DİCLE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİMDALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
HARMANLANMIŞ ÖĞRENME ORTAMININ ÖĞRETMEN
ADAYLARININ AKADEMİK BAŞARISINA, DERS ÇALIŞMA
ALIŞKANLIKLARINA VE GÜDÜLENME DÜZEYLERİNE
ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Ata PESEN
Diyarbakır 2014
DİCLE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİMDALİ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
HARMANLANMIŞ ÖĞRENME ORTAMININ ÖĞRETMEN
ADAYLARININ AKADEMİK BAŞARISINA, DERS ÇALIŞMA
ALIŞKANLIKLARINA VE GÜDÜLENME DÜZEYLERİNE
ETKİSİ
HAZIRLAYAN
Ata PESEN
Tez Danışmanı
Doç. Dr. Behçet ORAL
DİYARBAKIR 2014
KABUL VE ONAY
Ata PESEN tarafından hazırlanan Harmanlanmış Öğrenme Ortamının Öğretmen
Adaylarının Akademik Başarısına, Ders Çalışma Alışkanlıklarına Ve Güdülenme
Düzeylerine Etkisi başlıklı çalışma, 12.03.2014 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda
jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim
Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak oybirliği ile kabul edilmiştir.
İmza
Başkan
: Doç. Dr. Bayram AŞILIOĞLU
Tez Danışmanı
: Doç. Dr. Behçet ORAL
Üye
: Doç. Dr. Burhan AKPINAR
Üye
: Doç. Dr. İlhami BULUT
Üye
: Yrd. Doç. Dr. Taha YAZAR
Doç. Dr. Rıfat EFE
Enstitü Müdürü
.…/…./20..
i
BİLDİRİM
Tezimin içerdiği yenilik ve sonuçları başka bir yerden almadığımı ve bu tezi DÜ
Eğitim Bilimleri Enstitüsünden başka bir bilim kuruluşuna akademik gaye ve unvan almak
amacıyla vermediğimi; tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar
çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak
hazırlanan bu çalışmada kullanılan her türlü kaynağa eksiksiz atıf yapıldığını, aksinin ortaya
çıkması durumunda her türlü yasal sonucu kabul ettiğimi beyan ediyorum.
..../..../.......
Ata PESEN
ii
ÖNSÖZ
Öğrenme öğretme süreçlerinde istenilen hedeflere ulaşılabilmesi ve başarı elde
edilebilmesi ancak hedef kitleye ve içeriğe uygun yöntemlerin kullanılması ile mümkündür.
Günümüz eğitiminde internet ve eğitim teknolojilerinin tek başına hedeflenen başarıyı
sağlayamadığı görülmüş ve geleneksel yüz yüze öğretim yöntemlerinin insan faktörünü ön
plana çıkaran yönleri ile internet ve teknoloji tabanlı öğretim yöntemlerinin avantajlı yönleri
“harmanlanmış öğrenme” adı altında bir arada kullanılmaya başlanmıştır.
Bu çalışmada, harmanlanmış öğrenme ortamının literatürde geçen tanımları verilmiş,
harmanlanmış öğrenmenin ortaya çıkışını ve gelişimini sağlayan tarihsel, felsefi, sosyolojik,
psikolojik ve ekonomik temeller tartışılmış, harmanlanmış öğrenmenin amacı, önemi,
avantajları ve dezavantajları üzerinde durulmuş ve yükseköğretimde okuyan iki farklı
anabilim dalında harmanlanmış öğrenme ortamının deneysel bir örneği uygulanıp elde
edilen bulgular açıklanmıştır.
Öncelikle araştırmanın her aşamasında yardımlarını esirgemeyerek yol gösteren ve
destek olan, kendisinden çok şey öğrendiğim, danışmanım, değerli hocam Doç. Dr. Behçet
ORAL’a; doktora eğitimim süresince değerli görüşleri ile bana yol gösteren ve yardımcı
olan, değerli hocalarım Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ, Doç. Dr. Mikail SÖYLEMEZ ve
Yrd. Doç. Dr. Bayram AŞILIOĞLU’na; görüş ve önerileriyle tezin hazırlanmasına katkıda
bulunan değerli arkadaşlarım Yrd. Doç. Dr. Meral ÖNER SÜNKÜR, Ahmet KESİCİ, Öğr.
Gör. Enser YILMAZ ve Mansur BEŞTAŞ’a; bütün çalışmalarım boyunca maddi ve manevi
desteklerini esirgemeyen, anneme, babama, kardeşlerime ve yoğun çalışmalarım esnasında
her an yanımda olup destekleyen ve varlıkları ile bana güç veren sevgili eşim Zeynep, kızım
Beyza ve oğlum Muhammed Ömer’e sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.
Ata PESEN
Diyarbakır 2014
iii
ÖZET
HARMANLANMIŞ ÖĞRENME ORTAMININ ÖĞRETMEN ADAYLARININ
AKADEMİK BAŞARISINA, DERS ÇALIŞMA ALIŞKANLIKLARINA VE
GÜDÜLENMENME DÜZEYLERİNE ETKİSİ
PESEN, Ata
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Doç. Dr. Behçet ORAL
Şubat-2014, XIX+ 181 sayfa
Bu araştırma, harmanlanmış öğrenme ortamının öğretmen adaylarının başarısına,
ders çalışma alışkanlıklarına ve güdülenmeleri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla
yapılmıştır.
Bu Araştırmaya, 2012 – 2013 öğretim yılı bahar yarıyılında, Siirt Üniversitesi Eğitim
Fakültesi İlköğretim Anabilim dalı Matematik Öğretmenliği Dalı dördüncü sınıf normal
örgün öğretim (N.Ö) ve İkinci öğretim (İ.Ö) ile Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Dalı üçüncü
sınıf normal örgün öğretim sınıflarına devam eden 158 öğrenci katılmıştır. Deneysel
çalışmada kullanılan “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi, matematik öğretmenliği dalı
dördüncü sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliği dalı üçüncü sınıflarında okutulduğu için bu iki
bölüm çalışmaya dâhil edilmiş olup deney ve kontrol grupları kendi içlerinde rastgele
belirlenmiştir. Buna göre; matematik 4/A (İ.Ö) ve sosyal 3/B (N.Ö) sınıfları deney grubu,
Matematik 4/A (N.Ö) ve Sosyal 3/A (N.Ö) sınıfları ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Veri
toplama işlemlerine katılmayan, internet üzerindeki etkinlikleri düzenli takip etmeyen veya
devamsız olan deney gruplarından toplam 10 öğrenci, veri analizine dâhil edilmemiştir.
Kontrol gruplarından devamsız olan 5 ve ölçekleri düzgün doldurmayan 8 öğrenci çalışmaya
dâhil edilmemiştir. Buna göre matematik deney grubunda 38, kontrol grubunda 38, sosyal
deney grubunda 41 ve kontrol grubunda 41 olmak üzere 158 öğrenci çalışma grubunu
oluşturmuştur. Veri toplama araçları olarak; “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi başarı testi,
ders çalışma alışkanlıkları ölçeği, güdülenme ölçeği ve görüşme soruları kullanılmıştır.
Uygulama toplam 10 hafta sürmüştür. Deney grubunda dersler harmanlanmış öğrenme
iv
yöntemine uygun olarak hem yüz-yüze ortamda hem de internet ortamında sunulmuştur.
Harmanlanmış öğrenmenin çevrimiçi boyutunu oluşturmak üzere bir Öğrenme Yönetim
Sistemi (ÖYS) olan Moodle kullanılmıştır. Kontrol gruplarında ise sınıf ortamında
geleneksel öğretimle dersler işlenmiştir.
Bu araştırmada, yarı-deneysel desen kapsamına giren “ön test-son test eşleştirilmiş
kontrol gruplu desen” kullanılmıştır. Verilerin analizinde bağımsız örneklem t-testi,
eşleştirilmiş örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testleri kullanılmıştır.
Veriler bilgisayar ortamında SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Anlamlılık
düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
Verilerin analizi sonucunda; matematik deney ve kontrol gruplarında yer alan
öğrencilerin, “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi başarı testi son test puan ortalamaları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüşken (p<0.05), sosyal deney
ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin, “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi başarı testi
son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (p>0.05).
Uygulama sonrası matematik-sosyal deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin
akademik başarı testi son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında ise matematik deney
(MD) - matematik kontrol (MK); matematik deney (MD) - sosyal deney (SD) ve matematik
deney (MD) - sosyal kontrol (SK) grupları arasında matematik deney grubu lehine anlamlı
bir fark olduğu saptanmıştır [F(3-154) = 13,69, p < 0,05]. Uygulama sonrası deney ve kontrol
gruplarında yer alan matematik ve sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ders çalışma
alışkanlıkları ölçeği son test puan ortalamaları genel ve alt boyutlarına göre anlamlı bir fark
olmadığı görülmüştür (p>0.05). Yine uygulama sonrası deney ve kontrol gruplarında yer
alan matematik ve sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin güdülenme ölçeği son test puan
ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (p >0,05).
Deney gruplarının akademik başarı ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında
hem matematik hem de sosyal bilgiler deney gruplarının akademik başarılarında son test
lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir (p<0.05). Deney gruplarının ders çalışma
alışkanlıkları ölçeği ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında hem matematik hem de
sosyal bilgiler deney gruplarının ders çalışma alışkanlıklarında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür (p>0.05). Deney gruplarının güdülenme ölçeği ön test ve son test puanları
karşılaştırıldığında matematik deney grubunun güdülenme ölçeği alt boyutlarından içsel
hedef düzenleme, görev değeri ve kontrol inancı alt boyutlarında son test lehine anlamlı bir
v
fark olduğu görülmüşken (p<0.05), sosyal bilgiler deney grubu ön test ve son test puanları
arasında genel ve alt boyutlarda herhangi bir fark olmadığı görülmüştür (p>0.05).
Öğrencilerle yapılan görüşmelerin değerlendirilmesi sonucunda; harmanlanmış
öğrenme ortamının kendi hızında öğrenebilme, ders ile ilgili dokümanlara zaman ve mekân
sınırlaması olmadan ulaşabilme, serbestçe kendini ifade edebilme, istenildiği zaman tekrar
yapabilme, gibi olumlu yönler belirtilmiştir. Bu olumlu yönlerin yanında; her öğrencinin
internet ve bilgisayar imkânı olmaması, teknolojik alt yapıda aksaklıklar yaşanması ve uzun
süre bilgisayar başında çalışmanın sıkıcı olabildiği gibi olumsuz yönler de belirtilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Harmanlanmış Öğrenme, Web Destekli Öğrenme, Çevrimiçi
Öğrenme, Öğretim Teknolojisi, Ders Çalışma Alışkanlıkları, Güdülenme, Moodle
vi
ABSTRACT
THE EFFECT OF BLENDED LEARNING ENVIRONMENT ON ACADEMIC
SUCCESS, STUDYING HABITS, AND MOTIVATION OF TEACHER
CANDIDATES
PESEN, Ata
Department of Educational Sciences
Curriculum and Instruction
Advisor: Assoc. Prof. Behçet ORAL
February-2014, XIX+ 181 pages
This research was held in order to determine the effect of blended learning
environment on academic success, studying habits, and motivation of teacher candidates.
In this research, totally 158 students took part from fourth grade normal education
(N.E.) and evening education (E.E.) classes of Mathematics Teaching and third grade normal
education classes of Social Sciences Teaching divisions at Siirt University, Faculty of
Education, Department of Primary School Teaching. These classes were selected because;
the course “Human Relations and Communication” is present in curricula of these divisions
in these classes. Experimental and control groups were randomly formed within these
groups. According to this, Mathematics 4/A (E.E.) and Social Sciences 3/B (N.E.) classes
formed the experimental group and Mathematics 4/A (N.E.) and Social Sciences 3/A (N.E.)
classes formed the control group. The students not attending the data collection process, not
following the activities on internet and not attending the classes, 10 students in total, in
experimental group were not included to data analyses. 5 students not attending the classes
and 8 students not filling out the surveys properly in control group were also not included to
data analyses. Therefore, 38 in control and 38 in experimental group in Mathematics and 41
in control and 41 in experimental group in Social Sciences, totally 158 students formed the
workgroup. As data collection tools; achievement test of “Human Relations and
Communication” course, studying habits scale and motivation scale and interview questions
were used. The application of the research lasted 10 weeks. The courses were given face to
face and in the net media in an appropriate way to blended learning in the experimental
group. Moodle, a Learning Management System (LMS), was used in order to form the on
vii
line dimension of blended learning. The courses were given in conventional instruction in
control groups.
In the research, “pre and post-test paired control grouped pattern” which is accepted
as a semi-experimental pattern is used. In the analyses of the data, independent sapling t test,
paired sampling t test and one-way variance analysis (ANOVA) tests ar used. The data are
analysed using the SPSS program. The significance level was taken 0,05.
As a result of data analyses, in achievement, post test results of the “human relations
and communication” course, while there was a significant difference in favor of
experimental group within mathematics students (p<0.05), there wasn’t a significant
difference (p>0.05) in achievement, post test
results of the “human relations and
communication” course. When the mean of achievement test post test results of all students
in all groups of mathematics and Social Sciences experimental and control groups are
compared, a significant difference in is found among the results of mathematics experimental
(ME) – mathematics control (MC), mathematics experimental (ME) – social sciences
experimental (SSE), mathematics experimental (ME) – social sciences control (SSC) in
favor of mathematics experimental group [F(3-154) = 13,69, p < 0,05]. After the application
of the research, when the mean values of studying habits scale results of mathematics and
social sciences students are compared, no significant difference was found (p>0.05). Again
after the application of the research, when the mean values of motivation scale results of
experimental and control groups of mathematics and social sciences students are compared,
no significant difference was found (p>0.05).
When the pre-test results and post-test results of achievement test in experimental
groups are compared, it was seen that there was a significant difference in favor of the posttest (p<0.05) in both mathematics and social sciences experimental groups. When the pretest results and post-test results of studying habits scale
in experimental groups are
compared, it was seen that there was no significant difference (p>0.05) in studying habits of
both mathematics and social sciences groups. When the pre-test results and post-test results
of motivation scale in experimental groups are compared, while significant differences in
favor of post test in mathematics groups in sub-dimensions of internal target arrangement,
task value, and control belief were seen (p<0.05), no significant difference was seen (p>0.05)
between the pre test and post- test results of social sciences students in neither main nor subdimensions.
viii
After the evaluation of the interviews made with the students, some aspects of the
blended learning method such as learning in the own pace of oneself, reaching the course
documents at any time and place desired, expressing oneself freely, and being able to study
again at any time desired, are commented positively. Beside these some other aspects such
as not every students may have the access to computer and internet, there may be some
defects in technological facilities, working against the computer for a long time can be boring
are also commented negatively
Keywords: Blended Learning, Web-supported Learning, Online Learning, Instruction
Technologies, Studying Habits, Motivation, Moodle
ix
İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY .................................................................................................... i
BİLDİRİM .................................................................................................................. ii
ÖNSÖZ ...................................................................................................................... iii
ÖZET ......................................................................................................................... iv
ABSTRACT ............................................................................................................. vii
İÇİNDEKİLER ........................................................................................................... x
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................ xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................. xviii
KISALTMALAR .................................................................................................... xix
BÖLÜM I ................................................................................................................... 1
1.
GİRİŞ ............................................................................................................... 1
1.1.
Problem Durumu ...................................................................................... 1
1.2.
Araştırmanın Amacı ................................................................................. 5
1.3.
Araştırmanın Önemi ................................................................................. 6
1.4.
Sayıltılar ................................................................................................... 7
1.5.
Sınırlılıklar ............................................................................................... 7
1.6.
Tanımlar ................................................................................................... 8
BÖLÜM II .................................................................................................................. 9
2.
KURAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................... 9
2.1.
Harmanlanmış Öğrenme .......................................................................... 9
2.2.
Harmanlanmış Öğrenmenin Temelleri ................................................... 14
2.2.1. Harmanlanmış Öğrenmenin Tarihsel Temelleri ................................... 14
2.2.1.1. Yüz Yüze Öğrenme ........................................................................... 15
2.2.1.2. Uzaktan Eğitim .................................................................................. 17
2.2.1.3. Bilgisayar Destekli Öğretim .............................................................. 21
2.2.1.4. Çevrimiçi Öğrenme ........................................................................... 23
2.2.2. Harmanlanmış Öğrenmenin Felsefi Temelleri ..................................... 26
2.2.3. Harmanlanmış Öğrenmenin Sosyal Temelleri ..................................... 29
2.2.4. Harmanlanmış Öğrenmenin Psikolojik Temelleri ................................ 31
2.2.5. Harmanlanmış Öğrenmenin Ekonomik Temelleri ............................... 33
2.3.
Harmanlanmış Öğrenmenin Amacı ........................................................ 35
2.4.
Harmanlanmış Öğrenmenin Bileşenleri ................................................. 37
2.5.
Harmanlanmış Öğrenmenin Avantajları ve Dezavantajları ................... 42
x
2.6.
Öğrenme Yönetim Sistemleri ................................................................. 45
2.6.1. Moodle .................................................................................................. 48
2.7.
İlgili Araştırmalar ................................................................................... 52
2.7.1. Yurtiçinde Yapılmış Araştırmalar ........................................................ 52
2.7.2. Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar ....................................................... 60
BÖLÜM III ............................................................................................................... 64
3. YÖNTEM ......................................................................................................... 64
3.1. Araştırma Modeli ....................................................................................... 64
3.2.
Çalışma Grubu........................................................................................ 65
3.3.
Grupların Denkliği ................................................................................. 67
3.4.
Veri Toplama Araçları ........................................................................... 77
3.4.1. Başarı Testi(Ön-test/Son-test) .............................................................. 77
3.4.2. Ders Çalışma ve Öğrenme Alışkanlıkları Ölçeği ................................. 79
3.4.3. Güdülenme Ölçeği ................................................................................ 79
3.4.4. Öğrenci Görüşme Soruları .................................................................... 81
3.5.
Uygulama ............................................................................................... 81
3.5.1. Veri Toplama Araçlarının Uygulanması .............................................. 81
3.5.2. Deneysel İşlem Süreci .......................................................................... 82
3.5.2.1. Web Sitesinin Hazırlanması ve Pilot Uygulama ............................... 82
3.5.2.2. Asıl Uygulama ................................................................................... 93
3.6.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumu ..................................................... 98
BÖLÜM IV .............................................................................................................. 99
4.
BULGULAR ................................................................................................. 99
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Testi (İİİBT) Son-Test
Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar .......................................................... 99
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Ders Çalışma Alışkanlıkları
Ölçeği(DÇAÖ) Son-Test Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ............... 102
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Güdülenme Ölçeği Son-Test Puanlarına
İlişkin Bulgular ve Yorumlar .......................................................................... 106
4.4. Öğrencilerin Akademik Başarı Testi, Ders Çalışma Alışkanlıkları ve
Güdülenme Ölçeklerine Ait Puanlarına İlişkin Yapılan Eşleştirilmiş t-Testi
Bulguları ve Yorumlar .................................................................................... 112
4.4.1. Deney Gruplarının Akademik Başarı Testi Ön-test ve Son-test
Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ............................................................ 112
4.4.2. Deney Gruplarının Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Ön-test ve Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ...................................................... 113
xi
4.4.3. Deney Gruplarının Güdülenme Ölçeği Ön-test ve Son-test Puanlarına
İlişkin Bulgular ve Yorum............................................................................... 116
4.5. Kontrol Grubu Öğrencilerin Akademik Başarı Testi, Ders Çalışma
Alışkanlıkları ve Güdülenme Ölçeklerine Ait Puanlarına İlişkin Yapılan
Eşleştirilmiş t-Testi Bulguları ve Yorumlar .................................................... 120
4.5.1. Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Testi Ön-test ve Son-test
Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ............................................................ 120
4.5.2. Kontrol Gruplarının Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Ön-test ve
Son-test Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum .............................................. 121
4.5.3. Kontrol Gruplarının Güdülenme Ölçeği Ön-test ve Son-test Puanlarına
İlişkin Bulgular ve Yorum............................................................................... 124
4.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Erişi Puanlarına İlişkin Bulgular Ve
Yorumlar ......................................................................................................... 127
4.7. Deney Grubu Öğrencilerinin Harmanlanmış Öğrenme Ortamına Yönelik
Görüşleri İle İlgili Bulgular ve Yorumlar ....................................................... 128
4.7.1. Matematik Deney Grubu Öğrencilerinin Harmanlanmış Öğrenme
Ortamı İle İlgili Görüşleri ............................................................................... 129
4.7.1.1. Olumlu Görüşler .............................................................................. 129
4.7.1.2. Olumsuz Görüşler ............................................................................ 131
4.7.2. Sosyal Deney Grubu Öğrencilerinin HÖ Ortamı İle İlgili Görüşleri . 132
4.7.2.1. Olumlu Görüşleri ............................................................................. 132
4.7.2.2. Olumsuz Görüşler ............................................................................ 135
BÖLÜM V .............................................................................................................. 136
5.
TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER .............................................. 136
5.1.
Tartışma................................................................................................ 136
5.2.
Sonuçlar................................................................................................ 142
5.3.
Öneriler................................................................................................. 145
5.3.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ....................................................... 145
5.3.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ........................................................ 146
KAYNAKLAR ....................................................................................................... 147
EKLER ................................................................................................................... 165
EK-1: İnsan İlişkileri ve İletişim Dersi Başarı Testi (İİİBT) .......................... 165
EK-2: Ders Çalıma Alışkanlıkları Ölçeği(DÇAÖ) ......................................... 178
EK-3: Güdülenme Ölçeği(GÖ) ....................................................................... 179
EK-4: Görüşme Soruları.................................................................................. 180
ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................ 181
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Yüz yüze öğrenmenin güçlü ve zayıf yönleri ......................................... 16
Tablo 2.2. Uzaktan Eğitim Modelleri ...................................................................... 20
Tablo 2.3. Bilgisayar Destekli Öğretimin Olumlu ve Olumsuz Yanları.................. 22
Tablo 2.4. Geleneksel öğrenme ile Çevrimiçi öğrenmenin karşılaştırılması ........... 25
Tablo 2.5. Çevrimiçi harmanlanmış öğrenme tasarımının bileşenleri ..................... 39
Tablo 2.6. Açık Kaynak Kodlu sistemlerin karşılaştırılması ................................... 46
Tablo 3.1. Ön-test Son-test Kontrol Gruplu Desen Modeli ..................................... 64
Tablo 3.2. Araştırmada Kullanılan Deneysel Desenin Açılımı ............................... 65
Tablo 3.3. Çalışma Grubu İle İlgili Bilgiler ............................................................. 66
Tablo 3.4. Uygulanan Test ve Ölçeklere Ait Verilerin Tanımlayıcı İstatistikleri ... 67
Tablo 3.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ön-test/uygulama ve Sontest/uygulama Puanlarının Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi Sonuçları ... 68
Tablo 3.6. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Testi Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları .......................................................................................... 69
Tablo 3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Testi Ön-test Puanlarına
İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ............................................................... 70
Tablo 3.8. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ön-test Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları .......................................................................... 70
Tablo 3.9. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Alt Boyutları Ön-test
Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları............................................. 71
Tablo 3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ön-test Puanlarına
İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ............................................................... 72
Tablo 3.11. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Alt
Boyutları Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ................ 72
Tablo 3.12. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları .......................................................................................... 73
xiii
Tablo 3.13. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Alt Boyutları Ön-test Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları .......................................................................... 74
Tablo 3.14. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Ön-test Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları .......................................................................... 75
Tablo 3.15. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Alt Boyutları Ön-test
Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları............................................. 76
Tablo 3.14. Başarı Testi Sorularının Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri
.................................................................................................................................. 78
Tablo 3.15. Güdülenme Ölçeği Faktörlerinin Maddeleri ........................................ 80
Tablo 3.16. Güdülenme Ölçeği Faktörlerinin Soru Sayıları, Aritmetik Ortalama,
Standart Sapma ve Cronbach Alpha Değerleri ......................................................... 80
Tablo 3.17. Güdülenme Ölçeği Faktörlerinin Madde, Aritmetik Ortalama, Standart
Sapma ve Cronbach Alpha Değerleri ....................................................................... 80
Tablo 3.18. Araştırma Uygulama Basamakları........................................................ 81
Tablo 3.19. Ders İçeriği ve İşlenişi .......................................................................... 95
Tablo 4.1. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin İİİBT Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................... 99
Tablo 4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin İİİBT Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 100
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin İİİBT Son-test
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz(ANOVA) Testi Sonuçları ............. 101
Tablo 4.4. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 102
Tablo 4.5. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 103
Tablo 4.6. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 103
Tablo 4.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................ 104
xiv
Tablo 4.8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt
Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz (ANOVA) Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 105
Tablo 4.9. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin GÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 106
Tablo 4.10. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 107
Tablo 4.11. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin GÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 108
Tablo 4.12. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................ 109
Tablo 4.13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları
Son-test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz (ANOVA) Testi Sonuçları
................................................................................................................................ 110
Tablo 4.14. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin İİİBT Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar tTesti Sonuçları ........................................................................................................ 112
Tablo 4.15. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin Akademik Başarı Testi(İİİBT) Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 113
Tablo 4.16. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar tTesti Sonuçları ........................................................................................................ 113
Tablo 4.17. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 114
Tablo 4.18. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar tTesti Sonuçları ........................................................................................................ 114
Tablo 4.19. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 115
Tablo 4.20. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 116
xv
Tablo 4.21. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 117
Tablo 4.22. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 118
Tablo 4.23. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 119
Tablo 4.24. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin İİİBT Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar tTesti Sonuçları ........................................................................................................ 120
Tablo 4.25. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer
Alan Öğrencilerin İİİBT Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar
t-Testi Sonuçları ..................................................................................................... 120
Tablo 4.26. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar tTesti Sonuçları ........................................................................................................ 121
Tablo 4.25. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 122
Tablo 4.28. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Kontrol Grubunda Yer
Alan Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 122
Tablo 4.29. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Kontrol Grubunda Yer
Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 123
Tablo 4.30. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 124
Tablo 4.31. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları ........................................................................................ 125
Tablo 4.32. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer
Alan Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar tTesti Sonuçları ........................................................................................................ 126
Tablo 4.33. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer
Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları ................................................................... 126
xvi
Tablo 4.34. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
................................................................................................................................ 127
Tablo 4.35. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol
Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları ................................................................................................................. 128
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Harmanlanmış Öğrenme........................................................................... 10
Şekil 2.2. Harmanlanmış Öğrenmenin Kavramsal Boyutu ...................................... 10
Şekil 2.3. Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişim Evreleri ............................................ 18
Şekil 2.4. Harmanlanmış Öğrenmenin Özel-Çevrimiçi Kavramsal Boyutu ............ 35
Şekil 2.5. Çevrimiçi Harmanlanmış Öğrenme Ortamları ......................................... 38
Şekil 2.6. Harmanlanmış Öğrenme Bileşenleri ........................................................ 41
Şekil 3.1. Pilot Uygulama Web Sitesinin Ana Sayfa Ekranı .................................... 83
Şekil 3.2. Pilot Uygulama Web Sitesine Giriş Ekranı .............................................. 83
Şekil 3.3. SIÜ UZEM Bağlantısı .............................................................................. 84
Şekil 3.4. Web Sitesinin Ana Sayfa Ekran ............................................................... 84
Şekil 3.5. Yeni Kullanıcı Ekle Sayfası Ekranı.......................................................... 85
Şekil 3.6. Siteye Giriş Ekranı ................................................................................... 85
Şekil 3.7. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubu............................. 86
Şekil 3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubu ...................... 86
Şekil 3.9. İnsan İlişkileri ve İletişim Dersi Ekranı ................................................... 87
Şekil 3.10. Haftalık Derslere Geçiş Butonu ............................................................. 88
Şekil 3.11. Konu İle ilgili Video Görüntüsü ............................................................. 89
Şekil 3.12. Forum Sayfası Görüntüsü...................................................................... 89
Şekil 3.13. Öğrenci Paylaşımları Ekran Görüntüsü .................................................. 90
Şekil 3.14. Öğrenci Paylaşımları Ekran Görüntüsü .................................................. 91
Şekil 2.15. Sohbet Ekran Görüntüsü ........................................................................ 91
Şekil 3.16. Genel Aktivite Raporları ........................................................................ 92
Şekil 3.17. Öğrenci Etkinlik Raporları Ekran Görüntüsü ......................................... 92
xviii
KISALTMALAR
BDÖ: Bilgisayar Destekli Öğrenme
e-öğrenme: Elektronik Öğrenme
MDG: Matematik Öğretmenliği Deney Grubu
MKG: Matematik Öğretmenliği Kontrol Grubu
SDG: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Deney Grubu
SKG: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Kontrol Grubu
İİİBT: İnsan İlişkileri ve İletişim Başarı Testi
DÇAÖ: Ders Çalıma Alışkanlıkları Ölçeği
GÖ: Güdülenme Ölçeği
xix
1
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, araştırmanın önemi, sayıltılar,
sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Günümüz dünyasında başarmanın temeli, bilgi ve teknolojinin olanakları
sayesinde her geçen gün değişmekte ve bu değişime ayak uyduran, daha ileri düzeyde
teknoloji ve bilgiye sahip olan toplumlar ekonomik, politik ve toplumsal açıdan güçlü bir
konuma gelmektedir. Bu süreç içerisinde bireylerin ve toplumların alacağı eğitimin
içeriği, eğitim araçları, yöntemleri ve maliyetleri de bu kapsamda sürekli değişmektedir.
Çağdaş toplumların gelişmişlik düzeyleri, genellikle, ürettikleri bilim ve teknoloji
ile ölçülmektedir. Bilim ve teknolojinin üretimi de ancak eğitim yoluyla
sağlanabilmektedir. Bu anlamda, son yıllarda iletişim bilimi ve teknolojilerinde yaşanan
hızlı
gelişmeler
ve
uygulamadaki
yaygınlık
eğitim
sistemlerini
yakından
ilgilendirmektedir (Karasar, 2004: 117). Tarih boyunca pek çok farklı yöntem ve
yaklaşım eğitimi etkilemiş, öğrenmeyi en üst düzeye çıkarabilecek sistemler üzerindeki
çalışmalar aralıksız devam etmiştir ve etmektedir. Bununla birlikte eğitimi temelden
etkileyen teknolojik yenilikler, her defasında bir önceki sisteme göre üstünlükler
sağlamış, yeni kavramların ortaya çıkmasına etken olmuştur (Al ve Mardan, 2004: 2).
Eğitimde bilgi teknolojileri ve özellikle bilgisayarın yer almasının en önemli
sebepleri öğrenci sayısının ve bilgi miktarının artması, içeriğin karmaşıklaşması,
öğretmen yetersizliği, bireysel kabiliyet ve farklılıkların önem kazanmasıdır (Gündoğdu
ve Ozan, 2011: 387). Hızla gelişen teknoloji, okullardaki öğretim alternatiflerini
artırmakta ve paralelinde öğretim programlarında değişikliklerin yapılmasını zorunlu
kılmaktadır (Jonassen ve Reeves, 1996; Means, 1994; Akt. Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay,
Çakıroğlu, 2001: 19). Son yıllarda birçok ülkenin eğitim alanındaki gelişme hedefleri,
2
bilgisayar teknolojilerinin öğretim programlarıyla bütünleşmesini de kapsaması
(Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay, Çakıroğlu, 2001: 19) öğrenme ve öğretme sürecinde
“Bilgisayar Destekli Öğretim” kavramını ortaya çıkarmıştır. Bilgisayar destekli
öğretimde, öğrenme-öğretme süreçlerinin öğrenci merkezli olarak düzenlendiği ve
bilgisayar destekli materyallerin bu yöntemde öğretim sistemini tamamlayan ve
güçlendiren bir unsur olarak kullanıldığı görülmektedir (Güzeller ve Korkmaz, 2007:
158).
Simpson’a göre (2003), sunduğu avantajlar sayesinde özellikle ilk geliştirildiği
yıllarda birçok kişi tarafından eğitimde kurtarıcı olarak görülen bilgisayarlar, eğitimde
tek alternatif olarak kabul edilmiştir. Dahası öğretmenin eğitimdeki rolü tartışılmaya
başlanmış; bir kısım araştırmacı, öğretmenin artık her şeyi bilmek zorunda olan bir birey
konumundan sıyrılıp öğrenme yollarını gösteren bir ‘rehber’ konumuna geçtiğini iddia
etmiş; bir kısım araştırmacı da öğretmenliği, ileride yerini bilgisayarların alacağı bir
meslek olarak görmeye başlamıştır (Akt. Balcı, 2008: 2-3). Oysa durum beklenildiği gibi
olmamış ve bilgisayar destekli öğretim ile çıkılan yolun aslında sadece bir başlangıç
olduğu görülmüştür. İnsanlar artık salt bilgisayar kullanarak, ancak eldeki işlenmiş
verileri eğitimde kullanabilmektedir. Bu durum internet teknolojilerinin gelişmesi ve
yaygınlaşması ile daha da iyi anlaşılmıştır.
Yaşamın her alanında etkili olan internet, kısa sürede eğitim öğretim
uygulamalarında önemli bir yere gelerek bilgi inşası, paylaşımı ve yenilenmesi gibi
durumlarda rehber konumuna gelmiştir (Karaman, Özen, Yıldırım, Kaban, 2009: 63).
Öğrenme ortamlarını destekleyen bir araç olarak internet, salt bilgisayar destekli
öğretimden farklı olarak öğrencilere yeni öğrenme deneyimleri kazandırma, hızlı, esnek
ve etkili bir şekilde öğrenme kaynaklarına ve eğitim ortamına ulaşma gibi birçok konuda
seçenek sunmaktadır (Olapiriyakul ve Scher, 2006). Bu nedenle Kistow (2009:1;
2011:116) eğitimi, internet teknolojisi kullanımı sonucunda olağanüstü değişiklerin
yaşandığı bir alan olarak görmektedir. Williams’a (2002) göre ise toplumun büyük bir
kısmında dönüşüme neden olan bilişim ve internet teknolojilerinin 21. yüzyılın eğitim
kurumlarında etkisini devam ettirmemesi için hiçbir sebep bulunmamaktadır (Akt.
Garrison & Kanuka, 2004: 95-96). Akkoyunlu’ya (1995: 106) göre de öğretim
3
programlarında bilgi teknolojilerinin dikkatlice ve yerinde kullanılması eğitimin
etkililiğini arttıracak, öğrenme öğretme sürecine yeni boyutlar katacaktır.
Bilgisayarın eğitim sistemine girişi ve bilgisayar destekli eğitimde çoklu ortam
teknolojilerinin kullanımı eğitim materyallerine işitsellik, görsellik ve etkileşimlilik gibi
nitelikler kazandırmış, sonrasında e-posta, web sayfaları, tele-konferans, video-konferans
gibi teknolojilerin kullanımı ile de eğitim yeni bir boyut kazanmıştır (Çoban, 2012: 5).
Bu nedenle internetin ve bilgisayarın kolay elde edilir olmasıyla zengin bilgi kaynağı
içerisinde, anlamlı ve etkileşimli bir ortam oluşturma ve bilgi alışverişini kolaylaştırma
imkânları ile her ev bir okul, bir fakülte, bir kurs haline gelmiştir (Altunçekiç ve Aksu,
2011: 241). Çünkü günümüz koşullarında, sadece bilgiyi öğrenen değil, bilgiye ulaşmayı
bilen, hatta ulaştığı bilgide doğru ve yanlışı ayırt edebilen ve ulaştığı bilgiyi kullanmayı
bilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır (Fer, 2011: xiii). Bununla birlikte günümüzde
öğrenme biçimleri değişmiş, etkinlikler artmış, öğrenmeyi öğrenme uygulamaları önem
kazanmış ve bireysel öğrenme esas alınmaya başlanmıştır. Ayrıca öğrenme sadece sınıf
ortamında gerçekleşmeyip internet erişiminin olduğu her noktada gerçekleşebilir duruma
gelmiştir (Ünsal, 2010: 130).
Günümüzde öğretme-öğrenme sürecinde geleneksel olarak kullanılan yüz-yüze
öğrenme yaklaşımlarının yanı sıra bilgisayar/web destekli öğrenme yaklaşımı ve uzaktan
eğitim uygulamalarının kullanılması giderek önem kazanmaya başlamıştır. Bu kapsamda
özellikle bilgisayar ve internet tabanlı öğrenme teknolojilerin dünyanın birçok yerinde
eğitim-öğretim amacıyla kullanılmaya başlanması yakın gelecekte geleneksel sınıf
ortamının ve öğretmenin yerini dijital ortam ve öğreticilere bırakıp bırakmayacağı
sorusunu akla getirmektedir.
Gates (2012); üniversite öğretiminde öğrencilerin, en seçkin profesörlerin
derslerini videodan izleyip sınıftaki zamanlarını grup projeleri ve diğer etkileşimli
faaliyetler için kullanmaları gibi kökten yenilikleri önermekte ve aynı zamanda sınıflara
çok sayıda öğrencinin ders için doldurulmasının yakın gelecekte artık modası geçmiş bir
şey olarak değerlendirileceğini ifade etmektedir. Aslında Gates, bu ifadeler ile her geçen
gün daha da yaygınlaşan ve yaşamın her alanında etkisini gösteren internetin eğitim
öğretim uygulamalarında da önemli bir yere sahip olduğuna ve daha da önemli olacağına
vurgu yapmaktadır.
4
Bu düşünce eğitimde İnternet’ten yararlanma çabalarından biri olan uzaktan
eğitim kavramını akla getirmektedir. Uzaktan eğitim, eğitimde fırsat eşitliği çalışmaları
kapsamında tarihi çok eskilere dayanan bir eğitim şekli olup; mektup, basılı materyaller,
radyo ve televizyon gibi pek çok kitle iletişim aracının eğitimde kullanılmasını ifade eder
(Şendağ ve Gündüz, 2008: 138).
Bilgisayar kullanımının yaygınlaşmasıyla çok daha geniş bir alanı tanımlayan
(mektupla öğrenme, radyo aracılığı ile öğrenme gibi modelleri de kapsayan) uzaktan
eğitim kavramı yerine; “e- öğrenme”, “çevrimi içi (online) öğrenme” ya da “web tabanlı
öğrenme” kavramları kullanılmaktadır (Clark ve Mayer, 2003; Khan, 1997; Horton,2002;
Akt. Uğur, 2007: 13).
E-öğrenme, uzaktan eğitimin yanı sıra, içeriği sınıf ortamına ve diğer araçlara göre
daha geniş zaman diliminde sunabilmesi ve her an eğitime olanak sağlaması açısından
çok kullanılan bir yöntem olmasına karşın, kişilerin sosyalleşme sürecini engellemesi ve
geleneksel e-öğrenme uygulamalarının bireylere artık cazip gelmemesi, öğretmen ve
öğrencinin birbirlerini tanımamaları ve bu durumun iletişimi sınırlaması gibi bazı
dezavantajları vardır. Bu tür dezavantajlar, e-öğrenme ve klasik öğrenme ortamlarının
avantajlarını bir araya getiren yeni ortam arayışlarını başlatmıştır.
Öğretme-öğrenme süreci için en etkili yaklaşım, ne sadece geleneksel öğretim
yöntemlerinin ne de sadece teknoloji tabanlı yöntemlerinin kullanılmasıdır. Esas olan her
iki yaklaşımın da öne çıkan özelliklerini alarak bu yaklaşımları bir arada kullanmaktır
(Gülbahar, 2005: 2). Başka bir ifadeyle, geleneksel yüz yüze öğrenme ve e-öğrenmenin
tek başına eğitim sürecinde kullanımında karşılaşılan sınırlılıklara çözüm olarak bu iki
metodun birleştirilmesi önerilmektedir. Böylece, öğrencinin ihtiyaçları doğrultusunda
çevrimiçi eğitsel etkinlikler geleneksel öğrenme ortamlarının bir parçası olarak
birleştirilebilir (Rowley, Bunker ve Cole, 2002; Akt. Mahiroğlu ve Usta, 2008).
Öğrenme öğretme süreçlerinde istenilen hedeflere ulaşılabilmesi ve başarı elde
edilmesi ancak hedef kitleye ve içeriğe uygun yöntemlerin kullanılması ile mümkündür.
Çoğu eğitimci için üzerinde durulması gereken en önemli husus, bilim ve teknolojinin
5
gelişmesiyle ortaya çıkan yeni yaklaşımları eğitim sistemlerine entegre edip öğrenme
öğretme sürecini öğrenciler için ilgi çekici, eğlenceli ve etkili hale dönüştürme işidir.
Bu görüşler çerçevesinde, içinde internet tabanlı yaklaşımları da barındıran,
öğrencilere kendi hızlarında öğrenme imkânı sunan, bilgiye istedikleri kaynaktan
ulaşmalarına fırsat veren, öğrenciye sınıfın bir üyesi olduğunu unutturmadan sınıf
ortamına bağımlı olmaktan çıkaran ve aynı zamanda yüz yüze ve çevrimiçi iletişim
imkânını birlikte ve avantajlı yönlerini kullanarak kendilerini ifade etme fırsatı sunan
karma ya da harmanlanmış öğrenme (blended learning, hybrid learning) ortamları
araştırılması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersine yönelik tasarlanmış
harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğretmen adaylarının akademik başarılarına, ders
çalışma alışkanlıklarına ve güdülenmelerine yönelik etkisinin olup olmadığını şayet varsa
bu etkinin düzeyini belirlemektir.
Bu genel amaca bağlı olarak aşağıda yer alan sorulara cevap aranmıştır:
1. Harmanlanmış öğrenme ortamının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğrenme ortamının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin;
(a) “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi son-test akademik başarı puanları
arasında anlamlı fark var mıdır?
(b) Ders çalışma alışkanlıkları son-test puanları arasında anlamlı fark var
mıdır?
(c) Güdülenme son-test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
2. Harmanlanmış öğrenme ortamının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin;
(a) “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi ön-test ve son-test akademik başarı
puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
6
(b) Ön-test ve son-test ders çalışma alışkanlıklarına ilişkin puan ortalamaları
arasında anlamlı far var mıdır?
(c) Ön-test ve son-test güdülenme puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
3. Harmanlanmış öğrenme ortamının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin,
erişi puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
4. Harmanlanmış öğrenme ortamının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin
(a) Harmanlanmış öğrenme hakkındaki olumlu görüşleri nelerdir?
(b) Harmanlanmış öğrenme hakkındaki olumsuz görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak eğitim
teknolojilerindeki gelişmeler de hızla artış göstermekte ve eğitime olan bakış açısı
farklılaşmaktadır. Eğitim teknolojilerinin eğitime getirmiş olduğu farklı bakış açılarından
biri olan harmanlanmış öğrenme ortamları, yüz yüze öğretim yaklaşımların ve internet
tabanlı yaklaşımların avantajlı yönlerini bir araya getirmektedir. Harmanlanmış öğrenme
ortamı ile öğrencilerin hem sınıf ortamının avantajlarını yaşaması hem de internet ve
teknolojinin imkânlarından sınıf ortamı dışında yararlanması hedeflenmektedir.
Harmanlanmış öğrenme ile ilgili araştırmalar ilk olarak yükseköğretimde daha
sonra da farklı öğretim kademelerinde uygulanmaya başlamıştır. Özellikle Amerika ve
Avrupa’da yaygın bir şekilde araştırılan harmanlanmış öğrenme son yıllarda Türkiye’de
de artan bir şekilde araştırılmaya başlanmıştır.
Yurt dışında ve yurt içinde yapılan deneysel araştırmaların genellikle bir deney ve
bir kontrol grubu üzerinde yapıldığı görülmektedir. Bu araştırma ile farklı bölümlerden
iki deney ve iki kontrol grubu ile çalışılmış olup harmanlamış öğrenme ortamının farklı
bölümlerde okuyan ve “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersini alan öğrenciler üzerindeki
etkisi araştırılmaya çalışılmıştır. İlgili literatür incelendiğinde sosyal bir ders olan “İnsan
İlişkileri ve İletişim” dersi ile ilgili bir harmanlanmış öğrenme ortamı tasarımına
rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırmanın bu alanda öncü olabileceği düşünülmektedir.
7
Bu araştırmada toplanacak verilerin, özellikle:
1- Harmanlanmış öğrenme ve geleneksel yüz yüze öğrenme ortamlarının
akademik başarıya etkilerinin karşılaştırılmasına imkân vereceği,
2- Harmanlanmış öğrenme ortamının, öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları
üzerinde sahip olduğu etkiyi tespit etme olanağı sağlayacağı,
3- Harmanlanmış öğrenme ortamının, öğrencilerin güdülenme düzeyleri
üzerindeki etkisi hakkında bilgi vereceği öngörülmektedir.
Ayrıca bu araştırma, bu alanda çalışmalar yapacak araştırmacılara yeni anlayışlar
geliştirmelerine katkı sağlaması açısından da önem taşımaktadır.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki temel sayıltılardan yola çıkılmıştır:
1- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının uygulamada öngörülen etkinlikleri
gerçekleştirebilecek düzeyde bilgisayar kullanma temel becerilerine sahip olduğu,
2- Kontrol altına alınamayan değişkenlerin deney ve kontrol gruplarını aynı oranda
etkilediği,
3- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının uygulanan veri toplama araçlarına
verdikleri cevaplarda samimi oldukları ve yanıtların gerçeği yansıttığı
varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu Araştırma, 2012 – 2013 öğretim yılı II. Yarıyılında, Siirt Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Matematik Öğretmenliği Dalı 4/A normal örgün öğretim ve 4/A ikinci öğretim
ile Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Dalı 3/A ve 3/B normal örgün öğretim sınıflarına devam
eden 158 öğrenci ile,
8
Harmanlanmış öğrenme ortamına göre hazırlanan web sitesi ile,
Veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeklerden elde edilen bulgular ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Harmanlanmış Öğrenme Ortamı: Öğrenmeyi daha etkili ve verimli gerçekleştirmek
için, yüz yüze öğrenme yöntemleri ile çevrimiçi öğrenme yöntemlerinin öğrenci
gereksinimleri çerçevesinde farklı oranlarda ve bir arada kullanıldığı öğrenme ortamıdır
(Dağ, 2011: 76).
Geleneksel Öğrenme Ortamı: Öğretmen merkezli bir anlayışı temel alarak öğrenciye
sunulacak bilgilerin yapılandırılması ve sunulmasında öğretmenin etkin olduğu,
öğrenciye kazandırılacak bilgiler ve bu bilgiyi kazandırmak için ayrılacak zamanın belli
olduğu, ağırlıklı olarak öğretmen anlatımına dayalı yüz yüze iletişime dayalı öğrenme
ortamıdır.
Öğrenme Yönetim Sistemleri: Eğitim içeriklerinin yönetimine, öğrenenler ve
öğretenlerin izlenmesine, öğrenme öğretme süreçlerinin bireyselleştirilebilmesine olanak
sağlayan bütünleşik sistemlerin genel adıdır.
Moodle: İnternet tabanlı ders ve web siteleri üretmek için kullanılan bir yazılım paketidir.
Moodle, eğitimde bir sosyal oluşturmacı çerçeveyi desteklemek için tasarlanmış bir
küresel kalkınma projesidir(http://docs.moodle.org/26/en/About_Moodle).
9
BÖLÜM II
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Harmanlanmış Öğrenme
Karma öğrenme, hibrid öğrenme ve karışık öğrenme olarak bilinen harmanlanmış
öğrenme en sade tanımıyla geleneksel eğitim metodunun çevrimiçi (online) eğitim
materyalleriyle zenginleştirilmesi yani harmanlanması olarak tanımlanmaktadır. Bazı
araştırmacılar tarafından önerilen ‘melez öğrenme’ kavramı, yüz yüze öğrenme ve
uzaktan öğrenme sistemlerinin bir araya getirilmesi ile oluşan yeni bir kavramı ifade
etmek için kullanılmışsa da pek rağbet görmemiştir. Çünkü Oxford İngilizce sözlüğüne
göre ‘melez’ iki farklı türün yeni bir tür oluşturmak için bir araya gelmesi anlamına gelir
(Osguthorpe and Graham, 2003; Akt. Balcı, 2007: 6).
Harmanlanmış öğrenme, aslında her türlü teknolojinin kullanılabildiği, yüz yüze
ve uzaktan eğitimin farklı modellerinin bir araya getirilerek düzenlendiği bir öğrenme
ortamıdır (Uğur, 2007: 31). Harmanlanmış öğrenme, yüz yüze yapılan geleneksel öğretim
yöntemleri ile teknoloji tabanlı öğretim yöntemlerinin birleştirilmesidir. Öğrenciler ve
öğretim elemanları geleneksel yüz yüze eğitim ile aynı ortamda etkileşime geçerken,
öğretim elemanları bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla aynı ortamda bulunmaya
gerek kalmadan öğrencilere verdikleri talimatlar ve sundukları materyallerle etkileşime
geçmektedirler (Graham ve Dzıuban, 2008: 270).
