Cauzele devianţei şcolare raportate la mediul familial

Marea complexitate a fenomenului de devianţă şcolară a determinat, după cum era şi de aşteptat,
o mare diversitate de opinii cu privire la principalele cauze care îl generează. Dacă luăm în
considerare fapt ul că fiecare manifestare deviantă din mediul şcolar are o dinamică proprie,
reprezentând o ecuaţie unică de variabile cauzale, vom ajunge la concluzia că marea varietate a
factorilor cauzali face dificilă aprecierea acestor opinii sub raportul validităţii lor absolute. Cu
toat e acestea, putem aprecia că fiecare dintre aceste opinii a contribuit la realizarea unei imagini
mai adecvate cu privire la diferitele forme de devianţă şcolară, la variabilele cauzale care le
definesc.

Chiar dacă unele orientări au pus accentul pe analiza tulburărilor de personalitate al e elevilor ca
principale cauze generatoare de conduite deviante (abordarea pozitivistă) sau a
disfuncţionalităţilor ce se manifestă în activitatea unor instituţii sociale, respectiv şcolare
(abordarea pozitivist-instituţională), acest fapt nu poate decât să aducă noi argumente în sprij inul
concluziei la care am ajuns anterior şi, eventual, să ne ajute să desprindem din această mare
diversitate de variabile cauzale pe principalii factori generatori ai devianţei şcolare.

Avem în vedere cel puţin patru categorii de factori pe care vom încerca să îi analizăm în mod su
ccint în cele ce urmează, şi anume:

a)      particularităţile socializării în mediul familial;

b)      particularităţile socializării în mediul şcolar;

c)      particularităţi şi influenţe ale grupului informal;

d)      particularităţi ale personalit ăţii elevului.

Reţinem însă atenţia asupra faptului, sugerat anterior, că această analiză nu poate fi suficient de
obiectivă dacă nu se ţine cont de permanenta interacţiune a tuturor acestor factori, de
interdependenţa ce defineşte acţiunea lor generatoare.

Socializarea este un proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor,

concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea
formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane (Dicţionar de sociologie, 1993, p. 555).
Socializarea este a stfel un proces de maturizare socială a individului, realizat de-a lungul
diferitelor etape de viaţă, în cadrul unor forme specifice de activitate socială şi în cadrul
specific al unor instituţii sociale: familia, şcoala, instituţiile culturale, politice, economice etc.,
împreun ă cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare şi influenţare.

După cum se poate observa, în cadrul acestor instanţe socializatoare un rol aparte revine
familiei, instituţie socială cu contribuţie esenţială în realizarea socializării primare a tânărului.
În pri mii ani (până la trei ani) procesul educativ desfăşurat de părinţi constă în inculturare
(transmiterea către copil a patrimoniului cultural care începe prin asimilarea limbii), ca apoi,
pe măsură ce copilul intră în sfera altor sisteme culturale, să se realizeze acea acul turare
(adaos cultural) care completează zestrea culturală a copilului, ca fundament al unei socializări
secundare. Ca atare, familia este cea care îşi pune amprenta pe personalitatea viitoare a
copilului cu mult mai mult decât o vor putea face alţi factori cu rol socializator ( şcoala, grupul
de prieteni, diferitele instituţii sociale). Datorită caracterului constrângător al socializării de tip
familial, copilul va rămâne marcat pe tot restul vieţii de „îndemnurile” şi „sfaturile” părinteşti.
Nu întâmplător, în limbajul cotidian a intrat expresia „cei şapte (şase) ani de acasă” şi mai cu
seamă aprecierea aparte care se dă unei asemenea perioade din punct de vedere al calităţii
educaţiei oferite de familie.

Unul dintre efectele socializării în mediul familial este integrarea socială (psihosocială) care
vizează ad erarea copilului la scopuri comune prin asimilarea de roluri sociale şi modele de
comportament. În funcţie de cadrul în care oamenii interacţionează pe bază de obiective,
exigenţe şi norme comune se poate vorbi de o integrare micro- şi macrogrupală (familială,
şcolară, politică, profe sională, culturală, religioasă etc.).

Din această perspectivă, integrarea în familie este prima treaptă la care copilul este solicitat să
se conformeze şi să constate că viaţa microgrupului familial este supusă unor norme, se
desfăşoară potrivit unor reguli pe care şi el trebuie să le respecte. Stabilirea unor
responsabilităţi precise pentru fiecare membru al familiei, potrivite cu vârsta şi aptitudinile sale,
iniţierea treptată în cunoaşterea mecanismului vieţii de familie şi, mai ales, implicarea în
soluţionarea tuturor problemelor, inclusiv în cele de decizie, constituie componente ale educaţiei
în familie ce vor avea o mare influenţă asupra conduitei viitoare a copilului, inclusiv în mediul
şcolar.

Importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului este şi respectarea unor reguli ale educaţiei în
familie exprimate sub forma unor exigenţe adresate părintelui:

-            să dai copilului simţul de securitate;

-            să dai copilului simţul că este dorit şi iubit;

-            să eviţi ameninţarea, frica, pedeapsa;

-            să îl înveţi pe copil cu independe nţa şi să îl faci să îşi asume responsabilităţi;

-            să rămâi calm şi să nu te şocheze manifestările instinctului la copil;

-            să fii cât poţi de tolerant ca să eviţi conflictele;

-            să eviţi să îl faci pe copil să se simtă inferior;

-            să nu îl împingi dincolo de ceea ce este natural pentru el;

-            să respecţi sentimentele şi dorinţele copilului, chiar dacă nu corespund propriilor tale
norme;
-            să răspunzi cu francheţe la întrebările pe care copiii pot să le adreseze;

-            să te interesezi de ceea ce face copilul chiar dacă consideri că nu este ceva util;

-            să tratezi dificultăţile copilului fără să îl consideri anormal.

Calitatea educaţiei în familie este, la rândul ei, influenţată şi de o serie de particularităţi ale
familiei, considerate de către studiile de specialitate ca fiind adevărate variabile cauzale ale
socializării în mediul familial. Astfel, trăsături definitorii cum ar fi: tipul de familie, gradul ei de
coeziune, mărimea şi caracterul relaţiilor interpersonale dintre fraţi şi surori, gradul de
instrucţie şi educaţie al părinţilor ş.a.m.d., vor avea un rol determinant asupra gradului de
adaptare socială şi, respectiv, şcolară a copilului.

Diferite studii de specialitate au supus analizei modul în care astfel de variabile cauzale
influenţează conduita deviantă a copiilor. Principalele concluzii ce au rezultat evidenţiază astfel
că:

 prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15 % mai mare decât în

familiile organizate;

 corelaţia dintre familia dezorganizată şi delicvenţa juvenilă este mai puternică pentru
formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave de comportament
infracţional;

 tipul de dezorganizare pare să afecteze delicvenţa juvenilă; astfel, asocierea cu

delicvenţa este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ sau separare,
comparativ cu dezorganizarea prin deces;

 în familiile dezangajate (cu o slabă coeziune) climatul familial este tensionat, chiar
conflictual;

 familiile numeroase se corelează cu delicvenţa juvenilă mai des decât familiile restrânse;
  un nivel de instrucţie şi educaţie înalt al părinţilor, dar şi un stil educativ corespunzător
al acestora sunt în măsură să influenţeze integrarea şcolară şi socială a copilului şi să
diminueze posibila inadaptare  şcolară a acestuia;

 tipul de disciplină parentală (permisiv, autoritar sau indiferent) poate contribui – într-o
mai mică sau mai mare măsură – la definirea comportamentului copilului în mediul
şcolar;

 diferitele „practici” familiale şi modalităţi de tratare a copiilor (neglijare, abuz fizic,

emoţional sau sexual etc.) influenţează în mod direct capacitatea de adaptare şcolară a
acestora.

