sociale, pentru a favoriza o
cunoaștere globală mai largă și mai profundă a elevului. , prin urmare, mai semnificativ.
2. JOCUL DE ROL
Rolul (jocul sau interpretarea rolului) constă în simularea comportamentelor și atitudinilor
adoptate în general în viața reală. Elevii trebuie să ia rolurile atribuite de către profesor și să se comporte
așa cum cred că se vor comporta cu adevărat în situația dată. Prin urmare, această tehnică are ca obiectiv
dobândirea capacității de a juca un rol și de a înțelege în profunzime care este rolul necesar.
eocul pe roluri nu este o repetare a unui scenariu, ci o performanță reală a unui subiect. Se referă la
comportamentul indivizilor în relațiile interpersonale în situații operaționale precise pentru a afla cum pot
reacționa oamenii în astfel de circumstanțe. Profesorul este obligat să respecte elevii în alegerile și
reacțiile lor, fără să judece.
Ca orice tehnică de sensibilizare utilizată în scopuri de formare, jocul de rol trebuie de asemenea utilizat
ca atare (în scopuri de formare), trebuie să aibă secvențe structurate și trebuie să se încheie cu o verificare
a învățării.
3. LABIRINTUL-ACTION MAZE
Legătura de acțiune (acțiune în labirint). Această tehnică a fost, de asemenea, revizuită în mare
măsură odată cu apariția rețelelor și a tehnicilor de navigare. În acest caz elevul efectuează cercetări și, la
fiecare nod, trebuie să evalueze importanța și semnificația noilor informații, luând deciziile continue pe
Tel. 0721 873 540
drumurile ce urmează a fi luate sau eliminate (Internetul este un adevărat labirint). Alături de abilitățile de
luare a deciziilor, tehnica de labirint pe net necesită, de asemenea, aptitudini extinse de autoevaluare și
îndrumare.
4. STUDIUL DE CAZ: anatomia complexității.

Studiul de caz constă într-o descriere detaliată a unei situații reale. Prin aceasta intenționăm să
dezvoltăm în studenți competențele analitice necesare pentru a trata în mod sistematic o situație complexă
în care sunt date toate indicațiile fundamentale. Cu studiul de caz, elevilor li se prezintă o descriere a
unei situații reale (și, ca atare, complexă), frecventă sau exemplară. Situația care trebuie examinată se
poate referi, de asemenea, la un caz problemă, dar nu trebuie să uităm că scopul acestei tehnici nu este de
a rezolva o problemă, dar să învețe să se ocupe de situații și probleme, să le identifice și să le plaseze.
Descrierea este dată studenților care au început studiul caz în mod individual și apoi o discută într-
un grup, multiplicând astfel alternative pentru a aborda cazul în sine.
Pe lângă dezvoltarea abilităților analitice, metoda studiului de caz prezintă, de asemenea, alte aspecte
importante de formare, dacă este utilizată ca tehnică de grup. Interacțiunea dintre elevi, de fapt:
-promovează cunoașterea altor persoane, descurajându-i să emită judecăți simpliste împotriva lor;
-ne permite să înțelegem cum aceleași situații sau probleme pot fi evaluate diferit de către oameni diferiți;
-permite distrugerea generalizărilor ușoare, utile numai ca apărare individuală;
-sensibilizează și instruiește interacțiunea și discuția, creând condiții care facilitează o mai bună înțelegere
reciprocă;
-evidențiază dificultățile întâmpinate prin gândirea unei probleme reale și găsirea unei soluții posibile de
grup.
La începutul experiențelor cu cazurile, elevii sunt dornici să cunoască răspunsurile la diferitele
întrebări și soluțiile adoptate în realitate. După un timp, ei înțeleg că este mai important să învețe procesul
de analiză pentru a ajunge la soluție decât să "ghicească" soluția în sine.
5. INCIDENTUL Incidentul poate fi considerat o variantă a studiului de caz, deși diferă de acesta atât
pentru obiectul de studiu, cât și pentru tehnica de predare. Obiectul incidentului este într-adevăr o situație
reală, dar este o situație de urgență, pe cale să explodeze, poate deveni un accident rutier. Chiar și cu
incidentul, elevii trebuie să demonstreze abilități analitice și nu numai să identifice strategii de abordare,
ci mai ales să dezvolte abilități de luare a deciziilor pentru a depăși în mod favorabil situația de urgență.
De asemenea, în incident, ca și în studiul de caz, profesorul pregătește cu atenție toate elementele legate
de situație pentru a face o prezentare clară și concisă elevilor; conceperea intervenției este, prin urmare,
similară cu cea a cazurilor. În incident, cu toate acestea, tehnica de predare variază. Descrierea nu
necesită câteva minute, deoarece materialul prezentat elevilor lipsește în mod deliberat multe elemente.
6. CERCUL TIMPULUI Durata cercului este considerată una dintre cele mai eficiente metodologii în
educația socio-afectivă. Participanții sunt aranjați într-un cerc cu un dirijor care are rolul de a solicita și
coordona dezbaterea într-o perioadă de timp prestabilită. Succesiunea intervențiilor în ordinea cercului
trebuie respectată cu strictețe. Conducătorul își asumă rolul de interlocutor privilegiat în a pune întrebări
sau a oferi răspunsuri. Timpul cercului facilitează și dezvoltă comunicarea circulară, promovează auto-
cunoașterea, promovează exprimarea liberă și activă a ideilor, opiniilor, sentimentelor și experiențelor
personale și, în final, creează un climat de seninătate și împărtășire, facilitând stabilirea orice grup de
lucru nou sau prealabil pentru orice activitate ulterioară.
7. METODA EURISTICĂ Euristica este arta cercetării, adică acea parte a științei care se ocupă cu
descoperirea faptelor, cu ceea ce se întâmplă.
În pedagogie, metoda euristică este cunoscută și ca metodă de descoperire și constă în a determina
treptat elevul să descopere pentru sine ceea ce dorește să știe prin intermediul unei implicări constante și
active în căile de cercetare și interpretare. În acest fel, studentul a învățat cunoștințele dobândite și poate
să-l folosească în următoarele faze de învățare.
Tel. 0721 873 540
8. METODA EURISTIC-PARTICIPATORIE: acțiunea de cercetare în sala de clasă.
Scopul cercetării -acțiunea este schimbarea, a oamenilor, a relațiilor, a contextului. Din punct de
vedere metodologic, ciclul de cercetare-acțiune include următoarele etape:
1. Identificarea problemelor care trebuie rezolvate, a cauzelor acestor probleme, a contextelor și a

