COMUNICAREA DIDACTICĂ

VII.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ – FORMĂ SPECIFICĂ A COMUNICĂRII

UMANE
Fenomenul comunicării este deosebit de complex şi greu de supus analizelor datorită diversităţii
unghiurilor de vedere sub care poate fi privit. Abordarea teoretică a domeniului etalează o gamă variată
de perspective alternative, reflectate şi în numărul mare de definiţii şi taxonomii care vizează acest
concept.
Etimologic termenul comunicare provine din latinescul communis/ communicatio care înseamnă
„a pune în comun”, „a fi în relaţie” sau „a stabili o comunitate cu cineva”. Termenul ca atare a început să
fie utilizat abia în secolul al XIV-lea cu sensul (iniţial) de „a împărtăşi”, „a împărţi mai multora”, mai
apoi, începând cu secolul al XVI-lea, o dată cu dezvoltarea poştei şi a drumurilor, termenului i se adaugă
un înţeles nou: „a transmite”. Mult mai târziu, în secolul al XIX-lea, sensul de „a transmite” devine
prioritar.
Comunicarea „deţine în prezent un areal tematic complex, fiind abordată de o serie extinsă de
discipline ştiinţifice: sociologie (comunicare de masă, opinie publică, sociolingvistică), psihologie şi
pedagogie (comunicare interpersonală, reprezentări sociale, mecanisme cognitive, comunicare didactică),
jurnalism (mass-media, informare), lingvistică (semantică, semiotică, stilistică), filosofie (retorică),
informatică (reţele de computere, interfeţe, agenţi inteligenţi). În consecinţă, abordarea teoretică a
domeniului deţine o gamă variată de perspective alternative, mai mult sau mai puţin complementare,
reflectate şi în numărul mare de definiţii conturate în jurul acestei noţiuni” (Nadolu, B., 2007, p.12).
Astfel, la un prim nivel de interpretare, toate aceste formulări promovează, presupun sau implică existenţa
a trei variabilele fundamentale care constituie elementele componente ale procesului de comunicare:
1. Emiţătorul este un individ, un grup sau o instituţie care generează un conţinut simbolic,
destinat angajării conştiente într-un proces de transmitere prin interacţiune către unul sau mai
mulţi receptori, în vederea obţinerii unei reacţii comportamentale din partea acestora.
2. Mesajul se prezintă sub forma unui mozaic de informaţii obiective, judecăţi de valoare,
simboluri configurate în jurul unei idei, vehiculat printr-un proces de transferare între două
repere capabile să utilizeze un sistem compatibil de coduri.
3. Receptorul este un individ, un grup sau o instituţie şi constituie elementul final în
desfăşurarea transferului informaţional, care prin descifrarea mesajului realizează procesul
de comunicare, adoptând o reacţie comportamentală adecvată conţinuturilor receptate.

În orice tip de comunicare se consideră relaţiile dintre emiţător, receptor şi canalul de

comunicare, precum şi procesele de codare şi decodare a mesajelor. Astfel, Zamfir C. şi Vlăsceanu L.
(1993) formulează două condiţii referitoare la existenţa oricărui proces de comunicare:
 compatibilitatea codurilor folosite de emiţător şi receptor este invers proporţională cu
alterarea (distorsionarea) mesajului.
 existenţa mesajului - acesta se află la baza procesului comunicaţional şi reprezintă un
ansamblu de informaţii structurate într-o formă simbolică.

În mediul educaţional, calitatea activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea

procesului de comunicare între toţi factorii umani implicaţi. Clasa este un mediu de comunicare în care
acţiunea educaţională influenţează comportamentul general al educabililor priviţi ca personalităţi în
formare. Specificul comunicării educaţionale este redat în esenţă de Emerson: „Îi învaţă pe alţii cel ce dă
şi învaţă de la alţii cel ce primeşte. Nu poate fi vorba de învăţătură atâta timp cât elevul nu este adus în
aceeaşi stare de spirit sau la nivelul la care te afli tu ca profesor” (Săucan, D., Ş., 2001, p.99).
„Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte fundamental de
comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi conţinuturilor
sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate” (Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008)
 În sfera educaţiei, nu până cu mult timp în urmă raportul ce se stabileşte între principalii actori
(educatorul şi educatul) era exprimat prin sintagma „relaţia profesor-elev”, sintagmă ce punea accentul pe
considerarea statutelor diferite ale celor doi interlocutori şi al comunicării din acest punct de vedere.
Odată cu deplasarea interesului de la considerarea statuturilor la schimbul de informaţii şi mai mult de
atât de înţelesuri, termenul preferat a devenit cel de comunicare educaţională.
„Comunicarea educaţională se referă la multitudinea formelor şi mijloacelor de transmitere-
receptare a unor mesaje cu caracter formativ-atitudinal” (Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008)
Alături de aceşti termeni, literatura de specialitate prezintă şi alte formulări (comunicare
pedagogică sau comunicare didactică) uneori ca sinonime, alteori cu semnificaţii sensibil distincte.
Comunicarea didactică este un termen folosit pentru a descrie, cu preponderenţă, caracterul de
transmitere şi receptare de informaţii, accentuând aspectul cognitiv al comunicării realizate între actorii
educaţionali. Arealul epistemic al termenului de comunicare pedagogică poate fi descris undeva între
conceptele de comunicare educaţională şi comunicare didactică, relevând totalitatea modalităţilor,
metodelor şi mijloacelor posibil de utilizate în a transmite în manieră profesionistă mesaje cu caracter
formativ-atitudinal.
Astfel, comunicarea didactică pe lângă aspecte comune cu alte tipuri de comunicări, întruneşte şi
câteva caracteristici specifice:

1. clasa şcolară este un câmp psihologic educativ deoarece interdependenţele care se stabilesc
contribuie la eficienţa comunicării în general şi implicit la calitatea procesului didactic.
2. educatorul în actul comunicării are rolul hotărâtor, prin fiecare atitudine şi manifestare a sa
faţă de elevi influenţând gradul de comunicare (Radu, I; Ezechil, L., 2005, p.164).
3. comunicarea didactică este predominant instrumentală, planificată, anticipativă şi rareori
întâmplătoare, spontană.
4. este o comunicare astfel organizată spre beneficiul întregii clase.
5. comunicare didactică este puternic normativizată, formalizată, sistemică, organizată,
respectând reguli psihopedagogice cu scopul asigurării fluenţei şi operativităţii activităţilor
instructiv–educative.
6. este o comunicare riguros gestionată pe reţelele specifice informaţionale.
7. este o comunicare încărcată de convenţional, mai ales când profesorul aşteaptă răspunsuri
deja ştiute de el, aspect inexistent în alte domenii sociale (Ungureanu, D., 2005, p.272).
8. comunicarea didactică are o dimensiune explicativă care vizează înţelegerea celor transmise.
9. comunicarea didactică este structurată conform logicii pedagogice.
10. cadrul didactic are un rol activ vis-à-vis de conţinuturile învăţării cu care va opera.
11. în comunicarea didactică se poate manifesta „pericolul transferării autorităţii de statut asupra
conţinuturilor transmise” (Cosmovici, A.; Jacob., L., apud. Lucică, S., 2009, p.134).

Observarea caracteristicilor comunicării didactice etalate mai sus, ne face să atenţionăm că

datorită faptului că acest tip de comunicare este, în esenţă, construit pe o relaţie inegală, pe verticală (cei
implicaţi având statute diferite, chiar dacă nu exclude aspecte de comunicare între parteneri cu acelaşi
statut), există riscul să fie induse o stare de emiţător activ educatorului şi una de receptor pasiv educatului,
ceea ce desigur ar fi un mare neajuns pentru procesul paideutic.

Comunicarea didactică este definită de Constantin Cucoş ca fiind „…un transfer complex,
multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi
asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în
contextual procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate chiar în
cursul comunicării)” (Cucoş., C., 2006, p.333).
 VII.2. FORME ŞI STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ
În
literatura din domeniu sunt specificate o varietate de forme/tipuri ale comunicării în funcţie de diverse
criterii, majoritatea dintre acestea le-am trecut în revistă mai sus, în Tabelul VII.2. În ceea ce priveşte
comunicarea didactică sunt consacrate şi utilizate în mod frecvent următoarele: comunicarea verbală,
comunicarea paraverbală, comunicarea nonverbală şi discursul didactic.
Aceste forme de comunicare pot funcţiona simultan sau pot fi autonome, în funcţie de mesaj şi de
situaţie. O comunicare este cu atât mai eficientă cu cât se manifestă, atât la nivelul emiţătorului, cât şi al
receptorului, prin cât mai multe forme (verbală, nonverbală, paraverbală) şi foloseşte cât mai mulţi
analizatori (auditiv, vizual, tactil). În vederea creşterii eficienţei şi eficacităţii procesului de comunicare
didactică, se recomandă să se realizeze pe cât posibil o corelare şi o convergenţă funcţională între toate
formele de manifestare a comunicării.

VII.2.1. Comunicarea verbală

În
mediul educaţional limbajul verbal este principalul mijloc de comunicare. Informaţia transmisă verbal
este supusă unei acţiuni de prelucrare atât din partea cadrului didactic (codificare – pentru a face
materialul accesibil elevilor), cât şi din partea elevilor (decodificare prin înţelegerea şi asimilarea
cunoştinţelor predate în procesul instructiv-educativ). Profesorul Ion Ovidiu Pânişoară de la Universitatea
Bucureşti prezintă, într-o lucrare de referinţă pentru literatura naţională din domeniu (Comunicarea
eficientă – metode de interacţiune educaţională), caracteristicile ale comunicării verbale:
1. Orice comunicare verbală presupune un mesaj care include elemente structurale, de
actualitate, de feedback, care pot motiva şi stârni interesul ascultătorului. De asemenea,
mesajul verbal trebuie să fie coerent, exprimat clar şi adecvat situaţiei respective.
2. Comunicarea verbală oferă suporturi diverse de înţelegere a mesajului, precum suportul iconic
care prin materiale adiţionale utilizate face mai uşoară înţelegerea mesajului verbal şi totodată
facilitează acordul între limbajul verbal şi cel nonverbal.
3. Comunicarea verbală fiind circulară şi permisivă dă posibilitatea de a reveni asupra
informaţiei transmise anterior pentru detalierea şi explicarea unor aspecte.
4. Contextul social poate influenţa semnificativ transmiterea mesajului verbal. Astfel, un mesaj
se recepţionează diferit de aceeaşi persoană, în funcţie de starea dispoziţională a acesteia, locul
sau anturajul în care se află la un anumit moment dat.
5. Comunicarea verbală este determinată de competenţele şi abilităţile personale ale celui care
transmite mesajul.
6. Comunicarea verbală este necesară pentru satisfacerea nevoii individului de a comunica
(Pânişoară, I. O., 2003, p. 41).
Comunicarea verbală are în central demersului său limbajul, care reprezintă una din cele mai
complexe manifestări umane şi un mod eficient pentru desfăşurarea activităţilor. Comunicare apare ca o
construcţie dinamică, semnificaţia cuvintelor se corelează continuu şi se raportează la context. Profesorul
din acest punct de vedere îşi formează un limbaj specific de predare care defineşte propriul stil de
comunicare, în care îşi dozează formalul şi informalul, precizia sau detalierea informaţiei.
Joos M. analizează comunicarea verbală şi distinge următoarele stiluri ale acesteia:

 Stilul rece în care emiţătorul nu îşi cunoaşte receptorul, iar comunicarea este lipsită de
colaborarea acestora.
 Stilul formal se adresează în general mai multor ascultători ale căror reacţii sunt percepute de
emiţător. Discursul este construit anterior respectând toate caracteristicile unei comunicări
eficiente.
  Stilul consultativ este caracteristic discuţiilor profesionale în care participarea interlocutorilor
este activă. În acest caz, discursul nu este construit anterior în detalii, ci sunt estimate doar
ideile de bază care ulterior pot fi adaptate conform solicitărilor partenerilor.
 Stilul ocazional specific conversaţiilor libere în care informaţia este minimală şi se trece cu
uşurinţă de la un subiect la altul într-o manieră relaxantă.
 Stilul intim are o mare încărcătură afectivă în care se recurge la un cod personal de
comunicare a informaţiilor despre trăirile intime ale persoanei (Joos, M. apud. Săucan, D., Ş.)

Pentru o comunicare verbală eficientă, emiţătorul trebuie să aibă în vedere aspecte de ordin
calitativ ca cele de mai jos:
 claritatea – aspect ce ţine de o dicţie corectă şi de o organizare logică a conţinutului transmis;
 empatie – această caracteristică presupune faptul ca emiţătorul să adapteze discursul la
particularităţile receptorului;
 sinceritate – presupune evitarea stângăciilor, a discursului vădit forţat sau chiar ascuns şi
manifestarea emiţătorului într-o manieră naturală, firească, onestă;
 atitudinea – presupune evitarea gesturilor prea agresive sau apatice, bruşte sau relaxate, precum şi
a intensităţii vocii;
 contactul vizual – este absolut necesar într-o comunicare, lipsa sa denaturează încrederea
interlocutorilor, privirea interlocutorului este o dovadă de disponibilitate la comunicare şi
totodată de sinceritate;
 înfăţişarea – trebuie să fie adecvată locului, felului discuţiei şi statului emiţătorului; în
conformitate cu imaginea pe care acesta o are faţă de el însuşi şi pe care vrea să o arate celor cu
care comunică;
 viteaza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi tipului de discuţie; o viteză prea
mare poate sugera graba de a termina, pe când o relatare prea lentă poate pierde interesul
receptorilor (Tran, V.; Stănciugelu, I.; apud. Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, p.293).

VII.2.2. Comunicarea paraverbală

Comunicarea paraverbală se constituie din elementele prozodice şi vocale pe care emiţătorul le
lansează inevitabil ca însoţitoare ale frazelor pe care le exprimă şi care determină semnificaţii speciale, cu
scopul de a implica afectiv toate persoanele participante la dialog. Astfel intonaţia, ritmul, accentul,
debitul vor personaliza actul comunicării, sugerând nuanţe şi semnificaţii expresive.
„Practic, comunicarea paraverbală nu poate fiinţa decât simultan cu exprimarea verbală, ea
nu poate fi considerată o formă de sine stătătoare; cu toate acestea, se poate ca acelaşi mesaj,
identic codificat verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de participarea elementelor
paraverbale” (Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, pp. 293-294).
În categoria comunicării paraverbale putem include, aşa cum anticipam încă din paragraful
introductiv, următoarele aspecte:
 caracteristicile vocii – acestea fac identificabile date privind emiţătorul (copil, adult,
femeie, bărbat, energic, apatic, hotărât etc.);
 particularităţile de pronunţie – care oferă date despre mediul de provenienţă al
interlocutorului: oraş, sat, zonă geografică, grad de educaţie etc.;
 intensitatea rostirii – include aspecte ca: ritmul, debitul, intonaţia, durata pauzei,
frecvenţa pauzelor etc.
Romiţă B. Iucu prezintă câteva reguli ale comunicării paraverbale pe care un educator este
necesar să le respecte:
1.Volumul vocii este bine să varieze în timpul discursului de la un moment la altul, acesta trebuie
adaptat situaţiei (dacă sala de clasă este mică volumul va fi mai redus şi dacă sala de clasă este mai mare
volumul va fi mai ridicat). O altă recomandare este ca la începutul şi la sfârşitul lecţiei să se vorbească
mai tare pentru a sublinia obiectivele şi concluziile.
 2. Ritmul vorbirii va fi diferit în funcţie de materialul prezentat, evitându-se monotonia. Când se
prezintă ideile principale pentru fixarea acestora, este bine să se vorbească mai rar, iar ritmul creşte odată
cu expunerea materialului, ţinându-se cont de aspectele cunoscute sau mai puţin cunoscute de către elevi.
De asemenea pauzele din timpul vorbirii sunt bine determinate, pot pregăti clasa pentru o idee importantă
sau pentru captarea atenţiei.
3. Tonalitatea vocii se recomandă să fie normală. Pentru a sublinia anumite idei sau pentru a
realiza liniştea într-o sală de clasă se poate după caz, ridica tonul vocii sau coborî tonalitatea. Articularea
cuvintelor trebuie să fie clară şi corectă (Iucu, R., B., 2001, p.93).
Fiecare tonalitate are o structură integrală care o diferenţiază de altele prin gradarea registrului
vocii, ţinând cont şi de contextual în care are loc mesajul. Intonaţiile pot fi grupate astfel:
 intonaţiile întrebării, mirării, surprizei, prevenirii - în care tonalitatea creşte, apoi scade, iar în final
creşte din nou.
 intonaţiile convingerii, invitaţiei, rugăminţii, învăţării de cuvinte – unde tonul şi ritmul vorbirii
evoluează simetric, la început cresc, apoi scad.
 intonaţiile logice care apar în povestire, enumerare, comparare – iniţial tonul este ridicat, apoi
menţinut la o anumită înălţime, iar ritmul creşte iniţial, reducându-se în ultima parte a discursului.
 intonaţia afirmativă – în care apare o evoluţie sinusoidală şi paralelă a tonului şi a intensităţii, care în
final evoluează diferit (ritmul scade brusc).
 intonaţiile mustrării, ameninţării – la care tonul şi ritmul vorbirii se modifică împreună şi în faze
ritmice frecvente marcând în anumite momente întreruperi.

VII.2.3. Comunicarea nonverbală

Abilitatea de a folosi eficient cuvintele nu este suficientă în comunicare, ea se completează cu
descifrarea înţelesurilor care sunt dincolo de mesajul vorbit, prin gesturi, postură, mimică. Comunicarea
nonverbală vine să ajute, să suplimenteze, să definitiveze pe cea verbală, exprimând uneori mai mult şi
mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Forma nonverbală de comunicare este utilizată în
exprimarea stării afective, a atitudinilor interpersonale, pentru consolidarea şi nuanţarea aspectelor
transmise. Se sugerează ideea că educaţia poate îmbunătăţii capacitatea, atât a profesorilor cât şi a elevilor
de a utiliza în mod optim această formă de comunicare. Mişcările nonverbale ale unui educator se pot
corela cu comportamentul verbal ducând la sporirea semnificaţiilor cu care se operează în activitatea
didactică. Pornind de la aceste aspecte, Radu I. şi Ezechil L. prezintă următoarea clasificare privind
mişcările unui profesor:
Mişcări de instruire, folosite conştient în procesul predării:
 mişcări de conducere care controlează participarea elevului la lecţie şi obţinerea
comportamentului de atenţie.
 mişcări de interpretare, utilizate pentru amplificarea intenţiilor profesorului prin:
sublinierea unor cuvinte sau fraze; ilustrarea unor termeni şi a noţiunilor; interpretarea
unui rol pentru a comunica semnificaţii.
 mişcări de mânuire prin care profesorul interacţionează cu mediul fizic: mânuirea directă
(atingerea, manevrarea obiectelor didactice); mânuirea indirectă (examinarea, privirea
către, studierea); mânuirea instrumentală (mişcarea înspre ceva ce va folosi în prezentarea
materialului).
Mişcări personale care se referă la expresii faciale, obişnuinţe, maniere, modalităţi de a reacţiona
faţă de ceilalţi (Radu, I.; Ezechil, L., 2005, p.161) sau chiar ticuri.
Ansamblul de mişcări alături de celelalte manifestări comunicaţionale exprimă personalitatea şi
stilul cadrului didactic şi totodată conferă acţiunii sale un caracter educativ complex.
Ion Ovidiu Pânişoară sintetizează câteva funcţii specifice ale comunicării nonverbale privind
activitatea didactică:
 comunicarea nonverbală accentuează şi întăreşte pe cea verbală, prin anumite elemente de mimică
sau gestică prin care un profesor le transmite prin mesajul său pe parcursul orelor.
  mesajul transmis verbal este completat de comunicarea nonverbală care are un impact considerabil
asupra motivaţiei învăţării.
 comunicarea nonverbală poate să contrazică unele aspecte din comunicarea verbală, ceea ce face
uneori comunicarea necredibilă prin apariţia unor elemente de confuzie.
 comunicarea nonverbală regularizează fluxul comunicaţional şi ponderează dinamica comunicării
verbale.
 reactualizarea înţelesului comunicării verbale se repetă prin cea nonverbală, astfel încât receptorul
comunicării poate identifica o acţiune de întreprins în spatele cuvintelor unei afirmaţii.
 elemente ale comunicării nonverbale pot substitui unele aspecte ale comunicării verbale, prin
anumite gesturi semnificative în acest sens (Pânişoară, I., O., 2003, p.43).
În activităţile didactice comportamentul nonverbal al educatorului în sala de clasă este extrem de
important, prin acesta cadrul didactic putând influenţa implicarea, motivaţia învăţării şi interesul elevilor
care duc la realizarea performanţelor şcolare. Comportamentul nonverbal este unul extrem de complex, ca
atare redăm mai jos un tabel comprehensiv.
Tabelul VII.3. - Sistemul lui Galloway al comportamentului nonverbal (apud. Pânişoară, I., O., 2003)
Influenţa directă 1. Congruent 1. Incongruent
Comportamentul nonverbal este în Comportamentul nonverbal contrazice pe cel
acord cu cel verbal, limbajul verbal (ex. profesorul zâmbeşte când e supărat).
trupului demonstrează un nivel Limbajul trupului este supracontrolat,
echivalent cu cel al sentimentelor. sentimentele sunt rareori arătate.
2. Instrumental 2. Superficial
Profesorul utilizează ideile elevilor, Nonverbalul profesorului nu indică un interes
nonverbalul este consistent autentic pentru ideile elevilor (ex. plictiseala în
încurajat. expresia facială).
3. Personal 3. Impersonal
Profesorul menţine contactul vizual, Profesorul evită contactul vizual (ex. vorbeşte cu
fiind conectat cu întreaga clasă şi ochii în podea sau menţine o distanţă excesivă).
menţinând o distanţă confortabilă.
Influenţa 4. Senzitiv 4. Nesenzitiv
indirectă Tonul, ritmul vorbirii sunt proiectate Profesorul ”zumzăie” pas cu pas, cu mici variaţii
pentru a menţine interesul elevilor. în ton şi păstrând un paravan la replicile elevilor.
5. Implicat 5. Îndepărtat/neimplicat
Comportamentul nonverbal Comportamentul nonverbal îi determină pe elevi
încurajează participarea elevilor. să evite participarea.
6. Stabil 6. Sever
Comportamentul nonverbal este Comportamentul nonverbal este sever, agresiv,
consistent cu un limbaj ferm în încercând să intimideze elevii.
controlarea conduitelor negative.

VII.2.4. Discursul didactic

Discursul didactic este o comunicare complexă de natură psihologică, socială şi cognitivă, care
utilizează toate procedurile unui discurs în general, aplicate operaţiilor de punere în scenă discursivă a
obiectului învăţării. Astfel, tinde să se contureze o retorică didactică cu preocupări exprese pentru o
comunicare clară, argumentativă şi persuasivă. Discursul didactic este centrat pe elev şi subordonat
intereselor şi nevoilor de cunoaştere ale acestuia. Astfel, elevii devin co-constructori ai discursului
didactic, determinându-l pe profesor să îl formuleze şi să-l adapteze în funcţie de experienţele lor şi de
contextul proxim şcolar.
Pentru a atinge scopurile educaţionale, comunicarea se realizează printr-un discurs didactic
informativ în care demonstrarea şi argumentarea se completează reciproc în funcţie de contextul
respectiv. Demonstrarea se bazează pe modalităţi deductive şi inductive de explicare a conţinutului
învăţământului mai ales când secvenţele discursive conţin elemente certe, care pornesc de la anumite
premise şi printr-un discurs didactic adecvat se ajunge la concluzii adevărate. Discursul didactic
argumentativ stimulează comportamente, modelând credinţe, fiind o cale de a forma.
„Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin discurs, pentru a provoca
adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente
oportune. Oratorul - profesor trebuie să convingă un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi
distincte prin caractere, ataşamente şi potenţialităţi…Mânuirea eficientă a argumentelor de către
profesor trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe particulare de ordin
psihologic” (Cucoş, 2006, p. 339).
În general un discurs, fie el şi didactic, reuneşte câteva procese distincte, precum:

Procese analitice Procese empirice Procese

prin care se definesc care propun enunțuri evaluative
termeni, noțiuni și se de fapte și explicații prin care sunt
interpretează diferite exprimate opinii și
afirmații justificări, care pot
lua forma
argumentelor pro sau
contra

Figura VII.1. – Procesele discursului didactic

Discursul didactic este pregătit din timp, în acest sens unii autori au propus un parcurs strategic
eficient cu următoarele secvenţe (Adler şi Rodman apud. Radu, I.; Ezechil, L., 2005, p.162):
2. Prin informația oferită
se declanșează interesul
1. Scopul activității
elevilor, urmărindu-se să
didactice se precizează cu se răspundă unor așteptări
claritate.
pe care ei le au față de
activitățile educaționale.

3. Elementele cele mai 4. Materialele didactice se

importante ale discursului folosesc în favoarea a ceea
se accentuează prin: ce se afirmă cu scopul
repetiții, avertizări privind clarificării și pentru ca
importanța informației, discursul să devină mai
distincții de ordin grafic. interesant și atractiv.

5. Limbajul utilizat este

clar, adecvat situației 6. Discursul educatorului
educaționale, evitându-se este bine să provoace
termenii ambigui sau implicarea elevilor.
ermetici.

Figura VII.2. – Secvenţele discursului didactic

VII.3. RELAŢIA DE COMUNICARE PROFESOR – ELEV

 Comunicarea didactică este o comunicare interrelaţională, interactivă şi continuă între cei doi
actori sociali, educator şi educat. În activitatea didactică un rol fundamental îl are tipul de interacţiune
între clasa de elevi şi profesor, ceea ce implică atitudinea acestuia faţă de tot grupul clasă, dar şi cu fiecare
elev în parte. Deoarece relaţia de comunicare didactică reprezintă un raport între profesor şi elev este
necesar ca între aceştia să existe un grad ridicat de empatie şi o cunoaştere sistemică. Albu G. remarcă
faptul că pentru asigurarea reuşitei actului instructiv–educativ, pe lângă cunoaşterea sistematică a
elevului de către educator, sunt importante şi următoarele aspecte:
Cunoaşterea educatorului de către elev, deoarece încrederea şi deschiderea este mai mare faţă de
persoanele cunoscute. Posibilitatea de a cunoaşte mai bine un elev este cu atât mai mare cu cât elevul
cunoaşte la rândul său profesorul faţă de care se simte mai în siguranţă şi se poate manifesta autentic.
Actul real de autocunoaştere al educatorului, prin autoreflecţie asupra conştiinţei de sine şi a
personalităţii sale în general. Toate introspecţiile asupra stărilor psihice îl pot face pe profesor să fie
mai atent şi mai nuanţat cu reacţiile şi comportamentele elevilor, înţelegând mai bine consecinţele pe
care le pot avea atitudinile sale asupra stării interioare a elevilor.
Actul de cunoaştere al elevului însuşi, prin anumite disponibilităţi de analiză, situaţii şi stări
de care un elev trebuie să fie conştient. Este dificil ca un profesor să cunoască un elev care nu ştie şi
nu vrea să-şi dezvăluie lumea interioară, rezultatele comunicării fiind ineficiente (Albu, G., 2002,)

În procesul didactic, din punctul de vedere al conducerii activităţii de către profesor şi al gradului
său de implicare în activitatea desfăşurată la clasă, se disting trei tipuri de relaţii în comunicarea cu elevii:
Relaţia de tip autocratic
Educatorul în acest caz are tendinţa să stabilească toate directivele, raportul cu elevii fiind
unidirecţional. Iniţiativa comunicării îi revine în mod expres, el având întotdeauna dreptate în exprimarea
ideilor, opiniilor, valorizărilor. În activităţile didactice, profesorul stabileşte singur etape şi tehnici,
precizând sarcini de lucru pentru fiecare membru al grupului clasă. Uneori face aprecieri critice
nejustificate, nu este deschis şi apropiat elevilor, are o atitudine impersonală şi consideră că elevul are tot
timpul nevoie de prezenţa şi indicaţiile sale. Cei care abordează un astfel de stil pot induce tensiune în
atmosfera clasei, deoarece elevii sunt trataţi ca nişte executanţi, învăţarea devine un proces de memorare
mecanic, de receptare pasivă, iar rezultatul ca reacţie emoţională poate fi conformismul, obedienţa sau
agresivitatea. În general, în aceste cazuri, activitatea didactică se bazează pe impunerea unei autorităţi
construite în care este inhibată exprimarea liberă şi afirmarea autentică a elevilor.
Relaţia de tip democratic
Stilul democratic adoptat de profesor, încurajează comunicarea prin cooperare; rezolvarea
sarcinilor se realizează prin deliberare şi prin decizia întregului grup clasă. Elevul este privit ca o
persoană autonomă, responsabilă de formarea sa educaţională. Perspectivele unei activităţi sunt
specificate de la început de profesor, dar demersul este centrat pe propria iniţiativă a elevilor. O
caracteristică a profesorului în relaţia de tip democratic este aceea de a privi procesul didactic în mod
obiectiv şi realist, argumentându-şi afirmaţiile pro sau contra. De cele mai multe ori elevii sunt antrenaţi
în situaţii educaţionale specifice în acord cu dezvoltarea lor intelectuală, prin stimularea iniţiativei şi prin
crearea unei permeabilităţi a sugestiilor de la elevi la profesor. Comunicarea pe această direcţie este
centrată pe elev, pe un raport optim între directivitate şi libertate, unde profesorul nu are diminuate
atribuţiile, dar în care elevul participă la propria sa realizare şi autoeducare.
Relaţia de tip laisser-faire
În cazul acestui tip de stil neintervenţionist, profesorul dă informaţii doar atunci când este solicitat
şi nu manifestă interes deosebit faţă de modul în care se desfăşoară activitatea. Chiar dacă educatorul
furnizează materialele de care este nevoie în rezolvarea sarcinii, acesta nu intervine, iniţiativa învăţării
revenind aproape în exclusivitate elevilor. Profesorul devine un însoţitor, un supraveghetor al manifestării
naturale a elevilor în desfăşurarea activităţilor. Neimplicarea sistematică a profesorului în activitatea din
clasă chiar dacă nu înseamnă refuz în acordarea sprijinului elevilor, poate duce la lipsa unei îndrumări
precise a educabilului sau, chiar, la minimalizarea importanţei actului de învăţare de către acesta.
 În funcţie de structura propriei personalităţi, un profesor are o atitudine mai mult sau mai puţin
autoritară, democratică sau laissez-faire. În relaţia sa de comunicare cu elevii, a alege un stil de
comunicare este o problemă care impune a fi raportată la sine şi la realitatea proximă educaţională. Sunt
situaţii în care se recomandă alături de relaţia democratică, necesitatea adoptării celorlalte două stiluri.

VII.4. DISFUNCŢII ŞI BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea este influenţată de diverşi factori, dintre care unii pot produce disfuncţii şi blocaje
în transmiterea eficientă a mesajului. În literatura din domeniu se specifică existenţa a două tipuri mari de
bariere în comunicare:
 bariere care ţin de sistem - acestea sunt cele mai frecvente şi se regăsesc la emisie,
recepţie şi pe canalul de comunicare.
 bariere care ţin de proces - care sunt în general rezultatul interacţiunii din interiorul
comunicării, pot fi surse ale comunicării ineficiente.
Profesorul Ungureanu Dorel referindu-se la barierele ce ţin de sistem şi care apar în comunicare,
face următoarea clasificare (Ungureanu, D., pp. 275-276):
Bariere în transmiterea mesajului la nivelul emiţătorului
1. bariere fiziologice: factori de sănătate fizică, indispoziţie, deficienţe ale comunicatorilor (fonaţie,
intensitate a vocii, tonalitate, tulburări de limbaj).
2. bariere psihologice: interesul, voinţa şi dorinţa pentru comunicare, gradul de implicare, nivelul
intelectual şi afectiv-emoţional, conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi scop.
3. bariere sociologice: statut şi roluri sociale, formaţia socio-culturală (norme, tradiţii, valori,
perceperea şi acceptarea autorităţii, autoperceperea socială).
4. barierele lingvistice: codificare inadecvată a semnalelor, slabă competenţă şi abilitate lingvistică,
afectează mecanismul în sine al comunicării din start.
Bariere în transmiterea mesajului la nivelul receptării mesajului
La receptor se regăsesc aceleaşi bariere (psihologice, sociologice, lingvistice), ca la emiţător, dar se
mai adaugă următoarele, specifice comunicării didactice:
”1. bariera de tezaur a cărei formulare, la nivelul elevului – receptor se exprimă prin situaţia în care
deşi cuvintele din mesajul primit sunt cunoscute şi înţelese fiecare în parte, la fel ca şi combinaţiile
lor, sensul de ansamblu al textului nu este sesizat.
2. bariera contrasugestivă, tot la nivelul recepţiei elevului, acţionează atitudinal, în sensul că deşi
bariera de tezaur este depăşită, acesta nu este de acord cu sensul/conţinutul informaţional transmis,
negăsindu-l nici util, nici interesant” (Ungureanu, D., 2005, p.276).
Bariere în transmiterea mesajului pe canalul de comunicare
1. Zgomote fizice şi anumite interferenţe care pot perturba serios calitatea comunicării.
2. Acustica defectuoasă a sălii unde are loc comunicarea.
3. Distanţa între sursă şi receptor, mişcarea şi orientarea greşită a comunicatorului în timpul
transmiterii mesajului.

Considerând cadrul mai restrâns al comunicării didactice propriu-zise, Steers R. semnalează

câteva bariere în comunicare care au incidenţă directă asupra activităţii instructiv-educative:
Distorsiunea, în care mesajul suferă o alterare pe anumite planuri:
a) diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, inexistenţa unui repertoriu comun între
profesor şi elevi.
b) imprecizia limbajului şi necesitatea condensării informaţiei, mai ales din cauza programelor de
studiu supraîncărcate.
c) bariere de status între agenţii comunicaţionali, care sunt deosebit de clare şi inflexibile în
interiorul sistemului de învăţământ.
 Pentru a diminua incidenţele negative a acestor indicatori se recomandă o interacţiune
educaţională reală, clarificări prin discuţii cu grupul clasă şi apelarea la un repertoriu apropiat prin efort
reciproc din partea profesorului şi a elevilor.
Omisiunea, această barieră apare când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul, când nu este
capabil să transmită întregul mesaj şi când informaţiile devin astfel incomplete. Insuficienţa
informaţională duce la scăderea eficienţei acţiunii educaţionale, de aceea un optimum comunicaţional este
necesar în orice activitate didactică.
Supraîncărcarea, educaţii în general trebuie să facă faţă unor informaţii diverse şi abundente,
ceea ce poate uneori conduce la o atitudine de refuz faţă de activităţile prevăzute de disciplina respectivă.
Din cauza supraîncărcării transmiterii cunoştinţelor apar înţelegeri eronate, confuzii sau epuizarea fizică
şi motivaţională a elevilor.
Nesincronizarea, pentru activităţile instructiv-educative toţi elevi trebuie să fie în mod real
pregătiţi, să posede cunoştinţele necesare înţelegerii conţinuturilor ce urmează să fie discutate.
Diminuarea unei astfel de bariere în comunicarea profesor-elev, presupune pregătirea momentului potrivit
pentru fiecare etapă din activitatea desfăşurată la clasă (Strees, R, 1988, apud. Pânişoară, I., O., 2003)
Cunoaşterea factorilor şi a barierelor care duc la o comunicare educaţională ineficientă poate fi un
pas important, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, în înţelegerea posibilităţilor de reducere a acestora
şi de dezvoltare a unui management eficient al câmpului comunicaţional educaţional.

extras din M., D., Ilie (coord.), C., M., Țîru, M., Petrescu, G., I., Domilescu, M., Harkai, C. Strungă,
(2012), Teoria și metodologia instruirii, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Eikon, Timișoara