Majoritatea studiilor de specialitate care analizează incidenţa familiei asupra devianţei şcolare
a copilului pun un accent deosebit pe relaţia de cooperare ce trebuie instituită între familie şi
şcoală. Din această perspectivă se consideră că atitudinea părinţilor faţă de şcoală este o
variabilă importantă a adaptării şcolare a copiilor, în special pe parcursul anilor de şcoală de
început sau de final de ciclu şcolar, când acţionează o serie de presiuni suplimentare (date de
adaptarea fie la un colectiv nou, fie la un program intensiv de instrucţie) (C. Neamţu, 2003, p.
80).

Dacă atât autorităţile şcolare cât şi părinţii conştientizează necesitatea unui dialog permanent
între familie şi şcoală, sunt din păcate şi situaţii (îndeosebi când apar eşecuri şcolare ale
elevului sau comportamente deviante ale acestuia) când responsabilităţile privind educarea
copilului se „pasează” de la o instituţie la alta. Ori controlul permanent asupra conduitei
copilului trebuie să revină atât familiei cât şi şcolii, întrucât procesul de formare a
personalităţii elevului, de socializare a sa este un proces continuu la care participă deopotrivă,
într-o unitate funcţională, ambele instanţe socializatoare.

Concepte cheie

Socializare primară Integrare psihosocială

Maturizare socială Integrare familială

Inculturare Familie dezorganizată

Aculturare Disciplină parentală

Socializare secundară Efectele socializării

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Analizaţi şi comentaţi particularităţile socializării de tip familial.

2. Elaboraţi cel puţin patru argumente care să demonstreze prevalenţa delicvenţei în

familiile dezorganizate.

3. Realizaţi un studiu de caz pe tema „Incidenţa familiei asupra devianţei şcolare a

copilului” pornind de la o situaţie reală observată de dumneavoastră.

4. Comentaţi specificul diferitelor tipuri de disciplină parentală şi influenţa lor asupra

devianţei şcolare a copilului.

5. Comentaţi următorul text şi desprindeţi semnificaţia sa psihosociologică pentru

problematica devianţei şcolare: „Socializarea primară este deosebit de importantă
pentru individ, întrucât ea aşează structurile de bază ale Sinelui şi lumii; primii ani de
viaţă şi primii Alţii semnificativi (părinţi, membri ai familiei, alte persoane sau grupuri)
oferă o orientare în şi către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a
individului, făcând din el un candidat la segmente determinate ale lumii sociale; aceasta
înseamnă că, în măsura în care măreşte deschiderea către aceste segmente, socializarea
primară conduce la închiderea relativă a altor segmente” (Elisabeta Stănciulescu, 1996,
p. 103).
6. Erori in socializarea primara si efectele asupra adaptarii
scolare

Aflată, în mod firesc, în continuarea şi completarea socializării primare a copilului realizată în

mediul familial, socializarea în şcoală urmăreşte, în primul rând, adaptarea copilului la mediul
de viaţă şcolar. Asumarea de către copil a unui nou rol – cel de şcolar – caracterizat prin noi
responsabilităţi, noi drepturi şi îndatoriri, nu se realizează de la sine, ci printr-un ansamblu de
acţiuni educative, atent organizate şi desfăşurate de către un personal didactic specializat. În
şcoală, procesul de socializare se desfăşoară într-un cadru formal, depersonalizat, mult diferit
de cadrul familial. Aici regulile impuse sunt mult mai stricte, mai precise, iar nerespectarea lor
aduce cu sine sancţiuni mai severe. Nu numai noile reguli şi coerciţii sunt diferite de normele
impuse în mediul familial, ci şi modelul cultural (cultura şcolară) în care se integrează este mult
diferit.

Atunci când diferenţele dintre cele două modele culturale (al familiei şi al şcolii) sunt foarte
mari, educaţia primită în şcoală de către copil poate deveni alienantă în sensul că poate
conduce la o derută normativă şi valorică a acestuia (vezi conceptul de „violenţă simbolică”
lansat de Pierre Bourdieu şi analizat în lucrarea colectivă „Educaţia părinţilor. Strategii şi
programe”, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997 – autori: G. Bunescu, G. Alecu, D. Badea),
iar aceasta, la rândul ei, poate genera un comportament deviant.

Cultura şcolară este, şi trebuie să fie, normativă şi ca atare trebuie să obişnuiască pe elev cu
spiritul de subordonare faţă de autoritatea şcolară, cu simţul responsabilităţii şi al disciplinei
liber consimţite, dar şi cu situaţii de învăţare cu totul noi care îi solicită la maxim capacităţile
de decizie şi acţiune. Serge Moscovici (1999, p. 7) apreciază că această normativitate şcolară
are atât un rol funcţional (realizarea obiectivelor şi scopurilor şcolare), cât şi unul psihologic,
în sensul că îl obişnuiesc pe elev cu noile situaţii de învăţare reducând astfel gradul de
anxietate, de nesiguranţă pe care acesta îl trăieşte. Acest control normativ trebuie însă
liberalizat pe măsură ce elevii trec în clasele superioare pentru a favoriza creşterea
responsabilităţii acestora pentru faptele pe care le întreprind. În caz contrar ei se pot manifesta
deviant nu pentru că pun sub semnul întrebării conţinutul acestor norme, ci întrucât contestă
modalitatea în care aceasta le este impusă. Astfel, pledând pentru un asemenea mod de acţiune,
modelul pedagogic nondirectiv, centrat pe elev, susţine necesitatea participării elevilor la
edificarea normativităţii culturii şcolare, aceasta fiind una din căile de diminuare a devianţei
şcolare. Acest lucru este cu atât mai necesar cu cât elevul nu va acţiona de unul singur decât în
mod întâmplător, el trebuind să îşi coordoneze activităţile cu ale celorlalţi elevi din grupul-clasă
în care este integrat. Grupul-clasă îndeplineşte un rol important în procesul de socializare al
elevului (vezi A. Neculau, 1994), el fiind mediul în care elevul îşi construieşte o identitate
socială, stabileşte relaţii cu colegii săi, se compară cu ei, îşi formează o imagine de sine şi
desfăşoară acţiuni conforme cu aceasta.

Studiile de psihologie socială au demonstrat experimental faptul că indivizii au tendinţa de a se

compara cu persoanele similare cu ei, de a se apropia de persoanele ce se confruntă cu aceeaşi
problemă de comportament (vezi fenomenul de afiliere; W. Doise, J.-C. Deschamps, G. Mugny,
1997, p. 67-68). Prin afiliere şi, mai ales, printr-un proces de influenţare socială la nivelul
grupului-clasă iau naştere, de regulă, două microgrupuri, puternic polarizate din punctul de
vedere al conformării la scopurile şcolare: elita şi grupul deviant (C. Neamţu, 2003, p. 98). Nu
de fiecare dată grupul elevilor devianţi influenţează întreaga clasă, dar atunci când
manifestările deviante sunt receptate de către ceilalţi elevi ca fiind comportamente originale, ele
pot fi valorizate ca atare. Atunci când conduitele deviante reprezintă însă abateri grave de la
exigenţele activităţii şcolare, de la scopurile pe care ea le urmăreşte, grupul-clasă se
mobilizează şi sancţionează pe devianţi. Desigur, în soluţionarea unor astfel de situaţii-
problemă se pune în evidenţă şi rolul personalului didactic, capacitatea sa de a menţine situaţia
sub control, de a găsi modalităţile prin care elevii să coopereze mai eficient şi, în general, de a
organiza şi desfăşura un proces de învăţământ de calitate.