mediului în care sunt situate problemele, a resurselor disponibile și a constrângerilor care îi determină să
facă alegeri specifice.
2. Formularea ipotezelor de schimbare și a planurilor de implementare.
3.Aplicarea ipotezelor în contextul obiectivelor formulate, (nu mai vorbește, ci acționează).
4. Evaluarea schimbărilor apărute și revizuirea proiectelor și a planurilor adoptate.
5. Aprofundarea, instituționalizarea și difuzarea pe scară largă a aplicațiilor, cu o evaluare pozitivă.
Prin studiul de acțiune elevii înțeleg complexitatea sistemelor în care omul intervine, fluiditatea ipotezelor
proiectului și în special:
-revolta variabilelor: atunci când factorul uman intervine, este foarte dificil să se izoleze și să se blocheze
variabilele;
-parțialitatea punctului de vedere al cercetătorului și necesitatea de a compara toate punctele de vedere,
relativitatea individului nu mai este o limită, ci este transformată în valoare dacă toți actorii sunt
cercetători;
-nevoia de a te absorbi în situația studiată, făcând cercetări asupra problemei situației, studentul face
cercetări asupra lui; cu acțiunea de cercetare nu suntem externi, detașați, dar implicați, co-responsabili);
-preluarea căilor de cercetare euristică.
9. TURUL CARTIERULUI
Turul cartierului este o metodă participativă care poate fi folosită ca tehnică de "ascultare activă"
a teritoriului. Plimbarea prin cartier constă în recunoașterea importanței unei cunoștințe care nu este doar
obișnuită, ci și perceptivă, activă, spațială, care apare și se formează plecând de la a se vedea în persoană.
Pentru ca plimbarea cu elevii să fie eficientă, este important să fie precedată de o fază de pregătire
precisă, pentru a oferi instrumentele necesare, pentru a observa cu mai multă acuratețe contextul în care
trăiesc. Faza pregătitoare va avea ca scop asigurarea implicării maxime a elevilor în timpul plimbării.
10. CERCETAREA CALITATIVĂ ÎN TEREN. INTERVIUL