Garrison ve Vaughan da (2008) Harmanlanmış öğrenmeyi, yüz yüze ve çevrimiçi
öğrenme deneyimlerinin uygun bir şekilde birleştirilmesi olarak tanımlamışlardır (Şekil
2.1). Burada temel ilke, yüz yüze sözlü iletişim ile çevrimiçi iletişimin güçlü yanlarının
öğretim amaçlı entegre edilmesi ve eşsiz bir öğrenme deneyimi oluşturulmasıdır
(Vaughan ve Power, 2008).
10
Şekil 2.1. Harmanlanmış Öğrenme (Vaughan ve Power, 2008)
Picciano (2005: 96) benzer bir yaklaşımla harmanlanmış öğrenmeyi, geleneksel,
yüz yüze sınıf aktiviteleri ile çeşitli medya teknolojilerinin birleştirilmesi şeklinde
tanımlayarak aşağıdaki şekil ile Harmanlanmış öğrenmenin kavramsal boyutunu
göstermektedir.
Şekil 2.2. Harmanlanmış Öğrenmenin Kavramsal Boyutu (Kaynak: Picciano, 2005: 97)
Driscoll ise birçok farklı tanımı yapılmış olmasına rağmen Harmanlanmış
öğrenmeyi dört şekilde tanımlamaktadır (2002: 1):
11
1- Eğitsel bir amaca ulaşmak için web tabanlı teknolojinin farklı şekillerini (canlı
sanal sınıflar, kendi kendine öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, video
yayını, ses ve yazılı materyal) karıştırmak ya da birleştirmek,
2- En yüksek düzeyde öğrenme çıktısı sağlamak için teknoloji olsun ya da
olmasın farklı öğrenme-öğretme yaklaşımlarını birleştirmek (yapısalcı,
davranışsal ve bilişsel yaklaşım gibi),
3- Farklı öğretim teknolojilerini (videoteyp, CD-ROM, web tabanlı eğitim, film)
eğitmen rehberliğindeki yüz yüze uygulamalarla birleştirmek,
4- Öğrenme ve öğrenme çıktısı arasında uyumlu bir etki yaratmak için eğitim
teknolojisini yaşamsal içeriklerle birleştirmek.
Bu tanımlara göre harmanlanmış öğrenme, sadece farklı öğretim teknolojilerin
birlikte kullanılması değil, aynı zamanda farklı öğretim yöntemlerinin geleneksel
öğrenme ortamında birlikte kullanılması olarak da tanımlanabilir.
Allison Rossett (2002), "harmanlanma teorisi" ile ilgili fikirlerini şu sözlerle
açıklamaktadır: "Öğrenme teorileri din gibi değildir. Sen Katolikliği veya Protestanlığı
ya da Müslümanlığı veya diğer inançlardan birini seçmek zorunda değilsin. Amaç doğru
durum için doğru teoriye sahip olmaktır." (Carman, 2005: 1). Yukarıdaki açıklamayı göz
önünde bulundurduğumuzda, harmanlanmış öğrenme ortamlarının oluşturulması için
daha önceden belirlenmiş ve harmanlanması gereken sabit bir yöntem, teknik, yaklaşım
ya da materyallerin söz konusu olmadığı söylenebilir. Bunun yanında harmanlanmış
öğrenmenin katı ve sert kuralları yoktur, öğretim tasarımcısı öğrenme ihtiyacına göre
istediği harmanlamayı istediği düzeyde yapabilir.
Harmanlama, bir müfredat içinde farklı gruplara açık etkileşim yolları ile farklı
öğrenme öğretme yöntemlerini kullanarak bilgilerin sunulması için öğrenme ortamının
düzenlenmesidir (Heinze & Procter, 2006; Akt. Abanmy ve Hussein, 2011: 308). Burada
amaç, kullanılan öğretim teknolojilerine bakılmaksızın, birtakım pedagojik metotları
birleştirmektir (Oliver ve Trigwell, 2005; Akt. Semerci ve Özer, 2012: 19). Çünkü yüz
yüze ve çevrimiçi öğrenme deneyimlerinin mantıklı bir birleşimi olan harmanlanmış
öğrenmede temel ilke yüz yüze yapılan sözlü iletişim ve çevrimiçi yazılı iletişimin en
uygun şekilde entegre edilmesidir. Böylece amaçlanan eğitim için eşsiz bir öğrenme
deneyimi oluşturulur (Garrison ve Vaughan, 2008: 27).
12
Harmanlanmış öğrenme, aynı zamanda öğrenme çıktılarını arttırmak ve planlanan
öğrenmeyi desteklemek için yüz yüze öğretim yöntemleri ile çeşitli öğretim
teknolojilerinin uygun bir şekilde karıştırılması veya kullanılmasıdır (Lim ve Morris,
2009: 283). Yani işbirliği yazılımları, web-tabanlı dersler ve bilgi yönetimi uygulamaları
gibi farklı erişim yöntemlerinin yüz yüze eğitimle bir arada kullanıldığı bir çözüm olarak
değerlendirilebilir (Valiathan, 2002; Akt. Yılmaz, 2009: 38). Farklı öğretim
teknolojilerinin (teknolojiler, aktiviteler ve farklı etkinlik türleri) belirli bir kitle için en
uygun öğretim programını yaratacak şekilde birleştirilmesi olarak “Harmanlama”
kavramı öğretmen idaresindeki geleneksel öğretim metotlarının teknolojik olarak takviye
edilmesi anlamına da gelmektedir (Bersin, 2004: xv; Smith, 2001: 1; Akt. Zengin, 2013:
330).
Colis ve Mooney’e (2001) göre, harmanlanmış öğrenme geleneksel yüz yüze
öğrenme ile çevrimiçi öğrenmenin bir karışımı olup online bileşenler geleneksel sınıf
ortamının doğal bir uzantısı haline gelir. Harmanlanmış öğrenme ortamında yüz yüze
etkileşim tamamen kaybolmazken farklı zaman ve farklı yerlerde sunulabilen çevrimiçi
ders tasarımları ile öğretim esnek hale getirilmiş olur. Harmanlanmış öğrenme ortamının
hem geleneksel hem de tamamen çevrimiçi öğrenme imkânı sunabilmesi onu daha güçlü
bir eğitim deneyimi haline getirmektedir (Rovai ve Jordan, 2004: 3-4). Bu yönüyle
harmanlanmış öğrenme öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşması için en iyi olası
öğrenme-öğretme deneyimlerinin yanı sıra öğretmenlerin rolünü destekleyen en iyi yolu
bulmaktır (Bath ve Bourke, 2010: 1). Thorne’a (2003: 2) göre harmanlanmış öğrenme,
çağımız öğrenme gündeminin en mantıklı ve en doğal hali olmasının yanında öğrenme
ortamlarını bireylerin ihtiyaçlarına ve gelişimlerine uyarlamada çekilen zorluklara
yönelik akıllıca bir çözüm önerisidir.
Harmanlanmış öğrenme aslında “doğru” zamanda, “doğru” kişiye “doğru”
becerileri aktarmak için “doğru” kişisel öğrenme yaklaşımları ve “doğru” öğrenme
teknolojileri kullanarak ulaşılması gereken öğrenme hedeflerine odaklanılmasıdır (Singh
ve Reed, 2001: 2).
Yukarıda verilen tanımlara bakıldığında temel olarak çeşitli benzerlikler
taşıdıkları ve tanımların şu üç özellik üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Aygün, 2011:
24-25):
13
1. Harmanlanmış öğrenme, çeşitli eğitsel yaklaşımların birleştirilmesidir
(Singh ve Reed, 2001; Thomson, 2002; Orey, 2002a, 2002b; Bersin, 2004).
2. Harmanlanmış öğrenme, geleneksel yüz yüze eğitim ile web tabanlı uzaktan
eğitimin
birlikte
kullanılmasıdır
(Driscoll,
2002;
Koohang
ve
Durante,2003).
3. Harmanlanmış öğrenme, çevrimiçi ve geleneksel yüz yüze eğitimin
harmanlamasıdır (Sands, 2002; Young, 2002; Akkoyunlu ve Soylu, 2006:
44).
Yukarıda ifade edilen ve birbiri ile örtüşen nitelikleri bulunsa da bir
harmanlanmış öğrenme programı aşağıdaki boyutlardan birini veya birkaçını bir
araya getirebilir (Haryi ve Chris, 2001: 7; Akt. Yılmaz, 2011: 32):
1. Çevrimdışı ve çevrimiçi öğrenmenin harmanlanması
2. Kendi hızında ilerlemeye izin veren, canlı, işbirlikli öğrenmenin
harmanlanması
3. Yapılandırılmış ve yapılandırılmamış öğrenmenin harmanlanması
4. Özelleştirilmiş içerik ve hazır içeriğin harmanlanması
5. Çalışma ve öğrenmenin harmanlanması
Bu tespitin yanı sıra Usta (2007: 29) daha basit bir ayırımla harmanlanmış
öğrenme kavramına yönelik tanımların 3 alt başlık altında toplanabileceğini ifade
etmektedir. Bunlar;
1. Medya ağırlıklı tanımlar,
2. Yöntem birleşimi olarak kabul eden tanımlar ve
3. Çevrimiçi ve geleneksel eğitim yöntemi karışımı olarak kabul eden
tanımlardır
Driscoll’a (2002: 1) göre; harmanlanmış öğrenmenin farklı kişiler
tarafından farklı şekillerde tanımlanmış olması, akademik bir durum gibi
görünmesine
rağmen
gerçekte
bu
tanımlar
kullanılmayan potansiyelinin bir göstergesidir.
harmanlanmış
öğrenmenin
14
Tüm bu tanımlardan hareketle; harmanlanmış öğrenme, geçmişten
günümüze öğretmenler tarafından bilinen ve farklı biçimlerde sınıflarda uygulanan
ancak potansiyeli e-öğrenme teknolojileriyle ortaya çıkmış bir öğretim tasarımı
yaklaşımıdır. Bu öğretim tasarımı yaklaşımının uygulanmasında tek bir tarif
bulunmamakla beraber; harmanlanmış öğrenme yaklaşımı, öğrenmeyi daha etkili
ve verimli gerçekleştirmek için yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme teknolojilerinin
öğrenme ortamının gereksinimleri çerçevesinde farklı oranlarda bir arada
kullanılmasıdır (Dağ, 2011: 76).
2.2. Harmanlanmış Öğrenmenin Temelleri
Her öğretim yaklaşımı gibi harmanlanmış öğrenmenin ortaya çıkışına ve
gelişmesine katkı sağlayan temeller bulunmaktadır. Hiçbir öğretim yaklaşımı, ortaya
çıkmasına sebep olan durumlardan bağımsız değildir. Bu nedenle harmanlanmış
öğrenmenin tarihsel, felsefi, sosyolojik, psikolojik ve ekonomik temellerinin irdelenmesi
önem arz etmektedir. Çünkü harmanlanmış öğrenmenin hâlâ kullanılmayan ya da ortaya
çıkmamış potansiyeli ancak bu şekilde fark edilebilir.
2.2.1. Harmanlanmış Öğrenmenin Tarihsel Temelleri
Eğitim tarihi boyunca cevabı sürekli yinelenen temel soru “Öğrencilerde daha iyi
bir öğrenmeyi nasıl sağlayabiliriz?” olmuştur. Aslında bu sorunun yenilenerek
sorulmasının sebebi; bireye olan bakış açısının, toplumsal dinamiklerin, denenmiş ve
eksiklikleri görülmüş yöntemlerin sürekli değişmesidir. harmanlanmış öğrenmenin
geçmişten günümüze farklı şekillerde tanımlanmasının ve uygulanmasının sebeplerinden
biri de bu temel sorudur.
Tarihsel süreç içerisinde ilk olarak kurumsal eğitim ortamlarında harmanlanmış
öğrenmenin kullanımında ciddi bir artış yaşanmış, buna bağlı olarak da dünya çapında
akademik yayın ve konferanslarda “Harmanlanmış Öğrenme” kavramı artan sıklıkla
kullanılmaya başlanmıştır. 2003 yılında Amerikan Eğitim ve Kalkınma Derneği, bilgi
dağıtım sektöründeki ilk 10 eğilimden birinin harmanlanmış öğrenme kavramı olduğunu
belirlemiştir (Graham ve Allen, 2009: 562).
15
Harmanlanmış öğrenmenin ortaya çıkışı aslında denenmiş yaklaşımların
eksikliklerini gidermeye, değişen öğrenci profillerine günün gerektirdiği eğitim
yaklaşımlarını sunmaya dayanmaktadır. Bu nedenle Harmanlanmış öğrenmenin tarihsel
gelişimine katkı sağlayan yaklaşımlardan söz etmek yararlı olacaktır.
2.2.1.1. Yüz Yüze Öğrenme
Harmanlanmış öğrenmede önemli bir yeri olan yüz yüze öğrenme, insanlık tarihi
kadar eski ve bir o kadar güncel bir öğrenme yaklaşımıdır. Hangi çağda olursa olsun
oluşturulacak her öğrenme ortamında gerekli olan, eklendiği farklı öğrenme ortamlarını
destekleyecek kadar da güncel olan ve tercih edilen bir yaklaşımdır. Öğrenme-öğretme
ortamlarının vazgeçilmez unsuru olan yüz yüze öğrenmenin avantajlarının yanında
dezavantajları da bulunmaktadır.
Yüz yüze öğrenmenin avantajlarını şu şekilde sıralayabiliriz (Ünsal, 2007):
1. Öğrenme güçlüklerinde öğrencilere anında yardım edebilme
2. Öğrenciler ile sürekli diyalog halinde bulunabilme
3. Öğrenci – öğretmen arasında etkili bir iletişim ortamının bulunması
4. Öğretim sürecinde kontrolün öğretmenin elinde olması
5. Öğretmenin vücut dilini kullanma şansı olması
6. Daha disiplinli bir ortamın sağlanmış olması
Buna ek olarak yüz yüze öğrenme esnasında öğrenciler sorularını paylaşarak,
tereddütlerini ortaya koymakta ve kendilerini ifade edebilmektedirler (Osguthorpe,
Graham, 2003; Akt. Demirer, 2009: 32).
Graham (2005: 18) yüz yüze öğrenmenin güçlü ve zayıf yanlarını aşağıdaki
şekilde ifade etmektedir:
16
Tablo 2.1. Yüz yüze öğrenmenin güçlü ve zayıf yönleri
GÜÇLÜ
ZAYIF
İnsan ilişkileri: Yüz yüze ortamlarda
Katılım: Eğer kişisel bir hâkimiyet söz
sosyal ilişkileri geliştirmek daha kolay
konusuysa herkes fikrini ifade etme
olduğu için kişinin kendine güveni artar.
fırsatı bulamaz.
Doğallık: Fikirlerin daha rahat ortaya
Esneklik: Sınırlı bir zaman söz konusu
çıkmasına ve şans eseri güzel sonuçlar
olduğu için istediğiniz derinlikte tartışma
çıkmasına imkân sağlar.
imkânı sağlamaz.
Daha ayrıntılı bir şekilde yüz yüze öğrenmenin güçlü yanlarını ve sınırlılıklarını
aşağıdaki gibi sıralayabiliriz (Balcı, 2008: 23-24):
Yüz yüze öğrenmenin güçlü yanları:
1. Öğrenci,
yüz
yüze
öğrenmede
soru
sorabileceği,
öğrendiklerini
deneyimleyebileceği ve grupla öğrenmenin enerjisini ve heyecanını tadacağı bir
ortamda kendisini gerçek dünyadan kopuk ve izole hissetmez.
2. Sınıfta, öğrencilerin derse daha aktif katılmalarını ve kendilerine güvenlerini
sağlayacak “insan öğretmen”(kendine özgü stil, davranış, duygu ve düşünceleri
açığa vuran jest ve mimikleri olan) vardır.
3. Öğrenciler, yüz yüze öğrenme ortamında sosyal bir varlık olarak kendilerini
yalnız hissetmezler.
4. Öğretmen ve öğrenci açısından ekstra bir bilgi ve çaba gerektirecek teknolojik
araçların kullanılması gerekmez.
5. Yüz yüze öğrenme ile öğrencilere yerinde ve zamanında dönüt verilmesi
sağlanırken öğrenciler açısından verilen eğitime karşı güven oluşmaktadır.
Yüz yüze öğrenmenin sınırlılıkları:
1. Yüz yüze öğrenme, belirli bir zamana ve mekâna bağlı olduğundan esnek değildir.
2. Sınırlı sayıda birey ile yapılır.
3. Çekingen öğrenciler sınıf ortamında kendilerini baskı altında hissettiğinden
duyuşsal açıdan öğrenme olumsuz etkilenebilir.
4. Öğrenme ortamının fiziksel koşulları (gürültü, sıcaklık, konfor vs.) her öğrenciye
hitap etmeyebilir.
17
Yukarıda ifade edilen sınırlılıklara rağmen, sınıflarda yapılan geleneksel yüz yüze
eğitimin her zaman öğrenmede etkili bir araç olarak kalacağı kabul edilebilir. Çünkü,
geleneksel sınıf eğitimi hem öğretmen hem de öğrencilerin yüz yüze etkileşim açısından
işbirliğine dayalı becerileri öğrenmesinde hala rakipsiz bir konuma sahiptir. (Mitchell,
2001: 1; Akt. Snowden, 2009: 8).
Günümüz iletişim teknolojisindeki gelişmelere rağmen, yüz yüze iletişimin yerine
geçebilecek bir iletişim şekli hâlâ bulunmamaktadır. Çünkü büyüyen bir işte, müşteri ve
ekip üyeleri ile tanışmak her zaman mümkün veya ekonomik değildir. Böyle bir durumda
e-posta ve telefon üzerinden iletişim kurmayı tercih ederiz. Ama o zaman bile,
mesajlarımızın yanlış yorumlandığını ve gerçekten kişisel duygularımızı yansıtan bir
bağlantı kuramadığımızı görürüz. Gerçekte iletişimimizin %90’ını jest ve mimiklerimizle
gerçekleştirdiğimizden dolayı işletmeler iletişim etkinliklerini üst seviyeye çıkarmak ve
yüz yüze iletişimin avantajlarından faydalanmak için video konferansları aktif bir şekilde
kullanmaya başlamıştır. Amaç daha etkili görüşmeler yapmak, sözsüz iletişim
(gülümseme, baş sallama, ses tonunu değiştirme vb.) ile duygu ve düşünceleri daha net
ifade etmektir. Ancak bütün bunlar karşıdaki ile iletişimde kişisel bir dokunuşun
(tokalaşma ve gerçek bir göz teması) yerini ve etkisini hâlâ tutmamaktadır (Acacio,
2012).
2.2.1.2. Uzaktan Eğitim
Tarihi 1700’lerin başlarında mektupla eğitime dayanan uzaktan eğitim, 1900’lü
yılların ilk yarısından itibaren görsel ve işitsel araçların okullara girişiyle teknoloji temelli
uzaktan eğitim halini almış ve teknolojik gelişmelere paralel olarak değişime uğramıştır.
Bu nedenle uzaktan eğitim, tarihsel gelişimi açısından kesin çizgilerle birbirinden
ayrılamayan iç içe geçmiş beş evreden oluşmaktadır (İşman, 2011: 36-37):
18
Şekil 2.3. Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişim Evreleri
Görüldüğü gibi toplumsal ve ekonomik ihtiyaçların değişmesi eğitim alanında da
yeni model arayışlarını beraberinde getirmiş, uzaktan eğitim de bu arayışların bir sonucu
olarak ortaya çıkmıştır (Özarslan, 2008: 55). Yani uzaktan eğitimin ortaya çıkışı
geleneksel sınıflarda verilen eğitime bir alternatif olarak değil bir ihtiyacın sonucudur.
Uzaktan eğitimin ortaya çıkışının en önemli nedeni başka yolla yüz yüze eğitim alma
olanağına sahip olmayanların ihtiyacına cevap verme çabasıdır (Keegan, 1986; Akt.
Beldarrain, 2006: 139)
Günümüzde birçok birey, kişisel gelişimine yardımcı olan eğitim sürecine yeterli
vakit ayıramamaktadır. Bu nedenle örgün eğitim olarak ifade edilen ve öğrenci-öğretmensınıf bileşenlerinden oluşan geleneksel eğitime alternatif olarak uzaktan eğitim modeli
ortaya çıkmıştır (Özarslan, Kubat ve Bay, 2007: 160). Geçmişten günümüze uzaktan
eğitim ile ilgili yapılmış tanımlardan bazıları aşağıda verilmektedir:
Uzaktan eğitim, uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi
elektronik araçların yardımıyla, eğitimin uzaktaki öğrencilere ulaştırılmasıdır. USDLA
(United States Distance Learning Association), öğretmen ve öğrencinin birbirlerinden
coğrafi olarak uzak olduğunu belirterek bu eğitim programında elektronik araçların ya da
yazılı materyal ve matbu malzemelerinin kullanılması gerektiğinin altını çizer (Çinici,
2006: 4).
Alkan’a (1981) göre uzaktan eğitim “geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerinin
sınırlılıkları nedeniyle, eğitim etkinliklerini planlayıcılar ile öğrenciler arası iletişim ve
19
etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belirli bir
merkezden öğretme yöntemidir (Akt. Sarıtaş, 2009: 138).
Alan yazında açık öğrenme, dağıtık öğrenme, eş zamanlı öğrenme, tele-öğrenme,
esnek öğrenme gibi kavramlarla sık sık kullanılan uzaktan eğitim kavramı, öğretmen ve
öğrencilerin fiziksel olarak ayrı yerlerde oldukları bir eğitim süreci olarak
tanımlanmaktadır (Seferoğlu, 2011: 170).
Diğer bir tanımda da uzaktan eğitimin aşağıdaki özelliklerden oluşan bir bütün
olduğu ifade edilmektedir (Gülnar, 2008: 261):
1. Öğrenenlerle öğretmenin fiziksel olarak ayrı olması
2. Organize edilmiş bir öğretim programı
3. Teknolojik araç
4. İki yönlü iletişim
Yapılan tanımlamalarda ortak olarak göze çarpan özellikler şu şekilde sıralanabilir
(Gülnar, 2008 : 262)
1. Uzaktan eğitim sistemleri bilgi kaynaklarına ulaşmada ve öğrencilerini bu
kaynaklara ulaştırmada etkin bir yöntem izler.
2. Uzaktan eğitim sistemleri eğitim hizmetlerinin yürütülmesinde teknolojiden en
üst seviyede yararlanır.
3. Uzaktan eğitim sürecinde öğrenci ve öğretici zaman ve mekân olarak
bağımsızdırlar.
Keegan (1986) ise uzaktan eğitimin tipik özelliklerini; küreselleşme,
kişiselleştirme, özelleştirme,
endüstrileşme, geleneksel eğitime uygun olmayan
öğrencilere hizmet verme, uzak mesafelere hareket kabiliyeti, hızlı geri besleme, diğer
eğitim sistemlerine göre ekonomiklik, teknoloji ile eğitim imkânı ve vergi yükümlülerine
eğitim (Çalışanlara Hayat boyu eğitim) şeklinde sıralamaktadır (Akt. Koçer, 2001: 1213);
Yapılan tanımlardan hareketle uzaktan eğitime ihtiyaç duyulmasının en temel
sebepleri arasında, daha geniş kitlelere eğitim hizmeti götürmek, eğitimde fırsat ve imkân
eşitliği sağlama, farklı mekânlardaki uzmanlardan yararlanmak, ilgileri, yetenekleri,
20
yaşları, işleri ve coğrafi koşullar nedeniyle okula gelemeyen öğrencilerin eğitim
ihtiyaçlarını karşılamak ile herkese bir ölçüde dilediği hız ve yöntemle öğrenme imkânı
sağlayarak geleneksel eğitimin sınırlıklarını gidermek olarak sayılabilir (Yalın,
2004:202).
Son yıllarda internetle birlikte önem kazanan uzaktan eğitim, giderek yaygınlaşan,
çalışanların ve öğrencilerin farklı bir alana yönelmesine, yeni bir sertifika sahibi olmasına
veya yeteneklerini geliştirmesine olanak sağlayan bir eğitim modeli olarak kabul
edilmektedir (Kenanoğlu ve Oral, 2012: 69)
Bu özellikleri ile milyonlarca bireye ulaşarak ilköğretimden yüksek öğretime
kadar eğitimde fırsat eşitliği sunan uzaktan eğitimin tek yönlü (asenkron) ve çift yönlü
(senkron) olarak mektup, radyo, televizyon, bilgisayar ve karma uygulama modelleri
bulunmaktadır (İşman, 2011: 272). Sözü edilen uzaktan eğitim modelleri, eşzamanlılık
ve etkileşim yönünden aşağıdaki şekilde gruplandırılmıştır (Özmen ve diğ., 2002; Akt.
Şahin, 2005: 16).
Tablo 2.2. Uzaktan Eğitim Modelleri
EŞZAMANLI (SENKRON)
İnteraktif
Ders aynı anda
öğrencilere iletilir ve
öğrenciler aynı anda
soru sorabilir.
EŞZAMANSIZ (ASENKRON)
Pasif
İnteraktif
Pasif
Ders aynı anda
öğrencilere iletilir,
ancak öğrenciler ders
esnasında soru
soramazlar.
Önceden hazırlanmış
ders notlarına
öğrenciler dilediği
zaman ve tekrarlı
olarak ulaşırlar.
Öğrenciler e-mail ile
soru sorabilirler.
Önceden hazırlanmış
ders notlarına
öğrenciler dilediği
zaman ve tekrarlı
olarak ulaşabilir,
ancak öğrenciler soru
soramazlar.
Eğitim süreci içinde öğretmen-öğrenci-bilgi üçgeninde, öğretmen her zaman
bilgiyi aktaran durumunda; öğrenci ise daima bilgiyi alan durumunda olmuştur. Öğrenci
merkezli yaklaşımlardan kabul edilen uzaktan eğitim, öğrencinin kendi öğrenme etkinliği
ile ilgili olarak ciddi sorumluluk almaktadır. Bu yönüyle de uzaktan eğitim, uzaktan
öğretme ve uzaktan öğrenme ögelerinin birleşimidir (Yeniad, 2006: 36). Bu kapsamda
uzaktan eğitimin avantajları şu şekilde sıralanabilir (İşman, 2011: 27-29; Yekta, 2004: 89).
1. Her konumda ve her yaştaki insana çok sayıda eğitim fırsatı sunma.
21
2. Eğitimde fırsat eşitsizliğini en aza indirme.
3. Kitle eğitimini kolaylaştırma
4. Eğitim maliyetini düşürme.
5. Eğitimde niteliği arttırma.
6. Öğrenciye serbesti sağlama.
7. Zengin bir eğitim ortamı sağlama.
8. Mekân sınırlılığını ortadan kaldırma.
9. Kendi hızında (Bireyselleştirilmiş) öğrenme imkânı sunma.
10. Kendi kendine (bağımsız) öğrenmeyi sağlama
11. İlk kaynaktan bilgi sağlama.
12. Hayat boyu öğrenme imkânı sağlama.
Uzaktan eğitimin dezavantajları ise şu şekilde sıralanabilir (Yılmaz, 2009: 31-33;
İşman, 2011: 27-29; Gümüş, 2007: 10):
1. Uzaktan eğitim ortamındaki etkileşimin yüz yüze öğretimde var olan doğallığa
ve akıcılığa sahip olmaması
2. Öğrencilerdeki bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma yetersizliği
3. Öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimlerinde yetersiz kalması
4. Öğrencilerin sosyalleşmelerinin engellenmesi
5. Beceri ve tutuma dönük derslerde etkili olamama
2.2.1.3. Bilgisayar Destekli Öğretim
Yirminci yüzyılın ortalarından itibaren kullanılmaya başlanan ve özellikle 80’li
yıllardan sonra kişisel yaşamımızın her alanına giren bilgisayar teknolojileri zamanla
eğitim ve öğretim hizmetlerinin de vazgeçilmez bir parçası haline gelmiştir (Şentürk,
2009: 125). Öğrencilerin yeni teknolojilerle donanımlı olarak topluma hazırlanmaları
gereği öğretim hizmetlerinde bilgisayar teknolojilerinin kullanımı hızlanmıştır. Böylece
bilgisayar teknolojileri ile mevcut disiplinlerin oluşturduğu zengin öğrenme öğretme
ortamlarıyla eğitimin kalitesinin arttırılması hedeflenmiştir (Yenice, Sümer, Oktaylar ve
Erbil, 2003: 153).
22
Tüm yaşamımızı etkileyecek ölçüde yaygın olan bilgisayarların istenilen derecede
verimli bir eğitim aracı olarak kullanıldığı söylenemez. Bunun en önemli nedeni ise
BDÖ’ye geçiş için birtakım ön şartların yerine getirilmemesidir. Bu ön şartlar arasında
yazılım programlarının istenilen kalitede hazırlanmaması, BDÖ’nün uygulayıcısı olan
öğretmenlerin yeterli bir şekilde yetiştirilmemesi ve uygun araç gereçlerin temin
edilmemesi örnek olarak verilebilir (Arslan, 2003: 68). BDÖ dendiğinde sadece
bilgisayar ve öğrenci akla gelmemeli, BDÖ’nün yazılım, donanım ve öğretmen olmak
üzere birbirine bağlı bir sistem olduğu unutulmamalıdır. Bunlardan birinin eksikliği
sistemin çökmesi anlamına gelir. En iyi donanım özelliklerine sahip bilgisayar ve en
nitelikli öğretmen yan yana gelse dahi kaynaştırıcı etken olarak yazılımın yeterli
olmaması öğrencide istenilen hedefe ulaşılmasını engelleyecektir.
BDÖ’nin olumlu ve olumsuz yönleri aşağıdaki gibidir (Şentürk 2009: 127-128;
Gündoğdu ve Ozan, 2011: 392):
Tablo 2.3. Bilgisayar Destekli Öğretimin Olumlu ve Olumsuz Yanları
OLUMLU YÖNLERİ
OLUMSUZ YÖNLERİ
Kendi kontrolünde ilerleme
Sosyal gelişim eksikliği
Aktif öğrenme
Sınırlı metin görüntüsü
Çeşitlilik (Çoklu sunum imkânı)
Maliyet
Kayıtların saklanması
Eğitim programını desteklememesi
Esneklik
Kaliteli yazılım eksikliği
Zaman sınırsızlığı
Öğretimsel niteliğin zayıf olması
Bireyselleştirilmiş öğretim imkânı
Özel donanım ve beceri gerektirmesi
Verilen bilgilerden anlaşıldığı gibi BDÖ sürecini etkileyen birçok değişken
bulunmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır (Seferoğlu, 2011:120):
Öğrencinin güdülenmişlik düzeyi
Yenilik
Etkileşim düzeyi
Bireysel öğrenme farklılıkları
Öğretmenin rolü
Ders yazılımının türü, kapsamı ve niteliği
Öğretilecek materyallerin ve yazılımların hazırlanması
23
Bu nedenle BDÖ’de bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine geçecek
bir seçenek olarak değil, sistemin tamamlayıcısı, güçlendiricisi bir araç olarak girmesi
önemlidir.
2.2.1.4. Çevrimiçi Öğrenme
Gelişen teknoloji ile uzaktan eğitimde yaşanan öğrenen-öğretmen ve öğrenenöğrenen arasındaki iletişim ve etkileşim kopukluğunu gidermek üzere çevrimiçi (eöğrenme) uygulamaları kullanılmaya başlanmıştır. Örgün eğitime bir alternatif olarak
değil, destekleyici bir unsur olarak görülen (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006: 2) çevrimiçi
(e-öğrenme); “öğrenmeyi anlamlı etkinlikler ve etkileşim yoluyla gerçekleştirmeye
yardımcı olacak pedagojik araçların; Internet, web tabanlı teknolojiler ve iletişim
teknolojileri kanalıyla öğrenene ulaştırıldığı açık ve dağıtık öğrenme ortamı”dır
(Dabbagh ve Banan-Ritland, 2005; Akt. Yılmaz ve Orhan, 2011: 1029-1030).
Çevrimiçi eğitimin fayda ve sınırlılıkları ışığında öğretmenler ve tasarımcılar
geliştirmek istedikleri ortam hakkında daha isabetli kararlar alabilir; avantajlara ve
dezavantajlara bakarak ders etkinlikleri için hangi ortamın en uygun olacağına karar
verebilirler. Çevrimiçi bir ortamın en uygun karar olduğu yargısına varabilmek için
olumlu ve olumsuz yönlerinin birlikte irdelenmesi gerekir (Usta, 2007: 32).
Başal ve Gürol’a (2011: 721) göre çevrimiçi öğrenmenin öğrenci ve öğretmen
açısından yararları aşağıda verilmiştir:
Öğrenci açısından yararları:
1. Çevrimiçi öğrenme, öğrenci ile öğretmen arasında olması gereken etkileşimi
sağlar.
2. Çok çeşitli aktivitelerle farklı öğrenme stilleri olan öğrencilere hitap eder.
3. Öğrenci, öğrenme hızını kendi ayarlar.
4. Öğrenci, öğrenmesi gerekenlere internet sayesinde istediği yerden, istediği anda
ulaşabilir.
5. Öğrencilerin ulaşım masraflarını ve ulaşım için gereken zamanı azaltır.
24
6. Öğrenciler kendi durumlarına, ihtiyaçlarına ve ilgilerine uygun materyaller ile
aktiviteleri internette araştırarak bulabilirler.
7. Öğrenciler kariyerleri için gerekli olan interneti kullanmayı iyi bir şekilde
öğrenirler.
8. Öğrenciyi kendi öğrenmesinde sorumlu kılar.
9. Öğrencilerin sürekli iletişim kurmalarını ve pratik yapmalarını sağlar.
10. Öğretmenlerim aynı konuda farklı bilgiler vermesi ve bazı konuları yanlış ya da
eksik öğretmesi gibi problemleri ortadan kaldırır.
Öğretmen açısından yararları ise şöyledir:
1. Öğretmenlerin internetteki kaynakları kullanarak materyal geliştirmelerini sağlar.
2. Öğretmenlere, görüntülü ve sesli çok çeşitli metinler, şemalar ve fikirler sunar.
3. Çevrimiçi öğrenme öğretmenlerim ulaşım ve yerleşim masraflarını azaltır.
4. Öğretmenler dersleri internet sayesinde istediği
yerden istediği
anda
hazırlayabilir.
5. Öğretmenler sınırsız sayıda öğrenciye aynı anda sanal yönden ulaşabilir.
6. Öğretmenler internet sayesinde öğrencilere daha güncel ve daha güvenilir bilgiler
sunar.
7. Öğretilenler içerik ve sunum açısından aynı ve tutarlıdır.
8. Öğretmenler öğrencilere daha çok zaman ayırabilir.
Duran, Önal ve Kurtuluş (2006: 2) ise çevrimiçi öğrenmenin üstün yanlarını şu
şekilde sıralamışlardır:
Görsel nesneler, oyunlar ve simülasyonlar kullanılarak daha kalıcı bir öğrenme
sağlanır.
Eğitime ayrılan sürede %50’lere varan düşüşler gözlenir.
Öğrenci merkezlidir. Kendi hızında öğrenme imkânı sunar.
Bağlantılar aracılığıyla, doğru ve istenilen kaynağa ya da kişiye kısa sürede
erişilir.
Eğitim maliyetlerini düşürür.
Ulaşım ve konaklama maliyetlerini azaltır.
Zaman ve mekândan bağımsızdır.
Kişi kendini en rahat hissettiği zaman ve mekânda konuyu öğrenebilir.
25
Öğrenim materyalleri, hızlı değişen koşullara göre, kısa sürede güncellenebilir.
Kişisel testler ile öğrenci kendi kendini sınayabilir.
Geribildirimin hızlı bir şekilde yapılmasından dolayı motivasyonu arttırır.
Kişinin tüm öğrenim faaliyetleri raporlanabilir, verilen eğitimlerin etkinliğinin
ölçülmesi ve değerlendirmesi yapılabilir.
Herkes aynı standarttaki eğitim bilgisine ulaşır.
Geleneksel öğrenme ile çevrimiçi öğrenme tasarımları farklı boyutlar açısından
karşılaştırıldığında aşağıdaki gibi bir tablo karşımıza çıkmaktadır (Başal ve Gürol, 2011:
721).
Tablo 2.4. Geleneksel öğrenme ile Çevrimiçi öğrenmenin karşılaştırılması
FAKTÖR
E-ÖĞRENME(ÇEVRİMİÇİ
GELENEKSEL ÖĞRENME
ÖĞRENME)
Zaman
Bağımlı, süreli
Bağımsız, yaşam boyu
Mekân
Bağımlı, kısıtlı
Bağımsız, teorik sınırsız
Transfer
Teknolojiye bağımlı değil
Teknolojiye bağımlı
Hız
Yavaş
Hızlı
Öğrenim
Kontrol altında, kurallı, yüz-yüze,
Kontrolsüz, kuralsız, öğrenci öğreticiden
Ortamı
süre sınırlı
uzakta, süre sınırsız
Öğretmenin öğretim yeteneği, bilgi
Öğretim ve öğrenim yeteneğine bağımlı
ve beceri düzeyine; öğrencinin
değil, en değerli materyal herkese
öğrenme hızına bağımlı
sağlanabilir.
Esnek değil, yeniden
Esnek, kişiye, zamana, amaca bağlı olarak
yapılandırılamaz
yeniden yapılandırılabilir.
Etkinlik
Durum ve koşula bağlı
Durum ve koşula bağlı
Ölçeklendirme
Çoğunlukla hayır
Evet, 1-1000 arasında fark yok
Yararlanma
Kısıtlı, belirli sayıda öğrenci
Teorik olarak sonsuz, yaygın
Yatırım
Pahalı (binalar, maaşlar, yönetim)
Göreceli ucuz (çalışma yapmalı)
İşletim
Pahalı/Ucuz
Ucuz (30 öğrenci/ögrt elemanı)
Yetenek-Kalite
Esneklik
Geleneksel öğrenme ile karşılaştırıldığında çevrimiçi öğrenmenin bazı
sınırlılıkları da belirlenmiştir (Usta, 2007: 26-27). Bunlar:
Öğrencilerin teknolojiye ulaşma imkânı olmaması
İnternete erişim ile ilgili problemler,
Daha fazla çaba gerektirmesi.
26
Öğretim tasarımı ve öğretim materyalinin uygun bir şekilde seçilmesi ve
kullanılabilmesi
Katılımcıların ağız ve yüz ifadelerini gözlemleme ve vücut dili okuma yeteneğini
sınırlayan yüz yüze iletişim eksikliği
Çevrimiçi ortamda yanlış anlaşılma olasılığının yüksek olması
Web ortamında kaybolma ihtimalinin yüksek olması
Öğrencilerin teknolojik araçları kullanma becerilerine sahip olma zorunluluğu
Kişisel ilişkilerin zayıflaması
Harcama ve maliyeti tahmin etme zorluğu
Çevrimiçi öğrenme teknolojilerinin yaygınlaşması, yüksek derecede bilgisayar
merkezli unsurların, geleneksel yüz yüze öğrenme deneyimleri ile kaynaşma düzeyinde
bir artış sağlamıştır. Bununla birlikte eğitimde kişilerarası etkileşime vurgu yapılması ve
bu etkileşimde araç olarak yüksek düzeyde eş zamanlı teknolojilerin kullanılması
çevrimiçi ve yüz yüze öğrenmenin kesişme noktası olan harmanlanmış öğrenme
sistemlerini ortaya çıkarmıştır (Graham, 2005:7).
2.2.2. Harmanlanmış Öğrenmenin Felsefi Temelleri
Her öğrenme yaklaşımı gibi harmanlanmış öğrenme yaklaşımı da farklı eğitim
felsefelerinden etkilenmiştir. Belki bu etkilenmeyi ifade etmeye çalışan Breton ve
diğerleri (2005: 108) harmanlanmış öğrenmenin; esnek olmayan, tamamlanmış,
parçalanmış ve sonuçları önceden kestirilebilir ders içeriklerini reddeden, bunun yanında
üreterek ve yeniden üreterek bilgiyi yapılandıran bir süreç olduğuna vurgu yapmaktadır.
Çünkü Breton ve diğerlerine göre harmanlanmış öğrenme; öğrencilerin, içinde yaşadığı
bilgi dünyasının sadece birer seyircisi olarak değil, aynı zamanda bu dünyanın birer
yaratıcıları gibi davranarak pratik yapmalarını sağlar.
Yukarıda görüldüğü gibi harmanlanmış öğrenmenin felsefi temellerinin; bireyi
merkeze alan, fikirlerin ve insanların birbirlerini özgürce etkilemesine izin veren,
öğrenciyi aktif kılan ve demokratik bir eğitim ortamını sunan ilerlemeci eğitim
felsefesinin ve bireyselliğe, kendini gerçekleştirmeye ve eğitimde sezgi ve yaratıcılığa
önem veren varoluşçu eğitim felsefesinin bir birleşimi olduğu söylenebilir. Aslında
27
harmanlanmış öğrenme yaklaşımı kendi eğitim felsefesini dahi ortaya koyarken adına
uygun bir şekilde eğitim felsefelerinin güçlü yanlarını kendinde harmanlamıştır
diyebiliriz.
Harmanlanmış öğrenme aşağıdaki ifade edilen yönler ile ilerlemeci eğitim
felsefesinden etkilenmiştir. Çünkü ilerlemeci eğitim felsefesine göre;
Eğitim süreci öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir
Eğitimde bireysel özellikler dikkate alınmalı, öğrencinin merkezde olduğu bir
öğretme öğrenme süreci yapılandırılmalıdır. Öğretmen bilgiyi aktarandan çok
rehber konumunda olmalıdır
Okul yaşama hazırlamaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Akla dayalı bir
yaşam, tecrübelerin yeniden yorumu ve inşasını gerektirdiği için doğrudan
doğruya öğrenmeye bağlıdır
Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılabilecekleri, işbirliğini, araştırmayı ve
problem çözme becerilerini geliştirmeyi temele alan öğrenme yaşantıları
sağlanmalıdır
Eğitim ortamı demokratik olmalıdır (Tozlu, 1997; Demirel, 2010; Sönmez, 2011).
Diğer yandan harmanlanmış öğrenme yaklaşımında varoluşçu eğitim felsefesinin
de etkileri görülmektedir. Çünkü varoluşçu eğitim felsefesine göre;
Eğitimde önemli olan, bireye özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu öğreterek,
kendi bireyselliğini geliştirme imkânı sağlamaktır
Okul programları öğrencilerin kişiliklerinin gelişmesine yardımcı olmalıdır.
Her insan eğitimle ilgili kararını kendisi vermelidir
Eğitim sürecinde öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı
programlara yer verilmeli, araç, gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve
öğrenciye her an sunulmalıdır. Ancak her öğrencinin kendi gerçek ve doğrularını
seçmesine fırsat verilmelidir
Eğitim insanın kendini gerçek özellikleriyle tanımasına imkân sağlamalıdır
Öğretmenin görevi kişinin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Öğretmen, ne
bir bilgi kaynağı, ne taklit edilecek bir model, ne de bir danışmandır
Eğitimde sezgiye ve yaratıcılığa önem verilmelidir (Tozlu, 1997; Demirel, 2010;
Sönmez,2011).
28
HÖ’nün felsefi temellerinin bireyi merkeze alan ve insancıl olmasını sağlayan
faktörlerinin başında bireyin eğitimine verilen önemin artması, bilim ve teknolojideki
değişmeler ile buna bağlı olarak öğrenme ve öğretme ile ilgili ortaya çıkan yeni kuram ve
yaklaşımlar sıralanabilir.
Özellikle günümüz insanı hızla değişen ve gelişen bir dünya ile karşı karşıyadır.
Bu değişim ve gelişmelere ayak uydurabilenler başarıyı yakalayabilmekte ve adından söz
ettirebilmektedir. Teknolojiler toplumda yaygınlaşmaya ve kullanılmaya başlandıktan
sonra, değişim kaçınılmaz hale gelmiş, bilgi çağına uygun öğrencileri yetiştirme
zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bu itibarla yetiştirilen her bireyin bilgiye ulaşma, bilgiyi
düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve iletişim kurma becerilerine sahip
olması gerekli hale gelmiştir (Akkoyunlu, 1995, 105). Bu noktalardan dolayı bir öğrenme
kaynağı olarak internet teknolojilerinden yararlanmak, çağdaş bir yenilik ve gereklilik
olarak görülmektedir. Çünkü günümüzde internet, üretilen bilginin hızlı bir şekilde
yaygınlaşmasını sağlamak ve paylaşımını kolaylaştırmak için kullanılabilecek en önemli
teknolojilerden biridir (Oral, 2004: 3).
İnternet teknolojilerinde son zamanlarda, sosyal yazılımlarda ortaya çıkan
yenilikler ile insanların birbirleriyle olan etkileşimleri de değişti. Bununla beraber yeni,
ilginç konuları keşfetmek ve kişisel verileri yayınlamak için yeni fırsatlar ortaya çıktı.
Dahası, bu değişiklikler öğrencilerin beklentilerindeki ve eğitim alanındaki değişime de
hız vermiş oldu (Abanmy ve Hussein, 2011:
307).
Bununla birlikte internet
teknolojilerinin dünya çapında yayılması ve gelişmesi ile web tabanlı öğretim yöntemleri
de çoğaldı. Web tabanlı öğrenme ortamları geleneksel öğrenme ortamlarından çok daha
esnek, etkileşimli ve öğrenci merkezi olabilmekteyken öğretmen ve öğrencilerin yeterli
yüz yüze etkileşim sağlamasında başarısız olabilir. Ancak, hem sınıf içi hem de çevrimiçi
faaliyetleri (harmanlanmış ders) birleştiren dersler geleneksel sınıf ortamlarının
avantajlarını korurken web tabanlı ortamların da avantajlarını yakalama potansiyeli
taşımaktadır (Riffell ve Sibley, 2004: 1).
Buna bağı olarak Singh ve Reed (2001: 2) harmanlanmış öğrenmeyi dört temel
ilke üzerine inşa eder:
1. Öğrenme yönteminden çok öğrenme amaçlarına odaklanması
2. Birden fazla öğrenme stillerine sahip olan geniş kitlelere ulaşılması
29
3. Her birimizin öğrenme deneyimlerinin farklı bilgilere dayanması
4. Çoğu zaman en etkili öğrenme stratejisinin sadece zamanında ve yerinde
uygulamaya dayanması
2.2.3. Harmanlanmış Öğrenmenin Sosyal Temelleri
Eğitimin en önemli amacı bireylerin sosyalleşmelerine katkı sağlamaktır. İnsan,
çevresiyle sürekli etkileşim halinde olan ve bunun sonucunda kasıtlı bir kültürlenme
süreci geçiren bir varlıktır (Ertürk, 1997). Eğitimde istenilen başarının yakalanması ve
kalitenin elde edilebilmesi için gerekli materyal kadar öğrenme ortamlarının da
öğrencilerin kabiliyet, ilgi, öğrenme durumuna uygun olması gerekir (Boyraz, 2008: 34).
Çünkü sosyal birer varlık olarak öğrenciler, bilgiyi yapılandırıp kendilerine mal ederek
öğrendikleri konuyla ilgili kafalarına takılan durumları, sorunları, tahminleri paylaştıkları
zaman, konuyla ilgili bilinçleri artacak ve bilgiyi deneyimleyerek yaşantı haline
dönüştüreceklerdir. Rorty’ye göre “Özgün bir eğitimin temel amacı, bireyin kendini
tanımasına yardımcı olmak ve başkalarıyla farklı konularda iletişim kurmasını
sağlamaktır”. İşte harmanlanmış öğrenme ortamı ile öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen
iletişim ve etkileşim olasılığı hem sınıfta hem de çevrimiçinde artmaktadır. Ayrıca pek
çok öğrenci uygun birçok seçeneğin yanında sosyal bire bir etkileşimin olduğu bir
öğrenme ortamı istemektedir (Graham, 2005: 12-14).
Yapılan bazı
araştırmalarda
yukarıda ifade
edildiği
gibi
öğrencilerin
harmanlanmış öğrenme deneyimlerinin genelde yüz yüze olan kısmını tercih ettikleri
görülmüştür. Yüz yüze ve uzaktan öğrenme unsurları birleştirildiğinde ise öğrencilerin
yine yüz yüze öğrenime daha çok değer verdikleri ve bunu vurguladıkları görülmüştür.
Buna karşın yüz yüze unsurların aslında çok da gerekli olmadığını, sadece sosyalleşme
gereksiniminden kaynaklandığını savunan araştırmalarda bulunmaktadır (Graham, 2005:
14).
Aslında burada amaç, tamamen yeni bir eğitim sistemini ortaya çıkarmak değil,
teknolojinin yardımıyla mevcut eğitim sürecini kolay, hızlı ve daha kullanışlı hale
getirmektir. Bu itibarla harmanlanmış öğrenme kavramı, geleneksel eğitimi ortadan
30
kaldırmaktan ziyade onun daima ulaşılabilir olmasını amaçlamaktadır (Zengin, 2013:
330).
Sadece web tabanlı öğrenme sosyal etkileşimi kısıtlamaktadır. Ancak
harmanlanmış öğrenme yaklaşımı ile hem öğrenci-öğrenci hem de öğretmen-öğrenci
arasındaki etkileşim olanağı hem sınıfta hem de çevrim içi ortamda artmaktadır
(Osguthorpe ve Graham 2003; Akt. Yapıcı, 2011: 32-33)
HÖ tasarımlarının en baskın özelliği, toplum bilinci algısını arttırmak, web tabanlı
ve bilgisayar destekli tasarımların sosyal açıdan dezavantajlarını en aza indirmek ve
sosyal temellerine katkı sağlamaktadır (Tayebinik ve Puteh, 2012). Çünkü birçok öğrenci,
dağıtımlı bir eğitim alanının kolaylığını istemekle beraber yüz yüze sınıflarda alışkın
oldukları sosyal etkileşim ve kişisel iletişimden vazgeçmek de istemezler. Harmanlanmış
eğitim alanları, bu iki faktörü kolaylaştıran ve bu arada kişisel iletişimi muhafaza ederek
dengeleyen bir yaklaşım olarak görülmektedir (Usta, 2007: 41).
Bunun yanında alan yazında web destekli öğretim ve yüz yüze öğretim
yaklaşımlarının karıştırılarak tasarladığı harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenciler
web destekli öğrenme sürecinde sınıf arkadaşlarıyla iletişime pek ihtiyaç duymazken, yüz
yüze öğrenme ortamında ihtiyaç duydukları ortaya çıkmıştır. Öğretim görevlisiyle
iletişime geçme ihtiyacı web destekli öğrenmede daha az oranda iken, yüz yüze öğrenme
ortamında büyük oranda hissedilmiştir. Web destekli öğrenme ortamının (birebir, tekrar
edebilme, uygulama imkânı vb) özelliklerinin büyük çoğunluğu öğrenciler tarafından
sevilirken, yüz yüze öğrenme ortamının diyalog, rahat soru sorma, espriyle dikkatlerin
toplanması, danışma, uygulamalar, bilgisayarın tek başına kullanılması, işleniş tarzı ve
hocanın hoş tutumu gibi güçlü yanları sevilmektedir (Ünsal, 2007: 212).
Geleneksel, harmanlanmış ve tamamen çevrimiçi tasarlanmış üç öğrenme ortamı
arasında toplum hissi oluşturma bakımından harmanlanmış derslerin geleneksel ya da
tamamen çevrimiçi derslerden daha güçlü topluluk hissi uyandırdığı belirtilmektedir
(Rovai ve Jordan, 2004: 8). Çünkü harmanlanmış öğrenme, yüz-yüze etkileşim kaybı
olmadan çevrimiçi derslerin bazı kolaylıklarını içeren bir melez sınıf ve çevrimiçi
öğrenmedir.
31
Harmanlanmış öğrenme tasarımlarının sağlık ortamlarındaki ekip çalışanlarının
sosyalleşmelerine etkisi olduğu (Kenny, 2010: iii) ifade edilmesine rağmen, öğrenme
gruplarının, içinde bulundukları toplumun birer ferdi olması dolayısıyla harmanlanmış
öğrenme tasarımlarında kullanılan materyaller ve yaklaşımlar her öğrenme grubunda aynı
sonuçları vermemektedir. Çünkü kullanılan materyallerin hedef öğrenme grubu için
kültürel bir anlam taşıması ve ilgi uyandırması da gerekir (Graham, 2005: 15).
2.2.4. Harmanlanmış Öğrenmenin Psikolojik Temelleri
İnsanı anlama çabasının bir sonucu olan psikoloji 20. yüzyılın başlarında
davranışçılık, psikanaliz, insancıl, bilişsel ve nöro-fizyolojik gibi farklı yaklaşımların
ortaya çıkmasıyla gelişimini sürdürmüş ve insan eğitimine bakış açımızı etkilemiştir.
Çünkü öğrenmeyi, öğrenme ortamının özelliklerinin yanından öğrenen organizmanın
özellikleri de etkilemektedir.
Yani biyo-psiko-sosyal bir varlık olan insanda öğrenme; fizyolojik, psikolojik ve
sosyal bir dizi değişkenin etkileşimi ile oluşan ve yaşam boyu devam eden süreçlerin bir
ürünüdür (Aydın, 2000: 239). Bu nedenle öğrenciler için tasarlanacak öğrenme-öğretme
ortamlarının onların biyolojik ve sosyal yönlerine hitap etmesi kadar psikolojik yönlerine
de hitap etmesi gerekmektedir.
Bu noktada karşımıza çıkan temel sorulardan biri; bilim ve teknolojideki
gelişmeler ile eğitim sistemlerine dâhil edilen yaklaşımların psikolojik olarak öğrencinin
özelliklerine ne kadar hitap ettiğidir. Örneğin, Iseac ve Gunawedena (1996) günümüz
eğitim sistemlerinde yaygın bir kullanım alanı olan uzaktan eğitimde öğrenci ile öğretmen
arasındaki psikolojik boşluğun potansiyel bir yanlış anlaşılmayı bünyesinde
barındırabileceğini, öğretmenin anlatmak istediği ile öğrencinin yorumlarının, yine
öğrencinin beklentileri ile öğretmenin amaçlarının uyuşmayabileceğini ifade etmektedir.
Iseac ve Gunawedena göre uzaktan eğitim ile ilgili üzerinde durulan psikolojik bir faktör
ders alan bir öğrencinin beklenti seviyesinin yüz yüze eğitim alan bir öğrenciye göre
düşük olması ve kişisel beklentinin başarı seviyesi ile ilişkili olmasıdır (Akt. Erturgut,
2008: 82). Harmanlanmış öğrenme tasarımı, işte bu noktada uzaktan eğitim ile yüz yüze
eğitimin güçlü yönlerini birleştirilmekte ve yukarıda ifade edilen uzaktan eğitimle ilgili
32
psikolojik olumsuzluklarını en aza indirmeye çalışmaktadır. Çünkü harmanlanmış
öğrenme ile, öğrencinin teknoloji tabanlı yöntemlerle ihmal edilen insani yönü yüz yüze
öğrenme ortamları ile telafi edilmeye çalışılmaktadır.
Özellikle etkili öğretimin en önemli bileşenlerinden biri olan güdülenmenin
sağlanması için öğrencinin kişiliğinden, yeteneklerinden, öğrenme materyalinin
özelliklerine, ortama, öğrenme ile ilgili teşviklere ve öğretmen davranışlarına kadar geniş
bir yelpazede yararlanılır (Slavin, 2013: 286). Çünkü motivasyon (güdü) ulaşılmak
istenen hedefleri, inançları ve duyguları organize eden bir desen olarak tanımlandığı gibi
(Ford, 1992) belirli öğrenilmiş bir davranışı seçmek, devam ettirmek ve belirli bir yön
vermek için bireyde uyanan güç olarak da tanımlamaktadır (Wlodkowski, 1985; Akt. Lim
ve Morris, 2009: 284). Buna göre motivasyon (güdülenme); organizmayı davranışa iten,
bu davranışların düzenlilik ve sürekliliğini belirleyen, davranışa yön ve amaç veren çeşitli
iç ve dış etkenler ile bunların işleyişini sağlayan mekanizmalar bütünüdür (Aydın, 2000,
144).
Bu noktada harmanlanmış öğrenme ortamında çekici, etkili, canlı bir öğrenme
deneyimi yaratmak için John Keller’in ARCS Motivasyon Modelinde motivasyonun
dikkat, ilgi, güven ve doyum (memnuniyet) şeklindeki dört unsurdan; dikkat ile
öğrencilerin öğrenmeye hazırlanması ve ders süresince öğrenmeye odaklı kalmaları
sağlanabilir. Öğretim üyesi bunu bir soru ya da ilginç bir anekdotla yapabilir. Öğrenciler
sunulan öğretim ortamının kendilerine uygun olduğuna inandıkları zaman derse
odaklanırlar. Bu durum sunulacak bilgilerin gerçek yaşamla ilgili olmasıyla doğru
orantılıdır. Öğrencilerin kendi beceri ve yeteneklerine güvenmeleri motivasyonlarını
arttırır. Bunun için öğretim üyesinin beklentileri öğrenciler için açık olmalı ve öğrencilere
becerilerini ortaya koyacak yeterli zaman tanınmalıdır. Öğretimin sonunda öğrenciler
kendi öğrenme deneyimlerinden memnun kalmalıdır. Bu ise öğrencilerin gerçek yaşamda
karşılaşacakları problemlerin harmanlanmış öğrenme ortamının çevrimiçi kısmında
simülasyon ile yapılabilir (Carman, 2005: 3).
Bilgisayar tabanlı ve çevrimiçi öğrenme ile yüz yüze öğrenme tasarımlarında
öğrencilerin öğrenme motivasyonunu inceleyen Sankaran ve Bui (2001) motivasyonu
düşük öğrencilerin, motivasyonu yüksek olan öğrenciler gibi bilgi testlerinde iyi
performans vermediklerini ifade etmiştir. Yüksek öğrenme motivasyonuna sahip
33
öğrenciler daha fazla meta-bilişsel stratejiler kullanma eğilimindedirler ve bu öğrenciler
düşük bir öğrenme motivasyonuna sahip olan öğrencilerden daha fazla görevlerine devam
etme eğilimindedirler. Benzer şekilde, Salili, Chiu ve Lai (2001), kendine güvenen ve
öğrenmeye motive edilmiş öğrencilerin, diğer öğrencilerden daha fazla zaman ve çaba
harcayan ve kendinden emin ve istekli olduklarını belirterek (Akt. Lim ve Morris, 2009:
284) öğrenmenin psikolojik temellerine değinmişlerdir.
Öğrencinin motivasyonun yanında öğrencinin ders çalışırken zamanı tam ve
doğru kullanması, sınavlara hazırlanma şekli ve sınav kaygısının üstesinden gelebilme
becerileri de başarısını etkilemektedir (Bay, Tuğluk ve Gençdoğan: 2005). Bu nedenle
benimsenecek harmanlanmış öğrenme yaklaşımları zaman, amaç ve önceliklere uygun,
öğrencilerin ders çalışma becerilerini geliştirecek şekilde de tasarlamalıdır.
2.2.5. Harmanlanmış Öğrenmenin Ekonomik Temelleri
Graham (2006) harmanlanmış öğrenmenin düşük maliyette öğrenme sağlamak
için, sınıfta geçirilen zamanı azalttığını ve azaltılan zaman kadar başka bir dersin sınıfta
verilebileceğini ifade etmektedir. Buna göre sınıfın kullanım maliyeti iki derse bölünmüş
olur. Böylece ders maliyeti yönünden azalma sağlanabilir. Düşük maliyet, harmanlanmış
öğrenme yaklaşımının önemli amaçlarından birisidir. Harmanlanmış öğrenme
sistemleriyle bilgi, en ekonomik ve en kısa zamanda geniş kitlelere ulaşabilir (Akt. Ünsal,
2007: 61-62).
Harmanlanmış öğrenme yaklaşımları, düşük maliyetli öğrenme ortamları
sağlamaktadır. Öğrencilerin derslerinin bir kısmına çevrimiçi ortamlarda katılması
fakültelerde sınıf ortamında derse katılmalarını azaltacaktır. Bu da eğitim kurumlarına
ödenen ücretlerin azalmasını ve eğitim için öngörülen maliyetlerin düşmesini
sağlayacaktır. Harmanlanmış öğrenme yaklaşımları sayesinde pahalı tam gün fakülte
derslerine katılmak yerine daha az ücretle yarı zamanlı (part-time) fakülte programlarına
katılarak eğitim devam ettirilebilmektedir. Ancak buradan harmanlanmış öğrenme
yaklaşımları ile tam gün fakülte programlarını ortadan kaldırmak gibi bir anlam
çıkarılmamalıdır. Öğretim üyeleri böylece kendi çalışmaları için zaman oluşturabilirler
(Osguthorpe ve Graham 2003; Akt.: Demirer, 2009:32). Ayrıca harmanlanmış öğrenme,
34
uzak mesafeler arasında seyahat etmek zorunda kalan bireyler için stresi azaltmanın
yanında (Willett, 2002), öğrenciler için zaman ve yer sınırlamasını azaltan bir
ekonomikliğe de sahiptir (Hartman ve diğ., 1999, Leh, 2002; Akt. Usta: 2007:41).
Anlaşıldığı üzere harmanlanmış öğrenme ortamları, hem kurumsal açıdan hem
öğrenci ve öğretim elemanı açısından zaman, emek ve maliyet bakımından ekonomik bir
yaklaşım olarak değerlendirilebilir. Bunun yanında harmanlanmış öğrenme ortamları,
öğrencilerin kendi seçimlerini yaparak öğrenmelerini yönlendirebilecekleri farklı yollar
sunarak bilgiye, zaman ve emek bakımından daha ekonomik bir şekilde ulaşmalarını
sağlamaktadır. Sadece kitaplar sayesinde bu tür bilgiye erişim ve karşılaştırma zor
olduğundan öğrenciler çevrimiçi ortamda konuyla ilgili ilave bilgilere de rahatlıkla
ulaşabilmektedirler (Osguthorpe ve Graham, 2003; Akt.: Demirer, 2009:32-34).
Eğitim çözümlerinin geliştirilmesi, dağıtımının yapılması ve devamıyla ilgili
maliyet genellikle; gerçek gelişme maliyetini, geliştirme takımının maliyetini, eğitimin
dağıtımı maliyetini (eğitmenin ücreti ve eğitmen yönetimli eğitim için seyahat ücreti ya
da bilgisayar tabanlı eğitim ya da web tabanlı eğitim için donanım ve yazılım ücreti),
katılımcıların eğitim alırken harcadıkları zamanda kaybolan üretim maliyeti ve eğitimi
devam ettirmek için gerekli maliyeti (içerik zamana duyarlı ya da kısa süreli ise bu maliyet
çok daha yüksek olabilir) düşünülerek hesaplanmaktadır (Piper, 1997: 77; Akt. Usta:
2007:42-43). Singh ve Reed (2001) birçok çalışma seyahatin maliyetinin ve ticari
eğitimin hedefleriyle ilgili maliyetin harmanlanmış eğitim alanının kullanımıyla %85
oranında azaltılabileceğini ifade etmektedir.
Bunun yanında harmanlanmış öğrenme tasarımlarında üretim ve yenilikler
arasında sürekli bir gerilim vardır. Bir yandan ihtiyaç duyulan teknolojik gelişmelerin
sağlanması gerekirken diğer yandan da düşük maliyetli çözümler üretmek gerekmektedir.
Sürekli teknolojinin doğasının değişmesi nedeniyle harmanlanmış öğrenme tasarımları
için yenilik ve üretim arasındaki dengeyi bulmak daima bir zorluğu da ifade edecektir.
Ayrıca, harmanlanmış öğrenme modellerinin değişik sosyo-ekonomik koşullara sahip
farklı öğrenme gruplarının ihtiyaçlarına cevap verme konusunda geliştirilmesi
gerekmektedir. Çünkü bireyler bilgi ve iletişim teknolojileri arasında ayrılıklar
yaşayabilirler (Graham, 2005: 15-16).
35
2.3. Harmanlanmış Öğrenmenin Amacı
Osguthorpe ve Graham (2003) harmanlanmış öğrenme yaklaşımlarının amacını,
bilgiye çevrim içi erişim ile yüz yüze etkileşim arasındaki dengeyi bulmak şeklinde ortaya
koymaktadır. Ancak bu denge, verilecek eğitimin doğasına uygun olarak değişiklik
göstermelidir. Öğretim hedefleri, öğrenen özellikleri, bilgi ve beceri düzeyi ve
öğretmenin tercihleri gibi etkenlerden dolayı bazı harmanlanmış dersler daha fazla yüz
yüze etkileşimi gerektirebilir. Buna karşın çevrim içi stratejileri daha fazla gerektiren,
derslerde ise hem yüz yüze etkileşimi hem de çevrim içi stratejileri eşit şekilde
harmanlamak gerekebilir. Aslında uygulamalardaki farklılığın amacı, öğrencinin yüz
yüze ve çevrimiçi ortamlardan en iyi şekilde yararlanarak en etkili ve verimli şekilde
öğrenmesini sağlayacak bir denge sağlamaktır (Akt. Uluyol ve Karadeniz, 2009: 2).
Budak ve Budak’a (2012: 49) göre bu dengeyi belirleyen en önemli unsur,
çevrimiçi yöntemlerin uygulama düzeyleri, sunulacak içerik ve eğitim yöntemlerinin ne
düzeyde işe koşulacağına karar verilmesidir. Öğretim Yönetim Sistemleri (ÖYS) ile
sunma olanağı bulunmayan uygulamaların yüz yüze yöntemle aktarılması kadar, içeriğin
tekrarına olanak veren uygulamalarının çevrimiçi sunulması, harmanlanmış öğrenmede
yüz yüze ve çevrimiçi yöntemlerin konumunu belirlemektedir.
Picciano (2005), harmanlanmış öğrenmenin amacının dersin içeriği ve öğrenci
ihtiyaçlarına göre öğretmen tarafından özel olarak tasarlanabileceğini aşağıdaki şekil ile
ifade etmiştir.
Şekil 2.4. Harmanlanmış Öğrenmenin Özel-Çevrimiçi Kavramsal Boyutu (Kaynak:
Picciano, 2005: 98)
Yukarıdaki şekilde görüldüğü gibi Picciano’ya göre harmanlanmış öğrenme
ortamı, tasarımcının kullanacağı yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme süreçlerinin oranından
etkilenmektedir.
36
Eğitimciler ulaşmak istedikleri hedefler için harmanlanmış öğrenme ortamlarını
tasarlamaktadır. Çünkü her kursun amacı diğerinden farklılık göstermektedir. Bu da
harmanlanmış öğrenmenin farklı durumlara, derslere, öğrencilere ve içeriğe
uygulanabilme potansiyelini göstermektedir (Osguthorpe ve Graham, 2003). Graham,
Allen ve Ure (2003) eğitimcilerin harmanlanmış öğrenme seçmelerinin başlıca üç
sebebini; geliştirilmiş pedagoji, artan erişim ve esneklik ve ucuz maliyet şeklinde ifade
ederken, Osguthorpe ve Graham (2003) bu üç maddeyi de içine alan altı amaç ortaya
koymaktadır. Bunlar: (Akt. Graham, 2005: 8).
1. Pedagojik zenginlik
2. Bilgiye erişim
3. Sosyal etkileşim
4. Kişisel faaliyeti arttırma
5. Düşük maliyet
6. Yenilemede kolaylık
Valiathan, (2002) harmanlanmış öğrenme yaklaşımının üç temel amaç
çerçevesinde tasarlandığını ifade etmektedir. Bunlar (Akt. Dağ, 2011: 76-77):
1. Dersin temel konularıyla ilgili geleneksel sınıf ortamında yapılan dersleri takiben
öğrencilere kendi kendilerine öğrenmeyi sürdürmeleri için web tabanlı kurslar,
simülasyonlar, elektronik kitaplar veya basılı kitaplar ya da makaleler sunarak
öğrenme alanına uygun beceri geliştirmek amacıyla harmanlanmış öğrenme
tasarlanabilir.
2. Bir alanın öğretiminde öğrenciler için risksiz bir ortamda yeni davranışların
denenmesi gerektiği durumlarda, geleneksel sınıf öğretimi ve çevrim içi işbirlikçi
öğrenme aktiviteleri ile tutum/davranış geliştirme amacıyla harmanlanmış
öğrenme tasarlanabilir.
3. Öğrencilerin, bir alan uzmanının danışmanlığında, karar verme sürecini yaparak
yaşayarak öğrenmelerine olanak sağlayacak, karşılıklı e-posta, tartışma forumu,
sohbet araçları, anlık mesaj servisleri gibi çevrim içi teknolojiler aracılığıyla
sürekli etkileşimde olabilmeleri ve çalışma grupları oluşturarak bir alana dair
problem çözme aktivitelerini gösterebilmelerine dönük yeteneklerini geliştirmek
amacıyla harmanlanmış öğrenme tasarlanabilir.
37
Valiathan, ortaya koyduğu bu üç temelden ilki ile harmanlanmış öğrenme
ortamlarının, öğrencilerinin başarılarını (erişilerini), ikinci amaç ile öğrencilerin
öğrenmeye ilişkin güdülenme, tutum, kaygı vb. gibi duyuşsal özelliklerini, üçüncü amaç
ile de öğrenme ile ilgili yeteneklerini, alışkanlıklarını, yaşantılarını ön plana
çıkarmaktadır. Bu noktada ise harmanlanmış öğrenmenin amacına hizmet edecek
bileşenlerin seçilmesi önem arz etmektedir.
2.4. Harmanlanmış Öğrenmenin Bileşenleri
Daha önceki bölümlerde harmanlanmış öğrenme ile ilgili verilen tanımlardan ve
yukarıdaki açıklamalardan anlaşıldığı üzere harmanlanmış öğrenme yaklaşımında esas
olan, amaca hizmet edecek şekilde harmanlama yapılmasıdır. Bunu yapabilmek için ise
HÖ yaklaşımında işe koşulacak bileşenlerin neler olduğu ortaya konulmalıdır.
Geçmişte harmanlanmış öğrenme, sınıf ortamının fiziksel imkânları, kitap, dergi
ve fasikül gibi araçlarla sınırlıyken günümüzde çok sayıda öğrenme yaklaşımı bir arada
kullanılmaktadır. Harmanlanmış öğrenmede farklı öğrenme yaklaşımlarının kullanılması
aşağıdaki bileşenlerin kullanılması ile mümkün olmaktadır (Singh ve Reed 2001: 3-4).
Eş zamanlı(Senkron) fiziksel bileşenler;
1. Öğretmen yönetimli sınıflar ve dersler,
2. Aktif katılımlı laboratuarlar ve atölyeler,
3. Alan (arazi) gezileri,
Eş zamanlı çevrim içi bileşenler (Canlı elektronik öğrenme);
1. Elektronik toplantılar,
2. Sanal sınıflar,
3. Web seminerleri ve yayınlar,
4. Özel dersler,
5. Anında mesajlaşma,
Bireysel-eş zamanlı olmayan(asenkron) bileşenler;
1. Dokümanlar ve web sayfaları,
2. Web/Bilgisayar tabanlı eğitim modülleri,
38
3. Değerlendirme/Test ve anketler,
4. İş yardımları ve elektronik performans destek sistemleri
5. Simülasyonlar,
6. Kaydedilmiş canlı olaylar,
7. Çevrim içi öğrenme grupları ve tartışma grupları.
Usta (2007: 31), ise Valiathan’ın harmanlanmış öğrenmenin tanımından hareketle
dört farklı bileşene sahip olduğunu vurgulamaktadır. Bunlar;
1. Yenilikçi anlatım ve açıklayıcı anlatım şeklindeki eğitsel yapılar
2. Katılımcı yönetimli ve işbirlikçi grup tabanlı çeşitli eğitim yaşantıları
3. Geleneksel yöntemli ve çevrimiçi öğretim şeklinde eğitsel sunum şekilleri
4. Teknoloji tabanlı ve teknoloji tabanlı olmayan eğitsel materyaller
Power(2008)
yükseköğretim
için
tasarımladığı
çevrimiçi
harmanlanmış
öğrenmenin bileşenlerinin aşağıdaki şekil ile göstermektedir (Akt. Vaughan ve Power,
2008: 15-17).
Şekil 2.5. Çevrimiçi Harmanlanmış Öğrenme Ortamları (Power, 2008)
Yukarıdaki şekilde görüldüğü gibi Power, eş zamanlı ve eş zamansız çevrimiçi
tasarımları birleştirerek tamamen çevrimiçi olan bir harmanlanmış öğrenme ortamı
tasarlamıştır. Power, harmanlanmış öğrenme ortamını tasarlarken kendi amacına hizmet
edecek bir tasarımın yapılmasını esas almıştır. Bu çerçevede harmanlanmış öğrenme
tasarımının, aslında öğrencilere sunulmak istenen bilginin en mantıklı şekilde hangi
bileşenler kullanılarak daha iyi sunulacağına karar verme işi olduğu anlaşılmaktadır.
39
Vaughan ve Power (2008: 18)’a göre çevrimiçi bir harmanlanmış öğrenme
ortamlarında kullanılan eşzamanlı (senkron) ve eşzamansız (asenkron) bileşenlerin
özelliklerini aşağıdaki gibidir:
Tablo 2.5. Çevrimiçi harmanlanmış öğrenme tasarımının bileşenleri
EŞZAMANLI (SENKRON)
EŞZAMANSIZ (ASENKRON)
Sözlü
Doğal/Spontan
Canlı/Yapılandırılmamış
İhtiyaçlara uygun
Heyecanlı
Yaratıcı
Yazılı
Yansıtıcı
Yapılandırılmış
Tehditkâr
Mantıklı
Katı
Carman (2005: 2) bir harmanlanmış öğrenme tasarımının en önemli unsurları
arasında beş temel bileşenden söz etmektedir. Bunlar:
1. Canlı Etkinlikler: Senkron (Eşzamanlı) olan, tüm öğrenenlerin sanal sınıf
ortamlarında canlı olarak aynı anda katıldığı öğretmen rehberliğindeki
öğrenme ortamları.
2. Çevrimiçi İçerik: İnternet tabanlı, etkileşimli veya CD-ROM gibi öğrenenin
istediği zaman ve kendi hızında öğrenebileceği Asenkron (Eşzamansız)
öğrenme deneyimleri.
3. İşbirliği: Öğrenenlerin birbirleri ile iletişim kurmalarını sağlayan ortamlar.
Örneğin; e-mail, tartışma odaları ve çevrimiçi sohbetler.
4. Değerlendirme: Öğrenenlerin bilgilerinin ölçülmesidir. Ön-değerlendirme ile
öğrencilerin hazırbulunuşluğu, son-değerlendirme ile ise çevrimiçi etkinlikler
ve programın işleyişine bakılarak öğrenme transferlerinin ne kadar
gerçekleştiği belirlenir.
5. Destekleyici Materyaller: PDA (avuç içi bilgisayarlar) uygulamaları.
Örneğin; animasyon, video, ses dosyaları, PDF dosyaları, Slayt gösterileri vb.
Bu çerçevede başarılı kabul edilecek bir harmanlanmış öğrenme yaklaşımının
öğretme-öğrenme etkililiğini ve verimliliğini artırmak için aşağıdaki bileşenler gerekir
(Garrison ve Kanuka, 2004: 102-103):
Açık kurumsal bir hedef ve politika oluşturmak
Potansiyel(ulaşılabilir) bir çerçeve oluşturmak, farkındalığı arttırmak ve görev
bilinci oluşturmak
40
Proje yönetimi ve kalite garantisi sağlamak
HÖ kursu dönüşümlerini başlatmak için fakülte ve bölümler için mali destek
ve teşvikler sağlamak
Güvenilir ve erişilebilir teknoloji altyapısının kurulması için yatırım yapmak
Etkili öğrenmenin başarılı örneklerini ortaya koyabilmek için prototip
projelerin stratejik seçimini yapmak
Harmanlanmış tasarım aracılığıyla örgün eğitim tasarımlarını desteklemek
Yeni derslerde kullanılan öğrenme-öğretme yaklaşımları ile teknolojilere
yönelik memnuniyeti ve başarıyı sistematik değerlendirmek
Eğitime yön verecek, tavsiyelerde bulunacak, sorunları, zorlukları aşmaya
yardım edecek ve fırsatları görmeyi sağlayacak bir görev grubu oluşturmak
Başarılı bir harmanlanmış öğrenme tasarımı oluşturmak için cevaplanması
gereken soruları şöyle sıralamaktadır: 1. Çevrimiçi etkileşim nasıl daha kolay yönetilir?
2. Öğrencilerin çevrimiçi çalışmaları nasıl değerlendirilmelidir? 3. Yüz yüze ve çevrim
içi öğretim yaklaşımları nasıl entegre edilmelidir? 4. Teknoloji nasıl kullanılmalıdır?
Unutulmaması gereken husus ise tasarımın yeniden oluşturulması düşünüldüğünden daha
zaman alıcıdır (Stovall, 2005: 13).
41
Bath ve Bourke (2010: 4) HÖ tasarımının bileşenleri, tasarımcılar için birer olanak
olarak değerlendirmekte ve bu yönüyle harmanlanmış öğrenme kavramını yeni bir
kavram olarak kabul etmemektedir. Bath ve Bourke bu olanakları aşağıdaki şekilde
göstermişlerdir.
Şekil 2.6. Harmanlanmış Öğrenme Bileşenleri (Bath ve Bourke, 2010: 4)
Şekilde görüldüğü gibi Bath ve Bourke (2010), harmanlanmış öğrenme
ortamlarının tasarımları ile ilgili bileşenleri, tasarımcıların belirledikleri amaçlarla
doğrudan ilişkili olduğunu kabul etmektedir. Bu nedenle eğitimi harmanlamak amacıyla
çevrimiçi eğitim ile yüz yüze eğitim birleştirilse de tasarımdaki hata ya da tasarlanırken
yapılan bir yanlış harmanlanmış öğrenme ortamının etkisiz olmasına neden
olabilmektedir. Bu nedenle harmanlanmış öğrenme ortamları tasarlanıp geliştirilirken
kullanılacak yöntemin ve izlenecek olan yolun iyi hesaplanması gerekmektedir. Çünkü
bir araya getirilen her bileşen doğru bir harmanlama anlamına gelmemektedir. Bu nedenle
her bir parçanın bütüne hizmet etmesi gerekmektedir (Yıldız, 2011: 4).
42
2.5. Harmanlanmış Öğrenmenin Avantajları ve Dezavantajları
Harmanlanmış öğrenme tasarımlarının güçlü beş yönü bulunmaktadır. Birincisi,
harmanlanmış öğrenme akademik başarı açısından öğrenme katkıyı sağlar. İkincisi,
mevcut yöntemlerin en iyi şekilde birleştirilmesine imkân verir. Üçüncüsü, kaynaklara
erişimde kolaylığı sağlar, verimliliği artırır. Dördüncüsü, sosyal etkileşim araçları
kullanılarak işbirliğine dayalı öğrenme için uygun ortam oluşturur. Son olarak, benzer
teknoloji tecrübeleri sağlayarak öğrencileri iş yaşamına hazırlar (Graham, 2006; Akt,
Ersoy, 2009: 21).
Harmanlanmış öğrenme yaklaşımının bu güçlü yanları ile aşağıdaki yararları
sağlaması beklenmektedir (Wilson ve Smilanich, 2004; Akt. Ünsal, 2007: 63; Usta ve
Özdemir, 2007):
Eğitime daha geniş alanda ulaşmak
Kolay uygulanırlık
Fayda-maliyet etkililiği
Olumlu mesleki sonuçlar
Değişik ihtiyaçlara cevap verebilme
Gelişmiş eğitim
Tayebinik ve Puteh (2013: 3-4) ise harmanlanmış öğrenme avantajlarını aşağıdaki
gibi sırlamaktadır:
Harmanlanmış öğrenme sunduğu eğitim aracılığıyla öğrencilerin öğreneme
deneyimlerini ve çıktılarını değiştirme potansiyeline sahiptir.
Harmanlanmış öğrenme öğrencilere birçok kaynağa ulaşma imkânı sunar.
Harmanlanmış öğrenme ile geleneksel sınıflarda teknolojiden faydalanılması
öğrenme kalitesini arttırdığı gibi öğrencilerin güven ve yetkinlik geliştirmesine
katkı sağlar.
Öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlayan web tabanlı uygulamalar ile
konunun derinlemesine anlaşılması için fırsatı sunar.
43
Harmanlanmış öğrenme öğrenciler için kaynakları aktif kullanabilecekleri esnek
bir öğrenme ortamı sunmakla birlikte ve öğretim üyelerine de küçük gruplar
halinde öğrenciler ile daha fazla zaman geçirmek imkânı sunar (Oh & Park, 2009).
Harmanlanmış öğrenme, öğrenci esas alan stratejileri ve etkinlikleri kullanarak
(Morgan, 2002; Collis, 2003:25; Smelser, 2002) öğretmen merkezli öğretimden öğrenci
merkezli öğretime geçişi sağlar (Hartman, Dziuban ve Moskal, 1999; Morgan, 2002).
Öğrenciler arasında öğrenmeye karşı ilgi ve önem artar (Collins, 2003). Öğrencilere
bireysel olarak danışmanlık hizmetinin daha fazla verilmesini sağlayarak, eğitim
kurumunun zamanı ve insan kaynaklarını planlama stratejisinde gelişim sağlar (Bourne,
1998:70-88; Waddoups ve diğ, 2003:271-278; Akt. Usta 2007: 40).
Ayrıca harmanlanmış öğrenme, bağımsız öğrenmeyi teşvik etme, artan öğrenme,
etkileşim, esneklik, kolaylık, artan eğitmen memnuniyeti, erişilebilir ve farklı öğrenme
deneyimleri sağlamakla birlikte öğrencileri değerlendirmede yaratıcı ve yenilikçi
yöntemler kullanılmasına imkân sağlar. (Stovall, 2005: 14; Khan ve diğ. 2012: 28) Ayrıca
harmanlanmış öğrenme toplulukları ile sınıf ve kursun zamandan kaynaklanan sınırlarını
ortadan kaldırarak öğrenme ilişkilerinin ortaya çıkmasına, eleştirel düşünme ve üst düzey
öğrenmeyi kolaylaştırmaya imkân sunar (Garrison ve Vaughan, 2008: 27; Garrison ve
Kanuka, 2004: 98)
Harmanlanmış öğrenme tasarımlarında internet teknolojilerinin kullanılmasının
yararlarından biri, öğrencilerin kendi kendine öğrenme alışkanlığını kazanmalarına
yardımcı olmasıdır. Çünkü harmanlanmış öğrenme ortamında kullanılan internet
teknolojileri ile öğrenciler güncel bilgiye çok daha kısa bir kısa zamanda ulaşmakta ve
kendi kendilerine öğrenme yeteneklerini geliştirerek bu yolla yeni bilgi ve beceriler
kazanmalarına imkân sunmaktadır.
Harmanlanmış öğrenme tasarımının yukarıda sıralanan avantajlarının yanında
bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır (Stovall, 2005: 15). Bunlar:
Geleneksel tasarımların geliştirilmesinden daha fazla zaman ve kaynak
gerektirmesi,
Hem geleneksek hem de çevrimiçi bileşenlerin tekrar tasarlanma ihtiyacı,
Hem öğrenci hem de öğretmenler için yeni teknolojik beceriler gerektirmesi,
44
Öğrencilerde içsel bir motivasyon gerektirmesi,
Öğretmenlerin “güç kaybı” yaşaması
Harmanlanmış öğrenme ile çevrimiçi eğitimde karşılaşılan birçok güncel sorunun
üstesinden gelinebilir. Çünkü harmanlanmış öğrenme ortamları uygun bir şekilde
birleştirilirse çevrimiçi ortamlarının gücü ile klasik yüz yüze ortamların gücünü
birleştirebilir. Bunun yanında harmanlanmış öğrenme ortamlarının en büyük dezavantajı,
genel etkililiğini belirleyen bileşenleri başarıyla bir araya getirmedeki zorluktur (Ünsal,
2007: 32-33).
Bu nedenle harmanlanmış öğrenme tasarımının dezavantajları aslında bir öğretim
tasarımında bulunulabilecek sınırlılıklardır. Bu sınırlılıkları şu şekilde sıralamak
mümkündür (Fer, 2009: 24)
1. Öğretim çıktılarının iyi tanımlanamama ihtimali
2. Tasarımın başarısının uygulanması ile sınırlı olması
3. İzlenecek yöntemin belirlenmesinin zaman alması
4. Öğrenenleri homojen kabul etme
5. İçerik akışının dağınık ya da karışık olma ihtimali
6. Kullanılan materyallerin tasarıma uygun olmama ihtimali
7. Tasarımın taraflarca doğru algılanamaması ve olması gerekenden farklı bir
uygulama ile başka çıktılara ulaşılması
Her öğretim tasarımında karşılaşılabilecek bu sınırlılıklar için en iyi çözüm yolu,
tasarım hazırlanırken öğretmen ve öğrencilerin tasarım ekibine dâhil edilmesi kabul
edilmektedir.
Harmanlanmış öğrenmenin avantajları ve dezavantajları göz önüne alındığında
harmanlanmış öğrenme, başlangıçta çok karmaşık bir kavram olarak görünse de ve
uygulanış aşamasında büyük çabalar gerektirse de daha sonra hem öğretmenin hem de
öğrencinin eğitim ve öğretim sürecini büyük oranda kolaylaştıran bir yöntemdir (Zengin,
2013: 337).
Zenger ve Uehlein’e göre (2001) harmanlanmış öğrenme tasarımlarının eğitime
dâhil edilmesi ile tasarımcılar, çevrimiçi eğitimde karşılaşılan birçok güncel sorunun
45
üstesinden gelebilirler. Harmanlanmış öğrenme tasarımları, klasik yüz yüze ortam ile
uzaktan eğitiminin bir birleşimi kullanılarak oluşturulan ve uygulanan eğitim
uygulamalarıdır. Horton (2000), çevrimiçi eğitim ve klasik yüz yüze eğitimin
tamamlayıcı bir bütün oluşturacağını ve böylece bireyler için daha güçlü bir öğrenme
ortamı sağlayacağını ifade etmiştir (Akt. Usta, 2007: 32).
Albrecht’e (2006) göre de harmanlanmış öğrenme, çevrimiçi öğrenmenin birçok
avantajını pedagojik olarak yenileyen bir yaklaşım olarak hem öğretmenler hem de
öğrenciler tarafından tercih edilen standart bir uygulama haline gelecektir (Akt. Yuen,
2011: 20).
Osguthorpe ve Graham’a (2003) göre harmanlanmış öğrenme ortamlarının
birçoğunun dersi veren öğretmenler tarafından tasarlandığını, bu nedenle karma öğrenme
ortamlarında uzaktan öğrenme yöntemlerinden çok yüz-yüze öğrenme yöntemlerinin
kullanıldığını ifade etmektedir. Çünkü bu şekilde öğretim programın gözden geçirilmesi
ve yeniden yapılandırılması kolay bir hale gelmektedir. harmanlanmış öğrenme yaklaşımı
kullananların çoğu, ders esnasında yapacakları ile ilgili etkinlikleri dersten önce
değiştirebilme
kolaylığını
istemektedirler.
harmanlanmış
öğrenme
ortamlarını
düzenlemedeki bu kolaylıklar sayesinde esnek, etkileşimli, kendi kendini devam ettiren
öğrenme ortamları oluşturulabilmektedir. (Akt.: Demirer, 2009:32-34).
2.6. Öğrenme Yönetim Sistemleri
Uluslararası alanyazında Learning Management System, ulusal alanyazında ise
Öğrenme Yönetim Sistemi, Öğrenim Yönetim Sistemi ve Eğitim Yönetim sistemi
şeklinde ifade edilen ÖYS, adından da anlaşılacağı üzere bir yönetim aracıdır ve eğitim
içeriklerinin yönetimine, öğrenenler ve öğretenlerin izlenmesine, öğrenme öğretme
süreçlerinin bireyselleştirilebilmesine olanak sağlayan bütünleşik bir sistemdir. ÖYS ve
diğer bilgisayar terimlerinin arasındaki temel fark ÖYS’nin bütün eğitim öğretim sürecini
doğası gereği sistematik bir yaklaşımla kapsamasıdır (Ozan, 2008: 61-62).
Aydın ve Biroğul (2008: 31), ÖYS’yi uzaktan eğitimde önemli bir yere sahip olan
Sanal Öğrenme Ortamı ya da Öğrenim platformu olarak öğrenim sürecini planlamayı,
46
değerlendirmeyi, uygulamayı sağlayan bir yazılım ya da web tabanlı bir teknoloji olarak
tanımlamaktadırlar.
ÖYS’nin amacı, çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme faaliyetlerini daha
sistematik ve planlı bir hale getirip kolaylaştırmaktır. ÖYS aracılığıyla öğrenme
faaliyetleri değerlendirilip izlendiği için, öğrenme tasarımlarının değiştirilmesine
geliştirilmesine imkân sağlar (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006: 2).
Aydın ve Biroğul (2008: 33-34) Unesco web sitesindeki puanlamaya göre ilk 4
sırada bulunan açık kaynak kodlu eğitim yazılımları ve özellikleri aşağıdaki tabloda
göstermişlerdir.
Tablo 2.6. Açık Kaynak Kodlu sistemlerin karşılaştırılması
AÇIK KAYNAK
KODLU
ÖĞRENME
YÖNETİM
SİSTEMİ
MOODLE
Standartlara (AICC,
SCORM) uygunluk.
Scorm ve IMS Content
Package destegi vardır.
Çoklu dil desteği
Türkçe de olmak üzere
77 farklı dil desteği
10 farklı tipte soru
desteği mevcuttur.
Sınavlar saat, tarih ve
süre kısıtlarına göre
hazırlanabilir Sınavlar
için “Güvenli Pencere ”
seçeneği vardır.
Var
Çevrimiçi sohbet ve
grup oluşturma araçları
vardır. Her kullanıcı
kendi grubu içerisinde
çalışabilir.
Kurulum ve sistem
idamesi ile birçok
dokümana Moodle.org
ve birçok siteden
ulaşılabilir.
Kullanıcının ziyaret
ettiği linkler, içerikler,
kaynaklar ve yaptığı
bütün aktiviteler tarih
ayrıntısıyla detaylı
olarak görüntülenebilir.
Html tabanlı içerik
hazırlamayı mümkü
kılan editör mevcuttur.
Kurs sayfası da Html
olarak düzenlenebilir.
Kendi veri tabanı hariç
LDAP,IMAP gibi bir
çok sunucu üzerinde de
tutulabilir.
Var
Dersin takvim üzerinde
ilerlemesi izlenebilir.
Dersler haftalık olarak
düzenlenebilir.
Çevrim-içi sınav
XML desteği
Çevrimiçi Sohbet ve
Grup Çalışması
Sistem kurulum ve
tamir (idame) kolaylığı
Öğrenci eğitim süreci
takibi
İçerik geliştirme ve
ekleme araçları içerme
Kimlik denetimi
Anket ve forum desteği
Takvim
ATutor [6]
DOKEOS [7, 8]
OLAT [9]
Scorm ve IMS Content
Package destegi vardır.
Scorm ve IMS Content
Package desteği vardır.
Türkçe de olmak üzere
64 farklı dil desteği
Farklı LMS lerin
Scorm şeklindeki
dersleri aktarma
desteği.
SCORM, IMS Content
Package ve
QTI desteği
5 dilde desteği vardır.
5 dilde desteği vardır.
8 tip soru desteği vardır.
Sınavlar saat, tarih ve
süre kısıtlarına göre
hazırlanabilir.
6 farklı tipte soru
desteği var zaman süre
kısıtlarını
desteklemiyor.
4 farklı tipte soru
desteği var zaman süre
kısıtlarını
desteklemiyor.
Var
Yok
Yok
Çevrimiçi sohbet ve grup
oluşturma araçları vardır
Var
Çevrimiçi sohbet aracı
yoktur. Ders içeriklere
gruplara göre
ayrılabilir
Kurulum ile ilgili yeterli
dokümantasyon yoktur.
Sitesinde flash tabanlı
kurulum ve tanıtım
dosyaları mevcut
Dokümantasyon
yetersizdir
Kullanıcının ziyaret ettiği
linkleri ve içerik
kullanımı istatistiksel
olarak görüntüleyebilir.
Kullanıcının ziyaret
ettiği linkleri ve içerik
kullanımı istatistiksel
olarak görüntüleyebilir
Kullanıcının ziyaret
ettiği linkleri ve içerik
kullanımı tarih detaylı
olarak tutulur.
Html tabanlı içerik
hazırlamayı mümkün
kılan editör mevcuttur.
Html tabanlı içerik
hazırlamayı mümkün
kılan editör mevcuttur.
Html tabanlı içerik
hazırlamayı mümkün
kılan editör mevcuttur.
Kullanıcı şifreleri veri
tabanında tutulur
Kullanıcı şifreleri veri
tabanında tutulur
Kullanıcı şifreleri veri
tabanında tutulur
Var
Var
Var
Yok
Ajanda niteliğinde
kullanılabilecek takvim
var.
Yok
47
Video Konferans
Desteği
Yedekleme Araçları
Var. “Beyaz Tahta”
uygulamasını da
beraberinde içerir
(Moodle version 1.6 ve
üstü için,WiziQ live
Class Modül)
Sistem istenen saat ve
tarihte otomatik yedek
alabilir. Her modülün
yedeği ayrı ayrı
alınabilir.
Apache,MySQL,PHP
Sistem gereksinimleri
Menü görünümü ve
kullanım kolaylığı
Birden çok girdi
desteği(Multimedia
vb.)
Kullanım Yaygınlığı
Gayet iyi. Kişilerin
kullanıcı profiline göre
kendi istedikleri
bilgileri, menüleri
kaldırıp
ekleyebilecekleri ara yüz
tasarım imkânı
mevcuttur.
Scorm,IMS Content
Package,
mpeg,mov,mp3,
flash,Office
dosyası,JavaScript
Tabanlı içerik desteği
vardır.
73.000 kayıtlı kullanıcı
Yok
100 kullanıcı aynı anda
bağlanabilmesi
mümkündür. “Beyaz
Tahta” uygulaması
yoktur.
Bütün kurs içeriğinin
yedeği manuel olarak
alınabilir. Modüllerin
yedeği ayrı ayrı alınamaz.
Bütün kurs içeriğinin
yedeği manuel olarak
alınabilir. Modüllerin
yedeği ayrı ayrı
alınamaz.
Apache,MySQL,PHP
Apache, MySQL ve
PHP5
İyi menü tasarımı sabit
İyi menü tasarımı sabit
Karışık menü tasarımı
sabit
Scorm,IMS Content
Package,Office
dosyası,mpeg,mov,mp3,
flash desteği vardır.
Scorm,Office dosyası
IMS
Content Package,
mpeg,
flash desteği vardır.
Multimedia desteği
yoktur.
23,925 kayıtlı kullanıcı
600 kayıtlı
organizasyon
150 kayıtlı olan
kurulumu
Yok
Bütün kurs içeriğinin
yedeği manuel olarak
alınabilir. Modüllerin
yedeği ayrı ayrı
alınamaz.
Java 1.5, Tomcat 5,
MySQL 4.1, Apache
2.0 und OpenFire 3.3
Yukarıdaki öğretim yönetim sistemleri incelendiğinde aşağıdaki özelliklerin ne
kadarını içerirse başarı oranı ve kullanım yaygınlığı o oranda artmaktadır (Aydın ve
Biroğul, 2008: 32)
Birden çok girdi türünde (Scorm, IMS Content Package, Mpeg dosyası, Office
dosyası, JavaScript, PHP) içerik oluşturabilmek,
İçerik geliştirme ve eklemenin yönetilebilmesi için araçlar içerme,
Veri tabanı desteği,
Gelişmiş arama ve üstbilgi saklama yeteneği,
Diğer sistemlerle birlikte çalışabilirlik için XML desteği,
Endüstri standartlarına (AICC ve SCORM gibi) uygunluk,
Video Konferans Desteği,
Sınav modülünün olması, Çevrim-içi sınav (Test tabanlı soru hazırlayabilme),
Öğrenci eğitim süreci takibi,
Çoklu dil desteği,
Takvim,
Yedekleme desteği,
Sohbet aracı,
Beyaz tahta,
Grup çalışması, tartışma forumları,
48
Sistem kurulum kolaylığı,
Anket ekleme,
Sistem gereksinimleri (ne kadar az ise o kadar kurulum kolaylığı).
Bu çerçevede Açık Kaynak Kodlu Öğrenim Yönetim Sistemlerinden Moodle
öğretim yönetim sisteminin, diğer sistemler arasından sahip olması gereken ve eğitsel
kaliteyi artıracak birçok özelliği içerdiği söylenebilir (Elmas, Doğan, Biroğlu ve Koç,
2008: 54).
2.6.1. Moodle
Yukarıda sözü edilen açık kaynak kodlu sistemlerden biri olan Moodle (Modular
Object Oriented Dynamic Learning Environment), yaklaşık 73 bin kayıtlı kullanıcısı olan
bir öğrenme yönetim sistemidir. Web tabanlı eğitimin uygulanması için kullanılır.
Kullanımının kolay olması, açık kaynak kodlu olması, 86 dil desteği, yardımcı
programlarla birlikte çalışabilmesi, geniş bir geliştirici ekip tarafından güncelleniyor
olması gibi özelliklerinden dolayı geniş bir kitle tarafından tercih edilmektedir. Eğitici ve
öğrenci açısından kullanımı kolay bir ara yüze sahiptir. GPL lisanslıdır. Eklentileri modül
şeklindedir. PHP tabanlıdır ve MySQL veri tabanı kullanmaktadır (Erişim: moodle.org.,
2013) Moodle ile uzaktan eğitim uygulamalarının yanında örgün eğitime destek amaçlı
harmanlanmış eğitim aracı olarak da kullanılabilmektedir.
Moodle öğrenme yönetim sisteminin genel özellikleri şunlardır (Yapıcı ve
Akbayın, 2012: 95-96) :
1. Tamamıyla ücretsizdir. Bu nedenle test edici kitlesi çok geniştir.
2. Her türlü işletim sistemine destek verir.
3. Büyük bir geliştirici ve eğitimci kitlesine sahiptir. Bu nedenle kısa sürede yeni
sürümler geliştirilmekte ve yeni özellikler (modüller) eklenebilmektedir.
4. Açık kaynak kodlu (GPL lisanslı) olduğu için güvenlik açıklarının kapatılması
ticari sistemlere göre çok daha hızlıdır.
5. Öğrenme iletişim araçları olarak tartışma forumu, dosya alış verişi, e-posta,
takvim ve not tahtası ve gerçek zamanlı sohbet imkânına sahiptir.
49
6. Verimlilik
araçları
olarak
dersin
takvim
üzerinde
ilerleme
durumu
görüntülenebilir. Programda öğrencilere yardım ve yönlendirme desteği
sunulabilir. Öğrenciler görüşme ve tartışmalar içinde arama yapabilirler.
7. Öğrenci kullanım araçları olarak öğrencinin kendini değerlendirmesi için öğrenci
kişisel sayfaları bulunmaktadır.
8. Yazılımın destek araçları olarak kimlik denetimi, kurs yetkileri düzenleme,
sunucu hizmetleri ve kayıt entegrasyonu bulunmaktadır. Sistem, kimlik denetimi
için temel kullanıcı ismi ve şifresini kullanır.
9. Yöneticiler için farklı grup rollerinden erişim olanakları vardır. Bunlar;
yöneticiler, eğitmenler, öğrenciler ve konuklardır.
10. Eğitmenler, öğrencilerin kursta kullanılmak üzere sınırlandırılmış metin
dosyalarını kaydedebilir veya öğrenciler kendi kayıtlarını yapabilir.
11. Eğitmenler özel tarihlere tartışmalar veya kurs etkinlikleri koyabilirler. Sistem eş
zamanlı olarak kurs tarihlerini kurumsal takvime göre ayarlar.
12. Eğitmenler soruları çoktan seçmeli soru, çoktan yanıtlı soru, hesaplama, kısa
cevaplı ve karşılaştırmalı soruları otomatik olarak oluşturabilirler. Soruların her
bir cevabı ayrıntılı geri bildirim ve izlenimi içerir.
13. Eğitmenler kurs içeriğine erişen her öğrencinin IP adresi, tartışma forumları, kurs
değerlendirmeleri ve ödevleri raporlandırabilir ve bunu ne sıklıkta olacağı
ayarlanabilir.
14. Yazılımda üç çeşit kurs kalıbı bulunmaktadır. Bunlar haftalık düzenlenen
etkinlikler, konularla düzenlenen etkinlikler ve sosyal içerikli tartışmaların
yapıldığı kurs tipidir.
Bu yazılım üzerinden aşağıdaki çalışmalar yapılabilmektedir (Avşar, 2011; 830831; Aydın ve Biroğul, 2008: 34)
1. Moodle üzerinden ödev verilebilir. Moodle; ödev hazırlayan öğrenciye geri bildirim
yapmaya, ödeve süre kısıtlaması koymaya imkân tanımaktadır. Gelişmiş dosya
yükleme, çevrimiçi yazı, çevrimdışı etkinlik, tek dosya yükleme desteklenen ödev
yöntemleridir.
2. Moodle üzerinden çalışmalar yaparken zaman sınırlaması koymak, her bir
uygulamada son kaldığı yerden devam etme, sınavın kaç kere tekrarlanabileceği,
soruların yerlerinin istenirse karıştırılması, her sayfadaki maksimum soru sayısını
50
ayarlayabilme, sonuç geribildirimi, sınava katılacak bilgisayarlar için IP aralığı
belirlemek gibi kullanışlı özellikler mevcuttur.
3. Çoktan seçmeli tek veya birden fazla doğru yanıtlı, eşleştirme, boşluk doldurma,
doğru- yanlış biçimindeki sınav türleri sorunsuz bir şekilde yapılabilmekte ve
sonuçlar öğrenci tarafından da anında görülebilmektedir. İstenirse kategoriler halinde
oluşturulan sorular arasından rastgele sorular seçilerek sınav yapılması da
mümkündür.
4. Bilgisayar ağları ortamında uzaktan eğitim tekniğinin Türkiye'de bir eğitim aracı
olarak kullanılabilmesi için eğitimin Internet ortamında, çoklu-ortam araçlarından ve
eğitici-öğrenci arası iletişimi sağlayacak servislerden yararlanılarak yapılması ve aynı
zamanda yüz yüze eğitim ile de desteklenmesi önerilmektedir. Moodle üzerinde video
konferans özelliği bulunmamaktadır. Bu problemin eklentilerle veya farklı
yazılımlarla çözülmesi gerekmektedir.
5. Sisteme öğrenci kendisini kaydedebilir, site yöneticisi tek tek veya toplu kayıt
yapabilir.
6. Öğrencinin ders içeriklerini görebilmesi için derse kayıtlı olması gerekmektedir. Bu
noktada moodle, istenirse derslere parolalı ya da parolasız konuk girişine imkân
tanımaktadır. Anket, ders, forum, ödev, sınav, sohbet, sözlük, veritabanı, wiki hazır
ders bileşenleri olarak gelmektedir ve tüm bu bileşenlere internet üzerinden
erişilebilir. Moodle üzerinden yapılan dersler saklanabilir, ilerleyen yıllarda tekrar
kullanılabilir. Ders açarken gruplar oluşturulabilir.
7. Derslerle ilgili duyurular forum aracılığı ile yapılabilir. Forumda sorulan sorulara
kullanıcılar ve öğretim elemanları yanıt verebilir. Burada dikkat edilmesi gereken
konu istenmeyen mesajların engellenebilmesidir ki bu da ancak forum kurallarının
konması ile yapılabilir.
8. Öğrencinin dönem boyunca yaptığı tüm etkinlikler kayıt altında tutulabilir. Sistem
derslerdeki belgeler ve kullanıcı aktivitelerine yönelik kayıt ve istatistik tutmaktadır.
Bu bilgiler metin veya hesap tablosu formatında kaydedilip saklanabilir.
9. Moodle bünyesindeki kullanışlı bir anket bileşeni mevcuttur.
Moodle’nin yukarıda sayılan yararlarının yanında bazı sınırlılıklara da vardır.
Bunlardan ilki, kurulum için orta seviyede tasarım için ileri seviyede bir teknoloji
bilgisini gerektirmesidir. Moodle ülkemizde okul yöneticileri ve öğretmenler tarafından
51
fazla bilinmemekle birlikte bilenler tarafından da iş yükünü arttırdığı düşünülerek
kullanılmamaktadır. Moodle’da ölçme faaliyetleri hala istenilen güvenirlikte değildir.
Moodle ile klasik sınıf ortamındaki sınıf yönetimi gerçekleştirilemez. Ülkemizde ve
dünyada yükseköğretimde kullanılmasına rağmen ilk ve orta öğretimde yaygın bir
kullanımı yoktur (İşman, 2011: 800).
52
2.7. İlgili Araştırmalar
2.7.1. Yurtiçinde Yapılmış Araştırmalar
Delialioğlu (2004) tarafından 50 öğrenci katılımıyla yapılan çalışmada web
destekli öğretimin etkililiği, öğrencilerin başarısı, bilgiyi hatırlama, derse karşı tutum ve
ders doyumları incelenmiştir. Harmanlanmış ders ile geleneksel ders arasında öğrenci
başarısı, bilgiyi hatırlama, derse karşı tutum ve ders doyumları yönünden karşılaştırılan
deneysel çalışmada hem nitel hem de nicel araştırma yönteminden yararlanılmıştır.
Araştırma sonunda, öğrenci başarısı, bilgiyi hatırlama, derse karşı tutum ve ders
doyumları açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Araştırma sonucunda harmanlanmış
dersteki öğrenmelerinde önemli rol oynayan faktörler; dersin web sitesindeki bilgi
miktarı, biliş-üstü destek gereksinimi, özgün öğrenme etkinlikleri, işbirlikli öğrenme,
güdü kaynağı ve türü, bireysel öğrenme ve internet erişimi şeklinde belirlenmiştir.
Akkoyunlu ve Soylu (2006), yaptıkları çalışmada harmanlanmış öğrenme
ortamına yönelik öğrencilerin görüşlerini araştırmışlardır. Hacettepe Üniversitesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri anabilim dalında okuyan 64 öğrenci üzerinde
yürütülen çalışmada öğrencilerin başarı düzeyleri ve katılım sıklığı dikkate alınmıştır.
Çalışma sonucunda öğrencilerin büyük çoğunluğunun (n=54) harmanlanmış öğrenme
ortamına yönelik görüşlerinin olumluluk düzeyi orta ve yüksek seviyede bulunmuştur.
Araştırmada elde edilen nitel veriler sonucunda ise başarısı düşük olan öğrencilerin
yönteme yönelik olumsuz görüşler ortay koyduğu, başarısı yüksek olan öğrencilerin ise
yönteme ilişkin görüşlerinin oldukça olumlu olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca forum
ortamına katılım sıklığı yüksek olan öğrencilerin harmanlanmış öğrenme ortamına
yönelik olumlu görüş bildirdikleri ifade edilmiştir.
Uğur (2007) tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin harmanlanmış öğrenme
ortamına ve yöntemin uygulanmasına yönelik görüşleri cinsiyet, öğrenme stilleri ve
başarı değişkenleri açısından belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi anabilim dalında okuyan 33 son sınıf
öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırmacı öğrencilerin harmanlanmış öğrenme ortamı
ve uygulanmasına yönelik görüşlerini belirlemek için Harmanlanmış Öğrenmeye Yönelik
53
Görüş Ölçeğini, öğrenme stillerini belirlemek için ise Kolb Öğrenme Stili Envanterini
kullanmıştır.
Araştırma
sonucunda
öğrencilerin
harmanlanmış
öğrenmenin
uygulanmasına yönelik görüşlerinin yüksek düzeyde olumlu olduğu, ayrıca öğrencilerin
harmanlanmış öğrenmeye yönelik görüşleri ile uygulanmasına yönelik görüşleri arasında
pozitif anlamlı ilişki bulunduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin harmanlanmış öğrenmeye ve
uygulanmasına ilişkin görüşleri öğrenme stillerine ve başarılarına göre anlamlı bir
farklılık göstermemiştir. Kız öğrencilerin harmanlanmış öğrenmeye ve uygulanmasına
yönelik görüşlerinin olumluluk düzeyi erkek öğrencilerinkinden daha yüksek
bulunmadığı ve cinsiyete göre başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ifade
edilmektedir.
Delialioğlu ve Yıldırım (2007) “Bilgisayar Ağları ve İletişim” dersini alan 25
öğrenci ile yaptıkları çalışmada harmanlanmış öğrenme ortamında “interaktif öğrenmenin
etkili boyutları” ile ilgili öğrenci görüşlerini incelemişlerdir. Çalışma 14 hafta sürmüş
olup çalışmanın sonunda, "interaktif öğrenme etkili boyutlar" hakkında veri toplamak için
görüşmeler yapılmıştır. Yapılandırmacı öğretim elemanlarının harmanlandığı çalışma
sonucunda, üst bilişsel destek ihtiyacı, otantik öğrenme faaliyetleri, işbirliği tipi ve
motivasyon kaynakları ile bireysel öğrenme ve internete erişimin öğrenci öğrenmelerinde
etkili olduğu tespit edilmiştir.
Cabi (2009) yaptığı doktora çalışmasında harmanlanmış öğrenme ortamında öz
düzenlemeye dayalı öğrenimin öğrencinin başarısı, güdülenmesi ve öğrenme stratejileri
üzerindeki etkisini belirlemeye çalışmıştır. Araştırmaya, Başkent Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, İlköğretim Anabilim dalı Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği
Programında 2008-2009 öğretim yılı güz döneminde birinci sınıfta okuyan, “Bilgisayar
I” dersini alan, 46 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni, öz düzenlemeye
dayalı karma öğrenme ve geleneksel harmanlanmış öğrenmedir. Araştırmanın bağımlı
değişkenleri ise akademik başarı ve motivasyondur. Öz düzenlemeye dayalı
harmanlanmış öğrenme ve geleneksel harmanlanmış öğrenme ile öğrenen öğrencilerin
ön-test, son-test ve kalıcılık testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Öz düzenlemeye dayalı harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerin
akademik başarı ortalama puanları daha yüksek çıkmıştır. Bu sonuca göre, öz
düzenlemeye dayalı harmanlanmış öğrenmenin, öğrencilerin akademik başarısını
54
artırmada önemli bir etkisi olduğu ifade edilmiştir. Öz düzenlemeye dayalı harmanlanmış
öğrenme ve geleneksel harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerin
güdülenme ve öğrenme stratejilerinin alt boyutlarının ortalama puanlarında değişim
bulunmasına rağmen, bu değişimin anlamlı olmadığı bulunmuştur. Aynı araştırma, farklı
derslerde farklı öğretim kademelerinde ve farklı gruplar üzerinde benzer araştırmaların
yapılması bulguların genellenebilirliği açısından önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin
öğrenme stilleri, epistemolojik İnançları gibi bireysel farklılıkları dikkate alınarak öz
düzenleme stratejilerinin kullanımına yönelik çalışmaların yapılması önerilmektedir.
Çolakoğlu (2009) yaptığı çalışmada, ARCS Motivasyon Modeli kullanılarak
tasarlanan harmanlanmış öğretim modülleri ile herhangi bir motivasyon modeli esas
alınmadan tasarlanan harmanlanmış öğretim modüllerinin öğrenci motivasyonu üzerine
olan etkilerini incelemiştir. Araştırma Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Türkçe
Öğretmenliği anabilim dalında Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersini alan
öğrencilerle yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda ARCS motivasyon modeli kullanılarak
tasarlanan öğretim modüllerinin herhangi bir motivasyon modeli kullanılmadan
tasarlanan öğretim modüllerine göre öğrencilerin motivasyon düzeylerini arttırdığı
sonucuna ortaya çıkmıştır.
Bir diğer araştırmada Aksoğan (2011) harmanlanmış öğrenme yaklaşımının
öğrencilerin akademik başarısına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi incelenmiştir.
Araştırma, İnönü Üniversitesi Malatya Meslek Yüksek Okulu Bilgisayar Programcılığı
ikinci sınıftaki 32 deney, 31 kontrol grubu öğrencilerinden oluşan ve “Bilgisayar
Donanımı” dersini alan öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Deney grubuna harmanlanmış
öğrenme yaklaşımı uygulanırken, kontrol grubu geleneksel ortamda çalışmalarını
gerçekleştirmiştir. Çalışma sonucunda; deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test
başarı puanları arasında anlamlı bir bulunmamıştır. Bu sonuçlar, harmanlanmış öğrenme
ortamlarında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin, yüz yüze ortamda öğrenim gören
kontrol grubu öğrencileri kadar öğrenme sağladığını göstermiştir. Her iki gruba
uygulanan kalıcılık testi başarı puanlarında, deney grubunun lehine çıkan anlamlı fark
harmanlanmış öğrenme ortamlarında elde edilen öğrenmenin daha kalıcı olduğunu
göstermiştir. Harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim gören öğrenciler, konuları kalıcı
bir şekilde öğrendiklerini, tekrar ve uygulama yaptıklarını, bazı durumlarda danışmanla
55
iletişime geçme ihtiyacı duyduklarını, dersin web sitesindeki özelliklerin birçoğunu
beğendiklerini fakat bunun yanında bazı sorunlarla da karşılaştıklarını belirtmişlerdir.
Kurt (2012) tarafından yapılan çalışmada, ARCS motivasyon modeline göre
harmanlanmış öğrenmenin, öğrenci başarısına etkisi araştırılmıştır. İlköğretim 6.sınıf
Bilişim Teknolojileri dersini alan 80 öğrenciden oluşturulan deney ve kontrol gruplarına
4 hafta süresince haftada 2 ders saati boyunca araştırmacı tarafından tasarlanan öğretim
ortamı kullanılmıştır. Araştırmada nicel veriler öğrencilerin başarı düzeylerini belirlemek
amacıyla hazırlanan “Bilişim Teknolojileri Dersi Akademik Başarı Testi” ile
toplanmıştır. Nitel veriler için 20 öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Deney ve kontrol
grubuna uygulanan akademik başarı testinden (ön test-son test) elde edilen bulgularda,
ARCS Motivasyon Modeline göre harmanlanmış ilköğretim 6.sınıf Bilişim Teknolojileri
dersini alan öğrencilerin akademik başarılarına yönelik anlamlı bir fark saptanmıştır.
Araştırmada öğrenciler, kendileri ve çevreleri ile ilgili bilgilerin bulunduğu materyalleri
daha çok sevdikleri saptanmıştır. Harmanlama için kullanılan etkinlikler (forum, sohbet
ve mesajlaşma) sayesinde, öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen arasındaki iletişim
güçlendirmiştir. Birbirlerini değerlendirme, yardım etme, yardım alma ve bilgiye kolay
ulaşma açısında harmanlanmış öğrenmenin öğrenci başarısına olumlu etkisinin olduğu
ifade edilmektedir.
Sarıtepeci (2012) yaptığı çalışmada harmanlanmış öğrenme ortamlarının
öğrencilerin derse katılımına, akademik başarısına, derse karşı tutumuna ve
motivasyonuna etkisini incelemiştir. Çalışma, ilköğretim okullarının 7. sınıflarına devam
eden 52 deney, 55 kontrol grubu olmak üzere 107 katılımcı ile yürütülmüştür.
Araştırmada veri toplamak amacıyla likert tipi ön-test ve son-test çoklu düzeyde
değerlendirme anketi ile ön-test ve son-test başarı testi kullanılmıştır. Bu araştırmanın
sonuçlarına göre harmanlanmış öğrenme ortamı ile yüz yüze öğrenme ortamı
karşılaştırıldığında harmanlanmış öğrenmenin daha yüksek düzeyde akademik başarı
sağladığı ve derse karşı tutumu daha olumlu düzeyde etkilediği ortaya konmuştur. Her iki
ortamda öğrenim gören öğrencilerin derse katılım düzeyleri ve derse karşı motivasyon
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık oluşmamıştır. Ancak harmanlanmış öğrenme
yaklaşımı, yüz yüze öğrenme yaklaşımına göre öğrencilerin derse katılım ve derse karşı
motivasyon erişi düzeylerini anlamlı derecede daha olumlu etkilediği sonucuna
56
ulaşılmıştır.
Harmanlanmış
öğrenmenin etkilerinin daha iyi
anlaşılması
için
araştırmaların farklı örneklemlerle tekrarlanması önerilmektedir.
Bir diğer araştırmada Demirkol (2012) harmanlanmış öğrenmenin, ortaöğretim
kurumu öğrencilerinin akademik başarısına ve öğrencilerin tutumlarına etkisini
incelemiştir. Araştırmada öğrencilere web destekli öğrenme ve yüz yüze eğitimin
harmanlandığı bir ortam sağlanmıştır. Deney ve kontrol grubundan toplam 54 katılımcı
ile gerçekleşmiştir. Oluşturulan gruplardan deney grubu harmanlanmış öğrenme
ortamında eğitim görmüş, kontrol grubunu oluşturan öğrenciler geleneksel eğitim
ortamında öğrenime devam etmişlerdir. Oluşturulan öğrenme ortamları Biyoloji dersinin
kalıtım konusu üzerine kurulmuş ve 6 hafta sürmüştür. Araştırma sonunda harmanlanmış
öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarı puanları ile geleneksel
öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarı puanları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim gören
öğrencilerin öğrenme sonunda biyoloji dersine olan ilgilerinin arttığı ve biyoloji dersinin
işleniş şeklinden keyif aldıkları görülmüştür.
Bir diğer araştırmada Çardak (2012) harmanlanmış öğrenme sürecinde, Öğretim
İlke ve Yöntemleri dersinde öğrencilerin etkileşimlerinin ve öğrenme düzeylerinin
incelenmesi amaçlamıştır. Araştırma, katılımcı eylem araştırması olarak desenlenmiş
olup Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Anabilim dalı Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği Programı’nın ikinci sınıfında öğrenim gören 30 öğrencinin katılımıyla ve
12 haftalık uygulama süreciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri; akademik
başarı testi, etkinlik seçim formu, yüz-yüze ders video kayıtları ve çevrimiçi öğrenme
ortamı kayıtları, yüz-yüze ders çalışma kâğıtları, anket, görüşmeler, öz-değerlendirmeler,
araştırmacı günlüğü ve alan notları, Geçerlik ve Güvenirlik Komitesi ses kayıtları olmak
üzere çeşitli nitel ve nicel veri toplama araçları ile toplanmıştır. Öğrenci-öğrenci
etkileşiminin nasıl olduğuna ilişkin bulgular, etkileşimin uygulama sürecinde genel
olarak bir artış sergilediğini ve öğrencilerin daha çok birbirlerinin görüşlerini onaylama,
geliştirme, sorularına yanıt verme gibi etkileşim yolları ile öğrenci-öğrenci etkileşimini
gerçekleştiklerini göstermiştir. Öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminin ise nicelik
açısından, eş-zamanlı etkinliklerde uygulama sürecinin başından itibaren oldukça fazla
olduğu, farklı-zamanlı etkinliklerde ise bu etkileşim türünün uygulama sürecinde arttığı
57
belirlenmiştir. Öğrencilerin başarı testi sonuçlarına göre, öğrenmelerinin bilişsel ve
duyuşsal düzeyde anlamlı bir artış olduğu ifade edilmiştir.
Caner (2009) tarafından yapılan doktora tezinde Anadolu Üniversitesi İngilizce
Öğretmenliği Programı, öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması için hazırlanan
harmanlanmış öğrenme modelinin uygulandığı bir dersi geliştirmeyi amaçlamıştır.
Pedagojik eylem araştırması desenlemesiyle dördüncü sınıf 18 öğrencinin katılımı ile
gerçekleşmiştir. Araştırmada katılımcıların web destekli öğretim boyutu ile ilgili
görüşlerini ve uygulanan derse yönelik memnuniyeti ölçmek için açık uçlu sorular
sorulmuş ve açık uçlu görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin web
destekli öğrenme boyutu ile ilgili görüşleri olumlu bulunmuş, araştırma için geliştirilen
model ile sunulan ders öğrencilerin tümünün beklentilerini tam olarak karşıladığı için
öğrencilerin bu dersi almaktan memnun kaldıkları ortaya çıkmıştır.
Yıldız (2011) yaptığı çalışmada harmanlanmış öğrenme ortamlarının ilköğretim
7.sınıf sosyal bilgiler dersindeki akademik başarıya etkisini incelemiştir. Çalışmasında
yüz yüze eğitim ortamı ile bilgisayar destekli öğretimin bir arada kullanılacağı örnek bir
harmanlanmış eğitim ortamı uygulaması oluşturmuştur. Araştırma 71 katılımcı üzerinde
yürütülmüş olup deney grubu olarak alınan öğrenciler harmanlanmış öğrenme ortamında,
kontrol grubu olarak alınan öğrenciler ise yüz yüze sınıf ortamında 5 ders saati
çalışmışlardır. Araştırmada, yarı deneysel desenlerden eşleştirilmiş ön test-son test
kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Veri toplama aracı araştırmacı tarafından
geliştirilmiştir. Araştırma sonucu, deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine
anlamlı bir farklılık olduğu ve öğrencilerin harmanlanmış eğitim ortamlarında akademik
başarı puanlarının arttığı belirlenmiştir.
Diğer bir çalışmada Yapıcı (2011), biyoloji öğretiminde harmanlanmış öğrenme
yönteminin uygulanması ve sonuçlarının değerlendirilmesi amacıyla öğrencilerin biyoloji
başarılarına, biyoloji tutum ve öz yeterlik algılarına, internet kullanımına yönelik tutum
ve öz-yeterlik algılarına etkisi araştırmıştır. Araştırma modeli olarak ön test - son test
kontrol gruplu modelin kullanılmış olup lisesi 9.sınıf öğrencilerinin katılımıyla
“Canlıların Sınıflandırılması ve Biyolojik Çeşitlilik” ünitesinde gerçekleştirilmiştir.
Deney grubunda 47, kontrol grubunda ise 60 öğrenci olmak üzere toplam 107 öğrenci
çalışma grubunu oluşturmuştur. Veri toplama araçları olarak; araştırmacı tarafından
58
geliştirilen biyoloji başarı testi, biyoloji tutum ölçeği, biyoloji öz-yeterlik algısı ölçeği,
internet kullanımına yönelik tutum ölçeği, internet öz-yeterlik ölçeği, harmanlanmış
öğrenmeye yönelik görüş ölçeği ve görüşme soruları kullanılmıştır. Uygulama toplam 11
hafta sürmüştür. Deney grubunda dersler harmanlanmış öğrenme yöntemine uygun olarak
hem yüz-yüze ortamda hem de internet ortamında sunulmuştur. Harmanlanmış
öğrenmenin çevrimiçi boyutunu oluşturmak üzere bir Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS)
olan Moodle kullanılmıştır. Kontrol grubunda ise sınıf ortamında geleneksel yüz-yüze
öğretimle dersler işlenmiştir. Ayrıca, deney grubuna harmanlanmış öğrenmeye yönelik
görüş ölçeği uygulanmış ve görüşmeler yapılmıştır.
Semerci ve Özer (2012) yaptıkları çalışmada ise öğrenci merkezli eğitime dayalı
olarak geliştirilmiş olan harmanlanmış öğrenme ortamının öğrencilerin eleştirel
düşünmelerine etkisini saptamayı amaçlamışlardır. Araştırma, ön test-son test kontrol
gruplu modele göre desenlenmiştir.
Çalışma sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim
dalında birinci ve ikinci öğretimde okuyan 35’er öğrenci üzerinde yapılmıştır. Deneysel
uygulama toplam altı hafta sürmüştür. Veriler, Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ile
toplanmıştır.
Deneysel
çalışmanın
sonucunda
öğrencilerin
eleştirel
düşünme
eğilimlerinin arttığı belirlenmiştir. Öğrencilerin analitiklik, meraklılık ve kendine güven
alt ölçeklerinde eleştirel düşünme eğiliminin anlamlı derecede geliştirilemediği tespit
edilmiştir. Bu yüzden farklı karma öğretim modellerinde öğrencilerin bu yönlerinin
geliştirilmesine yönelik yöntemlerin seçilmesi önerilmektedir.
Aygün (2011) yaptığı çalışmada; Algo–Heuristik Kuram’a dayalı harmanlanmış
bir öğrenme ortamının öğrencilerin sunum hazırlama becerilerine, bilgisayara yönelik
tutumlarına ve bilişim teknolojileri dersine güdülenme düzeylerine olan etkileri
araştırmıştır. Araştırma 2010–2011 öğretim yılında Kırşehir ili merkezindeki Hüsnü M.
Özyeğin İlköğretim Okulu’nda Bilişim Teknolojileri dersini alan iki 5. Sınıf şubesinde
okuyan toplam 71 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Uygulama deney grubu olan 5/B sınıfı
öğrencileriyle Algo–Heuristik Kuram’a dayalı harmanlanmış öğretim ortamında, kontrol
grubu olan 5/A sınıfı öğrencileriyle ise geleneksel öğretim ortamında 6 hafta boyunca
sürdürülmüştür. Araştırmada ön test–son test kontrol gruplu yarı deneysel desen
kullanılmıştır. Araştırmada, Algo–Heuristik Kuram’a dayalı harmanlanmış öğrenme
ortamında öğrenim gören öğrencilerin geleneksel ortamda öğrenim gören öğrencilere
59
göre sunum hazırlama becerilerine yönelik akademik başarılarının arttığı, bilgisayara
yönelik tutumlarının olumlu yönde etkilendiği ve bilişim teknolojileri dersine güdülenme
düzeylerinin arttığı ortaya çıkmıştır.
Balaman’ın (2010) yaptığı çalışmada ise temel amacı, harmanlanmış öğrenme
modelinin öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki başarılarına, tutumlarına ve
motivasyonlarına etkisinin incelenmesidir. Araştırmanın örneklemini, Hatay ili Kırıkhan
ilçesindeki Öğretmen Yüksek Acun İlköğretim Okulu 7.sınıfta okuyan 64 öğrenci
oluşturmaktadır. Araştırma öncesinde deney ve kontrol gruplarının fen ve teknoloji
dersindeki başarılarında, derse karşı tutum ve motivasyonlarında anlamlı fark
bulunmamıştır. Araştırma sonrasında deney ve kontrol grupları arasında öğrencilerin fen
ve teknoloji dersindeki başarılarında, derse karşı tutum ve motivasyonlarında deney
grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur.
Dağ ve Geçer (2012) yapmış oldukları çalışmada, eğitim fakültelerinde okutulan
Bilgisayar 2 dersini harmanlanmış ortamda planlanmış ve uygulamıştır. Uygulama
sonucunda, matematik ve sınıf öğretmenliği bölümlerinin 1.sınıfında okuyan, dersi ilk
kez alan ve harmanlanmış öğrenme yaklaşımıyla ilk kez karşılaşan öğrencilerin görüşleri
yarı yapılandırılmış anket formu ile alınmıştır. Elektronik ortamda sunulan anket formunu
gönüllü ve tam olarak dolduran 67 öğrencinin anketlerinden elde edilen verilere içerik
analizi yapılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, öğrenme ve değerlendirme açısından
dersin özellikle elektronik ortam uygulamalarıyla yürütülmesinin öğrenciler üzerinde
olumlu etkileri olduğu görülmüştür. Öğrenciler uygulama ve etkinlikler açısından dersin
aktif katılımlarını sağladığını ifade etmişler ve dersin içeriğini, ödev ve projeleri
elektronik ortamda takip etmenin ilginç ve yararlı olduğunu belirtmişlerdir.
Horzum (2011)’un yaptığı araştırmada hem uzaktan eğitimde kişiler arası
potansiyel yanlış anlamalara yol açan psikolojik ve iletişimsel boşluğu ifade eden
transaksiyonel uzaklık algısını ölçmek üzere bir ölçek geliştirmeyi amaçlamıştır. Hem de
harmanlanmış öğrenme öğrencilerinin transaksiyonel uzaklık algılarının cinsiyet, karma
öğrenmeyi faydalı bulup bulmama, yararlanılan bileşen ve sisteme bağlanma sayısı
değişkenleri açısından farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymayı amaçlamıştır.
Araştırma sonucunda ölçek toplam 38 madde ve beş faktörden oluşmuştur. Ölçek
kullanılarak yapılan ölçümler sonucunda öğrencilerin transaksiyonel uzaklık algılarında
60
cinsiyet, yararlanılan bileşen ve sisteme bağlanma sayısının anlamlı bir etkiye sahip
olmadığı bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerden karma öğrenmeyi faydalı
bulanların karma öğrenmeyi faydalı bulmayanlara göre diyalog, yapı esnekliği, kontrol
ve özerklik algılarının yüksek, içerik organizasyonu algılarının ise düşük olduğu
bulunmuştur. Araştırmada öğrencilerin karma öğrenmeyi faydalı bulmalarının karma
öğrenmeye yönelik uzaklık algısını azalttığı bulunmuştur.
2.7.2. Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar
Bath ve Bourke (2011) Griffith Üniversitesi’nde akademik personele yönelik
tasarlamış oldukları kurs ile öğretim tasarımlarından harmanlanmış öğrenme
konusundaki
bilgi
ve
becerilerinin
değerlendirilmesi
amaçlanmıştır.
Veriler
online(www.SurveyMonkey.com) bir öz-değerlendirme aracı ile ders öncesi ve sonrası
yapılan bir anket kullanılarak toplanmıştır. Ankette harmanlanmış öğrenme ile ilgili bilgi
ve becerilerini 1= Hiç 6=Kapsamlı arasında, harmanlanmış öğrenme ile ilgili bilgi ve
becerilerine güvenlerini 1=Hiç 6=Tam arasındaki likert tipi ölçekle değerlendirmişlerdir.
Çalışma sonucunda tüm katılımcıların harmanlanmış öğrenme ile ilgili bilgi ve
becerilerinde bir artış yaşanmış, katılımcılar harmanlanmış öğrenme tasarımları ile ilgili
bilgi ve becerilerine daha fazla güvendiklerini ifade etmişlerdir.
Pokuaa (2011) Gana’da bulunan iki yükseköğretim kurumu Kwame Nkrumah
Teknik Üniversitesi’nde ve Sunyani Teknik Üniversitesi’nde yüz yüze ve web tabanlı
uzaktan öğrenme yaklaşımlarını harmanlayarak modellediği çalışmasında öğrencilerin
dönem sonu sınav sonuçlarını öğrencilerin performanslarını değerlendirmek için
kullanmıştır. Kwame Nkrumah Teknik Üniversitesi’nden elde edilen deneysel sonuçlar
harmanlanmış öğrenme uygulamasının öğrenci performansında % 61 oranında bir
iyileşme sağladığı ifade edilmiştir. Pokuaa’ya göre yeterli hazırlık yapıldığında öğretim
teknolojisini uygulamanın büyük başarılar vaat etmektedir.
Sunyani Tenik
Üniversitesi’ndeki çalışmanın sonucu ise göstermiştir ki, öğrenme sürecinde teknolojik
hazırlıklar yetersiz ise, ne yazık ki sonuçlar geleneksel yüz yüze yaklaşımındakinden daha
kötü olabilir. Burada, öğrencilerin ilk yarıyıl performans sonuçları ortalama % 15 düşüş
göstermiştir. Pokuaa, harmanlanmış öğrenme tasarımlarının ancak öğrenciler ve
61
öğretmenlerin kendi özel ortamında en iyi sonuçlar verebileceğini ve o zaman onların
özel ihtiyaçlarını giderebileceğini ifade etmektedir.
Alonso, Manrique, Martínez, and Viñes (2011), Madrid Teknik Üniversitesi
Bilgisayar Mühendisliği Lisans anabilim dalında okutulan Program Geliştirme Modelleri
dersini alan 693 öğrenci üzerinde bir araştırma yapmışlardır. Bu 693 öğrenciden, 264’ü
2006, 198’i 2007 ve 124’ü 2008 akademik yıllarında yüz-yüze eğitim almışlardır. Geriye
kalan 107 öğrenciye ise 2009 akademik yılında aynı dersin eğitimi almaları için uzaktan
öğrenme yaklaşımı ya da harmanlanmış öğrenme yaklaşımı arasında tercih yapabileceği
bir eğitim sistemi uygulandı. Bu 107 öğrenciden, 52’si uzaktan öğrenmeye kayıt olurken
55‘i ise harmanlanmış öğrenme yaklaşımını seçmiştir. Uzaktan öğrenme ve
harmanlanmış öğrenme kurslarından sonra, yeni sistem altında öğrenciler tarafından
kazanılan notlar, daha önceki yıllarda geleneksel yüz-yüze sınıfta (ders-tabanlı) aldıkları
notlarla istatiksel olarak karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak, harmanlanmış öğrenme ve eöğrenme sınıflarındaki öğrencilerin notları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Öte yandan, 2009 yılında harmanlanmış öğrenme alan öğrencilerin ortalama notu önceki
yıllarda geleneksel ders alan öğrenciler tarafından elde ortalamadan istatistiksel olarak
daha fazla bulunmuştur.
Pearcy (2009) 2005 ve 2006 öğretim yıllarında North Texas Üniversitesi’nde, 633
öğrenciyle gerçekleştirdiği doktora tez çalışmasında; harmanlanmış öğrenme ortamını
geleneksel yüz-yüze öğretim ve web tabanlı uzaktan eğitim ile karşılaştırarak,
öğrencilerin akademik performansları, derse yönelik tutumları ve memnuniyet
düzeylerine etkisini incelemiştir. Araştırma sonucunda; öğrencilerin genel memnuniyet
düzeylerinin oldukça yüksek olduğu, derse yönelik tutumlarında geleneksel öğretim
lehine anlamlı fark olduğu belirtilmiştir. Ayrıca akademik performans ile çevrimiçi
etkinliklere katılma süreleri arasında düşük pozitif ilişki olduğu ifade edilmiştir.
Riffell ve Sibley (2004), harmanlanmış ders tasarımlarının Çevre bilimi Lisans
derslerine katılımı arttırıp arttırmayacağını araştırdıkları çalışmada yüz yüze öğretim ve
çevrimiçi öğrenme yaklaşımlarını birleştirerek harmanlanmış bir ders tasarlamışlardır.
Çalışma sonuçlarına göre; çevrimiçi ödev tamamlama oranlarının geleneksel pasif
yapılan derslere katılım oranından daha yüksek olduğu ve bu farkın sınıf seviyesi
62
yükseldikçe arttığı ifade edilmiştir. Araştırmacılara göre; harmanlanmış ders
formatlarının öğrenci katılımını arttırmada etkili olabileceği düşünülmektedir.
Diğer bir çalışmada Rovai ve Jordan (2004) geleneksel, harmanlanmış ve
tamamen çevrimiçi tasarlanmış üç öğrenme ortamı arasında toplum hissi oluşturma
seviyesini incelemeyi amaçlamışlardır. Katılımcılar, aynı dönem boyunca üç lisansüstü
düzeyinde eğitim programına kayıtlı 68 öğrenciden oluşturmaktadır. Kaydolan toplam
öğrenci sayısı, gönüllü öğrenci sayısı ve gönüllülerin oranı şöyledir: a) geleneksel ders,
26 kayıtlı, 24 gönüllü, %92.31 gönüllü oranı b) harmanlanmış ders, 28 kayıtlı, 23
gönüllü, %82.14 gönüllü oranı c) tamamıyla çevrimiçi ders 25 kayıtlı, 21 gönüllü, %84.00
gönüllü oranı şeklindedir. Nedensel karşılaştırmalı bir araştırma modeli kullanan
araştırmacılar harmanlanmış derslerin öğrenciler arasında geleneksel ya da tamamen
çevrimiçi derslerden daha güçlü topluluk hissi uyandırdığını tespit etmişlerdir.
Weibelzahl ve Dowling (2007) tarafından yapılan araştırmada; bir programlama
dersi bir grup için tamamen çevrimiçi diğer grup için ise yüz yüze öğrenme ile
harmanlanmış olarak tasarlanarak uygulanmıştır. Araştırmacılar, yüz yüze öğrenmenin
öğretim sürecinin tamamlanmasında pozitif etkiye sahip olduğunu ifade etmişlerdir.
Fakat akademik başarı açısından iki grup arasında yapılan karşılaştırmada dersi tamamen
çevrimiçi alan öğrencilerin yüz yüze alanlardan daha başarılı olduğu belirtilmektedir.
Weibelzahl ve Dowling, bu durumun harmanlanmış öğrenmenin akademik başarı
üzerinde olumlu etkisini belirten çalışmalarla karşılaştırıldığında farklı bir sonuç
olduğunu vurgulamışlardır.
Başka bir çalışmada Lin (2008), eğitiminde geleneksel öğretimin içine çevrimiçi
bileşenleri harmanlayarak tasarladığı dersi üç sınıfta uygulamış ve 46 hizmet öncesi
öğretmenden anket yoluyla topladığı verileri değerlendirerek geleneksel yüz yüze
öğretimin çevrimiçi bileşenlerle olduğu zaman tek bir sunumla öğrenmenin arttığını ifade
etmiştir.
Alebaikan (2010) yaptığı doktora çalışmasında Suudi Arabistan’da yeni bir
deneyim olan harmanlanmış öğrenme ile ilgili Suudi kadın öğretim elemanı ve lisans
öğrencilerinin algıları araştırmıştır. Çalışmada harmanlanmış öğrenmenin Suudi
Arabistan'da başarılı bir öğrenme deneyimi sunma potansiyeline sahip olduğu sonucuna
63
varmıştır. Yeni bir yaklaşım kullanılmasında adaptasyon zorlukları her zaman olduğu
gibi, bu araştırmada da Suudi Yükseköğretimde harmanlanmış öğrenme uygulamalarında
zorlukların nasıl çözülebileceği ile ilgili içgörü sağlanmıştır. Çalışmada en önemli
sonuçlarından biri, harmanlanmış öğrenme ortamının toplumların kendi kültürel
değerlerini ve geleneklerini koruyarak yükseköğrenimlerine devam etmek için esneklik
sunması olarak ifade edilmiştir.
64
BÖLÜM III
3. YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Araştırma, deneme modelindedir. Deneme modelleri, neden-sonuç ilişkilerini
belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek
istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir (Karasar, 1999: 87). Araştırmada, yarıdeneysel desen kapsamına giren “ön test-son test eşleştirilmiş kontrol gruplu desen”
kullanılmıştır. Bu model, birden çok grup içerisinden yansız olarak bir deney bir de
kontrol grubunun eşleştirilerek oluşturulması esasına dayanmaktadır (Büyüköztürk,
2009: 206).
Bu modelin simgesel görünümü Tablo 3.1’de verilmiştir.
Tablo 3.1. Ön-test Son-test Kontrol Gruplu Desen Modeli
Grup
Ön-test
Denel/Deneysel İşlem
Son-test
X
Q1,2
D1
R
Q1,1
K1
R
Q2,1
D2
R
Q1,1
K2
R
Q2,1
D: Deney grupları
K: Kontrol grupları
R: Random
X: Harmanlanmış öğrenme ortamı
Q1,1: Harmanlanmış öğrenme ortamındaki ön test
Q2,1: Geleneksel öğrenme ortamındaki ön test
Q1,2: Harmanlanmış öğrenme ortamındaki son test
Q2,2: Geleneksel öğrenme ortamındaki son test
Q2,2
X
Q1,2
Q2,2
65
Bu araştırmanın deneysel deseni iki deney, iki de kontrol grubu üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada deney grubunu, harmanlanmış öğrenme ortamına tâbi
tutulan öğrenciler; kontrol grubunu ise geleneksel öğretim ortamına tâbi tutulan
öğrenciler oluşturmaktadır.
Simgesel görünümü yukarıdaki gibi olan deneysel desenin açılımı Tablo 3.2’ de
verilmiştir.
Tablo 3.2. Araştırmada Kullanılan Deneysel Desenin Açılımı
GRUPLAR
ÖNTEST
DENEL İŞLEM
SONTEST
Deney 1
Matematik
Öğretmenliği
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Harmanlanmış
Öğrenme Ortamı
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Kontrol 1
Matematik
Öğretmenliği
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Geleneksel Öğretim
Ortamı
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Deney 2
Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Harmanlanmış
Öğrenme Ortamı
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Kontrol 2
Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
Geleneksel Öğretim
Ortamı
Test 1 +
Ders Çalışma ve Öğrenme
Alışkanlıkları Ölçeği +
Motivasyon Ölçeği
3.2. Çalışma Grubu
Araştırma, 2012 – 2013 öğretim yılı II. Yarıyılında, Siirt Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4/A normal örgün öğretim ve 4/A ikinci
öğretim ile Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı 3/A ve 3/B normal örgün öğretim
sınıflarında devam eden 158 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Deneysel çalışmada
kullanılan “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi, matematik öğretmenliği anabilim dalı
anabilim dalı dördüncü sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı üçüncü
66
sınıflarında okutulduğu için bu iki bölüm çalışmaya dâhil edilmiş olup deney ve kontrol
grupları kendi içlerinde random örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir.
Buna göre; matematik 4/A(İ.Ö) ve sosyal 3/B(N.Ö) sınıfları deney grubu,
Matematik 4/A(N.Ö) ve Sosyal 3/A(N.Ö) sınıfları ise kontrol grubunu oluşturmuştur.
Veri toplama işlemlerine katılmayan, internet üzerindeki etkinlikleri düzgün takip
etmeyen veya devamsız olan Matematik ve Sosyal deney gruplarından toplam 10 öğrenci,
veri analizlerine dâhil edilmemiştir. Matematik ve sosyal kontrol gruplarından devamsız
olan 5 ve ölçekleri düzgün doldurmayan 8 öğrenci veri analizlerine dâhil edilmemiştir.
Bunun sonucunda Matematik Deney Grubu 38, Kontrol grubu 38, Sosyal Deney
Grubu 41, Kontrol Grubu 41 kişiden oluşmuştur. Deney ve kontrol grubunun dağılımı
Tablo 3.3’te verilmiştir.
Tablo 3.3. Çalışma Grubu İle İlgili Bilgiler
GRUPLAR
N
Matematik Deney Grubu: Harmanlanmış Öğrenme Ortamı
38
Matematik Kontrol Grubu: Geleneksel Öğretim Ortamı
38
Sosyal Deney Grubu: Harmanlanmış Öğrenme Ortamı
41
Sosyal Kontrol Grubu: Geleneksel Öğretim Ortamı
41
TOPLAM
158
67
3.3. Grupların Denkliği
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere araştırma öncesinde ve sonrasında
uygulanan test ve ölçeklerin tanımlayıcı istatistikleri Tablo 3.4’ te verilmiştir.
Tablo 3.4. Uygulanan Test ve Ölçeklere Ait Verilerin Tanımlayıcı İstatistikleri
Grup
Matematik
Deney Grubu
Matematik
Kontrol Grubu
Sosyal
Deney Grubu
Sosyal Kontrol
Grubu
Değişkenler
n
̅
�
Min.
Max.
BT ön-test
10
29
20,97
4,57
BT son-test
25
37
32,23
2,87
1,92
4,08
3,08
0,50
1,85
4,19
3,04
0,51
GÖ ön-test
3,26
5,97
4,61
0,62
GÖ son-test
3,74
6,16
5,03
0,53
BT ön-test
13
26
20,52
3,03
BT son-test
25
34
29,86
2,56
2,12
4,00
3,05
0,41
1,81
4,31
3,11
0,45
GÖ ön-test
2,81
5,97
4,72
0,74
GÖ son-test
3,19
6,90
4,87
0,72
BT ön-test
7
30
19,04
5,00
BT son-test
20
35
28,17
3,77
2,08
4,27
3,14
0,51
2,04
4,27
3,03
0,52
GÖ ön-test
2,31
6,23
4,88
0,77
GÖ son-test
3,50
6,22
5,08
0,61
BT ön-test
10
27
17,36
3,93
BT son-test
23
36
28,43
3,16
2,19
4,35
3,05
0,48
1,88
4,54
3,11
0,59
GÖ ön-test
3,10
5,98
5,06
0,57
GÖ son-test
2,89
6,72
5,18
0,68
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
38
38
41
41
SS
̅ : Ortalama, SS: Standart sapma
n: Öğrenci sayısı, �
Deney ve kontrol gruplarının puanlarının karşılaştırılmasına geçmeden önce bu
puanların normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek için Kolmogorov-Smirnov
testi uygulanmıştır. Bir grupta Kolmogorov-Smirnov uyum iyiliği testi, rastgele bir
örneklemin, belirli bir dağılıma (sabit, normal veya poisson) ne kadar iyi uyduğunu
belirlemek için kullanılır. Söz konusu testi kullanarak bir veri setinin normal dağılıp
dağılmadığı tespit edilebilir. Analizde H0 hipotezi “puanların dağılımı normal dağılımdan
68
anlamlı farklılık göstermez” şeklinde kurulduğu için hesaplanan p değerinin 0,05’den
büyük çıkması, bu anlamlılık düzeyinde puanların normal dağılımdan anlamlı sapma
göstermediği, dağılımın uygun olduğu şeklinde yorumlanır (Büyüköztürk 2009).
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerden elde edilen verilere göre, “İnsan
İlişkileri ve İletişim” Dersi başarı testine(İİİBT), güdülenme ölçeğine(GÖ), ve ders
çalışma alışkanlıkları ölçeğine(DÇAÖ) ait puanlar için Kolmogorov-Smirnov-Z testi
sonuçları Tablo 3.5’ te verilmiştir. Ortaya çıkan sonuçlar doğrultusunda, belirlenen
grupların normal bir dağılım gösterip göstermediği açıklanmıştır.
Tablo 3.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ön-test/uygulama ve Sontest/uygulama Puanlarının Dağılımının Kolmogorov-Smirnov Z Testi Sonuçları
Grup
Matematik Deney Grubu
Matematik Kontrol Grubu
Sosyal Deney Grubu
Sosyal Kontrol Grubu
Değişkenler
n
Kol. Smir. Z
p
BT ön-test
0,110
0,200
BT son-test
0,123
0,153
0,119
0,191
0,102
0,200
GÖ ön-test
0,064
0,200
GÖ son-test
0,092
0,200
BT ön-test
0,140
0,059
BT son-test
0,139
0,063
0,115
0,200
0,089
0,200
GÖ ön-test
0,117
0,200
GÖ son-test
0,090
0,200
BT ön-test
0,112
0,200
BT son-test
0,123
0,125
0,078
0,200
0,077
0,200
GÖ ön-test
0,109
0,200
GÖ son-test
0,112
0,200
BT ön-test
0,119
0,154
BT son-test
0,116
0,186
0,121
0,136
0,111
0,200
GÖ ön-test
0,116
0,181
GÖ son-test
0,110
0,200
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
DÇAÖ ön-test
DÇAÖ son-test
38
38
41
41
69
Tablo 3.5 incelendiğinde, her bir testin anlamlılık düzeyinin 0,05’ten büyük
çıkması, istatistiksel açıdan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin verilerinin
normal dağılımlı olduğunu göstermektedir. Elde edilen verilerin normal dağılım
gösterdiği ve değerlendirme için parametrik testlerin kullanılabileceği sonucuna
varılmıştır.
Uygulama öncesi deney ve kontrol gruplarının birbirlerine denk olup
olmadıklarını anlamak için akademik başarı testi, ders çalışma alışkanlıkları ölçeği ve
güdülenme ölçeği ön test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır.
Uygulama öncesi matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının bilgi düzeyleri arasındaki farkı anlamak için grupların ön-testlerden aldıkları
puanlara ilişkin bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 3.6’da gösterilmiştir.
Tablo 3.6. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Testi Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar tTesti Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
20.97
4.57
Kontrol
38
20.52
3.03
74
0.502
0.617
Tablo 3.6 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
başarı testi ön test puanı (�̅ = 20.97) ile kontrol grubunun başarı testi ön test puanı ( �̅=
20.52) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 0.502, p >.05) görülmektedir. Bu sonuca
göre; araştırma öncesi matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol gruplarında
yer alan öğrencilerin akademik açıdan denk olduğu söylenebilir.
Uygulama öncesi Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının bilgi düzeyleri arasındaki farkı anlamak için de grupların ön-testlerden
aldıkları puanlara ilişkin bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 3.7’de gösterilmiştir.
70
Tablo 3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Akademik Başarı Testi Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
41
19.04
5.00
Kontrol
41
17.36
3.93
80
1.693
.094
Tablo 3.7 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun başarı testi ön test puanı (�̅ = 19.04) ile kontrol grubunun başarı testi ön test
puanı ( �̅= 17.36) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = 1.693, p >.05) görülmektedir.
Bu sonuca göre; denel işlem öncesi sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve
kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin akademik açıdan denk olduğu söylenebilir.
Uygulama öncesi Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak için grupların öntestlerden aldıkları puanlara ilişkin bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 3.8’de
gösterilmiştir.
Tablo 3.8. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
3.08
0.50
Kontrol
38
3.05
0.41
74
0.240
.811
Tablo 2.8 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
ders çalışma alışkanlıkları ön test puanı (�̅ = 3.08) ile kontrol grubunun çalışma
alışkanlıkları ön test puanı (�̅= 3.05) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 0.240, p
>.05) görülmektedir. Bu sonuca göre; denel işlem öncesi matematik öğretmenliği
anabilim dalı deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin ders çalışma
alışkanlıkları açısından denk olduğu söylenebilir.
71
Ders çalışma alışkanlıkları ölçeğinin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava
hazırlanma” alt boyutları arasındaki farkı anlamak için grupların ön-test puanları arasında
bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3.9’da gösterilmiştir.
Tablo 3.9. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Alt Boyutları Ön-test Puanlarına
İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Motivasyon
Deney
Kontrol
38
38
3.27
3.33
0.58
0.46
74
-.515
.608
Zaman
Yönetimi
Deney
Kontrol
38
38
2.79
2.87
0.57
0.58
74
-.593
.555
Sınava
Hazırlanma
Deney
Kontrol
38
38
3.07
2.83
0.72
0.78
74
1.369
.175
Tablo 3.9 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
motivasyon boyutu ön test puanı (�̅ = 3.27) ile kontrol grubunun motivasyon boyutu ön
test puanı (�̅= 3.33) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -.515, p >.05)
görülmektedir. Deney grubunun zaman yönetimi boyutu ön-test puanı (�̅ = 2.79) ile
kontrol grubunun zaman yönetimi boyutu ön test puanı (�̅= 2.87) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(74) = -.593, p >.05) görülmektedir. Deney grubunun sınava hazırlanma-
sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3.07) ile kontrol grubunun sınava hazırlanma-
sınav kaygısı boyutu ön test puanı (�̅= 2.83) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74)
=1.369, p >.05) görülmektedir. Bu sonuca göre; uygulama öncesi, matematik
öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ders çalışma
alışkanlıkları alt boyutları bakımından da denk oldukları söylenebilir.
72
Uygulama öncesi sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak için de grupların öntestlerden aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 3.10’da
gösterilmiştir.
Tablo 3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
41
3.14
0.51
80
0.776
.440
Kontrol
41
3.05
0.48
Tablo 3.10 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun ders çalışma alışkanlıkları ön test puanı (�̅ = 3.14) ile kontrol grubunun ders
çalışma alışkanlıkları ön test puanı (�̅= 3.05) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) =
0.776, p >.05) görülmektedir. Bu sonuca göre; araştırma öncesi Sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin ders
çalışma alışkanlıkları açısından denk olduğu söylenebilir.
Ders çalışma alışkanlıkları ölçeğinin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava
hazırlanma” alt boyutları arasındaki farkı anlamak için grupların ön-test puanları arasında
bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3.11’de gösterilmiştir.
Tablo 3.11. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Alt Boyutları Ön-test
Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
41
3.37
0.66
Motivasyon
80
.568
.572
Kontrol
41
3.29
0.60
Zaman
Yönetimi
Deney
Kontrol
41
41
2.91
2.83
0.73
0.62
80
.558
.578
Sınava
Hazırlanma
Deney
Kontrol
41
41
3.01
2.92
0.71
0.70
80
.600
.550
Tablo 3.11 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun motivasyon boyutu ön test puanı (�̅ = 3.37) ile kontrol grubunun motivasyon
boyutu ön test puanı (�̅= 3.29) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = 0.568, p >.05)
73
görülmektedir. Deney grubunun zaman yönetimi boyutu ön-test puanı (�̅ = 2.91) ile
kontrol grubunun zaman yönetimi boyutu ön test puanı (�̅= 2.83) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(80) = 0.558, p >.05) görülmektedir. Deney grubunun sınava hazırlanma-
sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3.01) ile kontrol grubunun zaman yönetimi
boyutu ön test puanı (�̅= 2.92) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = 0.550, p >.05)
görülmektedir. Bu sonuca göre; uygulama öncesi, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim
dalı deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları alt boyutları
bakımından da denk oldukları söylenebilir.
Uygulama öncesi matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için de grupların ön-testlerden
aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
3.12’de gösterilmiştir.
Tablo 3.12. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
4.61
0.62
74
-.744
.459
Kontrol
38
4.72
0.74
Tablo 3.12 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
güdülenme ölçeği ön test puanı (�̅ = 4.61) ile kontrol grubunun güdülenme ölçeği ön test
puanı (�̅= 4.72) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -.744, p >.05) görülmektedir.
Bu sonuca göre; araştırma öncesi matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarında yer alan öğrencilerin derse karşı güdülenmeleri açısından denk olduğu
söylenebilir.
Güdülenme ölçeğinin “içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev
değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve
sınav kaygısı” alt boyutları arasındaki farkı anlamak için grupların ön-test puanları
arasında bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3.13’te
gösterilmiştir.
74
Tablo 3.13. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Alt Boyutları Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
4.58
1.31
İçsel Hedef
74
-1.383
.171
Düzenleme
Kontrol
38
4.97
1.12
Dışsal Hedef
Düzenleme
Deney
Kontrol
38
38
3.80
3.75
1.52
1.42
74
.156
.877
Görev Değeri
Deney
Kontrol
38
38
5.15
5.27
0.96
1.21
74
-.487
.628
Deney
38
4.77
0.94
Kontrol
Deney
38
38
5.28
5.39
1.14
0.76
74
-2.096
.039
Kontrol
Deney
Kontrol
38
38
38
5.22
3.24
3.42
0.97
1.24
1.25
74
.835
.406
74
-.605
.547
Kontrol İnancı
Öz yeterlilik
Sınav Kaygısı
Tablo 3.13 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
içsel hedef düzenleme boyutu ön test puanı (�̅ = 4.58) ile kontrol grubunun içsel hedef
düzenleme boyutu ön test puanı (�̅= 4.97) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -
1.383, p >.05) görülmektedir. Deney grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu ön-test
puanı (�̅ = 3.80) ile kontrol grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu ön test puanı (�̅=
3.75) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = .156, p >.05) görülmektedir. Deney
grubunun görev değeri boyutu ön-test puanı (�̅ = 5.15) ile kontrol grubunun görev değeri
boyutu ön test puanı (�̅= 5.27) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -.487, p >.05)
görülmektedir. Deney grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön-test puanı (�̅
= 4.77) ile kontrol grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön test puanı (�̅=
5.28) arasında anlamlı bir fark olduğu (t(74) = -2.096, p <.05) görülmektedir. Deney
grubunun öz yeterlilik boyutu ön-test puanı (�̅ = 5.39) ile kontrol grubunun öz yeterlilik
boyutu ön test puanı (�̅= 5.22) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 0.835, p >.05)
görülmektedir. Deney grubunun sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3.24) ile kontrol
grubunun sınav kaygısı boyutu ön test puanı (�̅= 3.42) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(74) = -.605, p >.05) görülmektedir. Bu sonuca göre; uygulama öncesi, matematik
öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol grupları öğrencilerinin güdülenme alt
boyutları bakımından da denk oldukları söylenebilir.
75
Uygulama öncesi sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için grupların ön-testlerden
aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
3.14’te gösterilmiştir.
Tablo 3.14. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Ön-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar tTesti Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
41
4.88
0.77
Kontrol
41
5.06
0.57
80
-1.184
.240
Tablo 3.14 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun güdülenme ölçeği ön test puanı (�̅ = 4.88) ile kontrol grubunun güdülenme
ölçeği ön test puanı (�̅= 5.06) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -1.184, p >.05)
görülmektedir. Bu sonuca göre; araştırma öncesi sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim
dalı deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin güdülenme düzeyleri açısından
denk olduğu söylenebilir
76
Uygulama öncesi sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine
uygulanan güdülenme ölçeğinin “içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev
değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve
sınav kaygısı” alt boyutları arasındaki farkı anlamak için grupların ön-test puanları
arasında bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3.15’te
gösterilmiştir.
Tablo 3.15. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Alt Boyutları Ön-test Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
Gruplar n
SS
df
t
p
�
Deney
41
5.64
1.32
İçsel Hedef Düzenleme
80
-0.46
.964
Kontrol 41
5.65
1.07
Deney
41
4.10
1.54
Dışsal Hedef
80
-.695
.489
Düzenleme
Kontrol 41
4.33
1.38
Görev Değeri
Kontrol İnancı
Öz yeterlilik
Sınav Kaygısı
Deney
41
5.53
1.01
Kontrol
Deney
Kontrol
41
41
41
5.77
5.17
5.15
0.95
0.87
1.14
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
41
41
41
41
5.42
5.80
3.40
3.64
1.04
0.78
1.19
1.22
80
-1.080
.283
80
0.081
.935
80
-1.816
.073
80
-.912
.365
Tablo 3.15 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun içsel hedef düzenleme boyutu ön test puanı (�̅ = 5.64) ile kontrol grubunun
içsel hedef düzenleme boyutu ön test puanı (�̅= 5.65) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(80) = -.046, p >.05) görülmektedir. Deney grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu öntest puanı (�̅ = 4.10) ile kontrol grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu ön test puanı
(�̅= 4.33) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -.695, p >.05) görülmektedir. Deney
grubunun görev değeri boyutu ön-test puanı (�̅ = 5.53) ile kontrol grubunun görev değeri
boyutu ön test puanı (�̅= 5.77) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -1.080, p >.05)
görülmektedir. Deney grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön-test puanı (�̅
= 5.17) ile kontrol grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön test puanı (�̅=
5.15) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = 0.081, p >.05) görülmektedir. Deney
77
grubunun öz yeterlilik boyutu ön-test puanı (�̅ = 5.42) ile kontrol grubunun öz yeterlilik
boyutu ön test puanı (�̅= 5.80) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -1.816, p >.05)
görülmektedir. Deney grubunun sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3.40) ile kontrol
grubunun sınav kaygısı boyutu ön test puanı (�̅= 3.64) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(80) = -.912, p >.05) görülmektedir. Bu sonuca göre; uygulama öncesi, sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol grupları öğrencilerinin güdülenme alt
boyutları bakımından da denk oldukları söylenebilir.
3.4. Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplama araçları olarak; Başarı Testi (Ek-1) , Ders Çalışma ve
Öğrenme Alışkanlıkları Ölçeği (Ek-2), Motivasyon Ölçeği (Ek-3) ve Görüşme Soruları
(Ek-4) kullanılmıştır.
3.4.1. Başarı Testi(Ön-test/Son-test)
Öğrencilerin İnsan İlişkileri ve İletişim dersine yönelik bilgilerini belirlemek
amacıyla başarı testi (İİİBT) hazırlanmıştır. Başarı testi oluşturulmadan önce alanla ilgili
kaynaklardan yararlanılarak 50 soruluk çoktan seçmeli bir başarı testi geliştirilmiştir.
Hazırlanan başarı testi bu dersi daha önceden vermiş öğretim üyesi üç alan uzmanına
sunulmuş, yapılan değerlendirme ve önerilere göre ön uygulama yapılmak üzere son şekli
verilmiştir. Hazırlanan başarı testinin ön uygulaması 2011-2012 öğretim yılı bahar
döneminde Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği anabilim dalı 4. Sınıfta
okuyan 186 öğrenci üzerinde yapılmıştır.
Ön uygulama sonucunda “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi akademik başarı
testinin (İİİBT) KR-20 güvenirlik katsayısı 0,913 hesaplanmıştır. Özçelik’e (2010: 184)
göre eğitimde kullanılan testler için güvenirliğin, soru sayısı çok az olan testler dışında
0,80’in altına düşmemesi, öğrenciler için ciddi kararlara temel oluşturacak ölçülerin elde
edilmesinde kullanılacak testler için bunun 0,90’ın üzerinde olması önerilmektedir.
Tekin’e (1991: 249) göre madde analizinde madde ayırt edicilik gücü 0,40 ve daha büyük
olan maddeler çok iyi madde, 0,30-0,39 aralığındaki maddeler oldukça iyi madde, 0,20-
78
0,29 aralığındaki maddeler genel olarak düzeltilmeye ve geliştirilmeye ihtiyacı olan
madde, 0,19’un altındaki maddeler çok zayıf maddeler ve testten kesinlikle çıkarılmalıdır.
Soruların madde ayırt edicilik güçleri hesaplanmış ve madde ayırt edicilik gücü 0,20’nin
altında olan 10 madde testten çıkarılmış, madde ayırt edicilik gücü 0,20-0,29 aralığında
bulunan 8 madde (1, 18, 23, 24, 26, 29, 31, 33) düzeltilerek kullanılmıştır. Başarı testi,
bu gözden geçirme ve düzeltmelerden sonra 40 maddeden oluşturulmuştur (EK 1). Başarı
testinin ortalama güçlüğü 0,57 olarak, ortalama ayırt edicilik gücü 0,42 olarak
hesaplanmıştır. Başarı testini oluşturan maddelerin güçlük ve ayırt edicilik güçleri Tablo
3.14’te verilmiştir.
Tablo 3.14. Başarı Testi Sorularının Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri
Güçlük
Ayırt Edicilik
Güçlük
Ayırt Edicilik
Soru No
Soru No
(Pj)
(rjx)
(Pj)
(rjx)
0,14
0,20
0,56
0,64
1
21
0,64
0,56
0,80
0,32
2
22
0,58
0,36
0,68
0,24
3
23
0,58
0,68
0,56
0,24
4
24
0,70
0,52
0,30
0,44
5
25
0,48
0,32
0,30
0,20
6
26
0,58
0,52
0,84
0,32
7
27
0,80
0,32
0,64
0,72
8
28
0,84
0,32
0,24
0,24
9
29
0,62
0,60
0,68
0,48
10
30
0,60
0,48
0,74
0,28
11
31
0,38
0,52
0,54
0,52
12
32
0,66
0,60
0,78
0,28
13
33
0,40
0,32
0,72
0,56
14
34
0,42
0,36
0,72
0,56
15
35
0,44
0,32
0,64
0,32
16
36
0,24
0,32
0,44
0,80
17
37
0,80
0,24
0,72
0,32
18
38
0,52
0,48
0,58
0,52
19
39
0,52
0,56
0,38
0,36
20
40
N=186
P= 0,57
79
3.4.2. Ders Çalışma ve Öğrenme Alışkanlıkları Ölçeği
Ders çalışma alışkanlıkları ölçeği, Bay, Tuğluk ve Genç (2004) tarafından
geliştirilmiştir. Ölçek beşli likert tipi 26 maddeden oluşmaktadır. Ölçek; motivasyon,
zaman yönetimi ve sınava hazırlanma-sınav kaygısı olmak üzere üç boyuttan
oluşmaktadır. Motivasyon boyutu, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 ve 11. sorulardan oluşmakta
olup motivasyon boyutunda alınabilecek puanlar minimum 11 ile maksimum 55 arasında
değişmektedir. Zaman yönetimi boyutu, 12, 13, 14, 15, 16, 17 ve 18. sorulardan
oluşmakta olup zaman yönetimi boyutunda alınabilecek puanlar minimum 7 ile
maksimum 35 arasında değişmektedir. Sınav hazırlanma-sınav kayısı boyutu, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25 ve 26. Sorulardan oluşmakta olup Sınav hazırlanma-sınav kayısı boyutunda
alınabilecek puanlar minimum 8 ile maksimum 40 arasında değişmektedir. Puanlar
arttıkça her bir boyuta ilişkin beceri artmaktadır. Ayrıca tüm boyutlardan alınan puanların
toplamından elde edilen ders çalışma becerisi toplam puanı arttıkça ders çalışma becerisi
olumlu yönde artmaktadır. Ölçeğe ilişkin, Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı
0.89’dur.
3.4.3. Güdülenme Ölçeği
Araştırmada Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie’nin (1991) Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) adıyla geliştirilen ve Büyüköztürk ve
diğerleri (2004: 219-227) tarafından Türkçe’ye uyarlama çalışması yapılan Güdülenme
Ölçeği (Ek 3), öğrenmeye ilişkin güdülenmeyi belirlemek amacıyla uygulanmıştır.
Ölçekte 31 madde bulunmaktadır. Ölçek 852 üniversite öğrencisine uygulanarak
geliştirilmiş olup 6 alt faktörden oluşmaktadır. Bunlar; içsel hedef düzenleme faktörü (1,
16, 22, 24), dışsal hedef düzenleme faktörü (7, 11, 13,30), görev değeri faktörü (4, 10,
17, 23, 26, 27), öğrenmeye ilişkin kontrol inancı faktörü (2, 9, 18, 25), öğrenme ve
performansla ilgili öz yeterlik faktörü (5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31) ve sınav kaygısı faktörü
(3, 8, 14, 19, 28) dür. Ölçekteki maddelerin faktörlere göre dağılımı Tablo 3.15’te
verilmiştir. Ölçekteki maddelere katılma düzeyleri, yedili likert tipi dereceleme ölçeğine
göre “Benim için kesinlikle yanlış (1)” ile “Benim için kesinlikle doğru (7)” arasında
değişmektedir. Ölçeğin iç tutarlılığı için alfa katsayıları .52 ile .86 arasında
80
değişmektedir. Ölçeğe ilişkin soru sayısı, aritmetik ortalama, standart sapma ve alfa
değerleri Tablo 3.16’da verilmiştir (Ünsal, 2007: 107).
Tablo 3.15. Güdülenme Ölçeği Faktörlerinin Maddeleri
Faktör Adı
Maddeler
İçsel Hedef Düzenleme
1, 16, 22, 24
Dışsal Hedef Düzenleme
7, 11, 13, 30
Görev Değeri
4, 10, 17, 23, 26, 27
Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı
2, 9, 18, 25
Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlilik
5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31
Sınav Kaygısı
3, 8, 14, 19, 28
Tablo 3.16. Güdülenme Ölçeği Faktörlerinin Soru Sayıları, Aritmetik Ortalama, Standart
Sapma ve Cronbach Alpha Değerleri
̅
Faktör
N
ss
Cronbach-α
�
İçsel Hedef Düzenleme
4
21,18
4,18
,59
Dışsal Hedef Düzenleme
4
18,45
5,17
,63
Görev Değeri
6
32,63
6,46
,80
Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı
4
20,96
3,83
,52
Öğrenme ve Performansla İlgili
8
42,19
7,57
,86
Öz Yeterlilik
Sınav Kaygısı
5
22,70
6,59
,69
Bu çalışmada ölçeğin bütünü için hesaplanan Cronbach-alpha değeri ise 0,83
olarak bulunmuştur. Her bir alt faktöre ait soru sayısı, aritmetik ortalama, standart sapma
ve Cronbach Alpha değerleri Tablo 3.17’de verilmiştir.
Tablo 3.17. Güdülenme Ölçeği Faktörlerinin Madde, Aritmetik Ortalama, Standart
Sapma ve Cronbach Alpha Değerleri
̅
Faktör
Madde
SS
Cronbach-α
�
İçsel Hedef Düzenleme
20,11
4,73
0,66
1, 16, 22, 24
Dışsal Hedef Düzenleme
16,23
5,60
0,68
7, 11, 13, 30
Görev Değeri
31,93
6,18
0,78
4, 10, 17, 23,
26, 27
Öğrenmeye İlişkin Kontrol
20,66
4,12
0,60
2, 9, 18, 25
İnancı
Öğrenme ve Performansla İlgili 5, 6, 12, 15, 20,
42,93
7,08
0,87
Öz Yeterlilik
21, 29, 31
Sınav Kaygısı
17,41
6,40
0,68
3, 8, 14, 19, 28
Genel
149
20,98
0,83
Tüm Maddeler
81
3.4.4. Öğrenci Görüşme Soruları
Araştırmacı tarafından, denel işlem sürecinden geçen öğrencilerin harmanlanmış
öğrenme
ortamının
yüz
yüze
öğrenme
ve
çevrimiçi
öğrenme
boyutlarının
değerlendirilmesine yönelik görüşlerini almak üzere üç soru maddesi hazırlanmıştır (Ek
4). Soru maddeleri denel süreç içerisinde haftalık olarak forum aracığıyla internet
ortamında öğrencilere yöneltilmiştir.
3.5. Uygulama
Tablo 3.18’de araştırmanın uygulama basamağı üç temel aşamadan oluşmaktadır.
Tablo 3.18. Araştırma Uygulama Basamakları
UYGULAMA
VERİ TOPLAMA ARAÇLARININ
DENEYSEL İŞLEM SÜRECİ
UYGULANMASI
Ön-test/Son-test Başarı Testi
Web sitesinin hazırlanması ve Pilot
Uygulama
Ders çalışma alışkanlıkları ölçeği
Asıl uygulama
Motivasyon ölçeği
3.5.1. Veri Toplama Araçlarının Uygulanması
Araştırmada kullanılan başarı testi ön-test ve son-test şeklinde deneysel
çalışmadan önce ve deneysel çalışma sonunda uygulanmıştır (Ek-1). Ön-testin amacı
deneysel çalışmaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarının akademik başarı
düzeylerini tespit etmektir. Son-testte ise deney ve kontrol gruplarının yapılan çalışmalar
sonunda ulaştıkları seviyeyi tespit etmek için uygulanmıştır. Son test, final sınavı
haftasında yapılmış ve final sınavı olarak da değerlendirilmiştir. Hem ön-test hem de sontest sınıf ortamında kâğıt-kalem kullanılarak yapılmıştır.
Denel işlem öncesinde ve sonrasında, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ders
çalışma alışkanlıklarını tespit etmek amacıyla uygulanmış olan ders çalışma alışkanlıkları
ölçeği (Ek-2), akademik başarı testlerinden önce uygulanmıştır.
82
Denel işlem öncesinde ve sonrasında, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin derse
karşı güdülenme düzeylerini tespit etmek amacıyla uygulanmış olan güdülenme ölçeği
(Ek-3), akademik başarı testlerinden önce uygulanmıştır.
Araştırmacı tarafından oluşturulan ve öğrencilerin yüz yüze öğrenme ile çevrimiçi
öğrenme ortamlarının olumlu ve olumsuz yönlerinin değerlendirilmesine yönelik
oluşturulan üç soru maddesi, deney grubu öğrencilerine her hafta çevrimiçi öğrenme
ortamında forum yoluyla sunulmuştur.
3.5.2. Deneysel İşlem Süreci
3.5.2.1. Web Sitesinin Hazırlanması ve Pilot Uygulama
Birinci aşamada, uygulamaya esas olacak bilgilerin elde edilmesi için literatür
taraması yapılmıştır. Bu aşama, uygulama sürecinde kullanılacak çevrimiçi ortamının
belirlenmesi, tasarlanması ve geliştirilmesi sürecini kapsamaktadır. Bu kapsamda Moodle
Çevrimiçi Ders Yönetim Sistemin Hazırlanması için gerekli hazırlıklar yapılmıştır.
Moodle öğretim yönetim sistemi, açık kaynak kodlu diğer sistemler arasından sahip
olması gereken ve eğitsel kaliteyi artıracak birçok özelliği içermektedir (Elmas, Doğan,
Biroğul ve Koç, 2010: 54). Siirt Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı’ndan Siirt
Üniversitesi resmi web sitesinde yapılacak çalışma için gerekli izinler alınmış ve pilot
çalışma için gerekli olan web alanı ayrılarak SİU Basın Web sitesi üzerinde bir pilot
uygulama sayfası hazırlanmıştır. Hazırlanan web sitesi www.moodle.siubasin.com web
adresi üzerinden erişime açılmıştır (Şekil 3.1 ve Şekil 3.2).
83
Şekil 3.1. Pilot Uygulama Web Sitesinin Ana Sayfa Ekranı
Şekil 3.2. Pilot Uygulama Web Sitesine Giriş Ekranı
Bilgisayar ve internet imkânı olan Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği (BÖTE) 3/A sınıfında okuyan 38 öğrenci ile
yapılan iki haftalık denemeler sonucunda karşılaşılan aksaklıklar tespit edilmiştir. Daha
sonra alanında uzman kişilerin yardımı ile gerekli düzetmeler yapılmış ve asıl
84
uygulamada kullanılacak olan Moodle çevrimiçi ders yönetim sistemi www.siirt.edu.tr
resmi web sitesi üzerinden SİÜ UZEM bağlantısı ile erişime açılmıştır (Şekil 3.3).
Şekil 3.3. SIÜ UZEM Bağlantısı
İlgili bağlantıya tıklandığında Moodle web sayfası ana ekranına giriş
yapılmaktadır (Şekil 3.4).
Şekil 3.4. Web Sitesinin Ana Sayfa Ekran
85
Öğrencilerin web sitesine giriş yapabilmeleri için araştırmacı tarafından kullanıcı
adı ve şifre verilmiştir (Şekil 3.5).
Şekil 3.5. Yeni Kullanıcı Ekle Sayfası Ekranı
Yöneticiler, eğitimciler ve öğrenciler siteye giriş sayfasından veya direk ana
sayfaya eklenmiş olan giriş modülünden kullanıcı adı ve şifresini girerek sisteme
girebilmekteler (Şekil 3.6).
Şekil 3.6. Siteye Giriş Ekranı
86
Öğrenciler web sitesine giriş yaptıktan sonra şifrelerini değiştirebilmektedirler.
Öğrencinin derse giriş yapabilmesi için derse mutlaka kaydının yapılmış olması gerekir.
Araştırma kapsamında matematik öğretmenliği anabilim dalından ve sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalından birer deney sınıfı için sistemde sanal sınıflar
oluşturulmuştur (Şekil 3.7 ve Şekil 3.8).
Şekil 3.7. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubu
Şekil 3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubu
87
Deney grupları, kendi sanal sınıflarındaki öğrencileri görebilmekte ve onlarla
paylaşımlarda bulunabilmektedir. Kullanıcı adı ve şifresi verilen öğrenciler Şekil 3.9’daki
İnsan İlişkileri ve İletişim dersi ana sayfasına erişebilmektedir.
Şekil 3.9. İnsan İlişkileri ve İletişim Dersi Ekranı
Şekil 3.9. (Devamı) İnsan İlişkileri ve İletişim Dersi Ekranı
88
Şekil 3.9’daki ders ana sayfasında görüldüğü gibi haftalık taslak, dersler,
katılımcılar, son etkinlikler, forum arama, yönetim, son haberler, yaklaşan olaylar, son
etkinlikler, ders güncellemeleri, çevrimiçi kullanıcılar, mesajlar ve takvim yer almaktadır.
Ders içeriğinin haftalar halinde öğrencilere sunulabilmesi için “İnsan İlişkileri ve
İletişim” dersi haftalık taslak biçiminde düzenlenmiştir. Bu sayede öğrenciler, dersin kaç
haftadan oluştuğunu görebilmektedirler. Ders sayfasında tüm haftalar sırasıyla yer
almaktadır. Bu durumda seçili haftanın altında yer alan geçiş butonu sayesinde, öğrenci
diğer haftalara kolaylıkla geçiş yapabilmektedir. Öğrenci, aynı işlemi ekranın sağında
bulunan haftalık tarihlere tıklayarak da yapabilmektedir (Şekil 3.10). Ancak bu çalışmada
öğrenciler ders işlenen hafta ile daha önceki haftalara giriş yapabilmektedir. İşlenmemiş
ders ile ilgili dokümanlara eğitici tarafından izin verildiğinde girilebilmektedir.
Şekil 3.10. Haftalık Derslere Geçiş Butonu
Konular haftalık dokümanlar halinde oluşturulmuş olup öğrenme stillerine ve
zekâ türlerine hitap edecek şekilde sunulmuştur. Bu nedenle konunun uygunluğuna göre
powerpoint sunuları, pdf belgeleri, videolar, animasyonlar, linkler, forum ve sohbetler ile
konuyla ilgili çeşitli web sitelerinden faydalanılmıştır. Öğrenciler dokümanları şahsi
bilgisayarlarına indirerek daha sonra da görebilmektedirler (Şekil 3.11). Böyle bir
imkânın sunulmuş olması özellikle evlerinde ya da kaldıkları yerlerde internet imkânı
bulamayan ve dersleri kendi bilgisayarından daha sonra tekrar etmek isteyenler için
89
düşünülmüştür. Okul dışında da internet imkânı olan öğrenciler ise verileri kaydetmeden
çevrimiçi olarak dokümanlara her zaman ulaşabilmektedirler.
Şekil 3.11. Konu İle ilgili Video Görüntüsü
Eğitimci tarafından sitede her hafta dersle ilgili amaçlar doğrultusunda farklı
türlerde forumlar oluşturulmuştur. Şekil 3.12’de görüldüğü gibi açılan forumlarda ve
forumlara yazılan yorumlarda, gönderenin ismi bulunmaktadır.
Şekil 3.12. Forum Sayfası Görüntüsü
90
Yukarıda görüldüğü gibi öğrencilerin hangi saatte sisteme giriş yaptıkları, foruma
ne zaman girdikleri takip edilebilmekte ve kimlerin birbiri ile paylaşımlarda bulundukları
tespit edilebilmektedir. Bunun yanından öğrenciler, öğretim üyesiyle de forum
aracılığıyla iletişime geçmekte sorunları ve görüşlerini paylaşabilmektedir. Böylece sınıf
içinde soru sormaya çekinen öğrenciler forumlar yardımıyla rahatlıkla soru
sorabilmektedir. İhtiyaç halinde, bu bilgilere tekrar ulaşılabilmektedir. Kayıtlı
kullanıcılar, istedikleri foruma girebilmektedir. Ayrıca eğitimci, herhangi bir foruma
belirli bir grubun katılımını zorunlu kılabileceği gibi, bir foruma yorum yazılmasını da
kısıtlayabilmektedir.
Şekil 3.13 ve Şekil 3.14’teki gibi forumların görüntüsü, iç içe geçmiş, düz veya
sıralı olabilir. Forumlar tarihlerine göre, artan ya da azalan biçimde sıralı olarak
görüntülenebilmektedir. Öğrenciler haftalık oluşturulan formlara hem okulda yapılan
derslerde senkron olarak hem de okul dışındaki zamanlarda asenkron olarak fikirlerini
yazmış dersle ilgili/ilgisiz paylaşımlarını arkadaşlarına sunabilmişlerdir.
Şekil 3.13. Öğrenci Paylaşımları Ekran Görüntüsü
91
Şekil 3.14. Öğrenci Paylaşımları Ekran Görüntüsü
Şekil 3.15’te senkron olarak çevrimiçi ders esnasında yapılan sohbet ekran
görüntüsü bulunmaktadır. Öğrenciler çevrimiçi yapılan senkron ders esnasında ders
dokümanlarını incelerken aynı zamanda arkadaşlarıyla elektronik ortamda sohbet
etmişlerdir. Ancak yapılan sohbet uygulaması birkaç defadan sonra eğitici tarafından bir
daha yapılmamıştır. Çünkü yapılan sohbetler ile öğrenciler ders esnasında HÖ tasarımının
amacı dışına çıkmışlardır.
Şekil 2.15. Sohbet Ekran Görüntüsü
92
Şekil 3.16’da haftalık aktivite raporları ekranı görülmektedir. Eğitici haftalık
olarak sunduğu dokümanların öğrenciler tarafından ne kadar izlendiğini, indirildiğini
takip edebilmektedir. Aşağıda görüldüğü gibi her bir slayt, video ve forumun yanında
aktiviteye giriş sayısı ile tarih ve saat bulunmaktadır.
Şekil 3.16. Genel Aktivite Raporları
Şekil 3.17. Öğrenci Etkinlik Raporları Ekran Görüntüsü
93
Ders ile ilgili aktivite raporları toplu alınabileceği gibi her öğrenci için alınabilen
aktivite
raporları
ile
öğrencinin
günlük
olarak
aktivitelere
katılma
sıklığı
görülebilmektedir (Şekil 3.17). Böylece öğrencilerin tasarlanan HÖ ortamlarının çevrim
içi bileşenini yeterli düzeyde kullanıp kullanılmadıkları denetlenmekte ve gerekli
müdahaleler eğitici tarafından yapılabilmektedir.
3.5.2.2. Asıl Uygulama
Deneysel çalışmanın asıl uygulaması 2012-2013 öğretim yılı Bahar (II.)
yarıyılında,
‘İnsan
ilişkileri
ve
İletişim
Dersi’nde
araştırmacı
tarafından
gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya öncesi iki hafta asıl uygulama için öğrencilerin
hazırlanma sürecini kapsamaktadır. Deneysel çalışmaya başlanmadan önceki birinci
hafta, matematik ve sosyal anabilim dalı deney ve kontrol grubu öğrencilerine ön-testler
uygulanmıştır. Deney gruplarına yapılacak çalışma hakkında açıklama yapılarak her
öğrenciden aktif olan mail adresleri istenmiş, bir sonraki hafta gerekli açıklamaların
ayrıntılı yapılacağı söylenmiştir. İkinci hafta deney gruplarına, derste yapılacak
uygulamalar hakkında bilgi verilmiştir. Yapılacak uygulamanın amaca uygun bir şekilde
yürütülmesi için öğrencilerin dikkat etmeleri gereken hususlar anlatılmış ve bu kapsamda
harmanlanmış öğrenme ile ilgili bir sunum yapılmıştır. Yapılan sunu ile sınıf içinde
projeksiyona bağlı bir bilgisayar aracılığıyla internete girilerek web sitesi tanıtılmış, her
bir öğrenciye geçici kullanıcı adı ve şifre verilmiş, uygulamalı olarak öğretim yönetim
sistemine nasıl giriş yapılacağı, slayt, pdf, video ve diğer etkinlikleri takip ederken nelere
dikkat edileceği
gösterilmiştir. Sınıf ortamında örnek
uygulamalar
yapılmış
karşılaşılabilecek aksaklıklar karşısında neler yapacakları gösterilmiştir. Öğrencilerin
soruları yanıtlanarak gerekli açıklamalar yapılmıştır.
Deney gruplarına işlenecek derslerin harmanlanmış öğrenme şeklinde, yani hem
yüz yüze hem de çevrimiçi yapılacağı ifade edilerek süreç ile ilgili ayrıntılı bilgiler
sunulmuştur. Bu kapsamda derse gelmeden önce internet imkânı olan öğrencilerin evde,
internet imkânı olmayanların okul kütüphanesinde ders ile ilgili dokümanları incelemeleri
önerilmiştir. Deney grubunda derslerin %50’sini çevrimiçi %50’si yüz yüze yapılmıştır.
Çevrimiçi dersler, laboratuvar ortamında her öğrenciye bir bilgisayar düşecek şekilde
gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere çevrimiçi ders süresince ders özetlerini içeren pdf ve
94
slaytları inceleme, videoları izleme, forumlara ve sohbetlere katılma, kendi video ve site
linklerini arkadaşları ile paylaşma imkânı sunulmuştur. Yüz yüze ders süresince de
öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci şeklinde fikir alışverişinde bulunma, video, slayt ve
paylaşımlarla ilgili yorumlar yapma imkânı sunulmuş, konu ile ilgili anlaşılmayan
hususlar araştırmacı tarafından anlatılarak soru-cevap ve tartışma yoluyla dersler
işlenmiştir. Bunun yanında, öğrencilere istedikleri zaman dilimlerinde ve istedikleri yerde
dokümanlara erişebilme, sonraki derse kadar forumlarda düşüncelerini paylaşabilme
imkânı sunulmuştur.
Kontrol gruplarına ise sınıf ortamında, öğretmen anlatımına dayalı geleneksel
yüz-yüze öğretimle ders işlenmiştir. Derste takip edilecek kaynaklar öğrencilere dönemin
başında bildirilmiştir. Ön-test ve son-testten önce ders ile ilgili slaytlar çıktı olarak
öğrencilere verilmiştir. Bunun yanında, deney gruplarına yapılan iki haftalık ön çalışma
esnasında kontrol gruplarına ön-testler uygulanmış ve öğrencilerin ders ile ilgili görüşleri
ve beklentileri konuşularak derse hazırlık çalışmaları yapılmıştır. Denel işlem süresince,
bilgisayar laboratuvarındaki bazı bilgisayarlarda yaşanan teknik problemler ve bazen
internet bağlantısında yaşanan aksaklıklar dışında olumsuz herhangi bir durumla
karşılaşılmamıştır.
Tablo 3.19’da 10 hafta boyunca “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi haftalık
konuları ve içerikleri ile dersin işlenişi ayrıntılı olarak gösterilmiştir. Uygulama
sonrasında her iki gruba da başarı, ders çalışma alışkanlıkları ve güdülenme ölçeklerinin
son-testleri uygulanmıştır.
95
Tablo 3.19. Ders İçeriği ve İşlenişi
HAFTALIK DERS KONULARI VE DERS İÇERİKLERİ
1. HAFTA
İLETİŞİME GİRİŞ: TEMEL KAVRAMLAR
VE SÜREÇLER
İletişim Nedir?
İletişimin ögeleri ve süreçleri
İletişimin işlevleri
İletişimin sınıflandırılması
İletişim biçemleri
Kişilerarası iletişimi etkileyen faktörler
İletişim modelleri
2. HAFTA
İLETİŞİM BECERİLERİNE GENEL BAKIŞ
İletişim becerisinin tanımı
Saygı duymak
Empatik anlayışla yaklaşabilmek
Etkin dinlemek
Somut konuşmak
Uygun bir biçimde kendini açma
“ben dili” ile konuşmak
“tam ve tek mesajı yollama” becerisine sahip
olmak
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap, Açıklamalar ve
Tartışma
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap, Açıklamalar ve
Tartışma
3. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLERİN BAŞLANGICI
VE GELİŞİMİ
Kişilerarası ilişkilerin tanımlanması
Kişilerarası iletişim
Kişilerarası iletişimde fiziksel çevrenin rolü
Kişilerarası ilişkiler
Kişiler arası ilişki tipleri
Kişilerarası ilişkiler: Kuramsal yaklaşımlar ve
modeller
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap, Açıklamalar ve
Tartışma
4. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLER VE İLETİŞİMDE
DİNLEME
İletişim sürecinde dinleme becerisi
Dinlemede sözsüz davranışlar
Dinleme türleri ve özellikleri
Etkili dinleme türleri
Edilgin dinleme
Etkin dinleme
Etkisiz dinleme türleri
İletişim engelleri
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap, Açıklamalar ve
Tartışma
96
4. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLER VE İLETİŞİMDE
EMPATİ
Empati ve ilişkili bazı kavramlar
Empati
Perspektif alma
Benmerkezcilik
Hayali katılım
Kişisel gerilim
Empati sempati ilişkisi
Empatik dinleme
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
5. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLER VE İLETİŞİMDE
KENDİNİ AÇMA
Kendini açma nedir?
Kendini açma türleri ve niteliği
Kendini açmanın riskli olduğu durumlar
PDR sürecinde Psikolojik danışmanın kendini açması
Kendini açma kuramları
Sosyal nüfuz kuramı
Joharry Penceresi
Kendini açma yolları
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
5. ve 6. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLERDE SÖZSÜZ
İLETİŞİM
Sözsüz iletişimin sözlü iletişiminden farkı ve önemi
Kültür ve beden dili
Sözsüz iletişim unsurları
Beden duruşu
Yüz ifadeleri ve göz teması
Dokunma
Giysiler
Ses tonu
Jestler, el ve kol hareketleri
İletişim ortamı ve kişiler arası mesafe
Sözel olmayan iletişim ve akademik başarı
Öğretmenlerin beden dili
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
97
7. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLER VE İLETİŞİMDE
GÜVENGENLİK
Güvengenliğin tanımı
Güvengen, boyun eğici ve saldırgan davranışlar
Güvengen davranışın sınıflandırılması
Güvengen, boyun eğici ve saldırgan davranışların
sözsüz bileşenleri
Güvengenlik eğitimi
Güvengen davranışların geliştirilmesine yönelik
teknikler
8. HAFTA
KİŞİLERARASI İLİŞKİLERDE ÇATIŞMA VE
ÇATIŞMA ÇÖZME
Çatışma Nedir?
Okulda çatışma çözme
Çatışma çözme süreci
Çatışma çözme yöntemleri
Hakem kararı-üçüncü kişinin karar vermesi
Pazarlık
Arabuluculuk
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
9. HAFTA
AİLE İÇİ İLİŞKİLER VE İLETİŞİM
Ailenin tanımı, işlevleri ve aile tipleri
Ailede anne-baba-çocuk ve iletişim
Eşler arası iletişim
Anne-baba tutumları ve çocuk
Baskıcı ve otoriter tutum
Gevşek tutum(Çocuk merkezci aile)
Dengesiz ve kararsız tutum
Koruyucu tutum
İlgisiz ve kayıtsız tutum
Güven verici ve demokratik tutum
10. HAFTA
OKULDA KİŞİLERARASI İLİŞKİLER VE
İLETİŞİM
Öğretmen-öğrenci iletişimi
Sınıfta etkin dileme
Öğretmenin iletişim dili
Sınıfta iletişim engelleri
Öğretmen-öğrenci iletişiminde sözsüz mesajlar
Öğretmen-öğrenci iletişiminde öğretmenlere öneriler
Öğrenci-öğrenci iletişimi
Çocuklarla iletişim
Ergenlerle iletişim
Veli-öğretmen iletişimi
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
Çevrimiçi Öğrenme
Konu ile ilgili Pdf, powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım
Konu ile ilgili diğer linkler
Öğrenci paylaşımları
Haftalık Forum ve sohbetler
Yüz yüze Öğrenme
Konu ile ilgili Powerpoint sunumu, video
görüntüleri ile anlatım, Soru-cevap,
Açıklamalar ve Tartışma
98
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumu
Verilerin çözümlenmesi aşamasında gerçekleştirilen tüm istatistiksel analizler
SPSS 17.0 istatistik programı ile yapılmıştır. İstatistiksel analizlerde kullanılacak
anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak alınmıştır. Bu kabulün nedeni, sosyal bilimlerde
araştırmacıların çoğunlukla 0,05’ten az olasılıkla (veya en fazla 0,05’e eşit) meydana
gelen bir olayın şansla olamayacağına ilişkin kabulleridir. Buna göre 0,05’e eşit ya da
düşük bir olasılıkla meydana gelen bir olay ya da etki istatistiksel olarak anlamlıdır (Balcı,
2005: 359).
Araştırmada, ortalamaları karşılaştırmak için Kolmogorov-Smirnov uyum iyiliği
testi, bağımsız örneklem t-testi, eşleştirilmiş örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) ile gerçekleştirilmiştir.
99
BÖLÜM IV
4. BULGULAR
Bu bölümde, deneysel çalışmalar sonucunda elde edilen veriler istatistiksel olarak
çözümlenerek ortaya çıkan bulgular sunulmuştur.
Öğrencilerin uygulama sonrası akademik başarı testi (İİİBT), ders çalışma
alışkanlıkları ölçeği (DÇAÖ) ve güdülenme ölçeğine (GÖ) ilişkin elde edilen bulgular ve
yorumlar sırasıyla aşağıda verilmiştir.
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Testi (İİİBT) Son-Test
Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Uygulama sonrası matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının başarıları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için grupların
son-testlerden aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen
bulgular Tablo 4.1’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.1. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin İİİBT Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
32,23
2,87
74
3,783
0,000
Kontrol
38
29,86
2,56
Tablo 4.1 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
İİİBT son test puanı (�̅ = 32,23) ile matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun İİİBT son test puanı (�̅= 29,86) arasında anlamlı bir fark olduğu (t(74) = 3,783,
p <0,05) görülmektedir. Bu bulgulara dayanarak deney grubuna uygulanan harmanlanmış
öğrenme ortamının geleneksel öğrenme ortamına göre matematik öğretmenliği anabilim
dalında okuyan öğrencilerin akademik başarılarında daha etkili olduğu söylenebilir.
Yapılan bağımsız örneklemler t testi, karşılaştırılan iki ortalama arasında anlamlı
bir fark olup olmadığını ortaya koyar ancak bu farkın büyüklüğü hakkında bilgi vermez.
Bu nedenle, istatistiksel anlamlılığın yanı sıra etki büyüklüğünün (Cohen d) hesaplanması
100
� +�
gerekir. Bu katsayı, d = t x √
�
��
formülüyle hesaplanır. Etki büyüklüğü bağımsız
olarak değerlendirilir ve her değeri alabilir. Etki değerinin sıfır (0) olması, ortalamaların
eşit olması anlamına gelir. Sırasıyla etki büyüklüğü alabileceği 0,2 küçük etki, 0,5 orta
etki, 0,8 büyük etki ve 1’in üzeri çok büyük değer olarak değerlendirilir (Can, 2013: 121)
Test sonucu hesaplanan etki büyüklüğü (d = 0,86) farkın yüksek düzeyde
olduğunu göstermektedir. Bu durum deney grubuna uygulanan harmanlanmış öğrenme
ortamının matematik öğretmenliği anabilim dalında okuyan öğrencilerin akademik
başarılarında geleneksel öğrenme ortamına göre anlamlı etkisinin daha fazla olduğunu
göstermektedir.
Uygulama sonrası sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının başarıları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için de
grupların son-testlerden aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır.
Elde edilen bulgular Tablo 4.2’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Yer Alan Öğrencilerin İİİBT Son-test
Sonuçları
̅
Gruplar
n
�
Deney
41
28,17
Kontrol
41
28,43
Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
SS
df
t
p
80
-,349
0,728
3,77
3,16
Tablo 4.2 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun İİİBT son test puanı (�̅ = 28,17) ile kontrol grubunun son test puanı (�̅= 28,43)
arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -0,349, p >0,05) görülmektedir. Bu verilere
dayanarak deney grubuna uygulanan harmanlanmış öğrenme ortamının sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalında okuyan öğrencilerin akademik başarılarında geleneksel
yönteme göre herhangi bir etkisi olmadığı anlaşılmaktadır.
Yukarıda görüldüğü gibi matematik deney ve kontrol grubu akademik başarıları
arasında anlamlı fark bulunmasına karşın sosyal deney ve kontrol gruplarının akademik
başarıları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu nedenle öğrencilerin okudukları
bölümler bakımından akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit
etmek için tek yönlü varyans analizi(ANOVA) yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
4.3.’ te gösterilmiştir.
101
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin İİİBT Son-test
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz(ANOVA) Testi Sonuçları
Varyansın
Kareler
Kareler
Anlamlı
df
F
p
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
Fark
MD-MK
Gruplar arası
405,855
3
135,285
13,696 0,000
MD-SD
Gruplar içi
1521,113
154
9,877
MD-SK
Toplam
1926,968
157
Matematik deney (MD), matematik kontrol (MK), sosyal deney (SD) ve sosyal
kontrol (SK) gruplarının son test akademik başarı puanları arasında fark olup olmadığını
belirlemek için, tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Tablo 4.3 incelendiğinde
matematik
deney grubu öğrencilerinin
ortalaması,
matematik
kontrol
grubu
öğrencilerinin ortalaması, sosyal deney grubu öğrencilerinin ortalaması ve sosyal kontrol
grubu öğrencilerinin ortalaması karşılaştırıldığında en az ikisi arasında istatistiksel olarak
anlamlı fark gözlenmiştir (F(3-154) = 13,69, p < 0,05).
Yapılan tek yönlü varyans analizi testi, karşılaştırılan ortalamalar arasında anlamlı
bir fark olup olmadığını ortaya koyar ancak bu farkın büyüklüğü hakkında bilgi vermez.
Bu nedenle, istatistiksel anlamlılığın yanı sıra etki büyüklüğünün de bilinmesi önemlidir.
Tek yönlü varyans analizinde etki büyüklüğü eta-kare (η2) olarak adlandırılan bir ilişki
katsayısıdır. Bu katsayı, ANOVA tablosundaki, gruplar arası varyansın, toplam varyansa
bölünmesiyle bulunur ve 0(sıfır) ile 1 arasında değer alabilir. Eta-karenin alacağı 0,01
değeri küçük, 0,06 değeri orta ve 0,14 değeri geniş etki büyüklüğü değeri olarak
yorumlanır (Can, 2013: 153).
Test sonucu hesaplanan etki büyüklüğü (η2 = 0,21) bu farkın yüksek düzeyde
olduğunu göstermektedir. Yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonucunda, anlamlı
farkın, Matematik deney ve matematik kontrol, matematik deney ve sosyal deney ile
matematik deney ve sosyal kontrol grupları arasında olduğu görülmüştür.
102
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği(DÇAÖ)
Son-Test Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Uygulama sonrası Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak için de grupların sontestlerden aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen
bulgular Tablo 4.4.’ te gösterilmiştir.
Tablo 4.4. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin DÇAÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
3,04
0,51
Kontrol
38
3,11
0,45
74
-0,653
0,516
Tablo 4.4. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
DÇAÖ son test puanı (�̅ = 3,04) ile matematik kontrol grubunun çalışma alışkanlıkları
ön test puanı (�̅= 3,11) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -0,653, p >0,05)
görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; uygulama sonrası, matematik öğretmenliği
anabilim dalı deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin ders çalışma
alışkanlıkları açısından değişmediği tespit edilmiştir. Her iki grubun son-test puanları
karşılaştırıldığında, matematik kontrol grubunun puanının deney grubunun puanından
daha yüksek olduğu görülmektedir. Sonuç olarak harmanlanmış öğrenme ortamının
öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarına etkisinin olmadığı söylenebilir.
Ders çalışma alışkanlıkları ölçeğinin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava
hazırlanma” alt boyutları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için ise
grupların son-test puanları arasında bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen
bulgular Tablo 4.5.’ te gösterilmiştir.
103
Tablo 4.5. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar tTesti Sonuçları
̅
Boyutlar Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
3,23
0,62
Motivasyon
74
-0,916
0,363
Kontrol
38
3,35
0,52
Zaman
Yönetimi
Deney
Kontrol
38
38
2,80
2,96
0,71
0,62
74
-1,044
0,300
Sınava
Hazırlanma
Deney
Kontrol
38
38
3,00
2,93
0,64
0,57
74
0,515
0,608
Tablo 4.5. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
motivasyon boyutu son-test puanı (�̅ = 3,23) ile kontrol grubunun motivasyon boyutu
son-test puanı (�̅= 3,35) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -0,916, p >0,05)
görülmektedir. Deney grubunun zaman yönetimi boyutu son-test puanı (�̅ = 2,80) ile
kontrol grubunun zaman yönetimi boyutu son-test puanı (�̅= 2,96) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(74) = -1.044, p >0,05) görülmektedir. Deney grubunun sınava hazırlanmasınav kaygısı boyutu son-test puanı (�̅ = 3,00) ile kontrol grubunun zaman yönetimi
boyutu son-test puanı (�̅= 2,93) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 0,515, p >0,05)
görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; uygulama sonrası, harmanlanmış öğrenme
ortamının matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun ders çalışma
alışkanlıkları alt boyutları bakımından herhangi bir farka yol açmadığı söylenebilir.
Uygulama sonrası sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak için de grupların sontestlerden aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen
bulgular Tablo 4.6.’ da gösterilmiştir.
Tablo 4.6. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
Kontrol
41
41
3,03
3,11
0,52
0,59
-0,698
80
0,487
Tablo 4.6 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun ders çalışma alışkanlıkları son test puanı (�̅ = 3,03) ile kontrol grubunun
104
çalışma alışkanlıkları ön test puanı (�̅= 3,11) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -
0,698, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; uygulama sonrası, sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin ders
çalışma alışkanlıkları açısından değişmediği tespit edilmiştir.
Ders çalışma alışkanlıkları ölçeğinin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava
hazırlanma” alt boyutları arasındaki farkı anlamak için ise grupların son-test puanları
arasında bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.7’ de
gösterilmiştir.
Tablo 4.7. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar
t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Motivasyon
Zaman
Yönetimi
Sınava
Hazırlanma
Deney
Kontrol
41
41
3,19
3,42
0,63
0,75
Deney
Kontrol
Deney
41
41
41
2,84
2,86
2,96
0,64
0,68
0,72
Kontrol
41
2,92
0,80
80
-1,495
0,139
80
-0,095
0,925
80
0,288
0,774
Tablo 4.7 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun motivasyon boyutu son-test puanı (�̅ = 3,19) ile kontrol grubunun motivasyon
boyutu son-test puanı ( �̅= 3,42) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -1,495, p
>0,05) görülmektedir. Deney grubunun zaman yönetimi boyutu son-test puanı (�̅ = 2,84)
ile kontrol grubunun zaman yönetimi boyutu son-test puanı (�̅= 2,86) arasında anlamlı
bir fark olmadığı (t(80) = -0,095, p >0,05) görülmektedir. Deney grubunun sınava
hazırlanma-sınav kaygısı boyutu son-test puanı (�̅ = 2,96) ile kontrol grubunun sınava
hazırlanma-sınav kaygısı boyutu son-test puanı (�̅= 2,92) arasında anlamlı bir fark
olmadığı (t(80) = 0,288, p >0,05) görülmektedir. Sınava hazırlanma boyutunun deney
gruplarında biraz daha yüksek olması sınava hazırlanmak için çalışmaları gereken
dokümanlara istedikleri zaman ulaşabilmelerinden kaynaklanıyor olabilir. Bu bulgudan
hareketle; uygulama sonrası, harmanlanmış öğrenme ortamının sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun ders çalışma alışkanlıkları alt boyutları
bakımından herhangi bir farka yol açmadığı söylenebilir. Ortalamalar karşılaştırıldığında
105
deney gruplarının puanının biraz daha düşük olması harmanlanmış öğrenme ortamının
öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarına etkisi olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Matematik anabilim dalında ve sosyal anabilim dalında okuyan öğrencilerin
DÇAÖ’nin son test puanlarının alt boyutları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
tespit etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Elde edilen bulgular
Tablo 4.8’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları
Son-test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz (ANOVA) Testi Sonuçları
Varyansın
Kareler
Kareler
df
F
p
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
Motivasyon
Gruplar arası
1,388
3
0,463
1,114
0,345
Gruplar içi
63,977
154
0,415
Toplam
65,365
157
Gruplar arası
0,531
3
0,177
Gruplar içi
68,984
154
0,448
Toplam
69,515
157
Gruplar arası
0,173
3
0,058
Gruplar içi
74,882
154
0,486
Toplam
75,055
157
Zaman Yön.
0,395
0,757
0,119
0,949
Sınava Haz.
Tablo 4.8 incelendiğinde matematik ve sosyal bölümlerinde okuyan deney ve
kontrol grupları öğrencilerinin DÇAÖ motivasyon alt boyutu son test puanları arasında
anlamlı bir fark olmadığı (F(3-154) = 1,114, p > 0,05), zaman yönetimi alt boyutu son test
puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı
(F(3-154) = 0,395, p > 0,05) ve sınava
hazırlanma alt boyutu son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı (F(3-154) = 0,119,
p > 0,05) görülmektedir. Diğer bir ifadeyle, uygulanan harmanlanmış öğrenme ortamı ile
geleneksel yüz yüze öğrenme ortamının öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları üzerinde
benzer etkiler oluşturduğu söylenebilir.
106
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Güdülenme Ölçeği Son-Test Puanlarına
İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Uygulama sonrası matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için de grupların son-testlerden
aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
4.9’da gösterilmiştir.
Tablo 4.9. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin GÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
5,03
0,53
74
1,145
0,256
Kontrol
38
4,87
0,72
Tablo 4.9. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
GÖ son test puanı (�̅ = 5,03) ile kontrol grubunun GÖ son test puanı (�̅= 4,87) arasında
anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 1,145, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgulara göre;
uygulama sonrası matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol gruplarında yer
alan öğrencilerin güdülenme düzeyleri açısından herhangi bir değişme olmadığı
söylenebilir.
Sonuç
olarak
harmanlanmış
öğrenme
ortamının
öğrencilerin
güdülenmelerine etkisinin olmadığı söylenebilir.
Uygulama sonrası matematik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine uygulanan
GÖ’nin “içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin
kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve sınav kaygısı” alt boyutları
arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için grupların son-test puanları
arasında bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.10’da
gösterilmiştir.
107
Tablo 4.10. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
Boyutlar
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
5,44
0,99
İçsel Hedef
74
1,379
0,172
Düzenleme
Kontrol
38
5,10
1,16
Deney
38
4,17
1,25
Dışsal Hedef
74
-1,048
0,298
Düzenleme
Kontrol
38
4,48
1,31
Deney
38
5,67
0,79
Görev
74
2,511
0,014
Değeri
Kontrol
38
5,13
1,07
Kontrol
İnancı
Öz yeterlilik
Sınav
Kaygısı
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
38
38
38
38
38
38
5,40
5,19
5,58
5,26
3,47
3,78
0,88
1,05
0,70
1,04
1,31
1,29
74
0,972
0,334
74
1,558
0,131
74
-1,053
0,296
Tablo 4.10 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
içsel hedef düzenleme boyutu son test puanı (�̅ = 5,44) ile kontrol grubunun içsel hedef
düzenleme boyutu ön test puanı (�̅= 5,10) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 1,379,
p >0,05) görülmektedir. Deney grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu son-test puanı
(�̅ = 4,17) ile kontrol grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu son test puanı (�̅= 4,48)
arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = -1,048, p >0,05) görülmektedir. Deney
grubunun görev değeri boyutu son-test puanı (�̅ = 5,67) ile kontrol grubunun görev değeri
boyutu son test puanı (�̅= 5,13) arasında anlamlı bir fark olduğu (t(74) = 2,511, p <0,05)
görülmektedir. Deney grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son-test puanı
(�̅ = 5,40) ile kontrol grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son test puanı
(�̅= 5,19) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 0,972, p >0,05) görülmektedir. Deney
grubunun öz yeterlilik boyutu son-test puanı (�̅ = 5,58) ile kontrol grubunun öz yeterlilik
boyutu son test puanı (�̅= 5,26) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(74) = 1,528, p >0,05)
görülmektedir. Deney grubunun sınav kaygısı boyutu son-test puanı (�̅ = 3,47) ile kontrol
grubunun sınav kaygısı boyutu son test puanı (�̅= 3,78) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(74) = -1,053, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle, harmanlanmış öğrenme
ortamının öğrencileri görev değeri açısından derse daha fazla güdülediği söylenebilir.
108
Uygulama sonrası sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için de grupların son-testlerden
aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
4.11’de gösterilmiştir.
Tablo 4.11. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin GÖ Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
41
5,08
0,61
80
-0,697
0,488
Kontrol
41
5,18
0,68
Tablo 4.11 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun GÖ son test puanı (�̅ = 5,08) ile sosyal kontrol grubunun GÖ son test puanı
(�̅= 5,18) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -0,697, p >0,05) görülmektedir. Bu
bulgudan hareketle; araştırma sonrası sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve
kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin güdülenme düzeylerinde değişme olmadığı
söylenebilir.
Araştırma sonrası sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine
uygulanan GÖ’nin “içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri,
öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve sınav
kaygısı” alt boyutları arasındaki farkı anlamak için grupların son-test puanları arasında
bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.12’ de gösterilmiştir.
109
Tablo 4.12. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar tTesti Sonuçları
̅
Boyutlar
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
İçsel Hedef
Deney
41
5,67
1,12
Düzenleme
Kontrol
41
5,81
0,86
Dışsal Hedef
Deney
41
4,30
1,39
Düzenleme
Kontrol
41
4,24
1,49
Deney
41
5,75
0,82
Kontrol
41
5,90
0,99
Kontrol
Deney
41
5,32
0,96
İnancı
Kontrol
41
5,57
1,14
Deney
41
5,76
0,80
Kontrol
41
5,74
0,90
Deney
41
3,67
1,42
Kontrol
41
3,81
1,31
Görev Değeri
Öz yeterlilik
Sınav Kaygısı
80
-0,631
0,530
80
0,191
0,849
80
-0,725
0,470
80
-1,093
0,277
80
0,113
0,911
80
-0,467
0,692
Tablo 4.12 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun içsel hedef düzenleme boyutu son test puanı (�̅ = 5,67) ile kontrol grubunun
içsel hedef düzenleme boyutu son test puanı (�̅= 5,81) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(80) = -0,631, p >0,05) görülmektedir. Deney grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu
son-test puanı (�̅ = 4,30) ile kontrol grubunun dışsal hedef düzenleme boyutu son test
puanı (�̅= 4,24) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = 0,191, p >0,05) görülmektedir.
Deney grubunun görev değeri boyutu son-test puanı (�̅ = 5,75) ile kontrol grubunun görev
değeri boyutu son test puanı (�̅= 5,90) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -0,725,
p >0,05) görülmektedir. Deney grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu sontest puanı (�̅ = 5,32) ile kontrol grubunun öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son
test puanı (�̅= 5,57) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -1,093, p >0,05)
görülmektedir. Deney grubunun öz yeterlilik boyutu son-test puanı (�̅ = 5,76) ile kontrol
grubunun öz yeterlilik boyutu son test puanı (�̅= 5,74) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(80) = 0,113, p >0,05) görülmektedir. Deney grubunun sınav kaygısı boyutu son-test
puanı (�̅ = 3,97) ile kontrol grubunun sınav kaygısı boyutu ön test puanı (�̅= 3,81)
arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(80) = -0,467, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan
110
hareketle; uygulama sonrası, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
grupları öğrencilerinin GÖ alt boyutlarında değişme olmadığı söylenebilir.
Matematik anabilim dalında ve sosyal anabilim dalında okuyan öğrencilerin
GÖ’nin son test puanlarının alt boyutları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit
etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo
4.13’te gösterilmiştir.
Tablo 4.13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Sontest Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz (ANOVA) Testi Sonuçları
Varyansın
Kareler
Kareler
df
F
p
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
İçsel Hedef Düz.
Gruplar arası
3,713
1,087
3,416
0,019
SK-MK
3
0,675
0,358
0,783
1,883
Gruplar içi
11,139
167,376
3
154
Toplam
178,515
157
Dışsal Hedef Düz.
Gruplar arası
2,025
Gruplar içi
289,982
154
Toplam
292,007
157
Görev Değeri
0,002
Gruplar arası
13,209
3
4,403
Gruplar içi
132,732
154
0,862
Toplam
145,941
157
5,108
MD-MK
SD-MK
SK-MK
Kontrol İnancı
Gruplar arası
3,150
Gruplar içi
Toplam
3
1,050
160,067
154
1,039
163,217
157
1,010
0,390
2,672
0,049
0,528
0,664
Öz yeterlilik
Gruplar arası
6,123
Gruplar içi
Toplam
3
2,041
117,623
154
0,764
123,747
157
Sınav Kaygısı
Gruplar arası
2,847
Gruplar içi
Toplam
3
0,949
276,884
154
1,798
279,731
157
111
Tablo 4.13 incelendiğinde matematik ve sosyal bölümlerinde okuyan deney ve
kontrol grupları öğrencilerinin GÖ içsel hedef düzenleme alt boyutu son test puanları
arasında anlamlı bir fark olduğu (F(3-154) = 3,416, p < 0,05), dışsal hedef düzenleme alt
boyutu son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı (F(3-154) = 0,358, p > 0,05),
görev değeri alt boyutu son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu (F(3-154) = 5,108,
p < 0,05), kontrol inancı alt boyutu son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı
(F(3-154) = 1,010, p > 0,05), öz yeterlilik alt boyutu son test puanları arasında anlamlı bir
fark olmadığı (F(3-154) = 2,672, p > 0,05) ve sınav kaygısı alt boyutu son test puanları
arasında anlamlı bir fark olmadığı (F(3-154) = 2,672, p > 0,05) görülmektedir. Anlamı fark
çıkan içsel hedef düzenleme alt boyutunda matematik deney grubu öğrencilerinin
ortalaması (�̅ = 5,44), matematik kontrol grubu öğrencilerinin ortalaması (�̅ = 5,10),
sosyal deney grubu öğrencilerinin ortalaması(�̅ = 5,67) ve sosyal kontrol grubu
öğrencilerinin ortalaması(�̅ = 5,81) en az ikisi arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
gözlenmiştir. Test sonucu hesaplanan etki büyüklüğü (η2 = 0,06) bu farkın orta düzeyde
olduğunu göstermektedir. Yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonucunda, ortaya
çıkan anlamlı farkın sosyal kontrol grubu(SK) son test puanı ve matematik kontrol
grubu(MK) son test puanı arasında olduğu görülmektedir.
Anlamı fark çıkan görev değeri alt boyutunda da matematik deney grubu
öğrencilerinin ortalaması(�̅ = 5,67), matematik kontrol grubu öğrencilerinin ortalaması(�̅
= 5,13), sosyal deney grubu öğrencilerinin ortalaması(�̅ = 5,75) ve sosyal kontrol grubu
öğrencilerinin ortalaması(�̅ = 5,90) en az ikisi arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
gözlenmiştir. Test sonucu hesaplanan etki büyüklüğü (η2 = 0,09) bu farkın orta düzeyde
olduğunu göstermektedir. Yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonucunda, ortaya
çıkan anlamlı farkın matematik deney grubu(MD) ve matematik kontrol grubu(MK) ,
sosyal deney grubu(SD) ve matematik kontrol grubu(MK), sosyal kontrol grubu(SK) ve
matematik kontrol grubu(MK) arasında olduğu saptanmıştır.
112
4.4. Öğrencilerin Akademik Başarı Testi, Ders Çalışma Alışkanlıkları ve
Güdülenme Ölçeklerine Ait Puanlarına İlişkin Yapılan Eşleştirilmiş t-Testi
Bulguları ve Yorumlar
4.4.1. Deney Gruplarının Akademik Başarı Testi Ön-test ve Son-test
Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası başarıları arasındaki farkı anlamak için İİİBT öntest ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi yapılmıştır. Elde
edilen bulgular Tablo 4.14’te gösterilmiştir.
Tablo 4.14. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin İİİBT Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
n
SS
df
t
p
�
MDG
Ön-test
20,97
4,57
38
37
-24,409
0,000
Son-test
32,23
2,87
Tablo 4.14. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun İİİBT ön test puanı (�̅ = 20,97) ile İİİBT son test puanı (�̅= 32,23) arasında
anlamlı bir fark olduğu (t(37) = -24,409, p <0,05) görülmektedir. Test sonucu hesaplanan
etki büyüklüğü (Cohen d = 3,9 ) bu farkın oldukça büyük olduğunu göstermektedir. Bu
bulgudan hareketle; matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan
öğrencilere harmanlanmış öğrenme ortamı ile yapılan öğretimin oldukça etkili olduğu
görülmektedir.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası başarıları arasındaki farkı anlamak için akademik
başarı testi ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.15’te gösterilmiştir.
113
Tablo 4.15. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin Akademik Başarı Testi(İİİBT) Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
n
SS
df
t
p
�
SDG
Ön-test
19,04
5,00
41
40
-14,598
0,000
Son-test
28,17
3,77
Tablo 4.15 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun İİİBT ön test puanı (�̅ = 19,04) ile İİİBT son test puanı (�̅= 28,17) arasında
anlamlı bir fark olduğu (t(40) = -14,598, p <0,05) görülmektedir. Test sonucu hesaplanan
etki büyüklüğü (Cohen d = 2,28 ) bu farkın çok büyük olduğunu göstermektedir. Bu
bulgudan hareketle; sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan
öğrencilere harmanlanmış öğrenme ortamı ile yapılan öğretimin akademik başarıları
üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu görülmektedir.
4.4.2. Deney Gruplarının Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Ön-test ve Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak
için ders çalışma alışkanlıkları ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında
eşleştirilmiş gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.16.’ da gösterilmiştir.
Tablo 4.16. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
n
SS
df
t
p
�
MDG
Ön-test
Son-test
38
3,08
0,50
3,04
0,51
37
0,316
0,754
Tablo 4.16. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun DÇAÖ ön test puanı (�̅ = 3,08) ile son test puanı (�̅= 3,04) arasında anlamlı
bir fark olmadığı (t(37) = 0,316, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; matematik
öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin ders çalışma
alışkanlıklarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olamadığı görülmektedir.
114
DÇAÖ’nin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava hazırlanma” alt boyutları
arasındaki farkı anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş
gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.17.’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.17. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
MDG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
3,27
0,58
Motivasyon
38
37
0,340
0,736
Son-test
3,28
0,62
Ön-test
2,79
0,57
Zaman
38
37
-0,022
0,982
Yönetimi
Son-test
2,80
0,71
Ön-test
3,07
0,72
Sınava
38
37
0,439
0,663
Son-test
3,00
0,74
Hazırlanma
Tablo 4.17. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun motivasyon boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,27) ile motivasyon boyutu son-test
puanı (�̅= 3,28) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = 0,340, p >0,05) görülmektedir.
Zaman yönetimi boyutu ön-test puanı (�̅ = 2,79) ile zaman yönetimi boyutu son-test puanı
(�̅= 2,80) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -0,022, p >0,05) görülmektedir.
Sınava hazırlanma-sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,07) ile zaman yönetimi
boyutu son-test puanı (�̅= 3,00) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = 0,439, p >0,05)
görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; matematik öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunda yer alan öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları ölçeği alt boyutunda da anlamlı
bir fark olmadığı görülmüştür.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak
için DÇAÖ ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.18’de gösterilmiştir.
Tablo 4.18. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
SDG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
3,14
0,51
41
40
-0,023
0,889
Son-test
3,03
0,52
115
Tablo 4.18 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun DÇAÖ ön test puanı (�̅ = 3,14) ile son test puanı (�̅= 3,03) arasında anlamlı
bir fark olmadığı (t(40) = -0,023, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal
bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin ders çalışma
alışkanlıklarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
DÇAÖ’nin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava hazırlanma” alt boyutları
arasındaki farkı anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş
gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.19’da gösterilmiştir.
Tablo 4.19. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
SDG
n
SS
df
t
p
�
Motivasyon
Ön-test
Son-test
41
Zaman
Yönetimi
Ön-test
Son-test
Ön-test
41
Son-test
41
Sınava
Hazırlanma
3,37
3,19
0,66
0,63
2,91
2,84
3,01
0,73
0,64
0,71
2,96
0,72
40
1,324
0,193
40
0,453
0,653
40
0,283
0,779
Tablo 4.19 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun motivasyon boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,37) ile motivasyon boyutu son-test
puanı (�̅= 3,19) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = 1,324, p >0,05) görülmektedir.
Zaman yönetimi boyutu ön-test puanı (�̅ = 2,91) ile zaman yönetimi boyutu son-test puanı
(�̅= 2,84) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = 0,453, p >0,05) görülmektedir. Sınava
hazırlanma-sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,01) ile zaman yönetimi boyutu son-
test puanı (�̅= 2,96) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = 0,283, p >0,05)
görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunda yer alan öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları ölçeği alt boyutunda da anlamlı
bir fark olmadığı görülmüştür.
116
4.4.3. Deney Gruplarının Güdülenme Ölçeği Ön-test ve Son-test Puanlarına
İlişkin Bulgular ve Yorum
Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için
GÖ ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.20’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.20. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
MDG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
4,61
0,62
38
37
-3,245
0,002
Son-test
5,03
0,53
Tablo 4.20. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun GÖ ön test puanı (�̅ = 4,61) ile son test puanı (�̅= 5,03) arasında anlamlı bir
fark olduğu (t(37) = -3,245, p <0,05) görülmektedir. Test sonucu hesaplanan etki
büyüklüğü ( d = 0,5 ) bu farkın orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu bulgudan
hareketle matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubuna uygulanan harmanlanmış
öğrenme ortamının öğrencilerin güdülenme düzeyleri üzerinde anlamlı bir etkisinin
olduğunu göstermektedir.
Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubu öğrencilerine uygulanan GÖ
“içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol
inancı, öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve sınav kaygısı” alt boyutları
arasındaki farkı anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş
gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.21’ de gösterilmiştir.
117
Tablo 4.21. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
MDG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
Dışsal Hedef Ön-test
Düzenleme Son-test
Ön-test
Görev Değeri
Son-test
Ön-test
Kontrol
İnancı
Son-test
Ön-test
Öz yeterlilik
Son-test
Ön-test
Sınav
Kaygısı
Son-test
İçsel Hedef
Düzenleme
38
38
38
38
38
38
4,58
5,44
3,08
4,17
5,15
5,67
4,77
5,40
5,39
5,58
3,24
3,47
1,31
0,99
1,52
1,25
0,96
0,79
0,94
0,88
0,76
0,70
1,24
1,31
37
-2,843
0,007
37
-1,011
0,319
37
-2,469
0,018
37
-3,187
0,003
37
-1,119
0,270
37
-0,765
0,449
Tablo 4.21 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
içsel hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 4,58) ile içsel hedef düzenleme boyutu
son-test puanı (�̅= 5,44) arasında anlamlı bir fark olduğu (t(37) = -2,843, p <0,05)
görülmektedir. Dışsal hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,08) ile dışsal hedef
düzenleme boyutu son test puanı (�̅= 4,17) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -
1,011, p >0,05) görülmektedir. Görev değeri boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,15) ile görev
değeri boyutu son-test puanı (�̅= 5,67) arasında anlamlı bir fark olduğu (t(37) = -2,469, p
<0,05) görülmektedir. Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön-test puanı (�̅ = 4,77)
ile öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son-test puanı (�̅= 5,40) arasında anlamlı bir
fark olduğu (t(37) = -3.187, p <0,05) görülmektedir. Öz yeterlilik boyutu ön-test puanı (�̅
= 5,39) ile öz yeterlilik boyutu son-test puanı (�̅= 5,58) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(37) = -1,119, p >0,05) görülmektedir. Sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,24) ile
sınav kaygısı boyutu son test puanı (�̅= 3,47) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -
0,765, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgulara göre; matematik öğretmenliği anabilim dalı
deney grubuna uygulanan harmanlanmış öğrenme ortamının öğrencilerin içsel hedef
düzenlemeye, görev değerine ve kontrol inancına yönelik güdülenme düzeylerini
arttırdığı söylenebilir.
118
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için
GÖ ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.22’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.22. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
SDG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
41
4,88
5,08
0,77
0,61
40
-1,448
0,155
Tablo 4.20 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun GÖ ön test puanı (�̅ = 4,88) ile son test puanı (�̅= 5,08) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(37) = -1,448, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal
bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney grubuna uygulanan harmanlanmış öğrenme
ortamının öğrencilerin güdülenmeleri üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı
söylenebilir.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine uygulanan GÖ’nin “içsel
hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı,
öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve sınav kaygısı” alt boyutları arasındaki farkı
anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.23’ te gösterilmiştir.
119
Tablo 4.23. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin Güdülenme Ölçeği Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin
Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
Gruplar n
SS
df
t
p
�
5,64
1,32
İçsel Hedef Ön-test
41
40
-0,135
0,893
Düzenleme Son-test
5,67
1,12
4,10
1,54
Dışsal Hedef Ön-test
41
40
-0,604
0,549
Düzenleme Son-test
4,30
1,39
Ön-test
5,53
1,01
Görev Değeri
41
40
-1,314
0,196
Son-test
5,75
0,82
Kontrol
İnancı
Öz yeterlilik
Sınav
Kaygısı
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
41
41
41
5,17
5,32
5,42
5,76
3,40
3,67
0,87
0,96
1,04
0,80
1,19
1,42
40
-0,799
0,429
40
-2,012
0,051
40
-1,030
0,309
Tablo 4.23 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun içsel hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,64) ile içsel hedef düzenleme
boyutu son-test puanı (�̅= 5,67) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -0,135, p >0,05)
görülmektedir. Dışsal hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 4,10) ile dışsal hedef
düzenleme boyutu son test puanı (�̅= 4,30) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -
0,604, p >0,05) görülmektedir. Görev değeri boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,53) ile görev
değeri boyutu son-test puanı (�̅= 5,75) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -1,314,
p >0,05) görülmektedir. Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,17)
ile öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son-test puanı (�̅= 5,32) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(40) = -0,799, p >0,05) görülmektedir. Öz yeterlilik boyutu ön-test puanı
(�̅ = 5,42) ile öz yeterlilik boyutu son-test puanı (�̅= 5,76) arasında anlamlı bir fark
olmadığı (t(40) = -2,012, p >0,05) görülmektedir. Sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ =
3,40) ile sınav kaygısı boyutu son test puanı (�̅= 3,67) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(40) = -1,030, p >0,05) görülmektedir.
120
4.5. Kontrol Grubu Öğrencilerin Akademik Başarı Testi, Ders Çalışma
Alışkanlıkları ve Güdülenme Ölçeklerine Ait Puanlarına İlişkin Yapılan
Eşleştirilmiş t-Testi Bulguları ve Yorumlar
4.5.1. Kontrol Gruplarının Akademik Başarı Testi Ön-test ve Son-test
Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası başarıları arasındaki farkı anlamak için akademik
başarı testi ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.24’ te gösterilmiştir.
Tablo 4.24. Matematik Öğretmenliği
Öğrencilerin İİİBT Ön-test ve Son-test
Sonuçları
̅
MKG
n
�
Ön-test
20,52
38
Son-test
29,86
Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
SS
3,03
2,56
df
t
p
37
-22,776
0,000
Tablo 4.24. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun İİİBT ön test puanı (�̅ = 20,52) ile son test puanı (�̅= 29,86) arasında anlamlı
bir fark olduğu (t(37) = -22,776, p <0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle;
matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
başarılarında artış olduğu görülmektedir. Son-test puanlarındaki bu artışın beklenen bir
sonuç olduğunu söyleyebiliriz.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası başarıları arasındaki farkı anlamak için İİİBT testi
ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi yapılmıştır.
Elde edilen bulgular Tablo 4.25’ te gösterilmiştir.
Tablo 4.25. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin İİİBT Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
SKG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
41
17,36
3,93
28,43
3,16
40
-23,875
0,000
121
Tablo 4.25. incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun İİİBT ön test puanı (�̅ = 17,36) ile son test puanı (�̅= 28,43) arasında anlamlı
bir fark olduğu (t(40) = -23,875, p <0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal
bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilere yapılan
öğretimin etkili olduğu görülmektedir. Hangi öğretim yöntemi kullanılırsa kullanılsın
yeni bir konunun öğretiminde ön-test ve son-test puanları arasında böyle bir artışın
beklenen bir sonuç olduğunu söyleyebiliriz.
4.5.2. Kontrol Gruplarının Ders Çalışma Alışkanlıkları Ölçeği Ön-test ve Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak
için DÇAÖ ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.26’ da gösterilmiştir.
Tablo 4.26. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
MKG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
38
3,05
0,41
3,11
0,45
37
-0,626
0,535
Tablo 4.26 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun DÇAÖ ön test puanı (�̅ = 3,05) ile son test puanı (�̅= 3,11) arasında anlamlı
bir fark olmadığı
(t(37) = -0,626, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle;
matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin uygulama
öncesi ve sonrası ders çalışma alışkanlıklarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
olmadığı görülmektedir.
DÇAÖ’nin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava hazırlanma” alt boyutları
arasındaki farkı anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş
gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.27’ de gösterilmiştir.
122
Tablo 4.25. Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
MKG
n
SS
df
t
p
�
Motivasyon
Zaman
Yönetimi
Sınava
Hazırlanma
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
38
38
38
3,33
0,46
3,35
0,52
2,87
0,58
2,96
0,62
2,83
0,78
2,93
0,57
37
-0,129
0,898
37
-0,609
0,547
37
-0,594
0,556
Tablo 4.27 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun motivasyon boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,33) ile motivasyon boyutu son-test
puanı (�̅= 3,35) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -0,129, p >0,05) görülmektedir.
Zaman yönetimi boyutu ön-test puanı (�̅ = 2,87) ile zaman yönetimi boyutu son-test puanı
(�̅= 2,96) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -0,609, p >0,05) görülmektedir.
Sınava hazırlanma-sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 2,83) ile zaman yönetimi
boyutu son-test puanı (�̅= 2,93) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -0,594, p >0,05)
görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunda yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası DÇAÖ alt boyutunda da bir
değişme olmadığı görülmüştür.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası ders çalışma alışkanlıkları arasındaki farkı anlamak
için ders çalışma alışkanlıkları ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında
eşleştirilmiş gruplar t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.28’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.28. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
SKG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
41
3,05
0,48
3,11
0,59
40
-0,478
0,635
Tablo 4.28 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun DÇAÖ ön test puanı (�̅ = 3,05) ile son test puanı (�̅= 3,11) arasında anlamlı
bir fark olmadığı (t(40) = -0,478, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal
123
bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin uygulama
öncesi ve sonrası ders çalışma alışkanlıklarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
olmadığı görülmektedir.
DÇAÖ’nin “motivasyon, zaman yönetimi, sınava hazırlanma” alt boyutları
arasındaki farkı anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş
gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.29’ da gösterilmiştir.
Tablo 4.29. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin DÇAÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
SKG
n
SS
df
t
p
�
Motivasyon
Zaman
Yönetimi
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Sınava
Hazırlanma Son-test
41
41
41
3,29
0,60
3,42
0,75
2,83
0,62
2,86
0,68
2,92
0,70
2,92
0,80
40
-0,772
0,445
40
-0,198
0,844
40
0,000
1.000
Tablo 4.29 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun motivasyon boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,29) ile motivasyon boyutu son-test
puanı (�̅= 3,42) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -0,772, p >0,05) görülmektedir.
Zaman yönetimi boyutu ön-test puanı (�̅ = 2,83) ile zaman yönetimi boyutu son-test puanı
(�̅= 2,86) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -0,198, p >0,05) görülmektedir.
Sınava hazırlanma-sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ = 2,92) ile zaman yönetimi
boyutu son-test puanı (�̅= 2,92) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = 0,000, p >0,05)
görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunda yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası DÇAÖ alt boyutunda da bir
değişme olmadığı görülmüştür.
124
4.5.3. Kontrol Gruplarının Güdülenme Ölçeği Ön-test ve Son-test Puanlarına
İlişkin Bulgular ve Yorum
Matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için
GÖ ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.30’ da gösterilmiştir.
Tablo 4.30. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
MKG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
38
4,72
0,74
4,87
0,72
37
-0,828
0,413
Tablo 4.30. incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun GÖ ön test puanı (�̅ = 4,72) ile son test puanı (�̅= 4,87) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(37) = -0,828, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; matematik
öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrası
güdüleme düzeyleri arasında anlamlı bir değişme olmamıştır.
Matematik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine uygulanan GÖ’nin “içsel
hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı,
öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve sınav kaygısı” alt boyutları arasındaki farkı
anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.31’ de gösterilmiştir.
125
Tablo 4.31. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
MKG
n
SS
df
t
p
�
İçsel Hedef
Düzenleme
Ön-test
Dışsal Hedef
Düzenleme
Ön-test
Görev Değeri
Kontrol İnancı
Öz yeterlilik
Sınav Kaygısı
Son-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
38
38
38
38
38
38
4,97
1,12
5,10
1,16
3,75
1,42
4,48
1,31
5,27
1,21
5,13
1,07
5,28
1,14
5,19
1,05
5,22
0,97
5,26
1,04
3,42
1,25
3,78
1,29
37
-0,475
0,638
37
-2,360
0,024
37
0,549
0,586
37
0,369
0,714
37
-0,188
0,852
37
-1,349
0,186
Tablo 4.31 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun içsel hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 4,97) ile içsel hedef düzenleme
boyutu son-test puanı (�̅= 5,10) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = -0,475, p >0,05)
görülmektedir. Dışsal hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 3,75) ile dışsal hedef
düzenleme boyutu son test puanı ( �̅= 4,48) arasında anlamlı bir fark olduğu (t(37) = -
2,360, p <0,05) görülmektedir. Görev değeri boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,27) ile görev
değeri boyutu son-test puanı (�̅= 5,13) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(37) = 0,549, p
>0,05) görülmektedir. Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,28)
ile öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son-test puanı (�̅= 5,19) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(37) = 0,369, p >0,05) görülmektedir. Öz yeterlilik boyutu ön-test puanı
(�̅ = 5,22) ile öz yeterlilik boyutu son-test puanı (�̅= 5,26) arasında anlamlı bir fark
olmadığı (t(37) = -0,188, p >0,05) görülmektedir. Sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ =
3,42) ile sınav kaygısı boyutu son test puanı (�̅= 3,78) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(37) = 0,186, p >0,05) görülmektedir.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
uygulama öncesi ve uygulama sonrası güdülenme düzeyleri arasındaki farkı anlamak için
126
GÖ ön-test ve son-testlerde aldıkları puanlar arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.32’ de gösterilmiştir.
Tablo 4.32. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş Gruplar t-Testi
Sonuçları
̅
SKG
n
SS
df
t
p
�
Ön-test
Son-test
5,06
5,18
41
0,57
0,68
40
-0,782
0,439
Tablo 4.32 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun GÖ ön test puanı (�̅ = 5,06 ) ile son test puanı (�̅= 5,18) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(37) = -0,782, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal
bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve
sonrası güdülenme düzeyleri arasında anlamlı bir değişme olmadığı görülmektedir.
Sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine uygulanan GÖ’nin “içsel
hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı,
öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik ve sınav kaygısı” alt boyutları arasındaki farkı
anlamak için ise grubun ön-test ve son-test puanları arasında eşleştirilmiş gruplar t-testi
uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.33’ te gösterilmiştir.
Tablo 4.33. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Kontrol Grubunda Yer Alan
Öğrencilerin GÖ Alt Boyutları Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş
Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Boyutlar
SKG
n
SS
df
t
p
�
İçsel Hedef
Düzenleme
Dışsal Hedef
Düzenleme
Görev Değeri
Kontrol İnancı
Öz yeterlilik
Sınav Kaygısı
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
Ön-test
Son-test
41
41
41
41
41
41
5,65
5,81
4,33
4,24
5,77
5,90
5,15
5,57
5,80
5,74
3,64
3,81
1,07
0,86
1,38
1,49
0,95
0,99
1,14
1,14
0,78
0,90
1,22
1,31
40
-0,665
0,510
40
0,290
0,773
40
-0,567
0,574
40
-1,584
0,121
40
0,300
0,766
40
-0,596
0,554
127
Tablo 4.33 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun içsel hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,65) ile içsel hedef düzenleme
boyutu son-test puanı (�̅= 5,81) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -0,665, p >0,05)
görülmektedir. Dışsal hedef düzenleme boyutu ön-test puanı (�̅ = 4,33) ile dışsal hedef
düzenleme boyutu son test puanı (�̅= 4,24) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) =
0,290, p >0,05) görülmektedir. Görev değeri boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,77) ile görev
değeri boyutu son-test puanı (�̅= 5,90) arasında anlamlı bir fark olmadığı (t(40) = -0,567,
p >0,05) görülmektedir. Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu ön-test puanı (�̅ = 5,15)
ile öğrenmeye ilişkin kontrol inancı boyutu son-test puanı (�̅=5,57) arasında anlamlı bir
fark olmadığı (t(40) = -1,584, p >0,05) görülmektedir. Öz yeterlilik boyutu ön-test puanı
(�̅ = 5,80) ile öz yeterlilik boyutu son-test puanı (�̅= 5,74) arasında anlamlı bir fark
olmadığı (t(40) = 0,300, p >0,05) görülmektedir. Sınav kaygısı boyutu ön-test puanı (�̅ =
3,64) ile sınav kaygısı boyutu son test puanı (�̅= 3,81) arasında anlamlı bir fark olmadığı
(t(40) = -0,596, p >0,05) görülmektedir. Bu bulgudan hareketle; sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunda yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve
sonrası GÖ alt boyutlarında da bir değişme olmadığı görülmüştür.
4.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Erişi Puanlarına İlişkin Bulgular Ve
Yorumlar
Uygulama sonrası matematik öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının erişileri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için her bir grubun
son-test ve ön-test puan farkları hesaplanarak aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar
t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.34’te gösterilmiştir.
Tablo 4.34. Matematik Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer
Alan Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
38
11,26
2,84
Kontrol
38
9,34
2,52
74
3,112
0,003
Tablo 4.34 incelendiğinde, matematik öğretmenliği anabilim dalı deney grubunun
erişi puanı (�̅ = 11,26) ile matematik öğretmenliği anabilim dalı kontrol grubunun erişi
128
puanı (�̅= 9,34) arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu (t(74) = 3,112, p
<0,05) görülmektedir. Bu verilere dayanarak matematik anabilim dalı öğrencileri
açısından harmanlanmış öğrenme ortamının öğrencilerinin başarısını arttırmada
geleneksel yüz yüze yaklaşıma göre daha etkili olduğu söylenebilir.
Uygulama sonrası sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney ve kontrol
gruplarının erişileri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için her bir grubun
son-test ve ön-test puan farkları hesaplanarak aldıkları puanlar arasında bağımsız gruplar
t-testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4.35’ te gösterilmiştir.
Tablo 4.35. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalı Deney ve Kontrol Gruplarında
Yer Alan Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
̅
Gruplar
n
SS
df
t
p
�
Deney
41
9,12
4,00
Kontrol
41
11,07
2,96
80
-2,507
0,014
Tablo 4.35 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı deney
grubunun erişi puanı (�̅ = 9,12) ile sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalı kontrol
grubunun erişi puanı (�̅= 11,07) arasında kontrol grubu lehine anlamlı bir fark olduğu
(t(80) = -2,507, p <0,05) görülmektedir. Bu verilere dayanarak sosyal anabilim dalı
öğrencileri açısından geleneksel yüz yüze yaklaşımının öğrencilerinin başarısını
arttırmada harmanlanmış öğrenme ortamına göre daha etkili olduğu söylenebilir.
4.7. Deney Grubu Öğrencilerinin Harmanlanmış Öğrenme Ortamına Yönelik
Görüşleri İle İlgili Bulgular ve Yorumlar
Matematik ve sosyal deney grubundaki öğrencilerin harmanlanmış öğrenme
ortamı ile ilgili görüşlerini tespit etmek için haftalık olarak yapılandırılmış üç görüşme
sorusu (Ek-4) kullanılmıştır. Matematik ve sosyal deney grubunda bazı öğrencilerinin
yöneltilen sorulara vermiş oldukları cevaplar aşağıda belirtilmiştir.
129
4.7.1. Matematik Deney Grubu Öğrencilerinin Harmanlanmış Öğrenme
Ortamı İle İlgili Görüşleri
4.7.1.1. Olumlu Görüşler
Her öğrencinin anlama çabukluğunu ve anlama kapasiteleri farklı olduğu için bir
öğrencinin
diğer
arkadaşının
anlamasını
beklemesine
gerek
yoktur.
Düşüncelerini topluluk önünde ifade edemeyenler daha kolay düşüncelerini ifade
etmektedirler. (A.Y)
…Dersi daha eğlenceli bir hale getiriyor. Sınıf ortamında gerek sınıf
arkadaşlarımızla gerekse de ders hocamızla yaptığımız yüz yüze etkileşim olsun,
internet üzerinden “SİÜ Moodle” sistemini kullanmakta olsun dersi diğer
derslerden çok ayrı bir şemaya götürüyor. (M.H)
Ders daha dikkat çekici, eğlenceli ve etkili oldu. Ayrıca kendi duygu ve
düşüncelerimizi de paylaşmak çok güzel bir durum. Bu bizi derse odaklıyor. (G.Y)
İstenildiği zaman ders notlarına ulaşmak açısından güzel bir uygulama.
Slaytlarla ders işlemek eğlenceli bir hal alıyor ve sadece dinlemekle geçirdiğimiz
dersleri sıradanlıktan çıkarıyor…. Videolar da ders içeriğini görselleştirip, somut
hale getiriyor…. (T.E)
Derste kullanılan Dokümanlar, (Slayt, Video, vb.) daha rahatlıkla ulaşılabilir
hale geldi. Dersin vakti kısıtlı olduğu için örnekler sınırlı olabiliyor. Ama web
tabanlı işlenen derste bol bol örnekler verilebiliyor. Öğrenciler de kendi
paylaşımlarını rahat bir şekilde yapma imkânı elde ettik. (F.K)
Yüz yüze eğitimin dışında web tabanlı olarak da derse katılabilme, yorum
yapabilme imkânımız oldu. Ders notları arama derdi, derste not tutmaya uğraşma
derdi ortadan kalkıyor. Videolar ise konunun daha iyi anlaşılmasını sağlıyor.
Yorum kısmı herkesin düşüncelerini paylaşabilmesi için çok iyi düşünülmüş.
(F.G)
Yaşam boyu öğrenmeye katkı olması zamanı etkili kullanmayı sağlaması etkileyici
ve kalıcı videolarla dersi zevkli hale getirmesi, Teknolojinin olanaklarının tam
anlamıyla kullanılması olumlu yanlarındandır. (Ö.S)
Ders monoton halden çıktı çok eğlenceli hale geldi. Bizler sadece zorunlu
olduğumuz zaman değil de kendimizi o bilgiyi almaya hazır hissettiğimiz zaman
130
internet üzerinden o bilgiyi alabiliyoruz. Forum kısmında kendimizce yorum yazıp
tartışma ortamı oluşturabiliyoruz. (K.Ö)
Kişi artık istediği zaman ve kendini hazır hissettiği zaman web ortamından dersi
takip edebiliyor. (M.E.D)
Yüz yüze derslerde duygu ve anı yaşama açısından olumlu olup bu etkileşime web
tabanlı etkileşim de eklenince bu iki sistemin aynı zamanda kullanılması çok
pozitif bir durumdur. (S.Ç)
Hem yüz yüze hem web tabanlı iki farklı teknikle ders işlemek bizi daha da aktif
kılıyor. Yüz yüze paylaşamadıklarımızı web üzerinden takıldığımız noktaları da
yüz üze paylaşma fırsatı veren bu ders işleme tarzı aynı zamanda eğlenceli
geçiyor. (T.K)
Gerçekten çok eğlenceli… (H.S)
Yüz yüze ve web tabanlı işlenen bu derse aktif olarak katılıyoruz (U.H)
…Özellikle yazışma kısmı çok eğlenceli ve derse olan ilgimizi daha da artırıyor…
Kısa zamanda, fazla enerji harcamadan çok fazla bilgiye ulaşabiliyorum. (A.Ç)
Yüz yüze yapılan eğitimde; öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi fazladır.
Web tabanlı eğitimdeyse birey istediği zaman istediği yede tekrar tekrar dersi
dinleme ve izleme olanağına sahiptir. Web tabanlıda ders süresi sınırı yoktur.
Öğrenci kendi hızına göre öğrenebilir.(P.A)
Ders daha eğlenceli geçiyor. Diğer arkadaşlara göre öğrenmesi daha yavaş olan
kişiler sonradan kendileri gerekli bilgileri kendi başlarını bilgisayar üzerinden
gerekli tekrarları yaparak ulaşabilirler ve kendilerinden daha ileride olan
arkadaşları ile açığı kapatırlar. (M.M.C)
Yüz yüze anlatımlı eğitimde web tabanlı eğitim de eklenince aldığımız verimin
arttığını düşünüyorum. Ayrıca web tabanlı eğitimde işlediğimiz her konuyla ilgili
video ve slayt olması kalıcılığı çok arttırdı. Ders esnasında kaçırdığımız ya da o
anda dinlemek istemeyip kaçırdığımız konuları, bulunduğumuz yerlerde (ev,
yurt…) çok rahatlıkla ulaşıp öğrenebildik. (Z.K)
Yüz yüze ve web tabanlı olarak işlenen bu dersin daha eğlenceli ve faydalı hale
geldiği söylenebilir. (Ş.A)
131
Yüz yüze iletişim ile bazen binlerce sözle söyleyemediğini kişi tek bir hareket, jest,
mimikle belirtebilir. Bunun yanında dersi web tabanlı olarak işlemek her şeyden
önce zamandan tasarruf demektir. (S.M.K)
Dersin bu şekilde işlenmesi daha renkli ve zevkli duruma getiriyor. (F.C)
Yüz yüze ve web tabanlı olarak işlenen ders öğrenciyi daha aktif hale getirir.
Öğrenci bilgiyi daha çok anlar ve zaman kaybını azaltır. (M.D)
Yüz yüze ve web tabanlı olarak işlenen bu ders istediğimiz bilgiye anında
ulaşabilmemizi sağlıyor. Görsel olduğu için akılda kalıcılığı sağlıyor. Unutulan
bilgiye tekrar bakabilme imkânı sağlıyor. Eklenen videolarla ders daha eğlenceli
hale geliyor, sıkıcı olmasını engelliyor dersin. Etkin katılımı sağlıyor, yorumlama
gücünü artırıyor. (S.E)
4.7.1.2. Olumsuz Görüşler
Herkes bilgisayarı aktif halde kullanamadığı için yine belli başlı sıkıntılar
çıkabilir. (A.Y)
İletişim teknolojisine çok daha hâkim olabilseydik çok daha güzel şeyler
yapabilirdik. (M.H)
Web tabanlıda herkesin bilgisayarı olmayabilir veya bazılarının bilgisayarı etkili
kullanma becerisi olmamasından dolayı verimli geçmeyebilir. (İ.N)
Herkesin internet kullanım imkânı ve bilgisayarı olmayabilir, internet(teknoloji)
kullanımda zorlanan arkadaşlarımız olabilir. (H.Y)
Elimizin altında internet olmaması bizi biraz uzak tutuyor katılımdan. Arada
bağlantının kesilmesi sisteme erişmeyi olumsuz etkiliyor. (T.E)
İnternetin bulunduğumuz her yerde olmamasından dolayı biraz sıkıntı çektiğimizi
söyleyebilirim. (G.Ö)
Evinde internete girme imkânı olmayanların sıkıntı yaşamasına sebep oluyor.
(Ö.S)
Her zaman internet ve bilgisayar imkânı olmaması bir sıkıntıdır. Günlük hayatta
yüz yüze söyleyemediğimizi klavye üzerinden daha rahat bir hale bürünerek
söyleyebiliyoruz. Bu da kırıcılık indisini artırıyor. (U.A)
Her birimizin evinde, yurdunda bilgisayar olmayışı, bilgisayar olsa internet
bağlantısı olmayışı önemli bir eksikliktir. Her vakit girme imkânımız olmuyor.
(T.K)
132
Sanal ortamda insanlar arasındaki etkileşimi sağlamak ne kadar etkili olur veya
ne kadar samimi olur. (F.T)
Her öğrencinin evinde bilgisayar olmayabilir, olsa da interneti olmayabilir.
(U.H)
Web tabanlı ders işlenmesi öğrencilerin ders dışı şeylerle uğraşmasına yol
açabilir.
Bilgisayarda
istenmeyen
içeriklerle
uğraşmaya
yol
açabilir.
Öğrencilerin dersten kopmasına neden olur. (M.Ö)
Web tabanlı eğitimde de her ne kadar kalıcılığı artırıyor olsa da bulunduğu yerde
bilgisayar, internet olmayanları düşünürsek kötü oluyor. (Z.K)
Bu dersin tek olumsuz yani evlerimizde internet olmadığından internet kafelere
gidip derse oradan ulaşmamızdır. (E.T.Ç)
Olumsuz taraf bence her zaman herkesin her yerde internete ulaşamamasıdır.
(Ş.A)
Dersin dışında dışarıda bilgisayar ortamı bulamayan öğrenciler için iyi
olmadığını düşünüyorum. (M.E)
Web tabanlı olarak işlenen derste ne kadar iletişim web üzerinden olsa da “sosyal
yönü” sınırlandırır. Öncelikle evinde bilgisayar olmayan, bilgisayar kullanma
becerisi gelişmemiş bireylerde sorun yaşanmaktadır. (S.Ü)
Bizim çoğumuzun bilgisayar ve internet konusunda eksikliğimiz en büyük
dezavantajımız. Aynı zamanda okulun internet olanaklarının az olması
olumsuzluktur. (F.Ç)
İnterneti olmayan arkadaşlar için internete girme sorunu oluyor. İstedikleri an bu
bilgiye ulaşamayabilirler. (S.E)
4.7.2. Sosyal Deney Grubu Öğrencilerinin HÖ Ortamı İle İlgili Görüşleri
4.7.2.1.Olumlu Görüşleri
Öğrenciler istediği zaman bilgiye ulaşabiliyor. Yer ve zaman sıkıntısı yok bu
özelliği benim çok hoşuma gidiyor. Sitenin kullanımının basit ve anlaşılır olması,
herkesin bilgisayarında olan özellikleri desteklemesi. (E.B)
Sisteme yeni eklenmiş slaytlar sayesinde o hafta ne işleyeceğimizi biliyoruz.
Öğrenci her derse katılmayabilir. Web tabanlı olması öğrencilerin tüm derslere
katılımını sağlar. (A.B)
133
Görsel olarak zenginleştirilmesi konunun kalıcılığını olumlu etkiledi. Videoların
paylaşımı, yerinde kullanımı güzeldi. Eğlenceli olduğu için de sıkıcılıktan
uzaklaştırdı. (B.Ş)
Öğrencilerde derse karşı merak duygusu uyandırmaktadır. Bilgiler; hoca
yorumları, öğrenci yorum ve düşünceleri internet ortamında okunması bir nevi
uzaktan iletişimi sağlayarak öğrencilerin yeni bilgi ve olayları öğrenmelerini
sağlamaktadır. (M.Ç)
İnternet ortamına taşınan bilgilere anında ulaşabilme eğitimi ayağımıza kadar
getirmiştir. Web ortamında arkadaşlarla tartışma ortamında olması bilgi, duygu,
düşünce paylaşımına da fayda sağlamıştır. Video paylaşabilmemiz de ayrıca çok
önemli bir husustur. Kendi düşüncelerimize de yer verebilmemiz bizim de eğitime
katılımızı aktifleştirmiştir. (A.Y)
Dersin kolay işlenmesine ve derste herkesin aktif bir şekilde derse katılımını
sağladığı için öğrenci açısından faydalı olduğu kanısındayım. (H.Y)
Web’de öğrencilerin konuyla ilgili paylaşım yapabilmesi ve yorum yapabilmesi
hoş bir şey. Öğrencilerin kendi fikirlerini paylaşabilmesi ve açıklayabilmesi
öğrenci için faydalı bir durum. (A.U)
Zaman ve mekândan bağımsızlığın olması… Özel durumlardan kaynaklanan
sorunların telafi şansının olması… Uzaktan eğitimde duygu-düşüncelerin
iletilmesinden kaynaklanan problemlerin yüz yüze olarak giderilmesi… (N.A)
Sınıfta yüz yüze olunca daha sıcak bir ortam var. Herhangi bir soruyu ya da
tartışmayı sıcağı sıcağına insan oradayken daha iyi kavrıyor. Web tabanlı bu ders
güzel slaytları vardı, güzel videolar da vardı. Hem yüz yüze hem de web tabanlı
olarak işlenmesi önemli. (Ç.T)
Zamandan tasarruf sağlıyor. Kendini en iyi hissettiğin yani derse en hazırlıklı
olduğun anda internetten dersi dinleyebiliyoruz… Dersi kaçırma durumu söz
konusu olmuyor. (F.G)
Bir bireyin toplum içinde heyecanı, utangaçlığı varsa desin web ortamında
işlenmesi o kişi için daha verimli olur. Çünkü birey kendini web ortamında
kendini rahat anlatabilir ve bildiklerini daha rahat aktarabilir. Bir diğer olumlu
yönüyse birey önemli bir noktayı kaçırmıştır ve tekrar anlatılmasını
isteyememektedir. Ama web ortamında bir dersi defalarca dinleyebilir. (M.Ç)
134
Tüm öğrencilerin aynı sistem üzerinden çalışması öğrenciler arasındaki farkı en
aza indiriyor. Anlatılmak istenen konunu videolarla desteklenmesi de çok yararlı
oluyor. Birçok kelime kullanılarak anlatılacak bir kavram video üzerinden daha
kolay anlatılabiliyor. (V.K)
Öğrenci - öğretmen etkileşimini sanal yollarla uygulamak çok iyi, çok çekici bir
durumdur... (Z.T)
Bireysel öğrenmeyi desteklediği için olumlu olarak buluyorum ve öğrencileri belli
bir mekân ve zaman bakımından sınırlama getirmediği için olumlu
karşılamaktayım. (A.E)
İstediği zaman istediği yerde derse katılmasıdır. Ayrıca görseller, videolar
sayesinde dersin daha da iyi anlaşılmasına olanak sağlıyor. (E.Z)
İstediğimiz her dakika ve her saatte bilgiye ulaşabileceğimize şahit oldum. Ayrıca
arkadaşlarımın yayınlamış olduğu bilgiler, videolar ve karikatürler sayesinde
konu daha da pekişmiş oluyor. Bu nedenle web tabanlı dersin bana katkı
sağladığını düşünmekteyim. (S.E.G)
Dersin hem web tabanlı hem yüz yüze olması dersin anlaşılmasını kolaylaştırdı.
Web tabanlı olması istediğimiz zaman derse ulaşabilmemizi sağlıyor. Dersi sakin
bir kafayla, tek başımıza internetten izlediğimizde çok daha yararlı oluyor.
İnternetten izledikten sonra sınıfta konuyu sınıfta yüz yüze tartışarak veya
yorumlayarak en iyisini elde etmiş oluruz. (S.A)
Derste dersi kaçırma gibi bir durum yok. Anlamadığın yeri defalarca izleme
imkânı veriyor. Bu da dersi dinlemek için müthiş bir fırsat sunmuş oluyor. (N.A)
Derse istediğimiz zaman ve istediğimiz yerde ulaşma imkânı sağlar. Arkadaşlarla
aynı ortamda bulunmadan iletişim kurma ve konular hakkında tartışma imkânımız
oluyor. Görsel olarak ve videolarla desteklendiği için daha hızlı ve kolay
anlamamızı sağlar. (N.Ö)
Derslerin sıkıcı ve yorucu geçen havasından kurtulmamız olumlu bir yön…
Zamandan tasarruf etmemiz açısından özellikle daha ekonomik olduğunu
düşünüyorum. (M.B)
135
4.7.2.2. Olumsuz Görüşler
Her yerde ulaşma imkânı olmadığı için zor oluyor. (B.Ş)
Öğrencilerin teknolojiden uzak olması ve teknolojik imkânı olmaması…(A.Y)
En önemli olumsuz yanı bizlerin sıkı sık internete girme fırsatı bulamıyor
olmayışımızdır. (A.U)
Herkesin bilgisayarı ve interneti olmaması…(N.A)
Her yerde internet erişimin olmaması (F.K)
Web tabanlı ortamda sıcaklık yok. Gözü yoruyor, otur otur sıkılıyor insan. Soru
soramıyor. Anında cevap alamayınca soğuyor. Bence bu derste drama yapılsa
daha iyi olurdu. (Ç.T)
Hepimizin evinde internet yok. İstediğimiz zaman bu bilgilere ulaşamıyoruz.
(M.Y)
Herkesin internet bağlantısı olmadığı için yeterince yararlanamıyor. (Ş.A)
Uzun zaman bilgisayarın başında oturmak çok sıkıcı olabiliyor. Bunu dışında
herkesin bilgisayarı olmayabilir. (Ö.K)
Bilgisayarla fazla zaman geçirmek hem gözü bozuyor hem de bedeni rahatsız
eder. (F.G)
Tek olumsuz yanı herkesin bilgisayar sahip olmayışıdır.(Z.T)
Herkesin bilgisayara sahip olmaması web’ te takip edilmesini zorlaştırıyor. (V.İ)
Yüz yüze iletişimin daha gerçekçi ve olumlu olduğunu düşünüyorum… (F.A)
İstediğimiz zaman internete girme imkânımız yoktur. Bilgisayarı olmayan kişiler
için sorun teşkil ediyor. (N.Ö)
Bilgisayarım olmadığından yeterince zaman ayıramıyorum (N.A)
Herkesin interneti veya bilgisayarı olmayabilir. (S.A)
Önemli olan yüz yüze konuşarak tartışarak sıcak bir şekilde bu dersin
işlenmesiydi. (A.Ö)
Sınıf içindeki sosyal ilişkilerin sıcaklığını web tabanlı ortamdan bulamıyorum.
(S.E.G)
136
BÖLÜM V
5. TARTIŞMA, SONUÇLAR VE ÖNERİLER
5.1. Tartışma
Yaptığımız araştırmaya göre, harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim gören
matematik anabilim dalı öğrencilerinin akademik başarılarında anlamlı bir artış olmasına
karşın sosyal anabilim dalı öğrencilerinin akademik başarılarında ise anlamlı bir artışın
olmadığı görülmüştür. Araştırma literatürü incelendiğinde harmanlanmış öğrenme
ortamının akademik başarıya anlamlı etkisi olduğunu ortaya koyan araştırmaların
(Garrison ve Kanuka, 2004; Rovai ve Jordan, 2004; Usta, 2007; Yapıcı, 2012; Kurt, 2012;
Yıldız, 2011; Demirkol, 2012; Ekici ve Karaman, 2011) yanında harmanlanmış öğrenme
ortamının akademik başarıya anlamlı etkisinin olmadığını ortaya koyan araştırmalar da
(Ünsal, 2007; Aksoğan, 2011; Olapiriyakul ve Scher, 2006) mevcuttur.
Bu konu ile ilgili daha önce yapılmış araştırmalar incelendiğinde, Harmanlanmış
öğrenme ortamında eğitim alan öğrencilerin geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamında
eğitim alan öğrencilere göre daha başarılı olduklarını gösteren çalışmalar bulunmuştur.
Garrison ve Kanuka (2004) yaptıkları çalışmada harmanlanmış öğrenme ortamının
öğrenci başarısını arttırmada etkili olduğunu belirtmişlerdir. Rovai ve Jordan (2004)
yaptıkları araştırmada da yüz yüze, harmanlanmış ve tamamen çevrim içi olmak üzere üç
farklı biçimde tasarlanan bir dersi alan 68 öğrenciden dersi harmanlanmış olarak takip
eden öğrencilerin daha başarılı olduğunu saptamışlardır. Usta (2007) ise çevrimiçi
öğrenme ve HÖ uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları ve doyumlarına
etkisini incelediği çalışmasında HÖ grubundaki öğrencilerin son testte akademik başarı
yönünden çevrimiçi öğrenme sürecinden geçen öğrencilerden daha başarılı olduklarını
saptamıştır. Yapıcı (2012) yaptığı çalışmada deney ve kontrol gruplarında yer alan
öğrencilerin biyoloji başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu
[t(105) = 7.958, p <.05] tespit etmiştir. Yıldız (2011) ilköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler
dersinde harmanlanış öğrenmenin akademik başarıya etkisini araştırdığı çalışmasında,
deney ve kontrol gruplarının akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı
fark olduğunu belirtmiştir. Demirkol (2012) da yaptığı çalışmada biyoloji dersi kalıtım
137
konusunu harmanlanmış şekilde gören deney grubu ile geleneksel şekilde gören kontrol
grubunun son-test başarıları arasında anlamlı farkın [t= -14,64 p=0,00] olduğunu
belirtmiştir. Ekici ve Karaman (2011) Eunjoo’nun harmanlanmış öğrenme modelini
örnek olarak aktivite, kurs, program ve kurum düzeyi şeklinde oluşturdukları dört
harmanlama grubu üzerinde yapmış oldukları deneysel çalışmada ön test ve son test
puanları arasındaki farklılaşmanın 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu belirtmişlerdir. Ayrıca
diğer birçok çalışmada da (Sancho ve dig, 2006; Cavalli ve dig, 2007; Lilje ve Peat, 2007;
Orhan, 2007; Altun ve dig., 2008; Finch, 2008; Karaman ve dig., 2009; Uluyol ve
Karadeniz, 2009; Uzun ve Şentürk, 2010; Cabi, 2009; Balaman, 2010; Pakuaa, 2011) HÖ
ortamlarının kullanılmasının öğrencinin öğrenmesine katkısı olduğu ve kalıcı öğrenmeyi
sağladığı sonucu vurgulanmaktadır.
Yine konu ile ilgili daha önce yapılmış araştırmalar incelendiğinde harmanlanmış
öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarılılarında anlamlı bir etkiye sahip
olmadığını ortaya koyan araştırmalar da mevcuttur. Ünsal (2007) harmanlanmış ve yüz
yüze öğrenme yaklaşımıyla verilen konunun başarıya, kalıcılığa ve motivasyona olan
etkisini incelediği çalışmasında akademik başarı son test puanlarına göre harmanlanmış
ve yüz yüze öğrenme ortamları arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen deney ve
kontrol gruplarının kalıcılık test puanları arasında harmanlanmış öğrenme lehine anlamlı
bir fark olduğunu belirtmiştir. Aksoğan (2011) da yaptığı çalışmada Ünsal’a benzer
sonuçlar elde etmiştir. Aksoğan’ın çalışmasında harmanlanmış öğrenme ortamında
yapılan ders ile yüz yüze ortamda yapılan derste öğrencilerin son test başarı puanları
arasında anlamlı bir fark bulunmazken, kalıcılık puanları arasında harmanlanmış öğrenme
grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Yılmaz (2009) ise yaptığı çalışmada
harmanlanmış öğrenme ortamında ders alan derin ve yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip
öğrencilerin uygulama sonu akademik başarı puanları arasında anlamlı bir fark
bulamamıştır. Ayrıca Delialioğlu (2004), Weibelzahl ve Dowling (2007) ve Demirer
(2009) tarafından yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir.
Harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin akademik başarısına etkisinin
incelendiği matematik öğretmenliği deney ve kontrol gruplarında deney grubu lehine
anlamlı fark bulunmasına rağmen sosyal bilgiler öğretmenliği deney ve kontrol grupları
arasında anlamlı bir fark bulunmamasının sebebi, harmanlanmış öğrenme ortamının
matematik anabilim dalı öğrencileri için ifade ettiği anlam olabilir. Matematik
138
öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri branşları ve aldıkları dersler göz önünde
bulundurulduğunda, kara tahta kullanımına dayalı bir ders anlatımını gerektiren ve işlem
ağırlıklı bir öğretim ortamı içinde bulunmaktadır. Harmanlanmış öğrenme ortamı ile
alışılmış olan bu öğrenme ortamından farklı bir şekilde hem çevrimiçi hem de yüz yüze
öğrenmeyi içeren bir ders sunumu yapılmış olması ve dersin “İnsan İlişkileri ve İletişim”
gibi sosyal içerikli bir ders olması öğrencilerin ilgisini arttırmış olabilir. Sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri ise branşları ve aldıkları dersler göz önünde
bulundurulduğunda kendilerini ifade etmeye daha fazla ihtiyaç duyan ve yüz yüze
öğrenmeye ağırlık veren ortamlarda eğitim görmektedirler. Verilen dersin “İnsan
İlişkileri ve İletişim” dersi de olması sosyal bölüm öğrencileri açısından daha fazla yüz
yüze iletişim gereksinimi hissetmelerine sebep olmuş olabilir.
Öğrenciler ile yapılan görüşmelerde ve forumlarda yazdıkları görüşlerde de bu
durumu destekleyen ifadeler bulunmuştur. Hem matematik hem de sosyal deney grubu
öğrencileri, harmanlanmış öğrenme ortamını eğlenceli ve zevki bulmasına rağmen, sosyal
deney grubundaki bazı öğrenciler “İnsan İlişkileri ve İletişim” dersi için yüz yüze
yapılacak etkinliklerin daha fazla olması gerektiğini, dersin drama etkinlikleri ile
desteklenmesi durumunda dersin daha verimli geçeceğini ifade etmişlerdir.
Uygulama sonrası deney ve kontrol gruplarının akademik başarı son test puanları
karşılaştırıldığında MD-MK, MD-SD ve MD-SK grupları arasında matematik deney
grubu lehine anlamlı fark bulunmuş olması, matematik deney grubunda harmanlanmış
öğrenmenin öğrenci başarı üzerinde daha fazla etkiye sahip olduğu söylenebilir. Bu
durumda harmanlanmış öğrenme ortamının tasarlandığı derse ve öğrenci özelliklerine
göre farklı etkilere sahip olduğu söylenebilir.
Harmanlanmış öğrenme sürecinin, geleneksel yüz yüze öğrenme sürecine göre
öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları üzerine anlamlı bir etkisi olmadığı tespit
edilmiştir. Bunun yanında harmanlanmış öğrenme sürecinden geçen matematik ve sosyal
deney gruplarının ders çalışma alışkanlıkları ön test ve son test puanları arasında da
anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Bu bulgudan hareketle, harmanlanmış öğrenme
ortamlarının öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını değiştirmede etkili olmadığı
söylenebilir.
139
Uygulama sürecinin öğrencilerin güdülenme düzeylerine etkisi, deney ve kontrol
gruplarına yapılan ön test ve son test güdülenme ölçekleri karşılaştırılarak anlaşılmaya
çalışılmıştır. Karşılaştırma sonucu, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin güdüleme
düzeylerinin olumlu yönde arttığı görülmüştür. Sosyal deney grubu öğrencilerinin
uygulama öncesi ve sonrası güdülenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamış,
ancak matematik deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrası güdülenme
düzeyleri arasında olumlu yönde anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan farkın
içsel hedef düzenleme, görev değeri ve kontrol inancı boyutlarında olduğu tespit
edilmiştir. Bu bulgudan hareketle, harmanlanmış öğrenme ortamının matematik anabilim
dalı öğrencilerde içsel hedef düzenlemede, görev değerinde ve kontrol inancında
güdülenme düzeyini arttırdığı söylenebilir.
Konu ile ilgili yapılmış çalışmalar incelendiğinde harmanlanmış öğrenme
ortamının, güdülenme düzeyi üzerinde etkisi olduğunu ortaya koyan araştırmaların
yanında etkisinin olmadığını ortaya koyan araştırmalar da bulunmaktadır. Harmanlanmış
öğrenme sürecinin öğrencilerin güdülenme düzeylerini arttırdığını ortaya koyan
araştırmalardan bazıları şunlardır. Leh (2002) Web Tabanlı Öğrenme ve Geleneksel
öğrenme yöntemlerinin birlikte kullanılmasının, geleneksel öğrenme modellerine nazaran
öğrencileri daha çok motive ettiğini ve çok daha fazla öğrendiklerini belirtmiştir. Kurt
(2012), yaptığı çalışmada ARCS motivasyon modeli kullanılarak planlanmış ders
içeriğinin öğrencilerin güdülenme düzeylerini yükselttiğini ifade etmiştir. Cabi (2009) ise
öz düzenlemeye dayalı harmanlanmış öğrenme ve geleneksel harmanlanmış öğrenme
ortamında öğrenen öğrencileri karşılaştırdığı çalışmasında, güdülenme ölçeği alt
boyutlarından, içsel hedef düzenleme, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı,
öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlilik alt boyutlarında son test ortalama puanları,
ön test puanlarından daha yüksektir. Sınav kaygısı ortalama puanlarında her iki ortamda
da bir düşüş varken, dışsal hedef düzenleme puanlarında sadece öz düzenlemeye dayalı
harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerde bir düşüş belirtmiştir. Balaman
(2010), harmanlanmış öğrenme ortamının geleneksel yöntemlerle eğitim alan öğrencilere
göre güdülenmelerine olumlu yönde katkı sağladığını belirtmiştir. Aygün’nün (2011)
çalışmasında Algo–Heuristik Kuram’a dayalı harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim
gören öğrencilerin geleneksel ortamda öğrenim gören öğrencilere göre bilişim
teknolojileri dersine güdülenme düzeylerinin arttığı ortaya çıkmıştır. Yılmaz (2009),
140
benzer bir sonuç ile harmanlanmış öğrenme ortamının öğrencilerin derse yönelik
güdülenmelerini arttırdığını ifade etmiştir. Harmanlanmış öğrenme ortamının derse karşı
tutum ve motivasyon üzerindeki etkisini inceleyen Balaman ve Tüysüz (2011) HÖ
ortamında öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki motivasyonlarının
kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek olduğunu belirlemiştir.
Harmanlanmış öğrenme sürecinin öğrencilerin güdülenme düzeyleri üzerinde bir
etkiye sahip olmadığını ortaya koyan, Ünsal (2007) yapmış olduğu araştırmasında
harmanlanmış ve yüz yüze öğrenme yaklaşımıyla yapılan deneysel işlem sonundaki
öğrencilerin son güdülenme puanları genel ve alt boyutlara göre karşılaştırıldığında
anlamlı bir farklılık bulmamıştır. Sarıtepeci (2012), Harmanlanmış öğrenme ortamı ile
yüz yüze öğrenme ortamı karşılaştırıldığı çalışmasında her iki ortamda öğrenim gören
öğrencilerin derse katılım düzeyleri ve derse karşı motivasyon düzeyleri arasında anlamlı
bir farklılık bulmamıştır.
Elde edilen sonuçlara göre harmanlamış öğrenme süreci matematik deney grubu
öğrencilerinin hem başarılarında hem de güdülenmelerinde olumlu yönde anlamlı bir etki
yaratmışken, sosyal deney grubu öğrencilerinin başarılarında ve güdülenmelerinde
anlamlı bir etki yaratmamıştır.
Bu durumda öğrencinin, güdülenme ile başarı arasında pozitif ilişkiden dolayı
motive oldukları ölçüde başarılı oldukları söylenebilir. (Akbaba, 2010).
Uygulama sürecinin öğrencilerin erişi puanları üzerine etkisi incelendiğinde,
matematik deney grubu ile kontrol grubunun erişi puanları arasında deney grubu lehine
anlamlı bir fark bulunmasına karşın; sosyal deney ve kontrol gruplarının erişi puanları
arasında kontrol grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Bu durumda, matematik
anabilim dalında harmanlanmış öğrenme süreci yüz yüze öğrenme sürecine göre daha
olumlu bir etkiye sahipken, sosyal anabilim dalında yüz yüze öğrenme sürecinin
harmanlanmış öğrenmeye göre daha olumlu bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.
Bu araştırma sonucunda öğrencilerin, harmanlanmış öğrenme sürecine yönelik
keyifli ve eğlenceli bir süreç yaşadıkları görülmektedir. Bunun yanı sıra öğrenciler;
konuya daha aktif katılabildiklerini, istedikleri zaman tekrar yapabildiklerini, çevrimiçi
ortamda yaptıkları paylaşımlardan dolayı memnun olduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca
141
yüz yüze ortamın beden dili, insan faktörü, kendini doğal ortamda ifade etme gibi
avantajlarının yanında çevrimiçi ortamın zaman ve mekân sınırlılığını ortadan kaldıran
avantajlarını olumlu bulmuşlardır. Matematik ve sosyal deney grupları çevrimiçi
öğrenme ortamında yaşanan teknik sıkıntılar dışında olumsuz bir durum yaşamadıklarını
belirtmişlerdir. Ancak sosyal deney grubu öğrencileri “İnsan İlişkileri ve İletişim”
dersinin yüz yüze işlenmesinin kendileri için daha yararlı olacağı konusunda görüş
belirtmişlerdir.
Son tahlilde, aynı dersi alan farklı öğrenci grupları için tasarlanmış harmanlanmış
öğrenme sürecinin etkililiği; öğrencilerin dersi nasıl algıladıkları, ders ile ilgili
beklentileri, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor hazırbulunuşlukları, öğrenme alışkanlıkları
gibi birçok özellikten etkilendiği söylenebilir.
142
5.2. Sonuçlar
Uygulama sonrası matematik deney grubunda yer alan öğrencilerin akademik
başarı testi son test puan ortalamalarının 32,23, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
akademik başarı testi son test puan ortalamalarının 29,86 olduğu görülmüştür. Böylece
matematik deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin akademik başarı testi son
test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Uygulama sonrası sosyal deney grubunda yer alan öğrencilerin akademik başarı
testi son test puan ortalamalarının 28,17, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin akademik
başarı testi son test puan ortalamalarının 28,43 olduğu görülmüştür. Böylece sosyal
deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin akademik başarı testi son test puanları
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Uygulama sonrası matematik-sosyal deney ve kontrol gruplarında yer alan
öğrencilerin akademik başarı testi son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında ise
matematik
deney(MD)-matematik
kontrol(MK);
matematik
deney(MD)-sosyal
deney(SD) ve matematik deney(MD)-sosyal kontrol(SK) grupları arasında matematik
deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Uygulama sonrası matematik deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin
ders çalışma alışkanlıkları ölçeği son test puan ortalamaları genel ve alt boyutlarına göre
karşılaştırıldığında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Uygulama sonrası sosyal deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin ders
çalışma alışkanlıkları ölçeği son test puan ortalamaları genel ve alt boyutlarına göre
karşılaştırıldığında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Uygulama sonrası matematik deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin
güdülenme ölçeği son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında anlamlı bir fark
bulunmamıştır.
Uygulama sonrası matematik deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin
güdülenme ölçeği alt boyutları son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında, deney
grubunun görev değeri boyutu son-test puanı (�̅ = 5,67) ile kontrol grubunun görev değeri
boyutu son test puanı (�̅= 5,13) arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
143
Uyguma sonrası sosyal deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin
güdülenme ölçeği son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında genel ve alt boyutlarına
göre karşılaştırıldığında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Uygulama sonrası matematik-sosyal deney ve kontrol gruplarında yer alan
öğrencilerin güdülenme ölçeği son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında; matematik
kontrol grubunun içsel hedef düzenleme boyutu son test puanı (�̅ = 5,10) ile sosyal
kontrol grubunun içsel hedef düzenleme boyutu son test puanı (�̅= 5,81) arasında sosyal
kontrol grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Ayrıca, görev değeri boyutu son test
puanları karşılaştırıldığında, matematik deney (�̅ = 5,67) ve matematik kontrol grubu (�̅
= 5,13), sosyal deney (�̅ = 5,75) ve matematik kontrol grubu (�̅ = 5,13) ile sosyal kontrol
(�̅ = 5,90)ve matematik kontrol grubu (�̅ = 5,13) arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Harmanlanmış öğrenme ortamlı matematik deney grubu öğrencilerinin akademik
başarı testi ön test puan ortalamalarının 20,97 ile son test puan ortalamalarının 32,23
olduğu görülmüştür. Böylece harmanlanmış öğrenme matematik deney grubu
öğrencilerinin ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Harmanlanmış öğrenme ortamlı sosyal deney grubu öğrencilerinin akademik
başarı testi ön test puan ortalamalarının 19,04 ile son test puan ortalamalarının 28,17
olduğu görülmüştür. Böylece sosyal deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son
test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Harmanlanmış öğrenme ortamlı matematik deney grubu öğrencilerinin ders
çalışma alışkanlıkları ölçeği ön test ve son test puan ortalamaları arasında genel ve alt
boyutlara göre anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Harmanlanmış öğrenme ortamlı sosyal deney grubu öğrencilerinin ders çalışma
alışkanlıkları ölçeği ön test ve son test puan ortalamaları arasında genel ve alt boyutlara
göre anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Harmanlanmış öğrenme ortamlı matematik deney grubu öğrencilerinin
güdülenme ölçeği ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında aralarında
anlamı bir fark bulunmuştur. Güdülenme ölçeği alt boyutlarına göre ön test ve son test
puan ortalamaları karşılaştırıldığında ise içsel hedef düzenleme, görev değeri ve kontrol
inancı boyutlarında anlamlı fark bulunmuştur.
144
Harmanlanmış öğrenme ortamlı sosyal deney grubu öğrencilerinin güdülenme
ölçeği ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında aralarında anlamı bir fark
bulunmamıştır.
Matematik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerin uygulama sonundaki erişi
düzeyleri üzerinde, harmanlanmış öğrenme etkinliklerinin geleneksel yüz yüze
etkinliklerine göre daha olumlu etkileri olduğu saptanırken, sosyal bilgiler öğretmenliği
anabilim dalı öğrencilerin uygulama sonundaki erişi düzeyleri üzerinde ise, geleneksel
yüz yüze etkinliklerin harmanlanmış öğrenme etkinliklerine göre daha olumlu etkileri
olduğu saptanmıştır.
Deney grubunda yer alan öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda ulaşılan
sonuçlar aşağıda sunulmuştur:
Öğrenciler; kendi hızlarında öğrenme fırsatı yakaladıklarından derse karşı
ilgilerinin arttığını,
Çevrimiçi sunulan slayt, video ve yazılı-görsel dokümanlarla dersin daha
eğlenceli ve zevkli bir ortamda işlendiğini,
Yapılan forumlar ile öğrencilerin yüz yüze ifade edemedikleri görüşlerini
serbestçe ifade etmelerine ve arkadaşları ile konuları tartışmalarına imkân
sağlandığı,
Yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının daha iyi bir öğrenme sağlamada
birbirini tamamladığını,
Kullanılan çevrimiçi sistemin basit-anlaşılır olduğunu ve aynı sistem
üzerinden bilgilere ulaşmanın öğrenme farklılıklarını azalttığı,
Her zaman ve her yerde bilgiye ulaşılabildiğini, dersi istenilen zamanda tekrar
etme olanağı bulduklarını ifade etmişlerdir.
Bunun yanında deney grubunda yer alan öğrencilerin karşılaştıkları bazı
olumsuzluklar aşağıda sunulmuştur:
Her öğrencinin bilgisayar ve internet imkânının olmaması,
Uzun süre bilgisayar başında çalışmanın sıkıcı bulunması,
Sınıf içindeki samimiyetin çevrimiçi ortamda bulunmaması,
145
5.3. Öneriler
5.3.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Bu araştırma, iki deney ve iki kontrol grubunda bulunan toplam 158 öğrenci ile
yapılmıştır. Bu sayı deneysel bir çalışma için yeterli kabul edilse de daha fazla deney ve
kontrol grupları ve daha çok katılımcının olacağı çalışmaların yapılması faydalı olacaktır.
Ayrıca araştırma Eğitim Fakültesi “İnsan İlişkileri ve İletişim” gibi sözel becerilere dönük
bir derste yürütülmüştür. Benzer araştırmaların hem sözel hem de sayısal becerilere
dönük farklı derslerde, farklı öğretim kademelerinde ve farklı gruplar üzerinde yapılması
yararlı olacaktır.
Araştırmada kullanılan başarı testi bilgi ve kavrama düzeyindeki bilişsel alanlara
yönelik hazırlanmıştır. Üst düzey bilişsel alanlara yönelik başarı testleri ile harmanlanmış
öğrenme ortamının üst düzey bilişsel alanlara etkisi incelenebilir.
On haftalık deneysel uygulama sürecini kapsayan bu araştırmada harmanlanmış
öğrenme sürecinin öğrencilerin ders çalıma alışkanlıkları üzerinde etkisi olmadığı
bulunmuştur. Ancak daha uzun sürecek, benzer çalışmalarla harmanlanmış öğrenme
sürecinin ders çalışma alışkanlıkları üzerine etkisi olup olmadığı belirlenebilir.
Bu araştırmada yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme boyutlarında geçen süre % 50
olarak tasarlanmıştır. Tasarlanacak harmanlanmış öğrenme ortamındaki çevrimiçi ve yüz
yüze öğrenme boyutlarında geçen sürenin oranı değiştirilerek farklı değişkenler
üzerindeki etkisi incelenebilir.
Bu araştırmada harmanlanmış öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemi
karşılaştırılmıştır. Tamamen çevrimiçi gerçekleştirilen uygulamalarla karşılaştırılabilir.
Harmanlanmış öğrenme yaklaşımını kullanan öğretim üyeleri ya da harmanlanmış
öğrenme ortamı ile ilgili lisansüstü çalışmalar yapmış akademisyenlerle görüşmeler
yapılarak nitel araştırmalar yapılabilir.
Yapılan bu araştırma yükseköğretim kademesine yönelik gerçekleştirilmiştir.
Benzer çalışmalar farklı öğretim kademelerinde ve özellikler hayat boyu öğrenme
kapsamındaki yaygın eğitim kurumlarına dönük gerçekleştirilebilir.
146
5.3.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler
Çevrim içi öğrenme ortamlarında kullanılmak üzere hazırlanan öğretim yönetim
sistemi ve ders materyalleri araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Bundan sonra yapılacak
araştırmalarda tasarlanacak derse göre; öğretim tasarımı uzmanı, konu alanı uzmanı, web
tasarımcısı, grafiker, animasyon tasarımcısı, seslendirme uzmanı gibi farklı uzmanlardan
oluşan bir ekip oluşturulması yararlı olacaktır.
Harmanlanmış öğrenme ortamında derslerden daha fazla verim elde edilebilmesi
ve öğrenci memnuniyetini arttırmak için eğitim kurumlarının internet ve bilgisayar
erişimi için düzenlemeler yapılması yararlı olacaktır.
Katılımcıların eğitim kurumları dışındaki bilgisayar ve internet erişim imkânları,
uygulama yapılmadan önce belirlenmesi yararlı olacaktır.
Harmanlanmış öğrenme ortamının çevrimiçi boyutunda eş zamanlı (senkron)
dersler yapılabilir.
Uygulamada kullanılan öğretim yönetim sisteminin tanıtım süresi arttırılarak
katılımcıların sistemi kullanım verimliliği arttırılabilir.
147
KAYNAKLAR
Abanmy, F. & Hussein, H.B.B. (2011). The Effectiveness Of Using Blended E-Learning
In Developing Student Teachers Teaching Skills. The 2011 New Orleans
International Academic Conference New Orleans, Louisiana USA.
http://conferences.cluteonline.com/index.php/ıac/2011no/paper/viewfile/198
/202 adresinden 16.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Acacio, V. (2012). The Benefits Of Face-To-Face Communicationon. July 26, 2012
http://bluejeans.com/blog/benefits-face-to-face-meetings
adresinden
03.12.2013 tarihinde edinilmiştir.
Akbaba, S. (2010). Eğitimde Motivasyon. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 13.
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin
Rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 105-109.
Akkoyunlu, B. & Soylu, M. Y. (2006). A Study On Students’ Views On Blended
Learning Environment. Turkish Journal Of Distance Education, 7 (3), 43–56.
Aksoğan, M. (2011). Harmanlanmış Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarısına Ve
Öğrenmedeki Kalıcılığa Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
Altunçekiç, A. & Aksu, L. (2011). Web Destekli Öğrenme Ortamlarının İnternet
Kullanımına Yönelik Tutum Düzeyleri Üzerine Etkisi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 19(1), 239-250.
Al, U. & Madran, R.O. (2004). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemleri: Sahip Olması
Gereken
Özellikler
Ve
Standartlar,
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~umutal/publications/webbaseddistanceeducati
on.pdf adresinden 24.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Alebaikan, R. A. (2010). Perceptions Of Blended Learning İn Saudi Universities
University of Exeter as a thesis for the Degree of Doctor of Philosophy
148
https://eric.exeter.ac.uk/repository/bitstream/handle/10036/117486/alebaika
nr.pdf?sequence=2 adresinden 03.12.2012 tarihinde edinilmiştir.
Alonso, F., Manrique, D., Martínez, L., & Viñes, J. M. (2011). How blended learning
reduces underachievement in higher education: An experience in teaching
computer sciences. Education, IEEE Transactions on, 54(3), 471-478.
Altun, A., Gülbahar, Y. & Madran, O. (2008). Use Of A Content Management System
For Blended Learnıng: Perceptions Of Pre-Service Teachers. Turkish Online
Journal Of Distance Education-Tojde, 9(4), Article 11.
Arslan, B. (2003). Bilgisayar Destekli Eğitime Tabi Tutulan Ortaöğretim Öğrencileriyle
Bu Süreçte Eğitici Olarak Rol Alan Öğretmenlerin BDE’e İlişkin Görüşleri.
2(4),
TOJET.
http://www.tojet.net/articles/v2i4/2410.pdf
adresinden
02.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Avşar, İ. İ. (2011). Moodle İle Temel Bilgi Teknolojileri Dersinin Uygulama Süreci,
Akademik Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 2 - 4
Şubat
2011
İnönü
Üniversitesi,
Malatya.
http://ab.org.tr/ab11/kitap/avsar_ab11.pdf adresinden 15.09.2013 tarihinde
edinilmiştir.
Aydın, A. (2000). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınları, İstanbul.
Aydın, C. Ç., & Biroğul, S. (2008). E-Öğrenmede Açık Kaynak Kodlu Öğretim Yönetim
Sistemleri ve Moodle. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2).
Aygün, M. (2011). Algo–Heuristik Kurama Dayalı Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının
Öğrencilerin Sunum Hazırlama Becerilerine, Bilgisayara Karşı Tutumlarına
ve Bilişim Teknolojileri Dersine Güdülenme Düzeylerine Etkisi. Yüksek
Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Kırşehir.
Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. 5. Baskı. Pegem
Akademi Yayınları, Ankara.
149
Balcı, M. (2008). Karma Öğrenmeyle İlgili Öğrenci Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Balaman, F. (2010). Hibrit Öğrenme Modelinin Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji
Dersindeki Başarılarına, Tutumlarına ve Motivasyonlarına Etkisinin
İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Hatay.
Balaman, F., & Tüysüz, C. (2011). Harmanlanmış Öğrenme Modelinin 7.
Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersindeki Başarılarına, Tutumlarına
Ve Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri
Dergisi, 02(04), S.75-90.
Başal, A. & Gürol, M. (2011). E-Öğrenmenin Geleneksel Sınıflara Entegrasyonu.
Akademik Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri. İnönü
Üniversitesi,
Malatya.
http://ab.org.tr/ab11/kitap/basal_gurol_ab11.pdf
adresinden 15.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Bath, D. & Bourke, J. (2010). Getting Started With Blended Learning. Griffith University
Institute
for
Higher
Education.
http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/267178/getting_start
ed_with_blended_learning_guide.pdf
adresinden
25.10.2013
tarihinde
edinilmiştir.
Bath, D. & Bourke, J. (2011). The Blending of Blended Learning: An Experiential
Approach to Academic Staff Development. In Ascilite Conference Vol. 2011,
No.
1,
pp.
133-138.
http://www.leishman-
associates.com.au/ascilite2011/downloads/papers/bath-concise.pdf
adresinden 10.09.2013 tarihinde edinilmiştir.
Bay, E., Tuğluk, N. & Gençdoğan, B. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma
Becerilerinin İncelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 4(14), 94-105.
150
Beldarrain, Y. (2006). Distance Education Trends: Integrating New Technologies to
Foster Student İnteraction and Collaboration. Distance Education, 27(2),
S.139-153.
Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies,
and
Lessons
Learned.
San
Francisco:
Pfeiffer.
http://books.google.com.tr/books/about/the_blended_learning_book.html?id
=chhoh9blorgc&redir_esc=y adresinden 05.09.2013 tarihinde edinilmiştir.
Boyraz, Z. (2008). Türk Eğitim Sisteminde Eğitim Teknolojisinin Eğitim - Öğretim
Kalitesine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Breton, R., Doak, S., Foster, W., Lundström, D., Mcmaster, L., Miller, J., et al. (2005).
Online Learning And Intellectual Liberty: A Mixed-Mode Experiment İn The
Humanities,
College
Teaching
Vol.
53,
No.
3,
Pp.
102-109,
http://www.jstor.org/discover/10.2307/27559234?uid=3739192&uid=2129
&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21101021287493
adresinden
04.09.2012,
tarihinde edinilmiştir.
Budak, Y. & Budak, E. Ç. (2012). Harmanlanmış Öğrenme Yönteminde Benzetim
Uygulamalarının Öğrenmeye Etkisi. AJIT‐E: Online Academic Journal Of
Information
Technology
Vol:
3
Num:
e.org/?menu=pages&p=details_of_article&id=33
6.
http://www.ajit‐
adresinden
01.09.2013
tarihinde edinilmiştir.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve
Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. Cilt 4, Sayı 2. İstanbul.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Pegem Akademi
Yayıncılık, Ankara.
151
Cabi, E. (2009). Öz Düzenlemeye Dayalı Karma Öğrenimin Öğrenci Başarısı ve
Motivasyonuna Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Can, A. (2013). SPSS İle Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi. Pegem
Akademi Yayıncılık, Ankara.
Caner, M. (2009). A Study On Blended Learning Model for Teaching Practice Course in
Pre-Service English Language Teacher Training Program. Doktora Tezi,
Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Carman,
J.
M.
(2005).
Blended
Learning
Design:
Five
Key
İngredients,
http://www.agilantlearning.com/pdf/blended%20learning%20design.pdf
adresinden 01.11.2013 tarihinde edinilmiştir.
Cavalli, E., Gnudi, A., Iovino, D., Lorenzi, A. & Malvisi, L. (2007). Lecturer Perception
of The Effectiveness of Blended Learning and İnstitutional Support
Mechanisms, Eden 2007 Annual Conference, Naples, Italy.
Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. & Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde Bilgisayar
Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 21, 19-28.
Çardak, Ç. S. (2012). Harmanlanmış Öğrenme Sürecinde Öğrencilerin Etkileşimlerinin
ve Öğrenme Düzeylerinin İncelenmesi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Çinici, M. A. (2006). Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Uyarlanır Değerlendirme Sistem
Tasarımı ve Gerçekleştirimi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çoban, S. (2012). Uzaktan ve Teknoloji Destekli Eğitimin Gelişimi. http://inettr.org.tr/inetconf17/bildiri/26.pdf
edinilmiştir.
adresinden
01.11.2013
tarihinde
152
Çolakoğlu, Ö. M. (2009). ARCS Motivasyon Modeli Kullanılarak Oluşturulan Ders
Modüllerinin
Harmanlanmış
Öğretim
Uygulamalarındaki
Öğrenci
Motivasyonuna Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Karaelmas
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
Dağ, F. (2011). Harmanlanmış (Karma) Öğrenme Ortamları ve Tasarımına İlişkin
Öneriler, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 12, Sayı 2,
Haziran, Sayfa 73-97.
Dağ, F. & Geçer, A. (2012). Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, Educational Sciences: Theory & Practice
12(1), 425-442.
Delialioğlu, Ö. (2004). Effectiveness Of Hybrid Instruction On Certain Cognitive And
Affective Learning Outcomes In A Computer Networks Course.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Odtü Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Delialioglu, O. & Yıldırım, Z. (2007). Students’ Perceptions on Effective Dimensions of
Interactive Learning in a Blended Learning Environment. Educational
Technology & Society, 10 (2), 133-146.
Demiray, U. (Ed) (2008). Etkili İletişim, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.
Demirel, Ö. (2010). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Pegem
Akademi Yayınları. Ankara.
Demirer, V. (2009). Eğitim Materyali Geliştirilmesinde Karma Öğrenme Yaklaşımının
Akademik Başarı, Bilgi Transferi, Tutum ve Öz-Yeterlik Algısına Etkisi.
Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Demirkol, M. (2012). Ortaöğretim Kurumlarında Harmanlanmış Öğrenme Ortamının
Akademik Başarıya ve Öğrenci Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Fırat
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
153
Driscoll, M. (2002), Blended Learning Let's Get Beyond The Hype,
07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf
http://www-
adresinden
01.11.2013
tarihinden edinilmiştir.
Duran, N., Önal, A. & Kurtuluş, C. (2006). E-Öğrenme Ve Kurumsal Eğitimde Yeni
Yaklaşım
Öğrenim
Yönetim
Sistemleri.
Akademik
Bilişim.
http://ab.org.tr/ab06/bildiri/165.pdf
adresinden
23.10.2013
tarihinde
edinilmiştir.
Ekici, M. & Karaman, M. K. (2011). Farklı Düzeylerde Harmanlanmış Öğrenme
Etkinliklerinin Akademik Başarıya Etkisinin İncelenmesi. Akademik
Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 2 - 4 Şubat 2011
İnönü Üniversitesi, Malatya.
Elmas, Ç., Doğan, N., Biroğul, S. & Koç. M.S. (2008). Moodle Eğitim Yönetim Sistemi
İle Bir Dersin Uzaktan Eğitim Uygulaması. Bilişim Teknolojileri Dergisi,
Cilt: 1, Sayı: 2, Mayıs 2008.
Ertürk, S. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Hacettepe Üniversitesi Yayınları.
Ankara.
Ersoy, H. (2003). Blending Online İnstruction With Traditional İnstruction İn The
Programming Language Course: A Case Study (Doctoral Dissertation,
Mıddle East Technıcal Unıversıty).
Erturgut, R. (2008). İnternet Temelli Uzaktan Eğitimin Örsütsel, Sosyal, Pedagojik ve
Teknolojik
Bileşenleri.
International
Journal
of
Informatics
Technologies, 1(2).
Fer, S. (2009). Öğretim Tasarımı. Anı Yayıncılık, Ankara.
Fer, S. (Ed.). (2011). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları. Anı Yayıncılık, Ankara.
Fernando Alonso, Daniel Manrique, Loïc Martínez, & José M. Viñes (2011). How
Blended Learning Reduces Underachievement İn Higher Education: An
154
Experience İn Teaching Computer Sciences [J]. IEEE Transactions On
Education, 54, (3): 471-478.
Finch, A.E. (2008). Using Course Software (Moodle) to Provıde an Effective Blended
Learning Curriculum. Media in Foreign Language Teaching and Learning,
Proceedings of Clasic 2008, (pp.155-159).
Garrison, D. R. & Kanuka, H. (2004). Blended Learning: Uncovering İts Transformative
Potential İnhigher Education. Internet and Higher Education,7(2), 95−105.
Garrison, D. R. & Vaughan, N. D. (2008). Blended Learning İn Higher Education:
Framework, Principles and Guidelines. Sf: Wiley.
Gates, B. (2012). Yükseköğretim Geleceği Hakkında Bill Gates ile Bir Görüşme, Mark
Abramson For The Chronicle, Jeffrey R. Young, Muhabir, Haziran 25, 2012;
Çeviri: Prof. Dr. Cengiz Alacacı, Talim Ve Terbiye Kurulu Üyesi,
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?ıd=9590
adresinden
01.09.2012 tarihinde edinilmiştir.
Gins, P. & Ellis, R. (2007). Quality İn Blended Learning: Exploring The Relationships
Between On-Line And Face-To-Face Teaching And Learning. Internet And
Higher Education-Elsevier, 10, 53–64.
Graham, C.R. & Dziuban, C. (2008). Blended Learning Environments. In Spector, M.,
Merrill, D., Van Merriënboer, J. & Drscoll, M.P. Handbook of Research on
Educational Communications and Technologies. New York: Taylor &
Francis Group.
Graham, C. R. (2005). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and
Future Directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), The Handbook Of
Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (Pp. 3-21). San
Francisco, Ca: Pfeiffer.
Graham, C. R. & Allen, S. (2009). Designing Blended Learning Environments.
Encyclopedia Of Distance Learning, 2, 562-570.
155
Gülbahar, Y. (2005). Web-Destekli Öğretim Ortamında Bireysel Tercihler. The Turkish
Online Journal of Educational Technology – TOJET, Volume 4 Issue 2,
Article 9. http://www.tojet.net/articles/v4i2/429.pdf adresinden 24.10.2013
tarihinde edinilmiştir.
Gülnar, B. (2008). Bilgisayar ve İnternet Destekli Uzaktan Eğitim Programlarının
Tasarım, Geliştirme ve Değerlendirme Aşamaları (SUZEP Örneği). Selçuk
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (19), 259-271.
Gümüş, S. (2007). Çevrimiçi İşbirliği Ekiplerinde Öğrenenlerin Sorun Çözerek
Öğrenmeyle İlgili Tutum ve Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Gündoğdu, K. & Ozan, C., (2011). Bilgisayar Destekli Öğretim Modeli, B. Oral, (Ed.).
Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, (387-410), Pegem Akademi,
Ankara.
Güzeller, C. & Korkmaz, Ö. (2007). Bilgisayar Destekli Öğretimde Bir Ders Yazılımı
Değerlendirmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1), 155-168.
Horzum, B. M. (2011). Transaksiyonel Uzaklık Algısı Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Karma
Öğrenme Öğrencilerinin Transaksiyonel Uzaklık Algılarının Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
Educational Sciences: Theory & Practice, 11(3), 1571-1587.
İşman, A. (2011). Uzaktan Eğitim. Pegem Akademi, 4. Baskı, Ankara.
Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S. & Kaban, A. (2009). Açık Kaynak Kodlu Öğretim
Yönetim Sistemi Üzerinden İnternet Destekli (Harmanlanmış) Öğrenim
Deneyimi. Akademik Bilişim Konferansı 2009, Harran Üniversitesi:
Şanlıurfa.
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
156
Karasar, Ş. (2004). Eğitimde Yeni İletişim Teknolojileri-İnternet ve Sanal Yüksek
Eğitim. The Turkish Online Journal Of Educational Technology–TOJET,
3(4), 117-125.
Kaya, A. (Ed.). (2012).
Kişilerarası İlişkiler Ve Etkili İletişim. Pegem Akademi
Yayınları, Ankara.
Kenanoğlu, R. & Oral, B. (2012). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Öğrenci
Başarısına ve Bilgisayara Yönelik Tutumlarına Etkisi. Elektronik Eğitim
Bilimleri Dergisi. 1(2), S. 58-68.
Kenny, K. J. (2010). How The Role of Socialization Affects Blended Learning
Methodologies for Faculty Working with Teams in a Healthcare Setting. The
Degree of Doctor of Phılosophy, The Unıversıty of Mınnesota.:
http://conservancy.umn.edu/bitstream/94938/1/kenny_umn_0130e_11157.p
df adresinden 10.06.2013 tarihinde edinilmiştir.
Khan, A. I., Shaik, M. S., Ali, A. M., & Bebi, C. V. (2012). Study of Blended Learning
Process in Education Context. International Journal of Modern Education
and Computer Science (IJMECS), 4(9), 23.
Kistow, B. (2009). E-Learning at The Arthur Lok Jack Graduate School of Business-A
Survey of Faculty,
http://elearn2009.dec.uwi.edu/public/downloads/papers/kıstow_balraj.pdf
adresinden 28.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Kistow, B. (2011). Blended Learning in Higher Education: A Study of A Graduate School
of Business, Trinidad and Tobago, Caribbean Teaching Scholar. Vol. 1, No.
2, November 2011, 115–128.
Koçer, H. E. (2001). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim. Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Konya.
Kurt, M. (2012). ARCS Motivasyon Modeline Göre Harmanlanmış Öğretimin,
İlköğretim 6. Sınıf Bilişim Teknolojileri Dersinde Öğrenci Başarısına Etkisi.
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
157
Lilje, O. & Peat, M. (2007). Use Of Traditional And Elearning Components in a Blended
Learning Environment. Proceedings of The Assessment in Science Teaching
and Learning Symposium, The University of Sydney:Austuralia.
Lim, D. H. & Morris, M. L. (2009). Learner and Instructional Factors Influencing
Learning Outcomes within A Blended Learning Environment. Educational
Technology & Society, 12 (4), 282–293.
Lin, H. (2008). Blending Online Components into Traditional İnstruction in Pre-Service
Teacher
Education:
The
Good,
The
Bad,
and
The
Ugly.
http://dspaceprod.georgiasouthern.edu:8080/jspui/bitstream/10518/4087/1/a
rticle_lin.pdf adresinden 20.06.2013 tarihinde edinilmiştir.
Mahiroğlu A. & Usta, E. (2008). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme
Ortamlarının Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi,
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, (KEFAD), 9(2), 1-15.
Oh, E. & Park, S. (2009). How are universities involved in blended instruction?. Journal
of Educational Technology & Society, 12(3).
Olapiriyakul, K. & Scher, J. M. (2006). A Guide to Establishing Hybrid Learning
Courses: Employing İnformation Technology to Create A New Learning
Experience, and A Case Study. Internet And Higher Education, 9, 287–301.
Oral, B. (2004). Öğretmen Adaylarının İnternet Kullanma Durumları. XIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Malatya.
Orhan, F. (2007). Applying Self-Regulated Learning Strategies İn A Blended Learning
Instruction. World Applied Sciences Journal, 2(4), 390-398.
Osguthorpe, R. T. & Graham. C. R. (2003). Blended Learning Environments. Quarterly
Review Of Distance Education. 4(3): 227-233.
158
Ozan, Ö. (2008). Öğrenme Yönetim Sistemlerinin (Learning Management SystemsLMS) Değerlendirilmesi. XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı. Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Ankara.
Önal, A., Kaya, A. & Draman, S. E. (2006). Açık Kaynak Kodlu Çevrimiçi Eğitim
Yazılımları.
Akademik
http://ab.org.tr/ab06/bildiri/179.pdf
Bilişim
Konferansı,
adresinden
Denizli.
23.11.2013
tarihide
edinilmiştir.
Özarslan, M., Kubat, B., & Bay, Ö. F. (2007). Uzaktan Eğitim İçin Entegre Ofis Dersi’nin
Web Tabanlı İçeriğinin Geliştirilmesi ve Üretilmesi. Akademik Bilişim, 7,
31.
http://ab.org.tr/ab07/kitap/ozarslan_kubat_ab07.pdf
adresinden
06.11.2013 tarihinde edinilmiştir.
Özarslan, Y. (2008). Uzaktan Eğitim Uygulamaları İçin Açık Kaynak Kodlu Öğrenme
Yönetim Sistemleri. XIII. Türkiye'de İnternet Konferansı, ODTÜ, Ankara,
55-60. http://inet-tr.org.tr/inetconf13/kitap/ozarslan_inet08.pdf adresinden
06.11.2013 tarihinde edinilmiştir.
Özçelik, D. A. (2010). Okullarda Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen El Kitabı, Pegem
Akademi Yayınları, Ankara.
Pearcy, A.G. (2009). Finding The Perfect Blend: A Comparative Study of Online, Faceto-Face and Blended Instruction. The Degree of Doctor of Philosophy
University
of
North
Texas,
USA.
http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc11015/m2/1/high_res_d/disse
rtation.pdf adresinden 14.10.2012 tarihinde edinilmiştir.
Picciano, Anthony G. (2005). Blended Learning: Implications for Growth And Access,
http://sloanconsortium.org/sites/default/files/v10n3_8picciano_0.pdf
adresinden 10.11.2013 tarihinde edinilmiştir.
Pokuaa, J. (2011). Blending The Traditional Face-to-Face Learning with Instructional
Technology. Master of Philosophy Department of Computer Engineering,
Kwame Nkrumah University College of Engineering.
159
Riffell, S. K. & Sibley, D. F. (2004). Can Hybrid Course Formats Increase Attendance İn
Undergraduate Environmental Science Courses?. Journal Of Natural
Resources And Life Sciences Education, 33(1), 1-5.
Robles, Ava Clare Marie O. (2012). Blended Learning For Lifelong Learning: An
Innovation For College Education Students. International Journal of Modern
Education
and
Computer
Science,
6,
1-8.
http://www.mecs-
press.org/ijmecs/ijmecs-v4-n6/ıjmecs-v4-n6-1.pdf adresinden 05.10.2013
tarihinde edinilmiştir.
Rovai, A. P. & Jordan, H. M., (2004) Blended Learning and Sense of Community: A
Comparative Analysis with Traditional and Fully Online Graduate Courses.
International Review of Research İn Open and Distance Learning, Volume
5, Number 2. ISSN: 1492-3831.
Sancho, P. Corral, R., Rivas, T., Gonza´Lez, M.J., Chordi, A. & Tejedor,C. (2006).
Instructıonal Desıgn And Assessment: A Blended Learning Experience For
Teaching Microbiology. American Journal Of Pharmaceutical Education,
2006; 70 (5), Article 120.
Sarıtaş, M. (2009). Uzaktan Eğitim. Özkılıç, R., Sarıtaş, M., Şentürk, A., Avcı, U.,
Çalışkan, N., & Karadağ, E., Mustafa Sarıtaş (Ed.), Öğretim Teknolojileri ve
Materyal Tasarımı. Pegem Akademi, 2. Baskı, Ankara.
Sarıtepeci, M. (2012). İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Harmanlanmış
Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Derse Katılımına, Akademik Başarısına,
Derse Karşı Tutumuna ve Motivasyonuna Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Seferoğlu, S. S. (2011). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Pegem Akademi, 6.
Baskı, Ankara.
Semerci, N. & Özer, B. (2012). Öğrenci Merkezli Karma Öğretim Yönteminin Eleştirel
Düşünmeye Etkisi. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 2 (2), 11-50
160
Singh, H. & Reed, C. (2001). A White Paper: Achieving Success with Blended
Learning. Centra Software,
http://facilitateadultlearning.pbworks.com/f/blendedlearning.pdf adresinden
10.06.2013 tarihinde edinilmiştir.
Slavin, R. E. (2013). Educational Pschology / Eğitim Psikolojisi. Çev: Galip Yüksel,
Nobel Akademik Yayıncılık. 10. Baskı, Ankara.
Snowden, H. (2009). Blended Learning in A Corporate Training Environment the Degree
Masters of Education, Regis University.
Sönmez, V. (2011). Eğitim Felsefesi. Anı Yayıncılık. Ankara.
Stovall, I. K. (2005). The Case for Blended Learning. Illinois Virtual Campus American
University of Beirut.
http://www.aub.edu.lb/it/acps/documents/archived%20events/blendedlearni
ng.pdf adresinden 25.08.2013 tarihinde edinilmiştir.
Şahin, M. C. (2005). İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitimin Etkililiği: Bir Meta Analiz
Çalışması. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimleri
Enstitüsü, Adana.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. Seçkin
Yayıncılık, Ankara.
Şendağ, S. & Gündüz, Ş. (2008). Öğretmen Adaylarının Web Tabanlı Öğrenme
Materyalinin
Kullanılabilirliği
ve
Etkililiği
Hakkındaki
Görüşleri.
http://efd.mehmetakif.edu.tr/arsiv/02012008dergi/dosyalar/137%20%20149.pdf adresinden 29.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Şentürk, A. (2009). Bilgisayarın Öğretimdeki Uygulamaları ve Bilgisayar Destekli
Öğretim, Mustafa Sarıtaş (Ed.). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı.
Pegem Akademi, 2. Baskı, Ankara.
161
Tayebinik, M. & Puteh, M. (2012). Sense Of Community: How ımportant is this quality
in blended courses. International Conference On Education And Management
Innovation Ipedr Vol.30 (2012) © (2012) Iacsıt Press, Singapore.
Tayebinik, M. & Puteh, M. (2013). Blended Learning or E-Learning? International
Magazine on Advances İn Computer Science and Telecommunications
(IMACST),
3(1), 103-110.
http://arxiv.org/abs/1306.4085
adresinden
02.12.2013 tarihinde edinilmiştir.
Tekin, H. (1991). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Yargı Yayınevi, Ankara.
Thorne, K. (2003). Blended Learning: How to Integrate Online & Traditional Learning.
London: Korgan Page Ltd.
Tozlu, N. (1997). Eğitim Felsefesi. Milli Eğitim Bakanlığı.
Uğur, B. (2007). Öğrencilerin Karma Öğrenme Yöntemine ve Yöntemin Uygulanmasına
Yönelik Görüşlerinin Başarı, Cinsiyet ve Öğrenme Stilleri Açısından
İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Uluyol, Ç. & Karadeniz, Ş. (2009). Bir Harmanlanmış Öğrenme Ortamı Örneği: Öğrenci
Başarısı ve Görüşleri, Yüzüncü Yıl Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 60-84.
Usta, E. (2007). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik
Başarı ve Doyuma Etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Usta, E. & Özdemir, S. M. (2007). An Analysis of Students' Opinions about Blended
Learning Environment. Online Submission. http://eric.ed.gov/?id=ed500090
adresinden 24.11.2013 tarihinde edinilmiştir.
Usta, E. & Mahiroğlu, A. (2008). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme
Ortamlarının Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(2), 1-15.
162
Uzun, A. & Şentürk,A. (2010). Blendıng Makes The Dıfference: Comparıson of Blended
and Traditional Instruction on Students Performance and Attıtude in
Computer Literacy. . Proceedings of International Educational Technology
Conferenece - Ietc 2010,Vol 1, 242-246.
Ünsal,
H.
(2007).
Harmanlanmış
Öğrenme
Etkinliğinin
Çoklu
Düzeyde
Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ünsal, H. (2010). Yeni Bir Öğrenme Yaklaşımı: Harmanlanış Öğrenme. Milli Eğitim
Dergisi, Ankara. Sayı: 135, 130-137.
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/192/795 adresinden
02.11.2013 tarihinde edinilmiştir.
Vaughan, N. &
Power, M. (2008). Taking Blended Learning A Step Further.
:
http://www.fse.ulaval.ca/fichiers/site_www/documents/rcıe-cnıe08_vaughan_power.pdf adresinden 28.10.2013 tarihinde edinilmiştir.
Weibelzahl, S. & Dowling, N.A. (2007). Comparison Of On-Line And Blended Learning
For Training İn Uml. In: C. Bunse And L. Thomas. Workshop Series On
Software Engineering Education İn Academia And Industryworkshop Series
On Software Engineering Education İn Academia And Industry, Pp. 23-28,
Volume 1, Fraunhofer Irb Verlag.
Yalın, H. İ. (2004).Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayıncılık,
Ankara.
Yapıcı, Ü. (2011). Biyoloji Öğretiminde Harmanlanmış Öğrenme Yönteminin
Uygulanması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Dicle
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Diyarbakır.
Yapıcı, Ü. & Akbayın, H. (2012). Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Moodle Kullanımı.
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. 1(2).
Yekta, M. (2004). Çoklu Ortam Araçları Kullanılmış Web Tabanlı Uzaktan Mesleki
Teknik Eğitimin Geleneksel Mesleki Teknik Eğitime Göre Öğrenci
163
Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yeniad, M. (2006). Uzaktan Eğitimde Kullanılmak Üzere Web Tabanlı Bir Portal
Yazılımı Geliştirme. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Yenice, N., Sümer, Ş., Oktaylar, H. C. & Erbil, E. (2003). Fen Bilgisi Derslerinde
Bilgisayar Destekli Öğretimin Dersin Hedeflerine Ulaşma Düzeyine Etkisi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 152-158.
Yıldız, B. (2011). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının İlköğretim 7.Sınıf Sosyal
Bilgiler Dersindeki Akademik Başarıya Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Celal
Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Manisa.
Yılmaz, B. M. (2009). Karma Öğrenme Ortamındaki Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme
Yaklaşımlarına Göre Ders Başarılarının, Derse Devamlarının, Web
Kullanma
Materyalini
Davranışlarının
ve
Ortama
Yönelik
Memnuniyetlerinin Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yılmaz,
G.
(2011).
Karma
Öğrenme
Sistemlerinde
Ulaşılabilir
Bilgisayar
Teknolojilerinin Kullanımı. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Yılmaz, B. M. & Orhan, F. (2011). Karma Öğrenme Ortamındaki Üniversite
Öğrencilerinin Akademik Başarılarının, Web Materyalini Kullanma
Davranışlarının
Ve
Devamlarının
Öğrenme
Yaklaşımlarına
Göre
Değerlendirilmesi. International Journal Of Human Sciences [Online]. 8-2
Available:
http://www.insanbilimleri.com/en
adresinden
28.10.2013
tarihinde edinilmiştir.
Yuen, A. H. (2011). Exploring Teaching Approaches in Blended Learning. Research And
Practice in Technology Enhanced Learning, 6(1), 3-23.
164
Zengin, E. (2013). Moodle Uzaktan Eğitim Yönetim Sisteminin Çeviri Dersine
Uygulaması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12(47). S. 328-338
http://docs.moodle.org/26/en/about_moodle
165
EKLER
EK-1: İnsan İlişkileri ve İletişim Dersi Başarı Testi (İİİBT)
1. Bir bireyin kişiler arası ilişkilerde sıklıkla kullandığı iletişim tarzı veya üslubuna
iletişim biçemi denir. İnsanların kendilerini suçlu hissetmesine ve acıma duygularını
kışkırtma şeklinde bir üsluba sahip Tarık aşağıdaki iletişim biçemlerinden hangisine
sahiptir?
A) Suçlayıcı
B) Yatıştırmacı
C) Aşırı mantıklılık
D) Konu dışılık
E) Kararsız
2. Empatinin son aşaması nedir?
A) Karsımızdaki kişiyle arkadaş olmak
B) Karsımızdaki kişinin sorunlarını çözmek
C) Karsımızdaki kişi ile ilgili zihnimizdekileri başkasıyla paylaşmak
D) Karsımızdaki kişi ile ilgili zihnimizdeki yaklaşımı karsımızdakini iletmek
E) Karsımızdaki kişi ile ilgili zihnimizdeki yaklaşımı değiştirmek
3. İletişim alanında ortaya çıkan ilk modellerdir. Çizgisel modeller arasındadır.
Kişilerarası iletişimden çok kitle iletişimi açıklamaya dönüktürler. Bu modellerde
kaynak aktif, hedef pasif alıcı konumundadır. Yukarıda özellikleri verilen iletişim
modeli aşağıdakilerden hangisidir?
A) Dairesel model
B) Sarmal model
C) Karşılıklı iletim odaklı model
D) Aristo modeli
E) Etkileşim odaklı model
166
4. Kişilerarası ilişkilerin oluşmasında bazı aşamalar ortaya konmuştur. Bu aşamalardan
ilk basamağı kişisel memnuniyetsizlik ikincisi kişiler arası memnuniyetsizlik olan,
çok konuşma ve az dinleme, kendi duygularından bahsetme şeklinde iletişim
kalıplarının yaşandığı aşama aşağıdakilerden hangisidir?
A) Çözülme
B) Bozulma
C) Onarma
D) Yakınlık
E) Katılım
5. Aşağıdan hangisi benlik saygısı olan bireylerin sahip olduğu özellikler arasında
değildir?
A) Kendini benimseyip değer verme
B) Kendini mükemmel hissetme
C) Kendine saygı duyma
D) Kendini onaylama
E) Kimlik oluşturma ve başkaları tarafından kabul görme
6. Sınıfta iletişim dili olarak ben dilini kullanan bir öğretmenin durumu ifade etmez?
A) Mesajın merkezinde öğretmen vardır
B) Mesajın merkezinde öğrenci vardır
C) Öğrencinin davranışını değiştirme ihtimali yüksektir
D) İletişim zedelenmez
E) Öğretmenin duygularını dile getirmesine yardımcı olur
167
7. Bireyler iletişim ortamını farklı şeklerde kullanırlar. Etkileşim sürecinde iletişim
genel anlamda dört alanda gözlenir; yakın ilişki, kişisel ilişki, sosyal ilişki ve halka
açık ilişki alanı. Bu ilişki alanları her toplumda farklı algılanır. Aşağıdakilerden
hangisi “kabul edilebilir ilişki” alanlarının belirlenmesinde etkili değildir?
A) Statü
B) Irk
C) Rol
D) Cinsiyet
E) Kültürel oryantasyon
8. Aşağıdakilerden hangisi kişinin iletişimde kendisini açma sebeplerinden değildir?
A) Kişi, yaşamının birçok yönüyle çevresinden etkilenmektedir.
B) Sağlıklı kişilerarası ilişkiler geliştirmenin ön şartıdır.
C) Kişi her yönüyle kendi kendine yeten bir varlıktır.
D) Kişi, sosyal ve kültürel bir varlık olmasının yanında psikolojik bir varlıktır.
E) Kişi duygu ve düşüncelerini paylaşma ihtiyacındadır.
9. Öğrencileriyle konuşurken yüz ifadelerine ve göz temasına önem veren bir öğretmen
tutumu için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
A) Samimi bir ilişkinin başlatılmasını ve sürdürülmesini sağlar.
B) İletişimde dikkat, ilgi ve uyanıklık düzeyini gösterir.
C) Öğrencisiyle etkileşimi düzenler
D) Öğrenciye hoş gözükmeye çalışır.
E) Öğrencisiyle duygusal iletişimi sağlar.
168
10. Bülent Öğretmen son dersinde öğrencileriyle birlikte dersle ilgili bir değerlendirme
yapmıştır. Bu değerlendirme sırasında, Bülent Öğretmen aşağıdaki ifadelerden
hangisini söylerse, kendisini “ben diliyle” ifade etmiş olur?
A) Demek ki, bu dönem dersin sizlere katkı getirdiğini düşünüyorsunuz, sözlerinizden
bu sonuca vardım.
B) Önemli olan benim ne düşündüğüm değil, sizin ne düşündüğünüz, değil mi…
C) Benim öğrenciliğim döneminde öğretmenlerimizi böyle eleştirmeye hiç cesaret
edemezdik, sizler çok şanslısınız.
D) Benim verdiğim bilgileri ve bu derste kazandığınız deneyimleri kullanırsanız başarılı
olursunuz.
E) Ders içeriğini çok geniş tuttuğum için yaptığınız eleştiriler karşısında haksızlığa
uğradım, hayal kırıklığı yaşıyorum.
11. Aşağıdakilerden hangisi koruyucu tutuma sahip ailelerin çocuklarının özellikleri
arasında yer alır?
A) Sosyalleşme açısından güçlüdür ve iletişime açıktır
B) Tek başına karar almada sıkıntı yaşar
C) İnsanlara karşı güvensiz bir kişiliğe sahiptir
D) Kurallarla karşılaştığında hayal kırıklığı yaşar
E) Davranışları tutarsızdır.
.
12. Aşağıdakilerden hangisi annenin bebek açısından önemli olduğunu vurgulayan
araştırmacıların görüşleri arasında yer almaz?
A) Bebek emme içgüdüsüyle yaşama gözlerini açtığı için kendisini doyuran kişiye bir
bağlılık oluşmaktadır
B) Bebek dünyaya gelmekten mutlu olmadığı için yeniden anne karnına dönmek
istemektedir.
C) Dokunma ve sarılma içgüdüsünden dolayı bebek anneye bağlanır.
D) Fizyolojik ihtiyaçları karşılayan anne olduğu için bağlılık gerçekleşir.
E) Anne çocuğunu babadan daha çok sevdiği için bağlanma gerçekleşir.
169
13. Ç: Anneciğim dışarı çıkabilir miyim?
A: Hayır, ev ödevini bitirmeden olmaz.
Ç: Ama maçım var.
A: Top oynamayı sevdiğini biliyorum ama ev ödevini bitirmeden olmaz.
Ç: Hiçbir zaman istediğim şeyleri yapmama izin vermiyorsun!
A: Top oynamak istediğini biliyorum ama ev ödevini bitirmeden olmaz.
Yukarıdaki anne-çocuk diyalogunda anne çocuğuna karşı güvengen bir davranış
sergilemek için hangi tekniği kullanmıştır?
A) ABC modeli
B) Bozuk Plak
C) Ben dili
D) Sen dili
E) Empati
14. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) İletişim önce kendimizle başlar
B) Kendimiz ve kendimiz dışındakilerle kurmuş olduğumuz iletişim, etkileşim ve
ilişkilerin bir sonucudur
C) İletişim, etkileşim ve ilişki kavramlarından insan yaşamına esas teşkil eden
etkileşimdir.
D) İletişim ilişkiyi sağlayan araçlardan biridir
E) İlişki kavramı iletişim ve etkileşim kavramlarını içeren genel bir kavramdır
15. Görme engelli birinin iletişim halinde olduğu kişinin sözsüz mesajlarını almaması,
işitme engelli birinin işitsel-sözel mesajları tam ve doğru alamaması nasıl bir
gürültüye örnektir?
A) Fiziksel gürültü
B) Psikolojik gürültü
C) Nöro-fizyolojik gürültü
D) Sosyal gürültü
E) Göndericiden kaynaklanan gürültü
170
16. İletişimin bireysel-psikolojik ve toplumsal işlevleri vardır. Aşağıdakilerden hangisi
iletişim toplumsal işlevlerinden biri değildir?
A) Tartışma ortamı hazırlama
B) Kültürün gelişimine katkı sağlama
C) Var olduğunu ifade etme ve tanınma
D) Eğlendirme
E) Çeşitli konularda haber ve bilgi sağlama
17. İletişim esnasında ayakların bacak bacak üstüne atılması aşağıdakilerden hangisinin
ifadesidir?
A) Açıklığın
B) İletişime kapalılığın
C) İlginin
D) İlgisizliğin
E) Samimiyetin
18. Bir öğrencinin öğretmenler odasında öğretmeni ile yaptığı konuşma ile aynı
öğretmenle okulun bahçesinde yaptığı konuşma birbirinden farklıdır. Bu durum
kişiler arası iletişimi etkileyen faktörlerden hangisinin sonucudur?
A) Kişilik özellikleri
B) Algılama biçimleri
C) Fiziksel çevre
D) Duygular
E) Cinsiyet
19. “Ben üstünüm” inancına sahip olan bir öğretmen aşağıdaki davranışlardan hangisini
gösterir?
A) Mükemmellik bekler, hataları affetmez
B) Öğrencilere acır ve sorumluluğu üstlenir
C) İtaat bekler, ceza ve ödül verir
D) İlişkilerde sınırları belirleyemez
E) Gerçekçi standartlar koyar
171
20. İşaret parmağını dik olarak yanaktan yukarıya bakması ve başparmağın çeneyi
desteklemesi durumu” aşağıdakilerden hangisinin ifadesidir?
A) Bireyin kişi veya konuyla ilgili olumsuz ya da eleştirel düşünceleri var demektir
B) Sinirlenme veya korkuyu gizlemeye çalışma hareketidir
C) Farklı fikirlere de açık olduğunun göstergesidir
D) Karşındaki ile uyum içinde olduğunu yansıtır
E) Kendine olan güvensizliği gösterir
21. Kişilerarası ilişkilerin aşamaları aşağıdakilerin hangisinde doğru verilmiştir?
A) Katılım-Kontak-Yakınlık-Bozulma-Onarma-Çözülme
B) Yakınlık-Katılım-Kontak-Bozulma-Onarma-Çözülme
C) Kontak-Yakınlık-Katılım-Bozulma-Onarma-Çözülme
D) Kontak-Katılım-Yakınlık-Bozulma-Onarma-Çözülme
E) Kontak- Katılım-Yakınlık- Onarma-Bozulma-Çözülme
22. Anne ve babası Mehmet’e sürekli öğüt veriyor ve yönlendiriyor. Ama artık bu şekilde
davranmalarını istemiyor. Aşağıda göstereceği davranışlardan hangisi aralarındaki
iletişim açısından en uygun olanıdır?
A) Hiç ses çıkartmadan tepki göstermek
B) Kendi isteklerim doğrultusunda davranmak istiyorum. Bundan sonra lütfen beni
yönlendirmeyin.
C) Bıktım sizin öğütlerinizden ve yönlendirmenizden…
D) Beni düşündüğünüzü biliyorum. Ancak bir daha beni yönlendirmeye ve öğüt vermeye
kalkışmayın.
E) Benim iyiliğim için öğüt verdiğinizin farkındayım. Artık kendi isteklerim
doğrultusunda davranmak istiyorum. Benim kararlarıma anlayışla yaklaşmanızı
istiyorum.
172
23. Aşağıdakilerden hangisi öğrenci-öğrenci iletişiminde arkadaşlık ilişkilerinin çatışma
boyutuna örnektir?
A) Yarışma
B) Arkadaşın paylaşılamaması
C) Sadakat
D) Birlikte faaliyet
E) Olumlu ilişki
24. “Çocuğunun gereksinimlerine karşı anne ilgili ve duyarlı değildir. Anne ayrıldığında
çocuk çoğu zaman gözyaşlarına boğulur” örnek olayında anne ve çocuk arasında ne
tür bir bağlanma tarzı vardır?
A) Güvenli
B) Kaçınmacı
C) Kaygılı-kararsız
D) Şüpheci
E) Mantıklı
25.
I. Çocukları üzerinde egemenlik kurmaz.
II. Genellikle tek çocuklu anne babalarda görülür.
III.Çocuğun yaparak yaşayarak öğrenmesi düşüncesine sahiptirler.
IV. Bu tür ailelerin çocukları “hayır" ifadesine tahammül etmezler
Yukarıda verilen özellikler hangi ana-baba tipinin taşıdığı tutumlara örnek olarak
verilebilir?
A) Koruyucu ana-baba tutumu
B) Gevşek ana-baba tutumu
C) İzin verici ana baba tutumu
D) Demokratik ana-baba tutumu
E) Otokratik ana-baba tutumu
173
26. Kişiler arası iletişimde en etkili iletişim biçimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Sözlü iletişim
B) Yazılı iletişim
C) Formal (resmi) iletişim
D) Dikey iletişim
E) Sözsüz (beden dili) iletişim
27. Empati ve sempati arasındaki fark aşağıdakilerden hangisidir?
A) Empatide duygular önemli değildir
B) Sempatide düşünceler önemlidir
C) Aralarında hiçbir fark yoktur
D) Empatide anlama, sempatide ise hak verme ön plandadır
E) Empati yandaş olmaktır
28. Ayşe Hanım ile kızı Tuğba arasında şöyle bir konuşma geçer.
Tuğba: okuldan nefret ediyorum. Keşke okula gitmek zorunda olmasaydım.
Ayşe: Öğretmenini seviyordun. Ne oldu?
Tuğba: Tamam ama her dersten ödev veriyor. Yapmam gereken tüm ödevlerden
nefret ediyorum.
Bu durumda Ayşe Hanım aşağıdakilerden hangisini söylerse empati tanımına en uygun
tepkiyi vermiş olur?
A) Bunları niye yapmak zorunda olduğunu anlamıyorsun.
B) Öğretmeninle bu konuyu konuşmanın bir yararı olur mu?
C) Çok ödevin var ve bu seni yıldırıyor.
D) Ödevlerin yetiştiremediğin için oynayacak vaktin kalmıyor.
E) Sanırım ödevlerini yetiştiremiyorsun, sana yardım edebilirim.
174
29. ”Bu teknik, önemli bir düşünceyi öğrencilere açıklarken dikkati çekebilmek için
önemli noktanın açıklanmasından önce ve sonra uygulanır”. İlgili teknik
aşağıdakilerden hangisidir?
A) Örnek verme
B) Soru yöneltme
C) Kısa süreli susma
D) Dinleme
E) Planlı konuşma
30. I. Sağlıklı iletişim için öğrencinin gözlerine uzun süre bakmak gerekir.
II. Uzun göz bağıntısı olumsuz, kısa göz bağıntısı olumlu ileti verir.
III. Öğrenciden gözünü kaçıran öğretmen iletişim kuramaz.
IV. Öğretmen öğrenciye doğrudan değil, göz ucuyla bakmalıdır.
V. Göz bağıntısı kuran öğretmene öğrenci daha iyi yanıt verir.
VI. İletişim sürecinde öğretmen çok baskın olmalıdır.
Yukarıdakilerden hangileri öğretmen- öğrenci iletişiminde doğru ifadelerdir?
A) I- III- VI
B) I- V- VI
C) II- III- V
D) II- III- VI
E) II- IV- V
31. Sınıf içinde öğrencileriyle iletişim kurmakta güçlük çeken bir öğretmenin bu sorunu
yaşamasına aşağıdakilerden hangisi neden olmuş olabilir?
A) Öğretmen ve öğrencilerin ortak yaşantı alanlarının darlığı
B) Öğretmenin gönderdiği mesaja öğrencilerin dönüt vermesi
C) Mesajın jest ve mimiklerle desteklemesi
D) Öğretmen ve öğrencilerin her ikisinin iletişim sürecindeki rolünü üstlenmesi
E) İçeriğin farklı iletişim kanallarının kullanılarak iletilmesi
175
32. Bir öğretmen öğrencilerine konuyla ilgili bilgiler aktarmaya çalışırken iletişimin
engellendiğini fark etmiştir. Bu öğretmen aşağıdaki işlemlerden hangisini yaparsa
iletişimin engellenmesini önleyebilir?
A) Ödül verme
B) Pekiştireç verme
C) Mesajı değiştirme
D) Konuyu değiştirme
E) Dönüt verme
33. Öğretmen sınıf içi öğretim etkinliklerini gerçekleştirirken beden dilini etkili
kullanmasının sağlayacağı en önemli yarar aşağıdakilerden hangisidir?
A) Öğrencilerin dersi sıkılmadan izlemesi
B) Öğretmenin içeriği daha kısa sürede sunması
C) Öğretmenin mesajı daha güçlü ve etkili iletmesi
D) Konuyla ilgili örnek çeşitliliğinin sağlanması
E) Öğrenciler arasında etkileşimin artması
34. Bireyin öz saygı duygularındaki eksikliğin, aşağıdakilerden en çok hangisinin sonucu
olarak ortaya çıkması beklenir?
A) Çevresel faktörlerin hızlı değişimi
B) Zihinsel gelişimin yetersiz olması
C) Benlik tasarımının olumsuz gelişimi
D) Fiziksel gelişimin hızlı olması
E) Aile içi ilişkilerin güçlü olması
35. Sınıfta sağlıklı iletişim süreci oluşturabilmesi için, öğretmenin aşağıdakilerden
hangisine özen göstermesi gerekir?
A) Yanlış cevap verildiğinde ipuçları vererek doğruyu buldurma
B) Öğrencilere çalışkanlık simgesi olan adlar takma
C) Sorun yaşandığında konuyu değiştirme
D) Öğrenci yanlış yanıt verse de yanıtı kabul etme
E) Öğrencileri bol bol övme ve ödül verme
176
36. Aşağıdakilerden hangisi kitle iletişiminin özelliklerinden biridir?
A) Yüz yüze iletişimdir
B) Çift yönlü olma zorunluluğu vardır
C) Tek yönlü iletim olarak kalabilir
D) Ulaşılabilecek insan sayısı sınırlıdır
E) Karşılıklı iletişim vardır
37. Üst konumundaki yöneticinin ast konumundaki işgörenler arasında iki yönlü olarak
gerçekleştirilen iletişim biçimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Resmi iletişim
B) Dikey iletişim
C) Yatay iletişim
D) İnformal iletişim
E) Grup içi iletişim
38. İletişimde etkinlik sağlayan iletişim becerisi aşağıdakilerden hangisiyle ifade
edilmektedir?
A) Karşısındakine hak vererek
B) Karşısındakinin duygularına sahip olarak
C) Karşısındaki gibi davranarak
D) Karşısındakine empatik davranarak
E) Karşısındakine güvenerek davranmak
39. Aşağıdakilerden hangisi iletişimde gönderici ile alıcı arasındaki bilgi alışverişini
olumsuz yönde etkileyen faktörlerden biri değildir?
A) Öğrencilerin istek ve beklentilerine duyarlı olmak
B) Açıklayıcı olması için çok sayıda ve aşırı sözcük kullanmak
C) Öğrencilerin iyi anlayabilmesi için çok yavaş ya da çok hızlı konuşmak
D) Çok karmaşık ve çok yeni sözcükler kullanarak iletişim kurmak
E) İletişim kurarken karmaşık teknolojiden de yararlanmak
177
40. Aşağıdakilerden hangisi sözsüz iletişimin (beden dilinin) işlevi değildir?
A) Konuşmanın yerini almak
B) Sözlü iletişime geri bildirimle dikkat çekerek, söyleneni tamamlayarak destekleme
C) Duygu ve davranışları ifade de sesimizin tonuna dikkat etmek
D) Kişilerarası iletişimde duygu ve tavırları düzenlemek
E) Duygusal davranışları jest ve mimikler aracılığıyla anlatmak
178
EK-2: Ders Çalıma Alışkanlıkları Ölçeği(DÇAÖ)
Sevgili öğrenciler;
Aşağıda bilimsel bir çalışmada kullanılmak üzere hazırlanmış, öğrencilerin ders çalışma becerileri ile ilgili
çeşitli sorular bulunmaktadır. Vereceğiniz cevaplar çalışma haricinde hiçbir yerde kullanılmayacaktır. Sorulara içtenlikle
verdiğiniz cevaplardan dolayı teşekkür ederim.
Anabilim dalınüz/Anabilim Dalı
:..........................................................
Sınıfınız
: .................
( ) Birinci Öğretim
( ) İkinci Öğretim
Lütfen aşağıda verilen ifadeleri okuduktan sonra, sorunun yanındaki ifadeye katılma derecenize göre
Tamamen Katılıyorum (1) yönünden Hiç Katılmıyorum (5) yönüne doğru derecelendirerek işaretleyiniz.
Maddeler
1
2
3
4
5
1 Derse giderim ama dersi dinlemek yerine başka şeyler yapar(m
2 Dikkatim dağılmadan uzun süre oturup ders çalışamıyorum
3 Çalışmaya başlayacağım zaman, kendimi çalışamayacak kadar yorgun
hissediyorum
4 TV, ya da Müzik olmadan ders çalışamıyorum
5 Ders çalışırken yanımda yiyecek bir şeyler bulunduruyorum
6 Sevmediğim derslere karşı çalışma isteği duymuyorum
7 Bazı zamanlar televizyon seyrederken veya odada birileri konuşurken ders
çalışıyorum
8 Çoğunlukla uykumu tam olarak alamıyorum ve derse gittiğimde uyukluyorum
9 Yatak üzerinde uzanarak ders çalışmaktan hoşlanıyorum
10 Kendi alanım dışındaki derslere (genel kültür vs.) çalışmaya önem
vermiyorum
11 Herhangi bir ders hakkında (Kolay bir ders, herkes geçiyor gibi) duyumlar
edindiğim zaman o derse daha az çalışıyorum
12 Sınavlara bir gün önce çalışmaya başlıyorum
13 Ders ile ilgili çalışmalarımı belirli bir plan dâhilinde yapmıyorum
14 Dersle ilgili çalışmalarımı günün belirli saatlerinde değil farklı zamanlarda
yapıyorum
15 Bir başka derse geçmeden, diğer bir dersi bütünüyle tamamlamıyorum
16 Bazı derslere o kadar çok zaman ayırıyorum ki diğer derslere zamanım
kalmıyor
17 Herhangi bir derse çalışırken konuyu öğrenmek için çok fazla zaman
harcıyorum
18 Zamanımı ders dışı etkinliklere (eğlence vs.) ayırırsam, ders çalışmak için
zamanım kalmıyor, ya da ders çalışmaya ayırırsam ders dışı etkinlikler için
zamanım kalmıyor
19 Sınavlarıma çalışıyorum ama sınava gittiğimde aklımda konuyla ilgili hiçbir
şey kalmıyor
20 Konuyu çok iyi bildiğimi düşündüğüm zamanlarda bile sınavlarda pek çok
konu(nokta) aklıma gelmiyor
21 Sınavlar art arda geldiği zaman önem vermediğim derslere daha az
çalışıyorum
22 Sınavının çok zor olacağını düşündüğüm dersim olduğu zaman diğer derslerin
sınavlarına daha az çalışıyorum
23 Sınavlarda başarılı olamama korkusu çalışmalarımı olumsuz yönde etkiliyor
24 Birçok sınava, öğrendiklerimi sınav bitinceye kadar aklımda tutmak için
çalışıyorum
25 Sınav kâğıdını elime aldığım zaman, sınav hakkında korkularım olduğu için
başarılı olamıyorum
26 Sınav tarihleri ilan edildiği zamanlar tedirgin oluyorum
179
EK-3: Güdülenme Ölçeği(GÖ)
Bu ölçekte yer alan sorulara verdiğiniz yanıtlar, kesinlikle size not vermek ya da sizi eleştirmek
amacıyla kullanılmayacaktır. Bu soruların herkes için geçerli doğru yanıtları bulunmamaktadır. Bu
nedenle lütfen aşağıda verilen tüm soruları dikkatle okuyarak yanıtınızı, ifadenin karşısındaki seçeneklerden
sizin için en uygun olanı işaretleyerek belirtiniz. Soruları yanıtlamak için aşağıdaki ölçütleri kullanın. Soruda
geçen ifade sizin için kesinlikle doğru ise (7)’yi; sizinle ilgili kesinlikle yanlışsa (1)’i işaretleyin. Eğer
ifadenin size göre doğruluğu bunlardan farklı ise sizin için en uygun düzeyi gösteren (1)’le (7) arasındaki
rakamı işaretleyin.
1
Bunun gibi bir derste beni gerçekten çalışmaya zorlayacağına inandığım ders
materyallerini tercih ederim, bu sayede yeni şeyler öğrenebilirim.
2
3
4
5
6
7
8
Ancak uygun bir şekilde çalışırsam bu dersin konularını öğrenebilirim.
Sınavdayken diğer öğrencilerden daha yetersiz olduğumu düşünürüm.
Bu derste öğrendiklerimi diğer derslerde de kullanabilirim.
Bu dersten çok iyi bir not alacağıma inanıyorum.
Bu derste okumam için verilecek en zor konuları bile anlayacağımdan eminim.
Benim için en tatmin edici şey sınıfta iyi bir not almaktır.
Sınavda soruları çözerken, sınav kâğıdının diğer bölümlerindeki
yanıtlayamayacağım soruları düşünürüm.
Eğer bu dersi öğrenemiyorsam bu benim kendi hatamdır.
Bu derste verilen kaynakları (kaynak materyalleri) öğrenmek benim için
önemlidir.
Bu derste benim için en önemli şey, genel not ortalamamı yükseltmektir, yani bu
dersteki asıl amacım iyi bir not almaktır.
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Bu derste anlatılan temel kavramları anlayabileceğim konusunda kendime
güveniyorum.
Eğer yapabilirsem, bu sınıftaki diğer öğrencilerin hepsinden daha yüksek not
almak isterim.
Sınavdayken başarısızlığı ve bunun doğuracağı sonuçları düşünürüm.
Bu derste öğretmenin anlatacağı en zor konuyu bile anlayacağıma güveniyorum.
Bunun gibi bir derste, zor olsalar bile, bende merak uyandıran ders
materyallerini tercih ederim.
Bu dersle ilgili konulara oldukça ilgi duyuyorum.
Yeterince çalışırsam dersi anlayabilirim.
Sınavdayken kendimi rahatsız ve morali bozuk hissederim.
Bu dersteki ödevleri ve sınavları mükemmel yapabileceğim konusunda kendime
güveniyorum.
Bu derste başarılı olmayı bekliyorum.
Bu derste benim için en tatmin edici şey içeriği mümkün olduğunca çok
anlayabilmektir.
Bence bu derste kullanılan materyaller dersi öğrenmem için faydalıdır.
Eğer olanak tanınırsa, iyi not almamı sağlamayacak olsa bile en iyi şekilde
öğrenmemi sağlayacak ödevleri seçerim.
25
26
27
28
29
30
Dersi yeterince anlayamıyorsam, bu yeterince çalışmadığım içindir.
Bu dersin konularını seviyorum.
Bu dersin konularını öğrenmek benim için çok önemlidir.
Sınavdayken kalbimin hızla çarptığını hissederim.
Eminim ki bu derste öğretilen tüm becerileri ustalıkla yapabilirim.
Sınıfta başarılı olmak isterim; çünkü yeteneğimi aileme, arkadaşlarıma, üstlerime
ve diğerlerine göstermek benim için önemlidir.
31
Dersin zorluğunu, öğretmeni ve becerilerimi dikkate aldığımda, bence bu derste
başarılı olurum.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(2)
(2)
(2)
(2)
(2)
(2)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(5)
(5)
(5)
(5)
(5)
(5)
(6)
(6)
(6)
(6)
(6)
(6)
(7)
(7)
(7)
(7)
(7)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(1)
(2)
(2)
(3)
(3)
(4)
(4)
(5)
(5)
(6)
(6)
(7)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(1)
(1)
(2)
(2)
(2)
(3)
(3)
(3)
(4)
(4)
(4)
(5)
(5)
(5)
(6)
(6)
(6)
(7)
(7)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(2)
(2)
(2)
(2)
(2)
(3)
(3)
(3)
(3)
(3)
(4)
(4)
(4)
(4)
(4)
(5)
(5)
(5)
(5)
(5)
(6)
(6)
(6)
(6)
(6)
(7)
(7)
(7)
(7)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
180
EK-4: Görüşme Soruları
1. Harmanlanmış öğrenme ortamının yüz yüze boyutuyla ilgili olumlu ve olumsuz
görüşleriniz nelerdir?
2. Harmanlanmış öğrenme ortamının Web ortamında yapılan çevrimiçi boyutuyla ilgili
olumlu ve olumsuz görüşleriniz nelerdir?
3. Bir bütün olarak değerlendirildiğinde yüz yüze öğrenme ve çevrimiçi öğrenme
ortamının bir birleşimi olarak tasarlanmış olan harmanlanmış öğrenme ortamı
hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
181
ÖZGEÇMİŞ
ADI SOYADI
: Ata PESEN
DOĞUM YERİ
: Siirt
DOĞUM TARİHİ : 20.08.1979
MEDENİ HALİ
: Evli
YABANCİ DİL
: İngilizce
EĞİTİMİ VE YIL
Lise
: Siirt Lisesi - 1995
Lisans
: D.Ü. Siirt Eğitim Fakültesi/Sınıf Öğretmenliği- 2000
Yüksek Lisans
: Y.Y.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü - 2004
Doktora
: D.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü – 2014
İŞ DENEYİMİ/ÇALIŞTIĞI KURUM/KURUMLAR VE YIL
Sarısalkım Köyü İlkokulu Siirt/Baykan(Sınıf Öğretmeni) – 2000-2003
İbn-i Sina İlköğretim Okulu(Sınıf Öğretmeni) – 2003-2006
Sancaklar İlköğretim Okulu(Sınıf Öğretmeni) – 2006-2011
Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri A.D.(Öğr. Gör.) – 2011-…