De altfel, trebuie să menţionăm faptul că cele mai multe dintre cauzele devianţei şcolare sunt
legate de o serie de disfuncţionalităţi ale procesului educaţional. În literatura de specialitate se
apreciază astfel că o serie de deficienţe în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şi a
obiectivelor didactice, în utilizarea unor metode şi procedee de predare-învăţare-evaluare, în
adoptarea stilului educaţional al personalului didactic ş.a., generează eşecul şcolar şi, implicit,
devin cauze obiective sau subiective ale devianţei şcolare (C. Neamţu, 2003, p. 104-142).

Încercăm să sintetizăm câteva dintre concluziile rezultate în urma analizei rolului pe care aceste
variabile cauzale îl au asupra devianţei şcolare, concluzii care pot constitui o bază de discuţii în
cadrul cursului nostru. Astfel:

a)       un curriculum eficient nu trebuie să ignore trebuinţele de învăţare ale elevilor, ci,
dimpotrivă, trebuie să realizeze un echilibru optim între valorile socio-umane şi trebuinţele
proprii de formare ale elevilor; orice educaţie forţată, care nesocoteşte aceste trebuinţe conduce
la o puternică rezistenţă din partea elevilor faţă de cultura şcolară;

b)       obiectivele procesului educaţional centrate exclusiv pe conţinuturi de învăţare generează
inadaptare socială; elevii nu trebuie să îşi însuşească numai cunoştinţe, ci să îşi formeze şi
aptitudini şi competenţe necesare pentru o mai bună integrare socioprofesională a lor;

c)       supradimensionarea conţinuturilor de învăţare, lipsa lor de flexibilitate, dezechilibrele

dintre grupele de discipline etc. pot conduce la perceperea acestora de către elevi ca fiind
inutile, rupte total de aspiraţiile şi problemele lor;

d)       utilizarea unor metode de predare-învăţare care nu activează elevii, nu încurajează
creativitatea acestora, menţin elevii în ipostaza de receptori pasivi de informaţii generează
apatie, indiferenţă sau chiar opoziţie deschisă faţă de un astfel de învăţământ;

e)       cele mai multe conduite de devianţă şcolară au ca punct de plecare judecăţile de valoare
asupra capacităţii/valorii elevilor; ca atare, evaluarea capacităţii elevilor trebuie să fie
obiectivă, să nu favorizeze pe unii în detrimentul altora, să nu fie utilizată ca mijloc de
sancţionare a unor atitudini nonconformiste, să nu fie utilizată ca mijloc de constrângere sau
intimidare. Nerespectarea acestor cerinţe ale evaluării conduce, cu siguranţă, la frustrare, la
teama permanantă a elevilor de a fi examinaţi, la absenteism etc.;
f)          instituirea unei discipline şcolare bazată pe constrângere, pe aplicarea unor sancţiuni
severe, în loc să rezolve problema indisciplinei, o agravează; dimpotrivă, stilul de disciplină
bazat pe „relaţie şi ascultare” îi ajută pe elevi să dobândească controlul asupra
comportamentului lor;

g)       stilul educaţional adoptat de către profesor în actul de formare al elevilor trebuie astfel
ales încât relaţia pedagogică instituită cu elevii săi să nu genereze manifestări deviante ale
acestora ci, dimpotrivă, să conducă la diminuarea lor.

Din această perspectivă trebuie amintit termenul de didactogenie introdus în literatura

psihopedagogică românească de către I. Străchinaru pentru a desemna rolul cauzal al
acţiunilor educatorului în inadaptarea şcolară a elevilor (vezi şi lucrarea „Didactogenia în
şcoală”, Editura Danubius, Bucureşti, 1998; autori: Romeo Poenaru şi Florin Sava). Astfel,
apariţia unor stări de anxietate şi depresie la elevi, favorizatoare ale fenomenului de
dezadaptare şcolară, poate fi consecinţa unor greşeli didactice ale educatorilor (gesturi,
cuvinte, atitudini insuficient controlate în raporturile cu elevii).

Alături de stilul educaţional adoptat, un rol deosebit în realizarea unui act didactic de calitate
care să stârnească interesul şi admiraţia elevilor, îl are competenţa cadrului didactic (ştiinţifică,
psihopedagogică şi psihosocială). Legată de aceste forme de competenţă, îndeosebi de cea
psihopedagogică este competenţa de comunicare, analizată pe larg în literatura de specialitate
din perspectiva influenţei pe care o are fie în generarea manifestărilor deviante ale elevilor, fie
în stoparea, în inhibarea acestora. De pildă, se consideră că profesorii care nu au competenţe
de comunicare sau cei care le folosesc pentru a eticheta ori pentru a-i agresa verbal pe elevi
sunt cei care vor avea de rezolvat cele mai multe probleme de comportament deviant (vezi
„teoria etichetării” şi consecinţele ei în plan educaţional).

Concluzionând, vom aprecia faptul că în măsura în care aceste disfuncţionalităţi ale procesului
educaţional (desigur, şi altele care nu au fost enumerate aici) vor fi soluţionate, probabilitatea
confruntării cu manifestări deviante în mediul şcolar va fi mult diminuată. Diminuată dar nu
înlăturată definitiv pentru că, în afara grupului-clasă ca grup de apartenetnţă al elevului, acesta
vine în contact şi cu diverse grupuri de referinţă (grupul de prieteni, grupul stradal) care îi
poate influenţa într-o mare măsură comportamentul.

Concepte cheie

Socializare primară Afiliere

Model cultural Curriculum eficient

Cultură şcolară Supradimensionarea conţinuturilor

Normativitate şcolară Didactogenie

Derută normativă Teoria etichetării

Identitate socială Competenţă de comunicare

Violenţă simbolică Dezadaptare socială

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Grupul-clasă

îndeplineşte un important rol în procesul de socializare al elevului”.

2. Precizaţi conţinutul şi esenţa conceptului de „violenţă simbolică” utilizat de Pierre

Bourdieu (1997).

3. Comentaţi principalele cauze ale devianţei şcolare legate de disfuncţionalităţile

procesului de învăţământ.

4. Elaboraţi un eseu de minim 50 de rânduri pornind de la aprecierea: „fenomenul de

dezadaptare şcolară poate fi consecinţa unor greşeli didactice ale educatorilor”.

5. Descrieţi mecanismul autoîndeplinirii profeţiilor în mediul şcolar şi arătaţi cum poate fi

folosit pentru combaterea eşecului şcolar şi a manifestărilor deviante ale elevilor.

7. Inadaptarea şcolară

La intrarea în mediul şcolar copiii au resurse inegale de adaptare la acest mediu, fapt care se
datorează, în primul rând, condiţiilor în care s-a realizat socializarea primară a lor în mediul
familial. Aceasta înseamnă că şi probabilitatea de a intra în categoria celor cu mare risc de a
deveni devianţi este diferită. Cu toate acestea, studiile de specialitate au evidenţiat faptul că,
prin anumite caracteristici ale sale, învăţământul oferă şanse egale tuturor copiilor de a deveni
devianţi, indiferent deci de disponibilitatea lor pentru devianţă. Cu alte cuvinte, „odată cu
intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare se îmbogăţeşte cu o serie de
factori ce ţin de funcţionarea şcolii ca instituţie, de procesul de socializare din şcoală şi de
procesul educaţional ca atare” (C. Neamţu, 2003, p. 82).

În acest fel, la o serie de factori cauzali cu rol determinant în apariţia comportamentului deviant
care ţin de personalitatea elevilor, de erori în socializarea familială se adaugă şi factorul
şcolar. În condiţiile în care aceşti factori acţionau împreună fără a se cunoaşte astfel în mod
exact căruia dintre ei îi revine prioritatea în declanşarea şi menţinerea devianţei şcolare, mulţi
dintre teoreticieni au apelat la un concept explicativ, dar de o mare ambiguitate – inadaptarea
şcolară. Ambiguitatea sa rezultă din faptul că este dificil de stabilit o diferenţă specifică între
devianţa şcolară şi inadaptarea şcolară, ceea ce îi îndreptăţeşte pe unii autori să le considere ca
fiind sinonime. De altfel, aceeaşi situaţie ambiguă o întâlnim şi în „Dicţionarul de pedagogie”
(1979, p. 206) unde, alături de definirea termenului ca „dificultate de a se integra într-o
instituţie şcolară”, întâlnim şi o o altă semnificaţie: „situaţia copilului care nu are
comportamente normale într-o clasă sau într-o şcoală pentru una sau mai multe din cauzele
următoare:

 nivel mental inferior celui necesar pentru înţelegerea disciplinelor prevăzute (deficienţi
mintal, întârziaţi psihic sau organic) sau formă de inteligenţă (practică, teoretică etc.)
neconvenabilă pentru învăţământul respectiv;

 deficienţe senzoriale sau locomotorii care nu îi permit să urmeze şcoala;

 întârziere şcolară datorită unor lacune în cunoştinţele acumulate;

 comportament incompatibil cu o viaţă de grup (nu respectă regulile impuse, nu acceptă

autoritatea, este agresiv cu colegii sau profesorii etc.);

 dificultăţi specifice în învăţământ (dislexie, disgrafie, discalculie etc.) ce pot antrena

tulburări în domeniul afectiv.

Unii autori precizează conţinutul conceptului de „inadaptare şcolară” prin opunerea lui celui
de „adaptare şcolară”. Este şi cazul Cristinei Neamţu (idem, p. 33) care consideră adaptarea
şcolară o formă specifică de adaptare socială prin care se evidenţiază măsura în care elevul
reuşeşte să răspundă cerinţelor educaţionale (atât cu privire la conduită, cât şi la însuşirea
informaţiilor). Adaptarea şcolară presupune astfel existenţa unei compatibilităţi între natura
cerinţelor şcolare şi posibilităţile subiective ale elevului de a le îndeplini cu succes. Contrară
adaptării şcolare este inadaptarea şcolară care desemnează, din această perspectivă, absenţa
acestei compatibilităţi, cauzele aparţinând fie elevilor, fie şcolii, fie ambelor părţi.

Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare, ceea ce nu

înseamnă însă că nu pot exista şi elevi care, deşi bine adaptaţi la exigenţele şcolii, manifestă în
unele situaţii un comportament deviant. Aceasta înseamnă că fenomenul inadaptării şcolare
poate şi trebuie să fie analizat atât dintr-o perspectivă disciplinară, (psihologică şi sociologică),
dar şi interdisciplinară (psihosociologică). Psihologia, pornind de la exigenţele unei dezvoltări
psihice normale, absolut necesare pentru însuşirea cunoştinţelor, apreciază că un copil
inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de
experienţele educaţionale şi sociale pe care şcoala şi familia i le oferă.

Din această perspectivă sunt studiate imaturitatea şcolară sau inteligenţa şcolară de limită.
Maturitatea şcolară exprimă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi
cerinţele şcolare specifice clasei I. Ca atare, noţiunea de maturitate şcolară este un termen
corelativ; orice nepotrivire între dezvoltarea copilului şi solicitările şcolare care împiedică
stabilizarea echilibrului relativi între factorii interni şi cei externi, poate determina forme
variate de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii. Ceea ce nu înseamnă însă că o parte dintre
elevii apţi pentru activitatea şcolară nu vor putea avea – din alte motive decât cele legate de
imaturitatea şcolară – eşecuri în învăţare. Nu toate insuccesele şcolare, înregistrate în clasa I,
sunt provocate de imaturitatea şcolară. Cea mai autentică formă de imaturitate şcolară se
caracterizează printr-o dezvoltare general-încetinită a personalităţii copilului, printr-un nivel al
inteligenţei, afectivităţii şi a voinţei sensibil apropiat; personalitatea se dezvoltă lent dar
armonic.

Mai gravă şi cu reale implicaţii în sfera devianţei comportamentale o constituie acel tip de
imaturitate şcolară determinat de existenţa unei personalităţi dizarmonice care rezultă din
dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii copilului. Astfel, pe lângă diferenţe
de nivel în sfera intelectuală se observă şi discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate,
inteligenţă şi conduită socială etc. Aşadar, întâlnim situaţii în care copiii, deşi din punct de
vedere intelectual ar fi capabili să facă faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt „infantili”,
rămaşi în urmă faţă de etapa lor cronologică, ceea ce îngreunează integrarea lor în viaţa
grupului şcolar şi, mai ales, generează frecvente comportamente deviante. De reţinut că această
încetinire a ritmului de dezvoltare psihică a copilului este întreţinută mai ales de cauze familiale
ca lipsa de îngrijire, de stimulare intelectuală etc.

Din această perspectivă, supun atenţiei dezbaterea următorului caz:

A. I. Dezvoltare fizică subnormală, debil fizic, bolnăvicios. Examinarea psihologică merge greu,
copilul pierde informaţiile primite. Funcţia reglatoare a cuvântului este deficitară, ceea ce
determină tulburări în domeniul activităţii voluntare. Se remarcă alături de sentimentul de
nesiguranţă, tulburări afective.

Condiţiile familiale sunt precare. Tatăl vitreg este prea autoritar, domină întreaga familie şi
foloseşte frecvent bătaia. Viaţa familială este neechilibrată.

Absenteism şcolar din cauza îmbolnăvirilor frecvente, lipsă de interes şi de curiozitate pentru
activităţile şcolare. În clasă, A. I. este mereu agitat, nestăpânit, neatent, înclinat mai mult spre
joc, deranjează colegii. Majoritatea sarcinilor şcolare îl depăşesc, dar nu resimte afectiv
insuccesul.

Gradul de adaptabilitate şcolară al copilului este analizat în cadrul psihologiei şi în strânsă

legătura cu nivelul de inteligenţă, cu capacitatea acestuia de a face faţă exigenţelor şcolare. Din
acest punct de vedere este supus analizei grupul copiilor cu inteligenţă şcolară de limită
caracterizat prin capacitatea lor de a se adapta doar la limita inferioară a cerinţelor activităţii
şcolare. Aceştia rezolvă sarcinile intelectuale doar parţial şi la un nivel inferior faţă de
majoritatea colegilor de aceeaşi etate cronologică. Aceşti elevi au, de cele mai multe ori,
sentimentul insuccesului şcolar, a trebuinţei de apărare, de a evita blamul (pedeapsa) şi
inferioritatea şi, din acest motiv, dezvoltă o atitudine negativă, opozantă faţă de instituţia
şcolară. Ori, de aici şi până la absenteism sau abandon şcolar – forme specifice de devianţă
şcolară – nu mai este decât un pas. Elevul care în situaţiile problematice prevede insuccesul sau
simte o stare de teamă, de nesiguranţă, îşi va putea organiza cu mare dificultate energiile
emoţionale necesare realizării cu succes a activităţii şcolare. Teama, însoţită de nesiguranţa
afectivă, influenţează negativ inteligenţa şcolară de limită, provocând frecvent inhibiţia şcolară.