Interviul este definit ca "Schimbul verbal între două persoane, dintre care unul încearcă, prin
întrebări mai mult sau mai puțin stricte fixate, să adune informații sau opinii de la cealaltă pe un anumit
subiect" (Mantovani, 1995).
Rolul intervievatorului va fi să dirijeze interviul prin ascultare activă, în contextul unei comunicări
care trebuie să aibă obiective explicite. Intervievatorul trebuie să-și arate respectul față de intervievat,
care trebuie să se simtă acceptat și să nu fie judecat.
11. ÎNVĂȚAREA /REZOLVAREA PROBLEMELOR-PROBLEM SOLVING

Rezolvarea problemelor reprezintă mulțimea tuturor metodelor și tehnicilor de rezolvare a
problemelor și a strategiilor aferente care trebuie implementate. Prin problemă (din vorbirea greacă, din
proballo = propun eu, propun), noi înțelegem:
 o problemă care trebuie rezolvată pornind de la elemente cunoscute prin raționament
 o problemă de aritmetică, geometrie, algebră. Datele problemei sunt în acest sens
cazul elementelor cunoscute
 o întrebare, o situație dificilă sau complexă a cărei soluție este căutată (călătoria în
mașina este o problemă)

Tel. 0721 873 540
12. REZOLVAREA PROBLEMELOR METAGOGNITIVE-
ÎNVAȚĂ SĂ ÎNVEȚI
Implementarea abilităților metacognitive facilitează învățarea în special în domeniile transferului

de cunoștințe și rezolvării problemelor.
Rezolvarea problemelor ar putea fi definită ca o abordare educațională menită să dezvolte, la nivel
psihologic, comportamental și operațional, capacitatea de a rezolva probleme.
În general, rezolvarea problemei este asociată cu dezvoltarea abilităților logice-matematice de
depanare, însă acest lucru nu dezvăluie zona unică de predare, care pot beneficia de aceste competențe:
rezolvarea problemelor, într-o optică interdisciplinară, înseamnă utilizarea corectă a capacității de a
clasificarea situațiilor și a capacităților problematice, prin urmare, de rezolvare a problemelor de tip
analogic, indiferent dacă acestea sunt sau nu relevante pentru zona logico-matematică.
Astfel, rezolvarea problemelor și metoda de cercetare și descoperire, de la care rezolvarea
problemelor se bazează pe proceduri și ipoteze teoretice, sunt abordări care pot fi aplicate în mod obișnuit
în diferitele domenii didactice. Mai mult, metoda de rezolvare a problemelor, a cărei rezolvare a
problemelor este o fațetă, plasează descoperirea și dominația situațiilor problematice în general, pentru a
dezvolta potențialul euristic al elevului, precum și evaluarea și judecata obiectivă.
Rezolvarea problemelor metacognitive tinde să fie o extindere a aplicațiilor acestor metode și
platforma pentru crearea unui mediu de învățare modelat pe predarea metacognitivă.
Ipoteza de lucru prezentată, prin urmare, intenționează să pună un punct de plecare privilegiat
pentru căile de predare metacognitive, tocmai procesul de rezolvare a problemelor, care dezvoltă într-un
mod tot mai conștient abilitățile metacognitive ale controlului executiv al sarcinii, monitorizarea
componentele cognitive și, prin urmare, autoreglementarea cognitivă.
Dezvoltare
Control
Planuri
Evaluare
PROBLEM SOLVING ACTIVITĂȚI METAGOGNITIVE DE CONTROL
ÎNȚELEGERE Înainte să începi reflectează:
Situația de față este chiar o problemă?
Ce știi despre?
Te-ai mai înâlnit cu situații similare?
PREVEDERE Înainte să începi trebuie să ai în vedere:
Cine te poate ajuta?
Cât timp ai?
De ce ai nevoie?
Care este locul unde se va desfășura tema?
PLANIFICARE Organizează-te :
Identifică problema
Tel. 0721 873 540
Vrei/poți să lucrezi singur/sau într-un grup
Caută-ți materialele necesare
Alege metodele cele mai reprezentative
Stabilește timpul de lucru
MONITORIZARE În timp ce lucrezi la tema controlează:
Urmezi indicațiile cum trebuie?
Ce trebuie să salvezi din date sau ce trebuie să arunci la
coș?
Tema ți se pare dificilă sau ușoară?
Dacă nu te descurci,ce faci?
Răspunsul pe care l ai găsit este întradevăr soluția corectă?
EVALUARE După ce ai rezolvat tema, privește înapoi:
Presupunerile și planificarea pe care ți-ai făcut o ți au fost
de ajutor?
Ai lucrat relaxat, destins sau încordat?
Ar fi existat o altă soluție?
Această procedură de rezolvare a temei ar putea fi utilă și în
rezolvarea altor teme?
Ai întâlnit o problemă pe care să n o poți rezolva?
13. JOCUL DE ROL -ROLE PLAYING

Tehnica de dramatizare a comportamentelor rolului social sau organizațional exprimată printr-o
simulare a situațiilor reale, în care aspectele personale și subiective nu sunt analizate, dacă nu în mod
indirect.
Este o metodologie educațională care vizează dobândirea de competențe relaționale (știu cum să
fie) conectate la un profil profesional
În jocurile de rol sunt propuse situații tipice sociale și profesionale, având ca scop instruirea sau
conștientizarea problemelor. Nu există un protagonist, ci doar o ocazie pentru "punerea în acțiune", o
temă inițială care va trebui să fie tradusă într-o acțiune scenică.
Stadiul implică prezența unui conducător/ formator, unul sau mai mulți actori și alți oameni care
acționează în calitate de observatori.
Exemple de abilități de relaționare: ascultarea activă, managementul conflictelor, comunicarea
ecologică, managementul unui grup de lucru, colaborarea, orientarea către client, congruența comunicării
etc.
eocul reprezintă un ansamblu de ac̆tiuni si operătii care, paralel cu destinderea, buna dispozĭtie si
bucuria, urmăreste obiectivele de pregătire intelectuală, tehnică, morală si fizică a copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu si mai
atrăgător aduce varietate si o stare de bună dispozĭtie, de veselie si de bucurie, de destindere, ceea ce
previne aparĭtia monotoniei si a plictiselii, a oboselii.
Recomandări pentru facilitarea jocului de rol:
Dacă pornĭti jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea următoarelor etape va aprofunda asumarea
de rol:
-rezumarea textului (elevii sunt solicităti să relateze con̆tinutul în cât mai pŭtine cuvinte);
-parafraza detaliată (elevii relatează textul inventând detalii pentru aspectele

considerate semnificative);

Tel. 0721 873 540
-povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relatează textul păstrând o anumită
perspectivă asupra întâmplării/ întâmplărilor - de exemplu, punctul de vedere al unui
personaj sau al unui obiect.);
-mima (alegerea unui rol si interpretarea non-verbală a acestuia).
PROIECTAREA JOCULUI
Descrierea evenimentului relațional:
Obiectiv specific: principalele elemente de atitudine și comportament

• Unde se întâmplă (locul)
• Când se întâmplă (timp)
• Cine sunt persoanele? (persoane)
• Ce relații există între acești oameni (relație)
• Despre ce este vorba?
eocul de rol în FORMARE trebuie să fie structurat. Adică contextul și situația psihologică a rolurilor
jucate, iar nodul problematic este menționat. Indicațiile privind ceea ce trebuie spus și realizat sunt, de
asemenea, prezentate în detaliu.
IMPLEMENTAREA
WARMING UP - PREGĂTIREA
Această fază include toate acele tehnici (schite scurte și schițe, interviuri, discuții, ...) menite să
"încălzească" mediul, să creeze, dacă nu încă, o atmosferă primitoare.
ACȚIUNEA
Este faza reală de joc dintre actori. Poate include tehnici particulare, cum ar fi inversarea rolurilor, dublu
(asistentul se situează în spatele actorului și încearcă să dea voce la ceea ce actorul nu pare să poată să
exprime.
IEȘIREA DIN eOC- COOLING OFF

Spre deosebire de pregătire, această fază este folosită pentru a ieși din roluri și joc, pentru a relua
distanțele.
ANALIZĂ ȘI EVALUARE (raportare)

1. Experiența autorilor (reflecții și experiențe personale)
2. Concentrarea pe comportamente și sensuri relaționale
3. Generalizarea (explorarea implicațiilor generale ale experienței)
eocul pe roluri oferă oportunități de învățare, în primul rând legate de momentul organizării, de
dramatizare, datorită implicării care este stimulată; în al doilea rând legat de timp pentru a comenta,
discuții, analiza a ceea ce sa întâmplat: cuvintele, gesturile, postura, atitudini, de spus și nespuse.
Existența acestei faze depinde de prezența mai multor factori: un grup care are rolul suport de
performanță, capacitatea și motivația participanților de a se implica, de a se lăsa descoperiți, de
capacitatea formatorului de a intui ceea ce ar trebui să fie nivelul adâncimea interpretărilor la care este
oportun să se oprească.
Orice interpretare care nu este obligatorie sau nu este acceptată de participanți va induce apărarea
și, prin urmare, va fi dăunătoare. eoc de rol poate fi o sursă de schimbare, dar pentru ca acest lucru să
apară noi trebuie să recunoaștem existența unei disfuncții în practicile actuale de conduită și să fie capabil
Tel. 0721 873 540
să se deplaseze pe un nou proiect, de a promova schimbarea, pentru a reconstrui, într-o atmosferă de
cooperare, relaxată, prietenoasă . În acest fel, jocul de rol acționează asupra aspectelor emoționale și
cognitive, asupra cunoașterii și cunoștințelor, știind cum să fie.