În determinarea apartenenţei copilului la categoria inteligenţei şcolare de limită, argumentul

hotărâtor îl constituie capacitatea lui de învăţare şi de adaptare la cerinţele grupului de
apartenenţă. Reuşita elevilor cu inteligenţă şcolară de limită la unele discipline şcolare şi la
probe de diagnostic formativ arată că, deşi prezintă deficienţe psihice, ei dispun totuşi de
potenţialităţi mintale neexplorate şi neexploatate la lecţie. Introducerea în practica şcolară a
metodelor pedagogice active şi individualizate ar putea conduce către transformarea acestor
„potenţialităţi” ale creierului în instrumente intelectuale autentice. Întrucât inteligenţa elevului
este rodul propriei sale acţiuni, în învăţământ se impune abandonarea verbalismului, a
dogmatismului didactic. Altfel, nu numai că potenţialităţile mintale ale elevilor rămân în stare
latentă, dar uneori chiar şi elevii cu inteligenţă generală dezvoltată obţin rezultate şcolare slabe
sau prezintă chiar insuccese.

Sociologia şi, mai ales, psihosociologia, ca disciplină cu caracter interdisciplinar care

analizează devianţa şcolară ca formă de inadaptare la acest mediu specific, se opreşte cu
precădere asupra rolului grupului şcolar în socializarea copilului şi asupra „tulburărilor de
conduită” ce pot lua naştere în cadrul acestui proces. Trăsăturile de personalitate, afectiv-
motivaţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale ş.a. responsabile în reglarea conduitei
individului se formează şi se cristalizează în procesul interacţiunilor sociale. Pregătirea
copilului pentru viaţa în grup, formarea treptată a capacităţii sale de adaptare psihosocială se
realizează în contextul relaţiilor interpersonale. Şcoala, cu valorile şi normele ei specifice, se
constituie ca „o oglindă a societăţii, construindu-şi propria ierarhie socială, cu grupuri şi
subgrupuri sociale, cu normalitate şi devianţă, cu stigmate şi probleme interpersonale” (C.
Neamţu, 2003, p. 69).

Clasa de elevi, ca grup de muncă cu structură şi funcţii specifice este cea care:

 oferă elevului confort/disconfort psihologic, în funcţie de gradul de integrare a acestuia

în colectiv; relaţiile armonioase cu colegii consolidează stima de sine, generează
tendinţa de a coopera, creşte nivelul de aspiraţie, în timp ce izolarea/marginalizarea în
cadrul clasei provoacă anxietate, ostilitate şi comportamente agresive faţă de colegi,
atitudine negativă faţă de şcoală, reducând stima de sine;

 asigură securitatea; clasa posedă structuri, norme, o distribuţie a rol-statusurilor ce

conferă stabilitate în funcţionarea grupului şcolar; comportamentele modelate de norme
şi valori cunoscute devin previzibile, ceea ce procură mediului clasei valenţe de
securizare afectivă;

 oferă suport social în situaţiile de confruntare cu autoritatea şcolară;

 reglementează relaţiile din interiorul grupului: grupul sancţionează pozitiv sau negativ
comportamentul membrilor săi; când apare la un elev o poziţie deviantă faţă de norma
comună acceptată a grupului-clasă, membrii grupului reacţionează iniţial printr-o serie
de măsuri în vederea conformării şi reintegrării deviantului; dacă deviantul nu revine la
acceptarea normei grupului, ceilalţi renunţă la recuperarea lui şi îl exclud din grup;

 în grupul-clasă caracterizat de o coeziune mai slabă, acesta poate să ignore devianţa

produsă în cadrul său sau poate reacţiona la devianţă în mod nonconvergent.

Transformarea copilului în personalitate rezidă aşadar în asimilarea modelelor de conduită a

normelor, a valorilor şi a idealurilor sociale prin intermediul relaţiilor interpersonale, mai ales
directe, stabilite la nivelul grupului primar (H. Cooley). Astfel, norma îndeplineşte, pe lângă
funcţia sa deevaluare, şi pe aceea de stimulare prin realizarea acţiunilor, a conduitelor
considerate pozitive, adaptative din punctul de vedere al societăţii şi al individului.

Aşa-numiţii „inadaptaţi social” care îşi exprimă atitudinea faţă de cerinţele mediului şcolar
(sau familial) printr-o comportare „deviantă” – inadecvată faţă de normă – formează categoria
elevilor cu „tulburări de conduită” sau cu „conduită deviată” după expresia utilizată de I.
Străchinaru. În categoria tulburărilor de conduită, diferiţi autori includ:

 minciuna – produsă pe fondul dezvoltat al simţului realităţii şi al adevărului;

 furtul – premeditat, prin antrenare, prin imitaţie sau din spirit de bravură şi din
răzbunare etc.;

 fuga de la şcoală şi vagabondajul;

 instabilitatea psihomotorie;

 agresivitatea etc.

Pentru identificarea a ceea ce anumiţi teoreticieni numesc „tulburări de conduită”, se pot

utiliza drept criterii:

 perseverarea conduitei instabile, hiperemotive, agresive, apatice etc.;

 predominarea unui anumit tip de comportare excesivă (de exemplu, la agresivi

majoritatea reacţiilor îmbracă forme violente);

 discontinuitatea accentuată în alegerea reacţiilor (de exemplu, trecerea de la apatie la

crize violente şi invers);
  frecvenţa mare a devierilor de conduită în circumstanţe diferite (familie, şcoală, stradă
etc.).

Elevul cu tulburări de conduită pune probleme serioase atât celor din anturajul familial şi
şcolar, cât şi pentru el însuşi. Tulburarea sferei afectiv-atitudinale a personalităţii, care se
obiectivează în moduri specifice de reacţii deviate la solicitările mediului, formează unul din
simptomele centrale ale conduitelor predelicvente.

Concepte cheie

Inadaptare şcolară Inteligenţă şcolară de limită

Adaptare şcolară Personalitate dizarmonică

Nivel mental Tulburări de conduită

Întârziere şcolară Anxietate

Imaturitate şcolară Conduită deviată

Aplicaţii şi teme pentru refletie

1. Analizaţi comparativ fenomenele de „inadaptare şcolară” şi „imaturitate şcolară”.

2. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Orice conduită
de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare”.

3. Elaboraţi un eseu de minim 40 de rânduri cu tema: „Inadaptarea şcolară – premisă a

comportamentului deviant”.
4. Comentaţi următorul text şi desprindeţi semnificaţia lui psihosociologică: „Lupta cu
insuccesul şcolar şi cu complexul de cauze care îl generează şi îl întreţin este cum nu se
poate mai grea şi comportă numeroase riscuri. În atribuţiile psihologului şcolar şi ale
asistentului social şcolar intră terapia inadaptării şcolare sub formele insuccesului
şcolar. Prevenirea insuccesului şcolar şi a consecinţelor lui are ca punct de pornire
organizarea procesului de învăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice”
(E. Macavei, „Pedagogie”, 1997, p. 494).

5. Realizaţi un studiu asupra cazului prezentat în text şi precizaţi care sunt măsurile de
intervenţie ce se impun pentru eliminarea (diminuarea) absenteismului şcolar al lui A. I.
8. Grupul informal si devianţa şcolara

Psihologia socială a demonstrat faptul că în orice grup social unii membri tind să se orienteze,
cu precădere, către normele, valorile şi modelele de comportare ale grupului de apartenenţă,
iar alţii către cele care sunt specifice altui grup luat ca referinţă. Este şi cazul elevilor din
grupul şcolar care, venind în contact cu diverse grupuri de referinţă (grupul stradal, grupul de
prieteni) sunt atraşi de către acestea întrucât le oferă posibilitatea afirmării de sine, într-un
cadru mai rigid, în care lipsesc regulile familiale sau şcolare. Acestea sunt grupuri informale,
de mărime mică, constituite spontan pe baza afinităţilor şi contactelor personale între indivizi şi
funcţionând după norme proprii, după legi nescrise, dar acceptate de toţi membrii grupului.
Orientarea elevilor către astfel de grupuri, mai ales către cel stradal, este determinată, în mare
măsură, de gradul de interacţiune al acestora cu grupul de apartenenţă (grupul şcolar). O serie
de studii au demonstrat faptul că, cu cât un elev are o interacţiune mai slabă cu colegii din
grupul-clasă, cu cât lipsa sa de popularitate este mai mare, cu atât tendinţa sa de a se oriental
spre grupul stradal, ca sursă de identitate socială, este mai mare şi, de asemenea, creşte şi
probabilitatea de a deveni delicvent.

Rolul grupului informal în etiologia devianţei este analizat în mod diferit în cadrul unor teorii
de sociologie a devianţei. Cele mai cunoscute sunt teoria asocierilor diferenţiale şi teoria
subculturilor delicvente. Prima, elaborată de către sociologul american E. R. Sutherland,
susţine că un individ va deveni delicvent din momentul în care se asociază la un grup informal
ce urmăreşte scopuri ilegitime. Deşi este posibil ca individul să discearnă scopurile şi
conduitele sociale permise de cele nepermise, prin „asociere diferenţială” el va asimila însă
modelele de conduită ale grupului cu care vine cel mai des în contact şi pe care le consideră mai
favorabile îndeplinirii scopurilor sale. Teoria „subculturilor delicvente”, dezvoltată de
sociologii americani A. Cohen, M. Gordon şi M. Yinger (vezi lucrarea „Introducere în
sociologia delicvenţei juvenile”, Editura Medicală, Bucureşti, 1990, autori: S. Rădulescu, D.
Banciu), consideră că grupul informal delicvent este expresia unui protest al membrilor
grupului faţă de normele şi valorile societăţii, norme care le blochează mijloacele legitime de
acces la bunurile sociale. La aceste grupuri aderă mai ales copiii din categoriile sociale
defavorizate care nu percep educaţia şcolară ca pe o cale eficientă de acces spre un status
superior. Organizaţi în „bande” şi stabilind un sistem de relaţii, norme şi valori proprii, diferite
sau chiar opuse faţă de cele ale societăţii, copiii incluşi în aceste „subculturilor delicvente”
trăiesc cu sentimentul că singura cale de succes este violenţa, agresiunea.

Grupul informal de tipul „subculturii delicvente” se poate forma atât în şcoală, cât şi în afara ei
şi are un rol important în generarea unor manifestări deviante. Devianţa şcolară poate fi atât
cauza, cât şi efectul afilierii la grupul informal. Ea apare drept cauză atunci când individul se
autoexclude din grup prin comportamentul său deviant şi, în acest caz, nevoia de restaurare a
stimei de sine îl face să caute compania altor indivizi, etichetaţi, ca şi el, drept devianţi. Apare
ca efect atunci când elevul neetichetat ca deviant aderă la un grup care, treptat, poate evolua
către acţiuni de rezistenţă şcolară.

În categoria grupurilor informale cu rol important în etiologia devianţei şcolare intră şi grupul
de prieteni. Rolul acestuia în viaţa elevilor devine preponderent mai ales odată cu intrarea
acestora în adolescenţă. Este perioada când adolescentul caută să îşi împărtăşească dorinţele şi
aspiraţiile celor de aceeaşi vârstă, să lege prietenii durabile cu aceştia concomitent cu
distanţarea de părinţi, de grupul familial. Se pune întrebarea: ce le oferă adolescenţilor
asemenea grupuri încât îi determină să suporte regulile şi codurile specifice, să comită
infracţiuni şi chiar să abandoneze şcoala? Studiile de psihosociologie a devianţei (delicvenţei)
au ajuns la concluzia că unii tineri aflaţi la această vârstă descoperă brusc că au interese,
dorinţe şi aspiraţii comune cu membrii acestor grupuri, că în mijlocul lor ei îşi găsesc mult
râvnita identitate şi posibilitatea de a fi cineva, de a juca un rol social. Considerând că astfel de
grupuri le oferă o sursă mai credibilă de identitate şi protecţie decât grupul familial şi grupul
şcolar, aceşti tineri, veniţi iniţial în cadrul lor cu cele mai curate intenţii, devin sub influenţa şi
presiunea acestora delicvenţi sau chiar infractori înrăiţi. Un adolescent insuficient avizat
asupra pericolelor pe care le pot reprezenta grupurile stradale, poate cădea cu uşurinţă sub
influenţa nefastă a acestora. Teama de ridicol, de a nu părea în continuare încă un „copil
neajutorat”, îl determină să comită diferite acte antisociale, să adopte un comportament devian
doar pentru a demonstra noilor săi „prieteni” că are forţa şi curajul de a proceda astfel.

Grupuri informale, de mici dimensiuni („clica”) diferenţiate între ele după anumite stereotipuri
ocupaţionale care le particularizează, iau naştere şi în grupul-clasă. Nu de fiecare dată aceste
grupuri informale conduc către un comportament deviant al membrilor lor. Doar în situaţia în
care şcoala îi deprivează de statutul lor, iar familia a încetat să mai fie pentru ei un reper de
conduită, adolescenţii integraţi în astfel de grupuri se vor orienta spre refuzarea valorilor
şcolare, spre manifestări deviante. Aceasta înseamnă că, în afara unor factori de natură
grupală, interrelaţională, care pot cauza conduite deviante, există şi o serie de factori interni, ce
ţin de personalitatea fiecăruia dintre indivizi şi pot fi încadraţi în categoria variabilelor cauzale
ale devianţei şcolare.

Din această perspectivă, se consideră că rolul important al grupului informal în

devianţă/delicvenţă îndeosebi la vârsta adolescenţei este determinat de o serie de dominante
psihologice care caracterizează această vârstă:

 căutarea identităţii de sine;

 căutarea unui set personal de valori;

 achiziţia competenţelor necesare vârstei adulte (de exemplu capacitatea de a rezolva

probleme, de a lua decizii etc.);

 achiziţia abilităţilor necesare pentru o bună interacţiune socială;

 câştigarea independenţei emoţionale faţă de părinţi;

 dobândirea abilităţii de a media între nevoia de autorealizare şi nevoia de acceptare din

partea covârstnicilor;

 nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini şi activităţi (C. Neamţu,

2003, p. 147).

Modul în care aceste dominante psihologice caracteristice adolescentului pot determina

manifestări de comportament deviant va putea fi mai bine înţeles dacă vom analiza cauzele
acestora şi prin prisma particularităţilor de personalitate ale elevilor.

Concepte cheie
Grup informal Grupul de prieteni

Teoria asocierilor diferenţiale Grup de apartenenţă

Teoria subculturilor delicvente Bandă

Grupul stradal Clică

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Argumentaţi faptul că în grupurile periferice („grupurile de la marginea străzii”) nivelul

stimei de sine a membrilor ce le compun este foarte scăzut.

2. Elaboraţi un eseu de minim 50 rânduri pornind de la aprecierea conform căreia

„grupurile formate din adolescenţi deprivaţi de statut şcolar furnizează majoritatea
covârşitoare de devianţi”.

3. În calitate de consilier (psiholog) şcolar construiţi un plan de acţiune menit să asigure o

mai bună cunoaştere a procesului de formare a subgrupurilor informale în cadrul
grupurilor şcolare.

4. Comentaţi şi argumentaţi următoarea afirmaţie: „grupul informal vine în întâmpinarea

trebuinţelor de securitate şi recunoaştere socială ale membrilor săi”.

5. Analizaţi comparativ „teoria asocierilor diferenţiale” şi „teoria subculturilor

delicvente” şi desprindeţi contribuţia lor în explicarea rolului grupului informal în
etiologia devianţei.

9. Cauze ale devianţei şcolare raportate la personalitatea

elevilor
Dacă primele studii (prioritar psihologice) asupra devianţei au căutat cauzele acestui fenomen
în caracteristicile de personalitate ale deviantului, în diferitele tulburări de ordin emoţional şi
comportamental, odată cu elaborarea unor analize sociologice şi de psihologie socială, atenţia
s-a îndreptat şi spre anumiţi factori de natură socială care acţionează în strânsă legătură cu
factorii de natură individuală. Astfel, teoriile actuale asupra devianţei (cele mai cunoscute sunt
„teoria personalităţii criminale” a lui J. Pinatel, „teoria disocialităţii” a lui R. Mucchielli şi
„teoria autocontrolului” a lui T. Hirschi şi M. Gottfredson) încearcă să evidenţieze
caracteristicile psihologice ale devianţei studiind individul în strânsă legătură cu mediul social
în care este integrat.

Prima dintre aceste teorii – teoria personalităţii criminale – consideră delicvenţa un produs al
mediului social care oferă nu numai ocazia comiterii unor crime, dar contribuie şi la
structurarea „personalităţii criminale”. Personalitatea criminală este după J. Pinatel un individ
foarte agresiv, labil psihic, căruia îi lipseşte sentimentul de culpabilitate şi, în consecinţă, are
tendinţa de a-şi considera faptele criminale ca fiind absolut legitime.

Teoria disocialităţii apreciază că ceea ce îl deosebeşte pe deviant de individul nedeviant este

disocialitatea (divergenţa acestuia în raport cu mediul social) exprimată de Mucchielli prin
neacceptarea colectivului, falsa percepţie socială a celorlalţi, evaluarea neadecvată a
consecinţelor actelor comise ş.a.

Teoria autocontrolului apreciază, aşa cum reiese şi din denumirea acesteia, că manifestările
deviante sunt cauzate de lipsa de autocontrol a individului. Astfel de indivizi sunt caracterizaţi
ca fiind impulsivi, insensibili la sentimentele celorlalţi, uşor influenţabili (mai ales pe cale
nonverbală). Lipsa de autocontrol este generată, după autorii acestei teorii, de ineficienţa
socializării realizate în mediul familial.

Concluziile ce rezultă din analiza acestor teorii pot constitui, într-o anumită măsură, un punct
de plecare pentru analiza influenţelor pe care anumite trăsături de personalitate ale elevilor o
au asupra adaptării şcolare şi, implicit, asupra manifestărilor de comportament deviant.

O lucrare destul de recentă care abordează o astfel de problematică (vezi „Adaptarea şcolară”,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1998; autori: A. Coasan şi A. Vasilescu) a
evidenţiat o serie de variabile ale personalităţii care determină buna adaptare şcolară, grupate
în două categorii de factori: intelectuali şi nonintelectuali. În prima categorie, a factorilor
intelectuali, autorii includ, în primul rând, inteligenţa şcolară, stilul cognitiv şi limbajul, iar în
cea de-a doua, motivaţia, afectivitatea, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de
internalitate şi toleranţa la frustrare. O atenţie aparte este acordată de către autori analizei
imaginii de sine, normei de internalitate şi toleranţei la frustrare.

Imaginea de sine, ca reflectare în planul gândirii a conştiinţei de sine, ocupă un loc important în
adaptarea şcolară, alături de motivaţie şi nivelul de aspiraţie. Datorită unor deficienţe ale
educării în familie, copilul poate intra în şcoală cu o imagine de sine negativă care va sta la
baza primelor manifestări deviante. În mediul şcolar, o astfel de imagine se va amplifica dacă
profesorii şi colegii nu îi vor oferi suficiente ocazii de a-şi cunoaşte adevăratele posibilităţi şi
limite, sau dacă adulţii (părinţii, profesorii) vor continua să îl aprecieze negativ, să îl eticheteze
ca fiind incapabil de performanţe şcolare corespunzătoare.

Norma de internalitate desemnează o trăsătură de personalitate care poate explica diferenţele

de reuşită şcolară şi socială dintre indivizi şi vizează „tendinţa indivizilor de a supraestima
rolul factorilor de personalitate în raport cu cei situaţionali” în explicaţiile pe care le
formulează cu privire la comportamentele celorlalţi indivizi şi rezultatele lor. Preluând o serie
de aprecieri din lucrarea „Perspective psihosociale în educaţie” (autori: A. Neculau şi Şt.
Boncu), C. Neamţu (2003, p. 167) apreciază că performanţele şcolare viitoare ale elevului
depind de atribuirea pe care acesta o face; astfel, dacă el invocă sistematic, pentru eşecurile
sale, cauze externe şi stabile (cum ar fi dificultatea sarcinii), stima sa de sine va fi menajată, cu
atât mai mult cu cât succeselor le va atribui cauze interne stabile (cum ar fi capacitatea,
competenţa de care dispune). Un elev care, dimpotrivă, va atribui nereuşitelor sale cauze
interne şi stabile, va avea o stimă de sine slabă şi o imagine de sine negativă. De asemenea, s-a
demonstrat ca pentru a fi apreciaţi de profesori nu este suficient ca elevii să acţioneze conform
normei, ci mai ales să dovedească că acţiunea lor este motivată de o convingere intimă.

Toleranţa la frustrare desemnează capacitatea unui individ de a depăşi o situaţie de frustrare

fără a recurge la mijloace de răspuns neadecvate. Ori se consideră, din această perspectivă, că
manifestările deviante se datorează îndeosebi capacităţii reduse a individului de a depăşi
situaţiile de frustrare. Starea de frustrare apare atunci când individul se confruntă cu o barieră
socială sau de altă natură care îl împiedică să îşi satisfacă o trebuinţă considerată de el ca fiind
legitimă. Când o asemenea stare se amplifică, durata ei creşte şi se poate transforma într-un
sentiment de frustrare ce conduce, deseori, la dereglări ale conduitei individului. Întrucât în
astfel de situaţii individul simte nevoia de a se elibera de tensiunea resimţită, el poate acţiona
agresiv şi necontrolat.

Studiile realizate cu privire la fenomenele evidenţiate au arătat faptul că dobăndirea toleranţei

la frustrare depinde de nivelul de autocontrol al elevului, de temperamentul său, dar şi de
norma de internalitate. Ori, a da dovadă de autocontrol înseamnă, în primul rând, amânarea
reacţiei agresive şi exprimarea frustrării într-o formă acceptabilă din punct de vedere social,
prin compensare.

Din această succintă analiză se poate observa că în generarea manifestărilor deviante,

particularităţile de personalitate ale individului interacţionează cu o serie de factori de natură
socială cum ar fi contextul situaţional, natura relaţiilor cu ceilalţi, dificultatea şi complexitatea
sarcinilor etc. Acest fapt determină şi caracteristicile definitorii ale deviantului şi anume:

-            toleranţă scăzută la frustrare;

-            autocontrol deficitar;

-            egocentrism;
-            impulsivitate şi agresivitate faţă de ceilalţi;

-            subestimarea consecinţelor actelor comise;

-            o slabă motivare socială;

-            indiferenţă şi dispreţ faţă de activităţile sociale utile (faţă de învăţătură în cazul
devianţei şcolare);

-            opoziţia faţă de normele sociale;

-            devalorizarea de sine şi încercarea de valorizare prin aderarea la statutul de delicvent;

-            imaginea falsă despre lume etc.

Pentru exemplificare, dar şi pentru aprofundarea analizei, vă propunem următorul studiu de

caz:

S.A. – elev în clasa a VI-a, provenind dintr-un mediu familial foarte sărac în influenţe educative,
părinţii neglijând îndrumarea şi supravegherea celor trei copii dintre care subiectul este cel mai
mare.

S.A. fuge de la şcoală, vagabondează şi fură, în special bani. El declară că a învăţat să fure de la
un unchi infractor condamnat în repetate rânduri. Începând chiar din primele clase ale şcolii
generale, subiectul are rezultate slabe la învăţătură, este indisciplinat şi „dificil” din punct de
vedere pedagogic, evită orice efort intelectual,nu se supune cerinţelor instructiv-educative,
prezintă absenteism şcolar.

Examenul psihologic evidenţiază inteligenţa generală normală a elevului, cu o uşoară

predominare a inteligenţei neverbale faţă de cea verbală.

La T.A.T. apare proiectarea preocupărilor legate de furturi şi închisoare. Tonalitatea emoţională

a povestioarelor trădează frustrare afectivă, alături de sentimentul de singurătate şi de a fi
abandonat. Acţiunile centrale sunt agresive (certuri, bătăi), ele fiind motivate de conflicte
emoţionale de origine familială.

Testul Rorschach ne permite să identificăm cercul limitat al intereselor subiectului, care prezintă
performanţe intelectuale sub nivelul capacităţilor sale reale. Predispoziţiile lui S.A. spre
nevrotism, caracterizat prin sugestibilitate, teatralitate şi egocentrism crescut, pe fondul
rezonanţei afective extrovertite favorizează conduite dezadaptate social. Este de asemenea
remarcată decentrarea insuficientă a eului, autoevaluarea subiectivizată exprimată în
supraaprecierea constantă a propriilor puncte de vedere, la care se adaugă insuficienţele inhibiţiei
afective şi ale autocontrolului, absenţa anxietăţii minime, normal-adaptative. Toate acestea
favorizează reacţiile agresive şi măresc probabilitatea actelor deviante. Relaţiile interpersonale
sunt elaborate în mod inadecvat, mai ales cu adulţii (profesori, părinţi). Nesiguranţa aceentuată şi
artificialitatea elevului sunt simptome ale nevrozei caracteriale.

S.A. este nonconformist, nu acceptă norma şi refuză să se adapteze la cerinţele educative impuse.

Chiar şi această succintă enumerare ne creează o imagine asupra principalelor manifestări de

conduită deviantă, manifestări analizate pe larg în literatura de specialitate. Pe parcursul
sintezei noastre am amintit o parte dintre principalele forme sub care se manifestă
comportamentul deviant, fără a intra însă în detalii privind specificul fiecăreia dintre acestea.
De aceea vom încerca să facem o analiză mai profundă a lor din perspectiva consecinţelor lor
asupra mediului şcolar, concomitent cu evidenţierea cauzelor specifice care le-au generat.

Concepte cheie

Teoria personalităţii criminale Egocentrism

Teoria disocialităţii Rezonanţă afectivă

Teoria autocontrolului Decentrare

Imaginea de sine Inhibiţie afectivă

Norma de internalitate Nevroză caracterială

Toleranţa la frustrare

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Analizaţi comparativ specificul teoriei disocialităţii şi al teoriei autocontrolului; aplicaţi

concluziile ce rezultă din analiza lor la mediul şcolar.

2. Identificaţi cel puţin trei argumente prin care să evidenţiaţi rolul imaginii de sine în
adaptarea şcolară.
 3. Realizaţi un comentariu care să evidenţieze opinia dumneavoastră cu privire la
următoarea afirmaţie: „Existenţa unui bun autocontrol se exprimă printr-un
comportament anticipat şi adaptat la situaţie” (C. Neamţu, 2003, p. 155).

4. Identificaţi şi analizaţi rolul factorilor intelectuali în adaptarea şcolară.

5. Realizaţi un studiu asupra cazului prezentat în text şi precizaţi care credeţi că pot fi
măsurile de intervenţie ce se impun pentru eliminarea (diminuarea) manifestărilor
deviante ale lui S.A.

10. Forme de manifestare a devianţei şcolare

Complexitatea fenomenului de devianţă şcolară, dar şi varietatea formelor sub care ea se

manifestă, fac deosebit de dificilă o clasificare a lor după anumite puncte de vedere unanim
recunoscute. În literatura de specialitate s-au încercat câteva clasificări, după criterii diferite,
chiar dacă ele, în mod evident, nu sunt decât relative. Dintre toate aceste criterii, reţinem doar
două, considerate mai semnificative şi anume:

a)       după stabilitatea şi structura conduitelor deviante la nivelul personalităţii:

-            tranzitorii, specifice unor perioade de vârstă sau determinate de anumite situaţii de
viaţă mai dificile;

-            stabilizate la nivelul personalităţii sub forma unor caracteristici (negativism,

hipersensibilitate etc.) care se asociază sau nu cu un comportament antisocial;

b)       după gravitatea lor socială:

-            conduite de gravitate socială redusă (conduitele evazioniste, determinate de teama de

eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă);

-            conduite asociale, cu periculozitate socială moderată: minciună, insubordonare, refuzul

autorităţilor şcolare etc.;
-            conduite antisociale propriu-zise, cu un mare grad de periculozitate socială: violenţa,
delictele sexuale, furtul, toxicomania.

Întrucăt în literatura de specialitate din ultimii ani apare, în strănsă legătură cu manifestările
deviante, conceptul de „mecanism de apărare” preluat din psihanaliză, conduitele de devianţă
şcolară sunt analizate şi în raport cu intenţia care a stat la baza producerii lor. Astfel, se
consideră că pot fi puse în evidenţă conduite deviante deliberate, intenţionate, atunci când cei
care le comit urmăresc să atragă atenţia celor din jur asupra problemelor cu care ei se
confruntă, dar şi conduite neintenţionate care exprimă atitudinile elevului faţă de ambianţa
şcolară. În consecinţă, în interpretarea cauzelor care au determinat un anumit gen de devianţă
şcolară, a suportului acesteia, trebuie pusă în evidenţă, în primul rând, semnificaţia şi nu numai
forma concretă sub care ea se manifestă.