Tel. 0721 873 540

Modul II Noi Metode

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul II Noi Metode

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul II Noi Metode

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PREUNIVERSITARIA

Noi metode de predare si tehnici active de invvaare la copiii cu CES in

Așa cum arătam și în modulul I al programului , copii

Domeniul de intervenție, la nivel de reglementare, se extinde la întreaga zonă care include:

CAP I. INTERVENȚII ÎN FAVOAREA COPIILOR/ELEVILOR CU DIZABILITĂȚI

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

I.2. DIAGNOSTICUL ȘI RELAȚIILE CLINICE

Evaluările emise de alți operatori de specialitate, cum ar fi patologiile de vorbire, nu sunt

I.3. ROLUL ȘI OBLIGAȚIILE DIRIGINTELUI si al PSIHOLOGULUI

I.4. ROLUL FAMILIEI

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

I.5. PLAN DE PREDARE PERSONALIZATĂ (PDP)

I.6. DSÎ: MĂSURI DE DISPOZIȚIE ȘI INSTRUMENTE COMPENSATORII

Introducerea măsurilor dispensative și a instrumentelor compensatorii se referă la aptitudinile

Cu titlu de exemplu, sunt afisate urmvtoarele mvsuri de dispensative:

-Adoptarea măsurilor dispensatorii vizează evitarea situațiilor de oboseală și disconfort, fără

Instrumente de compensare, cum ar fi:

NU SE VOR FOLOSI DULCIURI CA INSTRUMENTE COMPENSATORII SAU ALTE

I.7. MODALITĂȚI DE VERIFICARE ȘI EVALUARE

CAP.II. INTERVENȚII ÎN FAVOAREA ELEVILOR AFLAȚI ÎN SITUAȚII

Situațiile dezavantajate, chiar și temporare, pot compromite în mod semnificativ frecvența și

II.1. RELEVAREA SITUAȚIEI DEZAVANTAJATE

II.2.ROLUL ȘI OBLIGAȚIILE DIRIGINTELUI/CONSILIERULUI PSIHOLOGIC

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

Aveți grijă în special la :

II.3. ROLUL FAMILIEI

II:4. PLANUL EDUCAȚIONAL PERSONALIZAT (PEP)

Designul personalizat poate prezenta, de asemenea, caracteristici de diferențiere care constau în

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

II.5. CONSIDERENTE ALE EVALUĂRII

CAP.III INTERVENȚII ÎN FAVOAREA ELEVILOR CU DIZABILITATE

Școala, în colaborare cu familia, operatorii serviciilor sociale și de sănătate și consilierii psihologici,

III.1. DOCUMENTAȚIA: COLECTAREA ȘI TRANSMITEREA INFORMAȚIILOR

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

III.2. PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI)

III. 3. RAPORTUL FINAL

IV. INTERVENȚII ÎN FAVOAREA COPIILOR CU CES CARE NU

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

CAP. V.Noi metode de predare in invvavmântul preuniversitar

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

V.2. Metode utilizate in procesul predare-invvaare

O metodă de învă̆tământ reprezintă o cale de organizare si dirijare a învă̆tării în vederea atingerii

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

Anumite metode de învățare folosite sunt schematzate în clasifcări a metodelor de învățământa

• Metode de învăte îtetoğtinee

B. Metode de invvaare prin comunicare scrisv:

• Metode de învăte ptî lectut̆tee

C. Metode de invvaare prin explorare a realitvaii:

E. Metode de raaionalizare a invvavrii:

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

CAP.VI TEHNICI ACTIVE DE ÎNVĂȚARE

-participarea "trăită" a elevilor (implică întreaga personalitate a elevului);

VI.1.Clasificarea tehnicilor de invvaare

077015, Periș, str.Rozelor nr. 1, Ilfov

3.tehnicile de reproducere operațională;

VI.2 Învvaarea prin cooperare -

Această nouă paradigmă a predării se bazează pe câteva principii: